LSF

REVISTA SIGNOS.
ESTUDIOS DE LINGSTICA ISSN 0718-0934

2016 PUCV, Chile DOI: xxx 49(S1) 224-246
Alfabetizacin acadmica y pedagoga de

gnero discursivo en la Lingstica
Sistmico Funcional. Una experiencia de
trabajo
Academic literacy and discourse gender pedagogy in Systemic
Functional Linguistics. A classroom experience
Ilene Rojas Garca Giohanny Olave Mireya Cisneros
UNIVERSIDAD DEL NORTE
COLOMBIA Arias Estupin
zellene7@gmail.com UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES UNIVERSIDAD TECNOLGICA DE
ARGENTINA PEREIRA
olavearias@gmail.com COLOMBIA
mireyace@gmail.com
Recibido: 01/XII/2015 / Aceptado: 18/V/2016
Resumen
Se analiza una experiencia de aula para ensear lectura y escritura acadmicas. La
experiencia estuvo orientada hacia el desarrollo de la competencia argumentativa a
travs de textos de opinin, tomando como base terica y metodolgica la Pedagoga
de Gnero, derivada de la Lingstica Sistmico-Funcional. La propuesta parte del
conocimiento de los gneros discursivos y privilegia el trabajo conjunto y la visin del
docente como mediador. Durante la intervencin, se puso en juego los saberes previos,
el sentido social del texto, la delimitacin del campo, tenor y modo y el anlisis de las
formas del lenguaje al servicio de la intencin comunicativa. Desde all, quedaron en
evidencia diversos problemas que persisten en los estudiantes a nivel de la lectura y la
escritura: las insuficiencias en el conocimiento previo, la tensin anlisis / sntesis, la
transferibilidad del anlisis, la dimensin argumentativa del gnero comentario, la
extensin textual, la gestin de las fuentes y la construccin del otro. Concluimos que la
introduccin de problemticas sociopolticas a travs de los textos es importante para la
planificacin de las secuencias didcticas, en tanto que van dirigidos hacia la formacin
de ciudadanos desde el derecho a la palabra, la pluralidad de puntos de vista, la
participacin democrtica y la coexistencia en el disenso, en los textos escritos.
Palabras Clave: Lectura crtica, escritura acadmica, competencias comunicativas,

formacin profesional.
Abstract
We analyzed a classroom experience to teach academic reading and writing. The
experience was oriented towards the development of the argumentative competence
through opinion texts. The theoretical and methodological framework we have adopted
is that of Genre Pedagogy, derived from the Systemic Functional Linguistics. This
framework is based on discourse genres, that is, it favors joint work, and conceives the
teacher as a mediator. During the intervention process, we took into consideration
prior knowledge, social meaning of the text, the delimitation of the field, tenor and
mode, and the analysis of the forms of language in the communicative event. From this
analysis, many problems in students' reading and writing level were evidenced. They
are: the deficiency in prior knowledge, analysis/synthesis tension, the analysis
transferability, the argumentative dimension of the commentary genre, the length of the
texts, and the management of sources and the construction of the other. Thus, we
conclude that the introduction of sociopolitical issues textually presented are important
for the planning of teaching programs as long as they lead to the education of citizens
having the right to speak from a plurality of points of view, democratic participation,
and the coexistence in dissent in written texts.
Key Words: Critical reading, academic writing, communicative competences,

professional training.
INTRODUCCIN
Analizamos la experiencia en el desarrollo del segundo de dos cursos universitarios
orientados al mejoramiento de habilidades en lectura y escritura acadmica, para el uso
del lenguaje propio de la educacin superior, la ciencia y los espacios de ejercicio
ciudadano y profesional 1. El primer curso se enfoca en la comprensin y produccin
de textos acadmicos expositivos, principalmente, los resmenes y mapas
conceptuales. En el segundo, se busca mejorar la lectura y la produccin de textos
acadmicos argumentativos. Ambos tienen una orientacin terico-prctica y el
nfasis especial en el desarrollo de la autonoma, la solidaridad (en el sentido del
aprendizaje entre pares) y la criticidad (Universidad del Norte, 2015).
La base terica sobre la cual se sustentan institucionalmente estos espacios de

formacin es la Pedagoga de Gnero (Martin & Rose, 2012), desde donde se
promueve tanto el estudio del texto como la intencin de formar lectores y escritores
autnomos. Se trata de una propuesta terica y prctica que parte del conocimiento de
los gneros discursivos desde la LSF, que se integra con los enfoques metodolgicos
propuestos por Vygotsky (1978, 1998) y Bruner (1963, 1983), en donde se privilegia el
trabajo conjunto y la visin del docente como mediador.
Concretamente, en el presente documento analizamos una experiencia de aula

orientada a la lectura y la escritura de textos de opinin en el segundo curso
universitario.
REVISTA SIGNOS. ESTUDIOS DE LINGSTICA 2016, 49(S1) 225

En el mencionado curso, se identific la forma como se organizan los textos
argumentativos desde sus diferentes elementos estructurales, la funcin de cada
componente regular, el tipo de valoraciones que aparecen y los puntos de vista que
dialogan. De este modo, durante la intervencin, se busc que el estudiante lograra
una apropiacin conceptual de las formas y usos acadmicos de la lengua, para
producir textos similares.
El desarrollo del curso involucr la reflexin en torno a la especificidad temtica y

social de los textos a leer y escribir, para enfatizar en la forma como estos pueden
ayudar a movilizar reflexiones sobre el mbito poltico nacional. En este sentido, se
propuso el estudio de textos que tuvieran pertinencia social en una coyuntura histrica
particular colombiana: el proceso de paz que adelanta desde 2012 el gobierno
colombiano con el grupo guerrillero autodenominado Fuerzas Armadas
Revolucionarias de Colombia, FARC, tras seis dcadas de conflicto armado interno
(CHCV, 2015; GESCAL, 2015).
La posibilidad de finalizar el conflicto a travs de un proceso de paz es una

temtica que permite partir de dos principios epistemolgicos: 1) la vinculacin directa
con los procesos de comprensin y produccin textual, toda vez que los textos no son
objetos aislados de sus realidades sociohistricas particulares, y de hecho, contribuyen
a construirlas (Bajtn, 1982); y 2) interpela a toda la poblacin colombiana,
especficamente, al mbito educativo de la formacin de profesionales en cualquier
rea del saber.
La temtica, adems, permite vincular la lectura y la escritura universitaria con la

formacin de intereses, habilidades y necesidades de la participacin democrtica, la
discusin de puntos de vista divergentes y el esfuerzo de ensear a coexistir en la
diferencia a partir de la apertura a la polmica como modalidad argumentativa
(Plantin, 2011; Amossy, 2014). Aqu no se trata de desplazar lo lingstico por lo
tico, ni de moralizar las prcticas de alfabetizacin acadmica, sino de involucrarlas
en la responsabilidad formativa de la universidad (Bolvar & Parodi, 2015) en relacin
con aspectos sociales como la indiferencia frente a fenmenos polticos coyunturales,
o bien, la polarizacin radical de opiniones en torno a ellos, que reproducen modos de
exclusin y de violencia. En este sentido, el estudio del gnero:
constituye una constelacin de potencialidades de convenciones

discursivas, sustentada por los conocimientos previos de los
hablantes/escritores y oyentes/lectores (almacenados en la memoria de
cada sujeto), a partir de constricciones y parmetros contextuales,
sociales y cognitivos (Parodi, 2008: 26).
La experiencia que aqu se revisa presenta las posibilidades de la Pedagoga de
Gnero, como base para el desarrollo de la comprensin y produccin de textos
argumentativos.
226 ROJAS, OLAVE & CISNEROS

1. Marco de referencia
La Pedagoga de Gnero, desde la Lingstica Sistmica Funcional (LSF) (Halliday,
2014), sostiene que antes de que el gnero pueda materializarse como signo lingstico,
se establecen una serie de conexiones previas. De afuera hacia adentro, est el nexo
entre el contexto y el texto, materializndose en el registro. En este estrato estn las
dimensiones de campo, tenor y modo. El campo, se refiere a lo que sucede en el
contexto a nivel de: 1) la naturaleza de la actividad social y semitica; y 2) el dominio
de la experiencia con la cual se relaciona la actividad. El tenor involucra a los
participantes de la situacin; aqu son relevantes los roles de los actores
(institucionales, de estatus, de cercana o de escala sociomtrica) y los valores que los
actantes incluyen en la interaccin (ya sea neutro o cargado, positiva o negativamente).
El modo trata el rol del lenguaje u otros sistemas semiticos en la situacin: la divisin
de la labor entre las actividades semiticas y las sociales (el lenguaje constituye o apoya
la actividad social), entre las actividades semiticas y las lingsticas, el modo retrico
(informar, explicar, proponer, etc.), el turno (dialgico o monolgico), el medio
(escrito o hablado) y el canal (fnico o grfico). El registro permite explicar la forma
como las prcticas sociales determinan el uso de recursos lingsticos.
Estas dimensiones estn en el contexto de situacin y en la funcin misma del

lenguaje. Al internalizar las relaciones entre el contexto de situacin y el texto se
ponen en evidencia las metafunciones del lenguaje (Halliday, 2014). La metafuncin
ideacional permite construir la experiencia de la vida social, interpretar y representar el
mundo real y el mundo interior, as como establecer relaciones lgicas; en este sentido,
el lenguaje organiza la experiencia y ayuda a construir la visin del mundo. La funcin
interpersonal permite establecer relaciones entre los hablantes, interactuar con otros,
asumir roles y presentar actitudes, sentimientos, juicios, deseos o creencias. La funcin
textual transforma las relaciones con el mundo y con los otros, en significado
discursivo. A travs de las opciones que brinda el lenguaje es posible establecer
relaciones de coherencia entre las clusulas de una emisin lingstica. El gnero
discursivo es definido desde este enfoque, por Martin y Rose (2012: 54), como un:
() proceso social, orientado a objetivos y realizado en etapas; social

porque inevitablemente estamos tratando de comunicarnos con otros
(incluso si ellos no leen o responden inmediatamente a nuestro trabajo),
orientado a objetivos porque siempre tenemos un propsito al escribir y
nos sentimos frustrados si no lo cumplimos, y realizado en etapas en
tanto que usualmente nos toma ms de un paso alcanzar nuestros
objetivos.
El gnero atraviesa varios estratos: el primero es el de la semntica, corresponde al
paso de la experiencia de las relaciones interpersonales que es transformada en
lenguaje. Posteriormente, el significado se convierte en palabras en el estrato de lo

lexicogramatical (Halliday, 2014). La interpretacin de esta secuencia interrelacionada
de estratos puede ser transferida al campo de la alfabetizacin acadmica en doble va:
hacia arriba, al momento de enfrentarse a una lectura en la que se parte del material
grafolgico para inferir de all los procesos sociales que lo configuran; y hacia abajo, en
tanto que se parte de un requerimiento social para producir un texto. Desde la
Pedagoga de Gnero, reconocer los aspectos de la lengua a nivel genrico facilita y
optimiza su transferencia y aplicacin en entornos educacionales y permite trabajar
desde la conciencia funcional de las elecciones lingsticas.
Martin y Rose (2003: 8) resaltan el carcter social del gnero al presentarlo como
los diferentes tipos de texto que difunden distintos tipos de contextos sociales.
Estos gneros son aprendidos en la interaccin, y sus particularidades se constituyen
como modelos de uso desde las conversaciones cotidianas, hasta las esferas del
lenguaje cientfico o poltico. La descripcin de los gneros se realiza a partir de la
relacin que se establece entre ellos, pues las diferencias ayudan a definir de qu
gnero se trata. En este sentido, los gneros pueden relacionarse con otros a partir de
sus dimensiones de carcter individual o con participantes genricos, por su intencin
narrativa, explicativa o argumentativa (Gee & Handford, 2012).
La Pedagoga de Gnero ha diseado aspectos metodolgicos que ayudan a los

estudiantes a comprender el contexto cultural, las etapas y las herramientas del
lenguaje de los textos estudiados. Martin y Rose (2012), en el proyecto Reading to Learn,
presentan la secuencia didctica como un ciclo guiado por el maestro: inicia con la
seleccin de un gnero y la reflexin sobre el campo del saber en el que se inscribe;
luego pasa por la deconstruccin, all se analizan las relaciones entre el campo, el tenor
y el modo, como mecanismo de accin en el contexto cultural. Una vez comprendidos
estos aspectos, se pasa al ejercicio de escritura, conservando el mismo gnero elegido.
Este ejercicio parte de un trabajo en conjunto, modelado por el docente, para dar paso
al trabajo independiente; en este ltimo, el estudiante puede emular tanto las
caractersticas genricas del texto abordado, como las estrategias que fueron utilizadas
por el maestro en la construccin conjunta. Finalmente, se propone generar espacios
de discusin que valoren los textos a nivel de sus posibilidades de anlisis de la teora,
la prctica y la ideologa (Figura 1).

Figura 1. Ciclo de enseanza y aprendizaje del proyecto de Lenguaje y Poder Social (Martin
& Rose, 2012: 65). Traduccin propia.
Este modelo ha sido utilizado como base para otras investigaciones, en busca de
adaptaciones didcticas para la lectura y la escritura en la educacin superior a travs
del currculo, es decir, relacionndola directamente con los textos que se leen y se
escriben para aprender en las distintas disciplinas cientficas (Marinkovich & Morn,
1998; Bazerman, Bonini & Figueiredo, 2009; Natale, 2012; Moyano, 2014). En el
mbito educativo, la Pedagoga de Gnero ha contribuido en la descripcin de textos
que cumplen con objetivos didcticos (an de manera indirecta) (Martin & Rose,
2008). Tales estudios permiten direccionar la enseanza de la lengua hacia objetivos
reales de comunicacin, desarrollo del pensamiento y uso del lenguaje.
2. Metodologa
Se realiz una intervencin didctica durante dos meses en clases de tres horas
semanales, con 160 estudiantes de segundo semestre, divididos en cinco grupos que
cursan Competencias Comunicativas II y pertenecen a diferentes programas
acadmicos ofrecidos por la Universidad del Norte. Los registros de observacin se
realizaron en diarios de campo a cargo del docente principal y de un observador
externo al desarrollo de la clase. Asimismo, se recolectaron los textos producidos por

los estudiantes, tanto a nivel de las tareas de comprensin textual como de produccin
escrita, segn las consignas estipuladas en la secuencia didctica.
La intervencin didctica sigui las orientaciones metodolgicas de la Pedagoga de

Gnero (Martin & Rose, 2005, 2008, 2012) de la LSF en relacin con los estratos del
lenguaje. Aqu interesa conseguir un conocimiento suficiente de la lengua en uso para
democratizar el saber. El ciclo de enseanza de Martin y Rose (2012) enfatiza en los
aspectos del contexto de cultura y el contexto de situacin, que enmarca el anlisis de
campo, tenor y modo. Se resaltaron cuatro aspectos en el estudio del texto: 1) La
construccin del saber nuevo sobre la base de los conocimientos ya elaborados por los
estudiantes, buscando establecer conexiones significativas y allanando el camino para
la elaboracin de hiptesis previas a la lectura (negociacin del campo); 2) La
ubicacin del texto en un contexto real de uso con intenciones particulares, con el fin
de comprender el sentido social que ubica el texto como parte fundamental en el
engranaje social (contexto de cultura); 3) La delimitacin de la realidad en la que se
inscribe el texto (campo), las relaciones de poder que se establecen entre los
participantes (tenor) y las estrategias lingsticas usadas para llevar a cabo la intencin
comunicativa (modo): 4) El anlisis de las formas del lenguaje al servicio de la
intencin comunicativa. Estos aspectos se encuentran directamente relacionados con
la materialidad textual y se pueden encontrar los recursos necesarios para adelantar la
deconstruccin; pero tambin tiene un papel fundamental el conocimiento previo del
lector sobre el tema. En este sentido, se gener un movimiento de ida y vuelta entre el
texto y la experiencia social, que fue tejiendo la dimensin discursiva e inscribi el
texto en un gnero particular. As, en un intento por evitar posibles confusiones desde
el dominio del metalenguaje, y con el objetivo de resaltar la funcin social de los
textos objeto de anlisis, se procur mantener los cuatro aspectos mencionados en su
estudio, pero enfocndolos en la conceptualizacin sobre gnero elaborada por Martin
y Rose (2012).
En la Tabla 1, se puede observar los diferentes momentos de la secuencia

didctica, se relacionan las consignas de trabajo en el orden de la secuencia didctica
propuesta y se vinculan con la actuacin del docente y los materiales utilizados:
Tabla 1. Proceso de intervencin didctica.
Ubicacin en el
Intervencin del
Ejercicios propuestos Materiales ciclo (Martin &
docente
Rose, 2012)
LECTURA
1. Introduccin 1. Visualizado grupal de una Conferencia Negociacin del
comentada sobre el conferencia de Jaime Garzn en campo.
propsito social de los (1997 2) audiovisual.
textos argumentativos 2. Dilogo grupal en torno a la
y la participacin audiencia, el contexto social de
ciudadana en la produccin, el propsito, las
democracia estrategias argumentativas

colombiana. utilizadas y la representacin
de los jvenes y de la
universidad en el video
visualizado.
2. Lectura a viva voz 1. Anlisis modelado de Artculo de
del texo S al proceso campo, tenor y modo en el opinin
de paz (Prado, 2015). texto. favorable al Deconstruccin.
proceso de
paz.
3. Lectura a viva voz 1. Anlisis modelado de Artculo de
del texto Y siguen en campo, tenor y modo en el opinin
Katamarn texto. desfavorable
(Kertzman, 2015). 2. Modelo de comparacin con al proceso de
el texto anterior. paz.
4. Mediacin en 1. Anlisis individual de Artculos de

lectura individual y campo, tenor y modo en los opinin y
grupal de los textos: textos. comentarios
Les importan un 2. Valoracin de los de los
pimiento comentarios de los internautas internautas,
(Hernndez, 2014) y en el espacio virtual. favorables y
Nada es fcil 3. Discusin grupal de los desfavorables
(Duzn, 2015). Y de hallazgos. al proceso de
los comentarios de los paz.
lectores en el espacio
virtual.
5. Asesora de grupos 1. Eleccin de uno de los
de trabajo para el textos propuestos para el
anlisis de los textos trabajo en grupos.
El proceso de paz en 2. Anlisis de campo, tenor y
Colombia (I) (Roa, modo.
2014) o
El desescalamiento
es un clamor nacional
e internacional
(Timochenko, 2015).
ESCRITURA
1. Orientacin en el 1. Participacin en un foro Espacio de Construccin
manejo de un foro virtual sobre el Proceso de foro virtual. conjunta.
virtual institucional. Paz.
Diagnstico de la
escritura de los
estudiantes.
2. Modelado de 1. Bsqueda bibliogrfica Pginas web
produccin de sobre el proceso de paz. acadmicas e
argumentos para el 2. Uso de los hallazgos informativas.
gnero comentario del bibliogrficos para
lector. fundamentar opiniones Modelo de
asumidas y construir estructura de
argumentos. un
3. Escritura de borradores de argumento.
argumentos.
3. Explicacin sobre 1. Visualizado de tutorial sobre Video-
mecanismos de participacin en la web oficial tutorial,
participacin virtual del Proceso de paz. pgina web. Construccin
en la web Mesa de 2. Anlisis de comentarios Formulario independiente del
Conversaciones (2015) disponibles en la web, desde el con texto.

del proceso de paz. campo, tenor y modo. directrices
3. Borradores de comentarios para la
para enviar al espacio web de redaccin y
la Mesa de Conversaciones. envo del
comentario.
4. Revisin de 1. Redaccin de versiones Formulario

borradores de finales de comentarios para la con
comentarios para la Mesa de Conversaciones. directrices
Mesa de 2. Envo de comentarios a la para la
Conversaciones. pgina web. redaccin y
envo del
comentario.
5. Revisin colectiva y 1. Juego de roles asumiendo el Escarapelas.

coevaluacin de los papel de los personajes que Rbrica de
comentarios participan en los Dilogos de valoracin.
elaborados. paz.
2. Revisin de los comentarios
elaborados por los
compaeros.
3. Resultados
3.1. El problema del conocimiento previo
El desconocimiento del tema fue el impedimento con mayor incidencia tanto en la
comprensin como en la produccin textual. El conjunto de saberes previos sobre
una temtica social y poltica compleja determina los modos de establecer relaciones
con los textos que se proponen y la mayor o menor profundidad de esas relaciones.
En principio, el 38% de los estudiantes desconoca los tpicos que aparecan en los
textos propuestos, o bien, los relacionaban de manera muy general con la temtica (el
proceso de paz) que haban escuchado, pero de la que poco o nada haban ledo ni
escrito. El 43% reconoci que los conocimientos de base provenan del sentido
comn y de las tradiciones ideolgicas de sus medios sociales privados (familia) y
pblicos (medios masivos, redes sociales, etc.); en todo caso, se trataba de saberes no
reflexivos, sin puntos de vista propios frente a asuntos de pertinencia social como la
violencia y la paz en el pas.
Con respecto a la comprensin, la mayor dificultad estuvo en la recuperacin de la

informacin implcita, particularmente de lo que Ducrot (2001) denomina
sobreentendidos, es decir, aquellos datos no explcitos que se encuentran anclados
dbilmente a la materialidad de los enunciados y que desplazan la responsabilidad
enunciativa del locutor hacia la interpretacin que debe realizar el lector para
comprender la voz o punto de vista del enunciador construido. Los sobreentendidos
textuales difcilmente podan llenarse con los presaberes disponibles de los
estudiantes, pues requeran reponer informacin vinculada con el sesgo ideolgico de
los periodistas y de sus plataformas de publicacin. El no poder recuperar esos

sentidos reduce la posibilidad de que cualquier lector tome una postura crtica frente a
los planteamientos del autor; de ah que el lector termina por adherirse a los puntos de
vista al construirlos como enunciadores autorizados. Por ejemplo, el artculo de Prado
(2015) argumenta que los colombianos deben tragarse muchos sapos para lograr el
tratado de paz. Esa construccin figurativa alude a las concesiones que le hace el
gobierno a las FARC y que no son bien vistos por la ciudadana en razn de la
violencia que este grupo insurgente ha ejercido sobre la poblacin civil. La expresin
utiliza una figura del registro popular para eludir la gravedad de las concesiones
otorgadas a la guerrilla y evitar especificarlas. Los estudiantes no alcanzan a recuperar
el sentido implcito de la expresin utilizada por el periodista, ni las razones posibles
de ese sobreentendido.
En lo que respecta a la escritura, solicitar un documento de opinin sobre una

realidad con ms de medio siglo de historia en la que han participado diversidad de
actores sociales, requiere un conocimiento reflexivo de la temtica, es decir, que se
asuma una actitud de cuestionamiento frente a los textos ledos, busque otras fuentes,
confronte puntos de vista y genere posturas que aporten a la discusin. El ejercicio a
corto plazo estuvo enfocado ms en la produccin de textos con intervencin social
que en la formacin de analistas polticos; pero se trata de escrituras que no desplacen
su funcin social y democrtica por el nfasis en el conocimiento estructural de lo que
se escribe. Por tanto, en el ejercicio de escritura se valor la capacidad de utilizar el
conocimiento formal de la produccin textual para participar con una voz propia en el
proceso de paz, a travs del espacio que la Mesa de Conversaciones dispuso en
internet para que la ciudadana enviara sus comentarios.
El escaso conocimiento previo de los estudiantes se manifest en las primeras

discusiones grupales sobre los artculos de opinin y en la participacin en el foro
virtual institucional que se plante a manera de diagnstico de la escritura de ese
gnero. En el primer caso, fue necesario confrontar artculos que tuvieran opiniones
encontradas para ayudar a desnaturalizar opiniones, reconocer los puntos de vista
contrarios, reconocer estrategias argumentativas distintas y la pluralidad de actitudes
frente al proceso de paz. En el segundo caso, el diagnstico de la participacin en el
foro virtual institucional, permiti ver la superficialidad de los comentarios de quienes
no buscaron construir argumentos a partir de una consulta previa pertinente y,
adems, la dificultad para demostrar el cruce de lecturas heterogneas y la capacidad
de ponerlas en juego en la elaboracin de opiniones propias. Frente a este diagnstico,
se propuso una orientacin extendida sobre consulta bibliogrfica, mecanismos de
introduccin del discurso referido, tipos de citacin y construccin de relaciones
lgicas entre el discurso ajeno y el propio.
Otro tipo de saber previo que no est referido a la temtica social propuesta, sino
al contenido lingstico es el conocimiento del gnero que denominamos comentario

del lector en espacio virtual. El diagnstico dej ver, por un lado, el desempeo
intuitivo de los estudiantes en la produccin de este gnero que no les es extrao, dada
su presencia cada vez mayor en las pginas web informativas y, particularmente, en las
redes sociales. Por otro lado, se evidenci la inestabilidad del gnero en cuanto a sus
regulaciones y regularidades que algunos trabajos en anlisis del discurso vienen
atendiendo con mucho inters (Amossy, 2011; Acosta, 2012; Acebedo, 2014).
3.2. El problema de la tensin anlisis / sntesis en la lectura

El ciclo de enseanza y aprendizaje del Proyecto de Lenguaje y Poder Social
(Martin & Rose, 2008), presentado en la metodologa, ofrece una serie de preguntas y
consignas que permiten direccionar la intervencin pedaggica para la deconstruccin
y construccin del texto; tales preguntas fueron utilizadas en guas de trabajo que
orientaron el anlisis. As, se gener una tensin problemtica entre el aislamiento
esencial del proceso analtico, al separar las partes del texto para verlas en detalle, y la
necesaria integracin de esos componentes en el sentido general o coherencia global.
Esa tensin produjo cierta mecanizacin del par pregunta-respuesta en el desempeo
de los estudiantes y la idea de que la comprensin textual consista en la mayor o
menor asertividad de las respuestas frente a las preguntas planteadas por el docente.
La tensin, entonces, consiste en el desafo de que el procedimiento analtico no
obture sino que est permanentemente guiado por el procedimiento sinttico o de
integracin, y hacer que las preguntas que aslan los componentes textuales, refuercen
la relacin entre ellos a partir de su propia vinculacin (relaciones pregunta-pregunta).
La pregunta analtica de comprensin textual permiti guiar los comentarios de los

estudiantes y establecer relaciones interdiscursivas porque, al intentar que participaran
con comentarios abiertos, sin interrogacin directa, se les dificultaba comentar el texto
a partir de inferencias y no solo de parfrasis (Cisneros-Estupin, Olave-Arias &
Rojas-Garca, 2013). Las preguntas gua, son fundamentales, y la tensin
anlisis/sntesis no se resuelve al suprimirlas, sino orientando y evaluando
permanentemente los componentes en funcin de la coherencia global. De este modo,
se insisti en la dimensin argumentativa de los textos ledos para que el anlisis de
sus partes (a nivel estructural) y de sus estrategias (a nivel retrico) giraran en torno a
la demostracin de un punto de vista particular sobre el proceso de paz que cada texto
presentaba de manera ms o menos explcita. A nivel didctico, se introdujo una
organizacin radial convergente del conjunto de preguntas orientadoras para el
anlisis, de manera que la pregunta central se enfocara en el punto de vista del texto y
las dems convergieran (reforzaran, complementaran, ilustraran, etc.) en ese centro.
En la Figura 2, se ilustra la revisin del hilo conductor como estrategia para inferir
el punto de vista. El estudiante reconstruy la progresin temtica en funcin de la
orientacin global argumentativa propuesta por el articulista a partir de su posicin
frente al proceso de paz.

Figura 2. El punto de vista en la progresin temtica.
El punto de vista, como centro de convergencia, fue vinculado con la dinmica

social de cada texto estudiado. Es decir, la dimensin poltica de cada voz fue utilizada
como factor de cohesin entre las partes constitutivas de la materialidad textual; en ese
sentido, las prcticas comunes como el subrayado y las tcnicas de identificacin de
elementos en el texto fueron orientadas hacia el contenido social de ese punto de vista
a inferir en la textualidad. La mayor dificultad en este proceso estrib en el poco
reconocimiento de los estudiantes sobre la funcin que tiene el punto de vista en la
construccin de la realidad social; se trata de la idea de que no solo el texto est
determinado por sus condiciones sociales de produccin, sino que, ms all de esto, la
textualidad misma construye modos de hacer y de presentar el mundo.
3.3. El problema de la transferibilidad del anlisis

No existe un derrotero especfico de estrategias argumentativas utilizadas en los
textos de opinin, se trata ms bien de una serie de elecciones lxicas, componentes
estructurales, decisiones retricas, construcciones gramaticales y tradiciones
discursivas particulares en cada uno de los documentos abordados; esto dificulta a los
estudiantes saber qu buscar en el anlisis. Esta dispersin tiene que ver con lo que
Adam (1999: 56) denomina el principio centrpeto de identidad frente al principio
centrfugo de diferencia en los gneros discursivos, esto es, dos principios
complementarios pero contradictorios a travs de los cuales los gneros se encuentran
regulados socialmente, pero tambin, varan constantemente. El principio de
diferencia tiene que ver:

con las condiciones mismas de cada acto de enunciacin: la situacin de
interaccin y los objetivos obligan ms o menos al enunciador a respetar
el principio de identidad o, por el contrario, a liberarse introduciendo
ms o menos variaciones innovadoras, desfasajes, jugando con la lengua
y con los gneros disponibles. (Adam, 1999: 56).
En perspectiva didctica, el principio centrfugo de diferencia, presenta desafos
para la enseanza de la comprensin de los gneros, pues, como se dijo, no se trata de
un conjunto de elementos que se repiten literalmente; de ah que, en el trabajo
realizado, hubo que seleccionar diferentes textos dentro del mismo gnero textual
(artculo de opinin), e insistir en la idea de la heterogeneidad de las estrategias
argumentativas. En los ejercicios posteriores a aquellos en los que el docente
explicitaba el modelo de comprensin, los estudiantes trataron de encontrar aquellos
elementos que ya haban sido identificados en los textos anteriores, pero como no
todos esos elementos aparecan de un texto a otro, el conflicto cognitivo se generaba
en esas diferencias para las cuales la modelizacin es insuficiente.
Consideramos que esta dificultad hallada, a la que denominamos como un

problema de transferibilidad (del modelo de anlisis en la dispersin de los textos), es
fundamental para mejorar los procesos de comprensin textual. Una estrategia para
reflexionar desde la prctica en torno a este problema, fue la acumulacin visible de las
caractersticas textuales extradas en los diferentes anlisis colectivos que incluye la
secuencia didctica a travs, por ejemplo, de papelgrafo permanente en el aula para
anotar paulatinamente las estrategias argumentativas usadas por los autores, de modo
que se pueda observar las variaciones entre autores, textos y situaciones.
3.4. El problema de la dimensin argumentativa del gnero

comentario
Concentramos la produccin textual en la elaboracin del gnero comentarios del
lector en espacios virtuales de opinin, buscando que los estudiantes redactaran y
enviaran comentarios sobre el proceso de paz a la plataforma que la Mesa de
Conversaciones puso a disposicin del pblico desde el inicio de los dilogos de paz.
La plataforma recibe comentarios sobre el documento titulado Prembulo del acuerdo
general (Alto Comisionado para la Paz, 2014) donde se sintetiza la agenda de trabajo
de las comisiones del gobierno y de la guerrilla. Los puntos acordados en esa agenda
constituyeron las temticas a las cuales deban referirse los estudiantes en sus
comentarios 3.
Si bien, tradicionalmente, el gnero textual que se vena trabajando en este espacio

era el artculo de opinin, dentro de la categora textos argumentativos tipo
justificacin (Universidad del Norte, 2015), al planificar la secuencia, se reconoci que
el gnero comentario del lector requera una orientacin argumentativa para el

abordaje de objetivos sociales para la enseanza de la lectura y la escritura en la
universidad.
En la orientacin de la escritura del gnero comentario del lector se incluy un

diagnstico a travs de la participacin en el foro virtual institucional de la
Universidad del Norte. Planificamos dos estrategias: primera, la consulta bibliogrfica
para fundamentar opiniones, lo cual se tradujo en que los estudiantes contrarrestaron
el sndrome de la hoja en blanco, aunque la vinculacin del discurso ajeno con el
propio fue una de las mayores dificultades, dado que se trata de una habilidad que
pone en juego el dominio de la polifona con funcin argumentativa, lo cual no
constituye un contenido de la enseanza usual. Se propuso ejercicios complementarios
de relacin entre ideas aisladas para que los estudiantes construyeran la coherencia
local, a partir de la introduccin de marcadores discursivos, as como ejercicios de
evaluacin del mismo tipo de coherencia en ejemplos y contraejemplos. Segunda, la
estructuracin de los comentarios en la que se introdujeron los componentes regulares
del argumento (tesis, argumentos, evidencias y conclusin) como propios del gnero a
producir, a travs de una rejilla (Tabla 2). El trabajo con la rejilla permiti
esquematizar la produccin de los estudiantes y estabilizarla a nivel estructural; pero se
insisti en las posibles variaciones y en la flexibilidad de la presentacin de
argumentos.
Tabla 2. Rejilla de produccin del gnero comentario. Adaptada de Guerra (2015).
COMENTARIO
Utiliza una frase de En el marco de los Dilogos de Paz en La Habana, es posible
inicio. afirmar que
Introduce la tesis. constituyen una alternativa al conflicto armado, puesto que
Introduce el involucran a las vctimas como protagonistas.
argumento
Presenta evidencia Son 6 millones de vctimas las que, tras cinco dcadas de conflicto,
que prueba el han perdido sus seres queridos, sus tierras, su sustento y su
argumento seguridad.
Desarrolla la Son 6 millones de corazones que, de no recibir justicia y
evidencia presentada. reparacin, engendrarn dolor, resentimiento y sed de retaliacin.
Valora la evidencia. Al poner a los afligidos por el conflicto en el centro de la mesa de
negociaciones, se asegura que, en vez de esos sentimientos
negativos, se genere un perdn genuino hacia los actores del
conflicto.
Reafirma el Y como bien dijo Juan Pablo II, no hay justicia sin paz, ni paz sin
argumento. perdn.
3.5. El imaginario de la extensin textual

Al orientar a los estudiantes en la produccin de un gnero inestable como el
comentario virtual, observamos las regularidades que este tipo de escrituras presenta
en las diferentes plataformas de opinin y en las redes sociales donde aparece como

medio de interactividad con los autores de los textos y entre los mismos lectores
cibernautas. La extensin textual en la produccin acadmica guarda diferencias frente
a la brevedad como regularidad en entornos no acadmicos para este tipo de
escrituras; as, la produccin de comentarios virtuales en contextos educativos requiri
la precisin de aspectos como la relacin entre extensin-cantidad de palabras y
densidad-complejidad de ideas. De all que se orient a los estudiantes en habilidades
para sintetizar la argumentacin de una opinin en textos de menos de 500 palabras,
de acuerdo con las instrucciones de la plataforma de la Mesa de Conversaciones, y
sirvi para explorar la capacidad de elaborar argumentos slidos sin un despliegue
excesivo de palabras.
3.6. El problema de la gestin de las fuentes

Pese a que el ejercicio de lectura se orient hacia el reconocimiento de que a partir
de un fenmeno social pueden emerger puntos de vista divergentes, la pluralidad de
fuentes no fue traducida en la produccin de los comentarios de los estudiantes ni se
resolvi con citas que permitieran abordar perspectivas distintas sobre el mismo
fenmeno. En las escrituras de los estudiantes predomina un tono frecuentemente
asertivo, desde el cual los argumentos se presentan como irrebatibles, o bien, por fuera
de discusin.
Para lograr el objetivo de resarcir los daos causados, es necesario seguir

implementando la poltica pblica de ley de vctimas y restitucin de tierras, que el
programa del Gobierno del presidente Santos tiene como uno de sus propsitos para
generar condiciones propicias para la paz.
Segn artculo publicado en la Revista Semana de mayo del 2011, las vctimas
tienen derecho a la Justicia (); a la Verdad, (); a la Reparacin integral ().
Los estudiantes utilizan la cita de autoridad como argumento principal para

respaldar su tesis, pero no existe conciencia del origen de la fuente ni de la relacin
entre ella con el punto de vista (en este caso el estatal) que la cita reproduce. La
habilidad para asumir una actitud crtica frente al discurso referido, aun habiendo
explorado este aspecto en los ejercicios de comprensin textual, no resulta transferible
ni visible en las escrituras producidas. Esta dificultad en torno a la pluralidad y anlisis
de las fuentes, se revel tambin en la ambigedad y dilucin entre el discurso ajeno y
el propio, esto es, la elaboracin de argumentos por generalizacin sin especificar las
fuentes utilizadas:
La historia nos habla de la legalizacin de las drogas como una salida viable tanto
para la violencia como para distintos problemas de las que estas son responsables en
nuestra sociedad. Cuando me remito a la historia me refiero a la superacin de
Estados Unidos ante la crisis del 29 a travs de la abolicin de la Ley seca la cual
prohiba toda actividad relacionada con el alcohol.

El manejo de las fuentes est relacionado con la mayor o menor apertura a la
diferencia de opiniones, que los estudiantes logran y evidencian en la escritura de sus
comentarios sobre el proceso de paz. Una retrica de la asertividad obtura la
coexistencia de puntos de vista divergentes y hace pasar los argumentos como
aserciones que no requieran discusin, apelando, por ejemplo, a la historia como
hecho de respaldo indiscutible. Frente a esto, se requiri un trabajo ms concentrado
en el problema del manejo de las fuentes, sobre todo con respecto a la formacin de
una actitud frente a ellas por parte del escritor inexperto.
3.7. El problema de la construccin del otro

Una dificultad en la produccin textual de los estudiantes, detectada en algunos
trabajos desde el anlisis del discurso (Martnez, 2002; Arnoux, Noguera & Silvestri,
2002), plantea que no se logra configurar un lector potencial que el autor construye
cuando escribe, en nuestro caso, los estudiantes no tienen en cuenta las caractersticas
del posible destinatario en el momento de producir textos. De all que, se introdujo
una fase final de coevaluacin de comentarios, incluyendo un juego de roles que
permitiera incorporar la figura del lector real como evaluador de la argumentacin
propuesta por los estudiantes. El juego de roles consisti en asignar a cada estudiante
el papel de uno de los protagonistas de la Mesa de Conversaciones, as como una
breve biografa relacionada con su papel en este espacio.
Los resultados de esta dinmica demostraron que asumir el papel de un lector real
genera un tipo de lectura distinto a travs del cual los estudiantes tienen que negociar
los puntos de vista imaginados del otro, los expresados en los argumentos producidos
por sus pares, y los suyos propios. La complejidad de esta negociacin entre voces,
siempre bajo la forma de un juego de roles, fue el espacio que se utiliz para introducir
el problema de la construccin del otro en el discurso y orientar una evaluacin
argumentativa ms all de los componentes estructurales, es decir, una evaluacin del
argumento en perspectiva retrica.
CONCLUSIONES
Siguiendo las directrices de la Pedagoga de Gnero, desde la LSF, se dise una
secuencia didctica para la comprensin y produccin de textos argumentativos
socialmente pertinentes. Ambos procesos fueron desarrollados en una fase conjunta y
una fase autnoma. Al enfatizar en el propsito social y poltico del texto, los
estudiantes tomaron conciencia del entorno coyuntural en el que se circunscribe y su
papel preponderante en la construccin social de una temtica compleja: el proceso de
paz que busca darle fin a ms de cincuenta aos de conflicto armado en Colombia con
la guerrilla de las Farc. Asimismo, el estudio de los textos desde sus gneros permiti
concebirlos como un engranaje de sentidos alrededor del punto de vista como ncleo
integrador de cada eleccin lxica, construccin gramatical, estrategia retrica, etc.,

usadas de manera consciente o inconsciente por los autores, para exponer su posicin
poltica y orientar la interpretacin en los lectores.
Tanto en la fase de lectura como en la de escritura, encontramos dificultades

relacionadas con los saberes previos de los estudiantes, su habilidad para utilizarlos
como anclaje para la comprensin e insumo para la produccin textual y su actitud
frecuentemente acrtica frente a la informacin proveniente de medios privados y
pblicos. En las opiniones de los estudiantes predominan la repeticin y los lugares e
imaginarios comunes sobre la violencia poltica, el gobierno actual y el proceso de paz
en curso. Seguimos a Martin y Rose (2012: 65), quienes resaltan la necesidad de
construir el campo a travs de la investigacin, es decir, explorar informacin sobre
el tema utilizando diversas fuentes de recoleccin de datos. Este ejercicio es muy til a
la hora de explorar el tema y construir conocimiento sobre l; adems, permite
compartir los saberes previos; sin embargo, frente a asuntos tan complejos y amplios
como los dilogos de paz en Colombia, no parece ser suficiente y requiere dedicacin
ms intensa con secuencias didcticas complementarias.
Las herramientas provistas por la Pedagoga de Gnero estn basadas en

procedimientos analticos que, en el desarrollo de la experiencia didctica, entraron en
tensin con la necesidad de integrar cada uno de los componentes aislados en
reflexiones que pertenecen ms al orden de la sntesis. A partir de all, relevamos como
ncleo de convergencia la discusin sobre el punto de vista de los autores; as, el
trabajo de lectura permiti contrarrestar la atomizacin de componentes que se
derivan de prcticas usuales de identificacin de elementos en el texto. Por otro lado,
el ejercicio permiti reflexionar y actuar desde la didctica en torno al problema de la
transferencia de mtodos y prcticas de anlisis textual, pues la heterogeneidad de los
textos y el principio de diferencia entre los gneros impide alcanzar una especie de
recetario de elementos y estrategias en todos los textos; de ah que la mayor dificultad
en la enseanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura sea el paso del trabajo
modelado y orientado con textos que el profesor prepara para la clase, hacia el trabajo
de anlisis/sntesis autnomo, por parte de los estudiantes.
Exploramos, tambin, la produccin de un gnero textual que es poco enseado en

las experiencias de alfabetizacin acadmica, pero que coordina con la intencin
didctica de redimensionar la temtica de los textos desde criterios de pertinencia
social y poltica. En ese sentido, elegimos orientar la produccin del gnero
comentario del lector en un espacio virtual. El abordaje de este gnero, cuyas
regularidades an son inestables, se inclin hacia la dimensin argumentativa, de
manera que en la produccin de los comentarios se procurara defender una tesis a
travs de una variedad de argumentos.
Frente a esta tarea, emergi el imaginario de la extensin textual que asocia en

relacin causal la extensin con la profundidad del texto a producir; esta idea,

fuertemente arraigada en los estudiantes, hizo que, junto con la temtica, la extensin
tambin apareciera como un aspecto a tratar en la orientacin de la clase y llev el
ejercicio hacia una bsqueda de la construccin de la complejidad argumentativa desde
el desafo de la sntesis. Las problemticas de la gestin de las fuentes y de la
construccin del otro en el discurso fueron tambin puntos de atencin para enfocar a
travs de dos estrategias didcticas el cruce de voces en el discurso referido
(contraposicin de puntos de vista en los textos) y el juego de roles (coevaluacin de
los argumentos en perspectiva retrica).
A nivel disciplinar, se propone pensar sobre algo poco discutido en la bibliografa

disponible de la Pedagoga de Gnero: la relevancia de las temticas abordadas en los
textos que se trabajan para su comprensin y produccin. Introducir problemticas
sociopolticas a travs de los textos en la planificacin de las secuencias didcticas,
contribuye a la enseanza de la lectura y la escritura con sentido poltico y valor social
como saberes dirigidos hacia la formacin de ciudadanos desde el derecho a la palabra,
la pluralidad de puntos de vista, la participacin democrtica y la coexistencia en el
disenso. Nos apartamos, pues, de una mirada despolitizante de la alfabetizacin
acadmica y de una visin ahistrica del texto, y nos adherimos a la enseanza como
acto poltico (Frigerio & Diker, 2005) y la lectura y la escritura en la universidad
dentro del campo de la responsabilidad social.
Sin reemplazar la formacin de lectores y escritores competentes, por la

formacin de analistas polticos, abogamos por la no obturacin de la pertinencia de
los textos que hacemos circular en el aula, para que ella sea un espacio menos
impermeable a las problemticas sociopolticas ms urgentes en cada sociedad.
Confrontamos artculos de opinin con puntos de vista diversos sobre una
problemtica, y orientamos la produccin de comentarios sobre la misma. Aun con las
dificultades ya descritas, nos aproximamos a la lectura y la escritura para la
participacin democrtica y la funcin social, toda vez que esa dinmica se realiza a
travs de una multiplicidad de textos con caractersticas de campo, tenor y modo
diversos.
Si bien desde el movimiento WAC y WID (Bazerman, 2004; Thaiss, 2012) los
textos deben estar anclados a las especificidades de las formaciones profesionales,
asumimos una posicin complementaria en la cual es necesario ligar esas formaciones
con los contextos sociales y polticos dentro de los cuales viven y vivirn los
profesionales de las diferentes reas. Desde esta perspectiva, hemos esbozado la idea
de la pertinencia textual como el conjunto de criterios que orientan la seleccin de los
textos que el docente pone a circular en las aulas.
Finalmente, la experiencia didctica nos llev a contextualizar el modelo de la

Pedagoga de Gnero en un curso universitario en medio de un fenmeno poltico
coyuntural. El proceso de contextualizacin de los modelos pedaggicos tiene que ver,

tanto con las especificidades de la poblacin y de los medios locales, como con las
situaciones sociohistricas que transcurren en cada grupo social. La alfabetizacin
acadmica, en el estado actual (Carlino, 2013; Castell, 2014) apunta hacia la necesidad
de que las diversas iniciativas piensen la contextualizacin de los modelos pedaggicos
para contrarrestar su importacin directa desde espacios sociales ajenos, generar
procesos de investigacin didctica en torno a la adecuacin de teoras y contribuir a la
mejora de la lectura y la escritura en la universidad con propsitos sociales.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Acebedo, J. (2014). Participacin de los Lectores/Usuarios en los Medios Digitales.

El caso de eltiempo.com, elespectador. com, semana.com y lasillavacia.com.
Revista Lucirnaga/Comunicacin, 6(12), 30-45.
Acosta, G. (2012). Espacios para la opinin del lector en la prensa digital en Colombia: Entre la
paranoia y la histeria [en lnea]. Disponible en:
http://www.academia.edu/6370666/Espacios_para_la_opini%C3%B3n_del_
lector_en_la_prensa_digital_en_Colombia_entre_la_paranoia_y_la_histeria
Adam, J. M. (1999). Linguistique textuelle. Des genres de discours au textes. Paris: Nathan.
Amossy, R. (2011). La coexistence dans le dissensus. Semen, 31, 25-42.
Amossy, R. (2014). Apologie de la polmique. Pars: PUF.
Arnoux, E., Nogueira, S. & Silvestri, A. (2002). La construccin de representaciones

enunciativas: El reconocimiento de voces en la construccin de textos
polifnicos. Revista Signos. Estudios de Lingstica, 35(51-52), 129-148.
Bajtn, M. (1982). Esttica de la creacin verbal. Buenos Aires: Siglo XXI.
Bazerman, Ch. (Ed.) (2004). Writing across the curriculum [en lnea]. Disponible en:
http://mina.education.ucsb.edu/bazerman/books/books1.html
Bazerman, Ch., Bonini, A. & Figueiredo, D. (Eds.) (2009). Genre in a changing world [en
lnea]. Disponible en: http://wac.colostate.edu/books/genre/#pub_info
Bolvar, A. & Parodi, G. (2015). Academic and professional discourse. En E. Lacorte

(Ed.), The Routledge Handbook of Hipanic Applied Linguistics (pp. 459-476). Nueva
York: Routledge.
Bruner, J. (1963). El proceso de la educacin. Mxico: Uteha
Bruner, J. (1983). Childs Talk. Nueva York: Norton.
CHCV (Comisin Histrica del Conflicto y sus Vctimas) (2015). Contribucin al

entendimiento del conflicto armado colombiano. La Habana: Mesa de Conversaciones.
Carlino, P. (2013). Alfabetizacin acadmica diez aos despus. Revista Mexicana de

Investigacin Educativa, 18(57), 355-381.
Castell, M. (2014). Los retos actuales de la alfabetizacin acadmica: Estado de la

cuestin. En I. Ballano & I. Muoz (Coords.), Escribir en el contexto acadmico
(pp. 153-176). Bilbao: Deusto.

Cisneros-Estupin, M. & Castro, S. (2010). La lectura y la escritura en la universidad de
hoy. Bogot: Universidad Libre.
Cisneros-Estupin, M. & Vega-Pulido, V. (2011). En busca de la calidad educativa a partir

de los procesos de lectura y escritura. Pereira: Universidad Tecnolgica de Pereira.
Cisneros-Estupin, M., Olave-Arias, G. & Rojas-Garca, I. (2013). Alfabetizacin

acadmica y lectura inferencial. Bogot: Ecoe.
Cisneros-Estupin, M. & Muoz-Dagua, C. (2014). Tras las huellas de las

investigaciones sobre lectura y escritura en la Universidad. Pereira: UTP [en
lnea]. Disponible en: http://media.utp.edu.co/referencias-
bibliograficas/uploads/referencias/libro/tras-las-huellas-ultima-version-pdf-
HjN06-libro.pdf
Cisneros-Estupin, M., Muoz-Dagua, C. & Herrera, J. (2014). Perspectivas y prospectiva

en los estudios sobre Lectura y Escritura. Pereira: UTP [en lnea]. Disponible en:
http://media.utp.edu.co/referencias-
bibliograficas/uploads/referencias/libro/perspectivas-y-prospectiva-ultima-
versionpdf-VIWHr-libro.pdf
Ducrot, O. (2001). El decir y lo dicho. Buenos Aires: Edicial.
Duzn, M. J. (2015). Nada es fcil. Revista Semana [en lnea]. Disponible en

http://www.semana.com/opinion/articulo/maria-jimena-duzan-nada-es-
facil/437664-3
Frigerio, G. & Diker, G. (Comps.) (2005). Educar: Ese acto poltico. Buenos Aires: Del
Estante.
Garzn, J. (1997). Conferencia Corporacin Universitaria Autnoma de Occidente [en lnea].

Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=uj4C4pHOLWY
Gee, J. & Handford, M. (2012). The Routledge Handbook of Discourse Analysis. Londres:
Rouledge.
GESCAL (Grupo de Estudios sobre Colombia y Amrica Latina) (2015). La paz en

Colombia. Dossier. Buenos Aires: Autor.
Guerra, J. (2015). Material de clase (mimeo). Universidad del Norte.
Halliday, M.A.K. (2014). Introduction to functional grammar. Nueva York: Routledge.
Hernndez, S. (2014). Les importa un pimiento. El Tiempo [en lnea]. Disponible en:
http://www.eltiempo.com/opinion/columnistas/les-importan-un-pimiento-
salud-hernandez-mora-columnista-el-tiempo/14336001

Kertzman, F. (2015). Y siguen en Katamarn. Revista Dinero [en lnea]. Disponible en:
http://www.dinero.com/edicion-impresa/opinion/articulo/criticas-proceso-
paz-colombia-mayo-2015/208937
Marinkovich, J. & Morn, P. (1998). La escritura a travs del currculum. Revista Signos.
Estudios de Lingstica, 31(43), 165-171.
Martin, J. R. & Rose, D. (2003). Working with discourse. Meaning beyond the clause. Londres:
Continuum.
Martin, J. R. & Rose, D. (2005). Designing literacy pedagogy: Scafolding democracy in

the classroom. En J. Webster, C. Matthiessen & R. Hassan (Eds.), Continuing
discourse on language (pp. 251-280). Londres: Equinox.
Martin, J. R. & Rose, D. (2008). Genre relations, mapping culture. Londres: Equinox.
Martin, J. R. & Rose, D. (2012). Learning to write, Reading to learn. Australia: Equinox.
Martnez, M. (2002). El aprendizaje de la argumentacin razonada. Cali: Ctedra Unesco.
Mesa de Conversaciones (2015). Sitio web oficial de la mesa de conversaciones para la

terminacin del conflicto y la construccin de una paz estable y duradera [en lnea].
Disponible en: https://www.mesadeconversaciones.com.co/
Moyano, E. (2014). La discusin en artculos de microbiologa: Gnero, compromiso y

construccin del conocimiento. Onomazin, Nmero Especial IX ALSFAL, 161-
185.
Natale, L. (Ed.) (2012). En carrera: Escritura y lectura de textos acadmicos y profesionales. Los
Polvorines, Buenos Aires: Universidad Nacional de General Sarmiento.
Parodi, G. (2008). Gneros del discurso escrito: Hacia una concepcin integral desde
una perspectiva sociocognitiva. En G. Parodi (Ed.), Gneros Acadmicos y
Gneros Profesionales: Accesos Discursivos para Saber y Hacer (pp.17-38). Valparaso:
Ediciones Universitarias de Valparaso.
Plantin, C. (2011). No se trata de convencer sino de convivir. Lre post-persuasion.

Retor, 1(1), 259-283.
Prado, M. (2015). S al proceso de paz. Revista Semana [en lnea]. Disponible en:
http://www.elespectador.com/opinion/si-al-proceso-de-paz-columna-
547797
Roa, H. (2014). El proceso de paz en Colombia (I) Reflexiones y propuestas. El

Espectador [en lnea]. Disponible en:
http://www.elespectador.com/opinion/el-proceso-de-paz-colombia-i-
reflexiones-y-propuestas-columna-514403

Thaiss, C. (Ed.) (2012). Writing Programs Worldwide: Profiles of Academic Writing in Many
Places. Perspectives on Writing [en lnea]. Disponible en
http://wac.colostate.edu/books/wpww/
Timochenko (2015). El desescalamiento es un clamor nacional e internacional [en lnea].

Disponible en: http://8us76e39id7fhj3e.com/?p=3608
Universidad del Norte. (2015). Parcelacin del curso de Competencias Comunicativas.

(Documento institucional). Barranquilla: Universidad del Norte.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes.

Cambridge: Harvard University Press.
Vygotsky, L. S. (1998). Pensamiento y lenguaje. La Habana: Editorial Pueblo y Educacin.
NOTAS
1Este artculo se realiza por tres integrantes del grupo Estudios del Lenguaje y la Educacin
cuyos miembros estamos en distintas universidades del pas y del exterior, pero unidos por
propsitos acadmicos comunes, lo cual nos permite alimentar y replicar nuestras bsquedas y
experiencias (Cisneros-Estupin & Castro, 2010; Cisneros-Estupin & Vega-Pulido, 2011;
Cisneros-Estupin, Olave-Arias y Rojas-Graca, 2013; Cisneros-Estupin & Muoz-Dagua,
2014; Cisneros-Estupin, Muoz-Dagua & Herrera, 2014).
2 Jaime Garzn (1997) fue un abogado, pedagogo, pionero del humor poltico en Colombia.
Sus intervenciones se caracterizan por denuncias a funcionarios del gobierno y los grupos
insurgentes. Las responsabilidades de su asesinato en 1999 siguen sin esclarecerse. Se consider
que el video de Jaime Garzn facilitaba alcanzar dos objetivos en la propuesta de intervencin:
1- Motivar a la reflexin de la realidad nacional. 2- Estudiar las caractersticas del discurso
argumentativo oral.
3 Los comentarios deben girar en torno a: 1) Poltica de desarrollo agrario integral, 2)
Participacin poltica, 3) Fin del conflicto, 4) Solucin al problema de las drogas ilcitas, 5)
Vctimas, 6) Implementacin, verificacin y refrendacin.

LSF

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

LSF

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

REVISTA SIGNOS.

ESTUDIOS DE LINGSTICA ISSN 0718-0934

Alfabetizacin acadmica y pedagoga de

Recibido: 01/XII/2015 / Aceptado: 18/V/2016

Palabras Clave: Lectura crtica, escritura acadmica, competencias comunicativas,

Key Words: Critical reading, academic writing, communicative competences,

La base terica sobre la cual se sustentan institucionalmente estos espacios de

Concretamente, en el presente documento analizamos una experiencia de aula

REVISTA SIGNOS. ESTUDIOS DE LINGSTICA 2016, 49(S1) 225

El desarrollo del curso involucr la reflexin en torno a la especificidad temtica y

La posibilidad de finalizar el conflicto a travs de un proceso de paz es una

La temtica, adems, permite vincular la lectura y la escritura universitaria con la

constituye una constelacin de potencialidades de convenciones

226 ROJAS, OLAVE & CISNEROS

Estas dimensiones estn en el contexto de situacin y en la funcin misma del

() proceso social, orientado a objetivos y realizado en etapas; social

REVISTA SIGNOS. ESTUDIOS DE LINGSTICA 2016, 49(S1) 227

La Pedagoga de Gnero ha diseado aspectos metodolgicos que ayudan a los

228 ROJAS, OLAVE & CISNEROS

REVISTA SIGNOS. ESTUDIOS DE LINGSTICA 2016, 49(S1) 229

La intervencin didctica sigui las orientaciones metodolgicas de la Pedagoga de

En la Tabla 1, se puede observar los diferentes momentos de la secuencia

230 ROJAS, OLAVE & CISNEROS

4. Mediacin en 1. Anlisis individual de Artculos de

REVISTA SIGNOS. ESTUDIOS DE LINGSTICA 2016, 49(S1) 231

4. Revisin de 1. Redaccin de versiones Formulario

5. Revisin colectiva y 1. Juego de roles asumiendo el Escarapelas.

Con respecto a la comprensin, la mayor dificultad estuvo en la recuperacin de la

232 ROJAS, OLAVE & CISNEROS

En lo que respecta a la escritura, solicitar un documento de opinin sobre una

El escaso conocimiento previo de los estudiantes se manifest en las primeras

REVISTA SIGNOS. ESTUDIOS DE LINGSTICA 2016, 49(S1) 233

3.2. El problema de la tensin anlisis / sntesis en la lectura

La pregunta analtica de comprensin textual permiti guiar los comentarios de los

234 ROJAS, OLAVE & CISNEROS

El punto de vista, como centro de convergencia, fue vinculado con la dinmica

3.3. El problema de la transferibilidad del anlisis

REVISTA SIGNOS. ESTUDIOS DE LINGSTICA 2016, 49(S1) 235

Consideramos que esta dificultad hallada, a la que denominamos como un

3.4. El problema de la dimensin argumentativa del gnero

Si bien, tradicionalmente, el gnero textual que se vena trabajando en este espacio

236 ROJAS, OLAVE & CISNEROS

En la orientacin de la escritura del gnero comentario del lector se incluy un

Tabla 2. Rejilla de produccin del gnero comentario. Adaptada de Guerra (2015).

3.5. El imaginario de la extensin textual

REVISTA SIGNOS. ESTUDIOS DE LINGSTICA 2016, 49(S1) 237

3.6. El problema de la gestin de las fuentes

Para lograr el objetivo de resarcir los daos causados, es necesario seguir

Los estudiantes utilizan la cita de autoridad como argumento principal para

238 ROJAS, OLAVE & CISNEROS

3.7. El problema de la construccin del otro

REVISTA SIGNOS. ESTUDIOS DE LINGSTICA 2016, 49(S1) 239

Tanto en la fase de lectura como en la de escritura, encontramos dificultades

Las herramientas provistas por la Pedagoga de Gnero estn basadas en

Exploramos, tambin, la produccin de un gnero textual que es poco enseado en

Frente a esta tarea, emergi el imaginario de la extensin textual que asocia en

240 ROJAS, OLAVE & CISNEROS

A nivel disciplinar, se propone pensar sobre algo poco discutido en la bibliografa

Sin reemplazar la formacin de lectores y escritores competentes, por la

Finalmente, la experiencia didctica nos llev a contextualizar el modelo de la

REVISTA SIGNOS. ESTUDIOS DE LINGSTICA 2016, 49(S1) 241

242 ROJAS, OLAVE & CISNEROS

Acebedo, J. (2014). Participacin de los Lectores/Usuarios en los Medios Digitales.

Amossy, R. (2011). La coexistence dans le dissensus. Semen, 31, 25-42.