LA ETAPA PREOPERACIONAL Y LA NOCIN DE CONSERVACIN DE

CANTIDAD EN NIOS DE 3 A 5 AOS DEL COLEGIO SAN JOS DE LA

SALLE

LUZ ELENA VILLEGAS ACEVEDO

CORPORACIN UNIVERSITARIA LASALLISTA

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y EDUCACIN
LICENCIATURA EN PREESCOLAR
CALDAS
2010

1
LA ETAPA PREOPERACIONAL Y LA NOCIN DE CONSERVACIN DE
CANTIDAD EN NIOS DE 3 A 5 AOS DEL COLEGIO SAN JOS DE LA
SALLE

LUZ ELENA VILLEGAS ACEVEDO

Trabajo de grado para optar el ttulo de Licenciada en preescolar

ASESORA TEMTICA
CLAUDIA PATRICIA ORTZ ESCOBAR
MG.DESARROLLO HUMANO

ASESORA METODOLGICA
DORA INS ARROYAVE GIRALDO
DRA. EN PEDAGOGA

CORPORACIN UNIVERSITARIA LASALLISTA

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y EDUCACIN
LICENCIATURA EN PREESCOLAR
CALDAS
2010
2
 Nota de aceptacin

______________________________________

______________________________________

______________________________________

______________________________________

______________________________________

Firma del presidente del jurado

______________________________________

Firma del jurado

______________________________________

Firma del jurado

Caldas, 15 de junio de 2010

3
 DEDICATORIA

Primeramente a Dios, pues es l quien gua mi vida y me da fuerzas nuevas cada

maana, y posibilit la realizacin de mi carrera profesional, concluyendo con este
proyecto de investigacin

A mis padres y hermana, por el apoyo incondicional que me dieron para llevar a
cabo la realizacin de esta investigacin, y poder ampliar mis conocimientos y
alcanzar una meta ms en mi vida.

4
 AGRADECIMIENTOS

Expreso mi ms profundo agradecimiento a todas las personas que estuvieron

interesadas en la investigacin y nuevamente a Dios por haberme dado la
sabidura y la paciencia para afrontar los momentos de desesperacin y cansancio
y no dejarme desfallecer ante las vicisitudes durante este ao de trabajo de grado;
y por orientar mi vida en el trabajo con y para los nios, pues es una de los ms
grandes regalos que he podido tener.

Tambin deseo agradecer muy cordialmente a nuestras asesoras, pues fueron

ellas quienes de diferente manera, fueron guiando nuestro trabajo, dndoles
nuevas luces orientando la investigacin, dndole un horizonte. A la MG. Claudia
Ortiz muchas gracias por su disponibilidad y por brindarnos sus conocimientos y
su apoyo, a la Dra. Dora Ins Arroyave, quien con su conocimiento y su amplia
experiencia, facilit el proceso de la investigacin, gracias por su asesora en este
proyecto trabajo de investigacin.

Al Colegio San Jos de la Salle, porque me abri las puertas y me permiti el

compartir con las docentes, padres de familia y estudiantes del nivel preescolar, y
poder no slo realizar mi prctica pedaggica sino tambin, indagar y obtener
informacin necesaria para dicha investigacin.

5
 CONTENIDO

Pg.

INTRODUCCIN

JUSTIFICACIN

1. TEMA DE INVESTIGACIN----------------------------------------------------------------25

1.1 NFASIS / FUNDAMENTO DEL TEMA DE INVESTIGACIN-------------------25

1.2 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN-------------------------------------------26

2. PROBLEMATIZACIN DEL OBJETO DE ESTUDIO--------------------------------29

2.1 EL PROBLEMA LA PREGUNTA-------------------------------------------------------29

2.2 DESCRIPCIN DE SITUACIN PROBLMICA--------------------------------------29

2.2.1 Posibles causas que la originan---------------------------------------------------------30

2.2.2 Sentido de esa situacin problema-----------------------------------------------------31
2.2.3. Relato de la situacin actual de ese problema-------------------------------------33
2.2.4 Posibles hechos y/o resultados en caso de persistencia de esa situacin
problema-------------------------------------------------------------------------------------34

6
2.2.5 Desde el nfasis/ fundamento del tema de investigacin, Alternativas y/o
formas necesarias para que el problema no se siga presentando---------------------35

2.3 OBJETIVOS-------------------------------------------------------------------------------------38

2.3.1 Objetivo General-----------------------------------------------------------------------------38

2.3.2 Objetivos Especficos-----------------------------------------------------------------------38

2.4 PREGUNTAS PROBLEMATIZADORAS-----------------------------------------------39

3. REFERENTE TERICO-CONCEPTUAL------------------------------------------------40

3.1 CAPTULO 1: DESARROLLO COGNITIVO-------------------------------------------41

3.1.1 Aspectos generales del desarrollo cognitivo en edad de 3 a 5 aos-----------42

3.1.1.1 Etapa preoperacional y sus caractersticas----------------------------------------45

3.1.2 Aportes de la psicopedagoga frente al desarrollo de los procesos lgico

Matemticos en nios de 3 a 5 aos--------------------------------------------------50

3.1.3 El constructivismo y la conservacin de cantidad-----------------------------------56

3.1.3.1 Conservacin de cantidad y el primer acercamiento al nmero--------------57

7
3.2 CAPTULO 2: DESARROLLO LGICO-MATEMTICO Y CONSERVACIN

DE CANTIDAD--------------------------------------------------------------------------------58

3.2.1 Factores claves en el aprendizaje de la conservacin de cantidad------------61

3.2.2 El nio y las condiciones para acercarse al concepto de nmero--------------63

3.2.2.1 Conservacin de cantidad y nmero-------------------------------------------------64

3.2.3 Aprendizaje y enseanza de la matemtica en el preescolar--------------------67

3.2.3.1 Procedimiento para el aprendizaje de la matemtica---------------------------70

3.3 CAPTULO 3: DIDCTICAS DE LAS MATEMTICAS----------------------------71

3.3.1 Estrategias didcticas para la enseanza del concepto de conservacin de

cantidad-----------------------------------------------------------------------------------------------73

3.3.1.1 Metodologas-------------------------------------------------------------------------------74

3.3.2 Actividades empleadas en el aprendizaje de la conservacin de cantidad--76

3.3.2.1 Actividades diseadas para realizar con nios de 3 a 5 aos-----------------77

3.4 CAPTULO 4: ROL DOCENTE FRENTE AL DESARROLLO DEL

PENSAMIENTO LGICO-MATEMTICO---------------------------------------------------87

3.4.1 Funcin del docente de preescolar en la enseanza de la conservacin de

cantidad --------------------------------------------------------------------------------------88

3.4.1.1 Rol docente y subjetividad--------------------------------------------------------------90

8
3.4.2 El docente y el dominio conceptual de las matemticas en el preescolar---95

4. DISEO METODOLGICO-----------------------------------------------------------------98

4.1 FUNDAMENTACIN DEL ENFOQUE DE INVESTIGACIN---------------------98

4.1.1 Tipo de investigacin-----------------------------------------------------------------------98

4.1.2 El nivel de la investigacin--------------------------------------------------------------100

4.1.3 Aportes de algunos enfoques de la investigacin cualitativa------------------102

4.1.4 Aportes de la investigacin cuantitativa---------------------------------------------104

4.2 CONTEXTO O CAMPO DE ACCIN---------------------------------------------------105

4.3 POBLACIN OBJETO DE ESTUDIO--------------------------------------------------107

4.4 MUESTRA O UNIDAD DE ANLISIS--------------------------------------------------109

4.5 TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE INFORMACIN--110

4.5.1. Descripcin de las tcnicas------------------------------------------------------------110

9
4.5.1.1 Tcnica de observacin---------------------------------------------------------------110

4.5.1.2 Tcnica de entrevista-------------------------------------------------------------------112

4.5.1.3 Tcnica de encuesta-------------------------------------------------------------------113

4.5.2 Descripcin de los instrumentos------------------------------------------------------115

4.5.2.1 Instrumento: Diario de campo--------------------------------------------------------115

4.5.2.2 Instrumento: Formato de la entrevista---------------------------------------------117

4.5.2.3 Instrumento: Formato del cuestionario--------------------------------------------118

4.5.3 Descripcin del proceso de recoleccin de la informacin---------------------120

4.6 El PROCESO DE ANLISIS E INTERPRETACIN------------------------------121

4.6.1 Descripcin del proceso de anlisis e interpretacin-----------------------------121

4.6.2 Categoras de anlisis--------------------------------------------------------------------123

4.6.3 Tendencias Temticas-------------------------------------------------------------------135

4.6.3.1 Tendencia Faro--------------------------------------------------------------------------136

4.6.3.2 Tendencia Flor------------------------------------------------------------------------138

4.6.3.3 Tendencia Riel-----------------------------------------------------------------------139

10
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES-------------------------------------------141

5.1 CONCLUSIONES----------------------------------------------------------------------------141

5.2 RECOMENDACIONES---------------------------------------------------------------------144

6. LO PROPOSITIVO EL PRODUCTO---------------------------------------------------146

6.1 PRESENTACIN----------------------------------------------------------------------------146

6.2 METAS------------------------------------------------------------------------------------------147

6.3 OBJETIVOS-----------------------------------------------------------------------------------147

6.4 POBLACIN BENEFICIADA-------------------------------------------------------------147

6.5 CARACTERIZACIN DE LA PROPUESTA------------------------------------------148

6.5.1 Descripcin----------------------------------------------------------------------------------148

6.5.2 Fundamentacin---------------------------------------------------------------------------149

6.5.3 Metodologa---------------------------------------------------------------------------------150

Apndice

BIBLIOGRAFA-----------------------------------------------------------------------------------161

ANEXOS--------------------------------------------------------------------------------------------172

11
 LISTA DE TABLAS

Pg.

TABLA 1. Tendencias temticas.-----------------------------------------------------------136

12
 LISTA DE ANEXOS

Pg.

ANEXO A. FORMATO DE OBSERVACIN ----------------------------------------------173

ANEXO B. FORMATO DE ENTREVISTA--------------------------------------------------175

ANEXO C. FORMATO DE ENCUESTA ----------------------------------------------------177

ANEXO D. CRONOGRAMA -------------------------------------------------------------------182

FORMATOS DEL PROCESO DE ANLISIS E INTERPRETACIN

ANEXO E. TRANSCRIPCIN ENTREVISTAS Y ENCUESTAS --------------------184

ANEXO F. CUADRO DE DEFINICIN DE CATEGORAS

(CATEGORIZACIN)-------------------------------------------------------------186

ANEXO G. INTERPRETACIN E INTEGRACIN POR TENDENCIAS

TEMTICAS------------------------------------------------------------------------188

ANEXO H. MAPA CONCEPTUAL DE LA INVESTIGACIN -------------------------190

13
 RESUMEN

La presente investigacin empieza con un rastreo general de posibilidades para

elegir el tema a trabajar desde la prctica pedaggica. Una vez llevado a cabo
este proceso se inicia con una consulta acerca de la construccin de la nocin de
conservacin de cantidad, teniendo en cuenta la etapa preoperatoria de los nios
de 3 a 5 aos, el desarrollo lgico-matemtico, el primer acercamiento al nmero,
entre otros.

Posteriormente se plante un problema con mira a ser resuelto y de ah surgieron

las preguntas problematizadoras que contribuyeron al desarrollo de la
investigacin. A partir de all, se inicia toda la estructura del proyecto. Seguido a
esto, fueron propuestos los objetivos y as, se comenz a investigar con una
intencionalidad definida.

Esta investigacin se llev a cabo, mediante la bsqueda de informacin terica,

la colaboracin de expertos del tema y la recoleccin de informacin a travs de
encuestas a padres de familia, entrevistas a docentes y observaciones a
estudiantes de jardn y transicin del Colegio San Jos de la Salle; lo cual, todo lo
anterior, apoy la contextualizacin de la problemtica preliminar.

Finalmente, se logr obtener informacin valiosa sobre el tema de la etapa

preoperacional y la conservacin de cantidad en nios de 3 a 5 aos de edad, y es
de esta manera como surgen las conclusiones y las recomendaciones que dan
cuenta de lo que la investigacin dio como resultados de forma concreta,
14
permitiendo la elaboracin del producto-propositivo, como propuesta alternativa de
solucin a la problemtica abordada desde el inicio.

15
 ABSTRACT

The present investigation begins with a general tracking of possibilities to choose

the topic to working, from the pedagogic practice. Once carried out this process
begins with a consultation brings over of the construction of the notion of
conservation of quantity, having in it counts the stage preoperatoria of the children
from 3 to 5 years, the development logician - mathematician, the first
approximation to the number, between others.

Later a problem appeared with gun-sight to being solved and from chili the
questions arose problematizadoras that contributed to the development of the
investigation. From there, the whole structure of the project begins. Followed to
this, the aims were proposed and like that, it was begun to investigate by a definite
premeditation.

This investigation was carried out, by means of the search of theoretical

information, the experts' collaboration of the topic and the compilation of
information across you poll family parents, interview to teachers and observations
to students of garden and transition of the College San Jose Go out for her; which,
everything previous, supported the contextualization of the preliminary problematic.

Finally, it was achieved to obtain valuable information about the topic of the stage
preoperational and the conservation of quantity in children from 3 to 5 years of age,

16
and it is hereby since there arise the conclusions and the recommendations that
realize of what the investigation gave as results of concrete form, allowing the
production of the product - proposition, as alternative offer of solution to the
problematic approached from the beginning.

17
 INTRODUCCIN

La presente investigacin es de corte cualitativo, la cual busca comprender el

proceso de construccin de la nocin de conservacin de cantidad en la etapa
preoperatoria en nios de 3 a 5 aos del nivel de preescolar del Colegio San Jos
de la Salle, abarcando el trabajo de docentes, padres de familia y estudiantes, que
se observ durante la prctica pedaggica llevada a cabo en un ao acadmico.

Por tal motivo se busc identificar en primer lugar la problemtica ms frecuente

que gira en torno a la enseanza de las matemticas, el desarrollo del
pensamiento lgico-matemtico y la nocin de conservacin de cantidad; esto con
el fin de caracterizar la construccin de la nocin de conservacin de cantidad y
determinar los aspectos que inciden positiva o negativamente, para proponer
finalmente unas estrategias o actividades que generen una mayor adquisicin de
dicha nocin prenumrica, favoreciendo as, la labor educativa y la educacin de
los padres de familia desde sus hogares.

El referente terico estuvo conformado por cuatro ncleos temticos que hablan
de los siguientes temas: DESARROLLO COGNITIVO, DESARROLLO
LGICO.MATEMTICO Y CONSERVACIN DE CANTIDAD, DIDCTICAS DE
LAS MATEMTICAS Y EL ROL DOCENTE FRENTE AL DESARROLLO DEL
PENSAMIENTO LGICO-MATEMTICO; los cuales contribuyeron a darle cuerpo
y vida a este trabajo investigativo; generando alternativas de mejoramiento para la
problemtica de la dificultad en la enseanza-aprendizaje del nmero en la edad
preescolar.

Siguiendo el orden, el diseo metodolgico contiene la fundamentacin del

enfoque de la investigacin, el campo de accin, la poblacin objeto de estudio, la

18
unidad de anlisis, tcnicas e instrumentos de recoleccin de informacin y el
proceso de anlisis e interpretacin.

Finalmente, en las conclusiones y recomendaciones se agrupa la informacin ms

sobresaliente que se proporcion durante toda la investigacin y con base en esto,
se obtuvo El producto-Lo propositivo, dirigido a resolver la situacin problema vista
desde el principio; en este caso, es la creacin de un blog para docentes y padres
de familia del nivel preescolar, para generar mejores herramientas de trabajo, con
respecto al acercamiento del nio y la nia en etapa preoperacional al nmero y
de esta manera conformar un equipo de trabajo entre institucin y hogar.

19
 JUSTIFICACIN

Durante el proceso de formacin que se ha desarrollado en la universidad, se han

fundamentado procesos, estructuras y aprendizajes que han producido eco para el
desempeo en el campo social, emocional, laboral (o de prctica) y fsico, donde
en cada momento se parti de una motivacin que atraa el conocimiento y el
saber por lo tanto el deseo de tenerlo se haca evidente a medida que se
avanzaba, de igual manera pasa con los procesos educativos en los nios de
educacin preescolar, quienes son ellos, los que esperan con ansiedad, alegra y
entusiasmo que se les presente y enseen aquellas cosas que los integrarn a la
sociedad como personas importantes y de esta manera llegar al tan anhelado
deseo de ser grandes; este aspecto es observable an desde el mbito
matemtico, a travs de los procesos cognitivos, donde los nios reflejan todo lo
que en ellos hay.

En los primeros seis aos de vida, el desarrollo cognoscitivo de los nios y nias
alcanza enormes progresos y gran parte de ellos, se llevan a cabo en el rea de
matemticas; es por ello que vale la pena incentivar esos progresos en los nios ,
de tal forma que las matemticas se conviertan en un rea donde la ldica, la
alegra y el esparcimiento estn como eje primordial para todo su proceso
posterior, es all donde la pertinencia de elaborar o de analizar esa construccin
que hace el nio para interiorizar y asimilar y comprender ese concepto tan
abstracto como lo es el nmero y los conceptos como nocin de cantidad que lo
llevan hacia ese aprendizaje especficamente. Se hace evidente, no slo para
mejorar estndares educativos sino tambin para hacer que dichos saberes y
conocimientos perduren y an traspasen la frontera de quien imparte los

20
conocimientos, es decir, que dichos aprendizajes trasciendan tanto, que no
importe que profesor lo imparta; aunque claro est, si se logra producir una
enseanza de la conservacin de cantidad mucho ms estructurada tanto del
concepto como tal, hasta su representacin ms abstracta, ser una reflejo claro
que quien lo imparti gener ese cambio, por lo tanto, ah estar impregnado ese
docente en el saber del estudiante para siempre, pero esto slo es posible en la
medida que se le reconozca al nio sus estructuras mentales y se reorganicen las
estrategias y la metodologa para generar aprendizajes reales en las
competencias lgico-matemticas.

De esta manera, se logra beneficiar al estudiante, la institucin, la familia y la

sociedad, pues cuando se forma ciudadanos se forman sociedades, las cuales son
las que darn paso a un cambio de mentalidad y se dar la desmitificacin del
<terror> como tab de las matemticas; por consiguiente a nivel social se apoyar
a los estamentos educativos en el logro de la excelencia acadmica en las 3 reas
fundamentales como lgico-matemtica, las competencias lectoras y las ciencias,
son stas las que dan una base de competitividad tanto a nivel nacional como a
nivel Internacional, generando alternativas para la solucin al problema del miedo
a las matemticas, la desercin escolar por culpa del estresante e incmodo
proceso que se tiene para llegar a las matemticas, yndonos a una visin ms
futurista se puede lograr una articulacin entre el proceso de enseanza de las
matemticas en el preescolar, con las enseanzas en la bsica primaria y
secundaria y como dice Mara Rosa Mira: el nio aprende ms y ms cosas a
medida que se desarrolla, pero estas cosas que aprenden se integran en una estructura
cognoscitiva, de la que los elementos aprendidos forman parte y permanecen disponibles
para ser utilizados. No se trata de una coleccin de datos especficos almacenados sino
ms bien de una estructura organizada dentro de lo que se asimila cada nuevo

21
contenido1; este proceso no slo se da en la estructura de las matemticas sino a
nivel integral de todas las reas, y por lo tanto el preescolar apunta hacia esa
formacin integral del nio.

Esta investigacin, y a travs de sus posibles resultados develar, que a pesar de

los aos y de tantos modelos pedaggicos actuales, la teora cognoscitiva de
Piaget an est vigente y con postulados muy asertivos en las etapas por las que
pasa todo ser humano, no slo ha pasado de generacin a generacin, sino que
tambin ha dado paso a que se originen otros modelos o pedagogas que apuntan
hacia el nio y nia, su contexto social, fsico y emocional que lo llevan a explorar
nuevas experiencias de vida como lo resalta la pedagoga constructivista, la cual
invita a un trabajo en equipo, donde est la participacin de estudiantes, padres de
familia e institucin para que se produzcan resultados que favorezcan ante todo
los procesos mentales del nio; gracias a este trabajo colectivo, se evidencia el
papel fundamental del docente frente a las enseanzas no solo de la parte
acadmica ( impartir un conocimiento) sino que trata adems de proyectar una
formacin que va desde la misma subjetividad de la persona como maestro, as lo
devela la investigacin realizada en la ciudad de Barranquilla Colombia, acerca de
la funcin de los maestros en diferentes estratos, el cual afirma: la funcin del
maestro no puede reducirse a la simple transmisin de informacin ni a la de facilitador de
aprendizaje; por el contrario, el docente se constituye en un organizador y mediador en el
encuentro del alumno con el conocimiento2.

A travs de esta investigacin ms que conocer algo, su intencin primordial es

generar un cambio tanto en los procesos de aprendizaje de la conservacin de

1
MIRA, Mara Rosa. Matemtica viva en el parvulario. Espaa: CEAC, S.A. 1989. p. 17
2
FERNNDEZ, Karina. Et al. El pensamiento matemtico informal de nios en edad preescolar. Creencias y
prcticas de docentes de Barranquilla (Colombia). Universidad del Norte. 2005. p. 51.

22
cantidad como eje transversal para llegar al concepto de nmero, como tambin,
para producir una reflexin educativa hacia los docentes tanto en su preparacin
y afianzamiento en el tema de las matemticas como en la conciencia que tiene
frente a ese grado de subjetividad que imparten de manera involuntaria, pero que
se convierte en el mayor aprendizaje que reciben los estudiantes, y de esta
manera, a travs de los mismos cambios en las actitudes de los docentes reflejar
una apropiacin mayor del sentido de las competencias lgico-matemticas en un
nio de 3 a 5 aos de edad, el cual est pasando por la etapa preoperatoria,
definida por Piaget como uno de los ciclos ms enriquecedores del nio pero a la
misma vez uno de los ms traumticos en su desarrollo evolutivo, de tal manera
que se puedan establecer ideas, estrategias y recomendaciones para el trabajo
conjunto entre estudiante y docente en el rol de la adquisicin del nmero a travs
de las nociones que se hallan en la base de la construccin del mismo nmero.

La investigacin, conlleva a afianzar conceptos que aunque se practiquen a diario

en el preescolar no se tiene una definicin clara en cuanto al significado que le
corresponde, es decir, saben que es conservacin de cantidad ms desde lo que
se realiza que desde su significado o conceptualizacin o desde su teora, este
factor se observ en la entrevista a las docentes de grado preescolar quienes al
preguntarles por el < qu es conservacin de cantidad> no dieron una respuesta
clara desde su conceptualizacin sino desde lo que se realiza con los nios e
incluso miraron ese falencia como enriquecimiento personal. Finalmente esta
investigacin ser enfocada a uno de los temas que desde tiempos atrs ha
generado muchos interrogantes, muchos de los cuales ya se han resuelto y otros
no tanto, pero que ya todo depende de la mirada que cada individuo le d a las
matemticas y a su importancia, teniendo o en cuenta lo que sta les genere en su
subjetividad.

Este trabajo de investigacin, responde a la asignatura, trabajo de grado, requisito

primordial para otorgar el ttulo de Licenciada en Preescolar en la Corporacin
Universitaria Lasallista, y da cuenta de los aprendizajes adquiridos durante todo el
23
proceso acadmico que constituye dicha profesin, donde es necesario tener y
demostrar bases investigativas para desarrollar en el aula de clase nuevas
estrategias y/o alternativas que mejoren los procesos de enseanza-aprendizaje
de cualquier rea, teniendo en cuenta la evolucin individual y colectiva de los
educandos y al mismo tiempo de los educadores.

Esta investigacin busca beneficiar tanto a estudiantes como a docentes, de tal

manera que cada uno de esos actores, vivencia la matemticas desde una
perspectiva ms cotidiana, ms cercana al medio en el que viven y sobre todo
amena y menos estresante; generando un acercamiento que se ubique desde la
experiencia o la prctica y menos desde lo abstracto. Es all, donde radica la
importancia de dicha investigacin; teniendo claro, como dice Jean Piaget: el nio
y la nia, pasa por unas caractersticas particulares, las cuales son las que le van
permitiendo ir avanzando en el desarrollo y que para ello es necesario llevarlo a la
praxis, a la realidad, en s, enfrentarlo al medio que lo rodea.

24
 1. TEMA DE INVESTIGACIN

LA ETAPA PREOPERACIONAL Y LA NOCIN DE CONSERVACIN DE

CANTIDAD EN NIOS DE 3 A 5 AOS DEL COLEGIO SAN JOS DE LA SALLE

1.1 NFASIS/ FUNDAMENTO DEL TEMA DE INVESTIGACIN

El tema de investigacin ser abordado desde el enfoque PSICOPEDAGGICO,

ya que involucra los procesos cognitivos, con los cuales el nio se involucra en el
aprendizaje de las matemticas, teniendo en cuenta las etapas del desarrollo
evolutivo denominadas por Jean Piaget, esto por la parte psicolgica y tendr
como nfasis los procesos cognitivos, sociales, afectivos y las competencias
lgico-matemticas en nios y nias de 3 a 5 aos, propuestos desde el
constructivismo, con el fin de darle una posible solucin a la problemtica
encontrada en el sitio de prctica Colegio San Jos de la Salle la cual radica en la
necesidad de que los estudiantes adquieran una aprendizaje real y evidenciado
del aprestamiento de las matemticas en especial de la cantidad, el concepto de
nmero, y la enumeracin, y no mecanizado, desordenado y slo para el
momento, sino que lo lleve a enfrentarse a las operaciones concretas de manera
menos frustrante y abrumadora.

Siguiendo el mbito pedaggico, me apoyara del modelo pedaggico

constructivista, el cual afirma la necesidad de que el sujeto aprenda utilizando tres
vas como su mente, su medio social y sus emociones, y es en las matemticas
donde se necesita de estos tres campos para tener una mejor asimilacin y
acomodacin como deca Jean Piaget de los conceptos pre matemticos,
25
retomando tambin de esta forma, la teora cognitivista quien por medio de su
gestor Piaget, le hace grandes aportes a la estructura mental con la que el nio
empieza a enfrentarse al medio que lo rodea, y lo invita a que el mismo sea el
constructor de sus aprendizajes incluyendo as, el ambiente acadmico.

1.2 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN

El desarrollo lgico-matemtico siempre ha sido fuente de investigaciones no solo

por parte de educadores y pedagogo sino tambin por psiclogos, quienes estn
preocupados por la adquisicin de este aprendizaje en edades tempranas, esto se
observa en la gran cantidad de fuentes literarias que han realizado numerosas
investigaciones con respecto a las matemticas desde los grados iniciales como
es el preescolar hasta los grados superiores como bachillerato e incluso
universidad.

Para ser efectiva esta investigacin se recurri a libros, revistas indexadas,

pginas web, tesis de pregrado y postgrado y entrevistas a personas expertas en
el tema de la enseanza de las matemticas en la Educacin Preescolar; tal es el
caso del libro matemtica <viva> en el parvulario, de la autora Mara Rosa Mira,
donde habla de lo que es la inteligencia humana segn Piaget y las caractersticas
ms sobresalientes de la etapa preoperacional, tambin se encuentra el libro
llamado la Iniciacin matemtica de acuerdo con la psicologa de Jean Piaget,
escrito por la profesora en Ciencias de la Educacin, quien sintetiza la concepcin
Piagetiana para afrontar la evolucin y el desarrollo de todo ser humano, en el cual
se debe tener en cuenta unas etapas o estadios por las que pasa el nio y nia;
otra fuente es la de mi libro de matemtica Preescolar, editado en 1987, por la
docente de Educacin Preescolar Eloisa Aguirre, quien da cuenta de las bases
26
psicolgicas dadas por Piaget, resaltando las caractersticas particulares de cada
periodo evolutivo; y como ltimo libro es el de las matemticas de los cuentos y
las canciones, escrito por la docente Mara Dolores Sa Rojo, donde propone
unas estrategias particulares como la lectura de cuentos, y las canciones, en
donde se mencionan y relacionan conceptos prenumrico como la clasificacin,
seriacin, cuantificadores, temporalizacin, entre otro, los que permiten el
acercamiento del nio al concepto de nmero.

Entre las revistas abordadas para el desarrollo de la investigacin se encuentra la

revista del instituto de estudios superiores en educacin de la Universidad del
Norte, No 5 de Dic. En cuyo artculo el pensamiento matemtico informal de nios
en edad preescolar. Creencias y prcticas de docentes de Barranquilla
(Colombia), habla del rol que cumple el docente como mediador de los procesos
de enseanza-aprendizaje, entre el estudiante y el conocimiento, teniendo en
cuenta la subjetividad que atraviesa el aula de clase. Sobre los documentos de
pgina web se destaca el editado por Sandra Santamara, sobre aspectos
psicolgicos del nmero, investigacin llevada a cabo en caracas , en donde est
la definicin de lo que es el conocimiento lgico-matemtico y su diferencia con el
conocimiento fsico y social; finalmente se dispone de tres entrevistas realizadas a
tres docentes de Educacin Preescolar, cada una labora en una institucin
diferente, a las 3 se le hicieron de 3 a 4 a preguntas sobre la adquisicin de
nmero, las estrategias metodolgicas que ellas empleaban y los conceptos
matemticos que ellas tenan claros sobre las matemticas y el acercamiento al
nmero.

Cabe resaltar que hay ms fuentes bibliogrficas que se encuentran en la

bibliografa de la investigacin, ubicada en las pginas finales, pues no estn
mencionadas en este apartado por su poca rigurosidad conceptual en el desarrollo
del marco terico. En conclusin ha sido positiva la bsqueda de trabajos de

27
investigacin relacionados con el desarrollo lgico-matemtico, a pesar que an
no hay nada que hable exactamente de la conservacin de cantidad en nios de 3
a 5 aos de edad. O que den unos pasos o especifiquen de manera clara y
puntual, esos conceptos prenmericos que hacen posible la adquisicin del
nmero, pues ste no llega por simple inercia, sino que por el contrario se necesita
de todo un proceso para asimilarlo, que si bien comienza desde muy temprana
edad, solo se va perfeccionando en la medida que se le permite al nio y nia ir
vivenciando su medio y reconocindolo como parte fundamental de su propio
desarrollo, es decir, solo en la medida que se acerca al nio y a la nia a distintas
experiencias, se lograr unos resultados que favorezcan el desarrollo lgico-
matemtica y de hecho obtener mejores competencias matemticas.

28
 2. PROBLEMATIZACIN DEL OBJETO DE ESTUDIO

A continuacin se plantea la pregunta- problema y la descripcin de la situacin

problemtica, en donde se explicarn las causas, el sentido de esa situacin
problema, la situacin actual, los posibles hechos y resultados en caso de la
persistencia de esa situacin problema y por ltimo las alternativas desde el
nfasis pedaggico para que este problema no se siga presentando.

2.1 EL PROBLEMA LA PREGUNTA

Cmo se construye el concepto de conservacin de cantidad en nios de 3 a 5

aos del colegio San Jos de la Salle del municipio de Medelln?

2.2 DESCRIPCIN DE SITUACIN PROBLMICA

La situacin problema parte de la dificultad que se tiene en el aprendizaje de las

pre-matemticas en el grado preescolar, especficamente la conservacin de
cantidad, siendo est muy relacionada al proceso de numeracin y conteo, ejes
principales en el desarrollo de la lgica-matemtica en la etapa inicial, lo cual trae
repercusiones negativas en el aprendizaje de seriacin, decir que nmero va antes
deo despus de, llevando a una mecanizacin del estudiante para la
representacin de determinadas cantidades, sin haber un mayor anlisis del
porqu se dan ciertos resultados o ciertas respuestas a determinadas situaciones,
esta cadena negativa no slo se da al terminar el preescolar sino que por el
29
contario siguen existiendo a lo largo del ciclo estudiantil por la que pasa el
estudiante, sin que se genere un encuentro agradable con las matemticas y el
nio , encontrando frases que aluden a que la matemticas es el rea ms difcil y
maluca del estudio, o frases que aluden a la falta de lgica cotidiana que las hace
ver como una materia inoficiosa.

2.2.1 Posibles causas que la originan:

Una de las primeras causas que ocasionan esta situacin de problema es la

cultura, quien a travs de su herencia va postulando ciertas rasgos que
marcan ya sea positivamente o negativamente tal es el caso de la
matemtica quien gracias a la cultura, la ha puesto en un lugar que es
privilegio para cierto tipo de personas, es decir para aquellos con un
intelecto ms desarrollado que el de otros.

Otra causa es el miedo que hacia ellas se ha implementado tanto dentro de

la escuela como desde lo social, ya que la escuela la enfatiza como una de
las reas primordiales de la educacin, en la que un estudiante puede
perder el ao, y en lo social, la matemticas tiene un gran peso o una gran
carga a nivel intelectual.

Por otra parte, una de las causas, son las estrategias metodolgicas
utilizadas por los docentes, no acordes para el proceso de enseanza-
aprendizaje de las matemticas, cuyas metodologas tienen un alto
contenido terico y un elevado nivel de abstraccin, lo cual, para un nio de
grado preescolar se le hace ms complejo entenderlo y por supuesto
llevarla a la prctica, es decir no se da desde unas pautas de la cotidianidad
en la que se desenvuelve el nio.
30

Otra causa es el poco dominio de los docentes frente a los mismos
conceptos pre-matemticos, o sea, los docentes no dominan el concepto de
nmero, cantidad, conjuntos, fraccionarios, baco, etc., lo cual es muy difcil
llevar a cabo ese aprendizaje para otros en este caso para los nios.

Finalmente una posible causa radica en la distancia que hay entre el

desarrollo madurativo que tiene el nio y el nivel de aprendizaje que le
impone la escuela, esto conlleva a que los contenidos acadmicos pesan
ms que el mismo proceso evolutivo de quien aprende, exigiendo un
rendimiento intelectual mas no integral, aqu cabe resaltar de igual forma,
esa distancia que hay entre el mundo y las experiencias del nio, con los
conceptos matemticos trabajados en el preescolar.

2.2.2 Sentido de esa situacin problema:

Esta situacin problema se da en cinco aspectos como son el aula, la institucin,

la comunidad local, regional y en el mbito Nacional.

 Aula: La dificultad en el aprendizaje de las matemticas, especficamente

de la nocin de cantidad, afecta no solo los niveles acadmicos sino
tambin todo el proceso integral que desde el preescolar se intenta formar,
estimular y desarrollar, y puede originar un proceso errneo en la
construccin y aprehensin de la lgica-matemtica para los grados
posteriores y por supuesto para su vida cotidiana.

 Institucin: Como institucin educativa, siempre se tiene la mirada hacia

las competencias dadas por el Ministerio de Educacin Nacional, las cuales
convocan a la excelencia acadmica, y a alcanzar niveles altos en materia

31
 educativa en un rango internacional, lo cual se constituye en tarea difcil,
pues desde que no se den unas buenas bases en rea de las matemticas
en el caso de la conservacin de cantidad, no se realizar un buen proceso
metacognitivo del estudiante , generando en l un trabajo ms para el
desarrollo de su vida que para el solo hecho acadmico y de tipo educativo,
ocasionando de esta manera un bajo rendimiento acadmico, reflejado en
pruebas como pruebas saber, y las pruebas de ingreso a la educacin
superior; siendo stas ejes fundamentales para analizar y definir el grado
de competencia tanto a nivel regional, departamental y nacional, de una
institucin educativa.

 Comunidad Local: Siendo el Colegio San Jos de la Salle, una institucin

educativa del municipio de Medelln entra a ser parte activa de los procesos
y las metas que para este siglo y ms exactamente para este ao, se
plantea la administracin municipal. Una de estas metas es la bsqueda de
una educacin con calidad, equidad y con compromiso de toda la
comunidad. Siendo estos los planes u objetivos de la comunidad de
Medelln, va a ser difcil tener unos resultados positivos en el rea de
matemticas donde los conocimientos de los nios no se canalizan ni se
enfocan en cada materia de tal forma que el aprendizaje no se haga ajeno a
ellos, sino que por el contrario sea parte de proceso ldico en el cual
construyen sus ideales, personalidad y sobre todo dan formas y estilos de
vida.

 Regional: Despus de un recorrido por varias esferas educativas no cabe

duda que un proceso errneo de las matemticas en el preescolar tiene
repercusiones en los diferentes espacios sociales, ambientales, fsicos y
emocionales los cuales afectaran desde la ms pequea localidad llegando
a la ms extensa ciudad o pas, tal es el caso que se origina hoy en da a
nivel departamental, quien est a la pelea con otros departamentos como el
32
 de Cundinamarca y Boyac, quienes lideran las pruebas de ingreso a la
educacin superior, con altos puntajes en las tres reas evaluadas,
especficamente en el rea de las matemticas, esto hace reflexionar sobre
esos vacos que aun desde el preescolar estn quedando y por lo tanto se
ven reflejado en pruebas de tal magnitud.

 Nacional: Segn el centro nacional de estadstica educacional, (Estados

Unidos), los nios hispanoamericanos eventualmente tienen un bajo
rendimiento en Matemticas y en Ciencias, no cabe duda, que este
porcentaje se obtienen a travs de los diferentes proceso que se realizan a
travs de los primeros seis aos de vida donde hay un afianzamiento del
desarrollo cognoscitivo, el cual genera o lleva a alcanzar enormes
progresos especficamente en el rea de la lgica-matemtica llevndonos
al caso en particular, la nocin de cantidad.

2.2.3 Relato de la situacin actual de ese problema:

Actualmente, la problemtica del aprendizaje de la conservacin de cantidad como

un eje importante en la adquisicin de las pre-matemticas en el colegio San Jos
de la Salle, es de gran preocupacin, tanto por parte de los docentes como del
mismo hermano rector, quien en una de sus reflexiones matutinas, reiter el deseo
de mejorar en las competencias de pruebas como las del SABER y las del ICFES,
e hizo un llamado a utilizar todos los espacios y a retomar los aprendizajes previos
de los nios de tal manera que la excelencia crezca a medida que crecen los
pequeos en formacin. Desde el nivel de prejardn, ya se comienza la
introduccin al nmero empezando desde el uno hasta llegar al tres, al menos
esos son los indicadores en este periodo para la dimensin cognitiva, durante las
actividades propuestas por la docente para el acercamiento al concepto de
nmero, fcilmente se percibe como los nios y nias repiten mecnicamente los
33
nmeros, pero que an no tienen una clara identificacin de la cantidad que
enuncian, proceso que est muy acorde al periodo madurativo por el cual estn
pasando estos nios.

lo que no es claro es lo observable en el grado de transicin, cuando a los nios

se les pone diferentes nmeros para que los ubiquen ya sea antes de o despus
de, o por ejemplo cuando se les hace conjuntos y que cuenten los elementos
que hay dentro de cada conjunto, pero al momento de hacerlos en los respectivos
cuadernos no hacen la misma cantidad , de hecho, la escritura aun es complicada,
pues no concuerda lo que dicen con lo que escriben, esto causa que el nio se
sienta perdido al momento de dar una respuesta real y sobre todo que sea buena,
lo que hace que se genere ansiedad, estrs y un estado de desnimo por parte del
estudiante hacia los procesos matemticos, pues cuando los procesos cognitivos
se hacen tan distantes de la experiencia, es muy complejo que el nio y la nia
tengan un acercamiento positivo a las pre-matemticas.

Si le damos a esta situacin- problema una visin ms amplia o global, se puede

decir que, actualmente la educacin se est preguntando por cmo mejorar esos
procesos cognitivos que fomenten el aprendizaje de las matemticas desde una
manera ms cotidiana, ldica y sobre todo de excelencia, donde la educacin
preescolar se concibe como la oportunidad para recoger todo lo que los pequeos
conocen y saben hacer, para consolidarlo y ampliarlo.

2.2.4 Posibles hechos y/o resultados en caso de persistencia de esa

situacin problema:

Si persiste la dificultad en el proceso de aprendizaje de la conservacin de

cantidad como eje importante del aprestamiento de las matemticas puede seguir
pasando lo que en la actualidad se vive, y es tener un estndar por debajo del
nivel acadmico en las diferentes pruebas nacionales e internacionales, tambin

34
puede pasar que la tasa de desercin escolar aumente en cantidades alarmantes,
pues no cabe duda que una de las razones por las cuales los estudiantes dejan de
ir a la escuela es por las dificultades que se encuentran en el trayecto hacia el
conocimiento y ms cuando este se trata de las matemticas, puede seguir
pasando que el miedo a la interaccin con los conceptos matemticos sigan
siendo de cierto grado de exclusividad dentro de una sociedad determinada, y
finalmente, la escuela se quedara atrasada frente a lo que la sociedad actual le
estar exigiendo, pues si no prepara a los nios de hoy no tendr hombres para el
maana.

Al seguir pasando todo ello, los resultados sern devastadores para la educacin
en Colombia, de nuestros nios y nias quienes de alguna manera, son los que
esperan les ayuden a ampliar su visin frente al mundo que los rodea y que a
travs de una excelente lectura en el aprestamiento matemtico, podrn obtener
habilidades que le favorezcan la resolucin de problemas de la vida diaria,
adems sera como seguirles negando a los nios de nivel preescolar el desarrollo
y las experiencias que a travs del aprendizaje pre-matemtico pueden construir
de manera agradable, atractiva y ldicamente.

2.2.5 Desde el nfasis/ fundamento del tema de investigacin,

Alternativas y/o formas necesarias para que el problema no se
siga presentando:

No cabe duda, que el nfasis psicopedaggico tiene mucho para aportarle a la

educacin en cada rea del aprendizaje, como es el caso del rea de las
matemticas, siendo sta un elemento fundamental en el proceso de enseanza
en la escuela y la sociedad, en una primera instancia y desde el aporte
psicolgico, se encuentra el gentico Jean Piaget, quien en sus investigaciones
tratando de descubrir cmo conoce el ser humano, lleg a unas conclusiones que
35
las dividi en etapas y les dio un orden dentro de toda la estructura mental que
tiene y desarrolla toda persona; es as, como demuestra tres tipos de
conocimientos con los cuales el ser humano se acerca al mundo que lo rodea, tal
es el caso del conocimiento fsico, social y lgico-matemtico, ste ltimo es bien
trabajado por Piaget, desde la teora cognitiva y desde donde se dan alternativas
que favorecen el aprendizaje de los conceptos pre-matemticos y matemticos en
cada una de las etapas por las que pasa todo individuo.

Para mejorar los procesos de aprendizaje lgico matemtico especficamente, la

nocin de cantidad como concepto fundamental para la adquisicin del nmero en
el grado preescolar, es necesario tener en cuenta que los tres primeros periodos del
desarrollo cognoscitivo estn ligados a la experiencia concreta y sta, al descubrimiento,
donde el nio pone en juego sus percepciones, principalmente la visual y la tctil3.

Desafortunadamente en la realidad se tiene en cuenta la necesidad de llevar al

nio a nuevas experiencias, donde sean ellos los que construyan su propio
conocimiento, pero no se lleva del todo al aula de clase, pues se sigue trabajando
desde las fichas, adems se encuentra el factor docente, quienes cumplen un
papel fundamental en cuanto al desarrollo del aprendizaje del nio, adems son
los encargados de organizar y establecer el tipo de relaciones que han de
presentarse y quienes determinan si el ambiente ser propicio para el aprendizaje
de las matemticas; por lo tanto para que la problemtica en la enseanza de la
nocin de cantidad en la etapa preoperatoria es necesario:

 Respetar al nio en su forma de pensar y actuar, con sus caractersticas

preoperatorias.

 Considerar que el desarrollo del nio es un proceso integral (de actividades

mental, fsica y afectiva) que tiene lugar mediante su interaccin con los
objetos, personas y dems elementos del medio que lo rodea.
3
AGUIRRE, Eloisa. Mi libro de matemtica Preescolar. Mxico, D.F: Sitesa, 1987. p. 8

36
  Propiciar un ambiente rico en estmulos que animen al nio a actuar y a
descubrir, esto incluye demasiado al docente y su enseanza, pues si no se
parte de una motivacin del profesor para ensear la materia, difcilmente
se podr reflejar una excelente prctica del rea.

 Aprovechar los intereses del nio para organizar actividades, pues tales
intereses son la manifestacin de sus necesidades, aqu vale mencionar
que hay que ir a la televisin, a lo que ven los nios, los juguetes de moda,
en si recurrir a todo el ambiente social que rodea a los nios y a partir de
all articular la escuela con la vida cotidiana, vale la pena resaltar, que hoy
en da las instituciones de educacin preescolar estn realizando un fuerte
nfasis para hacer de esta herramienta, un instrumento positivo para el
aprendizaje de las matemticas en el grado preescolar.

 Hay que tener presente que la matemtica en el nivel preescolar, es una

accin mental que se basa en el paso progresivo de la accin concreta y
simblica a la abstraccin y los signos. Por ello el proceso debe partir de la
manipulacin de objetos, la representacin grfica y la verbalizacin propia
de los nios.

A parte de mirar diferentes metodologas para ensear un aprendizaje

determinado es importante, ya que el docente es quien transmite ese saber y lo
hace no solo desde su conocimiento sino tambin desde su subjetividad, es decir,
desde sus actitudes, gestos y desde la pasin o vocacin con la que ejerza la
enseanza; todo ello contribuir a esa excelencia acadmica en el rea lgica-
matemtica. Finalmente, es importante tener presente que el conocimiento
matemtico es una construccin humana o mental, que en parte, intenta definir o

37
caracterizar el orden que percibimos en el mundo4. Es claro que estamos frente a una

realidad que exige de experiencias palpables que se vivan, que sean tocables y
aunque ha sido un trabajo grande para llegar un poco hacia esa meta, es
necesario, incrementar las herramientas de trabajo ms desde lo que el mundo
fsico como social le brinda al nio y nia.

2.3 OBJETIVOS

2.3.1 Objetivo General

Describir cmo se construye la conservacin de cantidad en el periodo

preoperatorio, en nios de 3 a 5 aos del Colegio San Jos de la Salle del
Municipio de Medelln.

2.3.2 Objetivos Especficos

Reflexionar sobre el proceso de construccin de la conservacin de

cantidad en nios de 3 a 5 aos del Colegio San Jos de la Salle.

Indagar sobre las estrategias utilizadas por los docentes en el proceso de

enseanza-aprendizaje, de la conservacin de cantidad en nios de 3 a 5
aos del colegio San Jos de la Salle.

4
BARODY, Arthur. El pensamiento matemtico de los nios. Un marco evolutivo para maestros de
preescolar, ciclo inicial y educacin especial. Madrid: VISOR, Dis, S.A., 2000. p. 28

38
 Identificar el dominio conceptual que tienen los docentes frente a la
didctica de las matemticas en el nivel de preescolar, con nios de 3 a 5
aos de edad.

2.4 PREGUNTAS PROBLEMATIZADORAS

 Qu estrategias se implementan en el Colegio San Jos de la Salle,

en el nivel preescolar para lograr el desarrollo de la conservacin de
cantidad?

 Cmo estimular el inters en el aprendizaje de la conservacin de

cantidad en los nios de 3 a 5 aos?

 De qu forma el docente, interviene en el proceso de aprestamiento

lgico-matemtico?

39
 3. REFERENTE TERICO CONCEPTUAL

Las orientaciones actuales de la accin educativa en el preescolar se dirigen,

fundamentalmente a estimular en el nio y nia el desarrollo de sus propias
capacidades y al mismo tiempo, las que le permitan comprender y ajustarse a la
realidad fsica y social que lo rodee. Esa accin, en general encuentra sus
fundamentos en diversas concepciones psicolgicas que se refieren a los distintos
aspectos de la personalidad infantil: afectividad, socializacin, motricidad y
desarrollo intelectual. Entre las actividades y experiencias tendientes a estimular el
desarrollo intelectual se encuentran las vinculadas con el conocimiento y
comprensin de los aspectos cuantitativos de la realidad como el nmero,
magnitudes, y medidas, as como aquellas que se refieren a las relaciones
espaciales y a las formas que, en su conjunto son el objeto de la ciencia
matemtica.

Hoy en da la psicologa Cognitivista o de Jean Piaget constituye, el fundamento y

la base de gran parte de las actividades que se realizan en el preescolar para
iniciar al nio en los conceptos matemticos.; el nio llega al preescolar con un
previo conocimiento matemtico, basado sobre sus experiencias cotidianas, por
ejemplo distingue un objeto grande de uno pequeo, calcula distancias para saltar
correr, sabe repetir una sucesin de nmeros, etc., pero an est muy lejos de
darle a todo ese conocimiento el sentido simblico implcito en el conocimiento
matemtico y por lo tanto, de lograr su comprensin, para la explicacin de todo lo
mencionado Piaget elabor toda una teora, basndose en numerosas

40
experiencias y observaciones sobre el desarrollo cognitivo del ser humano y los
procesos que lleva a cabo para su relacin con el medio.

Este trabajo se dividir en cuatro grandes temas, los cuales contienen subtemas y
conceptos claves, quienes ayudan a dar cuenta de ese proceso que hay en el
nio durante la formacin del pensamiento matemtico en edad preescolar; la
distribucin es la siguiente:

3.1 CAPTULO 1: DESARROLLO COGNITIVO

El primer captulo llamado DESARROLLO COGNITIVO, abarca los procesos de

desarrollo implicados en el aprendizaje lgico-matemtico, para ello se retoma la
teora cognitivista de Jean Piaget en la cual, se aborda unas etapas evolutivas;
para esta investigacin se har mayor nfasis desde los subtemas como los
aspectos generales del desarrollo cognitivo en edad de 3 a 5 aos, los aportes de
la psicopedagoga frente al desarrollo de los procesos lgico-matemticos y el
constructivismo y la conservacin de cantidad, donde se resalta la forma en que el
nio en edad preescolar va asimilando e interiorizando los conocimientos y
saberes para luego utilizarlos en su cotidianidad; finaliza este captulo con
conceptos claves como la etapa preoperacional y caractersticas, y la
conservacin de cantidad y el primer acercamiento al nmero.

41
DESARROLLO COGNITIVO

Al hablar de desarrollo cognitivo ste se refiere a un conjunto de habilidades que tiene

que ver bsicamente, con los procesos ligados a la adquisicin, organizacin, retencin y
uso del conocimiento5, stas habilidades son muy diversas e incluyen tanto las
competencias ms bsicas relativas a la atencin, la percepcin o la memoria;
como a las capacidades intelectuales ms complejas, por ejemplo el
razonamiento, la produccin y la comprensin del lenguaje o a la solucin de
problemas; igualmente es un proceso en el que se presenta un mutuo inters
entre el sujeto y el objeto, en este proceso intervienen varios factores como el
proceso de asimilacin y de acomodacin que al hacer un equilibrio, permite una
adaptacin; otro factor importante es la experiencia personal que cada individuo
hace al relacionarse con el medio ambiente o con algn objeto de conocimiento.

3.1.1 Aspectos generales del desarrollo cognitivo en edad de 3 a 5 aos:

Piaget propone que la evolucin de las estructuras se produce a partir de dos

procesos complementarios e inseparables: un proceso de adaptacin (plano
externo), que se produce precisamente cuando en la interaccin del individuo con el
medio, el organismo experimenta cambios beneficiosos (tiles para la supervivencia) y un
proceso de organizacin (plano interno), por el que se iran integrando esos cambios,
mediante reestructuraciones internas del sistema del conjunto6. Por lo tanto, todo
aprendizaje equivale a un proceso de adaptacin del organismo a su entorno.

5
GUTIRREZ MARTINEZ, Francisco. Teoras del desarrollo cognitivo. Espaa: Mc GRAW-HILL, 2005. p. 5
6
ROA VENEGAS, Jos Mara. Modelos de aprendizaje. Implicaciones educativas.
http://www.ugr.es/~jorove/Temas.doc. p20

42
Tanto desde el punto de vista biolgico como en el plano intelectual, la
adaptacin implica dos tipos de procesos tambin complementarios e
indisociables, uno de asimilacin y otro de acomodacin. La asimilacin se
produce en el sentido de que necesariamente el organismo debe integrar o
incorporar los elementos externos dentro de las estructuras los elementos
externos dentro de las estructuras que ya dispone; es decir, lo que proviene de
fuera se <<asimila>> a lo que ya pertenece o se configura al organismo. El hecho
de que el organismo sea sensible o pueda responder a un estmulo implica que ya
posee un esquema o estructura con la que puede interpretarlo o en la que lo
hace encajable; se trata simplemente, de poder adaptar las nuevas experiencias
a las formas previas de accin, en efecto, el primer proceso en la interaccin
adaptativa entre el organismo y el medio, entre el sujeto y el objeto de
conocimiento, es [asimilatorio]; un proceso por el que las estructuras previas se
imponen sobre los nuevos elementos modificndolos para integrarlos[7]. De la
misma manera que el organismo fsico asimila nueva materia cuando se alimenta
o cuando respira, el ser humano tambin necesita asimilar la nueva informacin a
las estructuras intelectuales disponibles y en esto consiste precisamente el
aprendizaje.

En todo intercambio la asimilacin viene acompaada de otro proceso que opera

en la direccin contraria, es decir, de un proceso de acomodacin de las
estructuras previas a los nuevos elementos, donde toda modificacin de las
estructuras internas en funcin de las variaciones en las condiciones externas,
suponen acomodacin. En definitiva, el proceso de adaptacin, tanto biolgica
como cognitiva, implica un inter-juego o transaccin entre los componentes de
asimilacin y acomodacin, entre los que debe darse un equilibrio ms o menos
estable, de hecho este equilibrio es el que caracteriza la accin propiamente

7
ibd. /

43
<<inteligente>>, en este sentido, el proceso por el que se construyen estructuras
de conjunto que sern, las que traducen en cada momento la necesaria
organizacin cognitiva y las que van a permitir, en definitiva, definir y caracterizar
los distintos niveles, estadios o etapas evolutivas como distintos modos globales y
consistentes de interpretar y reaccionar frente al mundo en los distintos momentos
del desarrollo. As mismo, los esquemas se constituyen como las unidades
bsicas del funcionamiento cognitivo: primero como <<marcos asimiladores>>
que permiten interpretar y responder a la realidad; y segundo, como <<ingrediente
elemental>> a partir del cual se van configurando y organizando las estructuras
intelectuales ms generales y complejas en que se concreta cada estadio o etapa.

Otros factores que intervienen, interrelacionndose en el desarrollo intelectual, se

consideran la maduracin del sistema nervioso, el aprendizaje en funcin del
mundo fsico, es muy importante como fuente de de conocimientos para el nio y
nia y porque el sistema nervioso se desarrolla a travs de la experiencia, es
preciso destacar que dentro de la teora cognitivista al nio se le otorga un papel
primordial en la construccin de su propio conocimiento, mediante su propia
accin, por las experiencias que realiza sobre los objetos; por otro lado las
transformaciones sociales, la influencia de la sociedad y el contacto con el adulto,
son considerados factores que proporcionan el lenguaje y a la vez que influye
sobre los contactos del individuo con el mundo fsico.

En relacin con lo anterior, el desarrollo mental del nio aparece como una
sucesin de tres grandes construcciones o periodos, donde cada perodo est
caracterizado por una estructura de conjunto, de modo que una vez asumido, se
puedan determinar todas las operaciones que abarca; esta estructura tiene un
carcter integrador y cada una de ellas se convierte en parte integrante de la
estructura del perodo siguiente. La primera etapa va desde el nacimiento hasta
44
aproximadamente los 12 aos; la siguiente, de los 2 a los 7- 8 aos y finalmente,
de all en adelante, el desarrollo del pensamiento lgico reflexivo que corresponde
al pensamiento adulto.

En cada etapa del desarrollo de la inteligencia del nio se observa una repeticin
parcial, pero sobre nuevos planos de la evolucin que cumpliera en la etapa
anterior. Piaget considera, que en cada una de las etapas, el nio puede adquirir
en ellas un perodo de gnesis, uno de elaboracin y otro de logro o
adquisicin. En la primera etapa, la inteligencia del nio se relaciona con su
actividad sensoriomotriz; el pequeo es incapaz de cumplir un acto mentalmente,
de representrselo, debe necesariamente, realizar la accin para comprender la
situacin que enfrenta; es por ello que todo lo toca, lo lleva a la boca, lo sacude y
lo golpea.

En la segunda etapa, que corresponde a la edad preescolar, llamado

preoperatorio; el pensamiento del nio, que en la etapa anterior estaba centrado
de manera exclusiva en s mismo y que tena como nico apoyo la actividad
sensoriomotriz, va cediendo paso, progresivamente, a un pensamiento cada vez
ms adaptado a la realidad. Su capacidad de representar los objetos, de tener una
imagen mental de los mismos, aumenta; sin embargo, an le faltan ciertas
condiciones que son esenciales para que pueda establecer relaciones propias del
pensamiento lgico o tambin llamado el de las operaciones (formales y
concretas). Para el desarrollo de esta investigacin se ahondar sobre la segunda
etapa, denominada por Piaget Preoperatoria, pues sta contiene las edades de 3
a 5 aos hacia donde apunta dicho trabajo.

45
3.1.1.1 Etapa preoperacional y sus caractersticas:

Etapa preoperacional

Etapa comprendida de 2 a 7 aos aproximadamente, es la segunda etapa

piagetiana, es ms simblica que el pensamiento sensoriomotriz, aunque no
incluye el pensamiento operacional, sin embargo es egocntrica e intuitiva, ms
que lgica es donde los nios realizan un salto cualitativo hacia delante gracias a
su nueva habilidad para usar smbolos como las palabras para representar
personas, lugares y objetos. Durante este perodo pueden pensar en objetos que
no tiene delante, imitar acciones que no ven, aprender nmeros y usar el lenguaje;
el ms extraordinario sistema de smbolos de un modo ya sofisticado; empiezan a
entender que un objeto contina siendo el mismo, aunque su forma cambie y
pueden comprender la relacin entre dos sucesos como el accionar un interruptor
y el encendido de la luz.

El pensamiento preoperacional puede dividirse en dos sub-etapas: funcin

simblica y pensamiento intuitivo:

Funcin simblica: se presenta aproximadamente entre los dos y cuatro

aos, en esta sub-etapa, el nio pequeo adquiere la habilidad de
representar mentalmente un objeto que no est presente. Esto expande el
mundo mental del nio hacia nuevas dimensiones; un mayor uso del
lenguaje y el surgimiento del juego simulado son ejemplos del incremento
del pensamiento simblico durante este periodo de la vida temprana; los
nios pequeos empiezan a trazar garabatos para representar personas,
casas, automviles, nubes y muchos otros aspectos del mundo.

46

Pensamiento intuitivo: inicia aproximadamente a los cuatro aos de edad
y termina alrededor de los siete aos, en esta sub-etapa, los nios
empiezan a utilizar un razonamiento primitivo y desean saber la respuesta a
todo tipo de preguntas. Piaget la denomin intuitiva porque los nios se
muestra muy seguros de sus conocimientos y de su comprensin, pero no
estn conscientes de cmo saben lo que saben; es decir, dicen conocer
algo, pero lo conocen sin el uso del pensamiento racional.

Hay, sin embargo, limitaciones importantes en el pensamiento; esta etapa los

nios generalmente no logran tener en cuenta todos los aspectos de una situacin
y se centran en un nico aspecto, ignorando otros de igual importancia. Tampoco
entienden que una substancia pueda recuperar su estado anterior, adems son
todava egocntricos, es decir, tienen dificultades para considerar el punto de vista
de otra persona y a menudo se comportan como si todo el mundo estuviera
mirndoles con sus propios ojos y su propia manera de percibir, y como si fueran
la causa de todos los sucesos importantes. En esta etapa, los mismos
mecanismos de asimilacin y acomodacin puestos en funcionamiento desde el
nacimiento, siguen operando sobre los esquemas que, ahora son representativos
y no prcticos.

 Los nios son capaces de utilizar lenguaje para comunicarse, su

pensamiento tiende a ser abiertamente concreto, irreversible y egocntrico.
Las nociones de causa efecto son muy limitadas y le resulta difcil
clasificar objetos o acontecimientos, estn marcadas por la funcin
simblica, la imitacin diferida y el lenguaje. Para Piaget ese periodo lo
califica de intuitivo. Especficamente en la edad de tres a cuatro aos La
inmadurez cognoscitiva conduce a algunas ideas ilgicas acerca del mundo

47
 es as como aparecen algunas caractersticas del pensamiento como son:
el animismo y la centracin.

A. Caractersticas del pensamiento preoperacional

 ANIMISMO: consiste en atribuir vida y conciencia a los cuerpos

inherentes, en palabras de Piaget es una actitud del pensamiento infantil
que parte de una indiferenciacin de los cuerpos vivos y los cuerpos inertes al
no poseer un criterio de distincin8.

 ARTIFICIALISMO: consiste en considerar las cosas como producto de la

creacin humana, como el creer que los objetos del mundo, han sido
fabricados por el hombre. es la incapacidad bsica para diferenciar con
claridad el propio mundo interior del mundo exterior9.

 REALISMO: supone la indiferenciacin entre el mundo psquico y el fsico,

entre las experiencias subjetivas de los pensamientos, sentimientos, deseos
etc., y los hechos objetivos con los que se relaciona10, lo que conduce a
atribuir existencia real y externa al mundo subjetivo, es decir es cuando
el nio trae a la realidad su mundo imaginario y no hace una separacin
de ambos aspectos.

 CENTRACIN: implica enfocar (o centrar) la atencin en una

caracterstica, excluyendo a todas las dems. Es la evidencia clara de la

8
MARCHESI, A. Enciclopedia de la educacin preescolar. Bases tericas, tomo I. Desarrollo de los procesos
cognitivos. Espaa: Santillana. 1986. p. 91
9
Ibd. /. p. 92
10
Ibd. /. p. 91

48
 carencia que tienen los nios preoperacionales del concepto de
conservacin, la idea de que algunas caractersticas de un objeto
permanecen iguales aun cuando cambie su apariencia, o como lo dira
Piaget, se basan en comprender que ciertas caractersticas fsicas de
los objetos (su nmero de elementos, su longitud, su rea, masa- peso,
o volumen) se mantienen invariantes a pesar de ciertos cambios
perceptivos.

 EGOCENTRISMO: confusin del yo y del no yo, donde le nio toma su

percepcin inmediata como absoluta, no se adapta al punto de vista del otro,
remitiendo todo a s mismo11. En otras palabras, es la incapacidad de ver
las cosas desde otros puntos de vista que no sean el propio, este
pensamiento se vincula a las necesidades inmediatas ajeno a los
principios de objetividad. El egocentrismo es lo que hace que un nio y
nia no entienda por qu su amigo prefiere ver la televisin a jugar con
l.

Estas caractersticas son las que van dando la pauta en el avance y desarrollo
cognitivo de la etapa sensoriomotora a la de operaciones concretas, y las que le
permiten al docente guiar sus enseanzas-aprendizajes, como se indica desde la
psicopedagoga, la cual siempre busca el beneficio y el crecimiento del nio y nia
en educacin preescolar.

11
Ibd. /. p. 91

49
3.1.2 Aportes de la psicopedagoga frente al desarrollo de los procesos lgico-
matemticos en nios de 3 a 5 aos:

El nio en etapa preoperatoria, est en el mayor grado del egocentrismo por lo

cual no tiene conciencia de que sus diversas representaciones de la realidad
estn distorsionadas de diferentes maneras como consecuencia de su
incapacidad para ver las cosas desde perspectivas distintas de la propia. El juego
y la imitacin son significativos en primer lugar como actividades cognoscitivas en las
cuales la asimilacin y la acomodacin se hallan en un estado de acentuado
desequilibrio.12 En este sentido no se trata de que el nio aprenda o estudie unas

determinadas lecciones, sino de que con los ejercicios, experiencias y juegos que
se le propongan pueda mejorar los sistemas de recepcin de los mensajes que se
le den y llegar a un mejor descubrimiento y toma de conciencia del mundo que le
rodea.

La presentacin de las experiencias al nio deber hacerse partiendo siempre de

su realidad y sin olvidar que su actividad y la realidad sobre la que sta opera,
estn en cierto modo mezclado, bloqueando de alguna forma la captacin de todo
aquello que no depende de l, es decir, que no pertenece a l. El nio y nia es
observador pero no es dado a la invencin extraordinariamente imaginativa. Por lo
cual ser interesante proponer experiencias de distintos tipos, con el fin de lograr
una mayor flexibilidad intelectual y presentar apoyos que le ayuden a desarrollar
su creatividad.

En preescolar, el nio se siente inducido a fijar su atencin en un nico detalle del

objeto de su razonamiento que por distintos motivos le aparezca destacado en su
observacin; ste opera con imgenes concretas de la realidad, por lo tanto, en

12
OCAMPO, Lina. Desarrollo cognitivo. Glosario Piaget.
http://desarrollocognitivopuj.blogspot.com/2007/02/grupo-1-glosario.html.

50
las experiencias es conveniente huir del empleo de elementos esquemticos o
abstractos.

Ahora bien, los smbolos matemticos pueden tambin ayudarle en el desarrollo

de la funcin simblica; en Preescolar, se pueden hacer introducciones sencillas y
elementales en este aspecto, que preparan al nio al uso de los smbolos
propiamente matemticos. Por otro lado se le puede proponer actividades de tipo
personal o individual que, en general, suele completar sus trabajos, aunque su
atencin puede desviarse de modo accidental; al proponer actividades es
importante tener en cuenta que al nio le gusta copiar letras y nmeros y recortar
figuras; y no solo copiar nmeros, sino incluso escribir algunos al dictado. Con
frecuencia intenta efectuar sumas o restas con los cinco primeros nmeros, en su
sentido del tiempo parece preocuparse especialmente por el <<ahora>>; el tiempo
suele ser para el nio de preescolar su propio tiempo.

No se le debe obligar a que defina, puesto que construye sus definiciones en

funcin de la utilizacin de las cosas definidas; as, si se le pregunta qu es un
caballo, dir que para montar. Dice Piaget en las gnesis de la nocin de nmero, los
conceptos numricos no cuantitativos como grande, pequeo, algunos, pocos estn, en
general a merced de las cualidades conceptuales13.

Alrededor de los 4 aos, el nio por lo general, ya puede efectuar discriminaciones

sobre los objetos, pero siempre sobre la base de diferencias topolgicas, como por
ejemplo distinguir una figura cerrada de una abierta, un baln inflado de uno que
no lo est. Al principio, es una accin que carece de plan, realizada paso a paso,
cuyo criterio de distribucin vara a medida que se agregan nuevos objetos a la
coleccin figural.

13
CABELLO, Teresa. Et al. Sentido de la matemtica en preescolar y ciclo preparatorio. Madrid: NARCEA,
S.A., 1981. p. 28

51
Las matemticas entusiasman a los nios pequeos porque les proporcionan
nuevos instrumentos con que trabajar, las actividades escolares no dirigidas
revelan con frecuencia la aptitud del nio para una actividad particular, cuando
dos nios discuten; el mo es ms grande y No, es ms grande el mo, eso da
cuenta de que son capaces de realizar otras muchas actividades basadas en el
empleo de palabras que comparen el tamao de distintos objetos. Y de acuerdo
con Piaget, y la teora constructivista, la accin, el manipular con y sobre los
objetos, es de fundamental importancia ya que por medio de esa accin el nio
incorpora a su pensamiento los esquemas que se servirn de base a las nociones
que se pretenden que alcance.

Postura constructivista de Piaget:

El constructivismo no es independiente de los aspectos epistemolgicos y

biolgicos de la teora de Piaget, en efecto, ste se refiere al proceso por el cual
un individuo desarrolla su propia inteligencia y su conocimiento adaptativo. Segn
Piaget lo que se construye en el individuo es la inteligencia y el conocimiento,
pues para l estos dos trminos se refieren a la misma cosa la inteligencia
adaptativa del individuo o sus conocimientos son los que le permiten adaptarse a una
amplia serie de situaciones14. Adems lo que el individuo lee de la realidad no
depende tanto del estmulo como de la estructura del conocimiento previo en el
que el estmulo ha sido asimilado. Cuanto ms elaborado y estructurado est el
conocimiento del nio, ms rico y preciso ser la lectura que el nio hace de la
realidad; el mismo estmulo, por lo tanto, no supone la misma accin para el
nio al tener un mes, seis meses, un ao, cuatro aos y diez aos de edad. La
construccin del objeto no es el resultado de ninguna enseanza, es el resultado

14
KAMII, Constance. Et al. La teora de Piaget y la educacin preescolar. Madrid: VISOR S.A. 1991. p. 23

52
de la propia iniciativa del nio; si el nio no acta sobre los objetos no habr objeto
para el nio.

El individuo construye su conocimiento y su inteligencia a travs de varios

factores como son:

En la construccin de la inteligencia: se describen 4 factores

1. La maduracin: entendida como la maduracin biolgica que se ve cuando

el nio comienza a andar.

2. Las experiencias con los objetos: en sentido fsico que pueden ser tambin
lgico-matemticos.

3. La transmisin social

4. La equilibracin: regula la influencia de los anteriores 3 factores y tiende

siempre a una adaptacin creciente, por ejemplo mientras que el
aprendizaje es el resultado de intercambios especficos con el mundo
exterior, el desarrollo es el resultado de la equilibracin.

En la construccin del conocimiento: se da por medio de tres conocimientos

Conocimiento fsico: trata de las propiedades observables que estn en los objetos
o, ms ampliamente en la realidad externa, como es el color, peso, forma, etc.,
donde el nio puede actuar sobre los objetos y ver cmo ellos reaccionan a sus
acciones.

53
Conocimiento lgico-matemtico: no es directamente enseable porque est
construido a partir de las relaciones que el nio mismo ha creado entre los objetos,
no tiene nada arbitrario y si se construye una vez, nunca se olvidar por ejemplo
nunca buscara o dir que una vaca no sea animal.

Conocimiento social: relaciones sociales, y las arbitrariedades colectivas.

Finalmente en contraste con el conocimiento lgico-matemtico, en el que nada es

arbitrario, y el conocimiento fsico que se caracteriza por la regularidad de la
reaccin del objeto, el conocimiento social es arbitrario y est basado en el comn
acuerdo social. Todos estos factores ayudan e inciden a que el nio potencie el
desarrollo hacia nuevas experiencias de tal manera que le provean alternativas en
la resolucin de problemas.

El desarrollo del pensamiento lgico-matemtico constituye un proceso en el que

la inteligencia se desenvuelve lentamente desde que el nio nace, por la
interaccin con el ambiente fsico y social que lo rodea. Se puede considerar que
el mundo circundante del individuo es la fuente de la que obtiene los elementos
para la formacin de sus estructuras bsicas de pensamiento, y stas le permitirn
el desarrollo intelectual que caracteriza cada etapa de su proceso evolutivo hasta
llegar al pensamiento propio del adulto. El individuo obtiene el conocimiento fsico
a partir de la percepcin de las propiedades de los objetos, y el social, de la
interaccin con las personas que lo rodean. En cuanto al conocimiento lgico-
matemtico, aunque depende del conocimiento fsico, tienen lugar en la mente del
sujeto y por ello, se convierte en la actividad abstracta por excelencia, esto es, el
ejercicio reflexivo de la inteligencia; las tres dimensiones del conocimiento (fsico,
social y lgico-matemtico) estn ntimamente relacionadas y la existencia de una
supone la de las otras dos; el conocimiento fsico es el fundamento del lgico-

54
matemtico y a su vez, estos dos se forman a partir del ambiente social en el que
el individuo se encuentra inmerso.

La propuesta constructivista busca una formacin plena del desarrollo humano,

donde tanto, estudiante como maestros sean los constructores y reconstructores
del conocimiento, donde el estudiante es una parte fundamental de la educacin,
donde es importante la parte acadmica, la parte social y la parte personal de
cada individuo, donde se busca descubrir, comprender no solo para la realizacin
individual sino tambin colectiva, pues lo importante no es la competencia sino la
colaboracin y el aprendizaje mutuo.

De las bases psicolgicas del cognitivismo y el constructivismo, se desprenden los

siguientes postulados pedaggicos:

- Respetar al nio en su forma de pensar y actuar, con sus caractersticas

preoperatorias

- Considerar que el desarrollo del nio es un proceso integral (de actividades

mental, fsica y afectiva) que tiene lugar mediante su interaccin con los
objetos, personas y adems elementos del medio que lo rodea.

- Propiciar un ambiente rico en estmulos que animen al nio a actuar y a

descubrir.

- Considerar que toda manifestacin del pensamiento dl nio es vlida para

conocer sus necesidades de desarrollo.

- Aprovechar los intereses del nio para organizar actividades, pues tales
intereses son la manifestacin de sus necesidades.

- Partir de las experiencias concretas, para favorecer la formacin del

conocimiento fsico (identificacin de las caractersticas fsicas de los

55
 objetos) y con ello, a su vez, propiciar la formacin de las bases de su
pensamiento lgico-matemtico.

- Asumir que los errores que el nio comete en sus respuestas son
conductas positivas que no se deben considerar como deficientes.

- Tener presente que la matemtica, en el nivel de preescolar, es una accin

mental que se basa en el paso progresivo de la accin concreta y simblica
a la abstraccin y los signos. Por ello el proceso debe partir de la
manipulacin de objetos, la representacin grfica y la verbalizacin propia
de los nios.

- Tener presente que las habilidades, destrezas y la memorizacin no son

requerimientos en la formacin de estructuras bsicas lgico-matemticas,
pues forman parte del desarrollo y ste no se memoriza, se construye.

Tener en cuenta que el apoyar al nio en la construccin de estructuras lgicas

(identificacin, clasificacin, pertenencia, inclusin, orden espacio-temporal) se le
estar formando para la comprensin de todo tipo de aprendizaje no slo de
carcter matemtico sino de todas las reas en la mente del nio, y as propiciar
su avance intelectual.

3.1.3 El constructivismo y la conservacin de cantidad:

El medio en el que se desarrolla el nio, su familia y sus amigos, le proporcionan

una cierta experiencia prctica de los nmeros, donde la necesidad de contar
surge casi espontneamente y de aqu la utilizacin del nmero para tener un
56
material que cubrirla, es as como le empieza dando el nombre a los nmeros sin
conocer su sentido, todo por la bsqueda de aceptacin por parte de los adultos y
por el hecho de decir << ya se contar>>. Sobre la base del nmero est la
conservacin de cantidad la cual es imprescindible para captar tanto el aspecto
cardinal como el ordinal del nmero, esto implica la capacidad de percibir que una
cantidad vara cualesquiera que sean las modificaciones que se introduzcan en su
configuracin total siempre que, por supuesto, no se le quite ni agregue nada15, sin lugar

a dudas, este concepto es uno de los ms difciles de adquirir, debido a la

mecanizacin que tiene el nio frente al nmero dentro de la sociedad que lo
rodea.

3.1.3.1 Conservacin de cantidad y el primer acercamiento al nmero

El nio aprende los primeros nmeros desde muy chico y con frecuencia fuera de
la escuela; desde los dos o tres aos sabe decir uno y dos, donde el dos tiene
la significacin de <<muchos>>. La serie numrica hablada: 1,2, 3, 4, etc.,
aumenta progresivamente cuando el nio crece llega a 5, 6, 7 10, al enunciar
esa serie numrica se puede situar en dos niveles diferentes.

1. En el nivel de la simple recitacin: se limita a recitar las palabras (cancin).

2. En el nivel del conteo: es el que acompaa la recitacin con gestos

manuales y movimientos de los ojos que muestran que el nio ejerce una

15
DE BOSCH, Lydia P. et al. La iniciacin matemtica de acuerdo con la psicologa de Jean Piaget. Buenos
Aires: Latina, S.C.A. 1976. p. 65

57
 actividad al establecer una correspondencia entre lo que habla y los
objetos.

En conjunto el nmero se construye a partir de experiencias realizadas con los

objetos, no de experiencias realizadas sobre los objetos, por lo tanto, aunque el
nmero sea experimental por su fuente intuitiva, ste se agrega a los objetos y no
se abstrae de ellos.

3.2 CAPTULO 2: DESARROLLO LGICO-MATEMTICO Y CONSERVACIN

DE CANTIDAD

El segundo captulo habla del DESARROLLO LGICO-MATEMTICO Y

CONSERVACIN DE CANTIDAD y abarca subtemas como factores claves en el
aprendizaje de la conservacin de cantidad, el nio y las condiciones para
acercarse al concepto de nmero y el aprendizaje y enseanza de la matemtica
en el preescolar; siendo temas que determinan cmo es esa construccin mental
que se origina para darle paso a la forma de reaccionar frente a dichas situaciones
y en especfico, a los conceptos o nociones prenumricas dadas en la edad de 3 a
5 aos, edad competente en esta investigacin; los conceptos claves del presente
captulo son la conservacin de cantidad y nmero y los procedimientos para el
aprendizaje de la matemtica.

Desarrollo lgico-matemtico y conservacin de cantidad

El conocimiento lgico matemtico es una construccin humana o mental que, en

parte intenta definir o caracterizar el orden que percibimos en el mundo; la teora
cognitiva seala que todo el conocimiento matemtico es una interpretacin o
invencin mental socialmente aceptada. An los nmeros denominados naturales
58
parecen ser una construccin mental, un orden que imponemos colectivamente a
nuestro entorno. La matemtica es en parte, una coleccin de datos y
procedimientos, en el fondo es un esfuerzo orientado a la bsqueda, la
especificacin y la aplicacin de relaciones.

La teora cognitiva sostiene que los nios no llegan a la escuela como pizarras en
blanco, y que antes de empezar la escolarizacin formal, la mayora de los nios adquiere
16
unos conocimientos considerables sobre contar, el nmero y la aritmtica ; adems,

este conocimiento adquirido de manera informal acta como fundamento para la

comprensin y el dominio de las matemticas impartidas en la escuela. El alcance
y la precisin del sentido numrico de un nio pequeo son limitados; ellos no
pueden distinguir entre conjuntos mayores como cuatro y cinco, y aunque
parezcan capaces de tratar, por ejemplo los conjuntos de tres y cuatro elementos
de una manera distinta, esto no significa necesariamente que sepan que 4 es ms
que 3.

A pesar de todo, el sentido numrico bsico de los nios constituye la base del
desarrollo matemtico. Los preescolares parten de ese sentido del nmero y
desarrollan conocimientos intuitivos ms sofisticados, es a partir de la experiencia
concreta de la percepcin directa que los nios empiezan a comprender nociones.
A los dos aos de edad aproximadamente, los nios aprenden palabras para
expresar relaciones matemticas que puedan asociarse a sus experiencias
concretas; puede comprender << igual>>, <<diferente>> y <<ms>>.

La tarea de la conservacin de cantidad demuestra de forma concluyente las

limitaciones del conocimiento intuitivo de los nios; en primer lugar, se establece la
igualdad de dos conjuntos por equivalencia, en realidad, los nios pequeos

16
BARODY, Arthur. El pensamiento matemtico de los nios. Un marco evolutivo para maestros de
preescolar, ciclo inicial y educacin especial. Madrid: VISOR, Dis S.A., 2000. p 34.

59
insisten en que la hilera ms larga tiene ms. Parecen estar convencidos de que
los conjuntos de longitudes distintas no son equivalentes. Piaget denomin no
conservacin a este fenmeno porque el nio no mantiene (conserva) la relacin
de equivalencia inicial tras una transformacin del aspecto irrelevante para la
cantidad.
En realidad, poco despus de empezar a hablar, los nios empiezan a aprender
los nombres de los nmeros; hacia los dos aos de edad, emplean la palabra
<<dos>> para designar todas las pluralidades: dos o ms objetos; muchos nios
de tres aos usan <<uno>>, <<dos>> y <<tres>>, correctamente y emplean un
trmino mayor que tres por ejemplo el numero 4 para indicar muchos. Al etiquetar
colecciones con nmeros, los nios poseen un medio preciso para determinar igual,
diferente o ms, los nios preescolares incluso llegan a descubrir que contar puede
servir para determinar exactamente los efectos de aadir o sustraer cantidades17, al
menos si son pequeas y hacen parte de una coleccin.

En este sentido, la educacin preescolar debe preparar al nio para la adquisicin

de las nociones, que se hallan en la base de los conceptos lgico-matemticos, ya
que el concepto de conservacin de cantidad, de nmero y la comprensin del
clculo se elaboran a medida que el nio va asimilando las estructuras mentales, y
es por ello, que se necesita de unos conceptos, los cuales se convierten en
canales por donde se transmiten los diferentes aprendizajes que el nio necesita y
busca por medio del juego, las actividades cotidianas y el adulto (familia,
sociedad).

En la actualidad, la matemtica no se considera, tal como lo sostenan las

concepciones tradicionales, como una sucesin de ideas simples, preexistentes;
sino como una construccin humana que, a partir de la experiencia se crea en el
pensamiento. Por lo tanto, los conceptos matemticos, desde la simple

17
Ibd. /. p 45

60
comprensin del nmero hasta la realizacin de operaciones con ellos, el uso de
medidas, la apreciacin de formas geomtricas y las variaciones que de ellas se
derivan, se encuentran estrechamente vinculados con los procesos lgicos del
pensamiento.

Piaget, sostena que la evolucin del pensamiento del nio en relacin con los
conceptos matemticos sigue un desarrollo igual al que experiment la
humanidad para llegar desde los conceptos ms primitivos hasta el conocimiento
actual.

3.2.1 Factores claves en el aprendizaje de la conservacin de cantidad:

Para Piaget, el pensamiento es el resultado de una construccin y en esa

construccin intervienen por igual dos factores: uno interno llamado gentico, que
involucra el natural desarrollo de las propias condiciones del pensamiento y otro
externo, derivado de las experiencias del sujeto en su interrelacin con el medio;
es decir que de acuerdo con la teora piagetiana, los progresos de la inteligencia
no se producen por el simple desarrollo gentico, ni son el resultado de la mera
experiencia del nio en contacto con la realidad exterior; la accin combinada de
ambos factores < desarrollo gentico y experiencia>; es la que determina las
diferentes formas que va adquiriendo el pensamiento en el curso de su evolucin.

Concepto de inteligencia-asimilacin-esquema e imagen:

Desde la teora cognitivista, se trabaja varios conceptos que son claves para
explicar el desarrollo mental o intelectual del individuo, el primero es el trmino de
inteligencia que segn Piaget, ste concepto se usa para designar la coordinacin
de operaciones que ayudan a la adaptacin biolgica, de afrontar el ambiente, de

61
organizar y reorganizar el pensamiento y la accin18, en otras palabras es la que le
permite al ser humano adaptarse a las diferentes situaciones que el entorno le
proporciona, esta adaptacin supone una interaccin entre los procesos de
asimilacin y de acomodacin. Aqu ya aparece el trmino asimilacin, designa el
hecho de que el nio relaciona lo que percibe con los conocimientos y la
comprensin que ya tiene; y se da siempre que el nio ve algo nuevo, as, las
percepciones nuevas se incorporan en la propia comprensin que el nio tiene del
mundo y los estmulos desconocidos se encajan en sus propias estructuras
mentales; en este sentido, el nio inteligente puede ser aqul que desarrolla
capacidades para resolver problemas de orden personal y con respecto a
procesos manuales.

Otro aspecto fundamental en el desarrollo cognitivo es el trmino de esquema,

sta es la primera representacin mental de los aspectos o rasgos esenciales de
algo como de una persona, cosa, acontecimiento fsico etc., un esquema no es
una imagen ni una copia fotogrfica, sino que es algo parecido a la caricatura de
un rostro, donde se exageran ciertos rasgos distintivos, en s, los esquemas son
el resultado de cada actividad que el nio realiza sobre los objetos al manipularlos,
al tocarlos, o al tomar contacto con ellos. Los cuales al incorporarse a las
estructuras madres, las modifican, preparando as el advenimiento de otras
estructuras de mayor complejidad y con nuevas cualidades. Seguido a este se
encuentra el trmino imagen que a diferencia del concepto sta es ms detallada,
compleja y consistente, por ejemplo la imagen que tiene el nio del rostro de la
madre diferente al rostro de la abuela. Estos conceptos como dice Piaget ayudan
a que el nio se apropie de la realidad de una manera ms precisa, divertida y
encajable, es decir, donde se sienta que es parte de la sociedad a la cual hace
parte (familia, escuela, barrio, amigos, etc.). Conllevndolo a un aprendizaje de

18
CASTELBLANCO, Lucy Bautista. Desarrollo del nio menor de siete aos. Bogot, D.C: USTA, 1989. p. 227

62
conceptos lgicos, que lo preparan para ese acercamiento al nmero y por ende, a
los conceptos que lo predicen como es la conservacin de cantidad.

3.2.2 El nio y las condiciones para acercarse al concepto de nmero:

Piaget, mediante sus estudios sobre el desarrollo del pensamiento infantil,

constat que las condiciones y nociones indispensables para adquirir el concepto de
nmero y lograr la comprensin del clculo no se hallan presentes en la mente del nio
desde el principio19; la presencia de esas condiciones y nociones resultan de una
construccin que se elabora en el curso del desarrollo gentico y se favorece con
la actividad sensoriomotriz. De igual manera en la construccin del concepto del
nmero interviene por igual dos factores: uno interno, que comprende el natural
desarrollo de las propias condiciones del pensamiento y otro externo, derivado de
las experiencias del sujeto en su interrelacin con el medio, esa construccin se
favorece con la manipulacin y las actividades sensoriomotrices en general.

Antes de llegar a la adquisicin del concepto de nmero, existe un perodo

llamado prenumrico, cuyo objetivo fundamental es realizar actividades para que
el nio vaya adquiriendo el concepto de conservacin de las cantidades
discontinuas, es decir, el nmero de elementos de un conjunto es independiente
de la estructura perceptiva que se le d. Por ejemplo si a un nio de 4 5 aos se
le presenta un conjunto de objetos as:

Y luego se le distribuye de esta otra forma:

19
DE BOSCH, Lydia P. et al. La iniciacin matemtica de acuerdo con la psicologa de Jean Piaget. Buenos
Aires: Latina, S.C.A. 1976. p.11

63
Y se le pregunta si ahora hay ms objetos, responde que s. Obviamente ya a los
6 7 aos el nio ya es capaz de responder que hay igualdad de cantidades.
En el perodo prenumrico, el proceso de enseanza-aprendizaje debe promover
todo lo necesario para que alcance ese nivel de desarrollo. Hay que aadir que la
accin combinada de desarrollo gentico y experiencia hace que vayan
instalndose en la mente del nio las nociones que le permitirn llegar a construir
el concepto de nmero; las nociones que se hallan en la base de la construccin
del concepto de nmero son:

- Conservacin de cantidad
- Correspondencia trmino a trmino
- Seriacin
- Inclusin de la parte al todo.

3.2.2.1 Conservacin de cantidad y nmero:

Para Piaget el significado del nmero implica una serie de operaciones lgicas que
realiza la mente, en tal sentido el nmero es una sntesis de dos aspectos: el
cardinal y el ordinal que a su vez, tienen por base la sntesis de dos operaciones
lgicas como la clasificacin y la seriacin. No obstante, y retomando el perodo
prenmerico, mencionado en el prrafo anterior, La conservacin de la cantidad
resulta una nocin imprescindible para captar tanto la cardinalidad como la
ordinalidad del nmero. Donde la conservacin de la cantidad, implica la
capacidad de percibir que una cantidad no vara, cualesquiera que sean las
modificaciones que se introduzcan en su configuracin total, siempre y cuando no
se le quite ni se le agregue nada.
64
A. La cardinalidad: puede definirse como la propiedad que tiene un conjunto con
respecto a la totalidad de los elementos que lo forman, independientemente de la
naturaleza de stos y de la disposicin espacial en que se encuentran distribuidos20.
Por lo tanto, los nmeros cardinales son utilizados para contar, para indicar
una cantidad, pero no un orden. Por ejemplo, 3 hormigas y 5 osos, tambin se
pueden definir como los nmeros enteros que expresan cuntos hay de algo,
como uno, dos, tres, cuatro, cinco.

B. La ordinalidad: se haya vinculada con la ubicacin del todo cardinal en una serie
asimtrica en la cual ocupa un lugar determinado en razn de ser mayor que el
anterior y menor que el siguiente21 en otras palabras, al proceso de contar se le
denomina ordinal, tambin expresan la posicin de algo en una lista, como
primero, segundo, tercero, cuarto, quinto etc., por ejemplo cuando se colocan
objetos en orden, se utilizan los nmeros ordinales para nombrar su posicin.

C. Clasificacin: de acuerdo con la secuencia del desarrollo del pensamiento del

nio, una vez que ha identificado las propiedades fsicas de los objetos, deben
establecer conexiones entre ellos por sus similitudes y separarlos por sus . Es
as como empieza a surgir en la mente del nio la posibilidad de agrupar y
establecer niveles intuitivos de generalizacin que aplica a los objetos que va
conociendo, relacionndolos con los que ya conoca. As se inicia la formacin
del concepto de clasificacin.; para que sta exista, es necesario que el nio y
nia posea ya las nociones de pertenencia e inclusin, condiciones necesarias
para el desarrollo del pensamiento lgico. Aunque la clasificacin es una
accin exclusiva del pensamiento operatorio (a partir de los 8 aos

20
Ibd. /. p. 62
21
Ibd., p. 63

65
 aproximadamente), la organizacin de colecciones (figurales y no figurales) a
partir de la unin por semejanzas y separacin por diferencias, constituye la
base sobre la que luego construirn sus estructuras lgicas.

D. Seriacin: se refiere a la relacin entre objetos diferentes en cuanto a su

dimensin, e implica una relacin de orden, pues tiene la propiedad de la
transitividad, esto significa que al mismo tiempo se establecen dos relaciones
inversas, por ejemplo <<ms grande que>> y <<ms pequeo que>> con
respecto a un mismo elemento; es decir, se trata de un logro de la
reversibilidad del pensamiento lgico que hace posible la seriacin.

El nio, antes de poder ordenar series, pasa por diversas experiencias concretas;
la primera es agrupar en dos colecciones, es decir, una sola relacin los grandes
y los pequeos; posteriormente establecer relaciones entre pares de objetos
(largo-corto; grueso, delgado; liso- spero). Una de las nociones elementales que
el nio empieza a comprender con las experiencias concretas, es la de antes y
despus, que es una relacin bsica de la seriacin como sucesin de elementos,
y que a su vez contribuye a la comprensin y el aprendizaje de los conceptos
matemticos y de otras reas como la lectoescritura; por ello hay que llevar al nio
a que tenga ese encuentro con el mundo pero desde una postura pedaggica,
donde no es solo ponerlo en el ambiente sino tambin darle herramientas o por lo
menos guiarlo a que l sea el que conozca, aprenda e interiorice.

66
3.2.3 Aprendizaje y enseanza de la matemtica en el preescolar:

Desde la temprana edad, aproximadamente desde los cuatro meses, y

continuando durante los aos de educacin preescolar, los nios muestran una
curiosidad innata concerniente a los eventos cuantitativos y espontneamente
construyen en su ambiente natural y sin instruccin formal unas matemticas
denominadas informales. Dicha forma de pensamiento es imperfecta y totalmente
distinta del pensamiento de los adultos; sin embargo, estas matemticas
informales son relativamente significativas y constituyen el fundamento para el
aprendizaje posterior de las matemticas formales en el colegio.

Los componentes bsicos del conocimiento matemtico informal son universales,

dado que estn presentes independientemente de la cultura y el grupo
socioeconmico, su tasa de desarrollo flucta, como resultado de la influencia
sociocultural. Segn investigaciones, es un hecho casi comprobado que durante
los primeros seis aos de vida, el desarrollo cognoscitivo de los nios alcanza
enormes progresos y que gran parte de ellos se llevan a cabo en el rea de las
matemticas, en este sentido, se dice que los nios en edad preescolar
construyen una serie de conceptos matemticos que, al menos en sus inicios
intuitivos, se desarrollan aun antes del ingreso a la escuela; de esta manera se
explica la habilidad de los infantes para reconocer y discriminar pequeas
cantidades de objetos y de desarrollar conocimientos acerca del nmero y la
geometra antes de lo esperado, donde los nios recopilan, a menudo, una gran
riqueza de conocimientos sobre temas que les interesan.

A partir de estos intereses y actividades cotidianas es como se desarrolla el

pensamiento matemtico, aprenden conceptos, ordenando y/o guardando
juguetes o comestibles, adquieren las nociones de relaciones espaciales y de
comparaciones de slidos, construyendo con bloques, llevan a cabo
67
representaciones, dibujan para grabar ideas elaboradas sobre rutinas diarias;
aprenden trminos direccionales entonando canciones acompaados de
movimientos y de la visualizacin espacial.

Segn la investigacin de la Universidad del Norte en Barranquilla Colombia: los

nios necesitan la oportunidad para desarrollar conexiones entre las matemticas
simblicas y el enunciado de los problemas22; es decir, la educacin preescolar debe
construirse sobre la idea de que todos los nios pueden desarrollar el aprendizaje
matemtico de una forma significativa, y la escuela debe tomar la responsabilidad
de apoyar ese proceso; dicho de otra forma los programas matemticos deben
proporcionar el apoyo y el recurso para que todos los nios reciban una
enseanza de calidad y se sientan seguros y competentes en su aprendizaje.

En un comienzo, los preescolares se manejan con la serie oral, pero gracias a la

interaccin social suelen interesarse por la serie escrita; la lectura y la escritura de
nmeros ayuda a que los nios hagan conexiones entre smbolos y rtulos de
forma rpida, lo cual posibilita que la prctica se realice intensamente. No
obstante, y ante la lectura y la escritura, aparece la accin de contar, la cual
forma para la humanidad, el medio para desarrollar los conceptos numricos y de
clculo, constituyendo un elemento fundamental en la elaboracin del nmero
abstracto; de ah la importancia de cada una de las actividades anteriormente
mencionadas.

Al respecto Mira, Rosa23 dice que el aprendizaje se refiere al incremento de

contenidos, a la adquisicin de habilidades, a la construccin de nuevos
significados y a la memorizacin comprensiva de lo que se aprende; por lo tanto el
22
FERNNDEZ, Karina. Et al. El pensamiento matemtico informal de nios en edad preescolar. Creencias y
prcticas de docentes de Barranquilla Colombia. Revista del Instituto de estudios superiores. Dic. 2005 No 5,
p. 52
23
MIRA, Rosa M. Matemtica viva en el parvulario. Espaa: CEAC, S.A. 1989.

68
nio aprende ms y ms cosas a medida que se desarrolla, pero estas cosas que
aprende se integran en una estructura cognoscitiva, de la que los elementos
aprendidos forman parte y permanecen disponibles para ser utilizados. Por ende
no se trata de una coleccin de datos especficos almacenados sino ms bien de
una estructura organizada dentro de la que se asimila cada nuevo contenido. A
parte de esto, el aprendizaje depende, en gran parte, de la capacidad del nio
para relacionar el nuevo contenido con sus conocimientos previos; pues el
conocimiento anterior, bien estructurado, capacita al nio para interpretar los
hechos de una forma ms rica y precisa; al mismo tiempo, cuanta ms relaciones
establezca, cuantas ms veces aplique el conocimiento a los nuevos contenidos,
ms se enriquece ste, y por lo tanto podr aplicarlo a nuevas situaciones y a
contenidos ms complejos, por ello una situacin de aprendizaje es ms fructfera,
en cuanto el sujeto sea ms activo; donde ser activo no se reduce a una
manipulacin cualquiera, sino que indica una actividad mental.

En efecto, para que el nio y nia pueda obtener informacin cuando observa,
manipula o acta sobre los objetos, es imprescindible que disponga de un
esquema, nada de lo que ocurre en el mundo puede interpretarse como si fuese
un incidente aislado; sino que por el contrario, se relaciona con todo el
conocimiento anterior. La importancia de la etapa preescolar radica en que en ella
se forman los conceptos primarios o nociones bsicas de matemticas y los
primeros esquemas, como instrumentos de aprendizaje. As pues, una parte
importante de los contenidos matemticos en la etapa preescolar, ha de estar
formada por los conceptos primarios o nociones bsicas.

69
3.2.3.1 Procedimiento para el aprendizaje de la matemtica:

Los procedimientos son los instrumentos para acceder a la formacin de conceptos y

al conocimiento24, durante la etapa preescolar tan importantes son los
conocimientos, tanto lo que se aprende, como la forma de acceder a ellos, cmo
se aprende.

A menudo se dice que el nio ha de aprender a aprender; ello significa que ha de

aprender unos procedimientos que le permitan seguir aprendiendo; para ello hay
unos factores que intervienen en la adquisicin del conocimiento como la
experiencia y la actividad, sta adquisicin de conocimientos se basa
fundamentalmente en la actividad del nio y se realiza en dos direcciones: la que
lleva al conocimiento fsico de los objetos y la que conduce a la elaboracin de
estructuras lgicas- matemticas; donde los procedimientos implican siempre la
planificacin de unas actividades que se realizan con una intencionalidad, dirigidas
hacia un fin; en la experiencia fsica las actividades van dirigidas a la observacin
y manipulacin de los objetos, para describir sus propiedades, mientras que la
experiencia lgica-matemtica implica una actuacin directa del nio, bien sea
sobre los materiales con los que construir objetos con determinadas propiedades o
bien sobre objetos ya construidos para establecer entre ellos relaciones de
similitud o diferencia, o para efectuar transformaciones que modifiquen la cantidad.

La adquisicin del significado conceptual de cada nocin, cada relacin, cada

operacin, se ha de hacer mediante procedimientos (experiencias) muy variados,
aplicados a situaciones muy diversas y utilizando materiales de todo tipo. De esta
manera los conceptos se generalizan desvinculndose de conceptos particulares,
y pueden utilizarse para construir nuevas nociones o nuevas relaciones,
24
Ibd., p. 22

70
finalmente cabe resaltar, que el aprendizaje de los conocimientos implica que se
ejerciten para resolver muchas situaciones y en contextos muy diferentes. Lo que
ha de haber en comn en todas estas experiencias es el propio procedimiento que
va generalizndose, es as como la experiencia, una vez interiorizada, pasa a ser
evocada; la evocacin de la experiencia se vale de la manifestacin de
estructuras representativas como la imitacin, la memoria, el lenguaje, el juego,
simblico, el juego de construccin, y el dibujo.

Mediante el lenguaje el nio evoca, verbalizando el procedimiento que ha utilizado,

el cual lo explica a los dems y si es preciso, inicia un dilogo mediante el cual
puede defender y justificar su postura o modificarla. Del mismo modo el juego
simblico permite reproducir la situacin vivida utilizando juguetes o cualquier otro
elemento que represente los objetos reales utilizados previamente. As mismo, con
el juego de construccin, el nio accede a la representacin tridimensional de la
nocin, que para el nio de preescolar siempre es ms significativa que la
bidimensional (dibujo sobre papel) puesto que puede manipular y el resultado se
asemeja ms a la realidad, as las cajas, maderas, plastilina, entre otros
elementos, le permiten construir la nocin.

3.3 CAPTULO 3: DIDCTICAS DE LAS MATEMTICAS

El tercer captulo se refiere a las DIDCTICAS DE LAS MATEMTICAS y posee

contenidos como las estrategias didcticas para la enseanza del concepto de
conservacin de cantidad y actividades empleadas en el aprendizaje de la
conservacin de cantidad que se pueden emplear en la institucin y el hogar; los
conceptos claves del presente captulo son las metodologas y actividades
diseadas para realizar con nios de 3 a 5 aos.
71
Didcticas de las matemticas

La enseanza ha sido la razn de ser la educacin escolar. En torno a ella se han

caracterizado los elementos fundamentales de la escuela y sus relaciones. En pro
del mejoramiento de la calidad de la enseanza se han reformado los contenidos a
ensear y las formas de evaluacin escolar; transformando y modernizando las
metodologas y los recursos y se han aumentado las exigencias en cuanto a los
contenidos de la formacin de los maestros. La enseanza se caracteriza por la
transmisin de conocimientos; por el supuesto de que el aprendizaje es un
proceso dirigido desde afuera por la accin del adulto sobre el nio y por el
prejuicio del adulto cristalizado en la institucin escolar, que pretende que el nio
llega a ser un ser pensante gracias a lo que el adulto le ensea.

La enseanza de la matemtica en la educacin preescolar, se fundamenta en

ciertos principios bsicos, derivados de la naturaleza misma de los, mecanismos
del aprendizaje en los nios, de las caractersticas especficas de esa asignatura y
de sus implicaciones sociales; tales principios son:

 La funcin primaria de un programa de matemtica elemental debe ser la

de promover el desarrollo de la comprensin de las relaciones bsicas entre
nmeros y entre procesos que envuelvan nmeros. La prctica para
adquirir el dominio mecnico debe llevarse a cabo solamente despus de
lograda la comprensin; este principio nos informa de la necesidad de
equilibrar la comprensin de los conocimientos con la habilidad mecnica
para procesar los mismos. Es decir, en primer trmino el estudiante deber
poner en juego sus facultades de razonamiento para luego memorizar
reglas y definiciones y desarrollar destrezas en mtodos de trabajo.

72
  Las generalizaciones y reglas deben ser establecidas por los mismos
alumnos luego que hayan experimentado con procesos numricos, por lo
tanto establece que el estudiante elabore sus generalizaciones despus de
haber trabajado con los procesos numricos. En esta estructuracin de
reglas y generalizaciones pone en juego su comprensin y capacidad de
razonamiento y se dispone para su aplicacin.

 El propsito de la lectura en la matemtica es el de afianzar las ideas

cuantitativas; por lo tanto, para la solucin de problemas escritos se hace
necesario que los nios posean habilidades especiales de lectura, las
cuales deben ser desarrolladas cuidadosa e intensivamente.

3.3.1 Estrategias didcticas para la enseanza del concepto de conservacin de

cantidad:

En el transcurso de los aos, la enseanza de la matemtica ha ido adaptando los

objetivos a las necesidades de su poca, en la actualidad la educacin general
considera como objetivos generales de la matemtica, favorecer en el nio una
buena estructuracin mental y proporcionarle un instrumento para el conocimiento
de su entorno, podemos ahora concretarlos para la etapa preescolar.

Favorecer la construccin de esquemas de conocimiento cada vez ms

coherentes.

Proporcionar al nio de pensamiento intuitivo los medios para alcanzar los

rudimentos de una estructura matemtica, construida con las primeras

73
 nociones y las primeras relaciones que le sirva de ayuda para interpretar el
mundo que le rodea.

Crear con esta estructura la base tanto para el acceso al pensamiento

operatorio como para los aprendizajes matemticos posteriores: conceptos
cada vez ms abstractos, operaciones entre otros.

Hay que tener presente, la interrelacin existente entre estos objetivos, aunque
estn enunciados por separado. Es as, como se disean unas metodologas que
encaminan el aprendizaje y la enseanza de las matemticas y sus conceptos
derivados en el preescolar.

3.3.1.1 Metodologas:

Actualmente se halla a disposicin de los educadores una gran variedad de

recursos didcticos especialmente diseados para la enseanza de las
matemtica: como las regletas, nmeros de colores, nmeros perforados,
imgines para seriar, juegos de emparejar y libros editados especialmente para
el preescolar, libros de imgenes de fichas etc. Por lo general, todo este material
se presenta de forma muy atractiva, y el educador puede caer en la tentacin de ir
pasando de un material a otro segn lo que est en el mercado; es por ello, que
vale advertir que tras cada material, subyace una concepcin del aprendizaje, que
puede ser la adecuada, o no, para el proceso que llevan y necesitan los
estudiantes de dicha institucin.

74
Aparte de de esta variedad de materiales didcticos se encuentra el mtodo
activo, el cual propone que el nio participe de forma directa en la construccin de
su conocimiento, esta participacin adopta la forma de experiencias vivenciadas
con participacin de la motricidad, de la percepcin, del lenguaje y de todo el
esquema corporal.

Cada nocin, cada concepto, cada contenido, se plantea y se aplica de forma muy
diferente, con experiencias muy variadas, en distintas situaciones y utilizando toda
clase de material. As una nocin puede plantearse a travs de una cancin,
observaciones diversas, actividades psicomotrices, y pueden aplicarse mediante
construcciones con material diverso, realizando experiencias fsicas y lgico-
matemticas. Las nociones cuantitativas juegan un papel importante en la
literatura infantil, pues a travs de los cuentos infantiles se crea un contexto dentro
del cual es posible desarrollar habilidades visuales y adquirir el vocabulario
necesario para describir objetos que a su vez facilitarn la comprensin
matemtica de nmero. Los cuentos infantiles, acompaados por las preguntas
adecuadas, constituyen un componente esencial de uno de los estndares; de
esta manera, a travs de cuentos como el de <los tres osos>, los nios
encuentran y entienden nociones tales como pequeo, mediano y grande, a la vez
que comprenden la relacin funcional entre el tamao de los osos y cmo esto se
relaciona con el medio ambiente.

El uso de la literatura para nio, como medio para presentar ideas matemticas,
tambin permite relacionar estos conceptos con situaciones del diario vivir, y
ofrece al nio y nia, la oportunidad de encontrar en ellas aplicaciones para que
no las perciba como una serie de reglas o datos irrelevantes que debe memorizar;
tal como lo afirma David Whitin (1994) El uso de la literatura relacionada con las
matemticas ayuda al nio a darse cuenta de la variedad de situaciones en las cuales las
75
personas pueden utilizarlas con propsitos reales25; es un hecho casi comprobado
que durante los primeros seis aos de vida, el desarrollo cognoscitivo de los nios
alcanza enormes progresos y que gran parte de ellos se llevan a cabo en el rea
de las matemticas.

De lo anterior, podemos concluir, que el contenido matemtico de los cuentos y las

canciones ms trabajadas en el aula de clase estn relacionados con las
secuencias temporales, adems los relatos permiten trabajar otros aspectos
matemticos, como las estructuras lgicas elementales (propiedades de los
objetos, colecciones, correspondencias, clasificaciones, ordenaciones, etc.); el
nmero, y las operaciones numricas. Las metodologas de las matemticas
siempre tienen que partir de las experiencias y de los aprendizajes previos del
estudiante, de tal manera que genere en el nio actitudes de motivacin e inters
en el desarrollo del aprendizaje y la enseanza de la misma. Si queremos que la
matemticas sea un utensilio para el conocimiento de la realidad, el mejor material
lo encontraremos en los objetos de la vida cotidiana.

3.3.2 Actividades empleadas en el aprendizaje de la conservacin de cantidad:

El maestro que va a impartir un nuevo aprendizaje debe recordar que va a

enfrentarse a nios que presentan ciertas peculiaridades bio-psico-sociales
propias de su edad, esta razn le obliga, sin duda, a adaptar tanto el contenido
mismo que va a ensear, como los mtodos y materiales que va a emplear, a los
25
FERNNDEZ, Karina. Et al. El pensamiento matemtico informal de nios en edad preescolar. Creencias y
prcticas de docentes de Barranquilla Colombia. Revista del Instituto de estudios superiores. Dic. 2005 No 5,
p. 47

76
intereses y necesidades de los educandos, con el propsito primordial de que su
labor docente encuentre campo propicio donde prosperar plenamente.

3.3.2.1 Actividades diseadas para realizar con nios de 3 a 5 aos:

Estas actividades permiten que el nio se inicie en experiencias que favorecen la

conservacin de cantidad, para el desarrollo de cualquier actividad es importante
tener en cuenta:

- Como se comentaba en lneas anteriores partir del aprendizaje y las

experiencias previas del nio.

- Planear con los nios la necesidad de materiales que requieren para la

formacin de conjuntos

- Mantener a la mano cajas con material con objetos de diferente color y

tamao a fin de que los nios puedan realizar juegos individuales.

- Fortalecer el nivel de identificacin de las formas geomtricas: crculo,

cuadrado, tringulo, rectngulo y rombo, en diferentes tamaos y colores.

- Practicar juegos individuales y colectivos tanto en forma libre como

sugeridos

- Coleccionar elementos grficos (recortes de revista, fotografas, dibujos,

etc.) para que los nios formen variadas secuencias de acciones o
sucesiones.

77
ACTIVIDADES

A continuacin se presenta una serie de actividades extradas del libro El nio, las
matemticas y la realidad de Vergnaud, Grard. [26]

Observacin cantidades continuas

Se le presenta al nio dos recipientes cilndricos de agua, con igual cantidad de

agua, una natural y otro con un colorante. Se le hace preguntas como: hay la
misma cantidad de agua en este vaso que en ste?, se esperan las posibles
respuestas, luego y ante la vista del nio, se vuelva el contenido de uno de los
vasos a otro de menor dimetro pero de mayor altura; se hace la pregunta
correspondiente y ahora donde hay ms? y se escuchan las respuestas.

26
[ ] VERGNAUD, Grard. El nio, las matemticas y la realidad. 4 ed. Mxico: trillas, 1997. 7-115p.

78
Esta actividad se puede realizar con plastilina, arcilla, perlitas, etc., de tal
manera que el nio observe que aunque se cambie de envase o que
cambie la forma siempre est la misma cantidad, a no ser que se le
agregue o se le quite algo, de lo contrario la cantidad permanecer estable.

Experiencias con botellas y vasos

Sobre una mesa se encuentran alineadas 6 botellas, se le presenta al nio

una bandeja con mayor nmero de vasos y se le indica que coloque en una
hilera tantos vasos como botellas, se les pregunta Dnde hay ms?, en
esta actividad se ve claramente en qu momento est el nio en cuanto a
ese desarrollo de la conservacin de cantidad y la correspondencia trmino
a trmino, pues los ms pequeos demostraran inters ms por las hileras
que por donde hay ms, mientras que los grandecitos se mostraran ms
preocupados por mirar donde hay ms y el empezar a contar. Esta se
puede realizar con diferentes materiales como con flores y materos,
piedritas y botellitas, frijoles, maz, etc., y con los mismos materiales con los
que juega a diario.

Experiencia con series simples

Se le presenta al nio un conjunto de bastones, cilindros o palitos de

distintas longitudes desordenadamente, luego se le indica que los ordene
del ms grande al ms chico o viceversa; en un principio los nios ms
pequeos separan el bastn ms pequeo de la serie, pero cuando se les
pide que separen el ms grande, sacan uno grande sin detenerse a
79
observar si es el ms grande, finalmente el nio encuentra el procedimiento
para construir la serie perdida.

Cuantificadores <<ms que>>, <<menos que>>

Esta actividad puede realizarse con objetos fsicos tangible o por medio de
ficha, donde los nios tienes que diferencias donde hay ms objetos y
donde hay menos objetos, por ejemplo vaciar las pelotas en dos cajas y
que el nio diga donde hay ms y donde hay menos o donde tienen ms
juguetes y en donde menos, o quien trajo ms juguetes al preescolar y
quien menos, etc., en la ficha colocar elementos, animales o cosas en las
cuales el nio identifique donde hay ms y donde hay menos. Donde hay
ms que los encierre en un circulo con un color y en donde hay menos que
los pinte de otro color y as sucesivamente.

Cuantificadores << largo-corto>>

Al presentar esta nocin al nio de 3 a 5 aos, se debe procurar ofrecer

siempre una actividad de relacin entre dos objetos de diferente longitud;
de esta forma se establece el contraste: uno es ms largo o ms corto, que
el otro. Largo y corto se pueden referir a caminos que han de recorrer, a
cintas o tiras con las que puede amarrar o no, una caja, al cabello que se
dejan crecer las nias o se han cortado como lo hacen los nios, a
pantalones largos que cubren toda la pierna o a cortos que dejan destapada
la pierna, etc. se pueden valer de todas aquellas vivencias relacionadas con

80
 el propio cuerpo, con juegos, con actividades de la vida cotidiana. Por
ejemplo: el trabajar la expresin plstica desde la nocin de largo- corto as:

Modelar con plastilina troncos, ramas, lpices, etc., a partir del que modelen
inicialmente hacer otro ms largo o corto:

De esta manera se puede trabajar las figuras geomtricas, los colores, las formas.

Correspondencia trmino a trmino

Es el medio ms directo de comprobar la equivalencia entre conjuntos, y an en

los nios de 3 hasta los 5 aos, se puede trabajar. Por ejemplo:

Con los dedos de las dos manos decir que las junten de tal manera que a cada
dedo le corresponda su parejita de dedo, tambin se puede hacer por medio de
frijoles, piedras, maz, etc., donde el nio una, uno a uno, o de a dos o mximo
tres.

81
Incluir elementos en un conjunto dado

Con este se trabaja especficamente la conservacin de cantidad en nios de 3 a

5 aos, por lo tanto se desarrolla as:

Organizar el juego en donde se utilicen pequeos objetos como piedras, botones,

fichas, pelotas, bastones; y por equipos se les pide que formen crculos y en el
centro coloquen los objetos: al escuchar un sonido de un instrumento musical o
una palmada, los nios colocaran los objetos y al cesar el sonido, cada estudiante
escoger objetos de la misma clase y despus compararn la cantidad de
elementos que cada uno tiene y nuevamente vuelven a colocarlos al centro para
iniciar la actividad.

Tambin se puede desarrollar visualmente, donde al nio de 3 aos, ya sea, en

una ficha o en el tablero se le ponga varias imgenes y se le adicione dos pero
punteadas para que las repasa con color, y para nios de 4 a 5 aos, incluso se
les puede hacer varias en una misma ficha o en el tablero que dibuje lo que le
haga falta a algo. Por ejemplo: se les dibuja a un perrito, entonces que ellos le
pongan el hueso o la casita al perrito.

82
NIOS DE 3 AOS NIOS DE 4 A 5 AOS

Relacionar figuras geomtricas atendiendo a una propiedad para los nios

pequeos y dos propiedades para los nios ya ms grandecitos

Se trabajan las figuras principales como el cuadrado, el triangulo el crculo y el

rectngulo, es una actividad de clasificacin en la que se considera dos
colecciones como pueden ser forma y tamao, o color y tamao, en el caso de
solo una propiedad se trabaja, color, forma, tamao; tambin se puede llevar esta
actividad en ficha para que los nios trabajen el coloreado, ya sea que pinten de
color rojo todos los crculos o de otro color, ah se puede jugar con varias
propiedades. Por ejemplo.

83
Adems se pueden emplear actividades de la cotidianidad y con materiales del
mismo medio, como hojas, palos, plstico, entre otros, que sirven para estimular al
nio con su alrededor; tambin est el coloreado, el rasgado, la dactilopintura, en
s, todo aquello de lo cual el nio disfruta al realizarlo

Cuentos

Por ejemplo un cuento tradicional como Blanca Nieves y los Siete enanitos, en la
cual se habla de nmero como es el 7, adems se habla de longitud para
expresar una cantidad de tiempo o duracin al decir que [la princesa pareci
despertar de un largo sueo]. Tambin se trabajan cuantificadores como largo-
corto, por ejemplo el cuento de caperucita roja y cenicienta, se habla de un camino
muy largo y de un camino corto, as mismo se trabajan lo alto- corto, ancho-
estrecho, esto tambin se observa en las cancioncillas como como un gigante,
20 ratones, arriba y abajo, el reloj de matusaln, entre otros juegos, rimas,
poesa, trabalenguas que tienen un alto grado de contenido matemtico.

A continuacin un ejemplo de cmo trabajar la formacin de nociones a travs de

un cuento; Para los nios de preescolar, se trata de una nocin ya conocida que
van a dominar sin dificultad, y que ahora se presenta de forma variada y atractiva
por medio de juegos, de canciones, y en este caso de cuento, titulado el color
rojo[27].

Para la narracin del cuento el educador llevar, y pegara en un sitio bien visible
una cartulina de color rojo, durante toda la primera parte del cuento nunca
pronunciar el nombre del color, ni lo anunciar como ttulo del cuento, tan slo
27
[ ] SA ROJO, MARA Dolores. Las matemticas de los cuentos y las canciones. 1ed. Madrid: OS, 2002.379p.

84
dir: voy a narrarles un cuento! El objetivo es que los nios otorguen un nombre
al color: los personajes del cuento se suponen no conocen el nombre del color
pero los nios deben de saberlo y mencionarlo.

--haba una vez unos nios en una escuela que no saban cmo se llamaba este
color (la docente seala la cartulina), y cuando queran una cartulina como sta
decan:

--queremos una cartulina de color (Sealar la cartulina y si algn nio de la

clase dice: roja!, se contesta: si, ustedes ya lo saben, pero los nios de aquella
escuela no lo saben aun).

--pues bien como no tenan un nombre para este color hicieron un concurso para
escoger un nombre, se presentaron muchos nios uno deca:

--se puede llamar el color <pitiplaf>, -- dijeron: oh no!, no nos gusta nada el
nombre de <pitiplaf> -- dijeron los nios. Y otro dijo:

--ya lo tengo!, se llamar el color <trimun>. (Sealando la cartulina, se les

pregunta a los nios: este color se llamar trimun?)

--oh no!, no nos gusta nada el nombre de <trimun> -- dijeron los nios. Y as
iban diciendo nombres que no les gustaban nada de nada, hasta que un nio al
que le gustaba mucho pintar y dibujar dijo:

--a m me gustara que este color se llamara rojo (sealando la cartulina: este
color se llama rojo?)

--todos los nios se quedaron maravillados.

--oh, s!, qu nombre tan bonito!

85
--y de este modo, los nios de aquella escuela decidieron el nombre de este color.
Ahora ya podan decir que la cartulina era de color ROJO.

A travs de la lectura del cuento que puede ser como motivacin o introduccin se
puede trabajar actividades perceptivas, como por ejemplo decir quien tiene algo
de color rojo, ya sea una prenda de vestir o un juguete, o quien ve primero en el
saln algo de color rojo, o llevarles frutas o que ellos en otra clase lleven frutas
para que miren cuales son de color rojo, y de esta manera se trabaja cada uno de
los elementos que son prenmericos y acercan al nio a la conservacin de la
cantidad la cual dar paso al nmero.

Tambin como se mencion, lneas ms arriba, las canciones infantiles tambin

tienen elementos de la lgica matemtica que se trabajan en el preescolar. Por
ejemplo la cancin debajo de un boton, que a pesar de ser muy viejita an se
escucha entonar en esta generacin de nios. En ella se encuentra la nocin de
debajo- encima

Debajo de un botn- ton-ton,

Que encontr Martn-tn-tn,

Haba un ratn-ton-ton

Ay! Que chiquitn-tin-tin.

Ay! Que chiquitn, tin-tin

Que era aquel ratn-ton-ton,

Que encontr Martn, tin-tin,

Debajo de un botn-ton-ton
86
Todas estas estrategias didcticas y actividades de desarrollo lgico-matemtico,
deben estar siempre fundamentadas en el nio y para el nio, de manera ldica y
pedaggica que integre al nio en cada una de sus dimensiones, y lo forme
competitivamente para que se defienda en el medio que le rodea; desde luego
todo lo anterior parte de la educadora o de la docente, quien es la que est en la
constante reflexin sobre su prctica pedaggica, renovando y generando en el
estudiante ese cambio y esa motivacin en cada nio y nia, de tal manera que el
ambiente en el aula de clase sea rico, agradable y sobre todo que genere bases
firmes en el conocimiento y el saber de cada individuo.

3.4 CAPTULO 4: ROL DOCENTE FRENTE AL DESARROLLO DEL

PENSAMIENTO LGICO-MATEMTICO

El cuarto captulo hace referencia al ROL DOCENTE FRENTE AL DESARROLLO

DEL PENSAMIENTO LGICO-MATEMTICO, y a travs de ste se analizar la
funcin del docente de preescolar en la enseanza de la conservacin de
cantidad, y el docente y el dominio conceptual de las matemticas en el
preescolar; siendo stos dos aspectos fundamentales para cualquier proceso de
interaccin entre estudiante y docente; el concepto clave para este captulo es el
rol docente y subjetividad.

87
ROL DOCENTE

El docente de preescolar debe estar bien preparado en relacin a su rol para

asumir la tarea de educar a las nuevas generaciones, y ello implica no slo la
responsabilidad de transmitir conocimientos bsicos para el preescolar, sino
tambin el compromiso de afianzar en los nios, valores y actitudes necesarios
para que puedan vivir y desarrollar sus potencialidades plenamente, mejorar su
calidad de vida, tomar decisiones fundamentales y continuar aprendiendo.

Su rol ser el de organizador que prepara el espacio, los materiales, las

actividades, distribuye el tiempo, adaptando los medios de que dispone el grupo y
los fines que persigue. Habr de crear para el nio un ambiente afectuoso,
saludable y de bienestar, en el que se encuentre los estmulos necesarios para su
aprendizaje y para que se sienta cmodo, seguro y alegre.

3.4.1 Funcin del docente de preescolar en la enseanza de la conservacin

de cantidad:

En el conocimiento matemtico, si los nios razonan lo suficiente, encontrarn

antes o despus la solucin, sin necesidad de correccin por parte del educador; y
cabe resaltar que el hbito de razonar empieza en el preescolar. Lo importante es
facilitar a los nios los instrumentos para la autocorreccin, y estimular el
intercambio de ideas entre ellos.

Desarrollar la autocorreccin equivale a desarrollar la autonoma intelectual, y para

facilitarla es preciso animar a los nios a hacer anticipaciones y a comprobar
88
despus los resultados; por otra parte el educador con demandas del tipo: explica
lo que has hecho, con preguntas abiertas: cmo lo sabes?, y con preguntas
consecuentes con las afirmaciones del nio, favorece que ste generalice sus
razonamientos correctos. Cuando el nio lo pide, hay que responder a sus
preguntas, pero evitando darle la solucin correcta; a veces, como ya hemos visto,
la mejor respuesta es formular una nueva pregunta para estimular la actividad
mental. El papel de los educadores, en este sentido, es el de acompaar a los
nios y nias preescolares en su proceso hacia el propio razonamiento.

El papel del educador consiste en ofrecer actividades con un nivel progresivo de

dificultad, en valorar el esfuerzo que supone la superacin de la misma y en hacer
que el nio valore su propia superacin de las dificultades y se sienta gratificado
con sus conquistas. En otro sentido, una de las tareas ms importantes del
educador en la formacin de la conservacin de cantidad y de todos los procesos
que estimulen y desarrollen el pensamiento matemtico, es la de facilitar la
adquisicin de unos hbitos de trabajo sin los cuales resulta imposible desarrollar
una metodologa activa. Algunas de las finalidades de estos hbitos son: que los
nios de 3 a 5 aos, alcancen un grado aceptable de autonoma en el trabajo y en
el uso y respeto por el material y un grado aceptable de control de la atencin para
escuchar las propuestas del educador y de los compaeros, as como para llevar a
cabo la propia actividad.

Los hbitos del trabajo del educador se manifiestan adems en la planificacin de

las actividades y en la puesta a punto del material necesario para la consecucin
de cada objetivo matemtico. Finalmente, el papel del educador es pues
fundamental, y la forma de introducir una mejora en el aula es adaptndola a su
realidad, vivindola, incorporndola como propia, traducindola en realizaciones
originales; de este modo, el educador contribuye de forma activa al constante
crecimiento de la calidad de la enseanza. Es por ello, que si el educador se

89
propone mejorar la calidad de su enseanza de la matemtica, debe crear dentro
del aula un ambiente favorable al aprendizaje, manteniendo una actitud afectiva de
disponibilidad y respeto hacia los nios.

3.4.1.1 Rol docente y subjetividad:

En muchas ocasiones preguntamos qu hace que unos maestros sean ms

aceptados que otros?, por qu algunos se recuerdan ms que otros?, y por qu
a unos se les entiende mejor que a otros?

Estas preguntas dejan ver al maestro como sujeto que no solo transmite un
conocimiento o un saber, sino que es un transmisor y generador de sentimientos
ambivalentes ante sus estudiantes; es aquel sujeto que tiene una posicin
realmente importante para quienes le rodean, este es el caso de sus estudiantes;
as como dice Freud: un maestro no es cualquiera para el alumno, no est en un lugar
sin importancia. Est en un sitio ptimo para que el alumno ponga en acto muchas de sus
fantasas: est quien se enamora de su maestro, quien le imagina odios y amores, est
quien vive pendiente de sus excelencias o debilidades, quien no acepta ningn rasgo de
autoridad y quien acepta con fe ciega sus mandatos, etc.28, es de esta manera que se

visualiza una relacin intersubjetiva, donde ambas partes ponen

inconscientemente sentimientos y emociones que traspasan las fronteras de lo
educativo, y lo llevan a un plano ms personal y cotidiano que transforma cada
rea en la que el nio est siendo educado.

28
FREUD, Sigmund. Sobre la Psicologa del Colegial. Vol. XIII, Obras completas. Buenos Aires: 1979. Pg.3

90
El maestro no es ajeno a aquellos lazos que dentro de un aula de clase se
mueven y se arman, teniendo en cuenta que vive dentro de la misma sociedad, se
mueve dentro de unas polticas ya establecidas, es parte de una familia y es un
sujeto mediatizado por todo lo que hay a su alrededor. Es por ello que hay que
tener en cuenta el carcter intersubjetivo, el cual se convierte en una permanente
posibilidad de configurar el carcter formativo, donde el maestro contribuye a que
el estudiante tome conciencia de la situacin y de la generalidad humana a partir
de lo cual, cada uno dibuja el horizonte de sus preguntas y de sus respuestas,
experiencia crucial que expone cmo lo que se aprende es el sentido y las formas
de relacionarse con la vida, demostrando as, que el maestro no propiamente
ensea sino que da testimonio y es all, donde esta dimensin del acto educativo
cobra un significado importante, ya que all los nios, nias, adolescentes y
jvenes despiertan a una nueva y ms cercana consciencia personal en relacin
con el mundo, con los otros y consigo mismos. Vemos pues, como la funcin del
maestro est determinada por una serie de elementos que van desde lo interno a
lo externo, de esta manera ayuda a potenciar el desarrollo del pensamiento lgico-
matemtico.

Por lo tanto el papel del docente, para fortalecer el pensamiento lgico-

matemtico, no solo implica una serie de operaciones sino que tambin se trata de
facilitar la adquisicin de unos hbitos de trabajo, con una mayor autonoma tanto
en el uso y respeto por el material empleado, y un grado aceptable de control de la
atencin para escuchar al profesor y a los compaeritos, para llevar a cabo una
determinada actividad dentro del aula de clase como fuera del aula.

En otra instancia, dentro del papel de educador se encuentra el buscar

diariamente cmo mejorar los procesos educativos y es all donde el maestro de
matemticas debe crear dentro del aula, ambientes que favorezcan el aprendizaje,
91
manteniendo siempre una actitud afectiva de disponibilidad y respeto hacia los
nios, adaptando todo a la realidad del nio e incorporndola como propia. Por lo
tanto y como dice Karina Fernndez los docentes son, por su parte, el centro de este
medio. Son ellos los encargados de organizar y establecer el tipo de relaciones que han
de presentarse y quienes determinan si el ambiente ser propicio para el aprendizaje de
las matemticas proporcionando actitudes positivas hacia ellas, as como interacciones
sociales sanas29, pues el aprendizaje es mucho ms eficiente cuando hay una

mayor interrelacin entre el docente y el estudiante y sta va dirigida

especficamente hacia la solucin de los intereses y problemas del estudiante; por
tanto se puede decir, que la funcin del docente de educacin preescolar no
puede reducirse a la simple transmisin de informacin ni a la de facilitador del
aprendizaje, por el contrario ese ejercicio cotidiano debe constituirlo para ser un
organizador y mediador en el encuentro del estudiante con el conocimiento, y
buscar que las clases sean interactivas y las relaciones entre maestros y
estudiantes y entre los mismos estudiantes formen parte de la calidad de la misma
docencia. Esa tarea del docente dentro de ese papel fundamental que cumple en
el desarrollo del pensamiento lgico-matemtico, requiere una constante reflexin
sobre la prctica, una actitud diversificada, teniendo en cuenta el conocimiento con
el que cuenta el nio al iniciar su proceso de aprendizaje, e incrementando la
competencia sana, la comprensin y la actuacin autnoma del estudiante.

Por otra parte, dentro de esa funcin del docente hay un aspecto importante para
facilitar ese desarrollo matemtico en los nios, y es la posicin que asume el
maestro frente a la matemtica y frente a los mtodos que emplea para llevar a
cabo el proceso de enseanza aprendizaje en los estudiantes, pues no cabe
duda que a travs de la participacin de los maestros en las clases, se comienza
29
FERNNDEZ, Karina, et al. El pensamiento matemtico informal de nios en edad preescolar. Creencias y
prcticas de docentes de barranquilla (Colombia). Revista del Instituto de estudios superiores en educacin.
P. 49-50

92
a apreciar el efecto de las creencias personales que tienen acerca de las
matemticas en este caso, lo cual son abstrados por los nios quienes son
receptivos a cualquier estimulo que presente el docente, donde los maestros son
figuras claves en el cambio de la forma en que las matemticas son enseadas y
aprendidas en la escuela, como se deca en prrafos anteriores, la subjetividad
que permea el aula de clase no es ajeno a las prcticas pedaggicas y a lo que all
se retoma.

Tradicionalmente, se ha considerado que los docentes son los responsables de

guiar el desarrollo de los nios; esto parece ser del todo cierto si se tiene en
cuenta que son los maestros quienes ms posibilidades tienen de influenciar las
habilidades y expectativas de un nio, como tambin de encauzar las
oportunidades que ste tiene de avanzar positivamente en su aprendizaje. Se
considera entonces que las creencias y prcticas de los docentes provienen de
sus experiencias familiares, de la experiencia escolar, de la formacin universitaria
y este slido conjunto tiende a fortalecerse en el proceso de interaccin entre
docentes en medio de la prctica, es ah, donde hay que tener cuidado, ya que si
las creencias no estn orientadas en la direccin correcta, pueden afectar
seriamente el desarrollo de la prctica docente.

A parte de esto, el docente tiene como funcin tener claridad sobre los
conocimientos y los conceptos que imparte, ya que si bien, estos no estn
arraigados en s, se puede caer en el error de ponerlos mal en prctica y generar
un aprendizaje errneo, este es el caso de los conceptos matemticos que tienen
que ver con la conservacin de cantidad, la seriacin, correspondencia trmino a
trmino, clasificacin, cuantificadores, pues ellos son de alguna manera la base en
la formacin del concepto de nmero y son los primeros rudimentos con los cuales
el estudiante se apoyar ms tarde en sus procesos de operaciones concretas o
formales.

93
Finalmente, dentro de cualquier mbito educativo, son muchos los sentimientos
ambivalentes que se mueven, pues siempre estarn mediatizados por la relacin
entre dos o ms sujetos que tiene una mirada diferente sobre el mundo que les
rodea y vienen con experiencias de vida diferentes lo que genera
comportamientos, actitudes y emociones encontradas, pero que si son
manejables. En este sentido, el papel del educador es el de acompaar a los nios
preescolares en su proceso hacia el propio razonamiento, crendoles situaciones
para el intercambio de opiniones entre sus pares generando de esta manera
autonoma intelectual y un razonamiento que los impulse de manera positiva hacia
el medio que los rodea, de tal manera, que miren con agrado el aprendizaje de las
matemticas y no con cierto grado de desanimo o de miedo como en ciertos casos
se ha reflejado.

En conclusin, a pesar de los muchos cambios en el currculo , en los modelos

pedaggicos y en las teoras, el rol del docente va a estar latente en la formacin
del estudiante, el cual no se puede desviar de esa funcin de educar, orientar y
mediatizar entre el estudiante y el conocimiento, de tal manera que hay un mejor
acercamiento entre ambos y se logre formar integralmente al ser humano; donde
no es solo la formacin de un rea especfica sino de todas al mismo tiempo, y por
la importancia del aprestamiento del desarrollo del pensamiento lgico-
matemtico, el cual estimula al estudiante para la confrontacin con el mundo real
desde sus propias experiencias de vida.

94
3.4.2 El docente y el dominio conceptual de las matemticas en el

preescolar:

Es importante que el docente de matemticas tenga fundamentos conceptuales

para la enseanza de la misma, pues, tales conocimientos son los que le darn al
nio y la nia el respaldo y las primeras bases para el afianzamiento del
aprendizaje de las matemticas, en el caso de la educacin preescolar, la finalidad
de la educacin apunta a la integralidad del individuo, por lo tanto la maestra o el
docente, tiene que estar aun mayor preparado/a para establecer, correlacionar, y
guiar al estudiante sobre conceptos que lo acercan a la construccin del nmero y
por ende, a la conservacin de cantidad. Para el caso que respecta en esta
investigacin, es necesario el conocimiento de conceptos tales como:

 CONSERVACIN DE CANTIDAD: implica la capacidad de percibir que

una cantidad no vara, cualesquiera que sean las modificaciones que se
introduzcan en su configuracin total.

 CARDINALIDAD: es la propiedad que tiene un conjunto con respecto a la

totalidad de los elementos que lo forman, independientemente de la
naturaleza de stos y de la disposicin espacial en que se encuentran
distribuidos.

 ORDINALIDAD: se halla vinculada con la ubicacin del todo cardinal en una

serie asimtrica en la cual ocupa un lugar determinado en razn de ser
mayor que el anterior y menos que el siguiente.

95
 CUANTIFICADORES: son palabras que designan cantidades globales que
implcitamente encierran el concepto de nmero y que son adquiridos por
el nio desde muy temprana edad. al decir uno, varios, muchos, pocos,
algunos, todos, ms que, menos que, etc., el nio se est refiriendo a
cantidades en las que se haya comprendido el nmero.

 CORRESPONDENCIA TRMINO A TRMINO: es el medio ms recto de

comprobar la equivalencia entre conjuntos. consiste en asociar los
elementos de dos conjuntos formando pares. Si coinciden los elementos, y
no sobra ninguno se dice que ambos conjuntos tienen igual nmero de
elementos, si en cambio queda algn elemento suelto, en un conjunto
habr ms, y en otro menos. La organizacin espacial de los conjuntos no
supone un cambio en la cantidad de elementos. Pero esto no resulta tan
evidente en nios que no han construido an esta nocin. Ya que cuando
se les presentan dos conjuntos correspondientes, y ellos pueden verificar la
igualdad de los elementos, y luego se les presentan los mismos conjuntos
pero distribuidos en otro orden espacial, ellos afirman que la cantidad ha
variado, dependiendo del mayor o menor espacio que ocupen ambos
conjuntos.

 SERIACIN: se refiere a la relacin entre objetos diferentes en cuanto a su

dimensin, e implica una relacin de orden, pues tiene la propiedad de la
transitividad, esto significa que al mismo tiempo se establecen dos
relaciones inversas, por ejemplo <<ms grande que>> y <<ms pequeo
que>> con respecto a un mismo elemento; es decir, se trata de un logro de
la reversibilidad del pensamiento lgico que hace posible la seriacin.

96
  CLASIFICACIN: Clasificacin es el ordenamiento por clases o categoras,
segn las propiedades del objeto o concepto en cuestin. Constituye una
serie de relaciones mentales a travs de las cuales los objetos se renen
por semejanzas, tambin se separan por diferencias, se define la
pertenencia del objeto a una clase y se incluyen en la subclase
correspondiente.

La clasificacin en el nio pasa por varias etapas:

- Etapa de Alineamiento: objetos de una sola dimensin, es decir, los elementos

que escoge son heterogneos.

- Etapa de Objetos Colectivos: colecciones de dos o tres dimensiones, formadas

por elementos semejantes. Por norma general, son objetos que constituyen una
unidad geomtrica.

- Etapa de Objetos Complejos: son objetos iguales que en la etapa de los

colectivos aunque con ms variedades. Con formas geomtricas u otras figuras
representativas de la realidad

- Etapa de Coleccin no Figural: esta se compone de dos momentos

diferenciados:

Un primer momento en el que agrupa objetos por parejas e incluso por

tros. Aunque an no consigue mantener un criterio fijo.
Un Segundo momento en el que forma agrupaciones ms complejas. Y es
capaz dividir esas agrupaciones en sub-agrupaciones30

30
FERRARI, Virginia. Los nios y los nmeros III hacia la nocin de cantidad. Correo del maestro: revista para
profesores de educacin bsica [En lnea]. Nm., 147, Agosto, 2008.
97
 4. DISEO METODOLGICO

El diseo metodolgico est conformado por fundamentacin del enfoque de

investigacin, en donde se encuentra el tipo, nivel y aportes; adems, el contexto
o campo de accin, la poblacin objeto de estudio, muestra o unidad de anlisis,
tcnicas e instrumentos de recoleccin de informacin de datos y el proceso de
interpretacin teniendo en cuenta 7 categoras de anlisis agrupadas a su vez en
3 tendencias temticas.

4.1 FUNDAMENTACIN DEL ENFOQUE DE INVESTIGACIN

Dentro del enfoque de la investigacin se tiene en cuenta el tipo de investigacin,

el cual da la pauta para desarrollar el proceso posterior, se tiene en cuenta los
paradigmas, el nivel, los aportes del enfoque cualitativo y otros aportes del
enfoque cuantitativo como lo es la encuesta.

4.1.1 Tipo de investigacin:

El tipo de investigacin que se llev a cabo es el CUALITATIVO, el cual le da

flexibilidad a la investigacin, y facilita la capacidad de adaptacin al momento y a

http://www.correodelmaestro.com/anteriores/2008/agosto/nosotros147.htm [Citado el 19 de Agosto de

2009].

98
las circunstancias que se fueron presentando en el transcurso de la investigacin,
tambin permiti que como estudiante investigadora estuviera atenta a los
cambios y a las sugerencias tanto de lo que pasaba en el aula de clase como lo
que pasaba con los nios y nias, los docentes y el proceso de enseanza-
aprendizaje de la conservacin de cantidad. Adems me permiti estar atenta no
solo a unos posibles resultados, sino en cmo se est desarrollando, generando y
actuando con cada uno de los elementos involucrados en la investigacin, de
hecho, dentro de la investigacin sobre el concepto de cantidad en nios de 3 a 5
aos, siempre se estuvo observando, preguntando y todo lo que all se vivi fue
parte fundamental para seguir el proceso de lo que se estaba estudiando, de tal
manera que se puedo entender la situacin como un todo, sin dejar de lado sus
propiedades y la dinmica que lo emerge.

Por otra parte el enfoque Cualitativo, permiti describir el fenmeno del concepto
de cantidad en los nios de 3 a 5 aos, a partir de los rasgos determinantes de
ellos, que an son los que estn dentro de la situacin problema; [pues] no cabe
duda como dice Martnez, que dentro de este enfoque la subjetividad, los valores y
las expectativas de los sujetos son aceptados como componentes indispensables del
estudio o investigacin31.

Se abordar desde los paradigmas tanto interpretativo como el crtico, los cuales
le dieron flexibilidad, credibilidad, validez, interpretacin y cambio a lo que se
estaba investigando; ambos paradigmas se complementan y facilitan que el objeto
de estudio sea prxico y se d de las mismas vivencias colectivas es decir, se
desarrolla con los nios de 3 a 5 aos del Colegio San Jos de la Salle, las
docentes y los padres de familia que all participan del proceso acadmico, en este

31
MARTNEZ MIGULEZ, Miguel. Evaluacin Cualitativa de programas. Mxico: trillas, 2008. p. 24

99
sentido se intent interpretar y comprender esa realidad que se experimenta
sobre el concepto de cantidad dentro de la lgica-matemtica, llegando a generar
un cambio en los sujetos que intervienen directa o indirectamente en el proceso
estudiado. Esta investigacin parti de la realidad, de un acto cotidiano y de una
situacin en el Colegio San Jos de la Salle como es el miedo a los procesos
lgico-matemticos especficamente el concepto de cantidad, por lo tanto el
escenario es el propio ambiente escolar o acadmico como las aulas de clase, es
ese ambiente natural en el cual los sujetos investigados (nios y nias de 3 a 5
aos) estn inmersos, y donde el papel como estudiante investigadora permitir
un acercamiento participativo, interrelacional, comprometida y sobre todo donde
estar enmarcada por la subjetividad de cada uno de los participantes esto es,
estudiantes, docentes, y padres de familia quienes viven a travs de los hijos los
procesos internos de la institucin.

Finalmente la recoleccin de datos se dio a travs de la observacin

principalmente, la encuesta y la entrevista.

4.1.2 Nivel de investigacin:

El nivel de esta investigacin, es descriptivo y propositivo, en primer lugar busca

describir y aumentar el conocimiento que hay sobre el tema de la conservacin de
cantidad tanto a docentes como a padres de familia del Colegio San Jos de la
Salle. En segundo lugar, pretende dar solucin o generar unas alternativas que
mejoren los procesos de construccin de la nocin de conservacin de cantidad
en los nios de 3 a 5 aos.

100
Descriptivo: partiendo que el objetivo general es [describir el proceso como se
construye la conservacin de cantidad en el periodo preoperatorio], este nivel
facilit que esa descripcin muestre las diferentes caractersticas de quienes
estn en el proceso de enseanza y aprendizaje de la conservacin de cantidad:
tambin se puede decir que es descriptiva porque busca aumentar el conocimiento
que hay sobre el tema de la conservacin de cantidad dentro del preescolar, es
decir, cuales son las necesidades de los estudiantes, cual es la actitud de las
docentes en la enseanza de la lgica matemtica, cul es el dominio del tema,
como maneja la institucin dicha problemtica, entre otros, comportamientos que
van desarrollando pautas en la investigacin, de forma que se pueda ir
interpretando la realidad de la problemtica investigada. En el nivel descriptivo se
acude a tcnicas especficas en la recoleccin de informacin, como la
observacin y las entrevistas.

Propositivo: es propositiva porque dentro de la investigacin se busca dar una

solucin o generar unas alternativas que mejoren la situacin problema de tal
manera que la poblacin estudiada salga beneficiada. Se presentara un blog como
estrategia a travs del cual se puedan mejorar las pautas de enseanza-
aprendizaje de la conservacin de cantidad, tanto por parte de las docentes como
de los padres de familia.

Coligiendo los datos apuntados, estos dos niveles, el descriptivo y el propositivo,

harn de la investigacin en cuestin, un elemento de autoreflexin, crtica y
cambio por parte de todos los actores implicados en el proceso de estudio, con el
fin de mejorar las prcticas educativas dentro del Preescolar del Colegio San Jos
de la Salle.

101
4.1.3 Aportes de algunos enfoques de la investigacin cualitativa:

Partiendo de que es una investigacin cualitativa y sta tiene varios enfoques por
la cual llevar las investigaciones, preciso como estudiante investigadora, utilizar el
enfoque etnogrfico y la investigacin accin [participativa], pues son los que
ms se ajustan al trabajo que requiere mi propuesta investigativa.

Etnogrfica: al respecto Martnez sostiene que sta se preocupa ms por las

interpretaciones subjetivas que por los datos numricos, a la vez que le proporciona al
investigador ms flexibilidad que otros mtodos32, dentro de sta investigacin, este
enfoque permite observar el proceso de enseanza-aprendizaje dentro de las
aulas de clase en el preescolar, a la vez que se atiene en cuenta la reaccin de los
estudiantes y por ende la de los padres de familia, esto hace que la observacin
sea real y dentro del ambiente escolar cotidiano; adems es un proceso que tiene
en cuenta a todos y todo lo que lo rodea es decir, tanto los nios, los docentes y
los padres como la misma institucin y la estudiante investigadora, son los que
dan la pauta para que dicha investigacin vaya arrojando la forma de trabajo en
dicho proceso, por lo tanto no se puede desligar una metodologa, una tcnica, o
una actividad, pues todas conllevan a una nueva indagacin de lo que se estudia,
en este caso a la reflexin, indagacin y el dominio de la conservacin de cantidad
tanto en los nios de 3 a 5 aos como en la docentes; llegando as al objetivo
inmediato de la etnografa y por ende al de esta investigacin, llegar a ese origen
o a esa realidad de manera exacta y precisa de la forma en que se construye la
conservacin de cantidad en la edad preoperatoria.

32
MARTNEZ MIGULEZ, Miguel. La investigacin Cualitativa Etnogrfica en Educacin. Mxico: trillas.
1999.<http:// prof.usb.ve/miguelm/cualitativa.html> [citado el 10 de Febrero de 2010].

102
Investigacin Accin [participativa]: este enfoque permite como su nombre lo
indica, la participacin activa de los nios y nias de 3 a 5 aos del preescolar del
Colegio San Jos de la Salle, las docentes encargadas de ensear la lgica-
matemticas y los padres de familia quienes son los responsables de la educacin
en sus hijos, y por supuesto la estudiante investigadora, quienes son los sujetos
de estudio. Al ser una investigacin de contexto educativo se busca que toda la
comunidad escolar se vea beneficiada en los procesos para construir el concepto
de conservacin de cantidad, dentro de la pre-matemtica , aqu se vale de
tcnica e instrumentos como la entrevista y tambin de la observacin punto clave
en todo los procesos cualitativos. En el proceso de unidad de anlisis, siempre
debe concluir con una mejor condicin de vida para la poblacin, grupo o sujeto de
estudio y donde ese cambio debe ser percibido por el grupo estudiado, es donde
se pretende, que los nios y nias de 3 a 5 aos, sean beneficiados en los
procesos de aprendizajes referentes a la lgico-matemtica y puedan mejorar los
niveles acadmicos, a la vez que el Colegio establece bases slidas en la
estructura de los conceptos prematemticos como es el caso de la conservacin
de cantidad.

En sntesis, la investigacin de la cual se parte es de tipo cualitativo, y se orienta

a profundizar casos especficos y no a generalizar, y tiene como prioridad
cualificar y describir el fenmeno social a partir de rasgos determinantes, y para
ello se vale de paradigmas como el interpretativo y el crtico, donde las relaciones
estn influenciadas por los factores subjetivos y por un compromiso de cambio,
siempre buscando el beneficio de los sujetos de dicha medio o situacin de
investigacin, recurriendo a unos mtodos cualitativos que hacen de la
investigacin todo un conjunto dinmico, autorreflexivo y generador de cambios. Y
donde se articula el conocimiento terico y el conocimiento prctico que el
estudiante investigador posee.

103
4.1.4 Aportes de la investigacin cuantitativa:

En esta investigacin se utilizaran tcnicas o instrumentos de recoleccin y

anlisis de datos propias del tipo cuantitativo, el cual se fundamenta en la medicin
de las caractersticas de los fenmenos sociales, lo cual supone derivar de un marco
conceptual pertinente al problema analizado33 tal es el caso de la encuesta se usa
para recoger informacin sobre la prctica del investigador e impresiones de los
sujetos participantes y la informacin obtenida se somete a un proceso de
codificacin, tabulacin y anlisis estadstico.

Desde el enfoque cuantitativo tambin se retoma el marco terico, pues ste tipo
de investigacin parte de un conocimiento establecido (Teora) del que extrae ciertas
explicaciones acerca de hechos o situaciones que se pretenden verificar34, es as como
se investig en tesis de pregrado y postgrado, libros, pginas web, y revistas
indexadas, con el fin de abordar distintas posturas y enfocar de alguna manera el
objeto de estudio, adems que se ampli la visn de lo mucho o poco que hay
investigado sobre la problemtica especfica de esta investigacin, adems de
poder relacionar lo que dice la teora y lo que la realidad muestra.

33
BERNAL, Csar Augusto. Metodologa de la Investigacin. 2 ed. Mxico: Pearson Educacin, 2006. 57p.
34
CAMPOS ARENAS, Agustn. Mtodos Mixtos de Investigacin. 1ed.Bogot D.C: Magisterio, 2009. 16p.

104
4.2 CONTEXTO O CAMPO DE ACCIN

COLEGIO SAN JOS DE LA SALLE

El campo de accin ser el Preescolar del Colegio San Jos de la Salle lugar
donde se realizan las prcticas pedaggicas, requisito fundamental para aspirar a
ser licenciadas en Educacin Preescolar.

- Condiciones sociales econmicas y culturales

Segn el manual de convivencia del Colegio San Jos de la Salle

El Colegio San Jos de la Salle, est ubicado en el barrio el poblado , en el sector

de la cola del zorro en el municipio de Medelln, tiene una poblacin de estrato
socio-econmico alto, el cual oscila entre 5 y 6; socialmente cuenta con un gran
prestigio acadmico dentro del mbito educativo por el cual tiene gran demanda
estudiantil, ya que se fundamenta en una filosofa vitalista y valorista, donde cada
ser humano percibe su vida a travs de sus actos, sus actitudes, llevndolo a una
reflexin diaria sobre su existencia y esto es lo que le permitir crecer como ser
humano y de alguna manera aportarle al medio que lo rodea. Debido a este
fundamento de valores, el colegio hace un gran trabajo con las familias de sus
estudiantes y profesionales como mdicos, odontlogos, psiclogos, fonodiologos
y dems; los cuales son invitados al trabajo y desarrollo de la personalidad de sus
105
hijos, desde unos valores cristianos cimentados en la doctrina cristiana catlica.
Por otra parte, es una institucin liderada por la comunidad de los hermanos
Lasallistas, quienes en su ferviente pasin por la docencia y en consecucin de la
obra de su patrn y gestor Juan Bautista de la Salle, se esmeran por una
educacin con calidad y basados en la fe en Dios; a pesar que es una institucin
liderada por hombres dedicados al servicio de Dios y de la docencia, tambin
cuenta con la participacin de docentes laicos, quienes conjuntamente realizan un
trabajo en pro a la excelencia educativa de dicha institucin. Por lo general, las
familias de los nios de dicha institucin estn conformadas por padres
profesionales, dueos de grandes empresas, hombres y mujeres de negocios que
viajan de un lugar a otro constantemente, los estudiantes son entonces cuidados
por las empleadas del servicio, nieras o en el mejor de los casos son cuidados
por las abuelas o tos; esto se observa a travs de las conversaciones con los
nios, quienes al preguntarles quien los cuida, inmediatamente responden que la
empleada, la niera o la abuela, tambin se refleja en las historias que llegan
contando despus de un fin de semana, etc.

- Condiciones fsicas

El bloque de preescolar cuenta con una gran planta fsica, donde cada docente
cuenta con saln independiente, una sala de profesores muy espaciosa, baos
dentro de cada saln, adems de los baos que se encuentran en los pasillos del
primer y segundo piso ,tiene dos parques recreativos cada uno tiene columpios,
lisaderos, una cancha sinttica, adems cuenta con una piscina de pelotas, y un
coliseo en el que realizan la educacin fsica, cuenta tambin con una amplia sala
de sistemas, dotada de modernos computadores para cada estudiante; tambin
tiene un saln de msica, una capilla amplia y de sillas pequeas donde se les
ensea el respeto y el valor por la creencias religiosas y un gran restaurante, el
106
cual presta el servicio de lonchera y almuerzo a una cierta poblacin de
estudiantes. Dentro del preescolar esta la oficina de la seora coordinadora, las
oficinas de: la psicloga del preescolar, atencin a padres de familia y una amplia
zona verde en la cual hay huerta estudiantil y una serie de animales como
conejos, vacas con sus respectivos terneritos, una poni y un criadero de
codornices. Finalmente el preescolar tiene el acceso a la Biblioteca general del
colegio, a donde son llevados los nios espordicamente, dentro de sta, se
encuentra el taller de lgico-matemtica all estn los bloques lgicos, las regletas,
los bacos, y otros materiales que se utilizan en el desarrollo de las competencias
matemticas, pero a los cuales los nios tienen poco acceso. Cada aula del
preescolar tiene buena iluminacin, cada una tiene un bao dotado especialmente
para los nios, es decir, el tamao de la tasa, del lavamanos, del toallero es bajito,
de tal manera que cada nio o nia pueda disfrutarlo al mximo y sin peligro
alguno; por otra parte, las aulas cuentan con un patio o corredor en el que los
estudiantes pueden salir y descansar un poco durante sus clases o incluso en los
mismos descansos; las aulas son grandes pero muy saturadas por los materiales
didcticos de las docentes, a pesar de que tienen un cuarto til habilitado para
guardar todo tipo de material, sin embargo es muy comn observar las aulas
llenas de elementos como mesas, cajas, etc., los cuales hacen el saln ms
estrecho .

4.3 POBLACIN OBJETO DE ESTUDIO

La poblacin objeto de estudio con la que se realiz esta investigacin es el

Colegio San Jos de la Salle ubicado en el municipio de Medelln en el barrio el
poblado, especficamente en el sector La Cola del Zorro, sus caractersticas son:

Es un colegio de carcter privado.

107
 Cuenta con el nivel de Preescolar, Bsica Primaria y Secundaria y Media
Acadmica.

Su nivel socioeconmico pertenece a un estrato medio alto (-4-5-6)

Ofrece educacin bilinge (ingls).

Apunta a una proyeccin social siendo as una institucin educativa con una
visin emprendedora.

Pertenece al Comunidad Cristiana de los Hermanos Lasallista.

En el mismo sentido, la comunidad educativa cuenta con Padres de Familia

comprometidos con la formacin de sus hijos, caracterizndose por:

El respeto, responsabilidad y compromiso frente a la educacin que brinda el

colegio

Son participes en las distintas actividades que posee la institucin.

Favorecen en sus hijos la proyeccin social y cultural.

As mismo, dentro de esta institucin, el docente se caracteriza porque:

Tienen vocacin y pasin por la enseanza

Trabaja con una pedagoga innovadora y pertinente, acorde con el modelo

pedaggico de la institucin.

Respeta la individualidad de los estudiantes, fortalece el trabajo en quipo y

fomenta la iniciativa, el respeto y la ayuda mutua.

108
 Son docentes, alegres, responsables, y sobre todo generadoras de confianza
hacia los nios.

Aporta dinmicamente a la construccin del currculo, planes de estudio, y el

manual de convivencia.

Se esfuerzan para que el estudiante reciba, oportunamente lo que necesitan

para su ptimo bienestar

Finalmente se encuentran los Estudiantes, que se caracterizan por:

Interiorizan las normas de convivencia y las ponen en prctica para procurar un

ambiente armonioso.

Son positivos, constantes y emprendedores frente a sus estudios y a los retos

que se presentan en la vida diaria, manteniendo una actitud permanente de
superacin.

Son nios despiertos, atentos e inteligentes de buena y rpida adaptacin al

medio e; idneos en el respeto, la fe y el amor a Dios.

4.4 MUESTRA O UNIDAD DE ANLISIS

La unidad de anlisis estuvo conformada por:

 20 nios y nias de 3 a 5 aos, para observacin.

 2 Docentes, una del grado jardn y una del grado transicin, las cuales se
entrevistaron.

 3 Padres de Familia, los cuales se encuestaron.

109
4.5 TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE INFORMACIN

Las tcnicas que se utilizaron para la recoleccin de informacin son la

observacin participativa, la entrevista y la encuesta; los instrumentos utilizados
fueron el diario de campo, el formato gua de entrevista semiestructurada y el
formato de cuestionario de encuesta;

4.5.1 Descripcin de las tcnicas:

A continuacin se describe las tcnicas con sus respectivos objetivos, relacin con
el objeto de estudio, actores a los que va dirigida cada tcnica, momento en que
se va a utilizar y escenario donde se llev a cabo la recoleccin de informacin
para dicha investigacin.

4.5.1.1 Tcnica de observacin:

El objetivo de sta tcnica es recolectar informacin con el fin de identificar el

proceso de construccin de la nocin de conservacin de cantidad que se da
en el preescolar y las estrategias utilizadas por las docentes para llevar a cabo
los procesos de desarrollo lgico-matemtico.

La relacin con el objeto de estudio tiene que ver con los nios y nias y las
docentes, quienes son la fuente principal de la investigacin y un aporte

110
 fundamental en el anlisis para obtener determinada informacin en la
construccin de la Nocin de Conservacin de Cantidad.

Los actores a los que va dirigida la observacin son: un grupo de 20 nios

y nias de 3 a 5 aos quienes estn en la construccin del desarrollo lgico-
matemtico. Adems dos docentes una del grado de jardn y otra del grado
transicin.

El momento en el que se va a utilizar la observacin es en las clases de

desarrollo lgico-matemtico, dadas por la docente titular del grado y en todos
los espacios donde se involucre el pensamiento matemtico.

El escenario fueron las aulas de clase de los grados jardn y transicin del
Colegio San Jos de la Salle.

La Informacin esencial que se espera obtener es la de obtener mayor

cantidad de informacin acerca del proceso de construccin de conservacin
de cantidad y la posicin que asume el docente frente a dicha enseanza.

111
4.5.1.2 Tcnica de entrevista:

La entrevista es un instrumento tcnico que tiene gran sintona epistemolgica

con ste enfoque y tambin con su teora metodolgica, esta entrevista adopta la
forma de un dilogo coloquial o entrevista semiestructurada.35

El objetivo de esta tcnica es obtener informacin por medio del dilogo con
personas expertas en el tema para la clarificacin del proceso de aprendizaje-
enseanza de la nocin de conservacin de cantidad en nios y nias de 3 a 5
aos, con relacin al rol docente.

La relacin con el objeto de estudio ser en la medida que las docentes del
Colegio San Jos de la Salle, sern entrevistadas con el fin de conocer sus
diferentes posiciones, puntos de vista, metodologas y roles adquiridos en el
aprestamiento del de las matemticas en el Colegio San Jos de la Salle.

Los actores a los que va dirigida la Entrevista son dos docentes directoras
de grupo del nivel de preescolar, entre ellas una de jardn D y una de transicin
A, las cuales estn al tanto de los procesos cognitivos que desarrollan los
ni@s en la etapa preoperacional.

35
ARROYAVE, Dora Ins. EL DISEO METODOLGICO DE LA INVESTIGACIN. Dra. en pedagoga. Docente de
la CUL. Antioquia, Caldas. 2009. p 16

112
 La informacin esencial que se espera obtener es conocer el dominio que
tienen las docentes frente a los procesos del desarrollo lgico-matemtico y
cmo ellas hacen parte de ese desarrollo dentro del aula de clase.

Tipo y cantidad de preguntas: Entrevista semiestructurada y en forma de

dilogo coloquial, compuesta por 10 preguntas enfocadas en 3 categoras
como son: Conservacin de cantidad y nmero, conservacin de cantidad y el
primer acercamiento al nmero, metodologas; rol docente y subjetividad y
actividades diseadas para realizar con nios de 3 a 5 aos. Cada pregunta
fue encaminada a lograr los objetivos de tal manera que permitan una mayor
flexibilidad y libertad para obtener informacin.

4.5.1.3 Tcnica de encuesta:

Una encuesta es un conjunto de preguntas normalizadas dirigidas a una muestra

representativa de la poblacin o instituciones, con el fin de conocer estados de opinin o
hechos especficos; las encuestas tienen por objetivo obtener informacin estadstica
indefinida36

Objetivo: Indagar la realidad a partir de una serie de preguntas que van

dirigidas a los Padres de Familia sobre conceptos como: la etapa
preoperacional, la nocin de conservacin de cantidad y la metodologa en la
enseanza de las matemticas.

36
ENCUESTA.[ONLINE][Citado 16 de septiembre] http://es.wikipedia.org/wiki/Encuesta

113
 Relacin con el objeto de estudio: Se relaciona en la medida en que las
diferentes preguntas del cuestionario, conllevan a conocer las opiniones de los
Padres de Familia con respecto a la enseanza-aprendizaje del desarrollo
lgico-matemtico en el preescolar.

Actores a los que va dirigida la encuesta: va dirigida a los Padres de

Familia, los cuales tienen sus hijos en edad de 3 a 5 aos del Colegio San
Jos de la Salle.

El momento en el que se va a utilizar: para la encuesta se enviar a travs

del cuaderno comunicador o vademcum, el formato para ser diligenciado por
los padres de familia.

El escenario fue el Colegio San Jos de la Salle y los diferentes hogares de

los padres de familia.

Informacin esencial que se espera obtener: se espera obtener la mayor

informacin posible de los Padres de familia en cuanto a las experiencias que
han tenido con los hijos sobre la enseanza del nmero y todo lo que este
proceso matemtico les ha generado en el periodo preescolar.

Tipo y cantidad de preguntas: es un cuestionario estructurado que consta de

9 preguntas escritas, tanto abiertas como de escogencia mltiple. Contiene las
siguientes categoras de anlisis: etapa preoperacional y caracterstica,

114
 conservacin de cantidad y nmero, rol docente y subjetividad, conservacin
de cantidad y el primer acercamiento al nmero y metodologas.

4.5.2 Descripcin de los instrumentos:

En este punto se describe los instrumentos con sus respectivos objetivos, relacin
con el objeto de estudio, actores a los que va dirigida cada tcnica, momento en
que se va a utilizar y escenario donde se llev a cabo la recoleccin de
informacin para dicha investigacin.

4.5.2.1 Instrumento: Diario de campo

Al diario de campo, se concibe como un instrumento til para la descripcin, el

anlisis y la valoracin del campo de intervencin, que toma sentido en la medida
en que se convierte en una posibilidad para generar procesos de reflexin-
investigacin sobre el quehacer37.

El objetivo: de este instrumento es registrar todo lo observado durante la

prctica pedaggica con relacin a los procesos de enseanza-aprendizaje, del
desarrollo lgico-matemtico dentro del preescolar del Colegio San Jos de la
Salle y el dominio de las docentes frente a dicho proceso.

Relacin con el objeto de estudio: en la medida que los nios son ejes
primordiales de la investigacin, adems este instrumento me permiti

37
LONDOO, Laura, et al. DIARIO DE CAMPO Y CUADERNO CLNICO: herramientas de reflexin y
o
construccin del quehacer del Psiclogo en formacin. En: Poisis [en lnea] N 17, Junio, 2009.

115
 observar las vivencias que tienen tanto los nios y las nias como los docentes
en la cotidianidad educativa.

Actores a los que va dirigido el diario de campo: la observacin registrada

en el diario de campo fue dirigida principalmente a un grupo de 20 nios de 3 a
5 aos y a las docentes titulares del grado jardn y transicin.

Momento en el que se va a utilizar: el diario de campo se llev a cabo

durante las conversaciones con las docentes en horas libres o de descanso, en
el aula de clase, y en el aula taller de matemticas. Durante tres das a la
semana.

Escenario: el lugar donde se observo y desde donde se hizo el registro en el

diario de campo fue el preescolar del Colegio San Jos de la Salle del
Municipio de Medelln, ubicado en la cola del zorro del barrio el Poblado.

La informacin esencial que se espera obtener: de esta tcnica es

comprender la dinmica de la clase cuando se presenta procesos como la
construccin de las nociones matemticas en los nios de 3 a 5 aos y todo lo
que se refleja en el aula durante dicha situacin. (ver anexo A. formato de
observacin).

116
4.5.2.2 Instrumento: gua de entrevista

La entrevista se realiz teniendo en cuenta cuatro categoras: Conservacin de

cantidad y el primer acercamiento al nmero, metodologas, rol docente y
subjetividad y actividades diseadas para realizar con nios de 3 a 5 aos y
conservacin de cantidad y nmero.

Objetivo: de la gua de entrevista es orientar al investigador frente a la

problemtica a la cual se enfrenta, para clarificar conceptos relacionados con la
Nocin de Conservacin de cantidad y el rol del docente frente a dichos
procesos matemticos; obteniendo de esta manera informacin til que puede
dar pie para las posibles soluciones del problema.

Relacin con el objeto de estudio: esta gua de entrevista con respecto al

objeto de estudio se relaciona en la medida que las docentes del preescolar
sern entrevistadas con el fin de conocer sus posiciones, puntos de vista,
metodologas y posturas frente a los procesos de la enseanza y el
aprendizaje de la nocin de conservacin de cantidad en los nios de 3 a 5
aos.

Actores a los que va dirigida la gua de entrevista: este instrumento va

dirigido a 3 docentes del Colegios San Jos de la Salle del Municipio de
Medelln.

117
 Escenario: esta gua de entrevista ser aplicada en el Colegio San Jos de la
Salle que se encuentra ubicado en el barrio el poblado del Municipio de
Medelln.

Informacin esencial que se espera obtener: la informacin que se espera

obtener son las diferentes posturas que tienen las docentes frente a la nocin
de conservacin de cantidad y la forma en que stas la proyectan en el aula de
clase.

Tipo y cantidad de preguntas: la gua de entrevista consta de preguntas

abiertas y exigen respuestas argumentativas y est organizada as: un
enunciado en donde se explica el objetivo de la entrevista, seguido de la
presentacin del experto a entrevistar y finalmente se encuentran las 10
preguntas. (Ver anexo B. Formato de entrevista).

4.5.2.3 Instrumento: cuestionario

Se realizaron dos encuestas para la recoleccin de informacin, teniendo en

cuenta cinco categoras a saber: etapa preoperacional y caractersticas,
conservacin de cantidad y nmero, rol docente y subjetividad, conservacin de
cantidad y el primer acercamiento al nmero y metodologas.

El objetivo: es la recoleccin masiva de informacin por parte de los Padres

de Familia acerca de los procesos de enseanza-aprendizaje de la nocin de

118
 conservacin de cantidad en nios de 3 a 5 aos, procurando dar soluciones a
los problemas planteados.

Relacin con el objeto de estudio: Se relaciona en la medida en que las

diferentes preguntas del cuestionario conllevan a conocer las opiniones de los
Padres de Familia, con respecto al proceso que tienen los hijos frente al
proceso del aprendizaje de los nmeros.

Actores a los que va dirigido el cuestionario: este instrumento va dirigido a

5 Padres de Familia del Colegio San Jos de la Salle.

Informacin esencial que se espera obtener: se espera obtener la mayor

informacin posible de los Padres de Familia sobre las experiencias y vivencias
que tienen con los hijos, frente a temas como el aprendizaje del nmero y en
s, de los conceptos matemticos que se dan en el preescolar.

Tipo y cantidad de preguntas: el cuestionario est dirigido a los Padres de

Familia del preescolar, consta de 9 preguntas, tanto abiertas como de
escogencia mltiple. (Ver anexo C. Formato de cuestionario).

119
4.5.3 Descripcin del proceso de recoleccin de la informacin:

El proceso de la recoleccin de informacin se llev a cabo en el Colegio San

Jos de la Salle y se utilizaron tres tcnicas: la observacin la entrevista y la
encuesta.

Las observaciones fueron tomadas como diagnstico para notificar la situacin

problema que se presentaba en el Colegio San Jos de la Salle en el nivel
preescolar, especficamente, la dificultad que tienen los nios de 3 a 5 aos para
enfrentarse a las nociones prenumricas como la nocin de conservacin de
cantidad. Estas observaciones se realizaron en ao 2009 desde el 1 de agosto al
28 de octubre, durante la prctica pedaggica investigativa, teniendo en cuenta
tres categoras de anlisis las cuales son: rol docente y subjetividad, etapa
preoperacional y caractersticas, y procedimiento para el aprendizaje de la
matemtica.

Las entrevistas se realizaron el da jueves 22 de abril a la docente titular del

grado Transicin A; sta se mostr tranquila y segura al momento de responder de
manera concisa, clara y acertada a cada una de las preguntas que se le hizo. La
otra entrevista se realiz el da 29 de abril a la docente titular del grado de Jardn
D, la cual estuvo muy angustiada y nerviosa tanto que pidi la gua de la entrevista
para leer las preguntas antes de iniciar la entrevista, durante la entrevista mantuvo
una risa nerviosa y titube con frecuencia ante las cuestiones que se le
preguntaban. Adems la entrevista se dividi en cinco categoras de anlisis,
conservacin de cantidad y el primer acercamiento al nmero, metodologas, rol
docente y subjetividad, actividades diseadas para realizar con nios de 3 a 5
aos y conservacin de cantidad y nmero. El registro de las entrevistas fue por
120
medio de una cmara fotogrfica con la que se grab la voz; la informacin
recolectada en sta, fue de gran ayuda para la investigacin, pues ambas
docentes le aportaron desde la realidad, lo que en la observacin y en el marco
terico-conceptual se haba recogido acerca de la construccin de la nocin de la
conservacin de cantidad en la etapa preoperacional.

Las encuestas se enviaron a los padres de familia del nivel preescolar a travs
del cuaderno comunicador o vademcum, el da 22 de abril de 2010; para el grado
Jardn D se enviaron 2 encuestas y para el grado transicin A se enviaron 3
encuestas, pero solo devolvieron 1, para un total de 3 encuestas enviadas y
diligenciadas y dos encuestas no devueltas por los padres de familia del Colegio
San Jos de la Salle. Y para ellas se tuvo en cuenta las siguientes categoras de
anlisis: etapa preoperacional, conservacin de cantidad y nmero, rol docente y
subjetividad, conservacin de cantidad y el primer acercamiento al nmero y
metodologas.

4.6 EL PROCESO DE ANLISIS E INTERPRETACIN

A continuacin se har la descripcin que se realiz para describir, analizar y

posteriormente interpretar.

4.6.1 Descripcin del proceso de anlisis e interpretacin:

En este apartado se describe como se llevo a cabo el proceso de anlisis e

interpretacin de la informacin, teniendo en cuenta cinco pasos a seguir.
121
a) Transcripcin de entrevistas: una vez realizadas las entrevistas, se
transcribi toda la informacin que brindaron las docentes, all se separaron las
entrevistas por persona y por pregunta. (ver anexo E)

b) Tabulacin de encuestas: se tabularon las encuestas de los padres de

familia, obteniendo informacin en porcentajes sobre las respuestas tanto
cerradas como abiertas. Se sacaron los porcentajes de cada una de las
preguntas para brindar mayor claridad al proceso de anlisis e interpretacin.

c) Agrupacin por cdigos: se recogieron la encuesta, la entrevista y la

observacin y se codificaron cada una de las preguntas por colores segn la
categora de anlisis. Es decir, Una vez se tuvo la informacin reducida al
punto en que se poda manipular de forma prctica, se agruparon por colores
segn la categora y las preguntas realizadas en todos los instrumentos.

d) Categorizacin: una vez fueron codificadas cada una de las preguntas, se

pasaron a una tabla con cuatro columnas, con contenidos como: la primera
columna con el cdigo que se defini con colores, la segunda columna con el
nombre de la categora, la tercera con los datos significativos-textos-
testimonios y la cuarta con la definicin de la categora. Es decir, todas las
preguntas relacionadas con el tema de etapa preoperacional y caractersticas
se codificaron en la tabla fucsia; todas las preguntas relacionadas con el tema
conservacin de cantidad y el primer acercamiento al nmero se ubicaron en la
tabla con cdigo azul claro; las preguntas relacionadas con conservacin de
cantidad y nmero se codificaron con el color rojo; las preguntas sobre los
procedimientos para el aprendizaje de la matemtica se codificaron con el color
caf; las preguntas que trataron el tema metodologas se agruparon en la tabla
122
 codificada con el color verde claro; las preguntas sobre las actividades
diseadas para realizar con nios de 3 a 5 aos se codificaron con el color
morado; las preguntas relacionadas con el rol docente y subjetividad se les
asigno el color amarillo. Estas tablas se organizaron de manera separada por
categoras, y cada una contena todas las preguntas realizadas en los
diferentes instrumentos, como las observaciones entrevistas, y las encuestas,
que se aplicaron a docentes y padres de familia del nivel de preescolar del
Colegio San Jos de la Salle del Municipio de Medelln. (ver anexo F)

e) Argumentacin e interpretacin de tendencias temticas: una vez la tabla

tena 5 columnas con construccin analtica-argumentativa e interpretativa,
tendencia, datos significativo- textos-testimonios, actor; e instrumentos y/o
tcnicas; se procedi a interpretar por categoras de anlisis para llegar a las
tendencias temticas teniendo en cuenta los instrumentos aplicados y sus
respuestas, adems de la teora del referente terico-conceptual.(Ver anexo
G)

4.6.2 Categoras de anlisis:

Las categoras de anlisis de la investigacin son 7 denominadas de la siguiente

manera: etapa preoperacional y caractersticas, conservacin de cantidad y el
primer acercamiento al nmero, conservacin de cantidad y nmero;
procedimiento para el aprendizaje de la matemtica, metodologas, actividades
diseadas para realizar con nios de 3 a 5 aos y el rol docente y subjetividad.

123
Para la tabla de la categora ETAPA PREOPERACIONAL Y CARACTERSITCAS
se utiliz el color fucsia como cdigo, con una pregunta realizada a los padres de
familia en la encuesta, donde se indag la definicin de la etapa preoperacional
siendo sta la etapa que corresponde al nivel de preescolar; tambin se tuvo en
cuenta en la observacin participativa a travs de las planeaciones que las
docentes titulares realizaban para sus clases, las cuales partan de las
caractersticas de los nios tanto grupales como individuales, para as generar un
mejor aprestamiento en el tema impartido y donde se observa ms la angustia por
parte de la docente, por querer mejorar ese concomiendo y saber que queda en el
nio y nia.

De las encuestas realizadas a los padres de de familia se pudo obtener que:

 El 34% de los padres consideran que el concepto que mejor define la etapa
preoperacional es el caracterizado por la capacidad de representar la
inteligencia verbal y el egocentrismo; lo cual es la respuesta acertada, donde el
nio empieza a expresar verbalmente sobre lo que hay a su alrededor,
conservando esa caracterstica que lo hace girar en su propio mundo; y un
66% no definen acertadamente la etapa de sus hijos en edad preescolar, lo
que indica que hay un nivel mayor de desconocimiento en las caractersticas y
el desarrollo que posee un nio y nia en edad de 3 a 5 aos.

Para la categora CONSERVACIN DE CANTIDAD Y EL PRIMER

ACERCAMIENTO AL NMERO se utiliz el color azul claro, y se plantearon 3
preguntas, de las cuales 2 fueron para la entrevista a docentes y una para la
encuesta a padres de familia, con el fin de conocer cmo las docentes llevan al
nio a ese primer acercamiento con el nmero y si ven evidencia de miedo y
ansiedad frente a las matemticas en el preescolar, adems saber si los padres de

124
familia consideran que se les debe ensear al nio y la nia de preescolar los
nmeros.

Segn las respuestas dadas por las dos docentes en la entrevista frente a dicha
categora se puede concluir que:

 El primer acercamiento del nio y nia al nmero se desde muy temprana

edad, por ejemplo como dice la docente entrevistada 2: recitan los nmeros,
esto es como dice Lidia de Bosch en el libro la iniciacin matemtica de
acuerdo con la psicologa de jean Piaget, el primer acercamiento del nio al
nmero se da en dos niveles, el de la simple recitacin y el del conteo y dicen
cuntos aos tienen, y estos conocimientos previos se afianzan a travs de
los temas bsicos como es el trabajo de la clasificacin, seriacin,
correspondencia trmino a trmino, y conjuntos; donde el nio entra a trabajar
con el nmero, de tal manera que lo interioriza y lo vuelve parte de su
cotidianidad.

 Dentro del preescolar no se evidencia emociones de miedo y angustia frente a

las matemticas, pues el nio en edad preescolar se sienten entusiasmados
por las matemticas, lo cual devela como dice la docente entrevistada 1: el
miedo y la ansiedad no est en el estudiante sino en la actitud y la didctica
que el docente maneje frente a las matemticas; por lo cual se concluye que
en la infancia el nio recibe lo que el adulto le provee y ello incluye la
subjetividad de ese mayor de edad.

125
Segn los datos arrojados en las encuestas de los padres de familia se puede
evidenciar que:

 De la poblacin encuestada, el 100% considera que al nio de preescolar se le

debe ensear los nmeros ya que de esta manera se les motiva a desarrollar
el pensamiento lgico-matemtico, el cual, les permitir actuar de manera
eficaz en las diferentes situaciones en las que se encuentre; adems, porque
en el grado primero se les hacen demandas que exigen de un alto grado de
competencia matemtica, y es all donde el nio va a experimentar un
encuentro positivo o negativo con las competencias matemticas que desde el
mismo ministerio Nacional de Educacin se exigen a los estudiantes desde la
bsica primaria hasta la bsica secundaria y media acadmica.

Para la categora CONSERVACIN DE CANTIDAD Y NMERO se utiliz el color

rojo y se plantearon 4 preguntas de las cuales 3 fueron para la entrevista a
docentes y una para la encuesta a padres de familia, con la intencin de indagar
en las docentes como ellas definen la nocin de conservacin de cantidad, como
se da el proceso de construccin de esa nocin prenumrica y cules son esos
factores claves en el aprendizaje de dicha nocin; y por parte de los padres de
familia, conocer como definen la nocin de conservacin de cantidad.

Segn las respuestas dadas por las dos docentes entrevistadas se puede decir
que:

 Cada docente tiene una definicin diferente para cada concepto con el que
prepara sus clases generando un determinado conocimiento o saber dentro del
aula, tal es el caso de la docente entrevistada 1 la cual defini la nocin de
conservacin de cantidad as: que el nio tenga la capacidad de identificar de
que las cantidades son las misma as estn en determinado espacios o
126
 recipientes, lo que indica que hay claridad en los conceptos prenumricos, se
denota un dominio conceptual frente a temas relacionados al nmero, por lo
tanto no cabe duda que su enseanza ser ms verdica, eficaz y legible para
los estudiantes.

 Es necesario tener en cuenta, en esa diferencia de conceptualizaciones hay

unas docentes que se desvan de la esencia del concepto y esto se evidencio
con la docente entrevistada 2, quien defini la nocin de conservacin de
cantidad, es llevar a que el nio juegue con los objetos hasta el punto que
empiece a contar y sepa porque se da cierta cantidad; lo que refleja que no
hay claridad de lo que es la nocin de conservacin de cantidad a nivel
preescolar y lastimosamente, esta falencia en el significado va ser eco en las
aulas de clase, y sern los estudiantes los ms perjudicados.

 Dentro del preescolar del Colegios San Jos de la Salle, todo proceso de
enseanza parte de los aprendizajes previos que tiene el nio y la nia, de sus
experiencias y vivencias y se refuerzan y afianzan a travs de ejercicios a nivel
concreto y grfico, siendo stos dos niveles, primordiales para llevar al nio y
nia de la etapa preoperatoria a un pleno conocimiento de su medio y de s
mismo.

 Partiendo que el Modelo Pedaggico del Colegio San Jos de la Salle, tiene
influencias del constructivismo, utilizan como factores claves en el aprendizaje
del desarrollo lgico-matemtico, el ejercicio prctico, las experiencias
individuales y colectivas, as como lo afirma la docente entrevistada 1: cuando
el nio llega a que l mismo construya el conocimiento utilizando sus saberes
previos como es lo aprendido en el hogar y en otras instituciones sociales
como la sociedad, indicando de este modo, que lo importante es que del

127
 mismo nio ese conocimiento surja y se perfeccione con la gua del docente
como mediador, as como lo indica la teora constructivista.

En la pregunta dada en las encuestad a los padres de familia se puede decir que:

El 67% de la poblacin encuestada define la nocin de conservacin de

cantidad como la capacidad de percibir que una cantidad no vara, cualquiera
que sea su modificacin siempre y cuando no se le agregue ni le quite nada, lo
que indica que el concepto prenumrico no le es ajeno al padre de familia y
que stos tienen informacin acertada de temas que relacionan al nio y nia
con el nmero. Finalmente slo un 33% de los padres, no tiene claridad en
dicha nocin prenumrica, prerrequisito para el acercamiento al nmero.

Para la categora PROCEDIMIENTOS PARA EL APRENDIZAJE DE LA

MATEMTICA, codificada con el color caf, se resalta desde la observacin
participativa realizada en el grado transicin cuya situacin fue la siguiente: al
participar de una clase de desarrollo lgico-matemtico, reemplazando a la
docente titular, se dio la tarea de realizar una ficha donde el estudiante deba
poner <el nmero que iba antes de> o <el nmero que iba despus de>, por
ejemplo; 25, ___ y ___ , 50; lo cual trajo reacciones como enojo, rabia y
desnimo, al punto de no realizar la tarea encomendada.

En esta observacin se pudo obtener lo siguiente:

Las fichas por lo general siempre se desarrollan al final de una actividad o

tema con el fin de saber qu tanto fue lo que el estudiante aprendi, esta ficha
es parte de esos procedimientos que se dan a nivel grfico dentro del
preescolar.

128
 En ocasiones, como docentes se cae en el error de que un tema cuanto ms
tiempo se dure en l mejor ser la claridad del contenido en los estudiantes,
pero al parecer no es as, pues en situaciones como la anterior, es necesario
poner en juego las caractersticas del grupo en general y del nio en particular,
teniendo en cuenta como dice Rosa Mira en su libro, matemtica Viva, los
procedimientos son los instrumentos para acceder a la formacin de conceptos
y al conocimiento[38], y es all donde como docentes se tiene que centrar la
calidad y eficacia de la enseanza matemtica y ver que no es cuestin de
tiempo, sino de saber guiar al estudiante por el mejor camino, de manera tal,
que le sea accesible ese concepto y saber.

La categora METODOLOGAS, fue codificada con el color verde claro, y se

plantearon 4 preguntas de las cuales 2 fueron para las entrevistad a docentes y 2
para la encuesta a padres de familia, con el fin de conocer primero, que
estrategias utilizan las docentes en la enseanza-aprendizaje de la nocin de
conservacin de cantidad y que metodologas emplean para la enseanza de
dicha nocin prenumrica y como segundo, conocer por parte de los padres de
familia si conocen la metodologa empleada por la docente para la enseanza del
nmero en los hijos y cmo ellos interviene en la enseanza del nmero.

De las dos docentes entrevistadas se pudo concluir que frente a la categora

metodologas:

Las estrategias que utilizan las docentes, primero que todo parten de las
caractersticas del grupo como lo expresa la docente entrevistada 2; partiendo
de la edad del nio, de sus saberes previos, de su experiencia familia, social,

38
MIRA, Rosa M. Matemtica viva en el parvulario. Espaa: CEAC, S.A.1989. p 22.

129
 cultural, etc., que le permitan entrar, actuar y transformar lo que hay a su
alrededor como lo dice la docente entrevistada 1; las estrategias son la
observacin directa y experimentacin con los objetos de la cotidianidad, lo
que hace que el nio utilice varias herramientas para la construccin de sus
saberes y conocimientos, en el caso de la nocin de conservacin de cantidad
a travs de su medio escolar como los descansos, la lonchera, la relacin con
los pares, llevan a cabo ejercicios que le desarrollan la capacidad cognitiva que
generan excelentes competencias matemticas.

Las metodologas empleadas por las docentes sin lugar a duda parten del
medio que rodea al nio, de lo que ofrece la misma institucin educativa y de lo
que la docente ha aprendido y desarrollado durante su profesin como
docente, por lo tanto, parte ms de actividades con materiales concretos,
donde el nio y nia de preescolar pueda tocar, oler, degustar y sobretodo le
sea accesible como dice Karina Fernndez[39],las metodologas que tienen las
docentes para llevar a cabo las clases hoy en da son muy variadas y en las
cuales pueden utilizar cualquier cantidad de materiales didcticos, reciclables,
emplear mtodos como el activo, la literatura infantil, en s, todo lo que ayuda
al estudiante a darse cuenta de la variedad de situaciones en las cuales las
personas pueden utilizarlas con propsitos reales

Segn los datos arrojados en las encuestas a los padres de familia se puede
evidenciar que:

El 67% de la poblacin encuestada, desconoce las metodologas empeladas

por las docentes para ensear los nmeros, esto indica, que no hay un trabajo
colectivo entre docentes y padres de familia, hay una falencia en la
39
FERNNDEZ, Karina et al. El pensamiento matemtico informal de nios en edad preescolar. Creencias y
o
prcticas de docentes de Barranquilla Colombia. Revista del instituto de estudios superiores. Dic. 2005. N
5.p 47.

130
 comunicacin, la cual deja sin armas al padre de familia para ayudar con lo que
la institucin te est aportando al hijo, esto se refleja en las tareas, donde el
padre de familia utiliza unas metodologas con las que l aprendi y cree que le
servirn de igual manera a su hijo, en donde ser el nio el perjudicado por
estos dos mtodos impartidos.

El 100% de los encuestados intervienen en la enseanza del nmero, a partir

del juego de lo que el medio les provee, tal es el caso de los cuentos en donde
se encuentra una gran cantidad de nociones prenumrica como <cuntos
perros hay aqu> y finalmente recurren a mtodos tradicionalistas con los que
fueron instruidos como la mecanizacin de los nmeros a travs de la memoria
y la simple recitacin y realizando dictados de nmeros, lo que induce que a
pesar que no tiene una comunicacin con lo que las docentes hacen y utilizan
dentro del saln s se valen de varias herramientas que faciliten afianzar lo que
el preescolar les aporta.

Para la categora ACTIVIDADES DISEADAS PARA REALIZAR CON IOS

DE 3 A 5 AOS, codificada con el color morado, en esta categora se utiliz en
una pregunta de la entrevista a docentes; sobre cmo ellas, estimulan el inters
del aprendizaje de la conservacin de cantidad en los nios de 3 a 5 aos.

Segn las respuestas dadas por las dos docentes entrevistadas se concluye que:

Tanto la docentes entrevistadas 1 y 2, estimulan el aprendizaje de la nocin de

conservacin de cantidad, a partir de lo que el nio trae y posee al aula de
clase, es decir, los aprendizajes surgen de las experiencias con las que el
estudiante participa en la clase, la forma en que resuelve las diferentes

131
 situaciones que se le presentan en su cotidianidad, por ejemplo la docente
entrevistada 1 expresa: l mismo construye, observa y realiza, todo ello
facilita que cualquier aprendizaje se d de una forma ms ldica, agradable y
perdurable; por lo tanto al nio se le facilitan o provee alternativas de trabajo lo
que hace que su mundo se abra y por lo tanto tenga que asumir diferentes
roles en el, esto es parte del desarrollo lgico- matemtico desde el preescolar.
Por otra parte se estimula a los estudiantes travs de distintos medios
didcticos, as lo manifiesta la docente entrevistada 2; ofrecindole al nio
diferente o una variedad de material didctico, que sea un material llamativo,
como arcilla, plastilina, lquidos con anilina de colores; lo que indica que se
da una estimulacin muy acorde a las necesidades que tienen los nios de 3 a
5 aos lo que favorece su desarrollo lgico-matemtico y por ende un mayor
desenvolvimiento en su medio natural.

Para la categora ROL DOCENTE Y SUBJETIVIDAD, se utiliz el color amarillo y

se tom en cuenta una situacin especfica en la observacin participativa, 2
preguntas de la entrevista a docentes y 3 preguntas de la encuesta a padres de
familia, con el fin de reconocer en las docentes cul es la funcin del docente de
matemticas en la Educacin preescolar y de qu forma intervienen en el
aprestamiento lgico-matemtico. En cuanto a los padres de familia, se pretende
indagar como ven la labor docente, las estrategias y la enseanza del desarrollo
lgico-matemtico en el preescolar, teniendo en cuenta una escala de valoracin
de E= excelente, B=bueno, R=regular, M=malo y D=deficiente.

132
Dada la situacin observada y registrada en el diario de campo se pudo evidenciar
que hay:

Ansiedad en las docentes para mejorar su prctica pedaggica, frente a la

enseanza de la matemtica en los nios, pues est el deseo de dar mejores
herramientas al estudiante para acercarlo al nmero, esto denota que no solo
est el querer dar un conocimiento en vano, sino por el contrario, el anhelo de
formar personas ntegras que puedan transformar el medio que les rodea. Esta
necesidad por parte del docente evidencia desde su tica profesional, el
desempeo, el trabajo y el amor a su prctica pedaggica, y esto sin duda
alguna es lo que marcar la diferencia en los estudiantes.

Segn las respuestas dadas por las dos docentes en las entrevistas se puede
concluir que:

La funcin del docente de matemticas en el preescolar es de

acompaamiento expresan las docentes, donde este acompaamiento va
mediado de herramientas con la cual el nio y la nia pueda enfrentarse al
medio que lo rodea; adems contiene uno de los grandes valores primordiales
en la vida del hombre como es el caso del amor, ese sentimiento, expresin,
palabra y gesto, da seguridad y confianza para que el estudiante avance aun
en los conceptos o temas de mayor complejidad, como lo expresa la docente
entrevistada 1; la funcin es acompaar mucho en forma muy afectiva el
proceso de aprendizaje de los alumnos con el fin de que ellos no le cojan temor
y miedo a la materia, todo lo que se haga con amor y respeto hacia el otro se
habr dado el mayor aprendizaje.

Las docentes intervienen en el aprestamiento lgico-matemtico, en la medida

que brindan un acompaamiento al nio en todo momento de su desempeo
133
 escolar, por ejemplo la docente entrevistada 2 afirma; el acompaamiento se
da hablndoles de las actividades y llevndolos a practicar esas actividades,
en lugares diferentes que ofrece la institucin, en este caso el Colegio San
Jos de la Salle, adopt un saln matemtico llamado <aula-taller>, all hay
una gran variedad de materiales didcticos que estimulan el desarrollo del
pensamiento lgico-matemtico. Adems de hacer uso del medio escolar para
el aprestamiento matemtico, no hay que olvidar que se parte de lo que el nio
y la nia traen desde sus hogares y su medio social y es all que se generan
las dems actividades. Esta intervencin docente parte de lo afectivo a lo
acadmico, pues en el preescolar que se viven eso primeros aos de vida,
donde se estn buscando patrones, modelos y lderes a seguir, por ello se
parte de un fundamento como es la parte afectiva.

En las respuestas dadas por los padres de familia en las encuestas se concluye
que:

El 34% de los encuestados dice que la enseanza del desarrollo lgico-

matemtico en el preescolar es Excelente, otro 33% la cataloga como Buena y
finalmente un 33% la califica como Regular. Esto indica que cada padre de
familia tiene un punto de vista muy diferente don relacin a la enseanza del
desarrollo lgico-matemtico, y se resalta que a los menos todos sabes de lo
que se habla al enunciar desarrollo lgico-matemtico.

Un 67% de los padres encuestados dicen que la labor docente de preescolar

es Buena y solo un 33% dice que dicha labor es Excelente; se puede decir que
los padres de familia ven con agrado la labor que desempean las docentes,
frente a temas como el de la nocin de conservacin de cantidad, esto indica a

134
 la vez, que se ha hecho un buen trabajo con los estudiantes y a partir de all es
que se dan esos valores por parte del padre.

Un 34% de los encuestados responden que las estrategias didcticas

empleadas por las docentes son Excelentes, otro 33% dice que son Buenas y
un 33% indica que son regulares; estas respuestas demuestran que no hay
claridad en la didctica empleada por la docente, ya sea por desconocimiento
del padre ante la ausencia de acompaamiento en las tareas de los hijos o por
falta de comunicacin por parte de las docentes, para involucrar a los padres
de familia en los procesos que ayudan a aprestamiento lgico-matemtico en
el estudiante.

4.6.3 Tendencias Temticas:

Para el caso especfico de las tendencias, se agruparon las categoras en tres

grupos, el primero con tres categoras de anlisis, la segunda y tercera con dos
categoras de anlisis cada una. Las tendencias fueron escogidas con base en la
relacin que tienen las categoras entre ellas, logrando una visin ms general de
lo que se tena en un inicio.

El proceso de anlisis e interpretacin culmina con tres tendencias temticas; la

primera se denomina FARO; la cual abarca tres categoras de anlisis: ROL
DOCENTE Y SUBJETIVIDAD, METODOLOGAS, Y PROCEDIMIENTOS PARA
EL APRENDIZAJE MATEMTICO. La segunda tendencia temtica es la FLOR,
que comprende dos categoras de anlisis: ETAPA PREOPERACIONAL Y
CARACTERSITCAS, Y ACTIVIDADES DISEADAS PARA REALIZAR CON
135
NIOS DE 3 A 5 AOS. Y la tercera tendencia temtica se llama RIEL,
comprende dos categoras de anlisis: CONSERVACIN DE CANTIDAD Y
NMERO Y CONSERVACIN DE CANTIDAD Y EL PRIMER ACERCAMIENTO
AL NMERO.

Tabla 1. Tendencias temticas

TENDENCIAS TEMTICAS CATEGORAS

- Rol docente y subjetividad

FARO -Metodologa

- Procedimiento para el aprendizaje

matemtico

-Etapa preoperacional y
FLOR
caractersticas

-Actividades diseadas para realizar

con nioos de 3 a 5 aos

RIEL - Conservacin de cantidad y

nmero

-Conservacin de cantidad y el
primer acercamiento al nmero

4.6.3.1 Tendencia faro:

Para el caso especfico de esta tendencia se explicar el porqu del nombre que
se escogi y las relaciones que existen entre las categoras de anlisis.

136
La primera tendencia es denominada FARO porque, est situado en una torre del
mar a cierta distancia de la costa, que se ubica en los lugares donde transcurren las rutas
de navegacin de los barcos y que disponen en su parte superior de una lmpara potente,
40
cuya luz se utiliza como gua .

Esta tendencia temtica fue seleccionada, ya que el FARO lo podemos relacionar

con el rol docente y la subjetividad codificado con el color amarillo, y hace
referencia a aquellas preguntas que apuntan a la funcin del docente de
matemticas en la educacin preescolar y a la labor que desempean las
docentes en las matemticas y la forma en que interviene en esos procesos de
enseanza; pues todo ello, apunta a que los docentes son un faro, una gua, una
luz; que permite el paso de los conocimientos a los estudiantes, y en ese faro si
algo falla, dejar a oscuras una gran cantidad de barcos que pueden colapsar y
generar caos, as mismo, el docente tiene que estar reflexionando sobre su
quehacer docente, para no dejar a ciegas o a medias a determinado nmero de
nios, nias y padres de familia que se guan a travs de ellos; del mismo modo
encontramos a la categora metodologas codificada con el color verde claro, y la
categora procedimientos para el aprendizaje matemtico, codificado con el color
verde claro y la categora procedimientos para el aprendizaje matemtico,
codificado con el color caf; a travs de stas categoras se pretende saber
especficamente que estrategias utilizan las docentes para la enseanza-
aprendizaje de la nocin de conservacin de cantidad y cules son las
metodologas que emplean, pues tanto las estrategias como las metodologas se
convierten en rutas de navegacin pero que necesitan ser constantemente
guiadas, orientadas, en este caso hacia el nio de educacin preescolar, el cual se
convierte en uno de esos barcos que pasa por el faro y necesita de su luz para

40
FARO [online] [citado el 26 de mayo] http:es.wikipedia.org/wiki/Faro

137
seguir su camino; es as como esta tendencia se convierte en el faro, en la luz y
en la gua del proceso para la enseanza del desarrollo lgico-matemtico.

As tambin lo expresan las docentes frente a la pregunta cul es la funcin del

docente de preescolar, al responder que esa funcin es ser acompaantes de los
proceso y vivencias de los estudiantes, es aqu donde se convierten en faros,
puestos en un lugar estratgico para que los nios puedan ser orientados en sus
diferentes saberes de manera integral, como es la educacin en el nivel
preescolar.

4.6.3.2 Tendencia flor:

Esta segunda tendencia temtica es denominada FLOR y se relaciona con dos

categoras de anlisis, la primera es la etapa preoperacional y caractersticas,
codificada con el color fucsia y la segunda categora de anlisis son las
actividades diseadas para realizar con nios de 3 a 5 aos, codificada con el
color morado; con estas categoras se pretende saber qu tanto se conoce de la
etapa preoperacional, caracterstica del nivel preescolar, tanto dentro como fuera
de la institucin. De esta manera la palabra FLOR es entendida como esa
estructura caracterstica de las plantas, donde su funcin es producir semillas que para
las plantas son la prxima generacin, y sirven como el principal medio a travs del cual
las especies se perpetan y se propagan41; esto es precisamente lo que se da en la
etapa preoperacional o nivel de preescolar, donde al igual que la flor se convierte
en una estructura caracterstica del proceso evolutivo, es decir, la etapa
preoperatoria se vuelve crucial, pues los cambios que all se den sern claves en
el desarrollo posterior del nio y nia, y como en la flor esa etapa de nivel
preescolar es la que va a salir a dar semilla o fruto, y comienzan desde que entran

41
FLOR [online] [citado el 26 de mayo] http://es.wikipedia.org/wiki/Flor

138
a la primaria, secundaria, media y hasta llegar a la vida adulta, produciendo esa
semilla que sede un principio fue estructurada en el nio y nia de etapa
preoperacional.

As tambin esas actividades que se disean para los nios, son como esa semilla
que sirve como el principal medio para que se propague esa desarrollo integral en
el estudiante, es decir, donde cada actividad penetra y genera cambios en el nio
que a ste le sea difcil dejar de lado ese saber y conocimiento, lo cual
desarrollar mejores habilidades en las competencias matemticas en el nio y
nia no solo durante la estada en el preescolar sino durante todo el ciclo escolar y
vital.

4.6.3.3 Tendencia Riel:

esta tercera tendencia se denomin RIEL, y le pertenecen dos categoras de

anlisis, conservacin de cantidad y nmero, codificada con el color rojo y hace
referencia a aquellas preguntas que apuntan a la definicin de la nocin de
conservacin de cantidad, su proceso de construccin y los factores claves para el
aprendizaje de dicha nocin y la categora conservacin de cantidad y el primer
acercamiento al nmero, codificada con el color azul claro, sta permite identificar
como se le debe ensear los nmeros al nio y la nia de preescolar; ambas
categoras conforman la tendencia RIEL, ya que como se define los rieles se
disponen como una de las partes fundamentales de las vas frreas y actan como
soporte, dispositivo de guiado y elemento conductor de la corriente elctrica42,
igualmente sucede con estas dos categoras, ya que ambas son partes o nociones

42
RIEL [online] [citado el 26 de mayo] http://es.wikipedia.org/wiki/Ra%C3%ADI

139
prenumrica, fundamentales en las vas del conocimiento para llegar y acercarse
al nmero, donde la nocin de conservacin de cantidad se constituye en uno de
los dispositivos guiadores del proceso de enseanza-aprendizaje del pensamiento
lgico-matemtico.

Adems, ambas categoras tienen un elemento esencial que las identifica con los
rieles y es que la definicin de nocin de conservacin de cantidad es tener claro
que una cantidad no vara siempre y cuando no se le hagan modificaciones, lo
mismo pasa con los rieles, ellos mantienen su posicin fija hacia una ruta dada y
no se cambian a menos que se le haga una modificacin desde el centro de
control, otra analoga es que tanto los rieles como los nmeros datan de aos muy
antiguos y que van siendo renovados con el pasar del tiempo y las generaciones
pero que siguen conservando su esencia.

140
 5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

A continuacin se darn las conclusiones y recomendaciones que surgieron de la

investigacin, donde se tuvo en cuenta el objeto de estudio.

5.1 CONCLUSIONES

Las conclusiones que se pudieron evidenciar y obtener son las siguientes:

Durante el anlisis e interpretacin de la informacin obtenida con las

tcnicas e instrumentos se evidencia que la construccin de la nocin de
conservacin de cantidad en nios de 3 a 5 aos del colegio, se da a partir
de lo que el nio posee como los conocimientos previos, dados en la familia
y en los mbitos social-cultural, que luego son afianzados por medio de la
escuela, a travs de ejercicios a nivel concreto y grfico, teniendo en cuenta
temas bsicos como la correspondencia trmino a trmino, clasificacin,
seriacin, hasta llegar a la nocin de conservacin de cantidad. Esto se
evidencia desde la postura Piagetiana y el constructivismo, la importancia
de exponer el nio a la realidad, a las acciones fsicas, a rodearlo de
elementos que l manipule y transforme hasta llegar a actuar sobre ellos y
de esta manera sea constructores de su propio conocimiento, a lo cual
invita el constructivismo.

141
 Es evidente que los padres estn conscientes de la necesidad de construir
nociones prenumrica como la nocin de conservacin de cantidad desde
el preescolar y de esta manera propiciar ese acercamiento al nmero de
manera ms dinmica, ldica y con mayor desenvolvimiento para afrontar el
grado primero el cual tiene demandas mayores a las acostumbradas al nio
que est apenas saliendo de la etapa preoperatoria, donde la matemtica
entusiasme a los nios a la vez que les proporciona nuevos instrumentos
con que trabajar y afrontar las actividades escolares de un grado mayor de
conocimiento. Pues como sostena Piaget, al decir que la evolucin del
pensamiento del nio en relacin con los conceptos matemticos sigue un
desarrollo igual al que experimento la humanidad para llegar desde los
conceptos ms primitivos hasta el conocimiento actual.

Con base en la informacin arrojada por los instrumentos de recoleccin de

datos se pudo percibir que las docentes emplean una diversidad de
estrategias y metodologas para llevar al estudiante a la construccin de su
propio aprendizaje, y por ello parten del medio cotidiano del nio a la vez
que se trabaja con material didctico diferente, como el reciclable, la
plastilina, barro, agua, la misma lonchera de ellos, piedras y esto demuestra
que siempre estaba partiendo de lo concreto para luego llegar a lo grfico.
En efecto, para que el nio y la nia pueda obtener informacin cuando
observa, manipula o acta sobre los objetos, es imprescindible que
disponga de un esquema, nada de lo que ocurre en el mundo puede
interpretarse como si fuese un incidente aislado; sino por el contrario, se
relaciona con todo el conocimiento anterior.

Sin lugar a dudas, las docentes tienen un excelente proceso de

estimulacin para el aprendizaje de las nociones prenumricas en cuanto a
que recurren a una variedad de materiales, sin embargo frente al dominio

142
 conceptual en determinados trminos o nociones como la conservacin de
cantidad no hay una claridad en dicha definiciones y como docentes es
fundamental unir teora y prctica, pues ambas complementan los
procesos, pedaggicas y es difcil ensear un concepto cuando no hay
claridad en su definicin. Como lo afirma Fernndez Karina [43] es
importante que el docente de matemticas tenga fundamentos
conceptuales para la enseanza de la misma, pues, tales conocimientos
son los que le darn al nio y nia el respaldo y las primeras bases para el
afianzamiento del aprendizaje en cualquier rea o asignatura.

Es evidente que tanto docentes como padres de familia, no tienen un

trabajo en equipo que ayude al acompaamiento de los estudiantes frente a
determinados temas, conceptos o nociones, al estar fuera de la institucin,
pues como se manifestaba en las encuestas, los padres no conocen las
metodologas empleadas por las docentes para la enseanza del desarrollo
lgico-matemtico y por lo tanto, la forma en que stos intervienen en ese
acompaamiento, es de acuerdo a sus conocimientos y a lo que fue su
formacin desde pequeos. Esto puede ser un obstculo en el aprendizaje
de las matemticas en los nios que apenas empiezan su proceso de
escolarizacin, generando ansiedad, estrs por parte de los padres hacia
los hijos, los cuales las manifiestan dentro del aula de clase.

43
FERNNDEZ, Karina et al. El pensamiento matemtico informal de nios en edad preescolar. Creencias y
prcticas de docentes de Barranquilla (Colombia) Revista del instituto de estudios superiores en educacin.
Universidad del norte. No 5 (Dic 2005); p. 42-71

143
5.2. RECOMENDACIONES

Con base en las conclusiones realizadas anteriormente, se ofrecen unas

recomendaciones que pueden ayudar a generar una mejor construccin y
aprestamiento de las nociones prenumricas dentro y fuera del nivel preescolar
por parte de quienes son los encargados de llevar esa construccin a los nios
como son los educadores y padres de familia:

Se les sugiere a los padres de familia del nivel preescolar, informarse

tericamente sobre la etapa en la que se encuentra el hijo, en este caso la
etapa preoperacional, comprendida entre los 2 a 7 aproximadamente,
siendo sta la edad que acoge al nivel preescolar, cuya informacin es de
fcil acceso ya sea desde el computador o en una biblioteca cualquiera, con
el fin de poder guiar con bases slidas y eficaces a los nios hacia la
propia construccin del conocimiento adems el poder entender el porqu
de sus constantes interrogantes, sus miedos, su excesiva actividad, y su
repetitivo egosmo que no es ms que otra cosa que el periodo egocntrico
en el que se encuentran, y as brindarle mejores herramientas en los cuales
el nio vaya adquiriendo experiencia y madurez para enfrentarse a
cualquier situacin que le medio le proporciones ya sea fuera o dentro del
preescolar.

Se les recomienda a los docentes del nivel preescolar, afirmar los

conceptos que sobre el desarrollo lgico-matemtico trabajan en la
educacin Preescolar, como lo es la clasificacin, la seriacin,
correspondencia trmino a trmino, cuantificadores (largo-corto, alto- bajo,
grande- pequeo, etc.,) y en este caso la nocin de conservacin de
144
 cantidad no solo para as orientarlos y estimularlos, sino tambin para
crecer y estar siempre dispuestos a los nuevos conocimientos que el
estudiante va pidiendo, pues, sin un buen dominio conceptual de lo que se
ensea, no habr un resultado ptimo en el aprendizaje.

Se les sugiere tanto a docentes como a padres de familia, un trabajo

articulado que beneficie el acompaamiento extracurricular de los
estudiantes y donde docentes y padres, encaminen al nio en un mismo
horizonte, con unas mismas estrategias y herramientas, y de esta manera
generar un trabajo colectivo entre institucin y familia, reflejando armona
en los aprendizajes que obtiene el nio y la nia. Teniendo en cuenta que
tanto la familia como la escuela son dos instituciones responsables de la
educacin y formacin del nio y nia menores de edad, dentro de la
sociedad, es fundamental desarrollar un trabajo mancomunado, donde
ambas partes se articulen para generar actividades que beneficien y
estimulen al estudiante e hijo a un eficaz aprendizaje integral.

145
 6. LO PROPOSITIVO EL PRODUCTO

De acuerdo a lo arrojado por las entrevistas, las encuestas y la observacin, se

realizar la siguiente propuesta, con el fin de mejorarse el desarrollo lgico-
matemtico en los nios de edad preescolar teniendo en cuenta la etapa
preoperatoria en la que se encuentran.

Propuesta alternativa de solucin y/o mejoramiento al problema

Ttulo:

BLOG PARA DOCENTES Y PADRES DE FAMILIA DEL NIVEL PREESCOLAR

6.1 PRESENTACIN

Crear un Blog en el cual, las Docentes y Padres de Familia puedan acceder

desde la comodidad de sus casas o lugar de trabajo a la informacin que les
puede ser til para el acompaamiento de los nios en el desarrollo lgico-
matemtico, con estrategias pedaggicas que favorezcan ese proceso, vinculando
de esta manera a los Padres de Familia con el trabajo que hacen la Institucin.

El blog constar de 4 aspectos a resaltar:

Se dar un aporte terico a docentes y padres de familia acerca de la Etapa

Preoperatoria siendo sta la correspondiente al nivel de preescolar, segn
la teora Piagetiana.
Conceptualizacin terica de la nocin de conservacin de cantidad y de los
conceptos que la presiden.

146
 Actividades para trabajar nociones como: correspondencia trmino a
trmino, clasificacin, seriacin y conservacin de cantidad, tanto para
docentes como para padres de familia.
Espacio de opinin en el que el lector podr dar su punto de vista en
relacin al tema que all se enuncia.

6.2 METAS

Pormenorizar el proceso de construccin de la nocin de conservacin de

cantidad del nio en edad preescolar, a travs de un blog dedicado a las docentes
y padres de familia, con el que se busca informar los conceptos prenumricos que
subyacen a la nocin de conservacin de cantidad como prerrequisitos para
acceder al aprendizaje del nmero en la etapa preoperatoria o de preescolar;
presentando actividades que estimulan la enseanza de dicho pensamiento
lgico-matemtico.

6.3 OBJETIVOS

Ofrecer una fundamentacin terica de la etapa preoperacional donde se

encuentran los nios de 3 a 5.
Favorecer el dominio conceptual de conceptos prenumricos que favorezca
la enseanza de las matemticas por parte de las docentes.
Establecer un canal de comunicacin entre docentes y padres de familia,
donde se establezca un trabajo cooperativo, organizado y sobre todo, que
beneficie el desarrollo integral del nio y nia, tanto dentro de la institucin
como en sus casas.

6.4 POBLACIN BENEFICIADA

Con esta propuesta se beneficiaran las docentes, padres de familia y estudiantes

del nivel preescolar.

147
 Docentes: se beneficiaran a travs del blog ya que ste est pensado y
diseado para el uso de stas con el fin de brindarles estrategias y soporte
terico en el proceso de construccin de la nocin de conservacin de cantidad
de los nios dentro del aula escolar.

Padres de familia: sern beneficiados en la medida que accedan a la

informacin dada en el blog, cuyo fin es darles a conocer algunas
caractersticas propias del nio preescolar y unas actividades que le ayuden a
intervenir en la enseanza del nmero en los nios.

Estudiantes: sern beneficiados en tanto que el trabajo de docentes y padres

de familia est encaminado a los mismos objetivos, logrando desarrollar un
trabajo en equipo, tanto dentro del aula de clase como fuera de ella;
orientndose a unas mismas metas, lo cual tendr como resultado un mejor
desempeo lgico-matemtico de los nios de 3 a 5 aos del nivel preescolar.
Todas las actividades planteadas en el blog, son para que tanto padres como
docentes trabajen con los estudiantes y las desarrollen conjuntamente siendo
stos los actores importantes para el desarrollo de las mismas.

6.5 CARACTERIZACIN DE LA PROPUESTA

6.5.1 Descripcin

BLOG PARA DOCENTES Y PADRES DE FAMILIA DEL NIVEL PREESCOLAR es

un espacio dedicado a todas las docentes y padres de familia involucrados en la
formacin de los nios de 3 a 5 aos. Este espacio virtual se presenta en 3
contenidos principales:
Fundamentacin terica de la etapa preoperatoria del nio en edad preescolar
segn Jean Piaget.

148
 Conceptos prenumricos que conllevan a la construccin de la nocin de
conservacin de cantidad en el nivel preescolar con el propsito de mejorar la
enseanza-aprendizaje de las competencias matemticas.
Finalmente este blog servir como un espacio de comunicacin e interrelacin
para quienes deseen saber ms sobre la nocin de la conservacin de
cantidad en la etapa preoperatoria, los cuales podrn expresar sus opiniones,
consejos, inquietudes y generar otras alternativas que favorezcan el proceso
del pensamiento lgico del nio en edad preescolar

6.5.2 Fundamentacin

Este blog como herramienta virtual contribuye a que tanto docentes como padres
de familia mantengan una comunicacin permanente sobre las estrategias para la
enseanza de la nocin de conservacin de cantidad que se pueden utilizar en el
aula de clase y en el hogar; logrando establecer un trabajo en equipo para mejorar
los procesos en las competencias lgico-matemticas.

El blog ofrece muchas posibilidades de uso en el campo educativo, por ejemplo,

las docentes pueden estar actualizndose sobre conceptos, actividades que se
estn empleando para la enseanza-aprendizaje de determinado contenido, para
que los padres de familia conozcan desde sus casas procesos educativos con los
cuales se forman a los hijos, entre otros beneficios que all se encuentran.

Como propuesta se escogi crear un BLOG, ya que actualmente se vive un

mundo donde la diversificacin de medios de comunicacin como el internet,
facilita un acceso fcil y rpido en la bsqueda de un determinado tema y el cual,
permite ser actualizado constantemente. Adems en esta investigacin establece
una comunicacin abierta y permanente entre las docentes y padres de familia
que tienen una relacin directa e indirecta con nios en edad preescolar.

149
 6.5.3 Metodologa

El blog es una herramienta situada en la web, como un medio para expresar las
opiniones personales y es una pgina web personal en la que se recopilan
cronolgicamente, artculos, opiniones, vivencias, noticias, mensajes, de uno o varios
autores, sobre una temtica en particular44

Para acceder al BLOG PARA DOCENTES Y PADRES DE FAMILIA DEL NIVEL

PREESCOLAR, se debe ingresar primero a internet y luego
http://blogparadocentesypadresdefamilia.blogspot.com ac se encontrar los
diversos espacios propuestos para que tanto docentes como padres de familia,
puedan acceder de manera fcil y rpida a la informacin necesaria sobre la
conservacin de cantidad en la etapa preoperacional.

44
CORPORACION UNIVERSITARIA LASALLISTA. Blog. 2009 Caldas. Memorias de Diplomado en Ambientes
virtuales de aprendizaje. Caldas Antioquia 2009 pp.1

150
APNDICE

151
152
153
154
155
156
157
158
159
160
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171
ANEXOS

172
 ANEXO A:

FORMATO DE OBSERVACIN

173
GUA DE DIARIO DE CAMPO

FECHA/SEMANA OBSERVACIN CATEGORAS O

CONCEPTOS
CLAVES

ROL DOCENTE Y
SUBJETIVIDAD

ETAPA
PREOPERACIONAL Y
CARACTERSITCAS

PROCEDIMIENTOS
PARA EL APRENDIZAJE
MATEMTICO

174
 ANEXO B:

FORMATO DE ENTREVISTA

175
 GUA DE ENTREVISTA A DOCENTES

INTRODUCCIN

Entrevista realizada a las Docentes de grado Jardn y Transicin del Colegio San Jos de la Salle
del Municipio de Medelln; con el objetivo de indagar sobre las estrategias utilizadas en el proceso
de enseanza-aprendizaje de la Nocin de Conservacin de Cantidad en nios de 3 a 5 aos.

PRESENTACIN DE LA DOCENTE

DOCENTE:

PROFESIN:

GRADO TITULAR:

PREGUNTAS

1. Para usted, Qu es la nocin de conservacin de cantidad?

2. En el Colegio San Jos de la Salle Cmo se da el proceso de construccin de la nocin de

conservacin de cantidad en nios de 3 a 5 aos?

3. Qu estrategias utilizan para la enseanza-aprendizaje de la nocin de conservacin de cantidad en

nios de 3 a 5 aos?

4. Cmo estimulan el inters del aprendizaje de la nocin de conservacin de cantidad en los nios de 3
a 5 aos?

5. De qu forma ustedes intervienen en el aprestamiento lgico-matemtico?

6. . Cmo debe ser el primer acercamiento del nio al nmero?

7. Cules seran esos factores claves en el aprendizaje de la nocin de conservacin de cantidad en

nios de 3 a 5 aos?

8. Qu metodologas emplean para la enseanza de la nocin de conservacin de cantidad en las aulas

de clase?

9. Las matemticas han generado un tab de miedo y ansiedad, Creen que dentro del preescolar se
evidencia estas emociones frente al desarrollo lgico-matemtico?

10. Cul es la funcin del docente de matemticas en la educacin preescolar?

176
 ANEXO C:

FORMATO DE ENCUESTA

177
 CUESTIONARIO

ETAPA PREOPERACIONAL Y LA NOCIN DE CONSERVACIN DE

CANTIDAD

Como estudiante de la Corporacin Universitaria Lasallista y practicante del

Colegio San Jos de la Salle, realizo la siguiente encuesta sobre la Nocin de
Conservacin de Cantidad en nios de 3 a 5 aos, cuyo propsito es indagar en la
participacin que tiene ustedes como Padres de Familia en el desarrollo lgico-
matemtico de sus hijos. Para tal efecto se enuncia una serie de preguntas a
continuacin.

Muchas Gracias por su colaboracin prestada

INFORMACIN PERSONAL

1. Edad en aos
a) Menos de 20 aos____
b) 20 -25 ____
c) 26-30 ____
d) 31-35 ____
e) 36-40 ____
f) Ms de 40 ____

2. ltimo nivel de Escolaridad:

a) Primaria ___ En _______________________
b) Bachiller ___ En _______________________
c) Pregrado ___ En _______________________
d) Especializacin ___ En _______________________
e) Maestra ___ En _______________________
f) Doctorado ___ En _______________________

178
 3. Profesin u oficio que desempea actualmente
____________________________________________________________
________________________________________________________

4. Cul de estos conceptos define la etapa en que se encuentra su hijo?

Marque con una x la opcin que corresponda a su realidad

a) Es el periodo comprendido desde el nacimiento hasta la aparicin del

lenguaje.
b) Periodo caracterizado por la capacidad de representacin e inteligencia
verbal y porque es la etapa donde el nio gira alrededor de su propio
mundo (egocentrismo).
c) El nio es capaz de realizar operaciones que tienen relacin directa con los
objetos.
d) Los nios se hacen capaces de explorar soluciones lgicas para conceptos
abstractos como concretos.

5. Cul es la definicin de Nocin de Conservacin de Cantidad?

Marque con una x la opcin que corresponda a su realidad

a) Es la capacidad de hacer secuencias de objetos con varias caractersticas.

b) Es la capacidad de contar los nmeros al derecho y al revs.
c) Es la capacidad de percibir que una cantidad no vara, cualquiera que sea
su modificacin, siempre y cuando no se le agregue ni le quite nada.
d) Es la capacidad de hacer relaciones entre varios objetos.

179
 6. En cada una de las expresiones, califique de acuerdo a su
conocimiento los siguientes aspectos; teniendo en cuenta que E=
excelente, B= bueno, R= regular; M= malo y D= deficiente.
ASPECTOS E B R M D
a) Cmo es la enseanza del
desarrollo lgico-matemtico en el
preescolar?
b) La labor de las docentes del
preescolar en el aprestamiento de la
Nocin de Conservacin de Cantidad
es:
c) Las estrategias didcticas
empleadas por las docentes en el
desarrollo del pensamiento lgico-
matemtico es:
d)La informacin que tienen los
Padres de Familia frente al desarrollo
lgico-matemtico es:

7. Considera que se le debe ensear al nio y la nia de preescolar los

nmeros?
SI_____________________ NO_________________
Por qu? ________________________________________________
____________________________________________________________
________________________________________________________

8. Conoce la metodologa empleada por la docente para la enseanza de

los nmeros?
SI____________ NO__________________

180
 Cul es?_________________________________________________
__________________________________________________________

9. De qu forma interviene usted como padre de familia en la enseanza

de los nmeros en su hijo (a)?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________

10. Si est interesado(a) en saber ms acerca de este trabajo de

investigacin escriba:
Correo Electrnico ________________________________________

181
ANEXO D:

CRONOGRAMA

182
 CRONOGRAMA

CMO? CUNDO? DNDE? A QUIN? EN QU

MOMENTO?
Tcnica a Fecha Lugar Actor-fuente
emplear Situacin-
suceso

ENTREVISTA 19 al 23 de Cafetera y 2 Docentes En tiempos

abril/ 2010 sala de del Colegio libres de las
profesores San Jos de docentes
del colegio la Salle del
San Jos de Municipio de
la Salle Medelln

ENCUESTA 19 al 23 abril/ Residencia 3 Padres de

2010 Familiar Familia del
Colegio San
Jos de la
Salle

OBSERVACIN 1 al 4/ agosto Colegio San 20 Nios y Se hizo al

Jos de la nias de 3 a finalizar cada
1 al 23/ Salle del 5 aos del jornada de
septiembre Municipio de Colegio San prctica y por
1 al 28/ Medelln Jos de la ende cada
octubre Salle jornada escolar

Del 2009

183
 ANEXO E:

TRANSCRIPCIN DE
ENTREVISTAS Y ENCUESTAS

184
 TRANSCRIPCIN DE ENTREVISTAS, ENCUESTAS

FECHA ESCENARIO ACTOR DESCRIPCIN DE INTERPRETACIN CATEGORIZACIN

SECUENCIA DE
ESCENA
SIGNIFICATIVA

Pregunta /
respuesta

NOTA: tanto la encuesta, la observacin y la entrevista se transcribieron

siguiendo la estructura de este formato.

185
 ANEXO F:

CUADRO DE DEFINICIN DE
CATEGORAS
(CATEGORIZACIN)

186
 CUADRO DE DEFINICIN DE CATEGORAS (CATEGORIZACIN)

CDIGO CATEGORA DATOS DEFINICIN DE

SIGNIFICATIVOS CATEGORAS
TEXTOS-
TESTIMONIOS

187
 ANEXO G:

INTRPRETACIN E
INTEGRACIN POR
TENDENCIAS TEMTICAS

188
 INTERPRETACIN E INTEGRACIN POR TENDENCIAS TEMTICAS

CONSTRUCCIN TENDENCIA DATOS ACTOR INSTRUMENTO

ANALTICA- SIGNIFICATIVOS INFORMANTE Y/O TCNICA
ARGUMENTATIVA E TEXTOS-
INTERPRETATIVA TESTIMONIOS

189
 ANEXO H:

MAPA CONCEPTUAL

190
 LA ETAPA PREOPERACIONAL Y LA NOCIN DE
CONSERVACIN DE CANTIDAD EN NIOS DE 3 A 5
AOS DEL COLEGIO SAN JOS DE LA SALLE

PSICOPEDAGGICO NFASIS

PROBLEMA- PREGUNTA

Cmo se construye el concepto de nocin de

conservacin de cantidad en nios de 3 a 5 aos del
Colegio San Jos de la Salle del municipio de
Medelln?

PREGUNTAS PROBLEMATIZADORAS

Qu estrategias se implementan en el De qu forma el docente,

1.Cmo estimular el
Colegio San Jos de la Salle, en el inters en el aprendizaje de interviene en el proceso de
nivel preescolar para lograr el la conservacin de cantidad aprestamiento lgico-
desarrollo de la conservacin de en los nios de 3 a 5 aos? matemtico?
cantidad?

OBJETIVO GENERAL

Describir cmo se construye la conservacin de cantidad en el periodo

preoperatorio, en nios de 3 a 5 aos del Colegio San Jos de la Salle
del Municipio de Medelln.

OBJETIVOS ESPECFICOS

Reflexionar sobre el proceso Indagar sobre las estrategias Identificar el dominio

de construccin de la
conservacin de cantidad en
nios de 3 a 5 aos del
Colegio San Jos de la Salle.
utilizadas por los docentes en el
proceso de enseanza-aprendizaje,
de la conservacin de cantidad en
nios de 3 a 5 aos del colegio San
Jos de la Salle.
conceptual que tienen los
docentes frente a la didctica
de las matemticas en el nivel
de preescolar, con nios de 3
a 5 aos de edad.

191
 REFERENTE TERICO-CONCEPTUAL

Captulo 1: DESARROLLO COGNITIVO

Subtemas

Aspectos Generales del desarrollo

cognitivo en edad de 3 a 5 aos Etapa
preoperacional y
caracterstica
Aportes de la Psicopedagoga frente Conceptos
al desarrollo de los procesos lgico- claves Conservacin de
matemticos en nios de 3 a 5 aos. cantidad y el
primer
El constructivismo y la conservacin acercamiento al
de cantidad. nmero

Captulo 2: DESARROLLO LGICO-MATEMTICO Y

CONSERVACINDE CANTIDAD

Subtemas

Factores claves en el aprendizaje de

Etapa
la conservacin de cantidad.
preoperacional y
caracterstica
El nio y las condiciones para Conceptos
acercarse al concepto de nmero claves Conservacin de
cantidad y el
primer
Aprendizaje y enseanza de la acercamiento al
matemtica en el preescolar nmero

192
 Captulo 3: DIDCTICAS DE LAS MATEMTICAS

Subtemas

Estrategias didcticas para la Metodologas

enseanza del concepto de
conservacin de cantidad. Conceptos
claves Actividades
Actividades empleadas en el
diseadas para
aprendizaje de la conservacin de realizar con
cantidad. nios de 3 a 5
aos.

Captulo 4: ROL DEL DOCENTE FRENTE AL DESARROLLO

DEL PENSAMIENTO LGICO-MATEMTICO

Subtemas

Funcin del docente de preescolar

en la enseanza de la conservacin
de cantidad. Conceptos Rol docente y
claves subjetividad
El docente y el dominio conceptual
de las matemticas en el preescolar.

193
 DISEO METODOLGICO

Enfoque Metodolgico

TIPO NIVEL APORTES OTROS APORTES

CUALITATIVOS
DESCRIPTIVO
CUALITATIVA ETNOGRFICA CUANTITATIVA
PROPOSITIVO
INVESTIGACIN ENCUESTA
ACCIN

CAMPO DE ACCIN

PREESCOLAR SAN JOS DE LA SALLE

CONDICIONES SOCIALES, CONDICIONES FSICAS

ECONMICAS Y CULTURALES

Planta fsica adecuada a las

Gran prestigio acadmico, arduo condiciones de los nios y los
trabajo con las familias y docentes.
docentes idneos.

CAMPO DE ACCIN

INSTITUCIN SAN JOS DE LA SALLE

ESTUDIANTES DOCENTES PADRES DE FAMILIA

INTERACCIN CONSTANTE DE LICENCIADAS EN HOMBRES Y MUJERES

LOS CONOCIMIENTOS EDUCACIN PREESCOLAR COMPROMETIDOS CON LA
EDUCACIN DE SUS HIJOS.

194
 UNIDAD DE ANLISIS

20 ESTUDIANTES 2 DOCENTES 3 PADRES DE FAMILIA

TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE

INFORMACIN

TCNICAS INSTRUMENTOS

 OBSERVACIN  DIARIO DE CAMPO

PARTICIPATIVA
 GUA DE ENTREVISTA
 ENTREVISTA
 CUESTIONARIO
 ENCUESTA

TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE

INFORMACIN

Transcripcin Tabulacin y Definicin de Codificacin por Argumentacin

de entrevistas. anlisis de Categoras. colores de las e Interpretacin
encuestas. categoras de de tendencias
anlisis. temticas.

LO PROPOSITIVO- EL PRODUCTO

Blog interactivo
http://blogparadocentesypadresdefamilia.blogspot.com
195