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AGRADECIMENTOS

Professora Doutora Jlia Oliveira-Formosinho pela orientao, incentivo e


apoio cientfico em momentos decisivos que tornaram possvel a concretizao deste
trabalho. E, ainda, pela oportunidade de aprendizagem profissional no mbito da
Associao Criana bem como pela amizade e confiana depositadas neste percurso.

s supervisoras, s estagirias e s crianas, que, com a sua colaborao,


disponibilidade e simpatia, me abriram as portas das suas salas nesta nova etapa da
minha vida.

Aos meus colegas Ribeiro, Henrique, Dina e Mrio, pela solidariedade e apoio
integral nos momentos de maior necessidade.

A toda a minha famlia, em especial ao meu filho, Joo, pelo apoio, carinho e
confiana sempre.

Maria Cndida, pela disponibilidade em momento decisivo deste trabalho.

Marlia e Amndia, pela amizade sempre presente.

i
RESUMO

Este estudo visa compreender o contributo da formao prtica para a


aprendizagem da competncia profissional da interaco educativa. Para cumprir este
objectivo procedeu-se a uma reviso da literatura sobre formao de educadoras,
formao prtica, pedagogia da infncia e desenvolveram-se cinco jornadas de
aprendizagem de educadoras estagirias, no mbito da prtica pedaggica final das
alunas da licenciatura de educao de infncia, em contextos supervisivos
pedagogicamente diferenciados.

O estudo multicontexto, de natureza qualitativa e avaliativa, permitiu


compreender a relao da qualidade dos contextos supervisivos com as aprendizagens
das educadoras estagirias.

Entre as concluses que os dados permitem salientam-se a interactividade entre a


aprendizagem das educadoras estagirias e os contextos supervisivos onde fazem
estgio e a formao das supervisoras para uma pedagogia da infncia participativa e a
gramtica pedaggica adoptada no contexto de estgio. Salienta-se ainda a
aprendizagem da interaco educativa como um processo longo que requer a
aprendizagem de competncias de natureza complexa. Salienta-se tambm que nem
toda a formao prtica garante o direito das estagirias a iniciar-se a uma pedagogia
participativa.

Afirma-se a grande necessidade de mais investigaes nesta rea.

ii
ABSTRACT

This study aims at understanding the contribution of practical training to the


acquisition of professional skills of educational interaction. In order to meet this
objective, a revision of the literature on the education of pre-school teachers, practical
training and childhood pedagogy, was undertaken and five teaching days of pre-school
teacher trainees were developed within the context final teaching practice of the
students in a degree programme of pre-school teacher education in pedagogically
differentiated supervised contexts.

A multi-context study of qualitative, evaluative nature allowed the understanding


of the relation between the quality of supervised contexts with the learnings of pre-
school teacher trainees.

Among the conclusions drawn from data, the interactivity between the learnings
of pre-school teacher trainees, the supervised contexts where training takes place, the
education of supervisors towards a participative childhood pedagogy, and the
pedagogical grammar adopted in the training context is to be emphasized. It is also to be
emphasized that learning to interact is a long lasting process that requires the learning of
complex nature skills. It should furthermore be emphasized that not all practical training
is a sufficient guarantee to a participative pedagogy.

A need for further research in this area is still forwarded.

iii
NDICE

INTRODUO .............................................................................................................................8

PARTE I. ENQUADRAMENTO TERICO....................................................................... 11

1 A FORMAO INICIAL DE EDUCADORES DE INFNCIA...................................... 11


1.1 FORMAO DE PROFESSORES: UMA INTRODUO ................................................................ 11
1.2 AS TRADIES DE FORMAO NA PERSPECTIVA DE ZEICHNER .......................................... 13
1.3 EDUCADORAS DE INFNCIA: A (TRANS)FORMAO NECESSRIA ...................................... 18
1.4 FORMAO PRTICA DOS EDUCADORES DE INFNCIA ........................................................ 25
1.4.1 O Projecto Infncia: a (trans)formao praxiolgica ........................................29
1.5 SUPERVISO PEDAGGICA NA FORMAO PRTICA DE EDUCADORES DE INFNCIA .... 34
1.5.1 (Re)pensar a superviso na formao inicial ........................................................34
1.5.2 O modelo ecolgico da superviso ..............................................................................36

2 INTERACO COMO COMPETNCIA PROFISSIONAL PRTICA ....................... 41


2.1 A QUESTO DA(S) COMPETNCIA(S) PROFISSIONAL(AIS) PRTICA(S)............................ 41
2.1.1 A definio conceptual de competncia ...................................................................41
2.2 INTERACO COMO LENTE DE ANLISE DA COMPETNCIA PROFISSIONAL....................... 44
2.2.1 Alguns pedagogos: contribuies para a compreenso da interaco
educativa ....................................................................................................................................................47
2.2.2 Os modelos curriculares e a importncia da interaco adulto-criana...67
2.2.3 A Pedagogia-em-Participao......................................................................................82
2.2.4 Estudos Empricos em torno da Interaco Adulto-Criana: para uma
compreenso mais abrangente.................................................................................................................87

PARTE II. INVESTIGAO ................................................................................................ 98

3 METODOLOGIA DA INVESTIGAO.......................................................................... 98
3.1 TEORIA DA INVESTIGAO: O PARADIGMA QUALITATIVO .................................................... 98
3.2 O DESENHO DA INVESTIGAO: O ESTUDO DE CASO .......................................................... 102
3.2.1 Os casos mltiplos e sua seleco ............................................................................. 103
3.3 OBJECTIVOS DA INVESTIGAO .............................................................................................. 104
3.4 O ACESSO INVESTIGAO ..................................................................................................... 105
3.5 O MODO OPERATRIO DA INVESTIGAO ............................................................................ 106
3.5.1 A observao de tipo naturalista.............................................................................. 106
3.5.2 A entrevista semi-estruturada................................................................................... 110
3.5.3 Anlise documental: os porteflios do practicum ............................................. 112
3.5.4 O tempo da investigao .............................................................................................. 113

iv
3.6 O PROCESSO DE ANLISE DO MATERIAL EMPRICO ............................................................ 114
3.6.1 Triangulao ..................................................................................................................... 118
3.7 UM APONTAMENTO SOBRE A NATUREZA TICA DA INVESTIGAO ................................ 119

4 CINCO ESTUDOS DE CASO ......................................................................................... 121


4.1 O PRIMEIRO CASO: A JORNADA DE APRENDIZAGEM DE PAULA ........................................ 121
4.1.1 Breve contextualizao da sala onde realiza o seu estgio.......................... 122
4.1.2 O incio da aprendizagem profissional .................................................................. 123
4.1.3 Os apoios na aprendizagem profissional .............................................................. 125
4.1.4 A interaco educativa ................................................................................................. 132
4.1.5 A percepo dos ganhos e dificuldades.................................................................. 153
4.1.6 O perfil de interaco..................................................................................................... 155
4.1.7 Uma sntese sobre a aprendizagem da interaco educativa. .................... 156
4.2 O SEGUNDO CASO: A JORNADA DE APRENDIZAGEM DE CARLA ......................................... 157
4.2.1 O incio da aprendizagem profissional .................................................................. 157
4.2.2 Os apoios supervisivos ................................................................................................... 159
4.2.3 A interaco educativa ................................................................................................. 159
4.2.4 A percepo dos ganhos e dificuldades.................................................................. 172
4.2.5 O perfil de interaco..................................................................................................... 172
4.2.6 Uma sntese sobre a aprendizagem da interaco educativa ..................... 173
4.3 O TERCEIRO CASO: A JORNADA DE APRENDIZAGEM DE RITA ........................................... 174
4.3.1 Breve contextualizao da sala onde realiza o seu estgio.......................... 175
4.3.2 O incio da aprendizagem profissional .................................................................. 176
4.3.3 Os apoios supervisivos ................................................................................................... 178
4.3.4 A interaco educativa ................................................................................................. 181
4.3.5 A percepo dos ganhos e dificuldades.................................................................. 197
4.3.6 O perfil de interaco..................................................................................................... 198
4.3.7 Uma sntese sobre a aprendizagem da interaco educativa. .................... 199
4.4 O QUARTO CASO: A JORNADA DE APRENDIZAGEM DE MARIA ........................................... 200
4.4.1 Breve contextualizao da sala onde realiza o seu estgio.......................... 201
4.4.2 O incio da aprendizagem profissional .................................................................. 202
4.4.3 Os apoios supervisivos ................................................................................................... 204
4.4.4 A interaco educativa ................................................................................................. 208
4.4.5 A percepo dos ganhos e das dificuldades.......................................................... 229
4.4.6 O perfil interactivo .......................................................................................................... 230
4.4.7 Uma sntese sobre a aprendizagem da interaco educativa ..................... 231
4.5 O QUINTO CASO: A JORNADA DE APRENDIZAGEM DE GRAA ............................................ 232

v
4.5.1 Breve contextualizao da sala onde realiza o seu estgio.......................... 233
4.5.2 O incio da aprendizagem profissional .................................................................. 234
4.5.3 Apoios supervisivos ......................................................................................................... 235
4.5.4 A interaco educativa ................................................................................................. 239
4.5.5 A percepo dos ganhos e das dificuldades.......................................................... 260
4.5.6 O perfil de interaco..................................................................................................... 261
4.5.7 Uma sntese sobre a aprendizagem da interaco educativa ..................... 262

PARTE III. DISCUSSO ................................................................................................... 264

5 CONCLUSES GERAIS E PERSPECTIVAS DE FUTURO....................................... 264


5.1 PERSPECTIVAS DE FUTURO ..................................................................................................... 271

PARTE IV. BIBLIOGRAFIA E ANEXOS ........................................................................ 272

6 BIBLIOGRAFIA.............................................................................................................. 272

7 ANEXOS PLANTAS DAS SALAS DAS ESTAGIRIAS. ........................................ 290


7.1 ANEXO 1 ..................................................................................................................................... 291
7.2 ANEXO 2 ..................................................................................................................................... 292
7.3 ANEXO 3 ..................................................................................................................................... 293
7.4 ANEXO 4 ..................................................................................................................................... 294
7.5 ANEXO 5 ..................................................................................................................................... 295

ndice de Quadros

QUADRO 1 - FORMAO PRTICA DA EDUCADORA.................................................................................................................27


QUADRO 2 - DIMENSO SUBSTANTIVA E DIMENSO ADJECTIVA DA FORMAO PRTICA..............................................38
QUADRO 3 AS DIMENSES DA PEDAGOGIA DA INFNCIA ....................................................................................................68
QUADRO 4 - AS DIMENSES DE INTERACO NOS DOIS PLOS DE CLASSIFICAO ......................................................... 108
QUADRO 5 - INTERACES DAS ESTAGIRIAS ....................................................................................................................... 109
QUADRO 6 VISO DE CONJUNTO DO ESTUDO MULTICASO................................................................................................ 117

vi
vii
I NTRODUO

Em A Aprendizagem da Interaco Adulto-Criana: um estudo de caso


multicontexto procura-se compreender o contributo da formao prtica para a
aprendizagem da competncia profissional prtica ao nvel das interaces.

A preocupao de compreender a aprendizagem profissional ao nvel da


interaco educativa pode ser associada necessidade de um exerccio profissional
responsvel e comprometido com o objectivo de motivar mudanas de qualidade, no
que se refere educao da criana pequena (Gammage, 2002; Bowmann, Donovan e
Burns, 2001) e, muito especificamente, aos seus ganhos educacionais. A interaco
adulto-criana um factor central para esses ganhos (Oliveira-Formosinho, 2004).

A formao prtica tem vindo a ganhar importncia e ateno (Fleer e Robbins,


2007; Formosinho, 2009; 2001). consensual a ideia de que a formao um dos
factores de promoo das prticas de qualidade (Craveiro, 2007; Parente, 2004;
Oliveira-Formosinho, 1998a).

Os estudos de Oliveira-Formosinho (2003a; 2002b, 2001a) so um dos poucos


exemplos de estudos da interaco educativa das educadoras estagirias, sendo a
literatura existente nesta rea indiscutivelmente reduzida. Importa, pois, alargar os
estudos disponveis e com eles produzir compreenso sobre a aprendizagem profissional
e os processos supervisivos de formao.

Este estudo visa elucidar cinco jornadas de aprendizagem profissional no mbito


da interaco adulto-criana e assim contribuir para uma rea onde a investigao
muito necessria.

Em termos de estrutura, o texto constitudo por quatro partes. A primeira


dedicada fundamentao terica como fonte reflexiva sobre questes centrais da
formao inicial, especificamente da formao prtica no mbito da interaco
educativa. A segunda parte apresenta a investigao emprica como forma de acesso
compreenso da aprendizagem profissional da interaco educativa compreendida como
uma dimenso central da pedagogia da infncia que necessita de aprendizagem
profissional apoiada.

No que se refere ao percurso terico parte-se dos contributos de vrias tradies


de formao (Liston e Zeichner, 1997; Zeichner, 1983) como primeira aproximao

8
temtica especfica da tese. Procura-se da revelar questes bsicas e gerais da formao
inicial das educadoras de infncia. Avanando por outras fontes e usando a
conceptualizao de Oliveira-Formosinho, este estudo esclarece sobre a necessidade de
se considerar a pedagogia da infncia como substantiva para a construo de uma nova
viso de formao prtica e de um novo sentido para a superviso pedaggica,
considerada como adjectiva (Oliveira-Formosinho, 2005).

No segundo captulo procede-se compreenso especfica da interaco educativa


como competncia profissional prtica. Para cumprir este objectivo, esta investigao
percorre um caminho tripartido. Primeiramente, centra-se em quatro exponentes da
pedagogia da infncia Dewey, Piaget, Vygotsky, Freinet cuja teorizao
reconhecida internacionalmente como um legado histrico de grande valor (Oliveira-
Formosinho, Kishimoto, Pinazza, 2007). Depois analisam-se e discutem-se trs modelos
curriculares o Modelo High-Scope, o Movimento da Escola Moderna e o Modelo
Reggio Emlia bem como a perspectiva pedaggica da Associao Criana para
prosseguir no aprofundar da temtica em estudo: as interaces entre adulto e criana.

Atendendo literatura sobre a formao dos educadores de infncia constata-se o


desafio para que a formao do adulto se centre na pedagogia da infncia (Oliveira-
Formosinho, 2007b; Gamba, 2004; Parente, 2004; Lino, 2005; Nunes, 2001). Esta
investigao tambm se inscreve neste movimento.

A anlise dos estudos empricos disponveis revelar a pertinncia do estudo desta


temtica.

Na segunda parte do estudo, nomeadamente no terceiro captulo, apresenta-se a


opo metodolgica usada.

O quarto captulo concentra-se na descrio, anlise e interpretao das cinco


jornadas de aprendizagem profissional ao nvel da interaco educativa como
competncia profissional prtica.

Este estudo multicontexto tem como principais objectivos compreender a


interaco educativa como aprendizagem profissional na sua relao com o contexto
supervisivo; descrever e compreender o crescimento na interaco educativa tendo
como referncia a gramtica pedaggica utilizada no contexto supervisivo; identificar

9
semelhanas e diferenas na aprendizagem da competncia interactiva das candidatas a
educadoras.

Para cumprir estes objectivos, foram realizadas cinco jornadas de aprendizagem


profissional em contexto de estgio final, em quatro jardins-de-infncia, dois da rede
pblica e dois da rede particular de solidariedade social, do concelho de Braga.

Trata-se de um estudo de natureza qualitativa que se desdobra na construo de


significaes e de interdependncias mltiplas atravs das diferentes fontes de anlise.

Na parte trs, aborda-se um conjunto de concluses que informam quer sobre as


questes da aprendizagem da interaco educativa quer sobre as questes da formao
das educadoras de infncia a esse nvel.

Por ltimo, a parte quatro apresenta a bibliografia e os anexo utilizados.

10
Parte I. Enquadramento Terico

1 A Formao Inicial de Educadores de Infncia.

Este captulo apresenta-se como o primeiro enquadramento geral do estudo e


divide-se em trs partes. Na primeira, esclarecem-se as tradies curriculares da
formao como fonte reflexiva para a compreenso dos modos de fazer formao de
professores. Deste recurso terico, avana-se para a formao inicial das educadoras de
infncia, procurando esclarecer as principais linhas de preocupao e os desafios
presentes na mesma. Na segunda parte, aborda-se a formao prtica na trajectria da
formao, situando a sua reconstruo no mbito da pedagogia da infncia. Na terceira
parte, considera-se o papel da superviso pedaggica no mbito da formao das
educadoras de infncia, especificamente na componente da prtica pedaggica final.

1.1 Formao de Professores: uma introduo

() no h ensino de qualidade, nem reforma educativa, nem inovao pedaggica, sem


uma adequada formao de professores. (Nvoa, 1992:9).

As sociedades actuais esto a ser atravessadas por processos de constante


mudana e transformao motivadas pela globalizao, pela disseminao dos avanos
cientficos e tecnolgicos e pela heterogeneidade social, tnica e cultural das
populaes. So modificaes profundas que se reflectem nas situaes que se colocam
s crianas e aos seus professores (Day, 2001; Hargreaves, 1998) e requerem uma
conceptualizao da formao como um processo permanente, que principia com a
formao inicial e se perpetua ao longo da vida profissional e que sensvel e inclusivo
das diferenas em presena (Day, 2001; Oliveira-Formosinho, 1998a; Perrenoud, 1993)

A escola e o professor so perspectivados como agentes de mudana para a


construo de uma sociedade mais justa e equitativa (Oliveira-Formosinho e
Formosinho, 2008; 2001; Fullan e Hargreaves, 2000; Hargraeves, 1998) e,
simultaneamente, so apontados como um dos recursos mais decisivos para responder

11
adequadamente aos desafios levantados pela sociedade em mudana (Imbernn, 2004,
Marcelo Garcia, 1999; Nvoa, 1992; 1991).

O Relatrio Mundial da Educao insiste e refora que a formao de professores


e o desenvolvimento profissional continuado se apresentam como um indicador crtico
da qualidade que se procura (UNESCO, 1998). Para que o seja efectivamente
necessrio, reflexivamente, pensar na qualidade da formao. S a formao de
qualidade tem impacto. Um factor de qualidade a formao prtica.

Analisando a literatura recente, a essncia deste processo foi a de reorientar a


formao inicial de professores numa direco mais profissionalizante (Oliveira-
Formosinho, 2002a:10) sendo que, em Portugal, esta ideia foi crucial nas dcadas de 70
e 80 (Nvoa, 1992).

A partir dos anos 90, o enfoque recaiu sobretudo nas preocupaes com a
formao especializada associadas multiplicidade de tarefas cometidas escola de
massas e sua complexificao (Formosinho, 1997). Mas, apesar das reformas
realizadas, tudo indica que o ncleo duro dos modelos tradicionais no sofreu alterao.
No dizer de Nvoa (1992:23), a formao caracterizou-se pela ausncia de duas
realidades: a pessoa do professor e a organizao da escola, isto , ignorando o
desenvolvimento pessoal e profissional do professor e no valorizando a articulao
entre a formao e os projectos das escolas.

Outros estudos apresentam, com argumentos variados, crticas formao de


professores (Formosinho e Machado, 2007; Formosinho, Ferreira e Machado, 2000).

Os recentes trabalhos de Hargreaves, Lieberman, Fullan e Hopkins (1998, cit. por


Montero, 2005) e de Tardif e Lessard (2004) afirmam estar na altura de parar e reflectir
sobre o que se aprendeu e explorar direces emergentes para ajudar os professores a
lidar com a complexidade das mudanas que hoje se enfrentam diariamente.

De acordo com Tardif e Lessard (2004), um cenrio promissor o da criao de


comunidades aprendentes, o que implica a ligao entre formao e investigao e a
valorizao do desenvolvimento da formao interligada com os contextos de trabalho
dos profissionais, posio que tem sido igualmente defendida por outros autores
(Alarco, 2002; 1996; Oliveira-Formosinho e Formosinho, 2008; 2001).

A formao de professores no um conceito unvoco e as vrias definies


existentes tendem a sublinhar dimenses diversas que conduzem a diferentes

12
perspectivas (Marcelo Garcia, 1999). De facto, enquanto algumas acentuam o carcter
individual da formao (Ferry, 1991), outras sublinham o seu carcter colaborativo
(Marcelo Garcia, 1999).

Parece ento relevante apresentar a anlise de diferentes tradies de formao


para o aprofundamento do conceito e para a melhor compreenso da sua complexa
realidade. Nesta fase, passa a analisar-se a conceptualizao de Kenneth Zeichner
(1993).

1.2 As tradies de formao na perspectiva de Zeichner

A conceptualizao de Zeichner , indiscutivelmente, uma das conceptualizaes


que mais se tem destacado para a compreenso dos programas e das prticas de
formao de professores (Pacheco, 1995). A sua anlise, ainda que efectuada no
contexto da sociedade americana, torna possvel descortinar as evolues ocorridas ao
longo do tempo no domnio da formao de professores.

, no entanto, necessrio salientar que sero raras as perspectivas de formao que


adoptam uma nica tradio inspiradora da aco de formar. Pelo contrrio, sabe-se que
a formao se inspira em tradies mistas mas adoptando uma orientao
predominante em detrimento de outras.

Zeichner, inicialmente, identifica as orientaes behaviorista, personalista,


artesanal e orientada para a pesquisa (1983). Mais tarde, denomina as tradies para a
anlise dos programas de formao como tradio acadmica, tradio da eficincia
social, tradio desenvolvimentista e tradio da reconstruo social (Liston e Zeichner,
1997; Zeichner, 1993). Estas tradies continuam a ser teis para a anlise das
perspectivas de formao, uma vez que, habitualmente, os programas se situam numa
dessas orientaes ou no cruzamento de duas delas. Deste modo, analisar o modo como
o autor esclarece cada tradio o eixo central que importa revisitar.

A tradio acadmica enfatiza o papel do professor enquanto especialista dos


contedos de ensino (Zeichner, 1993: 36). luz deste modelo, o professor entendido
como um transmissor de conhecimentos cientficos e culturais, acentuando-se, assim, a
preocupao com a conservao da herana cultural e cientfica (Liston e Zeichner,
1997). Nesta linha de pensamento, prevalece a argumentao de que o saber de uma

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disciplina suficiente para se poder ensinar e, neste sentido, a formao pedaggica
percebida como objectivo de formao menor (Pacheco, 1995). Os defensores desta
orientao consideram que o mais importante na formao de professores o
conhecimento dos contedos a ensinar, acreditando que a componente pedaggica
provir da mera prtica em contexto escolar. O professor considerado
primordialmente um especialista do contedo disciplinar, argumento que recolhe
diversas crticas que recusam o foco no professor especialista

Uma das crticas a esta tradio prende-se com o realce dado a uma orientao
curricular ocidental, branca e de classe mdia que levou ausncia de perspectivas no
ocidentais e multiculturais na formao de professores americanos (Zeichner,
1993:38).

Outra das crticas mais comuns centra-se nos contributos de Lee Shulman (1987,
cit. por Zeichner, 1993) que defende a necessidade de os professores serem capazes de
transformar os contedos, moldando-os de forma a favorecer a compreenso por parte
dos alunos. A nfase nos conhecimentos pedaggicos reala que o saber associado a
uma dada disciplina no , por si s, suficiente para ensinar.

Assiste-se a uma importante crtica no mbito desta tradio, j que se reala a


atitude reflexiva por parte do professor no sentido de adequar os contedos e as
metodologias de ensino s necessidades dos alunos. O bom professor aquele que
domina a especificidade das matrias a ensinar, bem como o respectivomodus
faciendis.

Na tradio da eficincia social, a formao de professores fundamenta-se na


aquisio de destrezas especficas e observveis que se supunham relacionadas com a
aprendizagem dos alunos (Zeichner, 1993:41). Esta tradio, baseada no paradigma
comportamentalista, entende o professor predominantemente como executor de
directrizes e orientaes definidas por outros tendo, frequentemente, como base a
investigao sobre a eficcia do ensino.

Ao sustentar-se na definio clara de objectivos e na definio de planos lgicos


de procedimento (Liston e Zeichner, 1997), o professor considerado como objecto de
formao, apesar de lhe ser conferido um papel activo na gesto e na avaliao auto-
reguladora dos seus progressos.

14
Feiman-Nemser (1990, cit. por Liston e Zeichner, 1997:44/45) descreve duas
tendncias nesta linha. Uma tendncia insere-se numa viso tecnicista que tem por
objectivo levar os professores a demonstrar conhecimentos, comportamentos e
competncias considerados como necessrios e transmitidos como correctos pela
investigao. Neste sentido, a competncia profissional definida em termos de
comportamento observvel desejvel perante a leitura das investigaes disponveis.
Mas existe uma nova tendncia que aponta para uma viso deliberativa na configurao
do papel do professor. De carcter menos tecnicista e mais deliberativa, esta segunda
tendncia coloca a nfase numa concepo do professor como decisor (Liston, Zeichner,
1997). Estrela (2002) conclui que, quer seja com influncia behaviorista ou com
influncia cognitivista, os programas de formao assentam maioritariamente em
aquisies pr-definidas pelos responsveis da formao, em funo de leituras e
visionamento de filmes em torno de reas consideradas relevantes para o ensino.

Um dos programas mais representativos deste modelo e desenvolvido nas dcadas


de 60 e 70, o programa de formao de professores centrado nas competncias
(Competency/Performance Based Teacher Education, Houston, R. e Howsan, R., (Eds),
1972.).

Esta tradio gera controvrsia, porque tende a condicionar o desenvolvimento da


reflexo docente, ou seja, no motiva o professor para compreender o que faz e porque
o faz, no estimulando a anlise das consequncias dessas mesmas aces. Com efeito,
o futuro professor visto, antes de mais, como um receptor passivo em relao ao
conhecimento profissional e no tem muito a dizer sobre a determinao dos contedos
e orientaes do seu programa de formao (Zeichner, 1983).

Na tradio desenvolvimentista, a principal caracterstica o pressuposto de que


a ordem natural do desenvolvimento do aluno que estabelece a base para a
determinao do que deve ser ensinado (Zeichner, 1993:41). Nesta perspectiva a
tradio desenvolvimentista acentua o conhecimento das caractersticas dos alunos
como base para determinar o que se deve ensinar quer aos alunos quer aos professores
(Kliebard, 1986, cit. por Zeichner e Liston, 1997). Entre as perspectivas tericas a que
se recorre com esse objectivo incluem-se as concepes de eminentes tericos como
Piaget, Kohlberg, Selman, Vygotsky, Erikson, Loevinger (Oliveira-Formosinho, 1987).

15
Esta tradio usa trs metforas fundamentais para compreender as vertentes
essenciais do professor: a) o professor como naturalista; b) o professor como artista; c)
o professor como investigador.

A metfora do professor naturalista acentua que a principal tarefa do professor a


de observar o comportamento das crianas e, com base nas observaes, ser capaz de
adequar estratgias e actividades aos interesses e necessidades das crianas. Sublinha
portanto que o suporte para uma planificao educacional desenvolvimental adequada
passa obrigatoriamente pela observao. Como refere Perrone (1989, cit. por Liston e
Zeichner, 1997),

A formao dos futuros professores para levar a cabo


observaes, aprender com elas e planear actividades para as
crianas com base nessas observaes eram caractersticas chave
das propostas desenvolvimentistas para a reforma dos
professores (p.47).

Isto exige do professor no s o domnio de competncias e tcnicas de


observao como a necessidade de conhecimento de quadros tericos na rea do
desenvolvimento, que lhe permitam agir e reagir de acordo com as observaes obtidas.

O professor enquanto artista acentua duas dimenses: a preocupao com o


domnio de conhecimentos em torno da psicologia do desenvolvimento e em torno da
organizao de um ambiente rico e estimulante em experincias de aprendizagem activa
para os alunos. A preocupao com a aprendizagem continuada requer que o professor
aprenda, atravs da participao em experincias de dana, teatro, escrita, pintura,
narrao de histrias e outras manifestaes capazes e necessrias promoo, no
professor, de uma atitude de abertura, criatividade e interrogao permanentes.

A metfora do professor investigador salienta a importncia de uma atitude


experimental em relao prtica docente. Estudar o processo de aprendizagem e
desenvolvimento da criana para informar a prtica uma condio imprescindvel ao
futuro professor. Neste caso, a actividade reflexiva sobre a prtica um vector
fundamental e, por isso, os futuros professores devem ser introduzidos, pelos seus
formadores, neste processo de investigao permanente.

Como refere Zeichner (1993),

16
Aqui, o importante [] encorajar o professor a ter uma atitude
experimental face prtica. O estudo da criana seria a base das
pesquisas do professor, e os formadores de professores deviam
ensinar os futuros professores a iniciar e manter nas suas salas
de aula estudos sobre a aprendizagem dos alunos (p.42).

Pode dizer-se ento que a tradio desenvolvimentista faz apelo no s


competncia de observao para a gesto do currculo e do ambiente educativo, como
tende a favorecer a criatividade e a competncia de investigao sobre a realidade da
sala e do processo de ensino-aprendizagem.

Um dos aspectos mais relevantes de programas desenvolvimentistas referido por


Zeichner (Zeichner e Liston, 1997; Zeichner, 1983), o da escolha de escolas que se
envolvem com a universidade em actividades conjuntas de formao e investigao.
Pretende-se que a formao ultrapasse a ambiguidade suscitada pela dualidade de
formao proporcionada pelas instituies de formao e pelas instituies de estgio.

Por ltimo, a tradio da reconstruo social assenta no pressuposto de que a


socializao e a formao de professores pode desempenhar um papel fundamental na
promoo de uma sociedade mais justa e equitativa (Zeichner e Liston, 1997; Zeichner,
1993). Esta concepo espelha preocupaes sobretudo com os ideais democrticos,
uma vez que a escola tem ajudado a reproduzir as desigualdades sociais (de classe,
sexos e raas) e a ideologia dominante.

Como afirmava Kilpatrick (1933, cit. por Zeichner, 1993) a tarefa da educao
consiste em

preparar as pessoas para uma participao inteligente na gesto


das condies segundo as quais vivero, levando-as a
compreender as foras em movimento e equip-las com
ferramentas intelectuais e prticas que lhes permitiro
influenciar o rumo dos acontecimentos (p.43), (tal como as
propostas da educao progressiva encabeadas por Dewey e
Zeichner)

As perspectivas defendidas pelo movimento reconstrucionista suscitaram


polmica colocando a questo de se saber se os professores e os formadores de
professores deveriam doutrinar os seus alunos em valores socialistas ou, pelo contrrio,
se deveriam promover o pensamento crtico dos alunos acerca da ordem social. Apesar
destas tenses, havia a convico da necessidade de projectar a formao de professores

17
no sentido da reconstruo inteligente da sociedade. A partir desta ptica, aceite que o
programa de formao deve ajudar os professores a compreender as implicaes sociais
e polticas das suas aces e dos contextos em que trabalham para favorecerem a
mudana social (Zeichner, 1993).

As presentes abordagens representam compreenses diferenciadas da formao:


formar o professor especialista da disciplina, formar o especialista e o pedagogo, formar
o executor da investigao no quotidiano, formar o profissional de desenvolvimento e
formar o interventor social. Poder-se- pensar que formar professores hoje no dever
restringir-se a uma destas dimenses. Interpretar estas dimenses de formao
indispensvel para apoiar o exerccio da profisso de uma forma competente, reflexiva e
crtica. (Formosinho, 2009; Schon, 1982 e 2000; Alarco, 1996; Zeichner, 1993).

As orientaes conceptuais tm sido usadas mais para analisar os programas de


formao de professores de crianas mais velhas, mas so muito teis para compreender
a formao das educadoras de infncia1, sua evoluo e complexidade.

1.3 Educadoras de infncia: a (trans)formao necessria

Tal como se observou noutros pases europeus, tambm em Portugal a profisso


de educadora de infncia emergiu no seio de uma burguesia impregnada do esprito
filantrpico e assistencial e constituiu uma extenso da trajectria ocupacional da
mulher: de educadora do lar a educadora profissional (Vilarinho, 2000:100).

Numa breve anlise histrica, a formao destas profissionais, iniciada na


primeira metade do sculo XX, acontece em pequenas escolas privadas, para um
pequeno mercado de trabalho, constitudo por uma rede incipiente de jardins-de-
infncia, maioritariamente de titularidade privada e claramente excluda do sistema
educativo formal (Afonso, 2002:15). Somente em 1973, com a reforma de Veiga
Simo (1970-1974), definida a criao de cursos pblicos para a formao das
educadoras de infncia e a reintegrao da educao de infncia no sistema educativo
(Cardona, 1997). Legitima-se, ento, a diversidade dos servios que tutelam a infncia

1
Neste estudo utiliza-se o feminino porque a docncia neste nvel educativo maioritariamente
desenvolvida por mulheres.

18
e, simultaneamente, a funo que devem assumir: os servios que se destinam a crianas
entre os 0-3 anos sero tutelados pelo Ministrio da Sade e da Assistncia e assumiro
a funo de guarda e de cuidados. O Ministrio da Educao tutela os centros de
educao de infncia destinados a crianas com idades compreendidas entre os 3 e os 6
anos, assumindo preferencialmente a funo educativa e compensatria (Vasconcelos,
2005; Vilarinho, 2000).

Para dar resposta s regulamentaes que o Ministrio da Educao produziu,


criam-se as Escolas Normais de Educadores de Infncia de Viana do Castelo e de
Coimbra (Vilarinho, 2000).

At meados dos anos 80, a formao inicial destas profissionais caracteriza-se por
ser uma formao ps-secundria de nvel mdio.

A criao de instituies especficas associadas formao de professores, quer


no quadro universitrio quer no mbito do ensino politcnico, foram o primeiro passo
para a ascenso da qualificao acadmica destas profissionais, que culminou, em 1997,
com a exigncia do grau de licenciado para o exerccio da profisso, semelhana do
que j acontecia com os profissionais do ensino ps-primrio.

Esta alterao traduz o incio da superao de uma imagem menorizadora que os


marcou socialmente ao longo do sculo XX e o reconhecimento de uma natureza
comum na profissionalidade docente independentemente do nvel etrio (Roldo,
2002:37).

A partir de ento, pde constatar-se uma progressiva valorizao da formao das


educadoras de infncia, podendo dizer-se que apresentam, na actualidade, direitos e
deveres semelhantes aos reconhecidos para outros docentes e dispem de uma
legislao que enquadra a sua actividade docente na actividade docente em geral.

Assistiu-se em Portugal a uma evidente e efectiva fase de revitalizao da


educao de infncia, que foi sendo gradualmente assumida pelo Estado como a
primeira etapa de educao bsica2 e a uma fase de nova configurao legislativa, que

2
Decreto-Lei n 147/1997 de 11 de Junho.

19
inclui documentos importantes como as Orientaes Curriculares para a Educao Pr-
Escolar (Julho/1997) e os perfis de desempenho profissional (2001)3.

Compreender a formao inicial das educadoras de infncia no contexto actual


implica, no entanto, reflectir sobre as tenses que a marcam bem como os desafios que
lhe esto subjacentes.

Para Formosinho e Niza (2001), a formao inicial tem como finalidade


proporcionar aos candidatos () uma formao pessoal e social integradora da
informao, dos mtodos, das tcnicas e das atitudes e valores cientficos, pedaggicos
e sociais adequados ao exerccio da funo de [educador] (p.4). Vrios autores
defendem que este tempo formativo no deve ser concebido como um fim em si mesmo,
como um antes de parto, mas como a primeira etapa de um desenvolvimento
profissional realmente contnuo (Imbrnon, 2004; Oliveira- Formosinho, 2002f e1998a;
Canrio, 2002; Roldo, 2001; Nvoa, 1992).

No contexto desta tese cujo objecto de estudo a formao prtica, importante


recordar que a formao poder ter conduzido a um processo de academizao4
(Formosinho, 2001; 2002a; 2002b), resultando numa valorizao da natureza acadmica
da formao inicial das educadoras de infncia, em detrimento da sua natureza
profissional.

Isto significa que se verificou um distanciamento de uma lgica mais


profissionalizante que seria determinante quer para a compreenso das necessidades de
formao das educadoras quer para a compreenso das pedagogias da infncia que
sustentam a aco profissional prtica5.

Esta situao advm da estrutura orgnica tradicional do ensino superior. A lgica


acadmica assenta invariavelmente numa forte compartimentao disciplinar incitada
pela definio de territrios de carreira acadmica, tornando difcil de realizar a
coordenao curricular (Formosinho, 2001).

3
O Perfil Geral de Desempenho Profissional do Educador de Infncia e dos Professores dos Ensinos
Bsicos e Secundrio regulamentado pelo Decreto-Lei n 241/2001, de 30 de Agosto; o Perfil
Especfico de Desempenho Profissional do Educador de Infncia regulamentado pelo Decreto-Lei n
241/2001, de 30 de Agosto.
4
Para uma anlise deste fenmeno ver Tardif, Lessard, Gauthier, 1999; Formosinho, 2001; Formosinho,
Ferreira e Machado, 2000.
5
A chamada reforma Bolonha necessita de ser investigada neste mbito.

20
O ensino por fragmentos das reas do saber dificulta pensar a profisso e a
profissionalidade docente como tema e como objectivo da formao. Por outro lado, a
organizao do ensino, a nvel de diviso do servio docente, que planificada e
ritmada segundo ciclos regulares e repetitivos, invalida a possibilidade de
responsabilidade conjunta em torno do estudo de problemas apreendidos no terreno
pelos profissionais. Naturalmente, isto coloca

obstculos, por vezes intransponveis, para a concretizao da


prtica pedaggica, fortemente ligada s preocupaes da aco
docente que conflituam, a cada passo, com os comportamentos
marcados pela hierarquizao e territorialidade disciplinar da
organizao acadmica e institucional do ensino superior
(Formosinho, 2001:17).

Como salienta Kishimoto (2002) a prtica pedaggica no tem merecido a ateno


necessria como objecto de investigao. A mesma autora sublinha que importante
incentivar o formando, durante a sua formao inicial, a realizar projectos de
investigao contextualizados, para que a pesquisa ganhe sentido e significado pessoal,
permitindo-lhe interligar de forma mais eficaz a teoria e a prtica.

A verdade que um dos pontos crticos de toda a formao a dicotomia entre


teoria e prtica (Afonso e Canrio, 2002; Cardona, 2002; Kishimoto, 2002; Canrio,
2001). Este divrcio provoca nos formandos a dualidade entre dois mundos: o da
academia e o do jardim-de-infncia. Descuidou-se, pois, a natureza do saber terico e
do saber prtico; a racionalidade existente em ambos os modos de conhecer; a procura
dos modos de apropriao e dos mecanismos de interaco entre ambos. Para construir
uma maior interaco entre a teoria e a prtica, no mbito da formao inicial,
necessria a anlise da metodologia utilizada na formao, examinando o papel de
modelos dos formadores, na convico de que todas as disciplinas do currculo da
formao so potenciais modelos para aprender a ensinar. tambm necessria uma
ateno mais cuidada no processo de integrao da futura educadora perante o contexto
pedaggico em situaes reais de ensino.

Seria desejvel que a prtica pedaggica se constitusse como o eixo central da


formao (Oliveira-Formosinho, 2002f, Canrio, 2002; Formosinho e Niza, 2001),
como o centro do desenho curricular na formao inicial (Zeichner, 1993).

21
Infelizmente, esta centralidade est ainda longe de ser realidade em muitos dos
percursos de formao inicial que tm lugar nas instituies de ensino superior. Como
sublinha Roldo (2001), o paradigma da formao remete para o plano mosaico, cujo
referencial uma estrutura por componentes de formao em que a sua relao obedece
a uma lgica essencialmente aditiva. Esta lgica curricular predominantemente aditiva
corporiza-se

ao nvel do currculo enunciado (programas sem articulao,


componentes funcionando em total separao); ao nvel do
currculo implementado (prticas de cada docente sem qualquer
relao com as dos restantes) e tambm ao nvel organizacional
(inexistncia de mecanismos organizativos promotores de
planificao conjunta e articulao de formao) (Roldo,
2001:14).

Nesta sequncia de ideias, compreende-se como a formao inicial destes


profissionais se pode constituir como produtora de conformidade e de obstculo
inovao pedaggica (Formosinho, 2007).

Uma condio necessria alterao deste quadro , certamente, a


imprescindibilidade de um projecto curricular de formao, dotado de coerncia
sistmica para recriar as prticas de formao e interveno e o conhecimento
profissional prtico (Oliveira-Formosinho, 2005; Oliveira-Formosinho e Formosinho,
2001; Roldo, 2001; Canrio, 2001). A este propsito, Canrio sublinha que

() a construo do projecto implica um conjunto de


operaes que vo da filosofia (princpios e valores que
fundamentam a aco) ao diagnstico (problematizao),
estratgia (metas e prioridades num quadro de tempo alargado) e
ao planeamento de actividades (objectivos, identificao de
recursos, afectao de meios, modos de avaliao) (2002:42).

Entender a formao como projecto implica, segundo Roldo (2002:19),


inviabilizar a existncia de modos uniformes de fazer formao e, simultaneamente,
garantir uma qualidade perceptvel, conseguida de formas diversas por cada instituio,
quer no desempenho profissional dos diplomados quer na produo de conhecimento
profissional da instituio.

22
Esta perspectiva determina que se assuma a formao contnua6 das educadoras
como estrategicamente relevante para a formao inicial (Canrio, 2001; Nvoa, 1992)
por duas ordens de razo. A primeira, porque a parte mais eficaz da construo da
profissionalidade se cumpre ao longo do exerccio da profisso (Niza, 1997), apesar da
conscincia de que a iniciao determinante para o desenvolvimento da profisso
(Cardona, 2002).

Actualmente, tido com um ponto de consenso o reconhecimento de que a


aprendizagem do adulto (tal como da criana) um processo em contexto. Neste
sentido, a formao que se facultar s supervisoras cooperantes ir-se- repercutir nos
alunos da formao inicial que estagiam e aprendem nesses contextos (Canrio, 2002;
Formosinho, 2001; Oliveira-Formosinho, 2002e; 1998a).

A segunda razo implica reconhecer que a formao contnua e a formao inicial


so dois momentos de um processo formativo integrado e holstico, numa lgica de
desenvolvimento profissional e de aprendizagem ao longo da vida (Oliveira-
Formosinho, 2005; 1998a; Day, 2001).

Acentua-se a ideia de assumir a formao num modelo de desenvolvimento


evolutivo, continuado e permanente (Nvoa, 1992) e de as instituies do ensino
superior se constiturem como institutos de formao permanente (Canrio, 2002).
Esta perspectiva coloca-se, com grande acuidade, numa poca em que os novos desafios
da sociedade do conhecimento e da informao exigem um processo constante de
aprendizagem, de forma a responder adequadamente s mudanas produzidas.

Num momento de intensos desafios para a educao de infncia, pode ainda dizer-
se que a lgica de formao como projecto ganha maior pertinncia em consequncia da
especificidade da profissionalidade7 da educadora de infncia, que envolve uma
abrangncia de papis, uma multiplicidade de interaces e integraes (Oliveira-
Formosinho, 2002b; 2001a; 1998a) que se tornam mais visveis no momento em que as

6
Nesta perspectiva, a formao contnua visa a melhoria da qualidade de desempenho profissional dos
educadores e, portanto, visa contribuir para a melhoria da qualidade do ensino e da educao. Tal facto,
constitui, ainda, um contributo decisivo para ultrapassar a lgica bancria da formao (Machado e
Formosinho, 2003).
7
O conceito de profissionalidade definido por Katz (1993, cit. por Oliveira-Formosinho, 2001a:153)
como o crescimento em especificidade, racionalidade e eficcia dos conhecimentos, competncias,
sentimentos e disposies para aprender ligadas ao exerccio profissional dos educadores de infncia.

23
crianas, centro do processo educativo, so eleitas como ponto de partida e de chegada
para esse processo (Oliveira-Formosinho, 2007b, 2005).

Esta autora chama a ateno para as caractersticas especficas desta profisso que
se situam a trs nveis: a) caractersticas da criana pequena; b) caractersticas dos
contextos de trabalho e respectivas misses; c) caractersticas do processo e das tarefas
desempenhadas pelos educadores.

No que concerne s caractersticas da criana pequena, Oliveira-Formosinho


(2001a) coloca enfoque na globalidade da educao da criana e na forma holstica e
integrada pela qual a criana aprende e se desenvolve. Sendo reconhecida a
competncia da criana pequena, no pode esquecer-se, porm, a sua vulnerabilidade
(fsica, emocional e social) que impe ao educador a assumpo de responsabilidades
numa srie de cuidados e rotinas, o que exige um saber-fazer profissional que
identifique as necessidades para assegurar respostas securizantes e equilibradas
criana. Como referem Katz e Goffin (1990, cit. por Oliveira-Formosinho, 2001a: 159):
em princpio, quanto mais nova a criana, mais alargado o mbito das
responsabilidades pelas quais o adulto deve prestar contas da sua funo. A aco
profissional das educadoras desenvolve-se numa interligao profunda entre o educar e
o cuidar (Oliveira-Formosinho, 2001a).

Como corolrio, ao nvel das caractersticas especficas do processo e das tarefas


desempenhadas pelas educadoras, exige-se que a educadora de infncia desempenhe
uma enorme diversidade de tarefas e tenha um papel abrangente com fronteiras pouco
definidas (Oliveira-Formsoinho, 2001a:158).

Segundo esta autora, essa diversidade de tarefas vai desde os cuidados


(manuteno do bem-estar, alimentao, higiene e segurana da criana), educao
(contempla aspectos referentes socializao, aprendizagem e desenvolvimento) e
animao infantil. Os papis e as funes a desempenhar so muito alargados e
diversificados.

Quanto s caractersticas dos contextos de trabalho e respectivas misses,


Oliveira-Formosinho (2001a) chama a ateno para o facto de existirem contextos de
trabalho com misses diferenciadas e que, consequentemente, afectam a
profissionalidade docente. Contrariamente aos outros nveis de ensino, na educao de
infncia no existe um currculo oficialmente aprovado e a sua frequncia no

24
obrigatria. Acresce ainda dizer que um aspecto marcante da profisso da educadora a
enorme diversidade de contextos, o que torna a sua formao ainda mais complexa.

Oliveira-Formosinho descreve assim a situao:

() os contextos institucionais de trabalho das educadoras so


diversos e podem, em sentido lato, agrupar-se em contextos para
crianas muito pequenas, dos zero aos trs anos (creches) e
contextos para crianas em idade pr-escolar (jardins de
infncia, escolas infantis); contextos domsticos (familiares,
vizinhos, amas, baby sitters) e contextos formais (creches,
jardins de infncia, ATLs); contextos escolares (jardins de
infncia) e contextos no-escolares (domsticos, ateliers de
tempos livres); contextos com integrao institucional de
servios custodiais e pedaggicos (sade, atendimento famlia,
assistncia social, comunitrios) e contextos compartimentados
e segmentados; contextos com integrao sequencial (da creche,
jardim-de-infncia, escola primria) que promovem um
atendimento sequente e uma continuidade educativa s crianas
e contextos compartimentados e segmentados (creche/jardim-de-
infncia/ATL/escola primria) (1998a; 2001a:157).

Esta diversidade de contextos com misses diferenciadas, alm de constituir-se


como mais um elemento diferenciador de outros profissionais de ensino, coloca
importantes desafios em termos de desenvolvimento profissional das educadoras de
infncia.

A especificidade e complexidade dos papis e funes da educadora de infncia


exige uma resposta formativa de natureza complexa. Ora, neste contexto, importa aludir
indispensabilidade de formao de agentes educativos devidamente qualificados, dado
que s a educao de qualidade tem impacto na realizao pessoal e escolar da criana
(Schweinhart, Montie, Xiang, Barnett, Beldfield e Nores, 2005; Sylva, Melhuish,
Sammons, Siraj-Blatchford, Taggarat e Elliot, 2004). Neste quadro, salienta-se a
importncia da formao prtica, tema que ir ser desenvolvido no ponto subsequente
deste trabalho.

1.4 Formao Prtica dos Educadores de Infncia

A prtica pedaggica uma das componentes integradoras do curso de formao


inicial e tem por finalidade explcita iniciar os alunos no mundo da prtica profissional
docente (Formosinho, 2001:53). uma componente que se concretiza ao longo do

25
curso de uma forma progressiva, atravs de actividades de observao, colaborao e
familiarizao, culminando numa fase designada por estgio a prtica pedaggica
final ou seja, a

fase de prtica docente acompanhada, orientada e reflectida,


que serve para proporcionar ao futuro [educador uma
aprendizagem experiencial] em contexto real, que permita
desenvolver as competncias e atitudes necessrias para um
desempenho consciente, responsvel e eficaz (Formosinho,
2001)

Geralmente, entende-se a prtica pedaggica como vertente suficiente para aclarar


a componente intencional na formao prtica dos alunos. Todavia, como salienta
Formosinho

a docncia uma profisso que se aprende pela vivncia da


discncia, o que significa que, quando se inicia o curso
profissional, boa parte da formao prtica j decorreu; e
decorreu fora do controlo da instituio de formao no
jardim-de-infncia, na escola primria, na escola bsica
sequente, na escola secundria (Formosinho, 2001:50).

Entende-se que essas imagens do papel, funes e interaces do ofcio de aluno


so depois transferidas para o curso profissional e se as prticas docentes [] se
assemelham s anteriores, mais essa transferncia lhe parecer natural e eficaz
(Formosinho, 2001:50). Como adverte este autor, tanto as prticas curriculares dos
formadores (a dimenso ocultada do currculo) como as prticas de organizao do
ensino (a dimenso manisfesta(da) do currculo) so dimenses institucionais que
interferem fortemente na formao prtica dos futuros educadores.

Pode ento compreender-se que, atravs do ofcio de aluno, que comea cedo e
termina tarde, se desenvolvem aprendizagens observacionais que condicionam, em
maior ou menor grau, o entendimento sobre o ensino e sobre o que significa ser
educador (Formosinho, 2002a; 2002b; 2001). O quadro desenvolvido por Oliveira-
Formosinho (2005) elucida as diferentes etapas da formao prtica:

26
Quadro 1 - Formao prtica da Educadora

A prtica pedaggica apenas uma componente da formao prtica. Nesta


sequncia, a outro nvel de discusso, de sublinhar que Formosinho (2007) chama a
ateno para o facto de que

uma formao academizada no problematiza a partir da


prtica nem com a prtica e, portanto, naturalmente permite que
os futuros [educadores] consagrem na sua prtica docente
exactamente o modelo transmissivo vivenciado e naturalizado
durante o seu currculo discente (p.11).

A formao prtica debate-se deste modo com uma situao que exige uma
abordagem renovada, uma desconstruo que catalise a mudana, sob pena dos futuros
educadores virem a reproduzir o que viram ser e fazer na docncia, que marcou a sua
histria de vida escolar. Importa oferecer aos formandos verdadeiras alternativas
pedaggicas, acompanhando-os na descoberta de outras prticas e renovados modos de
actuar e exercer. So necessrios espaos / tempos de formao em que sejam apoiados
num processo de conscientizao que implica desconstruir esta realidade e recriar
outra(s).

Partindo de Oliveira-Formosinho (2007b; 2002b; 1998a), um exerccio que a


herana pedaggica dos dois ltimos sculos permite o de contrastar os modos de

27
fazer pedagogia: o modo de transmisso e o modo de participao. No modo
transmissivo, o educador assume um papel de transmissor de conhecimentos,
orientando-se por objectivos que visam a aquisio de capacidades acadmicas, a
acelerao das aprendizagens e a compensao dos dfices. Por sua vez a criana,
percebida como um ser tendencialmente passivo, no que se refere ao currculo, segue as
instrues e quase se limita a responder e a actuar em conformidade.

No modo de participativo, o educador visto como facilitador das aprendizagens


que orienta a aco educativa com base em objectivos que visam promover o
desenvolvimento, estruturar e dar significado experincia, construir aprendizagens e
promover, atravs da educao, uma sociedade mais justa e equitativa. Reclama uma
imagem de criana que fala da competncia participativa e direito a essa participao.
necessrio conquistar em paralelo a participao da educadora de modo activo e
participativo para a formao das educadoras-estagirias e das crianas pequenas.

O propsito deste sucinto contraste o tornar claro que a formao prtica no


implica abrir janelas de qualquer maneira; no implica transformar imagens de
criana/adulto e processo de ensino-aprendizagem, meramente para renovar o discurso,
mas, fundamentalmente, para recriar a formao prtica.

A dura crtica s instituies de formao reflectida nas palavras de Formosinho


(2007) remete para a necessidade de um trabalho colaborativo e bidireccional entre o
contexto de ensino superior e os contextos cooperantes, assumindo a mensagem de
Oliveira-Formosinho (2005) quando afirma:

Para que a formao inicial de educadores de infncia possa


contribuir para uma escola que garante os direitos da criana a
participar e exercer a sua competncia, necessrio construir
referenciais partilhados entre [a instituio de formao] e o
terreno (contextos cooperantes onde se desenvolve a prtica
pedaggica). S assim as candidatas a educadoras podem
experienciar no terreno uma pedagogia que valoriza e utiliza a
voz da criana. (p.14-15).

Mas um trabalho desta natureza no se faz isoladamente (Oliveira-Formosinho,


2009; 2001d; Pascal e Bertram, 1999), tendo em conta que se trata de uma tarefa que
investe grande complexidade.

28
Importa ento elucidar como a formao prtica, de modo sustentado e
colaborativo, pode conduzir melhoria e promoo dos direitos da criana a aprender
e dos direitos do adulto formao. S esta formao renovada permitir outras formas
de ensinar que efectivaro os direitos da criana a aprender. Utiliza-se o Projecto
Infncia como fonte para essa compreenso.8

1.4.1 O Projecto Infncia: a (trans)formao praxiolgica

O Projecto Infncia: Contextualizao de Modelos Pedaggicos, iniciado no ano


lectivo de 1991-92 e coordenado por Oliveira-Formosinho tem como principal
finalidade a identificao e a contextualizao no terreno de perspectivas pedaggicas
construtivistas para a educao de infncia. Distinguem-se na evoluo do Projecto
Infncia trs fases que so interdependentes ao nvel dos contextos sistmicos em que o
projecto se insere. Numa primeira fase, o Projecto (1991-1995) centrou-se na formao
inicial dos educadores de infncia e na formao especializada das supervisoras
cooperantes, entendendo a formao como projecto que tem um referencial partilhado
(o socioconstrutivismo) quer para os formandos quer para os formadores. No decurso
desta fase, assiste-se contextualizao dos modelos pedaggicos entendidos como
gramticas do fazer e pensar profissionais: contextualizao do modelo curricular High-
Scope, seguido pela utilizao do modelo curricular do Movimento da Escola Moderna
(MEM) e pelo dilogo com a perspectiva Reggio Emlia (Oliveira-Formosinho, 2007b;
1998a).

Na segunda fase, o projecto incorpora respostas aos diversos problemas que


emergem da prtica, evoluindo para a formao em contexto (Oliveira-Formosinho e
Formosinho, 2001; Oliveira-Formosinho e Kishimoto, 2002). Segundo Oliveira-
Formosinho (2007b), esta evoluo causou problemas porque o ensino superior no tem
tradio de desenvolver projectos de apoio e interveno no terreno. Por um lado,
porque a sua principal finalidade a educao formal (inicial, especializada e ps-
graduada) e, por outro, a sua organizao disciplinar compartimentada dificulta a
concretizao deste tipo de projectos. Por isso, as vertentes de interveno e formao

8
Esta pesquisa inscreve-se no mbito do Projecto Infncia e na sua tradio de trabalho realizado em
torno das dimenses pedaggicas da educao de infncia e no interesse pessoal da investigadora, pela
temtica das interaces adulto-criana.

29
em contexto passam a sedear-se na Associao Criana9 (Oliveira-Formosinho e
Formosinho, 2001). Assume-se uma perspectiva sistmica de melhoria dos centros da
educao de infncia (Fullan, 1982, cit. por Oliveira-Formosinho e Formosinho, 2001),
onde o desenvolvimento profissional influencia e influenciado pelo contexto
organizacional no qual decorre a interveno.

Na terceira fase (2001-2006) inicia-se o mestrado10 em educao de infncia


(Oliveira-Formosinho, 2007b) que se centra na pedagogia da infncia como pedagogia
da diversidade e incluso (Oliveira-Formosinho, Kishimoto e Pinazza, 2007) e na
superviso da formao inicial e contnua.

As vertentes de investigao, formao e interveno do Projecto Infncia foram,


deste modo, sofrendo evolues na prossecuo dos seus fins, atravs da criao de
parcerias com a comunidade profissional e consultores nacionais e internacionais11.

A partir desta ptica, acredita-se que a substantividade da formao prtica est


nas gramticas pedaggicas (Oliveira-Formosinho, 2007b; 2003b;1998b) que sustentam
uma concepo de criana e seu processo educativo e funcionam como um referencial
para reflectir antes, na e sobre a aco. De acordo com a autora, fazer pedagogia exige
gramticas do pensar e fazer pedaggico, essenciais na criao de uma linguagem,
significados e uma estrutura conceptual e prtica; um contexto de experincia e
comunicao com a experincia; um contexto de aco e reflexo-sobre-a-aco
(2003b:7). Subjaz a consciencializao das crenas e justificaes das tradies
existentes e em uso para que a teoria informe e transforme a prtica e, com isso,
desenvolva um sentir, pensar e fazer pedaggico fortalecido, rico, texturado, menos
dependente do aqui e agora, de um presentismo redutor e limitado (Oliveira-
Formosinho, 2007b:16). Neste sentido, os saberes tericos articulam-se com os saberes
prticos, procurando ressignific-los e sendo por estes ressignificados. Em

9
A Associao Criana (Criando Infncia Autnoma numa Comunidade Aberta) uma associao de
profissionais de desenvolvimento humano () que tem como misso promover programas de
interveno para a melhoria da educao das crianas pequenas nos seus contextos organizacionais e
comunitrios (Oliveira-Formosinho e Formosinho, 2001:28).
10
criado o mestrado em duas especialidades: Metodologia e Superviso em Educao de Infncia e
Educao Multicultural e Envolvimento Parental. Desta forma, muitas destas formandas tm ingressado
no corpo de supervisoras cooperantes, possibilitando o alargamento dos centros de estgio, o que se tem
revelado um contributo importante na resposta s necessidades da formao inicial.
11
O Projecto Infncia tem mantido diversos dilogos quer com investigadores portugueses quer com
investigadores internacionais.

30
consequncia, os modelos pedaggicos so um importante instrumento de mediao
entre a teoria e a prtica, reestruturadores do pensamento e da aco.

Destaca, porm, que os modelos pedaggicos podem ser usados como janela ou
como muro12 (Oliveira-Formosinho, 2007b), referindo que:

um modelo curricular pressupe ainda uma forma de pensar a


formao dos profissionais que optam por trabalhar nesse
modelo, pois, (), o modelo pedaggico inclui um modelo de
formao profissional prtica. A base epistemolgica desse
modelo de formao, , assim, coerente com a base
epistemolgica do modelo curricular para a educao da criana
(Oliveira-Formosinho, 2003b:7).

Encontra-se este mesmo ponto de partida na argumentao de Niza (1985)


parafraseada por Oliveira-Formosinho do seguinte modo:

a teoria e a prtica da formao de professores numa


instituio de formao deve definir e praticar uma pedagogia
coerente para o acto de ensinar quer a criana e o adulto, o que
implica no mbito da formao prtica que a aprendizagem
profissional seja feita em contextos profissionais teoricamente
compatveis (2002f:60).

Este pensamento aponta para a pertinncia da homologia epistemolgica e


formativa como dimenso importante para a formao prtica dos futuros educadores,
reivindicando uma profunda coerncia, reforando o sentido de que o modelo
pedaggico no nem a mera construo prvia a uma praxis nem est desenraizado do
contexto a que se dirige.

Aponta-se para uma formao inicial que perspectiva a prtica pedaggica como
uma componente dinmica, que vai integrando, progressivamente, os formandos em
contexto e reconceptualizando as prticas. Pressupe que em todo o curso de formao
as diversas componentes possam contribuir com a aco dos docentes, reconstruindo,
constantemente, a imagem de docncia.

12
A autora (2007b) identifica, com base em Joo Formosinho, trs grandes categorias em que o modelo se
transforma em muro: a) a hipervalorizao das crenas e pertenas (o militantismo e o clubismo); b) a
hipervalorizao das teorias (o discursivismo e o teoricismo); c) a hipervalorizao das prticas (o
didactismo e o ritualismo).

31
A criao de equipas assume-se como um dos factores fundamentais realizao
de uma boa formao prtica. importante ter em linha de conta que so as equipas, e
no simplesmente os indivduos, as unidades de trabalho fundamentais (Senge, 2005),
sendo a colaborao e a verdadeira colegialidade (Hargreaves, 1998) assumidas
individual e colectivamente. E nesta direco s h uma opo: comprometer-se de
forma intelectualmente honesta porque existe um acordo de vontades que perspectiva
uma caminhada em comum, integrando todos os actores num processo co-operado e co-
laborado de construo de conhecimentos e saberes, uma viso que Bolvar sublinha da
seguinte maneira:

pensar o centro como uma tarefa colectiva transform-lo num


espao de anlise, discusso e reflexo conjunta sobre o que se
passa e sobre o que se quer atingir. Valoriza-se, sobretudo, a
crena de que s trabalhando juntos, todos podem aprender de
todos, compartilhando os sucessos profissionais e pessoais e
tambm as dificuldades e problemas que se encontram no
processo de ensino-aprendizagem13 (2000:84).

Esta sistematicidade de trabalho funda-se nos princpios da pesquisa colaborativa,


no se pretendendo que os docentes do ensino superior, considerados especialistas,
ditem o rumo das mudanas e que os educadores ou os formandos sejam meros
executores. Pelo contrrio, prope-se que se configure como um projecto de formao
inicial, contnua e articulada entre as instncias formadoras. O desenvolvimento
profissional ocorre, assim, de forma participada, envolvendo todos os actores no
levantamento das necessidades, na deciso sobre o plano de aco e na sua avaliao,
ou seja, desenvolve-se como comunidade aprendente que promove organizaes
aprendentes (Formosinho e Oliveira-Formosinho, 2009; Oliveira-Formosinho e
Formosinho, 2001). Alguns autores, como Senge (2005) e Fulan e Hargreaves (2000),
pem em evidncia o facto de que as organizaes que aprendem no consideram
apenas a sua capacidade adaptativa ao ambiente em transformao, mas a necessidade
de uma postura pr-activa que visa, essencialmente, a capacidade de construir novas
realidades, incidindo na promoo da transformao do prprio ambiente externo.

13
Traduo nossa.

32
Neste sentido, pode dizer-se que a formao prtica no mbito da formao inicial
um empreendimento de formao permanente, que utiliza o valor epistemolgico das
prticas, que recorre ao significado dessa experincia para o questionamento da prpria
formao (Formosinho, 2009; 2001), bem como o seu contributo para o melhor
conhecimento sobre as condies da profissionalidade. Em conformidade, realam-se as
ligaes entre a aprendizagem e a experincia e entre o conhecimento acadmico e o
conhecimento produzido pelo formando, mas reforando simultaneamente a dimenso
colectiva e interactiva entre o individual e o social organizacional.

Pode afirmar-se que o Projecto Infncia (Oliveira-Formosinho, 1998a) que


desenvolveu toda esta conceptualizao tem uma natureza ecolgica porque cuida e
produz interaces, interfaces e integraes entre: formao inicial e formao contnua;
formao e investigao; ensino superior e jardins-de infncia cooperantes; teoria e
prtica.

, assim, necessria uma formao inicial que perspective a prtica pedaggica


como uma componente estruturante e estruturadora e que se constitua numa importante
instncia para a promoo da melhoria da qualidade tendo em vista as aprendizagens
activas que preciso proporcionar s crianas e, ao mesmo tempo, as experincias
positivas que devem ser vividas pelos estagirios, nesta fase de induo profisso.

Neste sentido, valoriza-se a importncia da criao de condies que possibilitem


o envolvimento dos estagirios em prticas reflexivas e investigativas, quer sobre os
efeitos das suas aces nas crianas quer sobre as experincias vivenciadas e o seu
impacto no pensar profissional.

Importou assim repensar o papel dos supervisores por parte da instituio


universitria, o papel dos supervisores cooperantes, as suas formas de colaborao, a
colaborao de uns e outros com os estagirios para a vivncia de uma prtica reflexiva-
crtica em equipa numa responsabilidade repartida face aos problemas e desafios da
formao inicial.

Daqui decorre uma superviso renovada, novas tarefas supervisivas, recriao de


significados e sentidos. esta reflexo que se prope abordar no prximo captulo deste
trabalho de investigao.

33
1.5 Superviso Pedaggica na Formao Prtica de
Educadores de Infncia

1.5.1 (Re)pensar a superviso na formao inicial

A superviso, no mbito da formao inicial de educadores de infncia, um


processo teleolgico. Trata-se de orientar candidatos a educadores, futuros educadores
que so, obviamente, inexperientes e em transio ecolgica para o exerccio
profissional autnomo (Oliveira-Formosinho, 2002e; 2002f). De acordo com Alarco e
Tavares (2003) a superviso um processo em que um professor, em princpio mais
experiente e informado, orienta um outro professor ou candidato a professor no seu
desenvolvimento humano e profissional (p.16). A conjugao destes elementos
encontra-se, igualmente, sistematizada nas palavras de Oliveira-Formosinho (2002f),
atravs de uma concepo mais complexa:

um processo sistemtico em que um educador experiente


orienta, em contexto de instituio de educao de infncia, um
candidato a educador na sua aprendizagem experiencial do
desempenho docente numa sala de actividades e numa
instituio, apoia a sua iniciao ao exerccio pleno da profisso
docente e ao incio do seu desenvolvimento profissional numa
perspectiva de aprendizagem ao longo da vida e, no fim certifica
as aprendizagens obtidas, atravs da aprovao no estgio e
consequente concesso da licena para ensinar. (p.44)

Esta perspectiva traduz um conjunto de funes inerentes prtica supervisiva,


que pem em evidncia: (1) a regulao dos processos de aprendizagem, (2) o
prognstico sobre o sucesso futuro de cada estagirio, (3) a certificao acadmica, (4) a
certificao profissional e (5) a validao social (Oliveira-Formosinho, 2002f:44).

Comea, ento a tornar-se perceptvel, que a nfase em torno de algumas destas


funes possa conduzir a concepes de superviso diferenciadas e que, por sua vez, se
possam configurar em prticas supervisivas tambm distintas.

Tal como referido pelo estudo realizado no mbito da superviso por Oliveira-
Formosinho (1997), existem factores condicionadores relativamente qualidade global
da aprendizagem profissional, que se pretende oferecer ao aluno em formao inicial,
nomeadamente:

34
falta de tempo para a superviso pedaggica;
falta de definio clara dos papis de cada um dos intervenientes (estagirio,
supervisor institucional e supervisor cooperante);
falta de intencionalidade nas prticas educativas e nas prticas supervisivas;
falta de preparao especfica para as tarefas de superviso, quer por parte dos
cooperantes, quer por parte dos docentes de ensino superior;
dificuldades diversas na classificao final do estagirio;
conflitos durante o processo de superviso (Oliveira-Formosinho, 2002f: 50/51)

Os problemas identificados em torno da prtica supervisionada permitiram extrair


trs grandes ilaes: falta de intencionalidade das prticas pedaggicas dos educadores
cooperantes; falta de intencionalidade das prticas supervisivas dos cooperantes e dos
supervisores institucionais; e falta de preparao de todos os membros do tringulo
(supervisor institucional, supervisor cooperante e estagirio) para os papis e funes
supervisivas (Oliveira-Formosinho, 2002e; 2002f; 1997).

Diversos autores tm apresentado preocupaes quanto ao desenvolvimento de


uma superviso renovada. Tracy (2002) chama a ateno para o facto de a sala de
actividades j no ser considerada o nico espao de superviso. As formas tradicionais
de ver a superviso o tringulo supervisivo so ainda vlidas e teis, mas claramente
insuficientes. Os supervisores tero de se reunir em equipas e diversificar os seus papis
em termos de liderana (Oliveira-Formosinho, 2005; Harris, 2002; Tracy, 2002). No
podero nunca esquecer-se as aprendizagens profissionais centrais, em torno do
exerccio da profisso em sala de actividades, que se referem s aprendizagens das
crianas. Sabe-se contudo das ligaes ecolgicas entre aprendizagens profissionais.

Parece estar a emergir mais claramente a funo do supervisor no sentido de uma


orientao colaborativa e sistmica, onde aprender acerca do ensino seja
responsabilidade de todos (Garmston, Lipton, Kaiser, 2002:19) sem com isso diluir a
superviso e ela no ser responsabilidade de ningum (Garmston, Lipton, Kaiser, 2002).
A inteno de melhorar o crescimento profissional envolve tanto a formao inicial
como a formao contnua, num processo de ciclo de vida (Oliveira-Formosinho,
1998a). O educador em formao apoiado e aprende, enquanto o supervisor, neste
processo, aprende a apoiar o crescimento profissional. Esta aprendizagem, a de
sustentar o crescimento profissional de outrem, reverte em aprendizagem profissional
prpria.

35
neste sentido que Tracy (2002) alerta para a necessidade de anlise cuidadosa
dos modelos existentes com vista a ressignificar e recriar de acordo com as nossas
necessidades e convices locais. Segundo a autora, essa anlise deve incluir trs reas
principais:

a) uma anlise de valores e convices acerca do ensino e da superviso;

b) uma anlise das necessidades do indivduo;

c) uma anlise das necessidades da organizao.

O modelo ecolgico de desenvolvimento humano, formulado por Bronfenbrenner


(1987), pode ter um importante papel na promoo da superviso da prtica pedaggica
(Oliveira-Formosinho, 2005; 2002e; 2002f; 2001d; Alarco e S-Chaves, 1994). No
mbito da educao de infncia, este modelo ecolgico tem sido profundamente
desenvolvido no Projecto Infncia (Parente, 2002; Oliveira-Formosinho, 1998a) e na
Associao Criana (Craveiro, 2007; Oliveira -Formosinho e Formosinho, 2008a;
2001).

1.5.2 O modelo ecolgico da superviso

De acordo com Bronfenbrenner14 (1987), a ecologia do desenvolvimento envolve


o estudo da acomodao progressiva e mtua entre a pessoa activa em crescimento e as
propriedades em mudana dos cenrios imediatos que envolvem a pessoa em
desenvolvimento, sendo este processo influenciado pelas interrelaes entre cenrios e
pelos contextos mais vastos em que estes cenrios esto inseridos.

Entre os estudiosos desta perspectiva destacam-se Bairro (1992) e Portugal


(1992), que apresentam a perspectiva ecolgica em educao. Alarco e S-Chaves
(1994) e Oliveira-Formosinho (2005; 2002e; 2001d; 1997) contextualizam-na no mbito
da superviso da prtica pedaggica. Nas palavras de Oliveira-Formosinho (1997:93),
trata-se de reconhecer que estudar a iniciao profisso requer estudar a interaco
entre as estagirias e os seus contextos de aprendizagem.

14
Em 1989, definio inicial, Bronfenbrenner acrescenta a frase ao longo do curso da vida, dando um
carcter cronossistmico ao seu modelo.

36
De facto, Bronfenbrenner (1987) conceptualiza o modelo ecolgico numa
disposio seriada de estruturas concntricas, em que cada uma est contida na seguinte.
Essas estruturas denominam-se: microssistema, mesossistema, exossistema e
macrossistema.

Como analisa Oliveira-Formosinho (1997), no mbito da superviso ecolgica da


prtica pedaggica final, os contextos vivenciais imediatos para o estagirio so a
instituio do ensino superior e a instituio de educao de infncia. Nestes dois
microssistemas, o aluno-estagirio realiza actividades, desempenha papis e estabelece
relaes interpessoais determinantes para o seu desenvolvimento mas, igualmente,
determinantes so tambm a natureza dos contextos e das suas relaes. Saliente-se que
estes dois microssistemas, ambos significativos para o estagirio, desenvolvem entre si
relaes e interaces mtuas, formando um mesossistema. O mesossistema apresenta-
se determinante no processo de construo da aprendizagem profissional. Porm, esses
contextos imediatos incorporam ainda o exossistema, isto , um ou mais contextos que
no implicam a participao activa do estagirio, mas que vo influenciar as
experincias que ocorrem no contexto imediato em que o estagirio se movimenta.
Exemplos de influncias exossistmicas so, no caso dos estagirios, o modelo legal da
prtica pedaggica, os supervisores disponveis em cada ano, ou mesmo a rede de
transportes pblicos da regio, que afecta a deslocao para os centros de estgio
(Oliveira-Formosinho, 2002e). O macrossistema integra os sistemas anteriores, sendo
constitudo pelas crenas, valores e ideologias de uma dada sociedade e determinada
poca. Oliveira-Formosinho (1997) refere que:

a concepo da criana, dos seus direitos, dos seus direitos


educacionais que se pratica num dado momento histrico de
uma sociedade que afecta de vrias maneiras a vivncia da
estagiria naqueles que so no momento dois dos seus
microssistemas mais prximos: a universidade e a sala de
estgio e as suas interaces. (p.95).

Em sntese, poder-se- dizer que o modelo ecolgico um modelo que presta


especial ateno quer aos contextos mais prximos quer aos contextos mais vastos.
Mais que isso, sabe-se que a aprendizagem um processo em contexto (Oliveira-
Formosinho, 2007b) e que fundamental prestar ateno aos momentos de transio
ecolgica e apoiar os estagirios nessas transies.

37
Dever assim avanar-se no sentido de tornar a superviso da formao inicial no
mbito de uma comunidade prtica, fazendo assim a ligao entre a formao inicial das
educadoras estagirias e formao em contexto das supervisoras cooperantes (Oliveira-
Formosinho, 2002b).

Inicia-se, ento, um ciclo longo de transformao pedaggica que visa apoiar a


reconstruo das instituies cooperantes (chamadas, no contexto do Projecto Infncia,
contextos supervisivos), no mbito da pedagogia que desenvolvem. Assume-se que o
aluno estagirio faz a sua aprendizagem profissional central no contexto supervisivo
cuja ideologia e prtica educacional se deseja coerente, compatvel com a proposta
terica scio-construtivista, que se prope na instituio de formao. Desenvolve-se,
pois, uma relao sistemtica, focada e produtiva entre os contextos de superviso tendo
como centro a pedagogia em sala, na qual se organizam as aprendizagens profissionais
centrais da estagiria. Mais especificamente, a competncia profissional que a
estagiria desenvolve indissociavelmente ligada s competncias que a aprendizagem
da criana promove (Oliveira-Formosinho, 2005:18), porque se entende, segundo
Oliva (1998, cit. por Oliveira-Formosinho, 2005: 24), que a superviso das estagirias
e as aprendizagens curriculares so realidades indissociveis.

O seguinte quadro mostra o papel substantivo da pedagogia da infncia e o papel


instrumental dos processos supervisivos (Oliveira-Formosinho, 2005).

Quadro 2 - Dimenso substantiva e Dimenso Adjectiva da Formao Prtica.

38
A superviso ecolgica integra o candidato a educador numa rede do Projecto
Infncia, deslocando o foco da superviso para o grupo e comunidade da prtica:

A rede do Projecto Infncia o conjunto de interaces e inter


relaes entre os diversos membros, entre a equipa
universitria e a equipa do terreno, entre a equipa e as
estagirias. Essas inter-relaes representam interaces entre a
teoria e a prtica, entre a investigao e a aco, entre a reflexo
e a formao, entre a universidade e o jardim-de-infncia, entre
a sala de prticas e a sala da futura actividade profissional da
(ex-) estagiria. Assim, os membros da equipa de terreno so
simultaneamente supervisores da formao das estagirias,
agentes de investigao-aco da contextualizao dos modelos
curriculares e membros de um crculo de estudos informal para
reflexo e formao contnua (Oliveira-Formosinho
(2002e:104)

Para tal, perspectivam-se trs conceitos centrais para a compreenso da superviso


ecolgica no mbito da formao inicial (Oliveira-Formosinho, 2005; 2001d).

O primeiro conceito o de integrao. Por um lado, integra formao e avaliao,


por outro, apoio, colegialidade, colaborao e servio. Est-se, verdadeiramente, perante
uma integrao profunda, entre a formao inicial e a contnua tendo como objectivo
ltimo as aprendizagens curriculares integradas das crianas. uma conceptualizao
supervisiva, que rejeita as dicotomias e que se desenvolve no sentido da complexidade e
abrangncia. De facto, concebe-se a superviso como formao apoiada tendo da
formao uma concepo integradora de vrias dimenses: o currculo, o processo de
ensino-aprendizagem, a sala de actividades, a [instituio de infncia], a sociedade e sua
cultura (Oliveira-Formosinho, 1997:105).

Um outro conceito o da participao guiada (Rogoff, 2005; 1993). O candidato a


educador participa activamente, transformando a experincia em saberes e em
significados, no no isolamento da responsabilidade individual, mas em companhia de
membros mais experientes da comunidade profissional (Oliveira-Formosinho,
2005:19). Esta nfase no envolvimento mtuo contrasta com a perspectiva da
influncia social. Na participao guiada, d-se aos formandos oportunidades para
realizar experincias concretas e contextualmente significativas (Fosnot, 1999).

O ltimo conceito central o da mediao. O supervisor faz a mediao como um


processo intencional, construindo andaimes entre o que o formando j sabe e o que

39
ainda precisa aprender. Segundo Oliveira-Formosinho (2005:21) o supervisor
cooperante l e interpreta os dados da experincia que revelam potencial de
crescimento. As modificaes so um processo em desenvolvimento: medida que se
ajustam para se comunicar e coordenar, ambos afectam e so afectados. Poder ento
dizer-se que se est perante uma aprendizagem profissional no mbito de uma gramtica
pedaggica partilhada em dilogo com uma profissional experiente, que j desenvolveu
conhecimento na aco (Oliveira-Formosinho, 2001d). no interior deste processo que
o supervisor faz uma participao guiada e medeia as aprendizagens do estagirio. Em
conformidade, a reflexo tratada mais como uma prtica social do que apenas como
uma actividade privada (Zeichner, 1993).

Do exposto pode perceber-se que a superviso ecolgica um processo


formativo de promoo homolgica e contextual de processos de formao e
aprendizagem (Oliveira-Formosinho, 2005:9).

Como salienta Oliveira-Formosinho (2005) existe um conjunto de elementos


presentes, como sendo:

a) a importncia da criao de equipas de supervisores (do terreno e do


ensino superior);

b) a importncia da formao das equipas em referenciais tericos da


pedagogia da infncia e da superviso;

c) a utilizao da investigao-aco cooperada no desenvolvimento dos


processos supervisivos.

A aprendizagem profissional sustenta-se na partilha quotidiana no seio de uma


comunidade de prtica, no seio de uma comunidade de pedagogia da infncia e que
pertence a uma rede. Para Oliveira-Formosinho (2007b) estes so os suportes para
desenvolver a aprendizagem inicial como experincia positiva que motiva uma
aprendizagem de ciclo de vida. Um clima desta natureza, focada na aco e na reflexo,
sustentada na colaborao com referenciais tericos claros, propondo a aprendizagem
experiencial apoiada em contextos, dever ser promotor do desenvolvimento de
interaces pedaggicas positivas que a questo que mais nos preocupa nesta
investigao.

40
2 Interaco como competncia profissional prtica

O presente captulo analisa o papel da interaco adulto-criana na aprendizagem


profissional. Para a concretizao deste objectivo aborda-se o conceito de competncia
prosseguindo para o estudo de pedagogos e dos modelos pedaggicos. Prossegue-se
com o estudo da perspectiva pedaggica desenvolvida pela Associao Criana e
termina-se analisando os estudos empricos disponveis em torno da interaco
educativa.

2.1 A Questo da(s) competncia(s) profissional(ais) prtica(s)

2.1.1 A definio conceptual de competncia

A explicitao das competncias necessrias para o desempenho docente constitui


uma referncia orientadora e indispensvel ao processo de formao dos formandos e as
caractersticas do processo de formao devem ser indutoras do perfil de desempenho
docente.

Para Formosinho (2001), a prtica pedaggica final, pelo seu carcter de transio
ecolgica, exige uma ruptura epistemolgica na relao com os saberes disciplinares.
Estes j no so entendidos como valor em si mas como recursos a mobilizar na aco.
Trata-se, sem dvida, do reconhecer a insuficincia do saber para a aco profissional,
reforando a necessidade de o aliar capacidade de o utilizar, de o reinvestir e, portanto,
de o integrar em competncias para a aco profissional.

Actualmente, a noo de competncia tem sido objecto de muitas definies,


prestando-se a mal-entendidos o que, por conseguinte, exige uma maior explicitao.

necessrio afirmar que as competncias mobilizam conhecimentos mas no se


reduzem a eles (Perrenoud, 2002). Isto pressupe, em primeiro lugar, que a noo de
competncia no significa o abandono da valorizao do conhecimento cientfico
disciplinar. Em segundo lugar, o carcter da mobilizao no o da subordinao do
conhecimento a uma aplicabilidade prtica, isto , no da ordem de simples aplicao.
Pelo contrrio, a passagem do saber aco um processo de reconstruo, sendo
necessrio que se exera regularmente para que se constitua e mantenha (LeBoterf,

41
2003). Consequentemente, a competncia profissional no pode ser compreendida nem
sem referncia aos conhecimentos nem sem referncia ao sujeito e ao contexto no qual
ela se materializa (LeBoterf, 2003).

No entender de LeBoterf (2003), a competncia resulta da mobilizao e da


combinao dos recursos pessoais com os recursos do seu meio, para que possa agir
eficazmente.

Neste sentido, refere que saber agir com pertinncia no se reduz ao saber fazer,
uma vez que pressupe saber tomar iniciativas e decises em situaes inesperadas;
saber fazer escolhas na urgncia e instabilidade; saber antecipar; saber interpretar; saber
julgar; saber o que fazer e, bem mais difcil, ter capacidade para detectar os momentos
em que no deve agir ou intervir. Afirma ainda que a competncia implica
envolvimento e pressupe saber aprender a aprender, tirar ilaes e transformar a aco
em experincia sobre o que faz e por que o faz.

De acordo com Perrenoud (2002; 1999), central noo de competncia o


processo de activar e alargar os recursos que se possuem, ou seja, de envolver a
mobilizao de conhecimentos, capacidades e atitudes face a situaes complexas,
evolutivas, imprevisveis e sempre singulares. Pressupe a criao do habitus, de lidar
com o complexo e o imprevisvel.

Para Machado (2002) so trs os elementos essenciais no conceito de


competncia: a pessoalidade, o mbito e a mobilizao.

A primeira caracterstica fundamental da ideia de competncia a ideia de pessoa


em desenvolvimento e entendida como activa, na construo do conhecimento e
portadora de experincias pessoais. preciso ter em conta que o sentido do
conhecimento deve estar ao servio da realizao das possibilidades presentes em cada
formando. Assim, nenhum conhecimento se justifica como um fim em si mesmo,
apontando antes para o sentido de actualizar, aprofundar e enriquecer os projectos das
pessoas.

Salienta, ainda, que a ideia de competncia no pode prescindir da considerao


do mbito no qual ela se realizar, isto , para o autor no existe uma competncia sem
a referncia a um contexto, no qual ela se materializa. Por isso, diz ainda que um
terceiro elemento na composio da ideia de competncia a mobilizao. Quer isto

42
dizer que a noo de competncia remete para a capacidade de recorrer ao que se sabe
para se realizar o que se projecta (Machado, 2002:145)

Depreende-se que a noo de competncia contempla uma integrao adequada de


saberes em aco e em contexto, que envolve um processo complexo de construo e de
desenvolvimento em contexto profissional (Perrenoud, 2002).

Ento, o que se deve sublinhar no mbito deste estudo que aprender a interagir
um campo de aco complexa, que implica nveis de integrao, que se concretiza por
avanos e recuos mediante as situaes que se apresentam no quotidiano educativo. No
mbito da aprendizagem profissional, implica um acompanhamento cuidado e
cooperativo e momentos de avaliao colaborativa e direccionada, neste caso para a
questo primordial da interaco.

Na jornada de aprendizagem dos formandos, a competncia de aco, a vrios


nveis, tem a ver com uma integrao e mobilizao que se faz com reflexo e mais
produtiva se for acompanhada. O valor da superviso torna-se aqui evidente. No se
passa, com facilidade, do saber ao saber fazer, dos conhecimentos ao conhecimento
profissional prtico e aco profissional. So necessrios processos experienciais
longos e apoiados.

Toda a literatura, nesta rea, afasta uma mera aproximao aplicacionista, mas
afasta igualmente uma mera estratgia practicista (Alarco e Tavares, 2003; Alarco,
2003; 2002; 1996; Oliveira-Formosinho, 2002e; 2002f; Firth e Pajak, 1998;Vieira,
1993).

Mobilizar, dar continuidade experincia do conhecimento no aqui e agora


profissional, ao nvel da construo da aco, significa comear por encontrar as portas
de entrada no quotidiano da aco profissional. Significa compreender quais so os
mbitos quotidianos da aco que apresentam desafios na construo do saber
profissional prtico. Significa ser capaz de construir o saber profissional prtico na
aco, pela aco e para a aco envolvendo as capacidades reflexivas, mobilizadoras
de conhecimentos e atitudes que fecundam a aco e lhe retiram o carcter de mero
activismo.

Nem o aplicacionismo reducionista da aco profissional a um domnio cientfico


nem o practicionismo ou a afirmao exacerbada do calor da prtica (Formosinho,

43
2009; 2002b; 2001) podem responder complexidade da aco profissional. Ou na
expresso de Srgio Niza, s coisas da profisso.

Est-se perante uma exigncia de abertura ao quotidiano da profisso, onde o


imperativo e a urgncia do agir levam a tomar decises e a execut-las, integrando e
mobilizando para as decises e para a sua execuo, o capital profissional de que
dispomos, e nesse capital, central o desejo de continuar a aprender.

A construo do saber profissional prtico em aco convoca a histria de


aprendizagem profissional e pessoal do estagirio, para que a sua aco seja informada.
Atravs da reflexo, o estagirio acompanhado ser capaz de perceber que a sua histria
de aprendizagem dever continuar: os saberes que convocou no foram suficientes para
estratgias de sucesso. Descobre assim, bem cedo, a verdade do conceito de
aprendizagem profissional de ciclo de vida.

Vai precisar de continuar a reflectir e investigar para aprender a responder aos


problemas que a profisso lhe coloca. Pode ou no, progressivamente, sentir
necessidade de encontrar uma gramtica para agir. Este conhecimento da gramtica
de aco profissional de natureza muito complexa, nem teoricista nem practicista, mas
antes um domnio de outra natureza, que se situa na epistemologia da prtica (Oliveira-
Formosinho, 2007b; 1998a).

2.2 Interaco como lente de anlise da competncia


profissional

A interaco educativa como competncia de aprendizagem profissional no


compatvel com o fornecer de receitas e, por isso, h que ajudar os estagirios no
desenvolvimento da capacidade de explorar e clarificar as suas formas de interveno
profissional a um nvel complexo das interaces pedaggicas (Spodek, 2002; Spodek e
Saracho, 1998).

, portanto, chegado o momento de realizar a discusso em torno do compromisso


com a aprendizagem das competncias no mbito das interaces com as crianas. A
questo principal a considerar a questo central desta dissertao.

44
Qual o contributo da formao prtica e sua superviso para a aprendizagem da
competncia profissional ao nvel das interaces como uma dimenso da pedagogia
da infncia?

Esta questo leva-nos, entre outros caminhos, a invocar, no legado pedaggico do


sculo XX (Carbonell, 2003; Trilla, 2001), os contributos de quatro pedagogos
Dewey, Freinet, Piaget e Vygotsky que representam um corpus de reflexo
inestimvel, no mbito do domnio educacional, concretamente no mbito da interaco
educativa como competncia profissional prtica.

Mas esta reflexo deve ser igualmente procurada e incorporada nas propostas
educativas defendidas nos modelos pedaggicos, onde alguns dos pedagogos
referenciados se entrecruzam num jogo complexo de complementaridades.

Os modelos curriculares High-Scope (Post e Hohmann, 2003; Hohmann e


Weikart, 1997;1984), o Movimento da Escola Moderna (Niza, 2007; 1998a; 1998b) e
Reggio Emlia (Edwards, Gandini e Forman, 1999) so mais um contributo, porque se
caracterizam por articular a teoria com a prtica e com as crenas. Em Portugal, o
Projecto Infncia (Oliveira-Formosinho, 1998a) e a Associao Criana (Formosinho e
Oliveira-Formosinho, 2009; Oliveira-Formosinho e Formosinho, 2001) assinalam um
ponto de inflexo notrio na forma como procuraram honrar a histria e fazer o melhor
uso dessa memria para inventar o futuro na educao de infncia (Oliveira-
Formosinho, 2007b).

De facto, nas ltimas dcadas, a descoberta da pedagogia como tecido unitrio no


mbito das propostas educativas um movimento muito forte. Relativamente
educao de infncia, essa redescoberta uma realidade internacional (Oliveira-
Formosinho, 2007b; Gamba, 2004; Nunes, 2001).

Antes de perguntar o porqu de tal movimento, convm referir que essa


redescoberta no est eivada de saudosismo mas de um sentido profissional responsvel
que procura, na tessitura da cultura profissional, compreenses e realizaes que
enriqueam as respostas que, no presente e no futuro, necessrio construir.

muito conhecida a importncia central da educao para a realizao do ser


humano e a importncia da educao precoce desde o nascimento aos seis anos, para a
vida actual e futura das crianas (Spodek, 2002; Shonkoff e Phillips, 2000; Cassidy e
Shaver, 1999).

45
Sabe-se que o impacto desta educao s tem significado se for de qualidade
(Schweinhart, Montie, Xiang, Barnett, Beldfield e Nores, 2005; Sylva, Melhuish,
Sammons, Siraj-Blatchford e Taggarat, 2004).

reconhecido de forma genrica que o impacto da educao para todos que a


democratizao da escola permitiu no est a cumprir os seus desgnios (PISA STUDY,
2006) e, sendo assim, necessrio mobilizar os conhecimentos para a aco
reconstruda.

Duas urgncias se revelam para essa mobilizao:

(a) renovar a formao de professores, centrando-a na profisso e entend-la como


formao de ciclo de vida, dado que s a educao de qualidade tem impacto na
realizao pessoal e escolar da criana (Schweinhart, Montie, Xiang, Barnett, Beldfield
e Nores, 2005; Sylva, Melhuish, Sammons, Siraj-Blatchford, Taggarat, 2004). Sabe-se,
que a formao de professores uma varivel central para a qualidade (Craveiro, 2007;
Parente, 2004; Oliveira-Formosinho, 1998a); acresce que, na ltima dcada, se acentuou
cada vez mais que a qualidade na formao de professores exige que esta se centre na
aprendizagem reflexiva (Alarco, 2003; 2002; Zeichner, 1993; Vieira, 1993; Shon,
1992; 1983) e crtica (Nvoa 1992a, 1991; Oliveira-Formosinho, 2005; 2002e; 2002f;
2001d) do quotidiano da profisso (Niza, 2007;1998a; 1998b);

(b) garantir que essa renovao cuide da interaco entre aprendizagem


profissional dos professores e as aprendizagens curriculares das crianas; centrar a
aprendizagem profissional na profisso, nos contextos de trabalho (nos seus problemas,
decises e realizaes) desafia a monitorizar, constantemente, a relao entre o
exerccio profissional e a aprendizagem das crianas.

O desafio , ento, a tripla formao de ciclo de vida, onde a formao inicial e


continuada se integram, focalizadas no quotidiano profissional e monitorizando a
relao entre o que ensinado e o que aprendido.

A aprendizagem profissional e o seu exerccio s tm sentido no quadro do


servio social e educativo, ou seja, provocar as aprendizagens das crianas.

Faz parte do exerccio profissional a monitorizao das aprendizagens das


crianas que passam pela anlise rigorosa das consequncias do exerccio profissional.

46
Mobilizar conhecimentos, atitudes e crenas na aco significa agir a vrios
nveis: a tomada de deciso para a aco, a prpria aco e as consequncias da aco.

J Dewey (1971) chamou a ateno da necessidade pragmtica de valorizar as


ideias pelas suas realizaes e consequncias. Malaguzzi (1999) no aceita ideias que
no gerem prticas, que, por sua vez, no enriqueam as ideias (Houyelos, 2004;
Edwards, Gandini e Forman, 1999).

No mbito da educao de infncia, este movimento tem sido internacionalmente


realizado sob a gide do dilogo com a pedagogia como viso global, modo
compreensivo de pensar e fazer o educativo, modo integrador do fazer do educador e o
fazer das crianas.

Revisitar os clssicos surge como fonte de pesquisa no para os tornar absolutos


mas para encontrar, na herana histrica, uma tessitura densa para a epistemologia da
prtica.

Esta investigao inscreve-se neste movimento. A inquietao de compreender a


construo da competncia profissional prtica e o saber profissional ao nvel da
interaco educativa explorou vrios caminhos entre os quais o da redescoberta da
pedagogia, que nos prope a revisitao de alguns clssicos como fonte de
aprendizagem e at de inspirao.

2.2.1.1 Alguns pedagogos: contribuies para a compreenso da


interaco educativa

2.2.1.2 John Dewey: a interaco na e pela experincia da


criana

Abandonemos a noo do assunto-matria como algo de fixo e acabado, fora da experincia


da criana () (Dewey, 2002: 163)

Para John Dewey (2002; 1971), a ideia-fora da interaco educativa est na


reorganizao ou reconstruo da experincia. Sublinha que a ignorncia deste princpio
tende, por sua vez, a perpetuar a uniformidade das lies e preleces (1971).

No mago da questo est a qualidade de experincias educativas porque, no seu


entender, algumas experincias so deseducativas (Dewey, 1971:14). Torna-se, ento,

47
necessrio identificar quais as experincias que tm impacto de qualidade na
aprendizagem.

Para o autor, o valor da experincia implica a unio activa dos princpios de


interaco e de continuidade. Pelo primeiro princpio, assevera que as condies
objectivas so determinantes da natureza das experincias da criana que, por sua vez,
operam nas suas condies internas. Por conseguinte, so essas duas condies,
objectiva e interna que, consideradas em interaco, determinam a situao educativa
(Dewey, 1971).

A qualidade das interaces que o adulto desenvolve configura-se no ambiente


que rodeia a criana e em todas as dimenses que a compem. Torna-se claramente
explcita a fora conjunta tanto da dimenso fsica, quanto da dimenso temporal, visto
serem enquadramentos potenciadores ou inibidores das experincias educativas
efectuadas.

O princpio de continuidade pressupe que as experincias de que a criana dispe


previamente interactuam com as experincias presentes que, por sua vez, determinam as
suas experincias futuras. A configurao destes princpios sugere que o potencial
educacional de uma experincia inclui o que experienciado bem como o
experienciador (a criana) e a forma de experienciar. Implica a sua inteligncia mas
tambm os sentimentos, valores, emoes, predisposies, crenas, hbitos e aces que
desenvolve.

Olhando para a experincia da criana como algo de embrionrio (Dewey, 2002),


retira-se uma ideia fundamental para o desenvolvimento da interaco: a observao
como garante da presena da criana e do respeito pela criana. De facto, para Dewey
(1959, cit. por Pinazza, 2007:74), um bom objectivo educacional

() aquele que leva a observar a experincia actual do aluno,


e, concebendo um esboo do plano de desenvolvimento dessa
experincia, conserva este constantemente em vista e modifica-o
conforme as condies se apresentarem ().

Tal significa que o papel do adulto na interaco no s reconhecer os interesses


e experincias pessoais da criana mas tambm consider-los como ponto de partida
para actividades inteligentes e experincias ampliadas dentro de um programa
organizado de estudos (Pinazza, 2007:75).

48
Coexistente com a ideia de objectivo, est o seu entendimento de interesse e de
disciplina. Relativamente ao interesse da criana, critica a perspectiva romntica, muito
frequentemente defendida, pelo facto de o considerar como um fim em si, reafirmando
que os interesses no so mais do que atitudes para com experincias possveis: o seu
valor reside no impulso que fornecem (Dewey, 2002:166).

Por conseguinte, o adulto deve aprender a interpretar e a direccionar esses


interesses em prol da cultura social, estimulando os impulsos naturais da criana de
comunicar, de construir, de indagar e de se expressar que devem ser reconhecidos
pelo adulto como capital a investir e dos quais depende o seu crescimento activo
(Dewey, 2002).

Estar interessado significa que a criana identifica os objectivos, os quais definem


a actividade e que identificam tanto os meios quanto os obstculos sua realizao.
Daqui resulta a sua interpretao de liberdade, que se constitui como desenvolvimento
da autonomia, apontando decididamente para: () a liberdade de observao e de
juzo exercida com respeito a propsitos que tm um valor intrnseco (Dewey, 1967,
cit. por Pinazza, 2007:75).

So os propsitos traados que garantem a compreenso das actividades e que


transformam os impulsos em planos de aco, salientando o claro compromisso com o
pensamento reflexivo (Dewey, 1953).

Neste sentido, estabelece-se o fio condutor com a disciplina, ou seja, a


capacidade da mente e para a mente (Dewey, 2002:127). Tal facto implica,
obviamente, uma progressiva construo da autonomia, tendo em conta que disciplina
pressupe poder de controlo, de domnio dos recursos disponveis para levar a bom
termo o acto empreendido. Implica saber o que se tem de fazer e decidir faz-lo
prontamente, utilizando os meios necessrios, demonstrando e garantindo compreenso
sobre aquilo que se est a fazer.

As responsabilidades do adulto no se resumem apenas a prestar ateno ao


princpio geral da formao de experincias atravs das condies do ambiente, sendo
que deve tambm discernir em concreto, em que medida o ambiente educativo
determina as experincias capazes de promover o crescimento da criana. Acima de
tudo, requer, por parte do adulto, a conscincia que o potencial educativo da experincia

49
se enraza em dois princpios: continuidade e interaco, em activa unio, uma com a
outra (Dewey, 1971:38).

De acordo com Gamba (2004), sobre o princpio da continuidade que repousa


as possibilidades de, agindo sobre as experincias presentes, aprendermos a controlar e
a melhorar as futuras, condicionando-se e modificando-se, a um mesmo tempo, o sujeito
e o contexto da experincia (p. 22-23) . Decorre daqui o enlace profundo com o
princpio da interaco que organiza a construo e desenvolvimento da experincia
educativa (Gamba, 2004:26). Este princpio atribui direitos iguais aos dois factores da
experincia: as condies objectivas e as condies internas, subjectivas.15

A qualidade da interaco adulto-criana reside, ento, em ser sensvel


experincia da criana para, em continuidade e interaco, permitir que ela seja o centro
da aprendizagem experiencial.

Outro conceito central do autor o das ocupaes. Deste ponto de vista, por
intermdio das ocupaes construtivas que o autor afirma, no s estar a riqueza do
contedo interactivo, como a sua compreenso no paralelismo dos processos de trabalho
inerentes ao desenvolvimento scio-histrico e cultural da humanidade. Propor
ocupaes construtivas , segundo Dewey (2002:116), apelar para o mximo de
conscincia em tudo o que feito, ou seja, uma interaco sujeita ao controlo reflexivo
de modo a tornar as experincias significativas. Para que tal acontea, necessrio que
a interaco promova, no encontro pedaggico, a troca e partilha contnuas de ideias e
da sua materializao na aco; o pensar de um plano de trabalho e a respectiva
responsabilidade na seleco dos materiais e dos instrumentos que melhor se ajustam
aos seus propsitos; que envolva trocas e momentos de anlise e registo dos elementos
significativos das experincias (Dewey, 2002: 115/116). Consequentemente, s atravs
do livre intercmbio de experincias, mediante a comunicao, na medida em que cada
um tem de saber o que o outro faz, sente, pensa e experiencia. Ento, a perspectiva de
aprender fazendo adquire significado (Paraskeva, 2005).

Outra ideia chave que emerge desse compartilhar impe, simultaneamente,


criana a estimulao para agir como elemento do grupo. Neste caso, a relevncia em

15
A pedagogia tradicional negligencia as condies subjectivas da criana e preocupa-se apenas com as
condies objectivas.

50
termos de partilha que indispensvel, para que a criana desenvolva o seu sentido de
pertena e, ao mesmo tempo, possibilite a abertura a uma perspectiva de teor
personalista.

Para Gamba (2004:95) esta ideia mais concreta, porque pressupe e implica
que as relaes sociais s so verdadeiramente sociais se englobarem uma componente
moral, isto , se conduzidas inteligente e responsavelmente. Por isso, est includo no
seu credo pedaggico que a sala de actividades se revele como uma modalidade de vida
e no uma preparao para a vida (Dewey, 1897).

Construir uma conscincia de vida em comunidade requer condies de


comunicao, para compartilhar significados, normas e procedimentos comuns o que,
por conseguinte, requer outro elemento do seu credo pedaggico: a igualdade de
oportunidades para a sustentao de processos mtuos num contexto relacional que,
simultaneamente, valide e confirme a liberdade individual inerente condio de
pertena. Neste sentido, o papel do adulto no apenas o de se afirmar como membro
dessa comunidade mas tambm o de assumir a responsabilidade pela conduo das
intercomunicaes e das interaces no seio daquela (Dewey, 1971). Assim, conforme
Dewey:

Quando a educao se funda na experincia e a experincia


educativa concebida como um processo social () o professor
perde a posio de chefe ou ditador, acima ou fora do grupo,
para se tornar o lder das actividades do grupo (1971:55).

Utilizando esta teorizao para pensar nas aprendizagens profissionais no mbito


da formao prtica ser importante que os estagirios:

a) estimulem os impulsos social, investigativo, expressivo e instrumental no


processo de ensino-aprendizagem;

b) aprendam a discernir e a interpretar os motivos e objectivos actuantes


(Dewey, 2002:144) nas experincias sociais da vida da criana de forma a
transform-los em propsitos e planos de aco;

c) assegurem a continuidade entre as actividades, de forma a que as


aprendizagens anteriores sirvam como sustentculo quelas que se lhes
devem seguir;

51
d) considerem a organizao dos espaos e materiais aos quais a criana
possa recorrer de forma inteligente, transformando-os, assim, num
acrscimo ao seu poder (Dewey, 2002).

Dewey teoriza sobre a natureza da experincia. Teoriza sobre as condies que


permitem uma experincia reflexiva (interactiva e contnua) da construo do
conhecimento quer para a criana quer para o educador. Trabalha a natureza da
experincia que se transforma em base da construo do conhecimento.

Como sistematiza Pinazza (2007), essencial criar ambientes formativos onde se


promova e desenvolva o trabalho na perspectiva do laboratrio, ou seja, importa instigar
a curiosidade das crianas e dos formandos atravs de mtodos de averiguao das
coisas, de forma a torn-los sujeitos do seu prprio conhecimento.

2.2.1.3 Jean Piaget: os benefcios da co-operao 16

() desgraadamente (...) na pedagogia corrente escolar o prestgio da palavra domina sobre


qualquer experincia activa e qualquer discusso livre. (...) o verbalismo constitui uma das
manifestaes mais claras da presso adulta. (Piaget, 1984: 163)

A viso de Piaget, que se constri tanto sobre o mundo dos objectos quanto sobre
o mundo das pessoas, pressupe a defesa de uma interaco educativa em clara
orientao para a autonomia do sujeito.

Da sua vasta obra sublinham-se duas questes com grande sentido pedaggico17: a
questo da lgica das aces e a questo moral.

Desde j, importante assinalar que este autor advoga a existncia de um


paralelismo entre as relaes intelectuais e a formao dos conhecimentos dois
processos indissociveis para ele e as relaes morais, que a criana estabelece com o
mundo que a rodeia (Piaget, 1984).

Do ponto de vista epistemolgico importa compreender que, na perspectiva do


autor, a criana descobre e conhece do mesmo modo o mundo das pessoas e o dos
objectos reais ou simblicos.

16
Esta grafia no do autor (Xypas, 1999)
17
Sublinhe-se que Piaget nunca se considerou pedagogo. Neste domnio, sua declarao elucidativa: Eu
no tenho opinio no campo da pedagogia. (Bringuier, 1977:202)

52
Segundo Piaget (1991;1978a; 1978b; 1977), a gnese do conhecimento pressupe
a aco recproca do sujeito sobre o objecto e do objecto sobre o sujeito. Esta posio
configura a importncia de dois processos simultneos: a organizao interna e a
adaptao ao meio. O sujeito explora, por um lado, o meio, atravs dos esquemas
pessoais para interpretar e dar significado experincia de aprendizagem e, por outro
lado, fecha-se num processo das suas estruturao e organizao internas, sendo este um
processo dialctico.

Nesta perspectiva, sujeito e objecto determinam-se mutuamente, atravs do jogo


duplo da assimilao e da acomodao: o sujeito age sobre os objectos transformando-
os em funo dos esquemas de aco e das operaes sobre esses esquemas de que
dispe. Por sua vez, impe-lhes modificaes em funo das variaes dos objectos,
para assim poder incorpor-los. Neste processo, o mecanismo de equilibrao
configura-se decisivo para que o sujeito se ajuste s novas informaes e s
necessidades de adaptao ao meio.

Compreende-se, portanto, quando Piaget (1978b:19) afirma conhecer, no


consiste em copiar o real, mas agir sobre ele e transform-lo.

Para Piaget (1983 cit. por Loureno, 2005: 56), o essencial no a palavra nem a
transmisso do adulto mas sim a aco do sujeito, origem primeira do conhecimento e o
responsvel ltimo da sua prpria aprendizagem, distanciando-se de uma viso
epistemolgica empirista. a aco que produz no s o conhecimento do mundo como
tambm o conhecimento na sua forma, nas suas estruturas bsicas, isto , na sua
condio de possibilidades. Podem realizar-se aproximaes, a este nvel, entre o
pensamento de Dewey e o pensamento de Piaget.

Porm, se para uns (Malaguzzi, 1999; Coll, 1992, cit. por Oliveira-Formosinho,
1998a; Bruner, 1997 cit. por Loureno, 2005) o conhecimento, em Piaget, construdo
de uma forma solitria, para outros adquire tambm uma dimenso social (Xipas, 1999;
Loureno, 1998).

De facto, para Piaget (1984), s a cooperao exerce no domnio moral como nas
coisas da inteligncia, uma funo ao mesmo tempo libertadora e construtiva (p.340).

Em questo est a viso egocntrica de partida desenvolvida pela criana, bem


expressa nas palavras de Piaget (1986:62), que liga o seu eu representao dos outros
e dos objectos materiais. Tal significa que a criana reduz tudo a si, como se a sua

53
prpria forma de observar, de actuar, de sentir e experienciar fossem as nicas
possveis.

Ento, torna-se necessrio que o pensamento da criana seja confrontado com


pontos de vista dissonantes (conflito cognitivo) que os seus seguidores denominam de
conflito sociocognitivo, dissociando-o do conflito socioafectivo (Xipas, 1999) para
gerar uma reconstruo. S quando confrontada em experincias reais de participao,
ou mesmo na pesquisa /verificao de ideias conjuntas, que a criana poder ter
conscincia de si e dos outros e, deste modo, garantir o enriquecimento dos seus
esquemas pessoais. Piaget considera que, no plano intelectual, o confronto de ideias
permite criana atingir a crtica com objectividade e coerncia de pensamento18 o que,
no plano moral, lhe possibilita alcanar a solidariedade e as ideias de igualdade e
justia.

O que acontece que, no mbito da autonomia moral, se ponderam especialmente


os intercmbios entre crianas (e o adulto que estabelece os seus limites e as suas
possibilidades) para a transio da moralidade heternoma moralidade autnoma
(Vieira e Lino, 2007; Loureno, 1992; Piaget, 1984). Estas duas morais correspondem a
dois tipos de dinmica interactiva entre adulto e criana. O primeiro tipo baseia-se no
respeito unilateral: neste caso, as normas e as regras de funcionamento na sala de
actividades so, primordialmente, determinadas pelo adulto que, por conseguinte,
encaminha a criana para uma responsabilidade objectiva bem como para uma
obedincia autoridade pelo poder de coero que possui. Neste sentido, a conscincia
de si como que tomada de emprstimo ao outro reforando a tendncia da criana para
confiar, apenas, no controlo dos outros e no saber dos mesmos, o que resulta
essencialmente num efectivo apelo ao conformismo.

Contrariamente, uma dinmica interactiva fundadora da autonomia, baseia-se na


reciprocidade e no respeito mtuos. medida que decidem com igualdade e o adulto
capaz de respeitar a criana como pessoa, promove-se o sentimento de ns e, ao

18
Tal como escreve Piaget (1978a:187) () precisamente a troca constante de pensamentos com os
outros que nos permite descentrar, assim como de nos assegurarmos da possibilidade de coordenar
interiormente as relaes que emanam de pontos de vista distintos. assim que na ordem da
inteligncia, a cooperao a discusso dirigida objectivamente (p185). Ou como cita Loureno
(1998:535), mais do que isso: por si prprio, o indivduo jamais chegaria (construo da) conservao
e reversibilidade (Piaget, 1950:271)

54
mesmo tempo, a conscincia do eu. Do ponto de vista intelectual, liberta a criana das
ideias impostas em benefcio da inteligncia activa e, do ponto de vista moral, substitui
as normas da autoridade pela possibilidade de regular os seus comportamentos
voluntariamente (imanentes prpria aco e conscincia), que surgem a partir de suas
relaes de amizade e de vnculos scio-afectivos. Assim entendida, a autonomia da
criana no aparece como afirmao de uma liberdade sem limites mas como uma
liberdade comprometida no sentido em que obedece a convices internas relativas s
necessidades de respeito e igualdade mtuas.

Efectivamente, como afirma Piaget:

para que haja uma igualdade real e uma necessidade autntica


de reciprocidade necessita-se de uma regra colectiva, produto
sui generis da vida em comum: necessrio que, das aces e
reaces de uns indivduos sobre os outros, nasa a conscincia
de um equilbrio necessrio, que obrigue e limite ao mesmo
tempo o alter e o ego. (1984: 266).

Mais ainda, salienta que

A autonomia aparece com a reciprocidade quando o respeito


mtuo bastante forte para que o indivduo experimente desde
dentro a necessidade de tratar os demais como gostaria de ser
tratado. (ibid:165).

Piaget, apesar de privilegiar a interaco de pares, adverte que tal no significa a


demisso do adulto. Antes pelo contrrio, afirma que medida que o adulto pratica a
reciprocidade com a criana, com aces e no com palavras, exerce sobre ela uma
enorme influncia.

Uma vez mais, os seus seguidores contriburam para esta questo que informa a
sua teoria em actividades fsico-intelectuais (Duckworth, 1991; Kamii e DeVries, 1988),
scio-cognitivas (Clermont, 1978) e scio-morais (DeVries e Zan, 1999; DeVries e Zan,
1998).

O papel do adulto apresenta-se na sua vertente cooperativa de um duplo ponto de


vista: moral e intelectual. Assim, a estimulao por parte do adulto segue trs vias
interdependentes:

55
a) a organizao de contra-sugestes que levem a criana reflexo, isto ,
um modo de interaco adulto-criana, em que o primeiro decide a questo
que ir colocar em funo da resposta que o segundo lhe der (mtodo
clnico). Trata-se de elucidar atravs de perguntas apropriadas e pedindo
argumentaes s respostas das crianas com a finalidade de conhecer o
seu pensamento;

b) a elaborao do mundo fsico dos objectos, na medida em que o adulto ,


por excelncia, um organizador de aces;

c) o acesso ao mundo social em torno da interaco de pares, pela necessria


descentrao e coordenao de perspectivas de pontos de vista.

Partindo do pensamento de Piaget, o estagirio ter de privilegiar, na interaco, a


co-laborao e a co-operao de intercmbios de pontos de vista, na busca do
conhecimento e do crescer moral, tendo, evidentemente, por base, a organizao do
ambiente educativo e o estilo de interaco promotora de autonomia.

Piaget investiga e teoriza sobre vrias instncias de interaco (a moral e a


cognitiva) envolvendo diferentes actores: a criana e os pares, a criana e o adulto.

Os seus estudos e a investigao que originaram (Berrocal e Zabal, 1995)


constituram-se num novo impulso para enfrentar o comportamentalismo reinante
mostrando que a criana no um mero respondente mas um construtor de pensamento,
processo sustentado nas vrias formas interactivas.

No que diz respeito formao, conduz, inevitavelmente, necessidade de os


contextos de vida do formando se adequarem ao tipo de interaco que propicie a
construo do conhecimento. Da mesma forma, se deve concretizar numa interaco
promotora da autonomia.

2.2.1.4 O contributo de Lev Vygotsky: a dupla mediao na


interaco

Todas as funes mentais superiores so processos mediados. () so um aspecto do


desenvolvimento cultural da criana e tm sua fonte na colaborao e instruo()
Inicialmente essas funes surgem como formas de actividade cooperativa. S mais tarde a
criana as transforma na esfera de sua prpria actividade mental. (Vygotsky, 1996)

56
Lev Vygotsky, psiclogo russo contemporneo de Piaget, orienta a sua reflexo
sobre a interaco educativa numa direco diferente.

No caso de Vygostky, o nvel de desenvolvimento da criana est intrinsecamente


relacionado com a interaco educativa (Ducharne & Cruz, 2005;Castorina, Ferreiro,
Oliveira e Lerner, 1996).

Vygotsky considera que qualquer funo presente no desenvolvimento da criana


aparece em dois planos distintos: primeiro entre as pessoas (plano social) como uma
categoria interpsicolgica e s depois na criana, como categoria intrapsicolgica. Este
papel cabe internalizao, ou seja, a passagem do interpessoal ao intrapessoal no
feita por simples cpia ou imposio exterior, mas exige reconstruo e transformao
do sujeito (Vygotsky, 1996; 1991). Tal posicionamento afasta Vygotsky dos modelos
assentes no condutismo associacionista e situa-o na perspectiva construtivista.

Na explicao vygotskiana todas as funes superiores originam-se das relaes


reais entre indivduos humanos (Vygotsky, 1991:64). Em outras palavras, afirma que o
funcionamento mental superior tem uma gnese social, isto , defende que a
transformao das funes psicolgicas elementares em funes psicolgicas superiores
processa-se, num primeiro momento, na interaco que o sujeito estabelece com o meio
sociocultural e esta construo interpessoal que possibilita a contruo intrapessoal e o
desenvolvimento.

Assim, de acordo com a teoria de Vygotsky, a especificidade do desenvolvimento


humano reside na natureza scio-histrico-cultural, que resulta da integrao dos
sujeitos num meio culturalmente organizado, no qual participam e observam. A
interaco educativa pois considerada um factor essencial quer no desenvolvimento da
criana quer na apropriao dos intrumentos de mediao simblica construdos pela
cultura a que pertence.

Conforme Vygostky (1991), as ferramentas culturais (por exemplo, lpis,


computador, martelo...) e os smbolos (por exemplo, linguagem, aritmtica, o jogo
simblico, os sistemas de leitura e escrita) que medeiam a interaco tm efeitos
sobre a mente dos utilizadores e sobre o contexto. Em relao a estes efeitos, o autor
(1991:62) esclarece que o recurso a ferramentas modifica o ambiente materialmente,
enquanto que o smbolo um constituinte da cultura e actua como mediador das aces

57
do sujeito. Consequentemente, o primeiro recurso externamente orientado para a
mudana dos objectos, enquanto o segundo, por seu lado, orientado internamente.

Daniels (2003:26) sublinha que a implicao mais notria desses instrumentos


mediadores o revelar a importncia dos efeitos contextuais, pois o desenvolvimento
ocorre pelo uso das ferramentas disponveis num tempo e num espao particulares.

Para Vygotsky, ao contrrio de Piaget, o domnio da linguagem o mais crucial


desses instrumentos de mediao. Argumenta que uma vez que as crianas aprendem a
usar, efectivamente, a funo planejadora de sua linguagem, o seu campo psicolgico
muda radicalmente. Vygotsky (1991: 31).

Na verdade, na sua obra Pensamento e Linguagem (1996), Vygotsky sustenta


que as crianas comeam a usar a linguagem no apenas para comunicar, mas para
guiar, planear e monitorar a sua actividade. Especificamente, este uso da linguagem
possibilita a auto-regulao do comportamento da criana. Como Vygotsky (1991)
apontou, por um lado, as operaes cognitivas da criana ganham maior liberdade e
independncia do seu campo visual imediato e, por outro, as operaes e as aces
tornam-se menos impulsivas. Finalmente, permite no apenas um maior controlo do
ambiente, como possibilita um domnio crescente sobre o seu comportamento e o dos
outros.

Enfatiza tambm o papel da comunicao na construo dos conceitos cientficos,


salientando que os conceitos quotidianos das crianas precisam de ser explicitados para
elas acederem a um nvel superior, sendo indispensvel que o interlocutor esteja num
nvel mais avanado para que possa actuar na zona de desenvolvimento prximo. Esta
zona representa o espao entre o nvel real de desenvolvimento da criana, determinado
pela capacidade de resolver o problema sozinho e o seu potencial de desenvolvimento,
determinado pela resoluo de problemas com a ajuda de outros.

ParaVygotsky (1988:114), o nico bom ensino o que se adianta ao


desenvolvimento e que com o auxlio de uma outra pessoa, toda a criana pode fazer
mais do que faria sozinha (...) (Vygotsky, 1996:89).

De acordo com o autor, muito mais indicativo do desenvolvimento da criana


aquilo que ela realiza com a ajuda dos outros do que o que consegue concretizar por si
mesma (zona de desenvolvimento real). Este facto vem reforar o papel do adulto, j
que s uma observao atenta e contnua da aprendizagem da criana lhe permitir fazer

58
uma estimulao guiada dos processos de desenvolvimento que ainda no ocorreram,
mas que j so evolutivamente possveis.

Nesse processo, Wertsch (1985) salienta a importncia do dilogo criana-adulto.


Este autor usa o conceito de flexibilidade semitica para se referir s mudanas no
discurso do adulto, susceptveis de fornecer as respostas s crianas. Isto significa que
as directrizes do adulto guiam inicialmente a criana, no processo de construo da
compreenso das mltiplas tarefas e resoluo de problemas. medida que a criana
ganha um maior controlo e domnio, o adulto, de uma forma gradual e progressiva,
retira a mediao na actividade conjunta.

Na interaco, o adulto essencialmente um duplo mediador: medeia a aquisio


dos instrumentos culturais, socialmente elaborados e fruto de geraes precedentes que,
por sua vez, medeiam a estimulao das funes mentais superiores das crianas
(Oliveira Formosinho, 2001a). Estas, ao apropriarem-se desses instrumentos culturais,
desenvolvem as suas funes mentais e transformam radicalmente a actividade,
alargando-a a outras formas de experimentao.

Ento, o educador, sensvel e atento a estas novas formas de experimentao,


coloca a criana frente a tarefas que excedem os seus conhecimentos e capacidades, no
intuito de evidenciar o incio de novas habilidades. Ao prestar-lhe ajuda, assistncia e
orientao nesses desafios, a criana ser, mais tarde, capaz de os realizar com
independncia e competncia.

Como Bruner (1986) observou, ser esse emprstimo da conscincia que


conduzir as crianas pela zona de desenvolvimento proximal. A nfase, ento, no est
na transmisso de conhecimentos ou de habilidades em moldes pr-definidos. A nfase
situa-se em actividades conjuntas, mediadas pelo adulto, cuja inteno auxiliar as
crianas a obter e expressar significados sob formas que as habilitariam a construir
conhecimento e o significado de si mesmas (Moll, 2002).

Para que a criana aprenda algo novo necessrio que o possa fazer em contexto
social onde a interaco interpessoal sustente a construo da intrapessoalidade. As
funes psicolgicas superiores nascem duas vezes na vida do sujeito: primeiro, no
contexto das relaes interpessoais e, depois, no contexto da intrapessoalidade.

A grande aprendizagem do adulto profissional a de sustentar o movimento da


interpessoalidade para a intrapessoalidade, colando andaimes subtis que permitem o

59
movimento daquilo que ainda no faz sozinha mas que vir a fazer se uma condio for
respeitada: a de transitoriamente dispor de emprstimo do adulto.

Malaguzzi (1999) diz que, se o emprstimo for bem feito, a criana o devolve
rapidamente.

Do mesmo modo, os formadores de educadores devem usar o movimento da


interpessoalidade para a intrapessoalidade de forma a tornar o formando capaz de operar
alm das suas capacidades e consolidar novas habilidades e compreenses. Assim, a
primeira implicao importante para a formao prtica a de que o supervisor deve
criar um contexto social promotor da interpessoalidade que permita a aquisio do
conhecimento a nvel intrapessoal, esperando que os estagirios, isomorficamente, o
faam com as crianas.

2.2.1.5 Celestin Freinet: a interaco que resgata a criana-


aluno

() as crianas nunca tm as mesmas necessidades e aptides, sendo profundamente


irracional que todas avancem ao mesmo tempo. Umas enervam-se porque tm de marcar
passo, enquanto desejariam e poderiam andar mais depressa. Outras desanimam porque so
incapazes de andar sem auxlio. S uma pequena maioria aproveita o trabalho assim
organizado. (Freinet, 1973:196)

Para Machado e Arajo (2007), Freinet assumidamente um professor primrio


que pensa e reflecte a prtica docente, que trabalha sobre e para a prtica, com base na
realidade das condies de trabalho para desconstruir a escola tradicional. Esta a sua
grande definio. No mundo das Cincias da Educao precisam-se professores
comprometidos com este grande desafio.

Com efeito, ao introduzir o Cdigo Pedaggico, Freinet coloca desde logo, no


mbito da interaco educativa, uma preocupao com a estrutura de poder. Mais
especificamente, descreve os invariantes pedaggicos que, metaforicamente, se
organizam em semforos luminosos de retroaco informativa para o adulto (Freinet,
1973). A indicao das cores verde, amarela e vermelha, postas prova por cada um,
constitui a sinalizao como guardi disciplinadora frente a cada princpio. Est no
horizonte procurar saber se o executa com frequncia, se oscila ou se se distancia das

60
propostas elaboradas face natureza do processo de ensino-aprendizagem e aos papis
que adulto e criana desempenham no mesmo.

Compreende-se, ento, a explicitao dos condicionamentos que afectam as


intervenes educativas e que comprometem o desenvolvimento da autonomia e
participao por parte da criana (Freinet, 1973: 168-190):

ser maior que a criana no significa, necessariamente, estar acima dela (n2);
ningum gosta do exerccio autoritrio do poder, ou seja, nem do controlo nem
da punio (ns 4 e 18);
ningum gosta de alinhar passivamente com uma ordem externa (n5);
ningum gosta de trabalhar sem objectivo, sujeitar-se a pensamentos inscritos
em rotinas nas quais no participa (n8);
a criana no gosta de receber lies ex catedra, nem to pouco do trabalho
em rebanho a que tem de se sujeitar (ns16 e 21);
recomenda ao adulto: falai o menos possvel (n20);
os castigos so humilhantes e no conduzem nunca ao fim desejado (n 23);
toda a criana quer ser bem sucedida; o fracasso inibidor, destruidor do nimo
e do entusiasmo (n10).

Esta avaliao crtica do papel do adulto o de ser exclusivamente um


controlador, um verbalista, um uniformizador resulta da convico de uma interaco
comprometida com a participao e a partilha reflexivas.

Esta nfase situa-se, preponderantemente, nos invariantes pedaggicos ns 7 e 6,


que salientam: dai s crianas a liberdade de escolher o seu trabalho, de decidir o
momento e o ritmo desse trabalho e tudo mudar, mesmo que essa escolha no seja a
mais vantajosa (Freinet, 1973:177).

Esta tomada de posio tem, como base, o sentido de responsabilidade, assumido


individualmente (plano individual de trabalho) ou em grupo (plano colectivo de
trabalho), concebendo, assim, a criana como autora e no como reprodutora.

As crianas fazem os planos individuais, ou de grupo cooperativo, com base nas


opes que o ambiente fsico da sala lhes proporciona e com base nas sugestes do
plano do adulto. Deste modo, respeita o direito que cada criana tem de fazer escolhas
relativamente s actividades que considera interessantes.

61
Porm, este exerccio substantivo pressupe igualmente a (re) construo do papel
do adulto: o de estimular a cooperao entre todos e o de estimular a responsabilidade
de cada um.

O estmulo livre expresso, liberdade de escolha e deciso por parte da criana


no pressupe permissividade porque essa liberdade compromete ambos os
intervenientes na interaco: para a criana, refora o compromisso de comunicar ao
grupo as suas realizaes e descobertas e, para o adulto, garante o compromisso de
ajudar, ajudar sempre em todos esses processos.19

Aqui reside outra contribuio importante referente ao papel da criana: o de ser,


tambm, participante e protagonista para uma construo social cooperante. Relembre-
se que, para Freinet (1973:196), a criana s se interessa pelos planos individual e
colectivo de trabalho20, desde que efectuados no seio de uma comunidade viva.

Sublinhe-se ento que no social que a criana, individualmente, se manifesta e,


neste sentido, faz sobretudo sobressair a assembleia cooperativa que o espao-chave
da organizao da pedagogia (Nunes, 2001:100). aqui que a criana () toma
conscincia do efeito provocado pelo resultado do seu trabalho (Freinet, 1974 a:220).

Freinet (1975) potencia a compreenso dos interesses, das experincias pessoais


de cada criana que s tm valor, (...) na medida em que socializado, na medida em
que serve de pretexto e de argumento para um enriquecimento na direco da cultura e
conhecimento. (p.68).

na assembleia cooperativa que as trocas se transformam em rede interactiva, por


meio da qual a criana faz a anlise a respeito dos trabalhos, dos acontecimentos e
situaes, do comportamento dos colegas e de si prpria.

A leitura do Jornal de Parede na assembleia cooperativa ajuda a desocultar as


ocorrncias mais significativas que acontecem durante a semana (Nunes, 2001:102).
Este instrumento de gesto de grupo construdo em funo dos seguintes juzos:
criticamos; felicitamos; realizamos e pedimos (Elise, 19981, cit. por Nunes,
2001). Este instrumento reflecte, no s, o quotidiano objectivado em escrita, como

19
Para Freinet (1973: 193) a atitude de auxlio a nica vlida em pedagogia.
20
Freinet (1975:76) institui quatro tipos de planos de trabalho: o plano geral, os planos anuais, os planos
semanais e os planos quotidianos.

62
possibilita a regulao das aprendizagens e dos percursos assente em princpios
democrticos.

Neste contexto, Niza (2001: 155), no posfcio da obra de Nunes, destaca a forma
como o autor evidencia o papel da escrita, quer como operador do conhecimento quer
como memria colectiva e individual.

Pode ento dizer-se que o adulto, na interaco educativa, dispe de um conjunto


de instrumentos que ajudam a regular o que acontece na sala de actividades.

Alm dos instrumentos que se destinam gesto do grupo (a assembleia


cooperativa e o jornal de parede) e dos instrumentos que servem gesto das
aprendizagens21 (os planos de trabalho individual e colectivo) Nunes (2001:81)22 refere
ainda os instrumentos fsicos de comunicao (a imprensa e a biblioteca de classe) e os
instrumentos sociais de comunicao (o texto livre, a correspondncia escolar, a
entrevista e o jornal escolar).

Estes instrumentos no so apenas a chave da transformao do seu ensino,


tendo em conta que facilitam uma nova imagem da criana que vista, por ele, como
um ser histrico-social, um ser afectivo, um ser inteligente e, como o adulto, criador da
cultura, artfice de seu prprio desenvolvimento e saber (Cioppo e Sanches, 2007:163).
Neste sentido, torna-se evidente que a gesto da vida moral do grupo e a gesto das
aprendizagens no advm da autoridade do adulto mas provm do grupo cooperativo.

O princpio a que no abre luz verde o da actividade ldica reduzida ideia de


mera manipulao ou entretenimento. O processo pedaggico insere-se na promoo do
trabalho/jogo e, simultaneamente, na participao e pertena de uma organizao
democrtica e cooperante. (invariante n 24).

Para Freinet (1973),

O educador no pode contentar-se em ver funcionar a


cooperativa para sancionar, do exterior, as suas debilidades e
erros. Tem de se integrar na Cooperativa de que tentar ser, com
muita compreenso e dinamismo, o melhor elemento (p.200).

21
Considera ainda neste grupo os ficheiros e cadernos autocorrectivos que no tm pertinncia na
educao de infncia.
22
O autor baseia-se na organizao feita por Clanch (in Bruliard, L. e Schlemminguer, G., 1996).

63
Pode dizer-se, com inspirao em Freinet, que o estagirio precisa aprender:

a) a analisar, de uma forma crtica e reflexiva, as interaces que estabelece e


desenvolve com a criana;

b) a incorporar uma organizao cooperativa das aprendizagens;

c) a gerir e a dinamizar os diversos instrumentos.

Freinet traz a questo das interaces para o centro da sala de aula. Conceptualiza
um professor que est preocupado com as condies da criana-aluno e na interaco
educativa atribui criana direitos e poder. a esta que Freinet quer garantir um
quotidiano que lhe permita ser activa e participativa. O professor tem a um papel
central e, para o concretizar, necessita de controlar o uso do poder e desenvolver
interaces cooperativas. Note-se a sua recomendao ao adulto para falar o menos
possvel.

Os diversos contributos referidos permitem aprofundar a questo central deste


estudo - a interaco educativa - e espelham desafios que qualquer processo de
formao de educadores, no mbito das interaces, comporta.

Apesar das singularidades destes quatro tericos h traos de identidade comuns


que convm sistematizar.

Em primeiro lugar, a chamada de ateno para a reconceptualizao de questes


fundamentais como a imagem de criana, o papel do adulto e a prpria viso sobre o
processo de ensino-aprendizagem.

Uma ideia fundamental, e que lhes atribui unidade, diz respeito crena de que as
crianas intervm activamente na sua prpria aprendizagem e chegam ao conhecimento
do mundo atravs da aco e da interaco social. Alm disso, partilham uma imagem
de criana como ser competente, com grandes potencialidades e co-protagonista do seu
prprio processo de aprendizagem e desenvolvimento.

Compreender e aceitar esta nova forma de olhar a criana implica desenvolver


uma outra imagem de adulto esta uma questo terica central para esta investigao
que estuda a aprendizagem profissional da interaco educativa.

64
Na perspectiva destes tericos, o adulto no transmite ou, muito menos, ensina. O
adulto apoia, auxilia e estimula as crianas, desenvolvendo um papel activo de co-autor
no processo de ensino-aprendizagem. Consideram que da competncia do adulto
compreender quais so as capacidades das crianas que se esto a manifestar nas suas
experincias de aprendizagem de forma a poder adequar a interaco educativa s
necessidades da criana. Este facto vem reforar o papel do adulto j que s uma
observao atenta e contnua da criana lhe permitir, segundo Vygotsky, actuar na
zona de desenvolvimento proximal.

Ao adulto cabe o papel de organizao de um ambiente que convide auto-


iniciativa da criana e que, ao mesmo tempo, assegure a continuidade das experincias,
garantindo um continuum experimental prestando ateno s possibilidades intrnsecas a
cada experincia pedaggica e mostrando-se passvel de ampliao, de generalizao,
de enriquecimento e aprofundamento.Colocam assim em evidncia a convico de que
os contedos no devem ser concebidos como fins em si mesmos, mas como
instrumentos ao servio do desenvolvimento da(s) criana(s).

Tambm a viso de processo de ensino-aprendizagem como transmisso de


conhecimento cede espao para a aprendizagem como uma produo colaborativa. A
colaborao, os intercmbios, a partilha surgem, de forma indubitvel, como outra
marca profunda dos contributos notveis de cada um.

O processo de ensino-aprendizagem envolve necessariamente adulto e crianas


sendo que uns sublinham a interaco entre pares, entre a criana e os materiais,
situaes e acontecimentos (Piaget); e outros valorizam mais a interaco com o adulto
em contexto scio-histrico-cultural (Vigostky, Dewey e Freinet). Nem o primeiro
esquece a interaco com o adulto, nem os segundos ignoram a interaco entre pares.
uma questo de nfase.

A interaco educativa deve assim proteger e respeitar a individualizao dos


relacionamentos e, ao mesmo tempo, procurar expandi-los em direco a trocas mais
ampliadas como forma de concretizar a comunidade de aprendizagem. Concretamente,
todos estes tericos espelham a necessidade de promover o respeito pela individualidade
da criana bem como o estabelecimento de uma rede de interaces alargadas e
baseadas no sentido do respeito mtuo, da justia e de regras partilhadas por todos.

65
Esta constelao de ideias advinda dos tericos apresentados previamente tem
tambm relevncia para as interaces que se estabelecem no mbito da formao de
adultos, isto , os estagirios. Pode afirmar-se que, no mbito da formao prtica,
aqueles tericos reclamam uma mudana de viso do formador como possuidor de
conhecimento para uma viso do formador como co-construtor dos conhecimentos.

O papel do formador apresenta-se como organizador do ambiente; como


fornecedor dos recursos necessrios para que os formandos possam ser capazes de levar
a cabo as iniciativas que estabeleceram, superarando as dificuldades e os obstculos que
emergem na aco quotidiana. No entender de Vygotsky, o formador dever levar em
linha de conta no s as potencialidades actuais do formando mas, sobretudo, o que o
formando potencialmente pode vir a ser. Por outras palavras, o formador, ou lana
novos desafios, que, por definio, devem apresentar um nvel de competncia superior
ao formando, ou apresenta directrizes para a resoluo dos problemas, observando de
seguida como o formando resolve a situao, ou, ainda, inicia demonstrando,
observando posteriormente a concluso da tarefa.

O formador deve atribuir relevncia no s ao processo de conhecimento que se


constri nas interaces que o formando estabelece com as actividades prticas, como a
sua articulao nas interaces entre formandos (interaco entre pares) e entre
formador e formandos. Deste processo deriva a necessidade de colaborao e
negociao uma vez que no se trata de transferir conhecimentos ou competncias para
os formandos mas sim da criao e desenvolvimento de espaos e tempos de reflexo
partilhada das experincias sobre a melhor forma de apoiar o desenvolvimento e
aprendizagem das crianas

Atribuir significado experincia vivenciada e motivada pelos seus propsitos,


reflectindo conscientemente sobre ela, requer que todos (formandos e formadores) se
envolvam activamente na descoberta de novos meios para resolver os problemas e as
questes. Importa sobretudo criar um contexto propcio ao questionamento,
indagao, experimentao, comunicao e interpretao de ideias, factos e
pensamentos. Nestes processos, fundamental que todos manifestem abertura no modo
como se relacionam uns com os outros, dispondo-se a um contnuo dar e receber,
assumindo uma responsabilizao conjunta pela orientao do trabalho e respeitando as
diferenas e particularidades individuais. Trespassa, pois, em todos estes autores, a ideia
de que so cruciais a negociao, a partilha e a colaborao. Este contexto terico plural

66
permite ajudar a criar significados para a ideia de que a interaco educativa uma
competncia profissional prtica que deve ser estimulada.

Seguidamente, e para uma maior compreenso da interaco como competncia


profissional prtica desenvolve-se outro percurso: o dos modelos curriculares, sequncia
lgica das propostas tericas acabadas de apresentar.

2.2.2 Os modelos curriculares e a importncia da interaco


adulto-criana

Oliveira-Formosinho (2007b; 1998a) perspectiva o conceito de modelo


pedaggico como um sistema educacional compreensivo que se caracteriza pela
integrao de um quadro de valores, de uma teoria e de uma prtica. Nesta perspectiva,
incorpora uma viso integradora dos fins da educao e dos seus princpios, permitindo
fazer opes fundamentadas teoricamente, para pensar antes da aco, na aco e sobre
a aco.

O modelo curricular explicita orientaes para a praxis pedaggica quotidiana,


definindo

o tempo como dimenso pedaggica; o espao como dimenso


pedaggica; os materiais como livro de texto; a escuta e a
interaco como promoo da participao guiada; a observao
e documentao como garantia da presena da(s) cultura(s) da(s)
criana(s) no acto educativo; a planificao como resposta
escuta documentada; a avaliao da aprendizagem como
regulao do processo de ensino-aprendizagem; a avaliao do
contexto educativo como requisito para a avaliao da criana e
como auto-regulao por parte do educador; os projectos como
experincia da pesquisa colaborativa da criana; as actividades
como jogo educativo; a organizao e a gesto dos grupos como
garantia da pedagogia diferenciada (Oliveira-Formosinho,
2007a:30).

De acordo com a autora, o modelo curricular orienta e organiza a compreenso da


interactividade dessas dimenses e possibilita a compreenso das interfaces entre as
mesmas, bem como das reas curriculares integradas; das interfaces de instituio com a
famlia e a comunidade e das interfaces com a creche e o jardim-de-infncia. O quadro
seguinte mostra a complexidade das dimenses da pedagogia da infncia e a sua
interactividade.

67
Este quadro constitui-se como instrumento orientador para anlise de algumas
dessas dimenses pedaggicas no mbito dos modelos curriculares em estudo, e,
especificamente, na sua conceptualizao da interaco educativa.

Quadro 3 As dimenses da pedagogia da infncia

Tal como foi anunciado (captulo 2.2), analisam-se trs modelos pedaggicos
High-Scope (Post e Hohmann, 2003; Hohmann e Weikart, 1997; Brickman et al, 1996;
Hohmann, Banet e Weikart, 1984), Movimento da Escola Moderna (Niza, 2007; 1998a,
1998b) e Reggio Emlia (Malaguzzi, 1999) para a compreenso da questo da
interaco educativa como competncia profissional prtica que est na origem deste
trabalho.

O estudo destas perspectivas pedaggicas permitir alargar a compreenso de


como fazer a aprendizagem profissional a este nvel.

Passa-se, ento, a uma apresentao mais detalhada de cada modelo curricular


com o intuito de fundamentar o valor da interaco educativa e perceber como se pode
fazer a aprendizagem profissional da mesma.

68
2.2.2.1 Modelo Curricular High-Scope: a partilha do controlo

O Projecto Perry, nome original do currculo High-Scope, tambm chamado nos


seus primrdios currculo de orientao cognitiva (Hohmann, Banet e Weikart, 1984)
apresenta as suas intenes depois de desconstruir a forma tradicional de conceber a
educao de infncia. No quer que o currculo seja um cdigo de boas maneiras e
bons costumes e no quer que seja um mero apoio do adulto ao desenvolvimento
socioemocional da criana (Oliveira-Formosinho, 2007a:56).

Em pedagogia, no suficiente desconstruir, necessrio definir os pilares da


construo. isso que faz o projecto Perry quando define como pressupostos centrais os
seguintes:

a) a aprendizagem faz-se atravs da aco da criana e no por repetio e


memorizao;

b) o currculo dirige-se ao desenvolvimento intelectual da criana para apoiar


a sua realizao futura (Oliveira-Formosinho, 1998b:57).

Para cumprir estes objectivos recorrem-se de vrias fontes, entre as quais uma
herana incontornvel americana John Dewey e uma perspectiva europeia ento
emergente Jean Piaget que comea a ter popularidade nos Estados Unidos.

A influncia piagetiana no currculo visvel naquilo que inicialmente foi


apelidado de orientao cognitivista. Assim, nesta fase, as seguintes orientaes so
reconhecidas como uma dimenso vital da sua pedagogia:

a) definio do desenvolvimento psicolgico como a finalidade da


educao;

b) definio do papel do professor como o promotor do desenvolvimento


psicolgico da criana;

c) criao e utilizao de tarefas e questes que promovam as estruturas


prprias de cada estdio e que permitam que a criana avance para o
estdio seguinte;

d) criao de uma rotina estvel com um ciclo central de planeamento -


trabalho-reviso (Oliveira-Formosinho, 1998b:58).

69
Pode dizer-se que nesta fase fazem uma utilizao mais rgida da linha piagetiana,
partindo do estdio desenvolvimental onde a criana se encontra, e construindo apoios
necessrios para acelerar o seu desenvolvimento. No entanto, o constante dilogo
entre a teoria e a prtica e as reflexes crticas, que sempre caracterizaram este modelo,
desde o seu incio at aos nossos dias, conduziram-no sua progressiva remodelao
(Oliveira-Formosinho, 2007a).

Desde o incio que o currculo High-Scope se tornou uma realidade dinmica e


demonstrou uma forte ligao s prticas docentes. As propostas foram desde sempre
debatidas entre os tericos que as conceptualizaram (Post e Hohmann, 2003; Hohmann
e Weikart, 1997; Brickman et al, 1996; Hohmann, Banet e Weikart, 1984) e os prticos
que as contextualizaram na aco. desta fuso que nasce a necessidade da organizao
da actividade educacional em torno das experincias-chave e da reconceptualizao
do papel do adulto.

Segundo Oliveira-Formosinho (2007a), esta fase conduziu s seguintes


aquisies:

a) a centrao no desenvolvimento intelectual da criana;

b) a opo pela aprendizagem activa;

c) o desenvolvimento dos processos subjacentes de pensamento como


finalidade da educao;

d) o desenvolvimento de uma rotina diria, com um ciclo de planeamento-


trabalho-reviso;

e) a criao das experincias-chave;

f) a conceptualizao do papel do adulto como menos directivo e mais


autonomizante da aco da criana. (p.58)

Segue-se uma fase muito interessante na qual o modelo curricular Hihg-Scope


(Hohmann e Weikart, 1997) refina os instrumentos de avaliao do contexto e das
aprendizagens da criana (o PIP/High-Scope 1989 e o COR/High-Scope, 1992). Esta
uma conquista muito distintiva pois so raros os modelos curriculares que dispem de
instrumentos monitorizadores da aco e da reflexo profissionais e da aprendizagem
das crianas. Portanto, nesta fase, assiste-se criao de instrumentos de avaliao e
pesquisa que podem ser usados para a formao, interveno e avaliao. tambm

70
nesta fase que a fundao High-Scope reescreve as experincias-chave (Hohmann e
Weikart, 1997), isto , as experincias de aprendizagem que se deseja que o contexto
educativo proporcione para que a criana possa progredir na construo de saberes.
Estas experincias so profundamente utilizadas na Europa. Veja-se o exemplo da
investigao de Ferre Laevers (2008)23 que as considera um instrumento muito til para
a formao dos educadores (recorre s experincias-chave para analisar o contedo do
envolvimento das crianas).

Nesta ltima dcada, a fundao High-Scope lanou o currculo para creches (Post
e Hohmann, 2003)24, tendo lanado, antes, o currculo para o ensino bsico.

Como dito anteriormente, Piaget um ncleo fundador desta perspectiva que


claramente se situa no interacionismo-construtivista (Coll et al, 2001; Loureno, 1998;
2005). Como j foi afirmado, efectuou-se uma utilizao evolutiva de Piaget e do
paradigma desenvolvimentista. Com o tempo procurou-se uma perspectiva mais ampla
que o da utilizao dos estdios como base para acelerar o desenvolvimento.

Esta perspectiva caracteriza-se por uma escuta activa da criana, atravs da


observao. Os educadores so formados na utilizao do Child Observational Record
(High-Scope, 1989) e das experincias-chave e escutam as crianas dentro destes
quadros terico-instrumentais, partindo dessa escuta para a planificao do ambiente e
das experincias de aprendizagem.

muito clara, nesta fase, a necessidade de organizar os espaos, os materiais e a


rotina com vista promoo da autonomia cognitiva e moral da criana e com o intuito
de cuidar das interaces e relaes como forma de mediao do desenvolvimento da
autonomia da criana.

Como referem Mary Hohmann e David Weikart (1997:66) a autonomia a


capacidade da criana levar a cabo aces de independncia e explorao Esta viso
tem implicaes significativas na conceptualizao da interaco do adulto com a
criana. de enorme relevncia encorajar a(s) criana(s) a resolver os problemas e a

23
1 Congresso Internacional de Estudos da Criana: Infncias, Possveis Mundos Reais, realizado em
2,3,4 de Fevereiro e organizado pelo Instituto de Estudos da Criana: Universidade do Minho.
24
Livro traduzido em Portugal pela Fundao Calouste Gulbenkian.

71
agir de forma independente. Importa reduzir o papel directivo do adulto e permitir
criana maior capacidade de aco, de iniciativa e de tomada de deciso.

Ao nvel da pedagogia, trata-se de um processo complexo que envolve estratgias,


repeties e questes abertas para expandir a comunicao bem como o recurso a uma
observao atenta do trabalho que as crianas realizam no quotidiano, conforme se
encontrem a trabalhar individualmente, em pares ou em pequenos grupos.

Weikart e Schweinhart (2000) consideram importante que o adulto saiba


distinguir as questes que efectivamente apoiam as crianas, daquelas que as avaliam e
condicionam. Nesta perspectiva pedaggica, enfatiza-se a necessidade de uma
interaco verbal equilibrada entre a fala do adulto e a fala da(s) criana(s) e uma
interaco respeitadora das ideias, sugestes e aces de todos e de cada um. Isto
significa que o adulto fala num tom de voz natural e ouve atentamente as crianas,
encorajando-as a resolver os seus problemas, a auxiliarem-se mutuamente; fazendo
perguntas srias (Brickmann et al., 1996), isto , criando situaes para desafiar o
pensamento.

Valoriza-se a participao activa e recproca dos adultos nos jogos e brincadeiras


das crianas. No se pode esquecer a importncia do adulto em observar atentamente os
jogos e as brincadeiras das crianas para que possa responder de forma individualizada
aos interesses e necessidades que emergem junto do grupo e de cada criana.

No mbito da resoluo dos problemas interpessoais, o adulto preocupa-se em


manter limites razoveis, encorajando a criana a estabelecer ligaes entre as suas
aces e os efeitos que produzem sobre os outros, incentivando-a a coordenar as
necessidades prprias com as dos outros, estimulando-a a descobrir solues mtuas e a
agir em conformidade (Hohmann e Weikart, 1997; Lino, 1996).

Hohmann e Weikart (1997) sintetizam a interao educativa do seguinte modo:


quer as crianas quer os adultos assumem a vez para desempenhar o papel de lderes e
de seguidores, professores e aprendizes, oradores e ouvintes (p.77). Estando ambos ao
mesmo nvel, aprendizes e professores (Hohmann e Weikart, 1997: 79), os seus papis
so complementares no processo de ensino-aprendizagem, havendo a iniciativa da
criana conjugada com a iniciativa do adulto que, por sua vez, prossegue as
experincias-chave (Hohmann e Weikart, 1997).

72
Pode ento dizer-se que a autonomia da criana deixa de ser uma aco
espontnea, para se tornar numa aco auto-regulada e, simultaneamente scio-regulada
(Oliveira-Formosinho, 1996).

Esta tradio curricular analisa, claramente, como organizar o ambiente educativo


(espao, tempo, actividades, interaces) para que a criana tenha auto-iniciativa na sua
jornada de aprendizagem. A aprendizagem activa um conceito que muito prezam e
que exige do educador auto-vigilncia sobre o seu estilo interactivo.

Os estudos de impacto do modelo (Nabuco, 1997; 2004; Epstein, 1993 cit. por
Homann e Weikart, 1997; Kathy Sylva, 1993 cit. por Oliveira-Formosinho, 1998 a) e a
anlise de prticas (Brickmann et al., 1996) permitem estabelecer que h estilos de
interaco adulto-criana que beneficiam a autonomia da criana e outros que a limitam
e, at, impedem. Neste sentido, Piaget e Dewey, apresentam-se, para este modelo, como
importantes fontes de inspirao.

A aprendizagem profissional dos estagirios deve caracterizar-se por uma atitude


de apoio e incentivo iniciativa da criana e resoluo autnoma e colaborativa dos
problemas. Este apoio envolve uma variedade de estratgias, de forma a proporcionar s
crianas mltiplas oportunidades para agir, reflectir, interagir, aprender e a criar empatia
com o outro.

Estas ideias tm relevncia para a formao prtica pois que esta se tornar mais
efectiva desde que proporcione a construo do conhecimento tanto nas interaces que
o estagirio estabelece com as actividades prticas como nas interaces entre
supervisor e estagirio (s) e entre estagirios (interaco de pares), atravs da partilha e
da reflexo de experincias e saberes.

O trabalho em equipa assume uma importncia capital no modelo curricular High-


Scope. Sendo assim, desejvel que todos os intervenientes partilhem a
responsabilidade de promover o trabalho em grupo, estabelecendo objectivos
curriculares, colocando questes e resolvendo problemas (Hohmann e Weikart,
1997:131). Salientam a importncia da partilha dado que cada elemento da equipa
toma a iniciativa e serve a equipa, quer como lder quer como participante (Hohmann e
Weikart, 1997: 131).

Estes autores realam sobretudo a necessidade de criar espaos e tempos para


pensar e reflectir em conjunto de modo a oferecer um contexto educacional consistente

73
com os objectivos e crenas educacionais, bem como com as necessidades da criana
individual e do grupo de pares. Todo este trabalho colaborativo tem, no centro, uma
gramtica pedaggica, isto , uma proposta pedaggica para a educao de infncia.

2.2.2.2 Modelo Curricular M.E.M.: a centralidade da


comunicao

O modelo pedaggico do Movimento da Escola Moderna (M.E.M.), cuja origem e


desenvolvimento se situam nos anos sessenta, foi enquadrado inicialmente pelas
Tcnicas Freinet, pela Pedagogia Institucional e pelos Procedimentos No-Directivos na
educao (Niza, 1998; Santana, 1998).

Actualmente, Freinet continua a ser uma referncia muito visvel quando se


analisam os ambientes educativos do MEM, contudo as referncias tericas alargam-se
a Vygotsky e Bruner valorizando uma perspectiva de desenvolvimento das
aprendizagens, atravs de uma interaco sociocentrada, radicada na herana
sociocultural a redescobrir com o apoio dos pares e do adulto (Niza, 2007:125).

Niza (1992), um dos fundadores do MEM, salienta que este modelo tem vindo a
ser construdo e reconstrudo ao longo do tempo sempre a partir das prticas dirias
(p.33). Nesta citao fcil perceber que o modelo radica numa praxis, exaustivamente
participada em processos de (des)construo e de reconstruo das suas vivncias
pedaggicas, ancoradas numa perspectiva de formao permanente.

A fim de compreender as contribuies deste modelo pedaggico para a


interaco educativa , antes de mais, necessrio apresentar uma breve considerao dos
seus princpios orientadores, a saber:

(1) os meios pedaggicos tm de veicular, em si, os fins democrticos de


educao;

(2) a prtica escolar, enquanto contrato social e educativo, concretiza-se


atravs da negociao entre adulto e crianas e crianas entre si;

(3) a prtica democrtica da organizao partilhada por todos e todos, com


igual direito, participam no conselho de cooperao;

(4) os processos de trabalho devem ser homlogos aos processos da vida


social produtiva;

74
(5) toda a informao e realizaes das crianas so partilhadas atravs de
circuitos sistemticos de comunicao;

(6) as prticas escolares tm de dar sentido social imediato s aprendizagens


das crianas;

(7) as crianas interpelam o meio social e trazem para a sala pessoas da


comunidade como fonte e recurso de conhecimento e cultura, (Niza,
2007:128-130).

Destes princpios, decorrem trs enunciados estratgicos que orientam e iluminam


o processo de ensino-aprendizagem (Niza, 1998a; 2007): da produo para a
compreenso, da interveno para a comunicao e da experincia pessoal para a
didctica a posteriori. O primeiro princpio defende que as interaces devem reforar
o exerccio da tomada de conscincia dos processos de produo, visto serem essenciais
sua compreenso (da produo para a compreenso). O segundo, mostra que a
interveno indispensvel, posto que a sua validade s ter sentido desde que
socialmente comunicada (da interveno para a comunicao). O terceiro prope a
transio da experincia pessoal para a didctica posteriori, ou seja, necessrio
considerar as experincias prvias das crianas, para dar sentido s novas construes.

Isto significa que o processo de aprendizagem se corporiza numa interaco


sociocentrada e estruturante da comunicao, cooperao e negociao entre adulto e
criana e crianas entre si.

em Conselho de Cooperao que se constri e se determina a vida do grupo na


sala de infncia. Yvone Niza e Santana (1996) referem sobre este assunto que o poder
da tomada de decises na gesto do espao, dos recursos, dos tempos e dos contedos
partilhado com o grupo (p.42).

O educador surge como elemento do grupo, atento, desafiador e apoiante dos


interesses e solicitaes das crianas mas procurando consensos, atravs da negociao
sobre as actividades, os meios, os tempos, as responsabilidades e a sua regulao
(Niza, 2007:127; Vasconcelos, 1997).

O adulto assume-se, portanto, como o promotor de uma organizao participada


que credita a criana como um ser competente, orientando o trabalho de aprendizagem
para produes culturais que ho-de depois circular na sala, no jardim, na comunidade
(Niza, 2007). Esta organizao mostra que o conhecimento no percebido como

75
propriedade privada e a aprendizagem no apenas uma construo individual, tendo
em conta que sistematicamente alargada a todo o grupo onde as crianas so
encorajadas a comunicar. Assim, o adulto o impulsionador activo de circuitos de
comunicao permitindo, deste modo, criana construir conhecimento, edificar
valores e acrecentar sentido aos percursos do aprender. O adulto ainda um auditor
activo e dinamizador da cooperao, sustentando-se na ideia de que o sucesso de um
depende do sucesso dos outros. Nas palavras de Niza (1998b:79) o que distingue
fundamentalmente a aprendizagem cooperativa o facto de que o sucesso de uma
(criana) contribui para o sucesso do conjunto dos membros do grupo () a
conscincia das vantagens multiplicadoras da interajuda que determina a superioridade
das suas realizaes. Recorda ainda que tambm nesse sistema interactivo de
cooperao que o conhecimento se apropria e integra (Niza, 2007:127).

Trata-se de uma interaco educativa na qual todos ensinam e todos aprendem


(Niza, 2007;1998a; 1998b), atravs de processos cooperativos.

Nesta vivncia de matriz cooperativa e de respeito mtuo, a interaco educativa


apoia-se num conjunto de instrumentos que ajudam a regular o que acontece na sala e
que funcionam como memria da vida do grupo.

Do conjunto de instrumentos utilizados (Grave-Resendes e Soares, 2002)25


destaca-se o Dirio de Turma (Niza, 1991).

O Dirio de Turma composto por quatro colunas: no gostamos, gostamos,


fizemos e queremos fazer. As primeiras duas colunas recolhem as ocorrncias
significativas decorrentes dos comportamentos sociais; a terceira pressupe o registo
das produes consideradas mais significativas e a quarta coluna introduz o
levantamento de necessidades ou ideias para novas actividades e projectos de trabalho.
Para Niza (1991) nas duas primeiras que assenta o balano sociomoral da vida
semanal do grupo. Tm o papel de consciencializao de situaes de interaco social
diversificada entre crianas e destas com o adulto (Vieira, 2004:5). Contribuem,
portanto, para a elucidao e a tomada de conscincia dos afectos, que determinado tipo
de ocorrncias provocam em si prprio e nos outros e, por outro lado, torna visvel o

25
So vrios os instrumentos de pilotagem, nomeadamente: o mapa de presenas, o mapa de actividades,
o mapa das tarefas e a lista de projectos.

76
direito palavra, sem receio de censuras, para aprofundamento e construo partilhada
dos direitos e deveres de cada um e de todos. Esta reflexo, que colectiva, revela
particularmente que as regras fazem sentido quando em resposta a reais problemas da
vivncia quotidiana, revela que importante a discusso e o confronto de ideias. As
ocorrncias negativas podem, por vezes, dar origem a novas regras que so fixadas na
parede enquanto leis do grupo, a seguir democraticamente e s revogveis em conselho
(Niza, 1998a:153).

Metaforicamente apelidado de Termmetro Moral da Turma (Niza, 1991), este


instrumento , indubitavelmente, um instrumento de pilotagem na construo social da
moralidade (Oliveira-Formosinho, 1996). Para que este desenvolvimento se processe,
o adulto tem o importante papel de proporcionar um ambiente securizante e ajudar a
criana a descentrar-se e a estar mais receptiva a diferentes perspectivas.

importante sublinhar que este modelo pedaggico exige uma aprendizagem


profissional que mostre, em particular, que o formando necessita, progressivamente, de
se assumir como promotor da organizao participada, como dinamizador da
cooperao, como animador cvico e moral e ainda auditor activo (Niza, 1998a:155).

No Movimento da Escola Moderna d-se relevo a uma estratgia de formao que


integra a aprendizagem da criana e do adulto. Como esclarece Niza:

() quando se constri a profisso est-se a construir a


pedagogia porque no so duas coisas separadas () H uma
espcie de movimento, de dialctica, de dilogo entre a
construo da profisso e a pedagogia () um dilogo com os
contextos da vida prtica e dos saberes construdos (1998, cit.
por Gonzlez, 2002:111).

A formao baseia-se, fundamentalmente, na reflexo sobre as prticas, na


partilha de experincias, numa dinmica de interaco e cooperao com os seus pares.
Sublinha-se uma auto-formao cooperada que, de acordo com Santana (1993) dever
ser entendida como a caminhada intencional e gradual para a autonomia num processo
de socializao em que a pessoa se torna agente, sujeito e objecto da sua prpria
formao (p.30). A importncia da auto-formao cooperada sustentada pelo MEM
salientada por Nvoa (1992a:26) como o mais importante capital de reflexo na prtica
e sobre a prtica disponvel no sistema educativo.

77
Na prtica, formandos e formadores formam grupos de cooperao formativa, por
interesses, necessidades ou problemticas comuns, que, a partir da experincia
contextualizada, desenvolvem uma reflexo permanente e sistemtica, orientadora da
produo de respostas pedaggicas para o trabalho profissional (Niza, 1997).

A comunicao dos saberes construdos uma das estratgias privilegiadas de


formao que, recorrendo a Gonzlez (2002), manifestam a obrigao tica de
comunicar, isto , sustentam a criao de circuitos sistemticos para a comunicao e
partilha dos saberes e das produes culturais26 (Niza, 1997; 1992). nesta vivncia
que se desenvolvem processos de aprendizagem e de crescimento profissional (Niza,
2007; Gonzlez, 2002).

2.2.2.3 Modelo Curricular Reggio Emlia: o desafio da escuta

Reggio Emlia o nome de uma pequena cidade do norte da Itlia. Em 1945, logo
aps a segunda guerra mundial, a populao uniu-se com o propsito de construir uma
escola para as crianas pequenas. Este movimento cvico fascina Loris Malaguzzi que
acaba por se envolver e tornar-se o seu lder pedaggico.

So muitas as influncias tericas que sustentam o modelo pedaggico Reggio


Emilia. Malaguzzi (1999), o fundador deste modelo, apresenta numa entrevista dada a
Lella Gandini (in Edwards, Gandini e Forman, 1999) uma longa lista de nomes27,
mostrando a diversidade de fontes de inspirao.

Porm, as vrias teorias so lidas e interpretadas criticamente por Malaguzzi


(1999), referindo a este propsito que importante, para a pedagogia, no ser
prisioneira de demasiada certeza, mas, ao invs disso, estar consciente da relatividade
de seus poderes quanto das dificuldades de se traduzir seus ideais em prtica (p.69).
Acrescenta ainda que uma perspectiva terica centralizadora invivel, uma vez que
uma teoria unificadora da educao que resume todos os fenmenos do acto de educar
no existe (e jamais existir) (p.97).

26
No mbito da formao so vrios os circuitos de comunicao no MEM: os grupos cooperativos, o
encontro anual, o congresso nacional.
27
Os trabalhos de Rousseau, Locke, Claparde, Pestalozzi, Froebel, Montessori, Bovet, Ferrire, Decroly,
Dewey, Freinet, Wallon, Piaget, Erikson, Bruner, Vygotsky, Bronfenbrenner, Gardner, Moscovici entre
outros.

78
Malaguzzi e seus percursores sustentam este modelo na contextualizao e
adaptao dos pressupostos tericos de cada uma das teorias, sorvendo de cada uma
delas os valores e crenas cujo enquadramento se mostra mais benfico e profquo.

Na perspectiva pedaggica de Reggio Emlia, as interaces e as relaes


assumem uma importncia vital. Para Malaguzzi (1999), o jardim-de-infncia um
local de vidas compartilhadas e relacionamentos entre muitos adultos e muitas e muitas
crianas. (Malaguzzi, 1999:72). Tambm Rinaldi (1999) chama a ateno para a
necessidade de se olhar sobre cada criana em relao a outras crianas, professores,
pais, sua histria e circunstncias sociais e culturais (p.116). Esta opinio reflecte no
s uma viso intrinsecamente social da criana (com uma identidade pessoal, histrica e
cultural nica) como tambm uma viso de ensino-aprendizagem baseado nas relaes,
nas interaces e na cooperao.

De facto, uma das caractersticas que distingue o modelo Reggio Emlia de outros
modelos pedaggicos a definio da sala de infncia como sendo da responsabilidade
de um par de educadores de infncia, claramente explicitada por Malaguzzi j que a
parelha educativa convida a aumentar os pontos de vista e a no etiquetar a criana.
Cada educador cria um modo ou estilo de relao e expectativas que ampliam a prpria
ideia de relao (cit. por Hoyelos, 2002:218). De acordo com Hoyelos (2004), o
trabalho pedaggico em pares no s envolve formas de estar e trabalhar em conjunto
como tambm permite uma maior riqueza e complexidade interactiva com o grupo de
crianas que passa a ter mais modelos (), mais ideias, mais estratgias (p.218).

Outra caracterstica importante deste modelo o facto de os educadores


permanecerem com o mesmo grupo de crianas durante os trs anos (Katz, 1999). Alm
de criarem um ambiente securizante e estvel para as crianas, proporcionam um grau
de continuidade e familiaridade que conduz a relaes mais efectivas entre pais e
educadores.

Sendo a pedagogia das relaes uma questo fundamental em Reggio Emlia, a


interaco entre crianas continuadamente incentivada pelo adulto, atravs de uma
organizao do trabalho que assenta fortemente em situaes de pequenos grupos,
sobretudo na realizao de projectos. Os adultos procuram obter todas as vantagens
desta organizao, mais especificamente ao nvel da partilha que se processa atravs da

79
discusso, da explorao e experimentao em torno de temas que so realizados em
conjunto por crianas e adultos.

Ao nvel da interaco educativa, estas caractersticas de partida conduzem


afirmao da colaborao na aprendizagem, num contexto de escuta activa da criana.
S atravs da observao e da escuta atenta das crianas que o adulto se torna capaz
de as respeitar pelo que elas so e pelo que elas querem dizer (Gandini e Goldhaber,
2002).

Para Rinaldi (1999; 2001) escutar mais do que ouvir, uma comunicao
comprometida com o outro para dar significado s mensagens que transmite. Neste
contexto, importante que o adulto se centre mais no escutar do que no falar, mais no
saber como dar s crianas o tempo de que necessitam (Rinaldi, 1999:114).
Malaguzzi (1999:83) prope que encontrar esse tempo requer um grau de disciplina e
um compromisso com os processos porque o desafio, para o adulto, estar presente sem
ser intrusivo e compreender os momentos em que deve envolver-se para reviver uma
situao, ou para colocar desafios criana.

Privilegia-se a interaco educativa como um jogo de pingue-pongue, isto , o


adulto pode e faz emprstimo da sua conscincia na realizao de tarefas, mas, em
contrapartida, a criana deve devolv-la. Por outras palavras, o adulto observa o
potencial das ideias e dos pensamentos expressos pelas crianas, ainda que de forma
difusa, e entra em cena para os renovar, numa linguagem mais explcita e emptica,
estimulando novas conversas e aces adicionais (Rabitti, 1999). , portanto, uma
escuta metainterpretativa porque procura interpretar as interpretaes da criana
(Hoyelos, 2004).

Pode da inferir-se que a escuta implica uma predisposio para olhar, ver e
escutar a voz da criana, num processo activo de busca de sinais e pistas perante
sentimentos, pensamentos, ideias e aces que requerem interpretao, valorizao,
visibilidade e direco.

A escuta conceptualizada assume definitivamente a criana como activa;


produtora de cultura, valores e direitos; competente na aprendizagem e competente na
comunicao, atravs das cem linguagens (Rinaldi, 2001; 1999; Malaguzzi, 1999;
1993).

80
Este processo requer uma organizao do contexto educacional favorvel
partilha, negociao e colaborao, dando particular importncia a que crianas e
adultos aprendam juntos e, juntos, culturalmente, se co-ensinem (Hoyelos, 2004:120).

Acentua-se a complementaridade de papis fazem perguntas uns aos outros,


ouvem e respondem; discutem e negoceiam (Malaguzzi, 1999) no uso de um currculo
emergente que surge dos interesses do quotidiano e da cultura envolvente. Nesta
dinmica interactiva, ambos so co-autores e co-protagonistas do processo de
construo do conhecimento. Esta forma de escuta significa ainda a construo
paulatina de uma identidade (Gandini, 2002)28 e define uma funo emancipadora,
porque torna visvel o processo de dilogo de duas culturas: a cultura da criana e a
cultura do adulto (Oliveira-Formosinho, 2008).

Nesta linha de ideias, os processos formativos necessitam de desenvolver uma


organizao das aprendizagens dos alunos que se sustenta nas interaces, colaboraes
e comunicaes, pelo que, importante que os formandos reconheam a vantagem da
colaborao para a construo do conhecimento.

Sendo assim, surgem como principais caractersticas da aprendizagem


profissional as seguintes premissas:

a) uma nfase na escuta activa da criana no seio do grupo (os pares e os


adultos) favorecendo o conflito e a negociao;

b) o recurso s mltiplas linguagens das crianas;

c) a importncia do levantamento de hipteses sobre o sentido e o significado


das experincias quotidianas que experiencia; e

d) a organizao de um ambiente educativo que privilegie as relaes entre


os trs protagonistas no processo educativo as crianas, os profissionais
e os pais.

Ao nvel da formao prtica, o trabalho em pares29 e, depois entre pares,


produziu tremendas vantagens () tanto para os adultos quanto para as crianas

28
Neste sentido, Gandini e Goldhaber (2002:158) acrescentam ainda que Com muita frequncia, os
centros para crianas pequenas parecem lugares impessoais e sem vestgios de histria.
29
Recorde-se que a sala de actividades da responsabilidade de um par de educadores de infncia.

81
(Malaguzzi, 1999:81). Atravs da colaborao e da co-operao entre pares promovem
o desenvolvimento profissional e a construo de uma viso educacional comum.

Na verdade, o trabalho em equipa favorece a aprendizagem sustentada e promove


a criao de zonas potenciais de desenvolvimento, isto , os formadores mais
experientes e competentes apoiam os menos experientes. Em consonncia, os
formandos aprendem no mbito da interpessoalidade o que necessitam para agir de
forma autnoma intrapessoalmente. A possibilidade de poder trabalhar e partilhar
acontecimentos, tarefas e responsabilidades favorece a aprendizagem sustentada e
promove o desenvolvimento profissional. Este processo requer espao e tempo para que
todos tenham oportunidade de partilhar experincias, reflectir, levantar hipteses, e,
assim, construir conhecimentos e saberes em torno das questes tericas e prticas
preconizadas nesta abordagem pedaggica (Lino, 2005).

Esta perspectiva, mais uma vez, aporta processos colaborativos de formao que
fazem afirmar vivncias colectivas da profisso.

2.2.3 A Pedagogia-em-Participao

A Associao Criana30 dispe de uma perspectiva epistemolgica e


pedagogicamente isomrfica para a formao de educadoras de infncia e a
aprendizagem das crianas pequenas (Formosinho et al, 2009; Formosinho e Oliveira-
Formosinho, 2008; Oliveira-Formosinho e Formosinho, 2001). As duas perspectivas
(para formar educadoras e para ensinar as crianas) esto ancoradas no referencial
terico do scio-construtivismo.

Reclama-se a pertinncia de um isomorfismo entre o modo de ensinar as crianas


e os adultos respeitoso, democrtico e participativo que tem consequncias
definitivas no modo como se pensa e desenvolve o projecto de formao de adultos (as
educadoras) e o projecto de aprendizagem das crianas.

30
A Associao Criana (sigla de Criando Infncia Autnoma Numa Comunidade Aberta) uma
associao de profissionais de desenvolvimento humano () que tem como misso promover
programas de interveno para a melhoria da educao das crianas pequenas nos seus contextos
organizacionais e comunitrios (Oliveira-Formosinho e Formosinho, 2001: 28).

82
Os primeiros anos da actividade da Associao Criana originaram estudos
empricos e conceptualizao terica em torno das imagens de criana e aluno, adulto e
professor.

Joo Formosinho (1987) na sua tese de doutoramento, apresentada ao Instituto de


Educao da Universidade de Londres, analisa a inculcao da passividade cultural
atravs da passividade pedaggica, durante sucessivas dcadas do regime salazarista.
Posteriores estudos do mesmo autor esclarecem temas no referido quadro da
passividade pedaggica tais como: o currculo uniforme pronto a vestir de tamanho
nico (1991) e as bases do poder do professor () A desconstruo de um quadro
cultural e pedaggico de passividade constitui a base para um trabalho sistemtico e
fundamentado de uma Pedagogia-em-Participao.

A perspectiva pedaggica da Associao Criana situa-se ento no mbito das


pedagogias participativas (Oliveira-Formosinho, 2007b; 2008) promotoras de
finalidades interdependentes para crianas e adultos: a construo da cidadania de todos
os actores, a igualdade e a incluso de todas as diversidades, a actividade reflexiva e
construtiva da aco e nos saberes (Oliveira-Formosinho, 2008). Estas finalidades do
sentido constante aco educativa na qual a criana e o adulto, em interaco com os
outros e com o meio cultural envolvente, constroem a participao pedaggica,
desenvolvem a agncia que os constitui como pessoas.

Segundo Barnes (2000, cit. por Oliveira-Formosinho, 2007b) ter agncia


significater poder e capacidades que, atravs de seu exerccio, tornam o indivduo uma
entidade activa que, constantemente, intervm no curso dos acontecimentos sua volta
(p.27).

Oliveira-Formosinho (2008) adverte sobre a necessidade de autovigilncia dos


estilos interactivos porque nem todos so igualmente promotores do exerccio da
agncia da criana; o adulto pode ou no criar condies de liberdade para a criana
poder participar com agncia. Conforme Oliveira-Formosinho (2007b) ao educador
pedimos que crie espao de participao para as crianas, isto que comee por criar
um contexto que participe na criao da participao (p.26). Isto , aos profissionais
pede-se que a sua aco seja reflectida, democrtica, criadora de ambiente participativo
e promotora de construo de saberes e competncia.

83
Entre as tarefas centrais das educadoras de infncia encontram-se as de pensar e
criar:

o espao como dimenso pedaggica para a participao;

os materiais como livro de texto de actividades curriculares integradas;

o tempo pedaggico como garante da pluralidade, interactividade e


continuidade da experincia educativa;

a relao e interaces como promoo da participao guiada;

a observao e documentao como garantia da presena da(s) cultura(s)


da(s) criana(s) no acto educativo;

o planeamento como criao de intencionalidade educativa que responde


s necessidades, interesses, motivaes da criana;

a avaliao da aprendizagem como regulao do processo de enino-


aprendizagem e como prestao social de contas;

a avaliao do contexto educativo como requisito para a avaliao da


criana e como auto-regulao por parte da educadora;

as actividades e projectos como pesquisa colaborativa das crianas


apoiadas pelos profissionais;

a organizao e a gesto dos grupos como garantia da pedagogia


diferenciada;

o envolvimento parental e comunitrio como reconhecimento da pertena


das crianas s famlias e culturas de origem.

Assim, a primeira tarefa do adulto consiste na organizao dos espaos, materiais,


tempos e experincias (Oliveira-Formosinho e Azevedo, 2002) que permitam criana
a oportunidade de alargar os seus conhecimentos e co-construir, de forma activa, a sua
aprendizagem.

Esta perspectiva entende a aco em educao de infncia como a criao de


espaos e tempos onde a tica das relaes e interaces permite desenvolver
actividades e projectos que, porque valorizam a experincia, os saberes e as culturas das
crianas em dilogo com os saberes e as culturas dos adultos, permite s crianas viver,

84
conhecer, significar e criar. Nesta perspectiva dada importncia documentao
pedaggica como instrumento de investigao, formao e difuso.

As tarefas sistemticas de desconstruir a pedagogia transmissiva e construir a


pedagogia participativa levaram criao de novas imagens: a de criana, a de adulto, a
de organizao social do trabalho na sala.

Na procura de uma nova imagem de criana capaz, competente, activa, sujeito


de direitos esta perspectiva pedaggica remete, de uma forma activa, o adulto para a
compreenso holstica e integrada dos processos de observao, escuta e negociao
que efectivamente criam o direito da criana a participar (Oliveira-Formosinho, 2007b).
Remete tambm para uma imagem de profissional que ouve e escuta, observa e v,
documenta as aces da criana para fazer da planificao educativa uma resposta
escuta. Analisa, em todo o processo, as aprendizagens curriculares integradas usando
instrumentos pedaggicos observacionais que permitem ler as aprendizagens
(Azevedo, 2009).

A Pedagogia-em-Participao, define quatro eixos pedaggicos de


intencionalidade educativa (Oliveira-Formosinho, 2008; Oliveira-Formosinho e
Formosinho, 2008).

O primeiro eixo convoca a pedagogia do ser e do estar. Este eixo pedaggico


lembra que o adulto ao interagir com a criana deve privilegiar a expanso to completa
quanto possvel do seu self, enquanto realidade distinta e relacionada com a realidade
material e social. Este respeito pela criana, a sua identidade e diferena, construdo,
envolvendo no s o adulto mas tambm os pares. De facto, o cultivo e o
aprofundamento das identidades realiza-se numa atmosfera de interaces recprocas.

O segundo eixo mobiliza a pedagogia de laos na medida em que o adulto


sustenta e apoia a pertena da criana famlia, comunidade local e sua cultura. Ser
e pertencer so, deste modo, profundamente interdependentes uma vez que a
pessoalidade se contri na mutualidade, nas suas razes histrico-culturais. No se trata
apenas de desenvolver o potencial da criana mas tambm desenvolv-la como membro
de uma comunidade e cultura, de cujos valores, processos e conhecimentos precisa de se
apropriar.

O terceiro eixo, tambm imbrincado nos anteriores, envolve a pedagogia da


aprendizagem experiencial o que, na linha de pensamento Deweyano, possibilita o

85
experimentar em continuidade, interaco e comunicao. Mais uma vez, a tarefa do
adulto se revela na sua complexidade, integrando a compreenso da adequao das
actividades e dos materiais s capacidades e interesses da criana, para que a
experincia possa ser educativa e conduzir a aprendizagens significativas e reflexivas.

O quarto eixo pedaggico envolve a narrativa das jornadas de aprendizagem. A


ideia subjacente a de que secompreende melhor quando se vive e se narra (Oliveira-
Formosinho, 2008:38). A narrativa no s um veculo privilegiado para a explicao
retroactiva das aces, como tambm est ao servio da metacognio.

Neste horizonte, pensa-se a educadora, quer cooperante quer estagiria, como


algum que estimula, apoia e partilha o seu poder com a criana. dado poder de
deciso e poder de interveno criana no mbito do acto educativo. Em consequncia
vigiar (auto-vigiar-se) ao nvel das interaces educativas uma competncia
profissional indispensvel pois permite (ou no) sensibilidade aos interesses e
motivaes da criana, ao desenvolvimento da sua autonomia, estimulao das suas
aprendizagens.

Os processos de interaco adulto-criana so aqui de grande relevncia e tornam-


se fulcro de preocupao para a formao inicial em contexto.

A Associao Criana desenvolveu progressivamente uma perspectiva pedaggica


que acentua a liberdade de agncia e cooperao da criana como valores centrais a
prosseguir.

A formao das educadoras em qualquer dos nveis (inicial, contnua, graduada e


ps-graduada) precisa de estratgias de formao e aco coerentes com estes valores.
A prtica pedaggica final um momento privilegiado para a partilha destes valores
pois a formao inicial e contnua a se encontram.

Na economia destes captulos foi possvel salientar que o socioconstrutivismo


desenvolveu expresses plurais para a pedagogia, cuja identidade foi sendo apresentada.

Transversal a todas essas expresses salienta-se a construo progressiva de uma


nova imagem de criana, de uma nova imagem de educadora de infncia e de um
mtodo de ensino-aprendizagem que, porque parte destas novas imagens, se constri no
significado e na aco

86
Nesta perspectiva, pretende-se a imagem de um adulto que estimula, apoia e
partilha o poder, caracterizada por uma reciprocidade e um respeito mtuo. Por
conseguinte, o adulto age como um elemento do grupo que pesquisa e estrutura o
ambiente educativo, que est atento aos interesses da criana e do grupo. Escuta,
observa, formula questes, planifica e avalia, promovendo um ambiente rico em
comunicao, apoio, interajuda e cooperao.

Para cuidar a interaco educativa importante um contexto organizacional que


valorize a formao. Este processo de formao requer espao e tempo para que a
construo do conhecimento profissional e o desenvolvimento profissional se tornem
realidade.

Todas as propostas de formao descritas neste percurso reflectem a centralidade


da colaborao e da co-operao entre pares como um factor de desenvolvimento
profissional e de construo de uma viso educacional comum, assumindo uma reflexo
e pesquisa constante sobre a praxis. Na formao, os saberes experienciais so
fundamentais quer como motivo de reflexo quer como ponto de partida para a pesquisa
de solues.

Assim, as propostas de formao apelam a novos modos de pensar, de produzir o


saber e de organizar os processos formativos: trabalhar em equipa e desenvolver uma
comunidade de aprendizagem permanente, atravs das experincias vividas no
quotidiano profissional, no quadro da organizao.

2.2.4 Estudos Empricos em torno da Interaco Adulto-


Criana: para uma compreenso mais abrangente

A reviso de literatura dos estudos empricos disponveis31 sobre interaco


educativa, realizados no quadro da pedagogia da infncia, revela dois conjuntos de
estudos.

O primeiro conjunto de estudos recorre a escalas de observao, mais


especificamente Escala de Observao do Empenhamento do Adulto para avaliar a

31
Os seguintes estudos no se inserem na linha interpretativa do trabalho emprico desenvolvido: Kontos
(1999), DeKruif, McWilliam, Ridley & Wakely (2000); Teresa Leal (2002); Coplan e Prakash (2003),
Teresa Grego (2003), Yuen Ling Li (2004) e Pinto, Grande, Novais e Bairro (2005).

87
interaco do educador (Maimone e Toms, 2005; Pascal e Bertram, 2003; Oliveira-
Formosinho, 2001a; 2002b; 2003a; 2004). Trata-se de uma escala cuja utilizao se tem
expandido quer a nvel nacional (Projecto Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias,
2000; 2007), quer a nvel internacional (Laevers, 2003). Evocando Laevers (1994), o
autor da escala, bem como Pascal e Bertram (2000; 1999; 1996) reconhecidos
utilizadores da mesma, destacam-se explicitamente os trs mbitos de aco do
educador que so sistematicamente observados:

Sensibilidade: trata-se da sensibilidade do adulto aos


sentimentos e bem-estar da criana, e inclui elementos de
sinceridade, empatia, capacidade de resposta e afecto.

Estimulao: analisa a forma como o adulto intervm num


processo de aprendizagem e contedo de tais intervenes.

Autonomia: analisa o grau de liberdade que o adulto d criana


para experimentar, fazer juzos de valor, escolher actividades e
expressar ideias. Inclui tambm o modo como o adulto gere os
conflitos, os regulamentos e as questes comportamentais.
(Pascal e Bertram, 2000:23).

O segundo conjunto de estudos elege as vozes das crianas como fonte de


informao (Oliveira-Formosinho, 2004; Oliveira-Formosinho e Arajo, 2008; 2004;
Oliveira-Formosinho e Lino, 2008; 2001).

Esta categorizao da nossa responsabilidade e tem a finalidade de possibilitar


uma melhor compreenso dos estudos, procurando-se, simultaneamente, assinalar a sua
relevncia para a pesquisa em apresentao.

Deste modo, convoca-se de seguida um j significativo corpus de investigaes


empricas que usam a Escala do Empenhamento do Adulto (Laevers, 1994), que avalia
os estilos de interaco adulto-criana. Esta foi a escala usada na presente investigao
para observar e interpretar o crescimento profissional das estagirias.

Helena Lus (1998) visou, entre outros objectivos, caracterizar o perfil de


empenhamento de um grupo de oito educadoras de infncia e respectivos grupos de
crianas dos 4 aos 6 anos, de dois jardins-de-infncia da instituio particular de
solidariedade social de Santarm.

88
As observaes foram inicialmente registadas em vdeo por educadoras
estagirias. Estes registos em formato vdeo foram avaliados por profissionais com
experincia na superviso da prtica pedaggica de educadores e com formao em
Educao de Infncia e Psicologia. O nvel de acordo total inter-observadores (N=3) foi
de 85,6%. Foram registadas quatro sesses por adulto (duas manhs e duas tardes) e em
cada sesso fizeram-se cinco observaes de dois minutos cada, perfazendo um total de
20 observaes, ou seja, quarenta minutos por adulto.

Uma das constataes importantes a no observao de comportamentos de


estimulao em quase todas as educadoras o que indicia que o enriquecimento das
actividades com estmulos facilitadores da comunicao e do pensamento das crianas
no est presente na aco profissional. O estudo destaca tambm que a neutralidade
predomina na maioria das intervenes das educadoras no que diz respeito autonomia
concedida criana. Essa perspectiva significa que a capacidade de iniciativa das
crianas no reconhecida de modo activo, nem to pouco as crianas so implicadas
na elaborao das regras e na resoluo de conflitos.

No mbito da sensibilidade, este estudo revelou uma variao comportamental


entre os perodos da manh e da tarde. Assim, mais de 80% das intervenes negativas
situam-se no perodo de tarde e, de modo inverso, mais de 80% das intervenes
positivas situam-se no perodo da manh. O estudo explica esta variao observada pelo
cansao das profissionais dado o estudo se ter efectuado no final do ano.

Helena Lus (1998) conclui referindo que as educadoras apresentam um estilo de


interaco assistencial ou de guarda das crianas, assumindo a necessidade de formao
para a mediao de novas aprendizagens interactivas.

Continuando na linha do estudo da qualidade das interaces educativas,


tambm de referir o estudo desenvolvido por Maimone e Toms (2005) com seis
educadoras, pertencentes a uma instituio de educao de infncia da cidade de
Uberaba. Este estudo foi realizado seguindo a mesma metodologia, isto , efectuando
cinco vdeo-gravaes de cada educadora, de 2 minutos cada, durante dois dias, num
total de 120 minutos.

Os resultados indicam, em primeiro lugar, que a mdia percentual maior se situa


no domnio da sensibilidade (35%), enquanto no mbito da autonomia e da estimulao,
constatam a total falta de empenhamento, com 28,3%.

89
Estas autoras verificam empenhamentos distintos, conforme a faixa etria das
crianas. Acentuam que as educadoras das salas de 3 anos apresentam os nveis mais
baixos, isto , apresentam comportamentos no facilitadores do desenvolvimento e
aprendizagem da criana. Por outro lado, so as educadoras das salas de 5 anos que
revelam maior sensibilidade face s necessidades e interesses da criana actuando de
forma a possibilitar diferentes e estimulantes experincias de aprendizagem.

Concluem apontando a necessidade da formao contnua se realizar na


instituio como parte de um projecto formativo mais amplo.

Apresenta-se, de seguida, o estudo de Oliveira-Formosinho (2003a; 2001a) que,


entre outros objectivos, faz a caracterizao do perfil de empenhamento das educadoras
de infncia portuguesas em comparao com o perfil das educadoras de infncia do
Reino Unido.

Neste estudo, participaram 102 educadoras de infncia, distribudas por quatro


grupos. O primeiro grupo (N=18) formado por educadoras com uma mdia de
experincia de oito anos e com formao especializada e apoio sustentado no terreno; o
segundo grupo (N=18) apresenta uma mdia de experincia de cerca de dois anos e
meio e beneficia de apoio s prticas educativas; o terceiro (N=26) tem a mesma mdia
de experincia que o primeiro grupo, mas no beneficia de apoio sustentado; e o ltimo
grupo (N=40) integra alunas estagirias.

As observaes, em dois dias diferentes, nos perodos da manh e da tarde, foram


realizadas por duas observadoras com larga experincia de formao em observao.
Para quatro sesses por adulto, registadas na folha de observao do empenhamento,
foram necessrios oitenta minutos de tempo de observao e cotao.

Os resultados obtidos revelam que o perfil de interaco da realidade portuguesa,


pela sua consistncia intergrupos, configura a seguinte hierarquia de dimenses:
sensibilidade, autonomia e estimulao. Contrariamente ao perfil ingls, no qual a
dimenso estimulao toma o lugar da dimenso autonomia. Este estudo salienta ainda
que todos os grupos, na dimenso estimulao, se situam abaixo do valor definidor da
qualidade, que segundo os autores da escala, o ponto 3,5, ou seja, no foi evidenciada
em nenhum dos grupos analisados, de caractersticas diferentes, a capacidade para o
estmulo da criana.

90
Perante estes dados, a autora conclui, primeiramente, que se est perante uma
cultura profissional que valoriza o respeito pela criana (dimenso sensibilidade) e
numa cultura de crena na competncia da criana, no mbito da actividade auto-
iniciada, ou seja, no mbito da dimenso autonomia. Contudo, essa mesma cultura, no
atribui relevncia valorizao da dimenso estimulao. A autora finaliza defendendo
que crianas e educadoras colaboram no processo mtuo de humanizao, reforando a
reciprocidade e mutualidade das relaes no contexto.

Por sua vez, o estudo longitudinal levado a cabo por Oliveira-Formosinho (2003a;
2002b) analisa o empenhamento das estagirias, isto , as caractersticas da interaco
educativa. O objectivo deste estudo foi o de verificar se a interaco educativa se
perspectiva como uma competncia que se pode desenvolver num processo de
superviso ecolgico e construtivista, que ancora o desenvolvimento profissional do
adulto no processo de desenvolvimento curricular, um e outro orientados para a
promoo do desenvolvimento da criana. Este estudo constitui um referencial central
para a presente investigao pois pretende saber se a interaco educativa se pode
aprender e desenvolver ao longo da prtica pedaggica final (estgio). de natureza
extensiva e longitudinal abrindo portas para muitos outros estudos.

A amostra composta por 80 alunas estagirias do curso de formao inicial em


educao de infncia do Instituto de Estudos da Criana da Universidade do Minho, nos
anos lectivos que decorreram a partir de 1996/1997 at 1999/2000. Segundo a autora, a
amostra comporta mais de metade do grupo total dos estagirios desses quatro anos
lectivos.

O procedimento utilizado nesta pesquisa foi a recolha de imagens vdeo das


estagirias, durante cerca de quarenta minutos. Essa gravao efectuou-se no tempo da
rotina em que a estagiria colabora com a criana na elaborao dos planos de trabalho
ou projectos, no seguimento e apoio dos mesmos, bem como na partilha com a criana
da reflexo sobre os planos de trabalho ou projectos. Foi realizada uma observao
directa de um tero de amostra com o objectivo de verificar a existncia de diferenas
entre a observao da estagiria realizada presencialmente e a observao praticada
atravs da gravao em vdeo.

Os resultados obtidos configuram o mesmo perfil de interaco com um


desempenho superior no mbito da sensibilidade e autonomia concedidas criana e um

91
desempenho mais baixo na dimenso estimulao. De salientar ainda, que se observam
ganhos no empenhamento em geral e em cada uma das subescalas, apesar de a
subescala de estimulao se manter abaixo do ponto de corte para a qualidade, mesmo
no final de estgio.

Perante estes resultados, Oliveira-Formosinho (ibid) conclui que fundamental


proporcionar s estagirias muitas aprendizagens situacionais apoiadas e reflectidas no
mbito da interaco adulto-criana. Este um processo longo que requer experincia e
reflexo, que exige prtica e saberes interiorizados, que necessita de tempo para
aprender. Segundo a autora, requer o direito de aprender para garantir o direito a
ensinar. A reconstruo e assimilao desses estilos so um processo moroso, exigente e
constante, cuja concretizao requer acompanhamento e apoio.

O estudo seguinte situa-se no mbito do Projecto EEL (Effective Early Learning).


Trata-se de um projecto de avaliao e desenvolvimento da qualidade na educao de
infncia que se caracteriza por ter um foco na avaliao com vista transformao
atravs da investigao-aco (Pascal e Bertram 2000;1999; 1997).

Neste estudo, Pascal e Bertram (2003) evidenciam os scores obtidos na escala do


empenhamento do adulto em nove tipos diferentes de servios da educao de infncia
de 23 localidades do Reino Unido. Essas instituies de infncia abrangem quer o sector
pblico (N= 237) quer o sector voluntrio (N=42) e privado (N=34).

As observaes foram conduzidas em dois momentos: um momento antes do


processo de implementao da melhoria (15,170 observaes) e um momento aps o
plano de aco para melhorar a qualidade dos servios prestados (11,340 observaes).
Essas observaes foram validadas internamente pelas equipas tcnicas
(aproximadamente 10%) e por um consultor externo ao projecto.

A anlise dos dados revela que, independentemente dos sectores em anlise, se


configura um perfil de mediao educacional que mostra um desempenho superior no
mbito da sensibilidade e estimulao concedidas criana e um desempenho mais
baixo na dimenso autonomia. No que se refere aos diferentes tipos de servios, o
sector pblico que apresenta maior qualidade de interaco com a criana. Os autores
salientam ainda que, no processo de inovao que se seguiu avaliao, foram os
servios com equipas menos qualificadas que mais progrediram.

92
Concluem que a qualidade da interaco varia dentro do prprio sector de ensino
e entre sectores, acrescentando que o apoio e a formao surgem como um pilar
incontornvel para o crescimento da interaco adulto-criana.

O estudo que se apresenta em seguida mostra que o estilo de interaco das


educadoras de infncia afecta o envolvimento das crianas nas actividades e projectos.

Neste estudo, Oliveira-Formosinho (2004) analisa a relao entre o


empenhamento do adulto e o envolvimento das crianas nas actividades e projectos. O
primeiro grupo, que pratica uma opo construtivista, constitudo por 105 crianas e
28 educadoras com formao especializada e com apoio sustentado s prticas
educativas. O segundo grupo, que pratica uma opo tradicional, constitudo por 120
crianas e 30 educadoras que no tm formao especializada nem beneficiam de apoio
sustentado no terreno.

As observaes efectuadas foram realizadas por duas observadoras


especificamente treinadas nas escalas de Empenhamento do Adulto (Pascal e Bertram,
1996) e Envolvimento da Criana (Laevers, 1994). Utilizam os procedimentos
preconizados pelos autores das escalas, ou seja, relativamente escala de
Empenhamento do Adulto, as observaes realizaram-se em dois dias diferentes no
perodo da manh e da tarde, e, em cada dia e em cada sesso, fizeram-se cinco
observaes de trs minutos cada. Assim, o total de observaes por sesso e por adulto
de quinze minutos mais cinco minutos para atribuio das cotaes. Para quatro
sesses de observao, gastaram-se, ento, sessenta minutos. Quanto escala do
Envolvimento, as observaes foram realizadas no perodo da manh e, para cada
criana, fizeram-se trs observaes de dois minutos cada.

A anlise dos resultados demonstra que h um paralelismo entre os dois grupos no


que se refere configurao do perfil do empenhamento. Contudo, o primeiro grupo
situa-se em todas as subescalas acima do ponto de entrada na qualidade o que no
acontece com o segundo grupo. Tambm no primeiro grupo, o envolvimento das
crianas situa-se claramente acima da mdia da qualidade (ponto 3.5) enquanto o
segundo grupo se situa, apenas, no limiar desse ponto. Para alm disso, verifica-se uma
correlao mais elevada no primeiro grupo (r = .66) do que no segundo (r =.31).
Segundo a autora, a anlise dos dados revela, por um lado, que o estilo de interaco
est associado implicao da criana nas actividades e projectos e, por outro, que essa

93
associao varia nos dois grupos, mostrando-se positiva e elevada no grupo que pratica
uma opo pedaggica construtivista.

A autora refora argumentando que, para a educadora ter o direito de ensinar,


preciso ter o direito a aprender. Salienta que a formao um meio para garantir que os
professores aprendam e os alunos tambm. Este estudo revela-se de grande importncia
pois mostra a relao entre a qualidade das interaces como caracterstica profissional
e o envolvimento das crianas nas situaes de aprendizagem. Revela que o direito da
criana ao envolvimento que aprende exige que se desenvolvam interaces de
qualidade.

Os estudos analisados em seguida partem da voz das crianas. Escutam a


competncia das crianas para verbalizar as suas percepes relativamente forma
como a educadora interage com elas no contexto educativo. Estes estudos so de
natureza comparativa pois partem da comparao da voz das crianas em contextos
diferenciados: contextos caracterizados por uma pedagogia tradicional e contextos
caracterizados por uma pedagogia socioconstrutivista.

O estudo de Oliveira-Formosinho e Lino (2008; 2001) apresenta dois objectivos.


Por um lado, conhecer as interpretaes das crianas quanto ao exerccio do poder e da
autoridade e, por outro, colocar as suas perspectivas em dilogo com as perspectivas das
educadoras e das investigadoras.

A entrevista a 80 crianas de dois contextos da rede solidria foi o instrumento


privilegiado para clarificar o primeiro objectivo. O segundo objectivo tem como bases o
porteflio da investigao e a escala de empenhamento do adulto.

Uma das concluses mais relevantes a de que as crianas so sensveis s


caractersticas da interaco adulto-criana nos seus contextos educativos. O estudo
indica com clareza que as crianas percebem as relaes de autoridade e poder que se
estabelecem no processo educativo entre o adulto e a criana. Tal constatao
reforada pelo processo de triangulao de dados. Neste nvel, tambm as perspectivas
das quatro educadoras de infncia e das investigadoras so reveladoras do estilo da
aco pedaggica e, em ltima instncia, da opo pedaggica adoptada.

As autoras concluem, afirmando que essencial reforar o carcter participativo


da criana no contexto educativo, reconhecendo-lhe voz activa e liberdade nos

94
processos de deciso no sentido de garantir, desde os anos de infncia, o seu exerccio
de cidadania.

O estudo subsequente direcciona-se no mesmo sentido, auscultando a voz da


criana, optando, no entanto, por um objecto de estudo diferenciado.

Tendo como objectivo explorar a forma como as crianas descrevem a reaco do


adulto face a comportamentos adequados, face transgresso e a comportamentos de
ajuda, o estudo de Oliveira-Formosinho e Arajo (2008; 2004), tal como o estudo
anteriormente apresentado, utiliza o procedimento de triangulao dos dados: a
entrevista semiestruturada, a observao participante e a escala de empenhamento do
adulto.

A amostra constituda por 44 crianas de dois contextos educativos que diferem


na opo pedaggica praticada: a pedagogia tradicional e a pedagogia
socioconstrutivista.

A partir dos resultados obtidos, as autoras constataram que no contexto de opo


pedaggica tradicional, meramente preocupado com a ordem, as crianas percebem o
bom comportamento e o comportamento de ajuda sem consequncias positivas e, face
transgresso, referem que o castigo que vigora. Por sua vez, no contexto que adopta a
pedagogia socioconstrutivista, grande parte das crianas descreve experincias de
negociao e participao com a educadora quando h transgresses de comportamento
no quotidiano educativo. Verificam tambm que a maioria (60%) diz ser reforada pelo
adulto, quando h comportamentos adequados ou de interajuda.

As autoras concluem que as respostas das crianas no se encontram


desconectadas da opo pedaggica adoptada pela educadora e que os pressupostos
inerentes a tal opo influenciam a construo da moralidade na criana.

Todos os estudos de investigao acima descritos apresentam um corpo de


conhecimento slido, coerente e consistente. A riqueza dos contributos recolhidos no
decurso destes estudos empricos fortalece igualmente a compreenso da questo em
estudo. Importa, assim, realar as linhas transversais s investigaes analisadas e
algumas caractersticas especficas de alguns estudos.

95
Deve ser salientado que a interaco educativa claramente marcada por uma
hierarquia de dimenses. Torna-se claro que, tanto os estagirios quanto os profissionais
mais experientes, revelam um perfil de interaco que coloca a dimenso sensibilidade e
a dimenso autonomia concedidas criana frente da estimulao. Revela-se que a
estimulao do adulto concedida aprendizagem da criana frgil. A competncia
profissional de estimular a aco e o pensamento da criana, alargar os seus interesses,
alargar as suas realizaes muito importante, mas de lenta construo profissional.
Esta competncia interactiva de concretizao complexa mas, sendo central, tem que
ser conquistada (Oliveira-Formosinho, 2001a).

Um estudo dirige-se especificamente compreenso das competncias


interactivas, demonstrando que estas no dependem de traos intrnsecos e imutveis da
personalidade mas sim de prolongados e sequentes processos de aprendizagem
profissional reflectida (Oliveira-Formosinho, 2003b; 2002b)

A constatao de que a investigao frequentemente realizada com os


profissionais e no sobre os profissionais afirma a necessidade de apoio a todo este
processo como fundamental (Oliveira-Formosinho, 2009).

Um outro estudo mostra que os adultos influenciam de forma crucial o


desenvolvimento e a aprendizagem da criana, concluindo sobre uma intrnseca ligao
entre a interaco educativa e o envolvimento da criana nas actividades, projectos e
realizaes (Oliveira-Formosinho, 2004).

Outro estudo afirma ainda o estilo interactivo como facilitador ou inibidor da


construo social da moralidade da criana (Oliveira-Formosinho e Araujo, 2008,
2004). Este mesmo estudo expe com clareza o processo pelo qual as crianas so
capazes de perceber as interaces que se estabelecem no processo educativo entre o
adulto e a criana.

Neste cenrio, torna-se patente e indiscutvel o privilegiar o papel primordial da


formao prtica no sentido de monitorizar a relao entre a aprendizagem profissional,
ao nvel das interaces, e a aprendizagem das crianas.

Do ponto de vista de uma teoria da formao prtica, esta incurso pelos estudos
empricos salienta basicamente um pressuposto essencial: a interaco educativa uma
importante dimenso da formao que obriga as instituies de formao a um
constante trabalho de reflexo conjunta com os centros de estgio.

96
A aprendizagem da interaco educativa exige tempo de aprendizagem e requer
uma atmosfera de colaborao e apoio, que facilite e garanta a criao de oportunidades
de crescimento profissional, atravs da reflexo crtica.

97
Parte II. Investigao

3 Metodologia da Investigao

Neste captulo apresenta-se a metodologia da investigao utilizada para analisar


as jornadas de aprendizagem profissional de cinco estagirias no mbito da interaco
educativa efectuada em contextos de prticas. Principia-se pela caracterizao da
investigao qualitativa, interligando-a com o presente estudo para, em seguida,
explorar o desenho da investigao: o estudo de casos mltiplos. Procede-se uma
descrio detalhada do processo, a fim de proporcionar um retrato completo da
investigao, especificamente o acesso e seleco dos contextos em estudo, o papel e
estatuto do investigador e a recolha do material emprico.
Finalmente, especificam-se os processos de anlise dos dados e descrevem-se as
implicaes dos critrios de credibilidade da investigao realizada, terminando com
algumas consideraes em torno das questes ticas relativas ao estudo.

3.1 Teoria da investigao: o paradigma qualitativo

Este estudo , predominantemente, de natureza qualitativa. importante, porm,


salientar que no existe uma investigao qualitativa (Gmez, Flores e Jimnez,
1999), j que no mbito das cincias humanas, a investigao qualitativa revela uma
longa, complexa e atribulada histria, que aponta um significado diferente consoante os
diferentes momentos histricos (Denzin e Lincoln, 2005; 2006; Bogdan e Biklen, 1994).

A este respeito, Denzin e Lincoln (2006:32) enunciam quatro pressupostos


essenciais e relevantes, que se apresentam de seguida.

Primeiro, sugerem que os diferentes momentos histricos persistem, ainda, no


presente, o que permite ao investigador vincular o seu trabalho a qualquer um dos
momentos. Seguidamente, declaram existir uma multiplicidade de escolhas na forma de
pesquisa, isto , continua presente uma diversidade de mtodos de investigao. Para
alm disso, para os autores parece ser consensual a ideia de que estamos num momento
de debate em torno da descoberta e redescoberta de novas formas de ver, interpretar,

98
argumentar e escrever a pesquisa que fazemos. Por ltimo, reafirmam que o trabalho de
natureza qualitativa no pode ser entendido a partir de uma perspectiva neutra, objectiva
ou positivista.

A investigao qualitativa atravessada por uma srie de tenses e contradies e,


neste sentido, qualquer tentativa de definio sempre discutvel. Apesar destes
condicionalismos, apresentam-se duas definies de autores muito citados neste mbito.

Assim, para Bogdan e Biklen (1994), a investigao qualitativa naturalista,


descritiva, processual e indutiva e considera o investigador como seu instrumento
chave, enquanto que para Denzin e Lincoln (2006, 2005), a investigao qualitativa
apresenta-se como multimetdica implicando um enfoque interpretativo e naturalista
face ao objecto de estudo.

A literatura existente nesta rea revela como caractersticas principais da


investigao qualitativa as seguintes premissas:

a) a contextualizao dos objectos de estudo, o que implica uma orientao


naturalista;

b) a importncia dos dados ricos e descritivos;

c) o investigador como primeiro instrumento;

d) a importncia da perspectiva dos participantes;

e) o tamanho reduzido das amostras;

f) a flexibilidade dos procedimentos e tcnicas.

Partindo destas caractersticas, torna-se necessrio realizar a investigao em


funo dos sujeitos observados e das aces ou acontecimentos que constituem a textura
da sua vida quotidiana.

No existe uma investigao qualitativa sem que o investigador centre a sua


indagao no contexto da observao naturalista para alcanar uma descrio densa, rica
e uma compreenso de mltiplas realidades (Stake, 1998). Assim, segundo Stake
(1998), na investigao qualitativa, o investigador que constri o conhecimento.
Weinstein e Weinstein (1991, cit. por Denzin e Lincoln, 2005) apresentam o
pesquisador como um bricoleur, aquele que produz uma bricolage. A investigao

99
qualitativa assim caracterizada como um trabalho de traduo, de converso, de
montagem, o que vem acentuar a perspectiva de labor de construo da investigao.

Logo, exige um denso trabalho intelectual (Yin, 2003) pois implica a obteno da
maior informao possvel, indissocivel de diferentes perspectivas e fontes, inclusiv
quando so contraditrias. Cada um dos seus passos necessita de ter presente os
objectivos da pesquisa bem como conhecimentos em torno da questo do estudo em
causa, exigindo um processo que, para Flick (2004), se pode representar como um
caminho da teoria ao texto e do texto teoria. Ainda segundo o mesmo autor, a
interseco dos dois caminhos entendida como a recolha de dados e sua interpretao,
num desenho de investigao especfico. Com efeito, o pesquisador cria um texto de
campo, atravs das observaes e de documentos provenientes do mesmo. Na prtica
interpretativa, passa desse texto para o texto da pesquisa, de forma a permitir a
compreenso do que apreendeu. Este vaivm reala a orientao para os processos e
para a descoberta da compreenso e dos significados.

Na medida em que a descrio rica e a contextualizao so determinantes,


natural que a investigao qualitativa tenha uma caracterstica comum: o tamanho das
amostras. Com efeito, as pesquisas qualitativas trabalham com poucos participantes
(Denzin e Lincoln, 2005; Stake, 2005; 1998; Yin, 2003), criando conhecimentos atravs
da descrio, interpretao e da compreenso emptica e possibilitando a outros a
aprendizagem atravs da experincia vicria (Stake, 1998).

Por ltimo, a flexibilidade dos procedimentos e tcnicas desempenha um


importante papel sobre a realidade em construo. E est relacionada com os
instrumentos utilizados para recolha, anlise e tratamento da informao. Neste sentido,
envolvem o uso intencional de uma variedade de materiais empricos (observao,
anlise documental, entrevista, histrias de vida, anlise de interaces) que se tm
revelado particularmente teis para gerar conhecimento.

A investigao qualitativa implica uma nfase sobre os processos e os


significados. Ressalta a natureza socialmente construda da realidade, nomeadamente a
ntima relao entre o pesquisador e o que estudado e as limitaes situacionais que
influenciam a investigao (Denzin e Lincoln, 2006).

Seria errado presumir que todos os pesquisadores defendem as mesmas posies


em relao s caractersticas acima enunciadas.

100
Por isso, tal ancoragem tem uma potencialidade menor se no se constituir em
preocupao com o conhecimento dos quadros de referncias que informam e apontam
o rumo ao objecto de estudo.

No mbito da investigao qualitativa, Denzin e Lincoln (2006:34/36) identificam


quatro paradigmas interpretativos:

(a) o positivimo;

(b) o ps-positivismo;

(c) a teoria crtica;

(d) o construtivismo e o feminismo ps-estrutural.

Cada um destes paradigmas exige esforos especficos do pesquisador em torno


de quatro questes fundamentais e interdependentes: a ontologia (qual a natureza da
realidade investigada?); a epistemologia (qual a natureza das relaes entre aquele que
conhece, ou quer conhecer, e aquilo que pode ser conhecido?); a metodologia (como
procede aquele que quer conhecer para descobrir o que cr poder ser conhecido?); e o
objectivo da cincia.

Os dois primeiros paradigmas assumem que os fenmenos podem ser estudados


de um modo realista e objectivo atravs de desenhos experimentais, comprovando
hipteses preestabelecidas e generalizando resultados.

Os dois ltimos representam duas vias com uma orientao subjectiva e


interpretativa, centrando-se na descrio e na compreenso do mundo da experincia
vivida, sentida e realizada pelos sujeitos.

Tendo em conta as caractersticas j apresentadas, esta investigao situa-se no


mbito de uma metodologia qualitativa cuja perspectiva marcante o construtivismo.
Assim, no plano ontolgico, no existe um mundo objectivo mas mltiplas realidades.
Neste sentido, a realidade existe enquanto construo mental mas a sua forma e
contedo dependem das vivncias sociais de cada um (Guba, 1990, cit. por Denzin e
Lincon, 2005)

Por sua vez, no plano epistemolgico, orienta-se numa posio intersubjectiva.


Significa isto que o investigador e o investigado esto interrelacionados, sendo que a
subjectividade do investigador e daquele que se estuda se evidenciam como parte
integrante do processo de investigao.

101
Do ponto de vista metodolgico, postula uma posio hermenutica porque
descreve e interpreta as construes individuais e uma posio dialctica porque
compara e contrasta as construes dos investigados com as do investigador e com as
construes tericas disponveis. , assim, um processo hermenutico de descrio e
interpretao e um processo dialctico de comparao e contrastao das construes
dos investigados com as do investigador e com outras construes disponveis.

Por isso, tendo em conta a natureza do problema em estudo, o tema da pesquisa e


os propsitos assumidos, optou-se por uma abordagem de natureza essencialmente
descritiva e interpretativa tomando por desenho, o estudo de caso. esse desenho da
investigao que se passa a apresentar.

3.2 O desenho da investigao: o estudo de caso

No mbito da educao de infncia, o estudo de caso tem ainda uma tradio


recente (Craveiro, 2007; Parente, 2004; Pascal e Bertram, 1999; Oliveira-Formosinho,
1998a; Vasconcelos, 1997).

Stake (2005) destaca que o estudo de caso no uma escolha metodolgica mas
uma escolha face ao objecto de estudo. Tambm Yin (2003:19) considera que o estudo
de caso representa a estratgia preferida quando se colocam questes do tipo como e
porqu, quando o pesquisador tem pouco controlo sobre os acontecimentos e quando
o foco se encontra em fenmenos inseridos em contexto da vida real.

Decidir pela realizao de um estudo de caso pressupe um interesse relevante no


caso particular tanto pelo que tem de nico quanto pelo que tem de comum (Stake,
1998:15). Ainda de acordo com Stake, a finalidade primeira consiste na compreenso
do caso como centro da pesquisa; na particularizao para ver o que e o que se faz
sem a preocupao de generalizao, uma vez que o objectivo primordial a
compreenso e a interpretao.

Neste contexto, Stake (1998) define o estudo de caso como o estudo conduzido
em contextos naturais, em torno da particularidade e da complexidade de um caso
singular. Tambm Jimnez (1991, cit. por Gmez, Flores e Jimnez, 1999) refere que o
estudo de caso implica um processo de indagao, que se caracteriza pela anlise
detalhada e sistemtica, pela compreenso e profundidade de um caso como objecto de

102
interesse. Para Bassey (1999), o estudo de caso o estudo aprofundado de uma
singularidade, conduzido nos contextos naturais.

Como refere Oliveira-Formosinho (2002d), estas definies, tomadas em


conjunto, acentuam o que especfico no estudo de caso: a sua incidncia em um
objecto social. Esta premissa coerente com o propsito geral deste estudo quando se
pretende conhecer, descrever e interpretar a aprendizagem profissional das estagirias,
em formao inicial, para exercer a funo de educadoras.

Mas, se a unidade de anlise a estagiria, o ngulo de incidncia do olhar


investigativo requer, porm, uma segunda ancoragem que se passa a explicitar de
seguida.

3.2.1 Os casos mltiplos e sua seleco

Tendo em conta que no nosso pas h uma diversidade de contextos formais de


educao de infncia, em consequncia de vrios factores (Oliveira-Formosinho,
2001a), julgou-se conveniente no se limitar o objecto de estudo a um nico caso. O
ngulo de incidncia do olhar investigativo compromete-se com casos mltiplos.

Em Stake (2005; 1998) e em funo dos propsitos da investigao, encontra-se a


designao de estudo de caso colectivo, quando se recorre a um estudo instrumental de
dois ou mais casos, semelhantes ou distintos, para uma maior compreenso de dado
tema. Neste contexto, eleger mais do que um caso apresenta-se como um instrumento:
joga um papel de apoio para a compreenso e aprofundamento dos propsitos a
perseguir. Neste estudo, ao aprofundamento da compreenso de como se desenvolve a
competncia profissional, no mbito da interaco educativa.

Isto coerente com o que nos apresenta Yin (2003) quando assinala que a lgica
subjacente ao estudo de casos mltiplos a previso de encontrar resultados
semelhantes (uma replicao literal) ou a de, por razes teoricamente previsveis, pr
em evidncia resultados contrastantes. Segundo o autor, a seleco de casos mltiplos
aumenta a robustez das evidncias resultantes.

Neste estudo investigaram-se sete jornadas de aprendizagem profissional. Optou-


se por no tratar integralmente essa informao e reserv-la para outros estudos a

103
realizar posteriormente, em fase oportuna. Assim, no mbito deste estudo, foram
seleccionadas cinco jornadas de aprendizagem, baseadas em critrios definidos.

Um dos critrios foi, por um lado, a necessidade de englobar a variedade e, em


consequncia, favorecer a compreenso do fenmeno atravs de uma gama de
possibilidades distintas face ao objecto de estudo.

Por outro lado, procurou-se, simultaneamente, que representassem o equilbrio na


eleio dos casos, de forma a compensar as caractersticas de uns e de outros.

Deste modo, os quatro contextos supervisivos seleccionados apresentam opes


pedaggicas diferentes: dois desenvolvem uma pedagogia de participao e os outros
dois perseguem uma pedagogia tradicional (Oliveira-Formosinho, 2007b).

Nesta perspectiva, a seleco de cada caso foi efectuada com base em algumas
caractersticas partilhadas com muitos outros; algumas caractersticas que partilham
apenas com alguns outros e, finalmente algumas caractersticas que no partilham com
nenhum dos outros casos (Miles & Huberman, 1994, cit. por Yin, 2003).

O estudo desenvolveu-se em quatro jardins-de-infncia, dois da rede pblica e


dois da rede particular de solidariedade social, do concelho de Braga.

Foram seleccionados contextos receptivos entrada da investigadora bem como


s condies necessrias a uma investigao frutfera. O processo de entrada e
permanncia para efeitos de investigao foi negociado segundo as normas protocoladas
da investigao qualitativa explicitadas mais adiante.

De forma sinttica, esta investigao configura um estudo multi-casos, efectuado


em quatro salas de educao de infncia, com cinco estagirias a realizarem a prtica
pedaggica final supervisada.

3.3 Objectivos da investigao

O principal objectivo desta investigao a descrio, compreenso e


interpretao de cinco jornadas de aprendizagem profissional, no mbito da interaco
educativa, ao nvel da prtica pedaggica final, no quadro da formao inicial dos
educadores de infncia. Ao longo da presente investigao procura-se:

104
compreender a interaco educativa como aprendizagem profissional na
sua relao com o contexto supervisivo (est-se perante o estudo da
jornada de aprendizagem individual em contexto);

descrever e compreender o crescimento na interaco educativa tendo


como referncia a gramtica pedaggica utilizada no contexto
supervisivo;

identificar semelhanas e diferenas na aprendizagem da competncia


interactiva das candidatas a educadoras.

3.4 O acesso investigao

Uma tarefa inicial da investigadora a obteno do acesso aos contextos


envolvidos. No presente estudo, a obteno do acesso foi um processo faseado.

Inicialmente, houve uma sensibilizao prvia para a abertura investigao


atravs de pessoas que conheciam as instituies e os profissionais. Apesar deste passo
necessrio para desbravar o caminho, o papel da investigadora no foi desatendido. Pelo
contrrio, houve contactos pessoais com os intervenientes directos, especificamente
com as educadoras de infncia e com as estagirias.

essencial no desconsiderar que, muitas vezes, a presena do investigador


percepcionada como sinnimo de controlo (Bogdan e Biklen, 1994). Por isso, negociar
directa e naturalmente a disponibilidade dos intervenientes para o processo de
investigao uma condio necessria ao desenvolvimento de um ambiente caloroso e
confiante entre a investigadora e os sujeitos da investigao. Nestes contactos, assume
particular relevncia o consentimento informado. Assim, explicou-se a natureza, os
objectivos e os procedimentos que se pretendiam utilizar bem como a necessidade de
flexibilidade quanto aos dias em que teriam lugar as observaes. A liberdade de entrar
e sair quando se quiser proporciona a vantagem de se ficar livre das obrigaes de um
participante normal (Bogdan e Biklen, 1994). Este posicionamento, naturalmente, no
anulou os esforos de empatia da investigadora relativamente aos problemas, horrios e
disponibilidades das estagirias e das supervisoras.

Finalmente, procedeu-se ao pedido de autorizao aos rgos de gesto de cada


um dos contextos, para efectivar a respectiva investigao.

105
3.5 O modo operatrio da investigao

No estudo de casos, o pesquisador tem diversas formas disponveis para a recolha


de materiais empricos.

No presente estudo, combinaram-se mltiplas fontes, especificamente a


observao (Serrano, 2002; Gomz, Flores e Jimnez, 1999) e as respectivas notas de
campo (Bogdan e Biklen, 1994), as entrevistas (Gilham, 2000; Fontana e Frey, 2000;
Gomz, Flores e Jimnez, 1999; Bogdan e Biklen, 1994) e anlise documental (Serrano,
2002).

Nenhuma fonte nica possui uma vantagem indiscutvel sobre as outras, visto que
as vrias fontes so complementares e reflectem uma tentativa de assegurar uma
compreenso do fenmeno em estudo (Yin, 2003). Esta diversificao de fontes de
evidncia , para Stake (1998), um princpio muito importante a seguir num estudo de
caso.

A investigao educativa de realidades complexas que se inscreve no paradigma


qualitativo assume, muitas vezes, o pluralismo metodolgico (Sousa Santos, 1989).
Est-se perante aquilo que Morin (1982) chama de o paradigma da complexidade.

3.5.1 A observao de tipo naturalista

A observao um processo sistemtico e deliberado, atravs do qual o


pesquisador recolhe a informao. Neste processo, intervm as percepes do sujeito
que observa e as suas percepes acerca do que foi observado (Gomz, Flores e
Jimnez, 1999). Como tal, a observao nunca neutra porque sempre fruto da
idiossincrasia da pesquisadora, do corpus terico, do objecto de estudo, da interaco
com os contextos (espaciais e temporais) em que est inserido.

Assim, as observaes foram, na sua essncia, naturalistas, pois decorreram nos


contextos naturais nos quais os actores estiveram naturalmente a participar e seguiam o
curso normal dos acontecimentos quotidianos (Adler & Adler, 1994).

O problema que guiou a observao faz parte de uma estrutura terica ou de um


esquema conceptual prvio (Gmez, Flores e Jimnez, 1999), que orientou toda a
pesquisa: compreender a aprendizagem profissional no mbito da interaco educativa.
Neste estudo assume especial relevncia a escala de empenhamento do adulto proposta

106
por Laevers (1994) e adaptada ao contexto ingls por Pascal e Bertram (1996) e ao
contexto portugus pela DGIDC (Oliveira-Formosinho, 2009). Este instrumento permite
fazer uma avaliao objectiva da qualidade das interaces adulto criana e tem por
base trs dimenses nucleares da interaco: a sensibilidade, autonomia e a estimulao.

Estas dimenses so observadas e classificadas numa escala tipo Lickert, de cinco


pontos. Cada ponto da escala reflecte o grau em que as aces observadas traduzem
atitudes de apoio aprendizagem das crianas. Deste modo, atravs de um contnuum
de 5 pontos, esta escala permite evidenciar o estilo do educador desde totalmente no
facilitador (1ponto) a totalmente facilitador (5 pontos), sendo considerado neutro o nvel
intermdio (3 pontos). Por inerncia, existem ainda mais dois nveis intermdios: 2
pontos indicam uma tendncia no totalmente facilitadora e 4 pontos para os quais
predomina o nvel facilitador, apesar de algumas ocorrncias de no totalmente
facilitadoras.

Acresce referir que o procedimento indicado pelos autores e referenciados por


Oliveira-Formosinho (2000a,b,c), Helena Lus (1998) e projecto EEL (Effective Early
Learning)32 que, no nosso pas, tomou a designao de Desenvolvendo a Qualidade em
Parcerias (Pascal e Bertram, 2000), de quatro sesses por adulto (duas manhs e
duas tardes) e cinco observaes de 2 minutos por sesso (obtendo-se um total, por
adulto, de vinte observaes e 40 minutos). A anlise dos dados baseia-se nas mdias
obtidas para cada uma das subescalas observadas, a partir das quais se poder no s
identificar o tipo de interaco entre o adulto e a criana como tambm delinear os
pontos crticos de aco.

Saliente-se, ainda, que a investigadora foi extensivamente treinada no uso da


escala de empenhamento. A formao e o treino com a escala realizaram-se num grupo
de formao desenvolvido pelo projecto Desenvolvimento da Qualidade em Parcerias,
promovido pelo DEB e pela Associao Criana, coordenado cientificamente pela
Professora Doutora Jlia Oliveira-Formosinho.

O quadro seguinte ilustra as dimenses da interaco a analisar:

32
um projecto de avaliao e desenvolvimento da qualidade em educao de infncia que se caracteriza
por ter um foco integrado na anlise e desenvolvimento dos contextos, dos processos e dos produtos.

107
Quadro 4 - As dimenses de interaco nos dois plos de classificao

Porm, o estudo no seguiu o procedimento indicado anteriormente, porque se


procurou um olhar holstico sobre a interaco estagiria-criana(s) tendo em conta a
interactividade com outras dimenses da pedagogia da infncia (Oliveira-Formosinho,
2007; 2005; 2001a; 1998). Assim, o foco da observao est em perseguir
mentalmente as dimenses de aco descritas, na aco das estagirias, para
compreender no s a forma como ocorrem mas tambm identificar factores que
influenciam essas ocorrncias. Est-se perante uma etnografia mental (Tedlock, 2000),
no mbito do estudo das interaces.

108
Deste modo, o foco da observao incide nas interaces da estagiria, como
pessoa activa, e no processo de as construir nos seus contextos ecolgicos profissionais
em que outras dimenses da pedagogia da infncia so experimentadas.

Mais especificamente, prope-se um tipo de observao, nem aberta nem


estruturada, em torno das trocas entre estagirias e crianas, ambas activas nos seus
contextos ecolgicos, no sentido de obter uma descrio explicativa da aprendizagem
profissional no mbito das competncias interactivas.

O quadro que a seguir se apresenta especifica a opo por uma observao do tipo
descritivo e interpretativo, das interaces das estagirias com as crianas, que foi
suportada e baseada nas subescalas da sensibilidade, autonomia e estimulao bem
como considerando outros aspectos significativos.

Quadro 5 - Interaces das estagirias

Neste processo de observao, a investigadora assumiu o papel de mera


observadora, procurando causar a menor disfuno possvel no decorrer das situaes
pedaggicas do quotidiano. Tal posicionamento, porm, no invalidou uma postura
responsiva, emptica e calorosa sempre que alguma criana ou adulto iniciasse uma
interaco.

Por outro lado, tambm a observao foi suportada com recurso a registos vdeo e
complementada com a elaborao de notas de campo, registo de incidentes crticos e

109
comentrios considerados significativos. Atendendo a que as notas de campo so todos
os dados que o observador recolhe no contexto durante o percurso da investigao
(Bogdan e Bliken, 1994), convm referir que o seu registo foi varivel. Houve notas de
campo escritas aps a sada do local, mas no mesmo dia de observao, e houve notas
de campo escritas directamente no local, especificamente no que se refere interaco
entre a estagiria e a educadora supervisora acerca da aco profissional e que poderiam
dar investigadora informaes adicionais sobre o tpico em estudo. Isto significa que
as notas foram retiradas em reunies formais ou informais com as estagirias e, por
consequncia, surgiram outras evidncias que no as interaces das estagirias com as
crianas. Realizaram-se dois tipos de notas: do tipo descritivo e do tipo reflexivo. As
primeiras procuraram captar, por palavras, uma imagem do local, pessoas, aces e
conversas observadas. As ltimas referem-se ao ponto de vista do observador, s suas
ideias e preocupaes (Bogdan e Biklen, 1994:152).

As observaes foram realizadas nos perodos da manh e da tarde, perseguindo


os diferentes tempos da rotina diria.

Estes materiais empricos no surgem prontos a serem usados e realizados


imediatamente, pois sofrem mudanas e assumem novas formas, em consequncia da
presena prolongada da investigadora no(s) contexto(s). Aliados diversidade e, ao
mesmo tempo, singularidade de cada um, ajudam a investigadora a abordar o caso
especfico, de forma mais ampla e completa.

3.5.2 A entrevista semi-estruturada

Neste estudo, a investigadora completou as suas observaes com entrevistas para


a recolha do material emprico. Neste sentido, a entrevista tambm tem um papel a
desempenhar, j que utilizada para recolher dados descritivos na linguagem do
prprio sujeito, permitindo, ao investigador, desenvolver intuitivamente uma ideia sobre
a maneira como os sujeitos interpretam aspectos do mundo (Bogdan e Biklen,
1994:134). A tcnica da entrevista , tambm, um mtodo muito utilizado para
compreender a actividade humana e obter informao sobre questes relevantes para os
objectivos gerais e para aspectos especficos do projecto de investigao (Gilham, 2000;
Gmez, Flores e Jimnez, 1999).

110
As entrevistas constituem, de facto, uma fonte essencial de evidncias para o
estudo de casos, quer para alargar compreenses quer para corroborar hipteses (Yin,
2003). Por outro lado, cada material emprico recolhido tem as suas peculiaridades e a
entrevista no excepo pois est sujeita a determinadas condies metodolgicas,
cujo significado e relevncia importa explicitar.

Em primeiro lugar, optou-se por uma entrevista semi-estruturada. Pode afirmar-se


que se aproxima da conversao diria mas, no entanto, trata-se de uma conversa
profissional, intencional, com uma estrutura e objectivos definidos pelo investigador e
que conduzida com flexibilidade, de modo a integrar as questes e os temas
introduzidos pelo entrevistado (Gilham, 2000). Deste modo, se por um lado, o
entrevistador lidera a situao, apresentando questes, por outro, procura dar espao e
tempo ao entrevistado, para se exprimir o mais livremente possvel sobre as percepes
subjectivas, que tem de si prprio e da relao com o outro. O papel do entrevistador ,
ento, seguir a linha de pensamento do seu interlocutor, assumindo uma atitude de
escuta para obter informao e perceber o significado do que lhe transmitido e, ao
mesmo tempo, zelar pela pertinncia da sua orientao em funo das questes
colocadas (Gilham, 2000; Gomz, Flores e Jimnez, 1999). Isto requer do entrevistador
uma atitude de sensibilidade e empatia com o entrevistado. Pretende-se, assim, obter um
texto negociado em torno das informaes e opinies de cada entrevistado sobre as
reas objecto de estudo na investigao.

Neste sentido, face s estagirias, procurou-se: (a) identificar os progressos e


dificuldades sentidas no mbito da interaco educativa; (b) clarificar fontes de apoio
para a sua construo e desenvolvimento.

Relativamente s supervisoras cooperantes, a entrevista orienta-se para os


progressos e dificuldades sentidas nas estagirias, no mbito das interaces com as
crianas. Estas informaes permitem investigadora obter material preciso e relevante
para poder construir as suas interpretaes e permitir a triangulao com os dados
provenientes da observao.

No caso desta investigao, as entrevistas com cada uma das estagirias e com
cada uma das supervisoras cooperantes, tiveram lugar no contexto de estgio e foram
integralmente gravadas em audo, aps o consentimento de todos os intervenientes.

111
3.5.3 Anlise documental: os porteflios do practicum

As outras fontes de evidncia so documentais pois incidem em documentos


escritos produzidos pelas estagirias.

A anlise dos porteflios foi outro procedimento utilizado neste estudo. Na


perspectiva de alguns autores, os materiais escritos, no mbito da investigao
qualitativa, podem considerar-se instrumentos quasi-observacionais (Serrano, 2002).

Na literatura da rea de formao de professores, encontra-se facilmente a


presena do porteflio do practicum como elemento central para a superviso (Oliveira-
Formosinho, 2001b; S-Chaves, 2001; 2000). Neste quadro, importa explicitar o seu
sentido.

A importncia do uso do porteflio na prtica pedaggica engloba vrias


caractersticas (S-Chaves, 2001; 2000), devendo ser:

formativo - de uma forma contextualizada, evidencia toda a complexidade


do processo;

continuado - j que permite uma anlise constante das dinmicas, em


diversos momentos;

reflexivo uma vez que possibilita ao formando questionar-se, de forma


crtica e consciente, sobre as suas prticas e desempenhos;

compreensivo - de todo o processo de formao, tanto dos aspectos


positivos como negativos.

Na mesma linha de pensamento se inscreve a definio de Oliveira-Formosinho


(2001b: 120) ao sublinhar que: o porteflio do practicum a documentao pessoal,
reflectida e dialogada das mais valias da aprendizagem experiencial em contexto de
trabalho.

Pode afirmar-se que os porteflios evidenciam a singularidade do caso,


permitindo dados relevantes para o estudo de caso mltiplo. Pode ainda constatar-se que
reflectem, essencialmente a partir do discurso escrito, um balano sobre a aprendizagem
profissional realizada e a forma como foi vivida essa experincia. Consequentemente,
so usados no apenas como quadro referencial de base na interaco, mas tambm
como quadro referencial de base na emergncia de outras significaes em outras
aprendizagens profissionais.

112
3.5.3.1 O registo vdeo

A exigncia de rigor e o desejo de compreenso face aprendizagem profissional


das interaces educativas das educadoras estagirias sugeriu a gravao em registo
vdeo, procedimento com o qual se pretende reforar a qualidade da informao
resultante deste trabalho.

Nesta investigao, as filmagens realizadas pela investigadora e as filmagens


facultadas pelas supervisoras institucionais tornaram-se uma fonte rica de dados pois
ajudaram a ter uma viso mais objectiva, uma vez que ofereceram a prpria realidade
em contexto. Uma mais valia do visionamento das observaes videogravadas a
possibilidade de analisar e reanalisar as diversas situaes captadas, comparando
tempos, encontrando focos analticos para compreender a interaco educativa que a
estagiria promove, identificando os sucessos alcanados e as dificuldades sentidas. O
recurso aos registos em vdeo contm em si uma memria que pode ser objecto de
anlises mltiplas. Neste estudo, essas anlises foram direccionadas para as trs
categorias (sensibilidade, autonomia, estimulao) que permitem avaliar a qualidade da
interaco adulto-criana. A anlise das mesmas permite a compreenso de significado
que, por sua vez, impulsiona a visibilidade do estilo de interaco adulto-criana que
integra semelhanas e diferenas.

3.5.4 O tempo da investigao

Esta investigao efectuou-se num perodo temporal de seis meses, compreendido


entre finais de Janeiro e finais de Julho de 2003. Isto significa que a recolha dos dados
ultrapassou o perodo temporal do estgio decorrido, entre finais de Janeiro e princpios
de Junho.

Num momento inicial, houve necessidade de algumas deslocaes aos contextos


supervisivos seleccionados, a fim de estabelecer os devidos contactos e consentimento
informado para a realizao desta investigao. S a partir da a investigadora passou a
estar presente nos respectivos contextos.

A estratgia de permanncia da investigadora baseou-se na alternncia, tanto dos


contextos, quanto dos perodos de tempo: manh e tarde. Contudo, houve momentos em
que tal no foi possvel devido a acontecimentos de ordem vria (dias festivos,
interrupes lectivas, visitas de estudo, etc.) Tambm houve momentos (escassos) em

113
que a permanncia da investigadora foi continuada para o dia seguinte, no mesmo
contexto, por se nos afigurar relevante na prossecuo de significaes, na compreenso
das situaes, no estudo do objecto de investigao. Esta uma caracterstica da
investigao qualitativa. Tendo elaborado um plano prvio, ele pode necessitar de
alargamento e continuidade.

Aps o estgio, houve ainda a recolha dos porteflios e das gravaes vdeo,
elaboradas no mbito da superviso, para a prossecuo desta investigao.

3.6 O processo de anlise do material emprico

Considerando a abordagem prvia relativa recolha do material emprico,


chegado o momento de desenvolver a complexa e difcil tarefa de anlise. Falar em
anlise de dados significa interpretar e dar sentido a todo o material de que se dispe da
recolha de dados (Bogdan e Biklen, 1994)

Gomz, Flores e Jimenez (1999) entendem a anlise de dados como um conjunto


de operaes, reflexes realizadas sobre os dados para extrair significaes relevantes
em relao ao objecto de estudo. Para Serrano (2002), a anlise de dados consiste em
reduzir, categorizar, clarificar, sintetizar e comparar a informao obtida com o
objectivo de obter uma viso completa relativamente ao objecto de estudo.

Na investigao qualitativa, a anlise dos dados no constitui a fase final,


posterior sua recolha. Os dados vo sendo analisados medida que vo sendo
recolhidos de forma a possibilitar a recolha de novos dados para responder s questes e
situaes que vo emergindo no decorrer da investigao.

Para fazer frente ao caudal da informao, Yin (2003) sugere a necessidade de


uma estratgia analtica, acentuando quatro princpios fundamentais: em primeiro lugar,
a anlise deve demonstrar o maior nmero de evidncias possveis; em segundo, deve
abranger todas as interpretaes concorrentes; em terceiro, a anlise deve dedicar-se aos
aspectos mais significativos e, por ltimo, o investigador deve demonstrar
conhecimentos sobre o estudo de caso.

Este autor apresenta duas estratgias para a anlise das evidncias. Seguir as
proposies tericas estabelecidas no incio do estudo, uma vez que os objectivos do
estudo foram estabelecidos com base nas proposies que reflectem as questes da

114
pesquisa e a reviso da literatura; enquanto que a segunda aconselha o elaborar de um
esquema descritivo para a organizao dos estudos.

No presente estudo, a marcha de anlise apoia-se na proposta de Yin (3003), isto


, o tratamento de dados teve em conta o referencial terico, o tipo de fontes recolhido
e, ainda, as competncias da investigadora para extrair os aspectos mais relevantes de
forma a responder s questes formuladas nesta investigao.

A prossecuo dos objectivos de trabalho formulados implicou a realizao de


vrios procedimento de anlise de dados. Nessa elaborao respeitaram-se os seguintes
passos que a seguir se descrevem.

No que se refere s entrevistas, o material resultante das suas transcries foi


sujeito a uma leitura repetida e atenta, no sentido de detectar as categorias priori
(Bardin, 1977; Vala, 1986). Esta pr-anlise possibilitou o recorte dos textos em
unidades comparveis de categorizao (integrao da estagiria, apoios supervisivos,
ganhos e dificuldades na interaco educativa), para a anlise e a codificao do registo
de dados. A unidade de registo utilizada foi a proposio e o seu recorte sobre o texto
foi transposto para tabelas de significaes, para permitir uma mais fcil comparao
durante o processo de anlise.

Relativamente aos porteflios, perseguiu-se o mesmo procedimento. Na prtica,


as primeiras leituras do documento, seguindo a estrutura elaborada por cada formanda,
permitiram um esboo preliminar das seguintes categorias: apoios supervisivos; ganhos
e dificuldades na aprendizagem profissional; a interaco educativa ao nvel da
sensibilidade, autonomia e estimulao. A passagem deste esboo a resultados
progressivamente mais refinados e definitivos implica, tambm, a passagem das leituras
verticais (a diferenciao de que fala a definio de Bardin, (1977:177), s leituras
horizontais que permitem a comparao. Neste confronto comparativo das unidades de
significao (proposio e tema) procura-se constatar, exaustivamente, o sentido das
unidades de registo.

O material resultante das transcries das filmagens foi tambm sujeito a uma
anlise de contedo (Bardin, 1977). A unidade de registo utilizada foi o tema
(sensibilidade, autonomia e estimulao) e consistiu em descobrir os ncleos de sentido
que compunham as dimenses da aco da estagiria com a criana. Tambm se
realizaram leituras mais refinadas para descobrir os ncleos de sentido predominantes

115
em cada dimenso. Na posse destas, ser mais fcil analisar e interpretar os
comportamentos facilitadores ou no facilitadores das estagirias face s crianas.
Acresce referir que, nesta fase, se comeam a identificar as unidades de registo, que
podero vir a ser citadas nas fases de exposio e de interpretao.

Por ltimo, as notas de campo foram reagrupadas em categorias abertas para


apreender aspectos mais alargados do contexto. Contudo, as notas de campo retiradas
no mbito das conversas entre a educadora e a estagiria foram sujeitas anlise de
contedo para descobrir os ncleos de sentido que compunham a comunicao e, deste
modo, compreender as vrias dimenses da pedagogia contempladas e os apoios
supervisivos.

Pode ainda dizer-se que todo este complexo processo envolveu dois grandes
momentos: uma anlise vertical, em que se analisaram as fontes separadamente e uma
anlise comparativa ou horizontal (Miles e Huberman, 2003).

Inicialmente, houve a organizao temporal dos dados em sries diferentes, isto ,


a organizao de acordo com as respectivas fontes e dentro do contexto de cada estudo
de caso.

O primeiro passo foi a sntese das unidades de registo colectadas atravs de


tabelas, usando cores para salientar a tcnica de triangulao. Cores diferentes, para
fontes de dados diferentes, permitiram analisar o contexto de cada caso e amenizar vis
proveniente de fontes nicas de dados.

O segundo passo foi a explorao dos relacionamentos. Aps a definio da


representao grfica, so exploradas as relaes entre as unidades de classificao,
fazendo leituras diversas em torno da presena e da ausncia das principais questes da
pesquisa. Estas permitem buscar a cadeia de evidncias (Yin, 2003), perceber as
diferenas, similaridades e convergncia de ideias, que possibilitam a inferncia de
associaes entre categorias, que, pouco a pouco, vo ganhando consistncia. Nesta
fase, condensam-se dados de forma a desenvolver uma anlise mais profunda e
compreensiva dos objectivos de investigao.

O terceiro passo procurou extrair uma viso holstica, perceber as evidncias


centrais, o carcter determinante de cada caso particular. A significao central, nesta
fase, a organizao do sistema de pensamento, para se apreender o caso em estudo.

116
Ser a elaborao de um esquema conceitual claro, que ir orientar todo o trabalho de
redaco.

De seguida, redigiu-se o relatrio de cada caso. Esta descrio individualizada em


torno das experincias quotidianas de formao profissional, em torno do que se
observou e viveu quotidianamente, permitiu traar um quadro da aprendizagem
profissional de cada formanda. A redaco dos relatrios teve uma funo de
aprendizagem pessoal para a investigadora e contribui, sobretudo, para uma anlise
reflectida e sistemtica da triangulao das fontes de dados com a teoria e os sujeitos.
Procurando dar uma viso de conjunto do estudo multicaso, apresenta-se o quadro
seguinte desenvolvido por Yin (1984, cit. por Lessard-Hbert, Goyette e Boutin, 1994).

Quadro 6 Viso de conjunto do estudo multicaso.

117
Contudo, a natureza interpretativa e descritiva do estudo de caso mltiplo coloca-
nos frente a uma srie de recomendaes e cuidados que, quando seguidos, possibilitam
um maior grau de rigor metodolgico.

Para atingir esse rigor metodolgico utiliza-se a triangulao, tpico a


desenvolver em seguida.

3.6.1 Triangulao

A problemtica em torno dos critrios de credibilidade constitui um aspecto


fundamental em qualquer projecto de investigao, especialmente no contexto de uma
investigao qualitativa.

Paralelamente, a heterogeneidade da informao conduz a investigadora a


estabelecer contrastes atravs da triangulao, isto , a combinao de mltiplos
mtodos no estudo do mesmo fenmeno (Denzin e Lincoln, 2006). De acordo com
Denzin (1978, cit. por Miles e Huberman, 2003), h quatro tipos bsicos de
triangulao:

a) a triangulao de dados que implica a utilizao de uma variedade de fontes de


dados e implica tambm que as fontes sejam de pontos de vista distintos;

b) a triangulao terica que pressupe o uso de mltiplas perspectivas, para


interpretar um conjunto de dados;

c) a triangulao de investigadores que visa a verificao intersubjectiva, porque


vrios investigadores observam e recolhem os dados;

d) a triangulao metodolgica que acentua a utilizao de diferentes mtodos,


para o mesmo objecto de estudo.

Nesta investigao, usa-se a triangulao dos dados tendo em conta que existe o
cruzamento de fontes diversas. A anlise dos porteflios permitiu o cruzamento com a
observao directa e permitiu descortinar divergncias e convergncias, aspectos,
igualmente valorizados neste processo. As informaes das entrevistas contriburam
para validar os dados de outras fontes, nomeadamente os dados da observao e os
dados do registo em vdeo. Deste modo, outro enriquecimento deste processo de
triangulao a comparao entre as perspectivas das estagirias e as das educadoras
supervisoras com as perspectivas da investigadora.

118
Por sua vez, os dados obtidos pela utilizao do vdeo foram cruzados com a
observao directa com o intuito de verificar se existiam discrepncias entre a
observao feita presencialmente e a observao feita atravs do registo em vdeo.

Os pressupostos tericos e pedaggicos, abordados em captulo anterior,


permitem a triangulao terica dos dados obtidos com esta pesquisa. A descrio da
lgica das interpretaes utilizadas pela investigadora (Stake, 1998), ou a cadeia de
evidncias (Yin, 2003), contribuem para a questo da credibilidade do estudo. De igual
forma, a credibilidade advm do estudo de caso mltiplo (Yin, 2003), da durao da
observao que est associada a um outro factor, a proximidade entre a investigadora e
o meio (Lessar-Hbert, Goyette e Boutin, 1994), que o ambiente em que se
movimentam as estagirias da situao em estudo.

Tambm o intercmbio de opinies e dos dados obtidos com esta pesquisa com
informantes conhecedores da realidade que se investiga permitiram a triangulao de
investigadores.

Acresce que, em qualquer investigao, a primeira estratgia de controlo da


qualidade a autovigilncia da investigadora motivada pela convico de que o rigor
parte da exigncia fundamental de ser rigorosa. A maior parte das estratgias de
controlo da qualidade (tanto qualitativas como quantitativas) podem ser defraudadas.

3.7 Um apontamento sobre a natureza tica da investigao

Desenvolver um projecto de investigao, para alm das opes metodolgicas e


da questo de credibilidade, implica, de igual modo, a considerao de um conjunto de
aspectos de natureza tica (Miles e Huberman, 2003).

possvel constatar que na resenha das questes ticas desenvolvidas por estes
autores sobressaem, essencialmente, preocupaes relacionadas com o papel do
investigador e a sua relao com os participantes, com os direitos destes e com o
equilbrio entre os benefcios e riscos, mormente quanto s eventuais repercusses da
divulgao dos resultados da investigao.

Tendo em conta as caractersticas da investigao, obteve-se o consentimento


informado. De igual forma, assegurar a honestidade e a confiana das relaes
estabelecidas so aspectos cruciais no que diz respeito s decises de natureza tica. Por

119
isso, salvaguardar as identidades das pessoas e dos locais de pesquisa so princpios
incontornveis. Neste sentido, tiveram-se em considerao trs aspectos:

a) o acesso s fontes exclusivo da investigadora;

b) a utilizao de nomes fictcios, para divulgao dos resultados;

c) a eliminao de aspectos contextuais que permitam a identificao dos locais.

Pode assim concluir-se que o que est em jogo no a dvida quanto a ter
critrios ticos relativos ao processo de investigao mas sim garantir a exigncia
intrinsecamente simples do status afianvel da proteco da privacidade.

120
4 Cinco Estudos de Caso

Este captulo, intitulado Cinco Estudos de Caso, descreve cinco jornadas de


aprendizagem profissional ao nvel das interaces educativas, em quatro contextos de
prtica pedaggica final das alunas estagirias.
As jornadas de aprendizagem tm uma estrutura comum que se organiza em seis
partes. Na primeira parte, faz-se uma breve contextualizao da sala onde a estagiria
realiza o seu estgio. Na segunda parte, esclarece-se o seu processo de integrao. Na
terceira parte, explicitam-se os apoios no mbito da formao prtica. Na quarta parte,
desenvolve-se a aprendizagem das competncias interactivas em trs dimenses de
interaco: a sensibilidade, a autonomia e a estimulao. Na quinta parte, descrevem-se
os ganhos e dificuldades percebidos na interaco. Na sexta parte, procura-se retratar o
perfil da interaco. Termina-se com algumas consideraes finais sobre cada jornada
de aprendizagem.

4.1 O primeiro caso: a jornada de aprendizagem de Paula

O primeiro estudo de caso visa caracterizar a aprendizagem profissional de Paula.

A contextualizao representa uma breve descrio do local, do espao, do tempo,


isto , do contexto em que Paula realiza o seu estgio, ou seja, a sua prtica pedaggica
final como processo de iniciao profisso. Segue-se o estudo da integrao da
estagiria no contexto supervisivo, utilizando a anlise dos dados provenientes do
porteflio reflexivo e das entrevistas. Esta anlise contribui para a articulao da
identificao dos apoios aprendizagem profissional, dos quais resultam as anlises das
entrevistas, do porteflio reflexivo e das notas de campo. Os apoios aprendizagem
profissional do origem ao enfoque sobre a questo central do estudo: a questo da
interaco estagiria-criana, cuja anlise resulta dos dados recolhidos atravs das
filmagens, notas de campo, porteflio reflexivo e entrevista. Estes trs passos permitem
estudar a percepo dos ganhos e dificuldades, atravs das anlises das entrevistas.

As concluses, como desfecho da anlise, permitiro tecer consideraes sobre o


perfil da formanda ao nvel da interaco adulto-criana e elaborar reflexes sobre a
formao prtica a este nvel.

Como as jornadas de aprendizagem foram todas estudadas com os mesmos


mtodos, sujeitos, em cada caso, ao mesmo tipo de anlise, optou-se por fazer essa

121
apresentao no captulo metodolgico, no sub-captulo 3.6, para evitar o problema
reconhecido da anlise qualitativa quando a investigao estuda mais do que um caso,
que o da repetio.

4.1.1 Breve contextualizao da sala onde realiza o seu


estgio.

Paula realiza a prtica pedaggica final numa instituio privada de solidariedade


social (IPSS) pertencente rede de apoio sustentada pela Associao Criana. um
jardim-de-infncia constitudo por quatro salas de actividades, trs casas de banho (duas
para as crianas e uma para os adultos), uma sala de reunies para a equipa educativa
com uma pequena biblioteca e material de apoio, um refeitrio e um salo de festas.

O grupo de crianas da sala onde Paula estagia constitudo por vinte e cinco
crianas, com idades compreendidas entre os trs e os seis anos de idade.

A sala est dividida por reas de trabalho (rea da escrita, rea dos jogos, rea das
cincias e experincias, rea da biblioteca, rea da expresso plstica, rea da casa, rea
dos blocos e construes ver Anexo 1, p. 291) bem definidas e devidamente
identificadas com a explicitao do nmero de crianas que a podem utilizar, em
simultneo. A visibilidade entre reas boa e o uso de materiais nas reas flexvel.

Dentro da sala est afixado um placar onde se encontram descritos os momentos


que compem a rotina diria: acolhimento, tempo de planear, tempo de trabalho, tempo
de arrumar, tempo de reviso, recreio, tempo de grande grupo, tempo de pequeno grupo.

A rotina educativa integra tempos em que se permite que as crianas faam o


planeamento das actividades a realizar, que as concretizem em tempo de actividades e
projectos e que reflictam posteriori sobre o trabalho realizado. uma rotina estvel e
flexvel que permite actividades e projectos, jogo e trabalho, pequenos grupos e/ou
colectivo, bem como a individualidade. No decurso da rotina, as interaces adulto-
criana so muito cuidadas.

Na parede, visionam-se os vrios quadros que ajudam na organizao da sala e do


grupo: Quadro da Rotina, Calendrio de Aniversrios, Quadro das Regras, Quadro das
Tarefas da Sala, Grfico do Tempo. Tambm se visionam as vozes das crianas, as suas

122
cem linguagens: desenhos, pinturas e a documentao das experincias de
aprendizagem. As estantes esto ocupadas com construes em trs dimenses feitas a
partir de barro, materiais de desperdcio, trazidos pelas crianas e pelos adultos.

A documentao das experincias de aprendizagem da criana integra os


porteflios dos projectos e os porteflios individuais e, parte, est exposta na parede.
ainda usada pelas crianas para analisarem as suas aprendizagens, para conversar com
os seus amigos, para mostrar aos pais e para conversar com a educadora. A educadora
utiliza a documentao como base central da planificao.

O envolvimento parental tem a sua essncia na colaborao dos pais na


aprendizagem das crianas.

visvel a integrao das reas curriculares, tal como perceptvel o


envolvimento das crianas nas actividades e projectos.

Depois desta breve descrio que apoia a contextualizao da sala onde a


estagiria desenvolve a sua aprendizagem, passa a analisar-se a sua integrao, usando-
se os dados do porteflio reflexivo da prpria estagiria bem como os dados das
entrevistas realizadas estagiria e supervisora.

4.1.2 O incio da aprendizagem profissional

No que diz respeito integrao da estagiria no contexto supervisivo, a


supervisora do terreno afirma, na entrevista, a necessidade das estagirias olharem a
sala de infncia como um mundo a viver (Entrevista, Maio, 2003). Pode pensar-se com
Dewey (1987) que a sala de educao de infncia um local de vida e no uma
preparao para a vida. Importa assim salientar que a estagiria precisa de se inserir
num mundo educacional de vida e no de didactismo.

A supervisora confere um papel central comunicao e s relaes entre os


diversos intervenientes (Malaguzzi, 1999; Rinaldi, 1999; Oliveira-Formosinho, 1998a;
2001d). Menciona a importncia de uma boa relao da estagiria com a supervisora,
uma amiga, e a pertinncia do dilogo e da comunicao para, em suas palavras,
ultrapassarem o receio e o medo de cometerem erros. A entrevistada refora ainda a

123
indispensabilidade das estagirias33 estabelecerem relaes positivas quer com a equipa
quer com as crianas, acentuando que necessrio fazer com que as estagirias se
sintam bem na sala, se sintam como mais dois elementos do grupo e que sintam que o
grupo de crianas nosso. Salienta ainda que neste contexto aprendemos uns com os
outros.

Pode ento pensar-se que o contexto de vida que a supervisora refere passa por
desenvolver relaes e fazer amigos e que a aprendizagem profissional se efectua em
contexto social de partilha e apoio sustentado.

Pode pensar-se que as suas ideias podem ter alguma relao com a perspectiva
defendida por Vygotsky (1991, 1996) que refere a necessidade de criar um contexto
social promotor da interpessoalidade que permita a aquisio do conhecimento a nvel
intrapessoal.

Importa destacar que do ponto da vista da estagiria, a anlise do porteflio revela


que o processo de integrao foi positivo:

() desde o incio do estgio que a equipa das educadoras me fez sentir parte do
grupo, a minha presena era valorizada, tal como, as minhas opinies ouvidas e levadas
em conta.Nunca me senti parte da realidade, nem era vista como estagiria, mas sim
como um membro activo da equipa educativa. (porteflio, p.22).

Um clima desta natureza, sustentado na colaborao e na verdeira colegialidade


da equipa, assume-se como um dos factores essenciais realizao de uma boa
formao prtica (Oliveira-Formosinho, 2005; Hohmann e Weikart, 1997; Niza, 1997) e
dever ser promotor do desenvolvimento de interaces pedaggicas positivas que a
questo central da pesquisa.

O desafio para a estagiria, nesta transio ecolgica, manifesta-se sobretudo com


as crianas. Na entrevista, Paula revela que, inicialmente, as crianas a testavam porque
sabiam que era nova e no estava ambientada ao funcionamento e organizao da sala34.
Isto bem claro quando afirma: levantavam-se da mesa onde estvamos e iam
perguntar educadora o que fazer. Isto no a impede de desenvolver uma apreciao

33
Fala no plural porque o currculo de prticas desenvolve-se com duas estagirias.
34
Note-se que, neste contexto, a investigadora nunca observou estas situaes.

124
positiva dado que a confiana mtua se tornou base de conquistas. Uma das afirmaes,
retiradas do porteflio, ilustra essa ideia: o meu percurso ao longo do estgio foi-se
modificando medida que a interaco com as crianas aumentava e a confiana e a
partilha crescia no seio do grupo (p.29).

O sentido de partilha e de interajuda a conquista central sendo que a valorizao


da relao e da colaborao a nota dominante quer do discurso da supervisora quer do
discurso da estagiria.

O subcaptulo seguinte permitir alargar a compreenso dos apoios


aprendizagem profissional, atravs da triangulao dos dados das entrevistas realizadas
supervisora e estagiria, do porteflio reflexivo da estagiria e das notas de campo.

4.1.3 Os apoios na aprendizagem profissional

Na entrevista, a Paula considera a supervisora do terreno como fora


impulsionadora de sua aprendizagem profissional, afirmando mesmo que um
excelente exemplo para agir em diferentes domnios de aco profissional na relao
com as crianas, com os pares e com a comunidade educativa.

Acrescenta que o modo pedaggico utilizado pela educadora de infncia


semelhante construo prvia do conhecimento para a aco que obteve na instituio
de formao.O claro compromisso com a pedagogia de participao que credita
criana o direito substantivo aprendizagem (Oliveira-Formosinho, 2004; 2008)
assumido como factor relevante para a motivao e aco profissional.

A estagiria, referindo-se a outras experincias, declara:

() Eu digo muitas vezes que nos estgios anteriores aprendi aquilo que no se
deve fazer e no aprendi aquilo que se deve fazer. Aqui aprendi aquilo que no se deve
fazer e aquilo que se deve fazer. Aprendi que as crianas tm direitos. Tenho pena de
no ter tido esta oportunidade antes, de no ter este conhecimento nos anos anteriores.
(entrevista, Maio, 2003)

Neste contexto, a invocao de Formosinho (2001; 2002; 2002b) oportuna


quando sugere que a futura educadora pode avaliar os seus formadores luz das teorias
aprendidas.

125
De facto, a estagiria refere que a aprendizagem profissional vivenciada em
contexto lhe forneceu um novo sentido formao quando, no decurso da superviso,
afirma:Eu no acreditava ser possvel a realidade terica pois at este estgio s
tinha observado realidades que mentem. Aqui comprova-se a integrao da teoria com a
prtica, s que exige muito esforo, trabalho e cooperao (nota de campo, 11 de Maro,
2003)

Esta viso revela o princpio do isomorfismo formativo, isto , a aprendizagem


profissional feita em contexto de estgio teoricamente compatvel (Oliveira-
Formosinho 2002e; 2002f; 2005) com as aprendizagens na instituio de formao.
Criam-se oportunidades para a estagiria realizar experincias concretas e
contextualmente significativas (Fosnot, 1999). Assim, na perspectiva da estagiria:

() Com este estgio, tive conscincia do que realmente a abordagem do


Modelo numa sala de actividade () Assistir a toda esta caminhada foi maravilhoso
para mim, porque, mais uma vez, tive oportunidade de ver na prtica o que a literatura
fala sobre o assunto, que as crianas para perceberem o que as rodeia numa sala de
actividade tm que se sentir parte desta, participando activamente no dia-a-dia da
mesma, resolvendo em conjunto com os adultos os problemas e dificuldades que vo
surgindo na sala (porteflio, p 30 e.31).

Esta declarao significa que se est perante uma aprendizagem profissional no


mbito de uma gramtica pedaggica partilhada em dilogo com uma profissional
experiente, que j desenvolveu conhecimento na aco (Oliveira-Formosinho, 2002f:
2001d).

Um dos pressupostos fundamentais da proposta da Associao Criana o


dilogo com as gramticas pedaggicas disponveis. Nesta sala de infncia, o dilogo
com o modelo curricular High-Scope mantm-se, sobretudo, no que se refere a alguns
aspectos da rotina diria e a alguns instrumentos de observao da criana e do
contexto. Contudo, esta sala no pode ser considerada uma sala tpica desse modelo
uma vez que muito complexa e nela se cruzam dilogos com outras teorias e outros
modelos pedaggicos.

Revela-se ento essencial focar a entrevista com a supervisora do terreno para se


compreender que a superviso pedaggica realizada em companhia (Oliveira-
Formosinho, 2002f; 2001d).

126
No decurso da entrevista, a supervisora demonstra claramente que o apoio
supervisivo aprendizagem profissional envolve diversas dimenses da pedagogia. Em
consequncia, clarifica que, em primeiro lugar, a aprendizagem profissional
inseparvel de toda a actividade na sala de educao de infncia, da instituio e da
opo pedaggica que se pratica.

Na verdade, conforme o emprstimo que Oliveira-Formosinho (2001d; 2005)


pede a Rogoff (1993; 2005), a supervisora declara fazer uma participao guiada da
estagiria relativamente ao espao, aos materiais, rotina, s crianas, ao grupo, ou
seja, a tudo o que est na sala. As palavras da educadora ilustram bem que a
aprendizagem profissional contextual e tem presente como as diferentes dimenses da
pedagogia da infncia esto indissociavelmente interligadas.

Acrescenta ainda que as estagirias muitas vezes dizem: faa para eu ver35. A
experincia de aprender vendo fazer um sustentculo, tendo em conta que permite
estagiria visualizar os dados da experincia e orientar o dilogo reflexivo para as
experincias de iniciao prtica docente.

No exerccio da actividade supervisiva a educadora tem presente que influencia o


desempenho das estagirias mas no se coloca, no sentido behaviorista, meramente
preocupada com a performance exterior, mas atenta ao sentido que a estagiria lhe
atribui.

Em concordncia, a supervisora do terreno de opinio que () ns somos um


referencial muito forte porque elas observam-nos tanto nos pontos positivos como nos
negativos e aqui compete-nos, a ns profissionais, saber viver com essas coisas, no ?
Por isso, ns somos, para elas36, um referencial muito forte para a construo de uma
mentalidade de como se pode ser uma educadora.

Esta supervisora tem conscincia da influncia que exerce no s na qualidade das


aprendizagens das alunas como tambm na qualidade da vida no jardim-de-infncia. O
profissionalismo espelha a realidade em que se insere e as prioridades que a se
estabelecem, sublinhando ainda uma prtica de registos que se traduz em formatos

35
A investigao realizada no revelou que esta fosse limitativa a uma cpia acrtica.
36
A supervisora fala no plural porque so duas estagirias nesta sala.

127
complexos (Parente, 1998; 2002; Oliveira-Formosinho e Parente, 2005). Em suas
palavras:

() Utilizo diferentes cadernos para registo: um para os incidentes crticos,


outro para o tempo de grande grupo, outro para os processos de trabalho, outro para a
superviso das estagirias e outro de cariz mais pessoal. (entrevista e nota de campo, 11 de
Maro, 2003).

Segundo Oliveira-Formosinho (2001d; 2002b), na superviso ecolgica e


socioconstrutivista, o estgio o primeiro passo de formao contnua, percebida como
um processo ao longo da vida.

No Projecto Infncia concebe-se a superviso como um conjunto de interaces e


inter-relaes entre a teoria e a prtica, entre a reflexo e a formao, entre a sala de
prticas e a aprendizagem profissional das estagirias na universidade. A construo de
porteflios (Parente, 2004; Oliveira-Formosinho e Parente, 2005) um domnio da
aco docente que requer uma contnua formao e que permite ver estas interaces.

A nota de campo seguinte revela que a supervisora transpe as mais-valias


formativas para a reflexo com as estagirias:Como eu prpria estou a fazer formao
em torno dos porteflios, depois discutimos isso, usando a minha nova informao.
(nota de campo, 19 de Maro, 2003).

A preocupao em preconizar uma pedagogia contextualizada e diferenciada na


perspectiva de atender aos saberes, interesses e necessidades das crianas e suas
famlias demonstra a capacidade desta supervisora em saber-fazer, procurando
adquiririr novas competncias para melhorar, ainda mais, a prestao dos seus servios.

Atravs da formao que recebeu da Associao Criana, e que ainda continua a


receber, a supervisora tem aprendido a documentar e a extrair dessa aco os seus frutos
pois a aprendizagem profissional realiza-se num contexto pedaggico que se sustenta na
documentao sistemtica da vida da sala para tornar visvel o trabalho concreto das
crianas e dos adultos (Oliveira-Formosinho e Azevedo, 2002).

128
importante realar que, nesta sala de infncia,37 as paredes falam (Rinaldi, 1999;
Malaguzzi, 1999) do conhecimento que se constri nas interaces, reflectindo uma
identidade prpria (Gandini, 2002).

A distribuio dos placares rene as diversas informaes: h um para o grande


grupo e trs relativos aos pequenos grupos, que permitem no s visualizar (pois so
acompanhadas de fotografias dos processo e realizaes) como relatar e comunicar aos
pais e comunidade as aprendizagens que se desenvolvem naquele momento.

A supervisora promove uma participao guiada (Rogoff, 1993; 2003) da


aprendizagem profissional e, em consistncia, acentua a necessidade da aprendizagem
da interactividade entre observao-planificao-avaliao (Formosinho e Parente,
2005).

As estagirias so desafiadas a experimentar colaborativamente o cruzamento do


modelo curricular contextualizado (Oliveira-Formosinho, 1998) com o trabalho de
projecto (Katz e Chard, 1997)38. So tambm desafiadas para uma prtica de observao
e documentao sistemticas das crianas e do contexto, como ilustram as seguintes
notas de campo:

a) a educadora informa-me de que as estagirias esto a caminhar na


aprendizagem do trabalho de projecto e de documentao da criana. (nota
de campo, 11 de Maro, 2003);

b) Paula l o registo dos comentrios das crianas aquando do


desenvolvimento de uma actividade educativa; a educadora assinala o
valor de documentar a actividade desenvolvida. (nota de campo, 17 de Maro,
2003)

c) a educadora informa as estagirias no sentido de fazerem uma pequena


introduo e colocarem os comentrios feitos pelas crianas no decurso da
experincia sobre a germinao; aconselha a digitalizar as imagens e a
construir a documentao sobre a experincia realizada. (nota de campo, 25 de
Maro, 2003).

37
As paredes deste contexto sempre foram um recurso da investigadora para cartografar as diferentes
experincias realizadas e assim ampliar o foco de anlise das imagens da criana, do adulto e do processo
de ensino-aprendizagem.
38
Toda essa informao estava exposta em placares.

129
d) a reflexo implica a anlise e interpretao da documentao efectuada
para posteriormente desenvolverem uma exposio; a educadora apoia
perguntando: como estamos de documentao?; Paula enumera as
diversas experincias: rvores, plantao, plantas, sabo; E quanto aos
processos individuais? - pergunta a educadora acrescentando: melhor
irem buscar os porteflios individuais das crianas e assinalar os processos
e realizaes de cada uma e sobre qu. (nota de campo, 21 de Maio, 2003).

Relevante em todo este processo a compilao organizada e intencional de


evidncias que documentam o processo de ensino-aprendizagem (Azevedo, 2009),
tornando possvel s estagirias uma aprendizagem progressiva de avaliao alternativa
(Oliveira-Formosinho e Parente, 2005; Parente, 2004).

Nesta perspectiva, a observao sistemtica das crianas (Parente, 1998; 2002)


torna possvel apreciar e interpretar a aprendizagem realizada e planificar experincias
de aprendizagem cada vez mais adequadas para a criana.

Nesta sala existe uma prtica de observao sistemtica que regista as aces e
interaces das crianas e as caractersticas do contexto para que, atravs dos interesses
e necessidades do grupo, se passe s propostas adequadas e contextualizadas (Oliveira-
Formosinho e Azevedo, 2002; Azevedo, 2009).

As seguintes notas de campo evidenciam que a planificao coerente com o


quadro do modelo pedaggico que se tornou gramtica pedaggica da sala de infncia
(Oliveira-Formosinho, 1998a):

a) a educadora diz: No se esqueam que a estratgia a utilizar nos tempos


de planear e rever depende muito das experincias que se querem observar
diariamente. (nota de campo, 11 de Maro, 2003);

b) a educadora aconselha:Apoia-te nas reflexes que fizemos para falares


com as crianas no tempo de reviso (nota de campo, 13 de Maro, 2003);

c) a educadora incentiva as formandas a identificarem as experincias de


aprendizagem que podem promover, apoiando-se nas experincias de
aprendizagem preconizadas pelo modelo High-Scope. (nota de campo, 17 de
Maro, 2003).

Na perspectiva pedaggica scio-construtivista adoptada na sala, toda a


planificao da aco educativa apoiada no trabalho em equipa. Deste modo, a

130
planificao feita em conjunto pela educadora, pelas estagirias e pela auxiliar de
aco educativa. A aprendizagem profissional tambm articula o contexto imediato da
sala de estgio com o contexto da instituio onde trabalha a supervisora do terreno uma
vez que realizam, semanalmente, reunies com os diferentes intervenientes da educao
das crianas. O seguinte excerto do porteflio da estagiria ilustra esta perspectiva:
Desde o incio do estgio que participamos na planificao em equipa, quer da sala
quer da instituio. (porteflio, p.22).

A supervisora e as estagirias formam assim uma equipa educacional, uma trade,


que trabalha cooperativamente no projecto inter-salas. A este propsito, Paula esclarece:
o que me marcou mais foi o trabalho inter-salas, o trabalho de toda a equipa.
Parecamos uma s pessoa na organizao (nota de campo, 31 de Maro, 2003).

Destaca-se assim que a aprendizagem profissional no percebida apenas no


contexto na sala, mas tambm no contexto mais abrangente de jardim-de-infncia.

De facto, Paula uma participante activa tanto nas dinmicas restritas da sala de
infncia quanto nas dinmicas mais amplas da instituio de infncia. O desafio
aprendizagem profissional coloca-se, no simplesmente no contexto de sala de
actividades, mas tambm no contexto mais abrangente de jardim-de-infncia, isto ,
como lugar e tempo de aprendizagem para todos (crianas e adultos, profissionais,
estagirias e auxiliares) e como lugar e tempo de aprendizagem para si prpria, como
organizao qualificante que tambm aprende e se desenvolve (Oliveira-Formosinho,
2002b:18). Esta anlise enriquece com a nota de campo que se segue:

- Sentados em crculo, aguardam a chegada dos meninos de outra sala para a


partilha dos projectos39. Mas como a espera estava a tornar-se prolongada, a educadora
perguntou: o que fazemos? As opinies das crianas dividem-se: algumas crianas
defendiam que deviam aguardar e outras propunham fazer a reviso. Ento, uma criana
prope a votao. Resolve-se votar: apenas oito votos para aguardar. Ento, a educadora
pergunta de novo: fazemos a reviso em grande grupo, ou nas mesas? Em grande
grupo confuso, diz uma criana. Vota-se de novo. Decidiu-se ento fazer a reviso
em pequeno grupo, nas mesas. (nota de campo, 9 de Abril, 2003).

39
Apesar de previamente acordado, a partilha acabou por no se efectuar nesta sala devido a atrasos na
sala anterior.

131
Entende-se que a prtica docente desenvolve as competncias cvicas de
funcionamento em grupo e em democracia, tornando a aprendizagem profissional
estruturante e significativa, afirmando a negociao e a cooperao como competncias
fundamentais na interaco adulto-criana (Oliveira-Formosinho, 2007; Hohmann e
Weikart, 1997; Rinaldi, 1999; Malaguzzi, 1999; Niza, 1997).

4.1.4 A interaco educativa

A triangulao dos dados, que provm dos vrios instrumentos descritos no


captulo metodolgico, permitir mostrar a forma como a estagiria desenvolve
condies de sensibilidade, autonomia e estimulao para a criana poder participar
com agncia.

4.1.4.1 Autonomia: a partilha do poder

Para se compreender a autonomia que a estagiria confere criana no processo


educativo recorre-se triangulao das notas de campo da investigadora, do porteflio
reflexivo da estagiria e das filmagens realizadas pela investigadora.

Uma das afirmaes realizadas por Paula, e retirada do seu porteflio de estgio,
ilustra a compreenso do valor educativo da rotina diria e da actuao profissional
congruente: toda a rotina diria pensada, para que a interaco e partilha de poder
entre adulto e criana floresa (porteflio:19).

Com efeito, nem toda a rotina diria educacional. Tem de, intencionalmente,
tornar-se educacional. De acordo com Oliveira-Formosinho (1996), para conseguir
verdadeiramente uma rotina educacional, as actividades especficas de cada tempo tm
de ser proporcionadoras de aprendizagens significativas para cada criana que frequenta
a sala de actividades.

Os momentos da rotina diria, neste contexto, so: o acolhimento, o planeamento,


o trabalho, a reviso, o trabalho de pequenos grupos, o recreio ao ar livre e o trabalho
em crculo (Hohmann e Weikart, 1997).

Nesta estrutura flexvel para o tempo dirio, pode dizer-se que h a criao de
situaes de aprendizagem activa ao nvel da partilha do poder (Hohmann e Weikart,
1997; Post e Hohmann, 2003; Brickman e al, 1996; Hohmann, Banet e Weikart, 1984)

132
Na sequncia deste princpio, os adultos encorajam as crianas a tomarem a
responsabilidade na rotina diria. A seguinte nota de campo ilustra o respeito pelo
direito participao da criana a diferentes nveis na sala de actividades:

- no tempo de acolhimento, a regulao do mesmo feita pelas prprias crianas.


De uma forma rotativa, para a construo progressiva de equilbrios entre direitos e
deveres, h um responsvel pela gesto de tarefas dirias: regula o acolhimento, anuncia
os tempos da rotina e assinala no quadro40 o tempo respectivo, abre a porta da sala
aquando do toque de campainha e confere as reas aps o tempo de trabalho. Esta
responsabilidade assinalada num quadro com duas colunas, onde numa coloca a data e
noutra o seu nome. (nota de campo, 11 de Maro, 2003).

A vivncia de co-responsabilidades nesta sala est muito relacionada com as


formas de aco e interaco dos adultos. A Paula j fez uma aprendizagem guiada no
contexto profissional que lhe abriu as portas como ilustra o excerto seguinte, retirado
das notas de campo realizadas pela investigadora:

- No acolhimento, uma criana responsvel, perante os dedos no ar, indica os


colegas que vo contar as novidades. Paula tambm tem o seu dedo no ar. Ao ser-lhe
dada a palavra, comunica que trouxe uma caixa de ferramentas de carpinteiro e que no
sabe onde coloc-la. Algumas crianas sugerem a rea das construes. Aps esta
deciso, continuou-se com o relato das novidades, at uma criana intervir, dizendo: j
chega de novidades. A responsvel pelo acolhimento acede ao comentrio do colega
indicando no quadro da rotina o momento de planear. Todos se levantam e distribuem-
se em trs grupos nas mesas para realizarem o planeamento. (nota de campo, 19 de Maro,
2003)

Evidencia-se que a Paula coloca a sua voz como uma entre as demais (Piaget,
1984) e que, ao mesmo tempo, age como elemento do grupo (Dewey, 1971; Freinet,
1973) pois coloca igualmente o dedo no ar e aguarda a sua vez para expor a sua
novidade. No seio do grupo, respeita as decises das crianas.

O papel de Paula no apenas o de se afirmar como membro do grupo mas


tambm o de compartilhar o plano de trabalho e o de partilhar a responsabilidade pela

40
Na sala, est afixado um quadro com os diferentes tempos da rotina diria representados na sequncia
em que ocorrem ao longo do dia.

133
conduo das intercomunicaes e das intenes no seio daquele (Dewey, 1971), como
elucidam os excertos seguintes retirados das filmagens:

- No planeamento, Paula explica, primeiramente, a estratgia. Depois inicia o


planeamento dizendo: Agora vou fazer eu, est bem? O meu plano para hoje o
seguinte: eu trouxe as ferramentas que esto na mala do carpinteiro e vou para a rea
dos blocos. Vou trabalhar as ferramentas na rea, vou ser como o construtor. Eu vou
ajudar na etiquetagem, eu vou explorar, ver se so boas, se no so, se so seguras e
(pausa) este o meu plano, vou para a rea das construes trabalhar com as
ferramentas do carpinteiro. (filmagem, 19 de Maro, 2003)

- No planeamento, a estratgia a retirada de um animal

() Paula agita o saco e sorrindo para a criana seguinte, diz-lhe: Vamos ver?
Ento estende-lhe o saco para ela retirar o animal e, depois, diz: Ests a ver? Sou eu.
Depois Paula, sorrindo, pergunta:Ento quem que pergunta? Eu, diz de imediato
a Antnia que acrescenta:Qual a rea para o teu tempo de trabalho? Paula
responde: Eu vou para a rea da escrita, para o computador, fazer os trabalhos que
tenho em atraso. (Filmagem, 22 de Maio, 2003).

As tomadas de deciso partilhadas com as crianas e sustentadas por Paula


decorrem da organizao do trabalho em grupo e no do exerccio da autoridade
pessoal. Deste modo, a fonte primria do exerccio de controlo est na prpria natureza
do trabalho organizado como um compromisso social, no qual todos tm oportunidade
de contribuir e pelo qual todos se sentem responsveis (Dewey, 1971; 2002; Freinet,
1973).

Alm disso, naqueles processos interactivos, percebe-se a existncia de um clima


de apoio, de interajuda e de partilha de controlo entre as crianas e os adultos, numa
perspectiva de reciprocidade (Hohmann e Weikart, 1997).

As interaces de Paula no se resumem apenas a agir como elemento do grupo


mas tambm a ler e interpretar os dados dessa experincia que tem potencial de
crescimento tanto para a criana como para a sua aprendizagem profissional, como
ilustra o excerto seguinte retirado do porteflio: () vi as crianas a realizarem
escolhas recorrendo observao de todas as reas. () Foi muito importante para mim
vivenciar esta realidade, uma vez que tive a plena percepo de que o espao e
materiais, quando organizados de forma lgica e planeada, conduzem a criana

134
autonomia perante o adulto. (porteflio, p.14). Por outro lado, amplia essa aprendizagem,
dizendo tambm no porteflio que: observei tambm a flexibilidade das reas e dos
materiais, quando as crianas levavam os bebs (rea da casa) ao mdico (rea das
cincias e das experincias) (p.14).

A organizao das diferentes reas de trabalho (anteriormente expostas) e


materiais existentes mostra uma prtica educacional bem definida e coerente onde,
dada criana a oportunidade de alargar os seus conhecimentos e construir, de uma
forma activa, a sua prpria aprendizagem. Todos os materiais so acessveis s crianas
permitindo-lhes uma aco independente e autnoma

Nesta sala, era visvel a regulao do uso do espao e dos materiais por parte das
crianas porque a partilha de regras e a coordenao dos seus interesses com os outros
estava interiorizada (Oliveira-Formosinho e Arajo, 2004; Oliveira-Formosinho, 1996).
De facto, partindo da observao naturalista realizada pela investigadora, foi possvel
observar que as crianas se renem, simultaneamente, em trs pequenos grupos, cada
um com um adulto, para planearem as actividades que pretendem realizar no tempo de
trabalho nas reas. Essas tomadas de deciso nunca foram motivo de conflitos
interpessoais.

A relevncia da partilha de poder entre adulto e criana uma preocupao


constante de Paula, sendo alvo tambm de uma ateno cuidada a apropriao dos
tempos educacionais por parte das crianas. Assim, a estagiria procura que a criana
verbalize todos os momentos, fazendo a ligao do nome dos tempos especficos da
rotina com a compreenso do que na sua essncia pretende, como ilustram os extractos
seguintes:

- tempo de, diz Paula. Reviso, respondem algumas crianas; ()


tempo de qu? De planear, respondem algumas crianas; () tempo de?
De planear, responde uma criana No, de reviso, corrige Paula; () Muito
bem, e agora vamos para o tempo de? De planear, diz uma criana No, diz
outra Ento? Pergunta Paula. Vamos para as reas, responde a mesma criana
Ento, vamos para o tempo de trabalho. (filmagens, 11, 19 e 25 de Maro e 22 de Maio,
2003).

Estas experincias permitem criana compreender a sequncia da rotina, saber o


nome da cada uma das suas partes e apreender o horrio do jardim-de-infncia como

135
uma srie previsvel de acontecimentos, possibilitando ao grupo de crianas uma maior
conscincia do meio envolvente onde se encontram inseridos. A criana no precisa de
depender de um adulto que lhe diga o que vai acontecer a seguir (Hohmann, Banet e
Weikart, 1997:81). Dessa forma, uma adequada estruturao do tempo educacional
possibilita criana apropriar-se do fluir do dia-a-dia, aprender o tempo medida que
o estrutura e, porque conhece a sequncia dos acontecimentos, tornar-se autnoma e
independente do adulto, sentindo-se segura. (Oliveira-Formosinho e Azevedo,
2002:120).

Em complementariedade, Paula utiliza tambm os tempos do planeamento e da


reviso como momentos de real partilha de poder porque remete para as crianas a
tomada de deciso relativamente montagem do puzzle e ordem pela qual a criana
entre no planeamento. Acredita, assim, na competncia da criana para propor e decidir,
reconhecendo-a, simultaneamente, como participante activa dos processos educativos.
Os excertos seguintes, retirados das filmagens realizadas pela investigadora, mostram a
criana como ser participante e no como ser em espera de participao (Oliveira-
Formosinho, 2007b).

- No planeamento, a Paula diz: Ento vamos ver o que vamos fazer, temos aqui
um puzzle e cada menino vai ficar com uma.pea. Quem a responsvel?. Eu,
responde uma criana. A Paula acrescenta: A Alice vai dar uma pea a cada menino.
Ns depois vamos montar o puzzle. Vamos montar como? Como que querem montar?
De cima para baixo ou de baixo para cima?.- De baixo para cima, responde a Lusa.
Paula amplia: Ento comeamos por baixo, vamos virar as peas. Quem tem as peas
aqui de baixo?. O Rui, diz uma criana. Mas a Alice afirma: Eu tenho. A Paula
responde: Tem a Alice, ento a Alice que vai comear? Ento, Alice, qual o teu
plano para hoje? (filmagem, 25 de Maro 2003).

-Paula diz: A estratgia que ns vamos utilizar hoje para planear o


computador. Quem vai primeiro? Vamos escolher o menino que vai primeiro?. Sim,
responde uma criana. Outra criana diz: Ou faz-se assim (e faz gestos de circundar
no sentido da sua esquerda para a direita) ou vem ali detrs (e faz gestos no sentido da
sua direita para a esquerda). Paralelamente, outra criana aponta para o Francisco.
ele, o Francisco?, pergunta Paula. Sim, respondem ambas as crianas. Ento, Paula
responde:Ento fazemos assim, fazendo o gesto no sentido da sua direita para a
esquerda. (filmagem, Junho, 2003).

136
- No tempo da reviso, a mesa est com as plantas que os meninos trouxeram
para a sala. Paula diz: Agora que vimos as plantas41 todas que temos em cima da mesa,
vamos ento fazer a reviso. Joana, tu escolhes a planta e perguntas de quem a
planta e o dono da planta faz a reviso. (filmagem, Junho, 2003).

Num clima de apoio de controlo partilhado existe um dar e receber entre as


crianas e os adultos no qual, uns e outros, so s vezes, lderes e seguidores (Hohmann
e Weikart, 1997). O tempo pensado e dinmico de modo a criar oportunidades de
iniciativa da criana e da iniciativa do adulto e suficientemente flexvel para integrar as
ideias e questes que vo surgindo das actividades individuais e de grupo.

Efectivamente, todas as crianas tm, diariamente, oportunidade de iniciar


actividades que escolheram num leque variado de opes que o espao lhes oferece.
Pode pensar-se com Dewey (1971, 2002) que a transformao dos impulsos em
propsitos e planos de aco requer, igualmente, um processo reflexivo das actividades
auto-iniciadas. Assim, Epstein (2002:2) refere que: reflectir sobre a aco passada
relembrar com anlise [] a reflexo consolida o conhecimento que pode ser
generalizado para outras situaes. Neste cenrio, os interesses individuais e as
competncias de uma criana ganham sentido dentro do contexto de grupo e a que o
sentido de cooperao intensamente cultivado:

- No tempo de rever, Paula pergunta: Lus, como que correu o teu tempo de
trabalho?. Eu fui para a rea das construes. Sim, responde Paula que aguarda
um pouco antes de lhe perguntar: Estiveste a trabalhar com quem?. Com a Bruna e o
(?). Eu fui depois, responde a Bruna. Ento o que que vocs fizeram? Bruna,
queres ajudar o Lus, vocs estiveram a trabalhar juntos, no foi?, diz Paula. O Rui
teve uma ideia, responde o Lus. Uma ideia, o Rui? O que que vocs estiveram a
fazer?, pergunta Paula. Eu vou buscar a ideia., diz uma criana. Vais buscar a
ideia?, pergunta Paula. Entretanto, a criana regressa mesa e Paula diz: Ah, ento a
ideia foi isto, separar os materiais42. O Rui disse que era para separar os materiais.
Queres acrescentar mais alguma coisa ao teu tempo de reviso? O Lus anui com a

41
Um dos projectos vivenciados neste contexto foi sobre as plantas. Diversas crianas levaram vasos com
plantas para a sala o que provocou a reorganizao do espao e a criao de uma nova rea: a rea das
plantas, onde as crianas desempenharam o papel de florista.
42
Aqui, Paula antecipa-se criana. Debruar-nos-emos, mais tarde, sobre esta questo.

137
cabea. Ento diz, podes dizer, Lus, refora Paula. Mas a criana abre e fecha a mala
de ferramentas. Queres acrescentar mais alguma coisa? Queres Lus?, inquire, de
novo, Paula. Ento, o Lus coloca-lhe um parafuso na mo. Queres acrescentar isto? O
que queres dizer com isto?, pergunta Paula. O Lus, pega noutro parafuso e pergunta
aos colegas: So iguais?. No, respondem os colegas. Porqu?, pergunta o Lus.
Porque um maior e o outro mais pequenino, responde a Bruna. Lus ento explica
que esteve a classificar os materiais. (filmagem, 25 de Maro, 2003)

Neste extracto reconhece-se que, atravs do apoio e orientao da Paula, a criana


renova o seu empenhamento activo e individual com a situao, desncadeando a
construo do seu prprio conhecimento. Mostra ainda que a nica liberdade que
realmente importa a liberdade da inteligncia (Dewey, 1971). Em coerncia, o
pensamento pressupe o livre jogo das funes intelectuais e no o trabalho sob
constrangimento e a repetio verbal (Piaget, 1978). Para este autor, pensar tambm
procurar por si prprio e demonstrar de forma autnoma.

Paralelamente, Paula aceita a iniciativa e a tomada de deciso da criana para


integrar os materiais no sentido de ilustrar as experincias de aprendizagem junto aos
pares. No se trata, portanto, de um processo rotineiro e mecnico de memorizao.
Pelo contrrio, Paula demonstra uma atitude de abertura e aceitao perante as escolhas
e decises da criana, que so consideradas como sujeitos na organizao de um
ambiente educativo, que promove a construo activa, individual e co-operada de
conhecimentos e saberes.

A questo da distribuio da autoridade do adulto igualmente experimentada na


resoluo dos conflitos interpessoais. Efectivamente, Paula demonstra uma interaco
educativa propiciadora de aprendizagem progressiva na construo de equilbrios entre
direitos e deveres (Oliveira-Formosinho, 1996; Devries e Zan, 1998). Os exemplos
seguintes ilustram que a cooperao no se reduz obedincia das regras impostas mas
a uma tica de solidariedade e da reciprocidade (Piaget, 1984).

- Espera a, diz Paula tocando-lhe na mo e dirigindo-se a uma criana que


conversava com outra. Ana, achas que est no teu tempo de fazer o planeamento?
Deixas?, pergunta Paula. (filmagem, 19 de Maro, 2003).

- Paula interrompe o planeamento, dizendo: Joo, melhor esperares um


bocadinho. E, virando-se para as duas crianas que conversavam entre si, diz-lhes:

138
Olhem, quando vocs fizeram o plano o Joo estava atento. Ele ouviu o vosso plano.
Agora tem que. Olha ali, interrompe o Rui que estava envolvido e aponta para a
colega que brincava com os materiais dos jogos prximos a ela. Paula olha e pergunta a
todos: Estamos no tempo de? Planear, respondem alguns. E o que que a Lusa
estava a fazer?, pergunta Paula. A brincar, responde o Francisco. A brincar, no
?, responde Paula meigamente e acrescenta: Ento vamos continuar Joo?
(filmagem, 9 de Abril, 2003).

- No planeamento, Paula diz: Olha, espera a. Espera Antnio. O Antnio estava


a fazer o seu plano, mas eu ouvi pouco porque os meninos estavam todos a falar. Que
regras, que ns temos em relao a isto? Para no falar, responde uma criana.
Para falar um de cada vez, acrescenta a Bruna.Vocs tambm gostam de ser
ouvidos, no gostam?, pergunta Paula. No, diz a mesma criana. No? No gostas
de ouvir, no gostas que te ouam quando ests a falar?. A criana anui com a cabea
e acrescenta: Quando se est a falar. Ento, vamos ouvir o resto do plano do
Antnio?, voltou a perguntar Paula. (filmagem, 22 de Maio, 2003)

A estagiria encoraja as crianas a formularem e aplicarem as regras


colaborativamente acordadas por todos. Neste processo, a estagiria usa trs estratgias,
de forma consistente, para estabelecer os limites: o apelo reciprocidade, a evocao
das regras43 e a possibilidade de regulao autnoma, relembrando os tempos presentes
para influenciar o comportamento das crianas.

Neste contexto, no s opera na linha da moral da cooperao (Piaget, 1984)


como evidencia a relao de reciprocidade na igualdade de direitos e responsabilidades.
O desenvolvimento de uma relao criana-adulto caracterizada pela partilha do
controle fundamental para a transio da heteronomia autonomia moral

Quando as crianas se envolvem em experincias de aprendizagem activa crescem


na sua capacidade de se entenderem a si prprias e de se relacionarem adequadamente,
com os outros (Hohmann e Weikart, 1997).

Convocam-se as atitudes e as vozes das prprias crianas documentadas pela


investigadora no sentido de ilustrar a organizao de vida em comum (Dewey, 1971;

43
Havia, na parede, quadros individuais e elaborados pelas crianas face s regras co-acordadas na sala.

139
Freinet, 1973) que impe uma srie de obrigaes especficas, bem diferentes das que
resultam da simples autoridade do adulto:

- Apesar das ligeiras intervenes da educadora: no achas que j esto todos


prontos?, o responsvel pelo acolhimento levou mais de dez minutos a iniciar a sesso,
pois considerava que os colegas ainda no estavam atentos e devidamente sentados44.
(nota de campo, 11 de Maro, 2003).

- No decurso da reviso apoiada pela Paula, o Antnio levou o livro que tinha
estado a ler na rea da biblioteca. Todos se levantaram e todas as cabeas se
concentraram no centro da mesa para verem o livro. A certa altura, uma criana diz:
Sentem-se direitos para todos verem. Os colegas reagiram em conformidade. Depois,
uma criana interrompe a sua reviso e diz: Assim no pode ser, vocs no esto a
ouvir e eu no posso continuar. Aps o silncio das duas colegas, aquela agradeceu e
continuou a reviso. (nota de campo, 19 de Maro, 2003).

- Como Paula estava a filmar noutra sala o intercmbio dos projectos inter-salas,
no tempo de reviso, a educadora aconselhou o pequeno grupo a nomear um
responsvel. De imediato aceitaram quem se tinha pronunciado primeiro. A responsvel
pergunta: Para que rea vais?, sendo logo de seguida corrigida por outra colega:
Vais? Ou foste? A responsvel sorriu e corrigiu: Para que rea foste? A
determinado momento, uma criana do sexo masculino virou-se na sua cadeira e
colocou-se de costas para a mesa para observar os restantes grupos por alguns
momentos. Depois, virou-se e seguiu de novo a reviso. A responsvel tambm desejou
fazer a sua reviso e perguntou: Quem faz comigo? Vrios colocaram o dedo no ar,
mas uma criana retorquiu: Eu disse primeiro. A responsvel acedeu bem como todos
os restantes. (nota de campo, 9 de Abril, 2003).

Como sugerido por vrios autores (Vieira e Lino, 2007; Devries e Zan, 1998;
Loureno, 1992; Piaget, 1984), as situaes entre iguais constituem oportunidades
nicas de trocas de papis, favorecendo a tomada de conscincia de si e do outro bem

44
Evidentemente que depende dos esquemas pessoais que cada um utiliza para interpretar e dar sentido
experincia observada. Assim, enquanto que, para a educadora, este exemplo revela um grande sentido
de responsabilidade e de bem desempenhar; j para Paula foi um exemplo vivo do que os adultos
fazem s crianas. Carla tambm se manifestou, dizendo Foi horrvel tanto tempo de espera (nota de
campo, 11 de Maro/2003)

140
como a construo de relaes recprocas e de cooperao. Contudo, estes processos de
autonomizao das crianas no ocorrem naturalmente. Pelo contrrio, considera-se que
as competncias das crianas no se encontram desconectadas da opo pedaggica e
que os pressupostos inerentes a tal opo influenciam a aprendizagem profissional de
Paula.

Uma das suas afirmaes, retiradas do porteflio, permite caracterizar essa


perspectiva: Foi no sentimento de partilha de poder que se baseou a minha postura
perante o grupo de crianas (p.29). Com efeito, Paula no s apoia as iniciativas e
decises das crianas como desenvolve a cooperao, consultando-as e, reconhecendo
frequentemente os direitos e competncias das crianas em vrias dimenses da
Pedagogia: na organizao do espao e tempo, nas relaes e interaces, nas
actividades e na planificao.

4.1.4.2 Sensibilidade: a presena do respeito mtuo

Para a anlise da dimenso sensibilidade usam-se os dados da entrevista realizada


estagiria, do porteflio reflexivo da prpria, das notas de campo e das filmagens
realizadas pela investigadora.

No que diz respeito sensibilidade, retira-se uma ideia fundamental da interaco


educativa de Paula: a observao afirma-se como garante da presena da criana
(Dewey, 2002). Assim, na entrevista refere que () eu planeio para mim a criana
que vou observar e mediante a rea que ela vai, eu vou atrs dela. Mas, por vezes,
circulo pelas reas e h crianas que solicitam a minha presena. Outras vezes, fico
apenas a observ-las e a tirar registos (entrevista, Junho, 2003). Existe uma aprendizagem
profissional de observao sistemtica que regista os comportamentos das crianas e as
caractersticas do contexto para que, atravs dos interesses e necessidades do grupo, se
passe s propostas educacionais e contextualizadas. No desenvolver deste exerccio,
privilegia-se a escuta atenta da criana em detrimento do adulto que fala e expe
(Malaguzzi, 1999, Rinaldi, 1999; 2001; Oliveira-Formosinho, 2007b)

Nesta jornada de aprendizagem, a escuta, como verbo activo, significa demonstrar


abertura face ao que as crianas tm para dizer, aceitando-as sem juzos de valor,
reconhecendo e legitimando as mensagens de quem comunica.

141
neste sentido que Paula se expressa no seio do grupo, favorecendo o respeito
mtuo e um dilogo que reflecte constantemente as vozes das crianas:

- Paula pergunta: Francisco, qual vai ser o teu plano para hoje?. A criana
responde algo que no se entende, mas Paula acrescenta: Vais para a rea dos blocos.
E o que vais fazer com o Joo? E com o Tiago?. Brincar, responde a criana.
Brincar? Mas brincar a qu?, pergunta Paula. O Tiago intervem, dizendo:Vamos
fazer experincias. Fazer experincias. E que experincias vo fazer? Pergunta
Paula virada para o Tiago. Vamos ver se fazemos bem os enchimentos O qu?
Explica bem com qu com massa?, pergunta Paula.Ns temos que escolher, est
bem?, responde novamente o Tiago. Tm que escolher?, pergunta novamente a
Paula. Discutir o que que eu e o Francisco vamos fazer, est bem?, respondeu o
Tiago. Est bem.. (filmagem, 13 de Maro, 2003).

Cabe prpria criana agir e experimentar, mas em cooperao com o outro. No


tempo de pequeno grupo Paula torna-se responsiva singularidade de cada um e de
todos, dando criana oportunidade de expressar as suas ideias, opinies e interesses.
dado tempo para que esta se expresse livremente, que oua o outro e que respeite a sua
opinio. Ao ser escutada e respeitada, a criana torna-se empreendedora e confiante nas
suas decises e aquisies que aspira a fazer. Deste modo, a estagiria est a reconhecer
o legado pedaggico que advoga a importncia de abandonar a sua autoridade e de
deixar de dar indicaes criana, permitindo-lhe que faa escolhas e as concretize de
forma independente (Piaget, 1973; Dewey, 1971).

O seguinte extracto da filmagem , novamente, bastante elucidativo a este respeito


pois salienta as atitudes da estagiria ao nvel da empatia para com as preocupaes da
criana:

- No planeamento, Paula enrola o fio do novelo de l para a Joana lanar. A


Joana pergunta: Quantos faltam? (depois de ter contado com o olhar os colegas
enquanto Paula enrolava o novelo). Paula aguarda alguns segundos para contar as
crianas, utilizando a mesma estratgia e tambm pergunta: Quantos meninos
faltam? A Ana e eu., responde uma criana. E eu, acrescenta outra. Quantos
meninos so? Pergunta Paula. So trs, responde a Joana. Trs, repete a Paula. A
Joana lana, mas recai sobre a Lusa. Paula pega no novelo e comenta: A Lusa j fez.
Faz outra vez. Joana lana de novo e diz: Antnia! No, no d, diz uma criana.

142
No? Onde que foi cair o novelo de l? Pergunta Paula. Foi aqui para o meio,
responde Joana. Mas depois foi para onde? Foi a Lusa que ps ali, acrescenta a
Joana. Bem, queres repetir?, pergunta Paula. A Joana diz que sim. Ento vamos
repetir. Ningum mexe, est bem? Deixem a Joana lanar o novelo, sim? D-lhe com
fora!, acrescenta Paula. (filmagem, 19 de Maro, 2003).

Esta escuta activa criana uma atitude significativa em Paula. Revela respeito
pela tomada de deciso das crianas e mostra que a partilha de experincias e o
confronto de pontos de vista so uma constante. Situa-se no mbito de uma colaborao
com as crianas visando a soluo do problema detectado e apontando para a aceitao
do sentido de justia de que fala Piaget (1984).

Paula no s estabelece contacto visual com a criana que faz o plano de trabalho
ou a reviso, como tambm percorre com o olhar o pequeno grupo. Mostra assim
ateno ao grupo, apesar da interaco educativa que estabelece com uma criana
especfica.

Alm disso, demonstra tolerncia perante os desvios de ateno das crianas.


De facto, a estagiria discreta e subtil no redireccionar da ateno das crianas, atravs
de gestos sociais positivos. Os seguintes excertos retirados das filmagens e das notas de
campo elucidam que o desinteresse da criana no uma ofensa merecedora de punio
e evidenciam a subtileza do gesto afectivo e da conversa particularizada com a criana:

- Depois de ter exposto o seu plano de trabalho, Carlos levanta-se da cadeira e


olha curioso a sala. Ento, Paula estende a sua mo direita tocando no queixo da criana
e procura inclinar a sua cabea no sentido do contacto ocular e medida que a criana
se senta, pergunta: Carlos, j acabaste o teu plano de trabalho? (filmagem, 13 de Maro,
2003)

- No tempo do planeamento, Lusa, que est do lado direito de Paula, brinca com
os materiais que esto perto de si. Paula envolve-a pelas costas com as mos e
discretamente, faz rodar o seu corpo para a mesa. A criana acede, mas logo em
seguida, volta-se de novo. Paula tolera o seu comportamento, limitando-se, de vez em
quando, a olhares fugazes. () Paula diz responsvel para pimpar e ver quem a
seguir. Depois ajuda a criana a enfiar o fantoche na mo e ela comea de imediato a
fazer o seu plano. Paula faz-lhe uma festa na cabea e, baixando a sua, diz-lhe que a
responsvel ainda no lhe tinha perguntado e que deveria aguardar, pedindo-lhe de

143
seguida que levante a cabea pois tinha-a debruada sobre a mo direita com o cotovelo
assente na mesa. Perante a criana que est do seu lado esquerdo a conversar com o
colega, toca-lhe na mo e sussurra-lhe algo ao ouvido. (nota de campo, 9 de Abril, 2003).

De forma paciente, Paula ajuda a criana a estabelecer o respeito, o saber ouvir e


o saber estar, to necessrios para a vivncia em sociedade e para o sucesso em
contextos sociais e escolares futuros.

Demonstra tambm que se coloca de uma forma afectuosa, agindo em


conformidade com as crianas. Os seguintes excertos ilustram o divertimento e o
regozijo que Paula coloca na interaco com as crianas, expressando gestos de afecto e
de carinho (Brickmann et al, 1996):

- Em pequeno grupo, Paula desenvolve uma actividade sobre a germinao com


feijes. A uma determinada altura, uma criana pega no algodo que est em cima da
mesa e diz: Estou doente, pois tinha colocado o algodo volta da sua mo esquerda.
No ests nada, amor, responde Paula meigamente, colocando-lhe a mo nos seus
braos e continua, dizendo: Ora ento, vamos l, vamos semear o nosso feijo aonde?
No se lambe que isto no de comer, adverte Paula divertida para uma criana,
acrescentando: Isto no de comer. O gel no se pe na boca, repete rindo. (nota de
campo, 25 de Maro, 2003);

- No planeamento, Paula diz: Tira, Joo, mas no vale olhar, e tapa-lhe os


olhos com a mo direita. Joo atravs do tacto tenta descobrir no saco o seu animal par
mais pequeno (o urso) e como tal demora um pouco mais. Uma criana diz: Tira, anda
l! Paula divertida apercebe-se das suas intenes, at que uma criana diz: Est a
ver, ele est a ver!. No est a ver porque eu no estou a deixar, responde Paula
que coloca a segunda mo sobre os olhos do Joo, sorrindo muito e divertida com a
situao. (filmagem, 22 de Maio, 2003).

Estes excertos revelam o prazer nas relaes e interaces desenvolvidas e,


consequentemente, as atitudes positivas das crianas ao nvel da empatia, respeito
mtuo e aceitao das diferenas individuais.

Alm disso, frequente observar Paula a apoiar os interesses e intenes das


crianas e a participar nas brincadeiras colocando-se ao seu nvel fsico e assumindo um
papel relacionado com a actividade ldica em causa (Hohmann e Weikart, 1997).

144
Tal como relatado anteriormente, a estagiria revela uma atitude baseada numa
simetria relacional em que a escuta real por cada criana serve de modelo a todo o grupo
(Piaget, 1984).

Mais do que fazer-se ouvir, Paula centra a sua ateno nas conversas, respeitando
as ideias e as propostas das crianas. Demonstra uma sensibilidade que faz crescer a
criana, porque admite, implicitamente, que acredita nela e na sua capacidade de
realizao efectiva, revelando respeito pelas crianas atravs de interaces que vo,
realmente, ao encontro do que as crianas tm a dizer. Uma das suas afirmaes,
retiradas do porteflio, , novamente, bastante elucidativa a este respeito: Na realidade
educativa onde estagiei, tudo planeado, para que a interveno seja positiva e haja um
clima de apoio () A criana ouvida, as suas ideias so valorizadas e respeitadas.
(p.19).

Efectivamente, a estagiria participa numa organizao democrtica, onde a


atitude de auxlio a nica vlida em pedagogia (Freinet, 1971). Quando observa
dificuldades na criana, so sempre as relaes de interajuda (Freinet, 1973) que
determinam a forma como a interpela: queres ajuda?. A estagiria apoia igualmente a
criana a prestar ajuda aos colegas, fomentando assim a vivncia de experincias
solidrias, como ilustra o seguinte excerto retirado das filmagens:

-E eu fui para a rea da, diz uma criana. Foste para a rea?, questiona
Paula, com um sorriso e olhar expectante e, depois, pergunta: Lusa, queres ajudar a
Ana dizendo para que rea? Fomos para a rea da biblioteca, responde a Lusa.
Fomos para a rea da biblioteca ler uma pequena histria da natureza45, acrescenta
ento a Ana. (filmagem, Junho, 2003)

Ao fomentar a sensibilidade da criana relativamente ao outro, Paula est a


contribuir para o desenvolvimento de relaes sociais positivas e do sentido de pertena.

Em sntese, pode afirmar-se que Paula demonstra atitudes de sensibilidade


criana ao nvel da entreajuda, escuta activa, empatia, respeito mtuo e aceitao de
diferenas individuais, valores fundamentais para uma vivncia plena da cidadania
(Oliveira-Formosinho, 2007b, 2008).

45
Livro produzido por um grupo interveniente de crianas.

145
4.1.4.3 A estimulao: uma dimenso com facetas mltiplas

Para analisar a estimulao proporcionada criana usam-se os dados das notas


de campo, do porflio refexivo da estagiria e das filmagens realizadas pela
investigadora.

De acordo com Dewey (1971), uma actividade s verdadeiramente educativa


quando envolve a experincia e o interesse da criana. Tambm Piaget (1978a;1978b)
salienta que atravs da interaco com o objecto que a criana constri o
conhecimento. Mais concretamente, apresentada uma nota de campo que ilustra o
papel de Paula como organizadora de aces (Piaget, 1978a; 1978b) e que expressa a
conquista de que a criana no um mero respondente, mas um construtor activo do
conhecimento. Efectivamente, e no rasto de Oliveira-Formosinho (2007) se se partilha a
crena de que a criana tem direito a ser co-construtora de conhecimentos,
inquestionvel a necessidade de estabelecer relaes no arbitrrias, mas pertinentes e
valiosas entre o que pessoalmente a criana conhece e aquilo que Paula pretende
estimular: a linguagem escrita. Talvez no seja demais recordar aqui, que a estimulao
linguagem escrita gerada em funo tanto das caractersticas dos esquemas de
conhecimento da criana menos competente, como da ajuda e dos recursos de apoio
utilizados por Paula, como participante mais competente (Vigostky, 1991):

- No tempo de trabalho, Paula encontra-se sozinha na rea das construes, at


ao momento em que uma criana se aproxima e, vendo os materiais, vai chamar trs
colegas. As crianas identificaram o martelo, a fita mtrica, os pregos e a chave de
parafusos. Depois fotografaram cada material. Em seguida, Paula foi com duas crianas
para o computador fazer a etiquetagem dos materiais. Paula escreve numa folha o nome
da cada material, sendo este escrito alternadamente, no computador, por cada criana.
Curiosamente, houve uma discusso com uma criana pois esta afirmava que um dos
materiais tinha a letra do seu nome e Paula discordava. S mais tarde acaba por
descobrir que no era a letra do nome prprio, mas sim do apelido (nota de campo, 19 de
Maro, 2003).

Neste processo, reconhece-se que o apoio do outro mais experiente (Vygotsky,


1991; 1996) promove o uso de ferramentas que medeiam a estimulao da linguagem
escrita. Neste caso, a etiquetagem dos materiais alarga os motivos actuantes (Dewey,

146
2002) das experincias das crianas transformando-os num acrscimo ao seu poder. De
facto, o que est aqui em causa que a criana no actua como mera respondente mas,
tal como o adulto, se assume como criadora da cultura e artfice de seu prprio
desenvolvimento e saber. nesta participao activa e colaborativa, onde pela
negociao social se transfere o controlo do adulto para a criana, que ocorrem as
experincias de aprendizagem significativas e com impacto na vida da criana

No mbito da estimulao, outra particularidade de Paula o tipo de questes que


mobiliza na interaco educativa. Na generalidade, coloca questes abertas para
estender as ideias e pensamentos das crianas, incentivando a colaborao entre as
mesmas para a resoluo de uma situao problemtica. Atravs do apoio e orientao
de Paula, as crianas renovam o seu empenhamento activo com a situao ou problema,
desencadeando a construo de conhecimentos como se evidencia no seguinte excerto,
retirado das filmagens:

- Tubares no, diz o Rui. Tubares no? Porqu?, pergunta a Paula. No


temos mais espao. Ah, os tubares precisam de muito espao, ? questiona Paula.
, so grandes. Precisam de ter duas peas aqui, responde a criana colocando as
mos distanciadas na parte superior, e duas peas aqui, e de novo coloca as mos na
parte inferior, e duas aqui, e afasta as mos, assinalando os lados esquerdo e direito.
E por que que no pem os pequenos? Diz uma criana. Olha, o Fernando est a
dar uma ideia. Ora diz l, Fernando, diz, podes dizer. Diz como eles podem resolver o
problema., sugere Paula. Podem pr as baleias pequeninas, acrecenta a Bruna. As
baleias pequeninas? Mas o problema no est nas baleias, est nos tubares, afirma
Paula. Mas s h mdios, sugere outra criana colocando as mos para indicar o
tamanho. Ora vai l buscar para ns vermos, sugere Paula. Depois de a criana ter
trazido os animais para o pequeno grupo, Paula pega num e pergunta: Qual a
diferena? Esta uma baleia e isto?, mostrando os outros dois.So golfinhos, diz
uma criana. Achas que so golfinhos?, pergunta Paula. So focas, diz outra.
Focas?, interroga Paula. Eu vou l buscar, diz o Rui. Vai buscar, mas qual a
diferena entre este e este?, pergunta Paula. que este mais pequenino e tem uma
coisa branca e este maior, diz a Bruna. A foca isto, diz o Rui que entretanto tinha
regressado ao grupo. Ah, pois a foca aquilo. Isto uma foca. Ento vais pr todos
estes animais na tua casa, no ? Vocs os dois vo pr, mas disseste que no ias pr

147
os tubares na tua casa, porqu?, pergunta novamente a Paula. Porque so grandes,
responde o Rui. (filmagem, 19 de Maro, 2003).

Neste contexto, Paula incentiva as ideias das crianas e promove a partilha e a


interajuda. Em primeiro lugar, comea por parafrasear a ideia da criana, que a mais
fcil de dominar. Depois, formula a proposta, aproveitando a sugesto de outra criana e
procura redefinir o problema perante outras intervenes, accionando o processo de
anlise das mesmas, pela comparao. Por ltimo, procura ainda compreender os
pensamentos e as intenes da criana, acentuando o recurso aos materiais para a
compreenso progressiva das escolhas que as crianas definem para si prprias. Isto
significa que a estagiria est centrada nos verdadeiros interesses e necessidades reais
das crianas, necessrios para as impelirem a envolver-se nas actividades (Dewey,
1971; 2002) e a complet-las com sucesso (Freinet, 1973).

Neste sentido, reconhece-se que Paula incentiva os interesses e as experincias


pessoais das crianas para proporcionar experincias que as motivem e envolvam
activamente. Assim, no s favorece o desenvolvimento do processo reflexivo
individual, como tambm permite s crianas realizarem actividades com metas e
objectivos previamente definidos (Dewey, 1971, 2002).

As oportunidades de estimulao e extenso da aco, pensamento e linguagem


das crianas proporcionadas pela organizao do tempo na sala de infncia so
igualmente perceptveis no extracto seguinte, conforme registo recolhido nas filmagens:

- Na reviso, Paula pergunta: So estas coisas? O que que fizeste com estas
coisas? Uma seringa, um lcool, nomeia a Bruna. O que que fizeste com estas
coisas? Insiste Paula. Ah, falta mais uma coisa, diz a Ana. Vai ento buscar, diz
outra criana. uma lupa, observa uma criana. O que que fizeste? Deixem a Ana
explicar, sugere Paula. Ns primeiro tiramos o algodo, diz a Ana. A seguir demos
uma pica ao beb. E depois, o que fizeste a seguir?, pergunta Paula. Depois demos
o xarope e, isto (pauzinho de madeira) a fingir que era a colher, mas ns no
precisamos da colher e isto (a lupa) para ver o beb., responde a Ana. Para ver o
qu no beb?, inquire Paula. Para ver se ele estava bem. para ver se ele estava
bem, responde a Ana. Queres acrescentar mais alguma coisa tua reviso?,
pergunta Paula. A criana diz que no com a cabea. (filmagem, 25 de Maro, 2003).

148
Como afirma Dewey (2002):H toda a diferena do mundo entre ter algo para
dizer e ter de dizer algo. A criana que dispe duma grande variedade de materiais e
factos sente o desejo de falar acerca deles e a sua linguagem torna-se mais refinada e
completa na medida em que controlada e informada por realidades (p.54).

Na medida em que a linguagem brota do desejo efectivo de comunicar as


experincias, a criana naturalmente estimulada a agir como elemento do grupo,
partilhando aos outros as experincias e, em troca, ficando a conhecer as dos outros.
Mas esta partilha de ideias e materiais uma caracterstica que est muito dependente
do contexto e das oportunidades de aprendizagem que este proporciona (Oliveira-
Formosinho e Arajo, 2004)

Neste sentido, as crianas no s se individualizam como deixam de ser uma


massa annima. Tornam-se seres profundamente singulares com um domnio
crescente sobre o seu comportamento e o dos outros, como possvel evidenciar no
seguinte excerto, recolhido das filmagens:

- Que livro? Que livro vocs viram?, pergunta Paula. Eu vou buscar, diz a
Ana. Vais buscar?, responde Paula. De imediato chega Ana com o livro, dizendo:
Foi este, o da rea das plantas, ns vimos este. Foi? Ora deixa c ver., responde
Paula. E o outro? Eu vou buscar o outro, diz novamente a Ana. Ns vimos este
tambm, diz a Ana de regresso ao grupo. Ento viram este que diz assim: processos
individuais. Ento este livro, o que que tem?, pergunta Paula, mostrando o livro a
todos. As imagens e o que os meninos fizeram, responde uma criana que acrescenta:
a experincia com o sabo. E que mais?, pergunta Paula, mostrando outra pgina.
O barro, a tinta, enumera outra criana. Uhmm! ento este livro tem os trabalhos
que os meninos fizeram, diz Paula. (filmagem, Junho, 2003).

Nesta sala de infncia, a nova concepo da criana levou ao reconhecimento e


compreenso da avaliao alternativa. Este excerto evidencia que a localizao da
documentao46 acessvel s crianas para criar momentos de revisitao do que j
fizeram (Oliveira-Formosinho e Parente, 2005). Paula ajuda a identificar as
experincias, sendo visvel que as crianas se mostram interessadas e reconhecem os

46
A documentao, depois de compilada e organizada, foi colocada na rea da biblioteca.

149
seus colegas como pessoas com pensamentos interessantes com quem se podem
relacionar.

Efectivamente, e no rasto de Oliveira-Formosinho (2007b), os processos de


observao e documentao consubstanciaram-se como meios privilegiados de escuta
da criana nos seus interesses, necessidades, motivaes e significados.

O mesmo esprito perceptvel nos tempos de planeamento e reviso pois a


estagiria recorre a uma diversidade de estratgias47 que, por vezes, se situam no jogo
colaborativo, incentivando e envolvendo todas as crianas do grupo (Hohmann e
Weikart, 1997). Assim, a partilha entre as crianas e o adulto favorece o
reconhecimento da competncia da criana para participar activamente na organizao
das experincias que realiza.

Tambm no mbito das actividades da iniciativa do adulto, Paula partilha com a


criana a responsabilidade de planificar, de dirigir e monitorizar a sua aco na pintura,
estimulando, assim, as competncias metacognitivas da criana (Vygotsky, 1991; 1996).
A seguinte nota de campo ilustra essa preocupao:

- Paula apoia o seu grupo na pintura48. A mesa ao lado est repleta de livros
abertos, pois uns escolheram pintar animais e outros, flores. Paula apoia e orienta a
observao da criana perante a imagem escolhida: Ento tens a gua e depois por
cima tens que pintar a toca das toupeiras, no ? Das toupeiras no, dos castores,
corrige a criana. Dos castores, muito bem. Ento como que queres fazer? Pintar
tudo e depois pintas por cima o castanho? Ou fazes primeiro o castanho e depois o
azul?, pergunta Paula. Primeiro, fazemos isto, o que est pintado de castanho, no
fao o que est debaixo., responde a criana. No fazes o que est debaixo, est
bem., anuiu a Paula.Porque depois fica misturada, acrescenta a criana. Fazes a
mistura depois, no ?49 Est bem., responde Paula. Em seguida, prepara a tinta que a
criana necessita. (nota de campo, 19 de Maro, 2003)

47
Curiosamente, observamos a utilizao do telefone em trs contextos e apenas neste a sua utilizao foi
alm da mera manipulao, isto , foi utilizado na sua funo social. Isto significa que o adulto apoiava a
criana a identificar os nmeros para fazer a chamada e, assim, partilhar com o adulto e com os colegas
as suas intenes ou anlises.
48
Cada estagiria responsvel pelo seu grupo.
49
Aqui, Paula no compreendeu a criana e conclui inadequadamente, pois a criana referia-se mistura
do castanho com o azul da gua, caso as fizesse conjuntamente.

150
Em todo este processo, Paula permite criana o poder de deciso e de aco,
estimulando-a a pensar sobre o que melhor se adequa a ela prpria e s suas exigncias,
respeitando o seu espao, a sua individualidade. De facto, numa comunidade como esta,
em que se situa a aprendizagem profissional, Paula aprendeu a ser responsiva
singularidade e direitos de cada um e de todos.

O mesmo esprito se revela na actividade sobre a germinao de sementes de


feijo, onde se observa a preocupao da Paula em auscultar as hipteses de
crescimento face a todas as crianas, evidenciando a igualdade de oportunidades no
desenvolvimento de processos mtuos e de partilha de ideias diferentes (Dewey, 1971):

Na reviso da actividade iniciada pelo adulto em pequeno grupo, a Paula diz:


Ento a Bruna diz que o feijo vai crescer mais rpido na terra do que em qualquer
outra experincia, no ? E tu, Carlos, tu achas que vai crescer mais no algodo,
porqu?. Porque temos gua at aqui e esto todos tapados, responde a criana. E
quem tem outra opinio? acrescenta a Paula. Eu acho que vo crescer primeiro os
feijes porque eles esto na gua, responde a Ana. Ento, se esto na gua, e Paula
levanta o frasco com gua e feijes, estes vo crescer mais depressa? Sim.,
responde ela. Esta a tua opinio, e tu, Rui? Onde vai crescer mais depressa? No gel,
s na gua, no papel de algodo ou na terra?, voltou a perguntar Paula. A criana
aponta para o gel. No gel, porqu?, pergunta, de novo, Paula. Porque esto
entaladinhos, responde a criana. (filmagem, 25 de Maro, 2003)50.

Tal como salientado por Piaget (1978a; 1978b), o adulto deve adoptar um papel
de facilitador da construo dos conhecimentos, incentivando a pesquisa e o esforo
individual na resoluo das situaes problemticas. Tambm Dewey (1971) reala a
necessidade de instigar a curiosidade das crianas atravs de mtodos de averiguao
das coisas, de forma a torn-las sujeitas do seu prprio conhecimento.

Importa igualmente compreender que, na perspectiva da Paula,no tempo de


trabalho orientado pelo adulto, fundamental dar oportunidades criana de confrontar
as suas opinies com os restantes colegas. (porteflio:17).

50
Infelizmente, as crianas no puderam comprovar as suas hipteses porque a experincia realizada, em
consequncia da exposio solar, provocou um cheiro nauseabundo na sala e teve de se deitar tudo
fora.

151
Em todo este processo, a estagiria incentiva, apoia e encoraja as crianas a
participarem activamente. As questes que coloca incentivam o desenvolvimento da
comunicao e a expanso do pensamento. Acresce ainda referenciar que houve o
cuidado de fotografar e registar alguns processos para, no final do dia, analisar os dados
recolhidos e fazer a respectiva documentao.

A qualidade de estimulao de Paula s enfraquece quando se antecipa criana.


Efectivamente, a estagiria cria momentos de desafio ao pensamento e comunicao
da criana mas, por vezes, avana com as respostas.51

Paula opta por, ocasionalmente, utilizar desafios descontextualizados e deslocados


das experincias quotidianas das crianas. No exemplo seguinte, claramente
perceptvel que, na inquirio de respostas junto s crianas, se afasta de suas vises
pessoais (Hohmann e Weikart, 1997):

- No tempo do rever, Paula procura rentabilizar a estratgia utilizada (diferentes


animais) no sentido de explorar a categorizao dos animais. Ento, esse animal
(pausa), esse animal (um urso) voa, no ? No, responde uma criana.Ento?,
pergunta Paula. S anda na terra, responde a Bruna.Este que voa, diz uma
criana levantando a sua guia. Ah, ento este animal ? Aqutico? S anda na
gua?, insiste a Paula. No, responde Bruna. Ento? um animal?, diz a Paula
percorrendo todas as crianas com o olhar.Como se chamam os animais que andam na
terra?, insiste a Paula. Aguarda um pouco e responde: Animais terrestres. (filmagem,
22 de Maio, 2003)

Neste excerto possvel reconhecer que a estagiria, nos desafios que coloca
criana, tropea na estimulao didctica.

Por outro lado, a estimulao totalmente diferente quando a estagiria procura


desafiar as crianas face a situaes que se coadunam com as experincias quotidianas
e, por conseguinte, com a estratgia utilizada: retirar do saco o animal que fizesse par
com o que possuam:

Est a ver, ele!, diz uma criana. Pois est a ver, eu sei, responde Paula
que, depois, pergunta: Como que ele sabe qual o animal que est a mexer sem

51
A supervisora, na entrevista, foca como dificuldade da estagiria a questo da antecipao criana.

152
olhar? igual a ele, responde uma criana. Pois, mas como que ele sabe?,
insiste Paula.Ele est a ver, responde a mesma criana. No est a ver, ele, porque
eu no estou a deixar ele ver, e coloca a segunda mo sobre os olhos do Rui. Como
que ele sabe? Insiste novamente Paula. Olha, responde a mesma criana. Paula
ento retira-lhe o saco e diz para todos: No olha, queres ver? Vamos fechar os olhos e
vamos tocar assim no nosso animal, fazendo os gestos em consonncia com as suas
palavras.As crianas reagem em conformidade. Depois, Paula pergunta:O que que
tem o teu animal, Ana? Ora mexe nele de olhos fechados. O que que tem?. Tem
picos, responde a Ana. Picos? E que mais?, pergunta Paula olhando-a. E patas-
E patas. Ento como que ns podemos ver as coisas, sentindo e sabendo o que ,
sem ver? outro sentido que ns temos, diz a Paula. a apalpar, diz uma criana.
a apalpar. Era assim que ele estava procura do animal dele. Ele no estava a ver,
mas ele tocava nos outros e ia acertando, no ?, responde a Paula. (filmagem, 22 de
Maio/ 2003).

Neste caso, ao aperceber-se das questes levantadas pelas crianas, Paula capaz,
e, de uma forma natural, de agarrar o momento e envolver todo o grupo para a
compreenso da situao que se estava a desenvolver. No se centra na estratgia de
planeamento e promove um clima de dilogo e comunicao, remetendo para as
crianas a resoluo do problema. Isto significa que Paula reconhece que as crianas
aprendem atravs da experincia activa com as ideias e com os materiais (Hohmann e
Weikart, 1997) e que enfatiza a importncia da aco e da experincia reflexiva para a
aprendizagem.

Em suma, os estudos na rea mostram que a competncia profissional no domnio


da estimulao de difcil construo, mas sendo uma dimenso de aco central h a
necessidade da sua conquista (Oliveira-Formosinho, 2001a). muito difcil, mesmo
para os profissionais mais experientes, conseguir manter o equilbrio entre no fazer de
mais nem de menos ou ter conscincia de quando intervir e quando permanecer em
silncio.

4.1.5 A percepo dos ganhos e dificuldades

Partindo das entrevistas efectuadas estagiria e supervisora do terreno,


reflecte-se agora sobre os ganhos e dificuldades sentidas na sua jornada de
aprendizagem.

153
Na entrevista, a supervisora exprime que a aprendizagem profissional de Paula se
desenvolveu de uma forma clere, realando que com ela as coisas aconteceram
rapidamente.

Relativamente s conquistas explcita que Paula demonstra uma grande autonomia


tanto na gesto do ciclo planear fazer rever como na gesto das actividades iniciadas
pelos adultos. Acentua ainda a sua capacidade em saber estar com as crianas, ou
seja, sublinha as relaes genunas, colaborativas e responsivas no que diz respeito s
vozes das crianas.

No entanto, salienta que Paula apresenta dificuldades no mbito da estimulao.


Segundo a supervisora, necessita ainda de aprender a conter-se nas respostas. A este
prposito refere olha, se te tivesses contido neste momento, a criana ia l sozinha; ou
criaste este desafio, mas ela sozinha tinha conseguido l chegar. Confirma aquilo que
j se referenciou, ou seja, o facto de Paula se antecipar criana.

No que diz respeito aos ganhos, Paula revela o seguinte conjunto de evidncias:
eu no tenho dificuldade de controlar o grupo, de dirigir uma actividade, de propor e
de os observar. Sinto-me vontade para gerir tanto o pequeno grupo como o grande
grupo.

Como dificuldade, reconhece a precipitao em responder antes da criana e,


curiosamente, refere como outra dificuldade a sua tendncia em formular questes
fechadas.

Os dados vo em sentido contrrio, apesar de usar com frequncia a interrogativa


porqu. Esta forma de questionar constitui um desafio ao pensamento da criana mas
considera-se que deve ser usada com parcimnia. Existem limites importantes ao uso
deste tipo de questes porque, por um lado, podem mudar invariavelmente a direco do
discurso para um plano novo ou territrio diferente e, por outro, podem inibir as
crianas, especialmente aquelas para quem novo reflectir sobre determinados
assuntos. Segundo Hohmann e Weikart (1997), a parfrase que cria bases slidas para
o fluir do dilogo.

154
4.1.6 O perfil de interaco

Procurou-se, atravs de cortes analticos, descrever e interpretar a aprendizagem


da interaco educativa de Paula. Para uma melhor compreenso caracteriza-se agora o
estilo de interaco da estagiria.

No mbito da sensibilidade, h uma atitude chave em Paula: a presena do


respeito mtuo. A estagiria demonstra uma atitude de ateno e disponibilidade para
com cada criana a fim de construir um espao relacional positivo no qual as crianas
possam expressar-se livremente conforme suas necessidades, desejos e capacidades
individuais. Privilegia uma escuta activa, mostrando-se aberta ao que a criana tem para
dizer, aceitando-a sem juzos de valor, reconhecendo e legitimando as suas mensagens.
Ao nvel da comunicao, partilha o controlo nas conversas que enceta com a criana,
estabelecendo a sintonia com os indcios e aces da criana e comunicando o seu
interesse, atravs do contacto ocular, de gestos positivos e de verbalizaes no sentido
de encorajamento. Revela ser sensvel aos interesses e necessidades da criana,
mostrando-se emptica com as suas preocupaes.

No que diz respeito autonomia, o apelo reciprocidade uma caracterstica


saliente nos momentos de resolver os conflitos interpessoais. A estagiria encoraja as
crianas a formular e a aplicar as regras bem como a assumir as suas responsabilidades.
A estagiria partilha as conversas das crianas, respeita as suas escolhas, encoraja-as e
apoia-as na concretizao das actividades que escolhem ou que so pr-determinadas
pelos adultos. Encoraja a confiana de cada criana para expor intenes, realiz-las e
partilh-las.

Relativamente estimulao, Paula revela uma significativa capacidade para


incentivar a criana a pensar nas oportunidades vrias que o espao fsico lhe oferece e
a fazer opes reflectidas e planeadas que orientam a sua aco. Apoia tambm os
processos de reflexo, colocando questes abertas, procurando, num processo
colaborativo com os pares, solues para a concretizao dos propsitos. Todavia, ao
nvel da estimulao, necessita respeitar mais o tempo da criana e evitar substitu-la
dando-lhe as solues.

155
4.1.7 Uma sntese sobre a aprendizagem da interaco
educativa.

Os dados indicam que a gramtica pedaggica adoptada pela supervisora


cooperante se torna geradora de uma aprendizagem interactiva democrtica, fazendo jus
aos seus princpios e crenas: as crianas so consideradas como sujeitos de direitos na
organizao de um ambiente educacional que promove a construo activa, individual e
cooperada de conhecimentos e saberes.

Neste estudo de caso no h dimenses neutras na pedagogia praticada (Oliveira-


Formosinho, 1998a). Entende-se que a organizao pensada e reflectida, quer do espao
e materiais quer do tempo educacional, possibilita condies de liberdade para a criana
participar com agncia (Oliveira-Formosinho, 2007b).

Neste contexto, a interaco de Paula sempre se pautou pela partilha do poder,


sublinhando a importncia da criana agir de forma independente e autnoma, com
oportunidades de escolha e tomada de deciso. A sua interaco caracteriza-se por uma
reciprocidade e um respeito mtuo, envolvendo-se, muitas vezes, num jogo interactivo
em que aprendizes e professores estavam ao mesmo nvel (Hohmann e Weikart, 1997).

Na interaco com as crianas, Paula demonstra uma particularidade relevante:


coloca-se como membro efectivo do grupo e com as mesmas obrigaes. A sua
interaco orientada em funo da criana social e da criana individual, isto ,
integrando a autonomia individual de exerccio de poder com o exerccio social,
recproco e relacional da participao colectiva. (Oliveira-Formosinho, 2007b:32).

Demonstra uma escuta atenta da criana, preocupando-se com a interpretao das


suas mensagens e o significado das experincias quotidianas que experiencia (Oliveira-
Formosinho, 2007b; Rinaldi, 1999; 2001; Malaguzzi, 1999).

Os dados deste estudo apontam igualmente em outra direco: Paula vivencia uma
aprendizagem que se realiza tanto no seio da equipa da sala de infncia como da
instituio.

Este trabalho cooperativo no s representa uma ruptura com a organizao


supervisiva tradicional (Oliveira-Formosinho, 2002e; 2001d) como configura uma
aprendizagem profissional no seio de uma comunidade aprendente (Formosinho e
Oliveira-Formosinho, 2008; Oliveira-Formosinho e Formosinho, 2001).

156
4.2 O segundo caso: a jornada de aprendizagem de Carla

O segundo estudo de caso relativo jornada de aprendizagem de Carla e


desenvolve-se cumprindo a organizao aplicada para os restantes estudos. Neste estudo
no se impe a breve descrio do local, do espao e do tempo, isto , do contexto em
que Carla realiza o seu estgio, uma vez que partilha juntamente com Paula (j descrita)
a mesma sala de infncia Comea-se assim por analisar a sua integrao no mesmo
contexto supervisivo. Para essa anlise inicial foram essenciais os dados resultantes do
porteflio reflexivo e das entrevistas. Eles permitem a anlise sucednea cujo enfoque
recai sobre os apoios aprendizagem profissional, processo durante o qual a entrevista e
o porteflio reflexivo se impem como fontes primordiais. Estes dois passos apontam
para a anlise fulcral do presente estudo de caso. A interaco estagiria-criana assim
perspectivada considerando os dados retirados das filmagens, notas de campo da
investigadora e porteflio reflexivo. Estes passos proporcionam uma compreenso
global sobre a aprendizagem profissional da interaco educativa, enumerando e
justificando os seus pontos catalizadores ou mais desfavorveis, atravs das anlises das
entrevistas. O presente estudo finda desenhando o perfil de empenhamento da formanda
e elaborando reflexes sobre a formao prtica a este nvel.

Como as jornadas de aprendizagem foram todas estudadas com os mesmos


mtodos, sujeitos, em cada caso, ao mesmo tipo de anlise, optou-se por fazer essa
apresentao no captulo metodolgico, no sub-captulo 3.6, para evitar o problema
reconhecido da anlise qualitativa quando a investigao estuda mais do que um caso,
que o da repetio.

4.2.1 O incio da aprendizagem profissional

Para a anlise do processo de integrao da Carla usam-se os dados do porteflio


reflexivo da prpria e da entrevista realizada estagiria. Pensa-se que esta anlise
permitir descortinar convergncias e/ou divergncias, aspectos igualmente valorizados
no processo de triangulao.

Carla refere, quer na entrevista quer no porteflio, que experienciou o ciclo


planear-fazer-rever em companhia, isto , com o acompanhamento da supervisora
(porteflio, p.22). Assim, em processos de participao acompanhada foi experimentando
at adquirir, de forma autnoma, a gesto de um pequeno grupo no decurso da rotina

157
diria. Nesta fase, a estagiria exprime a ansiedade sentida52, tendo em conta que
desconhecia como iriam as crianas reagir sua presena e s suas propostas.

Apesar da ansiedade inicial, aponta um sentimento de bem-estar consigo e com os


outros, como possvel confirmar pela descrio da prpria: () criei laos com todo
o grupo e interaces positivas e consegui tornar-me um membro do grupo
(porteflio:39).

Pode dizer-se que esta declarao reala a importncia da pedagogia dos laos
(Oliveira-Formosinho e Formosinho, 2008) uma vez que no se trata apenas de
desenvolver o potencial da estagiria, mas tambm desenvolv-la como membro da
comunidade, de cujos valores, processo e conhecimentos precisa de se apropriar.

Nesta perspectiva, refere ainda que a construo contextual do significado da


prtica, atravs da planificao, foi tambm um processo compartilhado poistodo o
trabalho realizado na sala era planificado com a educadora e tinha por base as
experincias-chave do Modelo High-Scope (entrevista e porteflio, p.22). Esta abordagem
de trabalho em equipa favorece a aprendizagem ao nvel da zona de desenvolvimento
prximo (Vygotsky, 1991), onde a estagiria menos experiente aprende e contri
conhecimentos com o apoio da educadora mais experiente e competente atravs de
processos de colaborao.

Note-se que devido homologia dos processos formativos, e porque a instituio


de formao promoveu previamente a partilha de saberes e prticas (partilha
praxiolgica) com os profissionais que viriam a receber as estagirias, a educadora-
estagiria assinala que, neste estgio, pde vivenciar, na prtica, conhecimentos pr-
adquiridos, em termos tericos, e da retirar diversas aprendizagens (porteflio:38).

Trabalhar com todos os actores do processo de formao torna as transies


profissionais mais produtivas e praticveis (Oliveira-Formosinho, 2001d; 2002f; Niza,
1998).

Passam agora a apresentar-se os apoios supervisivos disponibilizados estagiria,


tal como analisados atravs da entrevista estagiria e do seu porteflio reflexivo.

52
conveniente assinalar que Carla demonstrou sempre uma grande ansiedade face observao dos
adultos, inclusive das supervisoras. Por isso, a investigadora, numa fase inicial, incidiu mais sobre a
colega, procurando, deste modo, dar tempo estagiria

158
4.2.2 Os apoios supervisivos

Carla revela, tanto na entrevista quanto no porteflio, que um apoio fundamental


aprendizagem da interaco educativa a presena da supervisora do terreno, referindo,
conforme registo recolhido no porteflio: foi sempre um pilar ao longo de todo o
percurso (pgs. 22 e 24).

A prtica pedaggica da estagiria foi marcada por um clima extremamente


positivo, de grande reflexo, dilogo e comunicao, tanto com a supervisora como com
a colega de estgio, em torno dos dilemas que a aco quotidiana coloca
aprendizagem profissional.

Outro aspecto considerado pela entrevistada a participao, durante o estgio,


numa aco de formao orientada pela equipa universitria e que realizou com a
equipa educativa do centro de infncia. Esta situao torna-se clara quando refere na
entrevista: () tambm foi importante, para mim, uma formao sobre o envolvimento
da criana. Acho que me ajudou um bocadinho para observar as crianas no
envolvimento das actividades e projectos.

Esta evidncia no s indica com clareza a integrao da estagiria na equipa


organizacional como revela que a aprendizagem profissional da candidata a educadora
est envolvida num contexto de uma comunidade de prtica onde se participa e
negoceiam significados para se alcanarem realizaes e compromissos mtuos
(Oliveira-Formosinho e Formosinho, 2001).

4.2.3 A interaco educativa

Os dados do porteflio, das filmagens e das notas de campo serviro de referncia


para a descrio e interpretao da interaco educativa de Carla. Inicia-se o seu estudo
pela compreenso da sensibilidade da estagiria s necessidades e motivaes das
crianas.

159
4.2.3.1 Sensibilidade: as ambiguidades da ateno incondicional
ao outro

Na perspectiva de uma aprendizagem profissional de qualidade valoriza-se a


importncia da criao de um clima social positivo com interaces que revelam
sensibilidade criana.

Carla aprendeu tambm a desenvolver esse clima, atendendo a alguns elementos


centrais que constituem as estratgias preconizadas pelo modelo curricular High-Scope.

A sensibilidade criana exige ouvir e observar com muita ateno as


experincias quotidianas, demonstrando disponibilidade atravs das linguagens corporal
e verbal. Isto bem claro quando caracteriza o seu papel e afirma: () procurei ter
um posicionamento, tanto fsico como verbal, que facilitasse a relao com elas,
demonstrei desta forma a minha total disponibilidade para as ouvir (porteflio, p.23).

Efectivamente, Carla demonstra o compromisso de apoiar a brincadeira das


crianas, colocando-se ao nvel fsico e no papel de companheira (Homann e Weikart,
1997). A seguinte nota de campo ilustra a compreenso da estagiria no papel de
seguidora do jogo, respeitando as iniciativas e os interesses das crianas que emergem
no momento da realizao das actividades auto-iniciadas, na rea das cincias e
experincias:

- Carla brinca com duas meninas na rea das cincias e experincias. A certa
altura, deita-se no cho para uma delas fazer a palpao no estmago. Depois, senta-se
no cho para a mesma criana a auscultar. Em seguida, juntas observam um livro sobre
o corpo humano. (nota de campo, Junho, 2003).

A estagiria tambm recorre afectividade e aos gestos sociais positivos, isto ,


utiliza o contacto fsico comoenergia de que algumas crianas necessitam para re-
entrarem no mundo mais autnomo dos planos e respectiva reviso (Hohmann e
Weikart, 1997). muito clara a sua necessidade de contacto fsico com o intuito de
cuidar das interaces e relaes como forma de escuta e mediao da autonomia da
criana. Os seguintes extractos, retirados das filmagens realizadas pela investigadora,
ilustram essa preocupao:

- Eu vou para a escrita, diz uma criana que depois comea a tossir. Carla
delicadamente coloca-lhe a mo direita sobre o seu pulso esquerdo e pergunta: Ests
bem? Diz, para a rea da escrita e -Vou fazer -Vais fazer o qu, pergunta o

160
Pedro.-Custa-lhe a falar, responde a Carla colocando a sua mo direita na garganta
da criana. (filmagem, Maro, 2003);

- Como correu o teu tempo de trabalho?, pergunta a Carla. Fui para a rea,
fui para a rea, diz a criana que depois coloca o seu brao direito sobre o pescoo
da Carla e sussurra-lhe algo. Carla, baixa-se criana, sorri e coloca-lhe as mos em
torno do ouvido e diz baixinho:Cincias e experincias. Fui para a rea das
cincias e experincias, responde ento a Augusta. (filmagem, Julho, 2003).

Este respeito e cuidado foi construdo, envolvendo no s a Carla mas tambm as


crianas. Porm, por vezes, a estagiria deixa-se prender e aprisiona-se criana com
quem dialoga, adoptando uma postura e contacto visual de tal maneira limitados que a
sua relao com o grupo parcialmente esquecida. Nesta perspectiva, encerra-se na
relao com a criana e demonstra que a aventura da partilha (Dewey, 1971; Freinet,
1973), no seio do pequeno grupo, no est ainda ao seu alcance profissional.

Com efeito, maioritariamente relega para segundo plano o valor da aprendizagem


activa em contexto conversacional com os pares e com o apoio do adulto (Oliveira-
Formosinho, 1996; Hohmann e Weikart, 1997). Nos seguintes exemplos, recolhidos das
filmagens, possvel discernir que, por um lado, a sua linguagem corporal contrria
abertura ao grupo e que, por outro, nega verbal e gestualmente os contributos das
crianas:

- Na actividade proposta pelo adulto, Carla pergunta Augusta: Fala-nos da


tua experincia, como que plantaste o nabo?, com o seu corpo totalmente virado
para a criana que fala e remetendo as costas para a criana que estava do seu lado
direito Plantei, eu pus muito gel amarelo., responde a criana. Sim, anui Carla. E,
depois, pus-lhe o nabo., acrescenta a criana. E como puseste o nabo? E como
puseste o nabo?, insiste Carla. Pus, responde a criana fazendo os gestos com a
mo. Assim l dentro, ps assim com a mo, acrescenta outra criana. Espera a,
diz Carla criana que procura engendrar o entendimento e virando-se, de novo, para a
Augusta insiste: Mas o nabo, puseste com a raiz virada para cima ou para baixo? Ora
v, e levanta o frasco. Est em baixo, responde outra criana. Mas Carla no
responde, nem to pouco estabelece contacto ocular. () Augusta, achas que devemos
colocar esta experincia na rea da expresso plstica?, pergunta a Carla. A criana

161
diz que sim. No, responde outra criana. Mas a Carla, indicando com a mo para a
criana no intervir, insiste com a Augusta: Porqu? (Filmagem, 25 de Maro, 2003);

-Qual o teu plano para hoje?, pergunta Carla virando as costas para a criana
que est sentada sua esquerda e centrando-se na criana que est sua direita. (Nota de
campo, 21 de Maio, 2003);

- No tempo do rever a Augusta pega no livro e, abrindo-o, diz: Ns estivemos


primeiro a ver esta parte e depois vimos como , quem que tinha as coisas no corpo.
Os msculos, no ?, acrescenta a Carla com o livro totalmente virado para si e para
a criana que fazia a reviso, esquecendo o grupo que acaba por se envolver na
explorao de outros materiais e que se desliga da reviso da colega. ()53 (Filmagem,
Junho, 2003).

Estes exemplos ilustram como Carla opera contra o estabelecimento de


oportunidades para a interaco com os colegas, motivando especialmente a criana a
falar apenas com a estagiria.

A linguagem corporal e, por vezes verbal, afigurou-se, desde o incio, um desafio


de aprendizagem profissional. Havia a conscincia de que a resposta s especificidades
desta estagiria necessitaria de um trabalho de constante colaborao e dilogo pois a
estagiria demonstrava sentimentos de desconforto e frustrao, conforme registo
retirado das notas de campo no mbito da superviso: Eu dividi o trabalho em pares e
depois fui explicar dois a dois o que tinham de fazer. Foi difcil reverem para os colegas
e mesmo no incio foi difcil atend-los. (nota de campo, 25 de Maro, 2003). Partindo desta
sua declarao, pode inferir-se que Carla necessita ainda de aprofundar a diferena entre
participar e partilhar.

Hohmann e Weikart (1997) sublinham a necessidade de as crianas apresentarem


as suas experincias de tal forma que os outros, no s as ouvem, como juntam as suas
observaes e ideias. A rotina diria privilegia a liberdade de expresso, a partilha de
ideias, opinies e interesses. Nesta sala, todas as crianas tm oportunidade de
apresentar sugestes, fazendo comentrios e crticas construtivas. Neste contexto,

53
Acresce ainda dizer que, nesta situao, a Augusta no era a nica criana que tinha trabalhado na rea
das cincias e experincias. Contudo, Clara no envolveu a outra criana, apesar desta dar sinais de
querer envolver-se na reviso.

162
usual participarem nas vidas uns dos outros e procurarem construir sentido uns com os
outros (Dewey, 2002). Note-se que o processo de centrar a ateno no grupo e em cada
criana em particular, sustentando, simultaneamente, o envolvimento de todos e de cada
um, uma competncia interactiva muito difcil para as estagirias, mas constitui uma
importante competncia de aco profissional que necessita de ser trabalhada no tempo
de estgio.

Apesar das dificuldades de sustentao do envolvimento de todos, importante


realar que a estagiria demonstra a escuta recproca e o ajustamento da interaco no
respeito pelas diferentes vozes das crianas. O seguinte excerto retirado das filmagens
contribui para essa comprenso:

E com quem estiveste a partilhar o teu trabalho?, pergunta Carla. -Com o


Francisco e com a Rosa, responde o Pedro. -E com a Augusta, acrescenta o
Francisco. -Com a Augusta, mas depois ela saiu da rea, esclarece o Pedro. - Queres
acrescentar mais alguma coisa tua reviso? No? Mas h outra coisa que agora me
lembrei. Tu no tinhas planeado ir para outra rea sem ser a rea das plantas?,
pergunta Carla. -Mas eu quero aqui, responde o Pedro. - Olha, diz a Augusta que
acrescenta: e quando tu, e quando ele estava a fazer a reviso com o Manuel e depois
ele disse. -A reviso?, interrompe Carla. - No, responde a Augusta. -Ento o que
era? O planeamento, no era?, diz Carla. -Mas ele, depois, o Pedro, disse que ia para
a rea das plantas, afirma com convico a Augusta. -Pois disse. Pedro, escolhe
outro menino para fazer a reviso, responde Carla. (Filmagem, 21 de Maio, 2003).

A Augusta manifestou iniciativa perante o grupo onde se incluia a estagiria. A


Carla, estagiria, respeitou esse espao de iniciativa da Augusta.

O respeito mtuo pelas crianas e pelas suas ideias claramente manifesto pois
reconhece e ouve atentamente e com seriedade a argumentao da Augusta que
coordena os diferentes pontos de vista com ponderao. Na interaco com a criana
tem presente o respeito e o sentido de igualdade. Nesta perspectiva, a reciprocidade
relacional promove a solidariedade, o sentimento de pertena ao grupo e favorece os
processos de negociao e partilha (Oliveira-Formosinho, 2007b; Dewey, 1971; 2002;
Piaget, 1984; Freinet, 1973).

163
4.2.3.2 A Autonomia: a homologia dos processos

Partindo das filmagens e das notas de campo realizados pela investigadora e do


porteflio reflexivo da estagiria, procura-se agora ilustrar a autonomia concedida
criana.

As oportunidades criadas para a criana partilhar com os pares e os adultos as


actividades auto-iniciadas constituem, entre outros aspectos, um momento ptimo para
o desenvolvimento da iniciativa e da autonomia. O desafio a partilha de poder que se
situa em muitas e diversificadas partilhas (Oliveira-Formosinho, 1996; Hohmann e
Weikart, 1997).

Atravs do apoio e orientao de Carla, a criana assume a liderana nos tempos


de planear e rever, reconceptualizando assim o seu papel no decurso da rotina diria
(Oliveira-Formosinho e Arajo, 2004). Os seguintes excertos das filmagens ilustram
como Carla d oportunidade criana de liderar e de ser liderada:

Ora eu vou escolher o Manuel, diz o Pedro percorrendo com o olhar os


colegas. E d-lhe o saco para retirar o material, perguntando-lhe: Para que rea vais?
-Vou para a rea da casa, vou fazer uma sande, beber uma cerveja, vou fazer uma
sopa de arroz e depois vou fazer um bolo, responde ele.- Pedro?, interroga Carla. A
criana volta a percorrer o olhar pelos colegas e diz: Rui, vamos ver, e coloca-lhe o
saco para retirar o material e procurar o idntico na caixa. Pergunta, para que rea
vais?, diz Carla. -Fui para a rea dos blocos, diz o Rui. -Foste?, pergunta uma
criana. -Para as construes, vou construir uma casa., acrescenta o Rui. -E que
material vais usar?, pergunta outra criana. -Quer dizer, vou usar o martelo, depois
vou usar os pregos., responde o Rui .- Pedro?, relembra, de novo, a educadora-
estagiria. (Filmagem, 13 de Maro, 2003);

- Ento, agora vou escolher o Henrique, diz Pedro que o responsvel do dia54.
Mas agora o Hugo no tem que fazer a reviso? Pergunta Carla. Ah, exclama o
Pedro. O que fizeste durante o teu tempo de trabalho, no Pedro?, diz Carla. O que
fizeste?, pergunta o Pedro. (Filmagem, 9 de Abril, 2003)

54
De uma forma rotativa, todas as crianas participam activamente na gesto da rotina diria.

164
Esta atitude de Carla demonstra a construo da independncia e responsabilidade
da criana. No s apoia a criana com o intuito de desenvolver aces consentneas no
seu papel de reguladora como ainda confere espao para que uma criana corrija o nome
do tempo especfico da rotina e que outra solicite clarificaes relativas ao plano de
trabalho do colega. Centra-se na partilha do controlo face rotina diria,
proporcionando s crianas um contexto social apoiante e capacitante, ajudando as
crianas a perceber o sentido e o significado das experincias que realizam. dado
poder criana: poder de deciso e poder de interveno.

O tempo no uma dimenso neutra, antes pelo contrrio, revela-se uma


dimenso central da pedagogia, que tem impacto na organizao temporal das
aprendizagens, criando espaos para o desenvolvimento da confiana e iniciativa da
criana e da viso dos outros como participantes-apoiantes.

A crena na competncia da criana implica uma organizao pensada e reflectida


dos espaos e dos materiais que tem potencial de crescimento tanto para as crianas
como para a aprendizagem profissional da estagiria. No porteflio, a estagiria
expressa a construo dessa qualidade relativamente s crianas, dizendo: () sabem
como se gerir no espao pois quando uma rea j est com o nmero de crianas que
permitido, elas rapidamente reformulam o seu plano e trocam de rea (p.15). E algum
tempo depois afirma: Observei que em todas as reas existe uma diversidade de
materiais e que os materiais esto devidamente organizados, etiquetados e ao alcance
das crianas, o que lhes permite escolher sem dificuldades aquilo com que querem
trabalhar (p.17). Isto , as crianas j conhecem a sua funcionalidade, a sua utilidade, a
sua organizao e arrumao.

No quotidiano de uma pedagogia de participao (Oliveira-Formosinho, 2007b;


2008) a aprendizagem profissional de Carla engloba a organizao dos espaos e dos
materiais (Oliveira-Formosinho e Azevedo, 2002) que permitam criana a
oportunidade de alargar os seus conhecimentos e de construir, de forma activa, a sua
aprendizagem.

Trata-se, no fundo, da construo de um ambiente onde a criana possa actuar


como participante e no um ser em espera de participao (Oliveira-Formosinho,
2007b) e pelo qual a estagiria aprende a construir uma viso tica da interaco
(Oliveira-Formosinho, 1996; DeVries e Zan, 1998).

165
Existe igualmente uma preocupao com as experincias ao nvel da resoluo de
conflitos, experincias que se ambiciona permitir criana construr a competncia
scio-moral (Oliveira-Formosinho e Arajo, 2004). Porm, no apoio a essa
competncia, Carla oscila entre dois posicionamentos: tanto apela ao exerccio da
reciprocidade como controla atravs da repreenso.

Os seguintes extractos retirados das notas de campo e das filmagens ilustram que
a lgica da reciprocidade surge associada evocao das regras colaborativamente
construdas, apoiando-se quer nas competncias das crianas para as relembrar quer no
quadro exposto55 como ponto de referncia para reflectir e dialogar (Oliveira-
Formosinho e Arajo, 2004):

Prestaste ateno ao que ele disse?, pergunta Carla olhando uma criana que
conversava com outra. Ele a falar que no, acrescenta outra.Pois, quando se est a
falar no se ouve as explicaes dos outros meninos. (Filmagem, 13 de Maro, 2003);

- No momento da reflexo, Carla diz: No correu muito bem. O Joaquim queria a


pulseira de Augusta, depois falava com o Bruno sobre a banda desenhada, at que
acabei por pegar nele e dirigir-me ao quadro das regras para reflectir com ele. (Nota de
campo, 19 de Maro, 2003);

O que que as nossas regras dizem?, pergunta Carla, apontando para o


quadro de regras afixado na parede. Que fala um de cada vez, diz uma criana. Que
falam de cada vez e ns temos de prestar ateno ao que os nossos amigos esto a
dizer, no Antnio?, diz Carla sorrindo para a criana. (Filmagem, 21 de Maio, 2003)

Mas, quando as conversas paralelas passam a ser incmodas, a interveno


realizada ento orientada no sentido de confronto directo da criana. A repreenso
directa, explcita, e baseia-se, sobretudo, no confronto da criana perante a solicitao
de respostas que sabe, de antemo, serem impossveis de resposta. Neste padro
interactivo, o tom de voz nunca se altera e mostra uma expresso facial fechada e sria
criana perturbadora no seio do grupo. Os seguintes excertos, retirados das filmagens,
ilustram a forma como Carla confronta a criana:

55
Na sala, esto afixados diferentes quadros, elaborados pelas crianas e com diferentes materiais, com as
regras acordadas entre todos. Cada quadro representa uma regra. Dado que as crianas que frequentam
esta sala esto com a educadora desde o incio, as regras esto expostas pela sequncia dos anos
efectivos.

166
Espera a. Vou pedir Sofia que explique como que se realizou a
experincia da Augusta e o que o Bruno fez, diz Carla colocando os dois frascos no
centro da mesa, cruzando os braos e olhando seriamente para a criana.No sabes
Sofia? No sabes?, pergunta Carla. A criana limita-se a olh-la. No sabes porqu?
Porque estavas a falar, no ? No prestaste ateno ao que eles estavam a dizer.,
insiste Carla. () Manuel, como que o Rui plantou o feijo? Prestaste ateno?,
pergunta a Carla. A criana diz que no. (filmagem, 25 de Maro, 2003);

Espera a, Bruno! Sofia, ouviste para que rea que vai o Bruno? Sofia? Rui,
ests a ouvir o que ns estamos a dizer? O que estivemos a dizer?, pergunta Carla.
(filmagem, 21 de Maio, 2003).

Partindo das notas de campo registadas pela investigadora, convoca-se para este
espao a voz da Carla, no sentido de melhor compreender a emoo sentida face s
dificuldades experienciadas: No correu muito bem. Preciso de pensar em tudo isto,
refere a estagiria com os olhos marejados de lgrimas. (Notas de campo, 19, 25 de Maro e
21 de Maio, 2003). Tambm no porteflio explicita as dificuldades de envolvimento das
crianas do seguinte modo: Ao nvel das relaes criana-criana, enfrentei algumas
dificuldades no que diz respeito regulao de poder e na resoluo de conflitos
(p.24).

Segundo Hohmann e Weikart (1997), a abordagem resoluo de conflitos


interpessoais, uma estratgia a longo prazo que incita a prtica e a necessria
confiana ganha atravs de muitos anos de experincia e apoio.

Para apoiar a aprendizagem profissional e porque entende que os conflitos so


sempre indeclinveis entre as crianas (Lino, 1996), a formao dos grupos era da
inteira responsabilidade da supervisora que teve o cuidado de integrar no seu grupo,
duas crianas com particularidades prprias.56

Apesar das dificuldades Carla consolidou a crena, profundamente enraizada no


contexto, de abertura e aceitao perante as escolhas e decises das crianas que so

56
Para a educadora de infncia, as estagirias tinham pela frente uma aprendizagem complexa em
diferentes dimenses da pedagogia e, por isso, no fazia sentido sobrecarreg-las com crianas que
exigiam outros cuidados. Alm disso, assinala que a abordagem de resoluo de problemas face aos
conflitos interpessoais uma competncia interactiva complexa, que necessita de maturidade e de apoio
progressivo. (nota de campo, 13 de Maro/2003)

167
consideradas como sujeitos de direitos na organizao de um ambiente educacional que
promove a construo activa, individual e co-operada de conhecimentos e saberes.
Desta forma, a estagiria cresceu na sua capacidade de acreditar e apoiar a partilha do
poder.

4.2.3.3 A Promoo da Estimulao

Para ilustrar a estimulao concedida criana so apresentados os dados das


notas de campo, do porteflio e das filmagens.

Pode dizer-se que, no mbito da estimulao, Carla tem algo em comum com
Paula: procura encorajar as crianas a envolverem-se activamente com materiais,
pessoas, ideias e acontecimentos. Revela tambm uma preocupao com a diversidade
de estratgias utilizadas para o envolvimento das crianas nos tempos de planeamento e
reviso. Mais concretamente, o seguinte extracto das notas de campo ilustra a promoo
da escrita:

Carla, eu vou para a rea da expresso plstica, diz uma criana. Ento, vais
ter que ir rea, ver como se escreve rea da expresso plstica e tambm temos de
escrever que tempo de planear, est bem?, responde Carla. (nota de campo, 13 de Maro,
2003).

Torna-se perceptvel que a aquisio destas competncias emerge de situaes


contextualizadas. de referir que Carla no se centra na estratgia definida mas
promove o pensamento e estimula a sequncia da escrita em resposta s motivaes das
crianas e s suas capacidades emergentes. Deste modo, o planeamento une o grupo
(estagiria e crianas) na mobilizao de diversas aprendizagens que fazem a diferena
na vida das crianas. Por sua vez, essa estratgia torna-se num processo de reflexo
ps-activa da estagiria, quando partilha, em equipa, a observao cuidadosa dos
efeitos: No tempo de planear, o seu registo mais pormenorizado comparativamente
ao tempo de reviso. (nota de campo, 13 de Maro, 2003).

Na perspectiva pedaggica scio-construtivista adoptada pela sala, toda a


planificao da aco educativa apoiada no trabalho em equipa. Deste modo, e como
j referido anteriormente, existe uma prtica de observao sistemtica que regista as
aces e interaces das crianas e as caractersticas do contexto para que, atravs dos
interesses e necessidades do grupo, se passe s propostas educacionais.

168
Conceptualizando o trabalho de projecto como uma investigao que surge dos
interesses do grupo de crianas e da equipa, a sala segue a perspectiva da Associao
Criana para o Trabalho de Projecto. E no rasto de Lilian Katz e Chard (1997),
inquestionvel que as pesquisas colaborativas desenvolvidas no quotidiano educativo
criam momentos de partilha e igualdade de oportunidades para que a criana construa
uma imagem positiva de si. Todas as informaes recolhidas e todas as tarefas
realizadas pelas crianas so registadas em texto e imagem para uma melhor
compreenso da evoluo do trabalho de projecto e da aprendizagem das crianas. O
seguinte extracto ilustra a valorizao das crianas, atravs da incluso dos porteflios
individuais na estratgia dinamizadora no tempo de planeamento:

Sabem o que isto?, pergunta Carla mostrando uma folha A4. Uma teia,
respondem algumas crianas. E esta teia sobre o qu?, pergunta Carla. sobre as
rvores, respondem vrias crianas. do nosso trabalho sobre a natureza, acrescenta
o Pedro. E vocs conseguem identificar aqui?, pergunta Carla, apontando uma
imagem. Aprendemos a semear, responde a Catarina. Entretanto, uma criana aponta
para uma imagem e diz: Este trabalho meu. Este o teu trabalho e sobre qu?,
pergunta a Carla. Estou a mudar a planta para um vaso grande, explica a criana.
() Hoje o responsvel quem ?, pergunta Carla. o Pedro, responde uma
criana. o Pedro, disse que o seu trabalho era este, no ? Vais falar-nos um
bocadinho do teu trabalho e depois vais fazer o teu plano para hoje., diz Carla.
(filmagem, Junho, 2003)

O projecto Descobrindo o desenvolvimento e o crescimento das plantas surgiu


dos interesses das crianas quando estas foram ver os jardins da cidade e se
aperceberam da existncia de rvores diferentes, com folhas e flores de vrias cores e
formas. Durante quatro meses todas as reas se interligaram e se articularam,
contribuindo para que a construo do saber se processe de forma integrada. Neste
cenrio, a estratgia utilizada no planeamento no s valoriza os trabalhos e as ideias
das crianas como permite revisitar as pesquisas colaborativas (Oliveira-Formosinho e
Azevedo, 2002). Ao revisitarem um acontecimento ou tarefa atravs da documentao,
as crianas identificam-se: sabem o que as imagens representam e contam o que
experienciaram. Sempre presente esteve a preocupao evidente com o reconhecimento
e apreo de todos e de cada um.

169
A estagiria permite ainda a partilha de experincias e o confronto de pontos de
vista quando as crianas trazem os materiais que usaram no tempo de trabalho para a
mesa. A vivncia dos materiais fornece experincias gratificantes para a criana, uma
vez que a participao activa e interveniente na experincia de descoberta a transforma
numa investigadora curiosa e persistente, como ilustra o seguinte extracto da filmagem:

E depois eu e o Rui quisemos ir para a rea dos legos. Das cincias,


corrige o Rui.Para a rea das cincias e das experincias e depois estivemos a
trabalhar com uma caixa57., acrescenta o Rui.Com a caixa? E o que estiveram a fazer
com a caixa?, pergunta Carla. Ah, tinha l coisas para a boca, posso ir buscar o
material? , pergunta o Carlos. Podes ir buscar o material, sim senhora., responde
Carla. O Carlos de regresso, explica: Eu estava de mdico no hospital. O meu pai
tambm mdico e tambm tirou o crebro, uma coisa assim (indicando com as mos)
e parecia (?).Depois pergunta: Sabem o que isto? de ver os ouvidos e depois de
ver assim, e exemplifica. Ns queremos ver, passa., diz uma criana. E tem luz?,
pergunta outra. de ver assim, e Carlos coloca nos ouvidos de um colega, e de ver
assim,e coloca na boca. Na boca, achas que de ver na boca?, pergunta a Carla.
No, os pauzinhos que se pem, responde o Rui. Todos quiseram experimentar os
materiais. Carla acede ao pedido das crianas para que estas os pudessem manipular.
(filmagem, 21 de Maio, 2003).

Nesta sala, as crianas tm liberdade para manusear e explorar os materiais


segundo as suas intenes e segundo aquilo que, conjuntamente com o adulto e colegas,
planearam. Convm, porm, assinalar que a estagiria, nestas situaes, demonstra um
certo desconforto com os espaos de liberdade da criana. A experincia de integrar
os materiais era acedida numa fase inicial com abertura mas o processo decorrente da
colaborao revela impacincia pois ora tenta acelerar esse momento, dizendo s
crianas j chega, ora continua a reviso com a criana abandonando o grupo livre
explorao dos mesmos. Isto significa que Carla deixa as crianas explorarem as
situaes propostas pela prpria criana que trouxe o material mas, depois, no
promove uma aprendizagem colaborativa, envolvendo o grupo de crianas na actividade
que foi iniciada por outra. Esta atitude centrada na criana individual no permite

57
O material tinha sido colocado na rea h pouco tempo e havia crianas que o desconheciam.

170
partilhar com as outras crianas as descobertas e as aprendizagens significativas.
Persiste novamente a dificuldade profissional de trabalhar com o grupo.

Mas, no tempo de trabalho, Carla apoia o jogo da criana, alargando e expandindo


as suas experincias (Dewey, 1971). Atravs do extracto da filmagem relativo ao
momento do rever, possvel aceder promoo de aquisies matemticas por parte
da criana, tornando novamente perceptvel que a aquisio dessas competncias
emergem de situaes contextualizadas e significativas para a criana:

Eu fui para a rea dos blocos. Fiz com a Carla e o Rui uma estrada de pau e o
Rui com o martelo martelou os pregos e depois a Carla foi buscar umas tbuas e depois
eu fui buscar ainda mais e fomos buscar a fita mtrica e depois tu foste buscar uma
coisa para servir de sinal. Depois, o que que fizemos quando pegmos na fita
mtrica?, pergunta Carla. Medimos, responde a criana. Medimos a estrada, no
?, refora Carla. E media cem e depois ns arrancamos e pusemos mais tbuas e
depois arranjei ali uma escura, e depois ns medimos e media quarenta e um., diz a
criana. Um metro e quarenta e um, corrige Carla. Depois, era a hora de arrumar e
o Rui arrumou tudo certo e a Carla foi tomar ch ali na sala., diz a criana. E quem
que me convidou a tomar ch?, pergunta Carla. Foi o Carlos, responde a criana.
(filmagem, 19 de Maro, 2003).

A participao activa de Carla nos jogos e brincadeiras das crianas proporciona,


assim, oportunidades de ampliar os conhecimentos que emergem na aco quotidiana.
Tal como Dewey (2002) sublinha as crianas ficam mais envolvidas nas experincias de
aprendizagem quando os adultos reconhecem e apoiam as suas intenes. Nesta
perspectiva, as experincias assentam no princpio da continuidade, pois s desta forma
as experincias ganham significado para a aprendizagem e tm impacto no
desenvolvimento da criana.

Uma das suas afirmaes, retiradas do porteflio, , novamente, bastante


elucidativa a este respeito No tempo de trabalho, procurei, regularmente, participar nas
actividades das crianas, representando papis, utilizando os mesmos materiais das
crianas e desenvolvendo conjuntamente os seus planos (porteflio:23).

Isto significa que Carla reconhece e aceita os interesses emergentes das crianas e
apoia as suas aces e exploraes (Dewey, 1971; 2002; Piaget, 1977; 1978b).

171
4.2.4 A percepo dos ganhos e dificuldades

Passa-se agora a descrever os ganhos e as dificuldades percebidos no mbito da


interaco educativa. As entrevistas efectuadas estagiria e supervisora foram os
intrumentos privilegiados para os clarificar.

Partindo da entrevista supervisora do terreno, constata-se que ela reconhece que


ambas as estagirias se complementam e interajudam.

No que diz respeito a Carla, sublinha que demonstra uma grande autonomia quer
na gesto do ciclo planear-fazer e rever quer na gesto das actividades iniciadas pelos
adultos apesar de ainda se inibir bastante em grande grupo. Acrescenta que por ser
reservada e introvertida, a evoluo destas conquistas se processou de forma mais lenta
e demorada.

Para a supervisora a maior dificuldade de Carla encontra-se aos nveis da


iniciativa e tomada de decises no seio do grupo, ou seja, por ser to sensvel, anula-se
e havia momentos em que deveria intervir e retrai-se.

Efectivamente, afigura-se como preocupao para a estagiria o facto de no saber


como intervir em determinadas situaes, se deveria lanar questes ou ento ficar
espera que as crianas a questionassem sobre alguma coisa. Embora Carla hesite na
interveno, perceptvel, no entanto, um esforo para corresponder s necessidades e
interesses das crianas.

Ao nvel das conquistas, a estagiria refere sobretudo ser capaz de entrar nas
brincadeiras das crianas, de estabelecer dilogos cooperativos e de integrar a
participao activa das crianas.

4.2.5 O perfil de interaco

Os dados obtidos neste estudo de caso permitem identificar um perfil de


interaco que tambm se caracteriza por uma atitude de sensibilidade, na qual se
inscreve o respeito mtuo.

A sensibilidade evidencia-se atravs da escuta atenta de algumas crianas. No


entender da investigadora, o desafio profissional o de alargar a escuta a todas as
crianas e isso exige tempo. No cuida da sua postura corporal como um meio de
incluso de todo o grupo mas demonstra sensibilidade ao que o grupo tem para dizer,

172
para contar e para partilhar. Interage de uma forma calorosa, interessando-se
genuinamente pelo que algumas crianas dizem, fazem e sentem, e comunica o seu
interesse e preocupao, atravs de gestos sociais e tom de voz positivos.

Do ponto de vista da autonomia, permite igualmente criana escolher as


actividades, os materiais, os espaos e os colegas, apoiando a concretizao das opes
das crianas, envolvendo-as tanto num processo reflexivo de antecipao e planificao
da aco como num processo de reflexo ps-aco. Observa-se tambm uma atitude de
reconhecimento da iniciativa da criana de uma forma activa, oferecendo possibilidades
de experimentao, de escolha e de deciso no uso dos materiais para a concretizao
das actividades planeadas e introduzidas pelo adulto. Porm, no apoio resoluo dos
conflitos, oscila entre a evocao das regras colaborativamente construdas e a
repreenso directa, rea onde o posterior exerccio da profisso precisa de conquistar
ganhos.

Quanto estimulao, de realar a diversidade de estratgias para a dinamizao


dos tempos de planeamento e de reviso. Carla demonstra capacidade para incentivar as
crianas a conversar sobre experincias pessoais significativas e apoia as suas
comunicaes. Coloca questes abertas e, por vezes, repete as palavras e frases da
criana para alargar o dilogo, actividade e/ou pensamento. Todavia, destaca-se que, por
vezes, descura o incentivo partilha e ao envolvimento por parte das crianas.

4.2.6 Uma sntese sobre a aprendizagem da interaco


educativa

Considerando que a validade da opo pedaggica praticada depende sempre dos


efeitos que produzem e no esquecendo que o que est em causa a aprendizagem da
competncia interactiva da(s) formanda (s), importa concluir esta jornada de
aprendizagem referindo os seus principais resultados.

O contexto de estgio pratica uma pedagogia socioconstrutivista que permitiu


aluna iniciar uma aprendizagem profissional no mbito de interaces simtricas que
permitem s crianas experimentar oportunidades equitativas para estar, ser, pertencer,

173
participar e aprender, independentemente da idade, do gnero e da capacidade de cada
uma (Oliveira-Formosinho, 2007b; 200858).

Neste contexto, revela-se uma imagem de criana conceptualizada como ser


colaborativo, competente, activo e com direitos, e Carla participa em experincias de
negociao da aprendizagem consubstanciadas numa rede de verdadeira parceria,
cooperao e colaborao (Oliveira-Formosinho e Kishimoto, 2002).

Estas aces reflectem uma aprendizagem profissional reveladora do impacto das


intervenes da Associao Criana que prope um trabalho de formao em contexto
para a transformao da pedagogia com os centros em que as alunas fazem o estgio
final. Essa formao veculo de reconstruo da pedagogia em sala. A experincia de
estgio das alunas da formao inicial tem, assim, uma qualidade diferenciada.

4.3 O terceiro caso: a jornada de aprendizagem de Rita

Como ponto de partida da jornada de aprendizagem profissional de Rita,


apresenta-se uma breve descrio do contexto no qual se procedeu ao estudo do
presente caso. A sucinta contextualizao, tendo em conta o espao e o tempo, permite
uma perspectiva breve da sala de estgio de Rita como processo de iniciao
profisso. Em seguida, analisa-se a sua integrao no contexto supervisivo, onde foram
essenciais os dados resultantes das entrevistas, do porteflio reflexivo da estagiria bem
como as notas de campo recolhidas pela investigadora. Analisada a sua integrao,
importa compreender de que forma se articulam os apoios supervisivos. Nesta fase, as
notas de campo, as filmagens e as entrevistas transmitem a essncia de todo o processo
que se pretende debater. Ser ento que, recorrendo s filmagens, notas de campo,
porteflio e entrevistas, a anlise da interaco estagiria-criana se completa,
permitindo uma viso global da aprendizagem profissional desenvolvida. O presente
estudo de caso proporciona ainda a percepo dos ganhos e dificuldades, cuja anlise
resulta dos dados recolhidos atravs das entrevistas, notas de campo e porteflio.

58
Comunicao intitulada Da Pedagogia da Transmisso Pedagogia de Participao e apresentada no
encontro Pedagogia, Liderana e Inovao, no Centro Ismail Fundao Aga Khan, Lisboa, nos dias 6 e
7 de Fevereiro de 2006.

174
Termina-se, tecendo consideraes sobre o perfil da estagiria ao nvel da interaco
adulto-criana e produzindo reflexes sobre a formao prtica a este nvel

Como as jornadas de aprendizagem foram todas estudadas com os mesmos


mtodos, sujeitos, em cada caso, ao mesmo tipo de anlise, optou-se por fazer essa
apresentao no captulo metodolgico, no sub-captulo 3.6, para evitar o problema
reconhecido da anlise qualitativa quando a investigao estuda mais do que um caso,
que o da repetio.

4.3.1 Breve contextualizao da sala onde realiza o seu


estgio.

Rita realiza a sua prtica pedaggica final como processo de iniciao profisso
num jardim-de-infncia pblico, constitudo por trs salas. A sala onde desenvolve o
estgio frequentada por vinte crianas, com idades compreendidas entre os quatro e os
cinco anos, duas das quais apresentam necessidades educativas especiais, das quais
apenas uma apoiada, uma vez por semana, por um elemento do ensino especial.

A sala de infncia contempla as seguintes reas de interesse: a rea da biblioteca,


a da expresso plstica, a das construes, a dos jogos e a da casinha (Anexo 2, p. 292).
A rea da casinha e a rea das construes ocupam quase todo o espao do lado direito,
junto entrada da sala, opo justificada pela necessidade de liberdade de aces e
movimentos por parte das crianas que nelas trabalham. O espao da biblioteca
preenche metade da sala do lado direito, apesar desta rea ser mais um recurso de
requisio de livros pelas crianas. Na verdade, a rea da biblioteca limita-se a uma
pequena estante e, no quotidiano, era raramente utilizada. Era sobretudo neste espao
que as crianas se reuniam em grande grupo e que se efectuavam os tempos de planear e
rever.

Evidencia-se alguma preocupao em delimitar as reas mas pode dizer-se que


existe uma limitao fraca pois nem sempre muito clara a definio de algumas reas.
Tambm se evidencia uma fraca rentabilizao do espao, demasiado pequeno para
tantas crianas.

Em todas as reas, os materiais esto devidamente organizados e ao alcance das


crianas, mas no dispe de espao suficiente para que vrias actividades possam
decorrer em simultneo.

175
Dentro da sala, existem alguns placares (o da rotina diria, o dos aniversrios das
crianas e o do nome das crianas) e uma exposio limitada das experincias de
aprendizagem das crianas.

A rotina diria praticada na sala inclui diariamente um momento para a realizao


de actividades em pequeno grupo. As actividades so planeadas pelos adultos em torno
de temas. Geralmente, esses temas so seleccionados pelos adultos e correspondem s
pocas festivas e aos temas societais. As actividades de pequeno grupo so objecto de
planificao prvia dos adultos que dirigem a aco das crianas para a concretizao
dos objectivos previamente definidos.

Porm, nesta sala, a estagiria reorganiza a rotina diria, incluindo o ciclo


Planear-Fazer-Rever, que salientado na literatura como um critrio de qualidade na
organizao do tempo nas salas de educao de infncia (Epstein, 2002).

O envolvimento parental restringe-se s informaes de cariz administrativo


acerca do quotidiano do jardim-de-infncia, celebrao de festas de calendrio e s
comunicaes informais.

4.3.2 O incio da aprendizagem profissional

Os dados da entrevista, do porteflio reflexivo da estagiria, bem como as notas


de campo recolhidas pela investigadora permitiro compreender o processo de
integrao de Rita.

A estagiria reflecte o ingresso no estgio, referindo que:a entrada no jardim-de-


infncia envolve muita expectativa mas tambm muita responsabilidade e preocupao
(porteflio:3). Esta afirmao evidencia que a aprendizagem profissional acarreta
preocupaes e responsabilidades uma vez que se reconhece, no seu exerccio,
competncias profissionais de elevada exigncia (Oliveira-Formosinho, 2002c).

O incio do estgio evolui, porm, como um momento dilemtico no qual os


desafios desencadeiam sentimentos de insegurana e incerteza, expondo a estagiria a
situaes de elevada fragilidade, conforme afirmao retirada da entrevista: No incio,
eu no tinha bem a certeza se podia fazer ou no, porque eu tinha de dizer educadora,
eu tinha as regras, no ? Para observar. (entrevista, Maio, 2003)

176
Alargando esta ideia, torna-se evidente que a entrevistada aponta para a
necessidade que tem de seguir as regras preconizadas pela supervisora e de actuar em
conformidade.

O receio de no cumprir as expectativas da supervisora exerce uma enorme


influncia na estagiria. Este sentimento bem claro, conforme registos recolhidos nas
notas de campo e integradas na investigao:

-J fiz, diz uma criana aps a concluso do desenho relativo histria. Rita
pergunta-lhe:O que queres fazer agora? Um desenho, responde a criana.Um
desenho sobre qu?, pergunta Rita. A criana hesita e depois responde: No! No
um desenho, quero ir para o quarto. No sei se podes, vamos perguntar professora.,
responde Rita. (nota de campo, 17, de Maro, 2003);

-No crculo, aquando da cano dos bons-dias, Rita sada a educadora utilizando
a expresso formal de doutora suscitando perplexidade nas crianas traduzida nas suas
expresses faciais. Algumas crianas param mesmo de cantar os bons dias (nota de campo,
17 de Maro, 2003).

Rita demostra no s uma relao de dependncia face supervisora do terreno,


como ainda o constrangimento relacional que sente face mesma.

Neste perodo de inciao, as interaces de Rita com as crianas eram escassas e


curtas. A postura corporal apresenta os ombros cados, as costas levemente curvadas e
uma expresso de embarao, que dificulta a comunicao efectiva com as crianas.

Sabe-se que so diversos os factores que condicionam o processo de integrao de


uma estagiria em sala de formao prtica, mas saliente-se que esta estagiria se viu
confrontada com um processo de integrao que est associado a interaces sociais
negativas, hierrquicas e autoritrias.

Confrontar as perspectivas da estagiria com as perspectivas da educadora de


infncia, e com a perspectiva da investigadora torna-se central para compreender os
apoios sua aprendizagem profissional. Seguidamente, so registadas as notas de
campo, os extractos das filmagens e os das entrevistas relevantes para a sua
explicitao.

177
4.3.3 Os apoios supervisivos

No percurso de aprendizagem profissional, Rita valoriza os diferentes espaos


formativos. A estagiria explicita na entrevista que a aprendizagem profissional foi
consubstanciada pela dinmica do curso e que todas as disciplinas lhe permitiram um
alargamento da concepo de educador. Expressa tambm que o seu potencial de
crescimento foi influenciado pelo perfil especfico de desempenho profissional e, em
maior grau, pelo papel fundamental da educadora cooperante. Mais concretamente,
afirma na entrevista Eu no estou sozinha, tenho a educadora e ento eu sinto a forma
como ela interage () convivo com ela, com o modo como ela interage e tento seguir.
(entrevista, Maio, 2003).

A entrevistada remete para o processo formativo a que foi sujeita, sublinhando, de


novo, a imagem de submisso resultante das interaces assimtricas que ocorrem neste
contexto.

Para a supervisora do terreno o apoio resulta da reflexo individual que tem como
objectivo corrigir o que est menos bem. Esta entrevistada insiste essencialmente no
papel da auto-reflexo que pode ser produzido sem espao e tempo prprios, ou seja,
nem que seja quando for a conduzir para casa (entrevista, Maio, 2003). Reconhece, no
entanto, a necessidade de se estabelecerem relaes abertas com outros colegas da
instituio, a fim de criar condies para os processos de partilha, sublinhando, desta
forma, a importncia da partilha e da reflexo entre pares.

Parece poder dizer-se que empurra a estagiria tanto para a auto-reflexo solitria
como para a organizao como um todo (partilha entre pares). Pode ento perguntar-se
onde se situa o espao e o tempo de apoio da supervisora do terreno.

Manifesta ainda a necessidade de observao reflexiva perante os registos


grficos59 da criana pois, segundo a supervisora, espelham o seu desenvolvimento.
Segundo a entrevistada, o adulto necessita estar atento forma como a criana se
expressa graficamente para poder actuar em conformidade. O decurso da observao

59
Neste contexto, h semanalmente aquilo que a educadora responsvel da sala e supervisora desta
estagiria chama de registos grficos atravs da escrita de nomes de crianas no quadro como
memorandos para o adulto e chamadas de ateno para as crianas em causa. Assim, o quadro um
instrumento regulador de avaliao, referenciado em critrios, que a educadora julga serem necessrios.

178
permite dizer que est em causa uma perspectiva compensatria dos objectivos de
aprendizagem (Oliveira-Formosinho, 1998a; 2007b).

Assim, no mbito da planificao, a supervisora acentua constantemente a


necessidade de explicitar os objectivos de forma especfica, precisa e objectiva,
configurando-se o desempenho da educadora estagiria sobre os dfices das crianas,
conforme registos recolhidos nas notas de campo:

a) no se esquea do batimento rtmico, pois h crianas que no sabem


bater as slabas. () E as cores, trabalhou? que o Jos e o Antnio no
sabem as cores, trabalhe nesse sentido (nota de campo, 11 de Maro, 2003);

b) trabalhou a lateralidade com o Francisco? Como sabe, h a jogos nesse


sentido. (nota de campo, 19 de Maio, 2003).

No difcil inferir que a supervisora veicula uma imagem de criana que,


segundo Rinaldi (2002), se concentra no que as crianas no tm. O processo de
aprendizagem profissional para que esta supervisora aponta centrar esta estagiria em
objectivos de natureza compensatria e escolarizante.

A influncia que a educadora cooperante exerce sobre a educadora-estagiria


define-se tambm pelo apelo s relaes de poder e de controlo sobre as crianas.
Efectivamente, a supervisora afirma que a estagiria: tem de mostrar mais autoridade,
destacando que h que reforar que tm de terminar as tarefas. Alerte sempre para que
terminem as tarefas que no esto completas (nota de campo, 31 de Maro, 2003). Em
consonncia, critica a estagiria hoje as crianas no tiveram tempo de requisitar os
livros e isso no pode ser. Tem que relembrar o cumprimento das tarefas (nota de campo,
7 de Abril, 2003).

Desses papis resultar a natureza da interaco de Rita na sala de infncia e,


consequentemente, a sua opo pelo cumprimento das regras estabelecidas e pela
superviso face realizao das actividades por parte das crianas.

Por outro lado, mostra uma atitude protectora da estagiria quando esta
implementa, no contexto de estgio, o ciclo planear-fazer-rever (Homann e Weikart,
1997). Esta atitude de proteco e/ou de substituio expressa-se claramente nas
seguintes notas de campo:

a) a supervisora anota num bloco o plano de trabalho das crianas (notas de


campo, 25 e 31 de Maro, 2003);

179
b) a supervisora, perante a dificuldade de Rita, em perceber o que algumas
crianas dizem, invade o grupo e, baixando-se ao nvel da criana,
coloca o seu ouvido perto. Depois comunica estagiria o plano de
trabalho e retira-se. Senta-se, de novo, perto das crianas, que fazem
outras tarefas. (notas de campo 25 e 31 de Maro, 2003).

As afirmaes de poder, assumidas quer na dinmica da relao supervisora-


estagiria quer na dinmica da relao supervisora-criana, representam a garantia do
cumprimento das regras pr-estabelecidas no contexto educativo. Conforme excertos
recolhidos nas filmagens do planeamento, possvel de novo aceder s imagens de
submisso resultantes das interaces assimtricas:

J sabes o que queres fazer? O que ?, pergunta Rita. Quero ir para os


blocos., diz a criana. Queres ir para os blocos, no sei., responde Rita que vira a
cabea na direco da educadora e pergunta: Quantos, que esto nos blocos? Dois?
() J pensaste o que podes fazer hoje?, pergunta Rita. J, responde a criana.
Sim, o que ?, pergunta Rita. Os blocos, responde a criana. Para os blocos? No
pode ser, j esto l quatro meninos. Olha aquela rea, diz Rita indicando com a
cabea a rea da casa e acrescenta: no tem meninos. No quarto, diz a criana.
Podes ir., responde Rita. No!, diz a educador que acrescenta:j esto l quatro.
J esto quatro? Ento tens que escolher outra coisa., diz Rita. (filmagem, 25 de Maro,
2003);

- Para os carros, responde uma criana. Para os carros, vamos ver se podes,
responde Rita, e voltando o seu corpo em direco educadora pergunta: pode ir para
os carros?. Pode, responde a educadora. (filmagem, 2 de Abril, 2003).

Estes excertos revelam um estilo interactivo directivo supervisora-crianas e


supervisora-estagiria. Alm disso, evidenciam o desaproveitamento das situaes para
as crianas resolverem autonomamente os problemas sentidos e comprovam a
dificuldade de viso das reas, uma vez que a estagiria e as crianas se renem em
grande e/ou pequeno grupo no cho, contra a parede, tendo do lado direito um armrio
e, do lado esquerdo, outra parede.

A aprendizagem da interaco educativa da estagiria parece estar comprometida


por um contexto pedaggico que instaura o duplo poder e o controlo em vrias
instncias, desde o espao ao tempo pedaggico, das actividades s normas.

180
Importa ainda referir que Rita refere no porteflio o seguinte: nos momentos de
planear e rever eu, costumo reunir com o meu grupo de crianas na rea da manta e a
educadora rene com o seu grupo na rea das construes (p.9) . Contudo, esse
processo no se verificou na observao directa. Rita rene com um pequeno grupo na
rea da biblioteca e a supervisora retira-se para a rea da plstica, distribuindo as
restantes crianas pelas construes, desenho e colagens. No decurso daqueles tempos
da rotina, senta-se mesa da rea de plstica e supervisona as crianas e a estagiria.
Supervisionar no significa necessariamente observar a partir de cima (de outro lugar)
mas ver com. Este contexto supervisivo parece orientar-se numa viso mais de
superviso do que de mtua colaborao e ajuda60.

Realizar estgio num contexto supervisivo que colabora diferente de realizar


estgio num contexto supervisivo que inspeciona.

Seguidamente, considera-se relevante e desejvel descrever a jornada de


aprendizagem de Rita ao nvel das interaces, partindo da autonomia que concede
criana, atravs dos registos recolhidos das notas de campo, das filmagens, do porteflio
e da entrevista realizada estagiria.

4.3.4 A interaco educativa

4.3.4.1 A presena da ordem e do controlo

No porteflio da estagiria, constata-se a inextrincvel relao da autonomia da


criana com trs dimenses pedaggicas: o espao, a rotina diria e a organizao do
grupo de crianas.

Se, por um lado, Rita reconhece no porteflio estas dimenses pedaggicas como
dimenses estruturantes para a construo da autonomia da criana, por outro, a anlise
dos dados e a observao em contexto aponta na direco de configurar as experincias
educativas noutro sentido.

60
Apenas houve colaborao na iniciao deste ciclo e apenas no momento do rever. Ou seja, a estagiria,
inicialmente, realizou o planear com todo o grupo e, depois, houve a necessidade de reestruturao: a
supervisora ficou com um grupo na manta para fazer a reviso e a Rita com outro grupo na rea das
construes (nota de campo, 25/3/2003).

181
Toda a dinmica desta sala evidencia uma prtica educacional que compromete a
liberdade de aco das crianas e, neste horizonte, Rita aprende a confrontar a criana
no sentido da obteno da conformidade e da ordem.

Tal como referido anteriormente, a rotina alterada pela educadora-estagiria61.


Atente-se, ento, ao registo recolhido nas notas de campo que ilustra a sua alterao:

- A estagiria Rita, logo pela manh, informou-me que iam implementar o ciclo
planear-fazer-rever. Perguntou-me se conhecia e mostrou-me a nova rotina colocada na
parede e situada atrs da porta. (nota de campo, 25 de Maro, 2003).

Organizar uma rotina diria que inclua momentos para as crianas desenvolverem
escolhas significativas, que realiza com o apoio dos pares e dos adultos, crucial para o
processo de aprendizagem (Hohmann e Weikart, 1997; Niza, 2007). Tambm Dewey
(1971, 2002) prope uma educao que promova a liberdade, entendida como a
capacidade de formar propsitos e concretiz-los. Igualmente, Freinet, nos Invariantes
Pedaggicos, n7 e n8, salienta a importncia da liberdade de escolha da criana no
processo de ensino-aprendizagem, afirmando Dai s crianas liberdade de escolher o
seu trabalho, de decidir o momento e o ritmo desse trabalho e tudo mudar (1973:177).

possvel afirmar que isto requer da Rita uma atitude de abertura e aceitao
perante as escolhas e decises das crianas. Porm, Rita evidencia a crena de
direccionar a deciso da criana (Hohmann e Weikart, 1997), desencorajando a
iniciativa e a auto-expresso da criana como ilustram os seguintes excertos das
filmagens:

- Olha, j sabes para onde queres ir, o que queres fazer?, pergunta Rita.
Blocos, responde uma criana.Blocos?, outra vez para os blocos? Pensa l um
bocadinho, no podem ir outra vez para o mesmo stio., diz Rita que acrescenta:
Temos tanta coisa na nossa sala. Ento eu quero ir para o quarto responde ela.
() Olha, j escolheste o canto?, pergunta a Rita. Gosto dos blocos., diz a criana.
Gostas dos blocos? E o que vais fazer nos blocos, hoje?, pergunta Rita. Uma
quinta., diz a criana. Uma quinta? Outra vez uma quinta?- Ento eu vou fazer

61
A jornada da manh integra o acolhimento, actividades de pequeno grupo, lanche, recreio, planear-
fazer-rever. A jornada de tarde integra os seguintes momentos: acolhimento, actividades de pequeno
grupo, actividades de grande grupo, lanche, sada.

182
outra coisa, responde a criana. O qu?. Uma coisa diferente, responde o Ricardo
coando um pouco a testa. () Olha, j pensaste?, J, responde a criana que
acrescenta:Os blocos. Para os blocos, outra vez? No queres fazer outra coisa?
Olha ler um livro. No., responde ela. Vais para os blocos, mas no fazes uma
quinta.. diz a Rita com voz de splica que depois diz:.Ol, Lusa. No queres ler um
livro, hoje? (filmagem, 25 de Maro, 2003);

-Olha, posso pedir uma coisa? Podes fazer no teu desenho o tempo de hoje, se
est sol, se est a chover, se tem nuvens, podes fazer isso?, diz a Rita (filmagem, 2 de
Abril, 2003);

-Quero ir para os blocos fazer uma quinta., diz uma criana.Mas o Lus j foi
fazer uma quinta, responde a Rita. Ento quero fazer uma sala, responde a criana.
(filmagem, 19 de Maio, 2003).

Apesar de se evidenciar uma progressiva diminuio da sua influncia nos planos


de trabalho das crianas, Rita desenvolve uma interaco que no apoia a criana na
auto-planificao ou na autonomizao (Oliveira-Formosinho, 2000) uma vez que no
favorece o desenvolvimento do processo reflexivo individual (Dewey, 1959) nem
fomenta nas crianas a liberdade de formar propsitos e concretiz-los (Dewey, 1971).

O mesmo esprito se patenteia nos tempos de reviso nos quais se observa a


necessidade de controlo e superviso. No decurso das oportunidades criadas para a
criana comunicar aos outros os pares e a estagiria , as experincias mais
significativas que realizaram durante o tempo de trabalho nas reas (Hohmann e
Weikart, 1997; Oliveira-Formosinho, 1996; 1998b) tambm se desenvolve na criana
pequena a clara imposio e superviso do cumprimento das tarefas. Os excertos das
filmagens so, novamente, bastante elucidativos a este respeito:

- No tempo do rever, uma criana diz: Fui para fazer um desenho.Mas Rita
interrompe-a e diz: Eu ainda no vi o teu desenho, mas depois vou ver a seguir, est
bem? E depois fiz uma casa, fiz uma rvore e fiz o sol e o cu., diz a mesma
criana.Muito bem, estiveste s no desenho?, pergunta Rita. S fiz um desenho.,
responde a criana. Acabaste o desenho?, pergunta Rita. No., responde ela.
Ento, logo tarde podes acabar. No te esqueas., adverte Rita. No me esqueo e
se me esquecer, amanh acabo., responde a criana. Mas tens que acabar. Pronto,
est bem?, diz Rita. (filmagem, 25 de Maro, 2003);

183
- Pros carros e esteve sempre nos carros?, pergunta Rita. Sim, disse ela.
Sim? Eu no cheguei a ver pois no?, pergunta novamente Rita. No., responde a
criana.Esqueci-me. que vocs tm que me lembrar depois de acabar. Quando
fizerem uma garagem ou construo, depois vm-me chamar, est bem?, solicita a
Rita. (filmagem, 2 de Abril, 2003).

Reconhece-se que Rita no permite criana ser respeitada na sua total amplitude
enquanto ser competente, autnomo e participante. Pelo contrrio, oferece-lhe uma
vivncia do exerccio do poder, caracterizada pela ordem e pela lei (Oliveira-
Formosinho e Lino, 2008; 2001).

Tal como salientado por Freinet (1973) ningum, criana ou adulto, gosta de
ser controlado (p.192). Todavia, uma das grandes preocupaes da estagiria
caracterizada por uma pedagogia do controlo, conforme extracto recolhido da
entrevista: quando estou a trabalhar numa rea, digo, olha vais fazer isto e depois
venho c ver, ou ao fim de acabares vens mostrar-me, no arrumes sem eu ver.
(entrevista, Maio, 2003). De facto, a partir da observao participante foi possvel constatar
que as crianas s podiam arrumar os jogos didcticos, desenhos ou colagens aps uma
prvia superviso do adulto.

As seguintes notas de campo ilustram assim um estilo de interaco centrado na


figura da estagiria que tanto dirige as actividades planeadas e introduzidas pelo adulto,
como as actividades de livre iniciativa da criana. Ao longo de todo o processo valoriza-
se uma funo respondente da criana, na qual Rita d orientaes e indicaes que tm
de seguir:

- Seis crianas sentadas ao redor da mesa desenham a parte da histria escrita em


cada folha. Rita circunda cada uma dando instrues: tens que desenhar o coelhinho
com muitos brinquedos; no faas asneiras Isabel, olha aqui tanto espao; vais fazer
com essa cor, Antnio? Roda em torno da mesa, coloca-se detrs de uma criana e
apontando para a folha, diz: aqui os brinquedos e aqui a bola. (nota de campo, 17 de
Maro, 2003);

- Ao redor da mesa, vrias crianas pintam um coelho. Uma criana pergunta:


Isto aqui para pintar? Rita responde: Isto aqui podem pintar, aqui no vale a pena.
Outra criana pergunta: E eu aqui no posso? Podes, responde a Rita. Rui, cuidado
aqui e olha que tens de pintar melhor. (nota de campo, 31 de Maro, 2003);

184
No tempo de actividades livres nas reas, Rita dirige-se a uma mesa e pergunta:
O que isso, Manuel? o sol, responde a criana. vermelho, Manuel,
vermelho? Olhem quem que diz ao Manuel de que cor o sol?, pergunta Rita.
amarelo, respondem as outras crianas em coro. Depois, Rita pega na caneta, d-lha e
diz: Desta cor, Manuel, amarelo. O sol no vermelho. desta cor, amarelo. (nota de
campo 19 de Maio, 2003).

Neste contexto, as crianas tm poucas oportunidades de concretizar as suas


escolhas e opes. As actividades de pequeno grupo resultam da planificao do adulto
e as crianas so seleccionadas pela Rita para a concretizao das mesmas.

Freinet (1973) clama que a criana, mais do que o adulto, no gosta de ser
mandada autoritariamente e sublinha, ainda, a importncia de o adulto utilizar o
menos possvel a autoridade. Novamente, as notas de campo retiradas pela
investigadora permitem caracterizar e compreender que o controle est centrado no
adulto, aquele que escolhe, orienta e dirige a aco da criana. Efectivamente, Rita
decide previamente aquilo que a criana deve pensar e saber, no valorizando, na maior
parte das vezes, o que esta aprende fora do jardim, os seus interesses e necessidades:

- Depois do acolhimento, Rita l no bloco o nome das crianas que iriam com
ela terminar os marcadores de livros para o dia do Pai. (nota de campo, 25 de Maro, 2003);

- Rita, depois da actividade em grande grupo, de p, distribui as crianas pelas


tarefas a realizar lendo o bloco de notas: dois tinham que corrigir as colagens sobre a
alimentao, trs tinham que pintar os ovos, dois construir os cartes da Pscoa e seis
fazer um jogo colectivo na rea dos jogos. (nota de campo, 7 de Abril, 2003).

Os exemplos apresentados evidenciam uma preocupao da estagiria em


controlar as actividades que so planeadas em funo dos temas e das festas de
calendrio. A criana no tem controlo na utilizao dos materiais que so
providenciados e os interesses que manifesta no so integrados na realizao das
actividades. Neste sentido, Rita quem decide o que fazer e como fazer, revelando uma
imagem de adulto que desencoraja a iniciativa e a auto-expresso da criana, sendo que
esse exerccio de poder se alarga criana.

A seguinte nota de campo incide sobre a relao entre pares e ilustra


adicionalmente como a experincia de interaco com os adultos (estagiria e

185
supervisora) um importante factor na formao das atitudes das crianas face ao
desencorajamento da iniciativa e reivindicao da obedincia:

- Uma criana, depois de retirar autonomamente um jogo da prateleira,


advertida por outra, que estava desenhando, no sentido de escolher um diferente porque
aquele era muito difcil para ele. A educadora apercebe-se, chama-o para perto de si,
pede-lhe que conte at dez e depois consente o jogo escolhido. (nota de campo, 2/4/2003).

Nesta perspectiva, as crianas no crescem na sua capacidade de acreditar e


confiar nos outros, de ser autnomas, de tomar a iniciativa e de sentirem empatia.

De facto, a pedagogia do controlo, por parte da Rita, manifesta-se sobre outras


dimenses da pedagogia da sala de infncia.

O reconhecimento da agncia activa da criana implica uma reorganizao dos


espaos fsicos que a constituam. Mas, ao longo de todo o processo de ensino-
aprendizagem, Rita espelha o espao como uma dimenso neutra. O discurso desta
estagiria nos tempos do planeamento e da reviso apresenta informaes ambguas em
questes to centrais como a da compreenso, por parte das crianas, das reas de
aprendizagem. Ao utilizar palavras como canto, stio, rea, mesa62 sente-se,
implicitamente, que a organizao do espao est concebida para que a criana se sinta
passivamente a ouvir e a executar.

Dewey (2002) enfatiza que na sala de aulas tradicional h muito poucas


oportunidades para a criana trabalhar. Escasseiam as oficinas, os laboratrios, os
materiais, as ferramentas com que a criana poderia construir, criar e investigar
activamente, e at mesmo o espao necessrio para faz-lo (p.38). Na aprendizagem de
interaces assimtricas ignora-se a importncia primordial da organizao do espao
enquanto dimenso pedaggica indissocivel, e constituinte do processo de ensino-
aprendizagem de qualidade.

A aprendizagem profissional de Rita espelha a realidade em que se insere e as


prioridades que a se estabelecem, tal como se pode tambm perceber atravs da
organizao de grupos em que a restrio liberdade individual da criana novamente
aponta para a pedagogia do controlo. Nos momentos de grande grupo ou em pequeno

62
Com esta expresso queria referir-se s reas da expresso plstica e jogos.

186
grupo, as crianas eram obrigadas a sentarem-se de forma alternada de acordo com o
gnero, como se ilustra em seguida:

- No decurso da reviso, uma criana, sorrateiramente, coloca-se ao lado de


outra. Rita, apercebendo-se disso, diz: O que que a Manuela est a fazer ao lado da
Luisa? Oh, Manuela, senta-te aqui ao lado do Carlos. um menino e uma menina. E
conduz a criana para o respectivo lugar que fica por momentos sentada sobre as pernas
e de costas voltadas para o crculo. (nota de campo, 25/3/2003).

O mesmo esprito se revela na resoluo de conflitos, onde tambm no se


observa a implicao activa da criana (Helena Lus, 1998). Em geral, Rita retira a
possibilidade de controlo criana, atribuindo a si a resoluo de conflitos:

- Aps o recreio, algumas crianas queixam-se das situaes ocorridas no


decurso do mesmo. Rita diz: Oh Joaquim, tu sabes perfeitamente que no podes
destruir as coisas que os outros meninos fazem. Ele que fez primeiro e ora ele no
me deixava jogar me e ao pai, responde ele. Porque s podiam ser dois,
acrescenta o Guilherme. Estou a ver que vocs no se portaram bem no recreio. Olha,
Joaquim e Guilherme, no podem destruir as coisas dos outros., afirma a Rita. Ele
tambm destruiu o meu, responde afirmativamente o Joaquim. A estagiria remata
dizendo: cada um faz aquilo que deve, se no quiser brincar me e ao pai, no
brinca me e ao pai; se quiser brincar me e ao pai, brinca me e ao pai, est
bem? (filmagem, 2/4/2003);

- Aps o recreio e em grande grupo, uma criana queixa-se dos colegas, dizendo:
A Lusa no era minha amiga nem a Joana. Porqu?, pergunta Rita. Porque
andavam a fugir de mim., responde ela. Se calhar, estavam a brincar s caadinhas e
tu no percebeste. Era s caadinhas?. No, respondem algumas crianas em coro.
Ento fugiram dela, porqu Lusa?, questiona Rita. Porque elas estavam a fingir que
eram nossas amigas, diz outra criana. Estavam a fingir que eram vossas amigas?
Elas no so vossas amigas?, pergunta Rita. A Lusa diz que no com a cabea. A
estagiria acrescenta: Oh, mas temos que falar com elas, temos que ser todos amigos,
no ? Claro, somos todos amigos. Ento, uma criana apontando para cada colega
diz: amigo, amigo, amigo (filmagem, 27/5/2003)

Em congruncia, com a pedagogia do controlo, privilegia-se a voz do adulto: no


primeiro caso, Rita suspende a oportunidade de se continuar a discusso, no segundo,

187
recorre doutrinao da amizade. Neste horizonte, evidencia um apelo ao conformismo
(Piaget, 1984) e uma construo da moralidade baseada no constrangimento e na
obedincia da criana (Loureno, 1992; Vieira e Lino, 2007).

Refira-se, ainda, que a sua interaco tenta inculcar valores tradicionais como a
preservao da ordem e da estrutura tradicionais, desencorajando a negociao entre
ambas as partes (Oliveira-Formosinho e Lino, 2008; 2001).

Adicionalmente, desenvolve uma variedade de estratgias que pouco revertem em


favor do desenvolvimento moral da criana. Apesar de Rita apelar por vezes
reciprocidade (Piaget, 1984) dizendo: os outros meninos ouviram-te falar, agora tens
de ouvir os outros meninos a falar tambm, tambm recorre:

(a) ameaa - sentas-te ali, se no no fazes o quadro (pintura) e com perninhas


chins e, ainda,

(b) comparao (Oliveira-Formosinho, 1996) - Olhem, a Josefina est a portar-


se bem pois ainda no falou. Os outros meninos esto a falar,

(c) mas, sobretudo, recorrendo desaprovao verbal, comunicando atravs de


um tom de voz ora compreensivo ora exasperante.

Pode dizer-se que, neste caso, a promoo da heteronomia varia num contnuo que
vai desde o controlo imbudo de doura at um controlo hostil, como ilustra a
seguinte nota de campo:

- Iniciou o crculo com a cano das boas-tardes e, de vez em quando, chama a


ateno de alguns pelo facto de no cantarem. A certa altura, berra por alguns nomes,
dizendo, em seguida, para estarem calados. (nota de campo, 19/5/2003).

A este propsito, Freinet (1973: 192)63 adverte para o facto de que ningum,
criana ou adulto, gosta de ser controlado e sancionado, o que considerado sempre
uma ofensa sua dignidade, sobretudo se publicamente se exerce. Piaget (1984)
sublinha tambm que as aces do adulto so igualmente relevantes para as crianas
adquirirem as atitudes que observam. Interessa, porm, reter que o papel de Rita na

63
Invariante pedaggico n 18

188
modelao dos comportamentos adequados por parte das crianas exerce uma influncia
negativa, como revela a seguinte nota de campo:

- Na manta, h algumas crianas e uma conta a histria, seguindo o livro. Rita,


que est a seu lado, chama a ateno dos meninos para ouvirem a histria.
Paralelamente, ora pergunta algo a outros ora chama os restantes para a manta. (nota de
campo, 7/4/2003)

Esta atitude de Rita crtica na promoo de uma atmosfera moral dado que exige
criana o saber ouvir, to necessrio para a vivncia em grupo enquanto,
simultaneamente, se demite como figura significativa ao nvel da exigncia enunciada.

Era perceptvel a desvalorizao do cultivo de um sentido de responsabilidade


uma vez que no existia um quadro de regras, que pudesse reforar o envolvimento da
criana na scio-regulao. Efectivamente, a razo da criana para se comportar
correctamente est fora do seu prprio raciocnio e do seu sistema de interesses e
valores pessoais. Tal como salientado por Piaget (1984) () a criana submete-se,
pelo menos em inteno, s regras prescritas, mas estas, ao serem de certo modo alheias
conscincia do sujeito, no transformam verdadeiramente a sua conduta (p.50).
Como a criana no pode estabelecer um contacto realmente mtuo com o adulto,
permanece fechada em si prpria (Vieira e Lino, 2007).

Pode assim dizer-se que Rita pratica uma interaco educativa na qual inicia e
dirige, tanto os comportamentos quanto as actividades, sendo a criana mais receptora
do que participativa (Oliveira-Formosinho e Lino, 2008; 2001; Oliveira-Formosinho e
Arajo, 2004). Na pura obedincia, no existe lugar para uma regulao autnoma das
crianas (Piaget, 1984).

A este nvel, ser importante realar, neste espao, que Rita demonstra uma
precria tomada de conscincia quando afirma na entrevista:Eu no dava tanta
liberdade, agora acho que dou mais um bocadinho (Maio/2003). O testemunho de Rita
de extrema relevncia uma vez que reflecte as oportunidades que o contexto criou para a
sua aprendizagem profissional. Em termos concretos, a supervisora centra o controlo na
figura da estagiria e esta, por sua vez, envolve as crianas no cumprimento de regras
previamente estabelecidas.

Descreve-se, seguidamente, a sensibilidade da estagiria atravs dos dados


recolhidos da entrevista, das notas de campo e filmagens.

189
4.3.4.2 Sensibilidade: a ausncia de empatia

Do decurso da entrevista, Rita explicita que a eventual restrio da iniciativa e


autonomia da criana ocorre em consequncia da sua afectividade, constatao
perceptvel pela sua afirmao: tento ser afectiva e, em termos de afectividade, se
calhar um problema meu, porque desde o incio eu sinto essa necessidade de estar com
as crianas, arranjar um ganchinho que caiu, puxar a cadeira... (Maio/2003).

Deste ponto de vista depreende-se uma concepo muito limitada de


profissionalidade docente no mbito da sensibilidade criana. Embora seja primordial
a ligao afectiva das crianas a adultos significativos necessrio promover a
capacidade progressiva da criana em um processo de tomada de decises, para uma
compreenso mais elaborada e estvel de si e dos outros (Oliveira-Formosinho, 1996;
DeVries & Zan, 1999; 1998).

Mas a relao afectiva de Rita no apresenta nenhuma relao com a empatia de


inter-subjectividades que se expandem. Embora acentue o cuidado em colocar-se ao
nvel fsico da criana, acrescentando gestos sociais positivos (Hohmann e Weikart,
1997; Post e Hohmann, 2003), Rita manifesta um respeito reduzido pela criana e pouca
preocupao em atender aos seus interesses e necessidades. A seguinte nota de campo
exemplifica o estilo da interaco desta estagiria no que se refere ausncia de respeito
pelas iniciativas da criana:

- Rita aproxima-se da mesa e baixa-se ao nvel de uma criana e observa o seu


desenho. Depois toca-lhe com a mo esquerda nos cabelos dele perguntando s outras
crianas de que cor o seu cabelo. As crianas respondem em coro: castanho-escuro.
Em seguida, encosta a sua cabea dele e diz: mais escuro do que o meu e
acrescenta, puxando as canetas: tens que ir buscar o castanho-escuro, no o preto.
(nota de campo, 11/3/2003)

Reconhece-se que a interaco estagiria-criana se caracteriza por uma relao


de respeito unilateral (Piaget, 1984). Nesta ptica, est no s a coarctar oportunidades
de autonomia da criana como, implicitamente, est a diminuir as bases de
autoconfiana e de crescimento pessoal da mesma.

Com efeito, a estagiria participa pouco nos jogos e brincadeiras da iniciativa das
crianas e, quando a sua participao se verifica, no o faz com base numa relao de

190
reciprocidade, mas antes numa relao de sentido nico, conforme excerto retirado das
filmagens e integrado no porteflio da investigao:

- Rita baixa-se ao nvel do Rui e, com um sorriso aberto, pergunta-lhe o que est
a fazer. Faz-lhe uma festa na cabea e diz-lhe divertida: Esqueceste-te dele (boneco)
na banheira, no foi? Olha, Rui (segurando-o nos braos), na prxima tens que ter mais
ateno, tens que o pr na cama, est bem? (filmagem, 2/4/2003).

Neste processo, Rita no parte do ponto de vista inicial da criana nem to pouco
foca a sua ateno na situao para que ela pudesse definir a situao-problema: deixar
o beb na banheira. Pelo contrrio, Rita enfatiza a criana como mero recipiente passivo
dos seus ensinamentos, dirigindo a ateno da criana para a obedincia do adulto.

Na verdade, da observao participante da investigadora conclui-se que a


sensibilidade da estagiria se carateriza mais por uma expresso de solicitude face
criana.

A solicitude deve ser entendida neste caso como a inquietude assumida pela Rita
de fazer algo pela criana sem que esta decida livremente. A solicicitude ,
simultaneamente, a preocupao com a sua parte da responsabilidade no fazer
pedaggico, que impede a criana de se tornar autnoma. Esta diligncia perante a
criana manifesta-se de mltiplas maneiras: puxa a cadeira para ela se sentar; coloca-lhe
os materiais na mesa; desenrosca os tubos de cola; segura os frascos de tinta para ela
pintar livremente o quadrado pr-definido na tela. Rita, dominada pela solicitude,
mantm assim a dependncia da criana.

Nesta ptica, a sensibilidade de Rita uma dimenso de aco precria e, apesar


do tom de voz e de gestos sociais positivos, revela uma ausncia de empatia com as
preocupaes da criana.

Sendo a sensibilidade uma dimenso precria em Rita, qual , ento, a


estimulao proporcionada criana? o que se ver em seguida, conforme registos
recolhidos nas filmagens e nas notas de campo.

4.3.4.3 A vivncia da estimulao

Weikart e Schweinhart (2000) consideram que o adulto necessita distinguir as


questes que efectivamente apoiam as crianas daquelas que as avaliam e condicionam.

191
Parece poder dizer-se que existe, ainda, bastante distanciamento entre a posio
defendida pelos autores referenciados e aquilo que posto em prtica pela estagiria em
estudo.

Rita, na comunicao com as crianas, apresenta uma caracterstica peculiar: a


utilizao de muletas lingusticas. Frequentemente utilizava olha e oh64 como ponto
de partida dos enunciados e est bem ou pronto para a finalizao dos mesmos.

Adicionalmente, interpela a criana quer com perguntas fechadas quer com


perguntas dirigidas. Deste modo, as crianas limitam-se a responder verbalmente em
termos dicotmicos de sim ou no, recorrendo, algumas vezes, ao simples manejar da
cabea. Os seguintes extractos das filmagens ilustram essa particularidade tanto no
tempo do rever como no tempo do planeamento:

- Ol, Lus, onde que estiveste?, pergunta Rita. Nos blocos., responde a
criana. O que que estiveste a fazer nos blocos? Uma quinta. E s fizeste
uma quinta? . A criana agita a cabea dizendo que no e acrescenta: Uma casa.
Uma casa? Olha e a casa era grande ou pequena? Grande. Grande? Muito
grande? No te lembras? A criana diz que sim com a cabea. Quantas janelas
tinha a casa? Pergunta. Rita Trs. Ento era uma casa pequenina s com trs
janelas, no era?, acrescenta a Rita. A criana limita-se a sorrir. Olha, Lus, acabaste
a quinta e a casa?, pergunta de novo Rita. A criana diz que sim com a cabea.
(filmagem, 25/372003);

- Pros carros e estiveste sempre nos carros? Pergunta Rita. Sim, responde
a criana. Sim? Eu no cheguei a ver, pois no? No. Antero, gostaste de
estar na garagem? Sim. E brincaste com os carros todos? Sim Olha,
Antero, queres dizer mais alguma coisa? A criana diz que no com a cabea.
(filmagem, 2/4/2003);

- Rita pergunta: S vais acabar o jogo? No, depois vou para o quarto.
Para o quarto? E o que vais fazer no quarto? A filha. Ser a filha? E, vais ter
uma me, ? No. Vais morar sozinha? No Vais fazer a cama?
Sim. S a cama? No Ento? Pergunta Rita. A criana no responde, mas

64
A expresso oh era mais utilizada quando queria regular o comportamento da criana.

192
Rita insiste: Vais arrumar? A criana anui com a cabea. Pronto, ento eu
depois vou ver, responde Rita. (Filmagem, 27/5/2003).

Se bem que frases como estas tenham a inteno de pormenorizar os planos e a


reflexo sobre os mesmos, na realidade limitam o processo intelectual da criana. Neste
caso, as questes em vez de funcionarem como estrutura de apoio, condicionam a
criana ao ditado do adulto (Weikart e Schweinhart, 2000) e demonstram uma
estimulao estereotipada, repetitiva e pobre. As questes que coloca s crianas so, a
maior parte das vezes, de resposta nica e no incentivam o desenvolvimento da
comunicao.

A fraca estimulao reflecte-se, tambm, nas diferentes estratgias promovidas


para implementar os tempos de planear e rever. Apesar de Rita variar os materiais65, o
seu uso em pequeno grupo tinha apenas uma funo manipulativa. Isto significa que no
estimulavam a aco e o pensamento da criana e nem promoviam a colaborao e a
participao activa da criana. Alm disso, a estagiria utilizava sempre o mesmo
procedimento, uma vez que fazia circular os materiais partindo da criana que se
encontrava sua direita.

Rita apresenta ainda uma estimulao, por vezes, sem nexo e confusa, porque no
s no persegue os propsitos das crianas como no as ajuda a analisar as suas aces
e a desenvolver planos elaborados (Hohmann e Weikart, 1997; Epstein, 2002):

- Estavas a tratar do mdico ou eras mdico?, pergunta a Rita no tempo do


rever. Era o mdico. Olha, eras alto, baixo, como eras? Era alto. Eras
alto? Que bom! E eras gordo, eras gordinho? No. Ento? Era a me.
Olha e tinha muitos filhos? (filmagem, 25/3/2003);

Quero ir para os blocos fazer uma quinta., diz uma criana Prs blocos?
Ana, queres ir fazer uma quinta? Com qu? Com os blocos?, pergunta a Rita Sim.
Com os blocos? com os blocos? Mas, o Carlos j foi fazer uma quinta. Quero
fazer uma sala., responde a criana A sala da quinta?, pergunta Rita (filmagem,
27/5/2003)

65
Utilizou o telefone, o microfone, a televiso e uma coroa para as crianas colocarem na cabea.

193
Neste contexto, a participao desta estagiria nos jogos e brincadeiras situa-se na
observao do que estas fazem, com breves comentrios, quando circula pelas reas.

Na mesma linha, a seguinte nota de campo ajuda a clarificar a forma como Rita
por vezes, se torna intrusiva criana quando circula pelas vrias reas.

- Rita interrompe o jogo de uma criana e questiona-a pelo facto de ter mudado de
plano: Ai, Jorge, viraste polcia? Por que que deixaste de ser mdico? Por que que
deixaste de ser mdico? Estavas farto de ser mdico? Estavas farto, sim? E ests a
atender a algum fogo, ? (nota de campo, 2/4/2003)

Isto significa que no existe uma preocupao por parte da estagiria em observar
atentamente o trabalho que as crianas realizam no quotidiano pedaggico quer estas
trabalhem individualmente, em pares ou em pequenos grupos.

Desperdia tambm as oportunidades de integrao dos materiais para ir ao


encontro da criana no sentido de lhe lanar desafios educacionais (Hohmann e
Weikart, 1997).

A criana poderia reagir com uma orientao activa para ideias prprias e de
outros se a estagiria tivesse uma atitude de questionamento e motivao para pensar
implicaes e explicaes do plano de trabalho. No entanto, ao invs disso, coarcta a
oportunidade de um raciocnio honesto e espontneo como ilustra o seguinte excerto da
filmagem:

- Rita questiona a criana, dizendo: Olha, e o que vais utilizar no mdico?


Um martelo. O qu? Um martelo? Para que que um mdico precisa de um
martelo? Olha, Ivo, olha para mim. Vais ao quarto e vais procurar uma coisa, um
objecto, um material que o mdico utiliza. Vai l ento que eu quero ver o que
descobriste. A criana regressa com a mala do mdico aberta e Rita, responde-lhe: Eu
j vou ver, est bem? e continua o planeamento com as restantes crianas. (filmagem,
2/4/2004).

Este excerto evidencia a preocupao de Rita em permanecer unicamente com a


implementao do planeamento e certificar-se do seu andamento. Neste sentido,
distancia-se das perspectivas pedaggicas defendidas e apresentadas High-Scope,
Reggio Emlia, Movimento da Escola Moderna e Associao Criana que salientam a
importncia do interesse da criana para a realizao de experincias significativas e
com impacto na sua aprendizagem.

194
Por outro lado, as experincias de aprendizagem centradas em temas acadmicos
demonstram uma estimulao didctica na qual a criana percebida como um ser
passivo que segue as prescries e se limita a responder e a actuar em conformidade
(Formosinho, 2002b; Oliveira-Formosinho e Lino, 2001, 2008).

De seguida, apresenta-se um extracto da filmagem sobre o que se passou com o


grande grupo, em torno das colagens de alimentos feitas pelas crianas. um extracto
um pouco longo, mas de extrema relevncia pois demonstra uma interaco de ensino
coerente com uma ntida perspectiva tradicional da aprendizagem (Oliveira-
Formosinho, 2002b; Oliveira-Formosinho e Lino, 2008; 2001). Note-se que Rita ignora
a importante funo dos erros construtivos da criana e que o seu ensino traduz-se numa
frequente abordagem coerciva face s crianas:

- Sentados em crculo, Rita chama cada criana individualmente para analisar o


trabalho desenvolvido relativo temtica da alimentao. A estagiria inicia a
actividade, interpelando: Carlos queres vir dizer aos meninos por que que fizeste
assim? A criana aproxima-se de Rita e fica de costas para os colegas. Depois a
estagiria diz: Diz l ento, porque que puseste estes elementos aqui , e levanta a
folha do seu lado direito, e estes aqui, levantando um pouco a folha do seu lado
esquerdo. O Carlos vai apontando na folha que Rita segura no seu lado direito e diz:
porque este aqui sumo de ma e faz mal, o sumo de laranja faz mal, o leite de
chocolate faz mal e as batatas fritas fazem mal. E isto, aqui? Pergunta Rita,
mostrando-lhe a outra folha. A criana responde: o fiambre faz bem, a gua tambm
faz, a ma tambm faz bem, e o po tambm faz bem .Vrias crianas falam entre si
enquanto Rita procura as folhas de outros meninos. Agora a Lusa. Lusa! , diz Rita.
A criana sai do crculo e aproxima-se de Rita, ficando de costas para os colegas.
Aponta na folha e diz: faz mal. Faz mal o qu, o que isto? Pergunta Rita A
marmelada. Ai a marmelada no faz bem, acrescenta uma criana. J vamos ver
o que que faz bem, responde Rita Ai, eu gosto de marmelada, afirma outra
criana. Mas Rita no responde e questiona a criana: E isto? Porque que est aqui o
sumo? Porque que puseste aqui o sumo? Est mal este, tens que corrigir, est bem?
Vamos pr aqui de lado. () A estagiria diz: O Rui s utilizou uma folha, por que
ser? Vamos ver? Rui, explica l. O que est aqui? So alimentos que fazem bem ou
que fazem mal?. A criana aponta uma colagem e diz: Este faz mal. E por que
que est aqui nesta folha? Por que que resolveste juntar todos?, pergunta Rita. A

195
criana no diz nada. Temos que corrigir, no temos? () Pomos aqui de lado os
que temos de corrigir, est bem? E depois acrescenta: Olhem, temos que combinar
uma coisa, pode ser? Amanh vamos tentar trazer para o lanche, no vamos trazer
chocolate, no vamos trazer bolos de chocolate, nada que tenha chocolate, coisas
assim. E po? Pergunta uma criana. Podemos trazer po e podemos trazer
fruta. E podemos trazer yorgutes e suissinhos? Pergunta outra. Tambm
yorgutes e suissinhos. Pronto, est combinado?, responde Rita. No final da actividade
em grande grupo, as crianas que no tiveram sucesso na tarefa foram colocadas numa
mesa a fim de corrigir os erros (filmagem, 7/4/2003)

O excerto apresentado evidencia a correco do erro, atravs do qual Rita oferece


uma vivncia em funo de objectivos educacionais exteriores criana em
desenvolvimento (Oliveira-Formosinho, 2002b). Neste processo de interaco,
configura-se novamente uma pedagogia do controlo centrada na avaliao dos produtos.
Nestas condies, as crianas no se transformam em reais sujeitos da construo e da
reconstruo do saber ensinado. Pelo contrrio, limitam-se a responder e a agir em
conformidade com as instrues do adulto.

Enquanto os adultos mantiverem as crianas ocupadas em aprender o que os


adultos desejam, elas no sero motivadas a questionar, a analisar ou a examinar as suas
convices (Piaget, 1978b; Dewey, 1971; Freinet, 1973).

Como refere Freinet (1973:181)66 basta de escolstica, rejeitando assim a lio,


a explicao e a demonstrao, com a voz do adulto a assumir um papel exclusivo
(Machado e Arajo, 2007). Freinet enfatiza a importncia da motivao para que as
crianas tenham sucesso nas actividades que realizam. Mas as concepes de processo
ensino-aprendizagem desenvolvidas pela estagiria no se adequam aos interesses que
as crianas evidenciam explcita e implicitamente. Em concordncia, Rita afirma no
porteflio que senti dificuldades em captar o interesse e a ateno de todo o grupo
(pgs.16 e 27).

Quais so, ento, as percepes da supervisora e da estagiria sobre o percurso de


aprendizagem profissional? As entrevistas, as notas de campo e o porteflio revelam
uma vasta informao relacionada com este aspecto que se descrever em seguida.

66
Invariante pedaggico n 10

196
4.3.5 A percepo dos ganhos e dificuldades

Parece poder dizer-se que da entrevista realizada supervisora sobressai alguma


incoerncia e inadequao entre a sua apreciao sobre a aprendizagem profissional e a
descrio das interaces assimtricas observadas em Rita.

De facto, em relao estagiria, a supervisora do terreno declara que teve mais


dificuldades na planificao do que na interaco educativa. Contrariamente aos
dados obtidos, afirma que Rita promove a plena insero da criana como ser
autnomo na sala de infncia.

No que diz respeito planificao, regista positivamente o crescimento de Rita,


afirmando que a esse nvel, melhorou consideravelmente, valorizando o abandono
das vrias actividades desconectadas entre si com repercusses negativas para a
aprendizagem das crianas.

A supervisora clarifica ainda que a estagiria concede criana uma boa


estimulao mas assinala a sua dificuldade em estar atenta a todos em simultneo, em
fazer com que estejam calados quando outros esto a intervir (entrevista, Junho, 2003). Isto
indica que a dimenso vinculada aos aspectos das relaes de poder lhe merece mais
ateno do que as vinculadas aos aspectos das relaes interpessoais.

Merece registo o facto de, na perspectiva da estagiria, a mesma dificuldade ser


sentida, como ilustra o seguinte excerto da entrevista: claro que eles no esto atentos,
esto a conversar para o lado, isto e aquilo, e claro que tenho de chamar constantemente
ateno. Esta dificuldade referida inclusivamente nos momentos de reflexo
retrospectiva quando a estagiria transpe as vivncias experienciadas no
microsisstema, conforme registos recolhidos nas notas de campo:

a) Estavam impacientes e agitados, creio que no correu muito bem (nota de


campo, 11 de Maro/2003);

b) Pensei j ter conseguido o controlo de grande grupo, mas hoje (nota de


campo, 31 de Maro/2003);

c) No planear, fazer e rever, no correu muito bem, estavam agitados. (nota


de campo, 19 de Maio/2003).

O papel jogado pela reflexo serve apenas para se justificar, podendo mesmo
dizer-se que no contribui para a consciencializao das teorias subjacentes s prticas
que enformam a sua aco educativa.

197
Alm disso, interessa registar que a palavra dificuldade era usada e abusada no
porteflio uma vez que Rita expressa as suas dificuldades a vrios nveis, tais como a
observao da criana, a resoluo de conflitos interpessoais, a ausncia de escuta e a
interligao entre a sensibilidade e a estimulao concedida criana.

Esta tnica parece expressar que, pelo menos ao nvel do discurso escrito, o que
entende como mais significativo diz respeito ao plano das relaes interpessoais.

Tratando-se de um contexto marcado por relaes e interaces no democrticas,


interessante assinalar que, nas conquistas expressas pela estagiria, est o
reconhecimento de progressos paulatinos no domnio da autonomia concedida criana
e no domnio da gesto em pequeno grupo.

4.3.6 O perfil de interaco

Procurando uma viso compreensiva do percurso de aprendizagem da Rita, torna-


se indispensvel sublinhar os seus sentidos.

As marcas do percurso descritas anteriormente permitem identificar um perfil de


interaco que se caracteriza por uma sensibilidade reduzida face s crianas.

No domnio da sensibilidade, realam-se aspectos como ouvir e responder em


conformidade criana, estabelecendo contacto visual e apresentando gestos sociais
positivos. Na generalidade, apresenta tambm um tom de voz adequado, apesar de
monocrdico, demonstrando, algumas vezes, alteraes assentes no descontrolo.

As oportunidades que Rita concede s crianas para falarem no tm


consequncias. As mensagens das crianas no so integradas nas suas propostas e
interaces. Interage com as crianas numa relao de carcter unilateral, de sentido
nico, verificando as aces das mesmas e dando indicaes sempre que considera
necessrio. Demonstra assim um respeito unilateral face criana.

Ao nvel da autonomia, a ausncia de experincias de partilha de poder uma


questo que perpassa toda a anlise dos dados. Apesar da (re)organizao do tempo
educacional, as oportunidades criadas para a escolha que a criana manifesta, implcita
ou explicitamente, no so sustentadas numa relao de parceria. Efectivamente, Rita
permite que as crianas faam as suas escolhas, mas sobrepe-se, muitas vezes, a estas,
no desenvolvimento dos seus planos. Pode assim dizer-se que a capacidade de iniciativa

198
das crianas no reconhecida de modo activo. Por outro lado, a estagiria tanto circula
pelas reas, dando indicaes criana ou dirigindo as suas actividades, como participa,
ocasionalmente, nos seus jogos e brincadeiras.

Interessa salientar que as crianas realizam actividades com os pares, propostas e


previamente planificadas pela estagiria mas caracterizadas por uma pedagogia de
controlo. Deste processo de relacionamento, interessa reter que a perspectiva a de
compensar os dfices e corrigir os erros. Alm disso, vale assinalar que a funo
disciplinadora enfatizada uma vez que nunca se observaram intervenes em que as
crianas so implicadas na elaborao das regras e na resoluo de conflitos nem to
pouco so encorajadas a assumir responsabilidades.

No que se refere s caractersticas de estimulao, na generalidade, demonstra o


uso de estratgias de comunicao que se centram em torno de questes de resposta
nica. Este processo interactivo no incentiva a extenso e expanso dos pensamentos e
aces das crianas. Observa-se uma estimulao pobre e com pouca energia, no s
porque feita de uma forma rotineira mas tambm por no corresponder s reais
necessidades das crianas (dificuldades na observao e interpretao das crianas).

4.3.7 Uma sntese sobre a aprendizagem da interaco


educativa.

Os dados indicam que a centralidade das interaces estagiria-criana se


configura na assero de poder (Oliveira-Formosinho e Lino 2008; 2001; Oliveira-
Formosinho e Arajo, 2008; 2004). Este exerccio do poder implica uma restrio ao
desenvolvimento da autonomia da criana, transformando-a em no participante.

Assim, foi possvel reconhecer a existncia de uma pedagogia de submisso,


centrada numa imagem da criana como uma tbua rasa, na qual se torna necessrio
compensar os dfices. Neste mbito, o foco educativo caracterizado nos aspectos em
que a criana incompetente e no nos aspectos em que ela e se sente competente.

Sobressai uma concepo de ensino que se materializa na preocupao do


controlo, do didactismo e com repercusses visveis para as crianas: responder e agir
em conformidade, evitar e corrigir erros, cumprir e obedecer (Oliveira-Formosinho,
1998a; 2002b; 2007b).

199
O impacto da formao prtica fica assim muito aqum dos pressupostos
defendidos pelas teorias apresentadas anteriormente pois sobressai essencialmente um
estilo interactivo assimtrico. A assimetria nas relaes constitui uma caracterstica
marcante tanto para as crianas como para a estagiria e, assim, o reconhecimento da
interdependncia entre criana-formando que aprende e o contexto do exerccio desse
poder.

Deste modo, impe-se pensar o contexto educacional de forma a proporcionar


experincias de colaborao e cooperao, que limitem a autoridade e a obedincia,
permitam criana e estagiria experimentar e partilhar o poder, desenvolvendo de
forma efectiva a autonomia (Hohmann e Weikart, 1997; Niza, 2007; Malaguzzi, 1998).

No mbito da fomao prtica e da sua superviso, demonstra sobretudo a falta de


referencial terico comum para a orientao das prticas (Oliveira-Formosinho, 2001d;
2002f; 2005). A falta de um quadro terico curricular partilhado conduziu a Rita
adio de dois campos formativos (a Universidade e o contexto supervisivo), onde se
sente a preocupao de agradar a ambos.

4.4 O quarto caso: a jornada de aprendizagem de Maria

Todo o processo de recolha e anlise dos resultados pressupe uma tentativa de


melhor compreender a aprendizagem profissional da interaco adulto-criana,
repartindo por diferentes passos o seu estudo. Inicialmente, impe-se uma breve
contextualizao da sala em que Maria realiza a prtica pedaggica final para,
posteriormente, se analisar a sua integrao no contexto supervisivo considerando os
dados retirados do porteflio e das entrevistas realizadas estagiria e supervisora do
terreno. Este passo permite a anlise seguinte cujo enfoque recai sobre os apoios
aprendizagem profissional, processo durante o qual as notas de campo, porteflio e
entrevistas se impem como fontes primordiais. Em seguida, analisa-se a aprendizagem
da interaco estagiria-criana, resultante dos dados recolhidos atravs de filmagens,
porteflio, notas de campo e entrevista realizada estagiria. O conjunto de
informaes recolhidas ao longo destes passos proporciona uma compreenso global
dos ganhos e dificuldades. O presente estudo de caso termina com a explanao do
perfil de desempenho da estagiria e com um conjunto de reflexes sobre a formao
prtica no mbito da interaco educativa.

200
Como as jornadas de aprendizagem foram todas estudadas com os mesmos
mtodos, sujeitos, em cada caso, ao mesmo tipo de anlise, optou-se por fazer essa
apresentao no captulo metodolgico, no sub-captulo 3.6, para evitar o problema
reconhecido da anlise qualitativa quando a investigao estuda mais do que um caso,
que o da repetio.

4.4.1 Breve contextualizao da sala onde realiza o seu


estgio.

Maria a quarta protagonista deste estudo e realiza a prtica pedaggica final


numa instituio privada de solidariedade social (IPSS) que apoiada pela Associao
Criana.

O grupo constitudo por vinte e cinco crianas, com idades compreendidas entre
os trs e os quatro anos de idade.

Nesta sala de infncia, o recurso iluminao artificial necessrio em todos os


momentos dirios uma vez que as trs janelas existentes do directamente para o
corredor da instituio.

A sala est dividida em sete reas de aprendizagem (ver Anexo 3 p. 293 e Anexo
4, p. 294). A rea central tem como principal finalidade dar suporte s actividades e
projectos que as crianas, em pequeno grupo, individualmente ou com o apoio do
adulto, vo desenvolvendo a partir das diferentes reas situadas em seu redor,
nomeadamente a rea da expresso plstica, do faz-de-conta, das construes, dos
jogos, da leitura e da escrita e das experincias.

As reas esto bem delimitadas no espao, esto divididas por divisrias baixas o
que permite que as crianas possam ver a totalidade da sala e que a educadora
supervisione todo o espao ao mesmo tempo. Cada rea est devidamente identificada
atravs da escrita convencional, o mesmo acontecendo com os materiais que existem em
cada uma delas.

A disposio fsica da sala altera-se mediante os diversos momentos da rotina


porque a organizao do espao reflecte as especificidades do modelo curricular que lhe
est subjacente: o Movimento da Escola Moderna. Diariamente, e de uma forma subtil e
discreta, colocam-se mesas e cadeiras na rea central para o tempo de actividades e

201
projectos, sendo depois retiradas novamente para a concretizao do tempo das
comunicaes.

Nas paredes, visionam-se os vrios quadros que ajudam na organizao da sala e


do grupo: o Dirio de Turma, o Mapa de Presenas, o Mapa das Actividades e o quadro
o que ns combinmos.

A rotina educativa diria e semanal permite que as crianas definam o


planeamento das actividades a realizar, que as concretizem em tempo de actividades e
projectos e que reflictam posteriori sobre o trabalho realizado. A rotina estabelecida
concede espao a diversas oportunidades de aprendizagem, possibilitando interaces
alargadas dos adultos com as crianas, das crianas entre si, bem como destas com os
materiais disponveis.

O envolvimento parental , na sua essncia, de colaborao com o jardim-de-


infncia, apoiando-o na tarefa de educar a criana.

Depois desta breve descrio passa a analisar-se o processo de integrao da


Maria, atravs do porteflio e das entrevistas realizadas estagiria e supervisora do
terreno.

4.4.2 O incio da aprendizagem profissional

Maria salienta, relativamente ao incio do estgio, quer na entrevista quer no


porteflio, ter experienciado simultaneamente uma certa apreenso e seduo.
Subjacentes a estes sentimentos esto dois motivos distintos. Quanto ao primeiro, a
estagiria confessa que sentia algum receio de no conseguir concretizar a teoria na
prtica educativa. Relativamente ao segundo, reala a oportunidade de trabalhar com
uma profissional que assume como organizador da sua prtica um modelo curricular
especfico.

Nesta perspectiva, mostra tanto a preocupao com a sua auto-imagem como a


importncia de uma prtica pedaggica de qualidade para a sua aprendizagem
profissional, como ilustram os seguintes extractos do porteflio e da entrevista:

O incio do estgio causou-me () medo de no conseguir concretizar a teoria


na prtica. Caracterizo-me sobretudo por estar bem sustentada teoricamente mas no

202
saber at que ponto isto me poderia ser til para me revelar como uma profissional de
educao competente. (porteflio:12);

O vislumbrar de uma prtica pedaggica de qualidade fez com que eu investisse


nesta experincia, consciente da sua importncia para a minha formao profissional
(entrevista, Maio)

Maria valoriza ainda as relaes positivas estabelecidas entre criana-criana,


adulto-criana e adultos entre si, referindo inclusive que a sua aprendizagem face
apropriao do espao foi realizada com o apoio das crianas e da educadora.

Niza (1998) salienta a importncia da formao como um processo de homologia


e, consequentemente, Maria faz realar que aprendeu a conhecer o espao pedaggico
atravs das crianas pois elas que me indicavam as panelas so neste armrio (na
rea do faz do conta) ou no a o meu cacifo (porteflio:14). Neste processo facilmente
se reconhece a perspectiva de Niza (1998a; 1998b; 2007) expressa na assuno de que
todos ensinam e todos aprendem.

A necessidade de relaes sociais positivas e securizantes so igualmente


sublinhadas pela supervisora. No processo de integrao da estagiria, relevante para a
supervisora que as crianas a reconheam como pessoa; que a tratem bem e que lhe
demonstrem respeito. Sublinha posteriormente a pertinncia de lhe conceder espao e
tempo de liberdade na sala de infncia e de lhe proporcionar actividades gradativas de
forma a incorporar a confiana necessria para a responsabilidade crescente no mbito
da rotina diria.

Entende-se que o contexto de aprendizagem profissional que a supervisora refere


visa a plena insero da estagiria na sala de infncia, como ser autnomo, livre e
solidrio. Deste processo interessa reter que a postura da supervisora reflecte a sua
concepo de que importante criar um contexto social promotor da interpessoalidade
que permita a aquisio do conhecimento a nvel intrapessoal (Vygotsky, 1991; 1996).
Mediar a aprendizagem profissional requer a interaco com os outros, adultos e
crianas, sendo fundamental partir do princpio de liberdade e estabelecer relaes de
efectiva colaborao.

Seguidamente, procede-se anlise dos apoios supervisivos, atravs dos dados


decorrentes das notas de campo, do porteflio e das entrevistas realizadas estagiria e
supervisora.

203
4.4.3 Os apoios supervisivos

Maria declara, tanto na entrevista como no porteflio, que a supervisora do


terreno teve uma influncia profunda na sua aprendizagem profissional.

Uma marca dessa influncia deve-se ao facto da supervisora utilizar uma


linguagem prxima do contexto formativo experienciado na universidade.67 Nesta
perspectiva, o contexto de prticas sentido como o resultado de um contnuum entre a
formao inicial e a formao contnua, na qual a aprendizagem profissional
considerada como uma responsabilidade colectiva (Oliveira-Formosinho e Formosinho,
2001).

Uma outra marca de influncia referida pela entrevistada reside, novamente, na


oportunidade de estagiar com uma educadora que utiliza uma gramtica pedaggica
(Oliveira-Formosinho, 1997; 2007b). No porteflio, enfatiza este aspecto, dizendo:
antes deste estgio nunca tinha estado num contexto onde a educadora assumisse como
organizador da sua prtica um modelo curricular especfico (p.13) .

A utilizao de uma gramtica explcita configura uma determinada representao


dos processos de ensino que se afiguram mais capazes de fazer com que a estagiria
progrida, e tambm demonstra que a fase de pr-estgio a reenviou para formas de fazer
e saber pedaggicos mais tradicionais.

Para a estagiria o apoio da educadora foi fundamental no s no sentido de se


sentar comigo para conversar, pr-me vontade e trocar ideias e opinies (porteflio,
p.20) bem como na concretizao das suas iniciativas junto das crianas.

Parece poder dizer-se que a supervisora actua como alicerce que, de forma
intencional, contribui para que a estagiria construa significados sobre as experincias
pedaggicas que realiza. Esta situao torna-se bem clara quando Maria revela uma
imagem desajustada face ao quotidiano, conforme registos recolhidos nas notas de
campo e integradas no porteflio da investigao:

Em pequeno grupo, Maria solicita a uma criana que escreva no seu bloco duas
palavras: elefante e formiga. Este pedido no se coaduna com a actividade que tinha
emergido dos interesses das crianas. (nota de campo, 18 de Maro, 2003);

67
A educadora estava a frequentar o mestrado em Metodologia e Superviso de Educao de Infncia.

204
a) Maria assinala que planifica as actividades espontneas das crianas at
perceber que no fazia sentido planificar. Decidiu ento que no mbito da
planificao anotava na coluna espontnea (nota de campo, 26 de Maro,
2003);

b) Maria sublinha que tem de implementar o COR com duas crianas em


torno da linguagem e da dimenso social. Depois, acrescenta que quer
compar-las nestes nveis, apesar de saber que tm ritmos diferentes (nota
de campo, 26 de Maro, 2003);

c) A supervisora refere que a pesquisa de Maria se desenvolve em torno do


mapa de actividades: as reas em que vo mais, perante aquelas que vo
pouco e outras em que no vo (nota de campo, 7 de Abril, 2003).

As notas de campo descritas traduzem a forma como a estagiria vivencia a


realidade, revelando alguns desajustes ao nvel da observao, da planificao e da
gesto dos espaos. Em vez de iniciar com a supervisora uma aco colaborativa, as
experincias iniciais da Maria situam-se numa perspectiva aplicacionista, mecanicista,
que aprendeu na Universidade.

Na ausncia de reflexo pessoal, a supervisora quem procura criar pontos de


vista alternativos que permitam ver, a outra luz, os elementos em conflito.

Relativamente planificao, a supervisora alerta para a necessidade de respeitar


os direitos das crianas e a necessidade de negociao constante e sistemtica com a
criana. Atribui importncia necessidade do reconhecimento dos actos pedaggicos
como actos explicitamente combinados e no impostos (Niza, 1992). Neste sentido no
enfatiza o papel do adulto, reforando a considerao de uma planificao de acordo
com os interesses e preferncias das crianas: se a criana tem necessidade e faz um
plano, ento sim, h que escrev-lo (nota de campo, 26 de Maro, 2003).

Esta abordagem integra-se na perspectiva de Niza (1998; 2007) j que considera


relevante que se transponha para as crianas a responsabilidade de decidir o que querem
saber e como vo saber, tendo como ponto de partida aquilo que j sabem. Salienta o
claro compromisso com a existncia de duas planificaes: uma realizada
colaborativamente com as crianas e outra realizada pelos adultos entre si.

No que concerne s escolhas e iniciativas das crianas, a supervisora do terreno


refora a valorizao do compromisso sem que este se torne obrigatrio (nota de campo,

205
7 de Abril, 2003), apesar do dilema dos limites com que as crianas e adultos, por vezes, se
confrontam. Atribui importncia ao mapa de actividades que um instrumento
regulador da vida da sala (Grave-Resendes e Soares, 2002) mas que no se traduz numa
interaco meramente contabilstica. Pelo contrrio, ter de se desenvolver numa
dinmica interactiva de genuna elaborao de um plano de trabalho, reconhecendo a
competncia da criana e o seu direito a participar no processo de ensino-aprendizagem.

Alm disso, mais importante do que comparar, salienta a supervisora ser


necessrio criar situaes no sentido de avanarem (nota de campo, 26 de Maro, 2003).
Situa-se claramente numa perspectiva vygotskyana associada zona de
desenvolvimento prximo, apontando para a interveno do adulto como determinante
no desenvolvimento e progresso da criana.

Deste modo, pode afirmar-se que as retroaces da supervisora do terreno se


encontram circunscritas a um referencial terico que pretende partilhar com a estagiria
com o objectivo de produzir gradualmente a apropriao de novos saberes numa
perspectiva de enriquecimento pessoal e profissional. De facto, a supervisora focaliza-se
nas necessidades e interesses da educadora-estagiria e desenvolve a construo
cooperada de competncias pessoais e profissionais, que lhe permitam a reconstruo
das crenas que Maria traz para a aprendizagem profissional.

Sendo assim, uma particularidade interessante neste estudo de caso reside no facto
de a supervisora do terreno e a estagiria se unirem em processos de formao
cooperada, aprofundando as concepes, estratgicas e princpios do Movimento da
Escola Moderna (Niza, 1997; 2007), salientando, deste modo, a relevncia que a
reflexo sobre as experincias assume na autoformao e na formao de pares (Dewey,
1959; Zeichner, 1993).

Os ciclos de reflexo partilhada, assentes na colaborao conduziram superao


dos constrangimentos iniciais de Maria, como ilustra o extracto da entrevista realizada
supervisora: A progressiva apropriao que foi fazendo do modelo, a leitura e
explorao que, em sesses de superviso fizemos de autores do Movimento trouxeram
a esta estagiria a tranquilidade que precisava para prosseguir mais confiante no
estgio. (entrevista, Maio, 2003).

Esta declarao aponta claramente para um postulado da formao reflexiva que


tem como pressupostos a busca de uma linguagem comum para aprofundar a prtica

206
educativa68. Neste contexto, a estagiria tambm elucida que: Como li mais coisas
sobre o MEM, sinto-me mais documentada neste momento (nota de campo, 20 de Maio,
2003).

Por outro lado, a colaborao desenvolvida contribui para o desenvolvimento


pessoal e profissional de todos os intervientes e enfraquece o pendor avaliativo
normalmente associado ao contexto de estgio.

Proporcionar significaes estagiria, assentes nas prticas socioconstrutivistas,


foi o grande propsito desta supervisora, ciente que a reflexo crtica sobre a prtica se
torna uma exigncia profissional.

Convm ter ainda presente que foram observados outros desafios estagiria no
sentido de compreender e assimilar a vida quotidiana que experiencia, conforme
registos recolhidos no mbito da superviso, na qual a educadora partilha com a
estagiria:

a) Ateno escrita de textos: deve ter letras grandes, deixar espao entre
elas e atender ao espao do ponto de vista esttico de todo o texto. (nota de
campo, 18 de Maro, 2003);

b) Se no sabes como a criana disse, o melhor no anotares. Aconselho-te


a trazer um bloco no bolso e a registares de imediato o que observas. (nota
de campo, 26 de Maro, 2003);

c) Uma actividade no implica que seja necessariamente feita num s dia. O


fundamental enquadrar as crianas nas suas actividades, com serenidade
e apoio. H que considerar o emergente. a partir da avaliao em
conselho que surge a planificao para o dia seguinte da parte do adulto.
Tambm sigo a tcnica dos incidentes crticos e outras observaes
narrativas para estabelecer a planificao. (nota de campo, 7 de Abril, 2003);

d) importante dar direito diferena. Nem todas as crianas desejam


comunicar as suas conquistas. Temos de encontrar outras maneiras de
valorizar os seus trabalhos. (nota de campo, 20 de Maio, 2003).

68
Como refere a supervisora cooperante. H a necessidade de o trabalho ser uma escrita a dois e no
apenas a uma (nota de campo, 26 de Maro/2003).

207
Neste cenrio a estagiria desafiada para uma prtica de observao, escuta e
negociao com a criana, permitindo supervisora continuar o importante dilogo,
quer sobre o respeito conferido criana nesse processo social quer sobre o modelo
pedaggico que lhe permite honrar, no quotidiano, esse respeito tico.

Mas at que ponto este processo relacional partilhado influencia a aprendizagem


profissional de Maria ao nvel das interaces? Em seguida, passa-se a analisar a
interaco educativa de Maria, partindo da sensibilidade para com as crianas, atravs
dos dados recolhidos no porteflio, nas notas de campo, nas filmagens e na entrevista
realizada estagiria.

4.4.4 A interaco educativa

4.4.4.1 Sensibilidade: a necessidade da escuta activa

Na perspectiva de uma educao de qualidade valoriza-se a importncia da


criao de um clima social positivo com interaces que revelem sensibilidade
criana. A rotina diria desta sala privilegia a implementao dos princpios de
reciprocidade e mutualidade na interaco educativa.

No entanto, esta estagiria revela inicialmente um posicionamento adverso


concretizao desses princpios. As seguintes afirmaes, retiradas das notas de campo
e da entrevista, permitem constatar que, a par dum crescimento em termos de
sensibilidade criana, a estagiria demonstra no ser sensvel aos interesses e
necessidades dela e, por conseguinte, aponta para um respeito unilateral:

O que se tornou difcil para mim nos primeiros tempos de estgio foi a
consciencializao de que eu, enquanto elemento adulto na sala, no possua o
monoplio do saber nem da voz (porteflio:34);

Ainda pensava muito que eu devia ter o monoplio da voz, eu devia explicar s
crianas quando elas diziam alguma coisa errada, corrigi-las regularmente (entrevista,
Maio).

Pode dizer-se que o contexto pedaggico onde est a fazer o estgio comea a
interrog-la nas suas opinies e saberes. As suas reflexes revelam j alguma
conscincia sobre a necessidade de aprender a saber escutar a criana.No entanto, esses

208
saberes nortearam e fundamentaram a interaco de Maria nas actividades em pequeno
grupo. Numa fase inicial, a estagiria demonstra uma sensibilidade reduzida pois no
respeita e no escuta as crianas como participantes nos processos de experimentao
dos objectos. De facto, Maria decide previamente aquilo que a criana deve fazer e
pensar, dando instrues relativamente a como exlorar e experimentar os materiais e
no valorizando os seus interesses e descobertas, como ilumina o seguinte extracto da
filmagem:

- Maria est com um grupo de cinco crianas numa mesa e orienta uma
actividade em torno do man. A estagiria pergunta:Vocs querem experimentar se o
man (de forma cilndrico e preso a uma corda) agarra estes materiais que temos
aqui? E coloca a caixa no meio da mesa que contm colheres, tesouras, tubos de
papelo, pregos, pedaos de esferovite e massas.Querem ver se agarra e, retirando a
caixa para a sua beira, acrescenta: por exemplo, uma colher? Querem experimentar
para ver se agarra uma colher? E d a colher Incia que est sentada do seu lado
direito. Mas como tinha o man ao contrrio, a criana responde: No d., e procura
devolver a colher. E do outro lado? Pergunta Maria. A criana reage em
conformidade e diz: Ah, ah, ah! Ento d, ou no d?, questiona Maria. D.,
responde a criana. E Maria escreve no seu bloco e depois pergunta: Incia, onde que
no d, onde que no d?, fazendo o sinal de negao com o indicador. Mas a
criana limita-se a mudar a posio da colher e coloca o cabo dizendo: D! Maria
intervm dizendo:Deste lado da corda, v se aqui d. Ento, a criana retira a colher
e coloca-a na corda e diz, sorrindo: No d. No d? Repete Maria que volta a
escrever no seu bloco. Uma criana que nada tinha tenta pegar um objecto da caixa mas
Maria no deixa e d-lhe um tubo de papelo. No d, diz a criana depois de ter
experimentado. () Duas crianas pegam nos respectivos fios e baloiam o man com
as colheres dizendo:dlim-dlo, dlim, dlo. Maria, olhando-as, diz: Tem muita fora,
segura a colher. Olha, queres experimentar isto, Incia? Pergunta dando-lhe um rolo
de papelo mas, como no atrai o objecto, a criana abandona-o de imediato. Entretanto,
a Lusa atrai a colher com o man, mostrando o efeito giratrio do cabo, toda contente.
Maria retira-lhe a colher, coloca-a na caixa e d-lhe um pedao de esferovite,
perguntando: Acham que isto agarra ao man? Esta (a colher) cola, diz a Lusa.
Ento se esta cola, se cola pes ali, diz Maria indicando a caixa. A criana reage em
conformidade. E este aqui (um pedao de esferovite)? Pergunta Maria retirando-lhe o

209
tubo de papelo.Cola? Onde que pes o que no cola? A criana vai para a caixa
dos que colam e Maria diz-lhe: Os que no colam, no colam! E aponta para a outra
caixa., perguntando de novo: Incia, esse no cola, esse no cola? Incia, olha para
mim, olha para mim, este no cola ou cola? () Olha, olha, diz uma criana toda
contente porque as tesouras tinham colado. Se cola, pe aqui, responde Maria.
() (Actividade em pequeno grupo, 18 de Maro, 2003)69.

Neste extracto, perfeitamente perceptvel que Maria orienta a actividade em


funo do objectivo educacional que previamente identificou: classificar os objectos em
duas classes, isto , os objectos que atraem e os que no atraem. Baseia-se apenas no
assunto-matria e desvaloriza as descobertas exploratrias realizadas pelas crianas. Na
sua interaco com as crianas, demonstra ainda gestos pouco positivos quando retira,
sem permisso prvia, os objectos das suas mos. No decurso da actividade, e como no
respeita a iniciativa das crianas, estas acabam por abandonar a tarefa, ficando apenas
uma criana com a Maria.

Neste modo de estar com a criana espera-se apenas que responda adequadamente
aos estmulos, no lhe sendo proporcionadas oportunidades de participao activa.
Pode-se a este respeito afirmar que no reconhecida a importncia da iniciativa da
criana, no sentido de protagonista no processo de ensino-aprendizagem. Neste
horizonte, prespassa um respeito unilateral.

O mesmo esprito tambm se patenteia na seguinte nota de campo:

- Maria realiza, de novo, em pequeno grupo uma actividade em torno dos mans.
Juntamente com cinco crianas, apresenta mans rectangulares inicialmente
escondidos em caixas e clipes de diferentes tamanhos. O procedimento o mesmo:
pergunta resposta, anota no bloco e no deixa efectuar a livre explorao por parte das
crianas. Algumas crianas desmotivam-se e acabam por abandonar a tarefa. Maria fica
apenas com uma criana. (nota de campo, 1 de Abril, 2003).

69
Esta actividade s demonstra uma interaco rica no mbito da estimulao quando noutro tempo da
rotina (o momento de higiene das crianas para o almoo) trs crianas se aproximam de Maria e ficam
na experimentao dos materiais com ela.

210
Maria proporciona uma viso contrria do que se pratica neste contexto
educacional pois aponta para uma perspectiva de interveno focalizada na tarefa e na
cultura do adulto.

Na verdade, conforme Maria constata: o que me surpreendeu que, entre os


vrios momentos planeados para e com as crianas, h sempre tempo para o respeito
pelas suas opinies, decises e comunicaes (porteflio:16).

A escuta activa da criana torna-se mais saliente na estagiria a partir do momento


em que esta se apropria dos instrumentos reguladores da vida da sala de infncia
(Grave-Resendes e Soares, 2002). sobretudo ao redor da mesa grande (Vasconcelos,
1997) que Maria desenvolve uma ateno genuna e um respeito mtuo, como ilustra o
seguinte extracto da filmagem:

- Maria inicia o Conselho, perguntando: Joo qual o teu comunicado? (?)


Remdio, responde a criana. Tomaste remdio. Olhem, Rute, ests a ouvir? e
Maria olha para o fundo da mesa e diz: O Joo tomou remdio. E por que que
tomaste remdio? (?) Por causa da tosse, repete Maria que acrescenta: Vocs j
o ouviram tossir aqui na sala? Sim, responde uma criana. Tu ests com tosse,
Joo, ests? A criana anui com a cabea dizendo: (?) Tomaste remdio noite,
ento. Olha, como que queres que escreva? Eu estou doente. Queres que
escreva que ests doente?, pergunta Maria. A criana anui com a cabea. E mais?
Vamos ento dizer como tu disseste. Ontem, ontem Eu fui para o meu quarto.
Mas antes de ir para o quarto, o que que tu fizeste? Tomaste? Leite e fui para a
cozinha. Leite e o? E o remdio com gua. Vamos ajud-lo a construir o
texto dele, vamos Pedro?, pergunta Maria. Ontem tomei leite., diz a criana. E
Maria comea a escrever soletrando: on-tem. Agora vou escrever to- mei. Tomei
leite, diz o Joo olhando a escrita de Maria. Devagarinho, eu no escrevo to
rpido como tu falas, adverte Maria que depois diz: Lei-te. Olhem que palavra
bonita: leite. O remdio e a gua, acrescenta uma criana. E falta o remdio,
diz outra criana. Ento tomei leite e remdio com gua, assim, posso escrever
assim? pergunta Maria. (Conselho, escrita dos textos livres, 26 de Maro, 2003)

Parece poder dizer-se que o momento de participao no Conselho, estrutura


instituda onde os vrios autores (adultos e crianas) partilham o poder no dia a dia da

211
aco educativa, levou Maria a reflectir criticamente sobre o seu modo pedaggico de
estar com a criana, na direco de aprender a escut-la.

No tempo destinado s notcias trazidas pelas crianas, Maria no s apoia a


criana a ter confiana na comunicao como medeia quer a colaborao dos pares quer
a organizao das ideias no espao e no tempo (Niza, 1998; 2007). Em parceria com a
criana e o grupo, mostra respeito pelo que as crianas dizem e, ao escut-las, vivencia-
se a sua transformao em reais sujeitos da construo das experincias, ao lado da
estagiria, igualmente sujeito do processo.

A gramtica pedaggica adoptada e os instrumentos reguladores desafiaram a


pedagogia transmissiva de Maria, desenvolvendo-lhe uma interaco que possibilita
criana aprender e evoluir atravs do seu envolvimento activo nas aprendizagens.

Na reconstruo da imagem de criana competente e capaz, Rita teve de aprender


a saber escutar a criana e teve de partilhar e estender essa aprendizagem no seio do
grupo, como ilustra o extracto da filmagem seguinte:

- Quem que vai falar a seguir? Pergunta Maria Eu, diz uma criana
No! Interpela outra que levanta o indicador no ar e acrescenta: o Rui. O Rui,
repete a Maria que acrescenta: Ns combinmos que a seguir o Rui. J pensaste o
que queres dizer, Rui? Oh, meninos pode ser? Vamos respeitar os nossos amigos?
(Conselho, acolhimento, 1 de Abril/2003).

A rotina diria privilegia a liberdade de expresso, a partilha de opinies e de


interesses. Atravs de actividades quotidianas como as Novidades, percepciona-se
que Maria relembra a necessidade de respeitar a vez e a voz das crianas, alertando para
a deciso que havia sido acordada entre os vrios elementos do grupo e para a
necessria responsabilizao de cada um pelo bom funcionamento de um sistema social
institudo (Niza, 1997; 1998; 2007; Freinet, 1973).

Na reconstruo da imagem de criana competente e capaz, Maria tambm


aprende a ser sensvel aos interesses e motivaes das crianas, apoiando as actividades
que as crianas se propuseram realizar, em pequeno grupo ou individualmente, no
momento das Actividades e Projectos. Demonstra tambm saber escutar a criana
quando esta comunica no tempo das Comunicaes as descobertas e as aprendizagens
realizadas durante as actividades.

212
Maria aprende assim a garantir o exerccio continuado dos valores de evidente
respeito pela voz da criana no Conselho de Cooperao, dinamizado por processos de
cooperao (Niza, 1998; 2007; Freinet, 1973)

Sublinhe-se ento o processo de consciencializao da estagiria, conforme


extracto da entrevista:Agora j percebi que conversando com elas (as crianas) que
vamos construindo o conhecimento: eu e elas. J sou capaz de esperar e procuro no
responder logo. Acho que cada vez me coloco mais ao nvel da criana (entrevista, Junho,
2003).

Mas comportamentos e atitudes empticas so uma aprendizagem mais lenta do


que formular ideias. De facto, a mudana de atitudes lenta. Apesar de Maria ter
caminhado na escuta activa da criana, no se pode ignorar a sua reduzida empatia. A
compreenso emptica uma competncia bsica no domnio da sensibilidade, uma vez
que se torna fundamental essa compreenso do ponto de vista da criana e a
comunicao criana dessa compreenso. Porm, Maria era pouco afvel, calorosa e
cordial aquando das exigncias do cumprimento das regras face criana pequena.
Curiosamente, a sua comunicao no-verbal, distante, s de vez em quando se
transformava: a sua expresso facial abria-se, o seu sorriso espontneo tornava-se um
convite natural ao regozijo da interaco com as crianas, como ilustra o seguinte
extracto da filmagem:

- Querem que eu leia mais um pouco? Pergunta Maria. Depois continua a ler:
O hamster mais pequenino que existe o hamster de patas peludas. Um hamster de
patas peludas? pergunta Maria, mostrando surpresa e abrindo o sorriso. H duas
crianas que riem divertidas. este que est aqui e diz que tem patas peludas,
refora Maria, acentuando a perplexidade atravs do tom de voz. As crianas riem de
novo. Eu nunca vi. Vocs j viram um hamster de patas peludas? acentua Maria, de
novo, reforando, divertida, a palavra peludas. Eu nunca vi, responde uma criana
divertida. (Actividade em pequeno grupo, 26 de Maro/2003).

Maria consegue libertar-se da tarefa, procurando divertir-se com as crianas


durante a sua interaco, mostrando aqui desenvolver interaces calorosas, de regozijo
e prazer. Estas experincias permitem criana crescer na sua capacidade de acreditar e
confiar nos outros, de tomar a iniciativa e de sentir empatia e autoconfiana (Hohmann
e Weikart, 1997).

213
Pode ento dizer-se que a fraca sensibilidade criana comeou a fazer parte do
passado de Maria, apesar de persistir a dificuldade profissional de empatia face
criana.

4.4.4.2 A comunidade de partilha democrtica: a promoo da


autonomia.

A anlise da aprendizagem da competncia profissional de garantir a autonomia


da criana ser feita com base nos dados recolhidos nas notas de campo, nas filmagens e
no porteflio.

Numa fase inicial, e como j anteriormente referenciado, Maria no concedia


oportunidade criana de aprender e participar activamente nas actividades propostas
por ela. Neste cenrio, a estagiria decidia aquilo que a criana devia pensar e fazer e
interagia independentemente das suas necessidades e interesses.

Numa sala scio-construtivista, e contrariamente ao modelo transmissivo,


pretende-se a aprendizagem da criana atravs da experincia directa (Dewey, 2002).
Note-se que, nesta sala de infncia, o processo de tomada de decises acerca do que
fazer e de como fazer uma experincia partilhada entre adultos e crianas. Esta
vivncia permitiu estagiria intervir mais adequadamente, principalmente ao nvel da
autonomia das crianas.

As interaces que a estagiria estabelece e desenvolve no Conselho de


Cooperao, contrariamente ao exclusivo da sua voz, apoiam, efectivamente, o
desenvolvimento do poder pessoal da criana.

Os extractos da filmagem que, de seguida, se apresentam ilustram bem o apoio


autonomia e iniciativa da criana:

- Oh, Carlos, qual o teu comunicado? () Olha, o que queres que eu escreva,
Joana? () Queres ajuda dos teus amigos? () Tu que tens de dizer o texto que
para eu escrever aqui. Queres ajuda? () Queres que eu escreva assim: Ontem fiquei
em casa com a minha me. Queres? () Quem disse isto? Pergunta Maria, virando a
folha para todos verem. () Manuel, este o teu texto. Depois queres ilustrar o teu
texto? Depois, queres fazer um desenho no teu texto? Queres? (filmagem, acolhimento, 26
de Maro/2003);

214
- Olha Carlota, queres pr o texto tua beira para depois o trabalhares? ()
Como que queres que eu escreva? () Queres que escreva ou s queres contar s aos
amigos? () Lus, depois queres fazer um desenho para ilustrar o teu texto? () Quem
disse isto: O meu av veio buscar-me ao colgio. (filmagem, acolhimento, 10 de Abril/2003).

neste contexto de exposio das suas novidades, no qual as crianas optam por
s contar aos amigos ou por regist-las atravs do cdigo escrito, que Maria vai
retirando registos com o objectivo de utilizar posteriormente os textos elaborados para
exposio na rea da escrita. Num clima de livre expresso (Freinet, 1973), partilha as
novidades e d-lhes relevo, permitindo s crianas crescerem na sua capacidade de
tomar a iniciativa, de acreditar e confiar nos outros.

Esta liberdade de escolha e iniciativa evidencia-se tambm no tempo curricular


das actividades e dos projectos uma vez que Maria transpe para as crianas a
responsabilidade de decidir o que querem fazer e saber, tendo como ponto de partida os
seus interesses e motivaes, como demostram os dados recolhidos nas notas de campo
e nas filmagens:

-Quem quer trabalhar com a Maria na rea das experincias? Pergunta a


educadora aps a escrita do ltimo texto. Alguns dedos levantam-se no ar, dizendo:Eu,
eu, eu! (nota de campo, 18 de Maro, 2003);

- Olhem vocs lembram-se que esto a fazer um trabalho com a Maria que ainda
no est acabado. Que trabalho esse? Pergunta a educadora. do ratinho, da
casota do ratinho, responde uma criana. da casota para o ratinho? Pergunta
Maria. No, responde uma criana. No? O que ento, Lusa? Ele passa
por baixo, acrescenta a criana. Ele passa por baixo, repete a Maria que
acrescenta: Ento, aquilo o que so? So to? Tocas, responde a Lusa. Os
meninos que esto a trabalhar comigo, querem continuar? Pergunta Maria. Sim,
respondem alguns. E os outros meninos vo trabalhar onde? Pelas reas,
respondem outros. Olhem, a Filipa diz que quer ir para a rea das experincias. O
que vais l fazer, Filipa? (?) Diz alto aos teus amigos, Filipa. Ouviste, Augusta?
Vai trabalhar com a mquina fotogrfica, diz o Antnio. Vai trabalhar com a
mquina fotogrfica. Queres ir marcar no mapa? A criana anui com a cabea. Olha
e queres escolher algum amigo para trabalhar contigo?, pergunta Maria. O Andr,
responde a Filipa. Andr, gostavas de ir? Pergunta a educadora. Sim. Vocs

215
ajudam-se um ao outro a preencher o mapa? Pergunta Maria. A Filipa autonomamente
procura a fotografia da rea no sentido horizontal, procurando em seguida descer na
vertical at fazer coincidir o seu nome com a respectiva rea. () (filmagem, tempo de
planificao, 10 de Abril, 2003);

- Ento para que rea queres ir? Pergunta Maria. Para a rea da plstica,
vou fazer um crocodilo. E vou fazer o crocodilo com o Nuno. E as crianas levantam-
se para assinalar no mapa de actividades. Francisca, queres dizer aos amigos para
onde queres trabalhar? Pergunta Maria. (?) Olhem, vocs ouviram? A nossa
Francisca quer ir para a rea das construes. Queres escolher um amigo para ir
contigo? Queres? O Ricardo. Ricardo, queres ir com a Filipa para a rea das
construes? Quero. (filmagem, tempo de planificao, Junho, 2003).

O que acontece na realidade que os planos de trabalho so contratos explcitos


(Niza, 1998a; 2007; Freinet, 1973) que comprometem e responsabilizam,
simultaneamente, a estagiria e as crianas. Deste modo, o processo de aprendizagem
corporiza-se num interaco sociocentrada e estruturante da comunicao, cooperao e
negociao entre a estagiria e a criana e crianas entre si.

Seguindo a linha de pensamento de Niza (1998; 2007) e de Yvone Niza e Santana


(1996) pode dizer-se que a estagiria interage dando liberdade criana para gerir as
actividades, o espao, o tempo e os companheiros de trabalho, proporcionando uma
vivncia democrtica e garantindo a participao da criana na gesto da vida na sala de
infncia.

Na sala em questo, as crianas tm oportunidade de assinalar a rea para onde


querem ir trabalhar no mapa de actividades, mapa que preenchem sozinhos ou com a
ajuda de um par ou adulto. Ao escolherem uma determinada rea, as crianas
demonstram o trabalho especfico que querem realizar naquele dia e tomam conscincia
que o espao respeitante a cada rea impe limites no que concerne ao nmero de
elementos que a pode trabalhar ao mesmo tempo.

Atravs do porteflio, de novo, se ilustra a iniciativa da criana quando se v


confrontada com o limite de elementos respeitante a cada rea: Da que as crianas,
frequentemente, desprendessem por momentos o olhar do mapa e olhassem para todo o
espao da sala at conseguirem definir um novo plano (p.28).

216
A reformulao do plano de trabalho depende da organizao dos espaos e dos
materiais. Tomando como base esta dimenso pedaggica deve referir-se que isto s
possvel porque, por um lado, as crianas conhecem os objectos de que podem dispor e
as suas possveis utilizaes e, por outro, porque a sala est bem organizada, com
material acessvel e etiquetado, exactamente para favorecer a autonomia das crianas
(porteflio: 28).

Estas circunstncias implicam que a participao activa das crianas no pode ter
lugar sem a organizao de um espao e materiais relacionados com a actividade normal
e saudvel dessa participao (Niza, 1998; 2007; Oliveira-Formosinho, 1996).

importante referir que existe nesta sala um constante apelo reciprocidade:se


no ouvires o teu amigo, ele tambm no te vai querer ouvir a ti ou se no estimares o
teu amigo, ele no vai querer trabalhar contigo (notas de campo, 18 e 26 de Maro, 10 de Abril
e Junho).

Todavia, relativamente forma como a estagiria lida com as transgresses das


crianas, possvel dizer que oscila entre o exerccio da reciprocidade e a repreenso
directa.

A seguinte nota de campo ilustra a forma como Maria enfatiza a repreenso


directa e pouco carinhosa:

- Na hora de arrumar, o Lus coloca, de uma forma natural e distraida, as tesouras


na caixa transparente que a Maria tinha em cima da mesa. Com voz de repreenso e
num tom duro, diz-lhe: Olha, Lus, eu trouxe para aqui duas tesouras, s duas, para
trabalhar com os meninos. Tu vais arrumar os teus materiais, est bem? E, pegando nas
tesouras que o Lus tinha colocado na caixa, coloca-lhas na mo. (nota de campo, 18 de
Maro, 2003).

No faz sentido apelar s responsabilidades da criana num tom de voz rspido,


quando se pretende fomentar valores democrticos como a interajuda, a solidariedade e
o respeito pelos outros.

Na seguinte nota de campo, novamente a regra por ela proposta reserva para o
adulto o lugar central da comunicao e assinala criana o papel de ouvinte e
respondente:

- Na actividade em pequeno grupo, a criana levanta-se da cadeira para aceder ao


material que estava prximo da estagiria. Mas esta diz-lhe:Olha, Joana, senta-te

217
direita na cadeira. E acrescenta, endurecendo a voz e com uma expresso facial
fechada: No assim que se senta, senta-te direita! pois a criana tinha-se sentado
sobre as pernas. (nota de campo, 1 de Abril/2003).

Persiste novamente a dificuldade profissional de empatia, configurando-se


claramente uma pedagogia de controlo, atravs da qual Maria providencia a lei e a
ordem (Oliveira-Formosinho e Lino, 2008; 2001). Para Maria, o mais importante
naquele momento era instruir as crianas e para tal estabelecer regras de comportamento
que lhe permitissem actuar sem perturbaes no seio do pequeno grupo.

Mas, em tempo de grande grupo, a interaco de Maria muito diferente.


A.estagiria procura fazer apelo reciprocidade, no sentido de instaurar a ordem, que s
foi estabelecida totalmente com a entrada da educadora na sala, conforme extracto
recolhido na filmagem:

- Para combinarmos uma coisa, era uma coisa to simples. Era preciso fazer
tanto barulho? Pergunta Maria, de p e com os braos cruzados, num tom repreensivo,
mas leve. Depois, amacia a voz e estendendo o seu brao direito e assinalando para
baixo e para cima com o indicador diz: Se no ouvirmos os nossos amigos, eles
tambm no nos vo querer ouvir. Olhem, no conseguimos falar um de cada vez?
Carlos, Carlos, olha para mim, no conseguimos falar um de cada vez para
combinarmos quem vai para a rea da casinha? Eu! Eu! erguendo-se de novo
vrias vozes. Olhem e ainda para mais Maria estava a acabar de ler o qu? A
cozinha, diz uma criana O dirio! Diz Maria num tom de voz pesaroso. Olhem,
e se fossemos acabar isto rpido, podamos ir para o mapa e escolher a rea que
querem trabalhar. Olhem, deixem a Maria acabar de ler, diz com voz de splica.
Eu sou o cozinheiro, diz uma criana Sou eu, diz outra. Olhem, podem ser os
dois e podem-se ajudar um ao outro, no , pergunta Maria Sim, diz uma criana
Eu posso fazer a comida, diz outra. Oh v l, ajudem-me, pede Maria pois alguns
falam ao mesmo tempo. Lusa, v l, ajuda-me, diz Maria j com voz de splica.
(Filmagem da leitura do Dirio de Grupo, 26 de Maio/2003).

Convm referenciar, ainda que brevemente, que a instabilidade gerada foi


consequente da confuso temporal que as crianas fizeram aquando da leitura do Dirio
em torno da coluna o que gostamos de fazer - Eu fiz de conta que era o pai e o Rui era

218
o filho. A interpelao da estagiria fez com que as crianas confundissem os tempos
curriculares e julgaram ser o tempo da planificao das actividades e projectos.

O Dirio mais uma prova da partilha do poder do adulto na regulao da sala de


infncia e, neste contexto, compreende-se que Maria desempenha o papel de amiga
crtica no sentido de estabelecer a segurana, interajuda e a co-responsabilizao, por
parte das crianas.

A anlise decorrente da perspectiva de Piaget (1984) implica que, para se


encorajar os comportamentos scio-morais, fundamental a atitude do adulto. Nesta
linha de pensamento, a supervisora cria um envolvimento amplo, no qual as crianas e a
estagiria se situam e se inserem, conforme extracto recolhido nas filmagens:

- No tempo curricular das Comunicaes existe um momento em que vrias


crianas conversam entre si. Assim no falamos, pois no, Diogo? Diz! Acentua a
educadora baixinho para a criana. Assim no falo, repete o Diogo. Eu tambm
no falo, refora o seu companheiro de actividade conjunta. Isso mesmo. Olhem, o
Diogo diz que assim no fala, repete a educadora. Olhem, eu fazia como o Diogo.
Se no me ouvissem, eu tambm no falava, acrescenta Maria. Progressivamente, todos
se calam. (Filmagem das Comunicaes, Junho, 2003).

Nesta situao, o adulto funciona como modelo positivo nas interaces, fazendo
avanar o trabalho e criando condies que permitem garantir o comportamento social e
moral do grupo (Vieira, 2004).

Em resumo, no mbito da autonomia, Maria abandona progressivamente o poder


para se colocar na perspectiva das crianas e adoptar uma atitude flexvel e aberta s
suas ideias e intenes. Permite assim criana escolher e apoia a sua escolha,
encorajando-a a ter ideias prprias e a assumir responsabilidades. Porm, no apoio
resoluo de conflitos interpessoais, oscila entre a reciprocidade e a repreenso directa,
rea onde o posterior exerccio da profisso necessita de conquistar ganhos.

Depois desta descrio passa-se a analisar a estimulao concedida criana,


atravs dos dados recolhidos no porteflio e nas filmagens.

219
4.4.4.3 Estimulao: um processo de interveno difcil

No mbito da aprendizagem da estimulao, Maria apresenta uma interaco


educativa que oscila entre uma interveno que apoia as reais necessidades das crianas
e uma interveno que as enclausura na lgica da escolarizao, em grande medida
estranha e desconectada das experincias quotidianas.

Na verdade, supervisora e Maria apresentam posturas diferentes no que diz


respeito estimulao da linguagem escrita. Maria considera que deve apoiar estas
crianas de modo a estimular a aprendizagem da diviso silbica e das letras. Para a
supervisora, o mais importante incentivar o conhecimento de palavras significativas,
como, por exemplo a palavra me.

O seguinte extracto, retirado das filmagens, ilustra essas preocupaes:

- () Eu ontem fiquei em casa, diz a Carolina. Fiquei em casa. Ficaste em


casa com quem? Pergunta Maria Com a me. Queres que escreva assim: Eu
ontem fiquei em casa com a minha me? E Maria comea a escrever. uma coisa
muito importante, no ? Poder ficar em casa com a me, acrescenta a educadora.
Ontem fiquei, diz Maria que acrescenta: fiquei em casa com quem? Ajudas-me,
ontem fiquei e mais? A criana no responde. Maria continua escrevendo, soletrando:
ca-sa. Olhem escrevi casa, olhem ca-sa e continua, perguntando com a? Me,
diz uma criana Falta a me, diz Maria Olhem me, como se escreve,
acrescenta a educadora A palavra me, m-a-e e leva uma coisa engraada, olhem,
diz Maria chamando a ateno para o acento. Olhem que pequenina, diz a
educadora Quem disse isto? Pergunta Maria, virando a folha para todos verem. A
Carolina, respondem alguns. Vou escrever o nome de quem disse o texto, diz
Maria que comea a soletrar Ca-ro-li-na. E as crianas tambm soletram o nome mas
fazem-no mais depressa do que Maria Olhem que demora muito mais tempo a
escrever que a falar, acrescenta a educadora. () (Conselho, escrita de textos livres, 26 de
Maro, 2003)

No fcil agir numa perspectiva integrada, mas no contexto de exposio das


novidades das crianas que a estagiria medeia porque ajuda o discurso a ser trabalhado,
procurando a colaborao dos pares, a organizao das ideias no espao e no tempo, o
enriquecimento do que se quer verbalizar e o desenvolvimento do vocabulrio. Maria
no s inclui a experincia e as vivncias da criana no mbito de objectivos mais

220
amplos como tambm procura aproveitar os dilogos para, verbalizando enquanto
escreve, ajudar a tomada de conscincia de que a escrita codifica a fala (Niza, 1997).

O momento da escrita dos textos livres (Freinet, 1973) constitui, assim, uma boa
oportunidade para Maria conduzir as crianas a contactarem com a linguagem escrita e
para comearem a adquirir mecanismos de base (Grave-Resende e Soares, 2000)
acerca deste cdigo e das suas relaes com a linguagem oral. Mais concretamente,
apresentado um outro excerto das filmagens que ilustra a tendncia da Maria para a
promoo da aprendizagem das letras:

- O meu av veio buscar-me ao colgio. () Olha, olha o meu av, repete


Maria. Veio buscar-me, diz o Bruno. Espera a, responde Maria enquanto
escreve e que depois diz: Olha outra vez a palavra av, a-v, repete soletrando. Diz
l ento Bruno. Veio buscar-me ao colgio, diz o Bruno muito baixinho. Diz
mais alto, retorque Maria. Veio buscar-me ao colgio, responde outra criana
Veio buscar-me ao colgio, repete a educadora. Olha veio, diz Maria enquanto
escreve Ao colgio, diz uma criana Buscar, diz a Maria. Colgio,
acrescenta outra criana. Buscar, diz Maria: est quase a acabar, olha, agora
vamos escrever que palavra? Colgio, responde uma criana Boa! Diz a
educadora que acrescenta: Isto porque a Lusa est ali atenta. Olha e no se esquece
da novidade do Bruno. Co-l-gi e vamos acabar com qu? Pergunta Maria, com
o? O , responde uma criana. Esta bolinha e faz o gesto no ar, que letra ?
A bolinha o a, responde outra criana Um a? O a a que tem uma
perninha. E a bolinha sem perninha? o? O , responde uma criana O o,
muito bem e l: o meu av veio buscar-me ao colgio. Quem disse isto? O
Bruno, respondem algumas crianas. Ento deixa-me escrever aqui e disse isto no
dia? Dia 10 de Abril de 2003. Ficou bonito, no ficou, Bruno?, virando o texto para
lhe mostrar (Conselho, escrita de textos livres, 10 de Abril, 2003).

Convm referir que, sem a ajuda, apoio e reflexo da supervisora, facilmente as


interaces da estagiria poderiam resvalar para uma estimulao didctica, para uma
mera transmisso de conhecimentos, tornando o conhecimento pouco significativo e
burocratizado. O tempo da escrita dos textos livres uma forma de valorizao pblica
de algo que foi significativo para aquela criana e que, porque partilhou com os pares e
com os adultos, se transformou em algo importante para todos. Da que, geralmente, as

221
crianas queiram ver as suas novidades escritas pois tm noo que, depois de
ilustrarem o seu texto, este ser afixado na parede.

Para Niza (2001), fundamental a valorizao do quotidiano como um processo


objectivado em escrita, quer como operador do conhecimento quer como memria.
Entende-se que Maria, no secretariar do quotidiano (Niza, 1998), transmite uma
apreciao positiva da supervisora do terreno dado que este hbito de escrever tudo o
que de mais relevante dizem as crianas, bem como datar as ocorrncias, aprendi-o com
a educadora com quem estou a estagiar e facilita quer o meu trabalho com as crianas
quer a documentao dos aspectos mais significativos da sala. (porteflio, p.19).

Na perspectiva de Vygostky (1991; 1996) esta declarao significa que candidata


a educadora menos experiente aprende e constri conhecimentos com o apoio da
educadora mais experiente. Ao participar no registo, a estagiria aprende a reconhecer
os progressos e as realizaes das crianas, a desenvolver o sentido de participao e a
levar a cabo processos de documentao consentneos com o modelo pedaggico que
pratica (Niza, 1998; 2007).

Maria no fez apenas uma aprendizagem guiada no secretariar do quotidiano


como l e interpreta outros dados da experincia que tem potencial de crescimento tanto
para a criana como para a sua aprendizagem profissional: no geral verifiquei que ()
os projectos no surgem da imposio dos adultos mas so reflexo dos interesses das
crianas (porteflio, p.18).

No decurso do trabalho de projecto70 (Oliveira-Formosinho, 2001a), a estagiria,


apercebendo-se do interesse das crianas para o estudo do hamster oferecido por uma
me de uma criana, incentiva e apoia a pesquisa conjunta, alargando e estendendo os
conhecimentos das crianas:

- Olha Ana, so hamsters russos e a Rssia fica aqui, diz Maria apontando no
globo. A Rssia isto tudo, e diz, continuando a ler: conhecem-se facilmente pela
lista negra no dorso, nas costas. Os hamsters, na Rssia, tm esta listinha nas costas. O
nosso hamster tem esta listinha nas costas? Ento Maria pega na gaiola e coloca-a no
centro da mesa. Eu no vejo, diz uma criana. Sentem-se, shhh O nosso

70
O trabalho de projecto em torno do hamster desenvolveu-se na linha de Katz e Chard (1997).

222
hamster tem uma lista? Vamos ver E as trs crianas debruam-se sobre a gaiola.
No tem, no tem a lista, diz Maria que volta a colocar a gaiola no stio. () Depois
Maria aponta uma imagem e pergunta:Este aqui, um hamster de plo, como? E
apontando para o quadro afixado na parede, diz: sem plo, de plo curto ou plo
longo? Ana, olha para ali, sem plo, de plo curto ou de plo muito grande? O Lus
sai da mesa, dirige-se para o placar, d um pequeno salto e diz: Deixa ver, deixa ver!
Retorna mesa, na rea da biblioteca, e diz: Sem plo, sem plo. (Actividade em pequeno
grupo, 26 de Maro, 2003).

Maria incentiva aqui a construo do conhecimento, procurando garantir que as


relaes que as crianas estabelecem sejam realmente relevantes e no arbitrrias, isto ,
que tenham no apenas um valor individual-particular, mas tambm sociocultural. Deste
ponto de vista, pode-se considerar que a estagiria actua ao nvel do desenvolvimento
prximo (Vigostky, 1991; 1996). Num ambiente educativo securizante, a estagiria
recorre a materiais de apoio variados - globo, livro, hamster -, ajudando o grupo de
crianas a ter ao seu alcance materiais apelativos, adequados e necessrios para as suas
descobertas e experincias. Tambm Freinet (1973) enfatiza a importncia de
proporcionar criana experincias que a envolvam activamente na manipulao e
explorao dos materiais, que so centrais para a aprendizagem e construo dos
conhecimentos.

No tempo das Comunicaes, Maria tambm incentiva e apoia a partilha de


experincias da criana, sublinhando no processo de ensino-aprendizagem o princpio
estratgico da interveno para a comunicao (Niza, 1998, 2007), conforme extracto
recolhido nas filmagens:

- () Onde estavam os ratinhos? Pergunta Maria. Estavam no livro,


responde a Ana. Queres ir buscar o livro onde encontraste os hamsteres? Mostra o
livro, mostra a capa. A criana vira o livro para todos. Isso! Olhem, vocs sabem
qual o ttulo deste livro? O ttulo? No! Respondem alguns. Sabes, Ana, qual
o ttulo deste livro? Onde est o ttulo, Ana? Ora mostra aos amigos, onde est o
ttulo do livro. A Ana vira o livro para todos e aponta o ttulo com o indicador.
Boa! Diz a educadora. Qual o ttulo, Ana? Sabes o que que diz nessas letras
gordinhas? Eu sei, diz a Joana. Oh, Joana, sabes? Cor de laranja,
responde a Joana. Cor de laranja? Exclama Maria. As letras so cor de laranja,

223
acrescenta a educadora. O que est escrito, o que querem dizer aquelas letrinhas?
Diz hamster, acrescenta Maria. (Conselho, Tempo de Comunicaes, 26 de Maro, 2003).

Na esteira de Niza (1998) acentua-se aquio valor motivacional e cvico que


constituem a cooperao e a comunicao no s na construo dos saberes individuais,
pelo esforo de cada aluno, para ensinar o que aprendeu, clarificando e pondo prova
essas aprendizagens, mas sujeitando-as partilha como exerccio solidrio (p.144). A
valorizao social dos saberes e dos produtos gerados pelas crianas, atravs do apoio e
orientao de Maria, no s d sentido social s aprendizagens como ajuda a estruturar
o conhecimento.

O mesmo esprito se verifica na promoo da tomada de conscincia da criana


sobre a cadeia de operaes para obteno de um determinado resultado. O momento
das comunicaes permite s crianas a possibilidade de reflectir, de lembrar o produto
da sua actividade. Da mesma forma que as crianas so estimuladas na sua iniciativa
pessoal, elas tm tambm de ser responsveis pelo trabalho em que se empenharam,
expondo-o ao grupo. Assim, as crianas mostram ao grupo o que fizeram, como fizeram
e com quem fizeram o trabalho. neste momento de reflexo ps-activa sobre as tarefas
executadas e percursos percorridos que tambm se torna explcito o papel do adulto no
criar de situaes que desafiam o pensamento, aco e linguagem da criana, como
ilustra o seguinte extracto da filmagem:

- No Conselho, a educadora diz: Eu gostava de ouvir a Joana e sabem porqu?


Porque eu vi a Joana com um sorriso na boca. Ela gostou daquilo que fez. E se tu te
esqueceres de alguma coisa, a Maria est aqui para ajudar. V l, vamos ouvir a
Joana. Debrua-se um pouco e, num tom de voz mais baixo, diz-lhe:Tens de falar
alto porque se falares baixinho pensam que podem falar porque no ouvem ningum,
percebes? Tens que falar alto para eles saberem: alto, a Joana est a falar. Eu fiz
uma ponte sozinha. Olhem a Joana fez uma ponte sozinha. Tu tambm fizeste uma
ponte Rui, vamos ver se ela igual tua? Fala-nos da tua ponte, v l. Eu tambm
fiz, diz o Rui Mas no era igual, responde a Joana. Shh, no era igual. Vamos
ouvir como a ponte da Joana foi feita? (?) Fizeste uma ponte com qu? Pode ser
que te ajude. Como que tu fizeste a ponte? A criana no responde. Queres
ajuda? A criana diz que sim. A Maria ajuda. Joana, como se chamam
aqueles ganchinhos que ns utilizmos para fazer a ponte? Eram clipes, clipes.
Clipes, repete a Joana. Fiz uma ponte com clipes, escreve a educadora que

224
acrescenta: Se calhar vocs j viram uma ponte feita com clipes? Pequeninos,
acrescenta a Joana. Pequeninos, repete a educadora e acrescenta:Vocs gostavam
de ver? Sim, respondem algumas crianas. Queres mostrar aos teus amigos
como que fizeste essa ponte? A criana levanta-se para buscar os materiais.
Olhem, pode ser que, se gostarem do que a Joana esteve a fazer hoje, amanh podem
planear trabalhar na rea das experincias com os mans. Esperem l, ela vai
mostrar. Todas as crianas silenciam e observam a feitura do trabalho de Joana com a
ajuda da Maria. Entretanto, a educadora diz: Esperem um bocadinho, preciso tempo
para fazer uma ponte. No uma coisa que se faa assim a correr, pois no? Tu
tambm fizeste a tua a correr? No, pois no? preciso pensar primeiro. Depois de
construda, Joana levanta-se e mostra aos colegas que, depois, batem palmas. ()
Olha, o que que ajudava os clipes a fazerem a ponte sem cair? Pergunta a
educadora. com uma cola, responde uma criana. Esto juntos, responde a
Joana que acrescenta: Esto a segurar os outros. Seguram-se uns aos outros, mas
o que que no os deixa cair? Pergunta a educadora. O que que os segura aqui
nas pontas? Pergunta Maria. Como se chamam estas pedrinhas pretas? Pergunta a
educadora que acrescenta:Outra palavra difcil. Os clipes esto seguros por estas
pedrinhas pretas que se chamam mans. (filmagem do Tempo das Comunicaes, 1 de Abril,
2003).

Este extracto salienta a importncia da estimulao para o sucesso da criana na


concretizao das actividades e experincias e para a realizao de aprendizagens com
significado. Os adultos estimulam a criana a partilhar com os pares o resultado do seu
esforo e dedicao, tornando evidente a celebrao das conquistas. Cria-se assim um
sistema regular de partilha, comunicao, interajuda e o sentido de pertena ao grupo. O
apoio providenciado pelo adulto assenta no princpio de continuidade defendido por
Dewey (1971), isto , parte dos interesses e das experincias do quotidiano das crianas
e considera-os o ponto de partida para a planificao educacional.

Neste horizonte, tambm os momentos de ensino so realizados para regular e


aperfeioar, e no como direco apriorstica das aprendizagens, como ilustra o seguinte
extracto da filmagem:

- Olha, Carlos, estiveste a trabalhar nesta mesa com a Maria e outros meninos.
Queres contar aos amigos o que fizeste nesta mesa? Pergunta Maria. Quero fazer
com esta caixa de ovos um crocodilo, diz o Carlos que tem sua frente a caixa de

225
ovos. Queres fazer um crocodilo com essa caixa de ovos. E o que comeaste a fazer
hoje? Depois pintei o crocodilo da caixa de ovos. Pintaste a caixa de ovos. E
agora faltam muitas coisas? O que que falta? Fazer os dentes, responde Carlos.
Fazer os dentes e a lngua. Acrescenta outra criana. E os olhos, diz outra.
Olhem, olhem, a Carolina est tambm a ajudar. Acrescenta Maria. E o cropo,
diz uma criana. E as pernas, diz outra. () (Filmagem, Tempo das Comunicaes, 27 de
Maio, 2003).

Tal como salienta Freinet (1973:12) O centro da escola no mais o professor,


mas a criana. O apoio de Maria discreto, constante, securizante, no intromissivo e
desafiador. A estagiria mostra-se disponvel para registar as mensagens das crianas e
animar a circulao exploratria das ideias para a hetero-avaliao do trabalho, que
socialmente sustentada e direccionada em processos de ajuda. De facto, o que est em
causa a percepo de que as crianas no so meras respondentes mas intrpretes e
renovadoras do empenhamento activo e individual do colega, constituindo momentos de
aprendizagem e conhecimento.

Os momentos destinados escolha e planificao das actividades permitem s


crianas realizarem actividades com metas e objectivos previamente definidos,
assumindo uma atitude de responsabilizao pelas decises tomadas (Dewey, 1971).

Toda a orgnica e dinmica desta sala mostra uma prtica educacional bem
definida e coerente, onde dada criana a oportunidade de alargar os seus
conhecimentos e construir, de forma activa, a sua prpria aprendizagem (Piaget, 1977;
Vigotsky, 1988).

No seguinte extracto da filmagem do Dirio de Turma, o mesmo cenrio similar:


destacam-se os pares como informantes da regulao formativa que decorre da
exposio das produes. A interpelao do adulto vai no sentido de clarificar as
sugestes e de estimular a cooperao e a interajuda:

- A estagiria diz: V l, s nos falta ler a ltima frase do Dirio Ontem cortei
com uma tesoura o meu caracol e depois pintei. Quem que est a fazer um caracol
nesta sala? a Andreia, responde uma criana. a Andreia, sim senhor.
Entretanto, a educadora coloca o caracol frente da criana. E os corninhos?
Pergunta uma criana. Olhem, o Andr est a dizer que lhe faltam os corninhos. J
terminaste? Pergunta a educadora. E os olhos? Eu no vi os olhos, diz outra

226
criana. Tambm lhe faltam os olhos, acrescenta a educadora. Os olhos, a boca e
o nariz. Interpela de novo o Andr. Olha, Andreia, ests a ver a ajuda que eles
esto a dar? Pergunta a educadora. () Ouam l uma coisa. Oh Andreia, os teus
amigos quando olharam para o teu caracol disseram assim: O Carlos disse que lhe
faltavam os olhinhos. O Andr disse que lhe faltavam os olhos, a boca e o nariz. Tu j
tens aqui uma ajuda para o teu trabalho de hoje. Vais terminar o caracol hoje,
queres? E os ouvidos, diz o Antnio. E os ouvidos. Olha tantos pormenores.
Achas que vais precisar de ajuda, Andreia? Achas que vais precisar de ajuda para
terminar o teu trabalho? Olha, Antnio, ela diz que precisa de ajuda, est bem? Eu
vou fazer a minha formiga, responde o Antnio. A tua formiga? Olha, pode ser que
enquanto fazes a formiga tu possas ajudar porque ela no se pode esquecer, que achas?
Pode ser? O Antnio anui com a cabea. Est bem, Andreia? Ele vai-te lembrando
o que tu no podes esquecer no teu caracol, est bem? A Andreia anui com a cabea.
Olhem, acham que trabalhamos muito esta semana? Pergunta Maria mostrando o cartaz
para todos. E acrescenta: Eu acho que sim, a Maria escreveu tanta coisa. Eu acho que
trabalhmos muito. Depois levanta-se para afixar o Dirio de Turma. (Filmagem,
Avaliao em Conselho, 26 de Maio/2003).

Sublinhe-se ento que no social que a criana individualmente se manifesta e,


neste sentido a valorizao do trabalho das crianas tambm conseguida porque
partilham com os pares o resultado do seu esforo e dedicao que, por vezes, se insere
num dilogo, em forma de avaliao, para lanar novas actividades e projectos (Niza,
1998; 2007). esta reflexo crtica que faz avanar o grupo, criando condies para o
jogo democrtico que se experimenta no interior do grupo.

O Dirio mais uma prova da partilha do poder do adulto na regulao da sala.


De acordo com Freinet (1973), o estmulo livre expresso e liberdade de avaliao
formativa no pressupe permissividade porque essa liberdade compromete ambos os
intervenientes na interaco: para a criana, refora o compromisso de comunicar ao
grupo as suas realizaes e descobertas e, para o adulto, garante o compromisso de
ajudar em todos esses processos.

De facto, isto revela como o microssistema tambm lido e interpretado pela


estagiria: estas crianas, em particular, reconhecem que podem participar, intervir,
decidir na organizao do espao, do tempo e dos materiais e na planificao e
avaliao da actividades e dos projectos () mesmo as crianas mais novas j se

227
aperceberam que tm direitos e deveres que devem ser responsavelmente cumpridos na
prtica comunitria. (porteflio:34).

Isto requer da educadora uma atitude de abertura e aceitao perante as escolhas e


decises das crianas, que so consideradas como sujeitos de direitos na organizao de
um clima educacional que promove a construo activa, individual e cooperada de
conhecimentos e saberes.

Resta apenas sublinhar que, sobretudo no tempo curricular da Avaliao em


Conselho, a estagiria no facilita a estimulao das crianas quando se antecipa s
mesmas. Tendo em conta o facto de ser ela a explicar e a verbalizar para o grupo o que
uma criana fez e como fez, a oportunidade de potencializar o desenvolvimento do
pensamento reflexivo das crianas -lhe retirada. Para uma melhor compreenso do que
se acabou de dizer, apresenta-se o seguinte extracto da filmagem:

- () A estagiria, olhando a criana, pergunta: Queres ir buscar o teu ourio


cacheiro? Para explicares como fizeste? Maria pega nele e diz: Olha, Maria j deitou
verniz tambm. Est brilhante, no est? Est bonito. Maria pegou num pincel e deitou
por cima para ficar bonito. O da Antnia tambm j tem e pega no outro animal. So
dois ourios-cacheiros, mas so to diferentes, no so? Olhem, foram feitos de
maneira diferente, sabem? Quero mexer, dizem algumas crianas. Quero
mexer, repete uma criana que est ao seu lado. Maria mostra-lhe e diz: de
plasticina, vocs no sabem o que a plasticina? () (filmagem, Leitura do Dirio de
Turma, 26 de Maio/2003)

Nesta dinmica interactiva, Maria no incentiva os processos reflexivos da criana


podendo mesmo dizer-se que se sobrepe ao tempo da criana e impe a sua voz. Nesta
situao, adopta um tipo de interaco que retira o direito livre expresso da criana,
no permitindo a esta envolver-se, atravs da reflexo sobre o modo como progride o
seu trabalho e como pode ser melhorado.

Porm, no domnio especfico da estimulao, possvel afirmar que Maria


motiva as crianas para que atinjam nveis de realizao que no alcanariam por si ss
(Vygotsky, 1991; 1996).

Maria apoia, no tempo curricular das actividades e projectos, os interesses da


criana e ainda estimula a interaco de pares (Piaget, 1984) a partir das suas relaes
de amizade e de vnculos scio-afectivos. O desafio constante de questes abertas tais

228
como queres escolher um amigo para ir contigo? ou que amigo queres levar? faz
com que o jogo-trabalho (Freinet, 1974) permita o confronto de ideias e a construo do
conhecimento.

Em sntese, poder-se- afirmar que, nesta sala de actividades, foi a gramtica


pedaggica que permitiu a Maria desenvolver o verdadeiro sentido da atitude
encorajadora apesar de ainda no conseguir aplic-la oportunamente.

4.4.5 A percepo dos ganhos e das dificuldades

Para uma viso complementar da jornada de aprendizagem necessrio convocar


as percepes dos ganhos e das dificuldades, no mbito da interaco educativa. Para
isso, realizar-se- uma anlise das entrevistas efectuadas estagiria e supervisora do
terreno.

Os dados da entrevista realizada com a educadora-supervisora apontam


claramente em dois sentidos.

Primeiro, assinalam uma boa fundamentao terica, bastante autonomia e uma


incorporao fcil dos instrumentos reguladores (Mapa das Presenas, Mapa das
Actividades, A Folha de Comunicaes e o Dirio de Grupo) da vida na sala de
infncia.

Paralelamente, a supervisora reconhece que o confronto com um modelo


curricular pouco conhecido da estagiria foi o motivo para a passividade que
inicialmente a caracterizara no percurso da sua aprendizagem profissional.

No que diz respeito s dificuldades, considera como aspecto menos positivo o


facto de Maria prolongar, em demasia, a escrita dos textos livres. Sublinha que uma
construo paulatina e que as crianas no precisam de aprender de imediato a sua
finalidade.

Salienta que a formanda precisa de encontrar sobretudo o equilbrio nas


cedncias e o equilbrio nas exigncias. Relativamente ao comportamento de
transgresso aponta a necessidade de aprender que mesmo chamando a ateno para as
regras da sala e lev-las a cumprir com aquilo que se tinha combinado, se faz com mais
docilidade porque elas so pequeninas. possvel reconhecer que o desafio para Maria
se situa no mbito da sensibilidade. Neste domnio, pode dizer-se que, para tal, se torna

229
fundamental ser mais afectiva e calorosa aquando da resoluo dos conflitos
interpessoais.

Todavia, de salientar que Maria declara ter sentido progressos no mbito da


sensibilidade porque respeita mais a voz da criana. Parece existir, da parte desta
estagiria, uma conscincia apurada do monoplio da sua voz numa fase inicial. Reala
ter crescido nos gestos sociais positivos, afirmando:seguro-as na mo para elas terem
mais confiana para falarem. Considera ainda que j capaz de esperar quando a
criana no responde prontamente e que procura lanar desafios, de as colocar em
situaes de conflito no domnio cognitivo. De facto, conseguiu libertar-se mais da
tarefa, criando um clima de maior partilha e envolvimento por parte das crianas.

No que diz respeito s dificuldades, destaca o domnio da gesto em grande


grupo, quando refere: ns, para prestarmos uma ateno individual a uma criana,
vamos correr o risco de perder o controlo do grupo. Em sntese, centrar a ateno no
grupo e em cada criana em particular, sustentanto, simultaneamente, o envolvimento
de todos e de cada um, uma competncia interactiva ainda difcil para a estagiria.

4.4.6 O perfil interactivo

Considerando a compreenso da aprendizagem profissional ao nvel da interaco


educativa como um dos grandes objectivos, importa desenvolver uma anlise global do
perfil interactivo da estagiria Maria.

Maria conseguiu libertar-se mais das tarefas, passando a ouvir cada criana e
tornando-se capaz de contribuir para uma atmosfera de respeito mtuo e de maior
partilha e envolvimento por parte das crianas.

No mbito da sensibilidade, as maiores dificuldades de Maria situam-se ao nvel


da empatia, necessitando ainda ser mais calorosa e de desenvolver a sua percepo face
s reais preocupaes da criana. Apesar de se esforar por estabelecer o equilbrio dos
prprios desejos com o das crianas, no consegue, no entanto, envolver-se totalmente
em relaes de paridade que melhor se adequam aos interesses e necessidades que a
criana evidencia.

A ausncia de empatia com as crianas reflecte-se a nvel da estimulao. A


estagiria ainda hesita na interveno, no conseguindo corresponder s reais

230
necessidades das crianas. Os dados deste estudo permitem perceber que Maria, por
vezes, se antecipa e comunica criana o que aconteceu ou o que vai acontecer. Nesta
linha de ideias, pode mesmo dizer-se que se sobrepe ao tempo da criana, impondo a
sua voz. Nesse sentido, evidencia que se centra nos objectivos e propsitos que
previamente definiu mas revela simultaneamente um esforo para desafiar sem impor,
mantendo-se receptiva partilha das descobertas e conquistando uma forma de
negociao adequada com cada criana e com o grupo.

No domnio especfico da autonomia, a estagiria apresenta uma conquista no


mbito da partilha de poder e iniciativa com as crianas. Demonstra uma atitude de
abertura e de aceitao perante as escolhas e decises das crianas, consideradas
sujeitos de direitos na organizao de um ambiente educacional que promove a
construo activa, individual e cooperada de conhecimentos e saberes. Neste horizonte,
pode dizer-se que Maria absorveu o esprito de partilha e de expresso livre que se
vivencia na sala. Porm, no recorre com sistematicidade a estratgias que promovam a
resoluo dos conflitos interpessoais das crianas pois, ora demonstra atitudes de
reciprocidade ora apresenta atitudes de repreenso directa.

4.4.7 Uma sntese sobre a aprendizagem da interaco


educativa

Os dados apresentados e analisados permitem afirmar com alguma confiana que


a gramtica pedaggica e o papel da educadora do terreno foram determinantes na
reformulao das ideias prvias da estagiria, criando condies positivas para que a
educadora-estagiria iniciasse prticas scio-construtivistas.

Assim, de uma pedagogia transmissiva tradicional assente na convico da lgica


dos saberes que ignoram a criana como sujeito de direitos (Oliveira-Formosinho,
2007b), Maria foi evoluindo para uma interaco sociocentrada, radicada no Conselho
que institui e reinstitui uma educao de respeito, de voz, de participao para e com as
crianas (Niza, 2007).

Da voz da educadora-estagiria sobre o impacto da aprendizagem profissional


ressaltam os seguintes benefcios:

() o principal legado que a experincia de estgio me deixou foi ter-me


tornado numa melhor democrata e, consequentemente, numa melhor cidad, o que est

231
directamente relacionado com a constante partilha de poderes e de saberes a que a
experincia naquela sala de actividades me habituou (porteflio, p.35).

Neste contexto, considera-se importante frisar o papel preponderante da


supervisora no aprofundamento terico/prtico da gramtica pedaggica, juntamente
com a estagiria, de modo a construir uma aprendizagem profissional com coerncia e
congruente com as necessidades que identifica no quotidiano de prticas. Descobre-se,
assim, que a supervisora assume que o direito da estagiria aprendizagem correlativo
do direito da criana a aprender. A prpria supervisora assume o seu direito a aprender
pois est a fazer a parte curricular do mestrado, no IEC-UM, e beneficia da pertena
rede de formao da Asociao Criana onde se fazem aprendizagens cooperadas sobre
gramticas pedaggicas e o seu papel na superviso de estgios (Oliveira-
Formosinho, 2005; 2002f).

Pode ento concluir-se que a gramtica pedaggica se apresenta como um


referencial para a melhoria da qualidade de aprendizagem das crianas e para o
crescimento profissional dos adultos. Na esteira de Oliveira-Formosinho (2005) pode
dizer-se que a gramtica pedaggica substantiva para a aprendizagem das
estagirias.

ainda importante salientar que a organizao das prticas no uma mera


aplicao mecanicista de um modelo pedaggico mas uma escolha fundamentada e
reflectida, que liga a teoria e a prtica, para a construo e reconstruo da pedagogia da
infncia (Oliveira-Formosinho, 1998a).

4.5 O quinto caso: a jornada de aprendizagem de Graa

Este estudo de caso passa pelas fases de descrio e interpretao dos dados
baseados nos processos analticos referidos no captulo metodolgico. Tambm
apresentado com uma estrutura idntica verificada nos restantes casos. O processo de
aprendizagem da estagiria est associado a um determinado contexto, espacial e
temporal, que importa, descrever previamente. Segue-se o estudo da integrao da
formanda no contexto supervisivo, recorrendo anlise dos dados resultantes do
porteflio reflexivo e das notas de campo. Esta fase permite uma clarificao essencial
para prosseguir para o passo seguinte, no qual se procura identificar os apoios
aprendizagem profissional, resultantes da anlise das entrevistas, do porteflio reflexivo

232
e das notas de campo. O conjunto das anlises precedentes define o caminho necessrio
para alcanar o objectivo central deste estudo, ou seja, a interaco estagiria-criana,
cuja anlise resulta dos dados recolhidos atravs das filmagens, notas de campo e
porteflio reflexivo. Estes passos permitem estudar as conquistas e dificuldades na
jornada de aprendizagem profissional, atravs da anlise das entrevistas.

As concluses como desfecho da anlise, permitiro tecer consideraes sobre o


perfil da formanda ao nvel da interaco adulto-criana e elaborar reflexes sobre a
formao prtica a este nvel.

4.5.1 Breve contextualizao da sala onde realiza o seu


estgio

Graa a ltima protagonista deste estudo multicontexto e realiza o estgio final


num jardim-de-infncia pblico que est integrado em parte do edifcio do 1 ciclo do
ensino bsico.

O grupo de crianas da sala um grupo hetergeneo, sendo constitudo por vinte e


quatro crianas, com idades compreendidas entre os trs e os seis anos de idade.

O espao fsico da sala est dividido em reas de trabalho bem definidas, mas
apenas identificadas com o nmero de crianas que as podem frequentar, em
simultneo. Existem nesta sala, tal como se pode observar na planta da mesma (ver
Anexo 5, p. 295) as reas das construes, dos jogos, da expresso plstica (recorte e
colagem, desenho, pintura, plasticina), da casa e da biblioteca. Todas elas tm materiais
suficientes e acessveis s crianas.

Nas paredes, visionam-se alguns quadros que ajudam na organizao da sala e do


grupo: Quadro do Tempo, Quadro das Tarefas da Sala, Calendrio com os Aniversrios.
Tambm espelham alguns trabalhos que reflectem as vozes dos adultos:

A rotina diria compreende os seguintes momentos: tempo de crculo, higiene


corporal e lanche, recreio, tempo de pequeno grupo, trabalho nas reas e tempo de
reviso. O lanche antecedia o recreio e era feito depois de uma cuidada higiene pessoal,
com particular relevncia a lavagem das mos. Este momento de higiene era antecido
pela formao das crianas em fila de acordo com o gnero.

233
Os tempos de grande grupo so realizados ao incio da manh e da tarde e so
destinados ao acolhimento, leitura de histrias, canes, explorao de jogos ao nvel
dos sentidos e da conscincia lingustica. Na generalidade, eram tempos da iniciativa do
adulto.

Para os tempos de pequeno grupo, a supervisora dividiu as crianas, formando trs


subgrupos: os grandes, os mdios e os pequenos. Esta organizao justificada pela
necessidade de garantir apoio e sustentao a todas as crianas. Os grupos so assim
constantes e recebem a orientao do mesmo adulto. Em geral, a educadora apoia o
grupo dos grandes e a estagiria o grupo dos mdios e pequenos, apesar de esta ter
realizado algumas actividades orientadas com o grupo dos grandes e deoscilar entre
os trs grupos nos tempos de educao fsica, que se realizava em espao prprio.

Nos tempos de pequeno grupo, as crianas participam em actividades iniciadas


pelos adultos. O tempo de trabalho nas reas, posterior ao planeamento com as crianas,
tambm realizado de forma alternada. um tempo de iniciativa da criana, no qual
transparece o seu poder de deciso e escolha.

Todas as crianas conheciam a rotina e sabiam quem trabalhava em pequeno


grupo e quem trabalhava nas reas.

Na interligao com a famlia, possvel afirmar que se restrige s reunies


formais e ao horrio formal de atendimento preconizado nas primeiras Segunda e Tera-
Feira de cada ms.

Com esta breve descrio que apoia a contextualizao da sala onde a estagiria
desenvolve a sua aprendizagem, passa a analisar-se a sua integrao usando-se os dados
do porteflio reflexivo da estagiria e as notas de campo da investigadora.

4.5.2 O incio da aprendizagem profissional

A estagiria afirma no seu porteflio que o processo de integrao: comeou com


muitas dvidas, muitos receios, muitas expectativas (p.28). A iniciao prtica
profissional configura-se assim como um momento de insegurana, incerteza e
vulnerabilidade.

Especificamente na entrevista, Graa confessa as dificuldades sentidas na


iniciao do estgio. Uma dificuldade sentida originada pela presso que algumas

234
crianas exercem sobre ela uma vez que a confrontavam no sentido de Tu no s a
minha professora, no fazemos o que dizes. Este tipo de confrontos contribuiu para a
inrcia e inactividade que a caracterizou, inicialmente.

Outra dificuldade situa-se no mbito da sensibilidade criana pois, segundo a


estagiria () inicialmente no era capaz de trabalhar porque as crianas no me
ouviam e eu no sabia ouvir as crianas. Ao contrrio das outras dimenses da
pedagogia, que podem ser antecipadamente pensadas e reflectidas, a sensibilidade da
estagiria requer a escuta activa da criana (Rinaldi, 1999; 2001; Malaguzzi, 1999;
Oliveira-Formosinho, 2007b), momento a momento, para fazerem decises e opes
que melhor se adequem aos interesses e necessidades que a criana evidencia.

A supervisora, por seu turno, aponta como factor inibidor da integrao a timidez
da estagiria em avanar com algumas actividades. A seguinte expresso testemunho
do apelo da supervisora nesta fase de iniciao:tens de ser mais dinmica (notas de
campo, 26 e 30 de Maro). Deste modo, a supervisora insiste no papel da agncia individual
na implicao das actividades mas no assume uma aprendizagem guiada s
experincias de trabalho.

Os constrangimentos que se jogam nesta iniciao dissipam-se com o decorrer do


tempo e, segundo a supervisora, houve um crescimento ascendente quer a nvel
pessoal quer a nvel profissional, uma vez que a estagiria apresenta atitudes de maior
segurana e iniciativa na aco educativa.

Com esta descrio, que apoia a integrao na sala onde a estagiria desenvolve a
sua aprendizagem, passamos a analisar os apoios supervisivos, utilizando-se os dados
das entrevistas efectuadas supervisora e estagiria, bem como os dados do porteflio
reflexivo de estgio.

4.5.3 Apoios supervisivos

Na entrevista Graa revela ter sofrido influncias positivas no decurso da


formao inicial para a construo das competncias ao nvel da interaco, destacando
os saberes tanto das aulas tericas como das experincias prticas, realizadas antes
da prtica pedaggica final.

235
Salienta que, na fase pr-estgio, existe a possibilidade de observar no s os
aspectos positivos como tambm os negativos. Da referir que: eu quero fazer igual a
isto, mas no quero fazer igual a isto. Sublinha assim a ideia de que a fase do pr-
estgio integra a influncia das aprendizagens observacionais (Formosinho, 2001; 2002;
Oliveira-Formosinho, 2002b).

Assinala tambm, embora de forma no aprofundada, que na aco se aprende


melhor. Para Graa, a ideia de tentativa e erro no mbito da interaco com as
crianas torna-se fundamental para descobrir novas formas de aco, uma vez que se
no resulta, no prximo dia experimenta-se outra coisa.

Configura-se claramente a valorizao da experincia, esquecendo, no entanto,


que a experincia, por si s, ensina muito pouco (Dewey, 1971). De facto, Graa no
esclarece porqu e muito menos informa sobre qual o comportamento que poder
resultar, valorizando, deste modo, a experimentao empiricista, intensa e sucessiva, at
encontrar uma soluo que se revele eficaz (Formosinho, 1987).

Considera ainda que o estudo dos modelos pedaggicos construtivistas (Oliveira-


Formosinho, 1998b; 2007b) trouxe benefcios claros para a aprendizagem da interaco
educativa.

Acentua a importncia das filmagens para a anlise das dinmicas interactivas


encetadas. Refora ao nvel do currculo de superviso a realizao de dois vdeos um
no momento inicial e outro no momento final do estgio. Estes vdeos mostram a aco
da estagiria num momento pr-determinado da rotina diria acordado em conferncia
de superviso e cuja utilizao visa a anlise, a reflexo e a projeco da interaco em
cooperao (Oliveira-Formosinho, 2001b).

Ainda segundo a entrevistada, a supervisora do terreno ocupa um papel


preponderante para a sua aprendizagem profissional. A relao positiva criada com a
supervisora, bem como a dinmica de trabalho na sala de infncia so assumidas como
condies imprescindveis para o percurso de aprendizagem profissional, conforme
extractos recolhidos no porteflio:

() todo o apoio, a interajuda, a sensibilidade em reflectir comigo sobre as


minhas dificuldades e sobre os aspectos positivos da minha prtica (porteflio, p.11). Em
outras palavras, segundo a estagiria, pude contar com a colaborao de uma

236
educadora que no se impunha, mas reflectia comigo novas formas e estatgias de
colaborao (pg:11)

Torna-se evidente que os apoios se inscrevem tanto no contexto vivencial


imediato de caracter profissional (a sala do jardim de infncia) como na instituio de
formao (a Universidade)

Atendendo entrevista da supervisora, entende-se que esta valoriza a mtua


colaborao e a reflexo cooperada das experincias educativas. Nesta anlise est
presente o dilogo permanente com a estagiria, procurando, no obstante as diferentes
funes, atingir os mesmos objectivos (Alarco e Tavares, 2003).

A anlise das notas de campo, retiradas pela investigadora nas reunies de


superviso, mostra que a colaborao incide em trs aspectos: (a) na planificao da
actividade educacional; (b) na clarificao dos problemas surgidos no decurso da
interaco com as crianas; (c) na pertinncia de alguns desafios aprendizagem
profissional.

As actividades que se realizam nesta sala, nos momentos de grande e pequeno


grupo, so sempre objecto de planificao pela educadora e pela estagiria. As seguintes
notas de campo ilustram que elas devem ser planificadas com base num enquadramento
temtico:

a) a estagiria e a supervisora assinalam os materiais e jogos a incrementar,


ligados aos diferentes sentidos: gosto, viso, audio e tacto (notas de campo,
24 e 26 de Maro/2003);

b) a supervisora refere que, como a visita ao museu no est enquadrada no


tema sobre a alimentao, ento as crianas podero fazer o registo
colectivo sobre a visita ao centro de sade e do museu um registo
individual;

c) a supervisora pergunta estagiria se tem alguma cano ou histria


ligadas sade (nota de campo, 31 de Maro/2003);

d) Graa refere: pensei em sombras chinesas mas no est ligado Pscoa


A supervisora responde: ento no, arranja-se uma histria ligada ao
coelhinho (nota de campo, 2 de Abril/2003).

237
A colaborao estreita entre a estagiria e a supervisora do terreno na elaborao
da planificao semanal assume contornos positivos para a estagiria. Esta refere
mesmo que o planear em colaborao com a educadora fazia parte do meu processo de
desenvolvimento profissional e constitui uma das etapas mais significativas do meu
trabalho. (porteflio:11).

Sublinhe-se, porm, que a planificao no elaborada com base no


reconhecimento daquilo que a criana j faz, nem para conceber actividades que para
ela tenham significado (Dewey, 1971; Freinet, 1973) e que, simultaneamente,
constituam um desafio real s suas capacidades (Vigostky, 1991; 1996).

Este contexto representa, na sua essncia, apenas o trabalho colaborativo dos


adultos no processo planificao-aco, utilizando, diariamente, tarefas previamente
preconizadas.

Ao nvel das dificuldades da estagiria no decurso das interaces educativas, a


interpelao da supervisora vai no sentido de explorar significados e clarificar os
problemas:

a) Vi que houve confuso, o que aconteceu? (nota de campo, 31 de Maro/2003);

b) Passou-se algo com o Rui, o que foi? (nota de campo, 2 de Abril/2003);

c) s vezes preciso no insistir naquilo que queremos fazer e seguir e


aproveitar o que eles dizem. (nota de campo, 21 de Maio/2003).

A valorizao da pessoa (Nvoa, 1992) parece ser preocupao dominante para


retirar uma interpretao integrada e no isolada das experincias pedaggicas da
estagiria no decurso da resoluo dos conflitos interpessoais, que ocuparam um papel
determinante na sua aprendizagem profissional.

Em diferentes momentos, a supervisora demonstra ainda a preocupao em


desafiar a estagiria para uma aprendizagem profissional que tenha em conta as
diferentes faixas etrias, como ilustram os seguintes excertos das notas de campo:

a) Tens de ligar s idades. Com que grupo preferes trabalhar? (nota de campo,
31 de Maro/2003);

b) A tua aposta tem sido no planear, fazer e rever o que no implica grande
planificao de acordo com a idade. Tens de comear a trabalhar em

238
grupos e para todos. Trabalhar com os trs anos no a mesma coisa que
trabalhar com os de cinco. (nota de campo, 2 de Abril/2003);

c) Como correu a sesso de movimento com os grandes? (nota de campo, 21


71
de Maio/2003) .

Existe a preocupao com que a interveno da estagiria se realize com todas as


crianas e no apenas com algumas embora recaia especificamente sobre a transferncia
directa e automtica da faixa etria da criana para a situao educativa.

Neste contexto, existe um clima de acolhimento, de dilogo, de abertura, de


cordialidade e de colaborao. Porm, perante as dificuldades sentidas na resoluo dos
conflitos interpessoais, a estagiria recorre auxiliar da aco educativa. O recurso
auxiliar de educao revela-se particularmente interessante mas o seu esclarecimento e
compreenso requerem a descrio da interaco educativa de Graa.

4.5.4 A interaco educativa

Num primeiro ponto, deste caso, far-se- uma clarificao introdutria que se
julga pertinente para a subsequente anlise da interaco educativa de Graa.

Neste contexto, a rotina diria proporciona o processo planear-fazer-rever


(Hohmann e Weikart, 1997) mas apresenta-se mais ao nvel da linguagem do que
propriamente ao nvel de uma clara mudana das praticas.

Acerca do tempo de planeamento, a educadora revela que enumera algumas


reas e pergunta quem quer l trabalhar, isto , enfatiza a escolha da rea mas no
encoraja a criana para a execuo de um plano de trabalho. O tempo de planeamento
limita-se, assim, escolha pelas crianas da respectiva rea de trabalho.

Por outro lado, a estagiria elucida no seu porteflio que Quando cheguei a esta
sala para dar incio ao meu estgio no era ainda trabalhado o momento de rever
(porteflio: 20).

71
As sesses de movimento eram realizadas em espao prprio e de acordo com as faixas etrias. No
mesmo dia, um adulto fazia a sesso de movimento com o grupo dos grandes ou o grupo dos mdios e
pequenos enquanto o outro adulto permanecia na sala com as restantes crianas. Havia o cuidado de se
revezarem.

239
De facto, de uma forma simples, o tempo de rever baseava-se no questionamento
da educadora sobre o cumprimento de trabalho das crianas, como revela a seguinte
nota de campo:

- A educadora, de forma descontrada, em grande grupo, questiona sobre o tempo


de trabalho: Quem foram os meninos que cumpriram os seus planos de trabalho?
Colocam-se alguns dedos no ar. E quem no cumpriu? Colocam-se mais dedos no ar.
Virando-se para a criana que estava ao seu lado, pergunta: Por que no cumpriste?
Porque no ajudei a Joana. Ah, tinhas ficado de ajudar e tu, Rui? Porque
tocou logo. (nota de campo, 26 de Maro/2003).

O tempo de rever limitava-se, assim, ao levantar dos dedos e justificao sobre o


cumprimento do trabalho previamente escolhido.

O planeamento e a reviso, j anteriormente referenciados, so realizados em


funo da organizao dos grupos, alternando os dias. Porm, existia um dia em que o
planeamento se efectuava com todas as crianas. Por isso, aquando da realizao
conjunta do planeamento, a pseudo-escolha (Epstein, 2002) a soluo encontrada,
como ilustra a seguinte nota de campo:

-A supervisora pergunta:Quem quer ir para a rea da biblioteca, da casa e do faz


de conta? Levantam-se alguns dedos no ar. Esses meninos vo com a Graa para a
mesa, os restantes ficam comigo na manta, acrescenta a supervisora (nota de campo, 21
de Maio/2003).

O motivo de tal organizao , sobretudo para o adulto, um caminho para o


controlo. Citando a clarificao que proposta pela supervisora: Ns, no fazemos o
planeamento, as duas, porque assim no sabem para que rea ir, nem ns. (nota de campo,
26 de Maro/2003), pode afirmar-se que evidencia fragilidades e tenses referentes aos
espaos de liberdade, numa clara assuno do princpio de no transformabilidade.

Assim, enquanto a supervisora do terreno apoia o grupo dos grandes na realizao


de tarefas previamente determinadas, Graa assume o ciclo planear, fazer e rever com o
grupo dos mdios e o grupo dos pequenos.

Para uma melhor compreenso, procede-se anlise da sensibilidade ao nvel da


interaco educativa da estagiria, atravs dos dados das notas de campo e das
filmagens.

240
4.5.4.1 Sensibilidade: a interaco calorosa

As crianas que frequentam esta sala tm, diariamente mas de forma alternada,
oportunidade de escolher actividades e jogos que pretendem realizar durante o tempo de
trabalho nas reas. Os momentos de planeamento constituem, deste modo, espaos e
tempos de antecipao da aco, onde a criana elabora planos de actividades e
experincias que vai realizar no momento seguinte da rotina diria - o tempo de trabalho
nas reas.

Nos tempos de planeamento, Graa manifesta sempre a tendncia de envolver as


crianas, atravs da voz, dos gestos e do olhar, num ambiente de proximidade
(Hohmann e Weikart, 1997). Atente-se s notas de campo que comprovam a forma
como a linguagem corporal apoia e sustenta a comunicao:

- medida que as crianas saam do crculo, no tempo do planeamento, Graa


apoia as mos no cho e imprime um movimento suave dos quadris para se aproximar
das restantes, numa atitude receptiva encerrando, de novo, o crculo. (notas de campo, 20,
24 e 30 de Maro, 2003).

Este movimento simples, que decorre suave e discretamente, engloba a


necessidade de proximidade fsica para sentir o grupo mais receptivo sua interveno.

Nestes tempos, Graa apresenta um tom de voz positivo, procurando, de uma


forma meiga e paciente, ajudar a criana a definir e estruturar os interesses pessoais e a
respeitar a sua vez, conforme extracto retirado da filmagem:

-Vo pensar um bocadinho, diz Graa de uma forma doce e baixa enquanto
algumas crianas conversam para o colega do lado. Depois alteia meigamente um pouco
a voz, dizendo:Os que j sabem, esperam um bocadinho e os outros vo pensar o que
querem fazer Pra casinha, responde a Joana. Eu no perguntei ainda, Joana.
O que que eu disse? Sh, sh Estabelece-se, em seguida, alguns segundos de silncio.
J pensaram? Pergunta Graa J, respondem alguns em coro. Sh, baixinho!
Eu queria ir para a casinha. Joana, Joana, tens que esperar pela tua vez, est
bem? Quando eu perguntar, tu dizes, est bem?, responde a estagiria com voz meiga e
compreensiva. (filmagem, 20 de Maro, 2003)

Valoriza a importncia da criao de um clima social positivo com interaces


que revelam a dimenso ldica e a linguagem gestual, fomentando na criana o

241
aprisionamento voz do adulto, conforme extractos retirados das notas de campo e das
filmagens:

- O que que eu disse? Sh. Sh, vamos fechar a boquinha chave, diz a
estagiria com um tom de voz carinhoso. E gesticula com a mo, fazendo de conta que a
fecha para, em seguida, fingir meter a chave no bolso da bata. Quase todos a imitam,
havendo uma criana que se desloca para colocar a chave no bolso da sua bata.
Estabelece-se, em seguida, alguns segundos de silncio. J pensaram?, pergunta
Graa. (nota de campo, 20 de Maro, 2003);

- A estagiria diz:Ento, Rodrigo, lembras-te do que fizeste? (?) Estiveste


a dormir? E como que fizeste? Fizeste, e coloca a cabea sobre as mos unidas e
ligeiramente inclinadas sobre o seu lado direito, fecha os olhos e ressona baixinho. Foi
assim?, pergunta de novo. Como as crianas falam entre si, acrescenta: Vamos fazer
todos? As crianas envolvem-se no jogo, excepto uma. Graa tenta que ela entre no
jogo, dizendo: Olha Tiago, estamos todos a dormir. A criana reage em conformidade
() Tu, depois, dizes o que que fizeste, agora queremos saber o que ele comeu, o
que ele comeu, diz Graa fazendo os gestos com a mo, havendo duas crianas que a
imitam (filmagem, 21 de Maio, 2003)

Para Graa, a linguagem gestual um apoio na dinmica interactiva pois


considera que aumenta o nvel de intercmbio que estabelece com as crianas. Nesta
linha, afirma no porteflio: exemplificava com gestos, sempre que possvel e
necessrio, o que as crianas diziam, de forma a visualizarem melhor o que cada uma
referia (p.22).

Neste sentido, Graa estabelece interaces de segurana e cumplicidade mas


revela uma sensibilidade precria criana uma vez que no contribui para o seu
crescimento pessoal. Reduz tendencialmente o seu papel proximidade fsica, ao afecto
de natureza ldica, ignorando a vertente inquiridora e reflexiva da sua interveno em
fazer crescer as crianas na sua capacidade de acreditar e confiar nos outros, de sentirem
empatia e auto-confiana (Hohmann e Weikart, 1997).

A interaco da estagiria, no mbito da sensibilidade, prende-se na criao de


elos afectivos, gestuais que comprometem a criana nas intenes e propsitos do
adulto.

242
Por conseguinte, o papel de Graa , basicamente, o de criar situaes ldicas, de
uma forma paciente, como evidenciam as seguintes notas de campo:

- Graa acompanha os mais pequenos na hora do lanche. Baixando-se ao nvel


das crianas e falando num tom de voz baixo e macio, refora as crianas que tm
dificuldade em comer. Ento, pega na colher e transforma-a num avio para a criana
comer o iogurte. (nota de campo, 24 de Maro, 2003);

- Durante o tempo de trabalho, Graa inicia a interaco com a criana como


companheira: bateu porta, construda pela criana em plasticina. Curiosamente, a sua
atitude fez com que estimulasse a criana a resolver o problema: colocou uma bolinha,
dizendo que era a campainha.72 (nota de campo, 26 de Maio, 2003)

Freinet (1974) adverte que a actividade ldica, reduzida mera ideia de


entretenimento, no favorece o desenvolvimento da criana. Distancia-se assim da
criao de um clima de apoio interpessoal e ingressa, de novo, de uma forma meiga e
paciente, no tempo da criana. Deste modo, revela-se de enorme importncia o seguinte
extracto da filmagem em torno da reviso, uma vez que reflecte um ingressar de tempo
que no se situa na esteira de Rinaldi (1999) e de Malaguzzi (1999) para activar as
competncias das crianas, num processo activo de busca de pistas e de sinais que
requerem explorao.

- A criana continua brincando com a plasticina e diz: Uma cobra, isto uma
cobra. Vamos ter que guardar a plasticina aqui dentro, diz a Graa, aproximando-
lhe a caixa para ele meter. uma cobra muito grande, diz o Miguel muito
grande, vamos ver se cabe a dentro?, diz a estagiria. Vamos ver, diz Miguel.
Ora tenta, Lus, a ver se cabe a dentro. Tens de lhe pegar pela cabea, ora vamos l,
isso. Diz Graa, muito baixinho, e de uma forma incentivadora. Fecha a tampa e
acrescenta: Isso, vai dormir, a cobra vai dormir. Queres ir pr a plasticina no
armrio? No, ainda falta uma coisa, diz Lus tornando a retirar a plasticina para
fora. Ah, ainda falta mais. E o que fizeste mais? Fiz um gato. Uau, fizeste um
gato!, exclama Graa E depois fiz Queres contar ou no, Lus? que a Carla
tambm tem que contar, falar de (?). A criana continua brincando, fazendo de novo a

72
Este exemplo no se enquadra no mbito da estimulao porque foi um simples acaso, ou seja, no foi
intencional, ficando Graa surpreendida com a reaco da criana.

243
cobra. o Miguel, diz o Lus continuando a brincar com a plasticina. Mas o
Miguel j falou, no falou? Agora s tu que tens de contar o que que fizeste no teu
tempo de trabalho. Essa cobra que ests a fazer agora, s que agora ests a contar o
que que tu fizeste no teu tempo de trabalho e vamos guardar o material, vamos
guardar Miguel. Vamos pr aqui, vamos guardar a cobra, diz a Graa segurando a
caixa. E acrescentando: Ora tenta l, direitinha, prontos agora vamos fechar isto, v
l. Pronto agora vai dormir. Fecha l e vai pr no lugar depressa para veres o que a
Carla fez. (filmagem, 26 de Maio/2003).

Este extracto da filmagem ajuda a clarificar que Graa apenas deixa discorrer as
ideias da criana, limitando-se, discretamente, atravs de parfrases, a reajustar a
sequncia interactiva face aos propsitos do tempo de reviso. A sensibilidade
manifesta-se ao nvel da comunicao com a criana, no tom de voz adequado.
Contudo, as suas mensagens no so integradas nas interaces da estagiria.
Evidencia-se que desvaloriza as conquistas da criana e que desvaloriza a oportunidade
de esta partilhar com o grupo o que tem para dizer, para contar, para partilhar e ensinar
(Rinaldi, 2006). Neste sentido, no cria oportunidades de aprendizagem e de construo
do conhecimento.

Neste contexto, observou-se pouca partilha dos materiais nos tempos de rever e
nunca se observou a participao e o envolvimento activo da estagiria nos jogos e
brincadeiras das crianas. As aces das crianas, no mbito do jogo e das brincadeiras
em que se envolvem quando esto nas reas, no so muito valorizadas. Os adultos
circulam pela sala numa atitude de supervisionamento onde no h envolvimento
activo.

Distancia-se assim das propostas dos trs modelos curriculares High-Scope,


Movimento da Escola Moderna e Reggio Emlia e da perspectiva Pedaggica da
Associao Criana que salientam a importncia da escuta activa da criana e do
compromisso de apoiar a brincadeira das crianas.

Malaguzzi (1999) salienta ainda a importncia do tempo da criana para a


interaco educativa do adulto ao nvel da sensibilidade.Neste contexto, fundamental
clarificar os sentidos retirados do porteflio da estagiria e das seguintes notas de
campo:

244
a) Apenas a apontar que o tempo destinado sequncia planear-fazer-rever
curto, possibilitando pouco tempo de trabalho nas reas e reviso
(porteflio, p.23);

b) Demorei muito tempo no planeamento (nota de campo, 24 de Maro/2003);

c) A Graa demora imenso no tempo de planear. Faltavam apenas 12 minutos


para terminarem o tempo de trabalho quando a ltima criana foi,
finalmente, para a rea pretendida (nota de campo, 26 de Maro, 2003);

d) S conseguiu fazer a reviso com trs crianas de um grupo de oito e


fazendo a reviso com a terceira j aps o toque de sada. Mais de metade
do tempo foi dedicado a seguir as conversas das crianas e a tentar captar
as crianas para a reviso. Terminou, dizendo:Hoje fiz a reviso com
alguns meninos, amanh fao com outros. (nota de campo, 21 de Maio, 2003)

So vrios os obstculos que pem em causa o valor educativo do tempo de rever.

Um dos obstculos , sem dvida, a escassa motivao e envolvimento das


crianas na tarefa, condies essenciais sua aprendizagem e desenvolvimento. Isto
significa que a estagiria evidencia uma preocupao com a organizao da tarefa e
descura a atitude de observao atenta aos interesses que a criana evidencia. O seguinte
extracto da filmagem ajuda a clarificar que orienta e dirige a aco da criana para a
concretizao de objectivos e propsitos previamente definidos:

- No tempo da reviso, uma criana diz:Olha, duas laranjas. E aponta para o


tecto. Duas, qu? Ah, tem duas cores que cor de laranja. Diz a estagiria. Mas,
como todas as crianas olham para o tecto, Graa faz o mesmo, dizendo:Pois tem, so
dois colares cor de laranja que so feitos de massinha. Tu fizeste um? Outra criana
diz apontando: H um outro, e outro e outro Isso j fizeram outro dia. Agora
estamos a falar do que fizeram hoje., responde a estagiria () , Tiago, senta-te l,
ns depois conversamos sobre os colares. Senta-te na tua cadeira. Olha, Manuel (que
continuava de p, apontando para os colares), agora estamos a falar com o Carlos;
depois falamos dos colares. (filmagem, 21 de Maio, 2003)

Outro dos obstculos deve-se ao facto de a estagiria ter de dirigir a ateno para
os conflitos entre as aces das crianas, reflexo a ser desenvolvida no sub-captulo
seguinte.

245
Finalmente, e talvez o mais relevante obstculo, a estruturao e a organizao
da rotina diria. A rotina diria um importante recurso na construo das interaces e
relaes. Recorde-se que o rever apenas se efectuava esporadicamente e somente com
uma questo simples: quem cumpriu o seu plano de trabalho? Por outro lado, o
planeamento tambm era feito em grande grupo e com um nmero escasso de crianas.
Isto significa que os tempos de planear e de rever foram praticamente encaixados no
tempo de trabalho nas reas. Apesar de existir uma repetio sequente de tempos, a
constncia da rotina no integra tempos adequados para as crianas planearem,
concretizarem os seus planos e partilharem as suas aces.

Importa, ainda assim, salientar que Graa interage de uma forma calorosa,
comunicando os seus interesses e preocupaes, atravs de gestos e tom de voz
positivos. A forma como a estagiria reflecte o ambiente de segurana e bem-estar
emocional proporcionado s crianas est bem patente no seguinte extracto do
porteflio: O carinho e a afectividade foram dois dos critrios usados como estratgia e
resultaram num complemento muito importante para o sucesso das interaces (p.19).

Mas que repercusses ter esta sensibilidade ao nvel da autonomia concedida


criana? que se ver em seguida, atravs dos dados do porteflio reflexivo da
estagiria, das filmagens e das notas de campo.

4.5.4.2 Autonomia: uma calorosa relao de foras

atravs da articulao entre as dimenses do afecto, do carinho e da resoluo


dos conflitos sociais que se define o exerccio da autoridade de Graa. Neste caso, o
exerccio de autoridade um processo de identificao que desenvolve no mbito da
relao que mantm com a supervisora.A estagiria considera como especialmente
positivo a educadora cativar as crianas para as actividades pela expressividade que
impunha sua linguagem e por no reforar os eventuais conflitos que se faziam
registar entre as crianas (porteflio:18).

A estratgia utilizada pela supervisora no favorece o desenvolvimento das


competncias sociais necessrias resoluo autnoma dos conflitos sociais. Com
efeito, segundo Piaget (1984), a passagem da heteronomia autonomia moral s
possvel quando o adulto se envolve em relaes de paridade com as crianas deixando
de exercer o poder e a coao, os quais no favorecem a superao do egocentrismo.

246
Tambm Dewey afirma que a disciplina deve proceder da vida do jardim como um todo
e no directamente do adulto.

Ao contrrio destes pressupostos, na mediao dos conflitos Graa quem detm


o controlo, tendo as crianas uma atitude de submisso autoridade que ela exerce
sobre aquelas.

O seguinte extracto da filmagem ilustra que a estagiria inicialmente enceta


esforos no sentido de envolver a criana na regulao do planeamento, depois recorre
ameaa como estratgia reguladora do grupo e, por fim, utiliza a excluso da criana:

- No tempo de planeamento, a estagiria diz:Rui, Rui! Olha, queres ser tu a


escolher? Mas no dizes o nome. Tens de dizer como eu disse ao Diogo o que tinha, vou
escolher uma menina que tem isto e isto, mas no dizes o nome. Uma menina com
fita cor-de-rosa, responde o Rui. Uma menina com fita cor-de-rosa. Mas h duas
meninas com fita. a Isabel, diz uma criana. Faz o plano, Isabel. ()
Entretanto, o Rui levanta-se, e Graa chama-o: Rui, olha, Rui, diz com um ar muito
srio, fixando a criana, mas depois desvia a ateno para o Carlos que tinha, entretanto,
dado uma bofetada ao Rui.Vem para a minha beira, sentas-te aqui ao meu lado.
Enquanto ajuda o Carlos a sentar-se perto de si, o Rui conversa com o colega do lado.
Graa, ento diz: Enquanto os meninos no estiverem todos calados, ningum faz o
plano e vamos ficar todos aqui sentados. O Rui continua a conversar e Graa, com a
cara fechada, diz:Rui, ouviste o que eu disse? Enquanto os meninos no estiverem
calados, vamos ficar todos aqui sentados e ningum vai trabalhar para as reas.
Ouviste o que eu disse? Entretanto, o Rui dirige-lhe a palavra mas Graa no lhe liga e
acrescenta: Olha, Isabel, acaba de fazer o teu plano, mas interrompe dizendo Rui!
Rui! que se tinha deitado no cho e levantado as pernas para o ar. Depois de o acalmar,
excludo do grupo (filmagem, 20 de Maro, 2003).

Graa mostra claramente uma pedagogia do controlo, uma pedagogia de


submisso, centrada no exerccio da autoridade do adulto.Os resultados indirectos de tal
situao so fceis de compreender bem como os seus efeitos imediatos: quando a
moralidade se adquire do exterior, ela permanece heternoma (Loureno, 1992; Vieira e
Lino, 2007).

, pois, em torno da preservao da ordem que se configura a dimenso da


autoridade.

247
Como se pode novamente constatar no extracto da filmagem seguinte, Graa no
declina da autoridade, centra o controle na figura da estagiria, salienta o afastamento
do grupo e a punio, que se traduz na privao de participar no tempo do planeamento,
e envolve, mais tarde, a criana para pensar na aco desaquada socialmente:

- A estagiria diz: Vamos ouvir agora a Joana. Vais para a casinha, e o que
vais fazer? Vou cozinhar E o que vais cozinhar? Vamos ouvir o que que ela
vai cozinhar? O que ser?, mas, como Rui continua a conversar, Graa, meigamente,
diz:Vou tapar os ouvidos, tu ouves a Joana e depois dizes-me. E coloca suas mos
sobre os ouvidos, aguarda alguns segundos e pergunta, virada para o Rui:Ouviste o que
ela disse? Batatas, responde o Rui So batatas, Joana? Esta diz que sim, mas o
Rui continua dizendo:batatas, batatas, batatas, como se fosse uma ladainha. Graa,
volta-se para ele e pergunta-lhe:Olha, Rui, lembras-te do que que tu prometeste? O
Rui toca-lhe no cabelo com um movimento rpido, mas Graa ignora. Mas o Rui insiste
que ele a fazer o plano e aponta com o seu dedo indicador para si. Achas que s tu
a fazer o plano? Postaste-te bem? O que que os meninos acham? Acham que ele hoje
se portou bem? Portou! Portou, responde uma criana. Enquanto os meninos
no respeitarem os outros quando um menino est a fazer o plano, demoramos muito
tempo, diz Graa. O Rui bate-lhe na perna ao que a Sofia responde, exclamando:Rui!
E a criana acrescenta:Vamos l depressa se no, daqui a bocado, so cinco horas e
ainda estamos aqui. Eu no vou continuar depressa enquanto os meninos no se
portarem bem. Eu vou escolher a menina que est minha frente. Quem est minha
frente? A Ana Entretanto o Rui bate-lhe na mo e Graa segura-o e procura
desenvolver o planeamento, perguntando: O que que vais fazer? Espera um
bocadinho, pois o Rui toca-lhe na cara. Olha, Rui, sabes que os meninos esto a fazer
o plano. Mas o Rui retira-lhe a caneta do bolso da bata e espeta-lha em frente da cara,
dizendo:tataro. Depois tenta escrever na sua bata e Graa ao retirar-lhe a caneta, diz-
lhe:Mostra a caneta! Olha, Rui, queres continuar o que ests a fazer ou vais prometer-
me que vais ouvir o que esto a dizer os outros meninos? Oh! -diz o Rui aponta
com o dedo contando-os:um, dois, trs, quatro! Quantos meninos faltam?
Quatro meninos, responde o Rui. E achas que fazemos mais depressa quando os
meninos esto em silncio ou esto a falar? No vou falar mais. No vais falar
mais nada? Olha que quando os meninos dizem algo tm de fazer aquilo que dizem, se
no so mentirosos. A criana ri-se alto e estende-se na manta, divertida com a

248
situao. Rui, olha, eu vou fazer com que tu entendas, Rui! E procura coloc-lo
devidamente no crculo, ao que ele resiste. Consegue levant-lo e vai coloc-lo numa
cadeira perto da educadora. Volta para o crculo e continua com as restantes crianas no
planeamento. Quando termina com estas, fala discretamente com ele antes de ir para o
seu tempo de trabalho. (filmagem, 24 de Maro, 2003).

Na mediao dos conflitos Graa que detm o controle, tendo as crianas uma
atitude de submisso autoridade. A ordem e a disciplina so impostas de forma
externa. As dificuldades manifestadas pelo Rui em compreender a razo de aguardar a
sua vez, geralmente, no ocorrem quando o adulto tem o cuidado de aceitar os
sentimentos e as percepes das crianas, esclarecer e afirmar o problema sob todos os
ngulos e envolver as crianas na soluo dos problemas (Hohmann e Weikart, 1997;
Oliveira-Formosinho, 1996, Lino, 1996). Graa, porm, considera que as crianas no
tm o direito de sentir o que sentem e tenta induzir o pensamento da criana com aquilo
que a autoridade adulta deseja.

Em geral, o Rui era o ltimo a planear apesar da recomendao feita pela


supervisora sobre a necessidade de esta criana ser includa nas primeiras escolhas.
Considera-se ainda pertinente referir que as crianas permaneciam sentadas cerca de
uma hora, em grande grupo, e continuavam sentadas para a realizao do planeamento
que se realizava a posteriori. em funo deste longo sentar que se poder
compreender a dificuldade de auto-controlo por parte da criana, que no poder ainda
ser dissociada das suas caractersticas idiossincrticas.

As experincias de aprendizagem profissional remetem a estagiria para a criao


de estratgias que no favorecem o desenvolvimento das competncias sociais
necessrias resoluo autnoma dos conflitos sociais.

Piaget (1984) alerta para que a coero socializa apenas superficialmente o


comportamento e refora a tendncia da criana para depender do controlo dos outros.
Freinet (1973) adverte tambm que por princpio, toda a ordem sob forma de
autoridade um erro (p.172) e explica ainda que,os castigos so sempre um erro. So
humilhantes para todos e no conduzem ao fim desejado (ibid:198). Mas isto bem
evidente na abordagem da estagiria, como ilustram as seguintes notas de campo:

a) Durante o planeamento, duas crianas batem-se. Graa isola-as do grupo,


sentando-as perto de uma mesa e solicita auxiliar de educao que as

249
supervisione enquanto continua o planeamento com as restantes. (nota de
campo, 26 de Maro, 2003);

b) Graa conta que, na visita e na formao da fila, o Rui queria passar


frente de todos os outros meninos.Acrecenta que lhe disse para aguardar
mas a criana no acatou. Depois, explica: Segurei-o, arranhou-me, mas
no o larguei, coisa de que no gostou. Mas, depois de se ter acalmado, at
acabou por lanchar e portou-se bem (nota de campo, 2 de Abril, 2003);

c) A investigadora chega ao jardim e encontra trs crianas de castigo na


sala, sentadas na manta sob a superviso de Graa. Tinham de permanecer
sentadas e caladas enquanto as restantes viam um filme noutra sala. (nota
de campo, 26 de Maio/2003).

Nesta sala, parece existir a insistncia para que a criana siga sempre as regras e
directrizes dos adultos, contribuindo, deste modo, para o desenvolvimento de uma
moralidade conformista. Esta relao no oferece a possibilidade para a construo de
uma auto-estima positiva ou sentimentos morais cooperativos (DeVries e Zan, 1998) e,
neste contexto, as crianas no crescem na sua capacidade de acreditar e confiar nos
outros, de tomar a iniciativa e de sentirem empatia (Hohmann e Weikart, 1997).

A interaco de Graa apresenta-se como uma restrio ao desenvolvimento da


autonomia da criana, do seu sentido de responsabilidade em relao aos outros,
tranformando-a num indivduo sem direitos (Oliveira-Formosinho e Lino, 2008; 2001;
Oliveira- Formosinho e Arajo, 2008; 2004). O seu exerccio de autoridade
consistente com a opinio da supervisora quando afirma: no intervenho, de propsito,
para que possas resolver a situao pois precisas de ser tu a conquist-lo e ele sentir que
tu tambm mandas (nota de campo, 2 de Abril, 2003). Nesta linha de pensamento, a falta de
reflexo e de clarificao sobre metas e objectivos de resoluo dos conflitos
interpessoais dificultam a construo de caminhos alternativos.

Concretizando, Graa perante os conflitos interpessoais, utiliza os seguintes


procedimentos:

a) tenta envolver a criana nas estratgias dinamizadoras do planeamento e


do rever. Nestas situaes, ao dar o controlo criana (Hohmann e
Weikart, 1997), o seu objectivo vai mais no sentido de evitar a

250
destabilizao no grupo do que em ajudar a construir a autonomia da
criana;

b) tenta ignorar, por vezes, as chamadas de ateno da criana;

c) faz intervenes directas e, por vezes, muda de lugar a criana que lhe
parece que est a perturbar a actividade.

Caminha tambm para a excluso da actividade, como atitude punitiva, utilizando


duas vias complementares: por um lado, a retirada da(s) criana(s) sempre
acompanhada do agente da autoridade (educadora de infncia, auxiliar da aco
educativa e estagiria) e, por outro, procura que as crianas reconheam o erro e
compreendam a relao de causa e efeito entre o erro e o castigo.

Pode afirmar-se que Graa apesar da sua actuao calma e paciente, utiliza muito
um poder coersivo.

Reconhece-se assim a aprendizagem de prticas centradas na punio e na


pedagogia de submisso perante regras e normas, que tm de ser inferidas,
individualmente, pelas crianas.

A ausncia de partilha de controlo do poder, entre as crianas e a estagiria,


reflecte-se na organizao da sala: no h um quadro de regras como referncia
colaborativa de scio e auto-regulao (Oliveira-Formosinho e Arajo, 2008; 2004).
Reflecte-se tambm noutras situaes do quotidiano da sala de infncia, nas quais a
autoridade do adulto que impe deixando pouco espao s crianas.

Nas actividades desenvolvidas em grande grupo, um dos critrios utilizados sobre


o direito a participar era chamar quem est mais caladinhoou quem se tinha portado
melhor ou ainda o pimpar no sentido de escolher as crianas que levantam o dedo no
ar para participar. Os primeiros critrios eram igualmente sobrevalorizados para
determinar quem ocupava o primeiro lugar nas filas estabelecidas, de acordo com o
gnero das crianas, para efectuar a higiene diria.

251
Estas evidncias permitem alargar a reflexo noutra direco: a gesto da
assuno das responsabilidades73 das crianas no decurso da rotina.

Concretizando, a estratgia usual era retirar de um saco a fotografia de uma


criana que seria depois colocada no quadro relativo responsabilidade correspondente.
Em tempo de grande grupo, a criana, para efectuar essa tarefa, era chamada pelo adulto
ou, ento, escolhida por outra criana, aps indicao daquele. Esta experincia gera a
seguinte situao, conforme registo recolhido nas notas de campo:

- Uma criana protesta por ser escolhido outra vez o colega pois j tinha sido
sexta-feira. O adulto responde que a escolha tinha sido experimental e que no valia.
Acrescenta que a responsabilidade anterior tinha sido outra e, portanto, era distinta:
tocar o sino. (nota de campo, 31 de Maro, 2003).

A voz da criana sobre aspectos relacionados com a sua vida quotidiana prende-se
com as questes de justia, mas no ouvida, no escutada, nem to pouco reflectida.
Pelo contrrio, o que justo confunde-se com o que poder, restringindo, assim, o
desenvolvimento da autonomia da criana (Piaget, 1984).

Neste ponto, a questo que se coloca o princpio defendido por Dewey (1897)
que estabelece que a organizao da vida na sala deve criar condies para salvaguardar
a igualdade de oportunidades. Em todo este processo igualmente imprescindvel
desenvolver a rotao diria de direitos e deveres (Oliveira-Formosinho, 1996, Devries
e Zan, 1998). Ora, neste contexto o cultivo da sorte um processo que no contribui
para a concretizao destes princpios, podendo mesmo afirmar-se que no existe uma
nica interveno onde as crianas sejam implicadas na elaborao de regras ou na
resoluo de conflitos (Helena Lus, 1998). Nesta sala, a ordem e a disciplina so
impostas de forma externa, pela estagiria, na qual se centra a autoridade, o que no
favorece o desenvolvimento de competncias necessrias resoluo autnoma dos
conflitos sociais.

Do mesmo modo, a estagiria torna as crianas como sujeitos reactivos quando as


desafia para experincias de aprendizagem pr-determinadas, inserindo-se numa

73
O quadro das responsabilidades indicava o gnero da criana e envolvia as seguintes tarefas: tocar a
campainha para assinalar o tempo de arrumar; confirmar se as reas esto em ordem; levar o sabonete e a
toalha para a higiene diria; marcar o tempo e o dia no quadro do tempo.

252
perspectiva transmissiva de educao. Mas se a tnica, por um lado, colocada na
transmisso de conhecimentos, por outro, concedida a verdadeira actividade criana,
isto , Graa proporciona oportunidades s crianas de fazer escolhas e planos de aco
para as actividades auto-iniciadas e partilhar as suas realizaes com os pares.

Realce-se ainda que no s permite e apoia as escolhas pessoais da criana como


tambm se liberta da preocupao de lhe lembrar, no tempo de fazer, o plano que a
criana previamente tinha elaborado, como ilustra o seguinte extracto do porteflio:
fui-me apercebendo que (), durante o tempo de trabalho, tudo influencia as
experincias pessoais de cada criana: desde os colegas que esto na mesma rea aos
materiais encontrados e que no tinham sido lembrados. (porteflio, p. 21).

Parece poder dizer-se que pratica, simultaneamente, o constrangimento e a


liberdade, uma vez que existe uma separao entre o tempo do adulto, isto , quando
prope actividades e orienta a criana, geralmente em pequeno grupo, para fins
previamente estabelecidos, e o tempo da criana, quando esta realiza as actividades
escolhidas livremente nas reas. Mas a livre escolha de actividades - tempo de planear -,
quando no so fundamentadas em estratgias colaborativas num ambiente de
aprendizagem desafiante, pode configurar uma rotina de ocupao.

Mas como interage Graa ao nvel da estimulao? Convm, assim, analisar a


estimulao concedida criana, utilizando os dados das filmagens e das notas de
campo.

4.5.4.3 Estimulao: a apetncia acadmica

No que diz respeito estimulao, procura-se primeiramente identificar as


oportunidades que Graa cria, de forma intencional, s crianas para apoiar os interesses
e necessidades que estas evidenciam, implicita ou explicitamente. Os extractos das
filmagens permitem analisar o tipo de questes utilizadas pela estagiria nos momentos
de actividades iniciadas pelas crianas:

253
- () Ento, vais pr os teus pais dentro da casa ou fora da casa?74 (?) E
mais? Vai estar um dia bom de sol ou de chuva? De sol, responde a criana. E o
que vais fazer mais? (filmagem, 10 de Maro/2003);

- () Vais passear, e vais passear sozinha? Pergunta Graa. No. Ento?


pergunta a estagiria Com os bebs. Quantos bebs, que vais levar a passear?A
criana abre a mo.Quantos so? Pergunta Graa. Cinco., responde a criana.()
Vais pintar uma menina e que mais? Onde vai estar essa menina? Pergunta Graa.Na
casa, responde ela.Essa menina vai estar dentro da casa ou ao lado da casa?. Ao
lado da casa. Ao lado da casa. E o tempo? Vai estar um tempo de chuva ou de
sol?(filmagem, 24 de Maro/2003);

- Vais trabalhar com a plasticina azul, no ?, diz Graa.- (?) Vais fazer um
bolinho? um bolinho? Ser um bolinho de anos? Sim, responde a criana.Vamos
todos comer o bolinho de anos, no Antnio?(filmagem, 26 de Maio/2003)

A estagiria usa sobretudo questes directas. Apesar de colocar perguntas


dirigidas, evidencia que as questes colocadas visam descobrir o que a criana deseja ou
pensa (Hohmann e Weikart, 1997), ou seja, procura estender o pensamento e a
linguagem da criana a fim de obter uma melhor explicitao das suas intenes
(Dewey, 2002).

Neste sentido, reconhece a centralidade da aco da criana para a construo do


conhecimento prprio (Piaget, 1978a; 1978b; 1984) e enfatiza o papel do contexto
social nesta construo (Vygostky, 1991). As crianas tm opo de escolha e de
deciso no uso de materiais. Mas, para que as crianas tenham sucesso nas actividades
que realizam, fundamental que o apoio providenciado se adeque aos interesses que
estas evidenciam explicita ou implicitamente.

O seguinte extracto da filmagem ajuda a clarificar que Graa valoriza as intenes


da criana e que responde em conformidade com as suas preocupaes:

- () Vou acabar o desenho., diz uma criana. Vais acabar o desenho? Tinhas
dito que ias fazer a tua famlia, no ?, acrescenta Graa. No sei qual o que eu
tenho de desenhar. O pai, a me e a filha, responde uma colega. Ser? Acho que

74
Nota-se tambm aqui que a linguagem utilizada no adequada.

254
eram mais pessoas. No te lembras que membro falta desenhar? Ento vai buscar., diz
a Graa. Chega depois a criana que se coloca no centro do crculo frente da
estagiria.J pensaste? Pergunta Graa, virando o desenho para ela, acrescentando:
Ento, o que te falta desenhar? As flores. Falta-te desenhar as flores. A criana
indica com o dedo as figuras no desenho: O pai, a me, a minha irm e eu. Mas
falta-te desenhar mais algum na tua famlia, diz Graa. O av, responde uma
criana. O av e os passarinhos, diz a criana em causa. Os passarinhos e as flores,
acrescenta Graa, dizendo:Ento, vai acabar. (filmagem, 31 de Maro/2003)

Este processo reconhece a agncia activa da criana nas aprendizagens que realiza
e nos conhecimentos que constri, desafiando e estimulando de uma forma real o
pensamento da mesma.

Mas, ao nvel da estimulao, um aspecto relevante em Graa a nfase nas


estratgias de ndole didctica para dinamizar os tempos de planear e de rever. Na
utilizao das mesmas distinguem-se dois procedimentos de aco progressivamente
inclusivos: ou utiliza a estratgia como fim, isto , para determinar a ordem de quem
planifica ou a utiliza como meio ao servio da regulao dos comportamentos das
crianas.

A nota de campo e os extractos das filmagens mostram que, relativamente ao


primeiro procedimento, a estagiria interpela a criana como incgnita, a fim de
verificar um corpo pr-determinado de conhecimentos: as cores, as letras, os nmeros,
as figuras geomtricas e a orientao espacial.

- Graa diz:Eu vou escolher um menino com sapatilhas verdes e de camisola de


gola alta verde. Quem ser? este, diz a criana que est sentada ao seu lado.s
tu?, pergunta Graa Sim, responde a criana levantando o bibe. ()Vou escolher
uma menina, vamos ver quem essa menina. Que tem o nome que comea por R.
Sou eu, responde uma criana.s tu Isabel, o teu nome comea por R? (filmagem, 20
de Maro, 2003);

- No planeamento Graa pergunta:Qual o vosso lado esquerdo? Levantam-se


diferentes braos. Graa, depois, vira-se de costas para a roda e pergunta: E qual o
meu esquerdo? este, indicam algumas crianas. Torna-se a virar e pergunta: E,
agora, qual ? este, responde uma criana. Muito bem, eu vou escolher a menina
que est minha frente. Quem est minha frente? (nota de campo, 24 de Maro, 2003);

255
- Graa diz: Eu vou escolher um menino que tem um carto desenhado com dois
tringulos azuis clarinhos. Eu!, responde efusivamente uma criana azul,
Cristina? Quem que tem azul? Tringulos?, pergunta Graa. o Carlos., diz uma
criana. Ora mostra aos meninos. ()Agora vou escolher uma menina que tenha o
rectngulo vermelho. Um rectngulo, no. um quadrado vermelho. meu.
teu? De que cor o teu? da cor do sol, diz a estagiria para ajudar a criana Mas
a criana no responde.Ento que cor esta? amarela, respondem em coro
algumas crianas (filmagem, 31 de Maro, 2003).

Os exemplos apresentados mostram, claramente, que as estratgias do


planeamento dirigem a aco da criana para a concretizao dos objectivos
previamente definidos. A estagiria pretende que as crianas aprendam coisas como
as cores, as formas geomtricas, a orientao no espao. As estratgias apresentadas
seguem a orientao da estagiria e as crianas no colaboram na sua realizao

Quanto ao segundo procedimento, a utilizao da estratgia um meio ao servio


da disciplina, tornando-se a criana protagonista do planear unicamente quando
demonstra sinais de perturbao:

- Observando o decurso de conversas paralelas, Graa diz: Olha, queres ser tu a


escolher? Mas no dizes o nome. Tens de dizer como eu disse o que tinha, vou escolher
uma menina que tem isto e isto, mas no dizes o nome. Uma menina com fita cor-de-
rosa, diz a criana. Mas h duas meninas com fita cor-de-rosa., responde Graa.
a Isabel, acrescenta uma criana. (filmagem, 10 de Maro/2003);

- () Olha, Carlota, no dizes o nome, vais escolher um menino que tem isto e
isto, mas no dizes o nome. Ento um menino que tem umas sapatilhas, umas calas,
e uma bata aos quadradinhos. Mas, olha, Carlota, h muitos meninos que tm umas
sapatilhas, umas calas, e uma bata aos quadradinhos, por exemplo, o Bruno, o
Carlos. Mas que tem umas calas com esta cor., e aponta o menino que est ao seu
lado. Que cor essa? azul?, pergunta Graa. No, responde uma criana. E outra
refere que: bege. (filmagem, 31 de Maro/ 2003)

Uma vantagem deste tipo de estratgias a de que o conhecimento retomado


diversas vezes e, simultaneamente, permite dar tempo s crianas para a aprendizagem
dos mesmos atravs do contributo dos pares. Todavia, o abuso deste tipo de
estratgias no ajuda a antecipar um dilogo genuno (Hohmann e Weikart, 1997) em

256
torno das intenes das crianas. Essa abordagem tambm no possibilita variaes
espontneas nem to pouco momentos de experincias colaborativas de envolvimento.
Em ltima instncia, torna mais central o papel do adulto na implementao do
planeamento.

O mesmo esprito didctico tambm se evidencia nos tempos de reviso. Nestes


tempos, a criana deveria escolher, autonomamente, as experincias que considera
importante partilhar com os pares. Mas Graa, em vez de apoiar a dar sentido s
experincias do tempo de trabalho no seio do grupo (Hohmann e Weikart, 1997;
Epstein, 2002), centra-se nos contedos a explorar, como ilustra o seguinte extracto da
filmagem:

- () Carla, o que que fizeste? Pergunta Graa. (?) Vais buscar o trabalho
para ver como que ficou? Olhem, vamos ver o que que a Carla fez, vamos l. A
criana retorna ao grupo com uma mscara parcialmente pintada de castanho. (?)
Mas o que isto?, pergunta Graa. O porco., responde a criana. Olhem, vocs j
repararam que os porcos s vezes tm umas pintinhas mais escura? A criana que est
ao seu lado retira-lhe a mscara e coloca-a em frente sua face, fazendo:Uh, uhu
Os porcos no fazem isso! Diz a Graa que acrescenta: Ora mostra a mscara para
ver em que orelha tem a pintinha. na orelha direita ou na orelha esquerda? Uma
criana diz:Deixa ver, deixa ver aqui. E pe-na na sua cara. Depois, pes, deixa
agora ver aqui, diz a estagiria que insiste: Em que orelha tem a pintinha escura?
na outra! Diz uma criana, apontando.Mas eu quero saber se na direita ou na
esquerda? direita. direita? direita, est do nosso lado direito, est do lado
direito do Joo, do Carlos, do Francisco, diz a Graa percorrendo todas as crianas da
mesa.No acabaste, pois no, Carla? Vais pintar todo da mesma cor? De que cor
que ela pintou, Bruno? De que cor que a Carla pintou? Castanho, responde o
Bruno. Ento vai pr no stio, Carla. (filmagem, 21 de Maio, 2003).

A estagiria, em vez de envolver as crianas na reviso, dirige novamente a aco


das mesmas para a prossecuo de fins que previamente estabeleceu: a orientao
espacial. O tempo da reviso insere-se numa perspectiva transmissiva de educao,
totalmente centrada na figura da estagiria. Deste modo, distancia-se dos pressupostos
defendidos por Freinet, Dewey, Associao Criana, uma vez que no dado criana
o direito de expressar livremente as suas ideias, opinies, sentimentos e conhecimentos,

257
de reflectir e partilhar as experincias e realizaes mais significativas com os pares e a
estagiria (Hohmann e Weikart, 1997; Epstein, 2002).

Nesta sala, apesar de serem criadas oportunidades para, diariamente, as crianas


partilharem com outras crianas e o adulto as experincias que realizaram, verifica-se
que no so encorajadas a relembr-las individualmente no seio do grupo, como ilustra
novamente o seguinte extracto da filmagem:

- () A Lusa pega na colagem e mostra-a aos colegas.Ora o que temos aqui?


Mostra l, diz a estagiria virando a imagem para a criana. Depois pergunta:Diz l
ento o que que recortaste. Cortei um rapaz, uma menina. Cortou um rapaz, uma
menina e ora conta l, e Graa indica no sentido de a fazer contar. Uma, duas,
trs..Quantas meninas so? Lembras-te quantas meninas cortaste? Ora vamos contar
outra vez. E a criana indica com o indicador e conta de novo:Um, dois, trs. Ento
quantas so?- Quatro. No, dois, diz o Bruno.Olha, senta-te direitinho, diz a
Graa para o Bruno. Ora ento vamos l contar, pegando na imagem virando-a para
as crianas e assinalando com o seu indicador, pergunta:Quantas meninas so?
Trs, diz o Carlos.Contei mal, diz o Bruno Contaste mal? Ento vamos contar
outra vez, diz a Graa virando-a para o Bruno. Dois, responde o Bruno. So duas?
Aqui temos duas meninas? Temos uma, duas, trs, repete a Graa indicando na
imagem. Lusa, que tinha sido esquecida face ao seu momento de reviso, toca na sua
mo e diz-lhe: Podemos passar.Podemos passar os recortes para os meninos verem?
Mas Graa decide insistir com o Bruno para a correco do nmero.Como que vs
aqui duas meninas, ora explica l. Entretanto, toca para a sada. Graa conclui,
dizendo:Ora, a Lusa vai passar, diz l aos meninos o que que tu recortaste aqui. Diz
aos meninos o que ento? Queres passar estes tambm, para os meninos verem?
Olhem, a Lusa est a mostrar-nos o que recortou. O que vais fazer depois com estes
recortes, Lusa? Depois o pai natal vai (?), diz a Lusa. para levar para casa?
Para tu pedires os brinquedos ao pai natal, ?Acrescenta Graa A criana anui com a
cabea. (filmagem, 26 de Maio, 2003).

Apesar da integrao do material e do interesse das crianas, perceptvel que o


tempo de reviso no usado para dar sentido s experincias realizadas no tempo de
trabalho (Hohmann e Weikart, 1997; Epstein, 2002). Pelo contrrio, demonstra
controlar a conversa das crianas para aferir conhecimentos. Embora procure ouvir a
criana, verifica-se que esse escutar no integrado na comunicao que desenvolve,

258
salientando uma aprendizagem em funo da aquisio de capacidades pr-acadmicas
(Oliveira-Formosinho, 2002). No se observa uma intencionalidade para promover
prticas de colaborao e de cooperao entre pares.

Os dados que a seguir se apresentam e analisam permitem clarificar um estilo


diferente de estimulao ao nvel da linguagem matemtica.

- () Uma criana, no tempo de reviso, diz:Eu escrevi no quadro. O que


que escreveste no quadro? Pergunta Graa. Um (?) e um nove. Um u e um nove?
No. Um i? No, fiz assim e assim, diz a criana, fazendo gestos de um trao e
um semicrculo. E o que isso? Pergunta Graa. um a, responde outra criana.
So nmeros ou letras? Pergunta Graa. So letras, tem uma rodinha, responde a
criana em causa. Oh, se tem uma rodinha um a, diz outra.Olha, vais escrever ao
quadro para ns vermos o que tu fizeste. Oh, fez um u, diz uma criana. Ser
que um u?, pergunta Graa. Um , diz outra criana. Escreve para ns
descobrirmos o que . diz Graa. um nove, responde outra. So letras?, Pergunta
Graa.No, so nmeros., responde outra criana. So nmeros. Ele escreveu
quantos nmeros? Dois. De dois nmeros, o Carlos escreveu o 1 e o 9. Se ns
juntarmos o 1 e o 9, quantos ficam? Dezanove. Dezanove. Olha, Carlos, fizeste
mais alguma coisa? Tambm estive na casinha. Oh, o Carlos esteve na casinha. E
o que fizeste l? Levei para l o fantoche, diz o Carlos debruando-se sobre a mesa.
Pe-te direitinho na cadeira. E que fantoche levaste? O urso. O urso? Mais
alguma coisa? Li um livro. Um livro? Lembras-te que livro era? O do Poncas.
O do Poncas. meu..Ah, o livro que deixaste aqui, ?(filmagem, 21 de Maio, 2003).

Graa parte das experincias do quotidiano da criana e gera oportunidades de


reflexo num contexto de partilha e apoio, sustentado pelos pares e pelo adulto. A
partilha da realizao e da reflexo incentiva uma atitude de curiosidade e de
questionamento perante as coisas, e envolve os pares na procura de respostas, ajudando
a criana a perceber o sentido e o significado das experincias que realiza.

A educadora-estagiria encoraja a criana a comunicar aos outros as experincias


mais significativas que realizou durante o tempo de trabalho nas reas e mostra
flexibilidade e abertura aos comentrios dos pares. Demonstra ser sensvel aos
interesses e necessidades das crianas, escutando-as atentamente, promovendo

259
experincias significativas no mbito da matemtica e com impacto na sua
aprendizagem.

No entanto, a competncia profissional de estimular a aco e o pensamento da


criana, alargar os seus interesses, alargar as suas realizaes difcil para a estagiria
uma vez que valoriza a estimulao didctica, como novamente ilustra o seguinte
extracto da filmagem:

- () O que que tens a na camisa? Pergunta o Bruno. Graa abre um pouco


a bata e o Bruno responde:Letras! Letras, repete Graa que acrescenta:Conheces
alguma letra que eu tenho aqui, conheces alguma letra, Bruno? Mas o Bruno olha
para o seu nome escrito na bata e Graa acrescenta:Esse a o teu nome, mas aqui
conheces alguma letra que eu tenho aqui, conheces alguma letra? o K. o K e
depois?, continua Graa. o I. E depois? o K. E a seguir ao K? um .
Sabes como se l isto? Sabes como que se l, Bruno? Querem que eu diga o que diz
aqui? Querem que eu leia o que diz aqui? Diz Kickers, uma palavra inglesa. No
um nome, uma marca da camisola. (filmagem, 26 de Maio/ 2003)

Graa, sempre que possvel, procura transmitir e avaliar conhecimentos. A


interaco didctica integrada na comunicao da criana acaba por reverter as
experincias que considera importante partilhar com os outros, tal como acontece nas
actividades em grande grupo75. Pode assim concluir-se que orienta a aco e o
pensamento da criana para fins previamente estabelecidos, inserindo-se numa
perspectiva transmissiva de educao, totalmente centrada na figura da estagiria.

4.5.5 A percepo dos ganhos e das dificuldades

Utilizam-se os dados das entrevistas efectuadas supervisora e estagiria para


compreender os ganhos e as dificuldades na jornada de aprendizagem profissional.

75
Observaram-se apenas duas actividades: a dramatizao de uma histria e a explorao e utilizao de
uma balana para pesar as crianas. Nesta ltima actividade, a estagiria ajuda as crianas a fazerem a
leitura do peso respectivo com a interpelao de operaes matemticas, dizendo: 20 e abaixo dois
traos; 20 e acima 4 traos

260
Na entrevista, inicialmente, a supervisora revela que a estagiria cresceu de forma
ascendente em vrias dimenses. Afirma ter crescido no mbito da auto-confiana e da
iniciativa e elogia o seu temperamento calmo no decurso da resoluo dos conflitos
interpessoais. Reala ainda a capacidade de observao e de auto-reflexo, sublinhando
que () bastante atenta a determinadas reaces das crianas, ao que dizem e ao que
fazem () procura agarrar essa observao que faz para depois trabalhar com essa
criana e criar estratgias de interveno (entrevista, Maio/2003).

Subjacente a esta declarao, est a preocupao com o atendimento a todas as


crianas e a interveno confiante e segura, sem os medos e ansiedades iniciais.

Por seu turno, a educadora-estagiria incide sobre o processo de integrao. Neste


contexto, especifica a dificuldade inicial em intervir, em ouvir a criana e fazer-se ouvir.
Acentua ainda a dificuldade em ser reconhecida como figura de autoridade.

Quanto ao crescimento, afirma que se sente mais competente na interaco com o


pequeno grupo do que com o grande grupo. Parece que, face ao grupo de maior
dimenso, prespassa um sentimento de insatisfao porque ainda no se sente
totalmente capaz de envolver as crianas para as actividades. A dificuldade sentida na
resoluo de conflitos interpessoais contitui uma oportunidade para a aprendizagem por
observao, nomeadamente a interaco da educadora porque no chama a ateno
deles para o aspecto negativo mas sim para a actividade que est a desenvolver
(entrevista, Maio/2003). Neste enquadramento, valoriza o papel da aprendizagem por
observao face diminuio da ocorrncia de conflitos sociais no decurso das
actividades em grande grupo.

4.5.6 O perfil de interaco

Apresenta-se agora uma viso global do perfil de interaco da educadora-


estagiria.

No que diz respeito sensibilidade, possvel reconhecer a importncia da


conjugao da linguagem verbal com a linguagem gestual. Esta articulao demonstra
mensagens explcitas de afecto e de cuidados para com as crianas. Neste caso, a
estagiria interage de uma forma carinhosa e num tom de voz mais positivo, procurando
adequar o seu ritmo ao ritmo da criana. Neste processo, reconhece-se uma atitude de
respeito face s escolhas e opes das crianas mas necessitando de equacionar a escuta

261
activa da criana, momento a momento, por se considerar a base da transformao a
operar.

Relativamente autonomia, apresenta uma maior partilha de controlo ao nvel das


conversas que estabelece com as crianas mas necessita conseguir criar um clima de
maior partilha e envolvimento. O tempo educativo dividido entre as actividades auto-
iniciadas pela criana e as actividades pr-determinadas pelo adulto. Nestas actividades,
as crianas no tm possibilidade de escolha na sua realizao uma vez que devem
seguir as indicaes ou instrues dos adultos.

possvel tambm observar que demonstra prticas centradas na assero do


poder, com nfase no castigo da criana. O controlo firme tem uma conotao de
arbitrariedade e est associado a comportamentos de submisso e passividade da parte
da criana.

No que se refere s caractersticas da estimulao h uma maior energia e


vivacidade, mas perceptvel o abuso de estratgias de ndole didctica, o que indicia a
preocupao com as competncias pr-acadmicas. Observa-se que coloca questes
directas para incentivar as crianas construo de planos de aco mais detalhados.
Necessita, porm de libertar-se do desafio predominantemente didctico para poder
ouvir realmente cada criana e perceber quais as suas reais preocupaes.

4.5.7 Uma sntese sobre a aprendizagem da interaco


educativa

O perfil de interaco que aqui se desenha salienta caractersticas de uma


pedagogia tradicional embora mais flexvel e aberta pedagogia tradicional melhorada
(Moura, 2005).

Apesar da organizao clara do espao, condio necessria para a criana ser


independente do adulto (Post e Hohmann, 1987; Hohmann e Weikart, 1997); apesar de
todas as crianas terem oportunidade de comunicarem as actividades mais
significativas, reconhece-se que no existiu um efectivo lastro para compreender novas
imagens: a da criana, a do adulto, a do processo de ensino-aprendizagem (Oliveira-
Formosinho, 2007b; 1998a).

262
O tempo educacional est organizado em torno de rotinas dirias que ora centram
a deciso na criana, quando esta realiza actividades livres nas reas, ora centram a
deciso no adulto que prope actividades e orienta a aco da criana para fins
previamente estabelecidos. As oportunidades criadas para a escolha que a criana
manifesta no so sustentadas numa relao de parceria. As crianas tm oportunidades
de escolha, mas ficam entregues a si prprias na realizao das actividades e
experincias que iniciam.

Na interaco com as crianas, Graa assume um papel de transmissora de


conhecimentos, orientando-se por objectivos que visam a aquisio de capacidades pr-
acadmicas (Oliveira-Formosinho, 2002b). Para a acelerao destas aprendizagens,
utiliza no s estratgias de ndole predominantemente didcticas como, por vezes,
desvirtua os tempos de planeamento e reviso com as crianas. Tambm inscreve a
ordem e a obedincia para benefcio da criana (Oliveira-Formosinho e Lino, 2008;
2001). Opta por asseres de poder normalmente de natureza explcita e implcita, o que
no favorece o desenvolvimento das competncias sociais necessrias resoluo
autnoma dos conflitos sociais.

Este perfil de interaco da estagiria caracteriza-se pela centralidade da


pedagogia da submisso e da transmisso bem como por uma imagem de criana como
tbula rasa, na qual inscreve a ordem sustentada de uma forma calorosa, que utiliza para
benefcio da criana e para benefcio prprio.

Parece ento poder concluir-se que se trata de uma pedagogia tradicional


melhorada (Moura, 2005), de clima social eminentemente positivo, com uma
flexibilidade mais abrangente e aberta e de teor menos directivo.

263
Parte III. Discusso

5 Concluses Gerais e Perspectivas de Futuro

Este captulo reservado para as principais concluses e perspectivas de futuro.

Relembrando a questo de partida que serviu de fio condutor da pesquisa: qual o


contributo da formao prtica e sua superviso para a aprendizagem profissional das
estagirias no mbito das interaces educativas consideradas como uma dimenso da
pedagogia da infncia?

O primeiro objectivo foi analisar o crescimento da interaco educativa das


candidatas a educadoras tendo como referncia a gramtica pedaggica adoptada nos
contextos. O segundo objectivo foi estudar a relao entre os contextos supervisivos e a
aprendizagem profissional. O terceiro objectivo foi identificar as semelhanas e
diferenas na aprendizagem profissional da interaco educativa das diversas
estagirias.

Relembrando tambm as opes metodolgicas, a investigao seguiu uma


abordagem de natureza descritiva e interpretativa e o processo de recolha de dados
baseou-se na observao, nas filmagens, nas notas de campo, no porteflio reflexivo das
estagirias e nas entrevistas s estagirias e supervisoras

A triangulao das fontes dos dados entre si com a teoria e com os actores
permitiu descrever e interpretar cinco jornadas de aprendizagem, no mbito da prtica
pedaggica final de uma licenciatura de educao de infncia realizada em contextos
supervisivos pedagogicamente diferenciados. No que se refere orientao pedaggica
adoptada pelos contextos, foram considerados para o estudo dois contextos prximos do
scio-construtivismo (as jornadas de aprendizagem de Paula, Carla e Maria), um outro
contexto muito distante da opo pedaggica anterior (a jornada de aprendizagem de
Rita) e um outro que adopta uma pedagogia tradicional melhorada (a jornada de
aprendizagem de Graa).

264
O projecto de investigao, no mbito do qual se desenvolveu este estudo
multicontexto, encontra-se agora perante um conjunto de dados que permitem tecer
algumas concluses finais e perspectivas de futuro.

A sua redaco acompanha, primeiramente, os trs objectivos desta investigao e


est organizada em torno de trs pontos: (1) a interaco educativa das candidatas a
educadoras em funo da gramtica pedaggica adoptada nos contextos; (2) a relao
entre os contextos supervisivos e a aprendizagem profissional; (3) semelhanas e
diferenas na interaco educativa das candidatas a educadoras.

Por ltimo, apresentam-se as perspectivas de futuro, referindo algumas reflexes


que emergem do estudo multicontexto.

- A interaco educativa das candidatas a educadoras em funo da gramtica


pedaggica adoptada nos contextos.

O modelo ecolgico e scio-construtivista de superviso da prtica pedaggica da


Licenciatura em Educao de Infncia do IEC da U.M. tem pressupostos de base j
descritos anteriormente. Salienta-se a importncia de a formao prtica se desenvolver
em contextos supervisivos que adoptam gramticas pedaggicas scio-construtivistas,
respeitadoras dos direitos da criana a participar na aprendizagem, promovendo assim
uma aprendizagem profissional situada na participao.

No presente estudo, foi possvel constatar distintos paradigmas de formao das


candidatas a educadoras. Trs das jornadas de aprendizagem desenvolvem-se com
pedagogias explcitas: a pedagogia do MEM (com muitas influncias da perspectiva da
Associao Criana, por exemplo, na utilizao de instrumentos pedaggicos de
avaliao), no caso da jornada de Maria; a perspectiva pedaggica da Associao
Criana a Pedagogia-em-Participao no caso das jornadas de Paula e Carla; e duas
jornadas de aprendizagem com pedagogias de cariz tradicional, no caso dos estudos de
Rita e Graa.

necessrio compreender umas e outras quer para a aprendizagem da interaco


educativa quer para os paradigmas de formao presentes.

As pedagogias tradicionais constituem expresses das tradies acadmica e da


eficincia social referenciadas anteriormente em Zeichner (1983; 1993). Em

265
conformidade com outros estudos (Oliveira-Formosinho e Lino, 2008; 2001; Maimone
e Toms, 2005; Oliveira-Formosinho e Arajo, 2008; 2004; Helena Lus, 1998), Rita e
Graa (estagirias em salas transmissivas) mostram estilos educativos no s com uma
sensibilidade precria para com a criana como pouco promotores da autonomia da
mesma. Nesta perspectiva, aprenderam um papel de transmissora de conhecimentos,
orientando-se por objectivos que visam a aquisio de capacidades acadmicas e a
compensao de dfices. Aprenderam, sobretudo, um processo de ensino-aprendizagem
assente na rotina e na autoridade. Aprender a fazer de outra maneira num contexto
adverso muito difcil seno impossvel.

As pedagogias scio-construtivistas situaram as estagirias no dilogo com o


construtivismo, com o interaccionismo, com os direitos das crianas e com a qualidade
de interaco com as mesmas. Assiste-se assim a uma nova janela de oportunidades
para a aprendizagem da interaco educativa das estagirias. Nessa aprendizagem
reconhece-se que as suas supervisoras no as desafiam para uma mera aplicao
mecanicista das gramticas pedaggicas nem to pouco se limitam a um confronto de
vontades mas acentuam uma escolha fundamentada e reflectida, que liga a teoria e a
prtica, para a construo e reconstruo da pedagogia da infncia (Oliveira-
Formosinho, 2007b; 2005; 1998a). Com efeito, os dados salientam que a conquista de
uma gramtica pedaggica se constitui em fonte de aprendizagem integrada para os
actores envolvidos: estagirias, crianas e supervisoras. Todas saem beneficiadas
porque a reconstruo apoiada do conhecimento profissional prtico permitiu construir
um ambiente de aprendizagem efectiva, onde se reconhece a criana como co-
construtora de conhecimento, identidade e cultura (Formosinho e Oliveira-Formosinho,
2008; Oliveira-Formosinho e Formosinho, 2001).

Vai entrar-se na segunda questo que est profundamente relacionada com a


primeira pois que as gramticas pedaggicas (Oliveira-Formosinho, 1998a; 2007b)
referidas so parte integrante dos contextos supervisivos.

Passa-se ento agora segunda questo a da relao entre os contextos


supervisivos e a aprendizagem profissional.

Os resultados deste estudo indicam que a aprendizagem profissional contextual,


o que, em outras palavras, dizer que estagirias e contextos so realidades
indissociveis, isto , h interdependncia e interactividade entre as aprendizagens

266
profissionais das candidatas a educadoras e os contextos supervisivos. Assim sendo,
pertinente desenvolver compreenso sobre as especificidades contextuais que sustentam
as diferenas significativas ao nvel das aprendizagens das formandas.

Uma primeira condio contextual prende-se com a qualidade dos espaos,


materiais e tempos pedaggicos.

Os espaos e os materiais nos contextos socioconstrutivistas so diversificados,


plurifuncionais e ricos em qualidade e intencionalidade educativa, permitindo criana
efectuar de forma autnoma e independente diferentes tipos de aprendizagens (Oliveira-
Formosinho, Azevedo e Mateus-Arajo, 2009). Consequentemente, muito diferente
estagiar em contextos supervisivos que privilegiam espaos apelativos e diversificados
de iniciativa, liberdade e autonomia de estagiar em contextos onde escasseiam as
oportunidades de aprender activamente e de uma forma participativa e democrtica.

Os contextos tradicionais no s ignoram a importante funo da organizao do


espao como tambm desenvolvem tempos pedaggicos didticos onde se
conceptualiza o acto de ensinar como acto de depositar, transferir, transmitir
conhecimentos atravs de uma cultura de passividade e dependncia (Formosinho,
1987). Em contrapartida, nos contextos socioconstrutivistas desenvolvem-se tempos
pedaggicos onde a tica das relaes e interaces permite desenvolver actividades e
projectos que valorizam a experincia, os saberes e as culturas das crianas (Oliveira-
Formosinho, 2009; 2008; 2007b). A rotina destes contextos encontra-se bem definida e
atende s necessidades e interesses de todas e de cada criana, promovendo o respeito, a
colaborao e a partilha.

Uma segunda condio tem a ver com as relaes inter-activas das dimenses
pedaggicas espao, tempo, interaces, observao e avaliao, planificao,
actividades e projectos, organizao de grupos (Oliveira-Formosinho, 2007b; 1998a).

Nos contextos socioconstrutivistas, todas as dimenses curriculares se entrelaam


no mbito das finalidades educacionais, reforando a igualdade de oportunidades, a
incluso das diversidades e a agncia de todos os actores, tanto crianas como adultos.

De facto, o que ressalta neste estudo que os contextos sociocontrutivistas


desenvolvem as vrias dimenses da pedagogia como um todo coerente e congruente
com os princpios educacionais, as crenas e os valores (Oliveira-Formosinho, 1998a).

267
Esta coerncia, consistncia contribui significativamente para a complexificao
das aprendizagens das formandas.

Em outras palavras, pode dizer-se que desenvolveram insights muito mais


significativos e fazem aprendizagem observacional sobre o espao e os materiais, o
tempo, as interaces entre pares e entre crianas e adultos, as actividades e os
projectos, a observao e a avaliao das crianas, a planificao educacional,
afastando-se da forma espartilhada e infecunda dos contextos tradicionais (Oliveira-
Formosinho, 2005).

Uma terceira condio prende-se com a presena de um clima de interajuda,


colaborao e partilha.

Nos contextos socioconstrutivistas, ser e pertencer esto indissociavelmente


interligados na prtica quotidiana, englobando, de uma forma activa, todos os
intervenientes no processo educativo. (Formosinho e Oliveira-Formosinho, 2008;
Oliveira-Formosinho, 2008).

Em contrapartida, nos contextos tradicionais, percepciona-se que criana e o


adulto no se envolvem em propsitos comuns porque a construo dos saberes no
realizada paralelamente com as crianas.

Uma quarta condio est relacionada com a supervisora enquanto pessoa e


profissional.

Olhando para estes cinco estudos de caso em conjunto foi possvel constatar que
as supervisoras empenhadas numa rede de interaces e dilogo com a Associao
Criana (Formosinho e Oliveira-Formosinho, 2008; Oliveira-Formosinho e Formosinho,
2001) promovem contextos educacionais de qualidade que favorecem a ocorrncia de
aprendizagens significativas junto das estagirias. Sabe-se que o desenvolvimento
profissional se constri no entrecruzar de factores de vria ordem, nomeadamente nas
oportunidades de formao (Azevedo, 2009; Craveiro, 2007; Oliveira-Formosinho,
2005; 2001c;1998a; Parente, 2004).

Assim sendo, as educadoras, atravs das intervenes da Associao Criana


(Formosinho e Oliveira-Formosinho, 2008; Oliveira-Formosinho e Formosinho, 2001),
fortaleceram os seus saberes profissionais prticos, adensando uma cultura profissional
que torna as estagirias mais conscientes da sua aprendizagem profissional e dos valores
e princpios que a informam e norteiam.

268
As percepes das estagirias Paula, Carla e Maria, obtidas atravs das entrevistas
e do porteflio, confirmam a oportunidade de observar e experienciar prticas
pedaggicas de elevada qualidade. Esta forma de olhar a construo do conhecimento
profissional das educadoras permite realar a necessidade de mais prtica profissional
supervisionada em salas que beneficiem de apoio sustentado no terreno (Oliveira-
Formosinho, 2004; 2003a; 2002b).

Sabendo que a aprendizagem profissional um processo contextualmente


interdependente, parece poder dizer-se que a qualidade dos contextos influencia
significativamente a qualidade da aprendizagem profissional.

No que se refere terceira questo, semelhanas e diferenas na interaco


educativa das candidatas a educadoras, destacam-se as similitudes e as diferenas
analisadas nas dimenses em estudo: sensibilidade, autonomia e estimulao.

No mbito da sensibilidade todas as estagirias mostram ser sensveis ao bem-


estar emocional das crianas. Porm, as interaces encetadas demonstram uma
diferena substantiva: Rita e Graa no revelam uma escuta activa da criana, enquanto
as estagirias Paula, Carla e Maria demonstram, na generalidade, que a voz da criana
integrada na interaco e comunicao que desenvolvem, o que significa, entre outros
aspectos, que reconhecem a competncia da criana e a envolvem em parceria e
colaborao no seu prprio processo de aprendizagem. Este perfil de interaco das
estagirias, que se caracteriza por uma sensibilidade face aos interesses e necessidades
da criana uma competncia que se desenvolve no longo percurso de desenvolvimento
profissional. Deste modo, requer da Carla ainda um processo contnuo de aprendizagem
para alargar a escuta a todas as crianas. Tambm o perfil de Maria necessita de
desenvolver uma maior empatia para com as necessidades das crianas.

Relativamente autonomia, a aprendizagem de Rita e de Graa orientada em


funo do exerccio do poder e diferenciam-se dos estilos de interaco de Paula, de
Carla e de Maria, nas quais se verifica um equilbrio entre o poder da criana e o poder
das estagirias. De facto, os dados salientam uma diferenciao nas experincias de
poder vivenciadas pelas crianas que frequentam as salas com pedagogias de cariz
tradicional das salas com pedagogias scio-contrutivistas.

A questo da autoridade e controlo do adulto tem sido debatida por vrios


pedagogos que salientam a sua importncia para o desenvolvimento scio-moral.

269
Freinet (1973) e Dewey (1953) salientam a importncia da partilha do controlo
entre o adulto e a criana para a disciplina e a ordem social. Para Piaget (1984),
central limitar a autoridade e a obedincia ao adulto e permitir criana experimentar e
partilhar o poder e, assim, transitar do respeito unilateral para o respeito mtuo.

O controlo da autoridade tambm uma questo central que atravessa as


propostas curriculares dos modelos pedaggicos High-Scope (Hohmann e Weikart,
1997), Movimento da Escola Moderna (Niza, 1997), Reggio Emlia (Malaguzzi, 1999;
1993) e que se situa a vrios nveis: na organizao do espao e dos materiais, na
estruturao da rotina diria, nos estilos de interaco e na abordagem dos conflitos
interpessoais. Os estudos da Associao Criana (Azevedo, 2009; Oliveira-Formosinho
e Arajo, 2008; 2004; Oliveira-Formosinho e Lino, 2008; 2001; Oliveira-Formosinho,
2004; 2003a; 2002b; 2001a) aprofundam e complexificam a compreenso desta
temtica, reconhecendo as competncias da criana, os seus direitos e estudando as
condies favorveis partilha e colaborao entre crianas e adultos.

No que se refere estimulao, verifica-se que as jornadas de aprendizagem de


Rita e de Graa so orientadas em funo de uma tendncia didctica perceptvel pelo
uso de questes fechadas para aferir conhecimentos, tendo em vista a escolaridade
obrigatria.

Em contrapartida, Paula, Carla e Maria envolvem-se de forma activa e recproca


nos jogos e brincadeiras das crianas; procuram perseguir os interesses das crianas e as
suas interaces proporcionam oportunidades de estender a aco, o pensamento e os
conhecimentos que emergem na aco quotidiana. Porm, mostram ainda a tendncia
em antecipar-se criana, revelando que a estimulao concedida criana uma
competncia difcil e lenta de desenvolvimento profissional.

As dificuldades sentidas permitem realar que a aprendizagem da interaco


educativa uma competncia profissional sujeita a um longo percurso de aprendizagem
e de experimentao, facto alis evidenciado em toda a literatura (Oliveira-Formosinho,
2009; 2002b; 2000a; Pascal e Bertram, 2003; 2000; 1996).

270
5.1 Perspectivas de futuro

Os resultados deste estudo multicontexto foram inequvocos no que respeita s


condies contextuais na qualidade da aprendizagem profissional, ao nvel da interaco
adulto-criana.

A pesquisa revelou, tambm, quais as pedagogias que so mais relevantes para


uma iniciao profissional promissora.

Os resultados obtidos demonstram a absoluta necessidade de se melhorar a


qualidade dos contextos onde se realizam os estgios bem como de repensar e
redimensionar a importncia conferida institucionalmente ao papel da supervisora do
terreno e, consequentemente, ao tipo de formao contnua de que dispe no mbito da
pedagogia da infncia como sustentao primordial da transformao do quotidiano.

Torna-se, assim, necessrio repensar as prticas de superviso e compreender as


vantagens e implicaes da formao em contexto. Neste sentido, a relevncia de
construo de parcerias e de abertura e flexibilidade das intituies de formao na
criao de condies efectivas de desenvolvimento profissional consunstanciam-se
como ingredientes imprescindveis que devero ser alvo de ateno.

Ser necessrio, tambm, repensar a seleco das supervisoras e as polticas que


regulamentam os estgios, nomeadamente a previso temporal para a sua realizao,
que pode ser considerada relativamente curta para to complexas aprendizagens.

Estas mudanas esto claramente dependentes das opes governamentais ao


nvel da legislao, criao e apoio de programas nacionais na formao dos
profissionais e na avaliao dos contextos educativos. Esto tambm dependentes das
polticas do ensino superior para a formao de professores e da vontade cultural
profissional de aceitar reptos e desafios.

importante lembrar, perante estes resultados, Oliveira-Formosinho (2003a;


2002b) que assere que fundamental proporcionar s estagirias muitas aprendizagens
situacionais apoiadas e reflectidas no mbito da interaco adulto-criana. Este
processo longo que requer experincia e reflexo, que exige prtica e saberes
interiorizados, que necessita tempo para aprender. Segundo a autora, requer o direito a
aprender para garantir o direito a ensinar.

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Parte IV. Bibliografia e Anexos

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7 ANEXOS Plantas das salas das estagirias.

290
7.1 Anexo 1

291
7.2 Anexo 2

292
7.3 Anexo 3

293
7.4 Anexo 4

294
7.5 Anexo 5

295