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EL QUEHACER TICO
UNA GUA PARA LA EDUCACIN MORAL
Adela Cortina
Universidad de Valencia

Esta es la funcin que pretende cumplir esta pequea gua:

la de servir de orientacin a quienes, por virtud o por
necesidad, se interesan por la tica en general y por la
educacin moral en particular.
En lo tocante a la primera, quisiramos dar noticia de su
objeto, qu es la moral, de su situacin en el mundo del saber,
como tambin de las principales corrientes actuales y su
significado.
Y en lo que a la educacin moral respecta, nos proponemos
ofrecer un modelo diseado, no al azar, sino desde el hilo
conductor de distintas propuestas ticas, hoy ya irrenunciables.
De cada una de ellas iremos extrayendo los valores y las
actitudes concretas que se siguen para ir conformando los rasgos,
no de una persona ideal, sino sencillamente de una persona
moralmente bien educada a la altura de nuestro tiempo.
Lgicamente, la idea de moral que perfilaremos est
indisolublemente conectada con el modelo de educacin moral que
vamos a ofrecer. Y es que, en definitiva, a menudo nos parece
estpido o incluso perjudicial educar moralmente porque tenemos
una idea bastante peregrina acerca de ese territorio, tan prximo
y tan lejano, que es el mundo moral. Lejano, porque ha sido
totalmente desvirtuado en multitud de ocasiones. Cercano, porque
ser moral es una de las caractersticas que acompaa de forma
inevitable a cualquier persona.
No digamos ya lo clebre que ha venido a hacerse lo moral en
los ltimos tiempos en la vida pblica, gracias a los escndalos
de corrupcin, las escuchas ilegales, los diversos terrorismos,
el trfico de influencias, y todo ese conjunto de desacatos
contra el sufrido "pueblo soberano", que han conseguido por fin
arrebatarle -o casi arrebatarle- un bien preciado: la capacidad
de asombro.
La ciudadana ya no se extraa de nada, pero constantemente
reclama una moralizacin de la cosa pblica, luego algo entender
de moral cuando pide que aumente.
Lo que le parece ms extrao es la tica. Porque la tica,
como filosofa moral que es, trata de lo moral con un lenguaje
filosfico que las ms de las veces parece una "jerga de rufia-
nes". El lenguaje de los filsofos resulta esotrico, y preciso
es reconocer que muchos de ellos se esfuerzan por que lo sea. En
ocasiones, porque ellos mismos no entienden lo que dicen y en la
ceremonia de la confusin todos los gatos son pardos. Y otras
veces por prestar a su saber un cierto grado de sublimidad.
En efecto, dan las gentes en creer que lo ininteligible es
ms profundo que lo difano, y por eso al terminar alguna
conferencia totalmente abstrusa, suelen comentar enfervorecidas:
"Qu nivel! Qu profundidad!". Slo que con el tiempo se
cansan, porque aquello que para ser entendido exige un cierto
esfuerzo estimula el inters y ensea cosas nuevas; pero lo que,
con esfuerzo o sin l, rebasa nuestra capacidad de comprensin
acaba suscitando la ms profunda apata. A la larga, la
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ininteligibilidad tiene, lgicamente, un efecto disuasorio y no

provocativo, y las gentes acaban pensando que all se las
compongan los intelectuales con su jerga esotrica.
Por eso llevaba razn Ortega al afirmar que la claridad es
la cortesa del filsofo, pero an se quedaba corto: es un deber
moral, no slo de los filsofos, sino de todas las gentes que se
preocupen por construir un mundo ms humano, porque ese mundo no
puede edificarse desde la mutua incomprensin, sino desde la
comprensin recproca.
Cosa que en tica no resulta imposible. En primer lugar,
porque, como hemos dicho, trata sobre algo que todos llevamos en
el cuerpo -es decir, la moral- y por eso tenemos las antenas
preparadas para sintonizar con lo que sobre ella se diga. No hay
nadie amoral, entre otras razones, porque todos entendemos algo
cuando se utilizan trminos propios del lenguaje moral, tales
como "honradez", "justicia" o "lealtad".
Pero, en segundo lugar, la tica es especialmente accesible
a cualquier persona porque el lenguaje que emplea es el llamado
"lenguaje ordinario", el que habla el ciudadano de a pie, y no un
lenguaje formalizado, como el de la lgica o las matemticas.
Slo que -y esto s ha de tenerse en cuenta-, a fuerza de
siglos de reflexin filosfica, algunos trminos de ese lenguaje
cotidiano se han cargado ya de un significado que slo suelen
reconocer en toda su profundidad los que se han dedicado a
estudiarlo; y, por otra parte, los profesionales de la tica,
como ocurre constantemente en los distintos mbitos de la vida
social, emplean para dialogar entre ellos expresiones que
funcionan como claves; claves que, en este caso, no precisan ser
descifradas.
Supongamos que un tico dice: "me refiero a la idea de
felicidad en el sentido de Aristteles". Naturalmente, quien no
sepa nada de la tica aristotlica tampoco entender en qu
sentido est empleando el trmino el hablante; pero, si se trata
de gentes que conocen la propuesta de Aristteles, resultara
interminable explicitar en cada caso en qu sentido se est
utilizando el trmino "felicidad".
Cosa que ocurre, no slo en los lenguajes tcnicos, sino en
el habla cotidiana, cuando alguien dice de un amor que es
"platnico" y no por eso aclara en qu consiste la doctrina de
Platn; o cuando ante una desgracia afirmamos compasivamente, por
consolar, que "ms se perdi en Cuba" y no nos sentimos obligados
a explicar a nuestro interlocutor qu fue exactamente lo que se
perdi en Cuba ni quin lo perdi, porque esperamos que haya un
saber comn que nos permita utilizar estas claves.
Precisamente uno de los mayores problemas de la educacin
hoy y de la relacin entre las distintas generaciones es que se
est perdiendo ese saber comn de trasfondo que nos permite
entendernos sin necesidad de interminables explicaciones: el
desconocimiento de las races de la civilizacin occidental -es
decir, de la cultura griega, del cristianismo, de los "siglos de
oro" de los distintos pases- dificulta enormemente encontrar
canales de comprensin mutua. Recuperarlos y activarlos es hoy
uno de los grandes retos ticos.
Por eso lo que intentaremos en estas pginas es ofrecer un
modesto cdigo para interpretar algunos de los mensajes que
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parecen cifrados en el campo de la tica, sin dar por supuesto

ningn especial conocimiento en este mbito. Se trata, pues, de
una gua introductoria, no de una "Gua para Perplejos", como la
que nos leg Maimnides, sino de una gua para interesados, por
vocacin, por necesidad, o por ambos a la vez, que suele ser lo
ms corriente. De una "Gua", por tanto, "para Curiosos y
Necesitados".

1. MAPA FSICO DE LA TICA

1.1 Tanteando el terreno
La tica es una parte de la filosofa que reflexiona sobre
la moral y por eso recibe tambin el nombre de "filosofa moral".
Igual que hay dimensiones de la filosofa que tratan sobre la
ciencia, la religin, la poltica, el arte o el derecho, tambin
la reflexin filosfica se ocupa de la moralidad y entonces
recibe el nombre de tica1.
tica y moral se distinguen simplemente en que, mientras la
moral forma parte de la vida cotidiana de las sociedades y de los
individuos y no la han inventado los filsofos, la tica es un
saber filosfico; mientras la moral tiene "apellidos" de la vida
social, como "moral cristiana", "moral islmica" o "moral
socialista", la tica los tiene filosficos, como "aristotlica",
"estoica" o "kantiana".
La verdad es que las palabras "tica" y "moral", en sus
respectivos orgenes griego (thos) y latino (mos), significan
prcticamente lo mismo: carcter, costumbres. Ambas expresiones
se refieren, a fin de cuentas, a un tipo de saber que nos orienta
para forjarnos un buen carcter, que nos permita enfrentar la
vida con altura humana, que nos permita, en suma, ser justos y
felices. Porque se puede ser un habilsimo poltico, un sagaz
empresario, un profesional avezado, un rotundo triunfador en la
vida social, y a la vez una persona humanamente impresentable. De
ah que tica y moral nos ayuden a labrarnos un buen carcter
para ser humanamente ntegros.
Precisamente porque la etimologa de ambos trminos es
similar, est sobradamente justificado que en el lenguaje
cotidiano se tomen como sinnimos. Pero como en filosofa es
necesario establecer la distincin entre estos dos niveles de
reflexin y lenguaje -el de la forja del carcter en la vida
cotidiana y el de la dimensin de la filosofa que reflexiona
sobre la forja del carcter-, empleamos para el primer nivel la
palabra "moral" y reservamos la palabra "tica" para el segundo.
Precisamente por moverse en dos niveles de reflexin distintos -
el cotidiano y el filosfico- Jos Luis Aranguren ha llamado a la
moral "moral vivida", y a la tica, "moral pensada"2.
1.2. Qu es eso de lo moral?
La moral del camello
Por las playas valencianas, hace ya bastantes aos, se

1 A. Cortina, tica mnima, Tecnos, Madrid, 1986, parte 1;

tica sin moral, Tecnos, Madrid, 1990, cap. 1; tica aplicada y
democracia radical, Tecnos, Madrid, 1993.
2 J.L.L. Aranguren, tica, en Obras Completas, II, Trotta,
Madrid, 1994.
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paseaba un cuerpo de polica a caballo, velando por la decencia

de los trajes de los baistas. La gente les llamaba "la Moral".
Con esos antecendentes es fcilmente comprensible que la pobre
moral no tuviera muy buena prensa entre las gentes de a pie y que
la identificaran con un conjunto de prohibiciones, referidas
sobre todo a cuestiones de sexo.
Para qu decir si recordamos aquel personaje representado
por el actor Agustn Gonzlez en la pelcula La Corte del Faran:
el clrigo y profesor de tica, escandalizado ante las ingenuas
alusiones de doble sentido que salpican la obra y que l califica
de "contumaz regodeo en la concupiscencia".
Pareca, pues, que la moral deba consistir en mandatos,
encargados de amargar la existencia al personal prohibindoles
cuanto pudiera apetecerles: cuanto ms a contrapelo el mandato,
ms mrito en cumplirlo. Adnde iba la pobre moral con este
cartel?
Naturalmente, no era esto la moral, ni lo es tampoco
actualmente, pero as lo entenda la gente por razones sociales
de peso, entre otras, porque as se lo haban enseado. Por eso,
cuando oan la palabra "moral" se les venan a las mientes la
polica de la playa, el inquisidor de turno, o la imagen de ese
camello cargado con pesados deberes, que es como Nietzsche
describa grficamente la moral tradicional del deber. No es
extrao que, al oir hablar de moral, la gente se pusiera
inmediatamente en guardia.
La verdad es que si la moral fuera esto, no merecera la
pena dedicarle tantos libros, ni se entendera tampoco por qu
est tan de moda hablar de ella, a no ser que la humanidad sea
masoquista o ya no tenga en qu entretenerse. Pero como no parece
que la humanidad en su conjunto est por el masoquismo, y motivos
de entretenimiento le sobran, habr que pensar que la moral es
otra cosa y por eso nos preocupa.

Estar en el quicio
Deca Ortega -y yo creo que llevaba razn- que para entender
qu sea lo moral es mejor no situarlo en el par "moral-inmoral",
sino en la contraposicin, ms deportiva, "moral-desmoralizado"
"Me irrita este vocablo, 'moral' -nos dice en "Por qu he
escrito El hombre a la defensiva". Me irrita porque en su uso
y abuso tradicionales se entiende por moral no s qu aadido
de ornamento puesto a la vida y ser de un hombre o de un
pueblo. Por eso yo prefiero que el lector lo entienda por lo
que significa, no en la contraposicin moral-inmoral, sino en
el sentido que adquiere cuando de alguien se dice que est
desmoralizado.
Entonces se advierte que la moral no es una performance
suplementaria y lujosa que el hombre aade a su ser para
obtener un premio, sino que es el ser mismo del hombre cuando
est en su propio quicio y vital eficacia. Un hombre desmora-
lizado es simplemente un hombre que no est en posesin de s
mismo, que est fuera de su radical autenticidad y por ello no
vive su vida, y por ello no crea, ni fecunda, no hinche su
destino"3.
3 Jos Ortega y Gasset, "Por qu he escrito El hombre a la
defensiva", Obras Completas, Madrid, Revista de Occidente, IV, p.
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Decir de alguien que es inmoral es acusarle de no someterse

a unas normas, de lo cual puede incluso sentirse muy orgulloso si
no las reconoce como suyas; pero a nadie le gusta estar
desmoralizado, porque entonces la vida parece una losa y
cualquier tarea, una tortura.
Por eso, est alta de moral una persona o una sociedad-
segua diciendo con toda razn Ortega- cuando "est en su quicio
y en su plena eficacia vital", cuando le sobran agallas para
enfrentar la vida; est desmoralizado, por contra, el
desquiciado, el que ha perdido la medida humana.
Hoy la moral es un artculo de primera necesidad
precisamente porque nuestras "sociedades avanzadas", con todo su
avance, estn profundamente desmoralizadas: cualquier reto nos
desborda. No sabemos qu hacer con los desempleados, con los
inmigrantes, con los ancianos y los discapacitados; la corrupcin
acaba parecindonos bien con tal de ser nosotros quienes la
practiquemos y, por supuesto, que no se nos descubra; no sabemos
dnde situar a los enfermos de sida ni cmo valorar la ingeniera
gentica. Y todo esto es sntoma de la falta de vitaminas y de
entrenamiento, propia de equipos que ya slo saben jugar a la
reaccin, a la defensiva, pero se sienten incapaces de atacar
porque estn bajos de forma, les falta una buena dosis de "moral
del Alcoyano"; de esa alta moral de un defensa del Alcoyano que,
perdiendo por nueve a cero, pidi prrroga para ver de empatar.
1.3. Moralita: no "moralina".
Y por qu no nos entrenamos? En definitiva, porque aunque
la tica est de moda y todo el mundo habla de ella, nadie acaba
de creerse que es importante, incluso esencial, para vivir. Sea
por lo de la polica de la playa o por la moral del camello, en
el fondo a la gente le parece que eso de la moral es simple
"moralina", sermones aburridos y aguafiestas.

Otros vocablos terminados en "ina"

En realidad "moralina", si miramos el diccionario, viene de
"moral", con la terminacin "ina" de "nicotina", "morfina" o
"cocana", y significa "moralidad inoportuna, superficial o
falsa". A la gente le suena en realidad a prdica empalagosa y
oa, con la que se pretende perfumar una realidad bastante
maloliente por putrefacta, a sermn cursi con el que se maquilla
una situacin impresentable. Y es verdad que la moral se puede
instrumentalizar, convirtindola en "moralina", pero tambin es
verdad que es posible instrumentalizar la poltica,
convirtindola en "politiquina", la ciencia en "cientificina", el
derecho en "juridicina", la economa en "economicina" y, sin
embargo, no se han creado esos vocablos.
Hay cosa ms falsa y nociva que la "politiquina", ese dar a
entender que la salvacin viene de la poltica y de los
polticos, que por eso se arrogan poderes casi omnmodos y acaban
devorando a la sociedad civil?
Hay cosa ms engaosa que la "cientifina", esa fe ciega e
irracional en las palabras de los cientficos, buenos o malos,
como si "fuera de ellas no hubiera salvacin"?
No huele bastante mal una realidad que se trata de encubrir
72.
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nicamente con la colonia del derecho, como si crear leyes sin

cuento, juridificar la sociedad hasta las entraas, fuera la
solucin a todos los males?
Y no es una droga bien dura la "economicina", esa chchara
petulante de economistas de pacotilla, que nos quieren hacer
creer que su ciencia es lo nico serio en el mundo, y que todo lo
dems -la solidaridad, la justicia, la esperanza- son oneras de
subnormales, pura moralina?
Ciertamente, a todos los saberes humanos se les puede aadir
la terminacin "ina" cuando se les instrumentaliza para conseguir
prebendas individuales o grupales y, por contra, todos tienen
mucho que aportar cuando se intenta alcanzar, con toda modestia,
aquello que cada uno puede ofrecer. Pero no deja de ser curioso
que slo a la moral se le aada esa humillante terminacin, como
si slo ella pudiera degenerar en un producto pernicioso. No
ser que, tomada en serio, nos obliga a cambiar nuestras formas
de vida, y no estamos en exceso por la labor? No ser que la
moral ms tiene naturaleza de "moralita" que de "moralina"?

Elogio de la moralita
La "moralita" -deca Ortega- es un explosivo espiritual, tan
potente al menos como su pariente, la dinamita. No se fabrica con
plvora, claro est, sino con la imagen de lo que es un hombre
-varn o mujer- en su pleno quicio y eficacia vital, con el
bosquejo de lo que es un comportamiento verdaderamente humano.
No sera bueno, tal como andan las cosas, ir poniendo
potentes cargas de moralita en lugares vitales de nuestra
sociedad? En las escuchas no autorizadas por un juez con razones
contundentes, en el terrorismo criminal, en los pactos polticos
ajenos a la voluntad de los votantes, en los medios de comunica-
cin a los que no importa informar, sino slo vender, en la
corrupcin universitaria... En todos esos puntos estratgicos
que, al saltar por los aires, iran abriendo camino para una
convivencia ms presentable. Y por qu no lo hacemos?
Entre otras razones, porque resulta muy sencillo desactivar
la moralita, privarle de su potencial revolucionario. Basta con
llamarle "moralina", decir que es cosa oa y empalagosa, propia
de mujeres, para que pierda toda su fuerza explosiva. Como si,
por otra parte, la oera y el empalago fueran cosa de mujeres y
no tuviramos tantos arrestos como cualquier bpedo implume.
Y se dice aquello de "no me digas que me vas a salir ahora
con problemas de conciencia: aqu lo que importa...". Aqu lo que
importa es conservar el poder, aqu lo que importa es el pueblo,
caiga la persona que caiga, aqu lo que importa es ganar dinero,
aqu lo que importa es que se beneficien slo los de casa y no
los de fuera. Y todo lo dems es estpida moralina.
La perversin de las palabras es la ms grave de las
perversiones. Cuando a la escucha telefnica no autorizada la
llamamos "seguridad del Estado" -as llamaban tambin en
Argentina a las desapariciones forzadas de los opositores a la
dictadura-, cuando justificamos el asesinato terrorista
recurriendo a la "defensa del pueblo", cuando convertimos la
difamacin en libertad de expresin y la corrupcin universitaria
en "autonoma de la universidad", entonces hemos trucado todos
los perfiles de la realidad y nos conviene transformar la
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explosiva moralita en dulzona moralina.

Ciertamente la realidad acaba siendo inapelable y vuelve por
sus fueros, a pesar de todos los intentos de manipulacin. Pero
ya han quedado en la cuneta sin remedio intimidades violadas,
muertos, difamados, excludos, esperanzas e ilusiones frustradas
y una sociedad desmoralizada. Por eso es importante ir poniendo
cargas de moralita revolucionaria en puntos estratgicos de
nuestra vida personal y social: para ir orientando nuestra vida
hacia el quicio humano y la eficacia creadora.

1.4. Orientarse en la vida

Un saber racional
Por ir precisando trminos, diremos que la moral es un tipo
de saber que pretende orientar la accin humana en un sentido
racional. Es decir, pretende ayudarnos a obrar racionalmente,
siempre que por "razn" entendamos esa capacidad de comprensin
humana que arranca de una inteligencia sentiente, de una
inteligencia no ajena a los sentimientos y a la experiencia. La
razn es capaz de disear esbozos, propuestas, que funcionan como
brjulas para guiar nuestro hacer vital, pero hunde sus races en
ese humus fecundo de nuestra inteligencia sentiente, del que en
ltimo trmino se nutre.
Por eso las tradiciones filosficas empeadas en abrir un
abismo tajante entre inteligencia, sentimientos y razn nos hacen
un flaco servicio: la razn enraza en la inteligencia, que es ya
sentiente4. La moral es, en este sentido, un tipo de saber
racional.

Un saber que orienta la accin

Ahora bien, a diferencia de los saberes tambin racionales
pero preferentemente tericos (contemplativos), a los que no
importa en principio orientar la accin, la moral es
esencialmente un saber prctico: un saber para actuar.
Pero no slo para actuar en un momento puntual, como ocurre
cuando queremos fabricar un objeto o conseguir un efecto determi-
nado, que echamos mano del saber tcnico o del artstico. El
saber moral, por el contrario, es el que nos orienta para actuar
racionalmente en el conjunto de nuestra vida, consiguiendo sacar
de ella lo ms posible; para lo cual necesitamos saber ordenar
inteligentemente las metas que perseguimos5.
Por eso, desde los orgenes de la tica occidental en
Grecia, hacia el siglo IV a.J.C., suelen realizarse dos
distinciones en el conjunto de los saberes humanos:
1) Una primera entre los saberes tericos, preocupados por
averiguar ante todo qu son las cosas, sin un inters explcito
por la accin, y los saberes prcticos, a los que importa
discernir qu debemos hacer, cmo debemos orientar nuestra
conducta.

4 Xavier Zubiri, Inteligencia sentiente, Madrid, Alianza,

1980. Por esta lnea caminan tambin los trabajos de Jos Antonio
Marina, Teora de la inteligencia creadora, Barcelona, Anagrama,
1993; tica para nufragos, Barcelona, Anagrama, 1995.
5 Adela Cortina (ed.), Diez palabras clave en tica, VD,
Estella, 1994.
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2) Y una segunda distincin, dentro de los saberes

prcticos, entre aquellos que dirigen la accin para obtener un
objeto o un producto concreto (como es el caso de la tcnica o el
arte) y los que, siendo ms ambiciosos, quieren ensearnos a
obrar bien, racionalmente, en el conjunto de nuestra vida entera,
como es el caso de la moral6.
1.5. Diversas formas de saber moral
Ahora bien, las sencillas expresiones "racional" y "obrar
racionalmente" son ms complejas de lo que parece, porque a lo
largo de la historia han ido ganando diversos significados, que
han obligado a entender el saber moral tambin de diferente
manera. Cuatro, al menos, de esos modos de entender lo moral son
esenciales en la historia de la tica de Occidente7, por eso los
comentaremos de forma muy breve y en la segunda parte de este
trabajo extraeremos consecuencias de ellos para la educacin
moral.
1) Bsqueda prudencial de la felicidad.
Segn una tradicin que arranca de Aristteles,
concretamente de la tica a Nicmaco, obra moralmente quien elige
los medios ms adecuados para alcanzar la felicidad, entendida
como autorrealizacin.
En definitiva -piensa esta tradicin- las personas tendemos
necesariamente a la felicidad, de forma que la felicidad es el
fin natural de nuestra vida. Pero no slo el fin natural, sino
tambin el fin moral, porque alcanzarlo o no depende de que
sepamos elegir los medios ms adecuados para llegar a ella y de
que actuemos segn lo elegido.
Obrar moralmente es entonces lo mismo que obrar racionalmen-
te, siempre que entendamos aqu por "razn" la razn prudencial,
que nos aconseja elegir los medios oportunos para ser feliz. Y
quin es prudente?
Aqul que, al elegir, no tiene en cuenta slo un momento
concreto de su vida, sino lo que le conviene en el conjunto de su
existencia. Por eso sopesa los bienes que puede conseguir y
establece entre ellos una jerarqua para obtener en su vida el
mayor bien posible. Quien elige pensando slo en el presente y no
en el futuro es imprudente y, lo que es idntico, inmoral.
Una propuesta semejante aconseja, sin duda, cuidar el
presente -aceptar la invitacin al "carpe diem"-, pero sobre todo
tener conciencia de que la eleccin de cada da tiene repercusio-
nes para el futuro, percatarse de que el pan de hoy puede ser
hambre para maana. El prudente no es entonces "presentista",
sino que sopesa y pondera los bienes que elige en el momento
concreto, de modo que en la "cuenta de resultados" de la vida
toda surja el mayor bien posible.
A la tradicin que entiende as la vida moral se le conoce
como "eudemonismo" (de "eudaimona", que significa "vida buena,
felicidad" en el sentido de autorrealizacin plena), y permanece
hasta nuestros das, con especial vigencia en la Edad Media, en
filosofas como las de Averroes (s. XII) o Sto. Toms de Aquino
(s. XIII). Hoy surge con fuerza en el llamado "movimiento
6 Aristteles, tica a Nicmaco, libro VI, caps. 2, 3 y 4.
7 A. Cortina, tica aplicada y democracia radical, Tecnos,
Madrid, 1993, cap. 11.
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comunitario" (Alasdair MacIntyre, Michael Walzer, Benjamin

Barber), en la hermenutica (Hans-Georg Gadamer), y en la
vertiente de la tica zubiriana que se refiere a la "moral como
contenido".

2) Clculo inteligente del placer.

Tambin en el mundo griego nace otro modo de entender el
saber moral y el modo de funcionar en l de la racionalidad, que
es el propio del hedonismo ( de "hedon", que significa
"placer").
Segn los hedonistas, puesto que, como muestra la ms
elemental de las psicologas, todos los seres vivos buscan el
placer y huyen del dolor, tenemos que reconocer que el mvil del
comportamiento animal y del humano es el placer. Pero, a la vez,
que el placer es tambin el fin al que se dirigen todas nuestras
acciones y el fin por el que realizamos todas nuestras
elecciones. De donde se sigue -concluyen- que el placer es el fin
natural y moral de los seres humanos. Quin obra moralmente
entonces?
El que sabe calcular de forma inteligente, a la hora de
tomar decisiones, qu opciones proporcionarn consecuencias ms
placenteras y menos dolorosas, y elige en su vida las que
producen mayor placer y menor dolor.
Desde esta perspectiva, la moral es el tipo de saber que nos
ayuda a calcular de forma inteligente las consecuencias de
nuestras acciones para lograr el mximo de placer y el mnimo de
dolor. Pero el mximo y el mnimo para quin?
En la tradicin hedonista se produce un cambio trascendental
desde el mundo griego al moderno al intentar contestar a esta
pregunta, porque el primero entiende que cada individuo tiene que
procurar maximizar su placer y minimizar su dolor, mientras que
el hedonismo moderno (utilitarismo) propone como meta moral
lograr la mayor felicidad (el mayor placer) del mayor nmero
posible de seres vivos. Es esencial, pues, aprender a calcular
las consecuencias de nuestras decisiones, teniendo por meta la
mayor felicidad del mayor nmero, y actuar de acuerdo con los
clculos.
El hedonismo nace en el siglo IV a. J.C. de la mano de
Epicuro de Samos y sigue tambin vigente en nuestros das. Los
representantes clsicos del hedonismo social o utilitarismo son,
fundamentalmente, Jeremy Bentham, John Stuart Mill (con su libro
El Utilitarismo) y Henry Sigdwick. En la actualidad el utilita-
rismo sigue siendo potente en la obra de autores como Urmson,
Smart, Brandt, Lyons, en las teoras econmicas de la democracia
y ha tenido una gran influencia en el nacimiento del "Estado del
bienestar".

3) Respeto a lo que es en s valioso.

A fines del siglo XVIII Immanuel Kant cambia el tercio en lo
que se refiere al modo de entender el saber moral. Es evidente -
afirma- que, por naturaleza, todos los seres vivos tienden al
placer y que todos los seres humanos queremos ser felices. Pero
precisamente los fines que queremos por naturaleza no pueden ser
morales, porque no podemos elegirlos. La naturaleza es el reino
de la necesidad, no el de la libertad, por mucho que podamos
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elegir entre los medios. Por eso sern fines morales los que
podemos proponermos libremente, y no los que ya nos vienen
impuestos por naturaleza. Cules son esos fines?
Para responder a esta pregunta Kant cree tener una buena
ayuda: las personas tenemos conciencia de que hay determinados
mandatos que debemos seguir, nos haga o no felices obedecerlos.
Cuando digo que "no se debe matar" o que "no hay que ser hipcri-
ta", no estoy pensando en si seguir esos mandatos hace feliz o
no, sino en que es inhumano actuar de otro modo. El asesino, el
hipcrita no estn actuando como autnticas personas. De dnde
surgen estos mandatos, si no es de nuestro deseo de felicidad?
La respuesta que da Kant abre un nuevo mundo para la
moralidad: esos mandatos surgen de nuestra propia razn que nos
da leyes para comportarnos como autnticas personas. Y un ser
capaz de darse leyes a s mismo desde su propia razn es, como su
nombre indica, un ser autnomo.
Por eso las normas morales mandan sin condiciones y no
prometen la felicidad a cambio; slo prometen realizar la propia
humanidad. De ah que se expresen como mandatos (imperativos)
categricos, incondicionados. Ser persona es por s mismo
valioso, y la meta de la moral consiste en querer serlo por
encima de cualquier otra meta: en querer tener la buena voluntad
de cumplir nuestras propias leyes.
La razn que proporciona esas leyes morales no es la razn
prudencial ni la razn calculadora, sino la razn prctica, que
orienta la accin de forma incondicionada.
Kant defendi esta posicin por primera vez en su obra
Fundamentacin de la Metafsica de las Costumbres y, aparte del
gran nmero de kantianos que ha habido y sigue habiendo, actual-
mente no existe ni una sola tica que se atreva a prescindir de
la afirmacin kantiana de que las personas son absolutamente
valiosas, fines en s, dotadas de dignidad y no intercambiables
por un precio.
4) Saber dialogar en serio.
A partir de los aos 70 Karl-Otto Apel y Jrgen Habermas,
profesores de la Universidad de Frankfurt, proponen continuar la
tradicin de la tica kantiana, pero superando sus
insuficiencias. Los creadores de lo que se llama "tica del
discurso" estn de acuerdo con Kant en que el mundo moral es el
de la autonoma humana, es decir, el de aquellas leyes que los
hombres nos damos a nosotros mismos. Precisamente porque nos las
damos, podemos promulgarlas o rechazarlas, aceptarlas o
abolirlas.
Sin embargo, discrepan de Kant -entre otras cosas- a la hora
de determinar qu significa "nos damos nuestras propias leyes".
Porque as como Kant entiende que cada uno de nosotros ha de
decidir qu leyes cree que son propias de las personas, conside-
ran los autores que comentamos que deben decidirlo los afectados
por ellas, despus de haber celebrado un dilogo en condiciones
de racionalidad.
La razn moral -concluyen- no es una razn prctica
monolgica, sino una razn prctica dialgica: una racionalidad
comunicativa. Las personas no debemos llegar a la conclusin de
que una norma es ley moral o es correcta individualmente, sino a
 1

travs de un dilogo. Pero no a travs de cualquier dilogo, sino

a travs de un dilogo que se celebre entre todos los afectados
por las normas y que llegue a la conviccin por parte de todos de
que las normas son correctas, porque satisfacen los intereses de
todos.
Evidentemente, no es as como se decide normalmente si una
norma es o no correcta, pero as es como debera decidirse.
Saber comportarse moralmente significa, desde esta
perspectiva, dialogar en serio a la hora de decidir normas,
teniendo en cuenta que cualquier afectado por ellas es un
interlocutor vlido y como tal hay que tratarle.
Esta posicin recibe indistintamente los nombres de "tica
dialgica", "tica comunicativa" o "tica discursiva", y tiene
hoy en da seguidores en un buen nmero de pases.
******************************

stos son, pues, cuatro modos de entender cmo comportarse

en la vida de una forma moral. Ciertamente, la historia de la
tica nos ha pertrechado de otros modelos, pero como estos cuatro
constituyen la clave para comprender los restantes, vamos a
darnos por satisfechos con ellos, al menos en una primera
aproximacin.

TIPOS DE
RACIONALIDAD CARACTERISTICAS

1. Fin ltimo natural y moral: felicidad (lo que

PRUDENCIAL conviene a una persona en el conjunto de su
(tradicin vida).
aristotlica) 2. mbito moral: el de la racionalidadque delibera
sobre los medios ms adecuados para alcanzar un
fin.

1. Fin ltimo natural y moral: felicidad (el mximo

de placer y el mnimo de dolor).
CALCULADORA 2. mbito moral: el de la maximizacin del
(tradicin placer y la minimizacin del dolor para todos los
utilitarista) seres sentientes.
3. Criterio moral: entre dos cursos de accin elegir
aqul cuyas consecuencias procuran el mayor
placer al mayor nmero.

1. Fin moral: conseguir una buena voluntad, que se

gue por las leyes que nos damos a nosotros
PRCTICA mismos.
(tradicin 2. mbito moral: el de las leyes que nos hacen
kantiana) verdaderamente personas. Es decir, el de nuestra
autonoma.
3. Criterio moral: elegir las normas que pueden
expresarse como imperativos categricos.

1. Fin moral: conseguir una voluntad dispuesta a

entablar un dilogo racional con todos los
 1

COMUNICATIVA afectados por una norma a la hora de decidir si

(tradicin es o no correcta.
dialgica) 2. mbito moral: el de las normas que afectan a los
seres humanos.
3. Criterio: que satisfagan intereses
universalizables.

5. Los vecinos de la moral: derecho y religin

Moral, derecho y religin tratan de dar orientaciones para
las acciones humanas y, en este sentido, se les considera como
saberes prcticos. Ahora bien, precisamente porque los tres
coinciden en serlo, existe una pronunciada tendencia a confundir-
los, o bien a pensar que basta con alguno de ellos para vivir y
que los dos restantes estn de ms. Sin embargo, no es as:
moral, derecho y religin son necesarios para la vida humana,
aunque es verdad que estn estrechamente relacionados entre s y
que se complementan.

Moral y religin
En principio, si estar alto de moral es estar en el quicio
humano, tambin las religiones buscan llevar a las personas a su
plenitud vital. Aunque de ellas se han dicho muchas tonteras,
nacieron para responder al afn de salvacin que experimentamos;
un afn de salvacin que, al menos en las tres religiones
monotestas (judasmo, cristianismo, Islam), se refiere sobre
todo al anhelo de librarse del mal voluntario (el pecado), de la
muerte y de algo casi peor que el pecado y la muerte: el
sinsentido, la conviccin de que el origen y la meta de cada
persona y de la humanidad en conjunto es o bien la pura
casualidad o bien el absurdo8.
La religin -como deca Immanuel Kant- trata de responder a
la pregunta "qu puedo esperar?", ms que a la pregunta "qu
debo yo hacer?"9. Su lugar ms propio en el conjunto de saberes
prcticos es, pues, el mbito de la esperanza, no tanto el del
deber10.
Por eso Ernst Bloch, uno de los filsofos que ha dedicado
sus energas a investigar si es posible para los seres humanos la
esperanza en un mundo mucho ms humanizado, dedic a la religin
un buen espacio11. En algn momento de su trabajo pensaba Bloch
que la finalidad de la religin -salvar al hombre- es ms fcil
de alcanzar que la meta del socialismo, que consiste en
alimentarlo. Sin embargo, en sus ltimos trabajos invierte los
trminos: es ms fcil, siendo difcil, lograr la justicia que la
salvacin.

8 Hans Kng et alii, El cristianismo y las grandes

religiones, Madrid, 1987.
9 Immanuel Kant, Crtica de la razn pura, A805 B 833.
10 Olegario Gonzlez de Cardedal, Raz de la esperanza,
Sgueme, Salamanca, 1995.
11 Ernst Bloch, El principio esperanza, Aguilar, Madrid,
1977; Atesmo en el cristianismo, Taurus, Madrid, 1983.
 1

"Un sabio antiguo deca -y se quejaba- que es ms fcil

redimir el hombre que alimentarlo. El futuro socialismo,
precisamente cuando todos los invitados se hallen sentados a
la mesa, cuando puedan sentarse, tendr ante s, como
particularmente difcil, la usual inversin de esta paradoja:
es ms fcil alimentar al hombre que redimirlo"12
Y es que las religiones nacen de la experiencia vivida por
personas concretas y por pueblos concretos de que Dios salva del
pecado, de la muerte y del absurdo, lo cual tiene mucho que ver
-todo que ver- con alcanzar la felicidad13. Pero desgraciadamen-
te en muchas ocasiones se han olvidado de que Dios es "el que
salva" y se han empeado en que es "el que manda", sobre todo,
"el que prohbe", con lo cual algunos de sus representantes han
acabado vigilando baistas y cosas similares, igual que una moral
mal entendida.
Como es natural, toda religin lleva aparejada una moral,
unas orientaciones para la forja del carcter y para adquirir
hbitos humanos, y las actuales morales tienen todas en muy buena
medida orgenes religiosos. Pero en Occidente el proceso de
modernizacin supuso el retroceso de las imgenes religiosas del
mundo y, en consecuencia, la moral fue independizndose
paulatinamente de la religin, y tratando de buscar un fundamento
racional, comn a creyentes y no creyentes14. Lo cual -como
dijimos- no significa que en ella no tenga una parte fundamental
el sentimiento, que por supuesto la tiene, sino que una moral
racional ha de ser aceptable por toda persona, sea creyente o no.

Una tica civil

Este proceso de independizacin de la moral con respecto a
la religin ha culminado en una "tica cvica" o "tica civil".
Llamamos "tica cvica" al conjunto de valores morales que
ya comparten los distintos grupos de una sociedad moralmente
pluralista y que les permiten construir su mundo juntos precisa-
mente por compartir esa base comn.
La tica civil es una tica laica, y no religiosa ni tampoco
laicista, porque no recurre expresamente a Dios para sealar
dnde est el "quicio humano" de que hablbamos, pero tampoco se
empea en que alcanzar ese quicio exige eliminar la religin,
cosa que s dice una tica laicista15. Por eso, como tica laica,
intenta encontrar un criterio para marcar ese quicio y un
fundamento para l que pueda ser admitido por cualquier persona,
sea cual fuere su fe religiosa, su atesmo o su agnosticismo.
Ahora bien, es importante recordar que una tica cvica
situada a la altura de nuestro tiempo, como es el caso de la
tica civil propia de las democracias liberales pluralistas,
difiere poco en el contenido del de una moral religiosa,
igualmente situada a la altura del tiempo; sobre todo, en lo que
se refiere a unos mnimos de justicia. Porque una y otra exigen
que se respeten los derechos humanos, valoran la libertad, la

12 Ernst Bloch, Atesmo en el cristianismo, p. 253.

13 Adela Cortina, tica civil y religin, PPC, Madrid, 1995.
14 Adela Cortina, tica mnima, sobre todo caps. 5, 6 y 7.
15 Adela Cortina, tica de la sociedad civil, Anaya, Madrid,
1994, cap. 8: tica civil y religin, cap. 3.
 1

igualdad y la solidaridad, rechazan la intolerancia y la

tolerancia pasiva, y apuestan por una actitud dialgica para
resolver los conflictos.
Qu aportan entonces las religiones? La experiencia de
salvacin, la esperanza de vida futura, la redencin de los que
en el pasado perecieron a manos de la injusticia, la superacin
de la soledad radical por el dilogo con un "T" a la vez
diferente y, sin embargo, totalmente ntimo a cada persona.

Moral y derecho: Un mundo de normas?

Prcticamente todos los manuales de introduccin al derecho
dedican un captulo a sealar las semejanzas y diferencias entre
derecho y tica, porque son dos tipo de saber tan estrechamente
ligados entre s que en ocasiones se confunden y parece que basta
con cumplir las normas jurdicas para actuar de una forma
moralmente correcta.
Sin embargo, se trata de dos tipos de saber que -como hemos
dicho- estn estrechamente unidos, guardan una gran semejanza
entre s y son complementarios, pero no se identifican.
Comentaremos en este apartado en qu se asemejan y en los dos
siguientes, en qu difieren y en qu resultan complementarios.
* En primer lugar, moral y derecho se asemejan, no slo
porque ambos son saberes prcticos que intentan orientar la
conducta individual e institucional, sino tambin porque los dos
se sirven de normas para orientar la accin.
En el caso del derecho, podemos decir que se trata sobre
todo de un mundo de normas, que se articulan en diversos cdigos,
de modo que los ciudadanos sepan qu tipo de conducta se espera
de ellos. El derecho es, no slo una saber prctico, sino
eminentemente un saber que proporciona normas.
Tambin la moral da normas, especialmente cuando se ocupa de
cuestiones de justicia y cuando quiere orientarnos hacia la
humanizacin y no hacia la deshumanizacin. Pero el mbito de lo
moral es bastante ms amplio que el de las normas y se adentra en
ideales de vida buena y en propuestas de humanizacin que van ms
all de las simples normas.
* Por otra parte, las semejanzas entre ambos se acrecientan
cuando algunos ticos de tradicin kantiana, como es el caso de
los representantes de la tica discursiva, insisten en que es
tarea de la tica determinar cules son los procedimientos que
nos garantizan que una norma es moralmente correcta. Las normas
morales nacen en los distintos campos de la vida cotidiana y la
tica debera mostranos cules son los procedimientos racionales
para decidir que una norma es correcta.
El procedimiento consistira, segn dicha tica, en estable-
cer un dilogo entre todos los afectados por la norma, que se
celebrara en condiciones de simetra, es decir, que todos
tuvieran posibilidad de intervenir, replicar y defender los
propios intereses en igualdad de condiciones. Podramos decir que
la norma es correcta cuando todos los afectados, actuando como
interlocutores en el dilogo, llegaran a la conclusin de que la
norma les parece correcta porque satisface intereses
generalizables.
No se tratara, pues, de llegar simplemente a un pacto de
intereses sectoriales, sino a la adhesin de todos los afectados
 1

por la norma que, tras participar en el dilogo en condiciones de

simetra, consideran de modo unnime que la norma es correcta.
Esta consideracin de la tica como saber que se ocupa de
los procedimientos por los que sabemos si una norma es correcta,
la ha aproximado al derecho que tambin trata de formular los
procedimientos adecuados para fijar una norma, aunque en este
caso, jurdica.

El derecho viene "de fuera"

En lo que se refiere a las diferencias entre moral y
derecho, conviene recordar que no proceden tanto del contenido,
en ocasiones idntico, como de la forma en que obligan las normas
morales y las jurdicas. Por ejemplo, normas como "no matar" o
"no mentir" son tanto normas jurdicas como morales, y
reconocemos si son una cosa u otra ante todo por cuatro elementos
formales: cul es su origen (quin est legitimado para
promulgarlas), quin est capacitado para obligar a cumplirlas,
cul es el tipo de sancin que puede recibirse por transgre-
dirlas, de quin cabe esperar cumplimiento.
1) Las normas jurdicas son promulgadas por los rganos
competentes del Estado, mientras que las morales proceden del
propio sujeto autnomo.
2) Es el Estado el que est legitimado para exigir que se
cumplan las normas jurdicas mediante coaccin, mientras que en
el caso de lo moral el sujeto se "autobliga".
3) Es tambin el Estado quien tiene el poder de castigar a
quien transgrede normas legales. Y por eso, para no ser arbitra-
rio tiene que tipificar los posibles delitos y fijar las
sanciones correspondientes. En el mundo moral, no hay ms sancin
que el remordimiento que experimenta quien ha violado su propia
ley.
Son estas tres razones, en principio, las que hacen del
derecho un tipo de legislacin que la persona experimenta como
"externa", como viniendo "desde fuera". Por eso puede decirse que
para obedecer normas jurdicas podemos tener razones
estratgicas, mientras que para obedecer normas morales no puede
existir ninguna razn estratgica: atenerse a los mandatos
morales interesa por s mismo o no interesa en absoluto. Alguien
puede considerar una ley jurdica inadecuada, pero cumplirla por
estrategia, por miedo a la sancin; mientras que para sentirse
obligada moralmente una persona necesita estar convencida de que
la norma es correcta: nadie, salvo ella misma, le va a sancionar
si no la cumple.
4) Esta situacin explica algo que ocurre en el mundo
jurdico y no en el moral. Desde el punto de vista jurdico, el
desconocimiento de una ley no exime de su cumplimiento; y, por lo
tanto, si alguien transgrede una ley por ignorancia, podr
considerarse tal ignorancia como una circunstancia atenuante,
pero no como eximente. Mientras que desde el punto de vista moral
el desconocimiento de una norma s exime de su cumplimiento,
porque aqu la intencin de quien obra es, no slo importante,
sino esencial.
As ocurre que las personas podemos llegar a vivir el mundo
jurdico como un mundo extrao, incluso en los pases
democrticos en los que hemos elegido a nuestros presuntos
 1

representantes. Porque cuando se produce un intenso proceso de

juridificacin, es decir, cuando todos los mbitos de la vida
social se van regulando hasta el punto de que los ciudadanos son
humanamente incapaces de conocer la legislacin en su totalidad,
aumenta en ellos la sensacin de que ese inabarcable mundo no es
cosa suya: de que en l son totalmente heternomos. Y eso,
lgicamente, es perverso en una democracia, que se supone es el
"gobierno del pueblo".
Acercar la legislacin al ciudadano en el doble sentido de
que sea la que l podra querer y de que la conozca, as como las
razones por las que se promulga, es un deber moral. Porque ya que
resulta imposible que en el mundo jurdico cada uno legisle, al
menos que los presuntos representantes formulen las leyes
pensando en lo que cada ciudadano podra querer, traten de darlas
a conocer y expliquen las razones por las que las promulgan.

No bastan las normas jurdicas para que una sociedad sea justa
Para que una sociedad sea justa no bastan las leyes jurdi-
cas, al menos por las siguientes razones:
1) Las leyes jurdicas no siempre protegen suficientemente
todos los derechos que son reconocidos por una moral cvica.
2) A veces exigen comportamientos que no parecen justos a
quienes se saben obligados por ellas.
3) Las reformas legales son lentas y una sociedad no siempre
puede esperar a que una forma de actuacin est recogida en una
ley para considerarla correcta. Por eso muchas veces la tica se
anticipa al derecho.
4) Por otra parte, este tipo de leyes no contempla ciertos
casos particulares que, sin embargo, requieren consideracin.
5) Por ltimo, "juridificar" es propio de sociedades con
escasa libertad. En las sociedades ms libres la necesidad de la
regulacin legal es menor porque los ciudadanos actan correcta-
mente.
6) Aunque parezca que las normas jurdicas que protegen
derechos fundamentales garanticen esa proteccin en mayor medida
que las normas morales, es decir, aunque parezca que son ms
eficaces, lo bien cierto es que su capacidad protectora es muy
limitada. Las leyes pueden eludirse, manipularse y tergiversarse;
sobre todo, por parte de los poderosos. Por eso creo que la nica
garanta de que los derechos se respeten consiste en que las
personas estn convencidas de que vale la pena hacerlo. Podramos
decir que "una conviccin moral vale ms que mil leyes".
Por tanto, sin atender a la dimensin moral de las personas,
es imposible que una sociedad sea justa.

CAPTULO 2. RASGOS DE LOS ACTUALES HABITANTES DEL MUNDO TICO

2.1. Una tica de andar por la calle

Presentar la tica de nuestros das -aqu, la tica; aqu,
un lector- no es tarea fcil, pero podramos emprenderla diciendo
que goza de excelente salud, hasta el punto de que los
especialistas en descabellar ideologas con la puntilla de un
"post", llenando los cementerios de cadveres -postmodernidad,
postcapitalismo, postsocialismo- no han podido todava mandarla
 1

al mundo de la "post-tica". Y eso que gentes como Lipovetsky han

corrido el rumor de que la moral, tan cercana a la tica, ha
pasado al otro mundo, quedando el nuestro convertido en un mundo
"postmoralista"16. Pero en estas calumnias del postmoralismo
entraremos ms adelante, por ahora nos basta con recordar que la
tica rebosa salud. De dnde le viene su lozana?
Le viene, simple y llanamente, de haberse atrevido a salir
de las aulas y los anaqueles, donde se repite hasta el
aburrimiento qu dijo Platn y qu Heidegger y huele a rancio,
para enfrentarse a los problemas de la vida cotidiana e intentar
encontrarles soluciones.
Pasaron para ella los tiempos de la impunidad, en que el
filsofo justificaba el sueldo con una jerga esotrica y
enrevesada, de la que el pblico no sacaba nada en claro. Hoy la
gente se ha hecho ms lista y reclama sus derechos: "bien est -
dice- que reflexionen ustedes pero, si quieren ganarse el sueldo,
dgannos algo para la vida cotidiana, y algo que se entienda".
El derecho a entender es un derecho humano que la filosofa
ha despreciado demasiado tiempo y por eso al gran pblico no
suele interesarle. Tambin la tica ha cado en ese defecto y en
el de hablar de cosas que no le importan prcticamente a nadie,
tarea a la que se dedic hasta hace bien poco tiempo, en parte
por deformacin profesional, en parte por motivos serios.

2.2 tica intrascendente

En efecto, desde hace algunas dcadas empez la tica a
profesar una vocacin de intrascendencia verdaderamente
llamativa. Dej en segundo trmino aquellas cuestiones que
siempre le haban preocupado -en qu consiste el bien? qu
hacer para ser justos?- y se devanaba el seso en asuntos que a
nadie interesaban ("es posible deducir lo permitido de lo
obligado?" "Si digo a alguien 'usted debera jugar mejor al
tenis', qu estoy queriendo decirle...?"). Por qu los ticos
abandonaban el barco de las cuestiones importantes y se arrojaban
al mar de lo intrascendente? Tres razones, al menos, podramos
aducir para explicar este desaguisado.
1) Aclarar el lenguaje
La primera de ellas consisti en percatarse de que la mayor
parte de discusiones y desacuerdos que se producen en la moral
procede simplemente de falta de entendimiento en el lenguaje.
Si yo digo que "esto es justo" y tengo por "justo" aquello
que cada quien debe tener para llevar adelante una vida digna, y,
sin embargo, mi interlocutor tiene por "justo" lo que cada uno se
merece por el esfuerzo que ha puesto, no nos entenderemos y
pasaremos discutiendo una buena cantidad de tiempo, hasta que nos
daremos cuenta de que, sencillamente, entendamos cosas distintas
por la misma palabra.
O si digo "la eutanasia es inhumana", y para mi "eutanasia"
significa eliminar a los recin nacidos que tienen taras, y mi
interlocutor entiende por "eutanasia" incluso rechazar el
encarnizamiento teraputico, est claro que tardaremos en
entendernos, por lo menos, tanto tiempo como necesitemos para
16Giles Lipovetsky, El crepsculo del deber, Madrid,
Anagrama, 1992.
 1

darnos cuenta de que lo que pasa es que hablamos de cosas

distintas.
Con los cual muchos ticos llegaron a la conclusin de que
lo mejor era dedicarse a analizar el lenguaje moral, para tratar
de aclarar nuestros desacuerdos, y no empearse en hacer "tica
normativa", es decir, no empearse en dar normas. Ya a principios
del siglo XX haba nacido una corriente tica de anlisis del
lenguaje moral de la mano de E.G. Moore17, y hace unas dcadas se
puso de moda, en parte, por este deseo de aclarar el lenguaje
moral.
2) La obsesin por la neutralidad
Una segunda razn para limitar el quehacer de la tica a
esta tarea, que dio en llamarse "metatica" por distinguirse de
la tica normativa, consisti en satisfacer el afn de
objetividad que invadi al mundo del saber en la segunda mitad
del siglo XIX y primera del XX18.
Ya en 1919, en su clebre conferencia "Ciencia como
vocacin" Max Weber haba afirmado que el autntico cientfico es
aqul que se atiene a los hechos, prescindiendo de las
valoraciones, porque quien, al dedicarse a un saber, introduce
valoraciones, est introduciendo sus creencias subjetivas y no
atenindose a los hechos. El cientfico, dir Weber, debe estar
dotado de "la probidad intelectual necesaria" para comprender que
existen dos tipos de problemas heterogneos: la constatacin de
los hechos y la respuesta a la pregunta por el valor de la cultu-
ra y, dentro de ella, de cul debe ser el comportamiento del
hombre en la comunidad cultural y en las asociaciones
polticas19.
A esta conviccin de que un saber, para ser cientfico, no
debe hacer valoraciones se ha llamado el Principio de Neutralidad
de las ciencias; y, de tal modo ha sido una obsesin hasta hace
bien poco, que tambin los ticos se empearon en hacer de la
tica un saber neutral, un saber objetivo: si la tica quera ser
una ciencia, tena que ser neutral, y para eso el procedimiento
ms expeditivo consista en limitarse a estudiar el lenguaje de
la moral, pero sin hacer ella misma valoraciones20.

3) El complejo de Pepito Grillo

La tercera razn tuvo unas races ms bien sociales. Si la
tica orienta de alguna manera la accin -se preguntaban los
ticos-, significa esto que hemos de decirle a la gente lo que
debe hacer? Y quines somos -continuaban- para hacer tal cosa?
De hecho, los moralistas de diversas religiones orientan a
las dems personas, pero no desde un saber que poseen por mritos
17 G.E. Moore, Principia Ethica, 1903 (hay trad. cast. en
UNAM, Mxico, 1983). Para la evolucin de la filosofa del
anlisis del lenguaje moral ver Jos Hierro, Problemas del
anlisis del lenguaje moral, Tecnos, Madrid, 1970; W.H. Hudson,
La filosofa contempornea, Alianza, Madrid,
18 Hans Albert, tica y metatica, Cuadernos Teorema,
Valencia, 1978.
19 Max Weber, El poltico y el cientfico, Madrid, Alianza,
1980.
20 Karl-Otto Apel, La transformacin de la filosofa, Taurus,
Madrid, 1985, vol. II, pp. 344 ss.
 1

propios, sino desde un saber que heredan de su iglesia o grupo

religioso. Sin embargo, los ticos reflexionan por cuenta propia
y no merecen ms crdito que el que su misma reflexin pueda
inspirar. Quin les ha dado la credencial para informarnos
acerca de lo que debemos hacer para ser justos y felices?
El temor a prescribir -el temor a convertirse en "Pepito
Grillo"- fue, pues, la tercera de las razones que indujo a la
tica desde hace algunas dcadas a rechazar cualquier intento de
tica normativa y a dedicarse a un tipo de tica descriptiva: a
describir qu es lo que hacemos cuando usamos el lenguaje moral y
qu significan los trminos que lo componen, es decir, a
limitarse o hacer filosofa del anlisis del lenguaje moral,
tambin llamada "metatica"21.
Este tipo de tica contina boyante en muchos lugares de
nuestro planeta, sin embargo, ha perdido la hegemona de que goz
en tiempos.
Por una parte, porque los ticos empezaron a cansarse de no
hacer otra cosa que hablar de qu queremos decir cuando decimos
"bueno" o "justo", y a pensar que esta aclaracin de trminos muy
bien poda ser una parte de la tica, pero no la nica tarea22.
Por otra parte, porque descubrieron, como muchos otros
cientficos obsesionados por lograr saberes "puros", que tal cosa
no existe. No hay ningn saber humano en el que no introduzcamos
valoraciones. Incluso si hacemos algo tan modesto como aclarar el
significado del trmino "bueno", estamos introduciendo el modo de
entenderlo y usarlo de la cultura en la que hemos sido educados,
y, por lo tanto, estamos prescribiendo a la gente qu tiene que
entender por "bueno"23.
Pero tambin sucedi, con todos estos dimes y diretes, que
al pblico la tica dej de interesarle por completo. Los
moralistas podan decir cosas discutibles, e incluso irritantes,
pero, por lo menos, decan algo que se poda discutir o poda
irritar; mientras que los ticos se enredaban en interminables
anlisis de trminos, juicios y razonamientos, de los que un
ciudadano normal no sacaba ms claridad, sino un solemne
aburrimiento y, aunque resulte curioso, todava ms confusin.
Con lo cual la poca clientela que poda interesarse por estos
asuntos acab dejando la tienda vaca.
Y la tica se refugi en las aulas y los anaqueles, donde el
polvo del desinters ciudadano cubre los lomos de los libros.

2.3. Naci la filosofa para dar razn

Bien es verdad que en esas aulas acab encontrando algunos
temas, que hubieran sido de inters para el pblico si se le
hubieran explicado con alguna claridad, por ejemplo, el de la
fundamentacin de la moral.

Por qu debo?
21 Javier Muguerza, Presentacin a Mary Warnock, tica
contempornea, Labor, Barcelona, 1968, pp. 5-14.
22 Javier Muguerza, La razn sin esperanza, Taurus, Madrid,
1976.
23 Karl-Otto Apel, La transformacin de la filosofa, II, pp.
363 ss.
 1

Hasta hace algo ms de una dcada los ticos invirtieron

buena parte de su tiempo en investigar si es posible encontrar un
fundamento para lo moral, y crean adecuado formular la pregunta
por l de la siguiente forma "por qu debo obedecer normas
morales?".
En definitiva, la mayor parte de los ciudadanos ignrabamos
esas sutilezas de que la moral habla de unas formas de vida ms
humanas que otras, y habamos sido educados simplemente en la
conviccin de que la moral consista en un conjunto de deberes, y
adems en unos deberes que normalmente iban en contra de nuestras
apetencias y deseos. No era, pues, raro que la gente, cuando se
deca que esos deberes eran sagrados, preguntara: por qu?
Mientras la respuesta vlida para la sociedad en su conjunto
fue religiosa, el problema pareca quedar resuelto con un "porque
eso es lo que Dios quiere" o "porque es lo que ensea la
Iglesia". En realidad, el problema no se resolva, sino que se
trasladaba a una reflexin ulterior, que con respuestas como
stas quedaba pendiente24.
Por su parte los filsofos llevaban siglos intentando
fundamentar la moral y encontrar una respuesta que no valiera
slo para los creyentes, y as haban ido encontrando, entre
otras, respuestas muy relacionadas con las formas de entender lo
moral que ya hemos comentado.
Si tenemos que cumplir unos deberes o practicar unas
virtudes -decan- es por razones como las siguientes:
Los seres humanos queremos ser felices, es decir, realizar
nuestro modo de ser ms propio, y para eso cumplir algunos
deberes resulta ineludible (eudaimonismo).
Los hombres queremos obtener todo el placer posible y a
veces es necesaria la obediencia a esos deberes para
conseguirlo (hedonismo).
Los seres racionales tenemos conciencia de que debemos
cumplir unos determinados deberes, aunque con ello no
obtengamos bienestar, sencillamente porque actuar segn
ellos forma parte de nuestro ideal de humanidad (kantismo).
Captamos intuitivamente unos valores que nos exigen ser
realizados (tica de los valores).
Somos seres dotados de competencia comunicativa y al
comunicarnos nos atenemos, quermoslo o no, a normas morales
(tica del discurso)25.

No hay porqu
Obviamente, las disputas entre los defensores de los
distintos modelos de fundamentacin han sido y son mltiples y
diversas, porque todos creen que el suyo es el nico convincente.
Con lo cual los ticos se ven en una comprometida situacin
porque, por una parte, se empean en que las fundamentaciones
religiosas no pueden valer para todos, ya que no todos son
24 Adela Cortina, tica civil y religin, pp. 113 ss.
25 He intentado ofrecer una panormica de las distintas
posiciones en torno a la fundamentacin de la moral en: tica
mnima, parte II; tica sin moral, cap. 3; La moral del camalen
(Espasa-Calpe, Madrid, 1991), cap. 13, y en tica aplicada y
democracia radical, parte I.
 1

creyentes pero, por otra, se encuentran con que tampoco parece

posible descubrir una fundamentacin racional que valga
universalmente: existen distintas ofertas de fundamentacin tica
que entran entre s en competencia.
El asunto vino a complicarse todava ms cuando algunos
autores empezaron a opinar que la moral no puede fundamentarse de
ninguna manera ya que, a fin de cuentas, cualquier intento de
fundamentacin llega a un punto en el que quien est buscando
razones inmuniza alguna de ellas frente a cualquier crtica
racional y pretende haber encontrado el fundamento. Con lo cual,
en realidad, todo el proceso fundamentador viene a descansar en
un irracional "porque s".
ste sera el caso, en nuestros das, del Racionalismo
crtico, iniciado por Karl Popper y continuado, entre otros, por
Hans Albert.

Ni hay porqu, ni falta que hace

Otros autores decan, por su parte, que ni la moral puede
fundamentarse ni falta que le hace. Segn ellos, llevaban razn
Nietzsche y Heidegger cuando decan que la obsesin por buscar
fundamentos es un problema de la Modernidad, pero que hoy en da,
en nuestra poca postmoderna, carece de sentido dedicarse a ese
menester y andar discutiendo si unos son superiores a otros. El
afn por dar respuestas seguras, por dar razones, por fundamen-
tar, est pasado de moda, es un residuo del pasado.
sta es la posicin del pensamiento postmoderno, en general,
y muy especialmente de autores Gianni Vattimo o Jean-Franois
Lyotard26.

Fundamentos habr, pero ms vale silenciarlos

Por ltimo, una potente corriente norteamericana -el
liberalismo poltico-, en la que "militan" autores de la talla de
John Rawls, insiste en que, para el filsofo que vive en un pas
democrtico, lo interesante no es emplear tiempo buscando
fundamentos, sino intentar potenciar la democracia en su sociedad
y dejarse de libros de caballeras.
Con el asunto de los fundamentos -continan estos autores-
no llegamos sino a discusiones entre creyentes y no creyentes,
hedonistas y kantianos, integristas y laicistas, cuando lo que
necesita una sociedad democrtica es que todos sus ciudadanos se
esfuercen por consolidar y potenciar los valores democrticos.
En potenciar eso que nos une -afirma el liberalismo
poltico- consiste la "tarea social prctica" del filsofo, no
tanto en reivindicar cada uno su idea de fundamento, que puede
llevar a discrepancias. Con lo cual el liberalismo poltico hace
ostentosamente gala de ese pragmatismo que es tan consustancial
al pueblo norteamericano como el Mac Donald, la Coca-Cola o los
personajes de Walt Disney.
Sin embargo, este pragmatismo esconde varias cartas en la
manga, porque no dice sin ms que no haya un fundamento para lo
moral, sino que puede haber varios en disputa en una misma
sociedad, y que ms vale abandonar la tarea de dilucidar cul es
26 Gianni Vattimo, El fin de la Modernidad, Barcelona,
Gedisa, 1986; Jean Franois Lyotard, La condicin postmoderna,
Madrid, Tecnos, 1984.
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ms verdadero para emplear todas las energas en potenciar lo que

ya nos une. Con lo cual s admite que hay fundamentos racionales
y que tienen su buena eficacia en la vida social, cuando orientan
positivamente la vida de los que los tienen por buenos. Lo que no
quieren es entrar en la disputa de si hay uno que sea el verdade-
ro.

De la discordia a la concordia
En los ltimos tiempos, pues, el problema del fundamento de
lo moral ha servido de discordia entre todos estos grupos que lo
tienen por imposible o por innecesario, y los que siguen defen-
diendo la existencia de un fundamento racional, como es el caso
de los utilitaristas, los zubirianos, los kantianos, la tica de
los valores, o la tica del discurso.
Sin embargo, hoy en da el calor de las disputas en torno al
fundamento ha remitido, en parte por el cansancio de los conten-
dientes, ahtos de tanta discusin, en parte porque la vida
cotidiana est exigiendo insistentemente a la tica que le preste
sus servicios en otras dependencias.
En efecto, desde hace un par de dcadas al menos, en Estados
Unidos sobre todo, ha empezado a pasar al primer plano el asunto
de la aplicacin a la vida cotidiana de aquellos principios que
pueden haberse descubierto a travs de la reflexin tica. Y no
porque los ticos un buen da decidieran que mereca la pena
dedicarse a ello, sino porque as lo pedan los distintos mbitos
sociales, que necesitaban orientaciones para actuar y no podan
recabarlas slo de las religiones en sociedades pluralistas.
La tica se vio obligada a lanzarse al ruedo y a ejercer
otra de sus tareas tradicionales: la de aplicar a la vida
cotidiana los principios ganados en el proceso de fundamentacin.
Significa esto que ya no importa en absoluto si lo moral puede
fundamentarse o no, si tenemos razones para ser morales, porque
el pragmatismo de las decisiones concretas nos ha ganado?
Ciertamente, as lo considera, entre otros, el liberalismo
poltico del que hemos hablado. Pero tambin apuntamos que esta
corriente esconde cartas en la manga, porque da por supuesto que
habr distintos fundamentos, defendidos por diversos grupos, y
que algo bueno tendrn cuando orientan la accin.
Yo, por mi parte, bien por tener poco de norteamericana,
bien por no tener mucho de pragmtica, propongo algo mejor:
reconocer que distintas tradiciones ticas han desvelado
distintos modos de fundamentar lo moral, porque cada una ha
intentado dar razn sobre todo de una de las mltiples
perspectivas de lo moral, y que hoy en da a la hora de aplicar a
los problemas diarios lo ganado mediante la reflexin, es
imposible prescindir de ninguna de ellas. Cada tradicin tica es
imprescindible para resolver determinados tipos de problemas. Lo
importante es dilucidar para qu asuntos es insustituible cada
tradicin y desde dnde articularlas.
ste es, a mi juicio, el tema tico de nuestro tiempo. Por
eso en la segunda parte de este trabajo, dedicada a la educacin
moral, tendremos en cuenta distintas tradiciones ticas, que
considero insoslayables para orientar la accin en sociedades
como las nuestras, articulndolas en ltimo trmino desde la
tica del discurso.
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2.4. La tica se lanza al ruedo
Experimentar con humanos
En los campos nazis de concentracin, durante la II Guerra
Mundial, se llevaron a cabo experimentos mdicos con prisioneros,
en contra de cualquier sensibilidad moral normalmente
constituida. Quienes los realizaban no eran precisamente
individuos incultos, resentidos con su mala fortuna social y
preparados para el sadismo en alguna escuela especializada, sino
profesionales de la medicina, con un buen prestigio acadmico y
social. Cmo fue posible que llegaran a ese grado de
inhumanidad?
Naturalmente, la desastrosa teora de la diferencia entre
las razas y de la superioridad de unas sobre otras estaba en el
trasfondo de todo aquello, como tambin la conviccin de que las
supuestamente inferiores no es que lo fueran, es que sus miembros
ya no eran siquiera seres humanos. Pero tambin, curiosamente,
andaba en la trastienda de todo aquello la idea de que es lcito
experimentar con algunos seres humanos porque de aqu se pueden
extraer beneficios para un mayor nmero de gentes. Afirmacin que
es ms peligrosa, si cabe, que las anteriores, porque parece una
justificacin humanitaria.
Perdida en las nubes del anlisis del lenguaje, de la
fundamentacin y de otros problemas similares, no tena la tica
nada que decir ante todo esto?

El caso Watergate
Por citar un ejemplo de otro mbito, escndalos como el del
caso Watergate en Estados Unidos o como el que protagoniz
aquella empresa alemana que vendi leche radioactivada en el
Tercer Mundo, sin importarle en absoluto el dao que con esto
produca, produjeron una conmocin en la opinin pblica.
Las gentes empezaron a preguntarse si las empresas estn
legitimadas para perseguir su beneficio empleando para ello
cualquier medio, o si, por el contrario, existen unos lmites,
aunque en ocasiones no est escrito cules son ni est
especificada una sancin por traspasarlos. Y de esta pregunta
surga inevitablemente una nueva cuestin: no tiene la tica
nada que decir?

Un largo etctera
Y, por acabar de momento con este rosario de ejemplos, no
tiene nada que decir la tica de la corrupcin poltica, de la
corrupcin universitaria, de la destruccin del medio ambiente,
del negocio de la guerra, de los peridicos que hacen suya
aquella consigna: "que nunca la verdad te estropee un buen
titular"?
Urgida por interpelaciones sin cuento la tica ha salido a
la calle y se ha puesto a trabajar codo a codo con mdicos,
economistas, polticos y periodistas. Lo que desean unos y otros
en este trabajo interdisciplinar es encontrar soluciones
concretas a los problemas concretos: dar a los principios
abstractos de la tica carne de concrecin. Y este aterrizaje en
la vida cotidiana, este lanzarse al ruedo, va cristalizando en
ese conjunto de "ticas aplicadas" que constituyen su parte ms
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prometedora27: biotica28, tica de la informacin29, tica

econmica y de la empresa o tica de los negocios30, ecotica31,
tica de la ciencia y de la tcnica, Gentica32, tica de las
profesiones33.
Se multiplican las publicaciones peridicas, las
fundaciones, institutos, ctedras y congresos dedicados
exclusivamente a cada una de estas ticas, tanto en Estados
Unidos como en Amrica Latina y Europa. Los bancos y las empresas
exhiben sus cdigos de tica, redactan otros los periodistas, los
cientficos sellan compromisos ticos y los hospitales cuentan
con comits de tica para supervisar la investigacin clnica y
para asesorar a los profesionales sanitarios. En los congresos e
investigaciones cientficas es obligado dedicar un captulo a la
tica, hasta el punto de que en la Comunidad Europea no se
subvencionan investigaciones que no hayan sido aprobadas por un
comit tico.
Lo cierto es que la tica ya no es una "tica de andar por
el aula", sino "de andar por la calle", con el compromiso de
mojarse y el riesgo de equivocarse.

1) Tratar de aclarar en qu consiste lo

moral.
TAREAS DE LA TICA Cuestiones de aclaracin.
2) Intentar dar razn de por qu hay moral.
Cuestin del fundamento.
3) Procurar aplicar lo ganado para orientar
la accin en los distintos mbitos de la
vida social.
Cuestiones de tica aplicada.

Pero adems tampoco es ya apenas una tica individual, sino

una tica social, incluso sociable. Qu significa esto de que no
es una tica individual sino social?
27 Para una aclaracin de cules son los puntos nucleares de
una tica aplicada y para un modelo de tica aplicado a la
biotica, la gentica, la educacin y la empresa, ver Adela
Cortina, tica aplicada y democracia radical, parte III.
28 Diego Gracia, Fundamentos de Biotica, Madrid, Eudema,
1988; Procedimientos de decisin en tica clnica, Madrid,
Eudema, Javier Gafo, Diez palabras clave en biotica, VD,
Estella, 1993.
29 Enrique Bonete (ed.), ticas de la informacin y deontolo-
gas del periodismo, Tecnos, Madrid, 1995.
30 Adela Cortina, Jess Conill, Agustn Domingo, Domingo
Garca Marz, tica de la empresa, Trotta, Madrid, 1994; Jos
Luis Fernndez, tica para empresarios y directivos, ESIC,
Madrid.
31 Nicols Martn Sosa, tica ecolgica, Madrid, 1990.
32 Jos Sanmartn, Los nuevos redentores, Anthropos, Barcelo-
na, 1987.
33 Jos Luis Fernndez/ Augusto Hortal (eds.), tica de las
profesiones, Madrid, Universidad Comillas, 1995.
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2.5. tica social, ms que individual

En algn momento afirm Jos Luis Aranguren con toda razn
que estamos en tiempos de "tica intersubjetiva", ms que de
"tica intrasubjetiva", en tiempos de tica social ms que en
poca de tica individual34. Antao la tica se ocupaba sobre
todo de reflexionar sobre la persona -sobre su conciencia, sus
deberes, sobre el modo como puede lograr ser feliz-, y a esta
parte se le denominaba "tica individual". Despus vena la
"tica social", organizada en captulos sobre la naturaleza del
trabajo humano, el salario, el precio, las condiciones de la
guerra justa, los requisitos para poder hablar de "legtima
defensa", y otras cuestiones que pueden plantearse a un ser
humano que vive en sociedad. Pero de las dos partes era en la
primera -en la referida a la felicidad y los deberes individua-
les- en la que se insista especialmente, mientras que la segunda
pareca resultar de los compromisos que inevitablemente una
persona adquiere en sociedad.
Hoy en da, sin embargo, el panorama ha cambiado sustancial-
mente, la tica individual queda en segundo plano y es la tica
poltica, econmica, mdica, meditica, ecolgica, o de las
profesiones la que aparece en la primera plana de las revistas
del ramo Qu es lo que ha pasado?
Tres son las razones que podramos aducir al menos para este
trnsito de lo "intrasubjetivo" a lo "intersubjetivo":
1) La primera de ellas es la constatacin de que una persona
puede obrar de forma impecable, con la mejor voluntad y la mejor
intencin, y encontrarse con que los resultados de su actuacin
son catastrficos. Y no slo porque las consecuencias de nuestras
acciones no siempre estn en nuestras manos, sino tambin porque
nuestras decisiones se unen a las de otros y el resultado final
es el de la "accin colectiva", y no el de la accin individual.
Algunos autores sugieren por eso sustituir la tica indivi-
dual por la colectiva, la tica de las personas por la de las
organizaciones y las instituciones.
Y no les falta razn, slo que sera ms adecuado hablar de
complementar la tica individual con la de las instituciones y
organizaciones que de sustituir la primera por la segunda. Porque
es verdad que urge "moralizar" las empresas, las profesiones y
los oficios en los que las personas desarrollan sus vidas; pero
la buena intencin personal, la honradez, la lealtad y la
credibilidad siguen siendo indispensables para vivir una vida
verdaderamente humana.
2) Crece, por otra parte, la conviccin de que no podemos
ser libres y justos si no es a travs de nuestra relacin con los
dems. Imaginar la libertad y justicia personales como la de
Robinsn Crusoe antes de la llegada de Viernes es ridculo: nos
vamos haciendo libres y justos a travs de nuestros proyectos
comunes, de nuestros conflictos y nuestros dilogos: a travs de
una historia compartida. Porque somos en historia y en dilogo.
Con todo y con ser esto cierto, pienso yo que subrayar la
dimensin comunitaria no nos puede llevar a olvidar la personal:
complementar lo individual con lo comunitario es siempre ms
34 Prlogo a Adela Cortina, tica mnima, pp. 11-15.
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verdadero que sustituirlo.

3) Por ltimo, piensa un buen nmero de autores que la
tica, como filosofa que es, ha de ocuparse de la dimensin
racional de los fenmenos, y la razn est ligada de forma
indisoluble a la intersubjetividad, no a la subjetividad de cada
individuo.
Pongamos algn ejemplo: supongamos que estoy absolutamente
convencida de haber descubierto la causa de un suceso; sin
embargo, no puedo constatarlo de ninguna manera. Es, pues, una
creencia que tengo, pero cmo podr decir que es un saber
racional? Bastar mi creencia subjetiva o tendr que
confrontarla con otros y, slo si coinciden conmigo, podr
tenerla por saber racional?
Supongamos que una norma me parece correcta. Sin embargo,
entablo un dilogo sobre ella con otras personas, y me doy cuenta
de que carezco de argumentos, no slo para convencerles, sino
tambin para confirmar yo misma mi conviccin. Tiene sentido que
siga mantenindola como una exigencia fuerte, o ms bien debera
pertrecharme de razones que pueda compartir con otros; es decir,
intersubjetivables?
"Racionalidad" e "intersubjetividad" parecen, pues, coexten-
sivos. Y si la filosofa ha de ocuparse de la dimensin racional
de los fenmenos -piensan estos autores-, habr de centrarse ms
en lo intersubjetivo que en lo intrasubjetivo: ms en la justicia
que en la felicidad. Por eso la gran pregunta de la tica actual
es "qu es una sociedad justa?"
Pregunta central en la vida humana, que no debera bloquear,
sin embargo, la indagacin de la felicidad, ya que, a fin de
cuentas, no hay tica intersubjetiva sin tica intrasubjetiva, no
hay dilogo con otros sin "dilogo consigo mismo".
Deberamos en cualquier caso tratar de complementar, nunca
de sustituir.

CAPTULO 3. MAPA POLTICO ACTUALIZADO

A nuestro mapa le pasa lo que al de Marco Polo: que para l

existen continentes desconocidos, como frica y la mayor parte de
Asia (por no decir la totalidad). La filosofa, tal como la
entendemos, no se ha desarrollado como tal en el continente
africano, y las ticas orientales van haciendo su aparicin entre
nosotros, pero me temo que por el momento con un tinte ms
folclrico que otra cosa. Los grupos que hacen yoga para
adelgazar bien poco tienen que ver con la hondura del pensamiento
oriental.
En lo que respecta al mundo tico que conocemos, podramos
aventurar una modesta distribucin geogrfica, si bien a todos
sus habitantes une en este momento -como hemos dicho- el intento
de responder a la misma cuestin: cmo podemos construir una
sociedad justa? cmo hacer posible la conviencia pacfica en
sociedades pluralistas, e incluso multiculturales? La otra gran
pregunta de la filosofa moral -"qu hemos de hacer para ser
felices?"- parece haber quedado por el momento en un segundo
plano.
Parece la felicidad cosa de los individuos y de los grupos,
 1

cuestin que cada persona ha de responder desde su modo de ser y

de querer, desde su modo de esperar y soar. En cambio la
justicia se nos muestra como cosa de todos nosotros, como negocio
que hemos de hacer juntos y del que nadie puede evadirse.
Porque las sociedades no son felices ni desdichadas: lo son
la personas; pero las sociedades s que son, en cambio, justas o
injustas. Por eso la tica de nuestros das, que es bien modesta,
prefiere en su mayor parte asegurar un marco de justicia -
asegurar la calle- que meterse a dar consejos en la vida privada.
Qu propuestas pretenden en nuestro momento dibujar ese marco de
justicia?
* Si empezamos nuestro recorrido por Norteamrica, nos
encontraremos con un mundo de animadas discusiones, provocadas
sobre todo por el libro de John Rawls, la Teora de la Justicia
(1971)35. La Teora de la Justicia inici una corriente de tica
poltica, el liberalismo poltico, a la que se han sumado autores
de la talla de Charles Larmore36, Ronald Dworkin o Richard
Rorty37. En su segundo libro, Political Liberalism, perfila Rawls
los rasgos de esta propuesta y sus virtualidades para sociedades
pluralistas con democracia liberal38.
El liberalismo poltico prolonga la tradicin del "pragma-
tismo" americano de William James y Charles.S. Peirce, pero sobre
todo la de John Dewey. Tradicin que tambin inspira la clebre
propuesta de "Filosofa para nios" de Matthew Lipman, ampliamen-
te difundida y aceptada en muchos pases por profesores de
enseanza primaria y secundaria, gracias a los bien empleados
esfuerzos de Flix Garca Moriyn39. Lipman entiende que los
nios son perfectamente capaces de comprender cuestiones
filosficas y de encontrar respuestas, siempre que se las
planteen en un grupo -la clase-, que funciona como "comunidad de
investigacin", dirigida por un adulto. Para ayudarles en el
proceso investigador ha escrito Lipman un conjunto de novelas
para diferentes edades, en las que van plantendose las grandes
cuestiones filosficas, amn de un "libro para el profesor"
acompaando a cada una de ellas.
35 John Rawls, Teora de la Justicia, Madrid, F.C.E., 1978.
Ver tambin John Rawls, Justicia como equidad (edicin a cargo de
M.A. Rodilla), Madrid, Tecnos, 1986.
36 Ch. Larmore, "Political Liberalism", en Political Theory,
vol. 18, n1 3 (1990), pp. 339-360.
37 Ronald Dworkin, "El liberalismo", en S. Hampshire (comp.),
Moral pblica y privada, Mxico, F.C.E., 1983, pp. 133-167; Los
derechos en serio, ; Richard Rorty, "Postmodernist bouergois
Liberalism", en The Journal of Philosophy (1983), pp. 583-589;
Contingencia, irona y solidaridad, Barcelona, Paids, 1991.
38 John Rawls, Political Liberalism, Columbia University
Press, 1993.
39 Aparte de otros trabajos, Flix Garca Moriyn ha
publicado una excelente historia de la filosofa, junto con
Magdalena Garca e Ignacio Pedrero: Luces y sombras. El sueo de
la razn en Occidente, De la Torre, Madrid, 1994. Es ste un
trabajo ptimo para introducir la filosofa en enseanza
secundaria, en los primeros cursos de facultad y para cuantos
quieran tener noticia de ella de forma amena, clara y completa.
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Y regresando al ncleo del que hemos partido, el liberalismo

poltico de John Rawls, trabajando con Rawls estrechamente
construy Lorenz Kohlberg una "psicologa del desarrollo moral",
que es hoy punto obligado de referencia en el mundo educativo.
Kohlberg muestra cmo la formacin de la conciencia moral es
fruto de un desarrollo, que recorre en todas las personas los
mismos niveles (preconvencional, convencional y
postconvencional), divididos en seis estadios. Esto no significa
que todos alcancen los ltimos estadios, sino que siguen el mismo
recorrido, lleguen a donde lleguen. Con ello ofrece Kohlberg
pautas para "medir" la madurez moral de los nios, para ayudarles
a ir creciendo moralmente, y tambin para hacer de la escuela una
"comunidad justa". Para ello emplea el mtodo de los dilemas
morales, que resulta muy fecundo para el aula40.
Algunos discpulos de Kohlberg han criticado seriamente su
propuesta, pero las crticas ms conocidas son las de su
discpula Carol Gilligan, quien en su libro Con una voz diferente
(1982) ha querido mostrar cmo los grandes psiclogos (Freud,
Piaget, Kohlberg) han empleado preferentemente muestras
masculinas y cmo a partir de ah han entendido que la "voz
femenina" no es que es "diferente" de la masculina, sino
"desviada"41. Por eso Gilligan trata de reconstruir tambin las
etapas del desarrollo moral de quienes hablan en esa voz femenina
y no masculina. Lo moral se expresa, por tanto, al menos en dos
voces, cada una de las cuales no se identifica necesariamente con
la de los mujeres o los varones concretos.
Por otra parte, tomando como referentes los estadios del
desarrollo moral en el nio que Kohlberg propone, ha elaborado
Jrgen Habermas una "teora de la evolucin social". Las socieda-
des aprenden -afirma Habermas-, no slo tcnicamente, sino
tambin moralmente, y la lgica del desarrollo de Kohlberg nos
permite reconstruir, no slo el desarrollo moral del nio, sino
tambin el de las sociedades. En nuestro momento la conciencia
moral de las sociedades con democracia liberal se encuentra en el
tercer nivel de Kohlberg (el postconvencional).
* Sin salir de Norteamrica, frente al liberalismo poltico
surgi de inmediato una polmica, al menos desde tres instancias:
- El "anarcocapitalismo" y el liberalismo de Robert Nozick,
que algunos autores caracterizan como "liberalismo
insolidario"42. En su libro Anarqua, Estado y Utopa ataca
Nozick a John Rawls y su teora de la justicia, por entender que
dicha teora propugna un intervencionismo "inmoral" del estado en
la economa. Los derechos de propiedad -piensa Nozick- son
40 Lorenz Kohlberg, Psicologa del desarrollo moral, DDB,
Bilbao, 1992. Sobre la propuesta de Kohlberg ver, entre nosotros,
Jos Rubio, "La psicologa moral", en Victoria Camps, Historia de
la tica, III, Barcelona, Crtica, 1989, pp. 481-532; Esteban
Prez-Delgado y R. Garca Ros, La psicologa del desarrollo
moral, Madrid, Siglo XXI, 1991; Esteban Prez-Delgado y M
Vicenta Mestre, El crecimiento moral, Universitat de Valncia,
1995.
41 Carol Gilligan, La moral y la teora. Psicologa del
desarrollo femenino, Mxico, F.C.E., 1985.
42 Philippe Van Parijs, Qu es una sociedad justa?, Barcelo-
na, Barcelona, Ariel, 1994.
 1

derechos naturales, y cualquier intervencionismo socialdemcrata,

cualquier teora de justicia redistributiva, atenta contra ellos.
- El "socialismo liberal" de Michael Walzer, disconforme con
una uniformizacin de la justicia distributiva, tal como Rawls la
propone43. Walzer piensa -por el contrario- que en una comunidad
poltica existen distintas esferas, en cada una de las cuales se
distribuye un bien diferente. Hecho por el cual cada una de ellas
debe venir regida por un diferente criterio de justicia.
- La arrolladora corriente "comunitaria", compuesta por
autores tan heterogneos como Alasdair MacIntyre, Charles Taylor,
Michael Sandel o Benjamin Barber44, que convienen en un punto: en
acusar al liberalismo como causante de buena parte de los males
que nos aquejan por profesar un individualismo abstracto.
Los liberales -piensan los comunitarios- defienden que
cualquier persona es sujeto de derechos y deberes, pero parecen
olvidar que esas personas nacen en una comunidad y en ella
aprenden a vivir moralmente; olvidan que son personas concretas,
enraizadas en familias, asociaciones y tradiciones concretas.
Quien desee hacer tica -siguen pensando los comunitarios- debe
tener en cuenta este ser comunitario de las personas, como ya
aconsejaron Aristteles o Hegel.
Conviene recordar, antes de pasar a otra corriente, que el
comunitarismo norteamericano no ha dejado de tener su eco en los
nacionalismos europeos45.
* Si, continuando nuestro recorrido por el mapa poltico de
la tica, nos dirigimos Alemania, la segunda patria de la
filosofa -la primera fue indicutiblemente Grecia-, cuatro
rtulos, al menos, son ineludibles:
- La "Teora Crtica" de la Escuela de Frankfurt, iniciada
en el primer cuarto del siglo XX por Max Horkheimer, Theodor W.
Adorno y Herbert Marcuse46. La Teora Crtica trataba de
proseguir la bsqueda marxiana de un criterio desde el que
desenmascarar la ideologizacin de las sociedades avanzadas,
criterio que cada vez resultaba ms difcil de encontrar porque
era la propia racionalidad moderna la que deba criticar a la
racionalidad moderna.
43 Michael Walzer, Esferas de la justicia, Mxico, F.C.E.,
1993.
44 Alasdair MacIntyre, Tras la virtud, Barcelona, Crtica,
1987; Justicia y racionalidad, EIUNSA, Barcelona, 1994; Tres
versiones rivales en teora moral, RIALP, Pamplona, 1993;
Charles Taylor, Sources of the Self, Harvard University Press,
1989; Michael Sandel, Liberalism and the Limits of Justice,
Cambridge University Press, 1982; Benjamin Barber, Strong
Democracy, University of California Press, 1984. Ver A. Cortina,
tica sin moral, cap. 4; C. Thiebaut, Los lmites de la
comunidad, Centro de Estudios Constitucionales, Madrid, 1992.
45 Para un anlisis de los nacionalismos ver Nicols M Lpez
Calera, Nacionalismo. Inocente o culpable?, Madrid, Tecnos,
1995.
46 Para una exposicin clara y sucinta de los proyectos y
realizaciones de los frankfurtianos, acompaada de una bibliogra-
fa accesible, ver Adela Cortina, Crtica y Utopa: la Escuela de
Frankfurt, Madrid, Cincel, 1985.
 1

El fracaso de los primeros frankfurtianos en esta bsqueda

sugiri a Jrgen Habermas la conveniencia de buscar por un camino
distinto a los emprendidos ese criterio que nos permite discernir
cundo una sociedad funciona por mecanismos ideolgicos: cuando
es incapaz de distinguir entre las normas que estn simplemente
vigentes y las que son verdaderamente legtimas.
- Para descubrir ese criterio desarroll Jrgen Habermas en
la dcada de los setenta y los ochenta su teora de la accin
comunicativa47, y construy, junto con Karl-Otto Apel, la "tica
del discurso"48.
Es sta una tica racional que, tras la experiencia nazi, se
niega a dejar las cuestiones morales en manos del "sano sentir
comn del pueblo", y exige que demos razn de nuestras opciones
morales. Los dirigentes nacionalsocialistas rehusaban dar razn
de sus acciones -fundamentarlas-, acogindose a la coartada de
que para legitimarlas bastaba con el "sano sentir comn del
pueblo alemn". Habida cuenta de las atrocidades que semejante
negativa desencaden, exige la tica discursiva dar razn de las
opciones morales, por lo menos de aquellas que afectan a los
mnimos de justicia a los que cualquier ser humano tiene derecho.

Es importante -piensa la tica del discurso- que las

personas busquemos la felicidad. Es importante que expresemos
nuestros sentimientos. Pero es indispensable dar razones de
aquellos actos que afectan a los bienes bsicos de los seres
humanos. Por eso Apel y Habermas se han esforzado por descubrir
un fundamento para las normas morales, pero tambin por aplicar
este tipo de tica a diversos mbitos de la vida social49, y por
disear un modelo de "poltica deliberativa", como "tercera va"
entre el liberalismo y el comunitarismo50.
- El "Racionalismo Crtico", iniciado por Karl Popper con La
sociedad abierta y sus enemigos y Miseria del historicismo, y
proseguido por Hans Albert51, nace como una frontal oposicin a
cualquier dogmatismo, en el ms limpio sentido de la tradicin
ilustrada "atrvete a servirte de tu propia razn". Los dogmas,
las afirmaciones o mandatos que se resisten a dejarse criticar
por la razn, son la fuente del fanatismo y tienen nefastas
47 Jrgen Habermas, Teora de la accin comunicativa, Madrid,
Taurus, 2 vols.
48 Karl-Otto Apel, Transformacin de la filosofa, II, pp.
395 ss.; Estudios ticos, Barcelona, Alfa; Teora de la verdad y
tica de la responsabilidad, Barcelona, Paids, 1991; Jrgen
Habermas, Conciencia moral y accin comunicativa, Barcelona,
Pennsula, 1985. Ver tambin Adela Cortina, Razn comunicativa y
responsabilidad solidaria, Salamanca, Sgueme, 1985; tica
aplicada y democracia radical; Javier Muguerza, Desde la
perplejidad, Madrid, F.C.E., 1991; Domingo Garca Marz, tica de
la Justicia, Madrid, tecnos, 1992.
49 Karl-Otto Apel, Diskurs und Verantwortung, Suhrkamp,
Frankfurt, 1988.
50 Jrgen Habermas, Faktizitt und Geltung, Frankfurt,
Suhrkamp, 1992.
51 Karl Popper La sociedad abierta y sus enemigos, Barcelona,
Paids y Miseria del historicismo, Madrid, Alianza, 1973; Hans
Albert, Tratado de la razn crtica, Buenos Aires, Sur, 1973.
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consecuencias para las personas. Claro ejemplo de ello es el

dogmatismo practicado por las corrientes que se empean en
descubrir leyes de la historia, como ha sido el caso del
materialismo histrico. Frente a este futuro ya cerrado, es
urgente potenciar "sociedades abiertas" segn un modelo de
democracia liberal.
* Por el mundo britnico sigue campeando triunfante el
"Utilitarismo", embarcado en la tarea de conseguir "la mayor
felicidad para el mayor nmero", de la mano de Smart, Lyons y un
largo etctera; y tambin los marxistas de Oxford, que componen
una bien curiosa tradicin. Mientras que los franceses,
individualidades aparte, adscritas a la tica del discurso o al
liberalismo poltico, siguen apostando, despus del
estructuralismo, por la postmodernidad.
* Y qu decir de Espaa nuestra y de Amrica Latina? En
ellas sigue presente la tradicin de Jos Ortega y Gasset, tanto
la que prolonga Julin Maras52, como la que unindose a la de
Xavier Zubiri, es proseguida por Jos Luis Aranguren y Pedro
Lan53. Pero tambin la tica latinoamericana de la liberacin,
abanderada por Ignacio Ellacura, Enrique Dussel, Leopoldo Zea o
Juan Carlos Scannone, que en los ltimos tiempos va transitando
paulatinamente del conflicto al dilogo, de una tica que hunde
sus races en Marx y Levinas, a una que se aproxima a la tica
del discurso54. En definitiva, el pobre, el marginado, es el
interlocutor potencial de una gran cantidad de dilogos sobre
decisiones que le afectan, un interlocutor potencial que nunca lo
es real55.
CAPTULO 4. QU ES LA EDUCACIN MORAL?

4.1. Indoctrinacin y Educacin

Al hablar de educacin, y muy especialmente de educacin
moral, suele hacerse una distincin imprescindible para entender
qu queremos hacer al educar moralmente: la distincin entre
indoctrinar y educar. "No se debe indoctrinar -decimos- y, en
cambio, es necesario educar, tanto porque es un beneficio para
los alumnos como porque la sociedad necesita personas moralmente
educadas"56. Cul es esa diferencia entre indoctrinacin y
educacin, que hace que la primera sea indeseable y la segunda,
irrenunciable? Reside en el mtodo que utilizamos (cmo ensea-
mos?) o en el contenido (qu enseamos?).

Cuestin de mtodo o de contenido?

En un trabajo monogrfico sobre el tema, consideraba J.
Wilson que la indoctrinacin es mala y la educacin es buena, y
52 Ver recientemente Julin Maras, Tratado de lo mejor,
Madrid, Alianza, 1995.
53 De ella tratamos en la parte II de este libro cap. 5.
54 Karl-Otto Apel, Adela Cortina, Julio De Zan, Dorando
Michelini, tica comunicativa y democracia, Barcelona, Crtica,
1992.
55 Adela Cortina, La moral del camalen, Madrid, Espasa-
Calpe, 1991, cap. 13..
56 Para el nuevo horizonte normativo de la educacin moral en
Espaa ver Josep M0 Puig Rovira, La educacin moral en la
enseanza obligatoria, Horsori, Barcelona, 1995, pp. 15-32.
 1

que la diferencia entra ambas no poda residir en el mtodo, sino

en el contenido por las siguientes razones.
El mtodo, en el caso de los nios -afirmaba-, no puede ser
el racional (la argumentacin) porque, como todava no razonan,
slo podemos llegar a ellos mediante mtodos no racionales, pero
esto no significa que estemos intentando indoctrinarles: simple-
mente nos servimos del nico mtodo con el que podemos acceder a
ellos. La diferencia entre indoctrinacin y educacin radica
entonces -piensa Wilson- en el contenido que les queremos
transmitir.
Ese contenido -prosigue- ser educativo si consiste en
modelos de conducta y en sentimientos que cualquier persona sana
y sensata considerara agradables y necesarios; estos modelos
sern racionales porque derivan de la realidad social, ms que de
valores, temores y prejuicios de los individuos57.
Ciertamente, existe una tradicin acreditada que parte en
ltimo trmino de Platn, segn la cual hay algn tipo de persona
o personas capacitadas para determinar qu es lo mejor en la vida
humana y, por tanto, para indicar en qu contenidos debe
educarse. Sin embargo, la dificultad consiste en determinar
quines son esas personas especialmente facultadas y cmo
elegirlas. En el caso de Wilson, cmo elegir a esa persona "sana
y sensata" que debera actuar como juez respecto de qu
contenidos son agradables y necesarios, porque es fcil colegir
que distintos grupos presentaran distintos candidatos al oficio
de "juez moral", y se negaran a tener por normativas las
orientaciones de los candidatos presentados por los restantes.
Como, por otra parte, no se trata aqu de atender a la
opinin de la mayora, porque la regla de las mayoras es un mal
menor en la vida poltica, y absolutamente inadmisible en la vida
moral58, cada grupo quedara con su propio juez, que para l
tiene autoridad moral, y considerara totalmente irrelevante lo
que opinaran los "jueces" ajenos.

La meta de la educacin
Por eso parece bastante ms acertada la posicin de Richard
M. Hare, quien considera que la diferencia entre la
indoctrinacin y la educacin reside en la meta que persiguen el
"indoctrinador" y el "educador", respectivamente, meta que
determinar el tipo de mtodo y de contenido59.
El indoctrinador pretende transmitir unos contenidos morales
con el objetivo de que el nio los incorpore y ya no desee estar
abierto a otros contenidos posibles; pretende, en definitiva,
darle ya las respuestas y evitar que siga pensando: encerrarle en
su propio universo moral, para que no se abra a otros horizontes.
ste es el proceder propio de lo que se ha dado en llamar una
moral cerrada.
El educador, por el contrario, se propone como meta que el
nio o adolescente piense moralmente por s mismo, cuando su

57 J. Wilson, "Education and Indoctrination", en T.C.B.

Hollins (ed.), Aims in Education, Manchester, UP, 1964.
58 Adela Cortina, tica de la sociedad civil, pp. 72 ss.
59 Richard M. Hare, Essays on Religion and Education, Oxford
Clarendon Press, 1992, cap. 7.
 1

desarrollo lo permita, que se abra a contenidos nuevos y decida

desde su autonoma qu quiere elegir. El educador pone as las
bases de una moral abierta.
La diferencia entre indoctrinar y educar no es, por tanto,
una diferencia de mtodo sino de meta.

Educar en la autonoma: moral abierta

Si, por ejemplo -contina Hare-, intentando ensear a mi
hijo que mentir es malo, me doy cuenta de que no capta los
argumentos y que lo que ms le convence es que emplee un tono de
voz fuerte, le estoy indoctrinando por utilizarlo? o sencilla-
mente se encuentra en una etapa en la que lo que ms le va a
convencer es percibir mi propia conviccin a travs del tono de
voz? Eso no significa que yo vaya a dejar de aducir argumentos,
pero tambin tengo que emplear los recursos con los que puedo
llegar a l en esa edad, porque lo ms importante es mi
disposicin a ayudarle a pensar por s mismo en cuanto sea
posible.
Lo mismo ocurre con la obsesin de algunos padres o educado-
res por no influir en la manera de pensar de sus hijos y de sus
alumnos, creyendo que sa es la manera de respetar su autonoma.
Si en realidad influir en ellos es inevitable, no ser lo mejor
ver cmo y en qu direccin lo hacemos, poniendo las cartas boca
arriba tanto para ellos como para nosotros? Porque, en
definitiva, los que presumen de neutralidad, de no influir en los
nios, lo estn haciendo, quieran o no, y adems sin sacar a la
luz en qu sentido lo hacen.
La indoctrinacin empieza -concluye Hare- cuando queremos
detener en los nios la capacidad de pensar por s mismos sobre
cuestiones morales. Por el contrario, no les estamos indoctrinado
si, cuando estamos influyendo sobre ellos, pensamos: "tal vez
cuando tenga capacidad de pensar por s mismo decida que el mejor
modo de vida es totalmente distinto del que le estoy enseando, y
tendr perfecto derecho a decidirlo"60. Precisamente, que un
educador tenga esta actitud es una garanta de que no es un
indoctrinador.

4.2. EDUCAR EN VALORES

El contenido de la autonoma
Sin embargo, y aceptando que la posicin de Hare con
respecto a la educacin moral es ms adecuada que la de Wilson,
hay en la afirmacin que acabamos de hacer con l algo que no nos
deja muy satisfechos. De acuerdo en que es fundamental educar a
los nios para la autonoma, de modo que sean capaces de pensar,
juzgar y decidir por s mismos. En definitiva, la conviccin de
que toda persona es un ser autnomo y que la educacin se dirige
a formar personas autnomas es el mejor logro de la Modernidad.
Sin embargo, cuando un padre o un maestro estn intentando
transmitir unos valores morales porque -valga la redundancia- les
parecen valiosos, no les resulta tan atractiva la idea de que un
buen da su hijo o alumno piense algo totalmente distinto a lo
que ellos piensan. Y no por eso se merecen -creo yo- que les

60 Ibid., p. 117.
 1

tachemos de indoctrinadores.
Supongamos que una persona, harta de ver cmo se humilla en
su barrio a los inmigrantes, intenta transmitir a sus hijos o
alumnos la conviccin de que todas las personas son iguales en
valor y, por lo tanto, que quien maltrata a otra por considerarla
inferior se comporta como un animal, con el debido respeto a los
animales. Si al cabo del tiempo los hijos o alumnos andan por las
calles martirizando inmigrantes porque as lo han decidido de
modo "autnomo", va a sentirse por eso muy satisfecha, pensando
que a fin de cuentas son ellos quienes libremente lo han elegido,
o ms bien le entrar una enorme sensacin de fracaso? Y en el
caso de que se sienta fracasada por el resultado obtenido,
diremos de ella que es una indoctrinadora autoritaria e
impresentable?
La verdad es que no. La verdad es que pensaremos que le
sobran razones para sentirse fracasada, porque ella quera educar
seres autnomos, no encanallar. Y "autonoma", en el sentido
moderno del trmino, no significa "hacer lo que me venga en
gana", sino optar por aquellos valores que humanizan, que nos
hacen personas, y no por otra cosa. Con lo cual el educador no
tiene ms remedio que transmitir tambin a travs de la educacin
aquellas cosas que l considera humanizadoras. Qu cosas son
sas? Modelos de hombre? Valores?

Modelos de hombre
El problema de los modelos de hombre es que la historia de
la humanidad ha ofrecido y ofrece mltiples y diversos. Por cul
optar?
En principio, muchos de ellos entran en conflicto.
Recurriendo a la historia de la filosofa, podemos apreciar cmo
el modelo aristotlico de vida plenamente humana poco tiene que
ver con el del proletario marxista empeado en la revolucin
social o con el del anarquista autogestionario. El ideal
aristotlico de quien puede dedicar su vida al estudio y la
investigacin, a la reflexin y el pensamiento -a la
contemplacin, en suma61- parecen reidos con la vida activa de
quien piensa que "hasta ahora los filsofos se han dedicado a
contemplar el mundo y ya es hora de transformarlo"62.
Y lo mismo ocurrira si, adentrndonos en la vida cotidiana,
rastreramos qu ideales de hombre las gentes han soado y
suean: el triunfador en los negocios, la poltica y la vida
social, el solidario hasta la entrega da a da de la propia
vida, el cientfico tenaz y prestigioso, el artista (cantante,
torero) capaz de llenar locales, y as un largo etctera. No
ocurre que muchos de estos ideales entran entre s en conflicto?
Y no sucede que cada uno de ellos es deficitario, porque carece
de los valores de los que otros gozan, o al menos los tiene en
menor grado?
En la misma Grecia homrica un personaje como el de Hctor,
valeroso guerrero, esposo fiel, tierno padre, necesitar comple-
mentarse con la amistad, de la que son ejemplo Aquiles y
Patroclo, con la prudencia de Pramo o con la astucia de Ulises,
para llegar a la perfeccin. Porque ninguno de ellos es paradigma
61 tica a Nicmaco, libro X.
62 Karl Marx, Tesis sobre Feuerbach, tesis 11.
 1

de todos esos valores (coraje, fidelidad, ternura, amistad,

astucia), sino "tipo ideal" de alguno de ellos.

Particularismo de los modelos

Al modelo educativo que va recogiendo virtudes para transmi-
tirlas en la eduacin se ha llamado modelo del "saco de virtudes"
y parece haber cado en desgracia. No resulta muy convincente ir
espigando virtudes de los textos sagrados, de la literatura y de
las diferentes tradiciones para acabar haciendo de los nios
"dechados de virtudes".
A mayor abundamiento, cada ideal de persona es hijo de su
poca y del lugar en que se suea. Con lo cual, a la hora de
educar, tiene la ventaja de la concrecin, pero tambin el
inconveniente de que la concrecin le resta universalidad.
En efecto, es mucho ms atractivo el hroe de una narracin
que la fuerza de una argumentacin por convincente que resulte;
sin embargo cmo voy a pretender que ste es el ideal de hombre
(varn/mujer) para todas las pocas y lugares? No ser ms bien
que los valores por los que orienta su vida nos parecen suficien-
temente valiosos como para afirmar que cualquier ser humano,
deseoso de comportarse como tal, debera apreciarlos?
Pero en tal caso lo que universalizamos no es el ideal de
hombre, sino los valores que cada persona encarnar a su modo y
manera, segn las pocas y los lugares. Educar moralmente ser,
pues, educar en valores, ms que en modelos de hombre.

4.3. NI COPIAS NI REPRODUCCIONES

Creadores morales
Ciertamente, esos valores los descubren personas con
capacidad creadora, que lanzan la humanidad hacia adelante. Son
esas personas -como deca Henri Bergson- las que hacen posibles
las morales abiertas, buscadoras impenitentes de horizontes
nuevos, porque lo clausurado esclerotiza y, al cabo, mata la
vida63.
Buda, Scrates, Jess de Nazareth y otros muchos ejemplos de
vida comprometida con los grandes valores, han abierto caminos
nuevos de humanizacin, barruntados de algn modo en la
experiencia colectiva, pero puestos a la luz del da con su vida
y su palabra. Sin ellos, el horizonte de la humanidad sera
infinitamente ms estrecho de lo que es.
Sin embargo, y con ser esto cierto, el creador moral no es
nunca un modelo a reproducir, porque l es tambin hijo de su
tiempo y lugar, tiene unas caractersticas personales que le
constituyen como persona nica e irrepetible, ya que cada persona
goza de unas peculiaridades por las que es nica e irrepetible.
Por eso no se trata en la educacin moral de mostrar modelos
para que se reproduzcan, porque la reproduccin, la copia y la
mera imitacin congelan la vida. Lo que importa, a fin de
cuentas, es avistar valores y aprender a saborearlos, sabiendo
que por atractivos que resulten unos personajes u otros, yo voy a
tener que crear el mo, el que nadie puede representar por m;
pero que vale la pena hacerlo con valores que valgan. Cules son
esos valores? Y sobre todo, qu criterio debemos emplear para
espigarlos, si no queremos acabar tejiendo un "saco de valores",
63 Henri Bergson, Las dos fuentes de la moral y la religin,
 1

una vez pasado de moda el de las virtudes?

Distintas tradiciones ticas

Como ya hemos comentado anteriormente, para intentar
responder a una pregunta de este calibre creo que hoy en da es
necesario recurrir a las aportaciones de diversas tradiciones
ticas y no optar nicamente por alguna de ellas, descartando las
restantes64.
Todas estas tradiciones muestran que ser moral es
interesante para una persona porque no es algo distinto de
explotar las mejores posibilidades que como persona tiene. Por
eso intentar articular un modelo de educacin moral, cuyas
piezas han ido siendo propiciadas por esas tradiciones:
- Desde la base antropobiolgica por la que somos inevita-
blemente seres morales (tradicin zubiriana), pasando por:
- La moralidad como un ineludible modo de estar "en forma"
(tradicin del raciovitalismo orteguiano).
- La pertenencia a comunidades, entre ellas la comunidad
poltica (tradicin comunitarista).
- La bsqueda de la felicidad (tradicin aristotlica).
- La necesidad del placer (tradicin utilitarista).
- La capacidad de actuar por leyes que, como seres humanos,
nos daramos a nosotros mismos, sea en la versin "monolgica"
(tradicin kantiana), sea en la dialgica (tica discursiva).
Como es fcilmente observable, la enumeracin no es
histrica sencillamente porque no es una enumeracin: intenta ser
una exposicin articulada que parte de la base antropobiolgica
para llegar hasta las creaciones de la razn.

CAPTULO 5. SOMOS INEVITABLEMENTE MORALES

5.1. Una tradicin hispana
Para empezar la tarea de averiguar qu es ser una persona
moralmente educada resulta de gran utilidad recurrir a una
tradicin espaola que, iniciada por Xavier Zubiri y proseguida
por Jos Luis L. Aranguren, contina hoy su andadura en trabajos
como los de los miembros del Seminario Xavier Zubiri, y muy
especialmente en los de su director, Diego Gracia. Entiende la
mencionada tradicin que, para hablar de tica, es preciso acudir
en principio a la antropologa biolgica con objeto de descubrir
cules sean las races antropolgicas de la moralidad, porque es
imposible dar razn del fenmeno moral sin preguntarse por el
modo de estar del ser humano en el mundo.
A esta tarea dedic Xavier Zubiri algunos de sus cursos
orales65 y Aranguren tuvo buen cuidado de aprovechar tales
enseanzas en su tica66. Por su parte Diego Gracia recoge y

64 En tica aplicada y democracia radical intent ya tener en

cuenta distintas tradiciones morales para los diversos sectores
de la tica aplicada, aunque dentro del marco de una de ellas (de
la tica del discurso). El cap. 13 del libro est dedicado a la
educacin moral.
65 X. Zubiri, Sobre el hombre, Madrid, Alianza, 1986, sobre
todo caps. I y VII.
66 J.L. L. Aranguren, tica, parte 10 cap. VII.
 1

profundiza la "fundamentacin" zubiriana de lo moral en lugares

centrales de sus Fundamentos de Biotica67, y otros autores
hispanohablantes e "hispanoescribientes" le han dedicado sustan-
ciosos comentarios68. A todos estos trabajos vamos a remitirnos
con objeto de dilucidar si nuestra misma estructura biolgica
exige alguna lnea de educacin moral, lnea cuyos trazos iremos
dibujando a lo largo de todo el captulo.
Atendiendo a esta tradicin podemos decir que todo ser
humano se ve obligado a conducirse moralmente, porque est dotado
de una "estructura moral o, por decirlo con Diego Gracia, de una
"protomoral", que tiene que distinguirse de la "moral como
contenido". Precisamente porque todo ser humano posee esta
estructura, podemos decir que somos constitutivamente morales:
podemos comportarnos de forma moralmente correcta en relacin con
determinadas concepciones del bien moral, es decir, en relacin
con determinados contenidos morales, o bien de forma inmoral con
respecto a ellos, pero estructuralmente hablando, no existe
ninguna persona que se encuentre situada "ms all del bien y del
mal". En qu consiste esa estructura moral?
5.2. La estructura moral del ser humano
Necesitamos sobrevivir
En principio, recuerda Zubiri que cualquier organismo se ve
enfrentado al reto de ser viable en relacin con su medio y para
ello se ve obligado a responder a las provocaciones que recibe de
l ajustndose para no perecer. La estructura bsica de la
relacin entre cualquier organismo y su medio es entonces
"suscitacin-afeccin-respuesta" y es la que le permite adaptarse
para sobrevivir. Sin embargo, esta estructura se modula de forma
bien diferente en el animal y en el ser humano.
En el animal la suscitacin procede de un estmulo que
provoca en l una respuesta perfectamente ajustada al medio,
gracias a su dotacin biolgica. A este ajustamiento se denomina
"justeza" y se produce de forma automtica. En el ser humano, sin
embargo, en virtud de su hiperformalizacin, la respuesta no se
produce de forma automtica, y en esta no determinacin de la
respuesta se produce el primer momento bsico de libertad. Y no
slo porque la respuesta no viene ya biolgicamente dada, sino
tambin porque, precisamente por esta razn, se ve obligado a
justificarla.

El momento bsico de libertad

En efecto, el ser humano responde a la suscitacin que le
viene del medio a travs de un proceso en el que podramos
distinguir los siguientes pasos:
1) En principio, se hace cargo, a travs de su inteligencia,
de que los estmulos son reales, es decir, que proceden de una
realidad estimulante por la que se siente afectado. El ser humano
67 D. Gracia, Fundamentos de Biotica, Madrid, Eudema, 1988,
pp. 366 ss.
68 A. Pintor-Ramos, Verdad y Sentido, Universidad Pontificia
de Salamanca, 1993; J. Conill, "La tica de Zubiri", El Ciervo,
n1 507-509 (1993), pp. 10 y 11. Por mi parte, modestamente me he
permitido ocuparme de esta tica en tica sin moral, Madrid,
Tecnos, 1990, pp. 55 ss.
 1

no est afectado, por tanto, por el "medio", sino por la

realidad, lo cual supone un compromiso originario con ella que
tendr, como veremos, sus implicaciones morales.
2) La respuesta no le viene dada de forma automtica, sino
que, a la hora de responder, crea l mismo un conjunto de
posibilidades, entre las que ha de elegir la que quiere realizar.
Si bien tales posibilidades enrazan en la realidad, ellas mismas
son irreales y es la persona quien tiene que elegir cul quiere
realizar. De ah que los representantes de la tradicin que
estamos comentando convengan en afirmar que ya en ese nivel
biolgico bsico se produce el primer momento de libertad: no
estamos determinados por el estmulo real, sino que nos vemos
forzados a elegir.
No somos libres para dejar de ser libres.
3) Para elegir una posibilidad el ser humano ha de renunciar
a las dems y por eso su eleccin ha de ser justificada; es
decir, ha de hacer su ajustamiento a la realidad, porque no le
viene dado naturalmente, justificndose. Lo que en el animal era
justeza automtica, en el ser humano es justificacin activa, y
esta necesidad de justificarse le hace necesariamente moral. Por
eso la exigencia de apelar a un referente moral se encuentra
inscrita en la estructura bsica del ser humano, de donde se
sigue que es constitutivamente moral.
El contenido desde el cual una persona justificar sus
elecciones no importa ahora, porque sin duda variar, lo que
importa es recordar que se siente afectada por la realidad y para
sobrevivir ha de responder a ella, eligiendo entre posibilidades
y justificando su eleccin. Qu se sigue de todo ello para la
educacin moral?

3. Consecuencias para la educacin moral

En principio, si cualquier persona capta las cosas como
realidades y su modo de estar en el mundo es el de estar en la
realidad, necesitamos hacer pie en ella para construir cuantas
posibilidades seamos capaces de idear; posibilidades entre las
cuales tenemos que elegir la que consideremos ms adecuada. Y
este sencillo reconocimiento comportar un buen nmero de
implicaciones para quien desee ser una persona moralmente bien
educada, aunque para extraerlas emplearemos el trmino "realidad"
en un sentido un tanto heterodoxo en lo que a la tradicin
zubiriana se refiere.
La primera de esas implicaciones consiste en reconocer que una
persona inteligente trata de conocer la realidad.

Conocer la realidad
Si de la realidad tenemos que partir inevitablemente, parece
aconsejable tratar de conocerla lo mejor posible, porque otra
cosa es, no slo suicida, sino tambin "homicida".
Es suicida ya que quien construye castillos en el aire,
desconociendo el terreno que pisa, no tarda en caer en algn
hoyo. La imaginacin pueril -como es sabido- es la que se pierde
en ensoaciones sin punto de apoyo en la realidad, y despus
sucede que el nio, a fuerza de imaginar sin fundamento, se crey
Tarzn y se rompi el fmur pensando que saltaba de liana en
liana. La imaginacin creadora, por contra, la imaginacin
 1

adulta, es la que se nutre de la realidad y trata de ampliarla

proyectando desde ella.
Por otra parte, desconocer la realidad y construirse la vida
de espaldas a ella es tambin "homicida": el que vive siempre en
las nubes, es un peligro privado y pblico, bien porque propone
proyectos ilusorios, que acaban en la frustracin de quienes se
alistaron confiados, bien porque ignora si est causando dao o
bien. Su ignorancia resulta en cualquier caso peligrosa.
Por eso conviene informarse, recurrir a las aportaciones de
distintos saberes, y echar mano de la experiencia ajena a travs
de la literatura, el cine, las artes plsticas y unos medios de
comunicacin "bien administrados". Una mente abierta a los
problemas y a las propuestas de solucin ya existentes es
esencial para una persona moralmente educada.

Tomarla en serio
Ahora bien, precisamente quien se afane por conocer la
realidad al mximo caer en la cuenta de que con ella no se
pueden hacer mangas y capirotes como a veces cree un "idealismo"
mal entendido. Y digo "un idealismo mal entendido" porque el
trmino "idealismo" tiene diversas acepciones, algunas de las
cuales son imprescindibles para culminar con xito el proceso de
humanizacin de la humanidad, mientras que otras resultan
totalmente contraindicadas para llevar a cabo ese proceso.
Sera idealismo positivo considerar que la historia humana
se construye tambin con ideas e ideales, y que es puro
conformismo, dejacin de humanidad, resignarse a pensar que no
hay ms cera que la que arde, aferrarse con uas y dientes a la
vulgaridad y la ramplonera, tachando de ilusos a cuantos
intentan abrir nuevos horizontes.
Es tambin positivo el idealismo filosfico de corte
kantiano, segn el cual cuando hacemos ciencia somos nosotros los
que construimos modelos y planteamos preguntas que despus
formulamos a la experiencia. Una teora cientfica no es nunca un
simple reflejo de la realidad, sino que cuenta, como ingrediente,
con una buena dosis de imaginacin y razn creadoras.
Sin embargo, cuando extremamos estas posiciones y llegamos a
afirmar que somos nosotros quienes construimos el mundo a nuestro
sabor, desde nuestras ideas, sin necesidad siquiera de hacer pie
en la realidad, hemos convertido el idealismo sano en un
idealismo patolgico. Y como sucede que todo conocimiento viene
movido por un inters, como ya recordaron Scheler, Apel o
Habermas69, las ms de las veces este idealismo enfermo est
manipulado desde intereses individuales o grupales: interesa
creer que somos nosotros quienes construimos la realidad porque
as podemos manipularla a nuestro gusto.
ste es el caso ejemplar de la clebre "razn instrumental"
moderna, que se viene empeando desde hace siglos en tratar como
objetos de usar y tirar a la naturaleza y a cada uno de los seres
69 Max Scheler, Sociologa del saber, Buenos Aires, Siglo XX,
1973, pp. 76-81; Karl-Otto Apel, La transformacin de la filoso-
fa, I, p. 31; Jrgen Habermas, Ciencia y tcnica como ideologa,
Madrid, Tecnos, 1984; Conocimiento e inters, Madrid, Taurus,
1982; Adela Cortina, tica y Utopa: la Escuela de Frankfurt, pp.
115-119.
 1

humanos70. As hemos llegado en nuestro momento, sin ir ms

lejos, a una manipulacin total del medio ambiente, gracias a la
cual puede hablarse sin temor a errar de desastre ecolgico.
La desertizacin del planeta Tierra es ya un hecho, y al
menos cincuenta millones de "ecorrefugiados" estn abandonando
sus pases de origen, totalmente expoliados por intereses
econmicos, y buscan donde vivir. Es difcil calcular el nmero
de muertes que se producen por el camino. Es difcil prever qu
ocurrir cuando lleguen a las puertas de los "pases ricos". Y no
es mucho ms sencillo predecir qu suceder con los que logren
entrar en ellos: marginacin, bsqueda de permiso de trabajo,
desconfianza y recelos por parte de los ciudadanos de toda la
vida.
Por contra, lo que s es evidente es que la realidad empieza
a "vengarse" con el agotamiento de las materias primas, la
desertizacin y la progresiva destruccin de la ecosfera, porque
la realidad, al cabo, termina "vengndose" de alguna manera.
Termina presentando repleto su libro de reclamaciones a una
humanidad que ha perdido el norte.
Frente a esta idea errada de que podemos tomar la realidad a
beneficio de inventario, podemos extraer una segunda consecuencia
del "reismo" zubiriano: no podemos organizar nuestra vida de
espaldas a la realidad, sino que hemos de tomarla en serio.

La imaginacin al poder
Pero tomarla en serio significa, entre otras cosas, saber
que puede ser ampliada de una forma prodigiosa, siempre que no
dejemos de hacer pie en ella y mientras agudicemos al mximo la
capacidad creadora para imaginar posibilidades sin cuento.
Como antes hemos comentado, es un hbil recurso de los
conformistas -de los "realistas" de pacotilla- frenar cualquier
propuesta innovadora alegando que no hay ms cera que la que
arde, que no hay que estirar el brazo ms que la manga, y otros
refranes disuasorios. Sin embargo, lo humano, lo realmente
humano, consiste en la capacidad de crear ms cera y alargar las
mangas, para conseguir la luz que deseamos y tener el brazo a
cubierto.
Las ms de las veces las depresiones, los malos humores
vienen motivados por el agobio que produce no vislumbrar salidas
para nuestros problemas. Por eso la piedra filosofal para salir
del mal paso, para convertir en serenidad la amargura, consiste
en idear alternativas viables. Una cosa es soar utopas cuyo
fracaso conduce a la frustracin de los ideales por los que
nacieron, otra bien distinta ampliar el mbito de la realidad
posible, para encontrar siempre ante cualquier problema una
salida.
Los enigmas excitan la imaginacin y la razn creadoras; las
70 Como deca Max Horkheimer, criticando el hecho de que la
razn instrumental se haya convertido para Occidente en "la"
razn: "Hoy se considera que la tarea, e incluso la verdadera
esencia de la razn, consiste en hallar medios para lograr los
objetivos propuestos en cada caso. Los objetivos que, una vez
alcanzados, no se convierten ellos mismos en medios, son conside-
rados como supersticiones" (Crtica de la razn instrumental,
Buenos Aires, Sur, 1969, p. 7).
 1

aporas, los callejones sin salida bloquean las capacidades huma-

nas y acaban matando el impulso vital.

Ser realistas
Actuar en el sentido que venimos comentando es, en definiti-
va, ser realista de un modo plenamente humano: ser realista en el
sentido en que lo entendi un zubiriano como Ignacio Ellacura,
cuyo planteamiento moral y tico tuvo un agudo sentido de la
realidad71.
Por "ser realista" suele entenderse en principio ser
pragmtico, ser egosta, no comprometer demasiado para no tener
sinsabores. Pero esto no es realismo, sino cinismo.
Tambin puede entenderse por "realismo" atenerse a la
realidad tal como es, a los hechos tal como son. Pero sucede que
"lo que es, no es todo", sino que puede ser muchsimo ms,
dependiendo de nuestra "ambicin".
Por eso consideramos aqu autntico realismo el que, al
formular las grandes preguntas ticas, trata de ampliar lo real
desde lo que ya es. Y hoy en da -fuerza es reconocerlo- no es
realista preguntarse "qu hacer?" slo desde el Primer o el
Segundo Mundo, prescindiendo del Tercero, porque no existe ya
ningn mundo que sea independiente de los restantes.
Como muestra la globalizacin de los problemas econmicos o
ecolgicos, la interdependencia entre todos los lugares de la
tierra es un hecho, y para ser realista, para actuar con sentido
de la realidad, es preciso preguntarse qu hacer desde el
contexto de la humanidad en su conjunto72.
Por eso los planteamientos ticos que parten de la
psicologa de cada individuo y tratan de llegar a partir de ella
a la conveniencia para cada uno de aceptar determinadas
propuestas morales carecen de realismo, porque no existen
individuos abstractos, independientes de los pueblos, las
culturas y las pocas. Cada uno de nosotros es hijo de su tiempo
y de su lugar, sencillamente porque devenimos personas a travs
de un proceso de socializacin, en el que recibimos el legado de
tradiciones de nuestra sociedad concreta.
Por lo tanto, el punto de partida de la moralidad no es
nunca un individuo cualquiera, sino este individuo en este grupo
social en esta poca y en este lugar.
Recordar que la pregunta por el hacer humano siempre se
formula desde una situacin fue una de las claves de la tica
realista de la liberacin de Ignacio Ellacura.

Un imperativo tico
Una simple mirada a la globalidad -recuerda Ellacura- nos
muestra que existen "pueblos enteros crucificados", al menos dos
tercios de la humanidad, lo cual significa que partimos ya de una
situacin de "des-humanidad". Un proyecto tico no puede eludir
este punto de partida, sino intentar que el proceso evolutivo de

71 Ignacio Ellacura, "tica Fundamental", Curso indito, San

Salvador, 1978; "La funcin liberadora de la filosofa", en
Escritos polticos, I, San Salvador, 1991.
72 J.M. Tortosa, Sociologa del Sistema mundial, Madrid,
Tecnos, 1992.
 1

hominizacin, por el que fue surgiendo paulatinamente el ser

humano, se prolongue en un proceso de humanizacin.
Para lograr llevar a cabo ese proceso de humanizacin, quien
quiera ser libre ha de asumir un "imperativo tico" que se
articula en tres momentos: hacerse cargo de la realidad, cargar
con ella y encargarse de ella para que sea como debe ser.
"Hgase usted cargo" -decimos cuando pretendemos que alguien
comprenda bien una situacin antes de decidir, no sea cosa que
tome una decisin de la que despus podra arrepentirse.
"Cargue usted con las consecuencias" -decimos cuando
queremos mostrar a alguien que es a l a quien van a pedirse
responsabilidades de lo que sucede, porque es quien toma la
decisin, por mucho que quiera escabullir el bulto.
"En definitiva es usted el encargado" -decimos cuando el
responsable se esfuerza por pasar la pelota al superior, al
inferior, o al sistema en su conjunto.
Asumir estas tres obligaciones con la realidad social en la
que ya estamos implantados es lo contrario de encogerse de
hombros alegando que, a fin de cuentas "no soy guardin de mi
hermano". Pero en este caso no sera Yahv quien pedira
responsabilidades, sino la realidad de un ingente nmero de seres
humanos despojados de sus derechos, realidad ante la cual es
preciso haber perdido mucha humanidad para no sentirse conmovido,
es preciso haber perdido mucha inteligencia para no comprender
que las cosas deben ser de otro modo y que son tambin
responsabilidad nuestra.
Curiosamente Occidente se vanagloria de tener por justas las
leyes que enunciamos ponindonos en el lugar de cualquier otro.
"Pngase usted en mi lugar" -decimos al administrativo que nos
pide lo imposible. "Pngase usted en mi lugar" -repetimos en
situaciones de desesperacin. Ponerse en el lugar del dominicano
agredido o del turco humillado es un buen comienzo para juzgar
despus si el racismo es humanamente aceptable.
Ser responsables
Desde esta perspectiva se abre paso lo que llamaramos una
"moral de la responsabilidad", entendida ahora no tanto en
sentido weberiano como contraposicin a la moral de la
conviccin73, sino como contrapartida de la moral de la
irresponsabilidad. Porque el que intenta eludir la realidad y no
responder de ella, como si no presentara sus exigencias ni
tuviera relacin con l, practica una "moral de la
irresponsabilidad" que a la larga acaba pagndose. Y digo el
impersonal "se" con plena conciencia porque, lamentablemente, no
siempre es el irresponsable quien paga las malas consecuencias,
sino otros ms dbiles que l.
No es extrao, en este orden de cosas, que Ignacio Ellacura
hiciera suya esa moral de la responsabilidad de que vengo
hablando -dejarse afectar por la realidad, hacerse cargo de ella
y responder de ella-, hasta el punto de introducir en el Plan de
Estudios de la Universidad Centroamericana "Jos Simen Caas"
una asignatura llamada "Realidad Nacional". Ni resulta extrao
tampoco que el filsofo Hans Jonas propusiera sustituir el
73 Max Weber, "Poltica como vocacin", en El poltico y el
cientfico, pp.81-179.
 1

"Principio Esperanza" del marxista utpico Ernst Bloch por un

"Principio Responsabilidad" con respecto a la naturaleza74.

Ser inteligentes
Si, como hemos dicho, vamos a vernos obligados
constantemente a elegir entre posibilidades para apropiarnos
unas, renunciando a otras, y a tener que justificar nuestras
elecciones, ms nos vale intentar ir aclarndonos a nosotros
mismos desde dnde hacerlo para lograr buenas elecciones. Sin
duda nuestra razn tiene una funcin calculadora, pero nos
conviene que esos clculos sean prudentes75. Es decir, nos
conviene tener criterios fundados desde los que tomar las
decisiones, no sea cosa que elijamos las opciones menos
acertadas.
En este sentido, la historia de la tica ha sido en buena
medida la historia de la sabidura moral, el intento de
pertrechar a las personas de los criterios necesarios para hacer
buenos juicios y, consiguientemente, buenas elecciones.
Ejercitar la capacidad de juzgar para tomar decisiones
prudentes es, pues, otro de los rasgos imprescindibles en la
educacin moral. Desde dnde pueden hacerse las elecciones?
5.4. Desde dnde tomar las decisiones?
La respuesta de Zubiri ante esta cuestin es bsicamente la
siguiente: en principio, cada hombre est dotado de unas tenden-
cias inconclusas que le llevan a preferir unas posibilidades, a
considerarlas deseables, y son esas tendencias precisamente las
que justifican sus preferencias y, por tanto, sus elecciones.
Tales tendencias proceden fundamentalmente de la constitucin
temperamental de cada persona, que le viene dada por nacimiento,
de los ideales de hombre y los cdigos morales vigentes en la
sociedad de su poca, del nivel de desarrollo moral alcanzado
tanto por la persona como por la sociedad en la que vive. Es
decir, ante todo de factores temperamentales y sociales, que son
sin duda variables.
Consistira el particularismo en creer que entre las
distintas formas de vida de los diferentes pueblos no existe
ninguna sintona, de suerte que "diversidad de contenidos
morales" significara "separacin tajante" entre unas formas de
vida y otras, e imposibilidad de hallar algunos elementos comunes
a todas ellas. A un particularismo semejante podra acabar
conducindonos un comunitarismo que, llevado por su entusiasmo
por la comunidad, tuviera por normas de justicia nicamente las
vigentes en ella76.
Si el particularismo se toma en serio, entonces resulta
imposible establecer un dilogo sobre cuestiones morales entre
diferentes culturas, porque entre dos "interlocutores" que no
tienen nada en comn, no puede haber un dilogo. Y, sin embargo,
vemos cmo uno de los rasgos peculiares de nuestro tiempo es el
74 Hans Jonas, El principio de responsabilidad. Ensayo de una
tica para la civilizacin tecnolgica, Crculo de Lectores,
Barcelona, 1994.
75 N. Rescher, La racionalidad, Tecnos, Madrid, 1993.
76 A. MacIntyre, Is patriotism a Virtue?, The Lindley
Lecture, The University of Kansas, 1984.
 1

dilogo intercultural, que est resultando bien fructfero, por

cierto.
Por su parte, el relativismo no pone en duda que existan
valores "valiosos", normas vlidas o ideales atractivos, slo que
declara que la calificacin moral de una accin como buena o mala
depende de cada cultura o de cada grupo. En el mbito moral -
segn el relativista- no hay nada universal, sino que el
reconocimiento de una accin como buena o mala, o de un valor
como valioso o anodino, es relativo a cada cultura concreta y a
cada grupo determinado.
La verdad es que el relativismo es humanamente insostenible,
como se echa de ver en nuestras sociedades que slo de palabra
son relativistas.
Abochornados por nuestro inveterado etnocentrismo, nos
parece a los europeos de mala educacin, autoritario y dogmtico,
decir que no todas las opiniones son igualmente respetables y
afirmamos que tan racional es cualquier cultura como la nuestra,
e incluso mucho ms. Pero en realidad, si recordamos el caso de
Salman Rusdhi, nos parece irracional que una cultura condene a
muerte a un ciudadano por escribir un libro, por muy blasfemo que
sea; nos indigna el trato dado a las mujeres en esa misma
cultura; desaprobamos el sistema de castas de la India, e incluso
afirmamos que los fundamentalistas del FIS "todava" andan por la
Edad Media y "an" no han llegado a la Modernidad, como si todos
tuvieran que seguir nuestro mismo proceso.
Y es que a la hora de la verdad el relativismo no se lo cree
nadie. Quien tiene por irracional quitar la vida, daar fsica y
moralmente, privar de libertades, o no aportar los mnimos
materiales y culturales para que las personas desarrollemos una
vida digna, no lo cree slo para su sociedad, sino para cualquie-
ra. Y, lo diga o no, considera que una cultura indiferente al
respeto a esos mnimos, est ella misma bajo mnimos de
racionalidad o, lo que es idntico, de moralidad.
Podemos decir, por tanto, que entre el rechazo del dilogo
por innecesario (dogmatismo) y el rechazo del mismo dilogo por
imposible (relativismo), se sita el justo medio, el quicio de
una buena educacin.
5. Moral de actitudes
Es bien sabido que en la educacin moral la formacin de
actitudes es una tarea tan bsica al menos como la transmisin de
contenidos77; y no tanto por aquella extraa y grotesca idea de
que al cabo los contenidos se olvidan mientras que la
inteligencia permanece, como si pudiera haber desarrollo de la
inteligencia sin el de la memoria, sino porque en lo moral la
actitud, la predisposicin del que obra sigue siendo una pieza
clave.
Podemos entender por "actitudes", con Jos M Puig,
77Como bien muestra Jos M Puig Rovira, los contenidos que
deben transmitirse en la eduacin no son los que dibujan modelos
de persona, ni tampoco los que conducen a una simple reproduccin
de la sociedad existente, sino los que se obtienen desde un
criterio que nos permite criticar tambin las realizaciones de la
sociedad. Ver La educacin moral en la Enseanza Obligatoria,
parte II.
 1

"aquellas tendencias y predisposiciones aprendidas y

relativamente fijas que orientan la conducta que previsiblemente
se manifestar ante una situacin u objeto determinado"; la
actitud es, pues, una predisposicin conductual, que no
consideramos innata, sino como algo que la persona adquiere78.
Para concluir este captulo, y tomando como punto de partida
la descripcin de la estructura biolgica de los seres humanos
realizada por la tradicin zubiriana, podemos extraer las
siguiente actitudes como propias de una persona moralmente
educada:
1) Responsabilidad ante la realidad natural pero, sobre
todo, ante la realidad social; la responsabilidad de quien sabe
que se hace hombre (varn o mujer) en contacto con la realidad, y
que intentar desentenderse de ella como si no fuera con l,
supone incurrir en una "falacia abstractiva", que acaba
pagndose. Porque la realidad tiene un grueso libro de
reclamaciones y acaba presentndolo.
A la persona la realidad "le va" en su modo de estar en el
mundo y es irresponsable -inmoral- intentar desembarazarse de
ella. Por eso el frvolo podr ser socialmente muy bien educado,
pero moralmente hablando es un maleducado.
Y lo mismo ocurre con el cnico79. El cnico -como deca en
genial expresin Oscar Wilde- es el que conoce el precio de todas
las cosas y el valor de ninguna. El cnico -podramos aadir- es
el que cree posible adjudicar a las cosas el precio que bien nos
parezca, como si pudiramos ordenar el universo desde nuestra
inventada ley del intercambio. Es, en consecuencia, ciego ante el
valor que las cosas y las personas de suyo poseen, impotente para
degustar lo valioso. La actitud cnica es entonces la de un
ignorante (ignorante del valor), impotente para gozar de lo
valioso y, por tanto, es la actitud de alguien moralmente
maleducado.
2) De todo ello se sigue que una actitud de seriedad ante la
realidad es la propia de la persona que hace pie en ella. Y
"seriedad" no significa aqu -entindase bien- abominar del
disfrute, la irona o el juego, optando por una visin de la vida
propia de aguafiestas y cenizos. "Seriedad" significa aqu asumir
la profundidad, el calado, de quien sabe que vivir en la superfi-
cie acaba siendo de tontos. Y que los tontos, en definitiva,
siempre resultan tiles a alguien.
3) La moral de la seriedad constituye la base de una moral
de la buena voluntad, aunque no tengamos por qu entenderla
inmediatamente como relacionada con el imperativo categrico
kantiano. La buena voluntad es, a fin de cuentas, la buena
actitud, la predisposicin a tomarse en serio lo serio y en broma
lo jocoso. Y sin esta capacidad de discernir y sin la
predisposicin a vivir en serio lo que en serio merezca ser
vivido, en broma lo que requiere broma, no hay moral posible.
4) Por ltimo, podemos extraer de esta primera parte la
conclusin de que "pensar positivamente" resulta esencial. Es
78 Jos M0 Puig Rovira, ibid., p. 125. Ver tambin J.M. Cobo,
Educacin tica, Madrid, Endymion, 1993, p. 186.
79 Aunque aqu entraramos ya en el nivel de la distincin de
valores que Zubiri considera propio del logos, no ya de la
inteligencia, y que se expresa en el juicio.
 1

decir, afrontar las decisiones, que inevitablemente tenemos que

tomar, desde una decidida actitud de tomar la mejor posible, la
que abra ms caminos de futuro. Pensar positiva y resolutivamente
es una buena actitud moral.

CAPTULO 6. LO MORAL ES COSA NUESTRA

Una vez admitido que los seres humanos poseen una estructura
moral o protomoral, de la que ya hemos ido extrayendo consecuen-
cias para la educacin, parece que deberamos pasar a
preguntarnos por la "moral como contenido", es decir, plantear
abiertamente la cuestin de los criterios desde los que hemos de
tomar las decisiones.
Obviamente, como comentamos anteriormente, a lo largo de la
historia de la tica se han ofertado distintos criterios, pero,
antes de comentar qu se sigue de los ms relevantes para una
educacin moral a la altura de nuestro tiempo, recordaremos un
elemento del que ya hemos hablado en estas pginas y que es
previo a cualquier otra consideracin: cuando alguien se pregunta
cmo interesar en la moralidad, sea a nios, sea a adultos, est
entendiendo por "moral" habitualmente un conjunto de normas o
incluso de criterios, que el destinatario va a experimentar en
principio como ajenos. No es extrao que se pregunte entonces:
por qu he de atenerme a ellos? Pregunta de difcil respuesta si
no modificamos nuestro concepto de moralidad, en el sentido que
hemos sugerido en la primera parte de este libro.
6.1. Moral frente a desmoralizacin
La expresin "moral" significa, en primer lugar, capacidad
para enfrentar la vida frente a "desmoralizacin". Recogiendo la
herencia de la razn vital orteguiana, la moral no es un aadido
que podemos utilizar como ornamento, porque siempre nos encontra-
mos en un tono vital, siempre nos encontramos en un estado de
nimo. Es posible estar alto o bajo de moral, es posible tener la
moral alta o estar desmoralizado. Un hombre alto de moral, una
sociedad alta de moral, tienen agallas, tienen arrestos para
enfrentar la vida con altura humana. Claro que la pregunta
inmediata es: en qu consiste la altura humana y quin es el que
dice cul es la talla que es preciso alcanzar?
Trataremos de responder a esta pregunta ms adelante, porque
en este momento nos importa dejar "constancia" de que el canon de
estatura no puede venir de fuera, que no puede tratarse de un
conjunto de deberes que alguien se empea en imponer, sino que
tiene que venir del hombre mismo y llevarle a plenitud. Con lo
cual nuevamente la moralidad conecta de algn modo con la
biologa.
2. Ser moral = estar sano?
Cada persona, a la hora de elegir entre posibilidades
llevado de sus tendencias, se decanta por aquello que le parece
bueno. sta es la razn por la que en la tica tradicional se
deca que, cuando elegimos, lo hacemos "sub ratione boni", es
decir, optando por lo que creemos que es bueno para nosotros.
Ciertamente, cmo saber que es lo realmente bueno es la gran
pregunta de la tica, entendida como filosofa moral; pero, en
principio, al nivel simplemente de estructura podemos afirmar ya
 1

que cada persona al elegir entre las posibilidades busca aqullas

que le permiten ser cada vez ms duea de s misma: una persona
busca, en ltimo trmino, apropiarse de aquellas posibilidades
que le ayudan a autoposeerse.
Y en este punto se muestra de nuevo que la moral tiene unas
innegables races biolgicas, aunque no pueda reducirse a
biologa. A entender estas races biolgicas de lo moral nos
ayudar la definicin de "salud" que viene dando la Organizacin
Mundial de la Salud en los ltimos tiempos, a diferencia de la
que ofreci en 1946.
En efecto, en el ao 1946 la OMS entenda por salud "un
estado de perfecto bienestar fsico, mental y social, y no
solamente la ausencia de afecciones o enfermedades"80. Como es
palmario, si tomamos un patrn semejante para la salud y la
enfermedad, nos encontramos con que la mayor parte de la
humanidad est enferma, por no decir "la humanidad en su
conjunto". Y, por otra parte, cualquier Estado que quiera
proteger el "derecho a la salud" de sus ciudadanos tendr que
"medicalizarse"; es decir, tendr que invertir todos sus recursos
en la prevencin y cura de la enfermedad con toda suerte de
medidas sociales.
Como tal opcin resulta inviable, la OMS tom conciencia de
lo ambicioso de la definicin, y ofreci ms tarde una caracteri-
zacin de salud bastante ms modesta. A tenor de esta nueva
caracterizacin, el grado de salud de las personas se mide por el
grado de autoposesin: la autoposesin de cuerpo y mente por
parte del sujeto es sntoma de salud, mientras que la
imposibilidad de controlarse a s mismo es sntoma de enfermedad.
Cuando tal falta de control se lleva al extremo, se produce la
muerte81. Qu factores debemos tener en cuenta para medir el
grado de autoposesin de las personas?
Segn la bibliografa del ramo, elementos como los
siguientes son esenciales para medirlo:
la capacidad de desplazamiento,
la capacidad de autocontrol,
la conciencia,
la capacidad de relacin interpersonal.
Cuando una persona, por su enfermedad, va perdiendo estas
facultades, es claro que su salud se deteriora y la enfermedad
progresa hasta culminar en la muerte.
El impulso a la autoposesin es, pues, una tendencia
biolgica que opera en nuestra conducta. Qu relacin guarda con
la moralidad?
6.3. Ser moral = ser uno mismo
Desde luego cuanto acabamos de decir no significa que exista
una continuidad tal entre lo biolgico y lo moral, que est sano
y adems sea moralmente impecable quien tenga conciencia, pueda
desplazarse, autocontrolarse y sea capaz de entrar en relacin
con otras personas. En absoluto. Disfrutando de todas estas
posibilidades una persona puede ser moralmente impresentable, y
80 Prembulo al documento de Constitucin de la Organizacin
Mundial de la Salud, Nueva York, 22 de julio de 1946.
81 D. Gracia, Fundamentos de biotica, Eudema, Madrid, 1988.
 1

careciendo de algunas de ellas (capacidad de desplazamiento, de

control de ciertos aspectos fsicos, incluso de relacin
comunicativa expresa), puede ser persona en el sentido pleno del
trmino.
Lo que queremos decir es que, si a lo largo de la vida nos
vemos obligados a elegir entre las diversas posibilidades que
creamos, y estas sucesivas elecciones nos llevan a ir apropindo-
nos de algunas caractersticas que van pasando a formar parte de
nuestro carcter, si somos inteligentes, iremos eligiendo
aqullas que aumenten nuestras posibilidades de autoposesin, y
no las que vaya produciendo una "alienacin", una "enajenacin":
no las que nos conviertan en otro, sino las que cada vez nos
hacen ser ms "nosotros mismos". Cuantas opciones alejan a
alguien de su capacidad de poseerse estn comprometiendo su ser
persona.
6.4. La drogadiccin: un fenmeno reaccionario
ste es el caso, sin ir ms lejos, de la drogadiccin. Sin
duda, es ste un fenmeno que tiene consecuencias sociales
desastrosas: destruccin de familias, delincuencia generalizada y
opresiva en los pases productores de droga, como es el caso de
Colombia, no tanto en los pases consumidores de esa droga. Sin
embargo, hay en l un aspecto que puede resultar verdaderamente
confundente: puede parecer que una sociedad es tanto ms liberal
cuanto con mejores ojos ve que la poblacin se drogue o no segn
su voluntad, y tambin que optar por la droga es una expresin de
la autonoma de la persona. Y, sin embargo, no es as.
Ciertamente, las causas por las que alguien entra en el
mundo de la droga son diversas: ser bien acogido por el grupo de
amigos que estn enganchados, intentar una experiencia nueva,
buscar algn procedimiento para liberarse de una situacin
inhspita, hacer una opcin socialmente prohibida. Parece en este
ltimo caso que la persona est realizando un acto de libertad
frente a la sociedad que lo prohbe y que ms liberal es una
sociedad cuanta ms libertad da a sus miembros para que se
droguen cuando bien les parezca.
Y, ciertamente, una sociedad liberal no acostumbra a poner
barreras frente a las opciones personales de vida feliz. Sin
embargo, el liberalismo autntico -no ese sucedneo que consiste
en realidad en desentenderse de las personas y all se las
compongan- desaconseja todas aquellas elecciones que despus
resultan irreversibles.
Considera el liberalismo autntico que una persona puede
cambiar de opinin a lo largo de su vida y que es importante que
pueda volver atrs en ese caso, porque, de lo contrario, se
encuentra atada de pies y manos. La drogadiccin es, por tanto,
un fenmeno absolutamente iliberal y reaccionario, porque quien
se introduce en l tiene difcil el camino de regreso a ser l
mismo, a poder elegir desde s mismo.
A travs de la drogodependencia no se consigue, pues, la
libertad, sino todo lo contrario: se consigue alienarse,
enajenarse, convertirse en alguien distinto de uno mismo. Y, como
el camino de regreso resulta extremadamente difcil, llega un
momento en que se ha perdido toda posibilidad de autonoma -de
decidir desde s mismo- y es una sustancia, o quienes trafican
 1

con ella, quien toma las decisiones.

Una vez ms las apariencias engaan: hacer la apologa de la
droga no es propio de un autntico liberalismo, porque se trata
de un fenmeno a todas luces reaccionario.
6.5. La necesaria autoestima
Estrechamente relacionada con el ideal de autoposesin se
encuentra la necesidad de la autoestima, porque mal va a ser
dueo de s mismo quien ni siquiera se siente capaz de llevar
adelante proyectos que le ilusionen. Los proyectos sern
distintos en las diferentes personas, y por eso encontrar los
propios es una de las grandes tareas personales y comunitarias,
pero saber que contamos con cierta capacidad para llevarlos a
cabo es condicin necesaria para el xito. Aunque sin duda, no
suficiente82.
Desde esta perspectiva, educar moralmente consistir en
ayudar a sentirse en forma, ayudar a ilusionarse con los propios
proyectos de autorrealizacin, desde la conciencia de que es
posible llevarlos a cabo. Por tanto, cuantos trabajos se lleven a
cabo en el terreno de la enseanza en la lnea del autoconcepto,
con vistas a fomentar la autoestima de los individuos sern
siempre pocos. Porque entre un altrusmo mal entendido, que exige
del individuo el olvido de s mismo, y un egosmo exacerbado, que
lleva al cabo al desprecio del resto, se encuentra el quicio sano
de una autoestima por la que un individuo se encuentra antes alto
de moral que desmoralizado.
Por otra parte, conviene no olvidar que mal puede infundir
ilusin una sociedad desilusionada, contagiar esperanzas una
sociedad desesperanzada. De ah que la tarea educativa constituya
a la vez la piedra de toque de la altura moral de una sociedad,
porque carecer de arrestos para comunicar energa, si ella misma
se encuentra depauperada.

CAPTULO 7. LA EDUCACIN DEL HOMBRE Y EL CIUDADANO

1. La pertenencia a la comunidad
Los fines del individuo y de la comunidad
El actual movimiento comunitario recuerda a los liberales
que la moral result impensable en algn tiempo al margen de las
comunidades, en las que los individuos desarrollan sus
capacidades para lograr que la comunidad sobreviva y prospere,
porque, en definitiva, del bien de la comunidad se sigue el
propio83.
El abismo abierto por el liberalismo moderno entre los
intereses del individuo y los de la comunidad -piensa el
comunitarismo-, es el que hoy nos fuerza a preguntarnos: por qu
a un individuo le va a interesar ser moral? Pregunta que carece
de sentido si el individuo se sabe ya miembro de una comunidad,
cuyos fines coinciden con los suyos propios.
Por "moral" -recuerdan los comunitarios- se entendi en
Grecia el desarrollo de las capacidades del individuo en una
comunidad poltica, en la que tomaba conciencia de su identidad
como ciudadano perteneciente a ella. Lo que adems le facultaba
82 A. Cortina, tica aplicada y democracia radical, cap. 13.
83 Ver bibliografa citada en nota 45 de este mismo trabajo.
 1

para saber cules eran los hbitos que haba de desarrollar para
mantener y potenciar esa comunidad, hbitos a los que caba
denominar virtudes84.
La prdida de la dimensin comunitaria -prosiguen- ha
provocado la situacin en que nos encontramos, en que los seres
humanos son ms individuos desarraigados que personas, tomos
disgregados en una masa informe, que pueblo. Y, por si faltara
poco, ignoran qu tareas morales han de desarrollar. Mientras que
en el mundo de las comunidades hay mapas que ya nos indican el
camino: hay virtudes que sabemos hemos de cultivar, hay deberes
que es de responsabilidad cumplir. En ellas -y esto es lo que me
importaba destacar- el nuevo miembro de la comunidad se sabe
vinculado, acogido, respaldado por un conjunto de tradiciones y
de compaeros.
Por eso -concluyen los comunitarios- es tiempo de fortalecer
los lazos de la comunidad desde los que los hombres aprenden a
ser morales, entre ellos el lazo cvico.

Ser ciudadano
Ciertamente, atendiendo al consejo de los comunitarios y
tambin de la tica del discurso que preconiza el fortalecimiento
de comunidades de comunicacin, es preciso recordar que la
educacin empieza por sentirse miembro de comunidades: familiar,
religiosa, tnica. Pero tambin miembro de una comunidad
poltica, en la que el nio ha de sentirse acogido desde el
comienzo.
Porque cada nio se encuentra en el contexto de una realidad
social determinada, que le ayudar a desarrollar las predispo-
siciones genticas en un sentido u otro. Y, como muy bien apuntan
los "culturalistas" frente a los "genetistas", el medio en el que
se desenvuelva es esencial para el desarrollo de unas tendencias
u otras.
Como en las primeras etapas del desarrollo necesita forjarse
una identidad desde los grupos a los que pertenece, la comunidad
familiar y la comunidad religiosa, en su caso, van ofrecindole
esos vnculos de pertenencia que constituyen una necesidad
psicolgica intrnseca. Pero tambin la comunidad poltica tiene
la obligacin de hacer sentir al nio que, adems de ser miembro
de una familia, de una iglesia, de una etnia, de una cultura, lo
es tambin de una nacin, que espera de l que participe activa-
mente como ciudadano.
Podra pensarse que la primera tarea de la educacin moral
consiste en formar a los nios como hombres e interesarles ms
tarde en los valores de la ciudadana. Sin embargo, ambas cosas
no pueden hacerse por separado, porque las personas, para devenir
tales a travs del proceso de socializacin, necesitamos unas
seas de identidad, que brotan de distintas formas de pertenencia
a la sociedad y, en este sentido, podemos decir que:
1) El ejercicio de la ciudadana es crucial para el desarro-
llo de la madurez moral del individuo, porque la participacin en
la comunidad destruye la inercia y la consideracin del bien
comn alimenta el altrusmo.
2) La ciudadana subyace a las otras identidades y permite
84 C. Thiebaut, "Virtud", en A. Cortina (ed.), Diez palabras
clave en tica, Estella, VD, 1994.
 1

suavizar los conflictos que pueden surgir entre quienes profesan

distintas ideologas, porque ayuda a cultivar la virtud poltica
de la conciliacin responsable de los intereses en conflicto.
Para formar hombres es, pues, necesario formar tambin
ciudadanos.

La educacin cvica
Sin embargo, la educacin cvica puede despertar sospechas,
que lleven incluso a su descalificacin: no es un procedimiento
para formar ciudadanos dciles, manejables, que no causen
problemas al poder poltico?
Si as fuera, estaramos educando vctimas propiciatorias
para cualquier totalitarismo, y no personas autnomas, dispuestas
a regirse por su propias leyes, contraviniendo as las exigencias
de una escuela moderna. Es se el objetivo de la educacin
cvica?
Ante preguntas de esta guisa conviene recordar, en princi-
pio, que las escuelas siempre han enseado a los nios a ser
buenos ciudadanos, sea a travs de la seleccin del material que
indefectiblemente transmite un mensaje, sea a travs del
"curriculum oculto", es decir, de los mensajes subliminales que
el alumno absorbe en la relacin con los profesores y en la
organizacin de las clases.
Por lo tanto, si queremos educar en las exigencias de una
escuela moderna, que asume como irrenunciable la autonoma de sus
miembros, la clave consiste en bosquejar los rasgos de ese
ciudadano autnomo, no dando por bueno cualquier modelo de
ciudadana.

Ciudadana cosmopolita
No es fcil precisar un modelo de ciudadana, porque la idea
de ciudadana tiene una larga historia: su origen se remonta, al
menos, a la polis griega y, a travs de Roma y el Renacimiento,
cobra especial fuerza a partir de la Modernidad. Sin embargo,
desde ella todava es grande el nmero de modelo posibles, sean
liberales, socialistas, nacionalistas o totalitarios.
Aqu optaremos por un modelo de ciudadana a la vez nacional
y universal, que se configura con las siguientes caractersticas:
- Autonoma personal (el ciudadano no es ni vasallo ni
sbdito)
- Conciencia de derechos que deben ser respetados.
- Sentimiento del vnculo cvico con los conciudadanos, con
los que se comparten proyectos comunes.
- Participacin responsable en el desarrollo esos proyectos,
es decir, conciencia, no slo de derechos, sino tambin de
responsabilidades.
- A la vez sentimiento del vnculo con cualquier ser humano,
y participacin responsable en proyectos que lleven a transformar
positivamente nuestra "aldea global".
Ciertamente, la asuncin de la "doble ciudadana" -nacional
y universal- es fruto de un doble movimiento de diferenciacin,
por el que el ciudadano se sabe vinculado a los miembros de su
comunidad por una identidad que le diferencia de los miembros de
otras comunidades y, sin embargo, de identificacin, en tanto que
persona, con todos aquellos que son tambin personas, aunque de
diferentes nacionalidades.
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Este ltimo modelo de ciudadana -la cosmopolita- presenta

especiales dificultades, porque as como el nio de los 4 a los 7
aos desarrolla claras identidades nacionales, ligadas a smbolos
de pertenencia, y no es excesivamente difcil encontrar tales
smbolos de pertenencia en la tradicin e historia de un pueblo,
que son los que al cabo respaldan emocionalmente la identidad
nacional, las tradiciones y smbolos compartidos por la humanidad
en su conjunto son escasos: la experiencia de la raza humana como
tal no es el agregado de experiencias particulares, sino la
adquirida a travs de proyectos comunes. Por eso, educar en la
doble ciudadana supone introducir afectivamente en el doble
simbolismo e implicar a los nios en proyectos tanto locales como
de alcance universal85.

Un alto en el camino
En este punto conviene hacer un alto en el camino para
resumir lo que hasta ahora hemos ganado en este trabajo:
1) La moral no es algo ajeno al individuo, un conjunto de
mandatos que brota de otro mundo y que slo pueden interesar a
una persona -nio o adulto- si le convencemos mediante alguna
gratificacin o alguna sancin externa.
2) La moral es indeludible, en principio, porque todos los
seres humanos hemos de elegir entre posibilidades y justificar
nuestra eleccin; con lo cual ms vale que nos busquemos buenos
referentes para justificarlas, no sea cosa que labremos nuestra
propia desgracia.
3) Estamos en el mundo con un tono vital u otro, altos de
moral o desmoralizados, y para levantar el nimo dos cosas al
menos son indispensables: tratar de descubrir qu proyectos nos
son ms propios y tener la autoestima suficiente para intentar
llevarlos a cabo.
4) Por ltimo, nuestra socialidad exige que proyectos y
autoestima broten de una identidad psquicamente estable, ganada
en la comunidad familiar, religiosa, cvica, al sentirse ya desde
el comienzo miembro acogido y apreciado -valioso, por tanto- de
un grupo humano con proyectos compartidos.
De ah que podamos decir que si la comunidad poltica no se
responsabiliza de la educacin cvica de los ciudadanos potencia-
les, hacindoles sentir que son miembros suyos, parte suya, y que
esa pertenencia es gratificante, carece de sentido preguntar ms
tarde cmo interesarles en la cosa pblica.
Y es indudable que sin, al menos, cierta igualdad y justicia
no puede haber ciudadana, porque los discriminados no pueden
sentirse ciudadanos: no es puro cinismo intentar interesar en
valores cvicos de libertad, tolerancia, imparcialidad y respeto
por la verdad y por el razonamiento, a los que nada ganan con la
res publica, o ganan significativamente menos que otros?
En el origen es donde deben asumir su responsabilidad las
distintas comunidades -tambin la poltica- para hacer sentir a
85 La educacin en la ciudadana universal exige recurrir
tambin al ejemplo de personalidades que han llevado a cabo
proyectos de alcance universal, como es el caso de Gandhi o
Martin Luther King. Porque sin smbolos que afecten tambin
emocionalmente, es decir, con la pura argumentacin, es imposible
educar. La narrativa es ineludible en el proceso educativo.
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los nios que son miembros suyos. Slo desde esta idea de
pertenencia ser posible desarrollar con bien las restantes
formas de entender la moral, que comentaremos brevemente: como
bsqueda de felicidad, como disfrute del placer, como capacidad
de darse leyes propias; como capacidad de asumir una determinada
actitud dialgica.
7.2. La bsqueda de la felicidad
Todos los hombres desean ser felices
En efecto, la tradicin aristotlica sigue recordndonos que
la dimensin moral de los hombres consiste, al menos "tambin",
en la bsqueda de la felicidad, en la prudente ponderacin de lo
que a una persona conviene, no slo en un momento puntual de su
biografa, sino en el distendido conjunto de su vida.
Que todos los hombres desean ser felices es afirmacin que
nadie se ha atrevido a poner en duda. Que conseguir la felicidad
no est totalmente en nuestras manos es igualmente pblico y
notorio, as como lo es que no todos entienden lo mismo por "su
felicidad". Sin embargo, una cosa es clara, en principio, y es
que la felicidad exige la formacin prudencial del carcter,
porque tener un buen carcter requiere entrenamiento, ya que los
hbitos, la "segunda naturaleza", han de adquirirse por
repeticin de actos.
El hbito, por decirlo con Juan Manuel Cobo, es "una manera
determinada de proceder o reaccionar en algn orden o circunstan-
cia, que una persona adquiere a partir de una repeticin de actos
estable"86. Exige, por tanto, continuo entrenamiento y ausencia
de improvisacin. Una moral del ethos, del carcter as lo
requiere.
Ahora bien, los contenidos de la felicidad no pueden
universalizarse. "Mi felicidad" es mi peculiar modo de
autorrealizacin, que depende de mi constitucin natural, de mi
biografa y de mi contexto social, hecho por el cual yo no me
atrevera a universalizarla. Lo que me hace feliz no tiene por
qu hacer feliz a todos.

Educar en la felicidad
Por eso, a mi juicio, tener en cuenta en la educacin moral
el deseo de felicidad de los hombres es imprescindible, como
tambin lo es educar con el objetivo de que los nios no renun-
cien a conseguirla, sino todo lo contrario. Pero para eso es
fundamental tener en cuenta dos cosas al menos:
1) El educador no tiene derecho a inculcar como
universalizable su modo de ser feliz. Aqu no caben sino la
invitacin y el consejo, comunicar las propias experiencias y
narrar experiencias ajenas87.
2) S tiene que ensear a deliberar bien, ayudando a cada
persona a encontrar y llevar a cabo sus propios proyectos de
felicidad.
Como cada ser humano es nico e irrepetible, cada uno
ha de averiguar cul ha de ser su peculiar modo de vivir bien,
qu es lo que le hace ser l mismo. En la tarea de averiguarlo
pueden ayudarle personas que le conocen y expertos, y tambin
86 Juan Manuel Cobo, Educacin tica.
87 A. Cortina, La moral del camalen, cap. 10.
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puede aprender de ejemplos que le resultan convincentes. Pero al

final cada uno tiene que descubrir qu es lo que realmente quiere
y prepararse para conseguirlo. Para cada uno vale el imperativo:
"s el que nicamente t puedes ser".
3) De ley es tambin ensear que, en ltimo trmino, la
felicidad no se consigue slo con voluntad y esfuerzo. Que no es
pelagiana, sino jansenista: es don, "el don de la paz interior,
espiritual, de la conciliacin o reconciliacin con todo y con
todos y, para empezar y terminar, con nosotros mismos"88.
Por eso es preciso aprender a deliberar bien sobre lo que
nos conviene, pero con la conciencia de que ser feliz es, no slo
una tarea, sino sobre todo un regalo, ms que placentero,
plenificante.
7.3. Maximizar el placer
El placer es satisfaccin sensible
Sin embargo, la tendencia a la felicidad, entendida como
autorrealizacin (eudaimona), puede interpretarse tambin como
tendencia al placer, y entonces -como dijimos- entramos en una
tradicin hedonista.
Todos los hombres tendemos a la felicidad y nadie puede
negar que lo hace. Evidentemente cualquiera, aunque sea tratando
de servir a los marginados de la tierra, busca su felicidad. Pero
no es lo mismo "felicidad" que "placer", porque la felicidad es
un trmino para designar el logro de nuestras metas, la
consecucin de los fines que nos proponemos: ser feliz es
alcanzar las metas que perseguimos. Por eso algunas corrientes
filosficas entienden la felicidad como "autorrealizacin", para
distinguirla de quienes entienden por felicidad "obtencin de
placer", que es el caso de los hedonistas.
"Placer" significa, en buena ley, satisfaccin sensible
causada por el logro de una meta o por el ejercicio de una
actividad.
Quien escucha una hermosa sinfona o come un agradable
manjar experimenta un placer; quien cuida a un leproso no siente
placer alguno, pero puede muy bien ser feliz cuando forma parte
importante de su proyecto de autorrealizacin la preocupacin por
los marginados.

Saber disfrutar
Educar para que las personas no tienen la toalla en buscar
su felicidad, entendida como autorrealizacin, es -como hemos
comentado- imprescindible. Pero tambin lo es ayudar a
desarrollar la capacidad de experimentar placer, porque tan
injusto es con la realidad -tanto pierde pie en ella- quien la
trata frvolamente como el que carece de la capacidad de
disfrutar lo que en ella es sensiblemente valioso.
Entender la educacin moral como preparacin para el
sacrificio es un error craso, absolutamente injusto con el ser
del hombre y con el de la realidad, que debe ser, no slo
"fruida" en el sentido zubiriano, sino tambin disfrutada en el
significado sensible del trmino. Pero identificar felicidad y
placer es, sin duda, tambin errneo.
88 J.L.L. Aranguren, Moral de la vida cotidiana, personal y
religiosa, Madrid, Tecnos, 1987, p. 110.
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7.4. Ser autnomo

Nos interesa ser morales?
Supongamos por un momento que decimos de una situacin que
carece de sentido moral, a qu nos estamos refiriendo? Podemos
referirnos a una de las siguientes posibilidades:
1) Las personas estn bajas de nimo vital.
2) No se encuentran integradas en la comunidad en la que
viven.
3) No saben cmo ser felices.
4) No saben disfrutar.
5) No tienen internalizada la conviccin de que deben
obedecer ciertos deberes que consideramos morales.
La verdad es que normalmente nos referimos a la ltima de
estas posibilidades, y por eso solemos preguntarnos a
continuacin cmo encontrar la motivacin oportuna para
interesarles en la moralidad.
Sin embargo, plantear as la cuestin es entender que las
normas morales vienen de fuera, cuando precisamente lo que les
especifica frente a normas como las legales es que brotan del
propio sujeto: las normas morales, como afirma explcitamente la
tradicin kantiana, son las que un sujeto se dara a s mismo, en
tanto que persona. Es decir, son aquellas normas que -a su
juicio- cualquier persona debera seguir, si es que desea tener -
como antes decamos- "altura humana".
Esas normas, en principio, no indican qu hay que hacer para
ser feliz, sino cmo hay que querer obrar para ser justos con la
propia humanidad. Pregunta que nos lleva ms all del placer o
bienestar individual, incluso ms all de una ciudadana nacional
o cosmopolita, aunque sea desde ellas desde donde es preciso
hacerse la pregunta.

Ms all de la ciudadana
En efecto, la expresin "esto es justo" no significa lo
mismo que "esto me da placer", ni tampoco "esto nos da placer a
una colectividad"89.
Pero tampoco pueden equipararse "esto es justo" y "esto es
lo admitido por las normas de mi comunidad" (ciudadana
nacional), ni siquiera "esto es justo" y "esto sera lo admitido
por una comunidad cosmopolita" (ciudadana cosmopolita). Porque
cualquier comunidad de la que hablemos se concreta -y de ah su
ventaja- en unas normas para unos ciudadanos reconocidos como
tales, que, por lo tanto, tienen unos derechos que deben ser
respetados.
La ciudadana, en su aspecto legal, es en definitiva el
reconocimiento de unos derechos por parte de un poder poltico;
de ah las dificultades de la ciudadana cosmopolita, dada la
debilidad del derecho internacional. Sin embargo, precisamente el
hecho de que la ciudadana se concrete en comunidades, aunque
incluyeran en su cosmopolitismo a las generaciones futuras, al
reconocerles unos derechos, tiene el inconveniente de no poder
plantearse para cualquier ser racional en general.

89E. Martnez Navarro, "Justicia", en A. Cortina (ed.), Diez

palabras clave en tica.
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El punto de vista moral

La expresin "esto es justo" se refiere a lo que tendra por
juto cualquier ser racional. Por eso, como ha mostrado Lorenz
Kohlberg, la formulacin de juicios sobre la justicia supone un
desarrollo y un aprendizaje que se produce a travs de tres
niveles:
1) El preconvencional, en que el individuo juzga acerca de
lo justo desde su inters egosta.
2) El convencional, en el que considera justo lo aceptado
por las reglas de su comunidad.
3) El postconvencional, en el que distingue principios
universalistas de normas convencionales, de modo que juzga acerca
de lo justo o lo injusto "ponindose en el lugar de cualquier
otro".
Esta necesidad de "ponerse en el lugar de cualquier otro"
para poder determinar qu es lo justo es lo que se ha llamado la
necesidad de asumir el "punto de vista moral". Cuando juzgamos
desde la perspectiva de cada uno de nosotros somos
inevitablemente parciales ("arrimamos el ascua a nuestra
sardina") y adems introducimos en el juicio nuestros gustos
personales, es decir, somos subjetivos. Lograr la imparcialidad y
la objetividad slo es posible ponindose en el lugar de
cualquier otro: asumiendo el punto de vista moral.
Las razones ticas que las tradiciones universalistas han
aducido para no tener por justo sino lo que se decide desde el
punto de vista moral son diversas:
- Segn Kant, que cualquier hombre es un fin en s mismo que
no puede ser tratado como un simple medio sin que renuncie a su
humanidad quien as lo trata90.
- Desde el punto de vista de Rawls, prolongando la tradicin
kantiana, que la idea de imparcialidad expresa el sentido de la
justicia propio de las sociedades occidentales con democracia
liberal.
Tanto desde la perspectiva de Kant como desde la de Rawls,
ponerse en el lugar del marroqu a la hora de juzgar si es justo
devolver al mar las pateras, ponerse en el sitio del dominicano
para saber si es justo o no que los emigrantes tengan un puesto
de trabajo, es un saludable ejercicio. Por nuestra cuenta podemos
decir que practicarlo en la educacin, por medio de tcnicas como
el "role-playing" o la resolucin de dilemas morales, es
indispensable.
7.5. Actitud dialgica
Una persona alta de moral
El mbito de la moral en las tradiciones kantianas es -como
estamos viendo- sobre todo el de la autonoma, el de la capacidad
de darse leyes a s misma de que goza cualquier persona. Pero a
la hora de drselas no toma como punto de partida su propia
subjetividad, sus gustos y caprichos, ni tampoco los de su
comunidad, por amplia que sea: toma como referente lo que podra
querer para cualquier ser racional.
90 I. Kant, Fundamentacin de la metafsica de las
costumbres, cap. II. Para la fundamentacin de la tica kantiana
en la autonoma como libertad raciuonal ver J. Conill en El
enigma del animal fantstico, Madrid, Tecnos, 1991.
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Una persona "alta de moral" en este sentido sabe, pues,

distinguir entre las normas de su comunidad y los principios
universalistas, que le permiten criticar incluso las normas
comunitarias.
Sin embargo, a la hora de interpretar el punto de vista
moral universalista, existe una gran diferencia entre los
kantianos: mientras Kohlberg o Rawls adoptan como mtodo para
determinar qu normas son las correctas la "asuncin ideal de
rol" (ponerse en el lugar del otro), la tica del discurso deja
esa tarea en manos de los afectados por la norma.

De la estrategia al respeto activo

Desde su perspectiva, cualquier persona es una interlocutora
vlida a la hora de tomar decisiones sobre normas que le afectan,
y por eso es obligado dejarle participar, en condiciones de
simetra, en los dilogos que preceden a la decisin sobre esas
normas.
La imparcialidad, el "ponerse en el lugar de cualquier otro,
significa aqu ms bien invitar a cada uno de los "otros", a cada
uno de los afectados, a expresar libremente sus intereses y
tomarlos significativamente en cuenta en el resultado final; y
slo practicar la asuncin ideal de rol cuando el interlocutor no
puede de hecho participar realmente.
Porque, atendiendo al principio de la tica del discurso,
descubierto a travs de un prolijo mtodo filosfico (el trascen-
dental):
"Slo pueden pretender validez las normas que encuentran (o
podran encontrar) aceptacin por parte de todos los
afectados, como participantes en un discurso prctico."91
Por lo tanto, para que la norma sea correcta tienen que haber
participado en el dilogo todos los afectados por ella, y se
tendr por correcta slo cuando todos -y no los ms poderosos o
la mayora- la acepten porque les parece que satisfacen intereses
universalizables.
El acuerdo sobre la correccin moral de una norma no puede
ser nunca un pacto de intereses individuales o grupales, fruto de
una negociacin, sino un acuerdo unnime, fruto de un dilogo
sincero, en el que se busca satisfacer intereses universa-
lizables. Estamos acostumbrados a tergiversar los trminos, de
modo que identificamos "dilogo" con "negociacin" y "acuerdo"
con "pacto", y, sin embargo, las negociaciones y los pactos son
estratrgicos, mientras que los dilogos y los acuerdos son
propios de una racionalidad comunicativa. Porque quienes entablan
una negociacin se contemplan mutuamente como medios para sus
fines individuales y buscan, por tanto, instrumentalizarse. Se
comportan entonces estratgicamente con la mira puesta cada uno
de ellos en conseguir su propio beneficio, lo cual suele
acontecer a travs de un pacto.
Por el contrario, quien entabla un dilogo considera al
interlocutor como una persona con la que merece la pena
91 J. Habermas, Conciencia moral y accin comunicativa,
Pennsula, Barcelona, 1985, pp. 116 y 117. Para transmitir en la
escuela las habilidades para el dilogo ver J.M0 Puig Rovira,
Toma de conciencia de las habilidades para el dilogo, Madrid,
CLAE, 1993.
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entenderse para intentar satisfacer intereses universalizables.

Por eso no intenta tratarle estratgicamente como un medio para
sus propios fines, sino respetarle como una persona en s
valiosa, que es en s misma un fin, y con la que merece la pena,
por tanto, tratar de entenderse para llegar a un acuerdo que
satisfaga intereses universalizables.
Naturalmente cada quien llevar al dilogo sus convicciones
y ms rico ser el resultado cuanto ms ricas las aportaciones.
Pero a ello ha de acompaar el respeto a todos los interlocutores
posibles como actitud de quien trata de respetar la autonoma de
todos los afectados por las decisiones desde la solidaridad.

Concluyendo
La educacin del hombre y el ciudadano ha de tener en
cuenta, por tanto, la dimensin comunitaria de las personas, su
proyecto personal, y tambin su capacidad de universalizacin,
que debe ser dialgicamente ejercida, habida cuenta de que
muestra saberse responsable de la realidad, sobre todo de la
realidad social, aquel que tiene la capacidad de tomar a
cualquier otra persona como un fin, y no simplemente como un
medio, como un interlocutor con quien construir el mejor mundo
posible.
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