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Bakhtin e o conceito do ato responsvel como possvel

elemento fundante de prticas pedaggicas voltadas para a


educao pela cultura

Antonio Marcelo Campos1

Resumo

Neste artigo, pretendo discutir a filosofia tica do pensador russo Mikhail Bakhtin
e sua possvel insero em prticas pedaggicas voltadas para a emancipao
humana. Considerando que o ponto central de sua filosofia moral ser a
conceituao do ato responsvel, pretendo, atravs de estudos crticos que
verso sobre os usos e definies do conceito de cultura e formao de
identidade, tanto na modernidade quanto na ps-modernidade, abordar a ideia
do ato responsvel enquanto conceito fundante de uma educao pela cultura.
O tema, educao pela cultura, j atravessa dcadas de interesse das mais
diferentes reas do meio acadmico e, embora possamos encontrar referncia
de suas aplicaes desde os gregos, para a modernidade sua fundamentao
terica amadurece com Kant, e encontra aprofundamento crtico nas
proposies filosficas de Adorno e Horkheimer. Embora tenha citado esses
autores, no pretendo fazer uso exclusivo do pensamento de nenhum autor,
mas, sim, dentro do possvel, usar um leque variado de proposies que buscam
elucidar: o problema da cultura e o problema da identidade tanto na modernidade
quanto na ps modernidade; o multiculturalismo e sua relao com as
proposies de educao pela cultura e, finalizando, abordar o conceito do ato
responsvel como possvel elemento fundante de prticas pedaggicas voltadas
para a educao pela cultura.

PALAVRAS-CHAVE: Ato responsvel tica identidade - multiculturalismo

Introduo

De incio, podemos compreender o conceito de cultura em duas


dimenses: singular, e plural. Em sua dimenso singular, se traduz como o
resultado humano de simbolizar, compreender, interpretar e habitar o mundo,
dar um significado particular a vida e auferir segurana, alimento, recursos e
conforto da relao com a natureza. J na sua dimenso plural, culturas, se
refere diferentes maneiras com que grupos humanos escolhem habitar o

1 Mestrando em Educao da Universidade Estadual de Campinas UNICAMP - SP


mundo da vida e coordenar, para benefcios prprio, a natureza em seus
inmeros recursos. Numa definio simples Brando nos diz que cultura, no
singular, o mundo que criamos para aprender a viver (1985, p.15).

Nas sociedades primitivas, de ns mais distantes no tempo, o problema


que se instaurou que tudo aquilo que culturalmente erigido, toda forma de
conhecimento que construda, a partir da relao simblica que estabelecemos
com o mundo, precisa ser transmitido para os mais novos e alcanar geraes
futuras, pois que sem esse processo de transmisso a estruturao,
conformao e consolidao de grupos sociais se tornaria impossvel. Cultura
aqui se inscreve em dois aspectos interdependentes: a) as ideias, prticas,
tcnicas e costumes que permitem a sustentabilidade da vida e avano das
dinmicas sociais; b) as ideologias que definem o quem somos e como vivemos
nesse mundo. Sem a transmisso dessas duas reas complementares, as
comunidades se esfacelariam e no esteio desse processo to antigo, o de
transmisso dos saberes adquiridos, que se forjou, atravs dos sculos, as
diferentes concepes de educao e de escolarizao. Conforme Manfrim, com
o transcorrer do tempo e principalmente na modernidade, atribui-se socialmente
escola o papel de contato, ensino e aprendizagem da herana cultural que se
consolidou na histria do conhecimento humano (2014, pg. 16).

Assim que a cultura fundamenta tanto nosso modo de viver no mundo


como o nosso modo de ser no mundo. Esse era um papel vital das diferentes
conformaes de educao, em diferentes tipos de sociedades: insuflar nos mais
jovens, nos herdeiros das tradies, no s conhecimento adquiro por geraes,
mas tambm o sentimento de si (HALL, 2006, p. 09), o pertencimento ao
grupo social, a uma cultura que possua seu modo particular de ver e perceber
e de perceber e pensar um mundo prprio para aprender a viver bem.

Cultura, educao e hierarquias culturais

Com o crescimento e expanso das sociedades se estabeleceu o


processo de diferenciao por hierarquias identitria. Quem era o lder, caador,
sacerdote, a funo das mulheres, das crianas e assim por diante. nessa
construo de hierarquias que se tem incio a concepo de diferentes culturas

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dentro de uma nica cultura. A educao passa, lentamente, a se diferenciar
pela criao de grupos sociais distintos pertencentes a uma nica sociedade.
Nas sociedades primitivas as hierarquias sociais no constituem um problema,
mas a amlgama necessria para solidificao da tribo. com o transcorrer dos
sculos e sofisticao das relaes sociais e dos bens socialmente produzidos
que essa hierarquia passa a se configurar como um sistema poltico,
fundamentado na disputa de poder.

. na modernidade, e com o avano dela, que os preconceitos culturais


se avolumam e a ideia de uma cultura superior que precisa ser ensinada a todos
se defini. Veiga Neto nos diz que:

Como em nenhum outro momento, parecem tornar-se cada vez


mais visveis as diferenas culturais. Igualmente, mais do que
nunca, tm sido frequentes e fortes tanto os embates sobre a
diferena e entre os diferentes, quanto a opresso de alguns
sobre os outros, seja na busca da explorao econmica e
material, seja nas prticas de dominao e imposio de valores,
significados e sistemas simblicos de um grupo sobre os demais
(2003, p. 05).
Varela e Alvares-Uria (1992), a partir de uma investigao da sociologia
histrica, apontam que principalmente a partir das disputas religiosas da
reforma e contrarreforma, e com o advento do absolutismo que desconfigurava
a centralidade do poder social e espiritual da Igreja, que a opresso e dominao
de uma cultura considerada superior sobre outra considerada inferir comea a
se instruir para uma consolidao maior de diferentes classes sociais. Pelo
aprimoramento das instituies de ensino e singularizao da infncia, busca o
catolicismo instituir seus valores na formao de jovens instrudos no paradigma
cristo para a conformao de adultos seguidores e fiis aos valores da Igreja.
O problema que, com secularizao progressiva da sociedade e laicizao do
ensino, o Estado passa a se apropriar do projeto da Igreja e a modific-lo
segundo suas convenincias.

Embora estudos e conceitos desenvolvidos ao longo do tempo sobre o


que o Estado e sua fundamentao se avolumam ao longo do tempo, o que se
percebe, apesar das possveis virtudes inerentes ao Estado, a sustentao da
desigualdade e o exerccio de uma legalidade que tem como um de seus
fundamentos bsicos a proteo da esfera privada em detrimento daquilo que

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pblico. Em Bobbio (1999, p. 121) podemos ler a concepo marxista de Estado
e, a partir dela, compreender a relao de dominao entre escola e cultura.

Para Marx, o Estado no o reino da razo, mas o reino da


fora. No o reino do bem-comum, mas do interesse de uma
parte. O Estado no tem por fim o bem-viver de todos, mas o
bem-viver daqueles que detm o poder, os quais, alm do mais,
tm sido at agora, na histria da humanidade, uma minoria.
Que o Estado tenha por fim o bem comum, o bem-viver ou
mesmo a justia, uma ideologia da qual a classe dominante se
utiliza para dar uma aparncia de legitimao ao prprio
domnio.
Para o Estado, a apropriao e plena evoluo da forma escola era de
interesse vital para a prevalncia de uma cultura e disseminao ideolgica de
um modo nico de pensar o mundo em diferentes classes sociais. Esse projeto,
de grande vulto, s se tornou possvel com a concretizao de conceitos
universais de Cultura e de Humanidade, ambos grafados com maisculo para
evidenciar a Cultura superior e divisar a generalidade da espcie que merecia
esse modelo de Cultura. Na modernidade:

Aceitou-se, de um modo geral e sem maiores questionamentos,


que cultura designava o conjunto de tudo aquilo que a
humanidade havia produzido de melhor fosse em termos
materiais, artsticos, filosficos, cientficos, literrios etc. Nesse
sentido, a Cultura foi durante muito tempo pensada como nica
e universal. nica porque se referia quilo que de melhor havia
sido produzido; universal porque se referia humanidade, um
conceito totalizante, sem exterioridade. Assim, a Modernidade
esteve por longo tempo mergulhada numa epistemologia
monocultural. E, para dizer de uma forma bastante sinttica, a
educao era entendida como o caminho para o atingimento das
formas mais elevadas da Cultura, tendo por modelo as
conquistas j realizadas pelos grupos sociais mais educados e,
por isso, mais cultos (VEIGA-NETO, 2003, p.07).
Inicia-se com esse projeto uma rejeio e degredo progressivo de outras
culturas e uma completa polarizao conflitiva de diferentes identidades
culturais. Todos, independentemente de sua classe social e heranas culturais,
eram educados para acreditar e reproduzir os mesmos valores, as mesmas
referncias e buscar um mesmo modelo de identidade. A complexidade do
problema se dava, por exemplo, por uma grande maioria de pessoas serem
educadas dentro de uma escola de valores que se referiam a uma classe social
e a um ambiente cultural que no era o seu. Como consequncia direta, grandes
agrupamentos passaram a viver em um mundo intermedirio, a partir de uma
linguagem intermediria que no correspondia inteiramente s suas razes e
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nem o qualificava para viver no meio social e ambiente cultural relativo aos
valores e senso identitria que recebeu. Ao contrrio, a identidade que se
procurava definir era aquela que recusava suas origens e se conforma com a
naturalizao das diferenas sociais.

Cultura e identidade e poder

Essa desfigurao do sentimento de si se fundamenta em bases mais


complexas do que o somente o exerccio de poder e dominao de uma cultura
hegemnica e, dentre outros fatores, se deve justamente s vrias formas de
resistncias culturais que seguimentos da sociedade fizeram ao pensamento
hegemnico. Como o aprimoramento das instituies democrticas,
seguimentos sociais, antes relegados ao ostracismo, passam a ganhar espao
e representaes polticas que lhes permitem instituir e aprovar leis que ampliem
os conceitos de cidadania e participao social. Mulheres, negros,
homossexuais e outras diferentes minorias identitrias e culturais passam a
ganhar espao nas ruas, nos plenrios e nos meios de comunicao. Com o
tempo, esses seguimentos, quase desprovidos de existncia social, passam a
configurar grupos ideologicamente slidos na reivindicao de direitos e na
defesa de identidades e culturas. Se instaura o multiculturalismo e a
conformao de mltiplas identidades. Falando a esse respeito, Bauman faz um
gracejo que, mesmo sendo dito em um contexto descontrado, no deixa de
apontar uma questo sria:

Minha colega de trabalho e amiga Agnes Heller, com quem


compartilho, em grande medida, os apuros da vida, uma vez se
queixou de que, sendo mulher, hngara, judia, norte-americana
e filosofa, estava sobrecarregada de mais de identidades para
uma s pessoa (2004, p. 19).
o socilogo jamaicano Stuart Hall (2006) que nos oferece, em linhas
gerais, conceitos bsicos sobre a formao da identidade a partir de trs
concepes diferentes. Embora suas reflexes se voltem para a compreenso
da identidade (ou esfacelamento dela) na ps-modernidade, nos possvel, a
partir das mesmas reflexes, estabelecer ligaes seguras com a cultura, a
forma escola e a formao de identidades.

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Hall (2006) nos coloca que a partir do projeto da modernidade que a
concepo de identidade humana como uma essncia universal comum a todos
os povos comea a ser forjada. A partir dessa concepo, ele nos aponta trs
tipos de identidade: 1) a identidade cartesiana fundamentada no Penso, logo
existo. a partir desse axioma cartesiano que se busca, em conformidade com
as inquietaes da modernidade, romper os laos com as tradies medievais e
consolidar a imagem de um indivduo particular alado uma condio universal
fundamentada, sobre tudo, no uso da racionalidade: esse o sujeito humano, a
identidade genrica que passa a nos definir para alm da nossa tribo, da nossa
cultura, etnologia e localizao geogrfica. Ela no surge da cultura, mas de uma
base puramente pessoal. 2) Hall prossegue nos apresentando o segundo tipo de
identidade, a sociolgica. Nela a noo do indivduo racional e autocentrado,
particularizado e individualizado pelo fato de ser dotado de uma autoconscincia,
que lhe prprio e particular, se dilui para a conformao de uma conscincia
que no surge de si e nem se forma por si mesma, mas sim a partir das
interaes sociais. Essa , tambm, a concepo de Bakhtin sobre a formao
da conscincia e da singularidade que a determina. Nessa concepo eu penso
porque antes fui pensado por outros e aprendi a pensar a partir do outro. A
percepo do eu surge da presena do outro. Embora se possa fazer claras
distines entre a identidade moderna e a sociolgica, ambas se sustentam em
um princpio bsico: que nos possvel sentir uma unidade que nos confere o
sentimento de si, uma condio mental contnua que nos diz que somos. 3) E
justamente a partir dessa unidade, desse sentimento de si e da percepo
continua que nos diz quem somos, que Hall (2006) desenvolve o terceiro tipo de
identidade: a ps-moderna.

Argumenta-se, entretanto, que so exatamente essas coisas


que agora esto "mudando". O sujeito, previamente vivido como
tendo uma identidade unificada e estvel, est se tornando
fragmentado; composto no de uma nica, mas de vrias
identidades, algumas vezes contraditrias ou no resolvidas.
Correspondentemente, as identidades, que compunham as
paisagens sociais "l fora" e que asseguravam nossa
conformidade subjetiva com as "necessidades" objetivas da
cultura, esto entrando em colapso, como resultado de
mudanas estruturais e institucionais. O prprio processo de
identificao, atravs do qual nos projetamos em nossas
identidades culturais, tornou-se mais provisrio, varivel e
problemtico (HALL, 2006, p. 12).

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Justamente essa unidade consistente e predizvel que passa a ser
diluda na ps-modernidade. O problema apresentado por Hall, no que se refere
constituio de uma identidade na ps-modernidade, no est no fato de no
termos mais, devido aos processos culturais, um sentimento de si, mas, sim, te
termos vrios sentimentos de um eu que podem variar segundo exigncias,
conflitos, situaes vividas ou em relao a posies que devemos tomar diante
de condies ticas, polticas ou sociais que se nos apresentam. Num exemplo
prtico, podemos encontrar eleitores homossexuais que so a favor de partidos
ou programas polticos conservadores que negam os seus diretos. Ou eleitores
pertencentes a uma baixa camada social que votam apenas em polticos e
partidos que defendem os diretos das classes dominantes.

Poder e multiculturalismo

Ao pesquisar a concepo de identidade sociolgica Silva (2000) abre um


leque de significaes e correspondncias que so teis ao que aqui discutimos.
Suas concepes, fundamentadas principalmente nas teorias de Derrida,
apontam que caracterstica determinante para a formao da identidade a
presena da diferena. Exemplificado, ele cita que a afirmao sou brasileiro
s pode ser compreendida no como um construto de pura afirmao, mas de
uma compreenso advinda da percepo direta de tudo aquilo que no
brasileiro. Nesse sentido, a identidade nacional possvel pela presena
massiva da diferena. Outro ponto importante para Silva (2000) a
compreenso de que tanto a identidade quando diferena serem frutos da
criao lingustica. No so elementos dados, precisam ser social e
historicamente construdos: com frequncia esquecemos que a identidade e a
diferena tm que ser nomeadas. apenas por meio de atos de fala que
institumos a identidade e a diferena como tais. (SILVA, 2000, pg. 2).

Para Silva (2000), a naturalizao, prtica corriqueira nos discursos que


procuram camuflar a realidade histrica das desigualdades sociais, um dos
pontos mais problemticos no que se refere tanto a formao da identidade,
quanto compreenso das diferenas. Naturalizar, no compreender que a
identidade e diferena so conceitos historicamente formados e determinados
pela linguagem, nos impede de reconhecer que, por serem construes
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lingusticas, no so fixos e atemporais; ao contrrio, move-se acompanhado as
transformaes sociais e culturais que so uma constante na trajetria humana.
Principalmente nas sociedades ocidentais.

Silva (2000) observa que todo o processo de formao da identidade se


d na e pelas relaes sociais e, portanto, se configura dentro de um constante
jogo de poder, pois, no sendo naturalmente definida, precisa ser imposta,
determinada em discursos que se repetem tanto no sentido de afirmao do que
somos como de afirmao do que no somos, do que no nos representa, do
que no nos define. A construo lingustica da identidade, em seus jogos de
poder, precisa polarizar as relaes sociais para consumar seu exerccio:

[...] incluir/excluir ("estes pertencem, aqueles no"); demarcar


fronteiras ("ns" e "eles"); classificar ("bons e maus"; "puros e
impuros"; "desenvolvidos e primitivos; racionais e irracionais);
normalizar ( ns somos normais; eles so anormais) (SILVA,
2000, pg. 03).
Definir a identidade e enunciar a diferena traduzem o desejo dos
diferentes grupos sociais, assimetricamente situados, de garantir o acesso
privilegiado aos bens sociais (SILVA, 2000, pg. 03). Esse constante exerccio
de poder tem configurando, na ps-modernidade, o evento do multiculturalismo
onde, mesmo que tenhamos a presena massiva e impositiva de uma cultura
hegemnica, que busca configurar e reconfigurar identidades que sejam
representativas sua ideologia, os espaos sociais so disputados tanto no
mbito da microfsica do poder foucualtiano, quando nas formas de resistncia
enunciadas por Certeau. Esse multiculturalismo acabou por fazer da cultura um
poderoso centro gravitacional em torno do qual, na contemporaneidade, orbitam
diferentes e importantes seguimentos sociais. Decorre da a expresso
centralidade da cultura que, para Hall (1997), um conceito justificado devido
ao fato de tudo ser por ela mediado e transformado.

Com o avano dos meios de comunicao e a formao de grupos


virtuais, diferentes movimentos sociais passaram a influir nos processos de
socializao e a conferir novas referncias identitrias. Segundo Santos,

Nas ltimas dcadas temos visto uma forte onda de movimentos


sociais (negros, indgenas, feministas, homossexuais, entre
outros) que partem das questes identitrias para afirmao das
suas singularidades e reivindicao de direitos sociais e polticos

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historicamente negados. Do mesmo modo, fenmenos que
pareciam estar superados, como nacionalismos, regionalismos,
fundamentalismos, racismos, chauvinismos, entre outros
discursos que fundamentam as identidades culturais, vm se
tornando no muito raros (2011, p. 2).
o multiculturalismo determinando questionamentos que vo para alm
da simples crtica da monocultura que, por sculos, garantiu sua hegemonia.
Burity (2014) aborda o tema explicitando que no multiculturalismo no falamos
apenas da articulao social de diferenas, mas, tambm, que no h uma
homogeneidade tnica e cultural dessas sociedades. Desse fato decorre a
necessidade de reconhecimento de grupos que no se integram a algum tipo de
matriz dominante. Com as crises identitrias e fortalecimento de movimentos
sociais de minorias, vivemos a tendncia de grupos culturalmente fortalecidos se
fecharem em uma conformao prpria de relao social que, mesmo estando
dentro de um grupo maior, sustentam fronteiras que no permitam integrao.
No ambiente, forte ou frgil, de diferentes democracias ao redor do mundo, essas
fronteiras, quando levadas em conta, acabam exigindo da cultura hegemnica
meios de reparao histrica e reconhecimento de minorias culturais e
identitrias.

Mesmo sustentado por ideologia monocultural, o Estado, em favor de


princpios democrticos mnimos que sustentam o poder das classes
dominantes, precisa criar mecanismos de reparao histrica e reconhecimento
de minorias culturais e identitrias. Esquivar-se por muito tempo desse exerccio
equivale a promover formas sutis de autoritarismo que, cedo ou tarde, colocaro
em risco os ideais burgueses que permeia e sustentam as diferenas sociais.

A questo de importncia que aqui se insere a mudana de eixo tico


promovido pelo multiculturalismo proposto por essas diferentes identidades
culturais. Veiga-Neto (2003, pg. 11) diz que se o monoculturalismo coloca a
nfase no Humanismo e, em boa parte, na esttica, o multiculturalismo muda a
nfase para a poltica. As diferentes identidades e grupos sociais - definidos
por dspares paradigmas culturais passam a disputar, mais acirradamente,
espaos de poder pela dominao material e simblica do macro organizao
social em que esto inseridos. A poltica, encravada nos mais variados tipos de

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comunicao e discursos e norteadora de milhares de reinvindicaes ao redor
do globo, passa a ser mediadora de diferentes interesses conflitantes.

As lutas sociais travadas no sculo 21 no se reduzem mais a condies


de trabalho ou melhoria da qualidade de vida, mas pelo direto de ser; o direto se
definir como pessoa a partir da expresso cultural no somente do nosso povo,
da nossa etnia, mas tambm da nossa opo. Pois, no multiculturalismo
pode-se escolher diferentes expresses culturais que esto dentro da cultura
que defini um povo ou uma comunidade. No que a hegemonia cultural tenha
se acabado, mas dela se exige agora maior espao.

A escola, a monocultura e o multiculturalismo

nesse ambiente aberto, mltiplo, conflitante e em constante movimento


que se instaura a escola hoje. Mas, que se pese todo esse dinamismo social que
atravessa o processo de escolarizao na disputa de qual humanidade se
deseja, de qual mundo se quer alcanar ou perpetrar, raramente a escola se
mostrou como um ambiente rico por deflagrar aberta e pedagogicamente a
complexidades da sociedade que a constitui. O conservadorismo foi, e ainda ,
a tnica que predetermina as diferentes ambivalncias no ambiente escolar. Seja
entre corpo gestor e docentes, entre docentes e discentes, entre discentes e
corpo gestor, entre docentes e docentes, discentes e discentes, etc... o que
temos que, nas mais diferentes esferas relacionais, o conservadorismo
recorrente em discurso e posturas. Rohmann, de forma breve, mas assertiva,
define o conservadorismo como preservar sistemas e instituies que passaram
pelo teste do tempo (2000, pg.79). A escola, como instituio mediada pelo
Estado e subordinada s necessidades do capital, tem se mostrado assim.
Mesmo com os avanos por uma educao mais libertaria e humana, num
contexto geral, no chegamos a grandes modificaes.

Apple (2002), ao falar da crise mundial de ensino, da falncia recorrente


dos modelos liberais e neoliberais, aponta que a soluo proposta na grande
maioria dos pases, nos quais se inclui o Brasil, que: regressemos a uma
cultura comum, tornem-se as escolas mais eficientes, crie-se mais
responsabilidade no sector privado e os nossos problemas estaro resolvidos

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(2002, pg. 56). Em sua teoria crtica sobre a escola, Apple postula que vivemos
uma restaurao conservadora; o que significa que a direita est vencendo o
conflito de interesses que fomentam a cultura na escola, a cultura para a escola
e a cultura escolar.

Mas, no podemos esquecer que a escola viva e tem vida. Libneo


(1990), ao falar sobre a prtica escolar, a realizao constituda e afirmada do
trabalho docente, lembra que ela no pode ser reduzida a simples formalismo
pedaggico, pois que a escola, fruto das condies e necessidades da sociedade
concreta, mesmo que se defina por um pensamento hegemnico, est sempre
eivada de reflexes advindas das diferentes classes sociais e movimentos
culturais que formam a sociedade como um todo. Dias Sobrinho (2010, p.196)
ressalta que por ser um fenmeno social, a educao atravessada por
contradies e conflitos relacionados com as diversas concepes de mundo e
interesses dos indivduos e dos diferentes grupos sociais. A educao um
campo poltico de disputas que exigem de ns o discurso como prtica social, o
enfrentamento, negociao, aproximao ou confrontao ideolgicas. Nela,
portanto, se evidencia a dialogia, as narrativas e toda a complexidade lingusticas
e estratgica possveis para o esclarecimento, convencimento ou proposio de
ideias. Assim sendo, a educao um campo de palavras, seja nas disputas que
a formam e conformam, seja nos diferentes espaos que constituem o ambiente
escolar, seja no ideal humano que se busca culturalmente instituir em cada
discente.

O multiculturalismo nos coloca em um mundo plural e exige de ns uma


escola plural. Qualquer esforo para um monoculturalismo apenas aprofundar
as diferenas e deixara as disputas polticas pelos bens socialmente produzidos,
mais acirradas e, possivelmente, mais violentas. A escola tem papel fundamental
nesse momento histrico. Ela pode aprofundar e humanizar a discusso, ou,
conforme o epiteto escola sem partido, continuar alheia ao que est
acontecendo e ajudar a sustentar o acirramento das disputas scias.

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A educao a partir da Cultura

Podemos, agora, dentro do possvel, levantar as seguintes questes:


como a escola pode se engajar no enfrentamento do multiculturalismo de das
crises identitrias? Como a escola pode pensar nos diferentes modos de viver e
modos de ser no mundo? Diante da complexidade tanto da situao como do
tema, no h uma resposta nica capaz de dar conta de todas as premissas.
Mas possvel pensar, mesmo no configurando soluo final, e dar indicaes
para aprofundamentos futuros.

Severino (2006) ao falar dos diferentes projetos de formao humana aos


quais a escola, no ocidente, dos gregos ps-modernidade, foi submetida no
transcorrer de sculos, nos diz que, de forma geral, podemos evidenciar trs
grandes momentos: 1) o tico, a filosofia grega e crist; 2) o poltico, o iluminismo
e o progressivo desenvolvimento da ideia de cidadania na modernidade; 3) e o
cultural, paradigma em que a filosofia da educao busca pensar a escola hoje,
na ps-modernidade. Segundo ele, esse ltimo paradigma no s vem se opor
ou avaliar criticamente seus antecessores, mas se por filosoficamente a
repensar a formao integral de um sujeito que deve alar, a um s tempo, as
dimenses da tica e da poltica inseridas no contexto de culturas e identidades
polissmicas na vida coletiva.

Essa a primeira reflexo que possvel e necessria: a construo de


uma escola que educa para e pela cultura. No se trada mais to somente da
conscincia do bem-viver (tica) e nem da insero social por meio de uma
cidadania subserviente (poltica), mas de desenvolver um sujeito apto a viver a
partir da compreenso essencial de um mudo onde contextos e diferenas
determinam escolhas e caminhos variados. Ou seja: no paradigma cultural,
educar no induzir ou proporcionar um sentido e identidades para o outro, mas
possibilitar que o outro construa sentidos e identidades. No h mais
universalidades a serem aderidas para dotar a vida de sentido, ou totalidades
que explicam e enquadram a aventura humana, o sentido deve vir de dentro de
cada um em franca abertura e disponibilidade aos sentidos dados pelos outros.

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A imposio monocultural, tica ou poltica, que por sculos vm
configurando a escola, consolidam o que Adorno e Horkheimer (1985)
denominaram de semiformao e semicultura. Semiformao e semicultura
so conceitos que procuram evidenciar que a educao contempornea, em sua
produo simblica, em seu entendimento de mundo, est subordinada
inteiramente aos interesses do mercado. O que, no que se refere assimilao
e produo de conhecimento, subjuga formao humana emancipatria e a
confina em uma gnese meramente tecnicista. Num exemplo simplista, mas
pertinente, a importncia que se d ao estudo de sistemas de gesto, em
detrimento filosofia ou sociologia.

Ainda acompanhando o pensamento de Adorno, posta-se hoje na escola


o desenvolvimento da razo instrumental e a anulao da razo emancipatria.
Na razo instrumental difunde-se o conhecimento dos meios tcnicos para
execuo do trabalho e simbolizao cultural a partir desse referencial tecnicista.
Com o tempo, alcanado algum domnio do mundo natural e coisificao da
natureza pelo progresso cientfico, o tecnicismo teve seu desdobramento cultural
para o domnio da interioridade humana e coisificao dos sujeitos e do mudo
social. J, na razo emancipatria, prima-se pelo esforo de criar um ambiente
que no s permita que cada sujeito conhea e se conhea, mas, sobretudo, que
compreenda tudo quilo que pode impedi-lo de conhecer, conhecer-se e
emancipar-se.

A mudana paradigmtica entre o instrumental e o emancipatrio e radical


e profunda. O instrumental institusse pela afirmao de uma verdade j
estabelecida e fechada em si mesma; cabendo, portanto, aos meios
educacionais, apenas reproduzi-la. o cientificismo presente na escola e
predeterminado o currculo. Uma educao baseada apenas na reproduo e
memorizao de conceitos, de verdades estabelecidas, tende a ignorar o que
h de mais rico na vida humana: a experincia subjetiva de cada um no processo
de vivenciar o mundo. Respeitar essa condio

[...] exige a renncia busca de qualquer significado


predeterminado das coisas, pretenso que at a Modernidade
ficara a cargo de uma razo que se revelava totalitria,
globalizante e mistificadora para com o ser humano concreto,

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toda vez que se propunha delinear esse sentido. (SEVERINO,
2006, pg. 630).

Na razo emancipatria a instituio da verdade nas mentes e no mundo


tem um vis menos conservador e dogmtico. No se trata de negar a herana
cultural cientfica da humanidade, mas de dar a ela os contornos e aplicaes
apropriadas. o mesmo que dizer que a educao a partir da cultura no tem
como fim abolir a razo instrumental, mas, a partir do uso da razo
emancipatria, compreender a correta relao do instrumental como a
emancipao dos sujeitos e da cultura, ou culturas, que os define.

E, exatamente nesse ponto, na postulao da verdade, seja ela


instrumental ou emancipatria, que podemos adentrar o pensamento de Bakhtin
na enunciao do conceito de ato responsvel e compreender como o
pensamento do filsofo e linguista russo pode ser associado educao pela
cultura.

O ato responsvel como ato em liberdade

Pravda e istna

Trao indelvel do monoculturalismo a determinao da verdade. O


problema no est tanto nessa determinao, mas no fato de que em muitas
lnguas ocidentais dispormos de uma nica palavra para definir o que verdade;
seja para referir a construo abstrata feita pela cincia, seja para referir o
sentimento e vontade especficos de um determinado momento da vida singular
e nica de um sujeito (GERALDI, 2013, pg. 22). Em Bakhtin (2012) vemos que
Istna a verdade abstrata do mundo cientfico, a verdade que racionalmente
construda, que busca universalidade e feita de momentos gerais e repetveis.
Pravda a verdade da vida vivida, da experincia do repentino que no voltar
(GERALDI, 2013, pg. 23). Bakhtin lamenta a herana racionalista que postula o
equvoco de que tanto a experincia imediata e irrepetvel de cada indivduo,
como as verdades universais e repetveis postuladas pela cincia devem ser
medidas por um nico e mesmo princpio de verdade. O que equivale a dizer que
a experincia de cada um diante da vida no tem responsabilidade (no

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responde com verdade), no tem fundamento verdadeiro por no ser repetvel,
geral e universal, mas nica e exclusivamente irrepetvel, particular e pessoal.

Na educao escolar no se pode negar os avanos cientficos e o


aprendizado que podem ser constitudo pela compreenso do que h de
universalmente vlido na experincia humana. Mas, negar a experincia
particular, no geral e nem universal, que implica a abertura que cada pessoa,
em sua singularidade nica e irrepetvel, tem para com o mundo que a ele se
apresenta, negar a relao entre o mundo da cultura e o mundo da vida. Pois
que, para Bakhtin, a relao entre vida e cultura, entre a experincia da realidade
e simbolizao da realidade, s se constitui na singularidade do sujeito que
incorpora em si e para si tanto as experincias vividas como a unidade objetiva
de um domnio da cultura (2012, pg.43); seja esse domnio, a arte, a cincia ou
a vida.

A profundidade tica da singularidade da pessoa humana proposta pela


filosofia bakhtiniana est na sua condio excepcional de conciliar o irrepetvel
e nico da experincia em pravda, com o repetvel e universal da experincia em
istna. O processo (pravda) ou construto (istna) de um conhecimento, seja ele
qual for, s encontram sentido na dimenso da realidade do sujeito que os
apreende e age a partir dessa apreenso. Ningum pode conhecer ou agir no
lugar dele, pois que o que o defini como pessoa, na sua singularidade nica, o
seu no libi.

No libi

Compreender o no libi reconhecer que neste preciso ponto singular


no qual agora me encontro, nenhuma outra pessoa jamais esteve no tempo
singular e no espao singular de um existir nico. [...] Tudo o que pode ser feito
por mim no poder nunca ser feito por ningum mais, nunca. (BAKHTIN, 2012,
pg. 96). O no libi define a minha singularidade e no me permite subterfgios.
Posso agir a mando de outros, pela tica formal ou profissional, mas sempre
sero atos meus, e sempre serei eu a responder por eles.

Quanto mais a educao pr-determinar o sentido da formao do sujeito,


mais estereotipado sero seus os atos e menos capaz ele ser de responder as

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vicissitudes da vida. Bakhtin faz pertinente referncia ao mundo da tecnologia,
que conhece sua prpria lei imanente a que se submete em seu impetuoso e
irrestrito desenvolvimento (2012, pg.49) e ignora, por completo, a real finalidade
cultural de seu desenvolvimento; o que implica dizer que tais regras,
fundamentadas em sentidos prprios e distintos de um sentido cultural do
desenvolvimento tecnolgico, permitem que a tecnologia se construa como uma
fora terrificante, letal e destrutiva (BAKHTIN, 2012, pg. 50). Nas palavras de
Adorno e Horkheimer, o preo que os homens pagam pelo aumento de seu
poder a alienao daquilo sobre o que exercem o poder (1985, p. 24).
Funcionando por regras prprias e alheias nossa humanidade, segue a
tecnologia como um poder independente de ns em nossas reais necessidades.

Segundo o pensador russo, o mesmo se d com o formalismo e princpios


ticos, pois que, hoje, mais do que nunca, podemos perpetrar aes que
prejudiquem milhares de pessoas e simplesmente dizer que no fizemos aquilo
por ns mesmos, mas porque nos foi ordenado, agimos em conformidade com
a lei, seguimos algum princpio tico formal, ou determinadas diretrizes ticas.
Ou seja, as postulaes ticas exteriores responsabilidade dos nossos atos,
criam a situao puramente abstrata de um libi. A tica, em Bakhtin, pode ser
definida como o ato responsvel, fundamentado em uma categoria do dever, que
no permite trocar a raiz do ato por nada que no seja o meu prprio ato,
realizado pela minha singularidade (2012, pg. 76).

Em geral, os sistemas de escolarizao conservadores partem do


mesmo princpio: desenvolver e ajustar a singularidade dos sujeitos
coletividade social em suas mais variadas implicaes; sejam elas morais,
ticas, polticas, religiosas ou culturais. J na educao pela cultura no se trata
de dar ferramentas para que o sujeito se ajuste sociedade, mas de
proporcionar a ele o conhecimento que lhe permita compreender o que viver
em sociedade. Dessa compreenso, e no exclusivamente das normatizaes
exteriores, que pode surgir, o que Bakhtin (2012) denomina como ato tico, ou
responsvel.

O ato tico bakhtiniano no se refere a aes concretas, mas a aes do


e no pensamento. O que implica em definir que o ato tico no somente um
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modo de substanciar nossas aes concretas, mas, sobretudo, uma maneira de
nos compreendermos no mundo tendo como fundamento dessa compreenso a
relao interdependente entre o geral e o particular, a singularidade e a
alteridade. Para o filsofo russo, quando somos convidados, pelos
acontecimentos da vida, a ver ou rever o que pensamos, ou mesmo a pensarmos
sobre o que nos dado pela vida, manifestamos a singularidade do nosso modo
de ver, definimos e apresentamos a nossa voz, nos colocamos diante desses
acontecimentos e efetivamente produzimos sentido. Esse posicionamento,
mesmo que puramente reativo e mental, um ato, pois que ele determinante
tanto para leitura como para construo das nossas experincias no mundo.

Segundo Bakhtin o no libi, que a base do dever de todos os meus


atos e fundamento da singularidade que me circunscreve no mundo, no pode
ser aprendido por mim e nem forjado como conhecimento, mas algo que eu
reconheo e afirmo de um modo singular nico (2012, pg. 96).

Alteridade, singularidade e ato responsvel

Compreender que o no libi no uma questo de simples aprendizado,


mas de reconhecimento e afirmao da minha singularidade, trazer para a
escola o real fundamento da emancipao enquanto formao humana. Implica
em abordar o ato de educar, ou de formar, como a criao de um ambiente aberto
compreenso de si mesmo, conjuntamente com todo o conhecimento cientfico
e humano que tem, culturalmente, sustentado nossa sociedade. Assim que, o
pressuposto bsico para a educao a partir da cultura o estudo e a
compreenso da nossa prpria singularidade, sua formao social e construo
histrica.

O estudo e a compreenso da singularidade, em Bakhtin, no partem da


centralidade do pensamento cartesiano, mas da condio aberta da conscincia
que se forma no por perceber-se em si mesma, mas a partir do outro. A
alteridade, e no a autoconscincia, que acaba por definir nossa singularidade
e nos situar, enquanto ser-evento (processo de vida), como entes incapazes de
libi. O outro quem diz quem somos e nos ajuda a construir o sentido de ser
nesse mundo. Reconhecer o outro viver a dimenso da diferena.

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Ao estudar a formao da identidade e das diferenas, Silva (2000) nos
diz que pensar as tenses possivelmente recorrentes entre as duas dimenses
em termos de tolerncia e respeito continuar com o processo de naturalizao
de ambas; no explicitar que identidade e diferena so extenses do ser
historicamente construdas. Esse processo de naturalizao tende a fortalecer a
monocultura e no permitir uma abordagem ampla sobre o multiculturalismo.

Para Silva (2000, pg.73), o multiculturalismo na escola, em geral, segue


trs abordagens: 1) liberal - que implica em cultivarmos bons sentimentos e
boa vontade ante as diversidades de gnero e culturas presentes no mundo e
na escola. 2) teraputica - que sustenta a naturalizao da diferena e atribui
os conflitos dela decorrentes a distrbios psicolgicos, viso limitada e
distorcida que sustentamos sobre o outro. 3) transdisciplinar simplista que
procura, superficialmente, falar da cultura do outro, de seu exotismo e
curiosidades. Considerando as possveis contribuies, e tambm distores,
inerentes a cada uma dessas abordagens, Silva continuam sua reflexo
apontando uma quarta e mais significativa maneira de tratar do tema:

Nessa abordagem, a pedagogia e o currculo tratariam a


identidade e a diferena como questes de poltica. Em seu
centro, estaria uma discusso da identidade e da diferena como
produo. A pergunta crucial a guiar o planejamento de um
currculo e de uma pedagogia da diferena seria: como a
identidade e a diferena so produzidas? Quais so os
mecanismos e as instituies que esto ativamente envolvidos
na criao da identidade e de sua fixao? (2000, pg. 75).
Fazendo desses questionamentos concepes de fundo na conformao
de um currculo voltado emancipao, a prtica pedaggica, restrita a
contedos disciplinares fechados e prontos, se permitiria ao estudo da
subjetividade de cada educando, da formao subjetiva da sua singularidade em
meio a vivencia concreta da alteridade. O que poria um fim ausncia dos
sujeitos sociais dos currculos e criaria uma instncia cultural e escolar em que
conquistaramos o direto, na escola, a nos sabermos (ARROYO, 2013, pg. 261).
O direto a nos sabermos parte da compreenso histrica e social da formao
da nossa singularidade. O aprofundamento na compreenso da nossa
singularidade, implica na compreenso da alteridade enquanto elemento

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fundante da minha identidade. Decorre da no s a formao cultural de um
sujeito que respeita as diferenas, mas que reconhece que:

[...] respeitar a diferena no pode significar "deixar que o outro


seja como eu sou" ou "deixar que o outro seja diferente de mim
tal como eu sou diferente (do outro)", mas deixar que o outro seja
como eu no sou, deixar que ele seja esse outro que no pode
ser eu, que eu no posso ser, que no pode ser um (outro) eu
[...] (Pardo, 1996, p. 154, citado em Silva, 2000, pg. 74).
da compreenso dialtica entre singularidade e alteridade que pode
emergir a compreenso final, em cada educando, do ato responsvel enquanto
fundamento de uma moral que parte no de exigncias formais que postulam o
dever, mas por responder moralmente a tudo aquilo que eu no sou, pelo fato
de que tudo isso me permite ser e continuar existindo. Assim, as mais diferentes
expresses culturais presentes no multiculturalismo, as diferentes identidades
assumidas pela subjetividade de cada um nos mais variados contextos sociais,
encontrariam um centro, um eixo norteador de entendimento e solues.

Concluso

A estruturao de uma escola voltada para a educao pela cultura


implica, necessariamente, repens-la enquanto espao destinado a aculturao
para o de instituio socialmente voltada para a compreenso da vivencia
responsvel de cada sujeito na apropriao de diferentes formas de
conhecimento. Conhecimentos que tm como fim no a sustentao de uma
ideologia dominante, mas a ampliao da experincia humana tanto no que ela
tem de singular e intersubjetivo, como do que ela produz de cientfico. O desafio
maior ainda no est na renovao da escola enquanto instituio e nem na
formao dos alunos a partir da educao pela cultura fundamentada ato
responsvel. A grande transformao s poder ter incio no professor que, a
partir da resistncia e reinveno do cotidiano escolar proposta por Certeau
(1994), assumir para si mesmo e em si mesmo a educao pela cultura e o ato
responsvel. Um antigo ator e professor de cinema e teatro, Eugnio Kusnet,
nascido na antiga Rssia, mas radicado no Brasil no ps-guerra, costumava
dizer aos seus alunos de interpretao: Para fazer o outro arder, preciso voc
mesmo estar em chamas. Se deve o processo se iniciar de algum lugar, que

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seja pelo mais importante de todos eles, o professor. Assim, como diz Brando
de forma luminar:

Aos poucos o mundo da educao se revela na sua inteireza


humana, isto , cultural. Surgem nele ento as pessoas inteiras
e interativas envolvidas na educao. Surgem e podem afinal
falar... as suas vises de mundo... as suas experincias
cotidianas... as suas vidas de pessoas inteiras, ali onde antes a
educadora ou o aluno eram vistos e interpretados apenas
enquanto produtores de algum tipo de trabalho na educao.
(2002)

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