Torres Paulo Freire

PAULO FREIRE
Y LA AGENDA DE LA
EDUCACIN LATINOAMERICANA
EN EL SIGLO XXI
Carlos Alberto Torres

(Compilador)
Adriana Puiggros Margarita Victoria Gomez

Carlos Alberto Torres Jos Willington Germano
Roberto Rodrguez Gmez Ana do Vale
Moacir Gadotti Bianco Zalmora Garcia
Hugo Russo Pedro Demo
John Swope Afonso Celso Scocuglia
Carlos Mora-Ninci Peter Lownds
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Educacin y sociedad
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So Paulo, Brasil. Sede del Grupo de Trabajo de CLACSO, Educacin y Sociedad
Primera edicin
Paulo Freire y la agenda de la educacin latinoamericana en el siglo XXI
(Buenos Aires: CLACSO, setiembre de 2001)
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los autores firmantes, y su publicacin no necesariamente refleja los puntos de vista de la Secretara Ejecutiva de CLACSO.
INDICE
PRIMERA PARTE
DILEMAS DE LA EDUCACIN
ADRIANA PUIGGROS
Educacin y poder: los desafos del prximo siglo
9
CARLOS ALBERTO TORRES

Grandezas y miserias de la educacin latinoamericana del siglo veinte
23
ROBERTO RODRGUEZ GMEZ

La universidad latinoamericana y el siglo XXI
Algunos retos estructurales
53
MOACIR GADOTTI
Pedagogia da terra: Ecopedagogia e educao sustentvel
81
SEGUNDA PARTE
TEMAS DE POLTICA PBLICA
HUGO RUSSO
La educacin sigue siendo estratgica para la sociedad?
135
JOHN SWOPE
Information broker:
un nuevo profesional y la toma de decisin en
polticas pblicas en educacin
149
CARLOS MORA-NINCI
La observacin dialctica:
problemas de mtodo en investigaciones educativas
179
MARGARITA VICTORIA GOMEZ

Educacin a distancia y ctedras libres: reflexionando sobre emergentes en el
contexto de la educacin latinoamericana
203
JOS WILLINGTON GERMANO

Mercado, universidade, instrumentalidade
225
TERCERA PARTE
PAULO FREIRE Y LA EDUCACIN POPULAR
ANA DO VALE
A influncia da pedagogia freireana na formao sindical docente
237
BIANCO ZALMORA GARCIA

Projeto poltico-pedaggico, autonomia e gesto democrtica da escola:
uma perspectiva habermasiana
267
PEDRO DEMO
Conhecimento e aprendizagem: atualidade de Paulo Freire
295
AFONSO CELSO SCOCUGLIA

Origens e prospectiva do pensamiento poltico-pedagogico de Paulo Freire
323
PETER LOWNDS
Notas de um educador popular em Los Angeles
(uma leitura do mundo dos imigrantes latino-americanos no sul da Califrnia)
349
PRIMERA PARTE
Dilemas de la Educacin
Educacin y poder:
los desafos del prximo siglo
Adriana Puiggros*
La relacin clsica entre educacin y poder en el sistema

educativo moderno de Amrica Latina
A modo de prlogo, la pregunta de Carlos Fuentes
C
arlos Fuentes nos recuerda una pregunta memorable de Alfonso Reyes:
volveremos a llegar con retraso al banquete de la civilizacin?. Tres
son las preguntas que elabora el propio Fuentes mirando a Mxico y a
Amrica Latina:
Puede la educacin estar ausente del proceso nacional que conjugue pa-
cficamente las exigencias del cambio y la tradicin? Puede haber, sin la
participacin de la escuela, la familia y el maestro, un cambio desde la ba-
se, toda vez que no lo habr sin la participacin de ese Mxico olvidado,
pueblerino, que sigue siendo la segunda Nacin?
Puede Mxico estar ausente del proceso mundial de la educacin, que ha
convertido a sta en base de un nuevo tipo de progreso veloz, global e in-
misericorde con los que quedan atrs?
Progrese o no Mxico al paso necesario para integrarse a la revolucin
global de la produccin basada en la educacin, puede hacerlo sin resol-
ver los problemas de la propia educacin en Mxico, de la alimentacin y
el trabajo de sus grandes mayoras? O estamos dispuestos a relegarlas al
olvido, conceder que hay dos Mxicos y que debemos aportarle slo al
Mxico adelantado, integrado al comercio y a la tecnologa mundiales, y
clausurar para siempre el segundo Mxico, el Mxico de la pobreza, la en-
fermedad y la ignorancia? (Fuentes, 1997: p. 12).
*
Doctora en Pedagoga por la Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Profesora titular de His-
toria de la Educacin Argentina y Latinoamericana de la Universidad de Buenos Aires e investigado-
ra del Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas de Argentina. Ha sido decana de
la Facultad de Filosofa y Letras de la UBAy diputada nacional constituyente.
9
Y agrega unas preguntas finales: qu progreso siguen propiciando los maes-

tros? Y sigue progresando el progreso?
Fuentes propone a la educacin y la cultura nacionales que aclaren, concier-
ten y renan los factores de crecimiento real, no las ilusiones de la juglara fic-
ticia, para que el pas vuelva a reconocerse y recupere la ruta del progreso inclu-
yente y crtico (p. 23). Afirma que el progreso de hoy no es igual al progreso de
ayer, pero opta por convertir las antinomias aparentemente insolubles del mundo
actual en desafos no slo para la educacin sino tambin para la educacin. Cul-
mina aventando los peligros pedaggicos de la globalizacin con un pensamien-
to de su maestro Reyes: seamos generosamente universales para ser provecho-
samente nacionales (Fuentes, 1997: p. 21).
Las preguntas de Reyes y Fuentes contienen gran parte de los problemas que
se le presentan a la poltica educativa en este fin de siglo.
La relacin entre educacin y poder en el capitalismo de fin de siglo

El siglo termina cargando problemas educativos no resueltos en dcadas su-
cesivas, a los cuales se suman los efectos de la modernizacin neoliberal. En
Amrica Latina subsista el analfabetismo y se agreg el analfabetismo tecnol-
gico; no se haba resuelto la desercin escolar y se agrega la masificacin de la
marginalidad que deja fuera de la escuela a millones de nios y jvenes. Podran
enunciarse muchos problemas cuya falta de solucin facilita la acusacin de ine-
ficiencia que el neoliberalismo aplica a los sistemas escolares con el objetivo de
justificar la disminucin la inversin pblica.
Ejemplo de esa situacin es la crisis que atraviesa la Universidad Nacional
Autnoma de Mxico que, en perspectiva, amenaza a las grandes universidades
latinoamericanas. En la UNAM lo ms significativo que ha ocurrido es la ruptu-
ra de los vnculos entre los sujetos de una comunidad educativa, que haban fun-
cionado relativamente bien desde la crisis de 1968.
En aquel momento el PRI-Estado haba realizado un doble movimiento: re-
primir y reformar. Despus de Tlatelolco, produjo cambios en el sistema de edu-
cacin media superior y superior que fueron capaces de contener a una creciente
poblacin juvenil durante treinta aos.
Pero el intento de convertir el simblico arancel en un pago sustantivo por
parte de los alumnos fue el disparador de una catarata de desinteligencias entre la
rectora y los estudiantes, representados por el Comit Nacional de Huelga, am-
bos poco inclinados a la negociacin. El partido gobernante conclua resolviendo
las expresiones antagnicas por vas clientelsticas, de concesiones o de manipu-
laciones diversas. Pero en el ltimo ao del siglo le ha resultado difcil correrse
de una posicin rgidamente conservadora y tecnocrtica, en el conflicto de la
10
Adriana Puiggros
universidad. Por su parte el Comit Nacional de Huelga, hegemonizado por sec-

tores fundamentalistas, insisti en una postura de mera resistencia sin aportar so-
luciones a los problemas enormes que enfrenta la mayor universidad de Amrica
Latina y sobre todo, negndose a toda forma de negociacin. Entre uno y otro su-
jeto, entre la dirigencia estudiantil y el gobierno, no fue construida una mediacin
lo suficientemente consistente como para cumplir con la tarea de generar un es-
pacio para que algn vnculo fuera posible, que tan bien describi el Dr. Adolfo
Snchez Vazquez, profesor emrito de la UNAM.
El conservadurismo de izquierda se manifiesta en el atraso conceptual de los
sectores progresistas que slo aceptan reproducir la escuela y la universidad mo-
dernas, es decir aquellas que comenzaron a decaer en el siglo que pas. En su ac-
titud de exclusiva resistencia a la ola destructiva neoliberal, son renuentes a ima-
ginar, programar y conducir transformaciones de fondo, que las universidades ne-
cesitan con urgencia. La falta de propuesta por parte del progresismo deja el es-
pacio libre para que sea el propio neoliberalismo quien, luego de arrasar el cam-
po, avance reconstruyendo la educacin sobre bases antagnicas con el ideario
democrtico progresista.
La nueva propuesta neoliberal

Durante los ltimos aos, los organismos internacionales han comenzado a
modificar su discurso con el objetivo de corregir lo que consideran excesos inne-
cesarios de las polticas econmicas y sociales. Francis Fukuyama, el autor de la
idea del fin de las ideologas, est preocupado por los procesos de desintegracin
social. Teme los efectos de un extremo individualismo y otorga especial valor a
la interaccin entre el individuo y la comunidad. Su concepto de comunidad no
encamina hacia orillas democrticas el elitismo inscrito en su pensamiento origi-
nal, pues seala a la homogeneidad tnica como el elemento de cohesin solida-
ria entre los individuos.
Fukuyama considera que la imposicin de cdigos morales es una condicin
para la unidad social y la progresiva homogeneizacin tnica. La categora cul-
tura, trmino rescatado por el autor entre lo que ha desechado la avalancha neo-
conservadora, cobra el sentido de moral. En ese orden de ideas, Fukuyama sea-
la el papel homogeneizador del sistema de educacin pblica en el crecimiento
de la sociedad norteamericana. Esa argumentacin es una de las que exhibe para
diferenciarse del pensamiento neoliberal, al cual reconoce como exitoso pero in-
completo. Su error, dice, es no reconocer la existencia de un 20% de sustancia
irracional, cultural, tradicional, en las sociedades. No todo el espesor social es do-
minable por medio de la razn ni susceptible de ser capturado por los modelos de
la ingeniera social.
11
Pese a estar impregnados por las ideas de Durkheim, los argumentos de Fu-
kuyama difieren de aquel autor. Para Durkheim es deseable que la ley domine el
libre arbitrio individual. La colectividad, encarnada esencialmente en una moral,
debe tratar de cubrir todas las personalidades individuales. Para Fukuyama, el
proceso de cohesin social depende de la insercin de los individuos en grupos
bsicos, es decir la familia, la corporacin, las colectividades. El acceso a un
fondo de capital social comn es mediado por esas organizaciones, y del xito
de ese proceso depende el futuro de los individuos y de la sociedad. Dice Fuku-
yama
la capacidad de un pueblo de mantener un lenguaje comn del bien y del
mal, resulta fundamental para la creacin de la confianza, del capital so-
cial y de todas las dems consecuencias positivas que surgen de esos atri-
butos (1996: p. 295).
El financista George Soros va ms lejos en la crtica al modelo del cual l
mismo es sangre y carne y seala errores en el razonamiento de Fukuyama. Cla-
ro est, afirma, que la base de la moralidad es la pertenencia a una comunidad,
familia, tribu, nacin, amigos, humanidad, pero una economa de mercado no
constituye una comunidad; trabajar en una empresa, donde el motivo excluyente
es el afn de lucro, no es lo mismo que pertenecer a una comunidad. El fondo
de capital social tiene reglas distintas que el mercado (Soros, 1999: p. 124). Am-
bos, Fukuyama y Soros, parecen percibir el probable desastre de una sociedad
que fagocita sus propios anticuerpos, en gran parte por los efectos de sus propias
teoras. Cautela, autocrtica, conciencia de la falibilidad, reflexibilidad, aconseja
Soros. Consideran necesario generar un nuevo neoliberalismo, capaz de paliar sus
propios efectos.
Es evidente que la libertad de mercado educativo contradice toda tendencia a
estimular la solidaridad social. El individualismo extremo, la competencia fron-
tal como base de la eficiencia social, se combinan con la concepcin de una edu-
cacin desprendida de todo marco normativo acordado, irresponsable respecto de
todo consenso. El mismo Fukuyama dice:
el concepto terico de una sociedad puramente individualista describira
a sta como a un grupo completo atomizado de individuos que interactan
slo sobre la base del clculo racional de intereses egostas, y no tienen
ningn otro lazo o compromiso con otros individuos, salvo los que surgen
a partir de esa relacin especulativa (Fukuyama, 1996: p. 307).
En tono casi risueo, el autor advierte que los estadounidenses no slo traba-
jan para satisfacer sus intereses egostas sino que luchan y se sacrifican, como m-
nimo, por sus familias, con las cuales tienen un lazo an menor que el que los une
a las iglesias, las universidades, el ejrcito o las empresas. No interesa discutir
aqu lo acertada o desacertada de esta observacin de Fukuyama sobre la socie-
12
Adriana Puiggros
dad norteamericana, sino informar que la sociedad que suponen los defensores de
la generalizacin absoluta de vouchers y otros programas que forman parte del
shopping educativo neoliberal, no existe en el imaginario de los neoliberales ms
lcidos.
Las polticas correctivas

En otro plano, la franja neoliberal que atraviesa todos los partidos y varios
organismos internacionales propone polticas correctivas. El aspecto central es la
ayuda directa a los sectores ms pobres, para colocarlos fuera de la zona de alto
riesgo delictivo e insurreccional. Analizando este tipo de ofertas, Ana Mara Ez-
curra (1999) sostiene que el aggiornamiento neoliberal lanzado a principios de
los aos 80 se debe al temor de falta de sustentabilidad poltica del propio pro-
grama neoliberal. Se tratara de un intento de gestin poltica de los retos que los
impactos sociales de los ajustes estructurales acarrean en el campo de la hege-
mona. Explica la autora que la actualizacin neoliberal introduce heterodo-
xias que consisten en polticas distributivas y cierta intervencin del Estado en
la reasignacin del ingreso.
Acuerdo con las limitaciones de esas polticas, que la misma autora advierte
y cuyos efectos sobre la educacin deben analizarse. La Argentina de estos das
de transicin es un escenario interesantsimo para la ciencia poltica (aunque no
as para los actores de carne y hueso).
Veamos el ejemplo argentino. El gobierno del Partido Justicialista, que termi-
nar su gestin dentro de unos das, entre 1990 y 1997 liquid patrimonio acele-
radamente, hasta dejar al Estado casi sin activos disponibles. Recaud 45 mil mi-
llones de dlares que se esfumaron entre gastos corrientes y corrupcin.
El Estado debe 118.000 millones, en el 2000 debe pagar 9.000 millones de
intereses, lo cual sumando amortizaciones e inversin financiera sube a 31.000
millones, es decir 86 millones por da. El dficit fiscal real llegar como mnimo
a 7.700 millones de dlares en 1999 y en el 2000 a 10.600 millones.
Se puede negociar la deuda? Poco y a alto precio: el 70% est confinada a
ttulos diseminados por el mundo, y un 21% en manos de organismos internacio-
nales. El gobierno de Menem formul el presupuesto para el ao 2000, que aho-
ra debe ejecutar la Alianza, recortando el 10% de los fondos previstos para edu-
cacin en el ejercicio anterior. Contradice as a la Ley Federal de Educacin de
1995, que dispone aumentos anuales de la inversin educativa, hasta alcanzar un
piso del 6% del PBI. En la actualidad la inversin pblica ms la privada en edu-
cacin se acerca dificultosamente al 3,5% del PBI. La pobreza del pas se nota al
observar que se ha transformado en un tema de confrontacin poltica si mante -
ner o disminuir el monto del presupuesto asignado al rea de educacin, quedan-
13
do en un olvidado pasado aquellos movimientos estudiantiles y docentes en pos

de mayor presupuesto.
En medio de la escasez, surgen criterios distintos sobre las polticas destina-
das a los pobres. No se llega al mismo resultado si se las considera un paliativo
de los efectos indeseados del modelo neoliberal o si se las deriva de la consi-
deracin de los derechos de los ciudadanos en una repblica democrtica. Ambas
posiciones pueden ser fuente de estrategias antagnicas. A los sectores democr-
ticos no les conviene la instalacin de ese antagonismo, pues dada la actual co-
rrelacin de fuerzas (y de capacidad propositiva) corren el riesgo de perder posi-
bilidades de influencia en una confrontacin. Una autoexclusin o una dbil par-
ticipacin de estos sectores es, en cambio, propicia para la legitimacin de las es-
trategias apaciguantes del neoliberalismo.
Por ello, no nos cabe duda que es necesario realizar un nuevo contrato entre
los sectores progresistas y los sectores polticos neoliberales que se inclinan por
promover polticas sociales. Estamos hablando de un nuevo contrato entre suje-
tos distintos: los sectores progresistas y democrticos y los sectores neoliberales
que coinciden en diferenciarse del fundamentalismo de mercado.
No estamos proponiendo rendirse al neoliberalismo ni confundirse con l, si-
no diferenciarse pero acordar soluciones para quienes ms estn sufriendo y que
no tienen ya tiempo para acoplarse a nuestros tiempos ideolgicos. Estos ltimos
tienen sentido, son necesarios, pero no deben impedir el desarrollo de la poltica.
Se trata de resolver los problemas que afectan a la gente, sin dejar de producir sig-
nificaciones de orden general.
No obstante, las dificultades son enormes. La transicin hacia el nuevo go-
bierno argentino es un excelente ejemplo de la guerra de posiciones que se pro-
duce. En los momentos cruciales, cuando un poder que fue hegemnico perdi la
batalla poltica y su discurso tiene poca credibilidad social pero an no se ha ter-
minado de estructurar otro gobierno, suelen aparecer los verdaderos actores y, sin
metforas, descarnadamente, defienden sus intereses.
El establishment econmico ha mostrado sus ms caros deseos: liquidar el im-
puesto a los automotores, que es una asignacin especfica para aumentar el sala-
rio docente, impulsar la privatizacin de las universidades pblicas y favorecer las
privadas, al mismo tiempo que velar porque los ciudadanos aprendan a compor-
tarse civilizadamente para superar la inseguridad que emana la miseria en cada rin-
cn del pas. Ese fuerte impulso cuenta, sin embargo, con dificultades que empie-
zan a mostrarse tpicas de un neoliberalismo que pretende ser light. La adverten-
cia de Fukuyama sobre la necesidad de mantener una diferencia clara entre el bien
y el mal es rebasada por la voracidad de los seores del neoliberalismo.
14
Adriana Puiggros
En estos das de transicin entre uno y otro gobierno de la Argentina, se des-

pliega una lucha entre corrientes de pensamiento distintas, incluso dentro del
campo neoliberal. Hay quienes prefieren apoyar sus opiniones en anlisis exclu-
sivamente macroeconmicos del sistema educativo, en la perspectiva de eliminar
paulatinamente la intervencin estatal y acelerar la incorporacin del sistema
educativo al mercado. Sus principales estrategias consisten en incrementar sus-
tancialmente la evaluacin dentro del sistema educativo y vincularla en lo posi-
ble a rankings salariales para los docentes y de mrito acadmico para los alum-
nos y las instituciones; motivar al sector privado para que invierta en educacin
y derivar fondos de la propia educacin pblica hacia acciones compensatorias
para los sectores ms daados, as como estimular la competencia dando autono-
ma de mercado a las instituciones educativas (Naszevski, 1999: p. 10).
La fuerte presencia en el debate y en la lucha por el poder de un neoliberalis-
mo poco negociador en los defensores de la educacin pblica, golpe al bloque
histrico democrtico de educacin cuando ste haba llegado a lo que probable-
mente sea la ms consistente propuesta de los sectores progresistas desde hace
muchas dcadas. Desde dos aos atrs esos sectores haban comenzado a despla-
zarse desde posiciones meramente crticas y reactivas hacia la formulacin de
propuestas de gobierno y la integracin de equipos para tal fin, siendo autores del
programa de educacin de la Alianza y de las propuestas y discursos emitidos por
los entonces candidatos a presidente y vicepresidente. La fuerza de la propuesta
progresista puede medirse por la violencia con la cual, estando al borde de asu-
mir la conduccin de la cartera educativa, fue desplazada por una propuesta fun-
damentalista de mercado. Es significativo tambin el insistente intento de esta l-
tima por absorber y subordinar a los equipos y personas del campo progresista.
Podra decirse que hoy en la poltica educativa hay un empate tcnico, cuyo has-
ta ahora ltimo round fue ganado por los intereses del mercado, pero que tiene di-
ficultades para avanzar y las tendr en el futuro, porque disputa un espacio pol-
tico que ha sido marcado por el programa educativo democrtico con el cual la
propia Alianza convoc a sus electores.
El socilogo Rubn Lo Vuolo expresa la situacin que describimos con las
siguientes palabras:
Este tipo de democracia (en relacin con las propuestas de neoliberalismo
de cara limpia) no tendr el objetivo de racionalizar la autoridad mediante
la igualdad poltica, en el sentido de una distribucin equitativa del poder
y mediante la participacin de los ciudadanos en un proceso discursivo de
formacin de la voluntad colectiva. La igualdad poltica ser abierta slo
hasta el punto en que no signifique una amenaza para los compromisos en-
tre las elites gobernantes. La estabilidad del sistema poltico podr derivar
en un pluralismo de elites moviendo su apoyo desde una coalicin a otra
(Lo Vuolo; Barbeito, 1994: p. 95).
15
Sin embargo, el anlisis debe hacerse teniendo en cuenta movimientos de

fuerzas econmicas y polticas en un campo difcil, en el cual, an cuando algu-
nos actores sean dbiles, existen. Al moverse de una coalicin a otra, el discurso
pedaggico del ajuste ha chocado con la opinin de los docentes, el movimiento
estudiantil y los ciudadanos votantes de un programa progresista.
Y este momento, anterior al cierre de una nueva fase del discurso neoliberal,
debe ser aprovechado por el campo progresista para difundir y legitimar pblica-
mente sus propuestas, retardando o evitando el momento de volver a una posicin
defensiva. Para ello, es necesario pensar hacia adelante, abandonar la melancola
por la utopa perdida y superar con nuestros proyectos al neoliberalismo. Un bre-
ve estado de situacin del sistema educativo nos permitir situar una interpreta-
cin indispensable para apoyar dichas propuestas.
El marco de las propuestas progresistas

La estructuracin de los Estados latinoamericanos modernos tuvo como uno
de sus ejes principales a los sistemas de educacin pblica. Fueron el espacio fun-
damental de produccin de lo pblico.
En los pases ms atrasados, ms rurales, con economas menos diversifica-
das, menos industrializados y urbanizados, de todos modos el sistema escolar fue
el principal espacio de la produccin de lo pblico.
Conceptualmente, la educacin pblica tuvo tres dimensiones:
a) coextensiva a monopolio estatal de la educacin, responda a una fuer-
te influencia de la concepcin socialista de la educacin; rechazaba todo ti-
po de actividad privada en educacin, considerndola ilegtima y proponien-
do su ilegalidad.
b) principalidad del Estado en la educacin, que aceptaba la existencia
de la educacin privada de tipo supletorio de la funcin de un Estado inca-
paz de cubrir toda la demanda, y de carcter provisorio, es decir, hasta que
el Estado asumiera su funcin monoplica.
c) principalidad del Estado, concepto adjudicador de responsabilidades y
a la vez limitativo del Estado educador, basndose en el principio liberal y
constitucional (ver constituciones latinoamericanas) de la libertad para en-
sear y aprender de todos los habitantes del pas (Art. 14 de la Constitucin
Argentina, reformada en 1994).
El concepto de educacin pblica entra en crisis como parte de la decaden-
cia del Estado de Bienestar y del crecimiento de la oferta educativa no formal y
formal por parte de grupos privados sin inters de lucro, que tienen fines sociales.
16
Adriana Puiggros
Lo pblico ya no es considerado sinnimo de estatal por los sectores de cen-

troderecha. En los pases donde el Estado subvenciona a la actividad educativa pri-
vada, producen una alteracin discursiva de significacin poltica: ya no hablan de
educacin pblica o privada sino de educacin pblica de gestin estatal o priva-
da. De tal modo, lo pblico podra ser gestado por el Estado o por los particulares.
En esta nueva acepcin, espacio educacional pblico, es donde se configu-
ran relaciones sociales secundarias y donde prima el acuerdo ms all de las di-
ferencias entre individuos, familias, o grupos sociales, econmicos o culturales,
o de los antagonismos que se gesten. Desde algn ngulo podra decirse que p-
blico es, en esa acepcin, sinnimo de educacin ciudadana.
Desde otro punto de vista, la educacin pblica requiere siempre una inter-
vencin del Estado, aunque tome distintas formas (subvencin directa de la acti-
vidad educativa, sea estatal o privada; supervisin o imposicin de normas, ritua-
les y formas de organizacin de la vida institucional; diseo e imposicin de con-
tenidos y de diseos curriculares) o bien varen las responsabilidades que les ca-
ben a los particulares.
El uso antagnico de pblico y privado, entendido ste ltimo como activi-
dad del mercado, es insuficiente, entre otras razones porque no comprende al con-
junto de la educacin popular, comunitaria, de organizaciones no gubernamenta-
les y de colectividades que tiene finalidades sociales. El escenario educacional se
ha vuelto tremendamente complejo desde que comenz la crisis del Estado de
Bienestar, al mismo tiempo que crecieron las demandas educativas para sectores
no considerados en el sistema escolar tradicional y que las polticas neoliberales
corroyeron la oferta estatal. Instituciones para la primera infancia, alfabetizacin,
educacin para el trabajo, capacitacin tecnolgica, y cada vez ms todas las for-
mas de la educacin superior, han sido en gran parte cubiertas, en forma desorde-
nada, por agentes no gubernamentales.
Los discursos actuantes en el sistema educativo tradicional estatal (el nor-
malismo; el reformismo universitario, formador de dirigentes, profesionales e in-
telectuales orgnicos; el burocratismo administrador del sistema; el doctrinaris-
mo religioso, explcito en los currcula o bien diseminado en la trama discursiva)
no han desaparecido, aunque se incorporaron nuevos sujetos, creciendo en las fi-
suras del sistema estatal que pretenda ser monoplico. Entre ellos pueden sea-
larse las ONG, las pequeas y medianas empresas de educacin, cmaras empre-
sariales de editores e imprenteros (que tienen una enorme influencia y en algunos
casos participan en organismos de asesora y/o toma de decisiones dentro de los
ministerios de educacin e incluso de escuelas), empresas que realizan tareas de
limpieza, mantenimiento y alimentacin. En el caso de la Argentina, estas ltimas
han llegado a tener un poder de incidencia grande a la vez que escasamente leg-
timo sobre funcionarios, a determinar aspectos organizativos de la vida escolar y
a incidir en la segmentacin social de la poblacin educanda.
17
El acelerado desarrollo de los programas multimedia educativos y de los es-

cenarios pedaggicos virtuales pone en tiempo presente ofertas de todos los nive-
les educativos que no necesariamente responden a las legislaciones nacionales ni
estn articuladas con el sistema educativo de los pases latinoamericanos. Maes-
tras y doctorados de universidades de prestigio son dictadas en pases latinoame-
ricanos enviando profesores de segundo nivel, algn conferencista destacado y
usando materiales programados para educacin a distancia. Los ttulos son otor-
gados en el pas de origen de la institucin, lugar donde se concentra tambin la
administracin financiera, evitando de ese modo todo control por parte del pas
destinatario del programa.
El nuevo escenario
Se ha constituido un escenario de extrema complejidad, donde fallan las anti-
guas regulaciones y estatutos. A medida que disminuye la inversin en educacin
pblica estatal y sufren dificultades financieras las ONG, aumentan las tendencias
corporativistas y se vuelve ms difcil dar un sentido de conjunto a los espacios edu-
cativos no gubernamentales. La prdida de actualidad de reglas y rituales del siste-
ma educativo tradicional agrega opacidad a los sujetos que se desdibujan y a los que
se estn conformando. Esa caracterstica es, en parte, funcin de la opacidad del
conjunto del espacio social, aunque la trama educativa agrega su propio sentido.
Sostener el espacio pblico educativo es indispensable, como lugar en el cual
deben crecer nuevos sujetos pedaggicos y alternativas democrticas a la educa-
cin tradicional. Sin duda es necesario transformar profundamente el sistema es-
colar, pero ese cambio no puede realizarse sobre sus cenizas. Es con el material
de la educacin masiva, pblica, democrtica, que se puede construir nuevas op-
ciones sistemticas progresistas. Esas opciones se deben iniciar con nuevos pac-
tos entre los sujetos de la comunidad educativa, poblada ahora por actores que,
pese a su apariencia tradicional, distan de sus antiguas identidades. Todos hemos
cambiado, y tambin nuestras necesidades, aspiraciones e imaginarios. El progre-
sismo debe advertirlo, so pena de producir discursos vacos.
Los jvenes, los que han sufrido, los que quedaron marginados, requieren
que los educadores nos hagamos cargo de los signos del futuro que ha comenza-
do, que les demos una mano para que lleguen a la superficie de esta cultura ava-
sallante, para que recuperen los instrumentos para dominarla, para que dispongan
de sus derechos ciudadanos. No quedarnos al margen de la civilizacin implica
que lleguen todos, que no se excluya, que se integre a los excluidos. Esta obser-
vacin nos introduce en el ltimo tpico de esta ponencia, que se refiere a las po-
lticas compensatorias.
Para realizar este anlisis debemos recordar que el sistema educativo moder-
no se erige sobre el concepto de igualdad, suponiendo que todos los educandos
18
Adriana Puiggros
son iguales no solamente ante la ley sino considerndolos una suerte de tabla ra-
sa, cuyos conocimientos anteriores no son relevantes para el aprendizaje escolar.
Por lo tanto ese sistema tena como presupuesto una negacin de las diferencias,
e incluso de las injusticias que haban signado la vida social de los alumnos. Su
finalidad era alcanzar la igualdad de todos los ciudadanos.
Razones de orden poltico, cientfico y pedaggico ponen en duda la tabla ra-
sa y subrayan las limitaciones de la escuela para producir por s misma la equi-
paracin de los ciudadanos. Hoy se entiende que la poblacin que recibe el siste-
ma escolar contiene marcadas disimilitudes, y que la meta debe ser que compar-
ta una masa de conocimientos indispensables para que la sociedad funcione co-
mo tal, y pueda elegir el tipo de saberes para completar su formacin. Para alcan-
zar ambas metas es necesario que todos cuenten con igualdad de oportunidades y
posibilidades.
Es precisamente ese ltimo concepto el que debe guiar una poltica compen-
satoria. Una vez producidas las desigualdades culturales como resultado de la fal-
ta de acceso a la escolaridad, la oferta cultural, la informacin de calidad cient-
fico-tecnolgica en una generacin, la herencia que transmiten a sus hijos est
signada por la carencia. No debe confundirse los contenidos propios de las cultu-
ras tradicionales, de minoras, regionales, etc., con el producto empobrecido de la
escasa y deteriorada cultura masiva que llega a los mismos sectores. En la actua-
lidad es slo excepcional la situacin de aislamiento cultural. Los sectores popu-
lares viven inmersos en la cultura ampliamente difundida por la urbanizacin, los
medios de comunicacin y los procesos polticos globalizados, pero accediendo
a ella desde una situacin de deprivacin cultural que los coloca en franca infe-
rioridad de condiciones respecto a otros sectores sociales.
El relativismo cultural no debe justificar la exclusin. Esta advertencia no es
vana. Las polticas neoliberales de segunda generacin tienen por objetivo pa-
liar los efectos indeseados de un modelo econmico social que sigue producien-
do pobreza. En el plano educativo el efecto sera reproducir circuitos de educa-
cin para pobres, superando los niveles ms profundos de ignorancia de la cultu-
ra globalizada, pero sin producir la reinsercin de los desertores escolares, los
analfabetos, los analfabetos tecnolgicos en el sistema de educacin. Para que
una poltica compensatoria sea democrticamente aceptable debe formar parte de
polticas generales de reinsercin laboral, cultural y social de los ciudadanos.
Por otra parte, cuando se habla de polticas compensatorias o de discrimina-
cin positiva, generalmente se hace referencia a los sectores ms daados, los que
estn bajo la lnea de pobreza o en la miseria. Se habla de aquellos educandos que
han sido abortados por el sistema educativo. Sin embargo, una poltica compen-
satoria en educacin debe ser integral, es decir, debe detectar y desmontar todos
los mecanismos de discriminacin que existen a lo largo de todo el sistema edu-
cativo. Debe ponerse en evidencia la inequidad de la educacin que imparten es-
19
cuelas de regiones distintas, las diferencias causadas por la capacidad adquisitiva

de las cooperadoras, los circuitos educativos que conducen a los alumnos hacia
terciarios desvalorizados o hacia universidades de prestigio, la terminalidad de
muchas modalidades y orientaciones que impide seguir estudiando, entre muchos
otros procesos que operan produciendo distinciones sociales basadas en la injus-
ticia. Una poltica compensatoria debe, por lo tanto, dar una mano a los que han
recibido menos y obtenido menos oportunidades y posibilidades, en todos los tra-
mos del sistema educativo.
Ms all de toda la retrica que existe sobre el problema del financiamiento,
sencillamente es necesario que se aumenten los presupuestos educativos en los
pases perifricos, al mismo tiempo que se ponen en prctica polticas compensa-
torias. La intencin de los estrategas del ajuste ha sido desviar fondos de la edu-
cacin superior y media hacia las polticas compensatorias, aduciendo un argu-
mento, a nuestra manera de ver, insostenible: que no es justo invertir en educa-
cin superior cuando existen ciudadanos que no han terminado la educacin b-
sica. Ese razonamiento contiene una idea de la educacin como un elemento del
mercado, antes que como un bien social. La sociedad no puede prescindir de los
productos de la universidad, profesionales, tcnicos, investigadores, investiga-
cin y desarrollos tecnolgicos, arte, etc.
Retirar el financiamiento estatal a la educacin superior en los pases latinoa-
mericanos con el argumento anterior, o bien sosteniendo que cada estudiante debe
pagar sus estudios superiores porque son las capas privilegiadas las que alcanzan
ese nivel, es un razonamiento sesgado por una concepcin libremercadista, riesgo-
sa para la reproduccin de la sociedad. Hoy las universidades latinoamericanas son
refugio de cientos de miles de jvenes que no tienen otro estmulo ni otro lugar
donde cobijarse, pero tambin son el espacio que puede prepararlos para un futu-
ro en el cual sean dignos productores, creadores y solidarios ciudadanos. De esos
cientos de miles de jvenes muchos provienen de las capas populares, porque ha
sido el crecimiento vegetativo de los sistemas escolares el que produjo la masifi-
cacin de la demanda educativa sobre los niveles superiores del sistema.
Para expresar nuestro argumento en trminos llanos, abandonar la educacin
superior para reparar el desastre que se perfila en la educacin bsica no es sino
una solucin de muy corto plazo, con graves consecuencias futuras. Una poltica
educativa democrtica debe sostener, mejorar y transformar los sistemas de edu-
cacin pblica en su conjunto, y complementariamente establecer nuevos pactos
con el sector privado, adecuados a las demandas de cada regin. Finalmente ad-
vertimos que debe evitarse el desmembramiento del sistema mediante estrategias
de autonoma escolar (vouchers, escuelas charter, escuelas autnomas de la co-
munidad, etc.) que, ms que aportar a la mejora de la educacin para los pobres,
esconden la intencin de privatizar los espacios pblicos educativos. No se trata
de desalentar los proyectos de cada institucin en el marco de los sistemas edu-
20
Adriana Puiggros
cativos nacionales sino de denunciar que con un discurso plagado de palabras re-
feridas a la discriminacin positiva y a la calidad, se estn ya propiciando medi-
das que en pocos aos habrn desestructurado los sistemas de educacin pblica,
dejando a la educacin en manos de impredecibles fuerzas del mercado. A menos
que seamos capaces de generar propuestas democrticas, capaces de resolver pro-
blemas y de alentar nuevas utopas.
Bibliografa
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21
Grandezas y miserias de la educacin
latinoamericana del siglo veinte
Carlos Alberto Torres*
El siglo de la educacin: consideraciones preliminares

Eu sustento que a nica finalidade da cincia est em aliviar a misria da
existncia humana
(Bertold Brecht, citado en Rodrigues Brandao, 1981: i)
E
l siglo veinte est marcado por la extensin de oportunidades educativas
a nios y nias as como jvenes e incluso adultos de todos los sectores
sociales en Amrica Latina. El siglo veinte ha sido el siglo de la educa-
cin, y el papel del estado en la promocin de la educacin pblica ha sido deci-
sivo para alcanzar este objetivo. En este siglo, particularmente en las ltimas cin-
co dcadas, ingentes recursos pblicos han sido gastados en la provisin de la
educacin bsica para nios, jvenes y adultos; los aos de escolaridad obligato-
ria han sido extendidos significativamente; se provey educacin inicial y prees-
colar a una gama cada vez ms amplia de familias, especialmente de pocos recur-
sos; se ha facilitado el acceso de nios con deficiencias en el aprendizaje o mi-
nusvlidos a las aulas de Amrica Latina; y se ha mejorado substancialmente la
igualdad de oportunidades educativas para los pobres, inmigrantes, nias y muje-
res, as como para los indgenas. Sin duda el siglo veinte est marcado tambin
por la feminizacin de las matrculas educativas.
*
Profesor, Graduate School of Education and Information Studies, University of California, Los An-
geles (UCLA), y Director del Centro de Estudios Latinoamericanos.
23
Junto con esta expansin de las oportunidades educativas, renovados esfuer-

zos estatales se han llevado a cabo en la capacidad de retencin de estudiantes en
los niveles inferiores y medios del sistema, y en la capacidad de promoverlos pa-
ra que continen avanzando en el sistema escolar, llegando eventualmente al ni-
vel de estudios post-secundarios y completndolos cada vez en mayor cantidad
de casos. De igual modo, el tema de la calidad y relevancia de la educacin ha si-
do una preocupacin secular de pensadores, intelectuales pblicos, maestros y
maestras, sindicalistas educativos y miembros de las burocracias gubernamenta-
les, hacindose eco de las necesidades expresadas cotidianamente en patios y au-
las escolares as como en foros pblicos por padres y madres de familia, preocu-
pados por la educacin de sus hijos.
La poblacin latinoamericana acept el argumento de la Ilustracin, amplia-
mente diseminado por los estados liberales en el mundo entero, de que la educa-
cin constituye una palanca para el progreso y un bien en s mismo. Esta premi-
sa modernista se refuerza con los desarrollos tericos de la economa de la edu-
cacin, cuyas repercusiones en Amrica Latina sern revisadas ms adelante en
este artculo. Pero lo central del mensaje es que no hay grandes probabilidades de
avance social sin mayores y mejores niveles educativos. Esto es, la educacin
aparece no slo como consumo sino como una inversin de enorme rentabilidad,
individual y social, con altas tasas de retorno, que varan segn los niveles edu-
cativos. Se concluye en este anlisis que una poblacin ms educada ser una po-
blacin con mayores niveles de tolerancia social y convivialidad, ms productiva
y competitiva en los mercados nacionales e internacionales. En fin, para decirlo
en la jerga sociolgica, a mayor educacin mejor sociedad, compuesta por indi-
viduos ms plenos, responsables y productivos.
Esta expansin, diversificacin y ampliacin mundial de las oportunidades
educativas se ha visto tambin como una condicin sine qua non para la expan-
sin de los imperativos categricos kantianos de la justicia social y la responsa-
bilidad individual en la sociedad en su conjunto, especialmente en las distintas
versiones de los estados de bienestar social. La expansin y universalizacin de
la educacin aparece as como un signo de la modernidad, un signo de mayor ra-
cionalidad de la accin social, pero paradjicamente, tambin como una precon-
dicin para que stas se den.
Sin embargo, la equidad, la calidad (incluyendo efectividad, igualdad y efi-
ciencia en la gestin educativa de los sistemas) y la relevancia de la educacin
continan siendo cuestiones crticas de la educacin. Especialmente hacia el fin
del siglo, los estados latinoamericanos, prisioneros de las contradicciones del de-
sarrollo latinoamericano y de sus propias lgicas del actuar burocrtico, todava
relamindose las heridas de la doble crisis de la deuda externa y el dficit fiscal
que se arrastra desde los ochenta 1 como un yugo aparentemente imposible de su-
perar, encuentran cada vez ms dificultades para atacar los problemas existentes
24
en el mundo de la educacin, fundamentalmente por las dificultades del financia-

miento educativo, pero como sealaremos ms adelante, tambin en funcin de
filosofas polticas y agendas educativas que postulan una privatizacin de la edu-
cacin y el abandono de las responsabilidades estatales en la educacin pblica.
En este contexto, los logros de la expansin, diversificacin y mejoramiento
de los sistemas educativos -lo que nos gustara denominar, retricamente, las
grandezas de la educacin- son obscurecidos por las miserias perversas de la edu-
cacin latinoamericana. La educacin elemental y secundaria de la regin conti-
na siendo segregada por clases sociales: los pobres estudian en la escuela pbli-
ca, y los sectores medios y altos florecen educativamente en instituciones priva-
das. Con pocas excepciones en los pases de la regin, la educacin inicial y
preescolar, decisiva en la constitucin cognoscitiva de los nios y nias, si bien
ha sido expandida notablemente en comparacin con el principio del siglo, cuan-
do era privilegio de los sectores pudientes, no est al alcance de la mayora de los
sectores pobres del continente. El analfabetismo contina siendo un problema de
dimensiones, como una medusa de mltiples cabezas, en el que la desventaja de
las mujeres y los sectores indgenas con respecto de la distribucin del resto de la
sociedad se agiganta. La educacin bilinge, si bien avanz notablemente en las
ultimas tres dcadas, no se encuentra siquiera a la altura de las necesidades de las
poblaciones indgenas. Lamentablemente, la educacin de adultos, que haba si-
do central en las preocupaciones retricas de ciertas alianzas gobernantes y mo-
vimientos sociales en los sesenta y los setenta, se ha convertido en un rea mar-
ginal en los ochenta, a pesar de la demanda y envergadura del problema, langui-
deciendo prcticamente hacia el fin del siglo. En cierto sentido el analfabetismo
contina siendo un problema con dimensiones mucho ms complejas dadas las
demandas del alfabetismo ciberntico y los avances de la comunicacin. As el
analfabetismo funcional, ciberntico y computacional constituye un problema
educativo tan o ms drastico de lo que fuera el analfabetismo funcional hacia
principios del siglo veinte. Como una tragedia griega del eterno retorno, y a pe-
sar de los avances en la escolaridad, volvemos a contemplar una crisis de la edu-
cacin de adultos de envergadura al internarnos en el nuevo siglo. La formacin
docente, y especialmente el salario del magisterio, continan siendo uno de los
nudos gordianos de la poltica educativa, mucho ms acuciante frente a las trans-
formaciones de la poltica estatal neoliberal. Las cuestiones de poltica curricular
para promover la formacin cientfica y humanista de la poblacin enfrentan de-
safos inusitados con los avances tecnolgicos y la explosin del conocimiento en
un mundo progresivamente globalizado y segmentado por clases, distinciones ra-
ciales y de gnero, con crecientes mercados regionales cada vez ms alejados de
las dinmicas de la globalizacin, quedando literalmente ajeno a los circuitos de
produccin, circulacin y consumo del sistema mundial, con las repercusiones
educativas, sociales, polticas y econmicas que esto implica. Las vinculaciones
entre educacin y trabajo, con la cada en los mercados de trabajo y empleo, as
25
como con los crecientes niveles de pobreza, especialmente de los habitantes me-
nos educados de la regin, constituyen otro tema acuciante de la poltica pblica.
Nos despedimos del siglo con innumerables conflictos en la educacin superior
latinoamericana: con estudiantes universitarios chilenos tomando las calles para
demandar ms presupuestos; con las universidades pblicas brasileas recupern-
dose despus de varios meses de huelga sin conseguir la mayora de los objeti-
vos; con la universidad de Buenos Aires amenazada por un recorte presupuesta-
rio inusitado, frente a las demandas del FMI, a punto de cerrar sus puertas si el
ajuste econmico se lleva a cabo al 1ro de octubre de 1999; y con la UNAM, al
momento que escribo este captulo, en una huelga que ha durado ya diez sema-
nas, con paralizacin de labores y toma de las instalaciones por parte de un mo-
vimiento social estudiantil que ha convocado en sus movilizaciones masivas a
ms de un cuarto de milln de personas en las calles. Estas y muchas otras situa-
ciones similares en extensin y envergadura por la cuales han pasado los univer-
sitarios de la regin en los ltimos aos, muestran que la universidad pblica la-
tinoamericana contina su lucha por la identidad al confrontar el nuevo siglo, de-
batindose entre su honrosa tradicin reformista y las complejidades de negociar
con regmenes polticos cada vez menos adeptos a fortalecer la universidad p-
blica, y teniendo que entender y manejar las tpicas presiones de la globalizacin
(y su repercusin en la poltica local) para la gestin universitaria.
Las grandezas de la educacin pblica de este siglo corren el gran riesgo de
ser obnubiladas por las miserias de polticas pblicas que renuncian a su tradicin
democrtico-liberal, con el consabido dao en la formacin de los ciudadanos,
una de las tareas centrales del estado en la educacin. Este artculo busca presen-
tar evidencia emprica y argumentaciones normativas y analticas, mostrando los
avances y retrocesos, las grandezas y las miserias de la educacin latinoamerica-
na; realzando aquellas ideas que han dado frutos significativos y que contribuye-
ron a crear tradiciones educativas de distincin; y sealando, en sus tramos fina-
les, algunos de los principales desafos para la educacin al internarnos en el nue-
vo siglo. El riesgo que confrontamos, ostensiblemente, es que la ruptura del com-
promiso por la educacin pblica pueda significar y anticipar la ruptura del pac-
to democrtico en las sociedades latinoamericanas.
Estado y educacin: unidad en la diversidad

Todos los sistemas son falsos, tanto el de Marx como el de Aristteles
aun cuando ambos pueden haber visto la verdad
(Horkheimer, 1974: 198)
Terminadas las guerras civiles en el siglo XIX, culminando en el proceso de

reorganizacin nacional que los pases latinoamericanos concluyeron alrede-
26
dor de 1880, los sistemas educativos latinoamericanos fueron creados poco

despus que se establecieron las fronteras de los pases. La constitucin del
estado-nacin tuvo entre sus principios los siguientes: la creacin de fuerzas
armadas unificadas; la promulgacin de constituciones nacionales basadas en
los principios emanados de la Carta Magna inglesa, la Revolucin America-
na y la Revolucin Francesa, es decir constituciones netamente liberales; la
formulacin de una poltica explcita de defensa de la lengua casi como de-
fensa de la soberana del pas; y por supuesto, la extensin gradual y progre-
siva de la escolaridad gratuita y obligatoria a todas las capas sociales.
En el ideario de la ilustracin liberal la educacin fue una responsabilidad es-
tatal, actuando como locu parentis. En este siglo, tres grandes formaciones socia-
les y regmenes polticos han predominado en el contexto de revoluciones de en-
vergadura (ste tambin ha sido el siglo de las revoluciones sociales en Amrica
Latina). Estos tres tipos de estado, son el estado liberal conservador, el estado de-
sarrollista, y por ltimo el estado neoliberal. Claro est, que estos tres modelos
estatales han estado tambin marcados por la presencia de remezones de autori-
tarismo estatal en la figura de populismos autoritarios, corporativismo o dictadu-
ras militares. Si bien estas situaciones, muy comunes en la poltica latinoameri-
cana, han alterado cualquier imagen de una forma pura de gobierno liberal-demo-
crtico, la gestin ms amplia del estado ha sido marcada por estos tres momen-
tos estatales con importantes repercusiones en la educacin. Encontramos prime-
ro el estado liberal conservador, que gesta los modelos educativos en la regin en-
tre 1880 y 1930, dependiendo de las historias nacionales, una situacin que pue-
de llegar hasta el fin de la segunda guerra mundial, pasando por la importante cri-
sis de 1929 que reorienta el eje geopoltico de Amrica Latina y da lugar a una
cada vez mayor presencia del imperialismo norteamericano. Aparece despus,
vestido con distintos ropajes, el estado desarrollista de mediados de los cuarenta,
aproximadamente hasta la crisis de la dcada de los ochenta, nuevamente con las
enormes variabilidades histricas y condicionamientos nacionales, que refleja un
patrn consistente de modernizacin forzada de las sociedades nacionales con el
eje rector del estado, y donde la nocin de educacin para la formacin de capi-
tal humano fue decisiva para la expansin de los sistemas de escolarizacin, in-
cluyendo los conceptos ms tecnocrticos del modelo. Luego llegamos, final-
mente, a la gran ruptura de los ochenta, dando paso a los modelos de estabiliza-
cin y ajuste estructural, y al estado neoliberal en la regin.
Si uno tratara de encontrar el paralelo de la educacin pblica latinoamerica-
na con las transformaciones educativas de los sistemas mundiales, se podra de-
cir que el modelo liberal de la educacin pblica prevalece desde mediados/fines
del siglo pasado hasta la crisis de 1929, nuevamente con los cambios nacionales
que condicionan las rupturas as como las tradiciones, dando lugar a modelos de
educacin compensatoria en los cuales la educacin pblica juega un papel deci-
sivo en modelos estatales desarrollistas que, con las peculiaridades histricas,
27
econmicas y atvicas de la regin, son lo ms parecido que se ha creado a un

modelo de estado de bienestar social. Finalmente, el modelo del estado neolibe-
ral de los ochenta en Amrica Latina corresponde, pari pasu, a las experiencias
neoconservadoras en el mundo en desarrollo, con su enorme impacto internacio-
nal en las agendas educativas. El fin del siglo en la educacin latinoamericana es-
t marcado por la globalizacin de la educacin y la presencia de la agenda he-
gemnica del neoliberalismo en educacin.
Cierto es que toda periodizacin historiogrfica de alto nivel de agregacin pre-
senta dificultades muy complejas para el anlisis de las vinculaciones entre estado
y educacin, no slo por las peculiaridades nacionales sino tambin porque las di-
nmicas de transformacin estructural en la regin, si bien afines, no necesariamen-
te dictan in toto los modelos educativos, el financiamiento de la educacin, o las
grandes lneas directrices de la poltica educativa. Ciertamente hay un paralelo en-
tre modelos estatales y modelos educativos, pero para recordar una de las ensean-
zas de Marx, las formaciones sociales, as como los modos de produccin, nunca
mueren de un da para el otro; se superponen, se yuxtaponen, sobreviven en el tiem-
po, y cohabitan, en una amalgama muy rebelde para el entendimiento de la imagi-
nacin histrica, que invita a la precaucin en el anlisis histrico. Con esa impor-
tante nota de cautela, es claro que los principios de la educacin pblica latinoame-
ricana tienen suficientes elementos en comn entre s como para justificar un an-
lisis genrico como el propuesto aqu. Aun ms, nos permite imaginar las transfor-
maciones educativas en el nivel del sistema mundial, ms an hacia el fin del siglo,
que homogeneizan a la vez que segmentan drsticamente todos los sistemas de es-
colarizacin, incluyendo los modus operandi, los modelos de educacin pblica,
los patrones de transformacin de la educacin en general (inclusive la educacin
privada), las estrategias de financiamiento educativo y formacin de poltica pbli-
ca, as como las estrategias curriculares, de formacin docente, la administracin
escolar, y los grandes principios directivos de enseanza-aprendizaje y su prctica.
Unidad en la diversidad de experiencias educativas en la regin puede ser el
motto de esta conversacin sobre grandezas y miserias en la educacin latinoa-
mericana en el siglo XX.
Expansin y crisis de la educacin latinoamericana: el fin del siglo

In a sense, this is a game of never-ending mirrors
(Wallerstein, 1997: 1254)
Hemos argumentado en otro lugar (Torres y Puiggros, 1997: 6-8) que la ex-
pansin de la educacin en Amrica Latina estuvo vinculada a la fase temprana
de la industrializacin en los cincuenta y sesenta, y que representa uno de los ms
28
altos ndices de crecimiento educativo en el mundo. Entre 1960 y 1970, los ndi-
ces de crecimiento de la educacin superior y de la educacin media fueron
247,9% y 258,3%, respectivamente, datos ampliamente documentados por la
UNESCO (1974: 167-227). Sin embargo, el crecimiento de la educacin prima-
ria, que coronaba el esfuerzo de expansin del sistema durante el siglo, si bien
significativo, fue mucho ms modesto que el de los otros niveles, llegando a
167,6%. Las tasas de alfabetizacin se mantuvieron relativamente constantes en
la mayora de los pases del rea latinoamericana (UNESCO, 1971). Un estudio
llevado a cabo hacia fines de los setenta muestra una continuidad significativa en
este patrn de desarrollo educativo (UNESCO/CEPAL/PNUD, 1981). En este es-
pritu, el investigador chileno Ernesto Schiefelbein, analizando el financiamiento
de la educacin, argumenta que las cuatro dcadas que precedieron a los noven-
ta representaron un progreso significativo para las democracias latinoamericanas
mediante: (i) expansin del acceso a la educacin para la mayora de los nios
que alcanzaban la edad escolar; (ii) extensin de los aos de la escolaridad; (iii)
mejoramiento en el pronto acceso a la escuela; (iv) provisin de nutricin y cui-
dado a un nmero muy grande de nios y nias carentes; (v) incremento en la pro-
visin de mnimos insumos para la tarea educativa y eliminacin de canales dife-
renciales por niveles sociales (Schiefelbein, 1997: 32). Este diagnstico optimis-
ta, claro est, no refleja triunfalismo alguno si uno considerara las altas tasas de
repeticin y de abandono escolar2 de la regin.
A pesar del crecimiento secular del sistema educativo en trminos de tasas de
matrcula, especialmente en la educacin primaria, la tasa de crecimiento de los
gastos educativos, ajustados por inflacin, disminuy en los 80. El educador ve-
nezolano Fernando Reimers muestra que entre 1975 y 1980 el gasto total en edu-
cacin se increment en todos los pases de la regin. Sin embargo, entre 1980 y
1985, el gasto total en trminos reales disminuy en doce de los dieciocho pases
estudiados (Reimers, 1990: 16). Reimers argumenta que, en contraste con los lo-
gros previos en la expansin de la educacin pblica, las ltimas dos dcadas sig-
nifican una cada en la cantidad y calidad escolar en la regin. Segn la investi-
gacin de Reimers, los Ministerios de Educacin de la regin se vieron forzados
a sacrificar equidad y eficiencia a fin de reducir los gastos educativos bajo las
presiones de polticas de ajuste estructural. Estos cortes presupuestales han afec-
tado de manera desproporcionada la educacin primaria, y se reflejan en los re-
cursos limitados en trminos de materiales de enseanza, edificios escolares, y
cada en las tasas de matrcula (Reimers, 1991: 325-338)3. Una consecuencia na-
tural de estos ajustes es que la disminucin en el gasto educativo alien a las or-
ganizaciones del magisterio, especialmente a los sindicatos de maestros y profe-
sores, creando nuevas reas de conflicto en las relaciones docentes-estado en tr-
minos de la formulacin, operacionalizacin y evaluacin de la poltica pblica
en educacin (Carnoy y Torres, 1994).
29
Como Reimers y Tiburcio sealan, un anlisis de los cambios en el finan-

ciamiento pblico de la educacin en Amrica Latina entre 1970 y 1985 conclu-
ye que el ajuste llev a un corte desproporcionado en los gastos en educacin co-
mo porcentaje del gasto gubernamental en educacin o como porcentaje del PNB.
Dentro de la educacin, el gasto en capital o infraestructura sufri de manera des-
proporcionada as como lo hicieron todos los tems que no estaban vinculados al
salario, mientras que muchos pases redujeron aun ms desproporcionadamente
los gastos en la educacin primaria. Un estudio de la crisis financiera en Amri-
ca Central entre 1979 y 1989 concluye que la mayora de los pases (con excep-
cin de Honduras) mostr una tendencia a gastar un porcentaje menor del PNB
en educacin, que los salarios del magisterio se han depreciado en trminos rea-
les con una prdida de cerca de dos tercios de su valor, y que al final de la dca-
da la mayora del presupuesto educativo va para pagar salarios (Reimers y Ti-
burcio, 1993: 22). Un anlisis similar para Brasil y Mxico muestra que la cada
en el presupuesto educativo tuvo lugar en un escenario del crecimiento del sec-
tor gubernamental en trminos relativos del PBI (Reimers y Tiburcio, 1993: 37).
Por razones mucho ms claras en trminos del salario magisterial subsidiando la
expansin educativa, y no tanto en trminos de reduccin del gasto educativo per
se, un fenmeno similar ha sido detectado en Mxico mediante un anlisis hist-
rico y longitudinal del salario magisterial en las dcadas de 1940 a 1980 (Mora-
les-Gmez y Torres, 1990).
Teoras de la educacin en Amrica Latina

Doy por una metfora todos los silogismos, con sus ergos correspondientes
que le puedan garrapiar en la garrafa escolstica; la metfora: me ensea ms,
me alumbra ms y, sobre todo, encuentro calor debajo de ella, pues la imagina-
cin slo a fuego trabaja.
(Miguel de Unamuno, en Gmez de la Serna, 1961)
Es conveniente, al principio del siglo XXI, hacer una resea ilustrativa (que
dados los condicionantes de espacio de este artculo no puede ser exhaustiva) de
las ideas que animaron la formulacin de poltica educativa y su crtica, o que tu-
vieron impacto, de alguna manera, en la prctica y el pensamiento pedaggico la-
tinoamericano. Incluso corriendo el riesgo de hacer una economa de anlisis que
violente la realidad ms all de lo aceptable en el trabajo acadmico, he preferido
sintetizar, sin hacer justicia a estas ideas y tradiciones, el debate pedaggico en tr-
minos de grandes lneas de pensamiento. Tradiciones que en ocasiones se intersec-
tan, en ocasiones se oponen, en ocasiones gestan un sincretismo y un eclecticismo
tal en las polticas y el pensamiento de individuos e instituciones que permite que
los paradigmas toman prestados conceptos pedaggicos unos de otros, de manera
muy libertaria, en ocasiones sin mtodo o rigor epistemolgico alguno.
30
Pero sta es justamente la naturaleza de la realidad, o por lo menos como la

podemos percibir a nivel de piel. Lo catico, lo confuso, lo intenso y apasionado,
lo normativo, coexiste ntimamente con lo sistemtico y metdico, lo ordenado,
lo sinttico y analtico. Lo que sigue es un intento de formalizar brevemente los
trazos distintivos de cada tradicin, sin pretender exhaustividad alguna.
Del positivismo pedaggico, el espiritualismo, el humanismo y el

normalismo a la economa de la educacin y el capital humano
Los sistemas escolares de Amrica Latina reflejan una mezcla extraordinaria-
mente eclctica de pensamientos filosficos y pedaggicos que, en compleja
amalgama, orientaron las discusiones en educacin, especialmente al menos des-
de la generacin del ochenta hasta la aparicin del modelo de la Escuela Nueva
en Amrica Latina.
Una mezcla increblemente interesante es el espiritualismo pedaggico, en
ocasiones vinculado a la educacin catlica, incluso de tono conservador, y la l-
gica del positivismo pedaggico. Como seala Moacir Gadotti (1998), estas
orientaciones se nutren de los principios pedaggicos liberales, desde Rousseau,
pasando por Pestalozzi, Herbart, y las premisas educativas que emanaban de la
revolucin francesa.
Es imposible dar cuenta en pocas pginas de la historia de las ideas pedag-
gicas en Amrica Latina. Quiz sea un quehacer imposible, a pesar de interesan-
tes intentos por sintetizar estos procesos desde una mirada histrica (Puiggros,
1996, 1997; Cucuzza, 1996). En gran parte, esta tradicin se mezcla con la prc-
tica del normalismo, la imagen sarmientina del maestro, o mejor dicho la maes-
tra como constructora desde sus aulas de la nacin, forjadora de mentes y almas,
verdadera misionera de la Ilustracin. Curiosamente, sobre los fundamentos po-
sitivistas de la lgica del normalismo, luego de la transicin cientificista de la
educacin con la aparicin a fines de los sesenta de la economa poltica de la
educacin, las nuevas versiones del planeamiento educativo se apoyaron en prin-
cipios epistemolgicos que tenan larga data en la regin y los aggiornaron, ter-
minando, curiosamente, en una vuelta perversa de la historia, en las teoras del
capital humano. El normalismo buscaba un sistema homogneo (ignorando en
gran medida las diferencias en los sujetos pedaggicos), un sistema donde hubie-
ra un gran nivel de control, y por tanto aceptaba un sistema de administracin es-
colar altamente centralizado y basado en las premisas del federalismo. Con un
gran sentido de optimismo en la tarea civilizadora de la escuela, principalmente,
y sin cuestionar los fundamentos oligrquicos de los regmenes conservadores
que animaron la fundacin de la escuela moderna latinoamericana, el normalis-
mo adopt, con las diferencias del caso y la lectura especfica del liberalismo
adaptado a las necesidades conservadoras criollas, un modelo de cuo y orienta-
31
cin positivista para combatir las tendencias del curriculum tradicional humanis-
ta o espiritualista que tuvo una vigencia histrica mucho ms all de sus posibi-
lidades heursticas (Puiggros, 1990).
El positivismo responde a un conjunto de proposiciones cientficas acerca de
cmo se lleva a cabo el trabajo cientfico. El conocimiento, por ejemplo, existe
en tres niveles distintos de abstraccin, y por lo tanto de generalizacin: el nivel
de las observaciones particulares, el nivel de las leyes y generalizaciones empri-
cas, y el nivel de las definiciones tericas. En trminos generales, las explicacio-
nes estn basadas en la posibilidad de establecer regularidades, o un patrn de
uniformidades que pueden ser diferenciadas de las generalizaciones accidentales
o las leyes. En la medida que las explicaciones positivistas emanan de las cien-
cias naturales y no de las ciencias sociales, la epistemologa del positivismo se
confronta con el principio de la ambigedad de las ciencias sociales. En las cien-
cias naturales, un evento que no se conforma a una regla de universalidad invali-
da la regla; en las ciencias sociales, ste es virtualmente el caso de cada evento,
en la medida que la realidad social es abierta, y cada evento es, potencialmente,
de naturaleza idiosincrsica.
Esto invita al positivismo a considerar nociones de modelos de probabilidad
estadstica ms que generalizaciones a partir de leyes. Estas leyes, a su vez, deben
ser diferentes que la generalizacin de observaciones empricas, lo cual coloca so-
bre el tapete el intrincado tema de cmo moverse del nivel de las observaciones
empricas a las definiciones de causalidad sin tener que basarse en interpretacio-
nes, lo cual sera basarse en un modelo metafsico, algo inaceptable para los posi-
tivistas. De aqu surgen los modelos hipotticos deductivos, donde la realidad se
convierte en un conjunto de construcciones lgicas (o matemticas, usando un len-
guaje diferente) ms que en un conjunto de entidades reales. El problema, por mo-
mentos indisoluble para el positivismo, es cmo diferenciar una observacin de
una teora, y de igual manera, cmo puede diferenciarse un juicio de valor de un
juicio emprico, otro de los temas de difcil tratamiento. Finalmente, para terminar
este breve randevouz epistemolgico, el positivismo tiene serias dificultades para
entender la transformacin de eventos no lineales o la discontinuidad profunda de
los fenmenos de la vida real. De igual manera, la singularidad del investigador es
dejada de lado en funcin de una nocin omnicomprensiva de objetividad social.
Pensadores pedaggicos positivistas argumentan que hay un orden social funda-
mental motivando la dinmica de transformacin de la realidad educativa. Este or-
den es discernible con la aplicacin rigurosa y objetiva del mtodo especfico de
las ciencias sociales. Este mtodo, obviamente, refleja las premisas de todos los
mtodos cientficos vinculados al modelo de las ciencias naturales, esto es, un m-
todo basado en el fundacionalismo, la objetividad, la bsqueda del control y la ma-
nipulacin de las variables, el experimentalismo (o mejor dicho, dada la historici-
dad de los procesos sociales y las dificultades ticas de trabajar con sujetos huma-
nos, cuasi experimentalismo), la universalidad y la racionalidad.
32
La culminacin de este proceso, que indefectiblemente tena que liquidar los

sesgos espiritualistas del pensamiento pedaggico latinoamericano, y que afecta-
ba radicalmente la experiencia del normalismo, fue la teora del capital humano.
Este modelo est basado en las teoras econmicas neoclsicas que postulan
la benevolencia del auto-inters. Es decir, que los individuos son racionales, que
toman sus decisiones siempre en funcin de un clculo econmico deliberado
(an cuando las decisiones que tomen sean equivocadas), y que la persecucin de
intereses totalmente autocentrados resultar, en ultima instancia, en un beneficio
para la sociedad en su conjunto (The Economist, 1998: p. 80; Pescador, 1994: p.
167). Antes de ser una teora sobre la inversin y el retorno de la educacin, esta
teora trataba de explicar que la tasa de expansin de la educacin en el mundo
desarrollado ha sido el resultado de satisfacer la demanda creciente por trabaja-
dores con mayores y mejores habilidades y destrezas en un mercado de trabajo en
expansin y crecientemente diferenciado por especializaciones (Torres, Pannu y
Bacchus, 1993: 3-32). Como seala Pescador, La definicin tradicional del ca-
pital humano comprende las habilidades, el talento y los conocimientos de un in-
dividuo, y desde tiempo atrs los economistas identificaron varios procesos co-
munes por medio de los cuales se lo adquiere, como son la educacin formal, el
entrenamiento para el trabajo y la experiencia laboral. En vista de que es difcil
medir las habilidades y el talento de la persona, los economistas han identificado
al capital humano analizando solamente sus fuentes de inversin y particularmen-
te la educacin. En gran medida, la bibliografa identifica la educacin como un
capital humano antes que como una fuente del mismo (1994: 161).
La teora del capital humano considera que el gasto en educacin de un indi-
viduo consiste en dos componentes, uno de consumo y otro de inversin (Pesca-
dor, 1994: 163). En ltima instancia, todo se basa en una teora de la eleccin (ra-
tional choice) y la maximizacin de las utilidades bajo ciertas restricciones. De
aqu surge entonces el poderoso concepto de las tasas de retorno a la inversin en
la educacin, que desde que se diseminaron en los ambientes burocrticos-educa-
tivos de Amrica Latina han constituido una referencia ineludible en las tomas de
decisiones educativas.
Las tasas de retorno o tasas de rentabilidad permiten calcular los resultados
econmicos a partir de los costos en que incurrimos en la educacin tanto de los
individuos (tasa de retorno privada) como de la sociedad (tasa de retorno social).
Uno de los resultados ms interesantes de este modelo es que: a) no todos los ni-
veles educativos tienen el mismo tipo de rentabilidad en la inversin (bajo la pre-
misa de la utilidad marginal en el resultado posible al invertir una unidad ms de
un producto especfico; en este caso, se mide aproximadamente la utilidad mar-
ginal de un individuo al decidir tener un ao adicional de educacin); b) el cos-
to de oportunidad tiende a disminuir en la medida en que se va extendiendo cada
nivel de educacin (Pescador, 1994: 165); c) hay un fuerte sesgo en los mode-
33
los de inversin donde se considera que virtualmente todos los ingresos consti-
tuyen exclusivamente rendimientos de la inversin en alguna forma de capital hu-
mano (165).
En los modelos de distribucin del ingreso, la teora del capital humano ar-
gumenta que Los ingresos de las personas constituyen as el rendimiento de sus
inversiones en capital humano, por lo que su distribucin depende de la distribu-
cin de la inversin de capital humano y de su tasa de rendimiento correspondien-
te (166).
No cabe ninguna duda de que estas premisas neoclsicas en la educacin, au-
nadas a los modelos estructural-funcionalistas sobre la funcionalidad de la edu-
cacin (Morrow and Torres, 1995; Torres, 1989: 1990), proveyeron muchas de
las racionalidades intelectuales para la asignacin de recursos y la formulacin de
polticas educativas en el mundo. Sin embargo, a pesar de la restriccin de espa-
cio, convendra sealar que queda un conjunto enorme de interrogantes polticos
(y ni qu decir de los tericos y metodolgicos) al considerar esta teora que tu-
vo enorme fuerza en los cincuenta y sesenta y llega incluso hasta nuestros das,
en constantes reencarnaciones, en muchas de las formulaciones economicistas del
neoliberalismo en educacin.
Primero, en la medida en que la oferta educativa se ha incrementado ms r-
pidamente que las oportunidades laborales, esto ha resultado en una verdadera in-
flacin de las credenciales en trminos de la calificacin de la mano de obra: el
umbral educativo de las profesiones ha subido sistemticamente en las ultimas
cuatro dcadas a nivel mundial. De esta manera se cuestiona la vinculacin entre
educacin y productividad, ya que muchos ms individuos buscan ms educacin
para aumentar sus chances de empleabilidad, es decir, mejorar su posicin en la
fila de los que buscan los mejores trabajos; esta teora de la fila en educacin, y
la nocin divulgada en los setenta de la enfermedad de los diplomas, plantean
cuestiones difciles de responder desde modelos estticos del capital humano.
De aqu surgen otras preguntas: aumenta la educacin el producto (indivi-
dual y social) o simplemente asigna individuos a los trabajos de ms altos y com-
plejos requerimientos tecnolgicos, que a su vez son los de mayor productividad
y potencial de ingreso? Es la educacin pblica simplemente un subsidio para
los empleadores, es decir, socializa los costos de producir gente entrenada para
satisfacer las necesidades de empresas? Legitimiza la credencial educativa una
estructura social desigual, y por lo tanto contribuye a la reproduccin de roles la-
borales desiguales? Estos temas invitan a un anlisis que supera, con mucho, las
posibilidades analticas de las teoras del capital humano y de la economa de la
educacin en s misma. Estas preguntas, y muchas ms que se quedan en el tin-
tero (o deberamos decir ahora, en el nuevo siglo, en el teclado) por falta de es-
pacio, demandan una economa poltica de la educacin.
34
La Escuela Nueva
Como seala acertadamente Moacir Gadotti, el movimiento de la Escuela
Nueva que tiene en el filsofo y pedagogo norteamericano John Dewey a uno de
sus pensadores seeros, pero proviene de una distinguida tradicin a la cual se
puede vincular a intelectuales de la talla de Adolphe Ferrire, douard Clapar-
de, Jean Piaget y Willian Heard Kilpatrick, representa el movimiento ms vigo-
roso de renovacin de la educacin despus de la creacin de la escuela pblica
burguesa (Gadotti, 1998: p. 147). Gestando una pedagoga directivista sui gene -
ris centrada en el nio y no en la tarea directivista e instruccional del maestro, la
filosofa de la Escuela Nueva propona que la educacin fuera la propulsora del
cambio social valorando la autoformacin y la actividad espontnea de los nios.
Este modelo hace de la experiencia y la actividad los dos pilares pedaggi-
cos. Se aprende haciendo, podra ser la mxima de Dewey, quien, basado en una
postura pragmtica, buscaba aumentar el rendimiento del nio a partir de su ex-
periencia y de seguir los propios intereses vitales del mismo. Los principios de
iniciativa, originalidad y cooperacin pretendan liberar las potencialidades del
individuo y de esta manera cambiar el orden social, tratando de que la educacin
reformulara la democracia (Dewey, 1981). Obviamente, el impacto de este pen-
samiento en los ambientes pedaggicos latinoamericanos todava resuena con
enorme fuerza. Por ejemplo, es poco conocido el hecho de que Dewey fue con-
sultado inmediatamente despus de la Revolucin Mexicana acerca de cmo
adaptar los principios de la Escuela Nueva a los principios educativos de la revo-
lucin. Es mucho ms conocido, sin embargo, el impacto que tuvo la Escuela
Nueva en Brasil con la gestin de Anixio Texeira, asociado con la modernizacin
de la educacin brasilea, llegando incluso a reverberar en algunas de las posi-
ciones que luego tomara Paulo Freire4.
Dusell y Caruso sealan que a pesar del impacto que en ltima instancia tu-
vo la nocin de Escuela Nueva, en las primeras dcadas del siglo pasado fue un
pensamiento marginal. No es sorpresa que durante las primeras dcadas de este
siglo la difusin de las ideas de Dewey fueron lideradas por pedagogos liberales
y radicales quienes, de distintas maneras, confrontaron el status quo. Muchos de
ellos consideraban el sistema educativo norteamericano y las pedagogas prove-
nientes de Estados Unidos como un modelo ejemplar para reformar un pas don-
de la oligarqua duea de la tierra gobernaba una democracia fraudulenta. Indus-
trialismo y participacin popular eran las luces de la ciudad para ellos. Sin em-
bargo, su admiracin global los llevaba a no considerar las diferencias y las lu-
chas que haban dado forma al curriculum norteamericano (Dussell and Caruso,
1997: 108).
Luego de la segunda guerra mundial se dio una renovada incorporacin de
Dewey en el panorama pedaggico latinoamericano, como filsofo pragmtico,
pero sin socavar definitivamente las posiciones del espiritualismo y del humanis-
35
mo, todava enclaustradas en la educacin, especialmente del Cono Sur (Dussell

and Caruso, 1997). La aparicin de los modelos de educacin popular y de Pau-
lo Freire en las lgidas dcadas de los sesenta y setenta alter radicalmente las
propuestas educativas. Sin embargo, es claro que tanto las propuestas espiritua-
listas autoritarias como las humanistas continan reapareciendo en los ambientes
pedaggicos latinoamericanos, especialmente las primeras asociadas a experien-
cias dictatoriales.
Freire y la Educacin Popular

La Educacin Popular nace de modelos radicales de educacin, muchos de
ellos vinculados a las experiencias de Paulo Freire en Brasil en los sesenta. Las
caractersticas comunes de la educacin popular han sido discutidas por distintos
analistas y sintetizadas en otros lugares (Gadotti and Torres, 1993; Torres,
1995[a]; Torres, 1995[b]).
La Educacin Popular surge de un anlisis poltico y social de las condicio-
nes de vida de los pobres y de sus problemas ms visibles (malnutricin, desem-
pleo, enfermedades), e intenta gestar el esclarecimiento, a nivel de la conciencia
individual y colectiva, de estas condiciones. Basa sus prcticas educativas en ex-
periencias colectivas e individuales, tomando muy en serio el conocimiento pre-
vio adquirido por las poblaciones, y trabaja en grupos ms que sobre una base in-
dividual. El concepto de educacin que estos proyectos ofrecen est ntimamen-
te relacionado con habilidades o calificaciones concretas que se intenta ensear a
los pobres (por ejemplo la lectoescritura y la aritmtica). Se busca inspirar en los
participantes un sentido de orgullo, dignidad y confianza en s mismos para que
alcancen un nivel poltico y social de autonoma. Finalmente, estos proyectos
pueden ser originados por gobiernos con relacin a proyectos de desarrollo rural
integrado, como en Colombia y la Repblica Dominicana (Torres, 1995[b]); co-
mo la experiencia misma de Paulo Freire al frente de la Secretara Municipal de
Educacin de So Paulo 1989/1991 durante la administracin del Partido Dos
Trabalhadores (PT) lo demuestra (OCadiz, Wong and Torres, 1998); como en Ni-
caragua con colectivos de educacin popular (Arnove, 1986). Pueden dirigirse
tanto a adultos como a nios.
Para el enfoque que tiene en Paulo Freire y la pedagoga del oprimido un em-
blema pedaggico (Torres, 1995[c]; Gadotti, 1989; Rodrigues Brando, 1981),
los principales problemas de la educacin no son metodolgicos o pedaggicos,
sino polticos. Los programas educativos que se disean inspirados por este mo-
delo, con fuerte presencia histrica en el campo de la educacin de adultos y la
alfabetizacin, tratan de constituirse en instrumentos o mecanismos de colabora-
cin poltico-pedaggica con los sectores socialmente subordinados. Es una pe-
dagoga para la transicin social, y por lo tanto define su actividad educativa co-
36
mo una accin cultural cuyo objetivo central puede resumirse en el trmino

concientizacin. En su versin ms radical, la especificidad de la concientiza-
cin reside en el desarrollo de la conciencia crtica como conocimiento y prcti-
ca de clase, es decir, aparece como parte de las condiciones subjetivasdel pro-
ceso de transformacin social. En trminos estrictamente educativos, su intencin
es una pedagoga no autoritaria. Docentes y estudiantes son a la vez estudiantes
y docentes, con status similar, y estn vinculados por un dilogo pedaggico ca-
racterizado por una relacin horizontal. El programa educativo puede llevarse a
cabo tanto en un aula como en un crculo de cultura, y la transmisin de ideas
y conocimientos sucede a partir de compartir el conocimiento del conocimiento
anterior de los educandos. Entre las principales caractersticas de este enfoque
se encuentra su resistencia histrica, atemperada en alguna que otra ocasin, a la
vinculacin con el aparato del estado capitalista y a la organizacin burocrtica
de la prctica educativa. En la medida en que el estado y la escuela representan
lugares donde se cancelan relaciones de dominacin, esta pedagoga aboga por la
creacin de alternativas no acadmicas pudiendo llegar en ocasiones, como la-
ment Freire en una conversacin conmigo, al basismo, o la celebracin acr-
tica del conocimiento popular como nica fuente del trabajo pedaggico (Torres,
1994[c]) y de alternativas no-estatales insertas en el corazn de la sociedad civil.
En consecuencia, muchos de sus representantes trabajan poltica y profesio-
nalmente cerca de partidos polticos, universidades y centros de investigacin, as
como en organizaciones de base de las iglesias. Esta pedagoga, personalizada en
la figura del filsofo de la educacin y pedagogo Paulo Reglus Neves Freire, fue
desarrollada inicialmente en Brasil y en Chile, difundindose con vigor en el Co-
no Sur y llegando a Mxico, Estados Unidos y Canad, pero influyendo en innu-
merables programas educativos en todo el planeta; basta citar slo algunos, como
las campaas de alfabetizacin en Guinea-Bissau, So Tome Principe, Granada,
Nicaragua y Mxico, o los programas de educacin de adultos en Tanzania y Su-
dfrica.
Claramente, este ideario pedaggico, vinculado a la nocin de la revolucin
cultural de los sesenta, es un modelo diametralmente opuesto a la agenda predo-
minante neoliberal en la educacin latinoamericana, la cual constituye, paradji-
camente, la culminacin de las posturas ms conservadoras y capitalistas en el
mundo entero, y una flagrante contradiccin con la tradicin liberal y el espritu
de la educacin pblica, obligatoria y gratuita que predomin en el continente en
este siglo5.
Valga sealar, a su vez, como precaucin, que si bien sta es una agenda n-
timamente vinculada a los principios econmicos neoclsicos que prevalecen en
diversas instituciones regulatorias del capitalismo como el Banco Mundial, el
Fondo Monetario Internacional y diversas fundaciones del mundo capitalista in-
dustrial avanzado y organismos de ayuda bilateral, tiene una afinidad electiva,
37
para usar un lenguaje weberiano, con las posturas de los gobiernos neoliberales
de la regin, la mayora de los cuales adoptaron los grandes lineamientos de esta
agenda, o como en el caso de una tradicin liberal distinguida como la mexicana
de la post-revolucin. El neoliberalismo desde el gobierno de Salinas de Gortari
condicion fuertemente los lmites y posibilidades de la transformacin educati-
va en el pas.
La Agenda Neoliberal: el pensamiento de la privatizacin

Las premisas analticas de la Agenda hegemnica Neoliberal, bien represen-
tada en distintos organismos internacionales como el Banco Mundial, pueden ser
categorizadas bajo la etiqueta de supply-side economics. Dos premisas de polti-
ca guan la agenda: la nocin de privatizacin de la educacin pblica, y la reduc-
cin del gasto pblico. Obviamente estas orientaciones de poltica no son incom-
patibles, y la privatizacin puede ser considerada una estrategia importante para
la reduccin de los gastos del sector pblico. La nocin de privatizacin requie-
re una explicacin adicional. Estas polticas son elementos cruciales en las refor-
mas que promueven la liberalizacin del mercado. Por un lado, reducen la pre-
sin del gasto pblico al privatizar las empresas del sector pblico. Por otro lado,
la privatizacin es una poderosa herramienta para despolitizar las prcticas regu-
latorias del estado. La privatizacin juega un papel central en el arsenal poltico
del neoliberalismo porque: la contratacin de servicios externos es a la vez un
mecanismo administrativo para solucionar algunas de las cuestiones de la legiti-
midad social del estado vinculado en la implementacin de servicios sociales di-
rectos, y por otro lado es un intento de tomar prestado del ethos empresarial y la
conceptualizacin de la empresa privada y la nocin de desarrollo empresarial,
sistemas anlisis de costo-beneficio y el management by objectives, o administra-
cin por objetivos (Culpitt, 1992: 94).
Neoliberales y neo-conservadores argumentan que el estado y el mercado son
dos sistemas sociales diametralmente opuestos, y que ambos son opciones reales
para la provisin de servicios especficos (Moran y Wright, 1991). Por qu hay
una preferencia del mercado sobre el estado? Los neoliberales consideran a los
mercados ms verstiles y eficientes que las estructuras burocrticas del estado,
por un sinnmero de razones (Torres, 1996). Los mercados responden ms rpi-
damente a los cambios tecnolgicos y a la demanda social que el estado. Los mer-
cados son vistos como ms eficientes y efectivos en trminos de costo que el sec-
tor pblico en la provisin de servicios. Finalmente, la competencia del mercado
producir mayor accountability (responsabilidad de la gestin) para la inversin
social que las polticas burocrticas. Junto con estas preferencias est la cuestin
de que los neoliberales vincularon la privatizacin de las empresas pblicas con
la solucin del problema de la deuda externa. Despus de todo, en cierta versin
38
de la ideologa neoliberal, las empresas del estado eran responsables por la crea-
cin de la deuda externa de Amrica Latina, y, ms importante an su privatiza-
cin puede ayudar a resolver el problema (Ramamurti, 1991: 153).
Sin embargo, vale remarcar que el proceso de privatizacin no est exento de
contradicciones, como un temprano trabajo lo indic. Ramamurti (1991: 168) su-
giri que de ninguna manera es claro que, en el largo plazo, se logren objetivos
substantivos de eficiencia mediante la privatizacin de grandes empresas del es-
tado con gran poder de mercado. Una segunda fuente de conflicto tiene que ver
con los mecanismos regulatorios: Dado el pobre rcord de regulacin guberna-
mental en Amrica Latina, y la carencia de procedimientos establecidos, as co-
mo las negociaciones detrs de los escenarios de la poltica, es difcil ser optimis-
ta sobre la calidad de la regulacin despus de las privatizaciones. Los gobiernos
quiz deban renacionalizar algunas de estas industrias en el futuro, por opcin, o
por necesidad. Si esto fuera a pasar, inversores forneos tendrn que ser compen-
sados por sus inversiones a tasas mucho ms altas que aquellas recibidas en la pri-
vatizacin, creando, potencialmente una gran outflow (flujo) de reservas en el fu-
turo. Estos conflictos pueden tambin daar las relaciones con los inversores pri-
vados, creando, en su peor instancia, un fuga recurrente de capitales (Ramamur-
ti, 1991: 169).
Un comentario final acerca de esta filosofa genrica de la privatizacin. Mu-
chos de sus proponentes postulan ms una perspectiva anti-estatal que una verda-
dera perspectiva de privatizacin con ampliacin de la competencia en los mer-
cados.
En otros trminos, la cuestin es saber si estas polticas generan verdadera
competencia en diversos mercados o constituyen una estrategia para reemplazar
el monopolio que tenan las empresas del estado, en reas especficas de la eco-
noma, con un monopolio similar pero esta vez a cargo de selectas empresas pri-
vadas.
En trminos de polticas educacionales especficas, la agenda neoliberal pos-
tula una amalgama de lneas directrices, todas ellas representadas en las polticas
del Banco Mundial. Por ejemplo: se postula la democratizacin de la escolaridad,
aumentando la participacin de las mujeres y las nias en la educacin, un obje-
tivo muy laudable afincado en el corazn mismo de las polticas liberales por la
igualdad, pero hay suficiente informacin para mostrar cmo lo que se da con una
mano se quita con la otra, es decir, la retrica de la igualdad va polticas educa-
cionales que apoyan la educacin de las mujeres, pero por otro lado, son las mu-
jeres las que han pagado el mayor costo de las polticas de ajuste estructural (Ca-
vanagh, Wysham y Arruda, 1994; Emeagwali, 1995). Dos polticas especficas, la
priorizacin de la educacin bsica y un nfasis sobre la cuestin de la calidad de
la educacin, caracterizan tambin la agenda educativa del Banco Mundial. Sin
embargo, como seala Jos Luis Coraggio, en la medida en que el Banco Mun-
39
dial est compuesto primariamente por economistas y no por educadores, el ob-

jetivo final de la poltica educativa es la eficiencia econmica, la liberalizacin de
los mercados y la globalizacin del capital, todo lo cual lleva a un sobrenfasis
en mtodos cuantitativos para medir el xito de una poltica educativa. Usando un
criterio econmico estricto (por ejemplo, las tasas de retorno basadas en ingreso
personal), se sugiere que un ao adicional de educacin privada en los niveles
ms bajos del sistema produce un incremento mayor del ingreso que a niveles
ms altos del sistema educativo. Por lo tanto se concluye, muy a la ligera, argu-
mentando que la inversin en la educacin bsica o primaria resultar mejor pa-
ra incrementar el producto bruto interno que la inversin en cualquiera de los
otros niveles (sin contar, por supuesto, con la obsesin de los especialistas del
Banco Mundial en que la inversin en educacin superior en Amrica Latina, en
particular, es un subsidio a las elites). Para Coraggio, sin embargo, el problema
es que un ingreso neto en el producto nacional asume que el principal recurso del
pas es un reservorio de trabajadores calificados, flexibles y baratos que pueden
producir bienes y servicios para exportacin. El incremento real en el ingreso, sin
embargo, no tendr lugar en los bolsillos de esos trabajadores productivos, sino
en los bolsillos de los consumidores de esos bienes y servicios localizados en el
mundo industrializado (Coraggio, 1994: 168). Un problema similar ha sido ex-
presado por otros anlisis, considerando las premisas de los documentos prepara-
torios para la Conferencia de Jomtien hace casi una dcada y las serias implica-
ciones para la educacin superior en la regin, (Torres, 1991[a]; Morales-Gmez
y Torres, 1990; Reimers, 1994).
En sntesis, cmo ha impactado la globalizacin en la formulacin de las po-
lticas educativas en Amrica Latina? Claramente, hay tres aspectos sobre los
cuales la globalizacin, especialmente la de cuo neoliberal, ha tenido impacto en
la educacin latinoamericana: a nivel de la economa poltica del financiamiento
educativo, en trminos de las vinculaciones entre educacin y trabajo, y median-
te la creacin de un movimiento por estndares de excelencia acadmica interna-
cional, con sus implicaciones a nivel de evaluacin, curriculum, educacin supe-
rior o formacin docente.
En trminos de la economa poltica de la educacin, como sealamos ms
arriba, el modelo neoliberal refleja una agenda internacional de investigacin e
inversin educativa que predica la privatizacin como solucin educativa, tanto
para subsanar las deficiencias de la inversin estatal en educacin como para con-
frontar la crisis fiscal del estado. Esto ha llevado a impulsar distintos instrumen-
tos de financiamiento educativos, como los vouchers o bonos; a privilegiar
ciertos instrumentos tecnocrticos de anlisis y planificacin educativa como las
tasas de retorno en educacin, y ciertas experiencias de descentralizacin educa-
tiva como los charter schools. Muchos de estos instrumentos de poltica, con sus
distintas variantes criollas, se han constituido en modelos y premisas hegemni-
cas -y por lo tanto no negociables- en la formulacin de polticas educativas. Es
40
interesante observar cmo la experiencia chilena en educacin constituye un mo-

delo temprano y arquetpico de esta orientacin neoliberal.
En trminos de las vinculaciones entre trabajo y educacin, est claro que los
viejos mecanismos de planificacin de la educacin han sido honrosamente ente-
rrados con un certificado de defuncin debidamente expedido. Pero tambin est
claro que no hay respuestas precisas en materia de planificacin. Dado el cambio
tecnolgico de las ultimas dcadas, las modificaciones en las polticas de empleo
de los gobiernos, especialmente la reduccin del sector pblico, y en particular
las constantes transformaciones en las dinmicas de los mercados de trabajo, c-
mo hacer que la educacin responda claramente a las dinmicas del mercado de
trabajo contina siendo un verdadero enigma. An ms, no est claro si estas di-
nmicas pueden ser anticipadas con el suficiente tiempo como para ajustar los
productos educativos a la satisfaccin de necesidades del mercado -vieja utopa
de los planificadores educativos, aunque s est claro que hay una autonoma re-
lativa de la educacin que deberamos honrar, con independencia de las deman-
das de los mercados de trabajo, para que la educacin sea un instrumento de la
ilustracin (cognitiva y moral, claro est), y no meramente una poltica pblica
fundada en sus virtudes para la empleabilidad y productividad de la fuerza de tra-
bajo. El tema de las polticas tecnolgicas a impulsar en los pases latinoamerica-
nos en la vinculacin universidad-empresa provoca dilemas aparentemente inso-
lubles. Finalmente, est claro que en los mercados de trabajo los trabajadores que
reciben la compensacin ms alta en trminos de ingresos son los analistas sim-
blicos, muy bien definidos en el libro de Robert Reich (1992). Sin la produccin
de analistas simblicos, donde la educacin superior tiene una tarea majestuosa,
es imposible capturar los recursos econmicos del sistema internacional.
Por ltimo, el modelo hegemnico neoliberal ha impulsado en los mbitos de
la educacin un movimiento por la creacin de estndares educativos refrendados
va comparaciones internacionales de rendimiento educativo, que han impactado
prcticamente sobre todos los niveles educativos, desde preescolar hasta la univer-
sidad. Lamentablemente, este movimiento de estndares ha sido usado ms como
instrumento de control poltico que como herramienta de mejoramiento educativo.
Proponiendo una definicin especfica de calidad de la educacin, este mo-
vimiento de estndares ha producido modificaciones sustantivas en la formacin
docente, en la importancia cada vez mayor que se atribuye a las pruebas y ex-
menes para la evaluacin del aprendizaje, y en los mecanismos mismos de eva-
luacin de los sistemas. Un claro ejemplo de este movimiento son los modelos de
evaluacin de la educacin superior implementados en la Argentina por el Minis-
terio de Educacin en clara comunicacin programtica con los designios educa-
tivos del Banco Mundial.
Como sealamos en otro lugar, hay nuevos esfuerzos orientados a transferir
el costo de los servicios a los usuarios; incrementar la participacin del sector pri-
41
vado en educacin (privatizacin); reorientar las inversiones educativas hacia las

reas que los estudios del Banco Mundial han considerado ofrecen las mejores ta-
sas de retorno, es decir la educacin primaria y la educacin bsica; reducir el
costo de la educacin, afectando el nivel de los salarios y, por tanto, el entrena-
miento del magisterio (considerado sobreeducado con un entrenamiento univer-
sitario que generara expectativas salariales superiores a las que los pases pueden
financiar); y promover la descentralizacin de los servicios educativos como una
medida de redefinir las relaciones de poder y educativas entre los gobiernos na-
cionales (federales), provinciales y municipales (Torres, 1994[c]: 14).
Si bien estos tres grandes efectos en la poltica educativa latinoamericana son
discernibles, la benevolencia en sus resulados es discutible. El impacto de la glo-
balizacin neoliberal en los salones de clase escolar, en las actividades especfi-
cas que los maestros desempean con los nios, y por supuesto en las localidades
que se encuentran en los mrgenes del sistema internacional, es todava materia
de lgida discusin acadmica y poltica. La situacin no podra ser ms parad-
jica. Por ejemplo, en un saln de clase escolar cualquiera, ya sea en el rea rural
ms remota y aislada de la provincia de Jujuy, en el estado de Chiapas, en el co-
razn de la Capital Federal o en el Distrito Federal en la ciudad de Mxico, po-
dremos encontramos un maestro que, si es competente y comprometido, es por
naturaleza un productor y difusor del conocimiento universal, y por ende un
transmisor de la globalizacin del conocimiento, pero que al cuestionar las pre-
misas del modelo globalizador neoliberal tanto en trminos de su mensaje polti-
co-pedaggico como en trminos de la relacin del vnculo pedaggico y dilo-
go que establece con sus alumnos, lo podra confrontar cotidianamente. Hay que
admitir que sabemos muy poco de lo que pasa dentro del saln del aula diaria-
mente, y por tanto que es menester implementar mayor investigacin educativa
en este nivel especfico del sistema, tanto curricular como pedaggica. Sin em-
bargo, no parecera muy arriesgado imaginar que, si la mayora de los maestros
es representada por los sindicatos magisteriales de la regin, estos se oponen de-
cididamente a la globalizacin neoliberal.
No cabe duda de que los mecanismos de globalizacin neoliberal pueden ser
sistemticamente criticados, que sus bondades en materia de poltica pblica po-
dran ser desconfirmadas por la investigacin emprica, y que algunos de sus
efectos perversos en la educacin pueden ser revertidos con una filosofa poltica
diferente y una poltica educativa alternativa. La disputa por la nacin, que es
tambin una disputa por la educacin y la ciudadana, es una tarea que correspon-
de a los movimientos cvicos, a los movimientos sociales, a los partidos polticos
que se oponen al modelo neoliberal, y a los sindicatos magisteriales que han lle-
vado en muchas partes del mundo el peso de la confrontacin contra el neolibe-
ralismo. Como es obvio, los resultados de conflictos sociales de esta envergadu-
ra no pueden ser apreciados en el corto plazo, aunque algunas de las consecuen-
cias perversas en la educacin comienzan a vislumbrarse con nitidez.
42
Para repensar la utopa educativa: comentarios finales

La imposibilidad de un canon que no sea controversial resulta de la impo-
sibilidad de definir un sujeto pedaggico y social en la cultura de Occiden-
te que sea singular, descriptivo, integrado, y no problemtico
(Morrow y Torres, 1995: 428)
We had the experience but missed the meaning/ And approach to the mea-
ning restores the experience
(T. S. Elliot, 1971: 24)
Estos cambios cuantitativos, aunados a profundos cambios cualitativos, afec-
tan a la educacin latinoamericana prcticamente en todos los niveles, de mane-
ra tal que las tradiciones sealadas ms arriba no pueden dar cuenta en forma
completa y fehaciente de los cambios ni explicarlos con detenimiento. Sin preten-
der hacer una resea exhaustiva de estos nuevos desafos, que ha sido formulada
en otro lugar (Torres y Puiggros, 1997: 12-22), convendra al menos mencionar,
en sus trazos ms elementales, los aspectos ms salientes de la crisis educativa la-
tinoamericana.
Hay una profunda crisis en el entendimiento de cul es el sujeto pedaggico
a educar. Lo que podra denominarse como una crisis endmica de los sistemas
se refleja en una dislocacin real y simblica entre los discursos de los maestros
y los alumnos, que refleja asimismo una dislocacin, tambin de magnitud, entre
los discursos de las nuevas generaciones (lo que en el mundo avanzado se ha de-
nominado la generacin del Nintendo) y las generaciones adultas. No se trata s-
lo de los problemas seculares an no resueltos de los sistemas educativos, que es-
tbamos acostumbrados a discutir acaloradamente pensando en el mejoramiento
de la escolaridad, como la repeticin, la desercin, la calidad o la relevancia de
la educacin. Lo que se confronta ahora es una fuerte crisis de legitimidad de los
sistemas educativos en trminos de su efectividad, es decir, la efectividad de los
agentes educativos per se, incluyendo a maestros, madres y padres de familia, ins-
tituciones educativas privadas y pblicas.
Hay una ruptura de lo que retricamente denominara el public bond, ese vn-
culo pblico entre generaciones. Esto quiz da cuenta de una crisis que supera las
deficiencias seculares de los sistemas, a pesar de las grandezas de la educacin,
y que va ms all de las mismas miserias que hemos observado aqu. Lo que apa-
rece frente a nuestros ojos, como educadores preocupados tanto por la cotidianei-
dad y la prctica de la educacin en las aulas como por las directrices generales,
orientaciones, naturaleza y financiacin de la poltica educativa, es cmo se in-
serta la educacin en la crisis orgnica de las sociedades latinoamericanas, ms
an cuando el proceso de globalizacin6 agiganta los procesos, universaliza los
smbolos, exacerba las emociones, complejiza las opciones, y muestra nuevas di-
43
nmicas cada vez ms difciles de comprender para el comn de la poblacin, y,

ni qu decir para el conjunto de intelectuales y tcnicos, as como los polticos,
que con honorables excepciones no entienden o simplemente se despreocupan
por los resulados de estos procesos. La presencia de los medios de comunicacin,
en particular, crea nuevas combinaciones entre culturas populares tradicionales,
una cultura popular transnacionalizada, y las polticas culturales desarrolladas por
las instituciones estatales en la reunin, en ocasiones drsticamente confrontadas
por instituciones de la sociedad civil, movimientos sociales y sindicatos. Esto
quiere decir simplemente que as como hay una enorme disputa por la identidad
y un proceso totalmente agnico en el contexto de reconocimiento del ego entre
los individuos (lo cual crea todo tipo de tensiones y contradicciones, algunas irre-
solubles), tambin hay una ruptura de las paredes de la escuela, que ya no pueden
proteger a los nios y nias de influencias consideradas pedaggicamente inapro-
piadas. Hay tambin una fuerte crisis en la lgica de la modernidad, prevalecien-
te en las escuelas, que crea otro tipo de conflictos, incluso a nivel analtico sim-
blico, en el tratamiento de los temas educativos en las aulas. Hay un sinnmero
de indicadores que apuntan a la complejidad de esta crisis, incluyendo las dificul-
tades crecientes en la enseanza de la lectoescritura a una cultural juvenil creada
alrededor de la manipulacin de smbolos visuales cibernticos y mediticos. En
ocasiones esto resulta en una cierta alienacin estudiantil con respecto de la lec-
tura de libros y la escritura como medio de expresin, y en los crecientes obst-
culos para el aprendizaje de las disciplinas cientficas y tcnicas (la crisis en la
enseanza de las matemticas en Amrica Latina alcanza dimensiones impensa-
bles aos atrs). Hay una profunda brecha en la transmisin de la cultura y el co-
nocimiento oficial (Apple, 1993). Los rituales de la escuela en desuso, discur-
sos contrapuestos, problemas en la definicin del capital cultural de la educacin,
desaparicin de ficticios bordes, crisis en los conceptos de ciudadana y democra-
cia, creciente disparidad entre modelos educativos y requerimientos en los mer-
cados de trabajo, en fin, una compleja gama de factores, ha llevado a la educa-
cin latinoamericana, al fin del siglo, al borde del abismo. Y est claro que las po-
lticas neoliberales, para decirlo de manera tragicmica, constituyen un paso ade-
lante para los sistemas.
En otro texto (Torres y Puiggros, 1997: pp. 19-23) hemos invitado a repensar
la educacin considerando varias facetas que ahora me gustara simplemente se-
alar. Es menester abordar distintos temas para este proceso de repensar la edu-
cacin, incluyendo el incorporar las nociones de desarrollo desigual y combina-
do educativo, que sugiere la presencia de islas de postmodernidad en Amrica La-
tina, con claras expresiones en el arte y las humanidades, con algunos de los es-
tadios ms avanzados en la produccin del conocimiento cientfico cohabitando
con culturas premodernas, perifricas, marginales, incluso pre-Colombinas. Estas
culturas estn marcadas por profundas discontinuidades lingsticas y culturales,
entre s, con respecto a los segmentos ms sofisticados de la cultura de la moder-
44
nidad y la postmodernidad, y por supuesto con respecto al capital cultural que

predomina en la escuela: es decir, esa melange cultural de mestizos, indgenas y
culturas europeas, mayoritariamente la espaola y la portuguesa, que crea las cul-
turas hbridas analizadas por el investigador argentino Nstor Garca Canclini en
distintos trabajos (1982; 1990). En educacin, esto se complejiza al confrontar lo
que un afamado historiador de la educacin argentino, Gregorio Weimberg
(1984), denomin el desarrollo asincrnico de los modelos educativos latinoame-
ricanos. La nocin de difrnce a la Derrida (1989), y sobre todo la nocin de
otredad, que ahora volvemos a rescatar del pensamiento existencialista, combi-
nado con la poderosa indicacin postmodernista sobre la poltica de la cultura co-
mo una poltica de la diferencia, si bien complejiza la teorizacin del problema,
ofrece perspectivas tericas y polticas cada vez ms necesarias, mucho ms all
de lo que el positivismo pedaggico puede ofrecer.
La nocin de crisis de hegemona en las democracias latinoamericanas sigue
siendo estimulante para pensar la crisis de los sistemas de escolaridad en Amri-
ca Latina. Debera invitarnos a repensar la nocin de sujetos pedaggicos (tanto
maestros como alumnos) en las nuevas formaciones sociales, culturales y polti-
cas que emergieron en Amrica Latina en el siglo XX que, segn algunos intelec-
tuales de la New Left, termina con una clara indicacin del fin de la utopa (Ja-
coby, 1999). Esta crisis invita, claramente, a reconsiderar el papel que el estado
juega en la educacin pblica, y cmo las nuevas polticas de privatizacin pue-
den producir resultados obscenos, ms all de cualquier imagen de decoro pbli-
co. Los nuevos problemas de los nuevos tiempos que los sistemas escolares
estn viviendo en la regin difieren, y mucho, de las expectativas y soluciones de
los cincuenta, para referirnos simplemente al medio siglo. Cmo se puede edu-
car a los nios y nias de la calle, un grupo cada vez ms abundante en las me-
trpolis y reas perifricas urbanas de Amrica Latina? Cmo afecta la cultura
del narcotrfico la tarea escolar? Cmo los networks privados de comunicacio-
nes e informtica estn afectando el status, la confiabilidad y la accesibilidad del
conocimiento escolar en la regin?
La nocin de sujeto pedaggico, y sus vinculaciones con las estructuras so-
ciales y pedaggicas de Amrica Latina, si bien podra concebirse en trminos de
los modelos sociolgicos y polticos estudiando las vinculaciones entre agencia
social y estructura, requiere a su vez de un pensamiento cada vez ms refinado
para entender las sutilezas (tanto en la construccin conceptual como en la cons-
truccin social de la experiencia histrica) de la lucha por la identidad, incluyen-
do preocupaciones cada da ms candentes en la pedagoga, considerando las
mltiples y asincrnicas determinaciones paralelas de la clase, la raza, la etnici-
dad, la preferencia sexual, la religin, el gnero y los regionalismos.
El papel de los estados condicionados en Amrica Latina (Torres, 1996) con-
tina siendo problemtico tanto para la democracia como para la educacin. La
45
vieja imagen sarmientina de educar al soberano, que ha precedido el pensar la

educacin en Amrica Latina y se convirti en el blasn del normalismo, parecie-
ra haber cado en desuso en el pensamiento del neoliberalismo, que condiciona
an ms las retricas y las prcticas de los estados de la regin. La nocin de
opresin (de ese soberano) que Paulo Freire instaur, de una vez y para siem-
pre, en el discurso pedaggico latinoamericano -y con gran orgullo debemos no-
tar que la contribucin del pensamiento latinoamericano de Paulo Freire instal
la pedagoga del oprimido en el debate poltico-pedaggico mundial- debe guiar
la reflexin poltica acerca de cul es el papel del estado en la educacin en el
nuevo siglo. Tema especialmente relevante ahora que la pobreza y las desigual-
dades educativas se han vuelto mucho ms acuciantes, como demuestra el soci-
logo argentino Daniel Filmus (1999), repensar la pedagoga del oprimido y los
condicionantes del estado latinoamericano implica necesariamente repensar la
centralidad de la educacin en el proyecto de sociedad y estado latinoamericanos.
Finalmente hay que repensar la nocin de conocimiento oficial en s mismo,
y reconstruir las imgenes del conocimiento apropiado, necesario, vlido que las
escuelas tienen que impartir, a la luz de los aspectos antes sealados en este ca-
ptulo, especialmente la cuestin de las fracturas culturales, los bordes de identi-
dades, las fronteras de las luchas culturales.
Este repensar la nocin del conocimiento implica repensar la nocin del po-
der, y por ende la nocin de la democracia y la ciudadana. Sobra decir que la lu-
cha por la educacin no es simplemente una actividad tecnocrtica, calmadamen-
te implementada en los escritorios burocrticos, o agitadamente negociada en los
salones escolares, claustros ministeriales y traspatios sindicales. Tampoco es sim-
plemente una lucha por mejorar las oportunidad educativas de los individuos. La
lucha por la educacin es una cuestin de estado. Es una lucha por la defensa del
pacto democrtico.
46
Notas
1 El diagnstico del Banco Mundial para el perodo 1970-1987 muestra que
de los diecisiete pases ms endeudados del mundo, doce estn en Amrica
Latina (Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, Ja-
maica, Mxico, Per, Uruguay y Venezuela) (World Bank, 1989). La impor-
tancia de la deuda externa para el desarrollo econmico no puede ser subes-
timada. La Comisin Econmica para Amrica Latina (CEPAL) estim que
en el ao 1987, por ejemplo, los pases de la regin en su conjunto transfirie-
ron hacia el exterior un monto equivalente al 2% del producto bruto regional
para pagar servicios de la deuda (CEPAL, 1987).
2 Las tasas de repeticin son las siguientes para el comienzo de la dcada de
los noventa: Brasil, 45%; otros pases de Amrica del Sur, 36,3%; Amrica
Central y Panam, 39,5%; el Golfo de Mxico (Repblica Dominicana, Cu-
ba y Mxico), 38,6%; pases del Caribe anglfono, 18,7%. La tasa de repeti-
cin para la regin en su conjunto es 41,2% (UNESCO-OREALC, 1991). Un
reporte del Centro de Estudios Educativos en Mxico argumenta que entre
1980 y 1986 slo 52% de los nios y nias en la escuela primaria termin su
nivel escolar, y que la tasa de desercin se increment de 10,3% a 10,6% en
1986 (Morales-Gmez, 1989).
3 No debera sorprender a nadie que a pesar de los enormes avances en la es-
colarizacin obligatoria en Amrica Latina, las diferencias entre el mundo en
vas de desarrollo y el mundo desarrollado sean abismales. Slo para ejem-
plificar, en 1968, un ao enormemente simblico por distintas razones a ni-
vel mundial, los pases desarrollados, con cerca de 1/3 de los habitantes del
planeta y 1/4 de la poblacin juvenil del mundo, invirtieron 120.000 millo-
nes de dlares en programas sociales, mientras que los pases en desarrollo
en su conjunto, con una poblacin infinitamente superior, gastaron slo un
diez por ciento de esa cantidad, 12.000 millones de dlares. Estas diferencias
en el gasto en servicios sociales se agigantan en la educacin, y ms an
cuando consideramos la cada en la inversin educativa en los ltimos aos.
Por ejemplo, en 1980, el total del gasto pblico en educacin en relacin con
el PBI era del 3,6% en Argentina, 4,4% en Bolivia, 4,4% en Mxico, y 7,8%
en Costa Rica. En 1985 Argentina haba cado a 2,2%, Bolivia a 0,5%, M-
xico a 2,6%, y Costa Rica a 4,7% (Torres y Puiggros, 1997: 13). Tampoco es
de extraar esta cada cuando el promedio anual de crecimiento del produc-
to bruto domstico per capita en la regin para los aos 1961-70 fue 2,6%,
sobrepasando en muchas sociedades de la regin la tasa de crecimiento de la
poblacin. En 1971-1980 esta tasa de crecimiento alcanz 3,3%, para volver-
se negativa (-1,1%) en el perodo 1981-1989, lo que los economistas, quiz
muy ligeramente, rotularon la dcada del desarrollo perdido (Morales-G-
mez y Torres, 1990: 19).
47
4 En una conversacin con Paulo Freire en su casa, unos dos aos antes de
fallecer, l me confi que una de sus aspiraciones era escribir una historia de
la escola nova en Brasil, movimiento educativo que l apreciaba enorme-
mente y que consideraba de algn modo precursor de su propio trabajo y
orientacin.
5 Debido a la importancia y contemporaneidad de esta agenda de investiga-
cin, evaluacin y formulacin de polticas educativas, as como de justifica-
cin intelectual de las mismas, voy a dedicar ms espacio a este modelo que
el dedicado a los precedentes.
6 La globalizacin ha sido definida por David Held como la intensificacin
de relaciones mundiales que vinculan localidades distantes entre s de mane-
ra tal que lo que pasa en niveles locales es afectado por fenmenos que tie-
nen lugar a muchas millas de distancia y viceversa (Held, 1991: 9). Held su-
giere que la globalizacin es el producto de la emergencia de una economa
global, la expansin de las vinculaciones transnacionales entre unidades eco-
nmicas creando nuevas formas de toma de decisiones colectivas, el desarro-
llo de instituciones intergubernamentales y cuasi supranacionales, la intensi-
ficacin en la transnacionalizacin de las comunicaciones, y la creacin de
nuevos rdenes militares y regionales.
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World Bank 1989 World Development Report (Oxford: Oxford University
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La universidad latinoamericana y el siglo XXI:
algunos retos estructurales
Roberto Rodrguez Gmez *
La educacin superior latinoamericana y la transicin 1980-2000
E
l perodo que se abre con los primeros aos ochenta y comprende las l-
timas dos dcadas del siglo ha sido interpretado por diferentes analistas
como una fase de transiciones mltiples. En el plano mundial, asistimos
a un reordenamiento general del sistema de poder (Vilas, 1996), as como a trans-
formaciones fundamentales en el terreno de la produccin material, la cultura y
la organizacin social. El ocaso del bipolarismo como eje de la distribucin po-
ltica mundial; la hegemona del neoliberalismo econmico; la revolucin infor-
mtica1 y sus efectos en el mundo del trabajo y la cultura2; la globalizacin del
intercambio y la interdependencia de los mercados financieros (Calva, 1995); la
emergencia en la escena poltica de grupos, movimientos y organizaciones alter -
nativos a las formas y dinmicas tradicionales de representacin y conflicto son,
entre otros, rasgos que dibujan el rostro finisecular.
A travs de esta dinmica de cambios, nuevas exigencias y demandas se de-
positan en los sistemas de educacin superior, dado su papel clave tanto en la ge-
neracin y movilizacin de conocimientos (Castells, 1994) como en la formacin
de sujetos con capacidades de desempeo creativo en el nuevo entorno. De las
rutas trazadas para la modernizacin y adecuacin de estos sistemas, cabe resal-
tar las siguientes: diversificacin de tipos institucionales, funciones y fuentes de
financiamiento3; descentralizacin y federalizacin; creacin de instancias de re-
*
Doctor en Sociologa, investigador del Centro de Estudios sobre la Universidad, UNAM, Mxico.
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gulacin y coordinacin (Gove y Stauffer, 1986; Neave, 1998; Glenny, 1995);

vinculacin productiva con el entorno; implantacin de frmulas de planeacin,
evaluacin y rendimiento de cuentas (Goedegebuure, Leo; H. F. de Boer y L.
Meek 1998; et al., 1996); actualizacin de las estructuras, instancias y mtodos
de operacin del gobierno universitario (Reeves, 1997); instrumentacin de me-
canismos de aseguramiento de calidad (Harman, 1998); flexibilizacin curricular
e incorporacin de formas de aprendizaje a distancia, entre las ms destacadas.
En Amrica Latina el proceso de transicin manifiesta rasgos comunes con la
dinmica de cambio global, pero tambin expresiones particulares. Ante todo, las
transformaciones econmicas se han expresado a travs de una serie cclica de mo-
mentos de crisis-recuperacin. Visto en una perspectiva de conjunto, el perodo que
comprende las ltimas dcadas del siglo XX se caracteriza tanto por la reforma del
Estado como por la implantacin de programas de ajuste que, con las particularida-
des de cada caso, han sido adoptados por la totalidad de los pases de la regin.
No obstante, los principales indicadores distributivos -tales como la evolu-
cin del producto y la renta per cpita, las tasas de empleo y desempleo, los ndi-
ces de concentracin y distribucin del ingreso, y los indicadores de acceso so-
cial a satisfactores bsicos-, son elocuentes de que el modelo adoptado (una es-
pecie de neoliberalismo en el subdesarrollo) ha sido incapaz de dar lugar a una
recuperacin del crecimiento a la vez sostenida, sustentable y eficaz para resol-
ver las demandas sociales de la poblacin.
En contraposicin a esta tendencia, aunque en parte explicada por ella, los
Estados latinoamericanos han transitado de regmenes autoritarios a formas de
poder civil ms o menos democrticas. La refundacin del espacio poltico ha da-
do lugar a nuevas expresiones y movimientos de la sociedad civil organizada, y
ha reactivado la competencia entre partidos con la consiguiente diversificacin de
frmulas y ofertas polticas.
La simultaneidad de estas transiciones ha hecho sentir su peso en todos los
mbitos de la sociedad; y por supuesto las instituciones universitarias han resul-
tado afectadas o apoyadas, segn las circunstancias, por las opciones de poltica
pblica asumidas en cada caso particular. De ah la importancia que otorgamos a
la revisin del desarrollo de las universidades latinoamericanas bajo la luz de las
transformaciones experimentadas por las sociedades de la regin en este perodo.
Las variables del entorno: principales transformaciones econmicas y

polticas en la regin latinoamericana
En la primera mitad de los ochenta irrumpi la crisis de la deuda externa la-
tinoamericana. El incremento de las tasas de inters sobre el valor del dbito, la
reduccin de los precios de los productos primarios y la retraccin de la inversin
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Roberto Rodrguez Gmez
productiva constelaron un panorama negativo en la dinmica de crecimiento, que

gravitaba entonces en torno al acceso al mercado de crdito internacional y sobre
la venta de energticos. Estas circunstancias auspiciaron fenmenos de fuga de
capitales, devaluacin e inflacin, que muy pronto hicieron inviable el modelo
macroeconmico gestado en la dcada anterior, llevando prcticamente a la quie-
bra a los sectores productivos y financieros vinculados con el exterior y depri-
miendo a fondo la economa interna.
Aunque el factor que precipit la crisis econmica de la dcada del ochenta
fue el repentino cambio de condiciones en que se movilizaba el sector financie-
ro, es claro que sta expres tambin el agotamiento de los esquemas de creci-
miento seguidos en los pases de la regin, y particularmente su desfase con los
cambios estructurales que estaban teniendo lugar en las economas desarrolladas
(Reich, 1993).
En estas condiciones, los programas de desarrollo nacionales se orientaron al
enfrentamiento de la crisis va la recuperacin de la estabilidad de la balanza de
pagos. El combate de la crisis se inici con planes de choque heterodoxos, pero
su fugaz eficacia llev a la adopcin de pautas indicadas por el Fondo Monetario
Internacional a travs de programas de ajuste estructural hoy conocidos como de
primera generacin. De inmediato se impusieron restricciones a la inversin
pblica, racionalizacin del empleo burocrtico y del gasto social, y la implanta-
cin de mayores controles fiscales, a la vez que se propona redefinir las polticas
arancelarias favoreciendo la apertura comercial.
En entornos autoritarios, la adopcin de estas medidas (que implicaban el re-
corte o cancelacin de presupuestos para programas de salud, educacin, vivien-
da, etc., la eliminacin de subsidios directos a las empresas y la venta de paraes-
tatales) ocasion un fuerte desgaste en la de por s dbil legitimidad de los gobier-
nos de facto (Bitar, 1991; Franco, 1991; Maira, 1991; Paramio, 1991), de mane-
ra que la crisis revirti contra los regmenes militares que hegemonizaban el po-
der en el Cono Sur latinoamericano (Garretn, 1986; Rouqui, 1987) y en otras
zonas del subcontinente. As, las dictaduras en Argentina, Brasil, Uruguay, Para-
guay y Chile cedieron el paso a gobiernos de transicin, abriendo la posibilidad
de participacin poltica a formaciones partidistas y dando lugar a la renovacin
del pacto constitucional 4. Al mismo tiempo, en la regin centroamericana se im-
puls una tendencia de pacificacin que culmin con el retorno de los civiles al
gobierno.
Incluso en los pases latinoamericanos que haban escapado de la oleada mi-
litar de la dcada del setenta, como Mxico o Costa Rica, los efectos polticos de
la crisis se tradujeron en el relevo de las frmulas corporativistas y patrimonialis-
tas tradicionales y su sustitucin por equipos tecncratas identificados con el pro-
grama neoliberal. A primera vista el caso mexicano aparece como sui generis en
esta transicin, porque a pesar de haberse resentido con severidad el embate de la
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crisis y, asimismo, de verse confrontadas las opciones polticas dominantes y

cuestionada la legitimidad del Estado en el espacio pblico, el partido gobernan-
te logr hacer prevalecer su hegemona hasta el ao 2000. Sin embargo, la tran-
sicin poltica mexicana se reflej primero en la emergencia de formaciones po-
lticas competitivas, en ajustes internos del grupo gobernante (Castaeda, 1999)
y, a la postre, en la victoria de la oposicin de centro-derecha en las elecciones
federales para el perodo 2001-2006.
Desde luego que la crisis econmica no fue el nico factor que gravit en la
nueva configuracin del escenario poltico latinoamericano: no puede dejarse de la-
do el peso de la recomposicin global de fuerzas estructurada en la posguerra fra.
El respaldo que las potencias occidentales brindaban a las dictaduras latinoameri-
canas fue perdiendo presencia en trminos econmicos y polticos, con lo cual los
militares de la regin fueron progresivamente orillados al aislamiento internacional.
De hecho, a pesar de haber aplicado con docilidad los programas del FMI,
los gobiernos autoritarios fueron incapaces de concretar los pactos sociales reque-
ridos para romper el impasse de la crisis. Tanto los sectores empresariales como
las clases medias y los sectores populares manifestaron su oposicin a los progra-
mas de ajuste a travs de variadas formas de resistencia. Pero lo decisivo en el
desgaste de la gobernabilidad autoritaria fue la ausencia de espacios de negocia-
cin poltica a travs de los cuales poder establecer compromisos activos entre los
actores; de esta manera, un estado de anomia poltica precedi y acompa la cri-
sis del autoritarismo latinoamericano.
La dcada del noventa fue el escenario en que se desplegaran a cabalidad las
estrategias de cambio estructural, de manera tal que el panorama econmico y po-
ltico latinoamericano de este perodo puede ser descrito por un lado en funcin
de la generalizacin regional de polticas de corte neoliberal, pero por otro por un
cierto desencanto sobre la efectividad de estas frmulas. As, si en la primera mi-
tad de este decenio los sntomas de recuperacin macroeconmica alentaron ex-
pectativas de estabilizacin tanto econmica como poltica, en la segunda mitad
se hizo manifiesta la vulnerabilidad de la estrategia adoptada ante las turbulen-
cias del mercado financiero internacional (Chapoy, 1998). En este contexto, las
preferencias electorales tendieron a variar: de favorecer a las propuestas moder-
nizadoras, hacia el voto en pro de ofertas centristas, generalmente de tipo social
demcrata, o bien hacia formaciones de corte autoritario-populista.
En efecto, entre 1990 y 1994 las economas latinoamericanas tomadas en
conjunto observaron una tendencia de crecimiento del orden de 3,4% anual, con
un pico de 5% en el ltimo ao. En esta pauta de recuperacin incidi en forma
determinante la inversin extranjera en los mercados de valores, aunque tambin
jugaron un papel importante las polticas de austeridad adoptadas. Nuevos crdi-
tos comenzaron a fluir a la regin, aunque condicionados por la aplicacin de los
programas de ajuste estructural de segunda generacin.
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En algunos casos, entre los que sobresale el chileno, la recuperacin hizo po-
sible el reposicionamiento de los sectores productivos orientndolos a la exporta-
cin de bsicos y algunas manufacturas; en otros, las polticas de privatizacin de
las empresas y sectores en manos del Estado trajeron consigo una reactivacin de
los flujos de circulante, y de ah la promocin del mercado interno. La aplicacin
de medidas estrictas para la estabilizacin de la inflacin, la balanza de pagos y
la paridad cambiaria contribuy a volver atractiva la zona para la inversin ex-
tranjera en las bolsas de valores; asimismo, la liberalizacin arancelaria, y en ge-
neral de las regulaciones sobre la inversin directa, auspici el ingreso de firmas
internacionales en los mercados locales (bajo la forma de maquiladoras, filiales,
alianzas, franquicias, etc.), con efectos positivos, si bien discretos, en el mercado
de trabajo no especializado.
No obstante, y a partir de la devaluacin del peso mexicano en 1994, una
nueva racha de inestabilidad acot las posibilidades de recuperacin (Guevara,
1998). En la segunda mitad del decenio, sucesivas crisis de corto plazo han exhi-
bido la volatilidad del capital financiero y su inviabilidad como motor del desa-
rrollo econmico de la regin. Las recientes crisis financieras en Brasil y Ecua-
dor, ambas en 1999, no hacen sino ratificar esta tendencia. Entre 1995 y 1999 el
comportamiento del PIB manifest una tendencia de recuperacin-recada, en
forma tal que el indicador de crecimiento del producto volvi a alcanzar una ci-
fra pico en 1997 (5,4% de crecimiento respecto al ao anterior), para terminar en
un crecimiento cero en el ao 1999 (CEPAL, 2000).
En el curso de la dcada del noventa, una nueva generacin de reformas neo-
liberales, menos agresivas que los planes de choque, pero con pretensiones de
mayor cobertura en mbitos como el laboral, el educativo, la produccin y los
servicios, comenz a tomar el lugar de los programas de ajuste seguidos en la d-
cada anterior. Como se indicara desde el propio Banco Mundial: la elevacin de
las tasas de ahorro interno, el estmulo a la inversin privada en infraestructura,
la reforma de los cdigos laborales y de los sistemas educativos, y la desregula-
cin y desburocratizacin de los gobiernos regionales, estn ahora al tope de la
lista de prioridades (Burki y Edwards, 1996; Sotelo, 1996: 7).
En el mbito del empleo, las pautas de desarrollo seguidas en la dcada del
noventa se tradujeron en una contraccin relativa de la ocupacin en los sectores
primario y secundario, mientras que el terciario continu recogiendo la demanda
laboral emergente. Este panorama, de crecimiento econmico del producto sin un
crecimiento correlativo del empleo (jobless growth), tendi a compensarse por
efecto de una leve mejora de la productividad laboral media, aunque como sal-
do final de la relacin entre el indicador de crecimiento del producto (del orden
de 3,7% anual en la dcada) y el de la tasa de ocupacin (2% anual, cifra inferior
al crecimiento demogrfico de la PEA regional en los noventa) se deriv en una
significativa prdida de la elasticidad empleo-producto (Weller, 1998: 13).
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Frente a los efectos de las crisis que genera la globalizacin de los circuitos
financieros, los gobiernos latinoamericanos optaron por articular estructuras de
cooperacin intrarregionales. En el curso de la dcada la actividad en este campo
fue especialmente notable; sin embargo, la dcada finaliz con indicadores rece-
sivos en el rengln de comercio intrarregional.
As, al final de la dcada del noventa, parece claro que la estrategia de desa-
rrollo generalmente adoptada ha sido incapaz de resolver en forma satisfactoria
los problemas econmicos y sociales de las naciones latinoamericanas. Por el
contrario, se ha generado un mayor desequilibrio en la distribucin de la riqueza
y las oportunidades sociales: a pesar de los intentos de recuperacin, los indica-
dores distributivos muestran una mayor concentracin de la riqueza en el seg-
mento econmico superior. De la misma manera, la estructura del empleo preva-
leciente expresa la incapacidad de estas polticas econmicas para generar nue-
vos puestos, al grado que en la actualidad en la mayor parte de los pases de la re-
gin menos del 50% de la PEA cuenta con un trabajo asalariado y, como conse-
cuencia, con escaso o nulo acceso a los servicios de provisin social en manos del
Estado o de la iniciativa privada. Los sntomas de recesin con que termina el si-
glo se expresan en mltiples aspectos de la realidad social latinoamericana; en
primer lugar en los niveles de ocupacin, tales que en 1999 el porcentaje regio-
nal de desempleados (8,7%) es el mayor de toda la dcada (CEPAL, 2000).
Bajo estas condiciones, no resulta extrao que en la segunda mitad de la d-
cada del noventa en prcticamente todos los pases de la regin latinoamericana
en los que ha habido procesos electorales, las oposiciones hayan resultado vence-
doras. Nuevas formaciones polticas, particularmente de centro-derecha (aunque
generalmente con ofertas polticas neodesarrollistas), han convencido al electora-
do esgrimiendo crticas contra el modelo neoliberal, y postulando al mismo tiem-
po correcciones para atacar la pobreza, redistribuir los ingresos y emprender un
camino hacia el desarrollo sostenible. En la prctica, sin embargo, han demostra-
do poca eficacia para remontar los efectos sociales del perodo de ajuste estruc-
tural.
En el continente, el flujo migratorio sur-norte se acrecienta ao con ao de-
bido a la marginacin de una creciente proporcin de la poblacin latinoamerica-
na, muchos de ellos jvenes que carecen de posibilidades para lograr una inser-
cin real en el sistema de oportunidades sociales. Este proceso, as como el esca-
lamiento de fenmenos como el narcotrfico, la violencia rural y urbana, o las ex-
presiones de protesta de diversos grupos sociales, difcilmente pueden interpre-
tarse al margen de las tendencias de polarizacin y exclusin generadas por el
neoliberalismo latinoamericano.
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La universidad en transicin: reestructuracin del sistema, instrumentos de

cambio y nueva agenda
En las circunstancias que han sido apuntadas, las universidades latinoameri-
canas se vieron sujetas al accionar de fuerzas y demandas contrapuestas. Por un
lado, la crisis econmica y los subsiguientes programas de ajuste coartaron las
posibilidades de un financiamiento pblico extensivo, pero por otro lado la res-
tauracin democrtica abri espacio para la recuperacin de las instituciones uni-
versitarias por parte de las comunidades acadmicas, al mismo tiempo que susci-
t nuevas expectativas sociales hacia las mismas; en particular, en aquellos casos
en que el rgimen autoritario respectivo haba golpeado con rudeza al sector uni-
versitario. De esta manera, en Argentina y Uruguay la ampliacin de la matrcu-
la de educacin superior fue considerada como prioridad en la oferta poltica de
los nuevos gobiernos (encabezados por Alfonsn y Sanguinetti respectivamente),
y a travs de medidas de acceso irrestricto en muy corto plazo la cifra de estu-
diantes se multiplic hasta alcanzar niveles sin precedente. En el caso de Argen-
tina se pas de una matrcula de medio milln de estudiantes en 1983 a ms de
un milln al final de la dcada, y en Uruguay de 30 mil a 90 mil alumnos en el
mismo perodo, con lo cual se lleg a proporciones de cobertura de la demanda
potencial similares a las de los pases europeos, es decir, en torno del 40%. En es-
te mismo esquema cabe citar el caso de Bolivia, que entre 1982 y 1990 pas de
una matrcula de 60 mil a ms de 100 mil inscritos.
Otros casos en que se logr mantener o incluso incrementar la tasa de creci-
miento de los setenta son Colombia, Per, Chile, y en menor medida Venezuela,
pero a diferencia de los casos anteriores, la expansin se explica casi exclusiva-
mente por la liberalizacin de la enseanza superior en el segmento privado.
En el otro extremo cabe recoger los casos en que las restricciones de gasto
pblico en el ramo educativo superior implicaron un crecimiento discreto, casi
estacionario en comparacin con el impulso de los perodos antecedentes. As, en
Mxico y Brasil se mantuvieron tasas de crecimiento entre 1% y 2% anual, lo que
contrasta sobremanera con los niveles de 10% de los aos sesenta y setenta en es-
tos mismos pases.
As, an cuando los procesos de crisis econmica y transicin democrtica
alcanzaron perfiles regionales, los datos diferenciales de crecimiento de la matr-
cula superior en los ochenta hablan de una cierta heterogeneidad en las estrate-
gias para el desarrollo de la enseanza universitaria, no obstante lo cual algunos
rasgos se dibujan como pautas de convergencia, en particular aquellos que ataen
a la gestin del sistema como tal.
Durante la dcada del ochenta, y en mayor medida en la dcada subsiguien-
te, la contraccin econmica general, as como las pautas neoliberales que orde-
naron el enfrentamiento de la crisis, repercutieron en los sistemas de enseanza
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superior, dando lugar a una serie de tendencias disruptivas del casi monopolio
que el Estado ejerca sobre la oferta universitaria. Las dificultades para sostener
el ritmo de crecimiento que exiga la demanda se enfrentaron a travs de la libe-
ralizacin del mercado de los estudios superiores, al permitir a la iniciativa priva-
da ampliar su participacin en el sector. Este fenmeno ocurri en forma conco-
mitante a los procesos de especializacin y diversificacin en curso dentro de los
sistemas de enseanza superior, de modo tal que:
a. En algunos casos la especializacin ocurri por medio del fortalecimiento
de determinados grupos de carreras o reas dentro de las propias universidades o
va la creacin de establecimientos con una oferta educativa precisa. A travs de
esta pauta de desarrollo, los sistemas educativos superiores tendieron a diferen-
ciarse internamente a travs de su oferta disciplinaria: escuelas de ingeniera y tec-
nologas; institutos superiores de enseanza normal, establecimientos especializa-
dos en disciplinas de la salud, escuelas superiores de comercio, administracin y
negocios, e incluso por rama de actividad profesional especfica: escuelas superio-
res de enfermera, de informtica, de negocios, de artes aplicadas, entre otras.
b. Del mismo modo, algunos establecimientos universitarios privados tendie-
ron a especializar su oferta (o fueron creados a tal efecto) bajo la forma de escue-
las de lite en el doble sentido de la expresin: con enseanza de calidad y ade-
cuada a los requerimientos del sector moderno de la economa, y como un hbi-
tat social propicio para la toma de contactos tiles en el futuro profesional.
c. Asimismo se afianz el denominado sector no universitario, esto es, el
conglomerado de escuelas superiores orientadas a satisfacer la demanda que las
universidades pblicas no estaban en condiciones de absorber (por problemas de
cupo) o que no podan solventar los costos del segmento privado elitista. Duran-
te los aos ochenta y noventa proliferaron estos establecimientos con mnima su-
pervisin y evaluacin de parte de las instancias educativas gubernamentales.
Adems de la reestructuracin derivada de los procesos de diversificacin,
especializacin y segmentacin social de las universidades, una de las transfor-
maciones ms distintivas del perodo tuvo lugar en el plano de la cultura organi-
zacional, cuyo rasgo central est representado por el pasaje de las formas conven-
cionales de planeacin por objetivos hacia frmulas de programacin fundadas en
evaluaciones ex-post. Paulatinamente, la cultura de la evaluacin se fue aduean-
do del espacio en que opera la gestin de las universidades. En la dcada del no-
venta los procesos de evaluacin llegaran a desempear un papel de primer or-
den en la promocin de niveles de desempeo y productividad considerados co-
mo deseables, y se aplicaran tanto a los establecimientos como a las distintas co-
munidades que conducen la vida universitaria y participan en ella. La evaluacin
cobr este sentido al ser vinculada con los procesos de asignacin presupuestal
en sus varios niveles: asignacin de fondos para las instituciones, los proyectos y
programas, las becas, incentivos y salarios, entre otros (Brunner, 1993).
60
A travs de una reforma de gran alcance, la educacin superior chilena mar-

c pauta en el camino que seguiran posteriormente los sistemas universitarios de
la regin latinoamericana. La reforma de 1981, en pleno rgimen de Pinochet, tu-
vo como pivote la diversificacin y diferenciacin de las entidades de enseanza
post-secundaria (universidades, institutos profesionales y centros de capacita-
cin), la apertura de posibilidades para que la empresa privada ofreciera opciones
de enseanza superior, y en general el acotamiento de la participacin del Estado
en el financiamiento de las instituciones pblicas. Al final de la dcada, y como
efecto de estas medidas, la mitad de la matrcula total se concentraba en estable-
cimientos privados (Brunner y Briones, 1992; Wolff y Albrecht, 1992). Horas an-
tes de dejar el poder, el 10 de marzo de 1989, la Junta de Gobierno chilena pro-
mulg la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza (nmero 18.962), heredan-
do al gobierno encabezado por Aylwin el marco legislativo que modulara la re-
forma universitaria del gobierno de transicin (Berchenko, 1998).
La diferenciacin intrasistmica, acentuada por el proceso de privatizacin,
se desarroll gradualmente a todo lo largo de la dcada, primero en Brasil y Chi-
le y despus en Venezuela y Colombia, y al final de la dcada se manifest como
una pauta dominante (Garca Guadilla, 1996), que en los noventa sera adoptada
por la mayor parte de los pases de la regin. No obstante que la liberalizacin de
la oferta represent una significativa posibilidad para que los sistemas pudieran
dar respuesta a las crecientes demandas de la juventud latinoamericana, pronto se
comenzaron a advertir problemas de saturacin, credencialismo y sobre todo de-
ficiencias en la calidad de la educacin, por lo cual el tema del control de calidad
(supervisin de establecimientos, rendimiento de cuentas, acreditacin de egresa-
dos, entre otros) surgir con toda insistencia desde el inicio de los aos noventa.
En el plano de la relacin entre oferta y demanda universitaria, la tendencia
que se dibuja en los aos ochenta corresponde a una mayor concentracin en tor-
no a las carreras asociadas al sector de los servicios y sobre las profesiones tpi-
cas del empleo asalariado. En contraposicin, se advierte una tendencia negativa
en el desarrollo de la matrcula de las profesiones liberales y las carreras de cien-
cia bsica y ciencias sociales. En el rea de carreras tecnolgicas la pauta es muy
similar: las preferencias se orientan hacia las reas de tecnologa suave (sobre
todo ingeniera electrnica e informtica) en desmedro de las tecnologas duras
(civil, mecnica, elctrica, etc.), y del mismo modo se abren paso planes de estu-
dio en tecnologas de servicio (Rodrguez Gmez, 1995). Desde luego, este fen-
meno, que Schugurensky (1998) describe como vocacionalizacin de las pre-
ferencias, sigue de cerca los procesos de cambio del modelo de desarrollo y las
transiciones del mercado laboral, en el cual la preeminencia de los servicios, o
tercerizacin econmica, denota la significativa prdida de presencia de los sec-
tores primario e industrial en la estructura del producto interno bruto.
61
Sin embargo, al mismo tiempo que las preferencias vocacionales de los estu-
diantes se orientaban hacia la rentabilidad inmediata de la formacin profesional
en el mercado de trabajo, las universidades pblicas fueron consolidando sus es-
tructuras de investigacin y postgrado (Kaplan, 1987; Vessuri, 1997). Parte de es-
te fenmeno es explicable como una fructificacin de los procesos de reforma
acadmica emprendidos desde los aos setenta, por la profesionalizacin acad-
mica y por el papel casi monoplico que desempean las universidades pblicas
latinoamericanas en los procesos de desarrollo cientfico de la regin; pero ade-
ms, este proceso fue apoyado por la accin de organismos nacionales coordina-
dores y gestores de financiamientos a proyectos de ciencia y tecnologa, y por un
fenmeno coyuntural: el retorno de cuadros acadmicos exiliados durante el in-
tervalo autoritario.
En suma, para las universidades latinoamericanas la dcada del ochenta fue
un escenario de interseccin en que las presiones de la demanda social, las posi-
bilidades abiertas por la democratizacin, las restricciones financieras planteadas
por la reforma del Estado, y las seales indicadas por la transformacin de la edu-
cacin superior en el mundo desarrollado, modelaron un perfil de cambios en el
que sobresalen las tendencias de diferenciacin de ofertas, multiplicacin de fun-
ciones y tareas, redefinicin de las relaciones Estado-universidad, y replantea-
miento de las relaciones universidad-sociedad.
Este contexto de bsqueda de alternativas para la recuperacin del desarrollo
encuadra las transformaciones de los sistemas de educacin superior en Amrica
Latina en los noventa. En parte el perodo se significa por la consolidacin de ten-
dencias iniciadas en el decenio anterior, pero tambin en buena medida por el re-
planteo de las soluciones experimentadas y la bsqueda de respuestas a los desa-
fos que aparecen en el panorama.
En la definicin de una nueva agenda de cambios, la presencia de organismos
internacionales como el Banco Mundial (Salmi, 1998; Coraggio, 1996; Mollis,
1996-7), el Banco Interamericano de Desarrollo, y en el caso mexicano, la Orga-
nizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE)5, est desem-
peando un papel sin duda relevante. Ms all de los efectos objetivos que estn
registrndose por efecto de la aplicacin de las recomendaciones de estos orga-
nismos, los cuales, dicho sea de paso, es necesario evaluar en sus dimensiones y
alcances reales 6, parece apuntarse un nuevo patrn de convergencia de modelos
de desarrollo universitario, que se significa por procesos como: el apuntalamien-
to del sector de formacin tecnolgica superior, la vinculacin de las institucio-
nes de enseanza superior con empresas y gobierno, la participacin cada vez
ms reducida del Estado en el patrocinio de las universidades pblicas, y la gene-
ralizacin de procesos de evaluacin y rendicin de cuentas. A ello cabe aadir
los cambios normativos en el mbito de la educacin superior en cada realidad
nacional. A partir de la reforma chilena de 1980-81, en los noventa se han con-
62
cretado modificaciones significativas en las normas de los sistemas de Venezue-

la, Colombia, Bolivia, Brasil, y ms recientemente en Argentina7.
Una de las vertientes de cambio universitario de los noventa se deriva de la
valoracin de los efectos que tuvieron las reformas implantadas por los primeros
regmenes democrticos durante los aos ochenta. El caso argentino ilustra esta
tendencia: por iniciativa del Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) y la Se-
cretara de Polticas Universitarias del Ministerio de Educacin, el gobierno jus-
ticialista de Carlos Sal Menem realiz el Primer Censo Universitario entre oc-
tubre y noviembre de 1994. Dicho censo constat, entre otros aspectos, que el
42% de los alumnos abandonaba la universidad al primer ao, y que apenas un
19% de los inscritos lograba graduarse. Asimismo se concluy que por efecto de
la expansin se haba sobredimensionado el cuadro docente (Mndes y Gutirrez,
1994). Los resultados del censo dieron pie a una renovacin legislativa mayor,
plasmada en la Ley de Educacin Superior 24.521, sancionada el 20 de julio de
1995, la primera en Argentina que regula el funcionamiento de la educacin su-
perior en su conjunto.
En Brasil, la promulgacin de la Ley de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional8, tambin denominada ley Darcy Ribeiro, aprobada el 20 de diciem-
bre de 1996, sistematiz un conjunto de pautas de reforma universitaria desple-
gadas desde finales de los aos ochenta. En particular, reconoce los procesos de
evaluacin como instrumento fundamental para la acreditacin de estudiantes,
profesores y las propias instituciones; establece pautas para la formacin docen-
te, sobre el perfil acadmico de las universidades pblicas, sobre la transferencia
estudiantil y la acreditacin de estudios en el extranjero; y fija la obligatoriedad
de la asistencia de alumnos y profesores a los establecimientos (salvo el caso de
los programas de educacin a distancia). Adems, esta norma fija un marco para
la autonoma de las universidades pblicas brasileas, ms en el sentido de im-
pulsarlas a obtener y gestionar recursos adicionales a los fondos pblicos que las
subsidian, que en favor de la autogestin acadmica (Silva y Sguissardi, 1999;
Fvero, 1999).
En la dcada de los noventa, la pauta de privatizacin de la enseanza supe-
rior alcanz niveles muy notables en toda la regin y a un ritmo muy acelerado.
En el transcurso de la dcada, la proporcin de estudiantes matriculados en uni-
versidades privadas pas de un 30% a ms del 45%, lo que hace suponer que en
la frontera de 2000 la proporcin de estudiantes en establecimientos privados sea
equivalente a la de establecimientos pblicos, lo que har, y de hecho est produ-
ciendo, que la regin latinoamericana cuente con una de las mayores proporcio-
nes de estudiantes universitarios dentro de la opcin privada en el mundo.
La gran expansin del segmento privado se ha realizado sobre la base de una
multitud de pequeos establecimientos que, si bien ofrecen enseanza de nivel
profesional, carecen por regla general de estructuras de postgrado e investigacin.
63
Debe hacerse notar que no todas las instituciones de enseanza superior pblica
en Amrica Latina pueden ser clasificadas como universidades de investiga-
cin, es decir, instituciones que cumplen en los hechos con las funciones de do-
cencia, investigacin y difusin. La proporcin de la matrcula total que actual-
mente se encuentra inscrita en instituciones de esta calidad apenas alcanza el 15%
del total (segn datos de Garca Guadilla, 1996: p. 36).
En complemento de esta pauta de privatizacin, las propias entidades pbli-
cas se han visto compelidas a diversificar sus frmulas de financiamiento, bajo la
hiptesis de corresponsabilidad con el Estado: cobro de cuotas de admisin y co-
legiaturas, venta de productos y servicios, vinculacin con el aparato productivo,
concurrencia sobre financiamientos concursables, entre otras.
Ahora bien, al mismo tiempo que las universidades comienzan a operar en un
marco de recursos limitados, lo cual sin duda implica la ruptura de ciertas iner-
cias y una ms cuidadosa programacin y distribucin del gasto, encaran el desa-
fo de cumplir un papel clave en la formacin de sujetos y cuadros capaces de ac-
tuar dentro de un nuevo escenario de competencia, saberes y destrezas. A la or-
den del da est la reforma acadmica que haga posible la formacin permanente
y la actualizacin de los profesionales, as como la renovacin de la tercera fun-
cin acadmica de la universidad: difusin de la cultura, y extensin social de los
resultados y productos de la investigacin universitaria.
Las universidades pblicas, instituciones que se identifican y valoran en vis-
ta de su legtima vocacin en favor del descubrimiento, la creacin y la comuni-
cacin de conocimientos sobre la materia, la naturaleza, la sociedad y el ser hu-
mano, habrn de jugar un papel decisivo dentro de las transformaciones requeri-
das para acceder al siglo XXI en condiciones de fortaleza econmica, estabilidad
social y rgimen democrtico.
En este sentido, la funcin de liderazgo acadmico se convierte en central al
apreciar el trascendente papel de la institucin en la formacin de futuros lderes
en los distintos campos y dominios de actividad; en sus posibilidades de genera-
cin de conocimientos e innovaciones tiles para la produccin y los servicios,
as como en su labor de orientacin -en trminos de transmisin de racionalidad
pero tambin de valores y actitudes- hacia los grandes sectores de la poblacin y
el gobierno. Es preciso agregar que, a futuro, la actualizacin de sus funciones
acadmicas depende, en buena medida, de las relaciones y pactos que pueda es-
tablecer la institucin con la sociedad en general y con el Estado para allegarse
los medios que garanticen el nivel de calidad acadmica que se busca sostener e
incrementar.
La sustentabilidad financiera no es, claro est, un fin en s mismo; pero es un
requisito en el que inevitablemente se fincan las posibilidades de avanzar al rit-
mo que marca la dinmica del conocimiento y las crecientes exigencias del mer-
64
cado profesional. De otra forma, se corre el riesgo del estancamiento y, a la pos-

tre, de la inviabilidad como vanguardia de los procesos de modernizacin. Desde
su propio movimiento acadmico, la universidad pblica requiere de recursos
crecientes para estar a la par de otros centros de estudio en materia de investiga-
cin y desarrollo, as como para atender a las innovaciones en el campo de la
transmisin de conocimientos.
En el presente, la complejidad del escenario internacional y las tambin com-
plejas demandas del entorno regional proponen a la universidad pblica grandes
retos: contribuir a que los pases cuenten con las capacidades cientficas y tecno-
lgicas suficientes para competir en una economa mundial globalizada; generar
los cuadros profesionales y tcnicos que la renovacin de las estructuras de pro-
duccin y servicios del pas est requiriendo; participar en el debate sobre temas
que son cruciales para definir las opciones de poltica econmica, de modelo de
desarrollo social, de gobierno y participacin ciudadana, entre otros. Tambin to-
ca a la universidad del presente anticipar y apoyar procesos de cambio en aspec-
tos tales como la dinmica poblacional, el empleo, la distribucin de los servicios
de salud y educacin, la imparticin de justicia y el respeto a los derechos huma-
nos, la preservacin del medio ambiente y el patrimonio cultural nacional, por ci-
tar algunos ejemplos.
Estas exigencias requieren que la universidad cuente con los recursos, instru-
mentos y espacios que le permitan cambiar y renovarse en forma continua, pero
tambin organizada y sistemticamente: conservar el rigor, la originalidad y la in-
teligibilidad en la produccin de conocimiento, as como la especializacin y ca-
pacidad en la formacin profesional y ciudadana.
Preservar su misin y cumplir con sus compromisos slo es posible con una
vigorosa y fortalecida vida acadmica, que ofrezca garanta sobre las destrezas y
competencias que adquieren sus alumnos y sobre su trabajo de investigacin. De
esta manera, la universidad tiene que darse una organizacin que le permita, al
mismo tiempo, incorporar los avances cientficos y satisfacer las necesidades que
implican los procesos de cambio social. En el terreno docente, esta idea se tradu-
ce en la obligacin universitaria de proporcionar una formacin que permita pro-
cesos de adaptacin permanente a las exigencias que imperan en el mundo del
trabajo y acordes con los avances de la ciencia, la tecnologa y el pensamiento cr-
tico sobre la sociedad y la cultura. Adems, est comprometida en procesos de
formacin permanente y actualizacin de su planta acadmica, as como con la
educacin continua de sus egresados.
65
Algunos retos estructurales para la primera dcada del siglo XXI

En esta seccin se examinarn algunos factores de orden estructural que se
expresan actualmente en las sociedades latinoamericanas, as como algunas rela-
ciones entre estos factores y los sistemas de educacin superior de la regin. Por
factores estructurales entendemos (en forma indicativa aunque no exhaustiva)
aquellos que competen a la estructura y dinmica demogrfica, al empleo, a la
distribucin social del producto y a los indicadores de participacin en la escola-
ridad formal. La consideracin de estos aspectos nos ofrece una panormica so-
bre las capacidades, posibilidades, lmites y retos que enfrentan los pases de la
regin para ofrecer respuesta a la demanda de educacin superior del presente y
en el futuro inmediato.
La dinmica demogrfica y el reto de la cobertura

Un factor de primera importancia a considerar dentro del elenco de retos es-
tructurales para la educacin superior latinoamericana es sin duda la dinmica de-
mogrfica de la poblacin, en particular del segmento de edad demandante. En
Amrica Latina, a diferencia de otras regiones del mundo, el continuo crecimien-
to de la demanda demogrfica ha representado una presin sostenida sobre los
sistemas de enseanza superior. Pases como Mxico o Brasil deben ofrecer ms
de 100 mil nuevas plazas cada ao slo para mantener los niveles de cobertura
que han alcanzado, de manera que la atencin a la demanda se convierte en un
elemento que hace difcil generar y operar variables de mejoramiento cualitativo
de los sistemas.
En materia demogrfica el panorama latinoamericano es heterogneo, no
obstante que puede hablarse de un patrn de freno al crecimiento de la poblacin
que, como tendencia, ha venido presentndose desde los aos setenta. En la ac-
tualidad la tasa de crecimiento poblacional latinoamericana se estima en 1,6%
anual, y se espera que disminuya en casi tres dcimas en la primera dcada del si-
glo XXI (segn estimaciones de CELADE, 1998). Algunos casos (Cuba y Uru-
guay) presentan tasas de crecimiento inferiores al 1% anual. Otros, como Argen-
tina, Brasil y Chile, rondan el promedio de 1,5% anual; Colombia, El Salvador,
Mxico, Panam, Per, Repblica Dominicana y Venezuela estn cercanos a un
promedio de crecimiento del 2% anual, y el resto sobrepasa esta ltima propor-
cin. Este indicador, combinado con el porcentaje de habitantes menores de 15
aos, nos aproxima a una definicin del reto demogrfico futuro para la educa-
cin superior en la regin.
El caso ms favorable es el de aquellos pases con tasas de crecimiento dis-
cretas y proporciones de poblacin de menores de 15 inferiores al 30% del volu-
men poblacional total. En estas condiciones se encuentran Argentina, Brasil, Chi-
le, Cuba y Uruguay. El caso ms desfavorable, que implica una todava alta tasa
66
de crecimiento y proporciones del grupo de menores de 15 aos por encima del

40%, corresponde a pases como Bolivia, Guatemala, Hait, Honduras, Nicaragua
y Paraguay. El resto concentra situaciones en que se combinan una tasa de creci-
miento moderada (alrededor de 2%) y una proporcin de menores de 15 en el in-
tervalo de 30-40%.
Finalmente, este factor se combina con las capacidades actuales de absorcin
de la demanda de estudios superiores. Por ejemplo: Argentina, Uruguay, Chile y
Cuba cuentan a la vez con condiciones de cobertura de la demanda por encima
del 30%, y una expectativa baja de crecimiento del grupo demogrfico correspon-
diente. Brasil y Mxico enfrentarn el reto demogrfico con infraestructuras de
cobertura de demanda inferiores al 20%, y por lo tanto tendrn que hacer un es-
fuerzo de crecimiento decididamente superior al del primer grupo de pases. En
condiciones semejantes se encuentran pases como Colombia, Per, Venezuela y
Costa Rica, en que todava hay una dinmica demogrfica importante y sus capa-
cidades de cobertura son intermedias en el contraste regional. Por ltimo, las na-
ciones centroamericanas y algunos pases del Cono Sur (Bolivia, Paraguay) en-
frentarn la doble presin de un crecimiento poblacional muy activo contando
con infraestructuras de atencin a la demanda insuficientemente consolidadas.
La dinmica del empleo y el reto de la pertinencia

Si se considera que la educacin superior tiene como misin central preparar
a las generaciones jvenes para acceder al mundo laboral, la dinmica del empleo
representa un aspecto estructural de la mayor importancia en la definicin del
perfil de la educacin superior latinoamericana del siglo XXI.
Siguiendo a Reich (1993) y otros expertos, es de esperarse que en el futuro
prximo el mercado laboral tienda a profundizar los procesos en curso de dife-
renciacin y segmentacin dentro del sector formal de la economa: por una par-
te, analistas simblicos que trabajarn en procesos de intermediacin estratgi-
ca y en la resolucin de problemas que requieren procesamiento intelectual de
primer nivel, vinculados al mercado global; y por otra parte, trabajadores rutina-
rios en la produccin y en los servicios, empleados en firmas, empresas y dentro
del sector gubernamental.
Es tambin probable que la brecha entre las naciones de alto desarrollo tec-
nolgico y los pases subsidiarios de tecnologa se profundice y que perfile siste-
mas sociales: de exclusin, lo que implica la pauperizacin de los mercados de
trabajo locales; de especializacin funcional, lo que implica la especializacin de
segmentos significativos de la ocupacin siguiendo pautas de la divisin del tra-
bajo emergente; y de dualizacin, en los que conviven segmentos ocupacionales
especializados con segmentos depauperados. En este contexto, es evidente la re-
levancia de los sistemas de enseanza superior e investigacin cientfica para la
67
modelacin de mejores posibilidades de insercin dentro de los procesos de divi-

sin internacional del trabajo.
Asimismo, parece claro que la dinmica de la globalizacin est generando y
profundizando formas de movilidad de la fuerza de trabajo en todas sus dimen-
siones y aspectos. Dentro del campo de la educacin superior este proceso tiene
implicaciones directas e inmediatas sobre los sistemas de formacin: la necesidad
de generar un currculum flexible, esquemas de formacin continua y educacin
permanente, enseanza de lenguas, y preparacin para el mercado global, tanto
en competencias especficas como en actitudes y valores.
La distribucin del ingreso y el reto de la equidad

Tal como lo ilustra la correlacin entre los indicadores educativos y las va-
riables macroeconmicas de desarrollo (cfr. Tablas 1 y 2 en este trabajo), tanto a
nivel nacional como en el plano regional se observan claros indicios de una rela-
cin positiva y directa entre dichos niveles de desarrollo y las capacidades de ex-
pansin y despliegue de sistemas de enseanza superior e investigacin cientfi-
ca. En suma:
a. Son positivas las correlaciones entre la tasa de escolaridad general, las ta-
sas especficas de escolarizacin y la participacin de la fuerza laboral con res-
pecto a la educacin superior: a mayor escolaridad en primaria y secundaria,
igualmente mayor cobertura de la educacin superior, y a mayores niveles de par-
ticipacin laboral, tambin mayor cobertura de la enseanza superior.
b. Por otra parte, son negativas las correlaciones entre la tasa de analfabetis-
mo y la educacin superior (a mayor analfabetismo menor cobertura de educa-
cin superior); entre la proporcin de poblacin rural y la educacin superior (a
mayor proporcin rural menor cobertura de educacin superior); y entre la estruc-
tura demogrfica y la educacin superior (mientras mayor el segmento poblacio-
nal de menores de 15 aos, menor cobertura de educacin superior).
c. La correlacin entre el ndice de Gini (que expresa la concentracin de in-
gresos en una poblacin) y la cobertura de la educacin superior es lineal, nega-
tiva y altamente significativa (-0,77), lo que puede interpretarse as: mientras ma-
yores los niveles de concentracin de ingresos, menores los niveles de cobertura
de la educacin superior. Empricamente, los pases con ndices de Gini por de-
bajo del promedio regional (y por lo tanto con concentraciones de ingreso menos
polarizadas) presentan los mayores niveles de cobertura en educacin superior:
Argentina, Uruguay y Costa Rica. Inversamente, los pases con concentraciones
de ingreso polarizadas presentan tasas de cobertura de la educacin superior in-
feriores al promedio regional, como en el caso de los pases centroamericanos y
tambin el de Brasil.
68
d. Aunque las tendencias apuntadas son vlidas en trminos generales, debe

hacerse notar tambin un matiz importante: la distribucin de oportunidades de
educacin superior, que como se mencion est directamente relacionada con los
niveles de distribucin de los ingresos, no guarda una relacin directa con las ca-
pacidades acadmicas ni con la calidad de los sistemas de enseanza superior. En
el extremo, Mxico y Brasil cuentan a la vez con las infraestructuras de ensean-
za superior e investigacin cientfica ms slidas de la regin, y con dbiles nive-
les en cuanto a la distribucin social de las oportunidades de enseanza superior.
Tabla 1
Indicadores de desarrollo social y educativo en
Amrica Latina y el Caribe de lengua espaola
Poblacin Desarrollo Educacin
Menores de Rural Coeficiente Particip. Tasa de Primaria Secundaria Terciaria Aos de Analfabetismo
15 aos de Gini Fuerza Desempleo Tasa Bruta Tasa Bruta Tasa Bruta Escolaridad
Laboral >25 aos
Pases Ao % Ao % Ao Coef Ao % Ao % Ao % Ao % Ao % Ao % Ao %
Mxico 1998 34.1 1998 25.1 1992 0.57 1995 61.0 1998 4.1 1996 114 1995 61.2 1996 16.1 1995 5.3 1997 10.0
Costa Rica 1998 33.3 1998 52.2 1989 0.46 1995 58.7 1998 5.6 1997 103 1996 47.1 1996 33.1 1995 6.0 1997 9.0
El Salvador 1998 36.2 1998 50.1 1995 0.50 1995 60.8 1996 7.5 1997 97.3 1995 32.3 1996 16.7 1995 4.1 1997 22.9
Guatemala 1998 44.2 1998 54.7 1989 0.59 1995 63.9 1996 4.9 1997 88.1 1996 24.8 1996 8.1 1995 3.2 1997 33.4
Honduras 1998 42.6 1998 50.2 1989 0.59 1994 56.0 1997 6.4 1995 110 1995 32.1 1996 11.2 1995 4.3 1997 28.4
Nicaragua 1998 43.6 1998 30.7 - - 1995 67.2 1997 13.9 1997 102 1995 46.6 1996 12.6 1995 3.8 1997 36.6
Panam 1998 32.2 1998 43.6 1989 0.57 1995 60.4 1997 15.8 1995 106 1995 67.7 1996 31.5 1995 6.7 1997 8.9
Argentina 1998 28.1 1998 12.9 1994 0.46 1995 54.7 1997 14.9 1997 111 1996 76.8 1996 44.8 1995 7.2 1997 3.5
Bolivia 1998 40.1 1998 39.2 1993 0.52 1995 67.6 1996 4.2 1995 104 1995 39.1 1996 24.0 1995 4.7 1997 16.4
Brasil 1998 30.0 1998 17.4 1989 0.63 1995 65.5 1998 7.6 1995 117 1995 47.4 1996 11.7 1995 3.9 1997 16.1
Chile 1998 29.0 1998 11.9 1989 0.57 1995 55.5 1997 7.5 1996 99.7 1996 74.9 1996 30.3 1995 6.7 1997 4.8
Colombia 1998 33.4 1998 30.7 1994 0.58 1995 66.3 1997 12.6 1996 112 1996 72.4 1991 18.6 1995 4.8 1997 5.0
Ecuador 1998 34.8 1998 37.2 1994 0.53 1995 58.1 1997 9.3 1996 113 1995 53.2 1996 26.6 1995 6.2 1997 9.0
Paraguay 1998 40.5 1998 46.5 1995 0.52 1995 64.5 1996 8.2 1997 111 1996 43.5 1996 14.4 1995 5.1 1997 11.3
Per 1998 34.4 1998 27.7 1990 0.44 1995 57.5 1998 7.7 1995 123 1997 72.5 1996 31.2 1995 6.4 1997 7.5
Uruguay 1998 24.9 1998 14.4 1989 0.42 1995 59.3 1997 11.9 1998 109 1995 81.7 1996 29.4 1995 7.0 1997 2.6
Venezuela 1998 35.0 1998 5.2 1989 0.44 1995 60.2 1998 11.0 1996 91.3 1996 39.5 1996 25.4 1995 5.5 1997 8.0
Fuente: Banco Interamericano de Desarrollo, Statistics and Quantitative Analysis Database, actua-
lizacin 1999.
69
Tabla 2
Coeficientes de correlacin entre variables de desarrollo social y variables de
desarrollo educativo en Amrica Latina* (dcada del noventa)
ANALFA- ESCOLAR DESEM- PARTIC. INDICE POBLAC POBLAC. TASADE TASADE TASADE
BETISMO PROMEDIO PLEO FUERZA DE GINI RURAL MENOR DE ESCOLAR. ESCOLAR. ESCOLAR.
LABORAL 15 AOS PRIMARIA SECUND. TERCIARIA
ANALFA- -.8305 -.4638 -.3290 .4676 .6493 .7615 -.5824 -.7287 -.6325
BETISMO P=.000 P=.082 P=.231 P=.079 P=.001 P=.001 P=.023 P=.002 P=.011
ESCOLAR -.8305 .5532 .2377 -.6536 -.568 -.7495 .4517 .8372 .8421
PROMEDIO P=.000 P=.032 P=.394 P=.008 P=.025 P=.001 P=.091 P=000 .000
DESEM- -.4638 .5532 .2447 -.4950 -.663 -.6249 .2303 .5969 .6374
PLEO P=.082 P=.032 P=.379 P=.061 P=.001 P=.013 P=.409 P=.019 P=.011
PARTIC. -.3290 .2377 .2447 .0907 -.446 -.3604 .5952 .3657 .1552
FUERZA P=.231 P=.394 P=.379 P=.748 P=.095 P=.187 P=.019 P=.180 P=.581
LABORAL
INDICE .4676 -.6536 -.4950 .0907 .240 .3516 -.0849 -.3347 -.7774
DE GINI P=.079 P=.008 P=.061 P=.748 P=.380 P=.199 P=.764 P=.223 P=.001
POBLAC .6493 -.568 -.663 -.446 .240 .7900 -.2910 -.6511 -.5342
RURAL P=.001 P=.025 P=.001 P=.095 P=.380 P=.001 P=.218 P=.009 P=.040
POBLAC. .7615 -.7495 -.6249 -.3604 .3516 .7900 -.4273 -.8884 -.6172
MENOR DE P=.001 P=.001 P=.013 P=.187 P=.199 P=.001 P=112 P=.000 P=.014
15 AOS
TASADE -.5824 .4517 .2303 .5952 -.0849 -.2910 -.4273 .6094 .1832
ESCOLAR. P=.023 P=.091 P=.409 P=.019 P=.764 P=.218 P=.112 P=0.16 P=.513
PRIMARIA
TASADE -.7287 .8372 .5969 .3657 -.3347 -.6511 -.8884 .6094 .6306
ESCOLAR. P=.002 P=000 P=.019 P=.180 P=.223 P=.009 P=.000 P=0.16 P=.012
SECUND.
TASADE -.6325 .8421 .6374 .1552 -.7774 -.5342 -.6172 .1832 .6306
ESCOLAR. P=.011 .000 P=.011 P=.581 P=.001 P=.040 P=.014 P=.513 P=.012
TERCIARIA
*
Nota: los datos considerados en este anlisis corresponden a los siguientes pases: Argentina, Boli-
via, Brasil, Colombia, Chile, Costa Rica, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua,
Mxico, Paraguay, Per, Panam, Uruguay y Venezuela.
Nomenclatura:
Analfabetismo: promedio de los porcentajes nacionales de analfabetismo en mayores de 15 aos
(rango 2,7% a 44,4%)
Escolar: promedio de las tasas nacionales de escolaridad en poblaciones menores de 25 aos (ran-
go 3,2 a 7 %)
70
Desempleo: promedio de las tasas nacionales de desempleo (rango 4,2% a 14,3%)

Participacin Fuerza Laboral: promedio de los porcentajes de poblacin econmicamente activa
ocupada (rango 37,8% a 68,1%).
Indice de Gini: promedio de coeficientes Gini nacionales (rango 0,42 a 0,63 %).
Poblacin Rural: promedio de proporciones nacionales de poblacin rural (rango 3,9% a 58,2%).
Poblacin menor de 15 aos: promedio de proporciones nacionales de poblacin menor de 15 aos
(rango 24,4% a 45,9%).
Tasa Escolarizacin Primaria: promedio de las tasas nacionales de escolarizacin primaria (rango
85% a 111,1%).
Tasa Escolarizacin Secundaria: promedio de las tasas nacionales de escolarizacin secundaria (ran-
go 24% a 81%).
Tasa Escolarizacin Terciaria: promedio de las tasas nacionales de escolarizacin terciaria (rango
7,2% a 42,8%)
Fuente primaria: Banco Interamericano de Desarrollo, Statistics and Quantitative Analysis Databa -
se, actualizacin 1999.
71
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Notas
1 El trmino hace referencia al papel cumplido por el desarrollo computacio-
nal en la integracin del conjunto de campos tecnolgicos (nuevos materia-
les y energas, control numrico, biogentica, telemtica, robtica, etc.) ca-
ractersticos de la produccin basada en la utilizacin intensiva de conoci-
miento.
2 Los efectos de la automatizacin, y en particular de la informtica en el
mundo del trabajo, constituyen tema de un amplio debate (Hyman, 1998); es
claro, sin embargo, que la introduccin de alta tecnologa en las lneas de pro-
duccin se ha acompaado de cambios importantes en la organizacin del
trabajo y en la demanda de competencias laborales. Por otra parte, en el m-
bito de la distribucin y los servicios, la generalizacin de herramientas y
procesos informticos se aprecia como una pauta dominante; asimismo, la in-
troduccin de la computadora en el medio del hogar y la escuela ha hecho de
este instrumento parte de la cotidianeidad de los individuos. Para apreciar la
velocidad de esta transformacin, recurdese que IBM puso el primer com-
putador personal (PC) en el mercado apenas en 1981.
79
3 La bibliografa sobre este tema es muy extensa. Para una actualizacin del
debate puede consultarse el nmero de marzo de 2000 que la revista Higher
Education Policy dedica a la problemtica de la diversificacin y diferencia-
cin de los sistemas de educacin superior.
4 En el caso brasileo el Congreso se erigi en Asamblea Nacional Constitu-
yente en 1987, dos aos despus de la entrega del gobierno por los militares;
en 1988 se aprob la Constitucin de la Nova Republica. En Argentina, la ini-
ciativa de llevar a cabo la reforma constitucional demor hasta 1994, en que
el presidente Menem convoc a una Convencin Constituyente (Serna de la
Garza, 1999).
5 Vase OCDE, 1997, que contiene el estudio del organismo sobre la educa-
cin superior en Mxico. Un anlisis de este documento puede verse en Gue-
vara, 1998.
6 El debate en torno de la presencia de estos organismos internacionales en
las polticas de educacin superior en Amrica Latina ha sido, predominan-
temente, una discusin con tintes polticos e ideolgicos bastante sealados;
sin embargo se carece de investigaciones que pongan de manifiesto en qu
extensin y con qu resultados las propuestas de Banco Mundial y otras
agencias han sido implementadas en el campo.
7 En Argentina se aprob la Ley de Educacin Superior (1995), que otorga a
las universidades plena autonoma administrativa y en la asignacin de recur-
sos internos, gestin de personal y seleccin de estudiantes; se autoriza el co-
bro de colegiaturas en las entidades pblicas; se establece un marco comn
para los sectores pblico y privado a travs de la Comisin Nacional de Eva-
luacin y Acreditacin Universitaria (CONEAU), entre otros aspectos. En
forma concomitante, ese mismo ao el Banco Mundial autoriz un financia-
miento de 240 millones de dlares como base para el Fondo para el Mejora-
miento de la Calidad Universitaria (FOMEC). El texto de la Ley puede ver-
se en la direccin de la Secretara de Polticas Universitarias (http://www.s-
pu.edu.ar/homespu/home.htm).
8 El texto completo de la LDB puede consultarse en el sitio http://www.uf-
ba.br/ldb.html
80
Pedagogia da terra:
Ecopedagogia e educao sustentvel*
Moacir Gadotti**
Da minha aldeia vejo quanto da terra se pode ver no Universo...

Por isso a minha aldeia to grande como outra terra qualquer.
Porque eu sou do tamanho do que vejo e no do tamanho da minha
altura...
Fernando Pessoa
V
ivemos uma era de exterminismo. Pela primeira vez na histria da
humanidade, no por efeito de armas nucleares, mas pelo descontrole da
produo industrial (o veneno radioativo Plutnio 239 tem um tempo de
degradao de 24 mil anos), podemos destruir toda a vida do planeta. Passamos do
modo de produo para o modo de destruio. A possibilidade da autodestruio
nunca mais desaparecer da histria da humanidade. Daqui para a frente todas as
geraes sero confrontadas com a tarefa de resolver este problema (Schmied-
Kowarzik, 1999: 6). S esperamos que as providncias sejam tomadas a tempo
para que no cheguemos tarde demais. Por isso precisamos ecologizar a economia,
a pedagogia, a educao, a cultura, a cincia, etc.
*
Reuni neste artigo diversas reflexes debatidas em diferentes encontros e congressos e
particularmente na Conferncia Continental das Amricas, em dezembro de 1998, em Cuiab (MT)
e durante o Primeiro Encontro Internacional da Carta da Terra na Perspectiva da Educao,
organizado pelo Instituto Paulo Freire, com o apoio do Conselho da Terra e da UNESCO, de 23 a 26
de agosto de 1999, em So Paulo. Venho acompanhando esse tema desde 1992 quando representei a
ICEA(Internacional Community Education Association) na Rio-92 (Conferncia das Naes Unidas
sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento), chamada de Cpula da Terra, que elaborou e aprovou
a Agenda 21. No Frum Global-92, na mesma poca, coordenei, ao lado Moema Viezer, Fbio
Cascino, Nilo Diniz e Marcos Sorrentino, a Jornada Internacional de Educao Ambiental que
elaborou o Tratado de Educao Ambiental para Sociedades Sustentveis e Responsabilidade
Global. Agradeo as contribuies e sugestes recebidas, particularmente de Francisco Gutirrez,
Carlos Alberto Maldonado, Fbio Cascino, ngela Antunes Ciseski, Paulo Roberto Padilha e
Gustavo Belic Cherubine. Este texto retoma e desenvolve idias tratadas no meu livro Perspectivas
atuais da Educao.
**
Professor titular da Universidade de So Paulo, Diretor do Instituto Paulo Freire e autor de vrias
obras, entre elas: A educao contra a educao (Paz e Terra, 1979: Francs e Portugus), Convite
leitura de Paulo Freire (Scipione, 1988: Portugus, Espanhol, Ingls, Japons e Italiano), Histria
das idias pedaggicas (tica, 1993: Portugus e Espanhol), Pedagogia da prxis (Cortez, 1994:
Portugus, Espanhol e Ingls) e Perspectivas atuais da educao (Artes Mdicas, 1999).
81
O potencial destrutivo gerado pelo desenvolvimento capitalista o colocou

numa posio negativa frente natureza. O capitalismo aumentou mais a
capacidade de destruio da humanidade do que o seu bem-estar e prosperidade.
As realizaes concretas do socialismo seguiram na mesma esteira destrutiva
colocando em risco no apenas a vida do ser humano mas de todas as formas de
vida existentes sobre a Terra. De tal forma que hoje, a questo ecolgica, tornou-
se eminentemente social ou, como afirma Elmar Altvater, hoje a questo social
pode ser elaborada adequadamente apenas como questo ecolgica (1992: 18).
Por outro lado, vivemos tambm na era da informao em tempo real, da
globalizao da economia, da realidade virtual, da Internet, da quebra de
fronteiras entre naes, do ensino distncia, dos escritrios virtuais, da robtica
e dos sistemas de produo automatizados, do entretenimento.
O cenrio est dado: globalizao provocada pelo avano da revoluo
tecnolgica, caracterizada pela internacionalizao da produo e pela expanso
dos fluxos financeiros; regionalizao caracterizada pela formao de blocos
econmicos; fragmentao que divide globalizadores e globalizados, centro e
periferia, os que morrem de fome e os que morrem pelo consumo excessivo de
alimentos, rivalidades regionais, confrontos polticos, tnicos e confessionais,
terrorismo.
nesse contexto, nessa travessia de milnio, que devemos pensar a
educao do futuro e podemos comear por nos interrogar sobre as categorias que
podem explic-la. As categorias contradio, determinao, reproduo,
mudana, trabalho e prxis, aparecem freqentemente na literatura
pedaggica contempornea, sinalizando j uma perspectiva da educao, a
perspectiva da pedagogia da prxis . Essas so categorias consideradas clssicas
na explicao do fenmeno da educao. Elas se constituem um importante
referencial para a nossa prtica. No podem ser negadas pois ainda nos ajudaro,
de um lado, para a leitura do mundo da educao atual e, de outro, para a
compreenso dos caminhos da educao do futuro.
No podemos negar a atualidade de certas categorias freireanas e marxistas,
como dialogicidade e dialeticidade, a validade de uma pedagogia dialgica
ou da prxis. Marx, em O Capital, privilegiou as categorias hegelianas
determinao, contradio, necessidade, possibilidade. A fenomenologia
hegeliana continua inspirando nossa educao e dever atravessar o milnio. A
educao popular e a pedagogia da prxis, lidas de forma crtica, devero
continuar como paradigmas vlidos para alm do ano 2000. Contudo,
necessitamos de novas categorias explicitadoras da realidade, que no surgem
idealisticamente, mas no prprio processo de sua leitura.
82
Moacir Gadotti
Categorias para a anlise das perspectivas atuais da educao

Eis algumas categorias que se apresentam mais freqentemente hoje na
literatura pedaggica e que se prestam melhor para entender as perspectivas
atuais da educao. Elas nos suscitam muitas interrogaes e podem nos abrir
novos caminhos. Entre elas devemos destacar:
1 - Planetaridade. A Terra um novo paradigma (Leonardo Boff). Que

implicaes tem essa viso de mundo sobre a educao? O que seria uma
ecopedagogia (Francisco Gutirrez) e uma ecoformao (Gaston Pineau)? O
tema da cidadania planetria pode ser discutido a partir desta categoria.
Podemos nos perguntar com Milton Nascimento: para que passaporte se
fazemos parte de uma nica nao?. Que conseqncias podemos tirar para
alunos, professores e currculos?
2 - Sustentabilidade. O tema da sustentabilidade originou-se na economia
(desenvolvimento sustentvel) e na ecologia, para inserir-se definitivamente no
campo da educao, sintetizada no lema uma educao sustentvel para a
sobrevivncia do planeta, difundido pelo Movimento pela Carta da Terra na
Perspectiva da Educao e pela Ecopedagogia. O que seria uma cultura da
sustentabilidade? Esse tema dever dominar muitos debates educativos das
prximas dcadas. O que estamos estudando nas escolas? No estaremos
construindo uma cincia e uma cultura que servem para a degradao e
deteriorao do planeta?
3 - Virtualidade. Essa categoria implica toda a discusso atual sobre a
educao distncia e o uso dos computadores nas escolas (Internet). A
informtica, associada telefonia, nos inseriu definitivamente na era da
informao. A informao deixou de ser uma rea ou especialidade para tornar-
se uma dimenso de tudo, transformando profundamente a forma como a
sociedade se organiza, inclusive o modo de produo. Quais as conseqncias
para a educao, para a escola, para a formao do professor e para a
aprendizagem? Conseqncias da obsolescncia do conhecimento. Como fica a
escola diante da pluralidade dos meios de comunicao? Eles nos abrem os novos
espaos da formao ou iro substituir a escola?
4 - Globalizao. O processo da globalizao est mudando a poltica, a
economia, a cultura, a histria... portanto tambm a educao. uma categoria
que deve ser enfocada sob vrios prismas. O global e o local se fundem numa
nova realidade: o glocal. Para pensar a educao do futuro, precisamos refletir
sobre o processo de globalizao da economia, da cultura e das comunicaes.
5 - Transdisciplinaridade. Embora com significados distintos, certas
categorias, muito prximas da transdisciplinaridade, como transculturalidade,
transversalidade, multiculturalidade e outras, como complexidade e holismo,
83
tambm indicam uma nova tendncia na educao, que ser preciso analisar.
Como construir interdisciplinarmente o projeto poltico-pedaggico da escola?
Como relacionar multiculturalidade, educao para todos e currculo? Como
encarar o desafio de uma educao sem discriminao tnica, cultural, de gnero?
Essas categorias so importantes para compreender as perspectivas atuais da
educao, mas, como veremos, no so suficientes para entender a ecopedagogia
como teoria da educao que promove a aprendizagem do sentido das coisas a
partir da vida cotidiana. Neste caso devemos desenvolver outras categorias
ligadas a esfera da subjetividade, da cotidianidade e do mundo vivido, categorias
que estruturam a vida cotidiana, levando em considerao as prticas individuais
e coletivas e as experincias pessoais.
Essas categorias j vem sendo apresentadas por vrios filsofos, cientistas
sociais e educadores, alguns deles falando de holismo ou de paradigmas
holonmicos da educao. Os holistas sustentam que a utopia, o imaginrio, so
instituintes da nova sociedade e da nova educao. Recusam uma ordem fundada
na racionalidade instrumental que menospreza o desejo, a paixo, o olhar, a
escuta. Segundo eles, os paradigmas clssicos banalizam essas dimenses da
vida, sobrevalorizando o macroestrutural, o sistema, as superestruturas socio-
econmico-polticas e epistmicas, lingsticas ou psquicas.
Valeria a pena retomar aqui o debate de algumas categorias, tais como:
imaginrio (Gilbert Durand e Cornelius Castoriadis), curiosidade (Paulo
Freire), tolerncia (Karl Jaspers), acolhida (Paul Ricoeur), dilogo (Martin
Buber), autogesto (Celestin Freinet, Michel Lobrot), desordem (Edgar
Morin), paixo (Marilena Chau), ao comunicativa (Jrgen Habermas),
radicalidade (Agnes Heller), empatia (Carl Rogers), esperana (Ernest
Bloch), alegria (Georges Snyders), cuidado (Boff). Essas categorias
representam uma espcie de sinal dos tempos, isto , apontam uma certa
direo, um caminho a seguir para uma pedagogia da unidade, no conturbado
cenrio atual de confronto de tendncias educacionais.
Princpios pedaggicos para uma sociedade sustentvel

Para entender o que ecopedagogia precisamos comear por explicitar o que
pedagogia e o que sustentabilidade. Nos livros de Francisco Gutirrez e
Daniel Prieto sobre a mediao pedaggica (1994 e 1994[a], os autores
definem pedagogia como o trabalho de promoo da aprendizagem atravs de
recursos necessrios ao processo educativo no cotidiano das pessoas. Para eles, a
vida cotidiana o lugar do sentido da pedagogia pois a condio humana passa
inexoravelmente por ela. A mdia eletrnica, nos interligando ao mundo todo, no
anula esse lugar, pois a revoluo eletrnica cria um espao acstico capaz de
84
Moacir Gadotti
globalizar os acontecimentos cotidianos (Gutirrez, 1996: 12) tornando o local,

global e o global, local. o que chamamos, nas Organizaes No-
Governamentais (ONGs), de glocal. O cotidiano e a histria fundem-se num
todo. A cidadania ambiental local torna-se tambm cidadania planetria.
Mas, no podemos falar em cidadania planetria excluindo a dimenso
social do desenvolvimento sustentvel (Gutirrez, 1996: 13). Essa advertncia
de Francisco Gutirrez esclarecedora pois preciso distinguir um ecologismo
elitista e idealista, de um ecologismo crtico que coloca o ser humano no centro
do bem-estar do planeta. S que ... o bem-estar no pode ser s social, tem de
ser tambm scio-csmico..., como afirma Leonardo Boff (1996: 3). O planeta
a minha casa e a Terra, o meu endereo. Como posso viver bem numa casa mal
arrumada, mal cheirosa, poluda e doente?
Para Francisco Gutirrez, parece impossvel construir um desenvolvimento
sustentvel sem uma educao para o desenvolvimento sustentvel. Para ele, o
desenvolvimento sustentvel requer quatro condies bsicas. Ele deve ser:
1. economicamente factvel
2. ecologicamente apropriado
3. socialmente justo
4. culturalmente eqitativo, respeitoso e sem discriminao de gnero.
Essas condies do desenvolvimento sustentvel so suficientemente claras,
auto-explicativas. O desenvolvimento sustentvel, mais do que um conceito
cientfico, uma idia-fora, uma idia mobilizadora, nesta travessia de milnio.
A escala local tem que ser compatvel com uma escala planetria. Da a
importncia da articulao com o poder pblico. As pessoas, a Sociedade Civil,
em parceria com o Estado, precisam dar sua parcela de contribuio para criar
cidades e campos saudveis, sustentveis, isto , com qualidade de vida.
Em seu livro Pedagogia para el Desarrollo Sostenible (1994), Francisco
Gutirrez denomina desenvolvimento sustentvel como aquele que apresenta
algumas caractersticas (ou chaves pedaggicas) que se completam entre elas
numa dimenso maior (holstica) e que apontam para novas formas de vida do
cidado ambiental:
1 - Promoo da vida para desenvolver o sentido da existncia. Devemos
partir de uma cosmoviso que v a Terra como um nico organismo vivo.
Entender com profundidade o planeta nessa perspectiva implica uma reviso de
nossa prpria cultura ocidental, fragmentria e reducionista, que considera a
Terra um ser inanimado a ser conquistado pelo homem.
Uma viso que se contrape cultura ocidental imperialista, que nos causa
impacto, pela maneira peculiar com que se relaciona com a natureza, a filosofia
85
Maia. Ao invs de agredir a Terra para conquist-la, os maias, antes de ar-la para
cultiv-la (= cultu-la), eles fazem uma cerimnia religiosa na qual pedem
perdo Me Terra por ter que agredi-la com o arado para dela tirarem o seu
sustento.
2 - Equilbrio dinmico para desenvolver a sensibilidade social. Por
equilbrio dinmico Gutirrez entende a necessidade de o desenvolvimento
econmico preservar os ecossistemas.
3 - Congruncia harmnica que desenvolve a ternura e o estranhamento
(assombro, capacidade de deslumbramento) e que significa sentir-nos como
mais um ser -embora privilegiado- do planeta, convivendo com outros seres
animados e inanimados. Segundo Gutirrez, ... na busca desta harmonia ser
preciso uma maior vibrao e vinculao emocional com a Terra... (1994: 19).
... Na construo de nossas vidas, como cidados ambientais, no podemos
seguir, como at agora, excluindo toda retroalimentao ao sentir -a emoo- e a
intuio como fundamento da relao entre os seres humanos e a natureza...
(Gutirrez, 1996: 17).
4 - tica integral, isto , um conjunto de valores -conscincia ecolgica- que
d sentido ao equilbrio dinmico e congruncia harmnica e que desenvolve a
capacidade de auto-realizao.
5 - Racionalidade intuitiva que desenvolve a capacidade de atuar como um
ser humano integral. A racionalidade tcnica e instrumental que fundamenta o
desenvolvimento desequilibrado e irracional da economia clssica precisa ser
substituda por uma racionalidade emancipadora, intuitiva, que conhece os
limites da lgica e no ignora a afetividade, a vida, a subjetividade. Ou, como diz
Morin, por uma lgica do vivente: Ns tivemos que abandonar um universo
ordenado, perfeito, eterno, por um universo em devir dispersivo, nascido no
cenrio onde entram em jogo, dialeticamente -isto , de maneira ao mesmo tempo
complementar, concorrente e antagnica- ordem, desordem e organizao. (...)
por isso que todo conhecimento da realidade que no animado e controlado pelo
paradigma da complexidade est condenado a ser mutilado e, neste sentido,
falta de realismo (1993: 69; 148). O paradigma da racionalidade tcnica,
concebendo o mundo como um universo ordenado, perfeito, admitindo que
preciso apenas conhec-lo e no transform-lo, acaba conduzindo naturalizao
das desigualdades sociais. Elas deveriam ser aceitas porque o mundo assim
mesmo e natural que seja assim. A racionalidade tcnica acaba justificando
a injustia e a iniqidade.
6 - Conscincia planetria que desenvolve a solidariedade planetria. Um
planeta vivo requer de ns uma conscincia e uma cidadania planetrias, isto ,
reconhecermos que somos parte da Terra e que podemos viver com ela em
harmonia -participando do seu devir- ou podemos perecer com a sua destruio.
86
Moacir Gadotti
Segundo Francisco Gutirrez a razo de ser da planetaridade e sua lgica so

conseqncia tanto de uma nova era cientfica -no deixar a cincia s para os
cientistas- quanto do recente descobrimento da terra como um ser vivo (1996: 3).
Essas so tambm as caratersticas de uma sociedade sustentvel, o que nos
leva a concluir que no h desenvolvimento sustentvel sem sociedade
sustentvel. Alm de se constiturem em princpios ou chaves pedaggicas
(Gutirrez), as caractersticas acima descritas, podem muito bem ser consideradas
como princpios pedaggicos da sociedade sustentvel.
No resta dvida de que esta concepo do desenvolvimento coloca em
cheque o consumismo do modo de produo capitalista, principal responsvel
pela degradao do meio ambiente e pelo esgotamento dos recursos materiais do
planeta. Esse modelo de desenvolvimento, baseado no lucro e na excluso social,
no s distancia cada vez mais ricos e pobres, pases desenvolvidos e
subdesenvolvidos, globalizadores e globalizados. Na era da globalizao, o
capitalismo est criando, em escala mundial, um ambiente favorvel ao
surgimento de alternativas polticas regressivas e antidemocrticas que se
aproximam do fascismo. Ele no nos traz apenas o produto, traz-nos formas de
organizao social que destroem a nossa capacidade de utiliz-lo adequadamente.
Assistimos impotentes bestificao de crianas e adultos frente televiso, ao
fato de passarmos cada vez mais tempo trabalhando intensamente para comprar
mais coisas destinadas a economizar o nosso tempo. Vemos simultaneamente o
impressionante avano do potencial disponvel e somos incapazes de transformar
este potencial numa vida melhor. (...) Enquanto aumenta o volume de brinquedos
tecnolgicos nas lojas, escasseiam o rio limpo para nadar ou pescar, o quintal com
as suas rvores, o ar limpo, gua limpa, a rua para brincar ou passear, a fruta
comida sem medo de qumica, o tempo disponvel, os espaos de socializao
informal. O capitalismo tem necessidade de substituir felicidades gratuitas por
felicidades vendidas e compradas (Ladislau Dowbor in Freire, 1995: 12-13).
No ms de junho de 1997, a Conferncia de Assentamentos Humanos -
Habitat II- organizada pelas Naes Unidas e realizada em Istanbul, na Turquia,
reuniu milhares de pessoas para discutir a qualidade de vida dos centros urbanos.
Estavam presentes 3.638 delegados de 171 pases, mais de 3.000 jornalistas e
2.500 representantes de organizaes no-governamentais. Podemos dizer que os
participantes buscavam no seio da velha cidade o nascimento da cidade saudvel
que todos almejamos. Foram abordados temas variados em torno da chamada
crise urbana como violncia, desemprego, falta de habitao, de transporte, de
saneamento e misria nas grandes cidades, degradando o meio ambiente e a
qualidade de vida.
Experincias inovadoras de diversos pases foram apresentadas e premiadas.
Dentre elas, estavam as propostas do Brasil desenvolvidas por cidades de
diferentes regies. Fortaleza foi premiada por um projeto de reurbanizao de
87
favelas que evitou a demolio das casas e a retirada dos favelados do local,
capacitando-os a construir sua prpria moradia e conscientizando-os de que a
melhoria da condio de vida dependia tambm deles mesmos. A proposta de
oramento municipal participativo de Porto Alegre, para combater a corrupo e
promover o uso adequado do dinheiro pblico, constituindo-se num programa de
capacitao cidad da populao para tomar em suas mos o destino da sua
cidade, e o programa de coleta e reciclagem de lixo, apresentado pela cidade de
Recife, que resultou em gerao de renda e reduo de problemas de sade,
tambm foram projetos premiados. Pudemos constatar, sempre presente nessas
experincias bem sucedidas, um componente de educao comunitria e
ambiental (ecoeducao). O que mostra a sua importncia na melhoria da
qualidade de vida da populao e no desenvolvimento sustentvel.
Tambm ficou claro nesta Conferncia que o neoliberalismo, fundado na
lgica do mercado, predominante em muitos pases, gerando desemprego,
debilitando as polticas sociais do Estado, um modelo econmico que no resolve
-ao contrrio, agrava- a crise urbana e no leva em conta a idia do
desenvolvimento sustentvel contida na Agenda 21, estabelecida na reunio das
Naes Unidas em 1992, no Rio de Janeiro. Mais tarde (setembro de 1999) o Fundo
Monetrio Internacional (FMI) reconheceu publicamente que suas diretrizes de
poltica econmica seguidas pelos pases membros que tomam seus emprstimos
no reduziam a pobreza, ao contrrio, acentuavam a distncia entre ricos e pobres.
No podemos desconsiderar que os problemas urbanos so conseqncia do
modelo econmico e da falta de um planejamento orientado pelo
desenvolvimento sustentado, mas, inegavelmente, a educao e, em particular a
educao comunitria e ambiental, tambm tem um papel importante como
pudemos constatar. Falou-se das deficincias de infra-estrutura das grandes
cidades, dos ndices de pobreza, da insalubridade das casas e dos alimentos
contaminados. Tudo isso causa, como sabemos, doenas como diarria,
pneumonia, malria e outras transmitidas pela gua contaminada. Muitas dessas
doenas, contudo, poderiam ser evitadas por uma educao para a sade. A
ecoeducao, a educao ambiental e comunitria (popular), o que chamamos
aqui de educao sustentvel, precisa, nesse sentido, ser estimulada. A elaborao
de polticas de humanizao e democratizao das cidades necessita certamente
de planejadores e urbanistas, mas necessita tambm de vontade poltica e de uma
educao para a cidadania.
Conscincia ecolgica, ecopedagogia e ecoformao

nesse contexto que surge o tema da ecopedagogia (Francisco Gutirrez),
da ecoformao (Gaston Pineau) e da conscincia ecolgica (Edgar Morin).
Como afirma Edgar Morin, a conscincia ecolgica levanta-nos um problema
88
Moacir Gadotti
duma profundidade e duma vastido extraordinrias. Temos de defrontar ao

mesmo tempo o problema da Vida no planeta Terra, o problema da sociedade
moderna e o problema do destino do Homem. Isto obriga-nos a pr novamente
em questo a prpria orientao da civilizao ocidental. Na aurora do terceiro
milnio, preciso compreender que revolucionar, desenvolver, inventar,
sobreviver, viver, morrer, anda tudo inseparavelmente ligado (in Lago e Padua,
1984: 6).
O desenvolvimento sustentvel tem um componente educativo formidvel: a
preservao do meio ambiente depende de uma conscincia ecolgica e a
formao da conscincia depende da educao. aqui que entra em cena a
ecopedagogia. Ela uma pedagogia para a promoo da aprendizagem do sentido
das coisas a partir da vida cotidiana. Encontramos o sentido ao caminhar,
vivenciando o contexto e o processo de abrir novos caminhos; no apenas
observando o caminho. , por isso, uma pedagogia democrtica e solidria.
Encontramos essa preocupao com a cotidianidade desde os primeiros escritos
de Paulo Freire: nesse sentido que se pode afirmar que o homem no vive
autenticamente enquanto no se acha integrado com a sua realidade. Criticamente
integrado com ela. E que vive uma vida inautntica enquanto se sente estrangeiro
na sua realidade. Dolorosamente desintegrado dela. Alienado de sua cultura. (...)
No h organicidade na superposio, em que inexiste a possibilidade de ao
instrumental. (...) A organicidade do processo educativo implica na sua integrao
com as condies do tempo e do espao a que se aplica para que possa alterar ou
mudar essas mesmas condies. Sem esta integrao o processo se faz
inorgnico, superposto e inoperante (1959: 9). Se no houver relao de
organicidade pouco se mudar, no haver promoo da aprendizagem
(Gutirrez). A ecopedagogia se prope a realizar essa organicidade (Freire) na
promoo da aprendizagem e isso s ser conseguido numa relao democrtica
e solidria.
O que significa promover? Segundo Francisco Gutirrez, que cunhou a
palavra ecopedagogia no incio dos anos 90, promover facilitar, acompanhar,
possibilitar, recuperar, dar lugar, compartilhar, inquietar, problematizar,
relacionar, reconhecer, envolver, comunicar, expressar, comprometer,
entusiasmar, apaixonar, amar (1996: 36).
O que significa caminhar com sentido? Na educao bancria (Paulo
Freire), no se discute o sentido da aprendizagem, pois, para essa educao,
aprender um fim em si mesmo. A ecopedagogia teve origem na educao
problematizadora (Paulo Freire), que se pergunta sobre o sentido da prpria
aprendizagem. Para Francisco Gutirrez, caminhar com sentido significa, antes
de mais nada, dar sentido ao que fazemos, compartilhar sentidos, impregnar de
sentido as prticas da vida cotidiana e compreender o sem sentido de muitas
outras prticas que aberta ou solapadamente tratam de impor-se (1996: 39).
89
A pedagogia tradicional centrava-se na espiritualidade, a pedagogia da

escola nova na democracia e a tecnicista na neutralidade cientfica. A
ecopedagogia centra-se na relao entre os sujeitos que aprendem juntos em
comunho (Paulo Freire). sobretudo uma pedagogia tica, uma tica
universal do ser humano (Freire, 1997: 19), no a tica do mercado (idem) que
fundamenta a mercoescola. Continua Paulo Freire: No podemos nos assumir
como sujeitos da procura, da deciso, da ruptura, da opo, como sujeitos
histricos, transformadores, a no ser assumindo-nos como sujeitos ticos (...) a
tica de que falo a que se sabe afrontada na manifestao discriminatria de
raa, de gnero, de classe. por esta tica inseparvel da prtica educativa, no
importa se trabalhamos com crianas, jovens ou com adultos, que devemos lutar.
E a melhor maneira de por ela lutar viv-la em nossa prtica, testemunh-la,
vivaz, aos educandos em nossas relaes com eles (1997: 19).
A tica no mais uma coisa, um contedo, uma disciplina, um
conhecimento que se deve acrescentar ao quefazer educativo. a prpria
essncia do ato educativo. Por isso, a eticidade conota expressivamente a
natureza da prtica educativa, enquanto prtica formadora (Freire, 1997: 16). Na
viso da ecopedagogia, ela faz parte essencial da competncia (prxis) de um
educador (Rios, 1993). A democracia e a cidadania so parte integrante hoje da
reconstruo tico-poltica da educao. Por isso a cidadania acabou tornando-se
o eixo central da educao (escola cidad). Neste aspecto, a tica acaba
confundindo-se com a noo de cidadania.
tica vem do grego: thos e, mais tarde, thos.
Por thos os gregos entendiam o espao externo ocupado pelo homem como
refgio, toca, abrigo, morada. O espao de segurana onde o homem sente-se
protegido da luta diria. Depois de um dia de trabalho, de busca da sua
sobrevivncia, da luta pela vida, ele se desarma, tira o seu uniforme, suas
formalidades e se aconchega ao lar, sentindo-se em casa. Mas no um espao
dado. construdo e reconstrudo permanentemente.
Por thos os gregos entendiam o espao interno do ser humano, isto , o seu
carter, a sua personalidade, os seus hbitos e costumes, que iam se modificando
na medida em que ele pertencia a uma comunidade, onde construa a sua
identidade. Assim, a tica pode ser definida como a arte de conviver (Lia
Diskin in Migliori, 1998: 65-77), o que implica em desenvolver certas
habilidades e capacidades para se relacionar com o outro, adquiridas atravs da
prxis, da reflexo e do exemplo.
Hoje a tica volta ao centro dos debates das cincias da educao, na medida
em que a escola tornou-se um local problemtico e na medida em que a
sobrevivncia do ser humano est diretamente relacionada sobrevivncia do
planeta. Dispomos de instrumentos que podem destruir o planeta e, se no houver
90
Moacir Gadotti
um comportamento tico, individual e institucional, de buscar o bem comum e a

solidariedade, acabaremos aniquilando a ns mesmos (era do exterminismo). A
tica e a solidariedade no so hoje apenas uma virtude, um dever. So condies,
exigncias da sobrevivncia do planeta e dos seres que nele vivem.
A ecopedagogia pretende desenvolver um novo olhar sobre a educao, um
olhar global, uma nova maneira de ser e de estar no mundo, um jeito de pensar a
partir da vida cotidiana, que busca sentido a cada momento, em cada ato, que
pensa a prtica (Paulo Freire), em cada instante de nossas vidas, evitando a
burocratizao do olhar e do comportamento.
Foi explorando a problemtica da autoformao que Gaston Pineau criou o
neologismo ecoformao nos anos 80, relacionado-o s histrias de vida das
pessoas. Experincias cotidianas aparentemente insignificantes -como uma
corrente de ar, um sopro de respirao, a gua da manh na face- fundamentam
as relaes com si prprio e com o mundo. A tomada de conscincia dessa
realidade profundamente formadora. O meio ambiente forma tanto quanto ele
formado ou deformado.
Nascida na pesquisa em educao permanente, a ecoformao se alimenta do
paradigma ecolgico, interrogando-se sobre as relaes entre o ser humano e o
mundo. Ns dependemos dos elementos naturais -o ar, a gua, a terra e o fogo
(Gaston Bachelard)- mais do que estes dependem de ns, afirma Gaston Pineau
(1992). Precisamos de uma ecoformao para recuperar a conscincia que temos
deles e no nos ligarmos a eles apenas para domin-los e nos utilizar deles.
A ecoformao pretende estabelecer um equilbrio harmnico entre o
homem/mulher e o meio ambiente. Ela se inscreve no conceito mais amplo de
formao tripolar j anunciada por Rousseau (Pineau, 1992: 246-247): os outros,
as coisas e a nossa natureza pessoal. So trs modelos formativos que participam
do nosso desenvolvimento ao longo de toda a vida, nossos mestres segundo
Rousseau: a heteroformao (amplamente dominante), a autoformao (em vias
de desenvolvimento) e a ecoformao (ainda engatinhando).
Ecopedagogia: movimento pedaggico e abordagem curricular

A palavra ecologia foi criada em 1866 pelo bilogo alemo Ernst Haeckel
(1834-1919), como um captulo da biologia, para designar o estudo das relaes
existentes entre todos os sistemas vivos e no-vivos entre si e com seu meio
ambiente. Hoje podemos distinguir 4 grandes vertentes da ecologia: a ecologia
ambiental -que se preocupa com o meio ambiente-, a ecologia social -que insere
o ser humano e a sociedade dentro da natureza e propugna por um
desenvolvimento sustentvel-, a ecologia mental ou profunda -que estuda o tipo
de mentalidade que vigora hoje e que remonta a vida psquica humana consciente
91
e inconsciente, pessoal e arquetpica-, e a ecologia integral -que parte de uma

nova viso da Terra surgida quando, nos anos 60, ela pde ser vista de fora pelos
astronautas (Boff, 1996). A era planetria comea com a descoberta de que a
Terra apenas um planeta (Morin e Kern, 1993: 16).
A ecologia natural se referia apenas preservao da natureza. A ecologia
social integral se refere qualidade de vida. Como se traduz na educao o
princpio da sustentabilidade? Ele se traduz por perguntas como: at que ponto h
sentido no que fazemos? At que ponto nossas aes contribuem para a qualidade
de vida dos povos e para a sua felicidade? A sustentatibilidade um princpio
reorientador da educao e principalmente dos currculos, objetivos e mtodos.
no contexto da evoluo da prpria ecologia que surge e ainda engatinha,
o que chamamos de ecopedagogia, inicialmente chamada de pedagogia do
desenvolvimento sustentvel e que hoje ultrapassou esse sentido. A
ecopedagogia est se desenvolvendo seja como um movimento pedaggico seja
como abordagem curricular.
A ecopedagogia como movimento pedaggico

Como a ecologia, a ecopedagogia tambm pode ser entendida como um
movimento social e poltico. Como todo movimento novo, em processo, em
evoluo, ele complexo e, pode tomar diferentes direes, at contraditrias. Ele
pode ser entendido diferentemente como o so as expresses desenvolvimento
sustentvel e meio ambiente. Existe uma viso capitalista do desenvolvimento
sustentvel e do meio ambiente que, por ser anti-ecolgica, deve ser considerada
como uma armadilha, como vem sustentando Leonardo Boff.
Ao contrrio dos termos educao e sade, que correspondem a reas
bastante conhecidas pela populao, a expresso meio ambiente quase
totalmente ignorada. A populao conhece o que lixo, asfalto, barata... mas no
entende a questo ambiental na sua significao mais ampla. Da a necessidade
de uma ecopedagia, uma pedagogia para o desenvolvimento sustentvel.
A ecopedagogia como movimento social e poltico surge no seio da
Sociedade Civil, nas organizaes, tanto de educadores quanto de ecologistas e
de trabalhadores e empresrios, preocupados com o meio ambiente. A Sociedade
Civil vem assumindo a sua cota de responsabilidade diante da degradao do
meio ambiente, percebendo que apenas atravs de uma ao integrada que essa
degradao pode ser combatida.
Os movimentos sociais e populares e as Organizaes No-Governamentais
tm alertado os governos e a prpria sociedade sobre os danos causados ao meio
ambiente e aos seres humanos por polticas pblicas anti-sustentveis. Foram
principalmente as ONGs que mais se empenharam, nos ltimos anos, para
92
Moacir Gadotti
superar os problemas causados pela degradao do meio ambiente. Da mesma

forma, antecipando-se s iniciativas do Estado, as Organizaes No-
Governamentais que esto se movimentando mais na busca de uma pedagogia
do desenvolvimento sustentvel, entendendo que, sem uma ao pedaggica
efetiva, de nada adiantaro os grandes projetos estatais de despoluio e de
preservao do meio ambiente. com esta hiptese que trabalha o Instituto Paulo
Freire em seu Programa de ecopedagogia e que inspira tambm o Movimento
pela ecopedagogia criado em agosto de 1999 durante o Primeiro Encontro
Internacional da Carta da Terra na Perspectiva da Educao.
A ecopedagogia como abordagem curricular

A ecopedagogia implica uma reorientao dos currculos para que
incorporem certos princpios defendidos por ela. Estes princpios deveriam, por
exemplo, orientar a concepo dos contedos e a elaborao dos livros didticos.
Piaget nos ensinou que os currculos devem contemplar o que significativo para
o aluno. Sabemos que isso correto, mas incompleto. Os contedos curriculares
tm que ser significativos para o aluno, e s sero significativos para ele, se esses
contedos forem significativos tambm para a sade do planeta, para o contexto
mais amplo.
Como buscar significado para o conhecimento fora de um contexto? Para
compreender o que conhecemos no podemos isolar os objetos do conhecimento.
preciso, como diz Edgar Morin, recoloc-los em seu meio ambiente para melhor
conhec-los, sabendo que todo ser vivo s pode ser conhecido na sua relao com
o meio que o cerca, onde vai buscar energia e organizao (1993: 1-2). Ora, os
currculos monoculturais oficiais primam por ensinar histria, geografia, qumica e
fsica dentro de categorias isoladas, sem saber, ao mesmo tempo, que a histria
sempre se situa dentro de espaos geogrficos e que cada paisagem geogrfica
fruto de uma histria terrestre; sem saber que a qumica e a microfsica tm o
mesmo objeto, porm, em escalas diferentes (Morin e Kern, 1993: 1-2).
Sem dvida, a ecopedagogia tambm dever influenciar a estrutura e o
funcionamento dos sistemas de ensino. sabido que os sistemas nacionais de
educao nasceram no sculo passado sob o signo da pedagogia clssica,
racionalista e centralizadora. A ecopedagogia prope uma nova forma de
governabilidade diante da ingovernabilidade do gigantismo dos sistemas atuais
de ensino, propondo a descentralizao democrtica e uma racionalidade
baseadas na ao comunicativa. Ela dever influenciar tambm a formao dos
novos sistemas de ensino, o Sistema nico e Descentralizado de Educao
Bsica, por exemplo (Gadotti, 1999: 175-178). O princpio da gesto
democrtica -portanto da autonomia e da participao- muito caro ao
movimento ecopedaggico.
93
A pedagogia clssica construiu seus parmetros curriculares baseada na

memorizao de contedos. A nossa to difundida pedagogia dos contedos
filha do iluminismo como o demonstrou Jos Tamarit (1996). A ecopedagogia
insiste na necessidade de reconhecermos que as formas (vnculos, relaes) so
tambm contedos. Como essa pedagogia est preocupada com a promoo da
vida, os contedos relacionais, as vivncias, as atitudes e os valores, a prtica
de pensar a prtica (Paulo Freire) adquirem expressiva relevncia.
A ecopedagogia defende ainda a valorizao da diversidade cultural, a
garantia para a manifestao tico-poltico e cultural das minorias tnicas,
religiosas, polticas e sexuais, a democratizao da informao e a reduo do
tempo de trabalho, para que todas as pessoas possam participar dos bens culturais
da humanidade. A ecopedagogia, portanto, tambm uma pedagogia da
educao multicultural.
Finalmente, a ecopedagogia no uma pedagogia escolar. Ela no se dirige
apenas aos educadores, mas aos habitantes da Terra em geral. Como afirma
Francisco Gutirrez, estamos frente a duas lgicas que de modo algum devemos
confundir: a lgica escolar e a lgica educativa (1996: 26). A educao para um
desenvolvimento sustentvel no pode ser confundida como uma educao
escolar. A escola pode contribuir muito e est contribuindo -hoje as crianas
escolarizadas que levam para os adultos em casa a preocupao com o meio
ambiente- mas a ecopedagogia pretende ir alm da escola: ela pretende impregnar
toda a sociedade.
Colocada neste sentido, a ecopedagogia no uma pedagogia a mais, ao lado
de outras pedagogias. Ela s tem sentido como projeto alternativo global onde a
preocupao no est apenas na preservao da natureza (Ecologia Natural) ou no
impacto das sociedades humanas sobre os ambientes naturais (Ecologia Social),
mas num novo modelo de civilizao sustentvel do ponto de vista ecolgico
(Ecologia Integral) que implica uma mudana nas estruturas econmicas, sociais
e culturais. Ela est ligada, portando, a um projeto utpico: mudar as relaes
humanas, sociais e ambientais que temos hoje.
Claro que a ecopedagogia no tem a pretenso simplista de inventar tudo de
novo. Ela se insere, como movimento, na evoluo do prprio movimento
ecolgico como doutrina e como atitude diante da vida. Da mesma forma que o
movimento ecolgico, ela inclui a corrente no-violenta do pensamento
anarquista, o movimento pacifista e humanista, o prprio marxismo libertrio e
pensadores que em diversos campos da cincia e do conhecimento tm adotado
perspectivas globalizantes e voltadas para a libertao social e psicolgica dos
homens (e Pdua, 1984: 41). A ecopedagogia insere-se tambm num movimento
recente de renovao educacional que inclui a transdisciplinaridade e o holismo.
94
Moacir Gadotti
Um exemplo concreto da ecopedagogia como movimento social est hoje no

trabalho realizado por muitas Organizaes No-Governamentais para que a
Carta da Terra a ser proclamada pelas Naes Unidas no seja apenas
proclamada, mas seja vivida pelos habitantes do planeta e construda
coletivamente antes de ser proclamada. A pedagogia conteudista e burocrtica se
movimenta da oferta para a demanda: da proclamao iluminista para a ao
sobre as pessoas. A ecopedagogia se movimenta da necessidade real, analisada,
interpretada, refletida, organizada, codificada e decodificada para a ao coletiva
e individual transformadora, para o vivido na cotidianidade. Primeiro se vive, se
experimenta, se elabora e depois se d o nome e se proclama. Por que as
exigncias do cotidiano so importantes? Por que a demanda importante? Por
que de nada adiantaria proclamar burocraticamente direitos se eles no forem
exigidos, se eles no forem sentidos e refletidos, se no forem demandados e
criados debaixo para cima. Entendida dessa forma, a ecopedagogia uma nova
pedagogia dos direitos que associa os direitos dos humanos aos direitos da Terra.
Despertar da cultura ecolgica e destino comum do planeta

Para entender melhor o movimento no qual est inserida a ecopedagogia
preciso relembrar alguns momentos desse percurso.
Pela importncia que teve, devemos lembrar, por exemplo, da Conferncia
das Naes Unidas sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento
(CNUMAD/UNCED) que foi realizada na cidade do Rio de Janeiro (Brasil), de
3 a 14 de junho de 1992. A nica vez em que os pases haviam se reunido para
discutir a sobrevivncia do planeta tinha sido em 1972, em Estocolmo (Sucia).
Alm da Conferncia oficial patrocinada pela ONU, ocorreu, paralelamente,
o Frum Global 92, promovido pelas entidades da Sociedade Civil. Participaram
do Frum mais de 10 mil representantes de Organizaes No-Governamentais
(ONGs) das mais variadas reas de atuao de todo o mundo. Ele se constituiu
num conjunto de eventos, englobando, entre outros, os encontros de mulheres,
crianas, jovens e ndios. Neste Frum foi aprovada uma Declarao do Rio,
tambm chamada de Carta da Terra, conclamando a todos os participantes para
que adotassem o seu esprito e os seus princpios, em nvel individual e social e
atravs das aes concretas das ONGs signatrias. As ONGs se comprometeram
ainda a iniciar uma campanha associada chamada Ns somos a Terra, pela
adoo da Carta.
A Carta da Terra constituiu-se numa declarao de princpios globais para
orientar a questo do meio ambiente e do desenvolvimento. Ela inclui os
princpios bsicos que devero reger o comportamento da economia e do meio
ambiente, por parte dos povos e naes, para assegurar nosso futuro comum.
Ela pretende ter a mesma importncia que teve a Declarao dos Direitos
95
Humanos, assinada pelas Naes Unidas em 1948. Contm 27 princpios com o

objetivo de estabelecer uma nova e justa parceria global atravs da criao de
novos nveis de cooperao entre os Estados, setores importantes da sociedade e
o povo. Para conseguir o desenvolvimento sustentvel e melhor qualidade de vida
para todos os povos, a Carta da Terra prope que os Estados reduzam e eliminem
padres insustentveis de produo e consumo e promovam polticas
demogrficas adequadas.
A Conferncia das Naes Unidas foi tambm chamada de Cpula da
Terra, pois representou o maior encontro internacional de cpula de todos os
tempos, com a participao de 175 pases e 102 chefes de estado e de governo.
Ela ficou conhecida como ECO-92 ou, simplesmente, RIO-92.
Entre os muitos temas tratados na RIO-92, destacam-se: arsenal nuclear,
desarmamento, guerra, desertificao, desmatamento, crianas, poluio, chuva
cida, crescimento populacional, povos indgenas, mulheres, fome, drogas,
refugiados, concentrao da produo e da tecnologia, tortura, desaparecidos,
discriminao e racismo.
Foi nessa poca que apareceu o conceito de tecnologia dura, como uma
tecnologia no sustentvel. Segundo Robin Clarke (in Lago, 1984: 65), a
tecnologia dura se caracteriza por:
1. Grande gasto de energia e recursos no-renovveis.
2. Alto ndice de poluio.
3. Uso intensivo de capital e no de mo-de-obra.
4. Alta especializao e diviso do trabalho.
5. Centralizao e gigantismo.
6. Gesto autoritria da produo.
7. Limites e inovaes tcnicas ditadas pelo lucro e no por necessidades
sociais.
8. Conhecimento tcnico restrito aos especialistas.
9. Prioridade para o grande comrcio e no para o mercado local.
10. Prioridade para a grande cidade.
11. Produo em massa.
12. Impacto destrutivo na natureza.
13. Trabalho alienado do prazer.
14. Numerosos acidentes.
15. Tendncia ao desemprego.
16. Despreocupao com fatores ticos e morais.
96
Moacir Gadotti
Como difcil de separar hoje cincia e tecnologia, mutatis mudandi, essas

so tambm caractersticas de uma cincia dura, uma cincia sem
conscincia (Morin).
Cumprindo o seu objetivo de propor um modelo de desenvolvimento
comprometido acima de tudo com a preservao da vida no planeta, a UNCED
produziu importantes documentos. O maior e mais importante deles foi a Agenda
21. Trata-se de um volume composto de 40 captulos com mais de 800 pginas,
um detalhado programa de ao em matria de meio ambiente e
desenvolvimento. Nele constam tratados em muitas reas que afetam a relao
entre o meio ambiente e a economia, como: atmosfera, energia, desertos, oceanos,
gua doce, tecnologia, comrcio internacional, pobreza e populao.
As 175 naes presentes aprovaram e assinaram a Agenda 21,
comprometendo-se a respeitar os seus termos. Ela representa a base para a
despoluio do planeta e a construo de um modelo de desenvolvimento
sustentvel, isto , que no agrida o ambiente e no esgote os recursos
disponveis. A Agenda 21 (1996) tem por objetivos (cap. 4, itens 4 e 7):
1 Promover padres de consumo e produo que reduzam as presses
ambientais e atendam as necessidades bsicas da humanidade;
2 Desenvolver uma melhor compreenso do papel do consumo e da forma
de se implementar padres de consumo mais sustentveis.
Esses objetivos visam a alcanar o desenvolvimento sustentvel como aquele que
satisfaz as necessidades do presente com eqidade, sem comprometer a capacidade
das geraes futuras para satisfazer as suas necessidades (equilbrio dinmico).
A Rio+5, um novo Frum de organizaes governamentais e no-
governamentais, reunido no Rio de Janeiro em maro 1997, avaliou os resultados
prticos obtidos com os tratados assinados em 1992. Muitas das organizaes e
redes da Sociedade Civil e econmica participaram deste evento com o objetivo
de revisar os progressos especficos em direo ao desenvolvimento sustentvel
e de identificar prticas, valores, metodologias e novas oportunidades para
implement-lo.
Os participantes concluram que os resultados obtidos com a Agenda 21,
cinco anos depois (1992), eram ainda muito pequenas e que seria necessrio
passar para aes mais prticas, para alm das grandes proclamaes de
princpios. Foi aprovada uma nova redao da Carta da Terra. Na avaliao de
Leonardo Boff, se a RIO-92 no trouxe grandes encaminhamentos polticos
objetivos, serviu para despertar uma cultura ecolgica, uma preocupao
universal com o destino comum do planeta. (...) Temos uma nova percepo da
Terra como imensa comunidade da qual somos parte e parcela, membros
responsveis para que todos possam viver em harmonia (1993: 2).
97
As organizaes no-governamentais so cada vez mais reconhecidas como

vitais para o projeto, execuo e obteno de bons resultados do desenvolvimento
sustentvel. A promoo de um desenvolvimento durvel necessitar de novas
ferramentas para a anlise e a resoluo de problemas para os quais as ONGs vm
acumulando experincia e reflexo. Elas se multiplicaram em todo o mundo e
mostraram sua fora poltica e econmica na RIO-92 e continuam demonstrando
grande vitalidade. Foram consideradas como os olhos da populao na
Conferncia da ONU e, depois, como interlocutoras obrigatrias entre os
governos dos pases pobres e as instituies financiadoras dos pases ricos.
Uma mdia de 25 mil pessoas esteve presente diariamente para participar dos
cerca de 350 eventos promovidos pelo Frum Global 92. Participaram, durante
15 dias, cerca de 3 mil entidades, ambientalistas ou no, de diferentes pases, das
mais variadas partes do planeta.
A educao ambiental foi um dos temas de maior destaque deste mega-
evento, sendo discutida especialmente na Jornada Internacional de Educao
Ambiental, organizada pelo ICAE (Conselho Internacional de Educao de
Adultos) com apoio de organizaes no-governamentais, como o SUM (Servio
Universitrio Mundial) e a ICEA (Associao Internacional de Educao
Comunitria).
O resultado mais importante desse evento foi o lanamento, dia 7 de junho,
do Tratado de Educao ambiental para sociedades sustentveis e
responsabilidade global . Destacamos alguns princpios bsicos desse
importante documento (Forum Global 92, 1992: 194-196):
1. A educao ambiental deve ter como base o pensamento crtico e inovador,
em qualquer tempo ou lugar, em seus modos formal, no formal e informal,
promovendo a transformao e a construo da sociedade.
2. A educao ambiental individual e coletiva. Tem o propsito de formar
cidados com conscincia local e planetria, que respeitem a autodeterminao
dos povos e a soberania das naes.
3. A educao ambiental deve envolver uma perspectiva holstica, enfocando
a relao entre o ser humano, a natureza e o universo de forma interdisciplinar.
4. A educao ambiental deve estimular a solidariedade, a igualdade e o
respeito aos direitos humanos, valendo-se de estratgias democrticas e interao
entre as culturas.
5. A educao ambiental deve integrar conhecimentos, aptides, valores,
atitudes e aes. Deve converter cada oportunidade em experincias educativas
das sociedades sustentveis.
98
Moacir Gadotti
6. A educao ambiental deve ajudar a desenvolver uma conscincia tica

sobre todas as formas de vida com as quais compartilhamos este planeta, respeitar
seus ciclos vitais e impor limites explorao dessas formas de vida pelos seres
humanos.
A educao ambiental, tambm chamada de ecoeducao, vai muito alm do
conservacionismo. Trata-se de uma mudana radical de mentalidade em relao
qualidade de vida, que est diretamente ligada ao tipo de convivncia que
mantemos com a natureza e que implica atitudes, valores, aes. Trata-se de uma
opo de vida por uma relao saudvel e equilibrada, com o contexto, com os
outros, com o ambiente mais prximo, a comear pelo ambiente de trabalho e
pelo ambiente domstico.
O Frum Global 92 encaminhou Conferncia da UNCED 32 tratados com
numerosas propostas. Pediam sobretudo a participao das ONGs, com direito a
voz e voto, na tomada de decises governamentais que afetam o ambiente. O
Terceiro Setor dava uma demonstrao de fora que continuou crescendo durante
toda a dcada e poder tornar-se um fator novo de equilbrio poltico-econmico
entre Estado e Mercado.
A abordagem comunitria tambm foi amplamente ressaltada pelas ONGs,
e, em particular, no que se refere ao papel da educao. Insistiu-se nas
possibilidades abertas pelo trabalho comunitrio em favor do desenvolvimento
sustentvel, em favor da proteo ambiental e da construo de uma comunidade
saudvel. A educao continua sendo a chave para esta nova forma de
desenvolvimento.
A ecopedagogia no se ope educao ambiental. Ao contrrio, para a
ecopedagogia a educao ambiental um pressuposto. A ecopedagogia incorpora-a e
oferece estratgias, propostas e meios para a sua realizao concreta. Foi justamente
durante a realizao do Frum Global 92, no qual se discutiu muito a educao
ambiental, que se percebeu a importncia de uma pedagogia do desenvolvimento
sustentvel ou de uma ecopedagogia. Hoje, porm, a ecopedagogia tornou-se um
movimento e uma perspectiva da educao maior do que uma pedagogia do
desenvolvimento sustentvel. Ela est mais para a educao sustentvel, para uma
ecoeducao, que mais ampla do que a educao ambiental. Aeducao sustentvel
no se preocupa apenas com uma relao saudvel com o meio ambiente, mas com o
sentido mais profundo do que fazemos com a nossa existncia, a partir da vida cotidiana.
A pedagogia tradicional, centrada sobretudo no escolar e no professor, no
consegue dar conta de uma realidade dominada pela globalizao das comunicaes,
da cultura e da prpria educao. Novos meios e uma nova linguagem precisam ser
criados. Mas no s: necessrio fundamentar esses meios e essa linguagem numa
tica e numa esttica. O uso intensivo da comunicao audiovisual, da educao a
distncia e das redes se impe e exige uma nova mediao pedaggica.
99
Para se firmar como uma pedagogia que responda a uma questo to

complexa quanto a do desenvolvimento sustentvel, a ecopedagogia precisa
trilhar ainda um longo caminho. E precisa no s do debate acadmico e da
construo terica. Precisa sobretudo ser experimentada na prtica. o que est
sendo feito com o movimento em torno da Carta da Terra na perspectiva da
educao, um movimento organizado pelo Instituto Paulo Freire (IPF), com o
apoio da UNESCO e do Conselho da Terra. O IPF, enquanto membro da
Coordenao Nacional da Carta da Terra, atravs de acordo de cooperao com o
Conselho da Terra, foi incumbido de realizar uma consulta mundial para
sistematizar as contribuies redao da Carta da Terra na perspectiva da
educao.
Para este fim, nos dias 23 a 26 de agosto de 1999, o Instituto Paulo Freire
realizou em So Paulo o I Encontro Internacional da Carta da Terra na
Perspectiva da Educao. Com a participao de 17 pases e 13 estados
brasileiros, representados pelos seus educadores e tambm pelos pesquisadores,
especialistas, profissionais e estudantes das diversas cincias e atividades
humanas, o evento promoveu reflexes e a troca de experincias sobre os temas
tica, Cultura da Sustentabilidade e Prtica da No-violncia. Um dos resultados
dos trabalhos foi a criao do Movimento pela Ecopedagogia, ficando o IPF
responsvel pela organizao e encaminhamento das atividades relacionadas ao
tema. Na Assemblia Geral de Encerramento, os participantes elaboraram trs
documentos: Contribuio dos Educadores Carta da Terra, A Agenda de
Compromissos 1999-2020 e o Movimento pela Ecopedagogia. As atividades do
IPF so no sentido de facilitar a troca de informaes, promover debates, realizar
intercmbios, produzir trabalhos tericos, realizar pesquisas e acompanhar e
desenvolver projetos de Gesto do Espao com base na Ecopedagogia.
Da demanda dos povos proclamao dos Direitos da Terra

Baseada em princpios e valores fundamentais, que nortearo pessoas e
Estados no que se refere ao desenvolvimento sustentvel, a Carta da Terra
servir como um cdigo tico planetrio. Uma vez aprovada pelas Naes Unidas
por volta de 2002, a Carta da Terra ser o equivalente Declarao Universal
dos Direitos Humanos no que concerne sustentabilidade, eqidade e justia.
O projeto da Carta da Terra inspira-se em uma variedade de fontes,
incluindo a ecologia e outras cincias contemporneas, as tradies religiosas e
as filosficas do mundo, a literatura sobre tica global, o meio ambiente e o
desenvolvimento, a experincia prtica dos povos que vivem de maneira
sustentada, alm das declaraes e dos tratados intergovernamentais e no-
governamentais relevantes.
100
Moacir Gadotti
Dever constituir-se em um documento vivo, apropriado pela sociedade

planetria, e revisto periodicamente em amplas consultas globais.
Entre os valores que se afirmam na minuta de referncia encontramos:
1. Respeito Terra e sua existncia.
2. A proteo e a restaurao da diversidade, da integridade e da beleza dos
ecossistemas da Terra.
3. A produo, o consumo e a reproduo sustentveis.
4. Respeito aos direitos humanos, incluindo o direito a um meio ambiente
propcio dignidade e ao bem-estar dos humanos.
5. A erradicao da pobreza.
6. A paz e a soluo no violenta dos conflitos.
7. A distribuio eqitativa dos recursos da Terra.
8. A participao democrtica nos processos de deciso.
9. A igualdade de gnero.
10. A responsabilidade e a transparncia nos processos administrativos.
11. A promoo e aplicao dos conhecimentos e tecnologias que facilitam o
cuidado com a Terra.
12. A educao universal para uma vida sustentada.
13. Sentido da responsabilidade compartilhada, pelo bem-estar da
comunidade da Terra e das geraes futuras.
Consensualmente, entende-se que a Carta da Terra deve ser:
1. Uma declarao de princpios fundamentais com significado perdurvel e
que possa ser compartilhada amplamente pelos povos de todas as raas,
culturas e religies.
2. Um documento relativamente breve e conciso, escrito com linguagem
inspiradora.
3. Ela deve ser clara e significativa.
4. A articulao de uma viso que reflita valores universais.
5. Uma chamada para a ao, que agregue novas dimenses significativas de
valores s que j se encontram expressas em outros documentos relevantes.
6. Uma Carta dos povos que sirva como um cdigo universal de conduta para
pessoas, para instituies e para Estados.
101
A Proclamao dos Direitos Humanos pelas Naes Unidas em 1948 partiu

de um grupo de especialistas e negociada entre os Estados Membros da
organizao. Ela foi feita antes de consultar a demanda, embora ela tivesse se
manifestado de diversas formas. A Sociedade Civil no participou ativamente de
sua elaborao, inclusive porque o crescimento das organizaes sociais deu-se
sobretudo na segunda metade deste sculo.
Hoje, graas a um esforo que est mobilizando numerosas pessoas e
instituies num imenso processo pedaggico, a proclamao dos Direitos da
Terra ou, simplesmente a Carta da Terra, ser precedida por um abrangente
processo de consulta: parte-se das exigncias da vida cotidiana, da demanda dos
povos para a promulgao dos direitos da Terra que incluem os direitos dos seres
humanos. O Conselho da Terra, com sede na Costa Rica, em estreita cooperao
com outras organizaes, como a Cruz Verde, a Cruz Vermelha e o Programa das
Naes Unidas para o Meio Ambiente (PNUMA), vem lanado o debate para o
interior da Sociedade Civil Mundial, com um extenso programa de consultas por
reas e por setores chaves. A mdio e longo prazos, esse processo de consulta
dever culminar com o fortalecimento da participao das diversas organizaes da
Sociedade Civil na sustentabilidade das comunidades e pases em todo o mundo.
A Carta da Te rr a ser proclamada pelas Naes Unidas, dando
prosseguimento aos compromissos assumidos pelos Povos, Naes, Estados e
Sociedade Civil, na Rio-92, tanto no Frum Global quanto na UNCED (United
Nations Conference on Environment and Development). Entretanto, todos os
esforos nesse sentido pouco adiantaro se a Carta da Terra representar apenas
um conjunto de princpios elaborados por especialistas, negociados politicamente
pelos governos e proclamados solenemente. necessrio que a Carta seja, acima
de tudo, vivenciada no cotidiano das pessoas. Para que isso acontea de fato,
fundamental o processo coletivo de educao, sistemtico e organizado, que nos
assegure que o maior nmero possvel de cidados do planeta, no apenas tenha
tomado conhecimento do contedo da Carta, mas tenha participado ativamente da
sua elaborao e tomado conscincia de que um futuro saudvel da Terra
depende da criao de uma cidadania planetria.
Esta cidadania deve sustentar-se com base numa tica integral de respeito a
todos os seres com os quais compartilhamos o planeta. Como construir na prtica
essa tica integral sem um processo educativo? Isso exige certamente uma nova
compreenso do papel da educao, para alm da transmisso da cultura e da
aquisio do saber. Implica na construo de novos valores e novas relaes.
Nosso futuro comum depende de nossa capacidade de entender hoje a situao
dramtica na qual estamos devido deteriorao do meio ambiente. E isso passa
por um processo de conscientizao planetria.
Por isso, temos certeza de que os temas relacionados com o desenvolvimento
sustentvel e a ecopedagogia tornar-se-o muito importantes nos debates
102
Moacir Gadotti
educacionais das prximas dcadas. Ao mesmo tempo, cremos que o papel da

educao popular comunitria ser decisivo para a mudana de mentalidades e
atitudes em direo da sustentabilidade econmica.
No basta apenas ler e informar-se sobre a degradao do meio ambiente.
Sem um processo educativo, a Carta da Terra pode tornar-se mais uma
declarao incua de princpios. Foi com essas preocupaes que a UNESCO, o
PNUMA (Programa das Naes Unidas para o Meio Ambiente), Conselho da
Terra e outras instituies internacionais como a ICEA(International Community
Education Association), o WUS (World University Service) e o ICAE
(International Council of Adult Education) deram incio a um esforo
internacional e inter-institucional no sentido de desenvolver um processo
educativo -tanto em nvel formal quanto no-formal- que envolva a Sociedade
Civil. Como diz Francisco Gutirrez, h duas pedagogias opostas. A pedagogia
da proclamao no d nfase aos interlocutores enquanto protagonistas. Pelo
contrrio, a pedagogia da demanda, porque parte dos protagonistas, busca, em
primeira instncia, a satisfao das necessidades no satisfeitas, desencadeando
em conseqncia, um processo imprevisvel, gestor de iniciativas, propostas e
solues (1994: 6).
Os processos pedaggicos exigidos pela proclamao so radicalmente
diferentes dos exigidos pela demanda. Trata-se de dois discursos essencialmente
diferentes: o estruturado rigorosamente racional, linear e lgico da proclamao
e o vivencial, intuitivo, dinmico, complexo e experiencial da demanda. O
discurso da proclamao est feito e praticamente perfeito (por exemplo, a
Declarao Universal dos Direitos Humanos), e o discurso da demanda se faz
e se refaz na cotidianidade e conseqentemente inacabado e imperfeito.
A educao centrada no discurso da proclamao exige uma pedagogia
vertical, impositiva, porque est precisamente baseada em mensagens, em
comunicados -como diz Paulo Freire- e contedos que devem ser transmitidos.
A proclamao se limita a uma pedagogia propositiva e conceitual em todas as
dinmicas. A participao est mais em funo daquele que ensina e do
contedo que ensinado do que naquele que aprende.
A educao centrada na demanda, ao contrrio da primeira, exige uma
pedagogia da intercomunicao a partir da cotidianidade dos interlocutores.
Nessa pedagogia as dinmicas e a participao nascem da prpria realidade
vivenciada e anterior a ela, do prprio imaginrio das pessoas (Durand, 1997 e
1998) e dos grupos de pessoas, que o que realmente imprime sentido ao
processo ecopedaggico.
O processo de elaborao da Carta da Terra est ainda em pleno andamento.
Contudo, segundo os documentos j elaborados, podemos assinalar seus
principais eixos que so ao mesmo tempo os valores nos quais deve sustentar-se
103
a ecopedagogia:
1. Sacralidade, diversidade e interdependncia da vida.
2. Preocupao comum da humanidade de viver com todos os seres do
planeta.
3. Respeito aos Direitos Humanos.
4. Desenvolvimento sustentvel.
5. Justia, eqidade e comunidade.
6. Preveno do que pode causar danos.
So grandes chaves poltico-pedaggicas que traduzem sobretudo o desejo de
construir uma humanidade menos opressiva do que aquela que construmos at
hoje. Contudo, o necessrio grau de generalidade desses eixos, no pode nos
distanciar de uma prtica pedaggica concreta. Por isso nos perguntamos: o que
podemos fazer no interior de um movimento como o da Carta da Terra, partindo
desses eixos?
Alm de participar como cidados, cremos que podemos, como educadores
populares, tornar a Carta da Terra um pretexto para organizar um movimento em
torno da condies de vida do excludos dos benefcios do seu desenvolvimento.
O tipo de desenvolvimento sustentado na delapidao dos recursos materiais est
beneficiando cada vez menos pessoas. A mudana de paradigma econmico
condio necessria para estabelecer um desenvolvimento com eqidade.
Portanto, a luta ecolgica no nada elitista, como sustentam alguns, mesmo
que o discurso ecolgico seja muitas vezes manipulado pelo capital. Como diz
Antnio Lago, os mais pobres so os que recebem com maior impacto os efeitos
da degradao ambiental, com o agravante de no terem acesso a condies
favorveis de saneamento, alimentao etc., e no poderem se utilizar dos
artifcios de que os mais ricos normalmente se valem para escapar do espao
urbano poludo (casas de campo, viagens, etc.) (1984: 56). Segundo Stephen Jay
Gould, o movimento conservacionista -que precedeu ao movimento ecolgico-
surgiu como uma tentativa elitista dos lderes sociais ricos no sentido de
preservar reas naturais como domnios para o lazer e a contemplao dos
privilegiados. O que necessrio se livrar desta viso do ambientalismo como
algo oposto s necessidades humanas imediatas, especialmente as necessidades
dos pobres. O ser mais ameaado pela destruio do meio ambiente o ser
humano e dentre os seres humanos os mais pobres so as suas principais vtimas
(Gould, 1993: p. 4).
O movimento ecolgico, como todo movimento social e poltico, no um
movimento neutro. Nele tambm, como movimento complexo e pluralista, se
manifestam os interesses das grandes corporaes. O que nos interessa, enquanto
104
Moacir Gadotti
educadores, no combater todas as formas de sua manifestao, mas entrar no

seu campo e construir, a partir do seu interior, uma perspectiva popular e
democrtica de defesa da ecologia. Ele pode ser uma espao importante de luta
em favor dos seres humanos mais empobrecidos pelo modelo econmico
capitalista globalizado. Mas trata-se, acima de tudo, de salvar o planeta. Sem que
o planeta seja preservado, as lutas por melhores relaes sociais, pela justa
distribuio da riqueza produzida etc. perdem sentido, pois de nada adiantaro
estas conquistas se no tivermos um planeta saudvel para habitar.
Uma das formas de participar dessa luta reunir pessoas e instituies para
discutir o que fazer com a Terra. Partindo das coisas cotidianas ou dos dados
dramticos sobre a degradao da qualidade de vida de todos os habitantes da
Terra, podemos nos interrogar sobre o que est se passando e sobre o papel que
podemos ter em relao a essa questo. Ns, conscientemente ou no, somos
parte deste problema.
Coerentes com a ecopedagogia, no final de cada discusso, precisamos
buscar os caminhos da ao, isto , o que ns podemos fazer para mudar, seja em
nvel pessoal, seja socialmente, institucional e coletivamente. No podemos
separar a ecopedagogia, da cotidianidade.A pedagogia tradicional considerava a
esfera do cotidiano muito pequena para ser levada a srio. Hoje estamos cientes
de que, por exemplo, a lgrima de um aluno na classe ou o desenho de uma
criana na rua, podem ser considerados como grandes livros, se soubermos fazer
uma leitura em profundidade. A partir de manifestaes simples da cotidianidade
podemos descobrir e enfrentar a complexidade das questes mais amplas e gerais
da humanidade. A ecologia parece particularmente sensvel essa relao entre o
geral e o particular, sustentando que preciso pensar globalmente e agir
localmente. Na era global parece possvel fazer ambas as coisas: pensar e agir
global e localmente, sem dicotomiz-las.
Eu sou do tamanho do que vejo: a conscincia planetria

Como falar de cotidianidade no contexto da globalizao? Qual o sentido de
uma ecopedagogia fundada na cotidianidade, diante dos efeitos perversos da
globalizao? Eis algumas perguntas que a ecopedagogia deve enfrentar.
Aglobalizao como fenmeno desse final de sculo, impulsionado sobretudo
pela tecnologia, parece determinar cada vez mais nossas vidas. As decises sobre
o que nos acontece no dia-a-dia parecem nos escapar, por serem tomadas muito
distante de ns, comprometendo nosso papel de sujeitos da histria. Mas no
bem assim. Como fenmeno e como processo, a globalizao tornou-se
irreversvel, mas no esse tipo de globalizao qual estamos submetidos hoje -a
globalizao capitalista- cujos efeitos mais imediatos so o desemprego, o
105
aprofundamento das diferenas entre os poucos que tm muito e os muitos que tm

pouco, a perda de poder e autonomia de muitos Estados e Naes. H pois que
distinguir os pases que hoje comandam a globalizao -os globalizadores (pases
ricos)- dos pases que sofrem a globalizao, os pases globalizados (pobres).
Dentro deste complexo fenmeno podemos distinguir tambm a globalizao
econmica, realizada pelas transnacionais, da globalizao da cidadania. Ambas
se utilizam da mesma base tecnolgica, mas com lgicas opostas. A primeira,
submetendo Estados e Naes, comandada pelo interesse capitalista; a segunda
globalizao a realizada atravs da organizao da Sociedade Civil. A Sociedade
Civil globalizada a resposta que a Sociedade Civil como um todo e as ONGs
esto dando hoje globalizao capitalista. Neste sentido, o Frum Global 92 se
constituiu num evento dos mais significativos deste final de sculo: deu grande
impulso globalizao da cidadania. Hoje, o debate em torno da Carta da Terra
est se constituindo num fator importante de construo desta cidadania planetria.
Qualquer pedagogia, pensada fora da globalizao e do movimento ecolgico, tem
hoje srios problemas de contextualizao.
O movimento ecolgico e a globalizao esto abrindo novos caminhos no
s para a educao mas tambm para a cultura e a cincia. A fragmentao vai
sendo gradativamente substituda por uma anlise que leva em conta muitos e
variados aspectos (teoria da complexidade). O pensamento fragmentado que
simplifica as coisas e destri a possibilidade de uma reflexo mais ampla sobre
questes da prpria sobrevivncia da humanidade e do planeta, vai aos poucos
sendo substitudo pela transdisciplinaridade. A tradicional separao entre as
disciplinas das reas de humanas, exatas e naturais, perde sentido, j que o que se
busca o conhecimento integrado de todas elas para a soluo dos problemas
ambientais (Reigota, 1994: 26). A partir da problemtica ambiental vivida
cotidianamente pelos mais prximos, ou seja, na famlia, na escola, na empresa,
na aldeia, nas diversas comunidades nativas, na biografia de cada um, nas suas
histrias de vida, processa-se a conscincia ecolgica e se opera a mudana de
mentalidade. A transdisciplinaridade no anula as disciplinas, mas as aproxima,
as fortalece naquilo que elas tem de comum, que as atravessa, as ultrapassa.
A ecopedagogia no quer oferecer apenas uma nova viso da realidade. Ela
pretende reeducar o olhar ou, como diz Edgar Morin, o olhar sobre o olhar que
olha (Petraglia, 1998). Reeducar o olhar significa desenvolver a atitude de
observar a presena de agresses ao meio ambiente, criar hbitos alimentares
novos, observar o desperdcio, a poluio sonora, visual, a poluio da gua e do
ar etc. e intervir no sentido de reeducar o habitante do planeta.
No Instituto Paulo Freire temos defendido nos ltimos anos o que chamamos
de Escola Cidad e de Pedagogia da Prxis. Como chegamos a eleger hoje a
ecopedagogia como um tema central de preocupao do Instituto sem perder as
bandeiras at agora sustentadas?
106
Moacir Gadotti
O caminho que o IPF trilhou para chegar ecopedagogia foi o resultado da

sua prpria reflexo e interveno na prtica educativa contextualizada hoje,
partindo do legado do seu fundador, Paulo Freire. A Escola Cidad, como a
defendemos, enquadra-se perfeitamente nas preocupaes da ecopedagogia, na
medida em que seu suposto bsico que cada escola construa o seu projeto
poltico-pedaggico. A autonomia tambm uma caracterstica da ecopedagogia.
A Pedagogia da Prxis, inserida na tradio marxista renovada da pedagogia,
tambm no se contrape ecopedagogia como pedagogia libertadora. No
Instituto Paulo Freire no abandonamos as categorias crticas (marxismo,
libertao) mesmo incorporando categorias ps-crticas (significao,
representao, cultura, multiculturalismo). A Escola Cidad, ao propor a
ecopedagogia fundamenta-se numa concepo crtica da educao e avana na
ps-modernidade cientfica e educativa, progressistamente, como nos escrevia
o seu fundador, Paulo Freire (Gadotti, 1995: 11), levando em conta os novos
paradigmas da cincia e da pedagogia, sem dicotomiz-los burocraticamente, mas
tirando deles as necessrias lies para poder continuar caminhando.
Cremos que tanto uma como outra de nossas primeiras bandeiras tm a
ganhar com a ecopedagogia na medida em que ela contribui para alargar o
horizonte das propostas defendidas pelo IPF. Tanto no caso da Escola Cidad
quanto no caso da Pedagogia da Prxis, a ecopedagogia agrega mais um valor que
o valor da cidadania planetria (Gutirrez, 1996). O conceito de cidadania
ganha nova dimenso. Como cidados/s do planeta nos sentimos como seres
convivendo no planeta Terra com outros seres viventes e inanimados. Esse
princpio deve orientar nossas vidas, nossa forma de pensar a escola e a
pedagogia.
A cultura oriental, ao contrrio da nossa (ocidental e crist) poderia aqui ser
evocada para dar suporte a essa integrao com a natureza: Isto uma pedra,
mas daqui a algum tempo talvez seja terra, e a terra se transformar numa planta,
ou num animal, ou ainda num homem. (...) No lhe tributo reverncia ou amor,
porque ela um dia talvez possa se tornar isso ou aquilo, seno porque tudo isso,
desde sempre e sempre. E precisamente por ser ela uma pedra, por apresentar-se-
me como tal, hoje, neste momento, amo-a e percebo o valor, o significado que
existe em qualquer uma da suas veias e cavidades, nos amarelos e nos cinzas da
sua colorao, na sua dureza, no som que lhe extraio ao bater nela, na aridez ou
na umidade da sua superfcie (Hesse, 1994: 153). Herman Hesse, que recebeu,
em 1946, o Prmio Nobel de Literatura com seu livro Sidarta, expressa nessa
passagem a profunda unidade que existe entre todos os seres, animados ou no,
com os quais dividimos o planeta.
Vivemos numa poca de transio paradigmtica da sociedade e da escola.
A chamada esquerda est em crise de busca, dentro de suas convices, de um
novo quadro terico que supere o dilvio neoliberal atual. Isso significa que
107
devemos abandonar nossos sonhos de igualdade e justia e decretar o fim da

histria? No. Ao contrrio, nesse contexto de crise paradigmtica, precisamos
fazer valer as nossas utopias de sempre, como o espao pblico no estatal, criado
por iniciativas como a do oramento participativo da Prefeitura Municipal de
Porto Alegre. A descentralizao, a autonomia e a participao tambm so
aceitas pelos neoliberais. Porm eles as utilizam com outra lgica de poder. Ns
a utilizamos na construo da contra-hegemonia neoliberal.
As relaes entre Estado e Sociedade esto evoluindo no sentido indicado por
Habermas no que ele chama de paradigma da ao comunicativa e que Paulo
Freire chama de paradigma da ao dialgica. A parceria entre Estado e
Movimentos Sociais Populares, como a que foi realizada pela Prefeitura Municipal
de So Paulo (1989-1992) com o Programa MOVA-SP (Movimento de
Alfabetizao da Cidade de So Paulo) uma demonstrao disso (Gadotti, 1996).
O paradigma do conflito (Marx) que orientava nossa ao durante o capitalismo
concorrencial, parece menos eficaz hoje, no contexto do capitalismo monopolista e
globalizado, do que o paradigma da ao comunicativa (Habermas). Talvez
precisemos articular ambos, j que a crise no apenas de paradigmas, mas da
prpria noo de paradigma como uma viso totalizadora do mundo.
Afirmar a necessidade da ao comunicativa no significa que negamos a
existncia dos conflitos de classe. Eles continuam existindo enquanto houver
classes sociais. Apenas que a participao citadina, diante das tradies
estatistas, centralizadoras, patrimonialistas e padres de relao clientelistas,
meritocrticas, no Estado moderno, tornou-se um instrumento mais eficaz para
reforar os laos de solidariedade e criar a contra-hemegonia do que nossas
antigas estratgias de fortalecimento burocrtico do Estado. Entre o Estado
mnimo e o Estado mximo, existe o Estado necessrio, como costuma nos
dizer nosso colega do IPF, o cientista poltico Jos Eustquio Romo.
O Estado pode e deve fazer muito mais no que se refere educao
ambiental. Mas, sem a participao da sociedade e uma formao comunitria
para a cidadania ambiental, a ao do Estado ser muito limitada. Cada vez mais,
neste campo, a participao e a iniciativa das pessoas e da sociedade decisiva.
No se pode dizer que a ecopedagogia representa j uma tendncia concreta
e notvel na prtica da educao brasileira. Se ela j tivesse suas categorias
definidas e elaboradas, ela estaria totalmente equivocada, pois uma perspectiva
pedaggica no pode nascer de um discurso elaborado por especialistas. Ao
contrrio, o discurso pedaggico elaborado que nasce de uma prtica concreta,
testada e comprovada. Assim, o que podemos fazer no momento apenas apontar
algumas pistas, algumas experincias, realizadas ou em andamento, que indicam
uma certa direo a seguir. E esperar que os pesquisadores atentem para essa
realidade, a investiguem, possam compreend-la com mais profundidade e
elaborem sua teoria.
108
Moacir Gadotti
Alm dos exemplos apontados acima, gostaria de mencionar mais dois: o

trabalho desenvolvido no Municpio de Diadema (SP) e o realizado pela Creche
Oeste da Universidade de So Paulo.
O projeto Uma fruta no quintal da Prefeitura Municipal de Diadema
distribui aos alunos de escolas de primeiro grau sementes gratuitas de rvores
frutferas, proliferando mais verde na cidade e conscientizando as crianas sobre
a importncia das rvores e a necessidade de melhorar o meio ambiente. Toda
uma programao, que envolve teatro, discusso nas escolas, festividades,
danas, etc. envolve a implementao do projeto, visando formao da
conscincia ecolgica. As mes dos alunos so convocadas para cursos de
reaproveitamento de alimentos, recebendo uma cartilha e aprendendo a reutilizar
sobras, cascas de alimentos e utilizar as frutas da poca. um exemplo, entre
tantos que poderiam ser citados, da importncia da escola e do papel do Estado
na educao ambiental.
A Creche Oeste da USP atende filhos de funcionrios, de docentes e de
alunos com idade entre quatro meses e sete anos. Com restos de comida que
sobram das refeies das crianas, esta Creche criou uma composteira (projeto
USP Recicla). Os restos orgnicos correspondem a 90% dos resduos da
creche. Todos os integrantes desta creche esto envolvidos neste processo de
transformao de algo que era desprezado, jogado fora, em algo que fortalece
e condiciona o solo. Crianas e adultos participam de todas as etapas do processo
de compostagem, desde a separao dos resduos orgnicos, at o ensacamento
do composto j pronto e com cheiro de terra. Assim, refletem sobre o desperdcio,
sobre a reutilizao de algo que era desprezado, vivenciam valores e sentimentos
de cooperao e efetivamente preservam e melhoram o meio ambiente.
O filsofo francs Michel Maffesoli (1976) nos fala de poder e potncia,
indicando, pelo primeiro, o exerccio da dominao poltico-econmica e, pela
segunda, a resistncia na Sociedade Civil que se manifesta positivamente pela
participao. Exemplos como os acima, brevemente descritos, nos mostram um
movimento vivo e que parece representar muito bem essa potncia. Eis um outro
exemplo singelo dessa potncia, nascida de uma conscincia planetria: na semana
do dia 5 de junho de 1996, dia mundial do Meio Ambiente, foi distribudo um carto
postal dos professores e estudantes de Itabirito (MG), com os seguintes dizeres:
109
RIO SO BARTOLOMEU
Bartolomeu foi nome de batismo. Era belo e lmpido, junto de ti
brincavam as crianas, bebia a criao, lavavam as mes as roupas.
Cresceu e tornou-se So Bartolomeu.
Andei nas suas margens e em suas guas. Vi turvos os nossos olhos, mal
cheirosos os nossos lixos, estpidas as nossas atitudes.
s o reflexo de ns mesmos. Esta a tua singularidade - refletir o que a
tua volta est.
Andei nas suas margens e a sua volta. Vi as antenas paranicas da
parania coletiva
A TV a cabo dando cabo vida. O lixo das ruas e as crianas do lixo...
Mas existe outra margem do rio. E dela que queremos falar. Caminhar
junto as vossas margens, ao teu lado reaprendendo olhar o cu refeito em ti.
A luz do sol. O sorriso das crianas, a alegria de brincar na gua que
s conhece quem j fez um dia.
Perdoai nossa estupidez. Aceitai de bom grado nossa vontade de ver
refletido em vs a nossa conscincia. Aprender de ti, toda vossa
sabedoria.
Que sejam todas as letras assim escritas, todas as pessoas que de boa
vontade queiram caminhar nas vossas margens A vossa bno, Rio So
Bartolomeu.
Poesia tambm luta! Algo ensinado em O Carteiro e o poeta (romance e

filme) com muita propriedade, maestria e embelezamento. Muitos so os meios e
espaos possveis para a construo de um planeta saudvel. Ns os
encontraremos mais facilmente se tivermos conscincia ecolgica. Todos os
espaos so vlidos para isso.
Planetaridade e globalizao da cidadania

Estrangeiro eu no vou ser. Cidado do mundo eu sou , diz uma das letras
de msica cantada por Milton Nascimento. Se as crianas de nossas escolas
entendessem em profundidade o significado das palavras desta cano, estariam
iniciando uma verdadeira revoluo pedaggica e curricular. Como posso sentir-
me estrangeiro em qualquer territrio se perteno a um nico territrio, a Terra?
No h lugar estrangeiro para terrqueos, na Terra. Se sou cidado do mundo, no
110
Moacir Gadotti
podem existir para mim fronteiras. As diferenas culturais, geogrficas, raciais e

outras enfraquecem, diante do meu sentimento de pertencimento Humanidade.
Mas ser que somos realmente cidados/cidads do mundo? O que ser
cidado/cidad? O que cidadania?
Cidadania essencialmente conscincia de direitos e deveres. No h
cidadania sem democracia embora possa haver exerccio no democrtico da
cidadania. A democracia fundamenta-se em trs direitos: direitos civis (como
segurana e locomoo); direitos sociais (como trabalho, salrio justo, sade,
educao, habitao, etc.); direitos polticos (como liberdade de expresso, de
voto, de participao em partidos polticos e sindicatos, etc).
O conceito de cidadania, contudo, ambguo. Em 1789 a Declarao dos
Direitos do Homem e do Cidado estabelecia as primeiras normas para assegurar
a liberdade individual e a propriedade. uma concepo restrita de cidadania.
Assim, podem existir diversas concepes de cidadania: uma concepo liberal,
neoliberal, socialista democrtica (o socialismo autoritrio e burocrtico no
admite a democracia como valor universal e desprezou a cidadania como valor).
Existe hoje uma concepo consumista de cidadania sustentada na
competitividade capitalista. Ela se restringe ao direito do cidado de exigir a
qualidade anunciada dos produtos que compra. Seria uma cidadania de mercado.
Em oposio a essa concepo restrita existe uma concepo plena de cidadania.
Ela no se limita aos direitos individuais. Ela se manifesta na mobilizao da
sociedade para a conquista dos direitos acima mencionados, que devem ser
garantidos pelo Estado. uma cidadania que visa tambm conquista e
construo de novos direitos. O cidado que cumpridor das leis, paga impostos
e escolhe seus representantes polticos est exercendo a cidadania. Mas a
cidadania plena mais exigente. Ela cria direitos, novos espaos de exerccio da
cidadania.
A concepo liberal e neoliberal de cidadania entende que ela apenas um
produto da solidariedade individual (da gente de bem) entre as pessoas e no
uma conquista e construo no interior do prprio Estado. A cidadania implica
em instituies e regras justas. O Estado, numa viso democrtica e solidria
precisa exercer uma ao, para evitar, por exemplo, os abusos econmicos dos
oligoplios, fazendo valer as regras definidas socialmente. No basta conquistar
o poder de Estado, preciso ocup-lo para que seja melhor qualificado para o
exerccio de suas funes, para torn-lo mais competente no atendimento ao
cidado. Mais do que conquistar o estado para inverter sua lgica autoritria
preciso diluir, dissolver o seu poder no corpo social como um todo.
Embora haja consenso em torno do valor da cidadania, ela compreendida
de formas muito diferentes e at antagnicas. Como afirma Adela Cortina (1997),
existem dimenses complementares da cidadania:
111
1. Cidadania poltica: participao numa comunidade poltica.

2. Cidadania social: justia como exigncia tica (da sociedade de bem-estar
sociedade justa).
3. Cidadania econmica: a empresa cidad, tica e a transformao da
economia: os trabalhadores do saber, o terceiro setor (privado, porm,
pblico).
4. Cidadania civil: a sociedade civil e a civilidade, civilizao. Valores
cvicos: liberdade, igualdade, respeito ativo, solidariedade, dilogo.
5. Cidadania intercultural: multiculturalidade, interculturalidade,
transculturalidade. A interculturaldade como projeto tico e poltico (misria
do etnocentrismo). A questo da identidade.
A noo de cidadania planetria (mundial) sustenta-se na viso unificadora
do planeta e de uma sociedade mundial. Ela se manifesta em diferentes
expresses: nossa humanidade comum, unidade na diversidade, nosso
futuro comum, nossa ptria comum, cidadania planetria.
Cidadania Planetria uma expresso adotada para expressar um conjunto de
princpios, valores, atitudes e comportamentos que demonstra uma nova
percepo da terra como uma nica comunidade (Boff, 1995). Freqentemente
associada ao desenvolvimento sustentvel, ela muito mais ampla do que essa
relao com a economia. Trata-se de um ponto de referncia tico indissocivel
da civilizao planetria e da ecologia. A Terra Gaia (Lovelock, 1987), um
super-organismo vivo e em evoluo, o que for feito a ela repercutir em todos os
seus filhos.
H vrios processos de globalizao. Destacamos pelo menos dois deles:
1 O processo de globalizao que estendeu um modelo de dominao
econmica, poltico e cultural totalitrio e excludente: a globalizao do modo de
produo capitalista. Nele, podemos distinguir pases globalizadores e pases
globalizados. Aqui, a globalizao essencialmente excludente e tem criado as
condies para um retrocesso brutal do ponto de vista dos direitos da maioria dos
cidados do mundo todo. Nesse processo, a economia de mercado tem favorecido
as disputas regionais atravs de blocos: o europeu, o asitico, o norte-americano
ampliado e o latino-americano, retardando -ao invs de promover- uma real
globalizao. O mundo, do ponto de vista econmico, continua dividido. Agora
dividido em blocos, em grandes interesses regionais.
2 O processo de globalizao propiciado pelos avanos tecnolgicos, que
criam as condies materiais (no tico-polticas) da cidadania global, a
globalizao da sociedade civil. A globalizao da sociedade civil possibilita
novos movimentos sociais, polticos e culturais intensificando a troca de
112
Moacir Gadotti
experincias de suas particulares maneiras de ser, questionando as desigualdades

no interior dos Estados-Nao. A questo fundamental colocada por esses
movimentos a da reterritorialidade: uma cidadania planetria que supere as
nacionalidades (e sobretudo os nacionalismos), mas que, ao mesmo tempo,
reconhea expectativas ticas, ecolgicas, de gnero etc como constitutivas de
um direito institucionalidade como novos Estados-Nao (por isso fala-se,
por exemplo, em Nao negra, Nao indgena etc). So novas
territorialidades que combinam os determinantes econmicos com os da
etnicidade, de gnero etc. A cidadania nacional perde o seu territrio de origem e
aparece uma cidadania pluriterritorial. Este o espao (ciberespao?) das ONGs
e das estruturas intergovernamentais que tomam fatias de poder cada vez maior
do Estado-Nao. O desafio que se coloca a essas novas territorialidades o de
fortalecimento da perspectiva democrtica no seio da prpria sociedade civil.
Muitos movimentos encontram formas de legitimao de seus atos no plano
internacional. Veja-se o exemplo do poderoso movimento ecolgico Greenpeace.
O Greenpeace faz campanhas de preservao da natureza em quase todo o
mundo. A World Wild Life (WWF) outro exemplo importante. Ela uma das
maiores organizaes em defesa da ecologia com 4,7 milhes de membros e
atividades em mais de cem pases. maior do que algumas naes. Ainda para
citar outro exemplo: o Earthwatch patrocina pesquisas cientficas em mais de
cem pases, incluindo sade, arqueologia e sociologia.
Na viso do primeiro processo, centrado no modelo econmico-poltico
neoliberal, a cidadania global j teria sido alcanada. o que sustentam os
globalistas. Na viso do segundo processo, a cidadania global considerada
como um processo lento de construo, inconcluso, na medida em que existem
ainda muitos excludos da globalizao. Diante do fenmeno da globalizao no
podemos nos comportar nem como os apocalpticos, que vem na globalizao a
fonte de todos os males atuais e nem como os integrados que vem nela a
salvao ou a condio final da realizao plena do ser humano.
Ouvimos com freqncia que um dos objetivos dos projetos de informtica nas
escolas dos governos educar para uma cidadania global, numa sociedade
tecnologicamente desenvolvida, e que os novos Parmetros Curriculares Nacionais
visam a adequar o currculo globalizao, etc. Mas a que tipo de globalizao se
referem? No o mencionam, supondo que a globalizao econmica a nica
forma possvel de globalizao. No h dvida de que, na viso mais corrente, o
termo global est muito mais ligado ao processo de globalizao econmica do
que ao processo de globalizao (solidariedade) da sociedade civil.
A sociedade civil mundial ou global est ainda em formao e ... abrange
uma grande variedade de sociedades contemporneas, a leste e a oeste, pobres e
ricas, centrais e perifricas, desenvolvidas e subdesenvolvidas, dependentes e
agregadas, o conceito que se quiser usar. Apesar das diferenas existentes entre
113
essas sociedades quanto a seus nveis sociais, econmicos, polticos,

tecnolgicos, culturais, possvel distinguir nelas estruturas, relaes e processos
semelhantes... (Maria Lcia Azevedo Leonardi, in Cavalcanti, 1998: 195). Entre
os traos caractersticos das sociedades contemporneas, Maria Lcia Azevedo
Leonardi (in Cavalcanti, 1998: 196-207) destaca: o desenvolvimento tecnolgico,
a ocidentalizao da cultura, a desterritorializao e o declnio das metrpoles, o
enfraquecimento dos Estados-nao, elos das sociedade global, segundo
Octavio Ianni (1992: 96).
Diante da ambigidade do termo global, preferimos falar de cidadania
planetria e no de cidadania global. Alm do mais, desejamos realar nosso
pertencimento ao planeta e no ao processo de globalizao. O conceito de
cidadania global estaria muito mais ligado ao recente processo de globalizao
provocado pelos avanos tecnolgicos, enquanto a planetaridade continua sendo
um desejo, um sonho que vem de muito mais longe. A diferena que hoje
dadas as ameaas que pesam sobre todos ns, a Terra ganhou uma nova
centralidade (Boff, 1995: 10).
A planetaridade est na raiz de muitas filosofias, religies e movimentos
sociais, polticos e at lingsticos:
1 A helenizao e a romanizao constituram-se, a seu modo, num processo
de globalizao: todos os homens, em todos os lugares, deveriam ser gregos ou
romanos. No vamos citar aqui o milenarismo nazi-fascista para no gerar tanta
polmica em torno do termo. O sonho autoritrio tem se constitudo sempre na
busca de tornar hegemnica uma certa viso de mundo, mesmo quando
totalmente invivel. Por exemplo, estender o modo de vida americano aos
chineses, tentando fazer com que cada um deles possusse um carro, seria um
desastre: os chineses esgotariam rapidamente as reservas de combustvel do
planeta. E mais: no sairiam do lugar!
2 No campo das religies, a cidadania planetria sempre se constituiu num
pressuposto importante do movimento evanglico que, em tese, deveria reunir
todos em defesa da vida, independentemente de fronteiras geogrficas e sociais.
3 A ilustrao tambm falava da mundializao como utopia, como
reconciliao universal de todos e da criao de um estado mundial.
4 A literatura mundial est cheia de exemplos. Escreveu o autor de Os
miserveis: O futuro um edifcio misterioso que levantamos na Terra com as
prprias mos e que mais tarde dever servir-nos a todos de moradia (Vitor
Hugo).
5 A cidadania planetria um antigo sonho socialista (utpico). H muito de
utopia, ainda hoje, no pensamento socialista diante da globalizao capitalista
excludente. Na viso/realizao socialista autoritria (foi essa face do socialismo
114
Moacir Gadotti
que fracassou, felizmente, e no o sonho socialista) predominou a imposio a

uma viso de mundo a todos, restringindo-se o respeito s singularidades.
6 O movimento mundial pelo Esperanto, pelas suas caractersticas,
constitui-se na manifestao desse impulso de relacionar-se para alm das
fronteiras. O Esperanto vem buscando essa aproximao planetria pela tentativa
de superar a barreira lingstica. Ele pretende ser a lngua da cidadania planetria,
mas as novas tecnologias, que possibilitaram a globalizao, impuseram outra
lngua: o ingls. A lngua inglesa e o computador tornaram-se os instrumentos da
nova cidadania global.
O franceses preferem falar de mundializao em vez de globalizao. De
fato, a agilizao dos sistemas de comunicaes que a telecomunicao e a
informtica possibilitaram, foi realmente uma mundializao, inaugurando
uma nova era, a da informao (no ainda a era do conhecimento). Isso porque
tornaram acessvel s empresas, instituies e indivduos, um enorme volume de
dados, imagens, sons (multimdia), etc. possibilitando a comunicao em tempo
real, independentemente das distncias. o espao-tempo (ciberespao) da
virtualidade, proporcionado pelo avano das chamadas novas tecnologias que
estocam de forma prtica o conhecimento e gigantescos volumes de informaes.
Elas so armazenadas de forma inteligente permitindo a pesquisa e o acesso
rapidamente, de forma muito simples, amigvel e flexvel. As redes mundiais da
informao fazem com que este produto trafegue por todo o planeta,
reconfigurando as dimenses do espao e do tempo, do aqui e do agora, fazendo
com que o agora exera uma aparente supremacia sobre a localizao dos
receptores, tal a instantaneidade com que os fatos se fazem presentes em todos os
lugares (Luis Martins da Silva in Freitag, 1996: 206).
A globalizao est muito mais ligada ao fenmeno da mundializao do
mercado, que um tipo de mundializao. E mesmo esta mundializao, fundada
no mercado, pode ser vista como uma globalizao cooperativa ou como uma
globalizao competitiva sem solidariedade. Entre o estatismo absolutista e a
mo invisvel do mercado, pode existir (e existe) uma nova economia de mercado
onde predomina a cooperao e a solidariedade e no a competitividade
selvagem, uma economia solidria (Singer, 1996), a verdadeira economia da
sustentabilidade (Cavalcanti, 1998).
A globalizao em si no problemtica, pois representa um processo de
avano sem precedentes na histria da humanidade. O que problemtico a
globalizao competitiva onde os interesses do mercado se sobrepem aos
interesses humanos, onde os interesses dos povos se subordinam aos interesses
corporativos das grandes empresas transnacionais. Assim, podemos distinguir
uma globalizao competitiva de uma possvel globalizao cooperativa e
solidria. A primeira est subordinada apenas s leis do mercado e a segunda
subordina-se aos valores ticos e espiritualidade humana.
115
A cidadania planetria supe o reconhecimento e a prtica da planetaridade,

isto , tratar o planeta como um ser vivo e inteligente. Como diz Francisco
Gutirrez e Cruz Prado (1999: 37), a planetaridade deve levar-nos a sentir e viver
nossa cotidianidade em relao harmnica com os outros seres do planeta Terra.
Educar para a cidadania planetria

O livro Ecopedagogia e cidadania planetria (1999) de Francisco Gutirrez
e Cruz Prado, est abrindo uma discusso nova na pedagogia contempornea. Os
autores nos brindaram com um texto claro, didtico, pedaggico, abordando tanto
o referencial terico, quanto a prtica da ecopedagogia. Ele tem nos orientado
nesta busca por entender e construir uma educao verdadeiramente sustentvel.
Os autores deste livro apresentam as novas categorias interpretativas da
cidadania ambiental e planetria e os indicadores prticos do processo educativo,
com sugestes para a reflexo pessoal e para o debate em grupo. Eles no
querem simplesmente apresentar princpios. Eles apresentam estratgias e
propostas, um manual prtico para saber como podemos, concretamente,
aprender e ensinar ecopedagogia. A preocupao deles essencialmente
pedaggica, mas sustentada num novo paradigma terico, o paradigma da
complexidade (Morin, Maturana, Capra, McLuhan, Boff).
Por que no salvar as pessoas antes de salvar o planeta, perguntou-me um
aluno do curso de ps-graduo em educao da Universidade de So Paulo?
Concordei com a pergunta, alis pergunta que fiz a mim mesmo tantas vezes. Os
ecologistas tm argumentado, com razo, que a degradao do planeta atinge
principalmente os mais pobres que no podem proteger-se, como os ricos,
fugindo, por exemplo, da poluio urbana para uma casa de campo. As pessoas e
o planeta precisam ser salvas no mesmo projeto de futuro da prpria humanidade.
importante que essa e outras questes sejam colocadas, que a discusso
continue em todos os espaos possveis para que os direitos da cidadania
planetria sejam conquistados e mantidos.
Como se situa o movimento ecolgico diante desse tema? importante notar,
como o fez Alcia Brcena, que ... a formao de uma cidadania ambiental um
componente estratgico do processo de construo da democracia... (in
Gutirrez e Prado, 1999: 16). Para ela, a cidadania ambiental verdadeiramente
planetria pois no movimento ecolgico, o local e o global se interligam. A
derrubada da floresta amaznica no apenas um fato local: um atentado contra
a cidadania planetria.
O ecologismo tem muitos e reconhecidos mritos na colocao do tema da
planetaridade. Foi pioneiro na extenso do conceito de cidadania no contexto da
globalizao e tambm na prtica de uma cidadania global de tal modo que hoje
116
Moacir Gadotti
cidadania global e ecologismo fazem parte do mesmo campo de ao social, do

mesmo campo de aspiraes e sensibilidades. Porm, a cidadania planetria no
pode ser apenas ambiental j que existem agncias de carter global com polticas
ambientais que sustentam a globalizao capitalista. Uma coisa ser cidado da
Terra e outra ser capitalista da terra. A construo de uma cidadania
planetria tem ainda um longo caminho a percorrer no interior da globalizao
capitalista.
A cidadania planetria dever ter como foco a superao da desigualdade, a
eliminao das sangrentas diferenas econmicas e a integrao da diversidade
cultural da humanidade e a eliminao das diferenas econmicas. No se pode
falar em cidadania planetria ou global sem uma efetiva cidadania na esfera local
e nacional. Uma cidadania planetria por essncia uma cidadania integral,
portanto, uma cidadania ativa e plena no apenas nos direitos sociais, polticos,
culturais e institucionais, mas tambm econmico-financeiros.
A cidadania planetria implica tambm na existncia de uma democracia
planetria. Portanto, ao contrrio do que sustentam os neoliberais, estamos muito
longe de uma efetiva cidadania planetria. Ela ainda permanece como projeto
humano, inalcanvel se for limitada apenas ao desenvolvimento tecnolgico.
Ela precisa fazer parte do prprio projeto da humanidade como um todo. Ela no
ser uma mera conseqncia ou um subproduto da tecnologia ou da globalizao
econmica.
Leonardo Boff vem sustentando com muita freqncia que o seu paradigma
a Terra vista pelos astronautas, isto , os homens vistos em uma nica
comunidade. Perguntaram a ele se, assumindo esse novo paradigma, ele no
estaria abandonando o da causa dos pobres -Teologia da Libertao. No livro
Ecologia, Grito da Terra, Grito dos Pobres (1995) ele responde a essa pergunta,
afirmando que a causa de fundo da Ecologia e da Teologia da Libertao a
mesma: a lgica que explora as classes sociais, que cria pobres e oprimidos, a
mesma que explora a natureza e exaure seus recursos. A opo pelos pobres a
opo pela Terra, que o grande pobre. Educar para a cidadania planetria supe
o reconhecimento de uma comunidade global, de uma sociedade civil planetria.
As exigncias da sociedade planetria devem ser trabalhadas pedagogicamente a
partir da vida cotidiana, a partir das necessidades e interesses das pessoas. Para
Francisco Gutirrez e Cruz Prado (1999: 65), educar para a cidadania planetria
supe o desenvolvimento de novas capacidades, tais como:
1) ... sentir, intuir, vibrar emocionalmente (emocionar)
2) imaginar, inventar, criar e recriar
3) relacionar e inter-conectar-se, auto-organizar-se
4) informar-se, comunicar-se, expressar-se
117
5) localizar, processar e utilizar a imensa informao da aldeia global

6) buscar causas e prever conseqncias
7) criticar, avaliar, sistematizar e tomar decises
8) pensar em totalidade (holisticamente)....
Uma educao para a cidadania planetria deveria nos levar construo de
uma cultura da sustentabilidade , isto , uma biocultura, uma cultura da vida, da
convivncia harmnica entre os seres humanos e entre estes e a natureza
(equilbrio dinmico). Paulo Freire nos falava de uma racionalidade molhada de
emoo. Morin nos fala de uma lgica do vivente contra a racionalidade
instrumental evidenciada por Habermas. Acultura da sustentabilidade deve nos
levar a saber selecionar o que realmente sustentvel em nossas vidas, em
contato com a vida dos outros. S assim seremos cmplices nos processos de
promoo da vida. Criar vida portanto criar a cultura da sustentabilidade
(Gutirrez e Prado, 1999: 98).
primeira vista parece que hoje a cidadania, a tecnologia e a globalizao
esto caminhando juntas. Contudo, precisamos distingui-las, analisando suas
particularidades e especificidades, seus limites e possibilidades. Da a nossa
preocupao pedaggica em colocar ainda aqui algumas questes que todo
educador deve levar em conta ao propor-se educar para a cidadania planetria:
1 Como construir uma cidadania planetria num pas globalizado onde
sequer foi ainda construda a cidadania nacional? Essa no apenas uma
pergunta que deve ser dirigida aos educadores, mas tambm aos polticos, aos
comunicadores etc. Que garantias teremos de que a Carta da Terra seja cumprida
se ainda no foi cumprida a Carta dos Direitos Humanos?
2 Como fica a identidade diante da ocidentalizao da cultura promovida
pela mdia e do domnio da lngua inglesa na Internet (65% de ingls frente a
0,5% de portugus)? A riqueza da humanidade principalmente a sua
diversidade. Se entendermos por humanidade a diversidade, no estaramos
caminhando para a morte intelectual da prpria humanidade, provocada pela
unificao da cultura e pela mestiagem?
3 Estaremos gestando uma cultura global, esmagando todas as culturas
particulares e locais? Quais seriam as conseqncias desse processo de
unificao das culturas? No o mesmo processo de mundializao de uma
cultura particular/local? Essa gestao no estaria, por sua vez, possibilitando o
crescimento do fundamentalismo (religioso ou laico), acirrando as resistncias
comunitrias aos valores culturais universalizantes? Certas culturas locais esto
reforando seus traos nos levando a crer que o mundo continua fragmentado e
no globalizado. O que est se universalizando? Padres de consumo e de
produo?
118
Moacir Gadotti
4 Como nos lembra a Carta da Terra de Cuba, aprovada em setembro de 1998,

o capitalismo promove o consumismo e contrrio em sua essncia proteo do
meio ambiente. O neoliberalismo procura destruir a comunidade para construir o
indivduo. A cidadania planetria est fundada em valores universais consensuados,
num mundo justo, produtivo e num ambiente saudvel. Que consensos podem ser
construdos sob a hegemonia capitalista? Ao mesmo tempo em que escrevemos os
consensos, precisamos inscrev-los, tica e socialmente, na convivncia social, como
os consensos das naes indgenas, inscritos na sua cultura, sem serem escritos.
5 Como seria uma civilizao da simplicidade (Gorostiaga, 1991), da
qualidade de vida, da sustentabilidade, da igualdade e da alegria compartida?
6 Devemos criticar o desenvolvimento sustentvel como uma contradio
em si? As noes de desenvolvimento e de sustentabilidade seriam
antagnicas? O desenvolvimento sustentvel uma armadilha do
ecocapitalismo, como afirma Leonardo Boff? Devemos criticar toda forma de
desenvolvimento ou apenas a forma capitalista de desenvolvimento?
Certamente existe uma concepo capitalista de desenvolvimento sustentvel
e que majoritariamente sustentada pelo movimento ecolgico. Ela pode se
constituir numa armadilha para a ecopedagogia. Por isso a ecopedagogia no
pode inspirar-se apenas numa concepo de desenvolvimento. O
desenvolvimento sustentvel, ao nosso ver, s pode, de fato, enfrentar a
deteriorao da vida no planeta na medida em que est associado a um projeto
mais amplo, que possibilite o advento de uma sociedade justa, eqitativa e
includente, o oposto do projeto neoliberal e neoconservador. S com o apoio forte
dos trabalhadores da cidade e do campo, dos movimentos sociais e populares,
podemos erigir um novo modelo de desenvolvimento e de educao
verdadeiramente sustentveis.
Quadro de referncia da ecopedagogia: primeira aproximao

At agora tentamos mostrar, de um lado, as categorias que podem nos ajudar
hoje na leitura de mundo da educao e, de outro, o movimento scio-histrico
no qual a ecopedagogia surgiu. O movimento ecolgico e da Carta da Terra fazem
parte dele. O referencial terico-prtico da ecopedagogia, porm, mais amplo.
Como o demonstra Francisco Gutirrez e Cruz Prado, h um novo paradigma em
gestao, no qual se inspira a ecopedagogia. Segundo Leonardo Boff (1999)
existem dois modos de ser-no-mundo: o trabalho pelo qual modelamos e
intervimos no mundo e o cuidado pelo qual nos sentimos responsveis por ele. O
cuidado exige ternura, carinho, afeto, compaixo e renncia ao seu domnio. Eles
no so modos de ser antagnicos. Eles so complementares e podem constituir-
se na base de sustentao da ecopedagogia.
119
Reunidos em Cuiab (MT), no incio de dezembro de 1998, delegados de

quase todos os pases da Amrica Latina iniciaram o processo de sistematizao
da Carta da Terra Latino-americana, lanando uma minuta de referncia na qual
afirmam que a tica impulsar a integrao das dimenses social, econmica,
poltica, ambiental e cultural, como fundamentos do desenvolvimento
sustentvel. Os signatrios desse documento comprometem-se a guiar suas vidas
pelos seguintes princpios:
1. Respeito - A terra, a vida, a espiritualidade e a diversidade cultural.
2. Solidariedade -Traduzida em prticas de apoio, cooperao, comunicao
e dilogo.
3. Igualdade - Para a eliminao das desigualdades atravs da
democratizao de oportunidades, a satisfao das necessidades humanas de
geraes presentes e futuras, e a superao de todo tipo de discriminao.
4. Justia - Para afirmar os direitos e deveres da humanidade e toda a sua
diversidade.
5. Participao - Para fortalecer a democracia, garantir a governabilidade,
facilitando a autodeterminao ao tomar decises.
6. Paz e segurana - No unicamente com a ausncia de violncia, se no
com o equilbrio das relaes humanas e tambm com a natureza.
7. Honestidade - Como base para afianar a transparncia e confiana.
8. Conservao - Para garantir a existncia da vida e da Terra e a preservao
do patrimnio natural, cultural e histrico.
9. Precaues - Com a obrigao de prever e tomar decises com base no
curso de ao que cause menos danos e menor impacto.
10. Amor - Como fundamento para uma relao harmoniosa e afetiva que
fomente o compromisso e a responsabilidade com a ao.
Esse um exemplo do processo da Carta da Terra que est gerando novas
atitudes e comportamentos atravs de um movimento que ultrapassa a educao
formal e que, aos poucos, vai constituindo essa necessria cultura da
sustentabilidade.
Outros valores e compromissos vo se construindo, no processo, por um planeta
e uma vida mais sustentvel, levados a frente pelo movimento ecolgico, tais como:
1. Preveno: mais barato prevenir a degradao do que consertar o
estrago.
2. Precauo: avaliar as conseqncias, o impacto ambiental de uma ao.
120
Moacir Gadotti
3. Cooperao de todos no planejamento e na implementao de aes

ambientais (participao).
4. Compromisso com a melhoria contnua, dentro do ecossistema.
5. Responsabilidade: os governos locais so responsveis perante as
comunidades que servem.
6. Transparncia e democracia. A comunidade deve ter o controle.
Podemos dizer que h uma comunidade sustentvel que viva em harmonia
com o seu meio ambiente, no causando danos a outras comunidades, nem para
a comunidade de hoje, e nem para a de amanh. E isso no pode constituir-se
apenas num compromisso ecolgico, mas tico-poltico, alimentado por uma
pedagogia, isto , por uma cincia da educao e uma prtica social definida.
Nesse sentido, a ecopedagogia, inserida nesse movimento scio-histrico,
formando cidados capazes de escolherem os indicadores de qualidade do seu
futuro, se constitui numa pedagogia inteiramente nova e intensamente
democrtica.
Paulo Freire pode ser considerado um dos inspiradores da ecopedagogia
com o seu mtodo de aprendizagem a partir do cotidiano. So princpios
fundamentais da pedagogia freireana:
1. Partir das necessidades dos alunos (curiosidade).
2. Relao dialgica professor-aluno.
3. Educao como produo e no como transmisso e acumulao de
conhecimentos.
4. Educao para a liberdade (Escola Cidad e pedagogia da autonomia).
Esses princpios esto presentes nos primeiros escritos sobre ecopedagogia.
Algumas das intuies originais de Paulo Freire, de ontem, parecem inspirar a
ecopedagogia de hoje:
1. A nfase nas condies gnosiolgicas da prtica educativa.
2. A defesa da educao como um ato de dilogo no descobrimento rigoroso,
porm, por sua vez, imaginativo, da razo de ser das coisas.
3. A noo de uma cincia aberta s necessidades populares.
4. Um planejamento comunitrio e participativo.
Do que vimos at agora podemos afirmar que so princpios da
ecopedagogia:
1. O planeta como uma nica comunidade.
121
2. ATerra como me, organismo vivo e em evoluo.

3. Uma nova conscincia que sabe o que sustentvel, apropriado, o faz
sentido para a nossa existncia.
4. A ternura para com essa casa. Nosso endereo a Terra.
5. A justia scio-csmica: a Terra um grande pobre, o maior de todos os
pobres.
6. Uma pedagogia bifila (que promove a vida): envolver-se, comunicar-se,
compartilhar, problematizar, relacionar-se entusiasmar-se.
7. Uma concepo do conhecimento que admite s ser integral quando
compartilhado.
8. O caminhar com sentido (vida cotidiana).
9. Uma racionalidade intuitiva e comunicativa: afetiva, no instrumental.
10. Novas atitudes: reeducar o olhar, o corao.
11. Cultura da sustentabilidade: ecoformao. Ampliar nosso ponto de vista.
As pedagogias clssicas eram antropocntricas. A ecopedagogia parte de uma
conscincia planetria (gneros, espcies, reinos, educao formal, informal e
no-formal). Ampliamos o nosso ponto de vista. Do homem para o planeta, acima
de gneros, espcies e reinos. De uma viso antropocntrica para uma
conscincia planetria e para uma nova referncia tica.
A lgica da competitividade que comanda a mercoescola precisa ser
substituda pela lgica da solidariedade.
Nesse sentido podemos pensar num novo professor, mediador do
conhecimento, sensvel e crtico, aprendiz permanente e organizador do trabalho
na escola, um orientador, um cooperador, curioso e, sobretudo, um construtor de
sentido. Ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para
a sua produo ou a sua construo. (...) preciso que, pelo contrrio, desde os
comeos do processo, v ficando cada vez mais claro que, embora diferentes
entre si, quem forma se forma e re-forma ao formar e quem formado forma-se
e forma ao ser formado. (...) No h docncia sem discncia, as duas se explicam
e seus sujeitos, apesar das diferenas que os conotam, no se reduzem condio
de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina
ao aprender (Freire, 1997: 25).
Podemos tambm pensar num novo aluno, sujeito da sua prpria formao,
curioso, autnomo, motivado para aprender, disciplinado, organizado, mas,
sobretudo, cidado do mundo e solidrio. A curiosidade como inquietao
indagadora, como inclinao ao desvelamento de algo, como pergunta verbalizada
122
Moacir Gadotti
ou no, como procura de esclarecimento, como sinal de ateno que sugere alerta
faz parte integrante do fenmeno vital. No haveria criatividade sem a curiosidade
que nos move e que nos pe pacientemente impacientes diante do mundo que no
fizemos, acrescentando a ele algo que fizemos (Freire, 1997: 35).
Podemos ainda falar numa nova escola, a escola cidad, gestora do
conhecimento, no lecionadora, com um projeto eco-pedaggico, isto , tico-
poltico, uma escola inovadora, construtora de sentido e plugada no mundo.
Como a ecopedagogia no uma pedagogia escolar ela valoriza todos os espaos
da forma, atribuindo a escola o papel de articuladora desses espaos. Como diz
Paulo Freire: Se estivesse claro para ns que foi aprendendo que percebemos ser
possvel ensinar, teramos entendido com facilidade a importncia das
experincias informais nas ruas, nas praas, no trabalho, nas salas de aula das
escolas, nos ptios dos recreios, em que variados gestos de alunos, de pessoal
administrativo, de pessoal docente se cruzam cheios de significao (1997: 49).
O surgimento desta escola, desse aluno e desse professor dependem muito do
surgimento de um novo sistema de ensino, nico, na medida em que deve
democratizar o conhecimento, e descentralizado, na medida em que deve permitir
uma pluralidade de organizaes e instituies. No se trata de mais uma
reforma, mas de uma verdadeira transformao estrutural no modo de pensar,
planejar, implementar e gerir a educao bsica. A centralidade focal da escola
significa fazer dela a unidade administrativa, financeira e pedaggica por
excelncia e, por via de conseqncia, induzi-la autonomia plena, ainda que
financiada pelos recursos estatais. As implicaes da decorrentes representam
uma verdadeira revoluo no modelo de gesto, obrigando uma redefinio
profunda na matriz estrutural da Secretaria de Educao e nos demais rgos que
compem o sistema (Gadotti, 1999: 177).
Esses princpios abrem o espao de um novo currculo em cuja base est a
idia de sustentabilidade. O currculo lugar, espao, territrio. O currculo
relao de poder. O currculo trajetria, viagem, percurso. O currculo
autobiografia, nossa vida, curriculum vitae: no currculo se forja nossa
identidade. O currculo texto, discurso, documento. O currculo documento de
identidade (Silva, 1999: 150). Os objetivos, contedos, mtodos, etc. so
realmente sustentveis? Essa a pergunta bsica que coloca o currculo na
perspectiva da ecopedagogia.
Movimento pela ecopedagogia

Em julho de 1999, com base na obra de Francisco Gutirrez e na consulta a
vrios membros do Instituto Paulo Freire, elaborei uma primeira minuta de
referncia da Carta da Ecopedagogia. Essa primeira verso agradou muito a
123
Francisco Gutirrez. Ela foi submetida aos primeiros inscritos do Primeiro

Encontro Internacional da Carta da Terra na Perspectiva da Educao,
organizado pelo Instituto Paulo Freire com o apoio do Conselho da Terra e da
UNESCO (So Paulo, 23 a 26 de agosto de 1999). Dessa consulta inicial saiu
uma nova verso. Os participantes do Encontro Internacional, durante trs dias,
debateram esta nova verso da Carta, fizeram muitas sugestes e criaram o
Movimento pela Ecopedagogia, indicando o Instituto Paulo Freire para
secretari-lo. A minuta da Carta da Ecopedagogia, por indicao dos
participantes daquele Encontro, continua como um documento aberto, um
instrumento de trabalho para a construo de uma pedagogia da Terra. Para dar
prosseguimento ao debate, incluo-a neste texto.
Carta da ecopedagogia
Em defesa de uma pedagogia da Terra
(Minuta de discusso - Movimento pela ecopedagogia)
1. Nossa Me Terra um organismo vivo e em evoluo. O que for feito a
ela repercutir em todos os seus filhos. Ela requer de ns uma conscincia e uma
cidadania planetrias, isto , o reconhecimento de que somos parte da Terra e de
que podemos perecer com a sua destruio ou podemos viver com ela em
harmonia, participando do seu devir.
2. A mudana do paradigma economicista condio necessria para
estabelecer um desenvolvimento com justia e eqidade. Para ser sustentvel, o
desenvolvimento precisa ser economicamente factvel, ecologicamente
apropriado, socialmente justo, includente, culturalmente eqitativo, respeitoso e
sem discriminao. O bem-estar no pode ser s social; deve ser tambm scio-
csmico.
3. A sustentabilidade econmica e a preservao do meio ambiente dependem
tambm de uma conscincia ecolgica e esta da educao. A sustentatibilidade
deve ser um princpio interdisciplinar reorientador da educao, do planejamento
escolar, dos sistemas de ensino e dos projetos poltico-pedaggicos da escola. Os
objetivos e contedos curriculares devem ser significativos para o(a) educando(a)
e tambm para a sade do planeta.
4. A ecopedagogia, fundada na conscincia de que pertencemos a uma nica
comunidade da vida, desenvolve a solidariedade e a cidadania planetrias. A
cidadania planetria supe o reconhecimento e a prtica da planetaridade, isto ,
tratar o planeta como um ser vivo e inteligente. A planetaridade deve levar-nos a
sentir e viver nossa cotidianidade em conexo com o universo e em relao
harmnica consigo, com os outros seres do planeta e com a natureza,
considerando seus elementos e dinmica. Trata-se de uma opo de vida por uma
124
Moacir Gadotti
relao saudvel e equilibrada com o contexto, consigo mesmo, com os outros,

com o ambiente mais prximo e com os demais ambientes.
5. A partir da problemtica ambiental vivida cotidianamente pelas pessoas
nos grupos e espaos de convivncia e na busca humana da felicidade, processa-
se a conscincia ecolgica e opera-se a mudana de mentalidade. A vida cotidiana
o lugar do sentido da pedagogia pois a condio humana passa inexoravelmente
por ela. A ecopedagogia implica numa mudana radical de mentalidade em
relao qualidade de vida e ao meio ambiente, que est diretamente ligada ao
tipo de convivncia que mantemos com ns mesmos, com os outros e com a
natureza.
6. A ecopedagogia no se dirige apenas aos educadores, mas a todos os
cidados do planeta. Ela est ligada ao projeto utpico de mudana nas relaes
humanas, sociais e ambientais, promovendo a educao sustentvel
(ecoeducao) e ambiental com base no pensamento crtico e inovador, em seus
modos formal, no formal e informal, tendo como propsito a formao de
cidados com conscincia local e planetria que valorizem a autodeterminao
dos povos e a soberania das naes.
7. As exigncias da sociedade planetria devem ser trabalhadas
pedagogicamente a partir da vida cotidiana, da subjetividade, isto , a partir das
necessidades e interesses das pessoas. Educar para a cidadania planetria supe o
desenvolvimento de novas capacidades, tais como: sentir, intuir, vibrar
emocionalmente; imaginar, inventar, criar e recriar; relacionar e inter-conectar-se,
auto-organizar-se; informar-se, comunicar-se, expressar-se; localizar, processar e
utilizar a imensa informao da aldeia global; buscar causas e prever
conseqncias; criticar, avaliar, sistematizar e tomar decises. Essas capacidades
devem levar as pessoas a pensar e agir processualmente, em totalidade e
transdisciplinarmente.
8. A ecopedagogia tem por finalidade reeducar o olhar das pessoas, isto ,
desenvolver a atitude de observar e evitar a presena de agresses ao meio
ambiente e aos viventes e o desperdcio, a poluio sonora, visual, a poluio da
gua e do ar, etc. para intervir no mundo no sentido de reeducar o habitante do
planeta e reverter a cultura do descartvel. Experincias cotidianas aparentemente
insignificantes, como uma corrente de ar, um sopro de respirao, a gua da
manh na face, fundamentam as relaes consigo mesmo e com o mundo. A
tomada de conscincia dessa realidade profundamente formadora. O meio
ambiente forma tanto quanto ele formado ou deformado. Precisamos de uma
ecoformao para recuperarmos a conscincia dessas experincias cotidianas. Na
nsia de dominar o mundo, elas correm o risco de desaparecer do nosso campo
de conscincia, se a relao que nos liga a ele for apenas uma relao de uso.
125
9. Uma educao para a cidadania planetria tem por finalidade a construo

de uma cultura da sustentabilidade, isto , uma biocultura, uma cultura da vida,
da convivncia harmnica entre os seres humanos e entre estes e a natureza. A
cultura da sustentabilidade deve nos levar a saber selecionar o que realmente
sustentvel em nossas vidas, em contato com a vida dos outros. S assim seremos
cmplices nos processos de promoo da vida e caminharemos com sentido.
Caminhar com sentido significa dar sentido ao que fazemos, compartilhar
sentidos, impregnar de sentido as prticas da vida cotidiana e compreender o sem
sentido de muitas outras prticas que aberta ou solapadamente tratam de impor-
se e sobrepor-se a nossas vidas cotidianamente.
10. A ecopedagogia prope uma nova forma de governabilidade diante da
ingovernabilidade do gigantismo dos sistemas de ensino, propondo a
descentralizao e uma racionalidade baseadas na ao comunicativa, na gesto
democrtica, na autonomia, na participao, na tica e na diversidade cultural.
Entendida dessa forma, a ecopedagogia se apresenta como uma nova pedagogia
dos direitos que associa direitos humanos -econmicos, culturais, polticos e
ambientais- e direitos planetrios, impulsionando o resgate da cultura e da
sabedoria popular. Ela desenvolve a capacidade de deslumbramento e de
reverncia diante da complexidade do mundo e a vinculao amorosa com a
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126
Moacir Gadotti
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132
La educacin
sigue siendo estratgica para la sociedad?
Hugo Russo*
Introduccin: la educacin como accin estratgica
E
l presente trabajo se enmarca dentro del confuso campo epistemolgico
de la pedagoga, caracterizada como aquella disciplina que estudia los
procesos educativos institucionales y que propone las herramientas ade-
cuadas para mejorarlos. A esta aclaracin inicial le vamos a aadir una segunda,
por la que afirmamos que lo hacemos desde la mirada abierta por las pedagogas
crticas que pretenden analizar los fenmenos educativos desde una perspectiva
social considerndolos fundamentalmente como procesos de reproduccin y de
transformacin cultural.
Las instituciones escolares, como todas las principales instituciones de la
modernidad, han entrado en crisis porque el fundamento racional en el que se
apoy la tarea de universalizar su contenido ha encontrado serios obstculos en
el terreno prctico y ha recibido fundadas crticas en el plano terico. Esto nos
obliga a replantear su conceptualizacin. Pero, por otra parte, a esta crisis teri-
co-operacional se le suman tanto la diversidad y multiplicidad de tareas que las
sociedades contemporneas le demandan, como la heterogeneidad de los actores
educativos convocados a intervenir en ella, dimensiones ambas de difcil o impo-
sible coordinacin.
*
Hugo A. Russo es Doctor en Educacin y Profesor de Filosofa. Se desempea actualmente como
Profesor Titular del rea de Pedagoga, Director del Ncleo de Estudios Educativos y Sociales
(NEES) y del Posgrado en Educacin de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacio-
nal del Centro de la Provincia de Buenos Aires (Argentina).
135
Como ayuda inicial que nos permita aproximarnos al problema, podemos re-
currir en un primer momento al anlisis fenomenolgico (Berger y Luckmann,
1970), el cual seala que todo grupo humano, comunidad o sociedad ha conside-
rado necesaria la transferencia de los distintos saberes que se consideran valiosos
a sus miembros ms jvenes. De ah entonces que se pueda establecer que la edu-
cacin, vista desde la prctica de los protagonistas, se constituye en una entidad
social a partir del desarrollo de una accin estratgica culturalmente reproductora.
Las caractersticas relevantes de esta actividad educativa considerada como
estratgica son las siguientes:
a. Como toda accin estratgica, tiene como objeto de su ejercicio a otros ac-
tores o agentes pretendiendo que stos alcancen el estado deseado de cosas que
constituye la meta del estratega. Por consiguiente, no solamente apunta a la con-
secucin del producto que conforma su objetivo, sino tambin al proceso median-
te el cual los otros interactan para alcanzarlo. El logro del producto y el mante-
nimiento del proceso son los criterios a partir de los cuales se coordinan las ac-
ciones y los diversos comportamientos de los distintos participantes.
b. Toda accin estratgica implica alguna asimetra entre la instancia que di-
rige y aquella que la ejecuta, por lo que los actores se ubican en el espacio de la
accin mediados por relaciones de poder. Lo especfico de esas relaciones en la
accin educativa es que estn dadas por la diferencia de edad de los participantes
y/o por sus relaciones de posesin del acervo cultural.
c. Otro rasgo distintivo de la estrategia educativa consiste en la implicacin de
interacciones cara a cara. No solamente se privilegian las acciones mediadas lin-
gsticamente, sino que los actores polares se encuentran entre s como otros yo.
La presencialidad y la visualidad del educando, que posibilitan la interpelacin al
estratega, marcan el lmite tctico del uso de su autoridad sobre los dirigidos.
d. Sin embargo, esta presencia intersubjetiva de los educadores no les impi-
de considerar que su tarea deriva de una representatividad colectiva que les vie-
ne dada por la reproduccin del acervo cultural, aunque sea de un modo parcela-
do. A las preguntas acerca de quin educa al educador y de cmo hacen los dis-
tintos educadores para ensear todos lo mismo, se puede contestar afirmando
que aquello que ha permitido coordinar la tarea de los distintos actores resulta ser
el carcter vivido de la cultura como un todo coherente y unitario. La legitimidad
de la unidad de la cultura se ha fundamentado progresivamente primero en los
mitos, luego en la teologa, y modernamente en la razn.
La educacin como accin estratgica del estado

A la descripcin fenomenolgica de la educacin relativa a su esencia debe-
mos incorporarle la perspectiva histrica por la que constatamos que el surgi-
136
Hugo Russo
miento de la organizacin estatal implic el previo sometimiento de varias comu-

nidades a la dominacin de otras y a la direccin poltica, apareciendo as cultu-
ras dominantes y dominadas, garantizndose su reproduccin cultural las prime-
ras por el ejercicio del poder, y las segundas por la resistencia cultural. No obs-
tante ello, aquellos estados con componentes salvacionistas consideraron necesa-
rio expandir una parte de la cultura oficial a toda la sociedad imponindole una
parte de su visin del mundo para responder a este requerimiento. La transmisin
de un mnimo cultural obligatorio y comn se vio reforzada por el estado moder-
no, con la importante diferencia de que la homogeneizacin cultural se estructu-
r a partir de las ideas suministradas y garantizadas por la razn monolgica.
Es entonces cuando la educacin se conforma como una accin estratgica
con las siguientes caractersticas:
a. Aparicin de un nico actor central que coordinaba todas las acciones a
partir de una organizacin sistmica de la educacin, por lo que se convertir en
el responsable de garantizar el cumplimiento de las funciones educativas
b. La unidad de todo lo transmitido estaba racionalmente garantizada por la
verdad del saber cientfico, que aseguraba a su vez la constitucin de la sociali-
dad y la conformacin subjetiva del individuo como ciudadano.
c. La organizacin centralizada y el valor universal de lo transmitido asegu-
raban la extensin de la educacin a todos los miembros de la sociedad.
Varios autores (Tedesco, 1986) han mostrado que la lucha por el carcter lai-
co de la educacin en Amrica Latina no tena como principal objetivo destruir el
poder de la Iglesia, sino debilitar el peso de las culturas circulantes en la socie-
dad civil, representada en esos momentos por las colectividades de los inmigran-
tes. Desde el punto de vista poltico, la laicidad como neutralidad fue la expresin
de la creencia de que solamente el Estado nacional era el sujeto que educaba me-
diante un sistema educativo centralizado y nico. Dotado de una burocracia pro-
fesional organizada jerrquicamente y cuyo vrtice responda a directivas guber-
namentales, ejerci las funciones de homogeneizacin cultural, control social e
incorporacin de habituaciones para el ejercicio abstracto de la ciudadana (Ta-
borda, 1951).
De la mano del positivismo, el Estado moderno considerar nociva la repro-
duccin de las formas tradicionales de vida. A diferencia de la accin educativa
estratgica fenomenolgicamente caracterizada, en la que la formacin dada por
el actor familiar (entendido como el otro significativo) se contina en aquella
que imparte el colectivo (entendido como el otro generalizado), los procesos
vlidos de iniciacin en las sociedades modernas estarn a cargo de las institucio-
nes reguladas por el estado, siendo las escolares el pasaje universalmente obliga-
torio. La caracterstica de la modernidad estriba en que los fundamentos de la vi-
sin del mundo y de la vida no slo difieren de la primera educacin, en la que
137
los nios han sido educados, sino que se le contraponen. Sobre esta constatacin,
Bourdieu y Passeron (1970) construyeron su teora de la reproduccin social a
cargo de la organizacin sistmico-poltica de la cultura: el trabajo pedaggico,
considerado como el ejercicio de un poder socialmente legtimo y legalmente de-
legado, causa un hiato insalvable entre los hbitos sociales adquiridos durante la
primera educacin y los de la cultura dominante que imparte la escuela, entendi-
da como segunda educacin. Como consecuencia, el resultado negativo de la ins-
truccin para los sectores populares favoreca la asuncin legtima del fracaso es-
colar como destino de clase.
Sin dejar de reconocer el peso terico y prctico de este enfoque crtico, pe-
ro viendo las cosas desde la situacin actual, es preciso reconocer que tanto el es-
tado conservador como el de bienestar social lograron una integracin social es-
tructurada en normas comunes de convivencia por la universalizacin de la edu-
cacin escolar primaria y la posterior expansin de los niveles superiores. Tal va-
loracin positiva nos obliga hoy a reconstruir crticamente esta instancia.
Razones de la crisis de la educacin como accin estratgica estatal

Tratndose de una instancia cultural, la institucin escolar pblica entra en
crisis por la conjuncin de la deslegitimacin poltica y econmica: esto es, su ta-
rea se torna cuestionable por insuficiente e ineficiente. Antes de entrar en el an-
lisis de estos factores, recordemos algunas consideraciones pedaggicas.
Los docentes vinculados con la Escuela nueva fueron los primeros en se-
alar, desde diversas orientaciones ideolgicas, la burocratizacin y la irrelevan-
cia significativa de los saberes transmitidos por la escuela; en dcadas posterio-
res, el Desarrollismo denunci su inutilidad sistmica en la formacin de recur-
sos humanos. En este contexto, Paulo Freire comenz sus trabajos de alfabetiza-
cin de adultos convencido de que la lectoescritura era un requisito necesario pa-
ra la obtencin y el ejercicio de la ciudadana: avanz hasta establecer que la ver-
dadera educacin, en los pases pobres, deba entenderse como un acto de amor,
por el que los educadores renunciaban a su poder y restituan a los educandos la
posibilidad de ejercer libremente su poder simblico y significativo. Para este au-
tor, educar en Amrica Latina implicaba la adopcin de una accin estratgica
que deba entenderse a s misma de un modo dialgico. En su obra Pedagoga
del oprimido, al analizar la educacin en el sistema formal, Freire anticip las
tesis de L. Althusser, quien consideraba que la institucin escolar, en tanto que
aparato ideolgico del estado, era la responsable de imponer y de reproducir he-
gemnicamente la visin del mundo de las clases dominantes. Pero Freire, a di-
ferencia de este autor, juzgaba que la prctica educativa puede transformar la so-
ciedad porque la subjetividad no se origina por la interpelacin de una ideologa
sino por la de los otros, en la medida en que los educandos participan de un gru-
138
Hugo Russo
po que le permite leer e interpretar interactivamente su situacin en el mundo co-

mo campo de la historia entendida como antropognesis.
Entonces, mientras que Althusser evaluaba como excesivamente eficiente la
accin educativa estatal, la deslegitimaba por considerarla ideolgica. Por su par-
te, Freire acordaba en este punto pero apelaba a la eficacia de una nueva forma de
educar que los mismos actores deban asumir. De haber podido madurar estas ex-
periencias e ideas, probablemente hubiramos comprendido que la institucin es-
colar se constituye como un espacio de interseccin entre la sociedad entendida
como el mundo de la vida y los requerimientos del sistema poltico y el eco-
nmico (Russo et al., 1998). A partir del uso de estas categoras, la educacin
puede concebirse como la articulacin planificada de un conjunto de acciones, so-
portada por distintos actores y agentes. Volveremos a este punto ms adelante.
Lamentablemente estas condiciones tericas no pudieron madurarse. Los reg-
menes autoritarios condenaron a sus defensores al ostracismo, y la adopcin hegem-
nica del paradigma tecnolgico convirti a cualquier alternativa pedaggica en meros
ejercicios crticos. No obstante, los pedagogos de la resistencia nos dieron las catego-
ras sociolgicas necesarias para recuperar la inmanencia de la esperanza del valor de
nuestra intervencin pedaggica. Adiferencia del optimismo pedaggico, las pedago-
gas crticas no hacen de la educacin la panacea de la igualdad social, pero tampoco
estn dispuestas a abandonar el derecho de todos, preferentemente de los sectores po-
pulares, a acceder a por lo menos aquellos niveles bsicos del sistema educativo que
garanticen un ejercicio suficiente de la ciudadana. En esta reivindicacin, dichas pe-
dagogas coinciden con algunos autores provenientes del liberalismo poltico que
confan en el poder del estado para la reconstruccin de una sociedad mejor.
La deslegitimacin poltica de la accin educativa a cargo del estado

Sin embargo, antes de entrar en la recuperacin de la educacin como accin
estratgica, quisiramos ahondar en dos tipos de crticas. La primera perfila me-
jor su carcter moderno, y la segunda, su carcter ms econmico.
Analicemos la primera cuestin. Para ello nos serviremos de los estudios de
M. Foucault. Resulta interesante la caracterizacin foucaultiana de la educacin
moderna. Se trata de un disciplinamiento incorporado que moldea la subjetividad
desde afuera, a los efectos de tornar a cada individuo en una pieza provechosa pa-
ra la maquinaria social, dcil a la legislacin, fsicamente til, espacialmente ubi-
cable, cualitativamente clasificable, cuantitativamente numerable, cronolgica-
mente seriable y siempre visible a la mirada del vigilante invisible.
De este modo, la escuela, conjuntamente con las denominadas instituciones
de encierro, se convierte en un dispositivo tctico de una estrategia social desti-
nada a hacer operativamente prctico el discurso iluminista del contrato social.
139
De la omnipresencia del poder estratgico del estado pasamos a formas in-

corporadas de poder, con una estructura capilar y reticular, que los sujetos asu-
men como un bio-poder, constituido primeramente por la acciones de las tc-
nicas externas de dominacin y luego por tecnologas internas del yo.
Analizando la accin estratgica, Foucault (1983) considera que esta expre-
sin se aplica en tres contextos fundamentales. El primero se refiere a la capaci-
dad de transformar objetos al designar los medios que se emplean para lograr un
objetivo determinado. El segundo designa la forma en que los participantes de un
juego, siguiendo determinadas reglas, pretenden obtener ventajas sobre sus ad-
versarios mediante el intercambio simblico o de significados. Finalmente, el ter-
cero se emplea en situaciones de enfrentamiento y denota los procedimientos em-
pleados para forzar al oponente a desistir de la lucha y obligarlo a abandonar la
guerra, por lo que hace referencia al poder como forma de dominacin de los su-
jetos. El significado comn de estas tres acepciones radica en la seleccin de so-
luciones exitosas en la confrontacin (con la realidad o con el otro, en el juego o
la pelea). Por supuesto, al emplear esta palabra en contextos alejados de estas si-
tuaciones originales, debemos respetar aqul que ms se aproxime a su uso apro-
piado. Foucault se esmera en diferenciar expresamente estos tres tipos de relacio-
nes que se estructuran a partir de la capacidad (transformacin de objetos), la co-
municacin (el intercambio de significados); el poder (dominacin de los suje-
tos), si bien su imbricacin es permanente en el entramado cotidiano. El inter-
cambio simblico entre las personas puede tener como meta resultados en el cam-
po del poder, sin convertirse por ello en un mero apndice de aqul.
A diferencia de los partidarios de la accin comunicativa y de la dialgica,
este autor considera que las interacciones mediadas lingsticamente siempre im-
plican actividades teleolgicas y estratgicas, porque los jugadores se encuentran
inmersos en situaciones de poder, tales como la divisin del trabajo y la jerarqua
de tareas. Si bien esta imbricacin depende de las circunstancias, en algunas ins-
tituciones, como es el caso de las escuelas, los recursos comunicativos y las rela-
ciones de poder constituyen sistemas regulados y concertados. En efecto, en las
instituciones educativas las personas se encuentran a partir del ejercicio de fun-
ciones bien delimitadas y se interrelacionan en una red tejida por las modulacio-
nes de la estrategia entendida como capacidad-comunicacin-poder, bajo la for-
ma de lecciones, preguntas y respuestas, rdenes, exhortaciones, signos codifi-
cados de obediencia, calificaciones diferenciales del valor de cada persona y los
niveles de conocimiento, y por medio de series completas de procesos de poder,
encierro, vigilancia, recompensa y castigo y jerarquas piramidales.
Estos anlisis foucaultianos resultan quiz los embates ms fuertes contra
aquellos que confan en que las potencialidades formativas de la accin dialgi-
ca y la comunicativa, dado que tienen en cuenta la participacin de los actores,
pueden devolverle a la educacin la legitimidad de su carcter estratgico. No
140
Hugo Russo
obstante, hay que reconocer que los anlisis foucaultianos sobre la educacin co-
mo disciplinamiento dan mejor cuenta de las formas que adopt la educacin en
los siglos pasados que de las actuales. Sin embargo, ste no es un argumento pa-
ra abandonar rpidamente sus crticas, sino para actualizarlas. Esta ha sido la ta-
rea de James D. Marshall (1995) al efectuar un estudio de las actuales propuestas
de reforma educativa. Este autor considera que sigue vigente el disciplinamiento
en la formacin de un sujeto autnomo y libre, pero que, a diferencia del discur-
so humanista, se lo entiende como un individuo que resulte un cliente libre con
la capacidad de elegir por s mismo aquello que mejor le interese o convenga.
Marshall denomina busno-power (en analoga con el bio-power) al resultado
de esta actividad, y para implementarla el sistema educativo abandona la raciona-
lidad burocrtica y tecnocrtica adoptando la busnocratic rationality, neologis-
mo que significa la introduccin de la lgica empresarial en el manejo de los
asuntos del estado.
Para la busnocratic rationality, la educacin debe enfatizar las habilidades
(o competencias) comercialmente valiosas, contraponindolas con los conoci-
mientos; acentuar la informacin y su recuperacin antagonizndolas con el en-
tendimiento; y finalmente, enfrentar a los consumidores, portadores de pretensio-
nes de calidad, con los proveedores de la educacin. De ah entonces que el cu-
rrculum abandone su anterior articulacin con el mundo del trabajo para vincu-
larse directamente con el mercado.
Podemos concluir que Marshall nos permite conceptualizar la actual tenden-
cia de la educacin a entenderse como formacin de un sujeto autnomo y libre
porque lo constituye en un cliente que sabe y puede elegir libremente.
De este modo, la educacin se convierte en un bien, y el educando en el pro-
tagonista estratgico principal de su propia educacin, al elegir la mejor institu-
cin educativa que le ofrece la sociedad entendida como mercado. Siguiendo es-
ta lgica, los educadores (entendidos como proveedores), transformados ahora en
empresarios, debern concurrir, compitiendo entre ellos, con ofertas de mejor
educacin. De este modo, su competencia profesional ser juzgada y valorada por
la exhibicin formal de un tipo de calidad educativa que traduzca la pretensin de
los docentes por brindar un servicio vendible a los alumnos, considerados como
individuos aislados entre s.
La deslegitimacin econmica de la accin educativa del estado

No le resulta cmodo a la pedagoga moverse en el campo de la economa. En
este sentido, el trabajo de Marshall nos permite transitar por la deslegitimacin su-
frida por la accin estratgica estatal a partir del anlisis de los economistas.
141
En Amrica Latina dos bastiones de la educacin pblica han requerido la

presencia del estado: la universidad y la escuela primaria pblica.
En este aspecto, desde la dcada de los cincuenta, los latinoamericanos nos
habamos acostumbrado a resistir las presiones de los organismos internacionales
de crdito como fiscalizadores contables de la cuentas pblicas. Apartir de los no-
venta, estas intervenciones se han perfilado a cumplir un papel de actores interna-
cionales de una accin estratgica al servicio de un cambio filosfico y cultural.
Para el Banco Mundial (Johnstone, 1998), las instituciones superiores han
pasado de la rbita de la planificacin estatal a la esfera del mercado (van Vught,
1994). De alguna manera esto haba sido anunciado por Lyotard (1984) al anali-
zar la creciente incidencia de los enunciados performativos en la investigacin
universitaria. A esta situacin deben adicionarse las ideas de Barr (1993) acerca
de que la educacin universitaria responde a las caractersticas de un bien priva-
do porque al tener una oferta limitada y no requerible por todos, posee las carac-
tersticas que la supeditan al intercambio econmico y estrictamente pblico de-
bido a que los clientes de la enseanza superior estn razonablemente bien infor-
mados y sus proveedores generalmente lo estn mal, con lo que se cumple tam-
bin con las dos condiciones ideales para el funcionamiento de las fuerzas del
mercado.
Por otra parte, las incidencias de las reglas de mercado otorgan a las institu-
ciones universitarias un mayor progresismo, dado que tal aplicacin las democra-
tiza al reconocer el peso de sus clientes (los alumnos, sus familias y la sociedad)
en la toma de decisiones y, de este modo, se pueden superar los criterios elitistas
y burocrticos de los acadmicos (quienes suelen confundir sus intereses con los
de la sociedad).
Segn Johnstone (1998), la orientacin al mercado comprende el arancela-
miento, la venta de investigacin y de servicios, la descentralizacin y la autono-
ma institucional. Sin embargo, el autor reconoce que esta opcin, adems de ge-
nerar problemas impositivos, plantea otra dificultad fundamental: la de determi-
nar las posibilidades del mercado por coordinar, mediante el empleo de sus me-
canismos de mutua competencia, la satisfaccin de las necesidades pblicas (sa-
lud, seguridad, justicia, educacin bsica, etc.).
Y ste resulta ser el tema central: la bsqueda individual, centrada en el inte-
rs particular, puede garantizar la oferta y la satisfaccin de las necesidades so-
cialmente necesarias? En el caso concreto de las universidades latinoamericanas,
puede el mercado responder a las necesidades que requieren en este momento
las nuevas generaciones? Como contrapartida, estas preguntas se convierten en
un desafo para los acadmicos latinoamericanos para reestructurar adecuada-
mente las universidades, manejar eficientemente sus recursos, responder a las
nuevas demandas de la sociedad y atender los requerimientos del mercado.
142
Hugo Russo
Pero en donde ms duramente hiere esta delegacin de la educacin a las re-

glas del mercado es en las instituciones de la educacin obligatoria. El artculo de
E. West (1998) se convierte en una muestra representativa de esta tendencia al
propiciar la adopcin irrestricta del sistema de vouchers para la enseanza pri-
maria. Su argumentacin pretende transitar desde las experiencias en curso hasta
la legitimidad de la propuesta. Luego de definir estos vales educacionales como
pagos que los gobiernos otorgan a las familias mediante los cuales stas pueden
matricular a sus hijos en escuelas pblicas o privadas de su eleccin, pasa revis-
ta a los argumentos en favor y en contra, para analizar luego las veinte modalida-
des implementadas en distintos pases. Este autor sostiene que el nico argumen-
to legtimo, desde el punto de vista econmico, para defender el rgimen estatal
y pblico, se apoya en la necesidad de garantizar la igualdad de oportunidades.
Pero la condicin de aceptabilidad de este razonamiento presupone que los go-
biernos son las entidades mejor preparadas para proveer las instituciones educa-
tivas adecuadas para satisfacer tales demandas. Sin embargo, suele ocurrir que
el sistema pblico restringe las opciones de un nio, obligndolo a asistir a una
escuela de calidad inferior cuando una escuela de superior calidad se encuentra
fsicamente fuera de su alcance.
Contrariamente a ello, los vouchers permiten que el nio se acerque a la escue-
la de su eleccin. De este modo la adopcin de este dispositivo posibilita, por s
misma, que los recursos econmicos sigan al nio simplemente porque ste ha
ejercido, a travs de sus padres, el mximo poder del hombre: la eleccin libre.
Por otra parte, esta libertad es la mejor garanta de reducir la pobreza, porque
de acuerdo con Friedman (1980) ambas instancias son complementarias y no
competitivas entre s, al convertir a las familias de menores ingresos, atrapadas
en escuelas de ghettos de las grandes ciudades, en las mayores beneficiadas por
los vouchers. Concluyendo, se puede estimar que los vouchers no mejorarn en
la prctica la calidad de las escuelas pblicas disponibles para los ricos, pero s lo
harn moderadamente para la clase media, y mejorarn enormemente la calidad
disponible para las clases de bajos ingresos.
Esta confianza en los mecanismos del mercado encuentra su argumento cen-
tral en la incapacidad ostensible de los gobiernos nacionales, provinciales y muni-
cipales para aumentar los presupuestos educativos. Por consiguiente, cualquier
consideracin que no resulte inmediatamente operativa se convierte en inviable, y
no debe ser tenida en cuenta. De este modo, considerar como Carnoy (1997) que
la estrategia de los vouchers desva la atencin de un problema an mayor: la in-
versin mucho mayor que las sociedades requieren hacer en los nios de bajos in-
gresos si desean superar los efectos de la pobreza sobre el aprendizaje, es inefi-
caz porque mantiene vigente la actual estructura monoplica de la educacin.
143
La recuperacin de la educacin como accin estratgica social

No vamos a entrar ni en el anlisis de los supuestos filosficos de estas colo-
caciones ni en el debate tcnico-econmico de las mismas, porque otros ya lo han
efectuado con mayor solvencia y competencia.
Lo que nos importa analizar ahora es si, desde la perspectiva pedaggica, es-
ta colocacin se puede asumir como aceptable. En lneas generales parece ms
bien lo contrario. En Amrica Latina la pobreza no tiene nicamente una dimen-
sin econmica: histricamente ha sido el efecto de bruscos cambios en el siste-
ma productivo y de la compulsiva emigracin de grupos tnicos, generalmente
portadores de culturas silenciadas. Esta caracterizacin debe complementarse con
aquella que proviene de los actuales procesos de globalizacin econmica que
han clausurado fuentes de trabajo, precarizado el empleo e incrementado los cos-
tos de vivienda, transporte, alimentacin y comunicacin, generando as nuevos
sectores sociales, denominados con expresiones tales como los nuevos pobres
o grupos sociales con necesidades mnimas insatisfechas, etc. En este marco, el
primer problema poltico a resolver es la cuestin de si les devolvemos el uso de
la palabra o seguimos hablando en nombre de ellos, ya sea desde un sujeto mo-
nolgico o de un homo oeconomicus.
Acerca de la incidencia de este contexto en los procesos de enseanza-apren-
dizaje, cualquier profesor de prcticas docentes puede dar testimonio sobre las ca-
rencias o falencias de los maestros y de los profesores referidas a la posesin de
las herramientas adecuadas para acercarse a la cultura de los pobres, para modifi-
car sus actuales formas de adaptacin a las circunstancias (que van desde la recu-
peracin de formas de organizacin cercanas a las hordas hasta el trfico de dro-
gas) as como del desajuste entre las tareas de la escuela y la violencia estructuran-
te de la vida familiar. Todo esto repercute en el modo en que los sectores popula-
res se insertan en la escuela, puesto que el inters por aprender no puede conside-
rarse hoy como un prerrrequisito ya dado, sino como producto de una adquisicin
escolar. Simultneamente con estos fenmenos se constata un envejecimiento de
las formas de enseanza y de sus contenidos que produce aburrimiento en los ni-
os sobreestimulados provenientes de sectores sociales ms favorecidos.
Hasta ahora, gran parte de la crisis se ha descargado discursivamente sobre
los docentes y el monopolio del estado, hacindolos responsables de la situacin.
Pero si hay alguna salida a la crisis educativa actual, es preciso contar con la con-
tribucin de ambos para revertir el deterioro de las instituciones de enseanza.
Esta tarea no puede provenir de la sumatoria de las individualidades aisladas, si-
no de su conjunto organizado.
Este diagnstico implica evidentemente la formulacin de un juicio de valor
por el que estimamos injusto el presente estado de cosas. La tradicin occidental
ha considerado a la educacin como el camino que permite que las personas su-
144
Hugo Russo
peren, por s mismas, los obstculos que dependen de su preparacin para la vi-
da. Apoyados en lo dicho, parece necesario poner en juego el carcter normativo
de la idea de educacin a partir de la cual se puede juzgar si estamos en presen-
cia de una tarea social o meramente de un adiestramiento, adaptacin, capacita-
cin, etc. a cargo de los individuos. La poca clsica lo denomin el ideal for-
mativo o formacin. Nuestra poca carece de una visin unitaria compartida
por todos pero no puede dejar de reconocer que la educacin es la responsable so-
cial de reproducir, al menos, tres esferas fundamentales: 1) los saberes necesarios
para garantizar la reproduccin material y cultural de la sociedad a travs del
aprendizaje de los conocimientos y del desarrollo de las competencias de los in-
dividuos particulares que la integran; 2) las normas morales mediante las cuales
los individuos asumen la mutua regulacin de sus comportamientos sociales; 3)
la garanta del desarrollo de sujetos autnomos y responsables, capaces de defi-
nir activamente el sentido de sus vidas en las circunstancias actuales.
Cualquier fragmentacin de estas tareas o segmentacin de sus destinatarios
perjudicar directa o indirectamente al sistema econmico, al sistema poltico y a las
formas de personalidad, al provocar los desajustes funcionales que los tornen pro-
ductivamente ineficientes, ticamente incorrectos y psicolgicamente inestables.
Los actuales procesos de reforma educativa en Amrica Latina ofrecen aque-
llas ambigedades que impiden llevar sus metas a la prctica, pero a su vez posi-
bilitan adoptar aquellas acciones que implementen sus potenciales.
Paulo Freire reconoci como estructurantes de una pedagoga liberadora a las
siguientes variables: a) la participacin activa de la pareja educador-educando; b)
el dilogo como forma estratgica de alcanzar el aprendizaje; c) la necesidad de
interpretar el mundo vivido como primer compromiso para tornar al mundo en
historia. En esta trada estn expresados los elementos que nos permiten apostar
a un cambio educativo.
Para llevar adelante esta tarea, parece necesario recuperar un estado que asu-
ma como dimensin propia la satisfaccin de los requerimientos del bien comn,
por lo que garantice aquellas tareas que exceden la accin de los individuos. En
este contexto, han resultado frtiles las propuestas de C. Matus (1987) sobre el
planeamiento estratgico, que permite integrar a los diversos agentes y convertir-
los en actores. Su crtica al planeamiento normativo, a cargo nicamente del es-
tado, permite comprender a la educacin como accin estratgica a cargo de to-
dos sus protagonistas, coordinar polticamente sus actividades, y al mismo tiem-
po mantener la unidad de la tarea. Esta conceptualizacin escapa a las crticas de
monopolio estatal y posibilita la presencia de la sociedad civil demandando etici-
dad, y concretamente de la gestin institucional. Si bien todava habr que traba-
jar en este sentido, estamos asistiendo a la ejecucin de propuestas y experiencias
interesantes (Chvez Zaldumbide, 1991; 1992).
145
La tesis central del planeamiento estratgico consiste en sostener que, me-

diante una accin coordinada sobre las interrelaciones sociales, se puede modifi-
car el capital social y cultural de los protagonistas, y de este modo posicionarse
mejor para exigir un cambio de las reglas fundamentales de la sociedad.
La aparente petitio principii, esto es, el requerir a un individuo que acte co-
mo actor cuando culturalmente est alejado de este valor, se puede resolver otor-
gndole un mayor protagonismo a los docentes. Muchos autores desconfan de
esta tctica debido a que las actuales disposiciones reglamentarias garantizan a la
corporacin docente un mejoramiento de su situacin laboral y salarial en funcin
de la mera antigedad en el ejercicio profesional. Sin dejar de reconocer el peso
de estas voces expertas, se puede mostrar que aquellas instituciones que han rea-
lizado un proyecto institucional participativo estn logrando mejoras en su fun-
cionamiento. Si bien todava los propios actores no han afrontado producciones
acadmicas de estos rendimientos, en los trabajos producidos en el marco de los
cursos de actualizacin o de licenciaturas de articulacin (entre universidades y
ttulos terciarios no universitarios) se observa la incidencia de un clima positivo
visualizado como variable interviniente en la reestructuracin del campo profe-
sional.
Sealaba Rodrguez Romero (1997) que no se puede implementar exitosa-
mente ninguna reforma educativa sin tener en cuenta a los docentes que intervie-
nen en su implementacin. Parece lgico, aunque hay que reconocer que han si-
do pocas las propuestas que den cuenta de ello, o como seala Tedesco, an no se
han implementado debidamente. La parte central del argumento consiste en sea-
lar el carcter intersubjetivo y comunicacional de la tarea educativa que, a pesar
de los usos estratgicos del lenguaje, permite a los sujetos participantes efectuar
un control valorativo de sus propias prcticas. Depender del grado de responsa-
bilidad con el que asuman su tarea que se conviertan en protagonistas de la orga-
nizacin de la esfera que les compete. Como contrapartida, el estado, en sus dis-
tintas modalidades, deber asumir el mantenimiento de aquellas condiciones que
posibilitan y complementan estas actividades. Sin embargo, otras instituciones,
como las universidades nacionales, debern colaborar produciendo investigacio-
nes apropiadas, dictando cursos de actualizacin, y brindando servicios de aseso-
ramiento. A diferencia de la modernidad, ni la partitura estar escrita por un solo
autor ni su ejecucin a cargo de un nico director. La apuesta radica en que la
educacin recupere el carcter estratgico para la reproduccin y la transforma-
cin social, y en que la sociedad resultante de esta accin compleja contribuya a
su vez a la formacin de sujetos que recreen una sociedad ms humana.
146
Hugo Russo
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148
Information broker
Un nuevo profesional y la toma de decisin
en polticas pblicas en educacin
John Swope, S. J. *
Los desafos de la educacin
A
ctualmente, los sistemas educativos se ven enfrentados a grandes desa-
fos. Tanto en los pases en desarrollo como en las naciones industria-
lizadas, la educacin se perfila como un tema central en la discusin
pblica. Se mira a la educacin como una herramienta fundamental tanto para el
desarrollo personal como para el desarrollo econmico, poltico y social de las
naciones. Temas como desigualdad educativa, calidad de la educacin, descen-
tralizacin, financiamiento, eficiencia, nuevas metodologas educativas, transi-
cin escuela-trabajo, y muchos otros, caracterizan hoy en da las discusiones so-
bre cmo los sistemas educacionales pueden ser capaces de enfrentar los desafos
planteados.
Dentro de este contexto son muchos los que estiman como crucial el aporte
de la investigacin en educacin a la resolucin de los problemas y desafos que
enfrentan los sistemas educativos. Consecuentemente, muchos pases han desa-
rrollado programas de investigacin y evaluacin educativa para apoyar la for-
mulacin de polticas y la implementacin de reformas.
*
Ph. D. Director Centro de Investigacin y Desarrollo de la Educacin (CIDE). Presidente de la Red
Latinoamericana de Documentacin e Informacin en Educacin (REDUC) http://www.reduc.cl
149
Algunas evidencias, sin embargo, demuestran que la interaccin entre el co-

nocimiento y la toma de decisiones es una tarea plagada de dificultades.
En este contexto surgen por lo tanto varios interrogantes: cul es la mejor
manera de ligar la investigacin y el conocimiento en educacin con el proceso
de toma de decisiones? Aqu se debe el escepticismo de los tomadores de deci-
siones con respecto al aporte de la investigacin educativa a la toma de decisio-
nes? Es suficiente mejorar las estrategias de diseminacin o difusin de la inves-
tigacin educativa entre los tomadores de decisiones?
El presente trabajo tiene por objeto discutir algunos de los problemas relacio-
nados con la vinculacin entre conocimiento y toma de decisiones en polticas
educativas, y proponer la conceptualizacin de un nuevo actor, el analista de po-
lticas, como la estrategia ms eficiente para mejorar la calidad de la toma de de-
cisiones en materia de polticas educativas.
Aportes de los estudios evaluativos sobre la vinculacin entre

los campos de investigacin educativa, documentacin/difusin
y toma de decisiones en polticas educativas
En la actualidad existe una acumulacin de estudios que por un lado evalan
las dificultades que se presentan en las vinculaciones entre el conocimiento pro-
ducido por la investigacin educativa1, la documentacin y difusin de la inves-
tigacin y la toma de decisiones en polticas educativas, y por otro proponen me-
canismos para solucionar los cortocircuitos presentes en esas vinculaciones.
Los estudios acerca de los problemas ocurridos en estas relaciones sealan con
frecuencia que existen obstculos estructurales que impiden que esas relaciones
sean ms eficaces. El lenguaje de descripcin de los problemas y estrategias de
cambio es de carcter estructural, sealando problemas relacionados con el dis-
curso, la prctica y las estructuras institucionales que obstaculizan la toma de de-
cisiones bien informada por la investigacin educativa.
Aunque los estudios evaluativos aspiran a mejorar las relaciones entre re-
sultados de investigacin y toma de decisiones en polticas educativas, la proble-
matizacin se concibe en muchos casos desde el interior del campo de la inves-
tigacin, desde el interior del campo de la documentacin y difusin, o desde
el interior del campo de la toma de decisiones en polticas educativas, sin inte-
rrogar con rigor la relacin entre estos tres campos de actividad. El problema
vuelve a ser cmo salir de campo de la investigacin al encuentro con la toma
de decisiones o viceversa.
La cercana de estos estudios evaluativos a la toma de decisiones de los ban-
cos internacionales y agencias de desarrollo exige que se realice un anlisis de la
forma en que los problemas y estrategias de solucin/cambio han sido enfocados.
150
Jhon Swope, S. J.
En la primera parte del trabajo, desarrollaremos un lenguaje de descripcin

para clasificar la vasta gama de conceptualizaciones del problema de la relacin
de la investigacin y la toma de decisiones planteada por los estudios evaluativos
sobre el tema. As podemos llegar a una tipologa de las conceptualizaciones de
los problemas y de sus vas de solucin y cambio. El objetivo de este ejercicio es
abrir lo ms posible una discusin de las conceptualizaciones en las cuales vivi-
mos la disfuncionalidad de las relaciones entre la investigacin y la toma de
decisiones en polticas educativas, explorar las limitaciones de esas conceptuali-
zaciones, y sugerir nuevas posibilidades de solucin.
Nuestro anlisis se plantea sobre la base de una visualizacin de los tres cam-
pos involucrados directamente en la relacin entre la investigacin y la toma de
decisiones en polticas educativas. Estos tres campos son investigacin educati-
va, documentacin y difusin y toma de decisiones en polticas en educa-
cin. Los estudios evaluativos que sern analizados tienden a reflexionar sobre
uno o ms de estos tres campos.
Cada uno de los tres campos puede ser descrito desde distintas perspectivas.
Sugerimos que el punto de partida sea una reflexin sobre aspectos estructurales
de los tres campos: investigacin, documentacin y toma de decisiones en polti-
cas educativas. Para avanzar eficazmente, tenemos que precisar bajo qu aspec-
to(s) de la estructura de cada campo se presentan los problemas ms frecuente-
mente sealados en los estudios evaluativos. Queremos sugerir, a modo heursti-
co, que los problemas tienden a presentarse bajo tres aspectos: prctica, discurso
o estructura institucional. En este sentido, tanto la problematizacin como el
planteamiento de estrategias de mejoramiento de la relacin entre los campos de
la investigacin, la documentacin y la toma de decisiones en polticas educati-
vas han girado en torno a uno o ms de esos aspectos estructurales al interior de
uno o ms de esos campos.
Las dimensiones estructurales a ser consideradas son:
Discurso: los campos semnticos existentes (disciplinas acadmicas, metodo-
logas de investigacin, tcnicas de manejo de informacin, polticas educativas).
Prctica: prcticas de acuerdo a las profesiones involucradas (investigacin,
servicios de documentacin, tecnologa de informtica, toma de decisiones).
Estructura institucional: en ella se originan el conocimiento, la tcnica y la
poltica (ministerios, universidades, centros de documentacin, centros acadmi-
cos especializados).
Presentaremos resultados de los estudios que plantean la relacin entre la in-
vestigacin y la toma de decisiones en polticas educativas, y luego organizare-
mos los resultados en una tipologa de 3 x 3, es decir, de tres campos de acti-
vidad cruzados por tres aspectos estructurales.
151
Resultados de los estudios evaluativos de la relacin entre la

investigacin y la toma de decisiones en polticas educativas
La evidencia emprica con respecto al uso de informacin en la toma de de-
cisiones, aunque no muy abundante y bastante circunscrita a pases desarrollados,
es concluyente en describir un bajo nivel de uso de la investigacin en educacin
en la toma de decisiones. Recientes estudios llevados a cabo en Amrica Latina
tienden a avalar esta conclusin para pases en vas de desarrollo (Briones, 1990).
A continuacin, presentaremos los hallazgos ms relevantes a los cuales han lle-
gado estos estudios evaluativos. Desde un punto de vista terico, Carol Weiss
(1979) ha sealado que una relacin armnica entre conocimiento y polticas p-
blicas es posible. Ella ha distinguido siete modelos de relacin entre investiga-
cin y polticas. Tanto la caracterizacin de esta relacin descrita en los modelos
como las posibles soluciones, giran en torno a las deficiencias y potencialidades
de las prcticas de los profesionales involucrados. Estos modelos son:
a. Modelo lineal, el cual asume una relacin directa entre la investigacin y
la implementacin de una poltica.
b. Modelo de resolucin de problemas, en el cual la investigacin es usada
para resolver un problema especfico del tomador de decisiones.
c. Modelo interactivo, en el cual los investigadores y tomadores de decisio-
nes dialogan y colaboran en la solucin de problemas especficos.
d. Modelo poltico, en el cual la investigacin sirve para justificar decisiones
ya tomadas.
e. Modelo tctico, en el cual la investigacin es una excusa para evitar tomar
una decisin.
f. Modelo iluminado, en el cual la investigacin gradualmente permea e in-
forma sobre los problemas y la identificacin de opciones de poltica.
g. Modelo intelectual, en el cual la investigacin, en conjunto con otros sec-
tores, eleva la calidad del debate pblico sobre temas de poltica pblica.
El segundo modelo, de resolucin de problemas, parece ser consistente con
la posibilidad de que la investigacin tenga un impacto positivo en la toma de de-
cisiones. De acuerdo a Weiss, este modelo supone que el conocimiento es capaz
de informar e iluminar decisiones, bsicamente a travs de la aplicacin directa
de los resultados de una investigacin especfica a una decisin pendiente.
La expectativa es que la investigacin proporcione evidencia emprica y con-
clusiones que sirven para resolver un problema, o al menos para resolver la incer-
tidumbre respecto de una decisin.
152
Jhon Swope, S. J.
Carol Weiss agrega que, de acuerdo a los estudios disponibles, las expectati-
vas generadas por esta visin sobrepasan ampliamente su efectividad emprica-
mente constatada. En efecto, para que ocurra esa aplicacin directa de conoci-
mientos pendientes, se requiere un conjunto extraordinario y concatenado de cir-
cunstancias que difcilmente ocurren en la prctica.
Muchos tomadores de decisiones justifican el escaso uso de investigacin de-
bido a la falta de sintona que perciben por parte de los investigadores para con
los problemas que deben analizar. Se critica que muchos resultados de investiga-
ciones no estn disponibles en el momento en que se necesitan, mientras que otras
investigaciones no son en absoluto pertinentes a los problemas que les preocupan,
ni a las decisiones a ser implementadas.
Frente a estas crticas, algunos han planteando la necesidad de realizar ajus-
tes de carcter tcnico, ya sea en la forma en que se produce el conocimiento, en
la forma en que es difundido, o en la forma en que es recibido por los tomadores
de decisiones. Existen algunas proposiciones an ms concretas para encarar es-
te problema. Levin (1982) seala cuatro consideraciones que la investigacin de-
bera cumplir para ser til a la toma de decisiones. De acuerdo a su planteamien-
to, debera:
- referirse a problemas concretos que enfrenta el tomador de decisiones, no
en reas de decisin que son irrelevantes para ste;
- proveer conocimiento a tiempo para el tomador de decisiones, lo cual pue-
de ser muy importante en el caso de decisiones que deben ser tomadas en un
corto plazo;
- ser escrita de una manera que resulte entendible para una persona que no es
experta en investigacin educativa;
y no debera violar las restricciones polticas especficas que enfrenta el to-
mador de decisiones.
Postlethwaite (1992), basndose en su propia experiencia, habla de:
- un esfuerzo especial de los investigadores por entender a los tomadores de
decisiones;
- aumentar los lazos entre ambos campos;
- involucrar a los tomadores de decisiones en el trabajo prctico;
- mejorar la forma de comunicacin, sugiriendo a los investigadores no usar
un lenguaje muy sofisticado, y a los tomadores de decisiones aprender algu-
nos de los conceptos crticos.
153
Detrs de estas propuestas persiste la visin de una relacin ms o menos di-

recta entre conocimiento y formulacin de polticas, y un nfasis en las limitacio-
nes que enfrentan los tomadores de decisiones al utilizar la investigacin educa-
tiva. As, se enfatiza que las decisiones sobre poltica educativa son tomadas ge-
neralmente por personas sin entrenamiento previo en investigacin educativa, y
con un horizonte de tiempo de duracin relativamente corto, de manera que no
pueden esperar mucho tiempo por una respuesta, en particular si estn presiona-
dos por una eleccin u otro cambio poltico inminente.
De acuerdo a Husen (1986), la pobre conexin entre investigacin en educa-
cin y toma de decisiones proviene de profundas diferencias en la formacin en
los valores sociales y en las caractersticas estructurales de las actividades de in-
vestigacin y anlisis de polticas. Los investigadores generalmente trabajan en
universidades y centros de investigacin, y el reconocimiento que reciben por sus
investigaciones proviene de sus pares. Investigan problemas y presentan descubri-
mientos dentro del contexto de paradigmas, teoras y mtodos reconocidos en sus
disciplinas. Husen remarca el hecho de que los investigadores le asignan un gran
valor a la autonoma de que disponen a la hora de describir sus conclusiones.
A diferencia de los investigadores, los tomadores de decisiones tienen una
orientacin ms prctica y un sentido preciso sobre el nivel de flexibilidad que
poseen para implementar determinadas polticas. En este contexto, valorizan la
investigacin en la medida en que sta sea instrumental para ayudar al logro de
ciertos objetivos de poltica.
As, en los estudios evaluativos las diferencias institucionales que caracteri-
zan los diferentes entornos de investigadores y tomadores de decisiones pueden
ser descritas como problemas de prcticas, discursos y estructuras institucionales
que dificultan el uso eficaz del conocimiento para la toma de decisiones. Los to-
madores de decisiones a menudo juzgan los descubrimientos de la investigacin
como insuficientemente conclusivos para apoyar decisiones, quejndose de que
muchos mtodos de investigacin que dividen los problemas en sub-problemas
(un problema relacionado al discurso de investigacin), para que puedan ser ms
fcilmente investigados, les entregan una informacin parcelada que no es la sn-
tesis de los problemas que ellos necesitan resolver.
Por otro lado, se debe tener presente el alto componente poltico de las deci-
siones en educacin. Muchas veces las organizaciones educativas estn fuerte-
mente influidas por grupos de inters que persiguen objetivos especficos. En un
contexto en el cual diferentes personas y grupos estn involucrados tanto en el
proceso de investigacin como en el proceso de toma decisiones, y en el cual es-
ta interaccin es mediatizada por variables polticas y culturales, es imposible
pensar en un proceso de vinculacin entre conocimiento y polticas ms o menos
mecnico. As, es necesario tener presente que no hay nada mecnico acerca de
cmo el conocimiento puede impactar sobre las decisiones, particularmente cuan-
154
Jhon Swope, S. J.
do diferentes personas y grupos estn involucrados en el proceso de la creacin

del conocimiento y la toma de decisiones, y adems teniendo en cuenta que las
interacciones sociales son mediatizadas por variables polticas y culturales.
De acuerdo a Brunner (1994), una vez que una decisin tcnica entra en el
terreno de la decisin poltica, ingresa a un contexto interactivo donde operan
mltiples racionalidades, que responden a distintos grupos de inters, cada uno
con informacin parcial, y actuando en un medio incierto. En este contexto la in-
vestigacin juega un rol cada vez ms dbil, y en el mejor de los casos sirve a un
propsito tctico.
Un ltimo e interesante aspecto a considerar es el descrito por Carol Weiss
respecto del uso de la investigacin en el proceso de toma de decisiones. De
acuerdo a una investigacin emprica llevada a cabo (Weiss, 1991), muchos to-
madores de decisiones utilizan la investigacin, pero no a fin de considerar un de-
terminado descubrimiento en el contexto de una decisin especfica que deben to-
mar, o sea que no existe una utilizacin instrumental, sino ms bien una influen-
cia ms difusa y genrica de la investigacin.
Aplicacin del modelo de anlisis a los estudios evaluativos

Sobre la base de este breve resumen de algunos estudios relevantes en el te-
ma, aplicaremos el modelo de anlisis propuesto. Presentaremos dos tipologas
que nos permitirn analizar cmo los estudios evaluativos, en mayor o menor me-
dida, nos han hecho limitar los enfoques dentro de los cuales se han dado expli-
caciones y soluciones al problema de la relacin entre el conocimiento y la toma
de decisiones.
Primero presentaremos una tipologa de la conceptualizacin del problema en
los estudios de acuerdo al campo de actividad y aspecto estructural, y luego
una tipologa de las soluciones propuestas en esos mismos estudios. A continua-
cin evaluaremos en forma global las propuestas y silencios de los estudios en tr-
minos de sus aportes a la conceptualizacin tanto del problema como de las solu-
ciones en el tema de la relacin entre el conocimiento y la toma de decisiones.
Formas de concebir el problema

El Cuadro 1 pretende organizar las formas de concebir el problema de la re-
lacin entre los tres campos: investigacin educativa (cuadrantes 1 al 3), docu-
mentacin y difusin (cuadrantes 4 al 6), y toma de decisiones en polticas edu-
cativas (cuadrantes 7 al 9).
En trminos del campo de investigacin educativa, los estudios evaluativos
sealan un conocimiento excesivamente inscrito en una u otra disciplina (cua-
155
drante 1), una prctica de investigacin con excesiva independencia de la toma de

decisiones (cuadrante 2), y una cultura profesional en la cual la produccin de co-
nocimiento aplicado no es valorada en la carrera acadmica (cuadrante 3).
En trminos de la documentacin y difusin, los estudios indican que el dis-
curso est excesivamente relacionado a la innovacin tecnolgica (cuadrante 4);
que la prctica es excesivamente bancaria, es decir, se preocupa por el almacena-
miento eficiente de la informacin (cuadrante 5); y que los centros de documen-
tacin son independientes de los centros de decisin, i.e., los Ministerios (cua-
drante 6).
En el campo de la toma de decisiones en polticas educativas, la informacin,
para ser utilizada, tiene que ser excesivamente instrumental (cuadrante 7); la
prctica obedece a una coyuntura que exige la toma de decisiones justo-a-tiem-
po [just in time] (cuadrante 8); y los tomadores de decisiones se desempean en
instituciones en que la circulacin de informacin es problemtica (cuadrante 9).
Cuadro 1
Tipologa de las formas de concebir los problemas en los estudios revisados
Discurso Prctica Estructura

Aspectos estructurales
Institucional
Campo de actividad
Investigacin 1. Conocimiento disciplinario: 2. Academicista: investigar y 3. Universitaria o Departamen-

inscrito en el canon de discipli- presentar conclusiones en for- talista: mayor valorizacin a la
educativa nas y sub-disciplinas (Hu- ma independiente (Briones investigacin pura que a la
sen,1986; Postlethwaite, 1992) 1990; Postlehwaite, 1992; aplicada (Briones, 1990; Hu-
Weiss 1979; Weiss 1991) sen, 1986)
Documentacin 4. Saber tcnico: manejo de in- 5. Bancaria o almacenaria: 6. Centro de documentacin

formacin mantener un recurso disponi- independiente o en una univer-
y difusin ble sidad o en un Ministerio de
Educacin
Toma de decisiones 7. Informacin instrumental: 8. Hacer poltica: tomar deci- 9. Ministerio de Educacincon
para lograr objetivos (Weiss siones en una coyuntura polti- un Gabinete de Asesores (Hu-
en polticas educativas 1979; Weiss, 1991) ca (Levin, 1982; Weiss 1979; sen, 1986)
Weiss 1991)
Formas de concebir las estrategias de solucin/mejoramiento/cambio

El Cuadro 2 pretende organizar las formas de concebir la solucin, el mejo-
ramiento y el cambio en la relacin entre los tres campos: investigacin educati-
va (cuadrantes 1 al 3); documentacin y difusin (cuadrantes 4 al 6); y toma de
decisiones en polticas educativas (cuadrantes 7 al 9).
En trminos del campo de la investigacin educativa, los estudios evaluati-
156
Jhon Swope, S. J.
vos sugieren un cambio de discurso que busca una mayor orientacin a polticas
(cuadrante 1); investigar sobre problemas ms coyunturales y escribir los resulta-
dos en un lenguaje accesible (cuadrante 2); y crear unidades de polticas educati-
vas al interior de las universidades (cuadrante 3).
En trminos del campo de documentacin y difusin, los estudios sugieren
desarrollar nuevos enfoques para entender los resultados de investigacin que van
ms all de la mera acumulacin de informacin (cuadrante 4), y crear otros pro-
ductos sobre la base de innovaciones en el procesamiento de informacin (esta-
dos de arte, resmenes monotemticos sobre diversos temas como reforma edu-
cativa, escuelas eficaces, etc.) (cuadrante 5). No ha habido muchas propuestas
respecto a un cambio en la institucionalidad del campo de documentacin y difu-
sin (cuadrante 6).
En el campo de la toma de decisiones en polticas educativas, los estudios su-
gieren que su discurso sea menos instrumental y ms atento a la acumulacin de
estudios relevantes sobre determinados problemas (cuadrante 7); que los tomado-
res de decisiones sean ms receptivos a los resultados de investigacin, generan-
do instancias de conversacin (cuadrante 8); y que los Ministerios establezcan
ms comisiones ad hoc sobre problemas coyunturales y/o departamentos de estu-
dio ms permanentes (cuadrante 9).
Cuadro 2
Tipologa de las formas de concebir las estrategias de
mejoramiento en los estudios revisados
Discurso Prctica Estructura

Aspectos estructurales
Institucional
Campo de actividad
Investigacin 1. Orientado a la formulacin 2. Investigar sobre problemas 3. Unidades de polticas educa-

de polticas: estudio de caso, coyunturales y escribir resulta- tivasal interior de las universi-
educativa estado de la prctica (Husen dos en un lenguaje accesible a dades y centros de investiga-
1986; Postlethwaite, 1992) personas menos expertas en in- cin que valorizan la investiga-
vestigacin educativa (Brio- cin aplicada (Husen, 1986)
nes, 1990; Postlethwaite, 1992;
Weiss 1979; Weiss 1991)
Documentacin 4. Orientado a la formulacin 5. Comunicacin de resultados 6. *

de polticas: resmenes de re- a los investigadores y a los to-
y difusin sultados de investigaciones madores de decisiones (esta
con una orientacin a polticas, sugerencia es universal)
i.e. estado del arte (esta suge-
rencia es universal)
Toma de decisiones 7. Orientado al procesamiento 8. Recepcin de conocimiento 9. Comisiones ad hoc o depar-

de resultados de investigacin nuevo: desarrollo de las prcti- tamentos de estudio permanen-
en polticas educativas (Weiss 1979; Weiss, 1991) cas de recepcin (Levin, 1982; te (Husen,1986)
Weiss 1979; Weiss 1991)
157
Evaluacin global
En una evaluacin global siempre corremos el riego de sobresimplificar las
complejidades de un problema. Nuestra intencin es aportar con la creacin de un
modelo que facilite la discusin crtica sobre las estrategias ms adecuadas para
abordar el problema. Evaluaremos en forma global las propuestas y silencios de
los estudios en trminos de sus aportes a la conceptualizacin tanto del problema
como de las soluciones en el tema de la relacin entre los resultados de la inves-
tigacin y la toma de decisiones en polticas educativas.
Soluciones parciales a un problema entre campos

Un cambio al interior de un campo (de su discurso, su prctica o sus estruc-
turas institucionales) no garantiza que la relacin entre ese campo y otros sea
afectada positivamente. En general, las estrategias propuestas para solucionar el
problema de la relacin entre campos se plantean desde el interior de uno de
los cuadrantes. La eficacia de este tipo de estrategia, sugerida por los estudios
evaluativos, tiene serias limitaciones. Tomaremos dos ejemplos.
i. Frente al problema, algunos estudios evaluativos concluyen que ste es de
carcter discursivo, y que la estrategia de mejoramiento de la relacin gira en
torno a cambios discursivos en el campo de la investigacin educativa (desde el
cuadrante 1 del Cuadro 2). La estrategia es una apelacin a los investigadores pa-
ra que inicien un cambio en el discurso de la investigacin educativa, sin preci-
sar los mecanismos a travs de los cuales ese cambio se podra lograr. En este ca-
so, la estrategia se plantea no solamente al margen de las prcticas profesionales
(cuadrante 2 del Cuadro 1) y las estructuras institucionales en las cuales se desa-
rrolla la investigacin educativa (cuadrante 3 del Cuadro 1), sino tambin al mar-
gen de los campos de la documentacin/difusin y de la toma de decisiones en
polticas educativas. Por lo tanto, consideramos que una estrategia unilateral
planteada desde el interior del campo de la investigacin educativa tiene pocas
posibilidades de lograr un mejoramiento de la toma de decisiones.
ii. Algunos estudios plantean el problema en trminos de las prcticas de los
investigadores o de los tomadores de decisiones. Sugerir que los investigadores
universitarios modifiquen sus prcticas para incluir la investigacin aplicada, o
una investigacin ms partinente con la toma de decisiones (cuadrante 3 del Cua-
dro 2) es una propuesta al margen de las estructuras institucionales de la univer-
sidad que definen la carrera acadmica (cuadrante 3 del Cuadro 1). En la acade-
mia, la investigacin aplicada es considerada inferior a la investigacin ms "pu-
ra". Por lo tanto, en muchas universidades la dedicacin a la investigacin apli-
cada puede trabar la carrera universitaria. Como consecuencia, estas estrategias
por s solas difcilmente podran producir resultados. Atemporalidad de las es-
trategias propuestas
158
Jhon Swope, S. J.
En general, los cambios propuestos por la gran mayora de los estudios, en

trminos de las prcticas profesionales, y de los discursos en los cuales se inscri-
be el pensamiento de esos profesionales, son de largo plazo. Existe un grado de
desconocimiento de los plazos necesarios para lograr los cambios esperados.
Subestimar la importancia de la coincidencia poltica

Es importante sealar que, para que una o ms de las estrategias de cambio
propuestas sean realistas, tendra que haber una coincidencia amplia entre ellas.
Dadas las complejidades de las prcticas y discursos, y de las estructuras institu-
cionales en las cuales estos se encuentran, tendra que concertarse una voluntad
poltica amplia para lograr el cambio.
Imprecisin en la localizacin de agentes de cambio

Dada la cercana de estos estudios evaluativos a la toma de decisiones en los
bancos internacionales y en las agencias de desarrollo, es crucial que sean an
ms dirigidos a la toma de decisiones.
La idea de la primera parte del trabajo ha sido abrir una discusin en torno al
conjunto de estudios evaluativos de los problemas que dificultan las relaciones en-
tre la investigacin educativa, la documentacin y difusin y la toma de decisiones
en polticas educativas. Frente a estas dificultades, y conscientes de la parcialidad
de las estrategias de cambio, quisiramos abrir una discusin sobre otros mecanis-
mos para cerrar la brecha entre la investigacin educativa y la toma de decisiones.
En la segunda parte buscamos inaugurar un nuevo enfoque del problema, que
a su vez abre otras vas de solucin. Sobre la base de una discusin de la rela-
cin problemtica entre el conocimiento y la accin, presentaremos un nuevo ac-
tor en el escenario que podra ser el nexo que hace fluir un intercambio entre los
campos de la investigacin educativa, la documentacin y difusin, y la toma de
decisiones en polticas educativas. Nuestra hiptesis es que, al insertar un analis-
ta de polticas que atraviese los tres campos mencionados anteriormente, se pro-
ducir el intercambio necesario para cerrar la brecha.
Anlisis de polticas: brokers del conocimiento

La intermediacin entre el conocimiento y la accin: la necesidad de un
nuevo agente
Del anlisis anterior se concluye que el problema de la interconexin entre el
conocimiento y la toma de decisiones ha sido sometido a una cierta reduccin.
159
Por lo tanto, se hace necesario acercarse al problema desde otra perspectiva,

que supone traer a escena un nuevo agente, con una identidad profesional desins-
titucionalizada, y con capacidad de responder al conjunto de demandas emergen-
tes de polticos y otros actores involucrados en el mejoramiento de la calidad y
equidad de la educacin. Este es, adems, el cambio estructural ms promisorio
en trminos de costo-efectividad, debido a que los cambios en las prcticas, dis-
cursos y estructuras institucionales tienden a ser ms costosos y de largo plazo.
El anlisis de polticas y el analista de polticas2 surgen, por lo tanto, como
una estrategia para superar la insuficiente interaccin entre conocimiento y toma
de decisiones, reconociendo que las limitaciones estructurales definitivamente di-
ficultan la vinculacin entre investigadores y tomadores de decisiones.
El broker de informacin en educacin no se circunscribe a una institucin
determinada, pero est estrechamente vinculado a los desarrollos del campo de la
educacin y, en caso de ubicarse dentro de los ministerios de educacin, tiene la
capacidad de sintonizar internamente las prioridades polticas, y externamente las
fuentes de informacin capaces de ligar esas prioridades con la investigacin.
La participacin en redes personales, en seminarios y encuentros, y una revi-
sin sistemtica de la literatura, le permiten mantener y mejorar su acceso a la in-
formacin (Wild, 1995). Su capacidad de desarrollar conversaciones entre este
conocimiento y la toma de decisiones es lo que le otorga su caracterstica espe-
cial. La flexibilidad que requiere para el desarrollo de sus actividades define el
carcter adquirido y no adscrito de su identidad. Su objetivo fundamental es el
mejoramiento de la calidad y equidad en educacin, ms all de la formulacin
de polticas, lo que define elevados grados de autonoma en su funcin, oblign-
dolo a mantener relaciones con todos los actores involucrados en un problema, y
no solamente con los tomadores de decisiones.
As, el anlisis de polticas parece ser el eslabn necesario para incrementar
el uso de la investigacin en la toma de decisiones, ya que puede apoyar el pro-
psito de entregar informacin para el diseo de una poltica especfica, a la vez
que puede ser organizado para traducir resultados de investigacin en estructuras
y esquemas que ayuden al proceso de toma de decisiones (Reimers et al., 1995).
A su vez, el desarrollo del anlisis de polticas requiere de profesionales con
habilidades especficas para aplicar el mtodo de la investigacin en ciencias so-
ciales a la investigacin de problemas desde la perspectiva del tomador de deci-
siones, con el objetivo especfico de generar conocimiento que pueda iluminar la
eleccin de polticas en un contexto de restricciones especficas (Reimers et al.,
1995).
Las caractersticas y el nivel de expertise requeridos por este nuevo profesio-
nal hacen que el broker de informacin pueda ser considerado un analista sim-
blico, de acuerdo a la clasificacin de categoras ocupacionales hechas por Ro-
160
Jhon Swope, S. J.
bert Reich (1992). De acuerdo a Reich las grandes transformaciones que experi-
mentan las sociedades como resultado de la globalizacin de los mercados y la
revolucin tecnolgica hace que se perfilen tres grandes categoras ocupaciona-
les: servicios rutinarios de produccin, servicios personales y servicios analtico-
simblicos.
El analista simblico comprende el conjunto de actividades que tienen que
ver con la identificacin, la solucin y el arbitraje de problemas mediante la ma-
nipulacin de conocimientos. Estos servicios estn sujetos a una rpida globali-
zacin de sus mercados.
Entre las caractersticas de este profesional estn: (i) identifican, solucionan
o arbitran problemas mediante la manipulacin de smbolos, para lo cual emplean
instrumentos analticos aguzados por la experiencia; (ii) sus ingresos estn liga-
dos a la calidad, originalidad, oportunidad e inteligencia de sus servicios; (iii) la
trayectoria de sus carreras profesionales depende de su capacidad de trabajo,
prestigio acumulado, participacin en redes o inclusin en equipos.
De acuerdo a Brunner (1994), las implicancias de esto para los investigado-
res sociales son directas. El viejo esquema triangular de produccin, difusin y
utilizacin da paso ahora a un sistema que se asemeja cada vez ms a un contex-
to de mercado dentro del cual se organizan los servicios desarrollados por los ana-
listas simblicos. Se espera y el mercado demanda, a personas en disposicin de
producir, transportar, usar y aplicar conocimientos para la identificacin, resolu-
cin y arbitraje de problemas. Todo este proceso supone el empleo de conoci-
mientos, pero no valoriza directamente al conocimiento como un bien simblico,
sino el servicio que lo manipula y opera los efectos prcticos buscados.
El broker de informacin parece, por lo tanto, encuadrarse en las caracters-
ticas asignadas al analista simblico, tanto por el contenido de su funcin como
por el alcance de sus actividades en un mundo cada vez ms globalizado. En el
caso especfico de la educacin, el analista simblico no se dedica ni al almace-
namiento de informacin en educacin, ni a su diseminacin, ni a su comunica-
cin, sino a desarrollar una conversacin entre el mundo de la toma de decisio-
nes y el mundo del conocimiento.
La intermediacin entre el conocimiento y la accin desde una perspectiva

comunicacional
Ha quedado clara la necesidad de una intermediacin entre el conocimiento
que se produce y acumula sobre educacin y las decisiones cada vez ms com-
plejas que deben tomar los responsables de la accin educativa en sus diversos ni-
veles, dada su cobertura, diversidad y el rol que sta va asumiendo en la vida de
161
los individuos y la sociedad. Antes bastaba con la experiencia; luego, con la for-
macin inicial; finalmente, con las especializaciones. Hoy nada de esto basta.
El conocimiento y la tecnologa se desarrollan cada vez ms rpido. En los ni-
veles de diseo y decisin de polticas, y sobre todo de la administracin, no hay
tiempo para la lectura o la asistencia a conferencias. Y no slo en los niveles ms
altos: a medida que los sistemas se descentralizan, tambin en los niveles interme-
dios y bajos del sistema. El que est dedicado a tomar decisiones en un determi-
nado campo ya no puede estar completamente al da respecto de la produccin
acadmica en l. Para mantenerse actualizado en un mundo cambiante y exigente,
se necesitan otras vas de acceso a la documentacin, otras actividades de interme-
diacin de conocimientos, y otros procesos de anlisis. Se necesita un nuevo tipo
de profesional: el broker de informacin, el intermediador de conocimientos.
El lenguaje nace de los quiebres, de los problemas que nos afectan. La histo-
ria cambia continuamente y los desafos de hoy no son nunca iguales a los de ayer.
Hay que inventar soluciones. Por esta razn nunca aplicamos una solucin.
Siempre inventamos una nueva. Para inventarla, la mayora de las veces no bas-
ta con las interpretaciones que habitan nuestro lenguaje. Muchas veces recurri-
mos a otros que puedan gatillar en nosotros interpretaciones capaces de solucio-
nar el problema, salir del quiebre. Esos otros, para nosotros, son los interme-
diadores del conocimiento. Mientras ms complejos los quiebres y ms grande
la acumulacin de interpretaciones relacionada con ellos, ms necesarios son los
intermediadores. Y sta es la situacin en que se encuentran los pases y las ins-
tituciones educativas hoy.
Sin embargo, ms all de la explosin del conocimiento y la tecnologa, hay otra
realidad que obliga a pensar en la intermediacin entre el saber y el hacer. Se trata
del fenmeno de la comunicacin, del lenguaje y de la accin humana. El saber, el
hacer y la intermediacin entre ellos son fenmenos comunicacionales; tienen lugar
en el lenguaje. Incluso el hacer, y cada vez ms, aunque pueda parecer extrao a pri-
mera vista. Una indagacin en la naturaleza del lenguaje nos permitir precisar la
funcin de la intermediacin, y sobre todo las competencias lingsticas que debe
adquirir el intermediador para que sus conversaciones resulten efectivas.
Hemos tomado esta manera de hablar y trabajar el lenguaje de las investiga-
ciones y la prctica profesional de Fernando Flores (1986, 1995). La interpreta-
cin es nuestra.
Basados en estos trabajos afirmamos que tanto el conocimiento como la ac-
cin son hechos lingsticos. Es en el lenguaje donde los podemos analizar, dis-
cutir y trabajar. En el lenguaje y la comunicacin humanas se expresa y desen-
vuelve el misterio que somos. Pensamos con palabras y actuamos con palabras.
Nuestra percepcin de la realidad se constituye en el lenguaje; en l habita y a tra-
vs de l la transformamos. Hemos sido hechos por el lenguaje en que hemos cre-
162
Jhon Swope, S. J.
cido. Vivimos y trabajamos en el lenguaje del mundo que nos rodea. Nuestra his-
toria y nuestra sociedad se constituyen en el lenguaje y se transforman a travs de
l. El lenguaje, por lo tanto, es central cuando se quiere entender la relacin en-
tre el conocimiento y el cambio.
Hay formas lingsticas especficas con las cuales se hacen los cambios.
Unas son las declaraciones. Por ejemplo, cuando un ministro debidamente auto-
rizado, y cumplidas las condiciones que sealan las costumbres o la ley, declara
a una pareja casada, no se necesita de otra accin para que cambien de estado, con
todo lo que eso significa. Otras son las peticiones (u rdenes) y ofertas (o prome-
sas); las interrogaciones e informaciones necesarias para hacer o responder esas
peticiones y ofertas.
Las peticiones se pueden aceptar o rechazar, o bien se puede hacer una con-
traoferta. La conversacin se cierra cuando el que hizo la peticin considera cum-
plidas las condiciones de satisfaccin que puso al hacerla. Las ofertas slo se acep-
tan o se rechazan. All se cierra la conversacin. Las ofertas llevan implcita la
condicin de que la oferta se concretar si el interlocutor acepta cumplir con ella.
En muchos casos bastar slo con palabras para que sucedan las cosas. Tal es
el caso de las transacciones comerciales. All todo se hace con palabras. Pero en
otros casos adems de las palabras habr una necesidad de movimientos fsicos.
Algunos de menor envergadura, como mover unos libros; otros de envergadura
mayor, como ordenar construir un determinado nmero de escuelas. Pero lo que
cuenta desde el punto de vista de la accin es la efectividad de la conversacin
que inici la accin, la del conjunto de conversaciones que se siguieron para rea-
lizarla, y la que la cerr.
En muchas de esas conversaciones se utilizarn sistemas y mquinas que pa-
receran reemplazar a la comunicacin humana. Pero esto es slo en apariencia.
Las mquinas y sistemas han sido programados por conversaciones.
De all que toda empresa pueda ser definida por las conversaciones que la
constituyen; y su productividad, por la efectividad de las conversaciones en que
se realizan sus operaciones (Flores, 1995).
La empresa educativa es una red de conversaciones: el ensear y aprender; el
disear, decidir y administrar polticas educativas; el utilizar resultados de la in-
vestigacin en las decisiones que en ellas se toman, las decisiones mismas y toda
la accin que de ellas pueda seguirse, todo se hace con palabras. Son un conjun-
to de conversaciones. El acto de educar y la empresa en que ste tiene lugar son
fundamentalmente un fenmeno lingstico. Como todo lo humano, existen y
operan en el lenguaje. Sus resultados, ms all de las licitaciones que impone
nuestra biologa, dependen de la efectividad de las conversaciones entre los acto-
res que de algn modo tienen que ver con ellas. De all la necesidad de analizar
las conversaciones en que se dan las intermediaciones que nos interesan.
163
Hablamos de conversaciones ms que de comunicacin por diversas razones.

Primero, porque el fenmeno lingstico, aunque no agota toda la riqueza de
la comunicacin humana, lo revela como ningn otro. En l nos hacemos presen-
tes para otros y para nosotros mismos. A travs de l se comunican no slo los
pensamientos, sino las sensaciones y las emociones. En l creamos y en l toma-
mos nuestras decisiones.
Segundo, porque no podemos expresarnos sin tener a otro presente, aunque
sea implcitamente. Cuando hablamos o escribimos siempre estamos pensando en
uno o ms interlocutores. Lo hacemos para alguien. No tendra sentido hablar
si no existiera un otro. Nuestro discurso se adecua al interlocutor y decimos las
cosas de manera que l las entienda o se convenza. A otro le diramos las cosas
de otra manera. Aun cuando pensamos, no hacemos sino conversar con nosotros
mismos. Es difcil concebir el pensamiento fuera del lenguaje. El pensamiento
habita en el lenguaje y el lenguaje se da siempre en una conversacin.
Tercero, porque las conversaciones son observables y podemos intervenir en
ellas, y a travs de ellas en nuestras acciones. As, por ejemplo, el anlisis que es-
tamos haciendo de nuestras conversaciones nos permitir definir con mayor exac-
titud la funcin de un mediador o broker de informacin para la toma de decisio-
nes y ofrecer sugerencias para que pueda realizar su funcin ms efectivamente.
Afirmamos que nuestras conversaciones son siempre interpretaciones. Por-
que hablamos desde nosotros y para otros, ellas tienen un elemento necesa-
riamente subjetivo. Estn siempre basadas en nuestra percepcin de la realidad
en que vivimos y en nuestra percepcin de las interpretaciones que tienen otros
de esa misma realidad. Dado que vivimos en continuo cambio, nuestras conver-
saciones quedan fechadas por el paso del tiempo y situadas por el cambio de con-
texto social.
Porque al hablar lo hacemos desde nuestras interpretaciones y al escuchar
otra persona no hace ms que crear su propia interpretacin, no aceptamos el mo-
delo emisor-mensaje-receptor, que se utiliza normalmente para hablar de la co-
municacin. Es una interpretacin reduccionista del fenmeno. Confunde las se-
ales que vehiculizan las conversaciones con la sustancia de las mismas, el len-
guaje de la electrnica con el de la comunicacin humana. Al hablar de las inter-
pretaciones como mensajes y de la comunicacin como transmisin de infor-
macin, las reduce a una cosa que se transmite, recibe y guarda, mientras que
se trata de interpretaciones que existen slo en los interlocutores de una conver-
sacin. Preferimos hablar de comunicacin aun en el caso de la informacin es-
tadstica. Por cuantitativas que stas sean, no dejan de constituir interpretaciones
abiertas a diversas lecturas por parte de quien las estudia. Las seales lingsticas
que emite un interlocutor, del tipo que sean, no hacen sino gatillar en el que las
recibe su propia interpretacin de su contenido. Por lo tanto, habr tantas inter-
164
Jhon Swope, S. J.
pretaciones como personas que escuchen esas seales. Comunicar no es transmi-

tir contenidos sino gatillar interpretaciones, a travs de las seales que conforman
los diversos lenguajes. El conocimiento, las interpretaciones que lo constituyen,
no se transmite. Se crea cada vez. Las acciones tampoco se repiten, se crean ca-
da vez. Las conversaciones gatillan la creacin en ambos casos.
El problema ms grande para crear es la ceguera para interpretar los quiebres
y para crear interpretaciones capaces de solucionarlos. No vemos lo que tene-
mos a la mano, aquello a lo que estamos acostumbrados. Como un vidrio, nos
resulta transparente. Necesitamos escuchar muchas conversaciones, muchas in-
terpretaciones diferentes, y cambiar de mundos para crear mundos. Escuchar
mundos distintos es lo que nos permite cambiar el mundo. Con nuestras conver-
saciones cambiamos mundos para nosotros, y para los dems mundos de posibi-
lidades y mundos de accin. Ideas y cosas.
Si nuestras conversaciones se quedan en el nivel de cmo las cosas son o pue-
den ser, son conversaciones sobre posibilidades; si la preocupacin es hacer algo
con ese conocimiento, pasan a ser conversaciones para la accin.
Las conversaciones acadmicas son tpicamente conversaciones sobre posi-
bilidades. Las conversaciones para la accin son propias de quienes tienen res-
ponsabilidades sobre lo que hay que hacer. Las formas lingsticas propias de las
primeras son las preguntas y respuestas a travs de las que aprendemos, nos in-
formamos, analizamos y creamos conocimientos sobre las cosas, actuales o posi-
bles. Las segundas son las declaraciones, peticiones y ofertas o promesas -ade-
ms de las preguntas y respuestas- de las que hablamos ms arriba.
Sin embargo, por bien que utilicemos el lenguaje, se frustra la comunicacin
si le falta autenticidad y compromiso, si el hablante no se hace responsable de lo
que dice. Si se frustra la comunicacin, se frustra tambin la accin a la que las
palabras se ordenan. Como vimos antes, cuando hacemos una declaracin con la
debida autoridad las cosas suceden. Lo mismo cuando hacemos una peticin y s-
ta es aceptada; o bien cuando nos hacen una contraoferta, que nosotros a su vez
aceptamos; o cuando hacemos una oferta y sta es aceptada. Pero muchas veces,
a pesar de lo que dicen las palabras, de que la conversacin se ha manejado co-
rrectamente, no sucede nada. Ahora bien, si las cosas que queremos que pasen no
pasan, es porque las palabras de la conversacin resultaron huecas, no se siguie-
ron los hechos a las ofertas realizadas, o bien no se cumpli con la promesa im-
plcita en la aceptacin de una oferta o de una peticin. En estos casos, tan fre-
cuentes que llegan a resultarnos normales, la comunicacin pierde toda efectivi-
dad. El lenguaje resulta un bla bla bla. Le falta un componente fundamental para
que resulte efectivo: el jugarse por lo que se dice. La falta de autenticidad y com-
promiso desnaturaliza el lenguaje. Nos impide hacernos cargo de la historia.
La confianza entre los interlocutores es otro fenmeno cuya presencia es
165
esencial para que el lenguaje resulte efectivo. Sin confianza las conversaciones
no progresan. No creemos en lo que se dice. La confianza se da o no se da, como
la autenticidad o el compromiso. En ella se basa la comunicacin humana. Es otro
misterio de la relacin entre las personas y en la generacin del conocimiento y
la accin humanas. Se basa en nuestra interpretacin de cun responsable se ha-
ce nuestro interlocutor de sus conversaciones, de la seriedad y transparencia de
sus propsitos.
La capacidad de hacerse cargo de la historia que somos y de la que hacemos
con los dems es otra caracterstica fundamental del ser humano. Hacerse cargo
significa tomar el timn y darle direccin a la deriva que nos caracteriza. Esto lo
hacemos a travs del lenguaje. Es nuestra manera propia de sobrevivir. Nos acer-
camos a otros y pedimos ayuda para superar los quiebres que nos afectan en esa
deriva. Hay en nosotros una urgencia por darle direccin y sentido. As construi-
mos nuestra historia y la de la sociedad. Nos cambiamos a nosotros mismos, cam-
biamos a otros y cambiamos el rumbo de las cosas. Negarse a hacerse cargo de la
propia historia significa negarse a sobrevivir, negarse a s mismo.
Decimos la historia que somos porque ella nos identifica tanto o ms que
nuestra biologa. Y esta historia es la historia de las conversaciones que hemos te-
nido a lo largo de la vida. En ellas nos hemos formado y educado. La historia que
somos habita en nuestro lenguaje y en las tradiciones en que nos movemos. Des-
de ella creamos con nuestras conversaciones.
La funcin de los intermediadores

Desde la interpretacin de la comunicacin y la accin que acabamos de es-
bozar, el intermediador es el sujeto que ha desarrollado una capacidad particu-
lar de transformar conversaciones acerca de posibilidades sobre un tema espec-
fico en conversaciones para la accin en ese mismo tema.
Las competencias bsicas de un intermediador en orden de importancia son
las que siguen:
a. su competencia en el tema de la comunicacin, la conversacin y el len-
guaje en los trminos que hemos aclarado en la primera parte de esta seccin. De-
be comprender los diversos tipos de conversacin entre las cuales hace de media-
dor. Estar consciente de que se mueve en un mundo de interpretaciones donde lo
ms importante es saber escuchar para captar las interpretaciones en que se mue-
ve su interlocutor, sea ste el investigador o el que debe tomar las decisiones; de
cuyos quiebres debe hacerse cargo si quiere responder a sus problemas tal y cual
l los interpreta, porque ser desde esas interpretaciones suyas, de historia y de la
historia en que est inmerso que escuchar las soluciones que le ofrece el broker.
Es al interior de las interpretaciones del decisor que las interpretaciones del inter-
166
Jhon Swope, S. J.
mediario gatillarn una nueva interpretacin en trminos del quiebre que lo afec-
ta. El intermediario sabe que ser desde esas nuevas interpretaciones que el deci-
sor har declaraciones, expresar peticiones, dar rdenes o har promesas, que a
su vez gatillarn las conversaciones que colacionarn el problema en cuestin. Si
el intermediario est consciente de los diversos factores que hacen eficiente una
conversacin sabr conversar mejor y ensear a otros a conversar para que toda
la red de conversaciones cumpla con las condiciones de satisfaccin que se puso
el que la inici. As se cerrar la conversacin, y con ella la accin.
b. Dado que los problemas de la educacin estn estrechamente entrelazados
con los problemas econmicos, sociales, culturales, histricos, cientficos, y que
sus soluciones vienen de las ciencias humanas, de la economa, de la administra-
cin, del mundo de las comunicaciones y de la poltica, el buen intermediario es-
tar en todas esas conversaciones. Ellas le gatillarn nuevas interpretaciones de
los quiebres que viven los decisores, sean polticos de la educacin, administra-
dores, maestros, padres de familia o los propios alumnos. Con ellas les podr
abrir los ojos a nuevas interpretaciones y se podrn gatillar nuevas interpretacio-
nes para solucionarlos. Por la rutina en que vivimos, hay pocos profesionales ms
ciegos que los educadores para ver los problemas de la educacin. Vivimos ence-
rrados en nuestro propio mundo. Pero nadie tampoco lograr darles interpretacio-
nes capaces de solucionarlos efectivamente si no se hace cargo de las interpreta-
ciones de los educadores.
c. La tercera capacidad es precisamente saber hacerse cargo de los problemas
de los educadores y ganrselos. Si no les llegan a doler los problemas que los
afectan, mal podr disparar en ellos interpretaciones capaces de gatillar solucio-
nes nuevas. El responsable de la educacin, en cualquier funcin en la que se en-
cuentre, est marcado por su historia, la historia de sus instituciones, la comple-
ja red de conversaciones en que se constituye su vida de trabajo. No tiene tiem-
po para conversaciones sobre posibilidades con textos o expertos ni cree que s-
tas le ofrecen mayores oportunidades de cambiar su mundo. Sus problemas nor-
malmente son el financiamiento, la administracin, el lograr que las clases se ha-
gan y que los nios aprendan algo. No el cambiar sus ideas o sus prcticas. El ha-
cerse cargo de los problemas de los educadores le permitir al broker crear inter-
pretaciones que respondan a los problemas a partir de cmo ellos los interpretan,
y no segn l mismo los interpret a partir de sus conversaciones con los inves-
tigadores. Participar de las emociones que suscitan en ellos sus quiebres y podr
as simpatizar con ellos y disponerlos para que lo escuchen mejor. Las emocio-
nes, como el compromiso, son elementos clave del lenguaje, y son los que susci-
tan la confianza a la cual hicimos referencia anteriormente. Las conversaciones
de un intermediario que no suscitan confianza en la gente del conocimiento o en-
tre la gente de la accin no conducen a ninguna parte. Son condicin esencial de
su efectividad. El intermediario debe ganarse la confianza a travs del compromi-
so y la efectividad de sus conversaciones para suscitar interpretaciones efectivas
167
en sus oyentes.
d. El broker, ms que un lector de documentos originales, es experto en ac-
ceder a los anlisis de informacin ya procesada sobre posibilidades en el tema
en el cual tiene que entablar conversaciones para la accin. Su lectura constante
sern las revisiones bibliogrficas, los estados del arte y estados de la prctica, los
trabajos de seminarios o conferencias sobre un tema determinado, las introduc-
ciones y conclusiones de los trabajos de investigacin.
Y no slo los de su propio pas, su propia cultura o idioma, sino de otros. La
necesidad de productividad de los sistemas educativos con vistas al desarrollo
econmico exige estar al da en las interpretaciones que van surgiendo por todas
partes y los resultados que stas logran cuando se las pone en prctica. Sin estas
conversaciones su lenguaje tampoco resultar efectivo hoy.
Las conversaciones sobre posibilidades las tiene el broker con los investiga-
dores y expertos a travs de sus escritos, o bien directamente. De all que el bro-
ker debe estar en condiciones de acceder rpidamente a esos escritos o personal-
mente. Para un buen broker su capital ms preciado es su red de ayuda; la gente
que sabe que gatillan en l las interpretaciones que a su vez disparan en su clien-
te conversaciones que logran superar los quiebres que motivaron su contrato.
Los acervos bibliogrficos contenidos tanto en los centros de documentacin
o en centros virtuales, son el medio a travs del cual el intermediador puede ac-
ceder a los investigadores que constituyen su red de ayuda.
La existencia y el ejercicio de la funcin de broker no slo ayudarn a solu-
cionar los quiebres de los educadores, sino que tambin deberan gatillar nuevas
interpretaciones en los investigadores al escuchar la forma en que los educadores
perciben sus propios problemas. Esta vez sern las conversaciones para la accin
las que gatillen conversaciones sobre posibilidades.
Avances en la interconexin entre el conocimiento y la accin:

la experiencia de CIDE/REDUC
Con el propsito de avanzar en el desarrollo de la intermediacin entre el co-
nocimiento y la accin en educacin, CIDE/REDUC ha diseado e implementa-
do tanto cursos de entrenamiento en el anlisis y la aplicacin de polticas, como
instrumentos especficos destinados a facilitar el desarrollo de estas habilidades.
Entre los primeros estn los cursos de analistas de polticas y los talleres para el
mejoramiento de polticas. Entre los instrumentos estn los juegos de simulacin
para el entrenamiento en el diseo y aplicacin de polticas.
168
Jhon Swope, S. J.
Curso de analista de polticas

Hace unos cuatro aos atrs, en lo que respecta a Amrica Latina el diagns-
tico era claro: existan muy pocos especialistas en la regin que desarrollaban el
trabajo de analistas de poltica. De esta manera, la falta de especialistas limitaba
la posibilidad de generar decisiones polticas pertinentes y de disponer de la ca-
pacidad tcnica local para llevar a cabo reformas significativas. Esta carencia de
capacidad tcnica local era acentuada por el significativo rol del broker de la in-
formacin o analista de polticas pblicas llevado a cabo por organizaciones in-
ternacionales. El Banco Mundial, por ejemplo, ha desarrollado una extensa agen-
da de investigacin que ha influido profundamente en varias reformas educativas
en Amrica Latina. Es sealable en este caso el papel del Banco Mundial como
un catalizador o broker entre la investigacin educativa en determinadas reas
(asignacin de recursos en funcin de tasas de retorno, recuperacin de costos,
descentralizacin, etc.), y la implementacin de polticas.
Por otro lado, se estimaba que la adquisicin de la perspectiva y habilidad re-
querida por el broker/analista haca necesaria una educacin especializada en es-
ta rea, que iba ms all de los programas de entrenamiento tradicionales basados
en ciencias sociales (Schiefelbein, 1996).
Con este diagnstico, CIDE/REDUC, dentro del marco del Proyecto de For-
talecimiento del Sector Educativo en Amrica Latina financiado por el Banco
Interamericano de Desarrollo, se aboc a la tarea de disear un curso de analista
de polticas que pudiese ser implementado a nivel latinoamericano. Para ello se
usaron los resultados de varias experiencias relacionadas con las actividades de
los intermediarios del conocimiento. Por una parte se utiliz la experiencia acu-
mulada por REDUC en 15 aos de preparar resmenes analticos y estados del ar-
te sobre numerosos temas. Por otra se aprovech el esfuerzo de Basic Research
and Implementation in Developing Education Systems (BRIDGES) en la Univer-
sidad de Harvard para usar informacin sistemtica en el diseo de polticas
(Schiefelbein, 1996).
El perfil del broker/analista de poltica fue definido sobre la base de un con-
junto de capacidades. As, este profesional deba tener la capacidad para:
a. Analizar las tendencias y problemas de los sistemas educativos nacionales,
particularmente los del primer nivel de enseanza, discerniendo entre los proble-
mas coyunturales y estructurales, y proponer polticas, programas y proyectos
destinados a enfrentar dichos problemas.
b. Comunicar de modo efectivo los anlisis en documentos de polticas des-
tinados a diversos pblicos: tomadores de decisiones, dirigentes de los docentes,
artculos de prensa, organizaciones de padres y de alumnos, partidos polticos,
parlamentarios, otros lderes de opinin.
169
c. Manejar estrategias de asesora y consulta de forma que sea reconocido co-

mo una fuente experta legtima y confiable en temas de poltica educativa.
Para formar esas competencias se examin la teora disponible sobre este te-
ma y se tom en cuenta la situacin inicial de los posibles participantes, detectn-
dose tres grandes reas de destrezas a desarrollar:
a. Area de anlisis y sntesis de informacin: sus objetivos buscaban propor-
cionar habilidades en el manejo eficiente de informacin educativa; desarrollar
capacidades para sintetizar e integrar conocimiento; desarrollar capacidades en la
produccin de documentos de polticas.
b. Area de polticas: su propsito era revisar las tendencias histricas de evolu-
cin de los sistemas de educacin latinoamericana, llevar a cabo diagnsticos del
estado actual y analizar las opciones para afrontar los problemas prioritarios. Se po-
na especial nfasis en revisar casos exitosos de programas y proyectos nacionales.
c. Area tcnica: proporcionaba herramientas tcnicas para fundamentar deci-
siones y propuestas de polticas. Las tcnicas incluan tanto procesos de ilumina-
cin consensual como anlisis cuantitativo y formal.
CIDE/REDUC pudo disear adecuadamente el curso de analista de polticas
debido a que contaba con una larga experiencia en el tema y con vinculaciones
con centros que tenan similares intereses. Esto le permiti tanto organizar un
equipo de capacitacin de alta calidad, como realizar una activa promocin y te-
ner la legitimidad que atrajera a potenciales candidatos.
La experiencia concreta de los cursos de analista de polticas se llev a cabo
en 1994 en Mxico y en 1995 en Argentina, con un total de 76 participantes de
19 pases latinoamericanos.
La evaluacin posterior demuestra que estos cursos tuvieron un impacto im-
portante tanto en la formacin profesional como en el conjunto de actividades
realizadas por los participantes de los cursos. Prcticamente todos los participan-
tes desarrollaron, con posterioridad al curso, actividades de analista de poltica, y
ms de la mitad de ellos obtuvieron un trabajo especfico en esta rea.
En el caso de quienes han desarrollado el trabajo de analistas de poltica, se
debe destacar que el impacto positivo de su participacin se puede comparar sa-
tisfactoriamente con el costo incurrido en su preparacin. Esto sugiere que una
intervencin a nivel del agente, en la relacin entre conocimiento y polticas, es
una inversin eficiente en trminos de costo-efectividad.
Finalmente, es necesario destacar que la experiencia adquirida en el diseo del
currculo, los materiales docentes elaborados, las modalidades de seleccin de los
participantes y las reflexiones de los participantes sobre la mejor manera de formar
analistas de poltica educacional, a partir de la experiencia previa de cada uno, cons-
170
Jhon Swope, S. J.
tituyen un valioso conocimiento acumulado que ya ha contribuido al diseo de po-

lticas sociales y gestin social, que ofrece el Banco Interamericano de Desarrollo en
Washington, D.C., y permitir continuar mejorando la formacin de futuros especia-
listas en esta nueva rea de actividad en el sector educacin (Schiefelbein, 1996).
Taller para el mejoramiento de polticas en el rea del desarrollo infantil

En el afn de encontrar nuevas estrategias para acercar el conocimiento a la
toma de decisiones, CIDE/REDUC, adems del curso de analistas de polticas en
educacin, dise otra instancia de formacin que busca resolver la escasa utili-
zacin de la informacin en la toma de decisiones al nivel de polticas y progra-
mas sociales. Se trata de un taller3 con objetivos complementarios a los que per-
sigue el curso de analistas. El taller no forma intermediadores entre el conoci-
miento y la toma de decisiones, sino que prepara directamente a tomadores de de-
cisiones en la utilizacin del conocimiento.
En las prximas pginas nos referiremos a algunos elementos conceptuales
que permitan entender el enfoque metodolgico del taller, y daremos cuenta de su
desarrollo y contenido.
Enfoque conceptual del taller

A diferencia del curso de analistas, que busca preparar a un intermediador en-
tre el conocimiento y la toma de decisiones, con lo cual hace una separacin en-
tre productores y usuarios de conocimiento, el taller que aqu se presenta asume
que el conocimiento es siempre personal, en el sentido de que tenemos explica-
ciones y entendimientos propios sobre algn estado de cosas, y ser este conoci-
miento el que gue nuestras acciones.
Dicho de otro modo, el entendimiento surge de una experiencia personal, que
puede ser directa (de lo que he observado personalmente) o indirecta (de lo que
he ledo o escuchado acerca de lo que otros han observado). Lo que sabemos es
el resultado de la accin de nuestra mente sobre los datos que hemos recibido. En
este sentido nuestro conocimiento siempre ser subjetivo. Cada persona es pro-
ductora de su propio conocimiento.
Esta manera de entender la produccin de conocimiento, segn McGinn y
Reimers (Reimers, McGinn y Wild, 1995: p. 18), redefine el problema de la apli-
cacin del conocimiento en la toma de decisiones. El tema ya no slo es cmo
transmitimos o transferimos conocimiento desde un productor experto o investiga-
dor a un tomador de decisiones (que sera la labor de un broker de informacin),
sino adems cmo lograr que el conocimiento que el tomador de decisiones pro-
duce sea el ms adecuado para dar mejor respuesta a los problemas que estn ba-
171
jo su responsabilidad y tiene que resolver. Las decisiones informadas resultarn

cuando los tomadores de decisiones incorporen la informacin que les entrega el
experto y la experiencia validada por otros en su propio conocimiento.
Para elaborar una estrategia que facilite la incorporacin de informacin re-
levante en la produccin de conocimiento del tomador de decisiones, es necesa-
rio tomar en cuenta que la informacin no es el nico elemento con el cual la
mente de un tomador de decisiones elabora conclusiones acerca de las acciones a
seguir. Tambin estn influyendo otros elementos como su perfil psicolgico, sus
cnones culturales, sus inclinaciones polticas, etc.
Respecto a una gran cantidad de temas, aunque racionalmente parezca ade-
cuado estar a favor de la aprobacin de una poltica, las personas responsables de
tomar las decisiones probablemente no lo harn si stas van en contra de sus va-
lores, ideologa, cultura, etc. Hay una suerte de compromiso personal con el co-
nocimiento que hacemos propio, en virtud del cual se cree que la decisin toma-
da es la ms adecuada o la mejor posible. Siempre hay un sesgo a la hora de ha-
blar de la verdad de las cosas.
La evidencia que entregue el informe de una investigacin formar parte del
entendimiento del tomador de decisiones cuando logre armonizar con todos los
elementos que determinan su manera de entender las cosas. Es en este momento
cuando el conocimiento producido por el experto cobrar sentido para el tomador
de decisiones y lo podr convertir en conocimiento til para guiar sus acciones.
De otra manera, probablemente no lo pueda o no lo quiera aplicar.
Tambin hay que sealar que el entendimiento acerca de un estado de cosas
muchas veces es influenciado por las opiniones que se emiten al interior de redes
conversacionales (laborales, ideolgicas, religiosas o de otro tipo) en las que los
tomadores de decisiones estn insertos. Por otro lado existen los grupos de inte-
rs que presionan para que una decisin sea tomada o no, y muchas veces se ha-
ce necesario negociar con ellos para que la poltica o programa sea viable. El ta-
ller que a continuacin presentamos es un intento por convertir al tomador de de-
cisiones en un productor de conocimiento que sea til para elevar la calidad de la
tarea que est desempeando.
Desarrollo del taller

El taller est diseado para que los participantes transiten desde la discusin
y elaboracin de conceptos generales (como por ejemplo desarrollo infantil)
hasta la formulacin y redaccin de propuestas de polticas y programas para su
propio pas. En este camino, entre otras cosas, se construye un modelo de inter-
vencin que sea coherente con la realidad del pas, se analizan distintos enfoques
de proyectos segn las caractersticas de los beneficiarios y sus necesidades, y se
172
Jhon Swope, S. J.
aplican los conocimientos adquiridos para resolver los problemas que sufre la in-
fancia de un pas ficticio.
Para la elaboracin de conceptos se utiliza una metodologa activo-participativa.
Los participantes tienen que dialogar con las ideas propuestas por expertos4
y concluir en una sntesis personal que les d una pauta acerca de qu acciones se
pueden derivar de esta conceptualizacin. Este dilogo incluye la recreacin de
casos en los que ese concepto tenga aplicabilidad.
En la metodologa utilizada por el taller hay una preocupacin constante por
recoger y explicitar la experiencia de los participantes, pues es desde ese mbito
que, a nuestro juicio, se construir el conocimiento que ser aplicado a la hora de
tomar decisiones.
Contenido del Taller

El taller se desarrolla a travs de seis mdulos en tres das de trabajo. Los
mdulos son:
Mdulo I: Modelo de desarrollo infantil
Est orientado a definir el concepto de desarrollo infantil y a discutir los
posibles modelos de intervencin en virtud de la definicin hecha. El mdulo
busca, finalmente, que los participantes puedan construir un modelo de interven-
cin que sea pertinente a la realidad de su pas.
Mdulo II: Necesidades de la infancia
Busca establecer cules son las necesidades de la infancia en el tramo de 0 a
6 aos que requieren una atencin prioritaria, para lo cual se recurre al conoci-
miento y experiencia de los participantes y a la evidencia cientfica. Luego se
analizar qu tipo de poltica y de programa es ms efectivo para lograr atender
esas necesidades.
Mdulo III: Financiamiento y costos
En este mdulo se trabajan los aspectos relacionados con el financiamiento y
los costos de los programas para el desarrollo infantil. La idea aqu es que los par-
ticipantes incorporen elementos de juicio relacionados con el costo-beneficio y
costo-efectividad de polticas y proyectos.
Mdulo IV: Marco de diseo de polticas

Se presentan y discuten las herramientas que habitualmente se utilizan para
la construccin de polticas sociales. Posteriormente se expondr la descripcin
173
de un pas ficticio, con caractersticas latinoamericanas, sobre el cual se centra el

juego de simulacin del Mdulo V. Los participantes, a modo de ejercicio y de
preparacin para el juego de simulacin, disean una poltica de desarrollo infan-
til para ese pas.
Mdulo V: Juego de simulacin
En pequeos grupos se trabaja con un software que los har simular una si-
tuacin en la cual, cumpliendo el rol de altos funcionarios pblicos, discuten y to-
man decisiones de inversin en el rea del desarrollo infantil. El juego busca que
los participantes tomen conciencia de la diversidad de elementos que estn pre-
sentes cuando se toman decisiones y de cmo interactan los distintos factores in-
volucrados en el desarrollo de la infancia. Adems, se espera que los criterios y
elementos de planificacin trabajados en los mdulos anteriores sean aplicados
en la estrategia que los participantes tienen que elaborar para impactar positiva-
mente en las variables-resultado propuestas por el juego5.
Mdulo VI: Recomendaciones de poltica
Con el trabajo realizado en los mdulos anteriores, los participantes inician
la elaboracin de recomendaciones de polticas para su pas y un proyecto de tra-
bajo que llevarn a sus instituciones para que pueda ser desarrollado.
Este taller se realiz en Per, Colombia, Guatemala y Honduras, con la asisten-
cia de funcionarios de muy diversa procedencia institucional y perfil profesional.
La evaluacin (Demo, 1997) que un consultor externo hizo del taller seal
que la metodologa utilizada, a la cual llam de simulacin reconstructiva,
constituy un momento de gran creatividad por parte del equipo a cargo del ta-
ller, y probablemente el saldo ms positivo del proyecto. Por otro lado, recomen-
d prolongar el trabajo con los participantes ms all de la duracin del taller, de
manera que puedan consolidar los aprendizajes obtenidos y le den continuidad a
la tarea de proponer un programa o poltica de trabajo con la infancia en su pro-
pio lugar de trabajo.
Los Juegos de simulacin

Los juegos de simulacin elaborados por CIDE/REDUC para sus distintas
instancias de entrenamiento se han convertido en una herramienta pedaggica
muy valiosa. A travs de ellos, sus usuarios o jugadores han podido comprender
mejor el rol de la informacin en la toma de decisiones.
Nuestra experiencia en la utilizacin de los juegos nos ha hecho llegar a las
siguientes conclusiones:
a. Mediante los Juegos de simulacin de decisiones o de formulacin de po-
174
Jhon Swope, S. J.
lticas, se puede hacer presente el tipo de problemas a los que se enfrenta el to-
mador de decisiones o el funcionario. De este modo, el juego se vuelve inmedia-
tamente relevante para ste.
b. Tecnolgicamente es posible incluir modelos matemticos que simulen el
comportamiento de las variables clave del sistema, y cuya modificacin requiere
el conocimiento de hechos que han sido descubiertos en la investigacin.
c. Tambin se puede entregar informacin al incluir bases de datos pertinen-
tes al juego dentro del mismo.
d. Pese a su alto contenido tecnolgico, en esencia estos tipos de juegos no
son otra cosa sino ordenadores de conversaciones. En efecto, ellos se juegan
colectivamente, en grupos. Estimulan discusiones. Las discusiones incentivan a
leer la informacin. Despus de las discusiones y de la informacin, los jugado-
res toman decisiones y modifican algunas de las variables, observando sus efec-
tos. Los resultados de su ejercicio retroalimentan el proceso de discusin.
e. Adems del contenido del juego, el currculum oculto del mismo busca
mostrar que la consulta a la informacin hace diferencias efectivas en el desem-
peo de los equipos de formulacin de polticas y toma de decisiones.
Los juegos que CIDE/REDUC ha desarrollado son los siguientes:
El Desafo, elaborado para incluirlo en el Taller BRIDGES.
Una Nueva Oportunidad, elaborado para UNESCO/OREALC; se aplica
durante tres das y se utiliza en los Talleres Anuales de Gestin de la ORE-
ALC y en los Cursos de Analistas de Poltica.
Infancia y Futuro I e Infancia y Futuro II, elaborados para el Taller de
Polticas para la Infancia de REDUC.
Los juegos de simulacin, como parte del entrenamiento de personas involu-
cradas en la formulacin de polticas, y la toma de decisiones, constituyen un
aporte de REDUC a Latinoamrica, y han originado un nuevo estndar en el en-
trenamiento para la gestin de sistemas educacionales.
De esta forma los cursos de analistas de polticas, los talleres para el mejora-
miento de polticas y la utilizacin de juegos de simulacin, representan una ac-
cin concreta en la bsqueda de una conexin ms efectiva entre el conocimien-
to en educacin y la toma de decisiones, adems de aportar un conjunto de expe-
riencias sobre las cuales seguir avanzando en el propsito de mejorar la calidad
de las decisiones en educacin.
Conclusin
Los desafos que enfrentan los sistemas educativos en todo el mundo son tan
cruciales como urgentes. Muy pocos, hoy en da, discuten la importancia de la
175
educacin para el bienestar presente y futuro de personas y pases. Es compren-

sible, por lo tanto, la preocupacin por todo aquello que se oriente a mejorar las
potencialidades de la educacin. Dentro de este contexto, mejorar la calidad de
las decisiones en educacin es una tarea fundamental. A su vez, una mejora en la
calidad de las decisiones en materia educativa requiere de aplicar el conocimien-
to acumulado en educacin, ligando este conocimiento a la accin.
Hasta ahora una gran parte de las aproximaciones para mejorar la conexin
entre el conocimiento y la toma de decisiones visualizan el problema desde la
perspectiva del mundo de la investigacin, desde el mundo de la documentacin,
o desde el mundo de la toma de decisiones. Los resultados no han sido alentado-
res. Lo que se requiere, por lo tanto, es una nueva perspectiva mediante la cual se
desarrolle una conversacin entre estos mundos que supere la posicin individual
de cada uno de ellos por separado.
Es dentro de esta perspectiva que surgen el anlisis de polticas y el analista
de polticas como el nuevo agente capaz de vincular conocimiento y accin. CI-
DE/REDUC ha avanzado en esta direccin dentro del contexto latinoamericano.
Tanto el seguimiento continuo de los participantes en los cursos de analistas de
polticas como el desarrollo de nuevos cursos en esta lnea parecen ser los prxi-
mos pasos en la direccin correcta.
176
Jhon Swope, S. J.
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formation, Research and Decision Making (Paris: IBE).
177
Notas
1 Nos referiremos a la investigacin educativa en su sentido ms amplio,
el conjunto de investigacin de diversas disciplinas en torno al problema de
la educacin.
2 En CIDE/REDUC, adems de analista de polticas, hemos utilizado el
trmino brokers de informacin, debido a que en el mundo financiero a los
brokers se les exige analizar informacin y oportunidades y tomar las deci-
siones ms rentables posibles para sus clientes. Asimismo, el analista de po-
ltica, en cuanto broker de informacin, tiene que proveer oportunamente la
informacin ms relevante a los tomadores de decisin para que stos den la
mejor solucin posible a un problema determinado.
3 El diseo y realizacin de dicho taller correspondieron a la ltima etapa de
un proyecto cuyo objetivo era mejorar la calidad de polticas en el rea del
desarrollo infantil en algunos pases latinoamericanos. La primera etapa del
proyecto consisti en recoger y producir informacin relevante para funcio-
narios pblicos y privados relacionados con la toma de decisiones en esta
rea.
4 En este punto es central el papel que juega el broker del conocimiento, rol
que en este caso cumplen quienes disearon y conducen el taller. Comunicar
la opinin de los expertos o los resultados de investigacin acerca de un te-
ma determinado requiere un buen trabajo de intermediacin, de manera que
el tomador de decisiones se encuentre con informacin clara, precisa y perti-
nente.
5 Estas son: salud, desarrollo psicomotor, nutricin y medio ambiente sano.
178
La observacin dialctica: problemas de mtodo
en investigaciones educativas
Carlos Mora-Ninci*
Introduccin
E
l objetivo de este trabajo es avanzar en la definicin de la metodologa
denominada observacin dialctica basada en categoras de transfor-
macin social y tcnicas de observacin etnogrfico-cualitativas. Fue a
travs de una crtica a los mtodos de la observacin naturalista y participativa
que aplicamos a investigaciones educativas interdisciplinarias en sociologa, po-
ltica, comunicacin social, arte y lingstica, y de la articulacin de estos mto-
dos con los anlisis e interpretaciones macrosociales dialcticos, que encontra-
mos que las investigaciones sociales poseen una intencionalidad e involucra-
miento ocultados por el proceso mismo del mtodo cientfico. En este trabajo se
describen dos estudios de casos donde se han implementado diseos interdisci-
plinarios de observacin dialctica 1.
La educacin abarca todas las etapas de la vida y los ms diversos espacios
de la sociedad. Cuando se realizan investigaciones educativas uno debe mirar in-
defectiblemente el desarrollo completo del ser humano, no solamente su capacita-
cin laboral sino el crecimiento integral del individuo y de la sociedad, lo que im-
plica un ejercicio de imaginacin sobre cules podran ser los elementos educati-
*
Doctor of Philosophy (Ph. D.) en Ciencias Sociales y Educacin Comparada de la Universidad de
California en Los Angeles, UCLA, con un trabajo sobre el Movimiento Chicano/a en los aos 90; el
Master of Arts (M.A. 1990) en Linguistics y el grado (B.A. 1988), ambos de la Universidad de Co-
lorado en Boulder. Fue Director del Labor Research Center: www.laborcenter.org. Tras culminar su
doctorado est radicado en Crdoba, donde desde 1998 es profesor titular y director de investigacio-
nes en el Instituto de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Villa Mara.
179
vos y procedimientos presentes que ayudan a potenciar, especialmente en los ni-

os y la juventud, las capacidades de asimilacin e integracin de conocimientos
y experiencias socializadoras. Los estudios de investigacin educativos son, por lo
tanto, un intento de indagar sobre un futuro posible (y deseable) en aspectos de la
realidad que comnmente suelen ser estudiados por las disciplinas cientficas. Es-
tos procesos de investigacin acerca del aprendizaje y la enseanza en las ciencias
educativas necesitan apoyarse en las disciplinas tradicionales pero a la vez trascen-
derlas en lo que es propio de la educacin: el estudio del futuro posible.
Para lograr ese objetivo es necesario tanto el trabajo interdisciplinario, que
aborda el objeto de estudio a partir de la interaccin de varias disciplinas puestas
en contacto desde la teora y/o desde la metodologa, como el trabajo transdisci-
plinario, que recrea un nuevo paradigma basado en la hibridacin de algunas dis-
ciplinas ya existentes; es decir, poseer bases en pilares disciplinarios pero trascen-
derlos en cuanto al contenido y objeto de estudio.
Adems, la educacin y la investigacin educativa deberan ser eminente-
mente concientizadoras en el sentido de que tienen una ingerencia directa en la
accin social, la transformacin de los estados y regmenes, la distribucin de los
recursos econmicos nacionales e internacionales, y la participacin democrtica
de la ciudadana en la toma de decisiones.
Es de acuerdo con estos factores que a los investigadores educativos nos
preocupa sobremanera el involucramiento en procesos del devenir de la sociedad
y la historia; deseamos participar concientemente en la construccin del mundo
que se viene, porque al igual que a los padres, maestros y profesores, nos preocu-
pa el futuro inmediato. No hacemos una distincin tajante entre objeto y sujeto
de estudio, sino que se busca el conocimiento en accin para construir un mundo
mejor, porque se asume que la realidad se hace y se construye en un proceso dia-
lctico a partir de este conocimiento. Por lo antedicho, el investigador educativo
debe estar inmerso en el objeto de estudio, en una realidad social que continua-
mente indigna debido a las injusticias y crecientes diferencias sociales, la indife-
rencia de algunos y la supremaca de otros, males sociales que abundan en la edu-
cacin. Entonces, cuando hablamos de investigaciones educativas cabra contex-
tualizar el problema dentro de una sociedad en la que coexisten dos o ms siste-
mas educativos bien diferenciados, por lo que se requiere de una metodologa
acorde que refleje permanentemente estos conflictos de clases, gnero, generacio-
nales, culturales, y que no nos permita alejarnos del marco conceptual de una rea-
lidad educativa diferenciada y antagnica2.
En las pginas siguientes se presentan algunas definiciones de la metodolo-
ga de la observacin dialctica, la cual consiste por un lado en una sntesis de
las tcnicas cualitativas de investigacin etnogrfica en ciencias sociales; y por
otro, en la lgica dialctica que explica el devenir y la transformacin de la his-
toria y la sociedad. Como veremos, dicha metodologa surgi a partir de un even-
180
Carlos Mora-Ninci
to social concreto -la necesidad prctica de responder a situaciones de moviliza-

cin durante los aos 90 (Mora-Ninci, 1999)- pero sus races epistemolgicas
provienen de la confluencia entre la teora social revolucionaria, la ley del mate-
rialismo histrico denominada del desarrollo desigual y combinado, y la cre-
ciente complejidad de las relaciones de clase, gnero, raza y etnicidad, a partir de
la etapa de la globalizacin. Se busca un modo de hacer investigacin que sea a
la vez ms pragmtico, progresista, humano y crtico, pero por sobre todas las co-
sas que sea ms cientfico.
Antes de discutir la relacin entre intencionalidad, involucramiento y dialc-
tica, es preciso definir brevemente la dialctica para luego avanzar en los proble-
mas contemporneos de la epistemologa de la educacin y del uso de sus princi-
pios en la implementacin de diseos de investigacin.
La actualidad de la observacin dialctica

La dialctica clsica tiene su origen en la filosofa de Herclito y Platn y era
entendida como el mtodo del pensamiento, la lgica con la cual el filsofo pro-
cesaba los datos de la realidad fsica o mental. A partir del siglo XVIII la dialc-
tica resurge con Hegel y su Fenomenologa del Espritu (1807: 51-60), pero fue
precisamente Marx quien, utilizando las categoras principales del filsofo idea-
lista alemn, arrib a la conclusin de que el mundo idealista se deba poner so-
bre bases materiales, econmica y socialmente hablando, de manera tal que a par-
tir de categoras dialcticas tales como tesis, anttesis, polarizacin y coexisten-
cia de los opuestos se form la concepcin filosfica del materialismo histrico
(Marx, 1973: Prlogo). Las dialcticas se establecieron entre las dimensiones de
transformacin y cambio de la realidad social en cuanto a contenido y forma, es-
tructura y dinmica, calidad y cantidad, lo viejo y lo nuevo; mientras, tambin se
establecieron relaciones dialcticas de otra ndole entre el sujeto investigador y
los objetos investigados. Fue Engels, el pensador y amigo de Marx, quien expre-
sara con mayor claridad el origen de la dialctica materialista conjuntamente con
el materialismo histrico en su crtica a Ludwig Feuerbach y la filosofa clsica
alemana:
Nosotros retornamos a las posiciones materialistas y volvimos a ver en los
conceptos de nuestro cerebro las imgenes de los objetos reales, en vez de
considerar a stos como imgenes de tal o cual fase del concepto absoluto.
Con esto, la dialctica quedaba reducida a la ciencia de las leyes generales
del movimiento, tanto el del mundo exterior como el del pensamiento hu-
mano: dos series de leyes idnticas en cuanto a la cosa, pero distintas en
cuanto a la expresin, en el sentido de que el cerebro humano puede apli-
carlas conscientemente, mientras que en la naturaleza, y hasta hoy tambin,
en gran parte, en la historia humana, las leyes se abren paso de un modo in-
181
consciente, bajo la forma de una necesidad exterior, en medio de una serie

infinita de aparentes casualidades (Engels, 1886).
Engels y Marx pusieron la dialctica hegeliana sobre bases materialistas, lo
que les permiti abrir el camino para consumar luego su obra magna con el estu-
dio de la economa poltica del capitalismo (Marx and Engels, Internet archives
http://csf.Colorado.EDU/psn/Marx).
En el siglo XX, la teora continuadora de la dialctica del Marxismo aplica-
da al estudio de hechos sociales e histricos concretos ha sido llamada la ley del
desarrollo desigual y combinado (Trotsky, http://csf.Colorado.EDU/psn/Mar-
x/Other). Esta ley no surgi para explicar solamente hechos acotados o microso-
ciales (coyunturales) sino que se aplica tambin a los fenmenos macrosociales y
polticos de la historia y la sociedad en sus aspectos ms generales. Dicha ley
consta de una doble naturaleza: por un lado se refiere a las diferencias en cuanto
a calidad, cantidad y/o de grado que existen en el desarrollo de la historia y las
sociedades; por otro lado, se refiere a la correspondencia e interrelaciones entre
las diferencias existentes en la realidad social e histrica. Esta variacin entre los
distintos aspectos de la realidad social es el sustento para poder combinarlos. Si
no hubiese variaciones no cabra preguntarse por el desarrollo y el cambio, por la
posibilidad de crear realidades a partir de la diferencia; es decir, la interrelacin
entre los aspectos sincrnicos y diacrnicos sienta las bases para la creacin de
lo nuevo. Estos dos aspectos del desarrollo desigual y combinado se utilizan pa-
ra comprender la historia y la sociedad; precisamente, en la poca de globaliza-
cin extrema del capitalismo o imperialismo avanzado es cuando el desarrollo de-
sigual y combinado cobra un carcter ms actual y realista para interpretar los
nuevos fenmenos histricos y sociales.
En una serie de trabajos recientes sobre el poder de explicacin de los mto-
dos cualitativos, analticos y comparativos en las ciencias sociales, el socilogo y
politiclogo Michael Lwy 3 intent una demostracin de la validez de la ley del
desarrollo desigual y combinado aplicada a la historia poltica y revolucionaria y
al problema de los nacionalismos en el siglo XX. As como la dialctica fue el
mtodo de la filosofa de Hegel y el materialismo histrico explic el desarrollo
del capitalismo desde su fase inicial, y tanto la ley del desarrollo desigual y com-
binado, la teora de la revolucin permanente, como la revolucin poltica, expli-
caron el inevitable deterioro y cada de los regmenes seudo-socialistas del Este
Europeo (Lowy, 1999), este mtodo busca dar continuidad a la tradicin materia-
lista de la teora de la revolucin ante la necesidad de fundamentar una metodo-
loga de investigacin que explique los nuevos fenmenos educativos, sociales y
polticos sustentada en el socialismo cientfico. No obstante, al igual que L.
Trotsky en su famosa Historia de la Revolucin Rusa (http://csf.Colorado.E-
DU/psn/Marx/Other), Lowy deja entrever que la ley tiene ambigedades en cuan-
to al poder cientfico de prediccin (1982: 230-231).
182
Carlos Mora-Ninci
En este sentido, M. Burawoy tambin arremete primero contra el mtodo se-

guido por T. Skocpol (1984) en su estudio sobre los estados y las revoluciones, y
remarca que los aspectos polticos y tericos del intelectual y poltico ruso lo ubi-
can en el centro de la historia, dirigiendo el movimiento mientras predice los
acontecimientos generales de la historia y de la lucha de clases (Burawoy, 1989:
759-905).4 Contrariamente, el procedimiento de T. Skocpol es esttico y mira por
fuera de la historia, por lo que no percibe las concatenaciones particulares de los
procesos que estudia.
En el prximo punto veremos algunos de los antecedentes inmediatos de la
metodologa de la observacin dialctica en cuanto a las tcnicas de investigacin
etnogrficas, la epistemologa de la ciencia y la ley del desarrollo desigual y com-
binado, y cmo han contribuido directamente al debate actual sobre el poder her-
menutico de las ciencias sociales.
De dnde proviene el mtodo de la observacin dialctica?

Ni la observacin cualitativa ni la dialctica son temas nuevos para la inves-
tigacin social. Por el contrario, quizs hayan sido las grandes discusiones a lo
largo del siglo XX en materia de estudios metodolgicos en ciencias sociales. Los
argumentos tericos, histricos y epistemolgicos a favor de una metodologa
dialctica se suman a los debates sobre las revoluciones y la poltica de los siglos
XIX y XX, y entre algunos de los trabajos ms recientes que tocan el tema del
poder de explicacin del anlisis de clases y la dialctica en torno al origen y sen-
tido de la modernidad se encuentran aquellos concentrados sobre los nacionalis-
mos (ver B. Anderson y G. Balakrishnan, 1996), la metodologa en ciencias so-
ciales (Burawoy 1989, 1991, 1999a), los fundamentos de la teora poltica (Bo-
ron, 1999) y de la antropologa social (Bourdieu y Waquant, 1995). La metodo-
loga no slo se inserta en estas tradiciones intelectuales, sociales e histricas, si-
no que surge a partir del estudio de uno de los problemas ms acuciantes de nues-
tro tiempo: el conflicto social tnico, nacionalista, y la lucha de clases dentro de
la regin ms poderosa del planeta; la lucha de los trabajadores, jvenes e inmi-
grantes en el Oeste de Estados Unidos, pas que ha ejercido la hegemona mun-
dial durante la mayor parte del siglo XX y que atrae a su interior y contribuye a
profundizar todas las contradicciones sociales, culturales y polticas del mundo5.
Uno de los estudios ms convincentes sobre el poder explicativo de la cien-
cia reflexiva a partir de una crtica a la etnografa es Burawoy (1999 [b]). En su
crtica a J. Katz, Burawoy (1999) avanza contra el mtodo neo-positivista en es-
tudios cualitativos, argumentando que la ciencia emprica positiva se sustenta en
cuatro principios fundamentales:
183
1) los investigadores evitan distorsionar la realidad y los cambios en el obje-

to de estudio;
2) los datos deben ser confiables, lo que se logra siguiendo el principio de es-
tandarizacin u homogeneizacin (reliability);
3) la seleccin debe ser formulada de manera inequvoca, de manera tal que
cualquier otro cientfico pueda estudiar el mismo fenmeno logrando los mismos
resultados, es decir, debe haber replicabilidad;
4) el caso debe ser representativo del resto de la poblacin. Si siguiramos
los principios de las cuatro Rs enunciados por J. Katz (1983) en su trabajo sobre
teora de la metodologa en ciencias sociales, nos aseguraramos la integridad y
xito de nuestro trabajo cientfico6.
Fue a partir del estudio de la observacin participativa que J. Katz (1988) inten-
t demostrar la validez de los principios cientficos para los estudios cualitativos, pe-
ro propone que estos principios se sostengan siempre que el lector los acepte de an-
temano al experimentarlos por s mismo, lo que da a llamar induccin analtica:
La lgica evidencial que gua el uso de tan diversos materiales cualitati-
vos es la de induccin analtica, la cual obliga a revisar la teora ante cada
caso que no conforme o sea negativo, pero no produce formas abstractas
sumarias de evidencia (ejemplos de diseo, estadsticas de asociacin, test
de acuerdos entre codificadores, y as sucesivamente). Para apreciar o de-
nigrar la validez emprica del estudio, uno debe trabajar en detalle con los
materiales relevantes pertinentes. Debido a que la bsqueda de evidencia y
el desarrollo de la teora proceden en pasos mutuamente alternativos, los
resultados analticos no surgen de una implementacin directa, deductiva,
dura e inflexible de la teora a los hechos. Ms bien, la calidad metodol-
gica aumenta a medida que la teora es revolcada y golpeada hacia una for-
ma, a travs de implementaciones frustradas. En efecto, una tradicin que
indica la fortaleza metodolgica de los estudios a partir de la induccin
analtica es presentar en el texto las heridas tericas que fueron padecidas
en el camino hacia una formulacin final y comprehensivamente valida de
la teora. (J. Katz, 1988: 11).
Burawoy (1999[b]) afirma que las encuestas y entrevistas evocan una res-
puesta a un estmulo provocado por un cuestionario donde se suele indagar sobre
la edad, el gnero, la profesin, el lugar de la entrevista, etc., todos factores que
en cualquier realidad social concreta seran inalcanzables, ya que cambian cons-
tantemente y tienen lmites turbios. Tampoco se puede estandarizar a los sujetos,
quienes responden como les parezca, por lo que no puede haber confiabilidad de
los datos; la rplica asume que las condiciones externas son siempre iguales, pe-
ro la realidad social no es estable, dos entrevistas nunca son las mismas, y los
efectos del campo arruinan la investigacin. Adems, las situaciones son siem-
184
Carlos Mora-Ninci
pre diferentes porque no es posible seleccionar una poblacin ejemplar de la cual

se pueda inferir hacia poblaciones mayores. Es decir, Burawoy afirma que su m-
todo del caso extendido violara los cuatro principios de la ciencia social posi-
tiva propuestos por J. Katz (en Burawoy, 1999 [b])7.
Burawoy desarrolla la ciencia social reflexiva (ver tambin Bourdieu y Wac-
quant, 1995) a partir del hecho observable de cmo los efectos del contexto so-
cial contradicen el mtodo positivo e interfieren a cada paso de la investigacin
para invalidar sus resultados. En la ciencia los contextos sociales, temporales,
geogrficos y tericos cuestionan y limitan permanentemente a las investigacio-
nes sociales positivistas. Se argumenta que los investigadores caen en el error de
no considerar los efectos de campo en las entrevistas y las encuestas, que, aunque
seguirn siendo mtodos privilegiados, estn acotados por las necesidades de la
forma y el contenido de la investigacin, y por lo tanto contienen efectos del con-
texto que seguirn generando problemas y limitaciones para la ciencia positiva.
Siempre habr investigadores, como ha demostrado Burawoy, que pretendan que
solamente se puede adquirir conocimiento local, y que slo desde ese conoci-
miento se pueden interpretar las culturas de otros y entablar conversaciones entre
mundos incomensurables, y en vez de controlar los efectos del contexto social
hacen de esta necesidad una virtud8.
Es decir, al investigar y cuestionar los fundamentos de las ciencias sociales
se encuentra que la teora social cientfica clsica utiliza principios ad hominem,
asumidos y aceptados a priori por una ciencia positiva que oculta sus propios
axiomas al establecerlos como racionales y universalmente vlidos; de esta ma-
nera, se interpretan los datos para recaer en una justificacin de la validez del pro-
ceso de investigacin basada en los mismos principios originales. Se trata de un
crculo donde los principios no pueden sostenerse sino aceptndolos como funda-
mentos de validez. Contrariamente, la observacin dialcticaexpone los funda-
mentos de la teora (o un aspecto de sta) apoyada en la crtica dialctica, y cues-
tiona las bases epistemolgicas hasta no dejar ninguna verdad absoluta. Las tc-
nicas pueden ser las mismas que las de otros diseos en ciencias sociales, ya que
un diseo de observacin dialctica en los aspectos superficiales se parece a un
diseo de investigacin cualitativo o cuantitativo clsico, pero se distingue por la
dimensin del anlisis y de la interpretacin que hace de la realidad. La observa-
cin dialctica critica los principios del programa cientfico as como las institu-
ciones en las que est sostenido, con lo cual deja al desnudo la intencionalidad
del programa cientfico propio. Es un mtodo que no oculta el programa o teora
de la investigacin, sino que busca explicar la realidad para un objetivo de cam-
bio social; es decir, no critica para reformar la sociedad sino para transformarla,
correspondiendo a situaciones concretas del estadio de las relaciones entre las
clases sociales particulares. Pero va ms lejos que la mera crtica, ya que es una
gua prctica para la accin, reafirmando con esto la continuidad metodolgica
con el materialismo histrico.
185
Tampoco se trata, como en el mtodo del caso extendido, de una sntesis en-
tre la ciencia positiva y la reflexiva, ya que no se plantea la existencia de dos pa-
radigmas cientficos antagnicos (Burawoy, 1999 [b]), sino un solo marco de las
ciencias sociales que consta de dos extremos opuestos dentro de un nico paradig-
ma ms abarcador. La ciencia social positiva sera una mala rplica de los mto-
dos y procedimientos que se cree emplean las ciencias naturales (nada ms fuera
de la realidad, ya que en verdad los laboratorios de ciencias biolgicas o naturales
siguen las ms variadas combinaciones de procedimientos y tcnicas), y la ciencia
social tanto de los movimientos sociales como reflexiva consistira en una ideo-
loga de la ciencia que responde a un paradigma cientfico neo-pragmtico, y que
se corresponde con el sistema social del capitalismo o imperialismo avanzado. La
observacin dialctica, por el contrario, es una sntesis y actualizacin metodol-
gica que surge, despus la cada del Muro de Berln y el fin de la guerra fra, co-
mo el mtodo de la sociologa de la revolucin que tiene un propsito, siguiendo
la frase de Marx en la famosa Tesis de Feuerbach: Los filsofos no han hecho
ms que interpretar de diversos modos el mundo, pero de lo que se trata es de
transformarlo. La observacin dialctica no es, entonces, la suma de los mtodos
de observacin participativa y la ciencia reflexiva antropolgica, sino una forma
particular de ver la historia y el contexto social; es decir, adems de utilizar mto-
dos de observacin social y cientficos reflexivos, es revolucionario porque reivin-
dica las necesidades histricas de la clase obrera. En una primera aproximacin,
los axiomas de la metodologa de la observacin dialctica son los siguientes: pri-
mero, la realidad social no puede ser aprehendida como una totalidad acabada, si-
no en su devenir, cambio o transformacin; es decir, la realidad siempre es dife-
rente y ms rica que cualquier interpretacin. Lo que las ciencias sociales hacen es
captar e interpretar ms certeramente aspectos ms o menos centrales de esa rea-
lidad, tales como su estructura, su forma, su contenido, sus contradicciones y de-
venir. Segundo, ya que la realidad social se encuentra en permanente cambio, uno
de los propsitos explcitos o implcitos de cualquier estudio de la sociedad es el
proceso de transformacin dado por el contenido terico del programa cientfico
donde sta ocurre, indicando hacia dnde va ese programa. Por ltimo, la obser-
vacin de la sociedad es la forma en que el investigador capta los datos de la rea-
lidad que utilizar para su posterior anlisis e interpretacin; este proceso de ob-
servacin incluye un nmero de tcnicas, tales como la encuesta, la entrevista, la
investigacin-accin, la observacin naturalista/participativa/no-intrusiva, la his-
toria de vida, y otras tcnicas de recoleccin de datos que los investigadores socia-
les tienen a su disposicin (Gutirrez y Delgado, 1995). Como ya se adelantara,
fue estudiando casos especficos de los movimientos sociales tnicos, sociales y de
clase en la educacin norteamericana y del dominio imperialista sobre las indus-
trias culturales en Latinoamrica, que hemos visto la necesidad de avanzar en la
metodologa de investigacin que aqu esbozamos.
186
Carlos Mora-Ninci
Tras haber presentado algunos elementos fundamentales de la observacin

dialctica se definirn brevemente los conceptos problemticos de implementa-
cin de esta metodologa en la investigacin sobre los Estudios Chicanos y la
educacin superior, y luego en el trabajo sobre el impacto de las producciones
mediticas en la educacin, y cmo estas afectan de manera diferenciada en los
centros industriales y en el interior de Latinoamrica.
La implementacin en estudios de casos

Uno de los problemas fundamentales en la implementacin de las metodolo-
gas educativas es que ocultan la intencionalidad del programa cientfico, es de-
cir, los objetivos sociales e institucionales de la investigacin no son siempre ex-
plcitos. Por intencionalidad entendemos la orientacin final en que se conforma
el sentido de la accin y del pensamiento, que no es mera prctica de transforma-
cin social sino del sentido de pensamiento sobre la accin; es decir, se trata de
la nocin fenomenolgica de proyeccin de un sujeto hacia un objeto, aunque en
el planteo sociopoltico estos dos conceptos no estn totalmente separados sino
que interactan y comparten lugares comunes; en este sentido la intencionalidad
induce a realizar acciones que pueden ser voluntarias o no, concientes o no. En
los estudios que realizamos la intencionalidad se refiere a la proyeccin de accio-
nes relacionadas con el programa cientfico en donde se materializan proyectos
de investigacin concretos; la observacin dialctica es una observacin cualifi-
cada que toma en cuenta esta intencionalidad del programa de investigacin de
tal modo que no existe una ciencia social neutra sino que cada programa cientfi-
co corresponde a un estadio de la evolucin histrico-social, y a intereses socia-
les determinados.
Por involucramiento entendemos el compromiso que el investigador, los su-
jetos-poblacin y el proyecto mismo contraen con el programa cientfico, causa
o teora subyacente, y no necesariamente un conocimiento explcito por parte del
investigador sino que la investigacin se vera involucrada en un contexto so-
cial y terico predeterminado. Por ejemplo, la ciencia social reflexiva estara in-
volucrada an sin proponrselo con una forma de pensamiento pragmtico y/o re-
lativismo social/terico, mientras que el involucramiento en la observacin dia-
lctica lo es con otro programa cientfico: el materialismo histrico o socialismo
cientfico. La observacin dialctica, al igual que el mtodo del caso extendido
reconoce los efectos del contexto y del poder, pero avanza en cuanto a la exposi -
cin de los aspectos ideolgicos subyacentes en toda investigacin, y critica a
otros mtodos por el ocultamiento de la ideologa del programa cientfico.
Estos principios de intencionalidad e involucramiento del mtodo de la ob-
servacin dialctica en las ciencias sociales han sido implementados en dos estu-
dios de caso: primero, en el estudio sobre las luchas de los Chicanos en Califor-
187
nia en los 90; y actualmente en un estudio de cmo la globalizacin meditica

afecta diferencialmente a la educacin de la juventud del interior de Latinoam-
rica y de los Estados Unidos.
Ambos proyectos comparten las siguientes caractersticas:
1. son estudios comparados sobre los inmigrantes en los EE.UU. y en el in-
terior de pases latinoamericanos;
2. utilizan el marco de teora social comparada y de los movimientos socia-
les;
3. usan la metodologa de anlisis social comparativo de la observacin dia-
lctica;
4. son temticas con implicancias directas para la educacin, es decir, buscan
proyectar el futuro en la juventud de hoy.
Se trata de una metodologa de investigacin de la realidad social, poltica y
educativa que abarca aspectos cualitativos, una sntesis entre la observacin cua-
litativa de recoleccin e interpretacin de datos y el materialismo histrico, en par-
ticular la dialctica de la ley del desarrollo desigual y combinado en la historia.
Caso I: el movimiento Chicano y la educacin

En el diseo del estudio del movimiento Chicano de California se escogi la
temtica del movimiento estudiantil debido a que surgi la ocupacin de edifi-
cios, encarcelamiento y huelga de hambre de estudiantes universitarios en recla-
mo de un Departamento de Estudios Chicanos en la UCLAen el ao 1993. A par-
tir de este evento de protesta estudiantil, se dise un modelo de investigacin
que contemplara el contexto social e histrico dentro del marco terico de la lu-
cha de clases y la problemtica tnica y migratoria del Oeste norteamericano.
Este marco de la teora de la revolucin y de los estudios clsicos sobre nacio-
nalidades oprimidas (desde V.I. Lenin, R. Luxemburgo, J. Connolly, hasta un Er-
nest Mandel o M. Lwy para nombrar algunos de los ms destacados), incluyendo
trabajos recientes sobre los movimientos sociales de las minoras oprimidas en los
Estados Unidos (A. Morris, R. Blauner, R. Allen y McAdam, as como Carlos Mu-
oz Jr., Alberto Mirand, Mario Barrera, Juan Gomez Quionez y Toms Alma-
guer), sirvi para descubrir que la mayora de autores clsicos interpretaban el pro-
blema nacional como un problema de clase, mientras que los autores chicanos con-
temporneos sostenan posiciones nacionalistas, y algunos los estudios recientes in-
terpretan a los Chicanos y a los Negros como nacionalidades oprimidas (Peter Ca-
mejo, Olga Rodrguez, Mirta Vidal y C.R.L. James). Se procedi a implementar un
diseo de investigacin que incluyera adems de la teora, fundamentalmente, el
haber vivido la sociedad y cultura norteamericana desde la perspectiva de un ex-
188
Carlos Mora-Ninci
tranjero (como recomiendan los mtodos etnogrficos de la antropologa social)

con un pleno conocimiento de la vida y experiencia del ser inmigrante en los Esta-
dos Unidos, y el involucramiento con las luchas populares, obreras y estudiantiles.
En efecto, se emplearon mtodos de participacin-accin, con mayor o menor ni-
vel de intrusividad, y la investigacin naturalista donde el investigador permite la
participacin de los sujetos de la investigacin, y al mismo tiempo de investigacin
participante, donde el investigador asume una posicin como sujeto, es decir, res-
petando un diseo que tomara en cuenta que tanto el investigador como los actores
posean una agenda definida que se impona, y que cada sector estaba dentro de una
estrategia poltica condicionada por la realidad existente. Se observ durante aos
el movimiento social y la lucha estudiantil y popular del oeste norteamericano, con
especial inters por la lucha de los inmigrantes latinos, as como tambin la crecien-
te oleada de huelgas, luchas laborales y la creacin de nuevos sindicatos de docen-
tes, no-docentes y trabajadores de postgrado que ocurran en los aos 909.
Adems del estudio del contexto social e histrico de los Chicanos en Califor-
nia, se procedi a la eleccin de tcnicas basadas en la observacin participativa y
no-participante en asambleas y grupos estudiantiles relevantes al tema de la pol-
tica universitaria; en este marco, se escogi como informantes-clave a quienes ha-
ban sido actores fundamentales de este proceso de lucha. El sitio de la investiga-
cin de caso no se defini simplemente como un topos sino como aquellos acon-
tecimientos y situaciones en los momentos ms crticos del desarrollo de la accin,
tales como asambleas, reuniones clandestinas y actividades de grupos estudianti-
les, siempre dentro del mismo contexto de la poltica social universitaria e inmi-
gratoria de California. Se elabor una cronologa a veces de varios eventos concu-
rrentes simultneamente en un mismo da, donde se describieron en detalle las re-
formas universitarias, incluyendo la reestructuracin de la educacin superior y las
nuevas pautas gerenciales y laborales en la academia de California, y sus contra-
propuestas, elaboradas por los sindicatos de docentes y no-docentes y por los gru-
pos estudiantiles. Esto defini los marcos institucionales donde las ideas tomaban
cuerpo, tales como los grupos estudiantiles, la gestin universitaria, los sindicatos
y partidos polticos que intervenan en el conflicto. Adems, desde antes de iniciar
el estudio sistemtico de observacin cualitativa o etnogrfica, ya exista un invo -
lucramiento definido con la cultura Chicana y su lucha estudiantil, as como con
un marco terico determinado donde se observ que la teora nacionalista de los
Latinos en los Estados Unidos adoleca en cuanto a la posicin que se les daba a
los Chicanos en la lucha de clases10. Basados en estas observaciones de las luchas
de inmigrantes y estudiantes durante los 90 en California y en el anlisis de la li-
teratura mencionada, se estableci una lnea de interpretacin dialctica fruto de la
triangulacin de distintos mtodos integrados11.
En sntesis, fue a partir de la irrupcin de este movimiento social y las exi-
gencias prcticas de responder a una nueva situacin, que se implement un di-
seo tomando en cuenta tanto el involucramiento con la causa como la intencio-
189
nalidad del programa cientfico ante la necesidad de obtener una explicacin con
el propsito explcito de guiar la accin del movimiento.
Caso II: la sociedad de la imagen visual

En nuestro segundo proyecto se propuso analizar el multiculturalismo nortea-
mericano y el rol de los latinos en las producciones mediticas tal como se obser-
van en el interior a travs de diversos medios audiovisuales, as como su impacto
sobre el contenido y prctica de la educacin. En una primera etapa del estudio so-
bre el impacto de estas producciones mediticas en la juventud se identificaron los
posibles marcos institucionales; es decir, un lugar o sitio desde donde comenzar a
conceptualizar el estudio: pelculas o programas que representan la vida cotidiana
a partir de la cultura norteamericana presentada en audiovisuales que llegan a salas,
videos y/o la televisin en el interior del pas y que son consumidos masivamente
por los jvenes, tales como canales de televisin, tipos de pelculas y distribuidores
de cable y series. Se parti adems de estudios previos sobre la cultura, valores y el
estilo de vida de los jvenes latinos en los Estados Unidos, identificando objetos,
ideas, modos y estilos propios de los centros de produccin de la imagen audiovi-
sual; en particular, se identific la importancia de la cinematografa latina, la cual
no sera ajena a las pautas culturales norteamericanas, sino que por el contrario con-
tribuye a ellas. Nos preguntamos cmo influyen estas pautas culturales, estticas y
de la conducta en el interior (lugar de trabajo escogido al iniciar el proyecto), y qu
patrones nos permitiran distinguir lo que ocurre con la juventud, o cules son las
relaciones existentes entre las conductas sociales y las observadas en la imagen au-
diovisual. Cultura alta o de elite vis a vis cultura popular o tnica-pop.
Tomando como punto de partida el marco terico de la democracia multicul-
tural y de los estudios culturales (R. Williams; Jameson; McLaren) y los estudios
socio-antropolgicos raciales y tnicos (Garcia Canclini, C. West, A. Davis), se
lograron identificar aquellos parmetros que mejor definen lo cotidiano para ca-
da subcultura o grupo tnico. Luego se analiz el contexto social de la teora de
las clases sociales y el imperialismo basados en el estudio anterior sobre los lati-
nos y la educacin superior, partiendo de la nocin de que lo esttico no est al
margen de la realidad social de la poca, ya que tanto el centro productor como
los consumidores se encuentran inmersos en esa realidad, por lo que se sugiere
un marco de interpretacin macro y microsocial que relacione los centros produc-
tores a los consumidores. En el diseo tambin se seleccionaron temticas, luga-
res y problemas, para definir cmo estn representadas las minoras tnicas en la
seleccin de las pelculas e imgenes, y en particular cul es el rol latino en estos
programas. Por ltimo, nos preguntamos cmo estas pautas podran ser interpre-
tadas de maneras distintas por los jvenes en los Estados Unidos y en el interior
de Latinoamrica.
190
Carlos Mora-Ninci
En esta etapa concentramos nuestro estudio en el impacto del modelo medi-

tico del multiculturalismo norteamericano en la educacin de los jvenes inmi-
grantes en ciudades del interior, es decir, un estudio comparativo de los jvenes
inmigrantes en edad escolar y sus expectativas e ilusiones generadas en el mode-
lo de cultura meditica localizado en regiones del interior; en concreto, se esco-
gieron los modelos de SKG Dreamworks y su influencia en los jvenes inmigran-
tes comparados con la juventud de los centros como Playa Vista en Los Angeles
(ver http://www.ucla.edu/current/hotline/playa-vista-facts.html). Mientras la afa-
mada industria del entretenimiento contina la gestacin de hroes, heronas y es-
trellas, al mismo tiempo genera ilusiones de una vida mejor, plena de placer, xi-
to social, espectculos y satisfaccin para los jvenes elegidos (Gireaux, 1998).
As, es notable como uno de los productos de importacin que ms crecen en el
mundo son las pelculas norteamericanas para televisin, incluyendo musicales,
canales fashion, video-shows, noticieros, telenovelas y series de accin, que
exportan el contenido tico y esttico de los centros de produccin cinematogr-
ficos y contribuyen a crear una cultura de la copia que invita a la juventud a lan-
zarse a nuevos horizontes en las metrpolis del primer mundo, y afectando sobre-
manera toda la vida cotidiana de las poblaciones ms alejadas del planeta (Geor-
ge Yudice, en Garca Canclini y C. Moneta,1999: 113-161).
Encontramos que las producciones culturales mediticas influyen cada vez
ms decididamente en la formacin de los valores, las costumbres y la cultura de
los jvenes adolescentes, afectndolos de manera diferente en el interior que en
los centros productores. Adems, observamos cmo la influencia de los medios
afecta de manera diferente a la educacin ciudadana, laboral y social entre inmi-
grantes de distintos orgenes, en cada una de las regiones comparadas.
Este problema clave de nuestra sociedad se suma al que por naturaleza tienen
los jvenes inmigrantes al confrontar el nuevo hogar con la vieja realidad que sin du-
da ha influido en su decisin de emigrar. Los jvenes inmigrantes, atrados por una
sociedad extraa, tuvieron quizs la visin de un futuro mejor del otro lado de la
frontera, representada de esta manera por los medios. En un mundo globalizado don-
de la historia y la sociedad se han unificado y complejizado, el estudio de los inmi-
grantes ayuda a comprender el multiculturalismo y la transnacionalidad, dos concep-
tos que exigen una interpretacin ms sofisticada de la historia y de la sociedad.
El objetivo principal ha sido detectar cules eran los parmetros culturales y
estticos que ms influyen en el interior, es decir, se estudia la cultura dominan-
te a travs de la representacin de los smbolos e imgenes tomando en cuenta el
contexto sociocultural de los centros o usinas productoras del modelo de socie-
dad del Oeste norteamericano con el objeto de analizar el rol de los personajes la-
tinos vis a vis los estereotipos tnicos multiraciales. Segundo, se busca analizar
el proceso en que estos productos son elaborados en origen, describiendo las dis-
tintas etapas para detectar la gnesis de los estereotipos de la cultura latina.
191
En sntesis, se descubri que los parmetros que hacen posible definir las va-
riables culturales y estticas que afectaran cambios socioculturales relacionados
con los jvenes inmigrantes en su proceso de adaptacin a la nueva cultura y so-
ciedad de adopcin en los cuales ambos, inmigrantes y nativos, son igualmente
influenciados por el contenido esttico e ideolgico de los medios. Desde una so-
ciologa de la educacin comparada, los aspectos de gnero, raza, etnicidad, len-
gua y clase social mostraran cmo la realidad sociocultural del Oeste norteame-
ricano (mediatizada por la produccin cinematogrfica) contrasta con la cultura y
la realidad social en ciudades del interior, y cmo los estereotipos multiculturales
de la pantalla son ledos de manera diferente por jvenes inmigrantes radicados
en el interior de Latinoamrica, en comparacin con cmo lo hacen sus pares de
las grandes metrpolis.
Globalizacin e investigacin educativa

Uno de los cambios distintivos del fin de siglo XX fue la irrupcin del capi-
talismo de libre mercado, el neoliberalismo y la globalizacin; esta ltima, defini-
da como un producto econmico y poltico tanto como sociocultural. La confluen-
cia de un nmero de innovaciones tecnolgicas e industriales con el nuevo clima
sociopoltico marc este proceso de mundializacin (Boron, 1999: 219-246). Qui-
zs uno de los avances ms importantes de la globalizacin sea la influencia de la
informtica y la comunicacin, pero mal podramos llamar progreso a estos cam-
bios si observamos lo poco que se ha avanzado y en verdad lo mucho que se ha re-
trocedido en cuanto a ventajas sociales, laborales, de salud pblica y en la educa-
cin. Evidentemente, los aportes de la computacin y los medios de comunicacin
de masas han revolucionado la economa y la sociedad en las ltimas dcadas,
siendo el mbito de la cultura uno de los ms afectados, cambios que plantean la
revisin de las viejas metodologas de investigacin, especialmente aquellas que
ya se especializaban en los procesos de desarrollo macrosociales como la ley del
desarrollo desigual y combinado, as como tambin los mtodos cualitativos de
observacin. El estudio de los medios de comunicacin y de la cultura y los valo-
res de las metrpolis quizs sea una de las mejores reas para comenzar a indagar
sobre la validez y confiabilidad de las metodologas sociales.
Fue precisamente debido a que la globalizacin (principalmente los avances
tecnolgicos en las industrias culturales) exacerba la importancia de los proble-
mas metodolgicos en investigaciones educativas, que el mtodo de la observa-
cin dialctica se implement primero en estudios sobre los estudiantes chicanos
y luego en el estudio comparativo de la influencia de las industrias culturales en
la juventud inmigrante del interior.
Los procesos tpicos de la globalizacin, como la concentracin de usinas
productoras y/o promotoras de pelculas o msica, sumados a la alta tecnologa
192
Carlos Mora-Ninci
de finanzas colosales, sin dudas promueven una aculturacin o asimilacin mun-

dial a los valores de los centros de cultura dominante, con una inusitada diversi-
dad, rapidez y cantidad de mensajes, comunicaciones e informacin, pero a la vez
promueven y aceleran la produccin cultural en regiones antes aisladas o aparta-
das, logrando de esta manera la gestacin de nuevos centros de produccin cul-
tural ahora mundializados. Esto ocurre dentro de un rico proceso de re-cultura-
cin y aculturacin de ciertas reas o sectores sociales claramente diferenciados
(McLaren, 1998; Garca Canclini, 1989: 288-305)12. Este choque entre identida-
des y culturas regionales nacionales y transnacionales crea una suerte de desarro-
llo desigual a ritmo vertiginoso entre las realidades mediticas-simblicas y los
mitos creados para la pantalla, en contraposicin a los mltiples problemas socia-
les e individuales de la pobreza o el desempleo; un abismo entre el mundo de los
shoppings y el del desempleo, el de los barrios privados y las villas, mientras
comparten el mundo simblico de la imagen, promoviendo la creciente brecha
entre una clase transnacional dominante que no obedece a fronteras y los jvenes
trabajadores forzados a abandonar su lugar de origen en bsqueda de un empleo
mejor, con el nico elemento en comn en los smbolos de prestigio, poder, sexo,
status, valores y conductas que ambos comparten por la televisin13. Esta realidad
de crecimiento de las comunicaciones, el transporte, los medios y las tecnologas
informticas, sumada a los macro-procesos sociales y econmicos de la globali-
zacin, influye cada vez ms en la vida de los jvenes y conduce a una transfor-
macin fundamental en el carcter de la educacin. Se observa este fenmeno de
una manera crtica en lugares donde el desarrollo es ms desigual, como en las
provincias del interior de Latinoamrica, donde con mayor mpetu y velocidad se
generan desigualdades sociales y educativas.
En sntesis, a raz de la globalizacin, creo que los parmetros sobre los cua-
les definir los roles de los latinos en la cultura norteamericana y el proceso de
creacin cultural son de fundamental importancia para las investigaciones socia-
les y educativas, especialmente en el interior latinoamericano, donde a pesar de
los esfuerzos en materia de programas educativos y del uso de la tecnologa para
la educacin, la escuela y el maestro han perdido terreno frente al avance e in-
fluencia de los medios. No slo en este plano ha cambiado el objetivo socializa-
dor de la escuela, sino que va transformndose en un instrumento que ubica los
recursos educativos de manera diferenciada, promoviendo un encarrilamiento so-
cio-educativo desde la edad ms temprana, de acuerdo con un modelo que recom-
pensa el mrito personal por sobre lo social14.
Cmo se implementa la observacin dialctica?

El mtodo de la observacin dialctica comienza con intuiciones e impresio-
nes sobre la realidad emprica. Siguiendo un proceso analtico de induccin, se
193
cuestionan aspectos de la teora que no satisfacen plenamente. Es decir, se parte

de una descripcin detallada de situaciones en las que participan personas o gru-
pos sociales concretos. En este sentido, se privilegian las tcnicas cualitativas de
observacin etnogrfica. La realizacin del estudio se hace en un determinado lu -
gar o sitio que no slo es topos sino tambin situacin, acontecimiento o circuns-
tancia, captado a travs de datos tomados en notas de campo de un fenmeno in-
merso dentro de un contexto social. Este contexto es tambin histrico, macropo-
ltico y econmico-social, y expone una intencionalidad social relacionada a un
programa de investigacin determinado. El sujeto investigador interviene, tal co-
mo lo hacen los sujetos participantes en un proceso de transformacin social, in-
merso en una realidad temporal y espacial. El conocimiento dialctico se adquie-
re en la participacin-accin tomando en cuenta los procesos de formacin de ins -
tituciones sociales donde la investigacin y sus hallazgos se materializan junto a
las transformaciones sociales, las que sin el proceso de consolidacin social en
instituciones, la ciencia y el cambio social no tendran lugar. Al surgir problemas
nuevos de la realidad social, se hacen ms evidentes las deficiencias en los mto-
dos previos, y a partir de la observacin dialctica participativa y naturalista se
incorporan a la metodologa los fundamentos de la intencionalidad del programa
cientfico, el involucramiento en un caso especfico, la interdisciplinariedad (y
transdisciplinariedad) del approach, y por ltimo la institucionalizacin de la
conciencia y del conocimiento desarrollado.
Por lo tanto, el problema hermenutico radica en definir los criterios para de-
terminar los principios que delimitan tanto al objeto de estudio como al investi-
gador, el lugar o sitio donde ocurre el caso escogido, la seleccin del caso, los su-
jetos e informantes-clave, y cmo stos se corresponden con la metodologa em-
pleada. Se utiliza por ltimo un diseo que no amalgama de manera eclctica las
distintas categoras, sino que busca una sntesis entre diversos enfoques discipli-
narios, as como tambin entre el marco terico, los mtodos, problemas, pregun-
tas, hiptesis, y las tcnicas de investigacin empleadas. Adems, como seala
M. Wolf, la complejidad de los efectos sociales de los media hace que la investi-
gacin requiera de ajustes metodolgicos que tambin contemplen la vida coti-
diana (1994: 170-172).
Como vimos al comienzo, los estudios educativos pueden implementarse de
las siguientes maneras:
1. los objetos y mtodos pertenecen a la perspectiva de una disciplina (ej.: so-
ciologa, ciencias polticas, etc.), es decir, el sujeto investigador maneja una dis-
ciplina para poder hacer el diseo del proyecto con teoras, mtodos y conclusio-
nes acordes a esa disciplina (ej.: sociologa de la educacin);
2. interdisciplinarios, se estudian paralelamente los casos desde distintas dis-
ciplinas al mismo tiempo con distintos ejes de especializacin y/o teoras y m-
todos comparados;
194
Carlos Mora-Ninci
3. transdisciplinarios, tanto tericos como metodolgicos, es decir, un punto

de vista homogneo que no responde a las disciplinas tradicionales, sino que con-
siste en una hibridacin de las ciencias sociales (la ciencia de la educacin pue-
de ser interpretada desde diversos puntos de vista: desde la sociologa poltica, la
socio-lingstica, etc.). Es a partir de estos enfoques que podemos dar a las inves-
tigaciones educativas y sociales un nivel ms de explicacin, y avanzar en cuan-
to a los problemas de ndole epistemolgica (Goetz y Le Compte, 1988).
En sntesis, la observacin dialctica se inicia con una problemtica social
terica y emprica. El problema de investigacin es inducido a partir de esta ob-
servacin. Se preseleccionan los casos, los sitios, y acontecimientos basados en
un modelo terico y un marco institucional establecido. Luego se procede a rea-
lizar una observacin sistemtica, donde tienen un lugar privilegiado los mtodos
cualitativos (sin ser excluyentes de otros mtodos) y las tcnicas de observacin
etnogrficas. La dialctica se aplica desde una posicin de involucramiento e in-
tencionalidad previamente definida en el diseo de la hiptesis y determinada por
el problema a investigar, y desde este lugar se procede al anlisis e interpretacin
del fenmeno15.
Conclusin
En nuestras investigaciones he intentado demostrar que el mtodo de la ob-
servacin dialctica permite tomar en cuenta la realidad de la globalizacin y es-
tudiar el futuro y la juventud desde las disciplinas, pero transcendindolas en un
todo abarcador. Espero haber logrado remarcar la importancia de establecer con
claridad cules seran los propsitos de la intencionalidad y el involucramiento
dentro de un marco terico o conceptual, como el programa cientfico desde el
que se est investigando, y as expresar la voluntad de transformacin social ba-
sada en un conocimiento lo ms ajustado posible de la sociedad (precisamente pa-
ra eso ayuda la metodologa).
La observacin dialctica posee dos polos de una misma accin. Por un lado
se trata de una observacin sistemtica de un evento social en su contexto, que
utilizan tcnicas de observacin participante o participativa, historias de vida, en-
cuestas o entrevista, e implica adems un seguimiento lgico del devenir concre-
to en sus distintas categoras de oposicin dialcticas: concreto-abstracto, micro-
macro, calidad-cantidad, y tiempo-lugar. El mtodo de la observacin dialctica
apunta a un anlisis e interpretacin emancipadores, el proyecto se inserta en es-
te programa, se cuestiona la cultura dominante en comparacin con la cultura do-
minada, se define el programa de investigacin que tiene la intencin concreta de
descubrir el sentido de la produccin cultural (incluida la simblica) sin dejar de
lado que cada teora social y programa de investigacin tienen sus propios prin-
cipios y mtodos. Concluyo que el problema central en el anlisis social compa-
195
rativo en educacin es la carencia del marco conceptual de las clases sociales y

de la lucha de clases que corresponda a cmo la educacin se encuentra inmersa
en esta realidad; un marco metodolgico que no es nuevo, ya que la etnicidad, el
nacionalismo y la lucha de clases han sido los temas principales de las ciencias
sociales y la educacin comparada desde sus orgenes en el siglo XIX. Aqu so-
lamente he indicado cules son algunas de las bases histricas y principales co-
rrientes de pensamiento que ms influyeron en la metodologa de investigacin
de la observacin dialctica.
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Notas
1 Una versin de este trabajo fue presentada en el 1er Congreso Latino Ame-
ricano y del Caribe de Ciencias Sociales, CLACSO, en la ciudad de Recife,
200
Carlos Mora-Ninci
Pernambuco, Brasil, el 23 noviembre de 1999, y en la Universidad de Cali-

fornia en Los Angeles (UCLA) el 3 de diciembre del mismo ao. Se agrade-
ce especialmente la colaboracin de la Licenciada Claudia Abichain, co-di-
rectora de los proyectos mencionados en el texto.
2 En Latinoamrica hay escuelas primarias y secundarias que se llenan los bolsi-
llos con recursos destinados a la educacin pblica, donde los padres pagan cer-
ca de U$S200 por mes por cada hijo/a, el estado les subvenciona los sueldos a
sus maestros y consiguen fondos para obtener libros nuevos, mientras que otras
escuelas se caen a pedazos, les entran el fro y la humedad y no poseen lo mni-
mo para poder aprender y ensear tranquilos, con padres, maestros o empleados
que ganan sueldos de menos de U$S200 por mes para mantener a sus familias.
3 Michael Lwy, del Centro de Altos Estudios en Ciencias Sociales de Paris.
4 Michael Burawoy es el Chair del Departamento de Sociologa en la Uni-
versidad de California en Berkeley, y Theda Skocpol es profesora en Har-
vard. En aristas complementarias del debate ver Boron (1997 y 1999); Calli-
nicos, (1999); y desde una perspectiva distinta ver Mario Bunge (1999), pro-
fesor de filosofa en la Universidad McGill en Canad.
5 Debemos tomar en cuenta que de la misma manera en que el materialismo
histrico surge como ciencia de la sociedad a partir de la crtica de tres co-
rrientes clsicas -la filosofa idealista alemana, la economa poltica inglesa y
el utopismo socialista francs-, la observacin dialctica parte del estudio
del nacionalismo, la etnicidad y la lucha de clases en la etapa del capitalismo
o imperialismo global.
6 Jack Katz es profesor de sociologa en la Universidad de California en Los
Angeles, (UCLA) y ha publicado en 1989 el best-seller The Seductions of
Crime (ver Bibliografa).
7 Agradezco la colaboracin de quienes facilitaron trabajos inditos o res-
pondieron a intercambios epistolares, notas o aclaraciones, entre los que ca-
be mencionar a Robert Brenner, Gopal Balakrishnan, Elias Palti, Michael
Lowy, Peter McLaren, Carlos A. Torres, Atilio Boron y Michael Burawoy.
8 Como bien lo definiera M. Burawoy en su conferencia en el ASA, The de-
nunciation of social science as objectivism (the standpoint of the outsider)
turns into the embrace of subjectivism (the standpoint of the participant)
Burawoy, 1999. (La denuncia de la ciencia social como objetivismo el
punto de vista del forneo se transforma en el abrazo del subjetivismo
el punto de vista del participante).
9 Se procedi tambin a un estudio de las teoras sociales y la historia
de los chicanos de California.
201
10 En mi tesis doctoral, el captulo 3 sobre Metodologa fue el inicio de esta

lnea de argumentacin.
11 Ver especialmente los captulos 2 (Teora Social) y 4 (El movimiento Chi-
cano/a) de la misma disertacin doctoral.
12 Se observa que los modelos provenientes de usinas productoras enfatizan
el rol de arquetipos culturales, lugares comunes, hroes y heronas o mode-
los tnicos que son forneos al interior de los pases latinoamericanos. Estos
productos culturales invasores, en el sentido de que entran al hogar a travs
de los medios de comunicacin de masas de diversas tecnologas, generan
expectativas, ilusiones, valores y conductas alejadas o ajenas a la realidad co-
tidiana de la juventud, que en cualquier rincn del planeta llegan a ser fuen-
te de conflictos sociales. El modelo ideolgico del multiculturalismo y la
guerra de las razas penetra por la pantalla, la msica, los CDs, la Internet
y otros medios audiovisuales y del entretenimiento, invadiendo los rincones
ms remotos y privados (ver Saskia Sassen et al 1999 y Garca Canclini
1995). Esta polarizacin generara conflictos sociales en el mbito de los va-
lores culturales y personales que no seran ignorados por los productores y
distribuidores de programas y pelculas, ya que desde estos mismos centros
se fomenta el multiculturalismo norteamericano como una forma de modelo
de sociedad que incluye a las minoras tnicas y raciales, aunque ms no sea
por medio de la accin afirmativa. Cada vez ms los estereotipos de la cul-
tura dominante promueven mitos y smbolos de xito social a travs de im-
genes visuales y musicales, en las series y pelculas de video, cine y televi-
sin, como sera el rol del hroe o herona latina de Hollywood. Ver tambin
Cornell West (1993) y Angela Davis (1981).
13 Todos smbolos que entran en conflicto con la realidad material de los jve-
nes en su intento por adaptarse a la nueva cultura globalizada. Ver Alexander,
J. (1999); Brenner, (en prensa); y la tesis doctoral de J. Nevins, (UCLA 1998).
14 No obstante, an despus de tantos anuncios premonitorios sobre el fin
de la historia (Fukuyama), el fin de las ideologas (D. Bell), el fin del tra-
bajo (Rivkin S.), el fin de la poltica (Boggs, C.), el fin de las grandes narra-
tivas (Lyotard), todava, a excepcin de Illich, que lo viene repitiendo desde
hace dcadas pero proponiendo computadoras para la educacin, nadie se ha
animado a plantear el fin de la educacin.
15 Los antecedentes ms destacados de una metodologa similar se encuentran
en algunas de las obras clsicas Marxistas, tales como el XVIII Brumario de Luis
Bonaparte o la Guerra Civil en Francia de Marx; la Historia de la Revolucin Ru-
sa de Trotsky; o los documentos sobre el movimiento de la revolucin China.
202
Educacin a distancia y ctedras libres:
reflexionando sobre emergentes en el contexto
de la educacin latinoamericana
Margarita Victoria Gomez*
I
ntentar argumentar algunas certezas relacionadas a la educacin latinoame-
ricana en el actual contexto social, significa considerar la revolucin eco-
nmico-digital que se est operando: la incidencia de la telemtica, de los
sistemas de informacin y comunicacin de grandes corporaciones que colocan
en cuestin algunos principios que sustentan la educacin pblica. Es un proce-
so que se da en mltiples dimensiones, resignificando las prcticas educativas
desde la relacin primordial hombre-red (mquinas-hombres-ambiente).
En este contexto, una nueva organizacin social adquiere relevancia, al igual
que dos modalidades de educacin que ya tuvieron, en otras pocas, una actua-
cin destacada en el mundo del trabajo y en la extensin universitaria: la educa-
cin a distancia y las ctedras libres. Las dos modalidades quedaron legitimadas
cuando atendieron demandas de sectores que por diversos motivos estaban
excluidos del sistema formal de educacin.
*
Licenciada en Ciencias de la Educacin. Graduada en la Universidad Nacional de Rosario, Argen-
tina. Master en Ciencias de la Informacin y doctoranda, Facultad de Educacin, Universidad de So
Paulo, USP. Autora del libro Alerta... cuatro computadoras en la escuela: Maestros abriendo cami -
nos desde la brecha y de diversos artculos en revistas nacionales y extranjeras. Miembro del Insti-
tuto Paulo Freire, So Paulo y secretaria-facilitadora electrnica del GT Educacin y Sociedad de
Clacso.
203
Cmo se puede entender que adquieran importancia nuevamente? En prin-

cipio, se presentan nuevos elementos. Adems de la incidencia de la telemtica,
de los sistemas de informacin de grandes corporaciones, hay que considerar el
proceso de innovacin educativa en los pases del sur. Ese espacio de innovacin
origin una propuesta nica de educacin, patrocinada por organismos financie-
ros internacionales, sustituyendo el presupuesto nacional y desvirtuando la reali-
dad educativa latinoamericana.
Como un proceso natural y combinado entre la accin de las grandes corpo-
raciones que ofrecen sus servicios de telecomunicaciones para colocar el mundo
en la punta de los dedos, el modo de financiamiento educativo y los programas
innovadores bajo la responsabilidad de la comunidad civil, crecen la exclusin
social y las comunidades educativas virtuales, originando un nuevo comunita-
rismo educativo donde la relacin entre Estado y sociedad adquiere una dimen-
sin diferente de la conocida hasta ahora.
La educacin abierta enmarcada en un reticulado social, o sea, organizada en
forma de red y no a travs de asociaciones intermedias, se presenta como el cami-
no del futuro educativo en Amrica Latina o directamente como la posibilidad del
gran negocio. Esa apertura abarca la educacin a distancia y tambin el desarro-
llo alternativo de las ctedras libres como extensin universitaria, posibilitando
oxigenar el pensamiento universitario pero tambin la entrada de grandes corpo-
raciones del rea de las telecomunicaciones que ofrecen diversos servicios edu-
cativos.
Algunas caractersticas del nuevo contexto

En los ltimos aos de la dcada de los 90 la poltica educativa de los pa-
ses latinoamericanos introduce un proceso de innovacin en busca de mejoras,
cambios y perfeccionamiento de las prcticas educativas. Se generaron cambios,
pero las mejoras continan siendo cuestionadas en un contexto altamente exclu-
yente. Esa innovacin educativa parece encontrar sus orgenes en los objetivos de
una poltica global fuertemente atravesada por las intenciones de agencias finan-
cieras internacionales. Segn esa poltica, son consideradas experiencias innova-
doras aquellas que promueven la participacin de la comunidad y de los alumnos
dentro de la escuela al tiempo que estimulan la educacin, con una presencia
mnima del Estado. La particularidad de estas experiencias es que son desarrolla-
das por la comunidad mediante acuerdos con asociaciones de padres, empresas
nacionales o multinacionales, agencias financieras internacionales, donde el
Estado acta como promotor de los crditos y pagador de los intereses.
El proceso de innovacin educativa fue legitimado mediante el uso de varias
estrategias, como por ejemplo las evaluaciones a los docentes, a los alumnos
204
Margarita Victoria Gomez
sobre el nivel de aprendizaje, a la escuela en relacin a las respuestas a situacio-

nes conflictivas tales como desercin, fracaso escolar, violencia, reinsercin, per-
manencia, etc. Ese proceso gener un sentimiento de rechazo hacia las innova-
ciones educativas, por lo que stas implicaban ms que por la idea de innovacin
en s misma. Ciertamente se ha comprobado que se necesitan cambios, mejoras y
calidad educativa. Pero la polmica gira en relacin a que estas innovaciones
estn dejando a la educacin en manos de la poblacin, empresas locales o mul-
tinacionales, mientras que el Estado asume la responsabilidad de gestionar crdi-
tos que la misma poblacin paga con altos intereses y costo social.
Modernizar la escuela y actualizar a los profesores para actuar en un mundo
cambiante en lo cultural, social y laboral, se torna sin lugar a dudas imperioso en
la medida en que la educacin como acto poltico se produce en estrecha relacin
con el cambio en la organizacin sociopoltica. Pero cuando la produccin de
conocimiento y la interaccin entre quienes lo producen y quienes lo aplican,
mediante la utilizacin de modernas estrategias tecnolgicas, es orientada a un
consumidor final, parece difcil obtener mejoras sociales.
En trminos legales, esas innovaciones se introducen a travs de la Ley
Federal de Educacin y de un nuevo diseo curricular. Es a partir de ah que la
propuesta de reforma educativa toma cuerpo en el contexto latinoamericano,
incluida la educacin permanente del profesorado tanto en la modalidad presen-
cial como a distancia.
Esas prcticas educativas innovadoras comienzan a organizarse de acuerdo a
las lneas de crdito del BM. La formacin de formadores puede verse favoreci-
da por los crditos de ajuste e inversin y por los crditos destinados a programas
sociales siempre y cuando se enmarque dentro de esa propuesta poltica. En torno
a esta organizacin surge el mercado de formacin de formadores, utilizando en
algunos casos las tecnologas informticas que se incrementaban en el sector
social y que se crea necesario introducir en la escuela para dar respuesta a las
demandas de la comunidad, y a las empresas patrocinadoras, que presionaban
para entrar en el circuito. La incorporacin de la informtica en la formacin del
profesor implic, por ejemplo, adquirir ms crditos para la compra de mquinas
IBM Aptiva.
Los crditos de ajuste del BM son otorgados mediante la firma de cartas de
intencin en las cuales se revela el propsito de una poltica de reduccin del
gasto para el sector pblico de educacin, eliminadas por decreto, por ejemplo, la
posibilidad de repitencia y fracaso escolar. Basta ver las ltimas estadsticas de
Brasil para constatar la automtica disminucin de esos ndices y la obtencin de
crditos para la cartera educativa.
Una de las primeras acciones en relacin a la innovacin fue la aceptacin de
crditos para la descentralizacin y modernizacin del sistema educativo.
205
Delineada la educacin y el tipo de individuo que se necesitaba para una

sociedad moderna y abierta, se otorgaron crditos para desarrollar dichas polti-
cas. As, se procur armonizar esa poltica con las necesidades que las agencias
internacionales se haban encargado de definir en relacin a personas, escuelas y
realidad educativa. En su mnima expresin, el Estado, al actuar como promotor
y gestor para la obtencin de crditos y para garantizar el pago de los intereses,
se fue desligando de esa responsabilidad. Los documentos de intencin del Banco
Mundial, en vez de atender las necesidades sociales especficas consiguieron
encubrir realidades usando ndices estadsticos que justificaron la concesin de
crditos y la modernizacin del sistema educativo.
Reduccin del gasto pblico, exclusin educativa, marginalizacin de secto-
res sociales, fortalecimiento de modalidades de educacin abierta, educacin a
distancia a travs de la Internet, y extensin universitaria en su modalidad de
ctedras libres, construyen el nuevo escenario educativo en el concierto de las
innovaciones.
El desafo de la prctica educativa en este escenario inmerso en una sociedad
reticulada global, limitada por el tiempo y ya no por la distancia, es la apropiacin
crtica de esos espacios por parte de los sujetos. El tiempo de un sujeto andando
por la infova de la red global, virtual, se agiliza, y la versatilidad, creatividad,
eficiencia, eficacia, afectividad, cultura general y modernidad son requisitos fun-
damentales para pertenecer a la cultura de la era de la informtica, revolucionaria
por excelencia y excluyente por definicin poltico-histrica.
La versatilidad educativa se convierte en una preocupacin de las corpora-
ciones que pretenden acompaar la rapidez de la produccin tecnolgica exi-
giendo profesionales eficientes, eficaces y creativos. Esa versatilidad parece opo-
nerse a la accin de la universidad, que tiene finalidades educativas y no sola-
mente de preparacin de profesionales competentes o de mano de obra eficiente
en breves perodos de tiempo. Para las corporaciones esta educacin es un pro-
ceso lento, costoso y con bajo nivel de lucro, lo cual est generando el desarrollo
creciente de la educacin corporativa: cada corporacin crea sus propias escuelas
y universidades con la finalidad de atender los rpidos cambios y la alta compe-
tencia comercial, y que ello les permita mantenerse en el mercado.
Este movimiento social confunde la necesidad de los jvenes de incorporar-
se al mercado de trabajo, y la necesidad de las corporaciones de mantenerse acti-
vas en el mercado. La conjuncin es explorada por la poltica actual y por el
Banco Mundial directa o indirectamente. Al conceder crditos para reducir los
aos de estudio de las carreras universitarias de grado tradicionales, ste genera
cursos de postgraduacin, por lo general a altos costos, para la formacin en com-
petencias especficas.
206
Con ello se genera un nuevo espacio de lucha y no de simple incorporacin.

Ese contexto educativo de lucha est en relacin directa con una formacin crti-
ca, inserta en una economa basada en la informacin y el conocimiento. Se con-
figuran las relaciones sociales -educativas, laborales- en relacin al tratamiento
de la informacin y al anlisis simblico. Aqu la cuestin es cmo apropiarse de
esos nuevos medios de produccin y usufructuar el producto de manera que resul-
te emancipador, cuando sabemos que la fuerza de trabajo tercerizada sustenta la
posibilidad de constante renovacin de fuerzas productivas fortaleciendo el con-
cepto de sujeto descartable, pulverizable.
Segn esa lectura de mundo, los educadores estaran al borde de saltar fuera
del sistema; estaran al borde de la exclusin. Si entendemos que los educadores
estn trabajando en la formacin de las personas, que necesitan de un conoci-
miento altamente crtico y actualizado, al no tener las condiciones o el cuidado
poltico-pedaggico adecuado, parecen correr el riesgo de ser reemplazados por
otros profesionales y hasta de ser excluidos. La tercerizacin de la profesin
docente en Inglaterra, estar en relacin con esta perspectiva?
La perspectiva que prevalece es que el camino del futuro educativo en
Amrica Latina est signado por la levedad de los derechos educativos. La edu-
cacin, en ese nuevo contexto, se quiere imponer como un servicio que, al emple-
ar cierto capital humano renovable, le permite comercializar rpidamente el
conocimiento. Por lo tanto, es adquirida por quienes tienen recursos para ello, y
pasa a ser una cuestin de resolucin personal y no social.
La insoportable levedad de la ley parece el nombre de una pelcula psicolo-
gizada, pero es en realidad la situacin existente en Amrica Latina. Las asocia-
ciones de profesores pierden fuerza al ser desarticuladas por medio de la flexibi-
lizacin laboral, cercndolas y sugirindoles una fcil salida individual. La falta
de respuesta adecuada a estas acciones profundiza la brecha social y la polariza-
cin econmica, sociopoltica e histrica, al ir desarraigando culturas minorita-
rias y quitndoles la posibilidad de una subsistencia digna. El menor ejercicio de
la ciudadana y la mayor exclusin social implican que cualquier innovacin o
nueva tecnologa incorporada a la educacin no facilitan la solucin de proble-
mas, sino que los profundizan. Ello genera un movimiento en sentido inverso
cuando se rechazan esas propuestas y se busca una salida democrtica y compar-
tida por diversos sectores sociales, creando redes alternativas.
Esa organizacin de los sectores realizada a travs de redes y ya no mediante las
asociaciones intermedias, que actuaban como polos de resistencia a un sistema injus-
to, se define como nuevo espacio de lucha. En el reticulado social, todos los nexos
ms o menos antagnicos estn necesariamente conectados para defender el derecho
al acceso y permanencia en una red mayor, sustentada en la globalizacin. Entonces,
para que la lucha e incorporacin sea emancipadora y no pulverizadora, es necesario
analizar lo que empeamos en la constitucin de las nuevas identidades educativas.
207
Hoy es la Carpa Blanca frente a la casa de gobierno en Argentina, maana

ser el Movimiento Sin Tierra de Brasil, despus la red de prostitucin infantil,
luego la red de corrupcin, afectando la prctica educativa y la constitucin del
sujeto. Son realidades en permanente movimiento y poco cambio social. El con-
cepto de lucha se redefine en un contexto donde no hay conflicto a resolver, sino
estado a cambiar, lo que implica la levedad como valor del ser y estar ubicados
en determinado plano sociopoltico. Por ejemplo, la incorporacin a travs de una
red donde las formas mviles de las imgenes se manifiestan por medio de posi-
ciones relativas, proximidades, colores y luminosidad, otorga cierto plano y no
otro. Sera en un plano de inmanencia donde el sujeto construye su objeto de
conocimiento. Segn esta lectura, conocer a o implicarse en un objeto sera lo
mismo que darle existencia. La trascendencia de las acciones va dejando espacio
para la inmanencia e inmersin total, que entra en relacin directa con la moda-
lidad de educacin a distancia usando Internet.
En esa red, lo verdadero, lo falso, lo justo, lo injusto, los que trabajan, los
desempleados, los con tierra, los sin tierra, se integran por igual. Y en el escena-
rio educativo globalizado, las tecnologas de la informacin generan mudanzas
que se presentan amenazadoras ante la educacin tradicional. As como en lo
social se genera ese gran movimiento, tambin en las modalidades de enseanza-
aprendizaje se incorpora la preocupacin por mundializar la cultura. Y he aqu la
pregunta: cul cultura? Hasta hoy, el 50% de los usuarios de la Internet son nor-
teamericanos o europeos. Es de suponer que la cultura que se globaliza es sa?
La educacin a distancia, en su modalidad de educacin abierta, permite esa
mundializacin: tanto las universidades latinoamericanas pueden ofrecer esos
cursos breves, como tambin las empresas o universidades extranjeras de renom-
bre pueden certificar las competencias necesarias que aseguren la integracin al
mercado global y al mundo del trabajo.
En relacin a la educacin superior, algunas instituciones universitarias ya se
estn haciendo cargo, por medio de convenios con empresas patrocinadoras y
ONGs, del desarrollo de educacin a distancia usando Internet. Tambin, en el
mbito de la extensin educativa se estn desarrollando cursos y ctedras libres
como modalidad alternativa para llegar a la comunidad. Tanto la educacin a dis-
tancia como la extensin universitaria sufrieron, en su momento, cierto despres-
tigio, poniendo en duda las certificaciones y grados acadmicos otorgados. Ello
parece ir revirtindose vertiginosamente en la actualidad, por lo que se hace nece-
sario redefinir estas modalidades de educacin en base a su historia crtica.
208
Ctedras libres
Principios bsicos
El movimiento de la Reforma Universitaria de Crdoba de 1918, que atac la
estratificacin conservadora de las universidades, fue favorecido por el momento
sociopoltico que se viva en la Argentina. Algunos de los focos de conflicto en ese
momento, consecuencia directa de la docencia oligrquica, fueron las ctedras
vitalicias, el mantenimiento de profesores ineptos, y la exclusin de la enseanza
de intelectuales independientes y renovadores. La intervencin de los estudiantes,
que eran los ms afectados, en el gobierno universitario, y el establecimiento de
ctedras y asistencia libres, combatieron definitivamente a la universidad conser-
vadora, que se arrogaba el monopolio del saber y el derecho de conceder licencias
para ejercer la profesin a una reducida lite. A partir del establecimiento de las
ctedras libres se busc asegurar la eliminacin de los malos profesores y la con-
currencia leal con hombres preparados para ejercer la prctica docente.
En el Estatuto de 1918 se reglamentaron las ctedras libres, caracterizadas
por la autonoma y libertad de pensamiento. Si bien este movimiento se inicia
internamente en la organizacin acadmica de los intelectuales y no en un movi-
miento social ms amplio, su importancia se manifiesta en las consecuencias que
tuvo en la educacin universitaria latinoamericana.
Darcy Ribero (1982: 122-123) entiende que el Manifiesto de Crdoba se ins-
cribe en un movimiento histrico latinoamericano de autoconsciencia de los inte-
lectuales y estudiantes de la necesidad de la presencia activa en el gobierno uni-
versitario para democratizar y modernizar la sociedad latinoamericana y contri-
buir decididamente con ella. Esa organizacin interna implic: co-gobierno estu-
diantil; autonoma poltica, docente y administrativa; eleccin por asamblea de
todos los mandatarios de la universidad con representacin docente y egresados;
seleccin del cuerpo docente por concurso pblico, asegurndoles amplia liber-
tad de acceso a la docencia; fijacin de mandatos con plazos fijos de cinco aos
para el ejercicio de la docencia, renovables mediante apreciacin de competencia
del profesor; gratuidad de la enseanza superior; asuncin por parte de la univer-
sidad de responsabilidades polticas en defensa de la democracia; libertad docen-
te; implementacin de las ctedras libres y oportunidad de ofrecer ctedras para-
lelas a las del profesor titular, dando a los estudiantes la posibilidad de optar entre
ambos; libre asistencia a las clases.
Ese movimiento revel una educacin preocupada con las reformas sociales
y no con la preservacin de un status social. Y es precisamente eso lo que otorga
carta de nobleza a las ctedras libres. En la actualidad, la crisis y la presin tec-
nolgica fortalecen contextos universitarios de extensin para atender la deman-
da de sectores sociales externos a la universidad que histricamente fueron
excluidos o marginados de ese espacio.
209
Es necesario recordar que durante mucho tiempo la extensin fue marcada por
la desconfianza generalizada. Posteriormente, con las profundas mudanzas socia-
les y la revisin del papel de la universidad en la sociedad, se abre para integrar
grupos sociales marginados del mundo acadmico. Tambin, esa apertura puede
generar la firma de acuerdos de trabajo con empresas locales o multinacionales,
desvirtuando la tradicional finalidad de la extensin, lo cual requiere un alerta.
Caracterizacin
Las ctedras libres son unidades acadmicas universitarias o de institutos de
educacin superior que no estn comprometidas con el desarrollo de un determi-
nado diseo curricular, reglas administrativo-acadmicas, normas o burocracias
especficas. Por el contrario, propician la libre discusin del conocimiento y
defienden el derecho a cualquier idea u opinin, asegurando la creatividad, la
libertad de pensamiento, expresin y consentimiento/disentimiento en la produc-
cin del conocimiento, legitimando as su propia actuacin y produccin en
Amrica Latina. En este espacio educativo es destacado el conocimiento de las
comunidades locales, regionales, nacionales, continentales e internacionales.
Acadmicamente, las ctedras libres, adems de fortalecer el libre pensa-
miento, propician la libre actividad docente, investigativa y de extensin universi-
taria en educacin superior. En su organizacin pueden participar universidades,
organizaciones comunitarias, ONGs, radios comunitarias, prensa local, educado-
res y profesionales de diversos campos del conocimiento. La finalidad educativa
de estas ctedras es desarrollar un tema especfico de inters comn para una
comunidad que no necesariamente tiene que ser acadmica, de intelectuales o uni-
versitarios. El tema es problematizado y reflexionado, propiciando una accin
transformadora que lleve algn bienestar a esa comunidad al socializarse. Es una
manera de llegar a la sociedad e integrar, en algunas oportunidades, a gente que la
misma estructura tradicional de la universidad margin en determinado momento.
Estas ctedras son atendidas por profesores universitarios, profesionales
reconocidos por sus mritos en reas especficas de la ciencia, el arte, la tecnolo-
ga o el saber popular. Su organizacin est relacionada a la estructura de la ins-
titucin que la soporta: universidad pblica, privada, o a travs de convenios con
empresas, ONGs u otros organismos. Se caracterizan por tener una coordinacin
flexible realizada por un grupo de personas, por lo general profesionales de diver-
sas reas temticas. Cuentan con un consejo asesor que infiere en asuntos con-
sultivos, de estudio o de discusin, atendiendo y analizando proyectos, programas
abiertos y actividades inherentes a las ctedras.
Al ser abiertas a la comunidad, las ctedras libres observan las diversas
dimensiones del debate y reflexin, no descuidando para eso la presencia de la
universidad o de instituciones latinoamericanas de educacin superior.
210
Las ctedras libres representan una oportunidad para oxigenar las ideas en la
universidad, sirviendo al mismo tiempo a proyectos que buscan reflexionar sobre
lo local y lo global y solucionando problemas o inquietudes de una cierta comu-
nidad. Bsicamente, contribuyen con la formacin de la consciencia sociopolti-
ca, el libre pensamiento, la revalorizacin de saberes no acadmicos, y la sensi-
bilidad frente a los problemas o temas de inters comn de los pases de Amrica
Latina. Es por eso que en la planificacin de estas ctedras se procura incorporar
de forma activa la participacin de todos los interesados en la temtica de las mis-
mas, a fin de conseguir una verdadera interaccin tanto interna como con el entor-
no social ms prximo y ms distante.
Objetivos
Las ctedras libres propician la discusin cientfica, tica, ecolgica, artsti-
ca, poltica y tecnolgica, integradas a un proyecto poltico-pedaggico flexible
y abierto con la finalidad de desarrollar el libre pensamiento y una actitud crtica
frente a la construccin del conocimiento.
Este enfoque de las ctedras libres tambin prev la integracin de saberes
populares y conocimientos cientficos, actualizando una temtica en relacin a un
contexto determinado, y posibilitando salidas sociales en conjunto y no aisladas.
Dentro de una modalidad de educacin continuada, procura atender a la pobla-
cin que no tuvo acceso a la universidad por diversos motivos y actualizar a los
egresados universitarios o de instituciones de educacin superior en debates
temticos.
Para lograrlo se crean condiciones apropiadas a fin de dar efectividad a las
ctedras en lo referente a financiamiento, desarrollo e implementacin. Tambin
se ensayan metodologas especficas, presenciales o a distancia, para alcanzar
efectividad acadmica y social.
Metodologa
Para el desarrollo de las ctedras libres se organizan seminarios, conferen-
cias, talleres, cursos de postgraduacin latu senso, paneles, jornadas, charlas con
profesores invitados especialmente; y se editan publicaciones tradicionales en
papel o electrnicas en Internet.
Con una modalidad de encuentros itinerantes, pueden recorrer ms de una
regin y/o varios pases con la misma temtica especfica e incorporando diver-
sas maneras de abordar el mismo tema. La asistencia es parcial o semi-presencial,
y se constituye en una categora terica de anlisis que desarrollaremos en otro
trabajo.
211
La produccin de materiales resulta fundamental para dar continuidad a la

ctedra libre y formar el banco de datos que registre su movimiento e historia, por
ejemplo la produccin en video, fichas orientadoras, programas de radio, CD-
Rom, pginas web para Internet.
La formacin en la accin puede ser considerada en aquellas ocasiones en
que la comunidad pretende profundizar temas de inters desde sus experiencias
cotidianas, como por ejemplo alfabetizacin bilinge, desarrollo de proyectos
educativos, o generacin de materiales especficos.
La evaluacin de las actividades desarrolladas en las ctedras libres se da
durante todo el curso, analizando la interaccin y la productividad con diversas
tcnicas e estrategias. No se define por una preocupacin meritocrtica, y s por la
eficiencia social en relacin a la atencin de inquietudes o problemas especficos.
Con la idea de dar sustento y continuidad a las ctedras se desarrollan cen-
tros de documentacin y se organizan bancos de datos especficos para cada pro-
blemtica (local, regional, nacional o internacional), utilizando modernas tecno-
logas de la informacin.
Algunos ejemplos significativos son: la Ctedra Libre Vctor Sanabria, de la
Comunidad Fray Bartolom de las Casas; la Ctedra UNESCO de la UPC,
Universidad Politcnica de Catalua; la Ctedra Libre Paulo Freire, que pretende
desencadenar y/o dar continuidad a la educacin en el proceso de transformacin
de la escuela pblica en base a los principios de la escuela ciudadana; la Ctedra
Libre Simn Bolvar; la Ctedra Libre Che Guevara y la Ctedra Libre de alfa-
betizacin, de la Facultad de Ingeniera y Ciencias Econmico-Sociales de la
Universidad Nacional de San Luis, Argentina.
Educacin a distancia
Principios bsicos
En un contexto social reticulado ampliado, representado por la esfera de
meridianos y paralelos, se teje una red infinita de acontecimientos en sucesin
vertiginosa, adquiriendo una dimensin geomtrica. En ese particular entretejido
social, la educacin a distancia se destaca. La particularidad de la educacin a
distancia se relaciona con la no-presencia de los participantes, el bajo costo en
relacin a la educacin tradicional, el mayor alcance potencial, la comunicacin
y la interactividad. Esta educacin tiene por objetivo atender las necesidades edu-
cativas existentes en cualquier lugar del mundo, empleando profesionales de
diversos pases para asegurar la cobertura, originalidad y calidad de sus cursos.
Es una modalidad de educacin que no responde a burocracias ni a currculos pre-
fijados.
212
Pretender definir en este contexto a la educacin a distancia significara caer

en caracterizaciones librescas que poco contribuiran a un mejor entendimiento
de lo que hoy se denomina as. Algunas de sus caractersticas estn relacionadas
con las actividades diferidas en tiempo y espacio de docente y discente. En esta
actividad educativa adquieren importancia lo simblico, las percepciones, intui-
ciones, representaciones y visualizaciones de los participantes en los cursos,
develando el curriculum oculto. El curriculum propuesto y el oculto negocian los
trminos del juego educativo, coexisten y se respetan.
La educacin a distancia se legitima socialmente desde el momento en que
se origina para atender la demanda por educacin de sectores excluidos o margi-
nados por diversos motivos del sistema formal de educacin.
La distancia en la globalizacin se redefine y se fundamenta en el concepto de
educacin abierta. El atributo de abiertoofrece a los ciudadanos la posibilidad de
incorporarse a un curso especfico de grado, de especializacin, de postgraduacin,
profesionalizante, etc. Adems ofrece autonoma para elegir el nivel acadmico que
se necesite en un momento determinado, para seleccionar el valor del curso ade-
cuado a sus ingresos, y para acceder en los horarios ms convenientes. Por otro
lado, la tecnologa utilizada para poner el curso al alcance de los alumnos es cada
vez ms compatible, superando incompatibilidades de sistemas. Los potenciales
alumnos de los cursos se aseguran el acceso y la permanencia en el uso de la red
utilizando recursos en el propio lugar de trabajo o en su domicilio particular.
Los cursos son desarrollados por profesionales. Por lo general se convoca a
los mejores profesionales de cada rea, de cualquier lugar del mundo, para aten-
der demandas especficas.
En el contexto globalizado, esta idea puede verse fortalecida si se propone
abrir la educacin a todos los ciudadanos que no tienen las condiciones para rea-
lizar un curso regular y que deseen o necesiten continuar sus estudios, mediante
matrcula en el pas o en el extranjero, por lo general en relacin con su actividad
profesional o laboral.
Al no atarse a un curriculum cerrado ni a contenidos secuenciales, las estra-
tegias diversificadas permiten aprendizajes diferenciados, atendiendo a una
comunidad con intereses y necesidades educativas especficas.
Esa idea de educacin abierta es aprovechada por las corporaciones educati-
vas, y no solamente por las instituciones educativas tradicionales. Es una facili-
dad que existe cuando no hay exigencia para quien promueve o realiza educacin
a distancia, ni formalidad acadmica alguna a cumplir. En este sentido, se ha tor-
nado comn el establecer acuerdos de participacin entre universidades, empre-
sas privadas y ONGs con la finalidad de desarrollar cursos a distancia. Estas ofer-
tas estn dejando de ser cursos aislados para constituirse en verdaderos campos o
universidades virtuales que ofrecen diversas carreras.
213
La perfeccin de la tecnologa est permitiendo la integracin acadmica, admi-

nistrativa y tecnolgica. La poca en que las personas eran desacreditadas y perdan
credibilidad por haber recibido educacin a distancia parece estar superada.
En relacin a la legislacin, en algunos pases de Amrica Latina como por
ejemplo Brasil, las leyes federales de educacin ya legislaron sobre este particu-
lar (LDB Art.80). La legislacin argentina, por el contrario, presta menos aten-
cin a la educacin a distancia. Pero en general se ha visto favorecida por el
mundo del trabajo educativo, desarrollando capacitacin permanente de profe-
sionales o trabajadores. Esta legislacin prev que aquellos cursos de educacin
a distancia que pretendan certificacin oficial sean ofrecidos por instituciones de
alto renombre en el mbito educativo.
La infraestructura y el control de la planificacin administrativa, acadmica
y tecnolgica, continan siendo bastante rgidos si consideramos la idea que sus-
tenta el desarrollo de un curso flexible, interactivo y profundo en el tratamiento
de los contenidos a trabajar. Quienes ms estn aprovechando esta posibilidad
educativa, integrando diferentes recursos para ofrecer cursos a distancia por
demanda, son las corporaciones, que visualizan una capacitacin y actualizacin
rpida de los miembros de sus integrantes, bajos costos en relacin a cursos pre-
senciales, y la garanta de una mejor productividad.
La educacin pblica est intentando aprovechar esta posibilidad, pero con-
vengamos que ni es tan rpida ni asegura el logro de ms y mejor educacin para
todos. Las experiencias que se estn implementando no tienen retorno: es ste
otro gran desafo para pensar en un mundo globalizado.
Objetivos
La educacin a distancia es una modalidad de educacin que tiene por obje-
tivo la educacin en los ms diversos niveles. La idea de educacin como posi-
bilidad puede ser coherente en este caso si se piensa como una legtima modali-
dad de educacin para la solidaridad humana, y no solamente para el aprovecha-
miento tecnolgico y para abaratar la educacin pblica.
Metodologa
La metodologa utilizada en la educacin a distancia se caracteriza por reunir
estrategias de diferentes orgenes: pruebas de multiple choice, preguntas-res-
puestas, chat entre los participantes, orientaciones de auto-aprendizaje, y activida-
des que exigen autonoma y auto-didactismo. Las estrategias se seleccionan y com-
binan para trabajar algn contenido especfico sin descuidar la percepcin, la intui-
cin, la visualizacin y la representacin en la construccin del conocimiento.
214
Curiosamente, estos elementos son parte potencial del pensamiento geom-

trico, que es el ms desarrollado en el cyberespacio educativo y que permite
entender el mundo espacial/tridimensional de Internet en la construccin del
conocimiento.
Es casi imposible pensar la metodologa fuera de la lgica y los principios de
la tecnologa que la sustentan. La Internet es tambin contenido, y soporta una
cierta metodologa de trabajo. Por ejemplo, los cursos que se desarrollan total-
mente en Internet utilizan software de produccin que ofrece mecanismos de eva-
luacin y actividades conductistas. Algunas de esas posibilidades estn incorpo-
radas en los programas y otras son ms abiertas, propiciando la participacin acti-
va de los miembros en los cursos. Por ejemplo, en el caso de la evaluacin, estos
mecanismos parecen poder cubrir todo el espectro que va de un tipo de evalua-
cin conductista a otra de tipo formativa.
Los sistemas de evaluacin incorporados en los software de produccin de
cursos en la Internet, tipo WeCT, TopClass, AulaNet, etc., realizan un tipo de car-
tografa simultnea del desempeo del alumno en el curso. Mapean su desarrollo
y el del profesor en sus actividades especficas: lectura de textos, consulta biblio-
grfica, respuesta a cuestionamientos o desafos presentados como actividad
escolar, respuestas dadas en las clases. Eso va dejando inscripta una historia ms
o menos lineal del alumno, del profesor, y del proceso tcnico-administrativo.
En general, los software de creacin y mantenimiento de cursos en la Internet son
an altamente conductistas. Acompaan el desempeo individual del alumno, pero no
el trabajo colectivo. Es difcil realizar una evaluacin abierta y alternativa despus de
haber realizado un trabajo conductista de educacin. En la educacin presencial es
comn encontrar esta situacin de demanda de evaluaciones alternativas para prcti-
cas educativas tradicionales. Tanto en el ambiente virtual como en el presencial se
pretende superar una prctica durante mucho tiempo estancada, y no se trata de una
problemtica relacionada slo con la modalidad de educacin o la tecnologa educa-
tiva, sino tambin con la propuesta poltico-pedaggica que sustenta la prctica.
Algunos elementos para evaluar la educacin ofrecida por algunos software son:
- AulaNet: es un ambiente digital basado en la comunicacin, coordinacin y
cooperacin. Tanto la agenda como las noticias del curso que este programa ofre-
ce son mecanismos de coordinacin basados en el tiempo, y las pruebas, trabajos
y ejercicios dependen de las competencias especficas del alumno. En la evalua-
cin por prueba el alumno responde a las cuestiones planteadas, y un mecanismo
de gerenciamiento automtico realiza la correccin. Este tipo de evaluacin es
considerado formativo, enfatizando aspectos cognitivos, en el ambiente AulaNet.
Otros trabajos y actividades posibilitan el debate, la creacin de proyectos, el
compartir experiencias y la participacin en el propio proceso de aprendizaje.
Pero la propuesta de este software est sustentada en la taxonoma de Bloom
215
(1976) y en la propuesta de Gagn y Beard (1978). No obstante, se manifiesta una

preocupacin por la educacin socio-constructivista en el uso de instrumentos.
Recursos de comunicacin en la educacin a distancia

Los recursos de comunicacin en los sistemas de creacin de cursos en la
Internet posibilitan ayudas permanentes al alumno. Pero es a partir de la identifi-
cacin con el texto propuesto para el trabajo que la interactividad se produce. Una
vez identificado el texto a ser trabajado en el curso, los elementos curriculares
presentes (metas, objetivos, alcance del contenido, estrategias, evaluacin, etc.) y
el tiempo y/o rapidez de retorno exigidos para las intervenciones, los participan-
tes evitan las improvisaciones y la espontaneidad per se en el trabajo coopera-
tivo. Hay que considerar que la rapidez de los recursos comunicacionales no
necesariamente debe ser acompaada por la velocidad de pensamiento, reflexin
y produccin humana: son tiempos diferentes que se intenta integrar. Algunos de
esos recursos son:
- Videoconferencia: en la comunicacin interpersonal y colectiva, la evalua-
cin puede aprovechar la imagen simultnea y diferida de los interlocutores; se
permite grabar la interaccin para futuros abordajes y reforzar la actitud dialgi-
ca, y facilitar el proceso de concientizacin de la prctica del profesor. Se apro-
vecha la redundancia de informacin y la temporalidad del evento, integrando a
la totalidad de los participantes.
- Boletines (mesa de aprendizaje): principal forma de comunicacin de las
personas del curso, permitiendo la participacin efectiva en las discusiones y
debates. El sistema de registro de este recurso permite acompaar las contribu-
ciones de los alumnos para un progreso continuado en el nivel de aprendizaje.
- E-mail (listas): es an la herramienta ms utilizada en los cursos. Permite
establecer un dilogo particular sobre un tema especfico a travs del intercambio
de mensajes entre los participantes. Es una ayuda importante para realizar con-
sultas y resolver dudas.
- Chat: de gran potencial para incentivar el dilogo, en este recurso de con-
versacin en tiempo real los participantes del curso intercambian mensajes de
reflexin y discusin. Permite inclusive discutir ideas sobre la propia leccin
antes de presentar el plan de clase. En ese momento es fundamental una evalua-
cin por parte de los alumnos de los textos de los propios colegas.
- Foro: los grupos de discusin en los cursos permiten compartir las contri-
buciones, representando as el esfuerzo colectivo. Se ponen en juego las contra-
dicciones surgidas de las diversas dimensiones de abordaje de un asunto, y de las
posiciones subjetivas en relacin a la temtica discutida.
216
A travs de estos medios, los participantes del curso deben ser alentados a
conformar una red consistente, no rgida, que se integre progresivamente a otras
redes afines. La evaluacin deber tomar en cuenta la accin colaborativa.
Para aprovechar al mximo la potencialidad de estos mecanismos se evalan
previamente los materiales y recursos tecnolgicos, tales como hardware, soft-
ware, niveles de interaccin, conexiones, registros de propiedad intelectual de las
herramientas, velocidad de trabajo, navegacin orientada, nivel de integracin de
las diversas tecnologas en Internet, y el adecuado funcionamiento on line del
proprio curso ofrecido.
Mayor interactividad
Los software de creacin y mantenimiento de cursos en Internet posibilitan
por lo general la presencia de tutores. El tutor puede acompaar perfectamente la
interactividad de los alumnos considerando los elementos ya mencionados de
manera integral. La diferencia primordial en relacin a la presencia del tutor,
cooperador, etc. en el curso es que permite superar el simple CBT (Computer
Basic Training) para pasar a considerar la construccin de conocimiento entre el
alumno, el profesor y la mquina, todos dadores de sentido en la resignificacin
de una nueva relacin de enseanza-aprendizaje.
En esa nueva relacin que establece en Internet, el sujeto tiene que salir de s
mismo para incorporarse al trabajo en red, poniendo en comn lo que pretende
integrar. Para ello usa la propia experiencia en esa reconstruccin educativa. El
tutor tendr la coherencia de conocer el momento y la modalidad adecuados para
hacer circular esas producciones o colocaciones a fin de que se constituyan en
produccin colectiva y no slo individual.
Qu coloca el sujeto en la pantalla del monitor? Letras, palabras, percep-
ciones, intuiciones, dibujos, grficos, que l produce y pone en comn para ir al
encuentro de los otros. Deja de ser un acto de memorizacin, de buena instruc-
cin, de respuesta a estmulos para constituirse en una prctica de descentra-
miento y creatividad constituyente del sujeto pedaggico. La autonoma y la cre-
atividad se fortalecen, en detrimento del sujeto procesador de informacin.
En la mise-en-scne de la vida en la pantalla, se concibe la existencia del
sujeto pedaggico. Ese sujeto es constituido a partir del propio texto producido,
a travs del e-mail o de otras herramientas de Internet (audio, sonido, video,
fotos). El propio texto del sujeto es reconstruido por otros participantes del curso,
y se vuelve significativo en tanto alcanza el plano de la subjetividad. Un simple
intercambio de mensajes o silencios otorga presencia al sujeto en la red, configu-
rando un espacio virtual de educacin con fuerza suficiente para la reestructura-
cin social.
217
Hibridacin educativa
La perspectiva cultural que la sociologa de la educacin ha venido valoriza-
do en los ltimos aos permite una mejor comprensin de la prctica educativa,
y constituye una contribucin importante para entender la llamada hibridacin
educativa. Al tomar a la cultura como una de sus problemticas fundamentales,
la sociologa de la educacin permite pensar los cambios sociales y educativos a
partir de la propia cultura. Es a partir de ah que se entiende la introduccin de la
cultura en la escuela en estrecha relacin con la apertura de la escuela a la socie-
dad. Fourquin (1993), Featherstone (1995), Gitlin y Smyth (1989), Freire (1979)
y otros, contribuyeron mucho a la idea de pensar e interpretar los procesos de
cambio de la cultura contempornea y la educacin.
Estas referencias ayudan a pensar y comprender las tecnologas de la infor-
macin, la comunicacin, y los ambientes de creacin y mantenimiento de cursos
en Internet introducidos en la escuela, como preocupacin educativa y social.
En educacin, las diferentes prcticas, modalidades y estrategias utilizadas han
producido una cierta educacin hbrida originada en el entrecruzamiento. En el caso
especfico de la educacin por medio de Internet, puede servir de ejemplo para ver esa
hibridacin la evaluacin en el contexto de los cursos Web. Los cursos que se ofre-
cen en su totalidad por Internet utilizan ciertos programas de desarrollo que ya traen
incorporada la propuesta de evaluacin. Por lo general esa evaluacin es de naturale-
za conductista, pero las potencialidades de Internet requieren dilogo entre personas.
Por lo general, ambos mecanismos estn pensados para atender a una gran
audiencia por feedback entre alumnos y profesores, generando informes de mane-
ra automtica que permiten al profesor evaluar el desempeo del alumno.
Este tipo de evaluacin evala cunto aprendieron los alumnos en relacin a
los objetivos propuestos en el proceso de aprendizaje. La taxonoma de Bloom
(1976) y la propuesta de Gagn y Beard (1978) aparecen como teln de fondo del
proceso de evaluacin. Aunque se manifieste una preocupacin constructivista en
el uso de los mecanismos ofrecidos para la cooperacin entre alumnos y profeso-
res, todava prevalece una prctica bastante behaviorista.
Construir una evaluacin para el proceso de enseanza-aprendizaje interactivo
basado en la Internet significa identificar en todas esas modalidades de evaluacin
el sentido de las mismas y la posibilidad de su integracin para un mejor aprove-
chamiento de los recursos multimedia en favor de una educacin crtica. Cualificar
la prctica evaluativa implica mejorar la propia educacin pblica en redes telem-
ticas, entendida la educacin como prctica fundamentalmente poltica.
Desde una perspectiva freireana se reconoce el contexto sociohistrico de
luchas educativas continuadas. Hoy a esas luchas se agrega una ms con todas sus
implicaciones: educacin presencial o/versus educacin a distancia.
218
En una propuesta socio-constructivista el dilogo de los alumnos se da a par-

tir de sus saberes previos; as, en el contexto son evaluados otros conocimientos
de manera crtica.
Otro emergente es el grupo de educacin holstica, que considera la evalua-
cin a partir de la idea de educacin como circuito creativo de creacin de cono-
cimiento. Se preocupa por saber qu siente el alumno cuando aprende, evaluan-
do el estilo de aprendizaje individual. Como ya se destac en el Encuentro
Internacional Carta da Terra (http://www.paulofreire.org), el grupo de educa-
cin holstica cree que la construccin de redes educativas a travs de Internet es
un grito del pulmn de la tierra, y por tanto es necesaria una armona sincroni-
zada para no bloquear la interfase facilitadora de las experiencias humanas. La
red sera la fuerza establecida en la Tierra para promover la coherencia global,
que es siempre reiterativa, devolviendo una mirada nueva e integral. Esta corrien-
te, adems, sera coherente con la geometra de las estructuras magnticas que
dan vida a la tierra. Si la finalidad del uso de Internet en educacin es emancipar
el saber, la tica y la solidaridad, qu evaluamos? La revalorizacin de la vida?
El pensamiento ecolgico? El pensamiento geomtrico? La consciencia
humana?
Ciertamente, as como la evaluacin, la educacin realizada por medio de
Internet est impregnada por contribuciones de todas las propuestas educativas,
lo que permite agregar y enriquecer algunas actividades online.
A modo de conclusin
La educacin abierta sustentando las ctedras libres y la educacin a distan-
cia puede contribuir, sin lugar a dudas, a la mejora de la educacin continuada
de profesores en sus reas especficas. Los resultados favorables estarn en estre-
cha relacin con la accin poltico-pedaggica desplegada en situaciones reales.
A travs de la experiencia latinoamericana se ha comprobado que no es efec-
tivo reducir la complejidad de estos desarrollos a la lectura de ejemplos america-
nos o europeos, o dogmatismos locales. No existe nada obvio, dogmtico ni legi-
timado en el extranjero que no pueda ser analizado y aprovechado a favor de
nuestra propias necesidades y cosmovisiones, as como difcilmente exista algo
que se pueda integrar a la realidad latinoamericana de manera automtica.
El fortalecimiento de estas modalidades de educacin adquiere sentido en la
actual sociedad reticulada, constituyndose en modernos iconos educativos de las
ltimas innovaciones educativas latinoamericanas y/o en un nuevo espacio de
lucha por el acceso y la permanencia en la educacin. Dado el grado creciente de
analfabetismo en Amrica Latina, se hace necesario garantizar a los ciudadanos
el acceso y permanencia en la red (Internet) educativa en una sociedad reticula-
219
da, lo cual no deja de ser una paradoja. Esto, siempre que se asegure la presencia
activa del profesor en el acto de ensear.
Como se ha visto a travs de la historia, la educacin a distancia se legitima
cuando comienza a ofrecer un curso de taquigrafa, a mediados del siglo XIX,
demandado por gente excluida de la educacin formal en busca de un oficio que los
habilitara para ciertos trabajos que requeran ese mnimo de competencias. As tam-
bin, las ctedras libres se legitiman al atender a la comunidad a travs de la exten-
sin universitaria. La demanda de estudiantes y profesores no conformes con las
ctedras vitalicias propici la participacin estudiantil en el gobierno universitario,
y fue el inicio de la lucha contra la soberbia del saber y contra una lite que legiti-
maba lo que se deba o no saber para ser un profesional aceptado socialmente.
Actualmente, varios sectores de la comunidad pueden criticar a esa universi-
dad que fue sufriendo transformaciones a lo largo de su historia. Los jvenes, por
las limitadas posibilidades de ingresar y permanecer en la misma; el mercado,
porque no prepara profesionales eficaces y eficientes; la academia, por la baja
formacin de los egresados; los que egresan, porque lo que saben no les sirve para
conseguir un buen trabajo; la comunidad en general, porque los profesionales for-
mados por las universidades pblicas trabajan bajo convenio (del cual estn
excluidos), aplican altos ndices para la atencin, o directamente la mayor parte
trabaja en lugares privados.
La extensin, que histricamente fue el patito feo del cuento, ahora parece
ser la brecha mediante la cual las instituciones de educacin superior se oxige-
nan. Y esa extensin realizada tambin a travs de los medios de comunicacin
es por excelencia donde se encuentra la accin ms comprometida de las ctedras
libres, preservando la idea de lucha por reivindicaciones o por el ejercicio del
derecho a la educacin pblica. Ser egresado de un curso de educacin a distan-
cia no era menos despreciado que un curso de extensin. Por calidad, por pro-
fundidad, por legitimacin, ambas manifiestan con esa connotacin las limitacio-
nes del sistema formal de educacin.
El fortalecimiento y la credibilidad de estas modalidades educativas en
Amrica Latina conforman una red, base de la sociedad global, adquiriendo
expansin planetaria gracias a la telemtica y a una poblacin ms alfabetizada
en lenguajes complejos, lo que no significa que ms poblacin tenga acceso. Se
trata principalmente de una conjuncin de fuerzas que termina en la globalizacin
educativa, por la instauracin de la sociedad de la informacin y del conoci-
miento y por la necesidad imperiosa del mercado de contar con los ms origina-
les y creativos profesionales. Ello requiere educacin continuada y giles ele-
mentos de comunicacin, situacin que lleva a que las personas busquen cursos
de formacin continua en Internet o cualquier modalidad a distancia que les per-
mita actualizar su prctica en las reas de comunicacin, marketing, educacin o
informtica.
220
En el actual contexto sociopoltico, las dos modalidades de educacin pueden

ser consideradas iconos de las ltimas reformas educativas en Amrica Latina, y
ciertamente pueden aprovecharse adecuadamente en la educacin pblica.
Hasta el momento, son las corporaciones educativas quienes estn aprove-
chando estas modalidades y ofreciendo educacin en los diferentes niveles.
Insertan sus prcticas desde lo emocional y lo simblico, tomando como base la
psicologa, el marketing, la comunicacin, y asegurando educacin eficiente para
sus miembros.
La cuestin es pensar si se justifica o no pertenecer a esas comunidades. Para
eso se hace necesario reflexionar sobre la constitucin del sujeto, el multicultu-
ralismo, los espacios ecolgicos y la hibridacin donde se teje el poder para con-
formar esas redes educativas.
En ese reticulado, las esferas de justicia estn en relacin con la posibilidad
de utilizar en primer lugar el lenguaje y el pensamiento geomtrico para estable-
cer simetras entre espacios locales y globales. No obstante, las simetras no
garantizan la justicia social. Hay que considerar que, en la perspectiva de Rech,
el analista simblico se caracteriza por movilizarse en una red verstil que une
aeropuertos internacionales, buenos sistemas de informacin/comunicacin, edu-
cacin de calidad y seguridad tanto a nivel personal como en los sistemas de
informacin y comunicacin. Siendo su funcin la de capturar los mejores recur-
sos del mercado internacional, este analista necesita actuar en base a una lgica
simblica geomtrico-matemtica para los intercambios de bienes culturales
cualquiera sea su estructura. Lo que distingue esa propuesta educativa, que se
aproxima a la idea de analista simblico, es que este intercambio tiene como base
la comunicacin de expresiones lingsticas y no lingsticas. Considerando el
lenguaje fundamentalmente del mbito de la cultura, este modo de educacin uti-
lizando tecnologas de punta atraviesa definitivamente la prctica educativa en su
constitucin y en la constitucin del sujeto pedaggico. Ms todava, si se con-
sidera la dimensin que ha adquirido el aspecto semitico de la cultura de la
informacin. Puede decirse que cualquier lenguaje pertenece al orden de lo sim-
blico incidiendo directamente en la identidad.
Esta relevancia viene acompaada de la emergencia de las ciencias cogniti-
vas, las actividades del pensamiento en la construccin de conocimiento. Toda
actividad, cualquiera sea, adquiere un sentido simblico. Lo simblico puede ser
el campo de la cultura por donde se introducen las mudanzas ms radicales si son
trabajadas crticamente. Es en lo simblico a partir de lo cual se puede trabajar la
alteridad, considerando al otro simblico como quien regula esa relacin funda-
mentalmente cultural.
El lenguaje en los medios de comunicacin e informacin con finalidad edu-
cativa opera creando y recreando nuevos lenguajes en un mundo globalizado.
221
Siendo as, el analista simblico en educacin crtica, al captar los mejores recur-
sos, puede restablecer las relaciones sociales y constituir redes creativas de cono-
cimiento. Considerado el tema, no puede faltar en el manifiesto en defensa de la
educacin pblica latinoamericana la preocupacin por la apropiacin de los ins-
trumentos simblicos de otras culturas y de la propia.
Ambas modalidades de educacin pueden contribuir para restaurar los lazos
sociales y orientar la accin poltico-pedaggica para la resolucin de problemas
educativos. Los sistemas tradicionales no han conseguido atender adecuadamente
estas cuestiones, y la perspectiva de las redes sociales posibilita la oxigenacin de
la creatividad humana, recreando la vida ante contextos altamente excluyentes.
Es difcil encontrar una propuesta cognoscitiva de educacin obteniendo
resultados favorables a un proceso social democrtico. Lo cognitivo, afectivo,
tico, esttico, poltico, ecolgico, estar presente en la lucha El contrato polti-
co pedaggico debe ser revisto en el sentido de discutir la instauracin de educa-
cin a distancia en nuestro sistema.
La contribucin al debate consiste en seguir pensando a la educacin pbli-
ca latinoamericana en un contexto resignificado, teniendo como base una accin
poltico-pedaggica alternativa a la propuesta de privatizacin actual.
En este sentido, las redes de educacin a distancia y las ctedras libres son
instancias legtimas de lucha, coherentes con el actual reticulado social. Podemos
luchar con las mismas armas, crtica y socialmente comprometidos. Analistas
simblicos, designers educativos, librepensadores, pueden ayudar a disear un
escenario educativo latinoamericano pblico, integrador y no excluyente.
222
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224
Mercado, universidade,
instrumentalidade
Jos Willington Germano*
Reforma do Estado e Universidade
O
processo de reforma do Estado desencadeado no contexto da
globalizao e neoliberalismo tem repercutido seriamente nas
universidades pblicas de muitos pases. Tal reforma est ancorada na
idia de Estado Mnimo, a qual, por sua vez, reabilita o mercado como instncia
reguladora, por excelncia, das relaes econmicas e sociais, numa evidente
contraposio ao welfare state. Trata-se, por conseguinte, de libertar a
acumulao de todas as cadeias e restries a ela impostas pela regulao
exercida na esfera poltica. Para Chesnais, a globalizao consiste nisso: a
expresso das foras de mercado, por fim liberadas (...) dos entraves nefastos
erguidos durante meio sculo. Nessa perspectiva, o processo de globalizao
pressupe que a liberalizao e a desregulamentao sejam levadas a cabo, que
as empresas tenham absoluta liberdade de movimentos e que todos os campos da
vida social, sem exceo, sejam submetidos valorizao do capital privado
(Chesnais, 1996: 25). Dessa maneira, as polticas neoliberais decorrem da
globalizao. O neoliberalismo, conforme Bruno Thret, pode ser definido como
um sistema de receitas prticas para a gesto pblica, cujas palavras-chave so:
agilidade, eficincia, eficcia, produtividade, nada, portanto, que diga respeito
aos ideais de equidade e justia (citado por Draibe, 1993: 88).
*
Doutor em Educao - UNICAMP. Professor do Programa de Ps-graduao em Cincias Sociais
da UFRN (Universidade Federal do Rio Grande do Norte), Natal, Brasil. Autor do livro Estado
Militar e Educao no Brasil 1964-1985 (So Paulo: Cortez; Campinas: UNICAMP, 2000,3).
225
Mercado, universidade,
instrumentalidade
Jos Willington Germano*
Reforma do Estado e Universidade
O
processo de reforma do Estado desencadeado no contexto da
globalizao e neoliberalismo tem repercutido seriamente nas
universidades pblicas de muitos pases. Tal reforma est ancorada na
idia de Estado Mnimo, a qual, por sua vez, reabilita o mercado como instncia
reguladora, por excelncia, das relaes econmicas e sociais, numa evidente
contraposio ao welfare state. Trata-se, por conseguinte, de libertar a
acumulao de todas as cadeias e restries a ela impostas pela regulao
exercida na esfera poltica. Para Chesnais, a globalizao consiste nisso: a
expresso das foras de mercado, por fim liberadas (...) dos entraves nefastos
erguidos durante meio sculo. Nessa perspectiva, o processo de globalizao
pressupe que a liberalizao e a desregulamentao sejam levadas a cabo, que
as empresas tenham absoluta liberdade de movimentos e que todos os campos da
vida social, sem exceo, sejam submetidos valorizao do capital privado
(Chesnais, 1996: 25). Dessa maneira, as polticas neoliberais decorrem da
globalizao. O neoliberalismo, conforme Bruno Thret, pode ser definido como
um sistema de receitas prticas para a gesto pblica, cujas palavras-chave so:
agilidade, eficincia, eficcia, produtividade, nada, portanto, que diga respeito
aos ideais de equidade e justia (citado por Draibe, 1993: 88).
*
Doutor em Educao - UNICAMP. Professor do Programa de Ps-graduao em Cincias Sociais
da UFRN (Universidade Federal do Rio Grande do Norte), Natal, Brasil. Autor do livro Estado
Militar e Educao no Brasil 1964-1985 (So Paulo: Cortez; Campinas: UNICAMP, 2000,3).
225
No mbito das universidades pblicas, os efeitos das polticas neoliberais se

fazem sentir, entre outras coisas, pela estagnao e reduo do oramento estatal,
por um discurso e uma prtica de privatizao, pelo incentivo diversificao e
competio institucional que acabam por impor, ao sistema universitrio
pblico, a adoo das lgicas do livre mercado. Assim sendo, o ideal clssico
de universidade ou a concepo humboldtiana de universidade voltada para a
pesquisa, a transmisso da cultura, a educao dos novos homens de cincia e
cultura e o ensino das profisses entram em crise. Em seu lugar, surgem as
universidades, ou as escolas de ensino superior operacionais e os institutos
tecnolgicos pblicos e privados.
Para Boaventura Santos, o ideal clssico de universidade comea a se
descaracterizar a partir dos anos 60, pelas inmeras funes que passam a ser
atribudas a ela, que vo desde a prestao de servios (extenso), o fornecimento
de mo-de-obra qualificada, o fortalecimento da competitividade da economia, a
mobilidade social para os filhos de famlias operrias, a preparao de pessoas
para o exerccio de liderana social, at o estabelecimento de paradigmas de
aplicao de polticas pblicas (Santos, 1995).
Em face da impossibilidade da universidade cumprir os objetivos que lhes so
imputados, origina-se uma crise de trplice dimenso, que se agua nos anos 90 no
contexto de globalizao e neoliberalismo. Trata-se de uma crise de hegemonia, de
uma crise de legitimidade e de uma crise institucional. De acordo com Santos, a
universidade sofre uma crise de hegemonia na medida em que a sua capacidade
para desempenhar cabalmente funes contraditrias leva os grupos sociais
atingidos pelo seu dficit funcional ou o Estado em nome deles a procurar meios
alternativos de atingir os seus objetivos (Santos, 1995: 190). Esta crise se traduz
pela crescente descaracterizao intelectual da universidade; pela perda do espao
no tocante ao ensino de profisses para os Colleges (EUA), os Instituts
Universitaires de Tecnologie (IUT-Frana), os Polytechnics (Inglaterra), os HBO
(Holanda), os Fachhochschulen (Alemanha), os Institutos Profissionais e Centros
de Capacitao Tcnica (Chile), os Centros Federais de Educao Tecnolgica
(CEFET- Brasil), enfim as instituies pblicas e privadas sem a designao oficial
de universidade. Caracteriza-se, igualmente, pela perda de espao na investigao
para os institutos de pesquisa no universitrios (pblicos e privados), bem como
na prestao de servios para as instituies no-governamentais (ONGs).
Por sua vez, a universidade sofre uma crise de legitimidade medida que se
torna socialmente visvel a dificuldade em cumprir os objetivos que lhe so
imputados e coletivamente assumida. H uma crise de legitimidade, portanto,
sempre que a sua credibilidade institucional posta em questo e o seu papel
social deixa de ser consensualmente aceito.
Finalmente, a crise institucional, a mais visvel de todas, em que as questes
conjunturais e de ordem poltica e ideolgica afloram com mais nitidez,
226
Jos Willington Germano
porquanto dizem respeito implementao de mudanas no padro

organizacional da universidade vinculadas a projetos de reforma do Estado. De
conformidade com Santos, a universidade sofre uma crise institucional na
medida em que a sua especificidade organizativa posta em causa e se pretende
impor modelos organizativos vigentes noutras instituies tidas como mais
eficientes como, por exemplo, nas empresas (1995: 190). Isso se torna notrio
nos processos avaliativos em que so cobrados, cada vez mais, das instituies
universitrias desempenho empresarial. Ao modo da empresa, fala-se em
produto, em produtividade, evidenciando um claro enfoque economicista. O
economicismo, escreve Santos, consiste em conceber o produto universitrio
como produto industrial, ainda que de tipo especial e conseqentemente em
conceber a universidade como uma organizao empresarial (1995: 217). Ora, a
universidade uma instituio de trabalho-intensivo. Desse modo, medir a sua
produtividade luz dos critrios empresariais capitalistas significa tornar a
produtividade universitria sempre inferior a de uma organizao capital-
intensivo como o caso das empresas. Por este caminho, a avaliao universitria
ser inevitavelmente negativa.
No dizer de Marilena Chau, essa medida de produtividade orientada pelos
seguintes critrios: quanto uma universidade produz, em quanto tempo e qual o
custo do que se produz (grifos no original). Conseqentemente, no indaga: o
que se produz, como se produz, para que ou para quem se produz (1999: 3). O
que est em jogo, portanto, no diz respeito discusso sobre a democratizao
do saber, idia de formao das pessoas, o exerccio da crtica, a criao
cultural, o bem-estar coletivo, ou dimenso tica do conhecimento. As palavras-
chave deste discurso, por conseguinte, so carregadas de instrumentalidade:
governao, produtividade, empregabilidade.
Neste sentido a universidade estaria passando da condio de instituio
social para organizao social. Para Chau, a universidade sempre foi uma
instituio social, isto , uma ao social, uma prtica social fundada no
reconhecimento pblico de sua legitimidade ou de suas atribuies, num
princpio de diferenciao, que lhe confere autonomia perante outras instituies
sociais, e estruturadas por ordenamentos, regras, normas e valores de
reconhecimento e de legitimidade internas a ela. Em contrapartida, uma
organizao social difere de uma instituio por definir-se por uma outra prtica
social, qual seja, a de sua instrumentalidade: est referida ao conjunto dos meios
particulares para obteno de um objetivo particular. A organizao social no
est referida a aes articuladas s idias de reconhecimento interno e externo, de
legitimidade interna e externa, mas a operaes definidas como estratgias
balizadas pelas idias de eficcia e sucesso no emprego de determinados meios
para alcanar o objetivo particular que a define (Chau, 1999: 3, grifos no
original). isso o que caracteriza a universidade operacional.
227
Em meio crise fiscal do Estado, do combate ao dficit pblico, da disputa

dos fundos pblicos pelos grupos privados e da busca da constituio do Estado
Mnimo, que caracterizam os processos de reforma do Estado, a crise
institucional se manifesta, como j foi dito, pela contrao do oramento estatal
destinado s universidades pblicas; por um discurso e uma prtica de
privatizao que induzem a universidade a buscar fontes alternativas de
financiamento; por uma atuao da universidade ao sabor das presses, agindo,
assim, de forma reativa, no curto prazo e sem perspectiva de uma ao ativa que
projete a sua atuao no mdio e no longo prazo o que evidencia a falta de clareza
acerca do seu papel no contexto social no qual se insere.
Nesse contexto de cortes oramentrios tm ainda que enfrentar dois grandes
desafios: o da concorrncia crescente da universidade privada, em geral
financiada pelo Estado, e os projetos de autonomia financeira que lhes so
impostos. Esses projetos induzem a universidade pblica a buscar fontes
alternativas de financiamento e o aumento da produtividade. Para Boaventura
Santos, a aplicao desta lgica ao desempenho da universidade tende a
favorecer, por um lado, utilidades de curto prazo, sejam elas cursos curtos em
detrimento de cursos longos, formaes unidirecionadas em detrimento de
formaes complexas, investigao competitiva em detrimento de investigao
pr-competitiva, reciclagem profissional em detrimento de nvel de elevao
cultural. Por outro lado, o velho financiador, o Estado, ao mesmo tempo em que
procura desonerar-se da responsabilidade de financiar em exclusivo o oramento
da universidade, tem vindo a tornar-se mais vigilante e intromissor no que
respeita aplicao e gesto dos financiamentos que ainda mantm (Santos,
1995: 218-219).
No caso do Brasil, esse o esprito que norteia o projeto de autonomia
enviado pelo governo ao Congresso Nacional.
As Receitas Prticas do Banco Mundial

Muito embora os ltimos relatrios do Banco Mundial expressem uma certa
reviso com relao a posicionamentos anteriores, ao afirmar que tem se tornado
crescentemente consensual a idia de que um Estado atuante -e no um Estado
mnimo- central ao desenvolvimento econmico e social (citado por Dupas,
1999: 88), na verdade, no que toca universidade, perdura um conjunto de
receitas prticas que, em essncia, reafirmam o iderio neoliberal. Essas
receitas tm exercido notria influncia no delineamento e implementao de
polticas universitrias em vrios pases da Amrica Latina.
O Brasil constitui um desses pases que tm recebido assessoria do Banco.
Conforme assinala um dos seus documentos, o governo do Brasil, com a
228
cooperao do Banco Mundial, est explorando uma srie de alternativas que

abordam os problemas mais crticos do ensino superior no pas . Os itens, em
discusso, abrangem os seguintes aspectos: aumento da cobertura; reestruturao
dos mecanismos de custeio, em apoio autonomia institucional e aos incentivos
de eficincia; o papel do governo federal: provedor, financiador e regulador da
educao superior; qualidade do ensino; os interessados e as realidades polticas
da mudana. O Banco adverte que qualquer mudana de polticas, para ser
vivel, deve implicar uma estratgia para fazer frente a uma oposio poltica
potencialmente poderosa e bem organizada. Nessa perspectiva, o Banco
Mundial, atravs de um corpo de consultores, se prope a fazer um exame
sistemtico dos problemas e opes de poltica para a educao no Brasil
(OECD, 1998: 1).
Os problemas de ensino superior no Brasil so vistos, essencialmente, como
problemas de governao ou seja, dizem respeito ao governo da universidade
pblica. Adotando o mercado como modelo, o receiturio do Banco utiliza um
vocabulrio claramente produtivista. Assim, as universidades so consideradas
como fornecedoras de ensino superior, os resultados de sua ao educativa so
chamados de produtos, cujos principais consumidores so os empregadores
e o mercado de trabalho. Desse modo, os estudantes so encarados como
clientes que precisam ser protegidos mediante a adaptao da universidade
s mudanas do mundo do trabalho. Trata-se de reconhecer a existncia de um
mercado de estudantes em expanso, o que torna invivel, em um contexto de
contrao oramentria, o atendimento pleno da demanda pelo setor pblico. A
iniciativa privada, portanto, deveria ser estimulada.
Tendo em vista que as universidades esto se tornando cada vez mais
parecidas com as empresas, os dirigentes do alto escalo tendem a assumir uma
funo gerencial, diferente de um cargo acadmico normal, e os mecanismos
de tomada de decises devem ser rpidos, sensveis, flexveis com base nos
processos de planejamento de distribuio de recursos (Thompson, 1998).
As universidades tm que adaptar os seus produtos s mudanas no mercado
de trabalho; s demandas sociais que se avolumam; ao crescimento e
fragmentao do conhecimento, fazendo escolhas estratgicas; s mudanas
tecnolgicas. A idia de formao, reflexo, criao e crtica no tm lugar nesse
horizonte analtico. Trata-se, como diz Habermas, de fornecer um treino de
aptides.
Particularmente importantes so as recomendaes feitas no tocante ao
relacionamento governo e universidades com base em tendncias internacionais.
As principais tendncias, segundo Thompson, so as seguintes: mais superviso
e menos controle governamental; mudanas na forma em que os fundos pblicos
so distribudos; nfase crescente na prestao de contas pelo uso destes fundos.
As medidas tm em vista conter despesas e aumentar a produtividade
229
(Thompson, 1998). Os consultores do Banco recomendam, por exemplo, que:

- As universidades devem produzir planos estratgicos de conformidade
com o esprito empresarial.
- O fornecimento de fundos pblicos deve tomar como base os resultados e
no os insumos.
- As dotaes devem ser liberadas em bloco, por ser mais flexvel, ao invs
do custeio por item de despesa.
- Deve se estimular a obteno de fundos junto a fontes privadas seja de
origem empresarial, seja com base na cobrana de taxas aos estudantes, pois
o usurio deve pagar pelo menos em parte a sua educao.
- O financiamento deve ser vinculado ao nmero de estudantes.
- Deve ser adotado um sistema de auditoria ex-post das espesas.
- Deve ser estimulada a diversificao institucional (universidade de pesquisa
e universidade de ensino).
- As universidades privadas devem se tornar elegveis para os programas
ampliados de subvenes governamentais.
- O governo deve proporcionar emprstimos garantidos e de juros baixos
para reformas e expanso de capital.
- Devem ser eliminadas as restries governamentais sobre as anuidades do
setor privado e adotada uma poltica de anuidades mdicas para as
universidades federais.
- Deve ser buscada a reduo do custo por estudante e a melhoria da
produtividade.
Em nenhum momento deste receiturio se observa uma preocupao com a
sociedade, mas com o mercado, cujas demandas devem ser atendidas. Em
nenhum momento nota-se uma referncia cidadania ou ao cidado mas ao
cliente. Desaparece, ento, a idia de cidados de direito. Em seu lugar surge
aquele que tem poder de compra: o consumidor. Como em outras esferas do
mercado, esse deve se constituir o centro das atenes. Em nenhum momento se
pergunta: o que se produz, como se produz, para que ou para quem se produz.
Mas, quanto produz, em quanto tempo e qual o custo. Nessa perspectiva, tendem
a desaparecer a preocupao com a relevncia social do conhecimento e com o
compromisso institucional da universidade enquanto agente da cultura.
Cristaliza-se, portanto, a dimenso instrumental, produtivista e mercadolgica. A
educao encarada como uma mercadoria como qualquer outra.
230
Os Exemplos da Argentina, Chile, Brasil

Em 1995, o Banco Mundial publicou um relatrio denominado La
Enseanza Superior: lecciones derivadas de la experincia no qual so
apontados quatro enfoques bsicos para a reforma da educao superior:
fomentar uma maior diferenciao entre as instituies; prover incentivos para
que as instituies pblicas diversifiquem suas fontes de financiamento; redefinir
o papel do Estado na rea da educao superior; introduzir polticas centradas
especificamente na obteno de objetivos de qualidade e eqidade.
Conforme Elaine El-khawas et alii., desde a publicao do referido texto
foram produzidas mudanas extraordinrias no terreno da educao superior
(1998: 2). A Argentina, o Chile e o Brasil encontram-se entre os pases em que
foram produzidas mudanas extraordinrias.
Na Argentina foi criada uma Comisso Nacional de Avaliao e
Credenciamento Universitrio. O governo, tendo em vista oferecer incentivo
eficincia e criar um ambiente mais competitivo, tomou as seguintes iniciativas:
I) una mejora del marco jurdico y normativo para la criacin de nuevas
instituciones y programar en lo setores pblico y privado, la gestin de las
universidades, y la evaluacin de la calidad; II) la creacin de incentivos y
iniciativas e inversiones de apoyo que permitam aumentar la eficincia y calidad
de las instituciones, y III) una mejor distribucin de recursos dentro de las
universidades y la prestacin de respaldo a iniciativas destinadas a diversificar
dichos recursos (El-khawas et alii., 1998: 3).
As conseqncias dessas polticas conduziram, na verdade, aos cortes de
recursos governamentais para as universidades pblicas, a uma diversificao
institucional e ao avano da privatizao. A crise que se instalou nas
universidades argentinas provocou grandes mobilizaes no 1 semestre de 1999
e a renncia do prprio Ministro da Educao por discordar das polticas do
governo Menn.
O Chile constitui o exemplo mais bem sucedido, do ponto de vista das
reformas neoliberais, no mbito do ensino superior. Os governos da Concertacin
Democrtica, coalizo poltica que dirige o pas ps-Pinochet, no desmontaram
as medidas privatizantes do perodo ditatorial. Ao contrrio, essas medidas foram
aprofundadas. Em decorrncia das reformas adotadas desde 1981, a educao
superior se diversificou em trs estratos: universidades, institutos profissionais e
centros de capacitao tcnica; foi instituda a cobrana de mensalidades nas
instituies pblicas; os procedimentos de financiamento das universidades
pblicas foram modificados a fim de estimular a gerao de renda e a reduo de
custos; os funcionrios perderam a condio de empregados pblicos.
Esse processo redundou no seguinte: expanso das taxas de matrculas que se
elevou de 10,89% em 1980 para 28,2% em 1995; a multiplicao do nmero de
231
instituies que passou de 8 universidades para 270 estabelecimentos dos quais

200 so centros de capacitao tcnica e institutos profissionalizantes, quase
todos vinculados iniciativa privada, que cobram mensalidades elevadas e que,
por conseguinte, tm um efeito negativo com relao proclamada busca de
equidade. Posta nesses termos, a expanso da matrcula extremamente inferior
ao aumento dos estabelecimentos e beneficiou quem pode pagar.
Para Austin, o Chile constitui o paradigma de um pas que abriu a educao
superior ao livre mercado e aos processos de privatizao, com a explcita inteno
de converter toda instituio superior em empresa privada e autofinanciad (1998:
2-3). Nesta perspectiva, o prprio capital transnacional, representado por empresas
como Epson, Manpower, Crown, Gamma e Canon, tem participao na rede de
institutos profissionais e nos centros de formao tcnica.
A educao superior como objeto de lucro redundou no lanamento de ttulos
no sistema bancrio, no crescimento desmedido de cursos de carreiras rentveis
com baixo custo de implementao, no crescimento da elitizao do sistema
universitrio chileno em decorrncia dos elevados preos das mensalidades e na
recusa do governo de financiar as universidades estatais (Germano, 1999). De um
financiamento de 75% em 1973, baixou para 27% em 1996, o restante advm do
pagamento dos estudantes e da prestao dos servios.
O Brasil parece seguir o exemplo chileno. Os governos ps-ditatoriais,
principalmente Collor e Fernando Henrique Cardoso, aprofundaram as
tendncias privatizantes existentes no regime militar. O pas ocupa a 8 posio
no ranking das privatizaes, pois 74% das instituies de nvel superior e mais
de 60% das matrculas esto concentradas na rede privada. Em 1996 de um total
de 1,9 milho de estudantes matriculados em instituies de ensino superior,
aproximadamente 375.000 estavam matriculadas nas universidades federais e 1,1
milho de estudantes em instituies de ensino privado.
O governo brasileiro, ao que tudo indica, pretende aprofundar este quadro
para fazer face presso da demanda decorrente do aumento das matrculas no
ensino mdio. Nesse sentido, as lies do Banco so muito bem aceitas, como
ocorre com a recente proposta de autonomia de gesto financeira para
universidades federais elaboradas pelo Ministro da Educao.
Pela referida proposta, as universidades federais so encaradas como
prestadoras de servios; os oramentos devem ser globais e flexveis e tero como
critrio para a liberao de recursos, os resultados, ou seja, as metas de
desempenho, como, por exemplo, o nmero de alunos matriculados e que
concluem os cursos; os recursos a serem transferidos pela Unio s IFES recebem
a denominao de subvenes econmicas, deixando implcito que elas tero
de buscar recursos em outras fontes; no so estabelecidos percentuais do
oramento para as universidades; diversificao institucional, incentivo
232
competio, o estabelecimento de um ranking entre as universidades;

instalao da precariedade funcional pela quebra da estabilidade, perda da
condio de funcionrios pblicos por parte dos servidores, e estruturao de
planos de carreira por cada IFES. Enfim, pelo financiamento das universidades
pblicas mediante o estabelecimento de um contrato de desenvolvimento
institucional, eufemismo para encobrir o contrato de gesto, conforme
anunciado antes.
A viabilidade do paradigma produtivista, ancorado no quanto produz, em
quanto tempo e qual o custo, pode transformar as universidades pblicas em
organizaes que produzem apenas utilidades de curto prazo, sendo, por isto,
fadadas a desaparecer enquanto instituies universitrias.
233
Bibliografia
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Thompson, Quentin 1998 Tendncias na Governao do Ensino Superior,
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234
TERCERA PARTE
Paulo Freire y la educacin popular
A influncia da pedagogia Freirana
na formao sindical docente
Ana do Vale*
Introduo
H
istoricamente datado, esse estudo parte da anlise da evoluo da
organizao do sindicalismo docente nas dcadas de 80 e 90. Uma
reconstituio histrica desse perodo permite mapear o campo no qual
emergiu, dessa organizao, o Sindicato dos Trabalhadores em Educao.
Expressando-se num novo padro de participao poltica, o acelerado processo
de organizao dos educadores, e em especial, dos educadores de 1 e 2 graus,
expressa-se no fortalecimento das entidades estaduais, refletindo-se naturalmente
enquanto entidade nacional.
Embora a histria registre a presena da organizao dos educadores
brasileiros bem antes da dcada de 60, a criao de uma entidade nacional
somente ocorreria no incio dessa dcada. Originalmente criada como CPPB -
Confederao dos Professores Primrios do Brasil-, essa entidade foi a
responsvel pela organizao e consolidao da categoria docente na esfera
nacional. Incentivando a formao de entidades estaduais, a CPPB ampliou.
*
Coordenadora do Instituto Paulo Freire, seo Nordeste-IPF/NE; doutoranda da Faculdade de
Educao da Universidade Estadual de So Paulo-USP; docente da Universidade Estadual do Rio
Grande do Norte; pesquisadora da base de pesquisa Educao, Estado e Sociedade da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte; ex-secretria municipal de educao da cidade de Natal/RN. Autora
do livro: Educao Popular na Escola Pblica (1992). Secretariou a primeira reunio de trabalho do
GT-Educao e Sociedade do CLACSO.
237
seu quadro de filiados, recebendo filiaes de professores de outro nvel de

ensino, fato que deu origem, em 1973, a CPB -Confederao dos Professores do
Brasil.
O carter pouco combativo da CPPB deu lugar a uma atuao mais
contestadora e de presso poltica frente s questes educacionais do pas, cujos
espaos de congregao e de organizao dos seus filiados passavam a ser os
grandes congressos realizados sob a responsabilidade da nova entidade, a CPB.
Segundo Luiz Antnio Cunha, essa mudana de atuao e de direo poltica do
movimento favorecida pela reforma do ensino de 1 e 2 graus de 1971 (Lei
5.692/71), ao determinar que cada sistema de ensino estruturasse a carreira
docente num estatuto do magistrio. Com isso, o governo fornecia a essa
categoria, castigada por longo e intenso processo de reduo de salrios, uma
base legal para contestar os padres vigentes de remunerao, seleo e
promoo (Cunha, 1991: 74).
Dessa forma, as manifestaes de contestao dos professores dos vrios
estados brasileiros eram abraadas pela CPB, ao se posicionarem contra a poltica
educacional implementada pelo governo e pela poltica econmica por ele
empreendida e seu desdobramento social. A preocupao da categoria deslocava-
se das questes exclusivamente educacionais para outras, mais globais porque
sociais. As reivindicaes e a defesa da valorizao do ensino pblico e gratuito,
mais verbas para a educao, a necessidade de uma educao pblica que
atendesse aos interesses da populao, a luta pela eleio dos diretores de escolas,
formao de conselhos escolares, dentre outros, eram temas defendidos pelos
educadores, fato que denotava um crescente processo de politizao.
Embora regidos por uma legislao trabalhista que proibia a filiao de
funcionrios pblicos a sindicatos, a categoria dos professores caminhava no seu
processo de organizao poltica a passos largos, registrando em 1986, filiao de
29 entidades estaduais. Com a constituio de 1988 permitindo a sindicalizao
do funcionalismo pblico1, em congresso, a CPB aprova, em 1989, mais uma vez
a mudana do nome da entidade, desta feita, para Confederao Nacional dos
Trabalhadores em Educao - CNTE. No ano seguinte, a entidade incorpora trs
outras entidades nacionais de educadores: a FENASE -Federao Nacional de
Supervisores de Ensino-, a FENOE -Federao Nacional de Orientadores
Educacionais- e a CONEFAP -Confederao Nacional de Funcionrios de
Escolas Pblicas. Hoje, a CNTE representa uma base de mais de dois milhes
de trabalhadores, seiscentos mil dos quais sindicalizados (Monlevade, 1992: p.
183). As entidades estaduais e municipais, espalhadas por todas as unidades da
federao e a ela filiadas, fazem dela a maior entidade organizacional dos
educadores de 1 e 2 graus no pas.
A CNTE significou, no apenas uma mudana de nomenclatura da entidade,
mas a mudana de percepo da categoria. Tratava-se, ento, de entender e
238
Ana do Vale
assumir que a luta dos professores no era diferente da luta dos demais
trabalhadores. Sua filiao CUT-Central nica dos Trabalhadores- um
indicador forte da proximidade e da unidade entre o movimento dos professores
e dos trabalhadores em geral.
Da mesma forma, a ANDES -Associao Nacional dos Docentes do Ensino
Superior- configura-se como sindicato nacional em novembro de 1988, vindo a
filiar-se CUT no ano seguinte. As entidades nacionais representativas dos
professores nos trs nveis de ensino, ao filiarem-se CUT, ocupam um lugar de
destaque naquela central sindical. No sem razo, para Ricardo Antunes, fazem
parte da CUT quatro expressivas fatias da classe trabalhadora brasileira: o
operariado industrial, os trabalhadores rurais; os funcionrios pblicos e os
trabalhadores vinculados ao setor de servios (1995: 30).
Pelo exposto, podemos concluir que a evoluo do movimento dos
professores nos ltimos anos vem associando mudanas de natureza quantitativa
e qualitativa. O elevado nmero de associaes de professores de 1, 2 e 3
graus, que surgiram nos diversos estados no pas, veio acompanhado de
mudanas extremamente significativas, no apenas para a categoria, mas,
tambm, para a educao e para a prpria sociedade. Registramos algumas delas.
A primeira delas a substituio do carter localista das associaes dos
professores. Ao se incorporarem a um movimento nacional, mais forte e
estruturado, visavam a unificao da categoria aos movimentos reivindicatrios
do pas.
Uma outra mudana d-se no campo de atuao do movimento. Deslocando-
se de uma prtica pouco combativa, cujas aes se limitavam ao encaminhamento
de propostas de mudanas educacionais s autoridades pblicas, as aes
tornaram-se mais contestadoras, marcando ntida presso poltica, em relao s
polticas pblicas educacionais.
Um terceiro ponto, como conseqncia do processo de politizao da
categoria, diz respeito aos temas discutidos nos congressos e aos prprios
documentos da entidade nacional, denotando uma mudana de mentalidade e de
compromisso social da categoria, ao discutirem-se questes mais amplas da
realidade poltico-social brasileira, a partir de temas especficos da educao2.
Por ltimo, a opo pela denominao trabalhadores em educao, em
detrimento de expresses como de educadores, professores, profissionais da
educao, ao registrar uma mudana de percepo da categoria dos professores,
trouxe para o movimento sindical docente polmicas e controvrsias sobre a
positividade ou no dessa tomada de posio, cuja especificidade do trabalho
educacional constitui, ainda hoje, o pomo das discrdias. Apesar da relevncia
que essa questo encerra, no o caso de abord-la nesse instante.
239
Importa registrar que a importncia atribuda organizao sindical dos

professores do sistema pblico de ensino, se por um lado insere as diferentes
categorias docente no cenrio do novo sindicalismo do pas, por outro lado, o
distingui do sindicalismo que os inspirou, ou seja, do operariado fabril do ABC
paulista. Diferentemente dos sindicato dos operrios, os dos professores
constituem-se enquanto de composio no-operria, fato que vem acarretar
conseqncias diferenciadas no modo de conduo das aes e reivindicaes
expressas no seu relacionamento com o Estado. Refiro-me ao sindicalismo de
classe mdia.
O reconhecimento do avano quantitativo e qualitativo dos professores,
registrado a partir da dcada passada, no me impede de afirmar ser esse um
processo permeado por conflitos, contradies e resistncias. Afinal, as
circunstncias conjunturais resultam dos conflitos e dos embates dos diversos
atores envolvidos. O fato que as mudanas que levaram o professorado a um
elevado nvel de organizao e politizao tm a ver com um indubitvel
fortalecimento e ampliao do movimento sindical no Brasil.
No demais lembrar que os anos 80 e o incio dos anos 90 reservam
mudanas importantes para o movimento sindical no Brasil. Esse perodo registra
uma grande expanso do sindicalismo, notadamente nos setores urbanos e rurais3.
Diversificando-se, o sindicalismo incorpora amplos setores das classes mdias
urbanas, entre elas: professores, mdicos, funcionrios pblicos, jornalistas etc.,
responsveis pelas conhecidas greves no pas. Esse perodo tambm viu nascer as
centrais sindicais, com destaque para a CGT (Central Geral dos Trabalhadores) e
a CUT (Central nica dos Trabalhadores); essa ltima, destacando-se por sua
forte capacidade de incorporao e de mobilizao dos diversos quadros
sindicais4. Associado ao fortalecimento do sindicalismo e certamente pela sua
ampliao, o sindicalismo no Brasil repercute no cenrio poltico e eleitoral, de
onde surge o PT Partido dos Trabalhadores.
Importa aqui destacar, embora rapidamente, alguns pontos dessa veloz
recomposio organizatria do sindicalismo de classe mdia no Brasil, cujas
especificidades explicitam, em muitos casos, o avano da organizao docente.
Afinal, ... a evoluo da organizao dos trabalhadores iniciada ao primeiro sinal
do processo de liberalizao no pode ser entendida exclusivamente como
resultado do aumento da tolerncia s greves... (Noronha, 1991: 99), mas sim
pelas caractersticas das transies polticas vivenciadas pelo pas.
Dentre os fatores responsveis pela expanso do sindicalismo brasileiro,
concorreu o desenvolvimento dos Estados de Bem-Estar com suas
polticas sociais notadamente nas reas de sade e educao, onde o
sindicalismo avanou consideravelmente. O crescimento numrico e a
concentrao de empregados em locais e agncias pblicas criavam, assim,
240
Ana do Vale
as condies essenciais para o surgimento de um movimento sindical

poderoso, tal como acontecera no passado entre os operrios fabris
(Rodrigues, 1992).
A partir da dcada de 70, essa expanso, relacionada ao avano dos Estados
de Bem-Estar se torna mais acentuada incorporando-se mquina dos Estados
Nacionais responsveis por atender as demandas crescentes da populao com
medidas de proteo social. nesse quadro que se d o crescimento numrico do
funcionalismo e servios pblicos notadamente da educao e da sade,
responsveis por atender as demandas crescentes da populao, com medidas de
proteo social.
Contudo, a expanso do funcionalismo pblico favorecido pelo
intervencionismo estatal veio acompanhada do crescimento do servio pblico
gratuito, fato que significou aumento dos impostos.
Na medida em que esse aumento encontrou resistncia de parte dos
contribuintes e que no foi capaz de acompanhar o aumento das despesas,
o resultado foi no apenas uma deteriorao dos servios como tambm
uma queda nos nveis salariais que estimulou as reivindicaes, as
movimentaes sindicais e as greves (Rodrigues, 1992).
Ora, o que se percebe que o aumento do nmero de funcionrios pblicos,
em decorrncia da necessidade de ampliar-se a prestao de servios populao
provocou um processo de declnio social e de perda de status do prprio
funcionalismo, estimulando funcionrios e empregados a adotar formas de
comportamento e de presso que eram caractersticas de camadas sociais de mais
baixa qualificao, especificamente dos trabalhadores de macaco e de mos
calejadas (Rodrigues, 1992).
O sindicalismo no Brasil comeava a ficar de mos mais finas, para usarmos
uma expresso do mesmo autor.
O fato que o sindicalismo de classe mdia expande-se, o que se observa no
elevado nmero de greves e de jornadas de trabalho perdidas5, notadamente
centrada no funcionalismo pblico, mais especificamente nos segmentos da
sade e da educao. Em termos percentuais, em 1987, mais de 60% dos
grevistas e 80% das jornadas perdidas correspondem ao setor pblico (Noronha,
1991: 101). Acrescenta-se ainda o fato de que, em relao a outros grupos de
trabalhadores, as greves entre os assalariados da classe mdia nos anos 80 incio
dos anos 90, destacam-se por sua durao e pelo maior nmero de grevistas
envolvidos.
Certamente toda greve reserva em si, uma diversidade de significados. Quer
seja acumulando demandas trabalhistas, descontentamento social e poltico, ou
ainda buscando implementar estratgias de consolidao de novas lideranas
241
sindicais, as greves expressam intencionalidades que extrapolam o conflito

puramente trabalhista. Parece ter sido esse o caso do sindicalismo de classe mdia
e do sindicato dos trabalhadores em educao. Embora as greves tivessem como
eixo central a luta contra a crescente degradao salarial, elas no se restringiam
apenas ao aspecto econmico, sendo permeada por significativa e imediata
dimenso poltica.
Vrios fatores contribuem para a tipificao da greve do sindicalismo de
classe mdia. Notadamente vinculado ao servio pblico, as greves longas e
macias so resultado da predominncia de atividades de servios na rea
pblica, se consideradas as atividades industriais na rea privada. O Estado,
sendo o empregador, abriga categorias de trabalhadores cujo nmero de filiao
a sindicatos muito elevado e, finalmente, o nmero de associaes sendo
abrangentes aceleram e facilitam greves igualmente abrangentes. Esses fatores,
ao se relacionarem entre si imprimem um ritmo e um padro ao sindicalismo de
classe mdia, ou mais precisamente, ao sindicato do setor pblico manifesto
atravs de mudanas de atitudes retratadas no aumento do percentual de conflitos.
A peculiaridade da ao grevista dos funcionrios pblicos, incluindo-se a
as greves do movimento docente, pode ser ainda observada na natureza de suas
aes, na medida em que [elas] no ferem diretamente o processo de
valorizao do capital. S as aes ampliadas, no tempo e no contigente
envolvido, tm conseguido obter conquistas efetivas (Antunes, 1995: 20).
Embora essa colocao se paute na concepo da improdutividade do trabalho
docente, no sentido marxista do termo, o fato que os professores passaram a
assumir a condio de assalariados, algo que significou um fato novo na histria
de sua organizao poltica. Prova disso que, se antes o professor se sentia
chocado ao receber pela fora de trabalho despreendida salrios e no proventos,
fato que o igualava aos demais trabalhadores, hoje, no s quer ser assalariado
mas quer lutar como assalariado, at quer imitar operrios na luta econmica e
poltica (Fernandes, 1986: 30-31).
Enfim, mesmo sumariamente merece destacar dois aspectos evolutivos do
movimento docente nesse perodo. O primeiro, (j referido) de carter quantitativo,
diz respeito ao crescente nmero de educadores associados aos sindicatos. Os
professores buscam a entidade associativa como espao de representatividade e
legitimidade poltica de suas discusses e aes, conferindo-lhes status de
credibilidade, no apenas para a categoria, mas tambm para a sociedade. Prova
disso que hoje, na relao dos 25 maiores sindicatos do pas vinculados CUT,
seis so ligados a educao, inclusive o primeiro da lista, a APEOESP com 105.000
membros6. Esse um percentual extremamente significativo do ponto de vista
numrico dos filiados entidade sindical docente no pais.
O segundo aspecto, o da evoluo qualitativa do movimento docente, merece
igualmente ateno, uma vez que o avano se d no sentido da politizao da
242
Ana do Vale
categoria que vai se constituindo enquanto sujeito coletivo, usando um novo

discurso, expresso de uma nova percepo da entidade.
O certo que o movimento de rearticulao e renovao do movimento
sindical ocorrer a partir dos anos 80, com as greves, aqui referidas. A partir
desse perodo, as entidades sindicais tomam para si a responsabilidade de
construo de um modelo de capacitao dos dirigentes e trabalhadores. Aos
poucos, constrem seus prprios projetos de formao sindical autnomos,
autogerenciados, alicerados em propostas poltico formativas voltadas para as
bases. Incorporadas s centrais sindicais, as propostas e projetos de formao
sindical irradiam-se por entre as entidades a elas vinculadas, atravs da
constituio de departamentos de educao e cultura, fato que confere ao
sindicalismo uma marca distintiva considerando os perodos anteriores.
o caso por exemplo da CUT, a qual est filiada a CNTE, fato inclusive que
lhe confere, segundo informes da prpria CNTE, um lugar de destaque nessa
entidade sindical a segunda maior confederao brasileira a ela vinculada7. No
que se refere s entidades sindicais docentes assumirem para si projetos de
formao sindical, a APEOESP pode ser um bom exemplo. Em documento de
19948, essa entidade registra a sntese da sua posio frente a questo educacional
nos seus encontros e congressos. Nele, a trajetria da formao profissional,
poltica e sindical do professor delineada em detalhes. No que nos interessa
destacar, apenas em 1990, a entidade assumiu a formao poltica, sindical e
educacional da categoria, transferindo-a da esfera pblica (antes concentrada nas
cobranas feitas s universidades ou ao prprio Estado) para sua sede.
Da mesma forma, no mbito especfico da evoluo poltica da organizao
dos docentes, a preocupao com a formao sindical dessa categoria esteve
presente desde cedo no interior do movimento, embora marcada por trs grandes
momentos, conforme avalia Joo Monlevade:
O primeiro, de 1965 a 1868, em que ramos predominantemente caixa de
ressonncia; o segundo, de 1980 a 1987, em que ramos agitado palco de
debates; o terceiro, de 1987 para c, em que temos sido produtores e
defensores de propostas (1992: 183).
Para o autor, enquanto caixa de ressonncia a entidade sofria diretamente a
ao da poltica educacional do Estado e da produo acadmica dos pedagogos.
Se, por um lado, os secretrios de educao usavam a entidade para passar suas
propostas curriculares, suas reformas de ensino e solicitar a colaborao dos
educadores, por outro lado, os eventos educacionais promovidos pela entidade
serviam de palco para exposies de teses acadmicas renovadoras ou
revolucionrias, que angariavam palmas mas no se envolviam nas lutas
concretas; enquanto palco de debates (de 1980 a 1987), dada a conjuntura da
poca, a entidade delineava uma fase de independncia do seu pensamento
243
educacional resultante dos embates das idias que se processavam nas diferentes
esferas sociais e, em especial, no espao sindical. No entanto, essa independncia
veio marcada por uma tendncia de negao do status quo pedaggico e no pela
contraposio de projetos alternativos. Atravs da crtica se polemizava com os
governos, com a Lei 5.692/71, com as ideologias dominantes, com a prpria
escola. Tratava-se de uma forma de luta pela recuperao do direito do exerccio
da cidadania na perspectiva da sua ampliao e consolidao.
A participao dos educadores sindicalizados no processo Constituinte, na
organizao do Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica, no pacto pela
Valorizao do Magistrio e Qualidade da Educao assinado em 19 de outubro
de 1994, imprimem ao movimento uma mudana de comportamento poltico.
Esse fato, certamente, se sustenta em referenciais tericos que passam a nortear
as discusses e as propostas defendidas pelo movimento a partir de ento. Assim
que, o envolvimento e a contribuio da CNTE nesses diferentes momentos,
deu-se no apenas pela sua capacidade de criticar, mas principalmente pela
capacidade de, ao criticar e ser criticado propor alternativas concretas e viveis
para os problemas educacionais vividos pela sociedade. O amadurecimento
poltico do movimento certamente estava associado ao fato de que j, no incio
dessa dcada, se podia analisar que ao ativismo e luta pela luta est sucedendo
uma prtica menos imediatista, que investe em fundamentao terica, que perde
tempo em leitura e reflexo, que ensaia at a formao de quadros
especificamente sindicais em questes educacionais (Monlevade, 1992: 190).
O envolvimento da CNTE, por exemplo, como parte da comisso executiva
do pacto pela Valorizao do Magistrio e Qualidade da Educao de 1994,
parece confirmar essa evoluo comportamental sobre a qual me refiro. Atuando
juntamente com representantes do prprio Ministrio da Educao, do
CONSEDE (Conselho Nacional de Secretrios de Educao de Estado),
UNDIME (Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao), CFE
(Conselho federal de Educao), CRUB (Conselho de Reitores), CNBB
(Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil), UNESCO (Organizao das
Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura) e UNICEF (Fundo das
Naes Unidas para a Infncia) a CNTE, assim como as referidas entidades acima
enunciadas, promoveram um grande movimento de mobilizao nacional com o
objetivo de detectar os problemas educacionais de maior relevncia para a
populao brasileira e apontar alternativas estratgicas para enfrent-los.
Na verdade, essa nova forma de atuao da entidade representativa dos
trabalhadores da educao no nosso pas, denotava um profundo avano no que
diz respeito ao seu amadurecimento poltico e ao seu envolvimento na elaborao
das polticas pblicas. Afinal, la forma cmo se realiza esa participacin y el
carter de la misma no slo dependen de los espacios o posibilidades que
entregue el Estado y la relacin estructural de ste com la sociedad civil.
244
Ana do Vale
Dependen de la natureza de las organizaciones y de su insercin en el sistema

poltico (Nez, 1990: 56). A postura e a atuao da organizao docente parece
apontar na direo desse entendimento.
Matrizes discursivas da formao sindical docente: a presena

da matriz freireana na formao sindical docente
Reconhecendo-se enquanto sujeitos sociais, enquanto trabalhadores, os
educadores redefinem sua funo social no mbito da esfera pblica educacional,
imprimindo ao magistrio um novo perfil de identidade. Sua filiao CUT
significa, portanto, incorporao dos trabalhadores da educao ao conjunto das
lutas da classe trabalhadora.
Como conseqncia, a mudana de concepo da categoria vai refletir-se
diretamente nas diferentes esferas sociais em que atuam, alterando
significativamente as relaes estabelecidas na escola, nos espaos da sala de
aula, nas relaes com os educandos, com a comunidade e com o prprio Estado.
Contudo, no basta reforar aqui o que de uma certa forma estamos hoje a
presenciar. Importa reconhecer que essas alteraes representaram uma mudana
eminentemente poltica, expressando-se na concepo mesma da educao e do
prprio ato educativo.
A fim de apreender o que de uma certa forma alimenta e sustenta essa nova
forma de ser, qual seja, a de assumir-se enquanto sujeitos trabalhadores da
educao, recorro noo de matriz discursiva adotada por Sader. Para ele,
as matrizes discursivas devem ser entendidas como modos de abordagem
da realidade, que implicam diversas atribuies de significado. Implicam
tambm, em decorrncia, o uso de determinadas categorias de nomeao e
interpretao (das situaes, dos temas, dos atores) como na referncia a
determinados valores e objetivos. Mas no so simples idias: sua
produo e reproduo dependem de lugares e prticas materiais de onde
so emitidas as falas (1988: 143).
Desse conceito, pode-se abstrair a compreenso de que a leitura da realidade
passa por diferentes concepes, anlises e atribuies de significados a ela
referidos. A clareza no modo de conceber a realidade direciona a opo por
determinadas categorias de nomeao e interpretao do que est posto, dos
atores envolvidos e dos temas propostos. E mais, por no se deter ao campo
especfico das idias, a produo ou reproduo dessa realidade depende ainda
dos lugares e das prticas concretas de atuao dos sujeitos ali envolvidos, de
onde elaboram-se os discursos, as falas.
245
Ora, o que est posto a possibilidade de se apreender a realidade a partir de

determinados valores e opes que assumimos diante do real, fato que implica
uma tomada de posio terico-poltico-ideolgica, associada a uma ao prtica.
Em uma palavra, implica o exerccio da prxis. As matrizes discursivas
portanto, balizam a interpretao da realidade manifesta a partir de determinadas
atribuies de significados assumidos.
Nessa tica e em relao ao movimento sindical docente, tentarei destacar, a
partir da constatao da influncia de matrizes discursivas de orientao
marxista, da educao popular e da matriz freireana na formao sindical dos
trabalhadores filiados s Centrais Sindicais9, a presena da matriz freireana nas
reflexes e nas aes prticas do movimento docente. Isso porque, estando a
categoria docente filiada CUT, uma das Centrais estudada, possvel abstrair o
raciocnio de que as orientaes poltico-formativo-ideolgicas dessa central
sindical perpassam certamente a CNTE e nela, os sindicatos docentes a ela
vinculados.
Especificamente, no que se refere a discusso da matriz freireana e o
marxismo, conveniente registrar que essa questo sempre esteve presente entre
alguns dos estudiosos da educao. No raramente atribui-se ao pensamento de
Freire como sendo ingnuo, idealista ou, em outra ordem, no marxista. Embora
essa questo merea uma discusso parte, conveniente enfocar que, ao se
deparar com esse tipo de crtica, o prprio Freire respondia por vezes, paciente
impacientemente, por vezes ainda com ternura e indignao, sem contudo se
descuidar do dilogo, exercitando o que ele mesmo apregoava
que no se pode estar nem alm nem aqum do tom com que nos fazem a
pergunta. A intensidade e o vigor da resposta devem corresponder aos da
pergunta. (...) A minha mansido tambm foi aprendida e est em funo
da mansido ou da violncia do outro (Freire et alii, 1995: 38).
Assim que, em diferentes passagens das suas obras, em seminrios, cursos
ou palestras, quando provocado a falar sobre essa questo, Freire no se isentava
de responder ao refletir
com quem, preso ao dogmatismo igualmente de origem marxista, mais do
que minimizava a conscincia, a reduzia a pura sombra da materialidade.
Para quem pensava assim, mecanicistamente, a pedagogia do oprimido era
um livro idealista-burgs. Possivelmente, ao contrrio, uma das razes que
continuam a fazer esse livro to procurado hoje quanto a 22 anos
exatamente o que nele ento levava certos crticos a consider-lo idealista
e burgus. (...) a compreenso da histria em cujas tramas o livro procura
entender o de que fala, a recusa a posies dogmticas sectrias, o gosto
da luta permanente, gerando esperanas, sem a qual a luta fenece. a
oposio j nele embutida contra os neoliberalismos que temem o sonho,
246
Ana do Vale
no o impossvel, pois que esse no deve sequer ser sonhado, mas o sonho
que se faz possvel, em nome das adaptaes fceis s ruindades do mundo
capitalista (1992: 179-180).
Mas essa viso no se limitava apenas a posio do autor.A obra pedaggica
de Freire, tida como uma manifestao particular do pensamento dialtico, o
aproxima do pensamento marxista. o caso, entre outros, do estudo de Schmied-
Kowarzik. Nesse trabalho, que traz o ttulo Pedagogia dialtica: de Aristteles a
Paulo Freire (1983), o autor enfatiza que o carter problematizador do dilogo e
a relao do trabalho educativo com a transformao da sociedade constitui a
essncia da obra de Freire. Nas palavras de Kowarzik:
A sua Pedagogia do oprimido, referida originalmente alfabetizao no
plano da linguagem e da poltica da Amrica Latina, ser considerada aqui
no enquanto modelo da educao de adultos no Terceiro Mundo, mas sob
o aspecto da sua determinao dialtica da experincia educacional, pois
como tal ultrapassa a sua motivao concreta, apontando uma direo para
a autocompreenso dialtica de toda teoria da educao (1983: 69).
A concepo dialtica da educao pensada por Freire reside no carter
eminentemente revolucionrio da pedagogia e no carter eminentemente
pedaggico da revoluo. A propsito, Paulo Freire, ao dialogar com Gadotti e
Srgio Guimares, enfocou assumidamente essa concepo ao falar:
Quando estou discutindo com estudantes a significao mais profunda da
educao luz dessa compreenso realista, crtica e materialista da
histria, a minha preocupao no convenc-los da verdade do que Marx
disse, mas contribuir com esse convencimento para que eles engrossem
amanh a luta pelo vencer, no sentido de mudar a histria. Sou tambm
poltico, portanto, e sou poltico na prpria especificidade da pedagogia.
isso que eu gostaria de deixar claro. bvio que nem todos pensam
como eu, e no Brasil h muita gente que no pensa igual a mim. Eu penso
assim, e me sinto profundamente poltico mesmo quando me encontro no
espao da pedagogia (Freire et alii, 1995: 31).
A relao teoria e prtica no pensar de Freire o insere no contexto da prxis
poltica como momento de uma teoria das aes culturais revolucionrias
(Schmied-Kowarzik, 1983: 71), atravs da dialtica do dilogo libertador, uma
das diretrizes postas para as reflexes e as aes prticas educativas. De resto,
como nos fala Gadotti,
Marx apenas esboou a sua teoria da educao. A concepo dialtica da
educao teve, depois dele, a contribuio de numerosos filsofos e
educadores. Esses tericos da educao puderam mostrar, sobretudo no
sculo XX, os desdobramentos das primeiras teses de Marx a respeito da
educao. De um lado, demonstraram o carter de classe da educao
247
burguesa e a mistificao de sua pedagogia. De outro, apontaram para as

possibilidades de associar as lutas sociais e pedaggicas, abrindo caminho
para uma educao emancipadora, isto , uma educao voltada para um
futuro com equidade e justia para todos (1995: 201).
Paulo Freire foi um desses educadores.
Diante do exposto e para o que nos interessa discutir, resta saber se a matriz
freireana da educao, uma das diretrizes postas s experincias educacionais,
serviu de parmetro para a construo de propostas terico-metodolgicas do
movimento sindical. Para isso recorro s principais teses que serviram de
sustentao concepo freireana de educao, com o intuito de, luz dessas
idias, interpretar algumas das propostas poltico-pedaggicas da formao/ao
sindical docente. Ou seja, a tentativa encontrar pontos comuns entre o
pensamento freireano e a forma de expresso poltica do movimento, de uma vez
que parto da hiptese de que a categoria docente recebeu influncia da pedagogia
freireana no processo de sua organizao poltica. No quero dizer com isso que
h uma exclusividade do pensamento de Paulo Freire na formao e na prtica dos
educadores, apenas defendo a hiptese de que esse educador teve forte influncia
por entre os educadores brasileiros por que preferimos ficar apenas neles.
Embora alguns autores tenham identificado, na dcada de 80, alm da matriz
freireana, as matrizes marxistas e da educao popular como responsveis pela
formao sindical no pas10, prefiro enfocar a matriz da pedagogia freireana, sem,
contudo, desconhecer a interrelao estabelecida entre essa ltima e as demais.
No apenas por tudo que j foi exposto mas, principalmente, por considerar
extremamente delicada a anlise em separado dessas matrizes, sobretudo, a
separao entre a matriz discursiva da pedagogia freireana e a matriz da educao
popular, a menos que isso se justifique por alguma razo metodolgica. Entendo
que ambas esto to intrinsecamente relacionadas que seria improdutivo
desconsiderar o dilogo que elas mantm. Isso por um lado.
Por outro lado, penso que exatamente a recriao, a reformulao, a
ampliao do conhecimento a partir da concepo freireana de educao que
justifica o prprio pensar do educador Paulo Freire, tornando-o vivo, original e
atual entre ns. Em outras palavras, no ser a tentativa de depurao do seu
pensamento ao isol-lo dos demais (aqui referidos), que o tornar mais legtimo
e, portanto, apto a ser analisado. Ao contrrio, o avano do conhecimento a
partir do saber institudo que o tornar autntico, porque mutvel. Da porque, ao
respeitar a trajetria terico-metodolgica de cada um, opto por percorrer um
outro caminho, na tentativa de contribuir minimamente, para essa discusso.
Apontar as principais teses que sintetizam o pensamento de Paulo Freire
sobre a educao no tarefa das mais fceis. A tentativa de extrair de sua obra
as principais teses que a constituem, justificaria certamente uma nova pesquisa,
248
Ana do Vale
dada a sua abrangncia e a riqueza de sua produo intelectual. De resto, de uma

certa forma essa tarefa j foi realizada, atravs dos inmeros trabalhos
intelectuais produzidos a partir e sobre o seu pensamento. Somando-se a esses
aspectos o fato de no ser essa a minha preocupao especfica, interessa-me
destacar algumas teses que constituem o legado de Paulo Freire, por entender ser
essa uma condio essencial compreenso da minha abordagem.
Embora a referncia ao pensamento de Paulo Freire sobre a educao
reporte-se, normalmente obra Pedagogia do Oprimido, de 1970, a origem de
suas idias remonta a 1959, em Educao e Atualidade Brasileira11. Essa no
uma descoberta minha; a ela cheguei como que para comprovar as afirmaes do
professor Celso Beisiegel, em uma de suas valiosas prelees sobre o pensamento
do educador Paulo Freire12.Verdadeiramente, o referido texto j continha, naquela
poca, as teses que foram desenvolvidas posteriormente pelo educador. Destaco
algumas delas:
Sobre educao
Parece-nos que uma das fundamentais tarefas da educao brasileira, vista
sob o ngulo de nossas condies faseolgicas atuais, ser, na verdade, a
de criar disposies mentais no homem brasileiro, crticas e permeveis,
com que ele possa superar a fora de sua inexperincia democrtica.
Superar esta fora e, perdendo o quase assombro em que se acha hoje,
inserir-se vontade no clima da participao e da ingerncia. E isto, em
todos os graus: no da educao primria, no da mdia, no da universidade,
e em qualquer tipo de ensino (Freire, 1959: 87).
Sobre a Concepo de homem
A possibilidade humana de existir forma acrescida de ser mais do que
viver, faz do homem um ser eminentemente relacional. Estando nele, pode
tambm sair dele. Projetar-se. Discernir. Conhecer. um ser aberto.
Distinguir o ontem do hoje. O aqui do ali. Essa transitividade do homem
faz dele um ser diferente. Um ser histrico. Faz dele um criador de cultura
(Freire, 1959: p. 8).
A relao do homem com a sociedade
Ao se estudar o comportamento do homem, a sua capacidade de aprender,
a licitude do processo de sua educao, no possvel o esquecimento de
suas relaes com a sua ambincia. Disto ressalta a sua insero
participante nos dois mundos sem, todavia, a sua reduo a nenhum deles.
A sua insero no mundo da natureza, pelas suas caractersticas biolgicas.
A sua colocao no cultural, de que criador, sem a sua reduo a um
objeto de cultura (Freire, 1959: p. 8).
249
Nessas posies iniciais, deve-se relevar que, j naquela poca -1959, Paulo
Freire explicitava a sua concepo de homem, de sociedade, de educador,
reafirmando-a, como vimos no seu ltimo trabalho, 37 anos depois. A atualidade
dessas e de outras teses por ele defendidas justifica talvez a sua insistncia em
mant-las vivas entre ns, mesmo que por elas tenha recebido crticas, acusando-
as de repetitivas, ultrapassadas, enfadonhas. Embora no tendo a inteno de
responder diretamente a essas crticas, no seu ltimo livro, Pedagogia da
autonomia, Paulo Freire assim se posiciona:
No creio, porm, que a retomada de problemas entre um livro e outro e
no corpo de um mesmo livro enfade o leitor. Sobretudo quando a retomada
do tema no pura repetio do que j foi dito. No meu caso pessoal,
retomar um assunto ou tema tem que ver principalmente com a marca oral
da minha escrita. Mas tem que ver tambm com a relevncia do tema de
que falo e a que volto no conjunto de objetos a que direciono minha
curiosidade. (...) nesse sentido, por exemplo, que me aproximo de novo
da questo da inconcluso do ser humano, de sua insero num permanente
movimento de procura, que rediscuto a curiosidade ingnua e a crtica,
virando epistemolgica (1997: 14-15).
De certo, somos levados a concordar com o professor Balduino Andreola,
quando afirma que h pensamentos que incomodam um certo tempo e depois se
acomodam. O pensamento de Paulo Freire continua sempre incomodando, por
isso se mantm sempre atual (1996).
A educao defendida por Paulo Freire era eminentemente poltico-
pedaggica. Rompendo com a educao elitista, com a educao bancria, ele
manifestava o seu comprometimento com as classes populares, atravs de uma
educao problematizadora. Uma educao que fundamenta-se na relao
dialtica entre aquele que ensina, porque aprende, e aquele que, ao aprender,
tambm ensina. A relao dialgico-dialtica entre educador-educando encerra
uma opo poltica, uma opo de classe.
Para Freire, o entendimento da educao como um ato poltico, constitui um
dos limites prtica do educador. dele a advertncia:
A compreenso dos limites da pratica educativa demanda
indiscutivelmente a claridade poltica dos educadores com relao a seu
projeto. Demanda que o educador assuma a poltica da sua prtica. No
basta dizer que a educao um ato poltico assim como no basta dizer
que o ato poltico tambm educativo. preciso assumir realmente a
poltica da educao (1983: 46).
Residia a a necessidade da politicidade do processo pedaggico, uma vez
que a compreenso dos problemas educacionais se alargavam para as esferas
socio-poltico-econmica e culturais da sociedade.
250
Ana do Vale
A prtica educativa, enquanto prtica poltica, cria vivncias, relaes; no s

transmite contedos. Lembro-me de quando, em entrevista que fiz com Paulo
Freire, ele afirmava enfaticamente:
Se voc, como educadora popular, s se preocupar na escola pblica em
dicotomizar, ou seja, em separar o movimento de testemunhos ou rebeldia
do momento de ensinar o contedo, voc no faz nem uma coisa nem
outra, ou melhor, voc faz uma coisa incua (Vale, 1992: 75).
A preocupao com a leitura crtica do mundo (mesmo que as pessoas no
faam ainda a leitura da palavra) foi uma constante no seu pensamento. Da
porque, para ele, a educao popular, sem descuidar da preparao tcnico-
profissional dos grupos populares, no pode aceitar a posio de mentalidade
poltica com que a ideologia modernizante entende a educao.
O papel dos educadores reinventar a educao, reinventando a poltica.
Essa tarefa implica entendermos que estaremos atuando na contramo da cultura
dominante e no na contramo de histria. Significa ainda reconhecermos que
somos seres condicionados gentica, cultural e socialmente, porm no
determinados. A histria tempo de possibilidade e no de determinismo.
Paulo Freire, ao assumir um modo de pensar e de fazer educao, constatou
que refletir no privilgio de uma determinada classe social, mas de todos os
homens. Porm no basta apenas refletir, necessrio que a reflexo do homem
venha acompanhada de uma ao consciente sobre o real. O processo de
conscientizao, de que apenas o homem merecedor, contribui de forma
decisiva para o seu reconhecimento enquanto sujeito histrico. Em outras
palavras,
enquanto o ser que simplesmente vive no capaz de refletir sobre si
mesmo e saber-se vivendo no mundo, o sujeito existente reflete sobre sua
vida, no domnio mesmo da existncia e se pergunta em torno de suas
relaes com o mundo (Freire, 1997: 66).
Assim, o homem passa a ser um agente histrico capaz de, estando no
mundo, estabelecer com ele uma relao, recriando-o. A relao dialtica do
homem com o mundo se d atravs de uma prtica reflexiva na busca de uma
transformao social, ou seja, se d atravs da conscincia crtica, da
conscientizao.
Contudo, h estgios da conscincia. Segundo Paulo Freire, a conscincia
humana passa por diferentes estgios: o da conscincia mgica, da conscincia
ingnua, da conscincia fanatizada, e, por fim, da conscincia crtica13. ao
educativa problematizadora caberia contribuir para a passagem do nvel de
conscincia intransitiva (mgico-ingnua) para um estgio de conscincia
transitiva (conscincia crtica). Na prtica da educao problematizada, Paulo
251
Freire defendia a importncia fundamental da conscientizao e insistia em

afirmar que o dilogo era o caminho para alcan-la (Beisiegel, 1992: 275).
Na concepo de Paulo Freire, o dilogo uma relao horizontal. Nutre-
se de amor, humildade, esperanas, f e confiana. Ele retoma essas
caractersticas do dilogo com novas formulaes ao longo de muitos
trabalhos, contextualizando-as. Assim, por exemplo, ele se refere
experincia do dilogo, ao insistir na prtica democrtica na escola
pblica: preciso ter coragem de nos experimentarmos
democraticamente. Lembra ainda que as virtudes no vm do cu nem se
transmitem intelectualmente, porque as virtudes so encarnadas na prxis
ou no, como disse em palestra realizada na abertura da primeira sesso
pblica do Frum de Educao do Estado de So Paulo, em agosto de
1983 (Gadotti, 1996: 84).
Na verdade, no apenas o dilogo, mas tambm a participao, a democracia,
a cidadania, a luta pela justia social, pela libertao, pela emancipao dos
oprimidos sempre estiveram presentes nas reflexes de Paulo Freire, como
fundamentais criao de uma contra-cultura.
Ainda em 1959, no trabalho a que fiz referncia, afirmava:
Interessou-nos sempre, e desde logo, a experincia democrtica atravs da
educao. Educao da criana e do adulto. Educao democrtica que
fosse, portanto, um trabalho do homem com o homem e nunca um trabalho
verticalmente do homem sobre o homem ou assistencialmente do homem
para o homem, sem ele (Freire, 1959: 12-13).
Transpondo essas preocupaes de 1959 para o mbito da relao dialgica
entre o educador e o educando, o professor Paulo Freire, em 1981, logo depois do
seu retorno ao Brasil, reforou essa defesa ao falar aos educadores mineiros:
E, numa perspectiva que eu costumo chamar de libertadora, mesmo que
eu no pense que a educao a alavanca da transformao da sociedade,
a relao entre a educadora e o educando ter necessariamente que ser uma
relao de desafio criticidade dos educandos e no uma relao de
apassivamento dos educandos. (...) A criatividade dela e dos educandos,
no apenas a criatividade dela ou dos educandos sem ela. Eu no defendo
a tese da anulao completa da educadora diante dos educandos. O que eu
defendo uma espcie de ausentar-se para ficar e no uma tentativa de
ficar, saindo (Freire, 1981: 3).
Nesse modo de entender a relao educador-educando, ele reafirma a
necessidade da relao dialgica entre ambos, sem, contudo, negar a autoridade
do educador. O respeito ao educando, ao seu saber, convive com a autoridade do
educador.
252
Ana do Vale
Em 1996 -trinta e sete anos depois do seu primeiro posicionamento- reafirma,

mais uma vez , o seu entendimento de que: O sujeito que se abre ao mundo e aos
outros inaugura com seu gesto a relao dialgica em que se confirma como
inquietao e curiosidade, como inconcluso em permanente movimento na
Histria (Freire, 1997: 154).
Enfim, seria desnecessrio continuarmos refletindo sobre as teses contidas na
obra de Paulo Freire e seus desdobramentos, isto porque, como j nos referimos,
alm de ser uma questo j amplamente trabalhada no meio educacional, foge aos
propsitos desse texto. No o caso, portanto, de repeti-las aqui. Importa-nos
dizer que acredito na influncia das suas idias poltico-pedagogicas na formao
do movimento sindical docente, uma vez que esse movimento, principalmente a
partir dos anos de 70-80, refletia essa influncia na sua forma de organizao e
de ao sindical. De fato, se lanarmos um olhar um pouco mais cuidadoso sobre
a histria do movimento sindical docente nesse perodo, poderemos perceber o
esforo da categoria no que diz respeito sua forma de organizao, luta pela
ampliao dos espaos democrticos, defesa de uma educao pblica de
qualidade, importncia atribuda a uma fundamentao terica que possibilite
uma leitura crtica da realidade, busca incessante pela ampliao e participao
ativa dos seus membros no movimento sindical da categoria.
No que pese as lacunas presentes nessas e em outras formas de expresso do
movimento docente, no perodo assinalado, no posso deixar de registrar que a
entidade sindical delineou uma face de independncia do seu pensamento
educacional atravs dos embates das suas idias. Como j foi mencionado, o
processo Constituinte e a organizao do Forum Nacional em Defesa da Escola
Pblica, por exemplo, retratam a evoluo do comportamento dos educadores
sindicalizados. O longo perodo de 1989-1995, de debates na elaborao da Lei
de Diretrizes e Base da Educao Nacional, testemunhou a presena e a luta
sindical dos educadores na defesa da escola pblica laica e unitria. Embora o
peso dos parlamentares ligados a interesses oligrquicos da nossa sociedade tenha
freado as propostas progressistas, defendidas no referido Frum, isso no esconde
o fato de que a categoria, naquele momento, estava a exigir propostas concretas,
que deveriam expressar-se em forma de artigos na nova lei educacional, fato que
como sabemos enfrentou srios obstculos.
As mutilaes e subterfgios que foram se introduzindo no projeto de
LDB colocam o campo educacional como um dos espaos onde claramente
-como analisam alguns cientistas sociais- o Estado, enquanto sociedade
poltica (Executivo, Parlamento e Judicirio) no reflete o avano poltico-
organizativo da sociedade civil. Um nico representante das foras
ultraconservadoras, deputado A. Tinoco, ligado ao grupo de Antnio
Carlos Magalhes, apresentou mais de mil e duzentos destaques. O
enfrentamento da escola pblica e o reforo s teses privatistas e
253
mercantilistas, em boa medida, se constituem numa falsa vitria e,

portanto, um limite aos prprios interesses de fraes da moderna
burguesia (Frigotto, 1999: 159).
Importa registrar que, apesar dos limites das conquistas, nem sempre
condizentes com o esforo despreendido pelos segmentos sociais envolvidos,
passava a categoria docente de uma fase crtica, a outra, dessa feita mais
orgnica e propositiva, como bem afirma o professor Moacir Gadotti.
O sindicalismo autnomo ou crtico, identificado nesse perodo, preserva
uma certa imagem de independncia, tanto dos partidos polticos, quanto do
Estado. A criticidade desse sindicalismo, associada sua independncia, permite-
lhe confrontar-se com o Estado, sem, contudo, impossibilitar o dilogo quando
necessrio e a diviso de responsabilidade no que se refere ao enfrentamento dos
desafios educacionais. Ao mesmo tempo em que mantm sua autonomia no
dilogo e no conflito de interesses com o Estado, desenvolve a capacidade de
negociao, possibilitando somar esforos e no dividi-los. No seria esse um
exerccio prtico de lidar com o diferente?
O dilogo e o conflito na prtica sindical docente

Diante do exposto e para melhor fundamentar a hiptese que defendo,
importante ilustrar com algumas aes prticas realizadas pela organizao
sindical docente, ocorridas em diferentes momentos conjunturais. Embora se
trate de uma pequena amostra, delas possvel apreender a presena do
pensamento freireano na formao e na prtica sindical docente. Por se tratar de
experincias ligadas aos interesses de uma determinada categoria sindical, no
caso especfico a categoria docente, igualmente possvel identificar, na
dinmica da relao desse sindicato com o Estado, oscilaes constantes entre o
conflito e dilogo. Os sindicatos, mantendo as suas lutas e reivindicaes, tendem
a lidar com as contradies internas e externas categoria, de acordo com a
evoluo histrica, com os representantes do Estado e com suas prprias
condies formativas. Todo esse movimento, permeado de oscilaes, justifica
sua dinmica e evoluo. Afinal, a parceria, apesar das divergncias e dos
conflitos que possam acarretar, assegura a melhor forma de se encontrar solues
viveis que realmente atendam s expectativas e aspiraes sociais.
No Rio Grande do Norte, um professor filiado Associao dos Professores
do RN, poca instncia representativa da categoria docente, ao falar sobre sua
prtica pedaggica afirma:
eu terminei o pedaggico e comecei a ensinar. Eu no tinha a menor
preocupao em ter uma prtica diferente daquela que me foi passada pelo
curso. Eu queria que o aluno soubesse contar, soubesse ler, soubesse
254
Ana do Vale
escrever, eu no tinha uma preocupao maior com a sociedade. Eu no

tinha uma viso de conjuntura, de crtica em relao a essa realidade que
t a e foi no movimento que eu comecei a ver que tinha o outro lado da
moeda. Minha prtica comeou a mudar, inclusive, at o mtodo de
ensino (Lopes Jr., 1992).
Ora, o que esse professor est nos apresentando, ao refletir sobre a sua
prtica, , entre outros aspectos, a conscincia e a necessidade da politizao do
contedo, ou seja, a necessidade de se associar ao contedo transmitido, a leitura
crtica do mundo. Esse vem a ser igualmente o entendimento do educador Paulo
Freire, e no apenas isso, vem a ser uma das caractersticas da pedagogia por ele
defendida.
Em Santa Catarina, a professora Maria das Dores Daros, ao analisar a luta
dos professores pblicos do estado pela democratizao da educao (1994),
lembra o XV Congresso Nacional de Professores. Realizado em Goiana, em
1982, o evento tinha Paulo Freire, como patrono e o tema Educao e
Liberdade como foco das discusses. Em sua anlise, Daros corrobora com a
comprovao da hiptese que defendo, ou seja, a de que os educadores receberam
de uma forma ou de outra influncia do pensamento de Paulo Freire. E com isso
tambm concordamos! O pronunciamento do professor Hermes Zanetti
(presidente da CPB, naquele perodo) refora igualmente esse entendimento. So
suas essas palavras, proferidas na abertura do evento:
quando homenageia Paulo Freire a Confederao dos Professores do
Brasil quer dizer que no aceita a tortura, o exlio, (...) a usurpao do
poder pela fora e a manuteno do poder fora e revelia da vontade do
povo brasileiro. Que a CPB exige educao livre numa sociedade livre,
democrtica, onde haja paz e justia social (Daros, 1994: 66).
E no essa a esperana e a utopia presentes nos ensinamentos freireanos?
Afinal, para Freire,
sem sequer poder negar a desesperana como algo concreto e sem
desconhecer as razes histricas, econmicas e sociais que a explicam, no
entendo a existncia humana e a necessria luta para faz-la melhor, sem
esperana e sem sonho. A esperana que, perdendo o endereo, se torna
distoro da necessidade ontolgica (1992: 10).
Quando a APEOESP decide assumir, em 1997, a proposta pedaggica da
CENP -Cordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas, rgo da Secretaria de
Educao do estado de So Paulo-, por considerar que ela contemplava princpios
pedaggicos contidos nas resolues dos Congressos da APEOESP, quais sejam:
a valorizao do saber do aluno, a considerao da sua prtica cotidiana sem
desprezo cultura elaborada historicamente e o reconhecimento do aluno como
agente do conhecimento, para que a escola no reproduzisse o autoritarismo
255
(1993: 53), denotava, com essa atitude, um enorme amadurecimento poltico no

que se refere a sua relao com o Estado, mas acima de tudo, reafirmava valores,
princpios pedaggicos da pedagogia freireana. Afinal, de Freire o
entendimento da necessidade de se dialogar com o diferente, fato que exige de
todos aqueles que se propem a tal ao, o exerccio da tolerncia, estratgia
poltica determinante de qualquer avano. No que se refere aos princpios
pedaggicos dessa entidade, no proviria parte deles da pedagogia do educador
nordestino?
Quando mais de trs mil educadores do Nordeste participam do Encontro
Norte-Nordeste em So Luiz do Maranho e decidem homenagear Paulo Freire:
A Pedagogia da Esperana14, eles no esto nos autorizando a afirmar que
concordam com a totalidade das suas idias sobre a educao, contudo esto nos
dizendo que concordam, pelo menos, com parte delas, caso contrrio no
teramos, nesse encontro, nem o palestrante nem to pouco a pedagogia da
esperana, tema de um dos seus ltimos livros.
Ressalte-se ainda que, naquele encontro, suas idias foram expostas,
trabalhadas e, na maioria das vezes questionadas, na busca de alternativas s
situaes novas, surgidas das especificidades regionais e educacionais. E no
existe nada mais freireano do que a negao da possibilidade do transplante das
suas idias.
Natal (RN) tambm registra manifestaes dos educadores da rede pblica de
ensino. Ali, terra que vivenciou, na dcada de 60, a experincia de um mtodo
de alfabetizao rpida, que descontentou alguns e assustou a muitos (Puiggros,
1996: 284), Paulo Freire, atendendo ao convite das secretarias de educao do
estado e do municpio, em 27 de agosto de 1993, foi recepcionado por cerca de
trs mil educadores e educadoras potiguares, alm dos segmentos da igreja
catlica, movimentos de bairros, representante da cmara dos vereadores, da
imprensa e do sindicato dos trabalhadores em educao -SINTE. Na verdade, a
significativa presena desses segmentos pouco valeria se no se tivesse vinda
acompanhada de uma expressiva manifestao de carinho e de respeito s idias
ali reafirmadas15. O calor dos debates e dos depoimentos, aquecidos pelo clima de
greve no qual se encontravam os educadores, reforaram a indignao e a ternura
esperanosa da ao educativa. Os depoimentos e as denncias compartilhadas
naquele momento associavam ao debate educativo o seu carter poltico,
confirmando a indissociabilidade entre o ato educativo e a ao poltico-
pedaggica. Ali se exercitava um determinado tipo de educao, ao lutarem por
uma certa escola, pela valorizao dos educadores, por melhores condies de
trabalho, por uma poltica de valorizao da escola pblica.
O clima de insatisfao que viviam os educadores da rede estadual de ensino
daquele estado16 reforava os nimos de contestao dos sindicalistas presentes ao
evento, sem, contudo, desrespeitar a iniciativa das secretarias de educao,
256
Ana do Vale
promotoras do encontro. Na verdade, a categoria vivenciava, no exerccio da

greve, a prtica do dilogo e do conflito com a esfera pblica. Mais uma vez,
podemos atribuir a essa atitude expresso de um amadurecimento poltico, ao
mesmo tempo em que venciam o bairrismo prprio de algumas mentalidades
sindicais. A presena do educador Paulo Freire, viabilizada por iniciativa da
secretaria de educao do estado e do municpio, no impediu que verdadeira
multido enchesse o auditrio naquele dia, para ouvir e discutir com ele, os
caminhos alternativos escola pblica de hoje.
Nesse sentido vale resgatar um outro momento em que a participao dos
educadores, atravs da CNTE, se fez presente atravs do j referido Frum de
Valorizao do Magistrio. Esse Frum fazia parte de uma estratgia
metodolgica do governo Itamar Franco tendo frente do Ministrio da
Educao Murlio Hingel. Com o objetivo de viabilizar a discusso em todo o
pais do compromisso assumido pelo Brasil na Declarao da Tailndia em
199017, esse governo abriu uma ampla discusso com os segmentos da sociedade
civil, consoante previam acordos estabelecidos desde 1990 em Jomtien.
Governos estaduais, municipais, secretarias de educao, escolas, sindicatos
foram convidados a discutir e a elaborar o Plano Decenal de Educao para
Todos, estratgia metodolgica utilizada pelo Governo para implementar as
discusses e assegurar um compromisso assumido pelo pais, tanto na
Constituio de 1988, quanto na Declarao Mundial de Educao para Todos.
Segundo Clio da Cunha, assessor do Ministrio da Educao nesse perodo,
o ncleo central dessa metodologia de debates e de mobilizao, ao contrrio
de algumas crticas veiculadas, no era o debate pelo debate, mas, sim, o
debate como estratgia de formalizao e ampliao de compromissos, tanto
do poder pblico quanto da sociedade civil, com vistas ao rearranjo das bases
operacionais de implementao do Plano. (...) A metodologia tinha mo
dupla, com o intuito de explicar as diferenas e os atritos decorrentes e buscar
um mnimo de entendimento e de consenso, condio necessria para a
legitimao coletiva de uma estratgia (1998: 58).
O Pacto pela Valorizao do Magistrio, resultante da Conferencia Nacional
de Educao para Todos, realizada em Braslia em 1994, mais uma prova do que
pretendo realar, ou seja, a participao do sindicalismo docente em aes
provenientes de iniciativas governamentais. A CNTE juntamente com o
CONSED (Conselho Nacional dos Secretrios Estaduais de Educao); com a
UNDIME (Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao) e demais
instncias organizacionais da sociedade civil ali representadas -no apenas assina
o Acordo Nacional como tambm, e principalmente, passa a fazer parte do Frum
de negociaes, cuja presidncia caberia ao ministro da Educao. Embora esse
Frum tenha durado pouco mais de um ano, dadas as divergncias de orientao
poltica do governo que se sucedeu18, significou sem dvida alguma um enorme
257
e significativo exerccio de prticas democrticas. A partir desses conflitos, a

CNTE retirou-se do Frum, que no mais se reuniu. Contudo, o que importa
ressaltar que, quando poder pblico e sociedade civil encontram-se frente a
frente, verifica-se, mais uma vez a importncia da parceria ao se lidar com o
diferente e do dilogo enquanto canal mediador das decises e do consenso19.
Parece ter sido essa a posio da CNTE nesse momento.
Pelo exposto, e acima de tudo, considerando os percalos na caminhada de
organizao do movimento sindical docente, torna-se impossvel desconsiderar a
estreita relao entre sindicato docente, problemas educacionais e as polticas
pblicas. Embora a discusso sobre a organizao e a atuao do sindicalismo
docente no nosso meio ainda seja incipiente, isso no elimina o entendimento de
que, seja explcita ou implicitamente, os referidos sindicatos evidenciam-se como
instncias fundamentais em relao a problemas educacionais.
Na sua relao com os problemas da educao, os sindicatos, evidentemente
marcados pelos diferentes momentos conjunturais da sociedade brasileira,
imprimem formas diferenciadas de se relacionar com o Estado -formas essas
expressas em estratgias diferenciadas de aes, de acordo com as demandas dos
governos em atuao. Considerada a histria poltica do nosso pais e de acordo
com a evoluo poltica do movimento, percebemos nveis diferenciados de
atuao. Nessa relao com o Estado est em jogo, tanto a forma de governo que
se apresenta, como o nvel de amadurecimento poltico da categoria docente. E
precisamente nesse ponto que essa relao ganha sentidos diversos. A capacidade
critica construtiva de propor alternativas s questes educacionais, associada
capacidade de dialogar por entre os conflitos, parece ser um caminho sbio,
favorvel educao pblica nesse pais. De resto, sou levada a acreditar que a
educao no problema de governos, mas de Estado e com ele que se deve
lidar, negociar e propor alternativas ao enfrentamento dos problemas que se
apresentam, sem contudo descuidar de preservar a autonomia historicamente
conquistada.
Enfim, o que estou tentando ressaltar no momento que esses fatos,
associados a tantos outros, reforam o entendimento da evoluo poltica da
organizao docente e que, nessa caminhada, denunciam, de uma forma ou de
oura, a influncia exercida pelo pensamento de Paulo Freire sobre os
educadores.
Essa influncia marcava-se atravs de suas obras, das palestras, cursos,
conferncias ou aulas, por ele proferidas (ou at mesmo pela propagao de toda
uma vasta publicao de textos, livros e teses a respeito do seu pensamento).
Certamente isso denotava, se no uma afinidade com o corpo de suas idias, ao
menos respeito ou concordncia com parte delas. um quadro assim
configurado que me faz pensar na influncia da matriz freireana de educao na
formao e na prtica dos trabalhadores da educao, enquanto categoria
258
Ana do Vale
profissional e sindical. Considerando que grande parte deles esto filiados a seus
sindicatos, conferindo-lhes legitimidade, podemos inferir que a presena do
pensamento freireano significativa em meio a essa categoria.
Embora seja impossvel no momento resgatar todos os caminhos que
levariam a comprovao da hiptese que defendo, fato que implicaria examinar
toda a vida intelectual de Paulo Freire, vida de compromisso com a educao e a
sociedade, citaramos o livro Paulo Freire: uma biobibliografia (1996) como
uma grande obra, talvez a mais completa obra sobre Paulo Freire, capaz de
subsidiar, com profundidade, muitas das argumentaes aqui expressas.
Gostaria de ressaltar que no se trata de enaltecer o pensar freireano como
nico suporte terico-poltico a influenciar a categoria dos docentes. Na verdade,
no poderia desconhecer outras matrizes que influenciaram a formao poltica
dos educadores, assim como no posso reduzir essa influncia apenas a categoria
docente. O prprio Paulo Freire recebeu influncias de diferentes autores e
correntes de pensamento 20. Para ele,
histrico como ns, o nosso conhecimento do mundo tem historicidade.
Ao ser produzido, o conhecimento novo supera outro que antes foi novo e
se fez velho e se dispea ser ultrapassado por outro amanh. Da que seja
to fundamental conhecer o conhecimento existente quanto saber que
estamos abertos e aptos produo do conhecimento ainda no existente
(1997: 31).
O despreendimento do poder do saber, atribuindo a capacidade do saber no
apenas a alguns homens privilegiados, mas a todos os homens, vem a ser um dos
aspectos fundamentais do seu pensar poltico-padaggico.
No que pese o reconhecimento das divergncias existentes a cerca da
concepo freireana de educao, no podemos negar que a difuso do seu
pensamento pelo mundo influenciou geraes, autorizando a afirmativa de que:
a sua vida e a sua obra esto inscritas no imaginrio pedaggico do sculo XX,
constituindo uma referncia obrigatria para vrias geraes de educadores
(Nvoa & Freire, 1998: 169). A questo que se coloca que as ambigidades,
equvocos e mal-entendidos sobre a sua obra no anulam vasta projeo, no
mundo, da sua teoria. a diversidade de interpretaes de sua obra que a torna
certamente mais viva e atual. A apropriao da pedagogia do educador Paulo
Freire, por diferentes grupos, em diferentes contextos sociais e polticos, a
forma mais coerente de afirm-la, inovando-a.
A verdade que o carter poltico das obras de Paulo Freire possibilita uma
diversidade de prticas educativas (porque polticas), permitindo aos diferentes
segmentos incorporarem aspectos da sua pedagogia, associando-os aos projetos e
propostas politico-ideolgicas que lhes dizem respeito. Da a amplitude da
aceitao da sua obra.
259
Nesse sentido, possvel entender Sader, ao reconstituir, na dcada de 80,

atividades de grupos de militantes na busca de novas formas de ligao com o
povo.
O fato que, nessa ida ao povo, buscando ajudar num processo de fazer
despertar a conscincia crtica`, o mtodo Paulo Freire esteve mais
presente que os escritos de Gramsci, Que fazer?, de Lenin, os livrinhos
de Mao ou o Revoluo na revoluo, de Debray, em sua meterica
carreira. De um lado, porque um meio dominante de ligar-se ao povofoi
atravs dos processos educativos, a comear pela alfabetizao. A demanda
era grande e a atividade -legal e aparentemente inocente- poderia ser
desempenhada por estudantes avulsos ou militantes organizados. Os novos
educadores se debruaram sobre os livros de Paulo Freire -torceram o nariz
para seu idealismo filosfico e seu humanismo cristo- e procuraram
absorver suas orientaes metodolgicas para a alfabetizao popular. De
outro, porque atravs do mtodo Paulo Freire abria-se um lugar para a
elaborao crtica e coletiva das experincias de vida individual e social
dos educandos. Afinal, deixando-se de lado as polmicas filosficas, os
militantes encontravam orientaes educacionais que no estavam muito
distantes das formulaes de Gramsci (1988: 167-168).
Da mesma forma como j foi mencionado, Manfredi, ao analisar as trs
matrizes discursivas que influenciaram a formao das centrais sindicais no
Brasil, na dcada de 80, destaca a influncia freireana, associada matriz
marxista e da educao popular, atribuindo, a essas matrizes a responsabilidade
pelas formulaes pedaggicas e prticas formativas das centrais sindicais, em
especial, a CUT (na qual est filiada a CNTE) e a Fora Sindical. Para ela, os
eixos tericos metodolgicos presentes na proposta pedaggica de Paulo Freire,
foram eleitos como parmetros para a construo de propostas metodolgicas de
formao sindical da atualidade (Manfredi, 1996: 183).
Se ficarmos atentos a alguns depoimentos de lideranas sindicais docentes
hoje, em nosso pas, ao se referirem sua formao poltico-sindical, podemos
constatar a presena de fontes formativas diversas, porm, em seu conjunto,
comuns no que se refere aos ideais, princpios e valores poltico-sociais por elas
empreendidas. Estou considerando, neste particular, entrevistas realizadas com 12
dirigentes sindicais, todos filiados CNTE e representantes de 10 estados do pais21.
De um modo geral, todos eles atribuem sua formao aos espaos da prpria
militncia, ou seja, aprenderam na prtica. Foi assim nos movimentos de Igreja
(Movimentos de Jovens, Comunidades Eclesiais de Base-CEBS) nas Greves dos
Metalrgicos de 1978-79, no Partido dos TrabalhadoresPT, nos Centros Cvicos,
no Movimento Estudantil. Atribuem tambm sua formao aos cursos de
formao sindical, oferecidos pelos Sindicatos dos Trabalhadores em Educao,
pela CUT ou pelo Partido dos Trabalhadores22.
260
Ana do Vale
So lideranas que ocupam cargos de direo no sindicalismo docente, em

perodos que vo de 3 a 20 anos e tm de 10 a 27 anos de militncia.
Considerando as caractersticas histricas que marcaram esses movimentos
sociais, nos termos destacados anteriormente, e na medida em que esses espaos
de militncia vivenciados pelos diferentes segmentos sociais, inclusive o
segmento docente, ao serem analisados registraram influncias das matrizes
discursivas aqui citadas, podemos deduzir que h fortes indcios de que a matriz
freireana, juntamente com as demais matrizes, influenciou esses movimentos
principalmente a partir dos anos 80.
Como sabemos, essas instncias sociais refletiam poca um enorme
processo de organizao da sociedade civil, coincidindo com a expanso e
disseminao das idias freireanas, idias que (queiramos ou no) continuam
vivas e atuais entre ns, mesmo para aqueles que, por serem contrrios aos seus
ideais sentem-se incomodados. De resto, indagamos, com Afonso Scocuglia, se
a solidariedade, o coletivismo, o dilogo como pedagogia, o respeito s
diferenas, a valorizao do saber popular, a democracia e a tica, o
repdio a todas as ditaduras, inclusive a do(s) Partidos, entre outros,
sustentculos das propostas poltico-pedaggicas de Paulo Freire, no so
paradigmas fundamentais, hoje? (1997: 204).
No se trata de afirmar que todos esses paradigmas tiveram sua origem em
Freire, o que seria, certamente um grave erro de anlise e uma enorme
ingenuidade terica. Contudo, imprescindvel reconhecer que a educao por
ele concebida e proposta, em sendo eminentemente poltica estabelece uma
estreita relao com os paradigmas acima referidos, justificando-se. E isso,
acredito, no podemos negar, assim como no podemos desconsiderar a
influncia da sua pedagogia na formao sindical docente.
261
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Notas
1 Lencio Martins Rodrigues (1990), ao analisar os ganhos sindicais dos
trabalhadores, reconhecidos pela Constituio de 1988, informa que, embora
parte das vantagens concedidas por essa Constituio tenham virado letra
morta ou tenham sido, posteriormente, restringidas por leis, as principais
alteraes foram: fim do direito de interveno do Ministrio do Trabalho
nos assuntos internos dos sindicatos; direito de greve, inclusive nas
atividades consideradas essenciais; direito de sindicalizao dos funcionrios
pblicos e o direito de formao de comisses de local de trabalho, em
empresas com mais de 200 empregados.
2 Ao analisar a evoluo de grau de politizao dos docentes no perodo em
foco, Luiz Antnio Cunha (1991) resgata a alterao dos temas debatidos nos
congressos e registrados nos documentos produzidos pela Confederao.
Tratava-se de temas mais abrangentes com maior poder de mobilizao poltica.
Estavam contidos: a discusso sobre Educao e Sociedade; aspectos da
problemtica educacional; valorizao de Ensino Pblico e gratuito para todos;
eleies diretas para diretores de escolas; alm das reivindicaes especficas da
categoria, ou seja, a defesa do salrio e da carga horria da categoria.
3 No Ciclo de Debates Sindicalismo e Relaes de Trabalho, promovido
pelo IEA/USP em 1997, O Prof. Lencio Martins Rodrigues apresentou
dados do IBGE que registravam o seguinte nmero de sindicatos existentes
no perodo de 1989 a 1992: urbanos 6.695 distribudos por entre
empregadores, trabalhadores autnomos, profissionais liberais, trabalhadores
avulsos e rurais, 4.498 divididos entre empregadores e trabalhadores.
264
Ana do Vale
4 Respalda essa afirmativa o fato de que a CUT, em 1993, registrava no seu

quadro de sindicatos filiados o elevado nmero de 1.927, cujo nmero de
trabalhadores sindicalizados, por sindicato filiado, variava de 500 21.000
trabalhadores (informao fornecida pelo Prof. Lencio Martins Rodrigues,
no Ciclo de Debates referido na nota 3).
5 De acordo com Armando Boito Jr., o indicador mais apropriado para medir
o volume do movimento grevista o montante de jornadas no trabalhadas
por motivo de greve. No caso, o maior volume do movimento grevista de
classe mdia notrio em relao ao operariado. Embora as greves dos
assalariados de classe mdia sejam em nmero menor, a mdia dos dias
parados e a mdia de grevistas por greve so superiores, especificamente no
funcionalismo pblico (1991: p. 65).
6 Dados fornecidos por Rodrigues (1992).
7 Histria da CNTE, home page da CNTE.
8 Referimo-nos ao documento APEOESP (1994).
9 A esse respeito, ver Slvia Maria Manfredi (1996).
10 Referimo-nos especificamente ao j referido trabalho de Slvia Maria
Manfredi (1996), e ao trabalho de Emir Sader (1988).
11 Tese de concurso pblico para a cadeira de Histria e Filosofia da
Educao na Escola de Belas Artes de Pernambuco. Recife-1959.
12 Estamos nos referindo ao curso por ele ministrado: Sociologia da
Educao V, na Faculdade de Educao da USP, ano 1997.
13 A respeito da anlise dos diferentes estgios da conscincia humana, ver
Admardo Serafim de Oliveira (1996).
14 Participei do referido encontro como palestrante e pude observar, atravs
de depoimentos os mais diversos, as dificuldades que parte desses
educadores e educadoras tiveram que vencer para chegar cidade de So
Lus-Maranho e l permanecer para participar das palestras programadas e
de um modo muito especial, poder ver, ouvir e dialogar com Freire. Refiro-
me em especial aos professores da regio Norte do nosso pais.
15 Na ocasio, em agosto de 1993, o educador Paulo Freire retornava, trinta
anos depois, a cidade de Angicos, cidade que vivenciou sua experincia de
alfabetizao e que o tornou conhecido em grande parte do mundo.
16 No Estado do Rio Grande do Norte, os professores vinculados rede
estadual de ensino se encontravam em greve. Porm, esse no era um
movimento isolado. ... De acordo com levantamento feito pelo
Departamento de Polticas Educacionais da SEF-MEC, s em 1993
265
ocorreram paralisaes em 13 unidades federais, com adeso que variou de

70% a 100%... (Cunha, 1998). De fato, nesse ano ao assumir a Secretaria
Municipal de Educao de Natal/RN os professores se encontravam em
greve.
17 O Brasil participou, em 1990, da Declarao Mundial de Educao para
Todos, em Jomtien na Tailndia. Apesar do compromisso assumido
mundialmente com a melhoria questo educacional no Brasil, as primeiras
discusses ficaram restritas SENEB (Secretria Nacional de Educao
Bsica) do MEC. Considerando que estvamos no governo Collor possvel
admitir que mesmo assim a iniciativa de implementar uma discusso nesse
sentido deveu-se a Unicef (Fundo das Naes Unidas para a Infncia).
18 Os principais pontos de discordncia incidiram no piso salarial (aprovado
no governo Itamar como parte do Acordo Nacional, tendo sido essa inclusive
uma bandeira de luta da CNTE durante dcadas) e na limitao de um fundo
estadual destinado apenas ao ensino fundamental, assim como a no-incluso
da educao de jovens e adultos e da educao infantil.
19 Digo isso no apenas por acreditar na possibilidade de se avanar por
entre os conflitos e as divergncias que se apresentam no nosso cotidiano,
mas, nesse caso especfico, por ter tido a oportunidade de participar dessa
experincia como secretria municipal de educao e membro participante da
UNDIME.
20 Apropsito, Moacir Gadotti (1989) relaciona o pensamento desse educador
com o de muitos outros educadores contemporneos, entre eles: Pichon-
Rivire; Theodore Brameld; Enrique Dussel; Janusz Korczak; Karl Marx;
Edouard Claparde; Pierre Bovet; Clestin Freinet; Antonio Gramsci; J. J.
Rousseau; Carl Rogers; Ivan Illich; Jonh Dewey; Lev Vygotsky entre outros.
21 Realizamos essas entrevistas no segundo semestre de 1997, com a
colaborao de Joo Raimundo Alves dos Santos, ex-diretor da APEOESP.
Todos os entrevistados ocupam cargos na direo sindical em 10 estados da
federao: Bahia, Gois, Esprito Santo, Mato Grosso, Rio Grande do Norte,
Rio Grande do Sul, Pernambuco, Santa Catarina, So Paulo e na Direo
Nacional de CNTE. Entre os entrevistados inclumos: Presidente e Secretrio
Geral da CNTE, vice-diretor regional, Diretores e Vice-diretores de
Sindicatos Estatuais, Secretria de Relaes Internacional da CNTE e
Secretria de Comunicao e Secretrios de Finanas de Sindicatos Estaduais
dos Trabalhadores em Educao.
22 No demais lembrar o forte envolvimento de Paulo Freire nessas e em
outras instncias sociais no nosso pais ajudando a consolidar, atravs do seu
comprometimento e ao prtica, muitos dos princpios defendidos por esses
movimentos, alguns, propostos e defendidos pelo prprio Freire.
266
Projeto poltico-pedaggico,
autonomia e gesto democrtica da escola:
uma perspectiva habermasiana
Bianco Zalmora Garcia*
A reciprocidade intrnseca entre gesto democrtica e projeto

poltico-pedaggico
N
a tentativa de delinear os contornos de uma prxis social voltada para a
emancipao dos sujeitos e para a democratizao da sociedade, o
empreendimento terico de Jrgen Habermas, consubstanciado na
Teoria da Ao Comunicativa, prope-se a reconstruir a unidade dialtica da
relao teoria e prtica na coordenao das aes e, deste modo, mediante a
considerao do componente comunicativo da razo, constituir uma
fundamentao normativa da teoria social crtica. A partir do estabelecimento de
uma mudana paradigmtica1 - do paradigma da razo instrumental para o
paradigma da razo comunicativa -, a teoria habermasiana fundamenta-se na
linguagem e na competncia argumentativa dos sujeitos, os quais, uma vez
envolvidos em constante interao lingstica, nas relaes sociais estabelecidas,
visando um consenso racional a ser conquistado atravs de processos
comunicativos, participam efetivamente da construo de contextos
democrticos, argumentativamente estabelecidos2. A busca pelo consenso
racional, operacionalizado atravs de trocas intersubjetivas e argumentativas,
*
Docente do Departamento de Filosofia da Universidade Estadual de Londrina, onde atualmente
exerce o cargo de Diretor de Apoio Ao Pedaggica da Coordenadoria de Assuntos de Ensino de
Graduao. Mestre em Educao e doutorando na rea de Filosofia da Educao pela Universidade
de So Paulo. Desenvolve pesquisa sobre a Teoria da Ao Comunicativa de Jrgen Habermas na
construo e gesto democrtica do Projeto Poltico-Pedaggico e a constituio de uma tica
discursiva na Escola pblica. Participa da Equipe Tcnica do Instituto Paulo Freire, So Paulo-SP.
267
implica o desenvolvimento de uma tica discursiva constituda em torno de

alguns princpios orientadores da ao social, os quais configuram uma
pragmtica universal, capaz de esboar uma ao poltica que se ajuste aos
critrios de racionalidade e de autonomia democrtica. Entretanto, as
possibilidades efetivas de trocas intersubjetivas, orientadas para uma ao
poltica integrada com base comunicativa, apresentam-se sufocadas por
imperativos funcionais de autoregulao prprios do sistema social. nesta
perspectiva paradigmtica que, ao longo deste trabalho, procuro tematizar as
questes terico-prticas em torno da construo e gesto democrtica do projeto
poltico-pedaggico da escola pblica.
Com efeito, na perspectiva do marco terico habermasiano, o procedimento
democrtico, constitutivo da esfera pblica 3, emerge como fundamento
normativo necessrio4, no somente para a legitimao da ordem institucional,
mas sobretudo para a instaurao processual de uma ao poltica emancipatria.
Deste modo, considerando o carter que institui a legitimidade do processo
democrtico, no que se refere especificamente ao contexto escolar, a permanente
construo democrtica do projeto poltico-pedaggico deve ser fonte de
normatizao legtima da prxis escolar e no um simples meio factual de
organizao da instituio. Entretanto, alm disso, em virtude do nexo necessrio
entre teoria e prtica, pelo qual no se pode desvincular emancipao e
democratizao, o projeto poltico-pedaggico, por seu primado na instituio
escolar, no apresenta apenas uma fora legitimadora, mas apresenta
potencialmente uma fora emancipatria, medida que se constri
democraticamente.
Portanto, concebo o projeto poltico-pedaggico como expresso operativa
de uma intencionalidade tico-poltica e pedaggica compartilhada e assumida
consensualmente por todos os sujeitos de ao envolvidos na prxis escolar, no
exerccio de sua soberania. Desta forma, pensar a possibilidade da construo do
projeto poltico-pedaggico mediante processos autoritrios e centralizadores
implica necessariamente numa contradio fctica entre a institucionalizao
ilegtima de uma ordem de dominao e o desenvolvimento de uma ao
emancipatria, a qual tem na democracia substantiva o seu fundamento
normativo. Alis, o prprio conceito de soberania popular traz em si um contedo
radicalmente democrtico, o que, por sua vez, engendra o conceito de autonomia
poltica5. Neste sentido, portanto, a gesto democrtica e o projeto poltico-
pedaggico apresentam-se como interfaces indissociveis de uma prxis
verdadeiramente emancipatria que se pode implementar na coordenao das
aes desenvolvidas na escola pblica.
Ora, ao considerar a reciprocidade necessria entre gesto democrtica e
projeto poltico-pedaggico, ou de outra maneira, que a gesto democrtica da
escola constitui-se como uma exigncia intrnseca do projeto poltico-pedaggico
268
Bianco Zalmora Garcia
e que, por sua vez, a realizao do projeto poltico-pedaggico exige

necessariamente a democratizao efetiva da sua gesto na escola, no se pode,
pois, conceber a legitimidade de um projeto poltico-pedaggico, associando-o a
uma gesto autoritria e antidemocrtica, constituda por mecanismos de
cooptao ou de coero, que se configuram dentro de um modelo centralizador
de organizao da escola e do prprio sistema educacional na qual se insere.
Apropriando-me de algumas premissas significativas da teoria habermasiana,
concebo a escola como espao comunicacional, em cuja prxis se pode
vislumbrar a existncia de um potencial emancipatrio e uma racionalidade, em
estado prtico, incrustados nas estruturas das interaes lingsticas
desenvolvidas nas relaes de reciprocidade e cooperao que se constituem
necessariamente nos processos participativos de tomada de decises, de
conduo das aes e de avaliao institucional. Este potencial pr-reflexivo e
esta racionalidade contm um substrato tico-normativo imprescindvel para
coordenar a ao social desenvolvida na escola, mediante a mobilizao das
liberdades comunicativas. Portanto, nesta perspectiva, para que se possa
desenvolver as estruturas comunicativas da escola, o projeto poltico-pedaggico
da escola pblica apresenta-se como a possibilidade de uma interveno
intersubjetivamente construda atravs de aes coordenadas dentro de processos
comunicativos, os quais, tendo por condio de sua efetivao a autonomia da
escola em relao ao sistema educacional, em seus diversos nveis, configuram
relaes de solidariedade e de cooperao, pautadas em acordos normativamente
estabelecidos no sentido de uma gesto escolar efetivamente democrtica.
Entretanto, no se pode deixar de constatar que, a partir do conceito
habermasiano de colonizao do mundo vivido, as possibilidades de troca
intersubjetiva no fluxo das aes orientadas para a construo do projeto poltico-
pedaggico associadas aos processos constitutivos da gesto escolar apresentam
obstrues patolgicas, decorrentes das invases sistmicas sobre os espaos
comunicativos da escola, as quais ampliam os domnios de uma racionalidade
instrumental. Ora, as iniciativas participativas desenvolvidas nos processos de
construo do projeto poltico-pedaggico, associadas efetivao de prticas
democrticas de gesto escolar, permitem resgatar aqueles domnios de ao (e
racionalidade) comunicativa sufocados pelos imperativos sistmicos que
impuseram uma burocratizao da escola pblica, alicerada na lgica da
racionalidade instrumental.
De fato, apesar das invases sistmicas, possvel visualizar parcial ou
totalmente, no processo de construo do projeto poltico-pedaggico, articulado
aos procedimentos democrticos de gesto escolar, espaos no-coercitivos que
possibilitam a realizao das aes coordenadas pelo entendimento
intersubjetivo, em processos interativos, concomitante s aes coordenadas por
conexes funcionais, praticadas no cotidiano escolar.
269
A autonomia como condio de possibilidade de processos

democrticos voltados para a construo e gesto do projeto
poltico-pedaggico
Em virtude da concepo da escola como o espao pblico onde, atravs de
processos eminentemente democrticos de tomada de deciso, implementados
nos diversos momentos interdependentes de planejamento, execuo e avaliao,
o projeto poltico-pedaggico deve se fazer coletivamente, o que pressupe uma
efetiva autonomia para se alcanar um entendimento compartilhado acerca dos
valores e normas, que configuram a intencionalidade tico-poltica da ao
educacional assumida por todos os sujeitos de ao presentes nos diversos
segmentos envolvidos no cotidiano da escola (prtica de entendimento), bem
como alinhavar um compromisso coletivo acerca dos objetivos e metas a serem
alcanados (prtica de negociao). E, por sua vez, dialeticamente, estes mesmos
processos, que pressupem a autonomia como condio de sua possibilidade,
resgatam-na e consolidam-na processualmente de forma mais ampla e radical.
Assim, o projeto poltico-pedaggico, construdo mediante processos de
ao-reflexo-ao co-participada, deve determinar os parmetros da relao da
escola com o sistema, em cujo quadro normativo-legal-institucional se insere, e
das relaes interpessoais de poder que se desenvolvem no cotidiano escolar, nos
eixos administrativo, financeiro e pedaggico. Por este modo, compreende-se a
exigncia de uma reestruturao organizacional capaz de proporcionar as
condies favorveis para a implementao de mecanismos efetivos de
participao, distribuio e descentralizao do poder de deciso e controle das
aes, nos nveis micro e macro-institucionais da gesto educacional, de modo
que a autonomia na relao escola-sistema possa se tornar realmente factvel e,
conseqentemente, a escola pblica possa construir e gerenciar coletivamente seu
projeto escolar. Tais processos devem ser constitudos permanentemente, uma
vez que, considerando a temporalidade e conseqente provisoriedade dos
princpios normativos, diretrizes e estratgias definidas coletivamente, a
construo do projeto poltico-pedaggico se reveste de um carter inconcluso,
permanentemente aberto.
Jos Mrio Pires Azanha, ao delinear o grave problema da escola pblica
decorrente das interferncias homogeneizadoras do sistema educacional, afirma:
A questo da autonomia escolar e de seu desdobramento num projeto
pedaggico , como problema, tpico da escola pblica que, a no ser em
rarssimas excees, integra uma rede de escolas e, por isso, est sempre
sujeita a interferncias de rgos externos responsveis pela organizao,
administrao e controle da rede escolar. Essa situao no , em si mesma,
negativa, mas freqentemente acaba sendo, porque rgos centrais, com
maior ou menor amplitude, tendem a desconhecer a peculiaridade de
270
distintas situaes escolares e decidem e orientam como se todas as

unidades fossem idnticas ou muito semelhantes. A conseqncia mais
bvia e indesejvel de tentativas de homogeneizao daquilo que
substantivamente heterogneo o fato de que as escolas ficam ou sentem-
se desoneradas da responsabilidade pelo xito de seu prprio trabalho, j
que ele continuamente objeto de interferncias externas, pois ainda que
essas interferncias sejam bem intencionadas no levam em conta que a
instituio escola pblica uma diversidade e no uma unidade (1998:
3-4).
Recentemente promulgada no Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (Lei N 9.394/96), em vigor, representa um significativo
progresso, j que pela primeira vez um documento legal apresenta referncias
explcitas sobre a necessidade de que cada escola, no exerccio de sua autonomia,
elabore e execute coletivamente a sua prpria proposta pedaggica6. O artigo
12 (inciso I)7 estabelece como incumbncia primordial da escola a elaborao de
sua proposta pedaggica e os artigos 13 (inciso I)8 e 14 (incisos I e II)9
estabelecem que essa proposta pedaggica ou projeto pedaggico uma
tarefa coletiva, na qual devem colaborar professores, outros profissionais da
educao e as comunidades escolar e local. Neste sentido, a Lei n. 9.394/96
evidencia a necessidade de desburocratizar a Educao, promovendo a
descentralizao do sistema e imprimindo maior autonomia aos estados,
municpios e s escolas.
Apesar deste avano significativo da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional no se pode deixar de considerar que a autonomia no apenas
outorgada por instrumentos legais, mas sobretudo conquistada e construda.
Neste sentido, ao desenvolver uma anlise da autonomia da escola como um
conceito operacional, Carmen Moreira de Castro Neves (Neves, 1996: 115).
afirma que, nos processos de descentralizao administrativa dos sistemas
educacionais, a autonomia outorgada medida que a lei cria facilitadores
institucionais e encaram os agentes escolares como sujeitos da ao institucional,
o que lhes confere uma legitimidade maior e permite-lhes um fundamento legal
para negociar os mecanismos que possibilitam o exerccio da autonomia. Tais
mecanismos, alm das prprias normas e parmetros legais, constituem-se em
recursos humanos, financeiros, infra-estrutura material. Entretanto, tanto a lei
como os demais mecanismos no bastam por si s para assegurar a autonomia.
preciso, simultaneamente, vontade e deciso poltica dos dirigentes maiores dos
sistemas e competncia dos sujeitos de ao da escola em consolid-la. Levando
em conta o carter operacional de autonomia, no basta considera-la apenas a
partir de sua dimenso tico-poltica, mas tambm em sua dimenso tcnica: por
sua complexidade, a referida autora entende que:
271
Por ser um fato poltico, filosfico, administrativo, econmico, jurdico,

sociocultural e pedaggico, a autonomia uma categoria densa, que exige
alto grau de compromisso e de competncia tico-profissional. Dessa
forma, no basta outorgar autonomia e investir em infra-estrutura (...):
preciso que os atores institucionais sejam capazes de exerc-la. A
capacidade traduz-se no s em habilitao, como tambm em habilidades
para buscar elaborar e processar informaes, desenvolver argumentos,
analisar criticamente, negociar, liderar, incentivar a inovao, viabilizar
experincias, estar em sintonia com os avanos tecnolgicos e as modernas
tcnicas de gesto, oramento e desenvolvimento organizacional, dentre
outras (Neves, 1996: 115s).
Considerando que a questo da autonomia no se esgota num conjunto de
condies para sua operacionalizao, Jos Mrio Pires Azanha enfatiza:
preciso uma clara conscincia (...) de que a autonomia no algo a ser
implantado, mas, sim, a ser assumido pela prpria Escola. No se pode
confundir, ou permitir que se confunda, a autonomia da Escola com apenas
a criao de determinadas condies administrativas e financeiras. A
autonomia escolar no ser uma situao efetiva se a prpria Escola no
assumir compromissos com a tarefa educativa (Azanha, 1993: 45).
Na verdade, a autonomia da escola apresenta-se como uma temtica cuja
importncia mostra-se cada vez mais crescente, refletindo uma tendncia mundial
encontrada na dinmica das modernas organizaes pblicas ou privadas. Neste
sentido, Carmen Moreira de Castro Neves salienta que a aceitao da autonomia,
longe de significar a adoo de uma mera descentralizao administrativa,
implica uma ruptura radical no modo tradicional de compreender a estrutura
poltico-administrativa educacional e, deste modo, impe um novo padro de
poltica, planejamento e gesto educacionais, tanto do ponto de vista da escola
como dos sistemas de ensino (Neves, 1996: 96s).
A racionalidade comunicativa presente nos processos

participativos: a participao como fundamento normativo
Nadja Hermann Prestes ressalta que, na formulao habermasiana, a racionalidade
surge de um processo efetivo de comunicao que ocorre entre indivduos situados num
contexto histrico-poltico, que compartilham o mundo vivido. O racional no diz respeito
exclusivamente quelas decises estratgicas para atingir determinados fins, mas inclui os
aspectos tico-formativos e esttico-expressivos. Baseia-se no entendimento racional
obtido pelos participantes da comunicao, que se d atravs da linguagem, sobre a
compreenso de fatos objetivos e sociais. Aracionalidade no tem mais seu fundamento
ltimo no sujeito, mas no mundo prtico e intersubjetivo (Prestes, 1996: 294).
272
De fato, a racionalidade comunicativa fundamenta-se nas prticas interativas,

mediatizadas lingisticamente, desenvolvidas por sujeitos comunicativamente
competentes. Neste sentido, ela se manifesta nos consensos ou acordos obtidos
pelos sujeitos que preservam to somente regras pragmticas imanentes
comunicao. Para ativar os poros de uma racionalidade comunicativa na prxis
escolar preciso, portanto, ter em conta que ela somente emerge na prtica
comunicativa realizada cotidianamente, o que permite indicar algumas
possibilidades procedimentais relativas reconstruo racional das prticas que
se podem implementar na direo de um modelo comunicativo de gesto da
escola configurada pelo seu projeto poltico-pedaggico.
Em geral, quando se discutem os problemas procedimentais relacionados ao
projeto poltico-pedaggico, o foco central da discusso recai sobre as formas
estratgicas de participao efetiva dos sujeitos da ao pertencentes aos diversos
segmentos envolvidos no cotidiano escolar ao longo de todo processo de sua
construo. Sem dvida, no h objeo quanto ao fato de que a problemtica
recaia sobre a participao como fulcro do processo decisrio, nas aes de
planejamento e de avaliao da prxis escolar, no sentido da definio e
redefinio das diretrizes relacionadas organizao da escola e,
conseqentemente, da gesto democrtica de sua prtica educativa. Todavia, o
que se constata factualmente nas prticas desenvolvidas nas escolas um enfoque
instrumental da participao, subjacentes aos processos de construo e gesto do
projeto poltico-pedaggico da escola. Distanciando-me de uma equivocada
concepo instrumental de participao, que a torna um mecanismo externo ou
margem do conjunto das prticas desenvolvidas, entendo a participao como
constitutiva das prticas dialgicas voltadas para o entendimento intersubjetivo e
que, portanto, encontra na racionalidade comunicativa o substrato tico de sua
dinamicidade. Por sua vez, justamente esta racionalidade comunicativa que
torna a participao o fundamento normativo para a instaurao processual de
contextos democrticos, argumentativamente estabelecidos, no cotidiano escolar.
Neste sentido, afirma Nadja Hermann Prestes:
O fundamento da ao dialgica encontra-se na participao do sujeito em
um mundo compartilhado com outros sujeitos. Isso tem validade para as
diferentes instncias no processo pedaggico, seja no plano da relao
professor-aluno seja no plano da definio da poltica educacional, da
administrao e da relao com outras reas do conhecimento cientfico
(1997: 230).
273
A instrumentalizao da participao e o esvaziamento do

conceito de autonomia: a descentralizao como estratgia
sistmica
Todos os estudos ou ensaios recentes enfatizam a necessidade emergencial de
reorganizao institucional dos sistemas educacionais a ser desenvolvida em dois
eixos: a descentralizao e a integrao (Silva, 1993: 24-27)10, considerando a
escola como locus privilegiado desta reestruturao, o que consiste basicamente
no deslocamento do centro de deciso do nvel central para as unidades que
prestam diretamente o servio educativo. De fato, por um lado, no se pode
deixar de considerar que as estruturas centralizadoras e burocrticas da
administrao pblica do ensino sejam uma das condies que impedem a
realizao de espaos de autonomia das escolas pblicas cada vez mais
ampliados. No entanto, por outro lado, preciso compreender que tal
considerao no abarca toda a complexidade do problema. De qualquer forma,
a questo que se coloca a seguinte: as aes polticas a que se referem as
iniciativas estratgicas de descentralizao administrativa dos sistemas
educacionais asseguram a ampliao efetiva dos espaos da autonomia da escola?
No obstante a reconhecida relevncia das reformas que atualmente se processam
neste sentido, entendo que tais iniciativas descentralizadoras quando configuram
estratgias voltadas exclusivamente para a racionalizao funcional do aparato
tcnico-administrativo, supostamente como base para o aperfeioamento da
qualidade do ensino, no atingem o ponto nodal da problemtica em torno de uma
poltica educacional orientada para a autonomia da escola. Ora, no se pode negar
que a ampliao dos espaos de autonomia poltica da escola, em seu carter
relacional e operacional, constitui-se em estratgia necessria para implementar
uma democracia substantiva. Entretanto, no se pode deixar de reconhecer a sua
complexidade devido aos seus desdobramentos relacionados aos eixos
administrativo, financeiro e pedaggico da organizao escolar, em cuja trama de
relaes macro-institucionais e micro-institucionais se constituem.
A necessria ampliao dos espaos de autonomia da escola11 implica o seu
direito em elaborar e gestar coletivamente o projeto poltico-pedaggico,
constituindo a sua identidade institucional, com a participao efetiva da
comunidade escolar nos processos de deciso, execuo e avaliao. Em outras
palavras, a escola pblica passa a ser pensada como portadora de identidade, o
que significa, principalmente, reconhec-la como portadora de um projeto de
ao construdo coletivamente.
Dentre as prticas que se tm generalizado nos ltimos anos nas redes
oficiais de ensino pblico em nosso pas, destacam-se as iniciativas de
democratizao dos processos de deciso internos da escola. Diferentes
encaminhamentos tm sido dados nessa direo, dentre os quais se pode destacar,
no tocante quelas medidas mais permanentes e abrangentes, a constituio de
274
rgos colegiados compostos por representantes dos diferentes segmentos que

esto envolvidos com a unidade escolar: direo, professores, funcionrios,
alunos e pais de alunos. Na verdade, no se pode deixar de considerar que a
escola, tradicionalmente distanciada da comunidade externa, ainda resiste
entrada da populao, ressalvando aqueles esforos louvveis para participao
popular no Conselho de Escola e outras instncias representativas. Entretanto
observa-se, na realidade, que os professores e, sobretudo, direo e membros das
equipes administrativas das escolas, mesmo que em seus discursos se mostrem
abertos ao dilogo com a comunidade, de fato acabam por erguer uma grande
quantidade de obstculos participao. Ainda possuem uma viso utilitarista da
participao da populao, na forma de mo-de-obra gratuita ou de massa de
manobra para a legitimao de procedimentos adotados arbitrariamente, o que
termina por levar a uma presena apenas episdica e acrtica dos usurios da
escola em seu interior. Freqentemente, as melhorias alcanadas na escola,
atravs da participao da populao, pertencem sobretudo ao campo das
questes materiais e financeiras relacionadas organizao funcional da escola.
Mas, as questes terico-prticas, de cunho didtico-pedaggico -cerne de um
projeto poltico-pedaggico- e por isso extremamente relevantes para o
desenvolvimento qualitativo do processo educacional, so abordadas
tangencialmente. Certamente, esta posio no vem desconsiderar que o
encaminhamento acertado de questes administrativas possa contribuir para a
gerao de condies mais satisfatrias para o funcionamento da unidade de
ensino, o que, por sua vez, pode levar ao avano pedaggico.
Da, como se pode notar, a participao e, por decorrncia, a gesto
democrtica, podem ter duas abordagens distintas: (a) na perspectiva
instrumental ou (b) na perspectiva substantiva ou tico-poltica. No posso deixar
de considerar que, a meu ver, a problemtica da maioria dos discursos
supostamente democratizantes que tematizam a participao na gesto escolar
com nfase apologtica, talvez por carncia de um aporte terico adequadamente
elaborado ou por interesses estratgicos tcitos, sobrepem a perspectiva
instrumental perspectiva substantiva de participao. Deste modo, esvazia-se a
participao de seu contedo terico-prtico, tornando-a uma mera adjetivao
metodolgica aos processos de construo e gesto do projeto poltico-
pedaggico. Disto decorre a instrumentalizao das instncias de representao
na organizao escolar, tais como, Conselho de Escola, Associao de Pais e
Mestres, Grmio Estudantil, Conselhos de Classe e outros, legitimando prticas
verticalizadas, fragmentadas e autoritrias encobertas sob o vu discursivo dos
jarges democrticos.
Esta viso utilitarista, voltada para a instrumentalizao da participao da
comunidade na escola, vem confirmar a expulso da ao comunicativa,
substituindo-a pela ao estratgica, que prescinde de atos intersubjetivos,
mediatizados lingisticamente, para a coordenao normativa da ao. Em lugar
275
de se promover o entendimento e a solidariedade entre todos os sujeitos de ao

envolvidos na prxis escolar, atravs de mecanismos argumentativos,
desenvolve-se o agir instrumental, estrategicamente voltado para consecuo de
determinados fins adequados aos interesses sistmicos. De fato, para a
descolonizao da escola, resgatando a sua infra-estrutura comunicativa,
considero que ela deveria proporcionar e institucionalizar espaos formais ou
informais de efetiva participao para que os educadores, profissionais de apoio
administrativo, pais e alunos possam se reunir e estudar um determinado assunto,
aprofundando temas e trocando experincias, avaliando aes desenvolvidas ou
em desenvolvimento, orientando-se para formas de atuao individuais/coletivas
no trabalho pedaggico, bem como de superao de problemas encontrados no
cotidiano escolar. O que quero enfatizar que o fundamento normativo das aes
dialgicas promovidas no cotidiano escolar encontra-se na participao dos
sujeitos de ao envolvidos, numa relao de intersubjetividade lingstica,
voltada para o entendimento, o consenso, a solidariedade e compromisso
cooperativo, que consolidam um processo permanente de construo do projeto
poltico-pedaggico. Isso tem validade para as diferentes instncias da gesto
escolar, seja no plano administrativo-poltico, seja no plano didtico-pedaggico.
A busca de uma efetiva autonomia e democratizao da Escola pblica
implica em mudanas estruturais e funcionais que, por sua vez, demandam um
novo paradigma organizacional que certamente poder ser encontrado na teoria
da ao comunicativa de Jrgen Habermas. No contexto da teoria habermasiana,
os mecanismos que buscam coordenar as aes atravs de processos
comunicativos, no sentido de alcanar o entendimento, surgem como uma reao
aos processos de colonizao sistmica que atingem, cada vez mais, as esferas
pblicas e privadas nas sociedades capitalistas contemporneas e que so
responsveis por um crescente nmero de patologias que caracterizam estas
sociedades. No caso da escola12, a teoria habermasiana permite delinear a
compreenso de seu processo de burocratizao. Este processo tem como
conseqncia uma srie de patologias, uma vez que os mecanismos sistmicos
no fornecem os instrumentos mais adequados para lidar com os problemas
prticos que dependem essencialmente, para sua soluo, de processos
comunicativos de busca de entendimento. A nica sada teraputica para sanar
estas patologias a reconquista dos espaos interacionais que lhe foram
usurpados pelo sistema. Assim, as iniciativas participativas desenvolvidas e
institucionalizadas no processo de construo permanente do projeto poltico-
pedaggico e de sua gesto possibilitam escola, enquanto esfera do mundo
vivido, resgatar aqueles domnios comunicativos sufocados por uma organizao
burocrtica e autoritria, abrindo espao para que a coordenao das aes se d
atravs de procedimentos interativos, promovendo seu papel de integrao social.
Em todos os estudos mais recentes, que associam o desenvolvimento do
projeto poltico-pedaggico aos processos de gesto democrtica, encontram-se
276
princpios e conceitos significativos relacionados a pressupostos procedimentais

necessrios para operacionalizar democraticamente a coordenao normativa da
prxis escolar, tais como, descentralizao e desconcentrao do poder de
deciso que possibilitem o planejamento participativo, instaurao de contextos
institucionais que assegurem a horizontalidade, o dilogo e a interatividade,
trabalho coletivo, cooperativo e solidrio, dentre outros que, igualmente,
apresentam-se contrrios quelas formas autocrticas, verticalizadas e
centralizadoras de planificao e de administrao, fundadas na separao entre
os que decidem e aqueles que executam.
Entretanto, observa-se tambm que, de uma forma cada vez mais acentuada,
nos discursos oficiais que acompanham os ensaios de reforma administrativa e,
sobretudo, aqueles relacionados s polticas educacionais de alguns sistemas de
ensino pblico em seus diferentes nveis municipal, estadual ou federal, efetuados
em gestes mais recentes, estes pressupostos vm ganhando uma nova
apropriao, a partir de seu enquadramento em uma lgica determinada
unidimensionalmente pela racionalidade tcnico-instrumental que, por sua vez,
esvazia-os de sua significao tico-poltica e pedaggica. Neste sentido,
considerando as reformas educacionais propostas pelo setor pblico, cuja
tendncia geral se volta para a descentralizao dos poderes de deciso e
dinamizao da capacidade de coordenao e planejamento da instituio de
ensino, destaco que, em geral, as proposies que convergem para modelos
alternativos de gesto educacional, calcados em formas mais flexveis,
participativas e descentralizadas de administrao dos recursos e das
responsabilidades constituem-se em orientaes administrativas cujo referencial
a realidade desenvolvida nas empresas privadas. So modelos alicerados na
busca de melhoria da qualidade da educao que, embora apresentem um carter
vago, variando seu significado em diferentes contextos, entende-se como
objetivo mensurvel e quantificvel em termos estatsticos, que poder ser
alcanado a partir de inovaes incrementais na organizao e na gesto do
trabalho na escola (Oliveira, 1997: 91).
No se pode negar que, considerando a crescente complexidade que marca o
funcionamento dos sistemas educacionais, provocada sobretudo pela ampliao
das atuais demandas e pela diversidade de situaes com que as escolas se
defrontam, bem como considerando a inoperncia de uma estrutura burocrtica e
altamente centralizada que vigora atualmente, a descentralizao administrativa
impe-se como necessria. Entretanto, a nfase unilateral da descentralizao
administrativa no permite levar em conta outros aspectos relevantes da
problemtica que envolve a gesto educacional e a organizao da escola pblica.
De fato, as iniciativas governamentais de reestruturao do sistema de ensino
pblico, com base na autonomizao da escola e na democratizao de sua
gesto, no alteram substancialmente a verticalidade e a concentrao do poder
de controle e de gerenciamento, que se processa de cima para baixo. Promove-se
277
o esvaziamento do significado eminentemente tico-poltico e pedaggico da

pretendida autonomia, encarada parcialmente como decorrente da necessidade
funcional de descentralizao administrativa. Na verdade, no pensada como
condio de possibilidade para a construo do projeto poltico-pedaggico.
A construo permanente da escola na articulao dialtica

entre o instituinte e o institudo
Cabe ao projeto poltico-pedaggico da escola realizar essa to necessria
articulao do instituinte com o institudo, da vida concretamente vivida
dia a dia com as condies sociais e materiais necessrias continuidade
das aes numa forma conjunturalmente possvel. Projeto porque
intencionalidade das perspectivas de atuao solidria. Projeto poltico
porque se trata de opes fundamentalmente ticas assumidas pela
concidadania responsvel em amplo debate. Projeto pedaggico porque se
deve gestar no entendimento compartilhado por todos os envolvidos com a
atuao da escola, sobre como organizar e conduzir as prticas que levem
efetividade das aprendizagens pretendidas. (...) Os sentidos prefigurados
da ao conjunta compem-se em expectativas co-participadas que se
estruturam no plano das intenes manifestas. No so expectativas de um
sujeito isolado, mas de uma comunidade de sujeitos que se orientam por
significados idnticos reflexivamente referidos validez intersubjetiva dos
compromissos do agir solidrio, isto , os sujeitos das aes devem
entender-se entre eles sobre os compromissos que juntos assumem
(Marques, 1996: 146-147).
Por meio do projeto poltico-pedaggico, a escola se organiza de forma
articulada, resgata e amplia o seu espao de autonomia e assegura a sua
identidade institucional medida que define consensualmente uma
intencionalidade tico-poltica que dever nortear as aes desenvolvidas, nos
seus diferentes eixos institucionais, o administrativo, o financeiro e o pedaggico.
Na verdade, pelo seu carter inconcluso e constantemente aberto, o projeto
poltico-pedaggico constitui a escola em processo de permanente construo
social operada por todos os sujeitos de ao envolvidos na sua prxis
educacional: a sua identidade sendo continuamente construda nas interaes
interpessoais, mediatizadas lingisticamente, e fluxos funcionais que se
desenvolvem no seu cotidiano (dinmica micro-institucional) e na sua relao
com o sistema educacional (dinmica macro-institucional), tendo a autonomia
como condio de sua possibilidade. E neste processo, por sua vez, sua
identidade resgatada e reafirmada permanentemente em sua relao com a
comunidade e com outras demais escolas, e, por fim, com a esfera de uma
sociedade mais ampla na qual est inserida13.
278
De acordo com Mrio Osrio Marques, na escola, enquanto construto social

que permanentemente se institui, do ponto de vista de sua constituio social,
numa ordem simblica, combinam-se os componentes do imaginrio com os da
funcionalidade prtica, pois no campo simblico que se instauram os desejos
inscritos nas perspectivas de futuro, antes de se constiturem em projetos
manifestos de vida e de ao solidria. E ainda afirma:
Na base de qualquer ideal, ou projeto de escola, situa-se a verdade do
desejo, no apenas por parte daqueles que formalmente a instituem, mas,
sobretudo, por parte dos que a fazem no dia-a-dia, dando-lhe vida e
efetividade. As prticas que a instituram e as prticas que a mantm,
transformando-a, permanecem em relao com o que ainda no se realizou
e com a evocao do possvel (...) Ela (a instituio) , radicalmente, uma
rede de significaes operantes que lhe do sua identidade e sua unidade,
a organicidade em que se cristalizam regras, ritos, aes e smbolos.
Somente sob aspectos analticos podem-se, assim, separar a dimenso
simblica e a dimenso funcional da instituio, vale dizer, o instituinte e
o institudo (Marques, 1996: 145-146).
Construindo-se permanentemente enquanto instituio social, medida que
os sujeitos de ao envolvidos compartilham suas expectativas e perspectivas de
futuro, sonhos e utopias, configurando-as numa intencionalidade tico-poltica
assumida consensualmente para estabelecer a coordenao normativa da ao
educacional, e deste modo, por sua vez, objetivando-as manifestamente no
projeto poltico-pedaggico, cada escola articula dialeticamente dois
componentes fundamentais, os quais se negam ao mesmo passo que se auto-
exigem, entre rupturas e continuidades: o instituinte e o institudo14. De acordo
com Moacir Gadotti e Eronita Silva Barcellos,
O institudo so as formas, definidas como normas, sistemas de valores
considerados como unificadores das aes no interior da escola e em todas
as escolas. esse institudo a regra geral que organiza o trabalho
educativo, fornecendo os meios materiais e que busca dar linhas de direo
tarefa educativa, de modo que atende aos anseios da sociedade
estruturada com suas determinaes especficas. O institudo o que est
dado (...). O instituinte tem seu espao no institudo e d sentido a ele,
enquanto condio de sua existncia. O institudo formado pelas normas
estabelecidas, pelos meios e recursos a vida cotidiana, o permanente, o
premente. Nesse meio termo, entre o instituinte e o institudo, est,
dialeticamente, o instituindo-se, no processo de discusso, de gerao de
novos valores, normas e procedimentos. Enfim, temos como condio
bsica da escola projetada -a escola da nossa utopia pedaggica- escola
vivida, aquela que encontramos historicamente e que, em processo e
coletivamente, procuramos transformar (Gadotti e Barcellos, 1993: 9s).
279
No plano institucional, de um lado, as articulaes entre o instituinte e o

institudo no se estabelecem em fronteiras rgidas e ntidas, e por outro, a
interdependncia destes elementos situa-se contextualizada no conjunto das
relaes de cada escola com sua comunidade, com o sistema educacional e com
a sociedade, conduzidas por prticas conjunturalmente determinadas,
constituindo-se em fatores de diferenciao. Assim, por fora da peculiaridade
que lhe inerente, esse contnuo relacionamento dialtico entre o instituinte e o
institudo comporta a possibilidade de engendrar a singularidade e a identidade
substantivas de cada escola a serem resgatadas pelo projeto poltico-pedaggico.
Ainda, de acordo com Mrio Osrio Marques:
Cabe ao projeto poltico-pedaggico da escola realizar essa to necessria
articulao do instituinte com o institudo, da vida concretamente vivida
dia a dia com as condies sociais e materiais necessrias continuidade
das aes numa forma conjunturalmente possvel (Marques, 1996: 146).
Ora, considero que o projeto poltico-pedaggico de uma instituio escolar,
enquanto expresso operativa da intencionalidade tico-poltica norteadora da
ao educativa, pressupe o exerccio efetivo de sua autonomia, em espaos
institucionalmente delimitados, como sua condio de possibilidade, a qual, por
sua vez, consolida-se na operacionalizao de seu processo democrtico de
construo e gesto, e que, por isso mesmo, torna-se elemento estruturante da
singularidade e identidade substantivas da escola. Deste modo, entendo que,
sendo a autonomia constitutiva da prxis escolar, por sua inerncia intrnseca aos
pressupostos tico-pedaggicos do ato propriamente educativo e, mais
radicalmente, ao exerccio da soberania dos sujeitos de ao envolvidos, ela se
torna conseqentemente condio para que se promova a articulao dialtica
entre o instituinte e o institudo, em outras palavras, a ampliao dos espaos de
autonomia condio estratgico-operacional necessria para que a escola se
construa permanentemente na sua singularidade e identidade substantivas.
Moacir Gadotti, ao ressaltar que o projeto escolar est hoje inserido num cenrio
marcado pela diversidade, afirma:
Cada escola resultado de um processo de desenvolvimento de suas
prprias contradies. No existem duas escolas iguais. Diante disso,
desaparece aquela arrogante pretenso de saber de antemo quais sero os
resultados do projeto para todas as escolas de um sistema educacional. A
arrogncia do dono da verdade d lugar criatividade e ao dilogo. (...) Por
isso, no deve existir um padro nico que oriente a escolha do projeto de
nossas escolas. No se entende, portanto, uma escola sem autonomia,
autonomia para estabelecer o seu projeto e autonomia para execut-lo e
avali-lo (Gadotti, 1997: 35).
280
O projeto poltico-pedaggico como coordenao normativa da

prxis escolar em sua dupla constituio relacional
A coordenao normativa da prxis escolar, em todas as suas mediaes
organizacionais, constitui-se operativamente pela intencionalidade tico-poltica
e pedaggica compartilhada e assumida coletivamente pelos sujeitos de ao
envolvidos, por meio da qual resgata a autonomia da escola e assegura a sua
identidade institucional. Determina, ainda, os parmetros de sua relao com o
sistema educativo em que se insere (esfera macro-institucional de gesto
educacional) e das relaes de poder que se desenvolvem internamente (esfera
micro-institucional de gesto educacional).
Com efeito, a escola constitui-se na convergncia destas duas esferas
interdependentes de relaes institucionais vinculadas aos processos de
construo e de gesto do projeto poltico-pedaggico escolar, pelas quais se
realizam as conexes com a sociedade na qual a escola se insere: (1) esfera
macro-institucional de gesto educacional, no mbito da coordenao normativa
das relaes (verticais) entre escola e sistema educacional, fundadas na
autonomia e identidade substantiva a serem resgatadas pela escola e na
subsidiariedade e complementaridade como princpios que devem reger a ao
descentralizada e integradora do sistema educacional, e (2) esfera micro-
institucional de gesto educacional, no mbito da coordenao normativa das
aes institucionais que se desenvolvem nas relaes (horizontais) interpessoais
no cotidiano da escola e na sua relao com a comunidade, fundadas na efetiva e
plena autonomizao da escola e democratizao do poder, na co-
responsabilidade e no comprometimento de todos os concernidos na prxis
escolar.
Ao apresentar esta dupla constituio relacional da escola, pretendo destacar
que, em cada uma destas esferas, por sua vez, desenvolve-se conjuntamente o
fluxo das aes coordenadas por conexes funcionais (processos e procedimentos
de autoregulao funcional determinados pela racionalidade instrumental,
objetivante, estratgica e monolgica) e o fluxo das aes coordenadas por
interaes intersubjetivas em torno de questes prticas (processos e
procedimentos comunicativos determinados pela racionalidade comunicativa,
compreensiva, reflexiva, crtica, dialgico-discursiva) orientadas pela
intencionalidade tico-poltica da prtica educacional definida e assumida
consensualmente por todos os sujeitos de ao envolvidos. justamente por este
fluxo convergente de aes coordenadas por imperativos funcionais e por
interaes intersubjetivas que se deve realizar, (1) na esfera micro-institucional
da gesto educacional, a articulao entre as dimenses poltico-pedaggicas e
administrativo-financeiras da prxis escolar, por meio da qual integra a
racionalidade instrumental a uma racionalidade comunicativa, estabelecendo a
mediao entre o poder administrativo e o poder comunicativo. Neste nvel, no
281
que se refere s prticas voltadas para a construo do projeto poltico-

pedaggico da escola, esta articulao implica na implementao e
operacionalizao de formas participativas de planejamento e de gesto15, as
quais, por fora dos pressupostos tico-polticos, subjacentes aos procedimentos
metodolgicos marcadamente dialgicos e interativos, devem propiciar o
desenvolvimento de modelos comunicativos de gesto escolar, alicerados na
autonomia da unidade escolar e na convivncia democrtica de todos os sujeitos
de ao envolvidos. Deste modo, por meio de uma administrao dialgica, vejo
a possibilidade de se efetivar uma ruptura com modelos ilegtimos de organizao
burocrtica da escola, por cujo fluxo de aes orientadas por procedimentos
formalizados, fazem prevalecer as relaes hierrquicas e impessoais de mando e
submisso, decorrente de um poder autoritrio e centralizador, as quais impedem
ou dificultam a participao de todos os sujeitos de ao nos processos decisrios
da prxis escolar. De fato, a administrao burocrtica desempenha uma
mediao normativa entre as dimenses institucional e individual, adotando um
comportamento organizacional que enfatiza o controle regulador, a ordem
hierrquica, a fragmentao dos processos decisrios, a verticalidade das relaes
interpessoais, com vistas a alcanar eficazmente os objetivos predeterminados
pelo sistema de ensino, e conseqentemente, um comportamento individual
marcado pelo descomprometimento, pela apatia e pelo desinteresse dos sujeitos
envolvidos. (2) Na esfera macro-institucional da gesto educacional, a articulao
das aes coordenadas por imperativos funcionais e das aes coordenadas por
interaes intersubjetivas deve, por sua vez, incorporar a dimenso poltico-
pedaggica administrao pblica do sistema educacional, rompendo com a
reduo burocrtica dos problemas eminentemente prticos a problemas
meramente tcnicos. Esta articulao implica institucionalmente, apoiando-me
em Moacir Gadotti e Jos Eustquio Romo (1997: 48-49), na implementao de
uma concepo aberta de sistema educacional (sistema aberto), que tem a escola
e a sala de aula como o locus fundamental da educao, contrria a uma
concepo sistmica estreita, predominantemente funcionalista, que estabelece
com a escola relaes verticalizadas e hierarquizadas. Esta concepo de sistema
aberto, por sua vez, implica na reestruturao administrativa do sistema
educacional, com base na distribuio legtima do poder e na descentralizao do
processo de deciso, por meio da criao e/ou reconstruo de mecanismos de
comunicao e de efetiva representao, de carter deliberativo e consultivo, nos
diferentes nveis intermedirios na relao sistema-escola, nos quais deve se
realizar a integrao das relaes verticais e horizontais de gesto educacional,
para definio de polticas pblicas de educao.
282
Autonomizao e descentralizao democrtica: a escola como

locus da reestruturao dos sistema educacionais
De uma maneira geral, entendo que o processo de descentralizao, no
trplice eixo administrativo, financeiro e pedaggico, fundado na efetivao de
espaos ampliados de autonomia da escola e seu desdobramento na construo
permanente do projeto poltico-pedaggico, deve ser considerado em duas esferas
necessariamente interdependentes, a saber, (a) na esfera da relao institucional
escola-sistema (a que se referem os processos constitutivos da esfera macro-
institucional da gesto educacional) abrindo-se possibilidade de se implementar
um intercmbio pautado na parceria, segundo os princpios de subsidiariedade e
complementaridade (Silva, 1996: 102-103), tendo a escola como locus das
decises sobre a ao educativa, e (b) na esfera da coordenao normativa das
aes e das relaes de poder entre os sujeitos de ao envolvidos na prxis
escolar (a que se referem os processos constitutivos da esfera micro-institucional
da gesto educacional) possibilitando, no sentido da construo de consensos,
processos de negociao e contratualizao pela necessidade permanente de gerir
o conflito e integrar o compromisso interativo, e, por sua vez, viabilizando a
redistribuio de funes, de iniciativa e de decises, abrindo-se possibilidade
de uma efetiva democratizao das formas de gesto. Ora, considerada
radicalmente por sua vinculao intrnseca ao exerccio democrtico da soberania
popular e, por sua vez, aos pressupostos tico-polticos decorrentes da natureza
prpria do ato pedaggico, a ampliao dos espaos de autonomia da escola deve
perpassar estas duas esferas de relaes institucionais, atravs das quais so
desenvolvidas iniciativas poltico-educacionais de descentralizao, conferindo-
lhes a necessria interdependncia.
No mbito da relao institucional escola-sistema (esfera macro-
institucional), no que tange o desenvolvimento das polticas educacionais e das
aes decorrentes, as propostas de descentralizao devem indicar um
deslocamento de eixo: a escola se torna o locus de deciso sobre a ao
educacional. De fato, este deslocamento justifica-se pela ampliao efetiva do
espao de autonomia da escola e pela soberania dos sujeitos de ao envolvidos
numa prxis emancipatria.
No mbito da coordenao normativa das aes e das relaes interpessoais
de poder na prxis escolar (esfera micro-institucional), as propostas de
descentralizao devem se voltar para a democratizao da gesto escolar.
Entendo que seja relevante considerar, por um lado, que a gesto democrtica da
organizao escolar, no seu trplice eixo -administrativo, financeiro e pedaggico,
constitui-se no exerccio democrtico de todos os sujeitos de ao na prxis
escolar, que assumem coletivamente a direo do processo educativo, a partir do
projeto poltico-pedaggico, nos momentos interdependentes de deliberao,
execuo e avaliao permanente, e por outro lado, que a institucionalizao da
283
gesto democrtica no ocorre espontaneamente, de modo que, no mbito da

escola, de modo especfico, de acordo com Dinair Leal da Hora, ... necessrio
que seja provocada, procurada, vivida e aprendida por todos os que pertencem
comunidade escolar -diretores, tcnicos, professores, alunos, funcionrios, pais,
comunidade geral... (Hora, 1994: 51).
O projeto poltico-pedaggico, alm de proporcionar a melhoria da
organizao administrativa, pedaggica e financeira da escola, a sua construo e
implementao, por seu carter eminentemente democrtico, deve promover o
estabelecimento de novas relaes, seja no plano das relaes macro-
institucionais (compreendidas na esfera organizacional configurada pelas
interaes institucionais e fluxos funcionais entre escola e sistema educacional),
seja no plano das relaes micro-institucionais (como relaes propriamente
horizontais e interpessoais, compreendidas na esfera organizacional configurada
pelas interaes institucionais e fluxos funcionais que se operam no cotidiano
escolar, envolvendo a participao da comunidade). Entendo que, pela
articulao destes dois domnios de relaes macro e micro-institucionais, so
constitudas as conexes da escola com a sociedade. Essas conexes, ao mesmo
tempo que so determinadas pela resposta da escola s demandas da sociedade
democrtica, elas constituem o carter eminentemente poltico desses domnios:
na relao com o sistema e nas suas relaes internas e na relao com a
comunidade. Assim a escola, construda coletivamente na trama destes dois
domnios, vincula-se com a sociedade, de forma eminentemente poltica. No
plano das relaes macro-institucionais, as conexes com a sociedade se
expressam na busca de integrao e aprimoramento equnime da qualidade dos
processos de ensino e de aprendizagem que se desenvolvem nas diversas
unidades escolares. No plano das relaes micro-institucionais, as conexes com
a sociedade se expressam na prtica educacional propriamente dita voltada para
a cidadania e emancipao.
Ora, se a escola, na sua singularidade e identidade substantivas, construda
permanentemente na trama de suas relaes macro-institucionais e micro-
institucionais, articulada por uma determinada intencionalidade tico-poltica,
consensualmente afirmada e reafirmada pelos sujeitos de ao envolvidos, a qual
informa todas as aes desenvolvidas em sua prxis educacional, entendo que o
projeto poltico-pedaggico, construdo permanentemente, como expresso
operativa desta intencionalidade, possibilita gestar continuamente uma nova
escola (instituinte) a partir de dentro do prprio institudo. Da que, na perspectiva
da implementao da gesto democrtica em uma escola realmente voltada para a
formao da cidadania e para a emancipao, em virtude dos fins tico-polticos
intrnsecos atividade educacional, entendo, que um modelo alternativo de
organizao do trabalho escolar deve ser engendrado a partir das condies
existentes, as quais, uma vez resgatadas e reconstrudas coletivamente sobre um
novo padro gestionrio, apontam para novas prticas (Pimenta, 1986: 32).
284
Trata-se, com efeito, do estabelecimento de um novo padro de gesto que

deve abarcar a totalidade das prticas desenvolvidas nas esferas administrativa,
financeira e pedaggica da organizao escolar, as quais se constituem, por sua
vez, nas esferas das relaes macro-institucionais e micro-institucionais e de suas
correspondentes interaes institucionais normativamente reguladas. Como se
pode notar, considerando o imbricamento das eixos organizacionais da estrutura
escolar com as esferas relacionais que regulam as interaes e as prticas
desenvolvidas, esse conceito de gesto evidencia, por um lado, implicaes
prticas (tico-polticas e organizacionais) muito mais amplas e complexas na
totalidade da prxis escolar, e conseqentemente, por outro lado, demanda um
novo aporte terico que, ao superar o limitado conceito de racionalidade sobre o
qual se construiu o paradigma moderno de cincia, permita tematizar tal
complexidade. Neste sentido, como se pode observar, embora esta investigao
no se proponha a uma anlise aprofundada acerca das implicaes prticas
decorrentes deste conceito amplo de gesto educacional, ela concentra-se
despretensiosamente no resgate do referencial terico habermasiano, por cuja
compreenso comunicativa -dialgica, processual, aberta e intersubjetiva- de
razo entendo que se possa visualizar indicativos terico-prticos extremamente
relevantes para a reflexo proposta.
De qualquer modo, no que se refere constituio de uma nova organizao
escolar engendrada no mbito do institudo, entendo que a partir do
estabelecimento de novas relaes macro-institucionais e micro-institucionais,
fundadas na autonomia escolar, as quais, por sua interdependncia, permitem
estabelecer este novo padro de gesto, viabiliza-se a superao daquelas formas
burocrticas e autocrticas que ainda caracterizam a maioria das escolas. Como
considera Ilma Passos Alencastro Veiga, as relaes interpessoais, no
desenvolvimento da prxis escolar ... devero ser calcadas nas atitudes de
solidariedade, de reciprocidade e de participao coletiva, em contraposio
organizao regida pelos princpios da diviso do trabalho, da fragmentao e do
controle hierrquico (Veiga, 1996: 31).
O projeto poltico-pedaggico como medium entre o poder

comunicativo e o poder administrativo16: a reconstruo da conexo
entre processos comunicativos e processos sistmicos na prxis escolar
A escola no , para Habermas, apenas um sistema entre sistemas; ela
uma instncia social em que confluem a racionalidade sistmica e a
racionalidade comunicativa. No seu interior, ocorrem processos e
procedimentos que decorrem do mundo sistmico e outros que provm do
mundo vivido. A proposio pedaggica de Habermas no a eliminao
de um processo pelo outro, mas a reconstruo da conexo entre ambos
285
atravs de operaes de validao em que ocorra a problematizao de

ambos e a constituio de um consenso por meio da argumentao
(Marques, 1996: 256).
Neste sentido, tendo em vista uma compreenso adequada quanto
possibilidade de se realizar a confluncia da racionalidade sistmica e da
racionalidade comunicativa na dinmica organizacional da escola, devo salientar
que a invaso sistmica provocou a reordenao do campo educacional,
incorporando, nas prticas escolares, princpios e categorias oriundos de formas
organizacionais de trabalho pautadas na racionalidade instrumental,
particularmente aquelas relacionadas aos procedimentos de planejamento e
gesto educacional vinculados aos processos de construo de um projeto escolar.
Ora, determinado pelos princpios de eficincia e produtividade na
operacionalizao dos processos educacionais, imps-se um modelo burocrtico
de organizao da escola, subjugando as prticas escolares ao formalismo e
fragmentao. Todo o funcionamento da escola passa a ser regulado em funo
dos resultados quantitativos obtidos, segundo os padres e metas previamente
estabelecidos por um planejamento formal, fundado na concepo esttica de
educao reduzida fenmenos tcnicos, calculveis, mensurveis e
controlveis. Ao valorizar a ordem e adaptao, petrifica-se o institudo, forjando
um consenso esvaziado de sua intrnseca conflitividade17.
Na verdade, contudo, convm salientar que no se trata de condenar as aes
racionais voltadas para o desenvolvimento tcnico-operacional de uma
organizao escolar, isto , a sua dimenso administrativo-financeira, mas
denunciar a sobreposio desta sobre a dimenso poltico-institucional e suas
conseqncias patolgicas. Tal sobreposio consubstancia a hegemonia da
racionalidade instrumental, que lhe subjacente, e que, pseudolegitimando-se
institucionalmente em seu predomnio, pervade e perverte os processos
organizacionais e as relaes interpessoais que se estabelecem na escola,
esvaziando-os de sua significao tico-poltica e pedaggica. Deste modo, a
partir do desenvolvimento de uma planificao formal, centralizada e
verticalizada e de um controle autoritrio realizado numa lgica de massificao,
homogeneizao e assepsia dos antagonismos internos, a prpria estruturao
institucional da escola, por meio dos procedimentos de administrao
burocrtica, promove a pseudolegitimao do predomnio da racionalidade
instrumental sobre a racionalidade comunicativa. Neste sentido, fortemente
presente nas esferas macro-institucional e micro-institucionais de gesto
educacional, que constituem dinamicamente a estruturao organizacional da
escola, observo elementos que permitem uma constatao fatual desta hipertrofia
perversa do administrativo sobre o poltico-pedaggico. Ao serem desenvolvidos
unilateralmente para atender aos imperativos sistmicos de autoregulao da
sociedade, os procedimentos administrativo-burocrticos empurram cada vez
mais os espaos de interao comunicativamente estruturada para redutos
286
tangenciais da organizao escolar, empobrecendo as estruturas comunicativas do

mundo vivido. No plano institucional, a hipertrofia do controle sistmico
sustenta-se na sobreposio do institudo sobre o instituinte, atingindo
diretamente as relaes desenvolvidas nas esferas macro-institucional e micro-
institucional de organizao escolar. A reificao do institudo e o esvaziamento
do instituinte na construo da escola implica na preeminncia dos processos
sistmicos de gesto educacional e excluso dos processos comunicativos
necessrios para ativar o movimento dialtico do institudo-instituinte, por meio
do qual se constitui a singularidade e identidade substantiva da escola e se resgata
a sua autonomia. Desta forma, constitui-se uma escola burocraticamente
estruturada por uma forma racional de planificao que lhe adequada. Ao
cristalizar-se, a instituio se fecha para o novo e perpetua, de forma esttica, o
institudo, inoculando toda e qualquer iniciativa de autonomizao e
democratizao da organizao escolar.
Isto leva a repensar a articulao entre o poltico-pedaggico e o
administrativo na prxis escolar. No processo de gesto do desenvolvimento do
projeto poltico-pedaggico, a equipe escolar se depara com esta articulao
bsica, que se apresenta supostamente como uma contradio. Ora, a superao
desta suposta contradio implica que, sem desconsiderar a importncia de uma
administrao escolar competente enquanto atividade-meio, no se pode perder
de vista a primazia do poltico-pedaggico, que diz respeito aos fins que se
pretende atingir na Educao. Na verdade, pela via do poltico-pedaggico que
se realiza a prpria natureza da instituio escolar.
Na oportunidade, no se pode deixar de considerar que Jrgen Habermas
distingue na ao racional no s uma orientao comunicativa (ao
comunicativa), mas tambm uma orientao instrumental (ao instrumental e
estratgica), isto , os discursos racionais no constituem apenas um autntico
interesse na interao entre sujeitos diversos e seus horizontes discursivos, mas
tambm constituem dispositivos voltados para o domnio e utilizao de meios
determinados para fins particulares, lidando com determinaes que extrapolam
suas vontades e possibilidades de transformao da realidade. Convm ainda
considerar que as aes coordenadas por conexes funcionais no se apiam
apenas na sua legitimidade interacional (poder comunicativo), mas sustentam-se,
simultaneamente, no seu sucesso em representar relaes entre meios e fins,
associaes teleologicamente circunscritas. De acordo com a teoria habermasiana,
estas duas dimenses esto numa constante dialtica, embora haja processos
institucionais em que h o predomnio ora de um ora de outro sentido discurso-
comunicativo (prtica de entendimento) ou instrumental (prtica de negociao).
Alm de seu carter tcnico e estratgico-operacional, as aes
administrativas apresentam um carter eminentemente tico-poltico determinado
pela intencionalidade que, uma vez definida e assumida por todos os sujeitos de
287
ao envolvidos, norteia a ao educacional da escola. De modo algum, tais aes

podem ser percebidas e desenvolvidas como algo meramente burocrtico,
desenvolvido pela direo escolar e equipe de apoio tcnico-administrativo. Por
fora da insero institucional da escola na esfera do mundo vivido, as aes que
proporcionam o suporte administrativo organizao escolar so procedimentos
que, embora acentuem o seu carter estratgico-operacional, compartilham da
mesma racionalidade comunicativa e, portanto, obedecem a uma poltica
educacional da escola, que deve estar explicitada no seu projeto poltico-
pedaggico.
288
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Notas
1 O problema central do pensamento habermasiano est direcionado no
sentido de demonstrar que uma compreenso exclusivamente instrumental da
racionalidade de algum modo inadequada para estabelecer os fundamentos
normativos da integrao social, o que representa uma ameaa ao potencial
comunicativo daquelas esferas institucionalizadas que constituem o mundo
vivido, entre as quais a escola. Em sua reconstruo racional da interao
lingistica, deslocando seu foco para linguagem e ao, Jrgen Habermas quer
esclarecer a possibilidade de se resgatar uma racionalidade que no redutvel
s dimenses de uma razo analtico-instrumental, o que o leva a desenvolver
o conceito de racionalidade comunicativa, que, por sua vez, implica na
delimitao de um modelo comunicativo de ao: a ao comunicativa
enquanto ao orientada para alcanar intersubjetivamente o entendimento.
justamente este modelo que pretendo aplicar na tematizao da prxis escolar
configurada pela construo coletiva do projeto poltico-pedaggico e
articulada por mecanismos democrticos de gesto escolar.
2 Jrgen Habermas considera dois tipos puros de interaes interpessoais
relativas integrao social, as quais, por sua vez, correspondem diferentes
perspectivas ou enfoques que os atores so levados a assumir: (a) as interaes
que se do atravs do consenso sobre normas e valores, nas quais os atores,
orientados pelo entendimento, assumem um enfoque performativo (prtica de
entendimento). Aqui a unio entendida como consenso. (b) As interaes que
visam uma compensao recproca de interesses ou um compromisso. Nestas
291
interaes, os atores, orientados pelas conseqncias da ao, luz de

preferncias prprias, assumem um enfoque objetivador (prtica de
negociao). A unio entendida como pacto. Dependendo das perspectivas
dos atores, os problemas de coordenao da ao so tematizados de diferentes
maneiras, o que implica dois tipos de arbitragem de conflitos (Habermas,
1997: 177-178).
3 O conceito pblico no se relaciona apenas destinao de uma
determinada instituio social e tampouco s fontes estatais de financiamento
institucional, mas ao estabelecimento efetivo de uma prtica democrtica
cotidiana na coordenao das aes interpessoais voltadas para sua
organizao. A superao desta viso reducionista, de carter meramente
instrumental, permite tambm ampliar a concepo de democratizao da
escola pblica. At ento, o que se tem ressaltado a ampliao do acesso da
populao instituio escolar, sem necessariamente discutir as suas estruturas
organizacionais de deciso e de gesto e sua relao com o sistema educativo.
Enquanto conceito normativo, a democracia constitui a esfera pblica e lhe
confere a legitimidade.
4 Alm de estabelecer um adequado diagnstico das patologias sociais da
modernidade, decorrentes da tenso entre as estruturas comunicativas do
mundo vivido e os imperativos sistmicos, a reconstruo conceitual da teoria
crtica, no pensamento habermasiano, nos ltimos anos, tem se voltado cada
vez mais para as possibilidades de se constituir um modelo normativo de
democracia que inclui um procedimento ideal de deliberao e de tomada de
decises, com base na extenso do uso pblico da palavra, dentro de um
contexto argumentativo isento de qualquer forma de coao: o modelo
democrtico-radical de uma poltica deliberativa. Deste modo, por sua
orientao no mbito poltico, a teoria da ao comunicativa aponta para as
possibilidades de reconstruo do projeto poltico democrtico.
5 De acordo com Jrgen Habermas, na linha da teoria do discurso, o exerccio
da autonomia poltica significa a formao discursiva de uma vontade comum,
constituindo o poder comunicativo. Assim, o princpio da soberania popular
significa que todo o poder poltico deduzido do poder comunicativo dos
cidados e nele encontra a sua legitimidade. Ora, a instaurao processual da
legitimidade implica a mobilizao das liberdades comunicativas dos
cidados. Neste sentido, o exerccio do poder poltico orienta-se e se legitima
pelas leis que os cidados criam para si mesmos numa formao da opinio e
da vontade estruturada discursivamente. Esta prtica deve sua fora
legitimadora a um processo democrtico destinado a garantir um tratamento
racional de questes polticas, em contextos argumentativos, livres de qualquer
forma de violncia ou coero. Deste modo, a democracia, por seu carter
instituinte de legitimidade, concebida como interface do processo
intersubjetivo da ao comunicativa (Habermas, 1997: 185,190, 213).
292
6 O documento legal apresenta uma indefinio terminolgica ao se referir ao

projeto escolar, utilizando-se de dois termos, tais como proposta pedaggica
e projeto pedaggico. Na presente investigao procuro entender estes
termos como sinnimos de projeto poltico-pedaggico.
7 Art. 12: ... Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e
as do seu sistema de ensino, tero a incumbncia de: I - elaborar e executar sua
proposta pedaggica....
8 Art. 13: ... Os docentes incumbir-se-o de: I - participar da elaborao da
proposta pedaggica do estabelecimento de ensino....
9 Art. 14: ... Os sistemas de ensino definiro as normas da gesto democrtica
do ensino pblico na educao bsica, de acordo com as suas peculiaridades e
conforme os seguintes princpios: I - participao dos profissionais da
educao na elaborao do projeto pedaggico da escola; II - participao das
comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes....
10 Estudo sobre os eixos de descentralizao e de integrao da reorganizao
institucional do sistemas educativos e o difcil equilbrio entre eles.
11 Por seu carter relacional, o espao de autonomia da escola deve ser
estabelecido normativamente nas relaes interpessoais entre os sujeitos de
ao da prxis escolar (dimenso horizontal das interaes institucionais) e nas
relaes da escola com as estruturas do sistema poltico educacional (dimenso
vertical das interaes institucionais). A ampliao dos espaos de autonomia
se d medida que a dimenso horizontal das interaes se estende dimenso
vertical das relaes da escola com o sistema em que se insere.
12 De acordo com a teoria habermasiana, a escola, assim como a famlia e
outras instituies da esfera pblica, pela sua prpria natureza, encontra-se
inserida no mundo vivido e sua burocratizao enquadra-se em um processo
mais amplo, que ocorre em toda a sociedade, de colonizao do mundo vivido
pelo sistema.
13 Como se pode notar, procuro enfatizar a relao intrnseca que concebo
entre autonomia e identidade institucional da escola. De fato, a autonomia da
escola se compreende a partir dos pressupostos tico-polticos do ato
educacional que a constitui institucionalmente. Entretanto, de forma mais
radical, o fundamento da autonomia emerge do exerccio da soberania dos
sujeitos de ao envolvidos na prxis escolar. Assim, entendo o carter
substantivo da autonomia da escola, necessria para o desenvolvimento de seu
projeto poltico-pedaggico e do desenvolvimento democrtico de sua gesto.
Neste sentido, a implementao de um modelo comunicativo de escola implica
na ampliao dos espaos de autonomia e sua normatizao.
14 De acordo com Angelina Carvalho e Fernando Diogo, a anlise institucional
comeou nos anos 60 ocupando-se do estudo da instituio e anlise do que
293
institudo. Numa segunda fase ocupou-se do instituinte e numa terceira fase do

estudo dos processos e estatuto de institucionalizao. Alm dos conceitos
instituinte (o que est regulamentado, convencionalizado e legislado) e
institudo (o que, sob o impulso dos desejos ou necessidades produz a criao
de novas regras e diretrizes de ao), a anlise institucional introduziu o
conceito de institucionalizao, referente ao reconhecimento das novas regras e
sua incorporao na ordem do institudo (Carvalho e Diogo, s/d: 20).
15 As prticas interativas de gesto escolar devem envolver, sobretudo, os
processos de planejamento e de tomada de deciso que configuram a
construo do projeto poltico-pedaggico, que se realiza pela implementao
de mecanismos deliberativos (comisses representativas de diferentes
segmentos envolvidos na prxis escolar, colegiados, conselhos, assemblias
gerais e outros) e consultivos (pesquisa de opinio, diagnsticos etnogrficos,
etc) articulados com a equipe pedaggico-administrativa (Direo, Equipe de
Apoio Administrativo e Equipe de Coordenao Pedaggica).
16 Na perspectiva do marco terico habermasiano, o poder poltico, que se
configura na prxis escolar, diferencia-se em poder comunicativo e em poder
administrativo. O poder comunicativamente constitudo pressupe a
incorporao do exerccio da autonomia poltica dos sujeitos de ao
envolvidos e exige a institucionalizao da prtica de autodeterminao desde
os processos de socializao horizontal para as formas verticais da organizao
do sistema educacional. Ora, entendo que a legitimidade do projeto poltico-
pedaggico produzida a partir do poder comunicativo, e este, por sua vez,
transformado em poder administrativo pelo processo democrtico da
normatizao legtima da prxis escolar. Isto significa que, por fora do
primado do projeto poltico-pedaggico, a administrao no pode interferir
nas premissas estabelecidas intersubjetivamente na construo permanente do
projeto poltico-pedaggico. O poder administrativo regenera-se a cada passo
a partir do poder comunicativo produzido conjuntamente pelos sujeitos de
ao envolvidos nos processos de deciso e de gesto na organizao escolar.
deste modo que o projeto poltico-pedaggico constitui-se como o medium
para a transformao do poder comunicativo em poder administrativo. Em
outras palavras, o poder comunicativamente diludo nas esferas
organizacionais da escola pblica pode ligar o poder administrativo vontade
soberana dos cidados que constituem a escola (Habermas, 1997: 172-173;
212-217).
17 Cabe ressaltar que a busca do consenso implica o conflito em sua base
procedimental. Deste modo, a realizao do consenso no anula a
possibilidade futura de sua ruptura e a instalao de novos conflitos. A
dialtica da conflitividade est presente nos processos argumentativos.
294
Conhecimento e aprendizagem
Atualidade de Paulo Freire
Pedro Demo*
B
uscamos neste texto preliminar desenhar alguns traos da polmica em
torno do conhecimento e da aprendizagem, com o objetivo de ressaltar
seu sentido reconstrutivo poltico e com isto recuperar a tradio mais
consolidada de Paulo Freire, em termos do sentido emancipatrio de sua
proposta. Quando hoje se fala, cada vez mais, de que o centro da pobreza menos
carncia material do que excluso de cariz poltico, colocando na berlinda o que
estamos chamando de pobreza poltica, esquecemos facilmente que esta
sempre foi a tese central da pedagogia do oprimido e da pedagogia da
esperana. Apesar de apostar na potencialidade emancipatria da educao,
nunca relegou o lado crtico, pois na contraluz do conhecimento sempre se arrasta
a ignorncia. Pobreza poltica sobretudo o cultivo da ignorncia, feito no pelos
assim ditos analfabetos, mas pelos que tiveram a chance de freqentar espaos
mais privilegiados da educao formal.
Para realizar esta caminhada breve, vamos, primeiro analisar o
reconhecimento confluente da marca reconstrutiva do conhecimento e da
aprendizagem, para em seguida caracterizar a educao como estratgia central
do combate pobreza poltica. Afinal, ler a realidade no inclui apenas a
capacidade formal do manejo do conhecimento, mas sobretudo a habilidade de
nela intervir como sujeito capaz de histria prpria.
*
Socilogo, PhD em Saarbrcken, Alemanha, 1971. Professor Titular da UnB, Departamento de
Servio Social. Mais de 30 livros publicados nas reas de poltica social e metodologia cientfica.
295
Cariz reconstrutivo do conhecimento e da aprendizagem

Piaget tinha muita razo
Apesar de todas as crticas que Piaget possa merecer, sobretudo a de excessivo
estruturalismo, certo positivismo, exagerada confiana construtiva e cognitivismo
extremado, no se pode retirar o mrito de que sua tese construtivista est cada vez
mais vitoriosa (Freitag, 1997). Com o tempo mudam as teorias, tambm as
piagetianas, porque a pesquisa continua e o questionamento se encarrega de torn-
las todas provisrias. Sua nsia de descobrir leis universais, vlidas para qualquer
circunstncia, como a da equilibrao construtiva, lhe valeu sempre a suspeita de
estruturalismo, sobretudo aps a crtica ps-moderna do conhecimento que
abomina, entre outras coisas, tiradas transcendentais. Por sua origem biolgica,
cultivou fortemente os ideais da pesquisa estritamente controlada, buscando
colocar luz somente o que teria base suficiente. Embora nisto no haja qualquer
defeito para pesquisador talentoso e honesto, surge naturalmente a suspeita de
desprestgio das cincias sociais, mais afeitas a mtodos qualitativos. Talvez seja
o caso apontar que as idias construtivistas tendem a obscurecer o pano de fundo
hermenutico da aprendizagem, medida que descortina poder excessivo de
criao. Na prtica, aprendemos do que j tnhamos aprendido e conhecemos a
partir do que j conhecamos. Por isso mesmo, no usamos a terminologia
construtivista e ficamos apenas com a idia reconstrutiva. Por fim, em sua poca
no se dava importncia maior emoo, o que pode transmitir a idia encurtada
de que aprendizagem se reduz cognio. Na prtica, porm, pouco til inventar
dicotomias piagetianas, em particular contra Vygotsky, porque certamente Piaget
foi autor suficientemente inteligente para reconhecer, entre outras coisas e na
prpria lei da equilibrao, que o novo no sai do nada, mas de condies
anteriores culturalmente plantadas (Castorina, 1997).
Certamente, hoje vemos um pouco mais longe, sobretudo reconhecemos que
esta marca reconstrutiva, alm de sua base biolgica cada vez mais ressaltada,
sobretudo poltica, porque se trata da formao do sujeito autnomo. A
aprendizagem jogo de sujeitos, troca bilateral de teor dialtico, contraponto
entre conhecimento e ignorncia, autonomia e coero. Oferece campo de
potencialidades, oportunidades, que se abrem se o sujeito souber conquistar e a
histria lhe for complacente em termos de condicionamentos positivos.
Oportunidades dependem das circunstncias e sobretudo da iniciativa do sujeito.
Podem tambm ser obstaculizadas, at mesmo destrudas. Paulo Freire no foi
um pesquisador como Piaget, mas viu esta parte melhor, porque, como diria
Harding sobre a localizao cultural do conhecimento (Harding, 1998), postou-se
no ponto de vista do marginalizado, donde se pode descortinar o cenrio com
amplido maior e possivelmente mais correta (Becker, 1997).
Todavia, apesar de todos estes resultados, continuamos profundamente
instrucionistas em nossa educao formal, como podemos observar nas escolas e
296
Pedro Demo
universidades, que continuam reproduzindo conhecimento com a maior

tranqilidade. Ainda acreditamos que o fator mais central da aprendizagem a
freqncia s aulas, tanto que na LDB se tornou ordem expressa os 200 dias de
aula por ano (Demo, 1999[a]). No se preocupou propriamente com a
reconstruo do conhecimento e com a aprendizagem de teor poltico, mas com
a absoro reprodutiva, permanecendo, na prtica, uma lei do ensino, no da
aprendizagem. Este debate, porm, candente em outros pases mais avanados,
onde se toma a srio, em particular na escola pblica, que mister refazer a
educao a partir da sala de aulas, sobretudo da aprendizagem do aluno. Kerchner
et alii., reportando-se sociedade do conhecimento nos Estados Unidos, falam
enfaticamente deste repto, em particular para os sindicatos. Referindo-se ao papel
dos sindicatos dos professores pblicos, aventam que ... a barganha coletiva
legitimou os interesses econmicos dos professores, mas nunca os reconheceu
como peritos em aprendizagem; a idia de trabalhadores do conhecimento, que
criam, sintetizam e interpretam informao, domina a literatura em postos
modernos de trabalho, mas o ensino ainda est organizado em torno dos
pressupostos da era industrial, que via os professores essencialmente como
trabalhadores manuais, derramando currculo em mentes passivas... (Kerchner,
1997: 7). Parece claro que os professores no esto sabendo acompanhar as
mudanas centrais da sociedade intensiva de conhecimento, que dir postar-se
frente dela. Falam, por isso, de trabalhadores unidos da mente (united mind
workers), para indicar a importncia deste segmento social dos trabalhadores que
lidam com o conhecimento.
Torna-se relevante organizar a educao a partir da sala de aula, ou da
necessidade de aprendizagem dos alunos, colocando padres diferentes da
hierarquia industrial. O projeto pedaggico encontra a seu ponto de partida e
chegada, sua real razo de ser. Se o fenmeno da aprendizagem dos alunos, que
depende em grande parte da aprendizagem dos professores, no ocorrer na
qualidade esperada e pleiteada, nada ocorreu de importante na escola, mesmo que
funcione gerencialmente bem, tenha todos os instrumentos didticos, inclusive
computadores e parablica. A medida principal da aprendizagem no poderia ser
a freqncia s aulas, como ainda imaginam sistemas eivadamente
instrucionistas, mas o saber pensar e o aprender a aprender, que processos
avaliativos severos e criticamente profundos deveriam saber resguardar. O
sindicato precisa mudar de desafio: passar da mentalidade de ocupao, para a
viso de transformao. Ocupar a escola pblica j no basta, mesmo que seja em
nome do projeto essencial de preservar o espao pblico gratuito. Nos
encontramos hoje perplexos com a dificuldade extrema de mudar a escola
pblica. ... Estamos argumentando que a tarefa do sindicato est no
simplesmente em sustentar a instituio existente atravs de polticas de proteo
ou de relaes pblicas destinadas a criar confiana, mas em construir sucessora
para a educao da era industrial... (Kerchner,1997: 15). Ser mister construir
297
instituio a partir da sala de aula, tendo em vista a sociedade do conhecimento,

para fazer da escola centro da mudana. Sua funo principal ser reorganizar a
aprendizagem: o que aprender, quem capaz de aprender, e qual a
responsabilidade dos professores em criar aprendizagem.
Anova economia do tardio sculo XX mais exigente e menos complacente
que a anterior. No cria bons empregos para os desqualificados -na prtica h
rduo debate sobre se est criando empregos suficientes para os qualificados e
educados- mas est claro que o prmio posto sobre o desempenho educativo est
crescendo. Mais que isso, a dependncia da economia sobre recursos humanos
educados est tambm crescendo (Kerchner, 1997: 27). Os autores destacam o
lado dbio desta revoluo: para inserir-se nesta economia, educar-se melhor
termo chave, talvez o termo mais chave; entretanto, a melhoria da educao eleva
constantemente os padres de exigncia, dentro da lgica da mais-valia relativa;
o que poderia ser nova chance para o ser humano, reverte-se no capitalismo em
fator a mais de excluso, que passa a abarcar no apenas os desqualificados, mas
igualmente aos qualificados. Urgem mudanas profundas: Para criar as reformas
que necessitamos na virada do sculo XXI, o trabalho dos professores mudar de
modo significativo. A fim de saltar das atuais aulas para a aprendizagem
processualmente diagnosticada, os professores precisam de muito mais
informao sobre a aprendizagem do aluno e sobre caminhos que gestam
respostas teis. Como as escolas que tentaram mudar seu ensino bem sabem, as
prticas de alocao convencional de recursos rapidamente se tornam
insatisfatrias diante de novas expectativas. Professores precisam de tempo.
Precisam de flexibilidade para ensinar a alguns estudantes por perodo mais longo
e outros talvez em perodo nenhum. A lgica do perodo de seis ou sete dias, com
aulas de 50 minutos e trinta alunos por classe, desaparece. Do mesmo modo
ocorre com a autoridade existente e as estruturas de responsabilidade. Quando as
estruturas bsicas da escola no garantem os padres de que precisamos, tudo o
mais no interessa, inclusive as regras do sindicato (Kerchner, 1997: 31). A
escola que tem como didtica central a aula expositiva de teor reprodutivo est
condenada a desaparecer como resqucio de era que j passou. A nova sociedade
precisa aprender, no copiar, como diria enfaticamente Tapscott, referindo-se
gerao digital. Ofertas de estilo instrucional nada lhe acrescentam. E se a escola
falhar, esta nova gerao digital tomar a dianteira e decretar o sepultamento
deste tipo de escola.
Embora os AUTORES, por vezes, deixem a impresso de certo cognitivismo,
acentuam sempre o compromisso com a aprendizagem e reconhecem que
repensar o trabalho de ensinar a mudana mais dura de todas, pois ensinar se
torna mais complexo (menos rotina; confronto com comportamentos novos; mais
personalizado; mais papis interdisciplinares); ensinar se torna menos isolado;
ensinar se torna explicitamente conectado com a gerao de conhecimento:
Trabalho ps-industrial vastamente definido em termos de coletar
298
Pedro Demo
informao, resolver problemas e de produzir idias criativas. Para ensinar, o

trabalho ps-industrial significa fazer relao explcita entre o que os professores
fazem e a criao de conhecimento. O papel aumentado da pesquisa e
desenvolvimento e das instituies universitrias explicitamente reconhecido
como parte da revoluo da era do conhecimento, mas o papel da escola
elementar e secundria menos reconhecido. Todavia, se ensinar a criao de
construes cognitivas nos estudantes -trabalho mental- explicitamente criao
de conhecimento, tanto quanto o trabalho de um fsico terico... (...)
...Reconhecer que ensinar cria conhecimento tem trs importantes implicaes
para o professor sindicalizado. Primeiro, requer que os professores
conscientemente se tornem parte da organizao de aprendizagem. Segundo,
requer que estejam s voltas com questes de produtividade. Terceiro, requer que
recriem o ensino como trabalho de conhecimento (Kerchner, 1997: 69).
O realce dado face da produtividade refere-se ao ambiente tipicamente
norte-americano dos AUTORES, sem falar que a crise da economia intensiva de
conhecimento ainda pouco visualizada. Para eles, na sociedade do
conhecimento, a produtividade avanou em trs caminhos: inveno
(desenvolvimento de idias e processos criativos), explorao (adaptao de
conhecimento gerado em outro lugar), aperfeioamento contnuo, criando
mudana a partir de dentro. Segue que mister recriar ensino como trabalho que
cria conhecimento (Kerchner, 1997: 73). Torna-se briga intil postar-se sempre
contra avaliao: Enquanto existe muito de errado com os atuais testes, e os
sindicatos precisam postar-se como vanguarda para os corrigir, uma poltica rasa
de oposio coloca os professores organizados no lado errado da histria
(Kerchner, 1997: 76). O adequado desenvolvimento profissional supe processos
honestos de avaliao e recapacitao, bem como aprimoramento do desempenho
profissional. Ao final das contas, precisamos nos organizar para a era do
conhecimento, e isto significa concretamente organizar a educao para a era do
conhecimento.
Debate sobre a mente incorporada

Parte do debate se prende a polmica prpria da Inteligncia Artificial e do
cognitivismo da primeira gerao, que propugnam ser conhecimento nada mais
que a representao da realidade atravs de smbolos heursticos. A mente espelha
a realidade assim como ela , supondo-se coincidncia no problemtica. De
certa maneira, continua a viso aristotlica da realidade externa que se impe,
permanecendo a mente como espcie de receptor mais ou menos passivo. Rorty
contraditou fortemente esta tese, ao tentar mostrar que, tendo em vista sermos
seres interpretativos, a realidade no entra simplesmente na mente, mas
interpretada, ou seja, entra de acordo com os parmetros da mente. Alguns
autores so mais deterministas, como Maturana que, assumindo a epistemologia
299
do ponto de vista do observador e a condio do ser vivo de mquina j

formatada, assinalam que a mente constri a realidade externa, partindo de
dentro para fora, mas sempre de maneira determinada.
A tese da construo da realidade foi muito ressaltada por Searle, que
manteve forte polmica com os representacionistas, bem analisada por Sfez, em
sua obra de crtica da comunicao (Sfez, 1994; Demo, 1999[a]). Searle tem
conscincia clara de que esta tese pode ser exagerada, como assevera Harding que
evita deliberadamente o uso do termo construtivismo (Searle, 1998). Uma
proposta equilibrada, ainda que surpreendente por outros motivos, a de Varela
(1997), com sua teoria da enao, na qual defende um interacionismo mtuo entre
mente e realidade, com base tambm em epistemologias orientais budistas
(Varela 1999[a]; 1999[b]). Referindo-se s novas cincias da mente, adverte que
precisam incorporar a experincia humana vivida e as possibilidades de
transformao que so inerentes experincia humana; por outra, a experincia
do dia-a-dia tambm precisa alargar seu horizonte tomando em conta as cincias
da mente; trata-se de analisar esta circulao entre as cincias da mente (cincia
cognitiva) e a experincia humana (Varela, 1997: XV). O ponto de partida a
circularidade fundamental: estamos num mundo que parece estar l antes que a
reflexo comea, mas o mundo no separado de ns. No existe o observador
dotado de olho descorporificado olhando objetivamente para o jogo dos
fenmenos, como queria a fsica do sculo XIX.
idia errada de cognio como representao mental apresentam-se
alternativas como a emergncia (Holland, 1998; Casti, 1998), que aposta no
conexionismo: muitas tarefas cognitivas parecem poder ser manejadas melhor
por sistemas feitos de muitos componentes simples, que, quando conectados por
regras apropriadas, geram comportamento global correspondendo tarefa
desejada (Varela, 1997: 9). O processamento simblico de estilo representativo
localizado, usando apenas a forma fsica dos smbolos, no seu significado.
Rebate trs suposies do representacionismo: a) habitamos o mundo com
propriedades particulares, tais como comprimento, cor, movimento, so, etc.; b)
apanhamos ou recuperamos tais propriedades representando-as internamente; c)
existe um ns separado que faz essas coisas. Oferece a proposta da posio
enativa: cognio no a representao de mundo pr-dado por mente pr-dada,
mas antes o enativamento de um mundo e de uma mente na base de uma histria
da variedade de aes que o ser humano exerce no mundo (Varela, 1997: 9). Esta
circularidade necessidade epistemolgica para a viso enativa, pois somos
animais auto-interpretativos. Nosso auto-entendimento pressupe noes como
crena, desejo, conhecimento, mas que no as pode explicar, advindo a tenso
entre cincia e experincia.
Afasta o realismo ingnuo, segundo o qual as coisas so como aparecem. Na
proposta budista da mindfulness/awareness (conscincia plena), os
300
Pedro Demo
meditadores descobrem que mente e corpo no esto coordenados, como sucede

quando estamos corporalmente presentes em algum lugar (num anfiteatro
escutando um conferencista) mas com a mente longe da (pensando, por exemplo,
em algo que nos preocupa). Estamos sugerindo mudana na natureza da reflexo
de uma atividade abstrata, descorporificada para outra reflexo corporificada
(consciente), aberta (open-ended)... (...)... Por corporificado, significamos
reflexo na qual corpo e mente so trazidos juntos. O que esta formulao
pretende expressar que a reflexo no se d sobre a experincia, mas que a
reflexo uma forma de experincia -e que a forma reflexiva de experincia pode
ser feita com presena consciente (mindfulness/awareness) (Varela, 1997: 27);
podemos coordenar mente e corpo, dentro da idia do esforo sem esforo,
deixando as coisas acontecerem. Na hiptese cognitivista clssica, mente aparece
tendencialmente como clculo lgico: a intuio central por trs do
cognitivismo que inteligncia -includa tambm a humana- assemelha-se de tal
modo computao que cognio pode atualmente ser definida como
computaes de representaes simblicas. Mas controversa a pretenso
cognitivista de que o nico modo para chegar inteligncia e intencionalidade
manejar a hiptese de que cognio consiste em agir na base de representaes
que so fisicamente realizadas na forma de um cdigo simblico no crebro ou
na mquina (Varela, 1997: 40); entretanto, embora o nvel simblico seja
fisicamente realizado, no pode ser reduzido ao nvel fsico (Varela, 1997: 41).
As duas deficincias principais do cognitivismo seriam: assumir que o
processamento da informao simblica esteja baseado em regras seqenciais; e
no perceber que este procedimento localizado. Nas abordagens mais novas, as
teorias e modelos j no comeam com descries simblicas abstratas, mas com
exrcito inteiro de componentes semelhantes aos neurnios, simples, no
inteligentes, que, se conectados apropriadamente, detm propriedades globais
interessantes. Tais propriedades globais incorporam e expressam as capacidades
cognitivas que esto sendo procuradas... (..) ... A passagem de regras locais para
coerncia global o cerne do que costumou se chamar auto-organizao durante
os anos cibernticos (Varela, 1997: 88). Uma rede d origem a novas
propriedades (Varela, 1997: 87).
As vantagens das teorias conexionistas podem ser vistas em explicar
melhor certas capacidades cognitivas: reconhecimento rpido, memria
associativa e generalizao categorial. O entusiasmo por elas se explica: a) a
Inteligncia Artificial e neurocincia no alcanaram grandes resultados; b) esto
mais prximas da biologia; c) retornam a certas marcas behavioristas que driblam
o excesso de teorizao, ainda que o behaviorismo no seja proposta cientfica em
si sustentvel; d) os modelos so suficientemente gerais para serem aplicados,
com pequenas modificaes, a vrios mbitos. Nesta viso poderamos nos dar
conta da emergncia de estados globais numa rede de componentes simples;
funciona atravs de regras para operao individual e regras para mudana no
301
emaranhado conectivo dos elementos; smbolo no mais central, pois os itens

significativos no so smbolos, mas os padres complexos de atividade entre as
numerosas unidades que perfazem a rede (Varela, 1997: 99); smbolos so
fsicos e significativos, no podem ser reduzidos ao fsico como faz o
computador. pergunta como que os smbolos adquirem significado, tenta
responder: Na abordagem conexionista, o significado no est localizado em
smbolos particulares; funo do estado global do sistema e est ligado ao
desempenho generalizado em certo domnio, como reconhecimento e
aprendizagem. Tendo em vista que este estado global emerge da rede de unidades
que so arquitetadas com maior fineza que os smbolos, alguns pesquisadores se
referem ao conexionismo como o paradigma subsimblico. Argumentam que os
princpios formais do conhecimento jazem neste terreno subsimblico, um nvel
acima e mais prximo do biolgico do que do nvel simblico do cognitivismo.
No nvel subsimblico, as descries cognitivas so construdas de constituintes
que em nvel mais elevado seriam os smbolos discretos. O significado, porm,
no est nesses constituintes em si; est nos padres complexos de atividade que
emergem das interaes de muitos desses constituintes (Varela, 1997: 100).
O sistema se assemelharia a colcha de retalhos de sub-redes armadas por
processo complexo de arranjos, mais do que o sistema que resulta de desenho
limpo e unificado; a mente surge de uma espcie de sociedade e no entidade
unificada, homognea, nem mesmo coleo de unidades; antes, coleo
desunificada, heterognea de redes de processos. Se no temos self, como que
existe coerncia em nossas vidas? Recorre, ento, emergncia codependente,
ou seja, idia, familiar no contexto das sociedades da mente, de propriedades
transitrias, embora recorrentes, de elementos agregados, como seria a
samsara: roda perpetuamente girando, tocada por causao implacvel e
pervadida pela insatisfao; estamos familiarizados com a idia de que coerncia
e desenvolvimento no tempo no precisam envolver qualquer substncia
subjacente -formas transitrias que nelas mesmas no possuem substncia.
Quando fazemos anlise bsica de elementos, no supomos que exista substncia
ontolgica neles. Assim, uma coisa a falta de ego-self, outra a nsia por um
ego-self. De certa forma, retoma Nietszche: estamos condenados a crer numa
coisa que no pode ser verdadeira.
No fundo, problema da ansiedade cartesiana, que no reconhece serem as
representaes tambm construdas. A percepo precisa ser entendida como
processo ativo de formao de hiptese, no como simples espelhamento de
ambiente pr-dado. Porquanto, as atividades principais do crebro so de fazer
mudanas em si mesmos - mister deixar a idia de que o mundo independente
e extrnseco e assumir que inseparvel da estrutura dos processos de
automodificao (Varela, 1997: 139), dentro do que chama de fechamento
operacional. Um sistema que tem fechamento operacional aquele no qual os
resultados de seus processos so estes processos mesmos. A noo de fechamento
302
Pedro Demo
operacional , assim, modo de especificar classes de processos que, em sua

prpria operao, voltam sobre si mesmos para formar redes autnomas. Tais
redes no caem na classe de sistemas definidos por mecanismos externos de
controle (heteronomia), mas antes na classe de sistemas definidos por
mecanismos internos de auto-organizao (autonomia). O ponto chave que tais
sistemas no operam por representao. Em vez de representar mundo
independente, eles enativam mundo como campo de distines que inseparvel
da estrutura incorporificada pelo sistema cognitivo (Varela, 1997: 140). Ser
fundamental superar a ansiedade cartesiana da certeza final - este sentimento de
ansiedade emerge da nsia por um fundamento absoluto (Varela, 1997: 141).
Todos os fenmenos so livres de fundamento absoluto -groundlessness; esta
falta de fundamento a prpria condio para o mundo ricamente tecido e
independente da experincia humana.
Parte, ento, para definir o que seria enao como conhecimento
incorporado. Designa suposies errneas as que tomam o conhecimento como
ttica linear de resolver problemas, e que deve, para ser exitoso, respeitar os
elementos, propriedades e relaes entre regies pr-dadas. Esta viso pouco
produtiva para nveis menos circunscritos e menos bem definidos, onde seja
mister dar conta da ambigidade imanejvel do senso comum por trs. Para
recuperar o senso comum, mister inverter a atitude representacionista tratando
o saber comum no como artefato residual que pode progressivamente ser
eliminado pela descoberta de regras mais sofisticadas, mas, ao contrrio, como a
verdadeira essncia da cognio criativa (Varela, 1997: 148). Da a importncia
da hermenutica, capaz de dar conta do fenmeno da interpretao, entendido
como a enativao ou gestao de significado a partir de um background da
compreenso -conhecimento depende de estar no mundo que inseparvel de
nossos corpos, nossa linguagem e de nossa histria social- em poucas palavras,
de nossa incorporao. A percepo central desta orientao no-objetivista a
viso de que conhecimento o resultado da interpretao em andamento que
emerge de nossas capacidades de compreender.Tais capacidades esto enraizadas
nas estruturas de nossa incorporao biolgica, mas so vividas e experimentadas
dentro do terreno da ao consensual e da histria cultural. Nos capacitam a dar
sentido a nosso mundo, ou, em linguagem mais fenomenolgica, so estruturas
pelas quais existimos na maneira de ter um mundo (Varela, 1997: 150).
Por acoplamento estrutural entende a capacidade de um sistema complexo
enativar um mundo, percebendo significao e relevncia, interpretando, no
sentido de que seleciona ou gesta domnio de significao a partir do background
de seu meio. A rede neuronal no funciona como caminho de mo nica da
percepo para a ao; percepo e ao, sensrio e motrio, esto ligados
juntos como padres sucessivamente emergentes e mutuamente seletivos. Assim,
fica a meio caminho entre posio da galinha ou do ovo (galinha -de fora para
dentro, objetivismo; ovo- de dentro para fora, subjetivismo). Existe, na verdade,
303
especificao mtua. Segue que ao incorporada (embodied action) implica: a)

cognio depende das espcies de experincia que provm de termos um corpo
dotado de vrias capacidades sensoriomotoras; b) tais capacidades individuais
sensoriomotoras esto encaixadas em contexto mais abrangente biolgico,
psicolgico e cultural; trata-se de ao -percepo e ao so inseparveis.
Enao significa, pois: a) percepo consiste em ao perceptualmente guiada e
b) estruturas cognitivas emergem de padres sensoriomotores recorrentes que
possibilitam que a ao possa ser guiada perceptualmente. Reaparece a
capacidade auto-organizativa circular da ao perceptualmente guiada: Esta
estrutura -a maneira na qual o percebedor incorporado- mais do que algum
mundo pr-dado determina como o percebedor pode agir e ser modulado pelos
eventos ambientais (Varela, 1997: 173). O comportamento resultado e
causador de estmulos; o organismo ao mesmo tempo inicia e formatado pelo
ambiente.
Com esta viso, Varela tenta oferecer teoria evolucionista moldura mais
flexvel, usando o conceito de moo natural (natural drift). Seria o caso mudar
o contexto prescritivo da evoluo, para o proscritivo: o que no proibido,
permitido. A seleo descarta o que no compatvel com a sobrevivncia e a
reproduo, e busca soluo satisfatria (no a do mais forte). Em vez do timo,
o vivel, por conta da especificao mtua e codeterminao e da construo de
ambientes. Seria este o caminho do meio, marcado pela falta de fundamento
ltimo (groundlessness). Comeamos com nosso senso comum como cientistas
cognitivos e descobrimos que nossa cognio emerge do pano de fundo de mundo
que se estende atrs de ns, mas que no pode ser encontrado separado de nossa
incorporao. Quando voltamos nossa ateno para alm desta circularidade
fundamental, com vistas a seguir o movimento da cognio apenas, descobrimos
que no podemos discernir cho subjetivo, um ego-self permanente e persistente.
Quando tentamos descobrir o cho objetivo que pensvamos deveria estar
presente, descobrimos mundo enativado por nossa histria de acoplamento
estrutural. Finalmente, vimos que estas vrias formas de falta de cho
(groundlessness) so realmente uma s: organismo e ambiente envolvem-se um
no outro e desdobram-se de um para o outro na circularidade fundamental que
a prpria vida (Varela, 1997: 217). Os mundos enativados podem ser estudados
cientificamente, mas no tm substrato fixo, permanente ou fundamentao, e
so, ao final das contas, destitudos de cho (groundless); mesmo assim, a
experincia se sente dada, inabalvel e imutvel A filosofia ocidental esteve
sempre mais preocupada com o entendimento racional da vida e da mente, mais
do que com a relevncia de um mtodo pragmtico para transformar a
experincia humana (Varela, 1997: 218). Eis o desafio da aprendizagem:
aprender a viver num mundo sem cho; cincia sozinha no sabe fazer isso;
cincia apta para destruir respostas metafsicas, mas no coloca nada no lugar -
a prpria cincia nos leva a viver sem fundamento. Vamos tentar o argumento
304
Pedro Demo
de que o vidente e a viso surgem simultaneamente. Neste caso, so tanto uma

quanto a mesma coisa, ou so coisas diferentes (Varela, 1997: 222). No h
vidente, viso ou vista independentes; as coisas so originadas de modo
codependente e so completamente sem cho; nada encontrado que no tenha
surgido de modo dependente -por isso, nada encontrado que no seja vazio;
todas as coisas so vazias de qualquer natureza intrnseca independente. Por isso,
cabe fazer o caminho ao caminhar, sem cair no niilismo por si. A fonte atual do
niilismo o objetivismo, porque este que acentua a nsia por fundamentos
inabalveis e que no existem.
Outra obra importante nesta rota a de Lakoff y Johnson, do ponto de vista
da filosofia, enquanto Varela privilegia o olhar da biologia. Tambm para eles a
mente inerentemente incorporada. O pensamento predominantemente
inconsciente. Conceitos abstratos largamente metafricos. Rejeitam a viso da
razo como caracterstica definidora dos seres humanos (Lakoff y Johnson,
1999: 3), porquanto a razo inclui no s nossa capacidade de inferncia lgica,
mas igualmente nossa habilidade de conduzir a investigao, resolver problemas,
avaliar, criticar, deliberar sobre como deveramos agir, e atingir compreenso de
ns mesmos, outras pessoas e do mundo. Mudana radical em nossa
compreenso da razo , pois, mudana radical no entendimento de ns mesmos.
surpreendente descobrir, na base de pesquisa emprica, que a racionalidade
humana no , de modo algum, o que a filosofia ocidental assumiu ser. Mas
chocante descobrir que somos muito diferentes do que nossa tradio filosfica
assumiu que ramos (Lakoff y Johnson, 1999: 4). Tais mudanas apontam para:
a) a razo no desincorporada; b) a prpria estrutura da razo provm dos
detalhes de nossa incorporao; c) a razo evolucionria: mesmo em suas
formas mais abstratas, usa, mais do que transcende, nossa natureza animal; d) a
razo no universal no sentido transcendente; e) predominantemente
inconsciente; f) no puramente literal, mas vastamente metafrica e
imaginativa; g) no desapaixonada.
Ponto forte de seu argumento est no apelo ao estudo emprico, para alm da
mera auto-reflexo, estando a sua contribuio mais original. Possivelmente
confia-se demais em evidncias empricas, que, ao final, s dizem o que os
pressupostos tericos e ideolgicos permitem. De todos os modos, afirmam que
a mente inerentemente incorporada, a razo modelada pelo corpo, e j que a
maior parte do pensamento inconsciente, a mente no pode ser conhecida
simplesmente por auto-reflexo. Estudo emprico necessrio (Lakoff y
Johnson, 1999: 5). Em vista disso, no h pessoa kantiana radicalmente
autnoma; a razo, surgindo do corpo, no transcende o corpo; no
radicalmente livre, porque a razo limitada, no pensa qualquer coisa; no
existe a racionalidade econmica - as pessoas raramente se engajam sob a forma
da razo econmica que poderia maximizar as vantagens(id., ib.). Esta ltima
afirmao parece apressada, seja porque pode esconder viso empirista (nega-se
305
o que no aparece empiricamente), ou liberal, supondo o mercado como campo

natural de interao social. Ademais, seria fico a pessoa fenomenolgica, que
poderia, atravs da introspeo fenomenolgica, descobrir qualquer coisa que se
poderia conhecer; no existe a pessoa ps-estruturalista -completamente
descentrada e arbitrria. Tambm no h a pessoa fregeana -o pensamento teria
sido expulso do corpo, e a clssica teoria da correspondncia da verdade falsa.
No h a pessoa computacional -que deriva significado de smbolos sem
significado. Por fim, no h a pessoa chomskyana -dotada de linguagem como
pura sintaxe. Por conta do inconsciente cognitivo, andamos por a armados com
multido de pressuposies acerca do que real, do que conta como
conhecimento, de como funciona a mente, quem somos e como deveramos agir.
Admite a mo escondida que modela o pensamento consciente; no h como
devassar o inconsciente -talvez 95% de nossa vida seja inconsciente.
Revelam certo determinismo, que relembra Maturana com sua tese das
mquinas e seres vivos e do ponto de vista do observador (Magro, 1997;
Maturana y Varela, 1994) a arquitetura dada do crebro determina os conceitos.
Achados da cincia cognitiva so intrigantes em dois sentidos: primeiro, nos
dizem que a razo humana forma de razo animal, razo inseparavelmente atada
a nossos corpos e peculiaridades de nossos crebros; segundo, tais resultados nos
dizem que nossos corpos, crebros e interaes com o ambiente prov mais que
tudo a base inconsciente de nossa metafsica diria, ou seja, nosso senso pelo que
real (Lakoff y Johnson, 1999: 17). Todo ser vivo categoriza, como necessidade
vital de estruturar sua forma de vida no contexto da realidade, mas no apenas
como movimento racionalista. Antes, a atividade categorizante sempre
incorporada. Da o reconhecimento da inseparabilidade das categorias, conceitos
e experincia (Lakoff y Johnson, 1999: 19). Sistemas viventes precisam
categorizar -categorias so parte de nossa experincia; conceitos so estruturas
neuroniais que nos permitem mentalmente caracterizar nossas categorias e a
razo acerca delas. Um conceito incorporado estrutura neuronal que
atualmente parte de, ou faz uso do sistema sensoriomotor de nossos crebros.
Muito da inferncia conceitual , pois, inferncia sensoriomotora (Lakoff y
Johnson, 1999: 20). Por isso as cores so criadas -dados o mundo, nossos corpos
e nossos crebros evolumos para criar cor (Lakoff y Johnson, 1999: 23).
Ao lado da apelao emprica, os autores ressaltam o argumento da metfora,
pretendendo mostrar que, mesmo no pensamento mais abstrato, aparece sempre
sua relao com a incorporao concreta. Adquirimos vasto sistema de metforas
primrias automaticamente e inconscientemente simplesmente funcionando nos
modos mais ordinrios no mundo do dia-a-dia desde os primeiros anos; no
temos escapatria nisso. Embora seja visvel o reconhecimentno do pano de
fundo hermenutico do conhecimento, pode aparecer a alguma contradio, j
que seria incongruente imaginar que adquirimos as metforas (latente
tendncia instrucionista), vindo logo a seguir que metforas conceituais
306
Pedro Demo
universais so aprendidas; so universais que no so inatos (Lakoff y Johnson,

1999: 57). Afastam-se da cincia cognitiva e filosofia a priori tradicionais,
embora combatam tambm o relativismo ps-moderno. Apesar de no ser
possvel chegar a fundamento ltimo, defendem a cincia cognitiva de segunda
gerao (a primeira era a clssica desincorporada), que busca superar
pressuposies determinantes sem o devido teste emprico. Acabam aceitando
pressuposies que no determinam resultados (Lakoff y Johnson, 1999: 80),
apostando na evidncia convergente e aceitando a discusso de Kuhn -no h
observao sem supostos tericos.
Trata-se, assim, de realismo incorporado, no metafsico, valorizando a
metfora e rebatendo a crtica formalista da metfora. Pois somos animais
filosficos. Somos os nicos animais conhecidos que podem perguntar, e por
vezes at explicar, por que as coisas acontecem do modo como acontecem.
Somos os nicos animais que ponderam sobre o significado da existncia e se
preocupam com amor, sexo, trabalho, morte e moralidade. E parecemos ser os
nicos animais que podem refletir criticamente sobre suas vidas de modo a fazer
mudanas sobre como elas se comportam (Lakoff y Johnson, 1999: 551). A
concepo tradicional ocidental da pessoa est equivocada, porque supe razo
desincorporada, razo literal, liberdade radical, moral objetiva. J a concepo da
pessoa incorporada sinaliza outros pressupostos que receberiam ademais apoio de
testes empricos e se coadunam com a anlise da metfora: razo incorporada;
razo metafrica; liberdade limitada; moralidade incorporada; natureza humana
para alm do essencialismo.
Dialtica conhecimento-ignorncia
Perspectivas a partir da mente incorporada
A polmica sobre a mente humana est longe de revelar algum desfecho,
embora oferea alternativas cuja potencialidade talvez sequer possamos ainda
antever. Estamos imersos na sociedade intensiva de conhecimento, mas o que
menos conhecemos o que seria, afinal, conhecimento. As premissas modernas
foram abaladas definitivamente, no s pelo fracasso do projeto de emancipao,
vituperado severamente por autores como Harding, mas igualmente por razes
internas da prpria razo moderna. Epistemologicamente falando impraticvel
oferecer fundamento ltimo para qualquer proposta cientfica. Mais: prprio do
conhecimento desfazer a idia de fundamento ltimo, porque sua energia
retirada do questionamento, ou seja, mais de seu carter desconstrutivo, do que
reconstrutivo. inconsistente questionar sem permitir ser questionado. O
conhecimento moderno caiu nesta arapuca, at que a proposta ps-moderna,
apesar de suas diatribes irresponsveis tambm, destrinchou as entranhas das
narrativas circulares, incapazes de oferecer razo final para qualquer proposta
307
que se imagina cientfica. Seu carter cientfico no est na expectativa de

resultados comprovados, mas na habilidade de argumentar e contra-argumentar,
dentro de aproximaes sucessivas e nunca completas. E isto tambm decretou a
percepo de que conhecimento , no fundo, processo infindo de aprendizagem,
medida que expressa dinmica tipicamente reconstrutiva.
Pelo menos esta coerncia o conhecimento dito ps-moderno mantm: o que
o conhecimento primeiro se pe a questionar o prprio conhecimento, para no
incidir na contradio performativa la Habermas/Apel. Interessante notar que
este abalo ocorreu tanto nas cincias exatas, quanto nas ditas sociais. Naquelas, o
impacto maior veio do teorema de Gdel, que buscou mostrar, para decepo da
maioria dos colegas, que mesmo na matemtica, desde que se usem nveis mais
sofisticados de anlise, torna-se impossvel fazer prova final de seus axiomas.
Este teorema, tambm chamado de teorema da incompletude, visto, ademais,
como horizonte prprio da aprendizagem reconstrutiva, j que esta,
intrinsecamente criativa, tem sua dinmica alimentada pela flexibilidade dialtica
de seus processos, no por parmetros rgidos e definitivos, como aponta
Penrose: o computador ainda no aprende, porque ainda no sabe errar
(Penrose, 1994). Para aprender mister saber sacar significados dos silncios,
vazios, lacunas, lusco-fuscos, sombras, entrelinhas e contextos, no apenas de
smbolos lineares mecanicamente processados. Nas cincias sociais, a discusso
bem mais antiga, porque a filosofia, sobretudo aquela ligada s preocupaes
epistemolgicas, j havia apontado para a circularidade hermenutica do discurso
cientfico. Tendo sido desbancada a autoridade externa, resta para a cincia
buscar fundamento interno, o que a leva a argumentar a partir de si mesma. Toda
argumentao contm componentes naturalmente ainda no argumentados, como
toda definio inclui elementos ainda no definidos. No podemos sair da
linguagem para fundar a linguagem. Estamos cercados de pressupostos tericos e
ideolgicos, que demarcam os dados, os fatos, as teorias e os mtodos, porque
impossvel partir de um ponto zero. Partimos do que j conhecemos e a isto
voltamos. Assim, o que a cincia produz de melhor no so evidncias, mas
argumentaes bem tramadas, sobretudo crticas e tanto mais autocrticas. Porque
a coerncia da crtica est na autocrtica.
Habermas pode ser considerado um dos autores mais perspicazes quanto a
esta discusso, tambm pela polmica pertinente de negar carter absoluto ao
fundo hermenutico do discurso. Se o contexto hermenutico fosse definitivo,
todo discurso deixaria de ter qualquer pretenso mais universal. claro que este
intento pode desandar no transcendentalismo kantiano, que Sfez imagina poder
assacar (fala de mofo kantiano nas propostas habermasianas), bem como
Bourdieu, porque a validade do discurso seria sobretudo social, nunca a priori
(Bourdieu, 1996[a]; 1996[b]). Seja como for, Habermas tambm est preocupado
com algum fundamento mais consistente da moral, para poder combinar validade
e facticidade e salvar noes essenciais para a vida em sociedade como os direitos
308
Pedro Demo
humanos (Habermas, 1997 [a];[b]). Esta briga entre pretenses universalistas e a

localizao cultural do discurso mostra a face talvez mais arriscada da polmica
ps-moderna, porque ainda busca meio termo muito complicado entre
relativismo e transcendentalismo.
Conhecimento tem base fsico-orgnica no crebro. Como diria Searle, esta
base causa o conhecimento, porque sem ela impossvel comparecer este
fenmeno. Entretanto, conhecimento no massa cinzenta, assim como
emoo no adrenalina. Existe no processo de formao do conhecimento
dinmica transformativa, que a biologia tende a creditar ao conexionismo, no
sentido de que a complexidade dos neurnios auto-organizados de forma peculiar
produziria este salto da quantidade para a qualidade, que tem sido chamado de
emergncia, para indicar que na situao B comparecem propriedades que no
eram visveis na situao A. Por mais que tenha sido relevante este
reconhecimento da pesquisa, de certa forma destruindo a linearidade
computacional de estilo heurstico passo a passo, por processamento cumulativo,
no fundo a questo est mais adiada, do que contornada. Porquanto, termos como
complexidade, emergncia, enao, descrevem certo tipo de propriedade dos
fenmenos, mas no sua constituio interna, nem as regras de sua dinmica. So
ainda termos mais descritivos, que explicativos. Por isso mesmo, a pesquisa da
complexidade de Morin representa sobretudo projeto de busca, no ainda algum
porto seguro, que, em cincia, a rigor no pode existir.
Por outra, a questo da auto-organizao, que Maturana chamou de
autopoiese, tambm possui problemas similares, que aparecem na prpria obra
deste autor: ou auto-organizao vista como propriedade determinada da
realidade, ao estilo da mquina que funciona dentro de certa dinmica fechada,
ou vista como capacidade criativa que, para produzir o novo, precisa tambm
se desorganizar. Varela, percebendo esta contradio, buscou outros caminhos,
que encontrou no conceito de enao, que pretende combinar a circularidade com
o salto, sobretudo quando postula a potencialidade contida na idia de falta de
fundamento (groundlessness). No seria por acaso que na sociologia sistmica,
em particular de Luhmann, o conceito de autopoiese de Maturana foi
recepcionado de modo conservador, como propriedade de autorecuparao dos
sistemas, com veemncia criticado por Habermas. Para complicar ainda mais as
coisas, um dos rasgos mais interessantes de Maturana sua crtica ao
instrucionismo, permitindo que se conceba sua proposta como aprendizagem
reconstrutiva, como quer Capra em sua teia da vida. De longe a viso mais
dinmica a de Varela atualmente, com todos os riscos, porque acentua a
capacidade do ser vivo ao mesmo circular e reconstrutiva de aprender.
Lakoff/Johnson, por sua vez, tendem a ser mais deterministas, quer pela
valorizao excessiva da base emprica, quer pela viso mecanicista do
funcionamento da mente, mesmo incorporada.
309
Apesar da polmica at ao momento irreconcilivel, muitas coisas comeam

a tornar-se mais claras, entre elas:
a) aprendizagem no fenmeno apenas racional, consciente, ou destacado
de nossa corporeidade; ao contrrio, envolve a complexidade humana
naturalmente, e seu aprofundamento implica sempre tambm envolvncia
emocional; por mais que possa utilizar esquemas abstratos, naturalmente
metafrico, quer dizer, plantando na experincia humana histrica e cultural; o
aporte mais incisivo talvez seja o de Varela com sua teoria da enao que
estabelece a percepo como ao conceitualmente guiada, sendo as estruturas
cognitivas gestadas por padres sensoriomotres recorrentes na vida real; auto-
organizam-se de modo circular e emergente, dentro da influncia mtua entre
quem conhece e a realidade conhecida; trata-se sempre de fenmeno
hermeneuticamente plantado, culturalmente inserido, em grande parte
inconsciente, mas sempre de carter reconstrutivo;
b) um dos achados mais fundamentais, com efeito, o estabelecimento do
carter reconstrutivo poltico da aprendizagem, tornando-se tais teorias e
perspectivas fortes argumentos contra o instrucionismo, ainda dominante na
esfera escolar e tambm universitria; mesmo quando queremos imitar, copiar,
reproduzir, o fazemos de modo interpretativo inevitavelmente, porque esta
atividade jamais pode ser neutra; embora as explicaes sejam ainda toscas,
idias em torno da emergncia sobretudo sinalizam que a auto-organizao no
se restringe circularidade repetida, mas que, atravs do acoplamento estrutural,
tambm salta; aprendizagem sempre salto, porque, em vez de repetir a situao,
a reconstri; esta atividade de reconstruo no apenas biologicamente
marcada, mas igualmente politicamente contextuada, porque se trata de sujeitos
histricos capazes de histria prpria; um dos rasgos mais potentes do
conhecimento precisamente o desenvolvimento da capacidade de fazer histria
prpria, de interferir com originalidade, demarcando espaos alternativos;
Prigogine estaria disposto at mesmo a reconhecer esta dinmica poltica na
prpria natureza, por ser esta dialtica tambm; eis um dos resultados mais
interessantes: no h aprendizagem adequada sem relao autnoma de sujeitos;
c) trava-se, assim, confluncia extraordinariamente rica entre bases
biolgicas da aprendizagem e sua tessitura poltica, muito bem captada pela idia
da mente incorporada; retomando a abordagem de Harding sobre a localizao
cultural do conhecimento, torna-se fundamental relacionar conhecimento
tambm com ignorncia, porque, dentro de sua tessitura poltica, no comparece
como meio neutro de pesquisa, mas como arma dbia, ambivalente, dialtica;
aprender ultrapassa, assim, vastamente a esfera da escolaridade institucional, para
inserir-se na vida como um todo e lhe definir grande parte do que seria seu
sentido histrico; ao mesmo tempo que aprender representa a capacidade de
mudar, sobretudo de se mudar, do ponto de vista da iniciativa do sujeito, assinala
310
Pedro Demo
igualmente, por outra, o ambiente natural da dinmica da realidade sempre em

movimento dialtico; no pensamos apenas quando paramos para pensar ou
quando vamos escola, mas sempre, como condio natural, porque, como
diriam Lakoff/Johnson, indefinidamente estamos a categorizar dentro do mundo
metaforicamente contextuado de hipteses dinmicas e cambiantes;
d) na prtica, significa que todo processo de aprendizagem, tambm aqueles
instrucionistas revelia, agem de modo reconstrutivo e poltico, apenas que em
direo negativa, porque, em vez de abrir potencialidades para o sujeito, as cobe;
dito de outra maneira, cultivam a ignorncia; temos aqui outro conceito de
ignorncia, no como situao dada -culturalmente impossvel por razes
hermenuticas e biolgicas- mas como fenmeno produzido, imposto; no
instrucionismo, o professor, em vez de fomentar a autonomia criativa, reduz o
aluno a ouvinte passivo, reprodutor de mensagens alheias, subalterno a outros
projetos histricos; mesmo a, o aluno se reconstri de alguma maneira, embora
para trs, porque tambm na situao de escravo o ser humano no deixa de ser
sujeito; sob esta tica, torna-se tanto mais claro como didticas reprodutivas
instrucionistas obstaculizam a cidadania popular, medida que preformam as
cabeas para a subalternidade histrica;
e) as idias da mente incorporada favorecem, ademais, o reconhecimento de que
a aprendizagem pode ser melhor sucedida em ambientes humanos mais flexveis e
atraentes, emocionalmente mais dinmicos; da no segue que aprendemos apenas o
que nos d prazer, mas segue certamente que aprendemos melhor o que nos d
prazer; parte importante do processo de aprendizagem pode ser vista como estratgia
motivadora para que coisas difceis, penosas, cansativas possam ser visualzadas
como algo que vale a pena, cujo sofrimento pode, ao final das contas, reverter-se em
alegria do bom combate; este horizonte valoriza sumamente a percepo comum,
segundo a qual fazemos melhor nosso trabalho quando gostamos dele; triste todo
dia fazer o que detestamos; talvez j seja verdade que a maioria das crianas detesta
a escola, tambm e sobretudo quando so bons estudantes;
f) ao mesmo tempo, esta discusso revela o quanto o processo de formao
dos professores, em todos os nveis, deficiente, ou porque ignora este tipo de
interdisciplinaridade complexa, ou porque se distancia dos padres reconstrutivos
da aprendizagem; de uma parte, para dar conta da aprendizagem mister
dedicao muito mais ampla e recorrente, do que os cursos de pedagogia e
similares supem, e, de outra, preciso fazer do professor o ldimo profissional
da aprendizagem, para no incidir na contradio performativa; a maior pecha do
professor no saber aprender, porque, com isso, pode constituir-se no fator mais
comprometedor em termos de coibir a aprendizagem do aluno; por outra, o aluno
ter sua melhor chance, se puder desenvolver-se sob os olhos atentos de um
professor que a prpria imagem de quem sabe pensar e aprende a aprender, em
particular quando se conjuga adequadamente qualidade formal e poltica;
311
g) como todo ser vivo se auto-organiza para aprender, ou seja, desenvolve-se

diante dos desafios que a realidade e sua constituio prpria apresentam, o ser
humano tem diante de si mundo aberto de potencialidades, que precisa desbravar;
ou pode tornar-se oportunidade, historico-politicamente contextuada,
dependendo das portas que se abrem e fecham, e igualmente de como participa
para abrir ou fechar as portas; aprender esforo, por vezes muito penoso, mas
representa o caminho central do desenvolvimento, tipicamente reconstrutivo,
conquistado de modo sempre ambivalente; no ser humano, este esforo pode ser
indigitado, na educao formal, nas atividades de pesquisa e elaborao prpria,
e, na vida em geral, como capacidade de iniciativa e participao, atravs da qual
reconstri todo dia suas potencialidades no caminho da autonomia possvel.
Conhecimento e ignorncia
A controvrsia em torno do conhecimento apresenta hoje inmeras faces,
mas pode-se dizer que uma das mais ostensivas aquela levada pela postura
chamada ps-colonialista, muitas vezes tambm inserida no feminismo. Exemplo
vigoroso a anlise de Sandra Harding sobre o carter multicultural e a insero
cultural local do conhecimento. Sua crtica se torna tanto mais aguda, porque
adota tambm posicionamento epistemolgico, mirando o conhecimento
igualmente a partir de suas entranhas metodolgicas. Combate a epistemologia
internalista, essencialmente positivista e que acredita ser capaz de captar
diretamente a realidade externa e refleti-la como se fosse espelho, repassando a
expectativa ftil de poder dar conta da ordem da natureza, alm de postar-se
como conhecimento universal e possivelmente nico verdadeiro. Este projeto
moderno teria morrido.
Os estudos sociais ps-kuhnianos dos projetos sociais desafiam esta
epistemologia internalista que atribui todos os desempenhos das cincias
ordem da natureza mais aos processos internos das cincias -especialmente
ao mtodo cientfico, entendido como agudamente demarcado frente a
outros mtodos para obter conhecimento. Ainda assim, no aceitam que a
posio externalista de que a sociedade inteiramente responsvel pelos
resultados e falncias da cincia -de que simplesmente enganao das
sociedades e suas polticas e de que a natureza no faz qualquer
contribuio para as expectativas cientficas. Em vez disso, assumem o que
foi chamado, um pouco mal posto, de abordagem construtivista, mapeando
como as cincias (no plural) e suas culturas co-evoluem, cada uma
desempenhando papel maior na constituio da outra, trazendo-as
existncia em primeiro plano e mantendo-as numa base contnua,
limitando-as sob diversos aspectos pela ordem da natureza. Os modos
distintivos, pelos quais as culturas obtm conhecimento contribuem para
serem as culturas que so; e o carter distintivo das culturas contribui para
312
Pedro Demo
os padres distintivamente locais de seu conhecimento sistemtico e de

sua ignorncia sistemtica. Construtivismo -com sua sugesto mal posta
de que as sociedades pr-existentes, totalmente formadas montam
(constrem) as representaes da natureza que bem entendem, ao arrepio
de como o mundo volta est ordenado - como esta tese inovadora dos
estudos da cincia ps-kuhniana foi chamada pelos que a interpretaram
neste modo mal posto, e este nome que ficou no pensamento popular.
Todavia, esta abordagem poderia ser melhor referenciada como co-
construtivismo, co-evolucionismo, ou mesmo co-constitucionismo,
para enfatizar como a busca de conhecimento sistemtico sempre apenas
um elemento em toda cultura, sociedade, ou formao social em seu
ambiente local, elevando e transformando outros elementos -sistemas
educacionais, sistemas legais, relaes econmicas, crenas e prticas
religiosas, projetos estatais (tais como fazer guerra), relaes de gnero -
tanto quanto, por sua vez, transformada por estas (Harding, 1998: 3-4).
Prope outro tipo de epistemologia (standpoint epistemology), marcada pela
perspectiva cultural do outro, dando espao para o olhar do marginalizado, o que,
ademais, a tornaria mais objetiva. A objetividade ligada neutralidade representa
um dos golpes mais comprometedores da cincia europia, porque possibilita
instalar a cincia com autoridade imbatvel e, como conseqncia, sacralizar a
viso europia da vida. Ao mesmo tempo, esta perspectiva inovadora no pode
cair -como diria Habermas- na contradio performativa de sucumbir em seu
prprio discurso. Chama a este desafio de reflexividade robusta, atravs da qual
busca manter-se vigilante contra as arapucas epistemolgicas e culturais. No
reconhece o milagre europeu, como se tivesse sido criao absolutamente
pessoal, fora do contexto circundante, e particularmente devido capacidade de
manejar conhecimento. Leva em conta o colonialismo europeu e chega a aceitar
a idia de que a Amrica no foi tanto descoberta, quanto infectada (aluso ao
carter destrutivo da colonizao, inclusive dizimao das populaes pela
doenas transmitidas). Ao lado da produo do conhecimento, produziu-se
sistematicamente tambm a ignorncia. As culturas tanto podem ser prises para
a cincia, quanto podem tambm ser caixas de ferramenta. Sob muitos
aspectos, as cincias modernas obviamente so muito mais poderosas cognitiva e
politicamente do que sistemas mais antigos europeus de conhecimento ou de
sistemas de outras culturas. Todavia, os outros sistemas foram capazes de
aprender muito sobre o mundo natural antes das cincias modernas, e que mesmo
esta cincia moderna ainda no aprendeu; todos os desempenhos imaginveis no
so das cincias modernas exclusivamente (Harding, 1998: 61).
Afinal, epistemologia e filosofia da cincia deveriam sempre ser
reconhecidas como tendo dimenses polticas tambm. As velhas teorias
insistiram na possibilidade e desejabilidde da cincia culturalmente neutra, que
seria garantida pelo seu mtodo distintivo; que seria exercida no contexto
313
unicamente da justificao; que produziria reflexo da ordem da natureza

universalmente nica vlida e perfeita; que seria descoberta por comunidades de
especialistas que poderiam ser isolados em seu trabalho cientfico do fluxo social
corrente em sua vida pblica (e privada). Este sonho de um modelo de
conhecimento nico e perfeito perdeu-se para sempre sob a mirada rigorosa das
vrias escolas da cincia ps-Segunda Guerra Mundial (Harding, 1998: 124).
Aproveita, em seguida, para calcar ainda mais a perspectiva tambm
epistemolgica desta argumentao. Como os estudos de cincia e tecnologia
das ltimas cinco dcadas clarificaram, as observaes esto carregadas de teoria;
nossas crenas formam rede de tal sorte que ningum est em princpio imune de
reviso; e as teorias permanecem subdeterminadas por toda coleta possvel de
evidncia para elas. H sempre muitas outras hipteses adicionais possivelmente
plausveis sobre qualquer assunto que ainda no foi proposto, ou que foi
considerado mas talvez prematuramente descartado, e por isso fica no testado
em qualquer momento na histria da cincia. Alguma parte menor delas poderia
indubitavelmente compatibilizar-se aos dados existentes to bem quanto outros
favorecidos no presente. Ao final das contas, as cincias produzem novas teorias
continuamente. () Muitas teorias cientficas podem ser consistentes com a
ordem da natureza, mas nenhuma delas pode ser unicamente congruente
(Harding, 1998: 126).
ainda interessante sua posio de defesa da objetividade forte, embora
nunca neutra, no sentido do compromisso de analisar a realidade da maneira mais
adequada possvel, dentro das limitaes locais, culturais, pessoais e ideolgicas.
Significa procurar com afinco o tipo de cincia que possa merecer a ateno dos
outros, ser refeita por quem duvide, permanea aberta s crticas e sobretudo
saiba tomar em conta os pontos de vista contrrios. Por isso comea de fora,
ouvindo os marginalizados, os excludos, no para os fazer, revelia, parmetros
imamovveis, mas como proposta de viso mais larga e real. Afinal, nenhuma
observao emprica faz uma hiptese tornar-se verdadeira, j que fatos -
observaes empricas aceitas- so coletados como relevantes pela teoria que eles
supostamente esto testando (incluindo todo pano de fundo de crenas que os
suportam) e pelo mtodos que so relativamente inseparveis das teorias que
levam sua seleo, e por isso dificilmente poderiam comparecer como testes
independentes, neutros quanto a valor, interesse, discurso e mtodo da adequao
emprica da teoria (Harding, 1998: 144).
Harding procede, na prtica, na mesma direo de Foucault, ao tentar
desvendar as artimanhas do conhecimento em seus compadrios com o poder
(Foucault, 1971; 1979; Portocarrero, 1994). Enquanto o segundo argumenta pela
via da arqueologia do saber (arqueologia como conceito epistemolgico para o
que seria o subsolo do saber), para desvendar que usa a conversa sobre verdade
para escamotear sua submisso ao poder, a primeira lana mo argumentos
culturais e epistemolgicos, para decifrar a relao forte que a cincia moderna
314
Pedro Demo
tem com a produo da ignorncia. Trata-se, como se v, de discusso arriscada,

porque podemos sempre responder a um exagero com outro. Entretanto, notvel
a busca de equilbrio e elegncia na argumentao, reforada pela vigilncia
constante de no recair na mesma crtica. As pretenses universalistas precisam
ser tomadas com alguma parcimnia, porque a realidade est inserida em
contnuo local-global. Para vivermos em sociedade mister termos coisas em
comum, vlidas para todos, mas todas elas so culturalmente marcadas. O manejo
comum das diferenas o que mais temos de comum.
Dentro desta viso crtica, Harding restabelece a discusso em torno do
desenvolvimento como colonialismo sob outros meios, relembrando a teoria da
dependncia, geralmente considerada superada pelos neoliberais adeptos da
globalizao sempre olhada apenas em seus ngulos possivelmente positivos.
Fala de des-desenvolvimento e maldesenvolvimento (Harding, 1998: 108),
como resultado da interferncia colonialista europia. Aponta quatro escolas de
pensamento acerca do desenvolvimento sustentvel que partilham da crena de
que o crescimento econmico causa destruio do ambiente e das relaes sociais
no contexto capitalista: a) os economistas da vida real centram-se no ambiente,
mas continuam eurocntricos, quando, por exemplo, definem a liberdade de
escolha como se fosse algo neutro com respeito a gnero; b) os economistas
centrados nas pessoas preocupam-se com a erradio da pobreza, no com o
crescimento em primeiro lugar; ao realarem o desenvolvimento em pequena
escala, podem contribuir para as oportunidades das mulheres e outras categorias
excludas; permanecem, porm, ainda eurocntricos, sobretudo com respeito
expectativa universal do desenvolvimento; c) as anlises do desenvolvimento do
ponto de vista poder/conhecimento conseguem captar o olhar das mulheres, mas
tendem a colocar-se fora dos discursos do desenvolvimento, perdendo, por certo
extremismo, a capacidade de negociao; d) os tericos da cultura, economia e
modernizao parecem melhor postados, porque reavaliam tudo criticamente,
agregando ainda a valorizao do conhecimento incorporado, sempre
contextuado em perspectiva tambm local e cultural.
Conhecimento no apenas iluminismo. tambm obscurecimento, porque
se move no espao do poder, no s da verdade. Na sociedade intensiva de
conhecimento, isto se torna tanto mais ostensivo: disputa-se conhecimento como
se disputa poder, porque ambos os termos tendem a coincidir cada vez mais. Os
que produzem informao querem ser donos dela. Os que dominam os meios de
comunicao no aceitam qualquer monitoramento pela sociedade, como se
fossem donos nicos. Grande parte do conhecimento se transforma em ttica de
coero (Rushkoff, 1999). A informao j disponvel poderia tornar a sociedade
mais transparente, desde que a informao estivesse nas mos dos cidados.
Como isto muito difcil, o domnio do conhecimento pode tornar-se ameaa
maior do que oportunidade para todos. Os entusiastas apostam na democratizao
do conhecimento, porque tambm confiam no mercado liberal tendente,
315
esperando dele acesso aberto, o que, no capitalismo, fenmeno desconhecido.

Mas uma coisa certa: no h como voltar. Precisamos conviver com a sociedade
do conhecimento e da informao (Brin, 1998).
Atualidade de Paulo Freire

Parece ser regra em educao que todas as idias tidas por novas e brilhantes
um dia j foram ditas, por vezes, por pessoas que poca eram ainda mais novas
e brilhantes. o caso de Paulo Freire, como poderia ser tambm de Scrates com
sua maiutica. No tinham maiores conhecimentos de biologia, emergncia
quntica, enao, mas tinham a standpoint epistemology, atravs da qual
sabiam ver a realidade a partir tambm do outro lado (Santos, 1995). Sobretudo
no incidiam na contradio performativa: sabiam que sabiam pouco. Vamos aqui
realar apenas a discusso em torno da pobreza poltica, para mostrar que os
aportes freireanos representam contribuio das mais notveis e se encaixam
dentro da expectativa reconstrutiva poltica do conhecimento e da aprendizagem.
Ao lado das carncias materiais, acentua-se com mpeto ainda mais forte a
excluso de cunho poltico. A carncia material, de si, no precisa indicar
excluso, se for fenmeno natural e comum, como a falta de chuva, por
exemplo. Quando ocorre a seca, temos carncia de chuva, igual para todos. A
indstria da seca surge, quando entra em cena a dinmica poltica ambivalente,
permitindo que simples carncia material se transforme em fonte de privilgios,
ou seja, em motivo de excluso de cunho tipicamente poltico. Geralmente,
quando falamos de pobreza, olhamos apenas para a carncia material, indicada
pela falta de emprego, renda, moradia, sade etc. Trata-se da crosta externa do
fenmeno, porque em seu mago sucede sobretudo processo de excluso poltica,
alimentado mormente pela ignorncia por parte do excludo. Com efeito,
privilgio fenmeno sempre consentneo ignorncia: do ponto de vista do
desprivilegiado, precisa consentir de modo subalterno/imposto ou inconsciente;
do ponto de vista do privilegiado, precisa da subalternidade do desprivilegiado e
da competncia de se impor. Aparecem duas formas principais de ignorncia no
desprivilegiado: aquela inconsciente -o pobre sequer consegue saber e coibido
de saber que pobre; aquela imposta- o pobre coibido de poder lutar, num
processo de obstaculizao sistemtica das oportunidades. No se trata, assim, de
ignorncia cultural, que a pedagogia facilmente mostra inexistir, porque todos
somos dotados histrica e culturalmente de saberes localizados, patrimnios
comuns, mundos permutados de vida. Trata-se da ignorncia histrica e
culturalmente produzida para fins de submisso de maiorias. O privilegiado
tambm ignorante, no sentido de que passa por cima ou destri a conscincia
crtica dos outros, repassando a idia de que se trata de mrito, no de privilgio.
316
Pedro Demo
Esta submisso pode ser inconsciente, quando o pobre no chega a tomar

conscincia, acreditando que pobreza fenmeno natural, divino, casual. Caberia
apenas aceitar com resignao os desgnios do destino. No se consegue
perscrutar as razes histricas e sociais da pobreza, predominando sempre
interesses da elite em manter tal situao. Tais interesses no se incorporam em
projetos explcitos -ostensivamente satnicos- mas nas prprias condies
histricas da dialtica do poder. A educao bsica universal e obrigatria teria
sido inventada para contrapor-se a tal situao, abrindo para todos um mnimo de
conscincia crtica frente realidade. Analfabeto tipicamente o ignorante
produzido, no aquele que nada sabe, porque esta condio inexiste histrica e
culturalmente falando. Por outra, esta submisso pode ser relativamente
consciente e mantida atravs de estratgias de fomento tipicamente clientelistas,
que embotam a capacidade crtica do oprimido ou no permitem reao
adequada. Particularmente efetivas so tticas assistencialistas que induzem o
pobre a esperar a soluo de seus algozes. Neste caso, o pobre j tem alguma
noo do fenmeno poltico da excluso, mas no consegue organizar-se de modo
suficiente para confrontar-se com o sistema. Percebe com maior ou menor clareza
o processo de produo da excluso, mas no alcana colocar em marcha nvel
satisfatrio de cidadania capaz de tomar as rdeas do destino para transform-lo
em oportunidade (Demo, 1998[b]; 1997).
O processo de produo da ignorncia pode ser fomentado por inmeras
iniciativas do sistema, tais como:
a) obstaculizao das polticas educacionais, de tal sorte que o acesso
universal e gratuito educao bsica no ocorra, pelo menos com a qualidade
devida; por vezes acontece o acesso quantitativo -quase todas as crianas em
idade escolar chegam escola- mas tolhe-se o acesso qualitativo -nem todos
concluem o ensino fundamental e com adequada proficincia; admite-se que seja
mister atingir escolaridade mdia superior aos oitos anos obrigatrios para que a
populao possa minimamente saber pensar; parte central da obstaculizao se
refere a maus tratos impostos aos docentes, tanto no sentido de formao
precria, insuficiente para sustentar nveis mnimos de aprendizagem prpria e
dos alunos, quanto no de desvalorizao profissional que os reduz a excludos
tambm;
b) manipulao das assistncias sociais, particularmente prprias para manter
a atitude de beneficirio, em vez da de cidado capaz de reivindicar; apaga-se
facilmente a iniciativa crtica do pobre, fazendo-o esperar por benefcios
geralmente mnimos e residuais e que o colocam na mo da elite e dos
governantes; o welfare state pode ter incidido nesta cilada, desarmando a
cidadania em favor de solues vindas de fora e de cima, mostrando ser ftua a
tese do estado socialmente vocacionado, em particular no capitalismo; assim, a
assistncia, de si direito radical da cidadania em termos de sobrevivncia, quando
317
mal posta e conduzida pode atrelar o pobre a esquemas tipicamente

empobrecedores, marcando ainda mais sua condio de desprivilegiado e
excludo;
c) manipulao dos meios de comunicao, medida em que so mantidos
como gigantesco advertising do sistema, seja na produo insistente de po e
circo, ou no sustento de representaes sociais atreladas e subalternas, ou no
controle e filtragem elegante da informao, ou na gestao de formas ostensivas
ou subliminares de adesismo, de tal sorte a provocar o convencimento pblico de
que os privilgios so mrito natural ou histrico; no deveriam, pois, ser
desfeitos ou atacados, convindo populao permanecer ao lado dos governantes
e detentores da riqueza; embora facilmente se exagere a fora preformativa dos
meios de comunicao, como se o pblico apenas se submetesse a eles, cabe
reconhecer sua capacidade manipulativa, o que j se evidencia no fato de que as
elites sempre buscam domin-los e de que a propaganda comercial sustenta e
perpassa os programas (Ferrs, 1998);
d) manipulao cultural, em particular de identidades propensas a manter valores
e representaes conservadoras, insistindo sempre na docilidade histrica da
populao; podem ter papel decisivo fatores como patrimnios histricos marcados
pela subalternidade, apegos a manifestaes religiosas que sacralizam a ordem
vigente, cultivo de informalidades produtivas que atrelam a criatividade cultural
pobreza, ufanismos vazios que apenas olham para trs na histria, morais e cvicas
ideologicamente desmobilizadoras; no fundo, consegue-se com isso que a
conscincia crtica e a competncia humana de confrontar-se com a excluso sejam
vistas e sentidas como transgresso social, mau comportamento, perda de bom senso;
e) atrelamento das energias associativas, desde sua vinculao jurdica
excessiva a trmites pblicos, at a sua reduo a entidades engolidas pelo
sistema, sobretudo pela via dos governos; a competncia para se emancipar poder
ser coarctada sobretudo por dois golpes eficientes por parte do sistema: pelo
cultivo da inconscincia histria, e pela obstaculizao do associativismo
agressivo; populao ignorante e desorganizada o que mais pode convir ao
sistema, pelo que sempre se procura ingerncia nas associaes sindicais,
partidrias, comunitrias, profissionais, etc.; visa-se sistematicamente a implantar
a idia de que populao basta confiar no sistema, porquanto a maior ignorncia
imaginvel esperar a soluo dos outros, ou seja, no chegar a fazer-se sujeito
capaz de histria prpria (Demo, 1992; Boschi, 1987).
neste sentido que a poltica social, cada vez mais, se preocupa com a
pobreza poltica, sem com isto desmerecer a questo social material. Esta,
entretanto, no se resolve apenas materialmente. Para superar a fome, por
exemplo, no basta ter acesso comida. mister, antes de tudo, ter conscincia
crtica de que a fome imposta e inventada, e de que o pobre no pode prescindir
da oportunidade de prover, por ele mesmo, sua comida. Da j segue que emprego
318
Pedro Demo
sempre muito mais relevante que assistncia, devendo ser visto, ademais, no
apenas como decorrncia livre do mercado, mas como direito humano em
primeiro lugar. claro que a soluo poltica no dispensa soluo material, donde
segue que a acentuao da pobreza poltica no poderia ser feita desconhecendo as
carncias fsicas, pois no faria sentido substituir um extremo pelo outro. Diz-se
apenas que pobreza poltica mais central que pobreza material, colocando
questo mais profunda e decisiva em termos emancipatrios. Com efeito, o
sistema no teme pobre com fome. Mas teme pobre que sabe pensar. A poltica
social mais decisiva no futuro ser poltica social do conhecimento, atravs da
qual se pretende, principalmente pela via da aprendizagem reconstrutiva
permanente, estabelecer rota contnua de gestao das oportunidades, conjugando
necessariamente educao e conhecimento (Demo, 1999[b]).
Torna-se estratgico que o pobre tenha acesso ao manejo do conhecimento,
principalmente em termos reconstrutivos e polticos. Na prtica ocorre o contrrio,
porque as escolas reservadas aos excludos so aquelas que menos oportunidades
garantem, geralmente as pblicas. Nelas sucede tipicamente- mera reproduo do
conhecimento, seja porque os docentes detm formao extremamente precria e so
desvalorizados scio-economicamente, seja porque se pratica a pedagogia da
reproduo, seja porque se imagina que aos pobres cabe escola pobre. O que mais se
esperaria desta escola que fosse capaz de gestar as condies necessrias para o
confronto com a pobreza poltica. Aprender a ler, escrever e contar significa aprender
a ler a realidade, como dizia P. Freire, em sentido lidimamente poltico, para
desvendar a condio de oprimido e faz-lo capaz de confronto articulado e efetivo. A
escola se liga menos no combate pobreza material, ainda que possa ser valorizada
tambm nesta rota, tendo em vista que a sociedade do conhecimento est
intensivamente inserida na economia competitiva globalizada. Aescola fundamental
tambm para a competitividade de cada sociedade. Entretanto, os nveis iniciais so, no
fundo, apenas pressuposto. O que de mais importante pode ocorrer a a constituio
de cidados crticos e criativos, que conjugam da maneira mais eficaz possvel educao
e conhecimento para saber pensar e intervir de modo alternativo na realidade.
Precisam de educao, para poderem realizar sua cidadania dentro da tica
histrica. Necessitam buscar histria alternativa, da qual sejam o sujeito central.
Mas precisam igualmente de conhecimento, para dispor dos meios mais efetivos.
Na sociedade do conhecimento, ser excludo sobretudo estar excludo do
conhecimento. Certamente, o analfabeto atual no s quem no sabe ler, mas
sobretudo quem no maneja minimamente conhecimento em termos
reconstrutivos. O pobre no pode apenas reproduzir conhecimento. Carece
reconstru-lo como sujeito capaz. A idia da reconstruo de cunho poltico,
alm de apanhar o que de melhor sucedeu na histria da pedagogia em termos
emancipatrios, conjuga com elegncia educao e conhecimento no mesmo
todo. Ambos os termos so inerentemente polticos, pois constituem o ndulo
mais central da dinmica de ocupao de espao prprio, elaborando o cerne do
319
que se poderia chamar de competncia humana. Entretanto, conhecimento aponta

para o horizonte do domnio tcnico-formal, as habilidades propeduticas de
estilo instrumental, a capacidade de saber pensar, enquanto educao aponta para
a competncia tica, estabelecendo a relao adequada entre meios e fins.
A sociedade aprendente (Assmann, 1998) se alimenta, por sua vez, de ambos
os lados, revelando nisto, ademais, sua tessitura dialtica contraditria: ocupar
espao prprio significa, em termos realistas, redistribuir poder, ou seja, retirar de
quem tem em excesso, ou frear e fazer recuar a usurpao, o que leva a incluir na
competncia humana a capacidade de confronto; eticamente falando, todavia, a
sociedade desejvel deve ser aquela solidria, onde todos poderiam ter chances
equalizadas. Usando a metfora de Boff, ao lado de ocupar espao, mister
recuperar os horizontes do saber cuidar, que identifica como tica do humano
(Boff, 1999). bem difcil articular na histria concreta a dialtica da
solidariedade, seja porque geralmente discurso dos privilegiados para
desmobilizar os desprivilegiados, seja porque decai rapidamente no
funcionalismo til que deixa tudo como est. Seria o caso, precisamente, falar de
dialtica da solidariedade para indicar sua intrnseca ambivalncia, como todo
fenmeno histrico, no qual os encontros so constitudos por desencontros,
podendo predominar os encontros somente quando rdua e permanentemente
conquistados e refeitos (Rancire, 1996). Solidariedade no coisa dada, mas
projeto comum sempre precrio, que encontra sua beleza e profundidade na
dinmica poltica de sua gestao, definhamento e reconstruo.
No tarefa fcil colocar as energias decisivas do conhecimento a servio
dos excludos, at porque prprio de gente formalmente bem educada
imbecilizar as massas, manipular a conscincia alheia com competncia
refinada, desinformar pela via da informao tanto mais atraente. Por isso
mesmo, a maior indignidade humana a ignorncia produzida, porque destri a
condio de sujeito poltico. Pobreza poltica fenmeno ainda mais grave do
que carncia material, pois revela as entranhas da contradio dialtica na histria
concreta, feita de minorias privilegiadas que exploram maiorias ignorantes.
Qualidade formal pode crescer em direo inversa da qualidade poltica, ou seja,
conhecimento pode facilmente distanciar-se de educao.
Para concluir
O sistema no teme o pobre que tem fome. Teme o pobre que sabe pensar. O
que mais favorece o neoliberalismo no a misria material das massas, mas sua
ignorncia. Esta ignorncia as conduz a esperam a soluo do prprio sistema,
consolidando sua condio de massa de manobra. A funo central da educao
de teor reconstrutivo poltico desfazer a condio de massa de manobra, como
bem queria Paulo Freire.
320
Pedro Demo
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322
A progresso do pensamento
poltico-pedaggico de Paulo Freire*
Afonso Celso Scocuglia **
A
constituio do pensamento poltico-pedaggico de Paulo Freire tem
como lcus principal o Brasil e a Amrica Latina da dcada de 1960 e,
a partir dos anos 70, chega frica e dissemina-se por todo o mundo,
influenciando inclusive pases da Europa e da Amrica do Norte. Essa
disseminao teve como ponto de partida e referncia fundamental o livro
Pedagogia do Oprimido, embora aos poucos os estudiosos deste pensamento
fossem descobrindo sua magnitude, sua complexidade e sua heterogeneidade. No
entanto, a descoberta dessas caractersticas no impediu que se mapeasse temas
nucleares do pensamento freireano - cujo movimento dialtico foi vincado por
um fio condutor terico-metodolgico permanente expresso no binmio
educao-poltica. Compreender os pontos nodais da progresso deste
pensamento complexo: eis o que buscamos a seguir. Neste sentido, investigamos
o seu discurso partindo de uma sntese da sua construo inicial, demarcamos a
importncia estrutural do livro Pedagogia do Oprimido enquanto ncleo
irradiador da sua virada marxista (e gramsciana) que desemboca nos escritos
africanos - nos quais destaca-se a relao educao-trabalho. Essas mudanas
identificam a tenso permanente entre suas preocupaes psico-pedaggicas
(relativas ao cotidiano das relaes educador-educando, inclusive escolares) e
sua essncia poltico-pedaggica (como marca estrutural).
*
Este trabalho uma reelaborao das teses contidas no nosso livro A histria das idias de Paulo
Freire e a atual crise de paradigmas (Editora Universitria UFPB) 1999 (2 edio).
**
Docente e pesquisador do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFPB.
323
Uma breve sntese introdutria

Para uma breve sntese da primeira etapa da construo do pensamento de
Paulo Freire levamos em considerao trs dos seus escritos mais representativos:
Educao e atualidade brasileira (1959), Educao como prtica da liberdade
(1984a) e Conscientizao (1980a). No interior desta primeira etapa, notamos as
mudanas dos conceitos e da rede de relaes que envolvem o binmio educao-
poltica.
De partida, enfatizamos a viso da sociedade brasileira dos anos 50 e 60
em trnsito para a modernizao e um posicionamento implcito na disputa
pelo poder poltico entre as foras agro-comercial e urbano-industrial (em favor
da segunda), fraes hegemnicas das classes dirigentes. A problemtica da
difuso de uma ideologia da conscincia nacional ganha destaque quando
Freire diz que preciso aumentar o grau de conscincia (do povo) dos
problemas de seu tempo e de seu espao. (preciso) dar-lhe uma ideologia do
desenvolvimento (1959:28).
Importante perceber que educar as massas populares significava conquist-
las para o processo de desenvolvimento nacional e para a participao crtica
no mesmo. Os interesses nacionais correspondiam aos interesses de fraes
dominantes, embora, ambiguamente, percebamos interesses populares tambm
embutidos nas perspectivas nacionalistas. O populismo arvorava-se a capacidade
de intermediar tanto os interesses convergentes como os interesses opostos.
Assim, conquistar a conscincia crtica implicava alcanar um nvel de
conscincia que contribusse para a hegemonia de uma moderna classe
dominante e de um projeto de reformas (agrria, educacional, de sade, de
industrializao auto-sustentada etc) de base. Para Freire, a conquista da
criticidade no passava (ainda) pela questo dos conflitos entre as classes sociais
e, assim, no significava a busca da conscincia de classe para os subalternos.
No se tratava (como o autor advogar, posteriormente, pela via lukcasiana) de
engendrar a conscincia da situao histrica das classes trabalhadoras. A
conscientizao, como intermediao poltico-pedaggica, poderia atingir todas
as classes e o dilogo deveria conduzir o entendimento geral para o
desenvolvimento de todos, da Nao. Tal objetivo estaria acima de todos os
interesses particulares, inclusive dos interesses classistas. A alfabetizao de
adultos, disseminada em larga escala (projeto de instalao de 20.000 crculos
de cultura em todo o pas em 1964, conforme o Plano Nacional de Alfabetizao
- PNA), poderia contribuir, com eficcia e rapidez, para a consecuo
hegemnica em curso, conscientizando e tornando milhares de indivduos aptos
a votarem em candidatos considerados progressistas.
No entanto, encontramos em Educao como prtica da liberdade um
conjunto de reflexes que mostram certa evoluo em relao aos
324
Afonso Celso Scocuglia
posicionamentos anteriores citados. Embora presente, a forte influncia dos

intelectuais do Instituto Superior de Estudos Brasileiros - ISEB tende a diminuir.
Os alicerces tericos marcados por um certo emaranhado de idias buscam uma
maior clarificao coadjuvada pela possibilidade de, no exlio chileno (1964-69),
tomar certa distncia dos acontecimentos brasileiros abortados pelo golpe de
1964. Logicamente, inclusive pelo curto lapso de tempo, as mudanas dos
posicionamentos prtico-tericos no significavam alteraes radicais. A no
incluso da anlise econmica da sociedade impedia a nitidez no processo de
desvelamento da realidade e o prprio Freire posteriormente reconhece tais
equvocos.
No raciocnio freireano, a educao instrumentalizaria o povo emergente
mas desorganizado, ingnuo e despreparado, marcado por ndices alarmantes de
analfabetismo para a construo de uma outra Nao, moderna e mais justa,
democrtica e liberal. Havia uma crena explcita no papel da instncias
superestruturais na tentativa organizada dessas conquistas para todos.
Parece-nos fundamental destacar que o pano de fundo da arena da mudana
social estava excessivamente consagrado s transformaes internas dos seres
humanos ou, em outras palavras, atravs das transformaes da conscincia
individual. Mudanas nas quais a educao e, especialmente para Freire, a
alfabetizao de adultos, tinha posio de vanguarda.
De outro ngulo, oportuno notarmos, como o faz Weffort, no prefcio de
Educao como prtica da liberdade, que :
Uma pedagogia da liberdade pode ajudar uma poltica popular, pois a
conscientizao significa abertura compreenso das estruturas sociais
como modos de dominao e violncia (...). A experincia brasileira nos
sugere algumas lies curiosas, s vezes at surpreendentes em poltica e
educao popular. Foi-nos possvel esboar, atravs do trabalho de Freire,
as bases de uma verdadeira pedagogia democrtica. Foi-nos possvel, alm
disso, comearmos, com o movimento de educao popular, uma prtica
educativa voltada de modo autntico, para a libertao das classes
populares (1984[a]:15-25).
Mesmo concordando com Weffort, pode-se perguntar: as propostas poltico-
pedaggicas de Paulo Freire, nessa primeira etapa de sua prxis, serviram como
instrumento populista de manipulao dos setores que dirigiam o Estado
brasileiro, representados diferentemente por Goulart, Arraes, Brizola etc, (como
defende Vanilda Paiva, 1980) ou serviram como instrumento das foras mdias e
populares na direo de uma sociedade mais democrtica, menos injusta, mais
solidria?
Pensamos que a prxis poltico-pedaggica freireana serviu muito mais
mobilizao, organizao, difcil batalha pela representatividade e pela
325
cidadania das camadas populares do que manipulao, tpica dos populismos.

O verdadeiro pnico causado em parte significativa das elites diante da
multiplicao dos grupos que levavam suas propostas alfabetizadoras em frente -
permeadas por uma conscientizao que, com maior ou menor grau
democrtico ou manipulador, obtinha resultados prticos, inclusive em termos
quantitativos -, demonstrava a positividade de uma ao pedaggica
politicamente solidria aos interesses populares, tidos como desestabilizadores da
ordem e do progresso (da minoria). Por outro ngulo, demonstrava que
naquilo que era considerado perigoso e subversivo pela minoria, residia aquilo
que era positivo e progressista para a maioria dos subcidados de segunda e
terceira classes. Se a proposta pedaggica de Freire continha equvocos e sua
postura poltica convivia com o populismo, defendendo o nacional-
desenvolvimentismo, o concreto que sua priso e o seu exlio forado por mais
de quinze anos evidenciaram um poder poltico veiculado pelas prticas
educativas ligadas s razes e aos conhecimentos populares.
No obstante, apesar de saber da positividade e do progresso qualitativo
gerado por suas propostas no campo da alfabetizao e da educao em geral,
Freire autocritica-se:
Em meus primeiros trabalhos, no fiz quase nenhuma referncia ao
carter poltico da educao. Mais ainda, no me referi, tampouco, ao
problema das classes sociais, nem luta de classes (...). Esta dvida refere-
se ao fato de no ter dito essas coisas e reconhecer, tambm, que s no o
fiz porque estava ideologizado, era ingnuo como um pequeno-burgus
intelectual (1979:43).
Estamos convencidos de que quem tem a capacidade de autocriticar-se da
maneira exposta acima, demonstra capacidade de progredir, de buscar novos
caminhos e de aprofundar suas posies, incorporando novos parmetros prticos
e tericos. E, neste sentido, alar vos mais profcuos na direo da construo
de um pensamento-ao cada vez mais imbricado com os interesses contra-
hegemnicos das camadas populares.
A importncia estrutural da Pedagogia do Oprimido para a

construo do discurso poltico-pedaggico de Paulo Freire
No volumoso discurso de Paulo Freire destaca-se, em termos de repercusso e de
impacto, o livro Pedagogia do oprimido (1984[b]), escrito no limiar dos anos
sessenta. Hoje, esta obra acumula tradues em dezenas de lnguas, sendo carro-chefe
da penetrao do pensamento freireano mundo afora. Recentemente, em Pedagogia
da esperana (1992), o autor refaz historicamente a trajetria do seu mais marcante
texto, histria esta que se confunde com a do prprio educador pernambucano.
326
No entanto, ao investigarmos a obra de Freire em sua globalidade, devemos

entender a Pedagogia do oprimido como ponto de partida de uma elaborao
terica mais aprofundada, mais consistente e mais rigorosa, especialmente quanto
sua base de fundamentao scio-econmica e poltica. Nessa obra, a
aproximao aos pensamentos marxiano e marxistas notria, principalmente
quanto leitura da realidade que leva em considerao, por exemplo, as questes
relativas s classes sociais e ao conflito entre elas - resultando, da, uma viso
educacional mergulhada (mas, no-aprisionada) em tal conceituao1. Tambm
na Pedagogia do oprimido que Freire comea a ver (segundo suas palavras) a
politicidade do ato educativo com maior nitidez, embora a educao ainda no
seja explicitada em sua inteireza poltica, mas apenas em seus aspectos
polticos.
Enfatize-se, de passagem, que a aproximao marxiana-marxista feita (no-
dogmaticamente) atravs de parmetros superestruturais relativos ao
entendimento das conexes educao-conscincia-ideologia-poltica. Coloque-
se, ainda, que as correntes existencialistas e personalistas (definidoras do seu
humanismo idealista inicial) continuam presentes, agora misturadas com as
incorporaes do pensamento marxista. Na seqncia da sua obra (ps-
Pedagogia do oprimido), nos anos setenta, notaremos uma certa limpeza do
terreno terico na tentativa de desfazer o amlgama e encampar referncias
culturais marxistas, a exemplo dos escritos de Antonio Gramsci2.
Necessrio tambm assinalar que, apesar da sua importncia em si, a
Pedagogia do oprimido faz parte de uma trade iniciada com Educao e
atualidade brasileira e Educao como prtica da liberdade, isto , constitui-se
seqncia de uma obra em constante movimento de reelaborao e de
reconstruo. Os trs primeiros captulos do livro, por exemplo, representam o
aprofundamento de temticas tratadas de maneira preliminar em Educao como
prtica da liberdade. O ltimo captulo da Pedagogia do oprimido j marca a
ultrapassagem e a prospeco terica fundada nos conflitos sociais (inclusive, nos
de classe) e na educao do oprimido nesses conflitos.
Quanto seqncia relativa ao binmio educao-poltica (objeto central do
nosso estudo), podemos afirmar que: (1) em Educao e atualidade brasileira,
Freire defende uma prtica educativa voltada para o desenvolvimento nacional e
para a construo de uma democracia burguesa/liberal; (2) em Educao como
prtica da liberdade (1984[a]) advoga uma educao para a liberdade
(existencial/personal) em busca da humanizao do homem, via
conscientizao psico-pedaggica; (3) enquanto na Pedagogia do oprimido
postula um processo educativo para a revoluo da realidade opressora, para a
eliminao da conscincia do opressor introjetada no oprimido, via ao
poltico-dialgica.
327
Concentremo-nos, agora, nos avanos registrados na Pedagogia do

oprimido. O foco das nossas atenes, uma vez mais, centrar-se- nos mltiplos
aspectos do discurso poltico-pedaggico do autor.
As reflexes do autor no so sobre a pedagogia em geral, mas sobre alguns
aspectos de uma pedagogia do oprimido. Neste caminho, sobressai o
entendimento sobre o oprimido como categoria poltica, assim como sobre uma
prtica educativa que prioriza suas necessidades e interesses de classe numa
situao de opresso scio-poltica que tenta construir seu contrrio, isto , a
libertao. Registremos: a mudana no discurso de Freire, de liberdade para
libertao, no s semntica mas, sim, poltica3.
Para Freire a Pedagogia do oprimido aquela:
que tem de ser forjada com ele e no para ele, enquanto homens ou povos,
na luta incessante de recuperao de sua humanidade. Pedagogia que faa
da opresso e de suas causas objeto de reflexo dos oprimidos, de que
resultar o seu engajamento necessrio na luta por uma libertao, em que
esta pedagogia se far e se refar (1984[b]:32).
Torna-se necessrio analisar cada passagem da categorizao proposta. O
autor, tratando a relao educador-educando em paralelo s suas preocupaes
com a relao liderana-camadas oprimidas, prope uma pedagogia com o
oprimido (subalterno) e no para o oprimido, o que significaria sobre ele. Na
mesma trilha, indica a opresso e suas causas como mediao reflexiva dos
oprimidos em busca do engajamento na luta libertadora. Esse movimento
metodolgico ensejaria o desencadeamento da conscincia crtica e a participao
poltico-organizativa contra a opresso.
A problemtica fundamental do oprimido e da construo de uma pedagogia
(hegemonia) a ser formulada com ele, concentra-se na hospedagem dos
valores / interesses / necessidades dos opressores na sua conscincia, o que
impediria a real percepo da situao de subalternidade na qual se encontra e a
tomada de posio em sentido contrrio.
O grande problema, est em como podero os oprimidos, que hospedam
o opressor em si, participar da elaborao, como seres duplos, inautnticos,
da pedagogia da sua libertao. Somente na medida em que se descubram
hospedeiros do opressor podero contribuir para o partejamento de sua
pedagogia libertadora (1984b:32).
Nota-se que o grande problema se passa a nvel da relao
conscincia/ideologia, ou seja, na superestrutura e no a nvel das relaes de
produo ou das relaes inter-estruturais, como o prprio Freire conceituar
mais tarde, em Cartas Guin-Bissau (1980b), por exemplo. Necessrio colocar
que o trabalho (quase exclusivo) com categorias superestruturais em Pedagogia
328
do Oprimido impede uma viso mais apurada das necessidades dos oprimidos na
busca da mobilizao/organizao que viabilize a difcil passagem da classe em
si a classe para si ou, em termos gramscianos, do estgio egosta-passional
ao patamar tico-poltico 4.
Com efeito, para o autor, a luta dos oprimidos e sua libertao esto
diretamente conectadas percepo dessa situao opressora/alienante e a
criao de alternativas a essa situao.
o que percebemos quando escreve:
sua luta se trava entre eles serem eles mesmos ou seres duplos. Entre
expulsarem ou no o opressor dentro de si. Entre se desalienarem ou se
manterem alienados. Entre seguirem prescries ou terem opes. Entre
serem espectadores ou atores. Entre atuarem ou terem a iluso que atuam,
na atuao dos opressores. Entre dizerem a palavra ou no terem voz,
castrados em seu poder de criar e recriar, no seu poder de transformar o
mundo... A libertao, por isto, um parto. E um parto doloroso. O homem
que nasce desse parto o homem novo que s vivel na e pela superao
da contradio opressor-oprimido, que a libertao de todos
(1984[b]:36).
Nessas passagens da Pedagogia do oprimido aparece a influncia da filosofia
hegeliana5, na priorizao das esferas da conscincia e da ideologia,
especialmente no destaque dado relao senhor-escravo e transformao da
realidade mediante a transformao da conscincia escravizada.
O que caracteriza os oprimidos, como `conscincia servil em relao
conscincia do senhor, fazer-se quase `coisa e transformar-se, como
salienta Hegel, em `conscincia para o outro. A solidariedade verdadeira
com eles est em com eles lutar para a transformao da realidade objetiva
que os faz ser este ser para outro (1984[b]:37-8).
Complementando sua viso, Freire chama a ateno para a necessidade de
pensar a problemtica em termos da no-dicotomizao entre a objetividade e a
subjetividade, fazendo da a opresso real mais opressora, acrescentando a
conscincia da opresso.
Somente sua solidariedade (objetividade-subjetividade), em que o
objetivo constitui com o subjetivo uma unidade dialtica possvel a prxis
autntica. A prxis, porm, a reflexo e a ao dos homens no mundo para
transform-lo. Sem ela, impossvel a superao opressor-oprimido
(1984[b]:40).
Superar a polarizao opressor-oprimido significa a conquista da criticidade por
parte dos subalternos, embora conscincia crtica no aparea claramente, ainda,
como conscincia de classe (como notaremos na seqncia dos seus escritos).
329
Neste sentido, o autor ressalta a importncia da vanguarda, da liderana

revolucionria, insinuando a ao poltico-partidria (embora no aprofunde a
questo) em explicar s massas populares a sua prpria ao e ativar
conscientemente o desenvolvimento ulterior da experincia revolucionria6
(1984[b]:42). Ao mesmo tempo, Freire advoga a necessidade de uma liderana
democrtica, no-prescritiva, discordando da explicao s massas. Insiste na
opo dialgica da relao liderana-oprimido e enfatiza a pedagogicidade da
conduta de quem lidera/educa (ou deseduca). Sem intransigir, exige a educao
poltica do prprio lder/educador. A tese da imperiosa necessidade do educador
(re)educar-se no conflito social ao lado dos oprimidos - atento para no perder de
vista a imprescindibidade da sua formao/atuao tcnica-profissional
(conteudstica) -, corporifica-se ao longo de todo seu discurso.
Outro ponto a destacar a defesa da diretividade do processo poltico e do
processo educativo, ao contrrio do que afirma uma leitura descuidada - que
coloca a no-diretividade como tese do autor7. Para Freire, a necessidade de
direo-diretividade-autoridade nos processos educativos nunca significou
prepotncia, autoritarismo (mesmo disfarado) ou arrogncia por parte do
educador ou de qualquer liderana (inclusive, intelectual). Alertando para a
migrao das lideranas do polo opressor ao polo oprimido, sem o devido
respeito aos valores-necessidades-interesses-sonhos dos oprimidos, coloca:
fazer esta adeso e considerar-se proprietrio do saber revolucionrio, que deve,
desta maneira, ser doado ou imposto ao povo, manter-se como era antes
(1984[b]:51).
Nesse caminho, o convencimento (eminentemente pedaggico) dos
oprimidos no deve resultar de um depsito (educao bancria) feito pela
vanguarda e, sim, de um processo de conscientizao, via problematizao.
Na discusso desta problemtica, torna-se inevitvel levantarmos uma
questo central: se a instituio8 - no sentido de Castoriadis (1982) - de uma
pedagogia dos oprimidos depende da conquista de um significativo poder
poltico, como realiz-la antes da transformao da sociedade e da mudana do
imaginrio-mentalidade-conscincia dos indivduos ou dos grupos sociais ?
Nosso autor pensa que
a pedagogia do oprimido, como pedagogia humanista e libertadora, ter
dois momentos distintos. O primeiro, em que os oprimidos vo desvelando
o mundo da opresso e vo comprometendo-se na prxis, com a
transformao; o segundo, em que, transformada a realidade opressora,
esta pedagogia deixa de ser do oprimido e passa a ser a pedagogia dos
homens em processo permanente de libertao (1984[b]:44).
330
Alguns fatores importantes para a consecuo de uma pedagogia dos

oprimidos, segundo Freire, centram-se na ao exercida pelas lideranas
(especialmente, pelos educadores) e na adeso dessas lideranas a um projeto
popular emancipatrio. Sem imposies ou doaes. Ou seja, sem que essas
lideranas considerem-se donos do saber a ser imposto aos oprimidos, o qu
sempre se constituiu uma das tnues separaes entre uma pedagogia populista e
uma pedagogia popular.
O convencimento dos oprimidos, correndo o risco de virar manipulao,
no pode resultar de um depsito feito pelos mais sbios, mas sim,
conseqncia da conquista (prtica) gradativa da criticidade pelos oprimidos.
Essa criticidade seria conseguida na gestao da mudana das redes de relaes
(micro e macro) que estruturam a sociedade e, em si mesmo, teria um carter
eminentemente histrico-pedaggico.
O problema bsico desta conceituao reside na velocidade dos processos,
isto , nas experincias educativas realizadas com a esperana de mudanas
polticas correspondentes, as lideranas agem para vencer e, no raro, a
manipulao grosseira dos que no sabem tem ntida conotao populista9.
Se os lderes revolucionrios de todos os tempos afirmam a necessidade
do convencimento das massas oprimidas para que aceitem a luta pela
libertao... reconhecem implicitamente o sentido pedaggico dessa luta.
Muitos, porm, talvez por preconceitos naturais e explicveis contra a
pedagogia, terminam usando, na sua ao, mtodos que so empregados na
educao que serve ao opressor. Negam a ao pedaggica no processo de
libertao, mas usam a propaganda para convencer (1984[b]:59).
Como resolver tal problema? Como convencer sem manipular? Como
superar o democratismo populista na educao? possvel dirigir, sem impor?
Sim, na ao dialgica. Eis a resposta de Freire.
Interessante apreender que a questo dialgica, base da pedagogia freireana
- e um dos fios condutores da explicitao da pedagogicidade inerente aos
processos de mudanas sociais -, delineia uma postura conceitual diferente por
parte do autor. O dilogo que, antes transparecia uma ao interclasses,
carregando consigo toda uma carga idealista e romntica, no mais admitido
como tal, seno como (inter)ao entre os iguais e os diferentes contra os
antagnicos. Assim, gradativamente, a questo dialgica mergulhada nas lutas
sociais e, cada vez mais, categorizada como parte do que o autor denomina ao
cultural para a libertao.
Preocupado com o romantismo/idealismo inevitavelmente embutido na
dialogicidade adverte:
331
Talvez se pense que, ao fazermos defesa deste encontro dos homens no

mundo para transform-lo, que o dilogo, estejamos caindo numa
ingnua atitude, num idealismo subjetivista. No h nada, contudo, de mais
concreto e real do que os homens no mundo e com o mundo. Os homens
com os homens, como tambm alguns homens contra os homens, enquanto
classes que oprimem e classes oprimidas (1984[b]:151).
Associando seu humanismo cristo progressista com as influncias
marxistas que derivaram, filosoficamente, da base hegeliana - para, depois,
aproximar-se de Gramsci - o educador poltico se expe:
Em ltima anlise, devo dizer que tanto minha posio crist quanto a
minha aproximao de Marx, ambas jamais se deram ao nvel
intelectualista, mas sempre referidas ao concreto. No fui s classes
oprimidas por causa de Marx. Fui a Marx por causa delas. O meu encontro
com elas que me fez encontrar Marx e no o contrrio (1979:74-5).
Desta mistura aberta emergem novos pilares de sustentao terica do
discurso freireano, amlgamas infra e superestruturais, ainda na Pedagogia do
oprimido. Diante do
indisfarvel antagonismo entre uma classe e outra, no podem negar (os
opressores), mesmo que o tentem, a existncia das classes sociais, de seus
conflitos. (Mesmo assim) falam da necessidade de compreenso, de
harmonia, entre os que compram e os que so obrigados a vender o seu
trabalho (...) O trabalho no-livre deixa de ser um quefazer realizador da
pessoa (1984[b]:167-70).
Com efeito, a construo do pensamento poltico-pedaggico, aqui estudado,
processa-se dinamicamente por incorporao de novas categorias analticas.
Embora no se possa afirmar o desaparecimento das razes personalistas e
existencialistas, expressas desde seus primeiros escritos.
Neste sentido, novos alicerces tericos tomam corpo em um dos seus livros
mais conceituais e, mais importantes: Ao cultural para a liberdade e outros
escritos (1984[c]) - livro de transio entre o trabalho no Chile (da democracia-
crist e do pr-Allende) e a ida para a Europa para dirigir o Departamento de
Educao do Conselho Mundial das Igrejas (anos 70). Este texto reanima alguns
conceitos utilizados por Freire, destacando-se, especialmente, o binmio
educao/conscincia-de-classe. Reafirma-se, uma vez mais, a concreta
impossibilidade de se apreender o pensamento freireano sem compreend-lo
como um movimento cuja nica constante a sua progresso10.
332
Ao cultural para conquistar a conscincia de classe

Embora Freire categorize a ao cultural raciocinando sobre a
alfabetizao de adultos, podemos encamp-la para a educao como um todo.
Para ele, a ao cultural para a libertao um ato de conhecimento em que os
educandos assumem o papel de sujeitos cognoscentes em dilogo com o
educador, sujeito cognoscente tambm (1984: 48).
Ao cultural que, em sua amplitude, assume caracteres utpicos e
esperanosos, por um lado, e de denncia-anncio, por outro. Utpica no
porque se nutra de sonhos impossveis ou porque seja idealista ou porque
tente negar a existncia das classes e de seus conflitos. Utpica e esperanosa
porque a servio da libertao dos subalternos/oprimidos, se faz e refaz na
prtica social, no concreto, e implica a dialetizao da denncia e do anncio
(ibid.: 59).
Denncia da misria, da fome, das mortes anunciadas, do desemprego, do
trabalho (semi)escravo, do individualismo...de todas as desgraas engendradas
sob o signo do novo liberalismo ps-1989. Denncia do totalitarismo, da
penria, da matana das liberdades cidads, da lavagem cerebral, da eliminao
de opositores, do partido nico, das ditaduras (tenham elas qualquer pretexto), da
superdeterminao da economia sobre a vida cotidiana.
Anncio da possibilidade do inusitado, do no-dado, do indeterminado, da
possibilidade da criao de uma nova sociedade menos injusta, mais equilibrada,
mais cidad - efetivamente, democrtica. Sociedade a ser construda pluralmente,
segundo Freire, pela via socialista mas, necessariamente, democrtica.
Com efeito, tendo a democracia como principal referncia, utilizando-se dos
alicerces marxistas, sem deixar de evocar seu humanismo cristo radical,
afirma:
Na verdade, no h humanizao, assim como no h libertao sem
transformao revolucionria da sociedade de classes, em que a humanizao
invivel (...). Analfabetos ou no, os oprimidos, enquanto classe, no superaro a
situao de explorados a no ser com a transformao radical (ibid.: 48,112).
Observa-se que as noes relativas mudana social que pressupunham as
conscincias oprimidas transformadas, vo cedendo espao para a
transformao da sociedade de classes na qual a educao contribuiria,
decisivamente, para a conquista da conscincia de classe. Assim, tudo deve
ser feito para que os alfabetizandos (educandos) se assumam como `classe para
si. A conscincia crtica dos oprimidos significa, pois, a conscincia de si,
enquanto classe para si (ibid.: 48).
No instante em que a contribuio marxista se delineia hegemnica no
conjunto de suas idias, Freire investe no mais em aspectos polticos da
333
educao mas, sim, em sua totalidade poltica. A educao, para ele, no est
s eivada de aspectos polticos. Ela poltica em sua inteireza.
Significativamente, declara-se antes equivocado:
O mesmo equvoco que ca, no comeo de minhas atividades, venho
surpreendendo, na minha experincia atual, s vezes mais acentuado, em
pedagogos que no vem as dimenses e implicaes polticas de sua
prtica pedaggica. Da que falem de uma `conscientizao estritamente
pedaggica. Uma conscientizao que se daria na intimidade de seus
seminrios, mais ou menos acptica, que no teria nada a ver com nenhum
compromisso de ordem poltica. Uma tal separao entre educao e
poltica, ingnua ou astutamente feita, enfatizemos, no apenas irreal,
mas perigosa (ibid.: 146).
Em suma, a partir de Ao cultural para a liberdade e outros escritos a
politicidade (intrnseca) da educao ganha o centro da anlise e do discurso
freireano11.
Compreendamos, ento, em termos tericos, as incorporaes que do novos
rumos ao discurso de Paulo Freire.
Em primeiro plano, ele transita da ao consciente de Marx (tornar a
opresso mais opressora, acrescentando-lhe a conscincia da opresso) para a
conscincia de classe - via Goldman, Lukcs e Hobsbawm12.
De Goldman, incorpora a superao da conscincia real pelo mximo de
conscincia possvel. Para o mximo, tornar-se-ia imprescindvel o trabalho
(no populista, nem autoritrio) de mobilizao e organizao dos subalternos,
pois, na prtica desta comunho (...) que a conscientizao alcana seu ponto
mais alto (1984: 97).
Atravs de Hobsbawm, ele diferencia as necessidades de classe da
conscincia de classe. A primeira contemplaria aspectos scio-econmicos
imediatos, enquanto a segunda estaria intimamente ligada conquista de
objetivos mais duradouros (polticos, ticos, culturais). Para o autor, o
problema da classe e da conscincia de classe so inseparveis e, classe, no
sentido mais completo, s existe no momento histrico em que esta comea a
adquirir conscincia de si mesmo enquanto tal (ibid.: 109).
Do conceito lukcasiano, Freire recorta os sentidos prtico e pedaggico:
Aconscincia de classe demanda uma prtica de classe que, por sua vez,
gera um conhecimento a servio dos interesses de classe. Enquanto a classe
dominante, como tal, constitui e fortalece a conscincia de sino exerccio
do poder, com o qual se sobrepe classe dominada e lhe impe suas
posies, esta s pode alcanar a conscincia de si atravs da prxis
334
revolucionria. Por meio desta, a classe dominada se torna classe para si

e, atuando de acordo com seu ser, no apenas comea a conhecer, de forma
diferente, o que antes conhecia, mas tambm a conhecer o que antes no
conhecia. Neste sentido, implica sempre em um conhecimento de classe.
Conhecimento, porm, que no se transfere, se cria, atravs da ao sobre
a realidade (ibid.: 141).
Torna-se fundamental destacar, para alm da prpria conceituao de Lukcs,
a nfase na ligao educao-conscincia sob o ponto de vista gnosiolgico. O
direito ao conhecimento do que antes se conhecia de outra forma e ao
conhecimento do que no se conhecia, oportunizando a produo/criao de
um conhecimento prprio por parte dos subalternos, mostram a preocupao de
ler o pedaggico em sua plenitude poltica.
Entretanto, podemos afirmar que poucos so os momentos de mudanas to
significativas no discurso freireano, como aquele das aproximaes infra-
estruturais ao pensamento marxista. Recorde-se: at aqui seus principais escritos
sofreram a influncia dos marxismos com preocupaes superestruturais, ou
seja, priorizaram as esferas da conscincia, da ideologia, da poltica e, at ento,
a esfera do trabalho, por exemplo, era tratada na perspectiva de Hegel (senhor-
escravo).
A partir do que podemos chamar de escritos africanos, produtos do
trabalho (de Paulo Freire e do IDAC) na Guin-Bissau e em outros pases da
frica (anos 70) - que tentavam reconstrues socialistas de um passado colonial
recm-liberto -, destaca-se a viso da infra-estrutura social como contexto
educativo fundamental. Os trabalhos na lavoura do arroz ou na reconstruo
fsica de vilas e cidades guineenses, arrasadas pela guerra anticolonialista de
tantos anos, por exemplo, so apreendidos enquanto contedo e enquanto
mtodo de uma nova educao, a educao do homem novo. No sentido
gramsciano13, isto , do homem como construtor da histria, do homem
produzido na gestao de uma nova hegemonia, de uma contra-hegemonia.
Trabalho e educao poltica

Defendemos a idia de que a incorporao aberta (no-dogmtica) de
categorias analticas marxistas scio-econmicas infra-estruturais determina
uma ruptura significativa no pensamento poltico-pedaggico de Paulo Freire.
O grande pano de fundo anterior a transformao social pensada em termos
exclusivamente superestruturais - at certo ponto pensada equivocadamente -,
reestruturado. Agora, a transformao da sociedade (e da educao) passa,
necessariamente, pela reestruturao do processo produtivo e de todas as relaes
implicadas neste processo. Assim, a transformao da conscincia entrelaada
335
s transformaes materiais, revoluo do modo de produo capitalista. Sem

esquecer que essa conscincia, gerada a partir de condies infra-estruturais,
tem a possibilidade de se voltar sobre seu prprio condicionante..., como
salienta Freire.
Importante notar que a viso mais rigorosa a nvel de infra-estrutura - a nvel
da economia, do sistema produtivo, das relaes embutidas na diviso do trabalho
na sociedade -, no eliminou a profunda crena no homem e nas massas
populares como atores determinantes de seu prprio futuro, da sua prpria
histria. Por isso, concordamos com Rossi (1982), quando escreve:
poder-se-ia dizer que, neste ponto, Paulo Freire aproxima-se de uma viso
gramsciana. O homem tem de assumir seu papel como sujeito da Histria,
no enquanto indivduo abstrato, mas enquanto ser situado dentro de
condies concretas, condies estas que se constituem a partir da
organizao econmica da sociedade, da posio do homem dentro da
estrutura produtiva dessa mesma sociedade e daquelas relaes que, como
uma conseqncia, ele estabelece com seus semelhantes, relaes que so
organizadas essencialmente a partir dessa mesma posio que ele ocupa na
produo (1982: 91).
Convm relembrar, para efeito de anlise comparativa, que em Educao
como prtica da liberdade (1982) o autor defendia a mudana na sociedade
atravs de uma reforma interna do homem, via conscientizao. Com a
presena das categorias econmicas, completando a sua anlise terica, suas
concepes poltico-pedaggicas tm de ser amplamente reestruturadas. Usando
a expresso de Rossi (Op.cit..: 92), Freire ultrapassa o humanismo idealista
substituindo-o por um humanismo concreto.
Por outro lado, identificamos o momento correspondente ao incio da
ruptura do discurso freireano. Ao cultural para a liberdade e outros escritos
(Op.cit.) trouxe tona uma anlise sociolgica muito mais incisiva e rigorosa,
emergindo a questo das classes sociais e da luta entre elas como um avano
fundamental do pensamento de Freire, inclusive em relao s questes
especificamente pedaggicas. No tpico anterior, mostramos os alicerces tericos
da reestruturao da sua proposta educativa como uma ao cultural dos
dominados em busca de sua conscincia de classe. Colocamos, inclusive, que,
a partir dos trabalhos africanos que vamos notar, com transparncia, como a
definitiva incorporao da categorizao terica infra-estrutural marca a
evoluo das propostas poltico-educativas deste educador.
Nestes escritos que identificam o trabalho de colaborao com os
educadores nacionais no processo de reconstruo, pela via socialista, da
sociedade de pases africanos recm-libertos aps sculos de dominao
estrangeira, e especialmente, da reinveno da realidade da Guin-Bissau a
336
sntese que sobressai aquela que enfoca a transformao do sistema produtivo,

a transformao nas relaes do mundo do trabalho e, em geral, a instaurao da
revoluo socialista, como contextos educativos onde os trabalhadores
guineenses se educam, educando seus educadores.
Vamos notar, inclusive, no transcorrer deste segmento, que as idias
produzidas e desenvolvidas com a prtica em foco, levam Freire ao encontro da
obra de Amlcar Cabral (assassinado pelos colonizadores antes do final dos
combates pela libertao guineense) e, principalmente, visvel aproximao da
teoria gramsciana.
A libertao da Guin-Bissau do domnio de mais de quatro sculos exercido
por Portugal, ocorrida em 1973 depois de mais de duas dcadas de guerrilhas
camandadas pelo PAIGC (Partido Africano para a Independncia da Guin-
Bissau e Cabo Verde) sob a inspirao de Cabral14 , implicou a gigantesca
tarefa de reconstruir o pas, reinventar a produo, descolonizar-se, enfim,
refazer15 tudo. Inclusive, todo o sistema educativo que, sob o comando de
Portugal, manteve analfabeta a quase totalidade da populao (mais de 95%).
Freire e a equipe do Instituto de Ao Cultural (IDAC) foram convidados pelo
governo para colaborarem com essa reconstruo e, mais especificamente, com o
programa de alfabetizao. No obstante, a preocupao constante em no
realizar uma invaso cultural marca toda interveno na frica.
Certamente, podemos afirmar que a contribuio educao e aos
educadores da Guin-Bissau (assim como, ao processo revolucionrio na
Tanznia, So Tom e Prncipe etc), a experincia de colaborar para a
reinveno do poder, do processo produtivo, o trabalho educacional do partido,
enfim, a experincia africana de libertao pela via socialista, implica
decisivamente uma mudana nos rumos do pensamento de Freire. A adeso ao
projeto contra-hegemnico dos guineenses, em gestao, contribui para
aproximar, ainda mais, seu pensamento da base terica marxista, especialmente
das teses gramscianas que conectam educao e poltica.
Para Freire, num pas com centenas de problemas a serem enfrentados,
transformao da economia corresponderia, dialeticamente, a transformao
superestrutural onde a educao se situa a nvel poltico-ideolgico.
Focalizando este esforo nas Cartas Guin-Bissau (1980) escreve:
a transformao radical do sistema educacional herdado do colonizador
exige um esforo inter-estrutural, quer dizer, um trabalho de transformao
a nvel da infra-estrutura e uma ao simultnea a nvel de ideologia. A
reorganizao do modo de produo e o envolvimento crtico dos
trabalhadores numa forma distinta de educao, em que mais que
adestrados para produzir, sejam chamados a entender o prprio processo de
trabalho (1980: 21).
337
Enfatize-se a importncia dada ao trabalho como fonte e contexto de educao.

Destarte, a alfabetizao, parte inicial da implantao da educao revolucionria,
representaria uma sistematizao do conhecimento dos trabalhadores rurais e
urbanos alcanam em decorrncia de sua atividade prtica. Aproxima-se o
trabalho produtivo da educao at o momento em j no se estuda para trabalhar,
nem se trabalha para estudar, estuda-se ao trabalhar, como coloca Freire. Unifica-
se, o contexto terico (educativo) e o contexto concreto (a atividade produtiva).
Por outro lado, o relacionamento da concreticidade da reinveno de toda a
estrutura social, poltica, econmica, cultural organizada e dirigida pelo PAIGC
e a reflexo sobre esta prtica revolucionria, como teoria, mostram, mais uma
vez, a importncia do entendimento da relao entre a atividade poltica e a
educativa. Sem dvida, confirmam-se as colocaes de Freire, desde a Pedagogia
do oprimido, sobre a pedagogicidade da revoluo. a prpria batalha de
revolucionar tudo- de ampla significao poltico-ideolgica tratada como
prtica pedaggica, educativa. A nova hegemonia, gramscianamente, se faz,
necessariamente, enquanto relao pedaggica.
Com efeito, a revoluo guineense e a implantao do socialismo, constitui,
para Freire e para todos os educadores participantes, o grande local
pedaggico. No seria possvel desenvolver qualquer proposta pedaggica,
qualquer processo alfabetizador, sem apreender o poltico-ideolgico como
uma sntese que permeia todo o processo revolucionrio.
Por isso, alm da sistematizao do conhecimento pela atividade prtica
dos trabalhadores que no se esgotam em si, mas pelas finalidades que a
motivam, como colocamos, nosso autor identifica uma fonte fundamental para os
planos educativos em desenvolvimento: o conhecimento popular. Ele coloca que,
ao lado da reorganizao da produo, este , enfatize-se, um dos aspectos
centrais a ser criticamente compreendido e trabalhado por uma sociedade
revolucionria: o da valorao, e no idealizao, da sabedoria popular que
envolve a atividade criadora do povo e revela os nveis de seu
conhecimento em torno da realidade (ibid.: 29).
Trabalhando esta concepo freireana, base de seu caminho pedaggico (partir,
sempre, do conhecimento popular, atravs da pesquisa do universo vocabular, dos
costumes, dos valores populares) podemos visualizar uma aproximao
significativa em relao ao pensamento de Gramsci quanto passagem do senso
comum filosofia que transforma o mundo. Interessante notar que a
aproximao desses dois pensamentos (ambos poltico-educativos, embora em
Gramsci haja a predominncia da preocupao poltica e, em Freire, o predomnio
seja pedaggico) acontece, sem que Freire registre (com referncias ou citaes) a
aproximao. Apesar do no-registro, ela notria e parece-nos que realizada via
Cabral (cuja viso prtico-terica aproxima-se das concepes gramscianas).
338
No processo especificamente pedaggico, alguns fatos chamaram a ateno

de Freire e de todos os educadores-educandos participantes do processo. O
primeiro deles, foi a constatao de que a alfabetizao levada a cabo no interior
do contingente das FARP Foras Armadas Revolucionrias do Povo,
participantes da guerrilha responsvel pela derrubada do poder colonizador
seguia aceleradamente em comparao com aquela em realizao nos bairros de
Bissau (a capital). Em resumo, os que no haviam participado da luta contra os
portugueses mentiam maiores dificuldades que os guerrilheiros quanto ao
processo alfabetizador. Freire destaca, ento, a importncia da prtica
revolucionria como parteira da conscincia e a virtual facilidade em
compreender (no contexto terico escolar) esta prpria prtica atravs da
alfabetizao. Destaque-se, ainda a existncia das escolas da guerrilha, isto ,
em meio guerrilha surgiram vrias escolas sob as rvores e as trincheiras de
combate guiadas pela liderana (no-autoritria) de Cabral.
Outro fator fundamental a ser considerado na especificidade da educao foi
a necessidade sentida pelos guineenses de fazer frente escola portuguesa- a
nica conhecida oficialmente at o momento da revoluo. O ataque inicial
deveria ser desferido contra seus contedos programticos especializados em
consolidar a submisso, a obedincia a seus valores e interesses, contra a
continuidade da opresso da conscincia, como diria Freire.
Para o Comissrio de Educao, citado por Freire,
o objetivo real do novo sistema eliminar o que resta do sistema colonial
para que possamos realizar os objetivos traados pela PAIGC: criar um
homem novo, um trabalhador consciente de suas responsabilidades
histricas e da sua participao efetiva e criadora nas transformaes
sociais. Esperamos realizar este desejo atravs do conhecimento cada vez
mais real das necessidades concretas do pas, da definio de nosso projeto
de desenvolvimento e do prprio trabalho realizado a nvel das instituies
escolares... (ibid.: 49).
Na seqncia, Freire destaca, mais uma vez, as preocupaes do dirigente
guineense, corroboradas por completo por toda equipe de educadores, quando diz
que um dos objetivos principais da transformao do nosso ensino, fazer a
ligao da escola vida lig-la comunidade onde se encontra, ao bairro. Ligar
a escola ao trabalho produtivo, em especial ao trabalho agrcola; aproxim-la das
organizaes de massas (ibid.: 50).
Neste trabalho, de reinventar a escola, comeando pela destruio da escola
portuguesa- o que no correspondia para os dirigentes da Guin-Bissau a fechar
todas as escolas para promover reformas, mas, sim, em partir do que existia para
revolucionar todo o ensino, via revoluo da sociedade um modelo foi implantado:
o Centro de Formao de Professores de C (cidade localizada a 50km de Bissau).
339
Freire refere-se ao Centro com grande entusiasmo. Para ele, ali estava um
verdadeiro processo poltico-pedaggico, que tinha como base de sustentao o
sistema produtivo e as relaes prticas estabelecidas pelo trabalho coletivo
(tanto manual como intelectual).
Segundo nosso autor, a Escola de C produzia um novo tipo de educador-
intelectual. Um novo intelectual no sentido de Gramsci (1982). Para ele a
grande chave explicativa, estava no trabalho e, mais especificamente, na no-
dicotomizao dos trabalhos manuais com os trabalhos intelectuais. s atividades
produtivas na agricultura, na sade, na higiene, na alimentao etc, associava-se
a reflexo sobre estas prticas num processo contnuo e dinmico.
Freire coloca, ento, que
na medida em que essas experincias se forem sistematizando e
aprofundando possvel fazer derivar da atividade produtiva, cada vez
mais, os contedos programticos de n disciplinas que, no sistema
tradicional, no transferidos, quando so, verbalisticamente (ibid.: 25).
Interessante verificar que nessas preocupaes escolares, pedaggicas e
educativas, a sntese escola-produo, como manifestao prtica da ligao
educao-trabalho, d a tnica fundamental do discurso de Freire, neste instante.
No podemos deixar de perceber que, os princpios bsicos da proposta
pedaggica de Freire esto presentes, como, por exemplo, a preocupao
permanente com a educao bancria, isto , com a transmisso do
conhecimento em depsitos supostamente ignorantes e vazios.
E, o grande objetivo j foi traado: ao invs de estudar para o trabalho ou de
trabalhar para o estudo - estuda-se ao trabalhar. A unidade entre a prtica e a
teoria, diz Freire (ibid.: 25/26), coloca, assim, a unidade entre a escola, qualquer
que seja seu nvel, enquanto contexto terico e a atividade produtiva, enquanto
dimenso do contexto concreto. Entretanto, diante de uma certa euforia com a
Escola de C (pensada como modelo para a implantao definitiva da educao
socialista, fundada na inseparabilidade educao-trabalho) Freire adverte para o
risco de se repetir o que o sistema capitalista faz com seus trabalhadores,
ensinando-lhes suas (do sistema) necessidades. Certamente, para no correr o
risco alertado, a inseparabilidade do trabalho produtivo e do processo educativo
deve ser direcionada no sentido da priorizao e do privilgio do trabalho sobre
o capital.
Conforme Freire,
Aquesto que se coloca, pois, a uma sociedade revolucionria, no a de
apenas treinar a classe trabalhadora no uso de destrezas consideradas
como necessrias ao aumento da produo, destrezas que, na sociedade
capitalista, so cada vez mais limitadas, mas aprofundar e ampliar o
340
horizonte da compreenso dos trabalhadores (trabalhadoras) com relao

ao processo produtivo (ibid.: 30).
Ao parametrizar as substanciais diferenas na relao trabalho-educao sob
os prismas do capitalismo e do socialismo, Freire oferece-nos, numa de suas mais
importantes cartas aos educadores responsveis pelo programa de alfabetizao,
uma interessante sntese do que ele entende como objetivo principal e permanente
de qualquer revoluo: a gestao do homem novo. Para ele, a sntese
educao-trabalho/escola-produo , basicamente, o suporte desta gestao
revolucionria.
Nesta sntese, mostrando a clareza e a importncia dedicada temtica,
escreve:
Neste sentido, o homem novo e a mulher nova a que esta sociedade aspira
no podem ser criados a no ser atravs do trabalho produtivo para o bem-
estar coletivo. Ele a matriz do conhecimento em torno dele e do que dele
desprendendo-se a ele se refere. Isto significa, que uma tal educao no
pode ter um carter seletivo, o que levaria, em contradio com os
objetivos socialistas, a fortalecer a dicotomia entre o trabalho manual e o
trabalho intelectual (ibid.: 125).
E, arremata:
Pelo contrrio, impe-se a superao desta dicotomia para que, na nova
educao, a escola primria, secundria, universitria, no se distinga
essencialmente da fbrica ou da prtica produtiva de um campo agrcola,
nem a elas se justaponha. E mesmo quando, enquanto contexto terico, se
ache fora da fbrica ou do campo agrcola, isto no signifique que ela seja
considerada uma instncia superior aquela nem que aqueles no sejam em
si escolas tambm (ibid.: 24).
Destacamos, mais uma vez, a tese de Rossi, j citada, incluindo Freire como
um dos alicerces tericos da pedagogia do trabalho e da construo dos
caminhos da educao socialista (e democrtica). Quando examinamos os
escritos africanos de Freire, percebemos a amplitude da passagem de um
humanismo idealista ao humanismo concreto ao qual Rossi se refere. Certamente
um dos alicerces tericos deste humanismo concreto a sntese do trabalho, da
produo e da (possvel) ao transformadora, como fontes de uma educao
poltica das camadas populares.
Consideraes finais
Podemos observar que separando o pensamento poltico do pedaggico
(para tentar ser didtico na explicao), notamos que a ruptura poltica em
341
direo adesiva aos trabalhadores (como classe scio-poltica) acompanhada

por uma evoluo pedaggica. Traduzindo: a educao e a pedagogia no
deixaram de realizar-se via dilogo, no deixaram de priorizar o ato de
conhecimento, a busca da conscincia crtica. Mas, o que antes era
predominantemente psico-pedaggico, passou a ser prioritariamente poltico-
pedaggico. Isso sem anular as preocupaes psico-sociais que embasam suas
propostas desde seus primeiros escritos de base escolanovista popular
(principalmente relativa s idias de Dewey/Ansio Teixeira).
O momento que marca essa passagem, traz o oprimido como categoria
central discursiva e a denncia da desumanizao opressora como caminho
poltico de emancipao. A conscincia da opresso e o conseqente combate
ideologia do opressor hospedada na ingenuidade do conscincia oprimida, do
a tnica da mudana do enfoque analtico. O ltimo captulo da Pedagogia do
oprimido, localiza o segmento de ruptura do discurso freireano e a existncia de
um outro Paulo Freire - diferente de Educao como prtica da liberdade, por
exemplo -, que se consubstancia em Ao cultural..., nas Cartas Guin-Bissau
e em toda seqncia dos seus escritos mais recentes.
O dilogo, enfatize-se, admitido de incio como possibilidade de mediao
interclasses rechaado como tal e entendido como ao entre os iguais e os
diferentes, mas contra os antagnicos nos conflitos sociais.
A conscientizao engendrada com a contribuio de Vieira Pinto e dos
isebianos, em estgios crescentes de conscincia (ingnua, transitiva, crtica)
desloca-se, gradativamente, para a conscincia de classe lukacsiana.
Com efeito, a adoo das classes-na-luta-de-classes, antes ausente ou
colocada de forma nebulosa, constitui importante deslocamento da sua anlise
social, s vezes, de forma at repetitiva e exagerada. Talvez em funo das
crticas recebidas pelos seus primeiros escritos, nos quais a proximidade com o
nacional-desenvolvimentisto e o populismo eclipsavam tais conflitos. No
obstante, Freire no admite em seus escritos a luta de classes como motor da
Histria, que (inexoravelmente) desembocaria no socialismo e no comunismo,
como o faz Marx.
Nesse sentido, com a poltica sendo substantiva e a pedagogia adjetiva,
a concepo inicial de uma educao para a mudana interna do homem, via
conscientizao de mbito psico-pedaggica e que implicaria a transformao de
toda a sociedade, virada de ponta cabea (como Marx tentou com Hegel, nem
por isso deixando de ser, parcialmente, hegeliano).
Nos ltimos anos, a prioridade da atuao e da reflexo de Paulo Freire
concentrou-se na criao histrica - com os trabalhadores, estudantes,
professores etc - de uma outra educao que s possvel na mudana profunda:
da sociedade, da poltica(gem), da tica, do cotidiano dos indivduos e dos grupos
342
sociais. Uma educao que prepare para a autonomia e para a capacidade de

dirigir e para a contra-hegemonia dos subalternos, como defendia Gramsci.
Uma educao para formar cidados plenos e no uma educao que alm
dos milhares de alunos sumariamente expulsos (ou sem acesso efetivo) da escola,
continua a formar subcidados de segunda, terceira, quarta... classes. Uma
educao cidad que no advoga o cinismo liberal responsvel direto pela
misria, pela catstrofe social brasileira dos anos 90.
Uma educao que no sendo fazedora de tudo um fator fundamental na
reinveno do mundo. E, que:
como processo de conhecimento, formao poltica, manifestao tica,
procura da boniteza (...) prtica indispensvel dos seres humanos (dos
homens e das mulheres) e deles especfica na Histria como movimento,
como luta. A Histria como possibilidade no prescinde da controvrsia,
dos conflitos que, em si mesmos, j engendrariam a necessidade da
educao (1993:14).
Nessa histria, Paulo Freire reivindica(va) seu papel de intelectual-ficando-
novo, de educador-educando popular, de contribuinte ativo da construo de
uma outra sociedade menos desigual e menos injusta. Sociedade na qual a
conquista da cidadania se concretizasse, com urgncia, para a grande maioria da
populao brasileira submetida e violentada pela continuidade da cultura da
excluso uma das marcas mais contundentes dos ltimos 500 anos do Brasil.
343
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Notas
1 Em funo das crticas ao no uso inicial das classes-na-luta-de-classes -
conceituao obliterada pela viso da nao pairando sobre os indivduos e
grupos, Freire, a partir de um certo momento de seu discurso, investe (as
vezes, exageradamente) na questo das classes, de seus conflitos e da
educao mergulhada/determinada por eles. O momento de inflexo
(marxista) pode ser localizado ps-Pedagogia do Oprimido, passando por
Ao Cultural... e desembocando nas reflexes sobre as experincias africanas
de Freire e do IDAC - ou seja, a grosso modo, a produo dos anos setenta.
2 Rossi (1982: 91-92) coloca: Poder-se-ia dizer que neste ponto (o das
relaes entre a vida dos homens e a organizao econmica da sociedade),
Paulo Freire aproxima-se de uma viso gramsciana. O homem tem que
345
assumir seu papel como sujeito da histria, no enquanto um indivduo

abstrato enquanto ser situado dentro de condies concretas... Uma crena
profunda nesse poder do homem faz com que a viso de Freire constitua uma
concepo humanista do mundo e da vida social. Por outro lado, apesar do
fato de que ele tenha inicialmente defendido a transformao social a partir
de uma reforma interna do homem, (...) freire evoluiu para a clara concepo
da imperativa necessidade de transformao da estrutura econmica da
sociedade como base para a verdadeira transformao do homem, aquela que
possa permanecer (um humanismo novo e concreto). E ele o faz sem deixar
sua f religiosa, mas, ao contrrio, como parte da evoluo do capitalismo
contemporneo, cujas concepes tm se desenvolvido atravs de uma
interpretao teolgica libertadora.
3 Enquanto a liberdade era individual, mental, personal, a libertao
significa sair vencedor nos conflitos sociais de classe. Freire diz que no h
libertao sem humanizao do homem, e no h humanizao sem a
roptura coma estruturao classista do capitalismo. Tambm no pode haver
humanizao do homem nos totalitarismos - sejam eles quais forem -,
inclusive os do socialismo real.
4 Parece consenso, na teorizao sobre as classes sociais e seus conflitos, que
os grupos que dirigem/dominam treinam/constrem sua conscincia de
classe no prprio exerccio da dominao. Por sua vez, os subalternos tem
enormes dificuldades em se construir enquanto classe. Isso no impede
embates entre os dominantes e tambm no invalida as buscas de afinidades,
interesses, valores, desejos em comum - que serviriam de alicerce de unio
entre os subalternos. Para Freire, enquanto os opressores forjam sua
pedagogia no processo de opresso, os oprimidos precisam fazer emergir a
sua pedagogia (nas lutas sociais, no cotidiano do trabalho e da famlia, no
trabalho..) - pedagogia do oprimido, da resistncia e da autonomia.
5 Na Pedagogia do Oprimido (37), Freire cita Hegel, referindo-se
conscincia senhorial e conscincia servil. A primeira seria
independente e teria como natureza ser para si. A outra seria dependente,
vivendo especialmente para o outro.
6 Sugerindo ao seu leitor as reflexes de Lukcs (Op.Cit., 1960), Freire
escreveu: No h conscientizao se, de sua prtica, no resulta a ao
consciente dos oprimidos, como classe social explorada, na luta por sua
libertao. (1984[c]: 109)
7 Freire reafirma que nunca advogou a no-diretividade como caminho
pedaggico. Ao contrrio, afirma que os processos educativos precisam,
necessariamente, de uma diretividade -uma direo democrtica. A
preocupao para que a diretividade/autoridade no descambe para o
346
diretivismo/autoritarismo transparece todas as vezes em que esse tema

tratado nos escritos mais recentes.
8 No prefcio de A Instituio Imaginria da Sociedade (1982: 14),
Castoriadis escreveu: A histria essencialmente poises, e no poesia
imitativa, mas criao e gnese ontolgica no e pelo fazer e o
representar/dizer dos homens. Este fazer e este representar/dizer se instituem
tambm historicamente, a partir de um momento, como fazer pensante ou
pensamento se fazendo.
9 J na Pedagogia do Oprimido, Freire preocupa-se em distinguir as aes
dialgicas das aes manipuladoras ou de conquista. Acontece que, na
prtica, a fronteira entre o que ou no manipulao quase que apagada,
no-demarcada, especialmente nos momentos em que a efervescncia
poltico-ideolgica acentuada (como nos anos 60). As foras polticas,
precisamente por serem polticas, desejam e apostam na melhor possibilidade
de vencer. Neste sentido, a manipulao (das conscincias) ganha
terreno.
10 Ver a 1 parte do nosso livro (j citado).
11 Identificamos neste livro o momento do discurso de Freire em que a
educao deixa de ter certos aspectos polticos para ser poltica em sua
integridade. O autor no consegue, segundo suas palavras, desvencilhar o
ato educativo do ato poltico. Quando se pensa, segundo Freire, que se
descobriu a especificidade de um, ali se descobre/encontra o outro.
12 As obras que o autor usou como referncia foram: The Human Science
and Philosophy (1969) de L. Goldman; Class Consciousness in History (S/d)
de E. Hobsbawn e History and Class Consciousness (1960) de G. Lukcs.
Vide a obra de Freire (Ao Cultural.) acima citada.
13 Para Gramsci, a luta no campo da conscincia to importante quanto a
luta no campo da economia. Em outras palavras, as lutas no territrio da
superestrutura contribuem efetivamente para a construo de uma contra-
hegemonia dos subalternos. Com efeito, o poltico italiano defende um
caminho triplo para tal construo: o investimento na crise de hegemonia /
crise de autoridade; a guerra de posio e a ao dos intelectuais
orgnicos ou aliados dos subalternos. Importante dizer que, para Gramsci,
assim como para Freire, a educao e a escola tm papel destacado nesta
construo contra-hegemnica. Relativo a isso, Gadotti prope uma contra-
educao, uma contra-pedagogia (uma pedagogia do conflito).
14 Caracterizando a atuao de Cabral frente do PAIGC, Freire (1980:
23/24) destaca: A sua clareza poltica e a coerncia entre sua opo e sua
prtica, esto na raiz tanto de sua recusa ao espontanesmo, como de uma
347
rejeio manipulao (...). Cabral sabia que os canhes sozinhos no faziam

a guerra da sua preocupao constante com a formao poltica e
ideolgica... e da, tambm, a ateno especial que dedicou aos trabalhos de
educao nas zonas libertadas (durante a guerra de guerrilhas contra as tropas
portuguesas).
15 Nesta tarefa, segundo Cabral (1976:212/213), a pequena burguesia s
teria um caminho (para manter o poder que a libertao nacional pe em
suas mos): reforar a sua conscincia revolucionria... identificar-se com
as classes trabalhadoras, no se opor ao desenvolvimento normal do processo
da revoluo... suicidar-se como classe.
348
Notas de um educador
popular em Los Angeles
(Una leitura do mundo dos imigrantes
latino-americanos no sul da Califrnia)*
Peter Lownds**
A leitura do mundo precede a leitura da palavra

Paulo Freire
O
meu contato original com a pedagogia de Paulo Freire foi rpido mas
inesquecvel. Como voluntrio do Corpo da Paz de Kennedy recm-
chegado em Pernambuco, eu estava mandando uma carta no correio
central do Recife, quando um amigo brasileiro me mostrava uma cpia
arrebentada da sua cartilha famosa. Lembro-me que estava ilustrada com algo
que me pareciam xilogravuras tais quais as capas dos livros de cordel que tinha
visto em Caruaru e que falavam da injustia das relaes entre os fazendeiros e
os camponeses em frases diretas e afirmativas. Mas no tive tempo de dar mais
de uma olhada, pois o amigo ficou nervoso e escondeu-a de novo no bolso. Era
1966. Os militares tinham dado golpe no governo popular de Joo Goulart dois
anos antes e Castelo Branco j estava tomando conta do Brasil. Paulo Freire tinha
ido para novos campos de luta no Chile. Enquanto isso, no Brasil, seu abecedrio
representava posse temerria, com a qual ningum queria ser apanhado. Apesar
disso, meu amigo pretendia me mostrar que algo esperanoso tinha sido gerado
nesta cidade abafada, as ruas cheias de mendigos e aleijados, crianas famintas e
a presena ameaadora da polcia militar.
* Este ensaio est dedicado ao amigo-irmo Jos Atade, historiador olindense das festas populares,
homem do povo, compositor e, h mais de trinta anos, meu correspondente, informante e inspirador.
** Peter Lawnds educador, escritor, ator e consultante de comunicao. Obteve o mestrado na
UCLA, 1997 em estudos latino-americanos. Atualmente candidato doutoral em Educao
Comparativa na Faculdade de Educao da Universidade da Califrnia, Los Angeles, E. U. A.
349
Trinta e poucos anos depois, eu moro na cidade bimilenar de Los Angeles, a nova
Babel da Amrica, sobre cujo litoral rido a onda mais recente de imigrao est
inchando como um tsunami. Agora ensino ingls como segundo idioma (ESL) em
salas de aulacheias de imigranteslatino-americanos. Tento aplicar o mtodo freireano
ao meu ensino: dispenso os textos multiculturais em favor de dilogos coloquiais e
ensaios biogrficos, crio crculos de leitura, trago codificaes das palavras
generativas: abro a porta da aula pelo mundo afora e deixo entrar a poltica e os
problemas sociais dos alunos; a saudade, a desgraa, a precariedade generalizada.
Como escrever sobre novas aplicaes do credo freireano num lugar e numa
hora quando a passagem recente da proposio 209 isentou o Estado da
Califrnia de dar tratamento preferencial a qualquer indivduo ou grupo na base
de raa, sexo, cor, etnia, ou origem nacional com respeito a emprego pblico,
educao pblica ou contratos pblicos? A megalpole atual de Los Angeles est
pronta para a conscientizao.
No bairro de aproximadamente sete quilmetros quadrados onde eu moro e
trabalho, h meio milho de pessoas, a maioria imigrantes de provenincia
mexicana, salvadorenha e guatemalteca. um dos bairros mais populosos da
nao inteira e um dos poucos lugares nessa coleo de subrbios em busca de
uma cidade onde h vida nas ruas. Aqui coreanos, armnios, tailandeses, etopes,
bengalis e monges budistas vietnamitas acrescentam cores e sabores exticos ao
j rico menudo mexicano e centro-americano. Mulheres salvadorenhas vendem
em tabuleiros pupusas, tortilhas gordas recheadas de feijo e queijo, e
champurrado, uma bebida espessa e doce feita de milho e canela. Todo o mundo
come elotes, espigas de milho cobertas de maionese, queijo ralado e pimenta
picante. O arame das cercas serve para pendurar a roupa de segunda mo nas
vendas do fim da semana e tambm grandes ramos de flores brancas comestveis
chamadas lorocos, fruto da ica, que fazem as pupusas ainda mais gostosas.
De noite, as vias principais do bairro, as avenidas Vermont, Normandie e
Western, esto cheias de carros e cartazes iluminados festejando a presena
coreana: mini-shoppings repletos de restaurantes, sales de sinuca, botequins de
karaoke para a mocidade cantar e grandes campos de golfe sintticos onde os
seus pais praticam os lances sob as luzes. As muitas boates coreanas tm nomes
estranhos: Casablanca, Rembrandt, La Vie en Rose. Por contraste, a presena
latina soturna. Clssicos automveis americanos restaurados, brilhando de cera
e com molas especiais para que os chassis fiquem baixos, fazem uma fila lenta
nos bulevares ressoando a musica nortea, turmas de jovens carecas e cheios de
tatuagens vadiam nas esquinas escuras at que o som de tiros invade o sereno e
os helicpteros da policia descem como urubus barulhentos para mexer na carne
verde dos seus delitos. Eis o territrio dos pantilleros, gangues de
narcotraficantes e ladres de automveis que tm marcado os seus parmetros em
grafites para todo o mundo saber que aqui o vcio rei.
350
Peter Lownds
A manh vem cedo. No templo budista, os monges esto acordados muito

antes de o sol nascer nos seus mantos cinzentos, cantarolando os sutras ao som
da batida do mokojo de madeira e o gongo melodioso. Tempranitos tambm so
os trabalhadores das fbricas. No distrito das fbricas de tecidos, a labuta comea
s seis. Milhares de homens e mulheres latino-americanos saem rumo aos
sweatshops e armazns da maior indstria de vestidos fora de Nova Iorque, onde
eles agentam o barulho constante dos motores a jato das grandes mquinas
cortadoras, empacotam e desempacotam os fardos de tecidos, carregam e
conduzem aos caminhes, fazem e refazem os padres dos trajes e inclinam as
cabeas para costura. Ao mesmo tempo, os nibus esto indo para o lado oeste
da cidade, at Beverly Hills e as praias de Santa Mnica e Malib, com um
exrcito de empregadas domsticas, mes e avs do Mxico e Amrica Central,
que vo limpar as casas, lavar e dobrar a roupa e cuidar das criancinhas dos
gabachos, como elas chamam os brancos que, h somente cento e cinqenta anos
atrs, viraram os donos da grande parte da Califrnia. O transporte pblico de Los
Angeles inadequado: os nibus vm esporadicamente e levar anos para o
projeto do metr prometido estar concludo. Aqui o automvel uma
necessidade, mas a grande maioria dessas senhoras no sabe dirigir. Apesar disso,
ganham mais por hora do que os trabalhadores de fbrica e, dentro de pouco
tempo, as mais diligentes guardaro dinheiro suficiente (mesmo com as remessas
constantes para as famlias longnquas) para comprar um carrinho. Seus maridos,
filhos e irmos (os que no esto nas fbricas) vo fazer trabalho de jardim nos
quintais luxuosos da gente abastecida. Alguns deles passam as manhs podando
rvores e cercas e ainda fazem um turno suplementar na fbrica. Mas, desde o
acordo NAFTA, muitos dos grandes fabricantes esto atravessando a fronteira
mexicana para, terceirizando a mo-de-obra em favor de maquilladoras, obterem
a produo por frao do salrio dos parentes dos peregrinos que atravessaram a
mesma fronteira, a duras penas, procurando trabalho melhor. As ironias da ps-
modernidade aqui se desenvolvem com uma histrica rapidez.
Os socilogos conhecem o efeito da mudana Fishman: os imigrantes
adultos usam o seu idioma ptrio em casa e no trabalho, transmitindo-o aos filhos
bilnges que, depois de alguns anos na escola e diante da televiso, respondem
aos pais na lngua predileta. J na terceira gerao, os netos dos imigrantes esto
falando puro ingls e querendo saber por que a vovozinha tem tanta dificuldade
de entender. Embora essa mudana do idioma do pas possa ser adiada um pouco
por causa do orgulho tnico, do isolamento geogrfico dos hispanohablantes e da
proximidade do Mxico, ela existe, cresce e eventualmente rasga o tecido
conectivo das famlias dos imigrantes. Essa rasgadura uma das foras que
impulsionam os imigrantes aos programas de ESL.
Tenho ensinado ingls como segundo idioma aos adultos por mais de uma
dcada. Durante este perodo, trabalhei com coreanos, russos, japoneses e uma
mistura dos europeus do oeste, a maioria se preparando para os exames TOEFEL
351
e GMAT para poderem entrar em universidades norte-americanas. A condio

acadmica dos latino-americanos em L.A. fundamentalmente diferente: no tm
base educacional. A mdia da experincia escolar prvia dos estudantes adultos
nas classes pblicas de trs ou quatro anos. Alm disso, eles tm estado neste
pas por mais tempo, s vezes at quinze ou vinte anos, falando somente espanhol
e sonhando em volver, um dia, aposentar-se nas suas ptrias, morando em casas
construdas com a ajuda das remessas e gozando de uma vida mais simples do
que aquela que L.A. lhes ofereceu.
Muitas das mulheres esto desquitadas dos pais das suas crianas e poucas
das mais experientes desejam fazer novas unies. A maternidade tempranita e o
machismo muitas vezes brusco dos seus parceiros tm matado o interesse. As que
permanecem casadas so amas de casa, relegadas ao cuidado da meninada e a
manuteno do doce lar. A sndrome do ninho vazio to comentada entre os
americanos de classe mdia para cima, quase inexistente num mundo de
famlias estendidas de vrias geraes onde as filhas e os filhos moram em casa
enquanto inauguram as famlias prprias. No obstante, algumas das mes
veteranas se queixam, amarguradas de serem mantidas na funo de criadas
perptuas pelos maridos e filhos bilnges. No podendo dirigir automveis e
vinculadas ao bairro pela falta de ingls, elas ficam desanimadas, ganham peso e
esto entre as mais difceis de estimular a estudar. J os homens recm-chegados
e separados das suas famlias tm forte estmulo por conta da persistncia no
trabalho e na escola, perseguindo o objetivo de se tornarem cidados e assim
obterem a meta desejada da reunificao familiar.
O dilogo sempre pessoal: trata-se de comunicao verbal entre duas ou
mais pessoas sobre algo suficientemente compulsivo para prolongar a conversa.
Uma das coisas que acho desconcertante na maioria dos textos usados nas aulas
de ESL nas escolas adultas de Los Angeles que os dilogos, desde o nvel mais
elementar, so sempre politicamente corretos: destacando um padro nacional
e racialmente integrado, empregado, educado e suavemente articulado, que fala
somente dos assuntos seguros -a escola, o tempo, o trfego, o trabalho- de um
ponto de vista incorrigivelmente otimista que no tem nada a ver com as pessoas
que vejo todos os dias: pessoas sofridas, gastas pelo trabalho duro e pelo choque
de chegar num paraso falso que lhes exige grande sacrifcio fsico e emocional,
gaguejando uma lngua alheia com terror de serem julgadas pela autoridade
branca, el maestro ou la maestra que, s vezes, no conhece nada de seus
antecedentes, nem quer conhecer.
Tentando abrandar o choque da entrada e criar, o mais cedo possvel, uma
espcie de santurio dentro da aula onde todos possam ficar vontade e comear
a desenrolar as lnguas e os preconceitos, torno-me autobiogrfico: trago os
papis de naturalizao do meu pai e da minha av paterna, conto umas histrias
da minha juventude em Nova Iorque numa famlia mista: o meu pai, um judeu
352
Peter Lownds
alemo, emigrou de Dsseldorf em 1936; o meu av materno, um marinheiro

dinamarqus, pulou do navio na baa de Galveston em 1918, um molhado
europeu que cruzou a fronteira s escondidas como muitos dos meus alunos e
encontrou a minha av irlandesa-catlica em Detroit. Depois de introduzir
minhas razes, peo aos educandos que contem algo de suas histrias.
Dependendo do tamanho da turma, isso pode levar dias ou at semanas. No
princpio, falo e ouo bastante espanhol. Quero que eles exprimam as suas idias
e as suas emoes desembaraadamente para me revelarem as personalidades
verdadeiras logo no comeo. Se no entendo uma frase ou uma palavra, exijo que
eles expliquem ou usem um sinnimo. Quero estabelecer um reino da linguagem
pois, honrando o idioma nativo, saliento a primazia das palavras como agentes de
comunicao. Pergunto muito. Os mexicanos e centro-americanos so, em geral,
muito mais introvertidos do que os brasileiros e precisam de bastante
encorajamento para se abrir, mesmo na sua lngua nativa. Quero que todos
entendam que as perguntas e respostas so o sangue vivo do dilogo. Acho
importante que eles escutem o meu espanhol esquisito e vejam que isso no
atrapalha a minha comunicao com eles numa variedade de assuntos -a menos
que haja perfeccionistas na sala que tenham medo de errar. Se puder, todo
facilitador de idiomas tem que ser palhao, pois preciso romper de modo
espontneo e leve a ansiedade contnua com que os adultos enfrentam a tarefa
(que eles imaginam ser infantil) de aprender um idioma novo.
Na escola primria da Avenida Normandie (perto do foco do motim civil de
1992), eu ensinava a uma turma de mulheres: mes e avs das crianas que
vieram estudar ingls aps depositarem sua prole nos lugares certos. A escola tem
mais de dois mil alunos que estudam ali (em quatro turnos) o ano todo. Ela vai
do jardim de infncia at o quinto ano elementar. O corpo estudantil composto
de 49% afro-americanos e 51% latino-americanos e, durante o recreio, parece que
a aliana do arco ris do reverendo Jesse Jackson j est realizada em miniatura.
Mas h um forte antagonismo entre os dois grupos de pais. Do ponto de vista das
minhas alunas, los morenos so invejosos porque elas vm comprando casas
numa vizinhana tradicionalmente negra e porque suas famlias so mais
empreendedoras, no to dependentes do Welfare (assistncia social) nem sequer
em relao a narcticos e lcool. Elas alegam que as maestras morenas
atormentam as suas crianas, dizem que as pessoas da cozinha (tambm morenas)
roubam e vendem a comida destinada aos seus filhos e que eles sofrem dores de
estmago porque no suportam comer o almoo frio e invarivel que servido
em vinte minutos regimentais, que a rea de refeies est imunda e que, quando
ameaados, os morenos sempre se defendem, enquanto os latinos so segregados
em grupos nacionais que se rivalizam entre si. A comunicao entre as duas raas
nula. As latinas no entendem bulhufas do linguajar afro-americano e sempre
me perguntam se aquilo a mesma coisa que ingls
353
Mas tais opinies levaram meses para serem ditas. A conscientizao um

processo lento. O nexo da discusso na nossa aula foi sempre quem cuidaria das
crianas menores de idade (ou das que estavam entre turnos) durante a classe.
Ningum queria tomar conta dos filhos das outras sem ser paga e todas achavam
que o cuidado no valia nem o dlar por criana que cobrou a mulher por trabalho
rotativo. Finalmente, depois de mais de um ano da discusso contnua, uma aluna
ativista (que nem tinha filhos na escola) disse que cuidaria de todos diariamente
sem cobrar nada para possibilitar o estudo ininterrupto de suas companheiras.
Assim terminou a discusso.
Voltemos ao princpio do semestre. As narraes dolorosas dos educandos,
cheias de pavor, humilhao e sacrifcio, s vezes vm acompanhadas de lgrimas
e ira. Essas emoes fortes so sempre bem-vindas: a turma fica mais solta, os
nervos frgeis relaxados pela expresso de memrias ligadas aos sentimentos
fortes h muito tempo contidos. As testemunhas, afetadas pela mostra das paixes
revividas, sentem suas prprias dores. Ento, unidas pelo sofrimento, a famlia
escolar se constri. Agora as que estavam chorando, esto s vezes sorrindo de
alvio. O ambiente clareou; agora a prtica pode comear.
Um exemplo do dilogo fundamental a apresentao. Nos primeiros dias da
aula h vrias saudaes cordiais, praticadas com apertos de mo em grupos de
duas ou trs pessoas e acompanhadas pelas frases requisitadas: Hello/How do
you do? My name is.../Whats your name? or Id like you to meet.../This is my
friend.../ Nice to meet you.../ Nice to meet you, too... que introduzem a
formalidade constrangedora desses emprstimos europeus para esta gente (como
as mulheres na aula exemplar) que nunca se acostumaram a oferecer a mo para
um saludo. Mas a apresentao pessoal tambm pode conter elementos
autobiogrficos importantes e tomar a forma de dilogo entre uma solista e o coro
da turma. Essa prtica pode ser inaugurada na primeira aula e se repete nos dias
seguintes, na escola e em casa. Assim os educandos podem avaliar o seu
progresso na pronncia, tanto quanto na memorizao e, aos poucos, se
acostumam nas autopresentaes no palco de frente da turma. Uma pessoa, de
p no palco, diz: Hello/Good morning/good afternoon/good evening classmates
(dependendo da hora), enquanto o resto da turma responde:
Coro: Good morning, sir/madam. What is your name?
Solista: My name is Maria Vargas.
Coro: Where are you from, Maria Vargas?
Solista: I am from Guadalajara, Jalisco, Mexico.
Coro: Where do you live now, Maria Vargas?
Solista: I live at one five three North Berendo Street, apartment seven in Los
Angeles, California.
Coro: Why are you here, Maria Vargas?
354
Peter Lownds
Solista: (com gestos) I (mos tocando ombros) am (mos estendidas para

frente ao nvel da cintura) here (mos, palmas visveis, apontam o cho) to
learn (uma mo, em punho, bate na palma da outra) to read (mos formam
um livro), to write (o dedo indicador de uma mo escreve na palma da
outra) and to speak English (o dedo indicador de uma mo toca os lbios e se
estende, a palma acima, para frente; na palavra English, o pulso torce, a
palma para baixo, e o brao se converte numa flecha apontando a meta) so
(a mo manipula a manivela de uma porta imaginria) I can become (mo
abre a porta e a solista passa pelo mundo bilnge) a United States citizen
(nas palavras United States a solista fica de p em posio de sentido, na
palavra citizen, ela pe a mo direita sobre o corao).
Este exerccio cinestsico, que eu chamo de baile da cidadania, quebra o
gelo de uma aula inicial, ao mesmo tempo em que apresenta as participantes,
refora o seu estado de adultos, treina a memria pela repetio natural dos
nomes e provenincias, ensaia a pronncia de fatos importantes claramente ditos
em caso de emergncia e ensina uma srie de palavras e gestos que combinam a
diverso de um jogo com o poder de uma declarao. O divertimento contm toda
a noo do dilogo ligado com os detalhes da existncia das alunas. A timidez e
a vergonha esto derramadas na troca entre a solista e o coro.
Se a linguagem a chave da cultura, a pronncia a chave da mobilidade
cultural. No Pygmalion de G. B. Shaw, uma humilde vendedora de flores
transformada numa lady pelas experincias de um pedante de pronncia que
transforma o sotaque Cockney da sua aluna bonita pelo dialeto Oxbridge da
nobreza, criando assim sua ascenso relmpago na escada social. A sociedade
norte-americana, debaixo da fachada igualitria, oculta suficiente conscincia de
classe. Um fsico imaginrio, visitando uma Cal Tech e contemplando o cosmo
das ruas de Pasadena na alta madrugada, e ignorando que ningum caminha de
noite em determinados bairros sem ser suspeito, diz para o policial que o
interroga: Ai yan fron Mejico e fica preso. Ento, trabalhamos nas terminaes
(que os faladores da verso americana do castelhano tendem a engolir) junto com
as combinaes estranhas de vogais e consoantes num idioma que, embora
compartilhe centenas de palavras de razes latinas com seus primos romnicos,
cheio de truques com respeito pronncia das letras e das slabas.
Tenho desenvolvido nomes para algumas das posies estranhas que o ingls
exige dos lbios, da lngua e do maxilar. Comparado ao espanhol do Novo Mundo
que se pode falar com a boca estreita de um ventrloquo, a verso atual do idioma
de Shakespeare, mesmo se for falado menos correntemente, requer que as
mandbulas se abram e que os beios e a lngua sejam relativamente geis. O som
er, muito comum na nossa lngua, pede uma breve extenso dos lbios que eu
denomino boca de peixe ou boca de beijo, alegando que os ensaios diligentes
premiaro os praticantes com poderes osculatrios superiores. O riso ajuda nas
355
repeties e correes que seriam, de outra maneira, insuportveis. A formao

de th, onde a lngua deve aparecer e desaparecer rapidamente entre os dentes,
chamamos de lngua de cobra e a de ve que requer uma leve mordida do
lbio posterior para se distinguir do be so outros pontos de concentrao.
Todas essas operaes podem ser arduamente embaraosas para os adultos,
especialmente as senhoras, se no forem tratadas com compaixo e ternura.
Entretanto, os educandos latino-americanos tm sua prpria taquigrafia oral onde
se pronuncia tudo como se fosse espanhol ou portugus. um dialeto insalubre
para os pedantes escutarem, porque, enquanto faz absoluto sentido, tambm
explode toda a diligncia fontica posta na mudana dos sons.
Talvez a convico estudantil mais difcil de dissipar seja aquela esperana
que se pode dominar um idioma somente com aula. Ao contrrio dos imigrantes
russos, que aprendem tanto dentro de um ano que podem abrir negcios e
submeter-se a exames profissionais, ou os coreanos e japoneses, disciplinados por
muitos anos de duro labor escolar, a maioria dos educandos latino-americanos se
aproximam da lngua inglesa cabisbaixos. Recentemente, eu quis saber de uma
turma nova de quarenta e poucos alunos quantos j falavam algum ingls;
somente trs mos se levantaram. Quando repeti a pergunta em espanhol, vi o
gesto mimtico para poquito: uma separao de milmetros entre o polegar e o
indicador, a cabea inclinada ao lado transmitindo o senso de humilhao. Nesses
casos, costumo fazer uma broma com gestos apropriados: se eu pudesse encher
os seus crnios com o ingls como se enche o tanque de um carro com gs, vocs
me pagariam qualquer preo pelo servio e sairiam imediatamente da aula.
Quase todo o mundo concorda, sorrindo: aquilo seria o ideal.
Para mim, a aula ideal combinaria teatro, laboratrio e usina, onde a
linguagem catada fora poderia ser atuada, analisada e desconstruda como as peas
de uma mquina para ver claramente a funo individual de cada parte e conhecer
melhor como funcionam quando estiverem armadas. As vicissitudes da vida so o
mestre verdadeiro. Eu sou apenas um facilitador, tradutor dos signos e detetive da
gramtica, um poeta biruta proclamando a beleza das lnguas, um missionrio
poliglota pregando o evangelho arcaico do dilogo humano numa idade de
computadores que tanto falam que no h mais necessidade da tte--tte.
Uma das razes para que a educao popular seja um conceito to difcil de
dominar, analisar e descrever, ao menos na sua verso libertadora, talvez possa
ser sua postura democrtica ipso facto contra a natureza das sociedades
hierrquicas e classistas como a nossa. Paulo Freire assumiu, como bom budista,
que os seres humanos podem ser livres, se eles somente deixarem de lado a
tendncia ao sofrimento e desiluso. A meu ver, ele era um educador intelectual
e espiritualmente astuto que delineou preceitos inexeqveis dentro de uma
pedagogia democrtica que dependia, ao menos no Brasil, de uma revoluo que
nunca chegou. Os oprimidos brasileiros, hoje em dia, so relativamente ainda
356
Peter Lownds
mais numerosos e mais carentes que a trinta e poucos anos atrs quando me
descobri entre eles. Uma herana duradoura da rapacidade colonial virada
imperialista a dialtica mestre/escravo que Freire to nitidamente esclarece na
Pedagogia do Oprimido. Depois de quinhentos anos disso, o desespero popular
no nordeste brasileiro mais evidente que nunca. Os queixumes e as misrias que
ouo nas minhas aulas em Los Angeles nem sequer alcanam a sombra das
conseqncias desastrosas do abismo crescente entre os possuidores e os
invisveis do Brasil. Na economia atual da Califrnia (que seria a sexta do mundo
se o estado fosse pas) as classes trabalhadores incluindo a maioria dos imigrantes
so ao menos parcialmente protegidas pelo sistema dos benefcios estaduais e
federais. A educao pblica, embora muito problemtica, ainda gratuita e ao
alcance de todos, o clima maravilhoso, os aluguis razoveis (ao menos na
minha vizinhana) e a comida universalmente variada, barata e fresquinha. Por
isso, grande parte dos imigrantes quer adotar cidadania local e trazer os seus
familiares para c. Eu digo aos meus educandos que eles so verdadeiros
peregrinos, audazes que nem os puritanos da Mayflower. Seus contos de como
cruzaram a fronteira so mais aventureiros que o ltimo filme de
Schwarzenegger. Os seus filhos assimilados e bilnges esto nas universidades
dando razo ao orgulho dos pais. Os menos afortunados ainda esto trabalhando
(seja em becos sem sada na virada nacional pela tecnologia) ou vivendo a verso
gangster do sonho americano com seus homies nas ruas e nas penitencirias
onde, ao menos na Califrnia, a comida farta, h televiso e, nos recreios, os
machos afro e latino-americanos podem se curtir no sol da praa interna e
esculpir os corpos armadurados levantando pesos enquanto alimentam o
tradicional dio inter-racial.
Daqui a pouco, os latino-americanos vo se tornar maioria na populao de Los
Angeles. Entretanto, o atual distrito escolar da cidade contm setecentos mil alunos
e, cada ano, est acrescentando dez mil a mais. O distrito carece de escolas para
tamanha multido. Agora parece que foram extraviados novecentos milhes de
dlares empenhados pelo estado que pagariam a construo de cem escolas novas.
Nove mil instrutores atuais esto lecionando sem licena, trezentas aulas esto sendo
conduzidas por substitutos. O estado est ameaando tomar conta dessas escolas
enfraquecidas. incrvel que no segundo distrito da nao em tamanho (uma
organizao de sete bilhes de dlares) ocorra tamanho descaso com a populao,
sendo que esta uma das principais razes pelas quais a maioria (70 %) dos alunos
de latino-americanos. Desde 1978, o distrito construiu somente oito escolas,
enquanto a matrcula escolar cresceu para mais de cento e cinqenta mil estudantes1.
Por causa disso, as escolas funcionam o ano todo e milhares de alunos vo para
longe de suas vizinhanas de nibus. O distrito um dinossauro; uma burocracia
gigante e muito lenta que no funciona para o bem-estar do povo.
Muito depende da vontade da comunidade latino-americana de Los Angeles de
aceitar a sua prpria cidadania e os deveres a includos. Aluta continua. A distncia
357
entre ricos e pobres est crescendo aqui tambm. O racismo mostra seu rosto at
em Sacramento, capital do estado da Califrnia onde, durante oito anos agora
misericordiosamente concludos, o governador republicano Pete Wilson assolava a
imagem dos imigrantes vindos do sul do hemisfrio ao mesmo tempo em que
tentava lhes anular os direitos constitucionais. Ningum vai dar nada aos latinos.
Eles tm que encontrar nimo em vez de aceitar a caridade do sistema e isso pode
significar a perda do sonho to prevalente de podervolver ptria. Enquanto vivem
com os ps aqui e o corao l, os imigrantes no vo encontrar o necessrio
esprito de luta. Nem se criaro cidados que superem as fortes barreiras
econmicas e sociais que obstaculizam sua insero decisiva na sociedade norte-
americana. Por enquanto so vistos apenas como grupo crescente de consumidores
famintos. O seu materialismo inerente, fruto natural da carncia do passado, est
sendo explorado pelo novo capitalismo mundial. As distraes do divertimento
comercializado e do nacionalismo antiquado, junto ao cansao que vem do labor
pesado e da luta contnua de se estabelecer, sem nenhum treinamento, numa cultura
ao mesmo tempo sofisticada, secular e xenofbica, ameaam acabar com o bom
senso instintivo e a sabedoria natural de um povo intimamente ligado, no seu
sangue mestio, s geraes de agricultores, extrativistas e sobreviventes dos
grandes choques culturais. Asua fecundidade num mundo acanhado uma espada
de dois gumes: pode prover a maioria em nmeros na cidade de Los Angeles mas,
se no vier acompanhada de muita garra e uma clara estratgia poltica pela
unificao das vrias faces e interesses em favor da comunidade toda, inclusive
dos imigrantes mais novos, a vida urbana vai virar um pesadelo longe das
possibilidades e privilgios buscados por esse povo lutador.
Nota
1 Todos esses dados estatsticos vm do jornal Los Angeles Times, edio de
16/10/99
358
Se termin de imprimir en el mes de setiembre de 2001
en los talleres de Grficas y Servicios S.R.L.
Sta. Mara del Buen Aire 347 (1277)
Buenos Aires, Argentina
Primera impresin, 700 ejemplares.
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