A Politica de Educação Profissional No Governo Lula - Um Percurso Historico

Gaudncio Frigotto, Maria Ciavatta & Marise Ramos
A POLTICA DE EDUCAO PROFISSIONAL NO GOVERNO

LULA: UM PERCURSO HISTRICO CONTROVERTIDO
GAUDNCIO FRIGOTTO*
MARIA CIAVATTA**
MARISE RAMOS***
RESUMO: Este artigo analisa as polticas de educao profissional do

Governo Lula em seu percurso controvertido entre as lutas da socie-
dade, as propostas de governo e as aes e omisses no exerccio do
poder. Partindo-se da revogao do Decreto n. 2.208/97, principal
regulamentao da educao profissional no governo anterior, cujo
processo expressa a disputa por hegemonia nesse campo, analisa-se a
contradio da proposta de lei para a educao profissional, ao invs
de retomar o debate sobre a LDB. Posteriormente, analisam-se os pro-
gramas Escola de Fbrica, Integrao da Educao Profissional ao
Ensino Mdio na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos
(PROEJA) e Incluso de Jovens (PROJOVEM). Apesar das declaraes fa-
vorveis integrao entre formao bsica e formao especfica, a
poltica de educao profissional processa-se mediante programas fo-
cais e contingentes numa travessia marcada por intensos conflitos e
no terreno da contradio.
Palavras-chave: Educao profissional. Ensino tcnico. Educao in-
tegrada. Currculo integrado. Certificao.
* Doutor em Cincias Humanas (Educao), professor titular visitante do Programa de Pol-

ticas Pblicas e Formao Humana da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) e
membro do Comit Diretivo do Conselho Latino-americano de Cincias Sociais (CLACSO).
E-mail: gfrigotto@globo.com
** Doutora em Cincias Humanas (Educao), professora titular associada ao Programa de Ps-
graduao em Educao da Universidade Federal Fluminense ( UFF), coordenadora do GT
Trabalho e Educao (2002-2004) da Associao de Pesquisa e Ps-Graduao em Educa-
o (ANPED) e pesquisadora snior apoiada pelo CNPq e FAPERJ. E-mail: mciavatta@terra.com.br
*** Doutora em Cincias Humanas (Educao), professora adjunta da Universidade Estadual do
Rio de Janeiro ( UERJ ) e vice-diretora de Ensino da Escola Politcnica de Sade Joaquim
Venncio, da Fundao Oswaldo Cruz. E-mail: marise-ramos@uol.com.br
Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 92, p. 1087-1113, Especial - Out. 2005 1087
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
A poltica de educao profissional no Governo Lula...
PROFESSIONAL EDUCATION POLICY IN THE LULAS ADMINISTRATION:

A CONTROVERTED HISTORICAL TRAJECTORY
ABSTRACT: This paper analyzes the professional education policies

in the Lulas administration. It shows their contradictory historical
trajectory mixing social fights, government proposals and actions
and omissions in the exercise of power. Beginning from the revoca-
tion of Decree 2.208/97, the main regulation of professional educa-
tion of the previous administration, which reveals the dispute for
power in this area, it explores the contradiction of proposing a spe-
cific bill for professional education instead of reopening the debate
on the LDB (Brazilian Education Basic Tenets Law). It then analyzes
such programs as Factory School, Integrated Professional Education
for Young and Adult People (PROEJA) and Young People Inclusion
(PROJOVEM). Despite declarations favoring the integration of basic
education and specific training, the professional education policies
are based on focal, contingent programs, marked by intense conflicts
and contradictions.
Key words: Professional education. Technical education. Integrated
education. Integrated curricula. Certification.
Introduo
ais uma vez, na histria da educao brasileira, com a eleio do
presidente Lula da Silva em outubro de 2002, as expectativas
de mudanas estruturais na sociedade e na educao, pautadas
nos direitos inscritos na Constituio Federal de 1988, no se realiza-
ram. Apesar da produo de conhecimentos sobre contradies, desafios
e possibilidades da educao profissional, produzidas especialmente no
mbito da rea Trabalho e Educao,1 que espervamos ser apropriada
pela poltica pblica do Estado brasileiro, o que se revelou foi um per-
curso controvertido entre as lutas da sociedade, as propostas de governo
e as aes e omisses no exerccio do poder.
O fato de a regulamentao da educao profissional formulada a
partir da LDB (Lei n. 9.394/96), especialmente com o Decreto n. 2.208/
97 e as Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino tcnico e o ensi-
no mdio (Brasil, CNE, 1998a, 1998b, 1999a, 1999b), ter sido contes-
tada pelas foras progressistas da sociedade brasileira e assimilada pelos
segmentos conservadores, sempre de forma contraditria, no levaria a es-
perar que a poltica de democratizao e de melhoria da qualidade da
1088 Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 92, p. 1087-1113, Especial - Out. 2005
educao profissional se institusse a partir da implementao dessas re-

gulamentaes. Ao contrrio, de 1996 a 2003, lutou-se por sua revoga-
o, apontando-se para a necessidade da construo de novas regulamen-
taes, mais coerentes com a utopia de transformao da realidade da
classe trabalhadora brasileira.
Por isso, a problematizao sobre a poltica de educao profissional,
que tem como referncia a produo de conhecimento na rea e as lutas
sociais, desafiou-nos a analisar o percurso tomado por essa poltica no Go-
verno Lula, que representa, na verdade, a disputa entre os setores progres-
sistas e conservadores da sociedade brasileira pela hegemonia nesse campo.
Em razo do exposto, neste texto refletimos sobre nossa participao e a de
outros estudiosos da rea Trabalho e Educao em muitos fruns de dis-
cusso e de polmica sobre os rumos dados educao e certificao pro-
fissional, ao ensino mdio, ao ensino mdio tcnico e, mais recentemente,
educao de jovens e adultos (Frigotto et al., 2005a, 2005b; Frigotto,
2005; Ciavatta, 2005; Ramos, 2005; Ferreira & Garcia, 2005; Costa &
Conceio, 2005; Rodrigues, 2005; Kuenzer, 2003).
O tratamento a ser dado educao profissional, anunciado pelo
Ministrio da Educao ao incio do Governo Lula, seria de reconstru-la
como poltica pblica e
corrigir distores de conceitos e de prticas decorrentes de medidas

adotadas pelo governo anterior, que de maneira explcita dissociaram a
educao profissional da educao bsica, aligeiraram a formao tcnica
em mdulos dissociados e estanques, dando um cunho de treinamento su-
perficial formao profissional e tecnolgica de jovens e adultos trabalha-
dores. (Brasil, MEC, 2005, p. 2)
Entre essas correes, uma das mais relevantes, em razo do seu
fundamento poltico e por se tratar de um compromisso assumido com
a sociedade na proposta de governo, foi a revogao do Decreto n. 2.208/
97, restabelecendo-se a possibilidade de integrao curricular dos ensi-
nos mdio e tcnico, de acordo com o que dispe o artigo n. 36 da LDB.
Por se tratar de um ato do Poder Executivo, a ele foi conferido um car-
ter de transitoriedade, o que tem justificado a idia de se propor ao Con-
gresso Nacional um anteprojeto de Lei da Educao Profissional e
Tecnolgica que, a exemplo da Lei da Reforma Universitria, remonta
fragmentao do sistema educacional realizada pelas leis orgnicas dos
anos de 1940.
No obstante essas declaraes favorveis integrao, a poltica

de educao profissional processa-se mediante programas focais e contin-
gentes, a exemplo dos seguintes: Escola de Fbrica, Integrao da Edu-
cao Profissional ao Ensino Mdio na Modalidade de Educao de Jo-
vens e Adultos (PROEJA) e do Incluso de Jovens (PROJOVEM). So essas
contradies que nos propomos analisar a seguir, explicitando e
problematizando o percurso controvertido das polticas de educao pro-
fissional no Governo Lula (janeiro de 2003 a julho de 2005). Esta anli-
se se apia em dois pressupostos: a) que a mudana da materialidade es-
trutural da sociedade brasileira, em que o campo educacional apenas
uma particularidade, move-se de forma lenta, como expresso da nature-
za das relaes de poder das classes sociais; b) que a luta por mudanas
mais profundas, como conseqncia, efetiva-se numa travessia marcada
por intensos conflitos e no terreno da contradio.
A (des)integrao da educao bsica e profissional: mudanas que

conservam
Discutimos em outro artigo (Frigotto et al., 2005b) que a opo
por um novo decreto que revogasse o 2.208/97, em vez da simples regu-
lamentao pelo Conselho Nacional de Educao dos artigos 36 e 39 a
42 da LDB, ou de uma lei especfica para a educao profissional, teve,
entre outras razes, a conscincia de que as foras conservadoras ocupari-
am espao para fazerem valer seus interesses, tanto no Conselho Nacio-
nal de Educao quanto no Congresso.
Um novo decreto seria um dispositivo transitrio que, enquanto
garantisse a pluralidade de aes asistemas e instituies de ensino, mo-
bilizasse a Sociedade Civil em torno do assunto. O que se pretendia era a
(re)construo de princpios e fundamentos da formao dos trabalhado-
res para uma concepo emancipatria dessa classe. Acreditava-se que a
mobilizao da sociedade pela defesa do ensino mdio unitrio e
politcnico, a qual conquanto admitisse a profissionalizao, integraria em
si os princpios da cincia, do trabalho e da cultura, promoveria um for-
talecimento das foras progressistas para a disputa por uma transforma-
o mais estrutural da educao brasileira.
Isso, certamente, levaria a uma reviso profunda e orgnica da atu-
al Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e no a uma lei espe-
cfica para a educao profissional. O fato que, aps um ano de vign-

cia do Decreto n. 5.154/2004, a mobilizao esperada no ocorreu. O
que se viu, logo a seguir, foi o inverso. De uma poltica consistente de
integrao entre educao bsica e profissional, articulando-se os sistemas
de ensino federal e estaduais, passou-se fragmentao iniciada interna-
mente, no prprio Ministrio da Educao.2
Com efeito, a partir de 28 de julho de 2004, trs dias aps o De-
creto n. 5.154/2004 ser exarado, foi anunciado o Programa Escola de
Fbrica com um modelo restrito aprendizagem profissional. Alm dis-
so, passou-se a enfrentar uma nova e complicada conjuntura: a reestru-
turao do MEC colocou a poltica do ensino mdio na Secretaria de Edu-
cao Bsica, separando-a da poltica de educao profissional.
Algumas medidas tomadas pelo Ministrio da Educao posteri-
ormente comprovaram que a poltica de integrao no seria prioridade e
que no estavam claras as concepes das equipes dessas secretarias sobre
o tema. Anteriormente reorganizao ministerial, a estratgia pensada
para a consolidao da concepo de ensino mdio e educao profissio-
nal sob os princpios do trabalho, da cincia e da cultura implicava dar
alguns passos.
Primeiramente, seria necessrio encaminhar ao Conselho Nacional
de Educao uma proposta de Diretrizes Operacionais e de reviso das
Diretrizes Curriculares Nacionais coerentemente com a nova concepo.
Em segundo lugar, o Ministrio deveria fomentar a implantao do ensi-
no mdio integrado em sua prpria rede e nas redes estaduais. Como
formulador e coordenador da poltica nacional, um plano de implemen-
tao dessa modalidade previria um acompanhamento com discusso,
avaliao e sistematizao das experincias a partir do que se reuniriam
elementos polticos e pedaggicos, alm de fora social, que fundamen-
tariam um projeto de reviso da LDB e a necessria proposio de novas
Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino mdio e a educao pro-
fissional, construdas de forma efetivamente democrtica e participativa
com os educadores.
No caso da rede federal, o Programa de Melhoria e Expanso da
Educao Profissional (PROEP) poderia ser utilizado como fonte de finan-
ciamento dessa iniciativa, juntamente com o processo de convencimento
poltico, tanto das instncias dirigentes quanto da comunidade em geral.
certo que, no caso dos dirigentes, tal como se viu durante a discusso
sobre a revogao do Decreto n. 2.208/97, esse convencimento no ocor-

reria sem desgaste, em razo do movimento de acomodao conservadora
reforma do governo anterior, por eles liderado, conforme demonstram
alguns estudos.3 Porm, provavelmente, se teria as comunidades das ins-
tituies federais como aliadas, uma vez que a luta pela revogao do De-
creto n. 2.208/97 partiu especialmente de seus servidores e estudantes.
No caso das redes estaduais, alm do PROEP, tambm o Programa
de Melhoria do Ensino Mdio (PROMED) poderia redirecionar seus obje-
tivos e prioridades de financiamento.4 Com efeito, ainda ao incio do ano
de 2004, quando o ensino mdio e a educao profissional eram geridos
conjuntamente pela SEMTEC, um acordo foi discutido com as secretarias
estaduais de Educao do Paran e do Esprito Santo, por proposio
destas, tratando do interesse desses sistemas de ensino em implantar o
ensino mdio integrado com apoio financeiro, poltico e pedaggico do
Ministrio da Educao (Ferreira & Garcia, 2005).
Elaborou-se, ento, um projeto de assessoramento a essas secreta-
rias pelo Ministrio da Educao, com foco nas reas de maior complexi-
dade na elaborao da poltica educacional dos sistemas de ensino e do
projeto poltico-pedaggico das escolas, quais sejam: currculo, formao
de professores, identidade e memria escolar. O projeto era composto por
objetivos e aes que contribuiriam para o desenvolvimento de propostas
curriculares de ensino mdio integrado sob os princpios da cincia, do
trabalho e da cultura, contemplando-se a formao continuada de pro-
fessores e o resgate coletivo da memria e da identidade da escola.
Com esses propsitos, em 17 de agosto de 2004, o ministro da
Educao assinou convnios com os secretrios de Educao dos Estados
do Paran, do Esprito Santo e de Santa Catarina, prevendo-se o repasse
de recursos financeiros para apoiar a implantao do ensino mdio inte-
grado nesses estados. Decorrido um ano aps esse ato, os convnios no
foram efetivados. Paradoxalmente, o MEC anunciou o interesse de mais um
conjunto de secretarias estaduais de Educao pela implantao do ensi-
no mdio integrado, a partir do que a Secretaria de Educao Bsica pas-
sou a realizar seminrios sobre as diretrizes dessa poltica nos respectivos
estados.5
A despeito da complexidade poltica e pedaggica que caracteriza
o tema, o que ocorreu foram discusses aligeiradas e, por vezes, encami-
nhamentos para a organizao do ensino mdio em trs sries anuais, se-
guidas por mais um ano de estudos profissionalizantes. Reiteramos que a

sobreposio de disciplinas consideradas de formao geral e de formao
especfica ao longo de um curso no o mesmo que integrao, assim
como no o a adio de um ano de estudos profissionais a trs de ensi-
no mdio. A integrao exige que a relao entre conhecimentos gerais e
especficos seja construda continuamente ao longo da formao, sob os
eixos do trabalho, da cincia e da cultura (Ramos, 2005, p. 122).
Nesse contexto, constatamos que a Secretaria de Educao do
Paran possivelmente seja aquela que enfrentou o desafio de construir o
ensino mdio integrado em escolas de sua rede, por meio de um proces-
so sistemtico de elaborao coletiva de princpios e diretrizes tico-pol-
ticas e pedaggicas slidas, garantindo, simultaneamente, as condies
objetivas necessrias para sua realizao. Entre estas esto os concursos
pblicos para a ampliao do quadro docente permanente e a melhoria
da infra-estrutura fsica e didtica. Apesar do convnio assinado com o
MEC, essas medidas tm sido sustentadas exclusivamente por recursos do
oramento estadual.
No que se refere a sua funo de coordenar a poltica nacional, o
que lhe confere o dever de propor diretrizes curriculares ao Conselho Na-
cional de Educao e de agir para conquistar a hegemonia de suas con-
cepes, o MEC declinou de exerc-la com relao formao integrada,
delegando a esse rgo tal prerrogativa. Ocupando esse espao, o CNE
exarou e o ministro da Educao homologou o Parecer n. 39/2004 da
Cmara de Educao Bsica, do Conselho Nacional de Educao, e a Re-
soluo n. 01/2005, que atualizaram as Diretrizes Curriculares Nacio-
nais vigentes (Brasil, CNE, 1998 e 1999) s disposies do Decreto n.
5.154/2004, contraditoriamente, nos termos adequados manuteno
das concepes que orientaram a reforma realizada no governo anterior
por meio do Decreto n. 2.208/97.
Ao solicitar ao CNE, em carter de urgncia, manifestao da C-
mara de Educao Bsica, com vistas adequao das Diretrizes
Curriculares Nacionais no que se refere Educao Profissional Tcnica
de nvel mdio [ao Decreto n. 5.154/2004], para orientar os sistemas de
ensino e as escolas na imediata implantao do referido Decreto, a partir
do prximo ano letivo (Brasil, CNE, 2004, p. 1, grifo nosso), o MEC rati-
ficou a vigncia das respectivas diretrizes, demonstrando concordncia
com seus princpios e contedos, e, de certa forma, reduzindo o conte-
do do Decreto n. 5.154/2004. Reforou-se, assim, a idia de que a re-
forma anterior era boa, mas no teria sido bem implementada. Este sinal
foi dado tambm por outros documentos, como aquele que apresenta as
orientaes curriculares para o ensino mdio (Brasil, MEC, 2004, p. 6).
Cabe lembrar que, na disputa pela revogao do Decreto n. 2.208/
97 por um novo decreto, o sentido do texto que dispunha sobre a neces-
sidade de se observar os objetivos contidos nas Diretrizes Curriculares
Nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educao (Decreto n.
5.154/2004, inciso I do artigo 4) no estava na manuteno das dire-
trizes vigentes, mas sim na perspectiva de novas diretrizes que deveriam
ser exaradas posteriormente, mediante debate com os sistemas e as insti-
tuies de ensino e ampla participao docente.
Tal postura contradiz no s o documento de educao bsica e
educao tcnica e profissional que serviu de base campanha eleitoral
do presidente Lula, mas, sobretudo, as diretrizes e propostas formuladas
por educadores no Frum Nacional de Educao, constitudo por 34 ins-
tituies cientficas e sindicais. De fato, efetiva-se, por esta acomodao,
uma cultura, como lembrava Florestan Fernandes, de modernizao do
arcaico.
O Parecer n. 39/2004 afirma que, para se implantar a nova forma
introduzida por esse decreto, qual seja, a integrao do ensino mdio com
a educao profissional, exigida uma nova e atual concepo, que de-
ver partir do que prescreve o 2 do Art. 4 do referido Decreto6
(idem, ibid., p. 5). Ora, se uma nova e atual concepo poltico-peda-
ggica que se exige, no se poderiam manter as mesmas diretrizes defini-
das para o ensino mdio e para a educao profissional tcnica vigentes.
A demonstrao de que no h qualquer nova concepo peda-
ggica nesse parecer a compreenso de que a educao profissional tc-
nica de nvel mdio deva ser oferecida simultaneamente e ao longo do en-
sino mdio. A proposta de integrao distingue-se de simultaneidade.
Este ltimo princpio est de acordo com aquele que se manifesta per-
manentemente no parecer: o da independncia entre os cursos. No foi
isso que se buscou instituir com o Decreto n. 5.154/2004.
Uma das alteraes propostas pelo parecer e incorporada pela Re-
soluo n. 01/2005, no seu primeiro artigo, foi o acrscimo de um par-
grafo 3o ao artigo 12 da Resoluo n. 03/98, descrevendo as formas como
a educao profissional tcnica de nvel mdio poder se articular com o
ensino mdio, sem revogar o pargrafo 2o.7 O texto desse pargrafo de-
termina que a possibilidade de o ensino mdio preparar para o exerccio

de profisses seja condicionada independncia dos cursos. Na hiptese
de no ter sido um descuido do relator, haveria, certamente, o propsito
de se manter o princpio da independncia dos cursos que se tentou su-
perar com o novo decreto.
Apesar de reconhecer a forma integrada como um curso nico,
com matrcula e concluso nicas, o parecer considera que os contedos
do ensino mdio e os da educao profissional de nvel tcnico so de
naturezas diversas. Re-estabelece-se, assim, internamente ao currculo,
uma dicotomia entre as concepes educacionais de uma formao para
a cidadania e outra para o mundo do trabalho, ou de um tipo de forma-
o para o trabalho intelectual e de outro tipo para o trabalho tcnico e
profissional Contrariamente a isso, afirmamos que
No currculo que integra formao geral, tcnica e poltica, o estatuto de

conhecimento geral de um conceito est no seu enraizamento nas cinci-
as como leis gerais que explicam fenmenos. Um conceito especfico,
por sua vez, configura-se pela apropriao de um conceito geral com fi-
nalidades restritas a objetos, problemas ou situaes de interesse produ-
tivo. A tecnologia, nesses termos, pode ser compreendida como a cincia
apropriada com fins produtivos. Em razo disto, no currculo integrado
nenhum conhecimento s geral, posto que estrutura objetivos de pro-
duo, nem somente especfico, pois nenhum conceito apropriado pro-
dutivamente pode ser formulado ou compreendido desarticuladamente
da cincia bsica. (Ramos, 2005, p. 120)
A manuteno da validade das Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Mdio e para a Educao Profissional, aps a edio do
novo decreto, d continuidade poltica curricular do governo anterior,
marcada pela nfase no individualismo e na formao por competncias
voltadas para a empregabilidade. Refora-se, ainda, o vis adequacionista
da educao aos princpios neoliberais. Neste particular, reafirma-se um
dos fetiches ou uma das vulgatas, insistentemente afirmada nos oito anos
de Governo Fernando Henrique Cardoso, de que no Brasil no havia fal-
ta de empregos, mas de empregveis. O relator, de forma inteligente e
competente, por conhecer bem o pensamento do governo passado e dos
empresrios, acomodou o Decreto n. 5.154/2004 aos interesses conser-
vadores, anulando o potencial que est em sua origem. Sob as Diretrizes
Curriculares Nacionais vigentes e um parecer que sedimenta a separao,
as perspectivas de mudanas substanciais de ordem conceptual, tica,
poltica e pedaggica, que poderiam ser impulsionadas pelo governo, fi-

cam cada vez mais afastadas.
O PROEJA: a conquista de um direito restrito pela formao mnima

Um dos princpios norteadores de uma poltica de educao pro-
fissional integrada educao bsica foi a regulamentao dos cursos que,
sob a vigncia do Decreto n. 2.208/97, foram abrigados sob o denomi-
nado nvel bsico da educao profissional. A oferta desses cursos, como
parte da poltica de educao profissional do governo anterior, objetivava
atender a demandas por qualificao e requalificao profissional da po-
pulao adulta de baixa escolaridade por intermdio de uma rede espec-
fica de cursos de curta durao, completamente dissociados da educao
bsica e de um plano de formao continuada.8
Enquanto o MEC se ocupava especialmente da educao profissional
tcnica, sem uma poltica consistente que atentasse para as demandas so-
ciais dos trabalhadores jovens e adultos que realizam cursos supletivos de
nvel fundamental, o Ministrio do Trabalho e Emprego desenvolveu seu
plano de formao sem se preocupar com a recuperao da escolaridade e a
organizao de itinerrios formativos. Setores expressivos da sociedade
afirmavam, ento, a necessidade de se implementar uma poltica pblica
de formao profissional, integrada ao sistema pblico de emprego e edu-
cao bsica.
A qualificao e a requalificao, seja na forma de cursos ou de
mdulos, deveriam tambm ser organizadas com o fim de constituir iti-
nerrios formativos correspondentes s diferentes especialidades ou ocu-
paes pertencentes aos setores da economia e promover, simultanea-
mente, a elevao de escolaridade dos trabalhadores. Nessa medida, seria
fundamental que esses cursos obtivessem aprovao legal por meio do for-
necimento de crditos e certificados escolares reconhecidos pelo MEC e
pelo MTE e, dessa forma, fossem vinculados aos processos regulares de en-
sino e tambm reconhecidos e considerados pelas empresas em negocia-
es, convenes e contratos coletivos.
Essas preocupaes orientaram a formulao das premissas s quais
a educao profissional deveria atender, descritas no artigo 2 do Decre-
to n. 5.154/2004, a saber: a organizao, por reas profissionais, em fun-
o da estrutura socioocupacional e tecnolgica; e a articulao de esfor-
os das reas da educao, do trabalho e emprego, e da cincia e

tecnologia. Pelo mesmo motivo, o artigo 3o desse decreto indica a possi-
bilidade de oferta dos cursos e programas de formao inicial e continua-
da 9 de trabalhadores segundo itinerrios formativos, compreendidos
como o conjunto de etapas que compem a organizao da educao pro-
fissional em uma determinada rea, possibilitando o aproveitamento con-
tnuo e articulado dos estudos. O pargrafo 2o do mesmo artigo indica a
necessidade de esses cursos se articularem com a modalidade de educa-
o de jovens e adultos.10
Com base nesses preceitos legais, o MEC lanou o Programa de
Integrao da Educao Profissional ao Ensino Mdio na Modalidade de
Educao de Jovens e Adultos PROEJA (Brasil, 2005b), por meio do qual
obrigou as instituies da rede federal de educao tcnica e tecnolgica11
a destinar, em 2006, o correspondente a 10% das vagas oferecidas em
2005 para o ensino mdio integrado educao profissional destinado a
jovens acima de 18 anos e adultos que tenham cursado apenas o ensino
fundamental. O porcentual de vagas a ser aplicado nos anos posteriores
ser definido por ato do MEC. Apresenta-se como objetivo desse programa
a ampliao dos espaos pblicos da educao profissional para os adul-
tos e uma estratgia que contribui para a universalizao da educao b-
sica.12
Vale observar que as instituies federais, individualmente, salvo
algumas poucas excees, ou como rede, no fizeram qualquer movimen-
to significativo, no sentido de integrar os ensinos mdio e tcnico. Ade-
mais, com o reconhecimento dos Centros Federais de Educao
Tecnolgica (CEFETs) como instituies de ensino superior,13 a prioridade
tender a ser conferida oferta da educao superior em detrimento do
nvel mdio. Diante disso, a instituio do PROEJA pode ter fundamentos
mais corporativos do que tico-polticos (Gramsci, 1991), seja para a
rede, seja para a Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica (SETEC).
Para a SETEC, a oferta da educao profissional integrada ao ensino
mdio na modalidade EJA manteria uma incumbncia residual com a edu-
cao bsica, da qual ela foi esvaziada quando a responsabilidade pelo en-
sino mdio foi destinada Secretaria de Educao Bsica (SEB) e a educa-
o de jovens e adultos com a qual a poltica de educao profissional
nunca havia se ocupado abrigada pela Secretaria de Educao Conti-
nuada, Alfabetizao e Diversidade (SECAD).14 Para a rede federal, essa me-
dida contribui para justificar sua manuteno na esfera poltico-adminis-
trativa prpria e no na esfera da educao superior, na qual sua identi-

dade e diretrizes seriam compartilhadas com as demais instituies de
ensino superior.
Quanto aos tipos de oferta, o Decreto n. 5.478/2005, nos artigos
3 e 4, prev que a formao profissional integrada ao ensino mdio na
modalidade EJA possa ocorrer como formao inicial e continuada ou
como habilitao tcnica. No primeiro caso, os cursos tero carga horria
mxima de 1.600 horas, das quais no mnimo, 1.200 sero destinadas
formao geral e 200 formao profissional. No segundo caso, os cur-
sos devem ter carga horria mxima de 2.400 horas, das quais 1.200 para
formao geral.15 A carga horria mnima da formao especfica deve
atender a estabelecida para a respectiva habilitao.
Observamos algumas incoerncias na disposio sobre as cargas
horrias que, ao nosso ver, incorrem em deslizes ticos, polticos e peda-
ggicos. Primeiramente, no h por que defini-las como mximas. A re-
duo da carga horria de cursos na modalidade EJA com relao aos m-
nimos estabelecidos em lei para a educao regular no deve ser uma
imposio, mas sim uma possibilidade. O sentido de tal possibilidade
est no pressuposto de que os estudantes da EJA so sujeitos de conheci-
mento, com experincias educativas formais ou no, que lhes proporcio-
naram aprendizagens a se constiturem como pontos de partida para no-
vas aprendizagens quando retornam educao formal.
Limitar a carga horria dos cursos a um mximo , na verdade,
admitir que aos jovens e adultos trabalhadores se pode proporcionar uma
formao mnima. Em contrapartida, se por essa carga horria se distri-
buem os mnimos definidos para a formao geral e a especfica, como se
poderia elevar a carga horria de uma sem se diminuir a outra?
Discutimos que um currculo integrado tem o trabalho como
princpio educativo no sentido de que este permite, concretamente, a
compreenso do significado econmico, social, histrico, poltico e cul-
tural das Cincias e das Artes e da Tecnologia (Ramos, 2005, p. 108).
Um currculo assim concebido baseia-se numa epistemologia que consi-
dere a unidade de conhecimentos gerais e conhecimentos especficos e
numa metodologia que permita a identificao das especificidades desses
conhecimentos quanto sua historicidade, finalidades e potencialidades.
Baseia-se, ainda, numa pedagogia que visa construo conjunta de co-
nhecimentos gerais e especficos, no sentido de que os primeiros funda-
mentam os segundos e estes evidenciam o carter produtivo concreto dos

primeiros (idem, ibid., 109). Nessa perspectiva, no procede delimitar o
quanto se destina formao geral e especfica, posto que, na formao
em que o trabalho princpio educativo, estas so indissociveis e, por-
tanto, no podem ser predeterminadas e recortadas quantitativamente.
Como no poderia deixar de ser, os alunos que conclurem os cur-
sos no mbito do PROEJA faro jus ao diploma com validade nacional, que
confira a habilitao profissional e a concluso do ensino mdio, possibi-
litando o prosseguimento de estudos em nvel superior. Os cursos po-
dem ser estruturados e organizados em etapas com terminalidade, pre-
vendo-se sadas intermedirias e possibilitando ao aluno a obteno de
certificados de concluso do ensino mdio com qualificao para o traba-
lho, referentes aos mdulos cursados, desde que tenha concludo com
aproveitamento a parte relativa formao geral (Decreto n. 5.478/2005,
artigo 6, pargrafo nico). As instituies federais podero aferir e reco-
nhecer, mediante avaliao individual, conhecimentos e habilidades ob-
tidos em processos formativos extra-escolares (idem, artigo 7).
Tentou-se, dessa maneira, possibilitar a organizao de itinerrios
formativos, bem como a certificao de conhecimentos construdos pelos
trabalhadores em processos formativos, sejam esses de carter formal ou
no, coerentemente com as preocupaes que levaram incorporao des-
ses preceitos, como direito, ao Decreto n. 5.154/2004. No obstante,
reaparece a dicotomia entre formao geral e especfica, uma vez que se
exige a concluso da parte relativa formao geral para que se torne pos-
svel a certificao da qualificao para o trabalho, referentes aos mdulos
cursados. Para isso, o curso teria de ser organizado em etapas e cargas ho-
rrias distintas de formao geral e de formao especfica, inviabilizando
a forma integrada.
Tal como ocorre no Parecer n. 39/2004 e na Resoluo CNE n. 01/
2005, na modalidade EJA o princpio que (des)articula formao geral e
especfica tambm no a integrao mas sim a independncia entre elas.
Em sntese, lamentavelmente, como constatamos anteriormente, essas
medidas se constituem, na verdade, em falsos avanos; simulacros que nos
distraem enquanto permitem a vitria dos conservadores, os quais, no
meio de uma ou outra alterao, mantm tudo como estava antes.
Outro aspecto que nos preocupa diz respeito s concepes teri-
co-metodolgicas da educao de jovens e adultos com relao s quais
as instituies da rede possuem histricos diferenciados. Sua aproxima-

o com a EJA comeou a ocorrer a partir de 1995, quando se ampliou a
mobilizao da Sociedade Civil pela oferta da EJA e, tambm, quando se
inicia a implementao do PLANFOR pelo Ministrio do Trabalho. Nesse
contexto, organizaes no-governamentais, empresas e sindicatos passa-
ram a oferecer programas de EJA. Esses programas enfrentaram o proble-
ma da certificao dos alunos, levando-os a procurarem instituies p-
blicas com autonomia para realiz-la, independentemente dos exames
supletivos oferecidos pelos sistemas estaduais de ensino. Em razo da sua
natureza jurdica de autarquia, foram predominantemente as Escolas
Tcnicas Federais e os CEFETs que assumiram essa funo.
Algumas dessas instituies aproveitaram a oportunidade para se
aproximarem da poltica de educao de jovens e adultos e para ampliar o
atendimento da educao profissional para trabalhadores j inseridos na Po-
pulao Economicamente Ativa (PEA), com recursos do PLANFOR. Outras, ali-
adas ou no primeira perspectiva, valeram-se dessa relao para captar re-
cursos das organizaes, cobrando pelo acompanhamento pedaggico do
projeto e/ou pela aplicao de provas aos estudantes. Em ambos os casos,
essa relao provocou contradies no interior das instituies federais, en-
tre elas a resistncia de parte de suas comunidades, opondo-se ampliao
de sua funo social numa perspectiva mais democrtica. A cultura do tra-
balho simples e da baixa escolaridade dos trabalhadores, que esteve na ori-
gem dessas instituies, h muito havia sido superada pela cultura do tra-
balho complexo, de base cientfico-tecnolgica, e pela relao pedaggica
com jovens em idade escolar prevista.
O fato que as principais experincias e o acmulo de debates re-
lativos s concepes de EJA se encontram principalmente na Sociedade
Civil. Em razo disso, no ano de 2003, a ento SEMTEC desenvolveu um
estudo quantitativo e qualitativo sobre a oferta de EJA articulada educa-
o profissional, que contou com a participao de pesquisadores de uni-
versidades envolvidos com o tema. Pretendia-se retratar, para o minist-
rio, as realizaes da Sociedade Civil organizada nesse campo, destacando-se
seus xitos, problemas e necessidades. Esperava-se, a partir de referncias
terico-metodolgicas e elementos de realidade, contribuir para a formu-
lao, pelo governo, de uma proposta educacional adequada s necessi-
dades dos estudantes trabalhadores. Caberia verificar em que medida esse
estudo foi apropriado pela poltica pblica como referncia para o
aprofundamento conceitual no mbito dos sistemas de ensino.
A hegemonia das polticas compensatrias: os programas Escola de

Fbrica e PROJOVEM
Entre as distores que a poltica de educao profissional do atu-
al governo pretendia corrigir estava, alm da revogao do Decreto n.
2.208/97, o redirecionamento dos recursos do PROEP para os segmentos
pblicos. De fato, no incio do ano de 2004, o MEC anunciou a reativao
de projetos anteriormente apresentados, iniciada pela destinao de R$
8 milhes a mais para o segmento estadual do que para o comunitrio.16
No obstante, nesse mesmo perodo que se v divulgada a poltica da
parceria pblico-privado do governo federal, com ressonncia na poltica
de educao profissional. Anuncia-se ento um novo programa de edu-
cao profissional usando o modelo de parceria pblico-privado.17 Esse
projeto envolveria a Unio, o Terceiro Setor (Montao, 2002) e a ini-
ciativa privada na oferta de formao tcnica de jovens em cursos de qua-
lificao profissional. A idia baseada no projeto Formare, da Fundao
Iochpe,18 iniciado com recursos do PROEP, e se apia nas parcerias firma-
das com empresas e indstrias de todo o pas para que elas faam a qua-
lificao profissional de jovens. Esse programa, implementado a partir de
2005, foi designado como Escola de Fbrica.
O Programa Escola de Fbrica (Brasil, 2005a) objetiva dar a for-
mao profissional inicial a jovens entre 16 e 24 anos, matriculados na
educao bsica (ensino fundamental, mdio, educao de jovens e adul-
tos, Brasil Alfabetizado), cujas famlias tenham renda per capita de at
um salrio mnimo. O investimento de R$ 25 milhes oriundo do
PROEP e est voltado para a criao de 560 escolas em 2005, organizadas
por unidades gestoras, como ONGs, instituies pblicas e outras. Essas
organizaes implantam unidades de ensino nas empresas, elaboram o
programa curricular, fornecem a orientao tcnico-pedaggica e certifi-
cam os alunos. A certificao pode ficar tambm a encargo dos CEFETs.
As empresas so responsveis por infra-estrutura fsica, funcionri-
os e tcnicos que atuam como instrutores, alm dos custos da implanta-
o das unidades formadoras. Asseguram tambm alimentao, unifor-
me e transporte aos alunos. O MEC financia a bolsa aos alunos, no valor
de R$ 150,00. As unidades formadoras tm capacidade para 20 alunos
por ano, mantendo cursos com durao mnima de 600 horas.19
O Programa Escola de Fbrica definido como um programa de
incluso social, voltado para beneficiar estudantes excludos do mercado
de trabalho, e que pretende estimular empresas privadas a praticarem a

responsabilidade social. Paralelamente a essa poltica tem-se, ainda, o Pro-
grama Nacional de Incluso de Jovens PROJOVEM (Brasil, 2005), implan-
tado pela Secretaria-Geral da Presidncia da Repblica em parceria com
o Ministrio da Educao, o Ministrio do Trabalho e Emprego e o Mi-
nistrio do Desenvolvimento Social e Combate Fome. Seus destinatri-
os so jovens de 18 a 24 anos, que terminaram a quarta srie, mas no
concluram a oitava srie do ensino fundamental e no tm vnculos for-
mais de trabalho.
A finalidade do PROJOVEM proporcionar formao ao jovem, por
meio de uma associao entre a elevao da escolaridade, tendo em vista
a concluso do ensino fundamental, a qualificao com certificao de for-
mao inicial e o desenvolvimento de aes comunitrias de interesse p-
blico. Argumenta-se que o Programa pretende contribuir especificamen-
te para a re-insero do jovem na escola; a identificao de oportunidades
de trabalho e capacitao dos jovens para o mundo do trabalho; a identi-
ficao, elaborao de planos e o desenvolvimento de experincias de
aes comunitrias; a incluso digital como instrumento de insero pro-
dutiva e de comunicao. Um projeto poltico-pedaggico com diretri-
zes e orientaes proporciona aos jovens um curso de 5 horas dirias, por
um perodo de 12 meses, totalizando 1.600 horas.20 Aos alunos matri-
culados concedida uma bolsa no valor de R$ 100,00.
Sendo ambos os programas dirigidos aos desempregados ou aos
alunos de escolas pblicas, com vistas insero profissional, o que os
caracteriza a falta de integrao com outras polticas como a de inser-
o profissional e de melhoria da renda das famlias. Destacamos que po-
lticas de insero profissional no abrangem somente a preparao pro-
fissional. Outras duas dimenses so imprescindveis, conforme
descrevem Laflamme & Baby (1993).
Segundo esses autores, a preparao profissional remete aos conhe-
cimentos transmitidos aos jovens nos rgos de formao legitimados
por um diploma ou certificado com vistas a habilit-los a conseguir
um lugar no mercado de trabalho. Essa etapa seria cumprida pela edu-
cao bsica e profissional. A transio profissional, por sua vez, seria ca-
racterizada pela procura de emprego e por um conjunto de mecanismos
associados que se situam na interface da escola e do trabalho (centros de
emprego, programas de auxlio ao emprego, entre outros).
Em seguida, vem a fase da integrao profissional propriamente

dita, que pode ocorrer na forma de uma relativa estabilidade, de margi-
nalizao e/ou de convivncia com o trabalho precrio. A natureza, a im-
portncia e o grau de coincidncia dessas trs dimenses dependeriam
de aspectos macrossociais e macroeconmicos e de outros aspectos, tais
como as polticas de emprego e de transio escola-empresa.
Cabe, ainda, nomear uma questo de fundo que tem sido recorren-
temente apontada nos documentos de avaliao dos programas, pois se tra-
ta de um pressuposto sua formulao, devendo, portanto, envolver am-
plo debate social. A questo : deve-se retardar a entrada dos adolescentes
e jovens no mercado de trabalho e com isso dar prioridade sua sociabi-
lidade, educao e formao profissional, reservando ainda os escassos em-
pregos para os adultos ou facilitar a insero profissional de adolescentes
de baixa renda a partir dos 16 anos, propiciando-lhes condies de gerar
renda para suas famlias e para sua permanncia na escola?21
Embora definamos como prioridade poltica a primeira a eleva-
o da escolaridade e o combate ao trabalho precoce , preciso, ao mes-
mo tempo, providenciar para que as vrias situaes relacionadas s con-
dies de trabalho e de formao sejam consideradas nas formulaes de
polticas pblicas.
Na delimitao do universo de jovens, pode-se encontrar diferen-
tes particularidades. Ainda que o maior nmero de jovens filhos de tra-
balhadores resida em bairros populares ou em favelas das mdias e gran-
des cidades do Brasil, deve-se reconhecer que uma outra quantidade
trabalha com a famlia em minifndios ou como arrendatrios ou assala-
riados do campo. Outros, ainda, vivem em acampamentos e assentamen-
tos do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (Frigotto, 2004,
p. 181).
Todos esses jovens, mesmo com suas especificidades, tendem a so-
frer um processo de amadurecimento precoce, inserindo-se no mercado
formal ou informal de trabalho. Essa necessidade leva impres-
cindibilidade de polticas pblicas que enfrentem o plano conjuntural e
emergencial, atentando para a particularidade e a diversidade dos grupos
de jovens inseridos precocemente no mundo do trabalho. Ao mesmo tem-
po, entretanto, as polticas devem encaminhar mudanas ou reformas es-
truturais no sentido da superao da desigualdade social e da universali-
zao efetiva da educao bsica (fundamental e mdia).
Concordamos com Mrcio Pochmann quando este indica a neces-

sidade de polticas distributivas e emancipatrias. No primeiro caso, o
preceito fundamental a garantia, pelo Estado, de uma renda mnima
que leve o jovem a retornar escola, tendo, para isso, uma fonte de ren-
da que compense o que ganharia trabalhando de forma precria. Associa-
do a isso, na perspectiva emancipatria, est o resgate do papel da edu-
cao e da formao, postergando-se o ingresso dos jovens no mercado
de trabalho e permitindo colocar disposio de todos as condies
isonmicas de competio pelos postos de trabalho existentes e vagas de
gerao de trabalho e renda (Pochmann, 2004, p. 226).
Ambos os programas, com diferenas na sua finalidade e organiza-
o, resgatam um preceito que pretendamos ter superado desde a revo-
gao da Lei n. 5.692/71, qual seja, tomar a qualificao profissional
como poltica compensatria ausncia do direito de uma educao b-
sica slida e de qualidade. Esta deve ser garantida em qualquer idade,
integrada possibilidade de habilitao profissional mediante a qual se
constituam identidades necessrias ao enfrentamento das relaes de tra-
balho excludentes.
No caso especfico do Escola de Fbrica, ao depender da parceria
empresarial para sua realizao, alm do uso do fundo pblico pelas or-
ganizaes privadas, tende a predominar o vis assistencialista. No fun-
do, essa poltica retoma o fundamento que esteve na origem da educao
profissional no incio do sculo passado: formar mo-de-obra necessria
ao desenvolvimento econmico e educar psicofisicamente os jovens tra-
balhadores para a diviso social do trabalho.
Consideraes finais: a histria se repete?

No podemos deixar de ter a Histria como referncia quando
buscamos elaborar estas consideraes finais, decorrentes da anlise crti-
ca que buscamos desenvolver sobre a poltica de educao profissional nos
primeiros dois anos e meio do Governo Lula. O controvertido percurso
entre as propostas de governo anunciadas ao povo brasileiro durante a
campanha de 2002 e as aes e omisses no exerccio do poder revelam
alguns saldos de boas intenes e estratgias que se tornam obstculos ao
avano da efetiva democratizao da educao nesse perodo de governo.
Devemos perguntar em que bases o projeto de desenvolvimento
econmico e social do Brasil de hoje supera ou se acomoda lgica da
diviso internacional do trabalho que, historicamente, reduz os trabalha-

dores a fatores de produo e, em razo disso, torna sua formao um
investimento em capital humano, psicofsica e socialmente adequado
reproduo ampliada do capital. Em que medida o projeto nacional de-
mocrtico popular no se dissolveu pela insero subordinada do Brasil
na economia internacional globalizada e, dessa forma, justificam-se as po-
lticas de educao profissional baseadas nas teses do man power aproach?
Tratamos de trs grandes questes, todas polmicas e interde-
pendentes pelo que representam para uma populao tradicionalmente
excluda dos benefcios sociais. Um primeiro ponto a oferta de uma for-
mao mnima, por intermdio do PROEJA, aos setores tradicionalmente
excludos da educao regular. O atendimento s demandas por qualifi-
cao por parte de uma populao jovem e adulta de baixa escolaridade
deu-se por uma rede de cursos de curta durao, dissociados da educa-
o bsica e de uma poltica de formao continuada durante o Governo
Cardoso, por meio do PLANFOR, sob a ao do Ministrio do Trabalho e
Emprego.
O atual governo lanou o PROEJA, sob a ao do MEC, a ser desen-
volvido pela rede federal de educao tcnica e tecnolgica, os CEFETs, des-
tinando 10% das vagas oferecidas em 2005 para o ensino mdio inte-
grado educao profissional para jovens acima de 18 anos e adultos que
tenham cursado o ensino fundamental. No entanto, esses cursos tero
uma carga horria de educao geral e profissionalizante sensivelmente
diferente da carga horria dos cursos regulares da rede. Note-se ainda
que, neste momento, o interesse principal da rede volta-se para acumu-
lar recursos intelectuais, organizacionais e financeiros para se tornarem,
efetivamente, instituies de ensino superior. Prev-se que o PROEJA seja
uma ao residual para o MEC e para os CEFETs.
Outro ponto controverso de que tratamos diz respeito aos Progra-
mas Escola de Fbrica e PROJOVEM. Entre as distores das polticas edu-
cacionais, que o atual governo pretendia corrigir, estava a revogao do
Decreto n. 2.208/97 e o redirecionamento do PROEP dos setores privados
e comunitrios para os segmentos pblicos. Enquanto se discutia o novo
decreto que tomou forma no Decreto n. 5.154 em julho de 2004 e que
veio permitir a integrao do ensino mdio com a educao profissional,
anuncia-se um novo programa de educao profissional, o Programa Es-
cola de Fbrica, utilizando o modelo de parceria pblico-privado, inicia-
do com recursos do PROEP e em parceria com empresas e indstrias de
todo o pas. Em resumo, pelo novo decreto restabelece-se a possibilidade

do ensino integrado entre educao geral e formao especfica; e pelo
novo programa, salvo outros rumos que possa tomar, coloca-se sob a tu-
tela da lgica empresarial a formao dos jovens excludos do mercado de
trabalho e que no tiveram acesso educao regular.
Voltado para a mesma faixa da populao, tambm mediante a
concesso de bolsas, o PROJOVEM busca integrar ensino fundamental, qua-
lificao profissional e ao comunitria. O que caracteriza ambos os pro-
gramas a falta de integrao com outras polticas, tais como a insero
profissional e a melhoria de renda das famlias. O que somente poderia
ocorrer por meio de um projeto de desenvolvimento econmico e social
e de distribuio de renda.
H, tambm, um sentido geral conservador nas mudanas pela
(des)integrao da educao bsica e profissional. Acreditvamos que a
transitoriedade do Decreto n. 5.154/2004 no seria superada somente
no plano jurdico, mas na luta social. Quase que paralelamente ao novo
decreto, dissociaram-se, no interior do MEC, as secretarias de ensino m-
dio e de educao profissional e comeou-se a discutir a elaborao de
uma lei orgnica para a educao profissional, associada a programas
focais destinados a jovens e adultos trabalhadores. Em seus fundamen-
tos, argumenta-se que se pretende analisar e interpretar alguns artigos
da LDB e tambm sistematizar e integrar as redes existentes de educa-
o profissional e tecnolgica no mbito de um sistema nacional de
educao, configurando-se a educao profissional e tecnolgica como
um subsistema.
Enuncia-se, ainda, a inteno de integrar a poltica educacional e
a poltica de gerao de emprego e renda. A organizao do referido
subsistema implicaria o ordenamento dos elementos que j integram o
universo amplo de educao profissional e tecnolgica no mbito de uma
poltica pblica estratgica e de Estado (Brasil, MEC, 2005).
Voltando ao processo de discusso e luta por uma LDB, dos anos
de 1980 aos meados dos de 1990, travadas por polticos e intelectuais,
muitos dos quais apoiaram e/ou compem este governo, fazemos os se-
guintes questionamentos: a) por que fazer uma lei especfica para anali-
sar e interpretar alguns artigos de LDB e no levar adiante um novo em-
bate em torno da LDB, que a modifique ou que a ela incorpore o que foi
perdido quando da aprovao da Lei n. 9.394/96 e do Decreto n. 2.208/
97? b) Por que o MEC abdica de organizar o Sistema Nacional de Educa-

o, constituindo um (sub)sistema para uma modalidade educacional,
com regulamentao prpria, nos moldes das leis orgnicas do ensino da
dcada de 1940? c) Qual o sentido do Frum Nacional de Educao
Profissional que se articula em torno da elaborao dessa lei, e a que ar-
madilhas estaremos submetidos, dada a sua ocupao e a hegemonia
exercida pelos segmentos privados?
De forma semelhante ao que ocorreu em 1942, o governo con-
duz-se para o terreno das reformas parciais, antes que para uma refor-
ma integral que, neste momento, equivaleria reapropriao da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional na perspectiva defendida nos
anos de 1980, cujo princpio bsico era o direito educao laica, gra-
tuita, de qualidade, politcnica e de formao omnilateral. No h
como no se perceber um paralelo entre a organizao do ensino nas
reformas de 1942 e o Programa Escola de Fbrica, por exemplo. Na-
quele momento, o ensino industrial das escolas de aprendizagem foi
organizado pela Lei Orgnica do Ensino Industrial. 22 A preocupao
do governo era engajar as indstrias na qualificao de seu pessoal, alm
de obrig-las a colaborar com a sociedade na educao de seus mem-
bros. Esse fato decorreu da impossibilidade de o sistema de ensino ofe-
recer a educao profissional de que carecia a indstria e da impossibi-
lidade de o Estado alocar recursos para equip-lo adequadamente
(Romanelli, 1997, p. 155).
No obstante toda a expectativa em contrrio, a vitria das foras
conservadoras tem feito predominar a manuteno de princpios e prti-
cas que orientaram as reformas no Governo Fernando Henrique Cardoso.
A insistncia de alguns setores polticos e intelectuais em explicitar esse
fenmeno tenta, pelo menos, manter aceso o debate e abertos os espaos
da contradio. No possvel, entretanto, re-inventar a realidade. Re-
conhecer que o Governo Lula, tambm nesse campo, no assumiu, se no
marginalmente, o projeto discutido com as foras progressistas no pero-
do pr-eleitoral uma necessidade. Buscar compreender as diferentes de-
terminaes que conduziram a isso e buscar agir nos diferentes espaos
em que atuamos um imperativo tico-poltico, pois de uma ou de ou-
tra forma estamos implicados neste processo.
Recebido e aprovado em agosto de 2005.
Notas
1. O estado da arte sobre polticas educacionais nos anos de 1980 e 1990 integrou a pes-
quisa coordenada por Frigotto & Ciavatta (2004). Um dos textos que a integra, de auto-
ria de Ramos (2004), faz uma reviso histrica da legislao educacional sobre o ensino
mdio e a educao profissional no perodo.
2. No possvel, no escopo deste texto, analisar as determinaes polticas externas e inter-
nas ao MEC, que conduzem a esse paradoxo, cujas conseqncias estamos apontando nesta
breve anlise.
3. Referimo-nos aqui especialmente pesquisa coordenada por Frigotto & Ciavatta (2004).
Outros estudos realizados no mbito de cursos de ps-graduao tambm chegam a con-
cluses semelhantes. Citamos, por exemplo, Cordeiro (2004).
4. O uso de recursos desses programas exigiria uma negociao com o Banco Interamericano
de Desenvolvimento (BID), com o qual so contratados. Mas a determinao poltica do go-
verno brasileiro certamente levaria o acordo a bom termo. Ademais, a iminente finalizao
dos contratos de emprstimos sobre os quais vrios estudos demonstram desvantagens
significativas para a economia e a poltica brasileiras (Tommasi et al., 1996) traria a ne-
cessidade de se tomar efetivamente essa poltica como prioridade ao ponto de planej-la or-
amentariamente.
5. Os seminrios foram realizados nos seguintes estados: Paraba, Tocantins, Florianpolis,
Esprito Santo, Cear, Mato Grosso, Acre, Maranho, Bahia. Os autores deste artigo esti-
veram presentes em 4 (quatro) deles.
6. Que diz o seguinte: Na hiptese prevista no inciso I do 1, a instituio de ensino de-
ver, observados o inciso I do art. 24 da Lei n. 9.394, de 1996, e as diretrizes
curriculares nacionais para a educao profissional tcnica de nvel mdio, ampliar a carga
horria total do curso, a fim de assegurar, simultaneamente, o cumprimento das finalida-
des estabelecidas para a formao geral e as condies de preparao para o exerccio de
profisses tcnicas.
7. O artigo 12 da Resoluo n. 03/98 ficou, ento, com a seguinte redao: No haver
dissociao entre a formao geral e a preparao bsica para o trabalho, nem esta ltima se
confundir com a formao profissional. 1 A preparao bsica para o trabalho dever
estar presente tanto na base nacional comum como na parte diversificada. 2 O ensino
mdio, atendida a formao geral, incluindo a preparao bsica para o trabalho, poder
preparar para o exerccio de profisses tcnicas, por articulao com a educao profissio-
nal, mantida a independncia entre os cursos. 3 A articulao entre a Educao Profissi-
onal Tcnica de nvel mdio e o Ensino Mdio se dar das seguintes formas: I. integrada,
no mesmo estabelecimento de ensino, contando com matrcula nica para cada aluno; II.
concomitante, no mesmo estabelecimento de ensino ou em instituies de ensino distin-
tas, aproveitando as oportunidades educacionais disponveis, ou mediante convnio de
intercomplementaridade; e III. subseqente, oferecida somente a quem j tenha concludo
o Ensino Mdio (grifo nosso).
8. Esses cursos foram oferecidos no mbito do Plano de Formao Profissional do Minist-
rio do Trabalho ( PLANFOR) ou livremente por instituies pblicas e privadas.
9. Algumas anlises consideram que essa foi uma nova denominao do nvel bsico da edu-
cao profissional, antes definido pelo Decreto n. 2.208/97. A despeito de controvrsias,
parece-nos que a formao inicial se refere a cursos que iniciam os trabalhadores numa
rea profissional como uma primeira formao. A formao continuada implica todas as
experincias formativas aps o trabalhador ter adquirido uma primeira formao profissi-
onal, tais como atualizao, desenvolvimento, aperfeioamento, especializao, entre outras
seja na mesma rea profissional ou em reas diversas. A formao inicial, independente-
mente da escolaridade, somente existe no Brasil porque ainda no se universalizou a edu-
cao bsica.
10. Uma discusso sobre os itinerrios formativos como necessidade e como contradio para
a classe trabalhadora encontra-se em Frigotto et al. (2005a).
11. Essa rede do MEC formada por 144 escolas de educao profissional: 34 so centros fede-
rais de educao tecnolgica (CEFETS), 43 unidades descentralizadas, 36 escolas agrotcnicas
federais (EAF), 30 escolas tcnicas vinculadas s universidades federais, e a Escola Tcnica
Federal de Palmas, em Tocantins.
12. A exposio de motivos que fundamenta o decreto argumenta que, em termos quantitati-
vos, a proposta implicar, em 2006, a abertura de 20 mil vagas e, a partir de 2007, pelo
menos mais de 40 mil vagas anuais sem um nico aporte oramentrio alm dos recur-
sos j destinados s instituies federais de educao tecnolgica.
13. Decreto n. 5.225/2004, que alterou dispositivos do Decreto n. 3.860/2001, o qual dis-
pe sobre a organizao do ensino superior e a avaliao de cursos e instituies.
14. No sabemos at que ponto a instituio dessa medida foi discutida com a SECAD. Entre-
tanto, arriscamos opinar que a articulao entre as instncias responsveis, respectivamen-
te, pela educao profissional, pelo ensino mdio e pela educao de jovens e adultos no
tem correspondido s necessidades impostas pela implementao de uma poltica de tama-
nha relevncia e complexidade.
15. Em contraposio, a carga horria prevista para o ensino mdio de 2.400 horas e, para a
educao profissional tcnica, dependendo da rea profissional, tem-se 800, 1.000 ou
1.200 horas. A Resoluo n. 01/2005, por sua vez, estabeleceu que os cursos de ensino
mdio integrado educao profissional tcnica tenham, no mnimo, 3.200 horas.
16. As informaes constantes desse pargrafo foram obtidas em notcias divulgadas no stio
www.mec.gov.br/semtec, de 18/6/2004. O total de projetos em tramitao no PROEP era de
237, sendo 58 do segmento federal, 87 do segmento estadual e 92 do comunitrio. Os
projetos do segmento a que nos referimos aqui correspondem a trs propostas da Superin-
tendncia Estadual de Educao Profissional (SUEPRO) do Rio Grande do Sul, no valor total
de aproximadamente R$ 2,88 milhes. No segmento comunitrio, trata-se de uma propos-
ta da Fundao Esperana, de Santarm, no Par, no valor de R$ 2,15 milhes.
17. Notcia divulgada pela Assessoria de Comunicao Social do MEC em abril de 2004.
18. A Fundao Iochpe-Maxon S.A. um grupo empresarial que opera nos segmentos de
autopeas e equipamentos ferrovirios. A Fundao desenvolve programas nas reas de
Educao, Cultura e Bem-Estar Social, realizando parcerias com entidades pblicas e pri-
vadas. Informaes obtidas em www.fiochpe.org.br.
19. Esses cursos so compostos por trs mdulos: um de 120 horas para reforo escolar do
ensino bsico; um de 120 horas, abordando temas transversais relacionados cidadania;
e um terceiro mdulo, com durao de 360 horas, destinado formao profissional,
mdulo no qual 60 horas so de aulas prticas.
20. A formao compreende atividades de formao escolar (800 horas), qualificao profissio-
nal (350 horas) e desenvolvimento de ao comunitria (50 horas), somando 1.200 ho-
ras presenciais. Atendendo s necessidades do pblico desse projeto, o currculo compre-
ender, ainda, 400 horas de atividades no-presenciais.
21. Seminrio Nacional pela Cidadania de Adolescentes Adolescncia, Escolaridade,

Profissionalizao e Renda. Propostas de Polticas Pblicas para Adolescentes de Baixa es-
colaridade e Baixa renda. Braslia, setembro/2002 (mimeo.), 31p.
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Projeto Escola de Fbrica, autoriza a concesso de bolsas de permanncia
a estudantes beneficirios do Programa Universidade para Todos (PROUNI),
institui o Programa de Educao Tutorial (PET), altera a Lei n. 5.537, de
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A Politica de Educação Profissional No Governo Lula - Um Percurso Historico

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Gaudncio Frigotto, Maria Ciavatta & Marise Ramos

A POLTICA DE EDUCAO PROFISSIONAL NO GOVERNO

RESUMO: Este artigo analisa as polticas de educao profissional do

* Doutor em Cincias Humanas (Educao), professor titular visitante do Programa de Pol-

PROFESSIONAL EDUCATION POLICY IN THE LULAS ADMINISTRATION:

ABSTRACT: This paper analyzes the professional education policies

educao profissional se institusse a partir da implementao dessas re-

corrigir distores de conceitos e de prticas decorrentes de medidas

No obstante essas declaraes favorveis integrao, a poltica

A (des)integrao da educao bsica e profissional: mudanas que

cfica para a educao profissional. O fato que, aps um ano de vign-

sobre a revogao do Decreto n. 2.208/97, esse convencimento no ocor-

guidas por mais um ano de estudos profissionalizantes. Reiteramos que a

termina que a possibilidade de o ensino mdio preparar para o exerccio

No currculo que integra formao geral, tcnica e poltica, o estatuto de

poltica e pedaggica, que poderiam ser impulsionadas pelo governo, fi-

O PROEJA: a conquista de um direito restrito pela formao mnima

os das reas da educao, do trabalho e emprego, e da cincia e

trativa prpria e no na esfera da educao superior, na qual sua identi-

mentam os segundos e estes evidenciam o carter produtivo concreto dos

as instituies da rede possuem histricos diferenciados. Sua aproxima-

A hegemonia das polticas compensatrias: os programas Escola de

de trabalho, e que pretende estimular empresas privadas a praticarem a

Em seguida, vem a fase da integrao profissional propriamente

Concordamos com Mrcio Pochmann quando este indica a neces-

Consideraes finais: a histria se repete?

diviso internacional do trabalho que, historicamente, reduz os trabalha-

todo o pas. Em resumo, pelo novo decreto restabelece-se a possibilidade

97? b) Por que o MEC abdica de organizar o Sistema Nacional de Educa-

Recebido e aprovado em agosto de 2005.

21. Seminrio Nacional pela Cidadania de Adolescentes Adolescncia, Escolaridade,

BRASIL. Decreto n 2.208, de 17 de abril de 1997. Regulamenta o pa-

Nacionais para o Ensino Mdio. Dirio Oficial da Repblica Federativa

CIAVATTA, M. Formao integrada: a escola e o trabalho como lugares

KUENZER, A. As propostas de decreto para regulamentao do ensino mdio

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