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APRE N DER

APRE N DER
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seu registo num sistema informtico, ou a sua transmisso sob
qualquer forma por processo algum, seja ele electrnico, mec-
nico, por fotocpia, por gravao, ou por qualquer outro mtodo
sem a autorizao prvia por escrito dos titulares do Copyright.

traduo
autorizada
da obra LEARNING HOW TO LEARN

Cambridge University Press 1984

edio
original 1984

direitos
reservados
para a lngua
portuguesa PLTANO EDIES TCNICAS
Av. de Berna, 31, 3. Esq. 1069 LISBOA CODEX
Telefone: (01) 797 92 78 Telefax: (01) 795 40 19

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NORTE: Alicerce Editora, Lda.
Rua Guerra Junqueiro, 456 (02) 609 99 79 4150 PORTO

ttulo APRENDER A APRENDER

autor JOSEPH D. NOVAK

traduo CARLA VALADARES

reviso cientfica JORGE VALADARES (Departamento de Educao/Universidade Aberta)

capa,
arranjo grfico,
composio
e montagem GABINETE TCNICO DA PLTANO EDITORA

impresso
e acabamento MAIADOURO
Dep. legal n.

1. edio PU-157/96
ISBN-972-707-137-6
Aprender a aprender

JOS E P H D . N O VA K E D . BO B GOW IN

Departamento de Educao
New York State College of
Agriculture and Life Sciences
Cornell University
NDICE

Prefcio edio portuguesa 9


Prlogo, por Jane Kahle 11
Prefcio 13
Agradecimentos 16

1 Aprender sobre a aprendizagem 17


De que trata este livro? 17
O V do conhecimento 21
Os quatro lugares-comuns da educao 22
Aprendizagem e instruo 23
Metaconhecimento e meta-aprendizagem 24
Honestidade e responsabilidade ao educar 25
Testagem na sala de aula da teoria
e da tecnologia do ensino 28

2 Mapas conceptuais para a aprendizagem significativa 31


A natureza e aplicaes dos mapas conceptuais 31
Como iniciar os estudantes na elaborao
de mapas conceptuais 40
Aplicaes em educao dos mapas conceptuais 56

3 O V heurstico para a compreenso


e a produo do conhecimento 71
Porqu utilizar uma heurstica? 71
Apresentando o V aos estudantes 75
Um exemplo tirado das cincias sociais 83
Como classificar diagramas em V 86
Aplicao do diagrama em V
ao material de leituras 89
Aplicaes dos diagramas em V planificao
do trabalho em laboratrio ou em estdio 90

5
ndice
4 Novas estratgias de planificao da instruo 93
Aplicaes dos mapas conceptuais 93
Um exemplo de um desenvolvimento curricular
em cincia e tecnologia 99
Aplicaes do V na instruo 104

5 Novas estratgias para avaliao:


os mapas conceptuais 109
Alargando o alcance das prticas de avaliao 109
Os mapas conceptuais como instrumentos de avaliao 110
Pontuao dos mapas conceptuais com base
na teoria da aprendizagem 113

6 A utilizao do V na avaliao 125


Valor e avaliao: o que que tem valor educativo 125
Utilizando os diagramas em V 127
O V como instrumento de avaliao na prtica 128
Utilizando o V para avaliar a compreenso
dos estudantes em relao aos contedos expositivos 129
Pensamento e aco 130
Observaes carregadas de teoria 133

7 A entrevista como instrumento de avaliao 135


A entrevista 135
A planificao de uma entrevista 136
Como conduzir a entrevista 144
A avaliao das entrevistas: sistemas de categorias 149
Avaliao atravs de mapas conceptuais 154
Anlise proposicional de conceitos (APC) 156
Anlise atravs do V de Gowin 159
Smula 163

8 Melhorando a pesquisa educacional 165


Investigao guiada pela teoria 167
Projectos de investigao 170
Seleco de um problema de investigao 171
Criando novos acontecimentos educacionais 173
Recolha de dados 177
Transformao de registos 182
Juzos cognitivos 187
Juzos de valor 189
Concluso 190
6
ndice
Apndices 191
Apndice I: Exemplos de mapas conceptuais 192
Apndice II: Exemplos de diagramas em V 199
Apndice III: Exemplos de impressos 204
Bibliografia 207

7
8
PREFCIO EDIO PORTUGUESA

O famoso economista Peter Drucker escreve, no seu livro A Sociedade


Ps-Capitalista (Harper, 1993), que, ainda que a terra, o trabalho e o capi-
tal tenham sido as fontes primrias em que assentou o progresso das na-
es, estes factores esto-se a tornar quase insignificantes em comparao
com a importncia do Conhecimento. Muitos acadmicos que trabalham
em economia tendem actualmente a concordar com esta tese. Drucker afir-
ma igualmente:

A "literacia" significava tradicionalmente o conhecimen-


to do contedo de determinados temas, por exemplo, efec-
tuar multiplicaes ou possuir um pouco de conhecimento
da histria da Amrica. Mas a sociedade do conhecimento
(Ps-Capitalista) necessita de conhecimento processual
algo que as escolas raramente tentaram ensinar.
Na sociedade do conhecimento, as pessoas tm de apren-
der a aprender.

talvez o reconhecimento crescente dos desafios da "sociedade do


conhecimento" que est a proporcionar o aumento da popularidade das
ideias e ferramentas de aprendizagem apresentadas neste livro. Esta tra-
duo junta-se agora s tradues espanhola, italiana, chinesa, tailandesa,
japonesa e rabe para trazer a pblico estas ferramentas e ideias de apren-
dizagem. Para alm disso, as aplicaes de Aprender a Aprender come-
am a espalhar-se, para alm da escola, e a encontrar um lugar nas insti-
tuies de pesquisa acadmica e nas instituies corporativas e de delibe-
rao. O volume de pesquisa que apoia a validade das ideias de aprendi-
zagem e o valor das ferramentas de aprendizagem cresce, simultaneamen-
te, com muitos estudos publicados at ao momento e muitos mais em
curso em diversos pases do mundo.
O Professor Valadares e outros acadmicos portugueses esto a contri-
buir para a pesquisa e para as aplicaes das ideias sobre o tema aprender
a aprender.

9
Prefcio edio portuguesa
Enquanto a memorizao mecnica permanece a forma dominante de
aprendizagem em muitas salas de aula e instituies corporativas, h um
reconhecimento crescente de que a finalidade central da educao deve ser
valorizar as pessoas no sentido de se encarregarem elas prprias da cons-
truo do significado das experincias que vivem. Para conseguir isso,
torna-se imperioso que cada sujeito aprenda a aprender significativamen-
te, e as ideias e ferramentas apresentadas neste livro foram escolhidas com
o objectivo de facilitar esse processo. As ramificaes que advm do
aprender a compreender a natureza do conhecimento e a natureza da
aprendizagem significativa, no s valorizam o indivduo tornando-o mais
eficiente na aquisio e produo do conhecimento, mas tambm contri-
buem para a sua auto-estima e sentido de controlo sobre a prpria vida. Os
tempos actuais so tempos revolucionrios, e ajudar as pessoas a aprender
a aprender uma ideia que se imps.

Joseph D. Novak
Ithaca, New York USA
Junho de 1995

10
PRLOGO

Durante o ano passado, dois aspectos da minha vida estiveram vrias


vezes sobrepostos. Como presidente de uma associao nacional de ensi-
no, participei em comisses nacionais e estaduais preocupadas com a cla-
rificao das crises da educao cientfica e viajei pelo pas discutindo
com os professores as crises diagnosticadas. Como educadora de cincia
preocupada com o modo como os estudantes, particularmente as raparigas
e as minorias, aprendem, avaliei e analisei a aprendizagem entre adoles-
centes negros que usaram as ideias expostas neste livro. Numa viso
retrospectiva, o que me surpreende o como e porqu estas duas activi-
dades se encontravam to separadas e distintas entre si. Certamente que a
primeira preocupao das comisses e investigadores prestigiados, bem
como dos jornalistas que publicaram os seus trabalhos, era o modo como
aprendem as crianas. Todavia, no encontrei nem em ttulo nem em notas
de rodap qualquer referncia aprendizagem significativa para a edu-
cao. Em vez disso, o que eu li dizia respeito ao treino, testes, disciplina
e emprego. Contudo, no dever a educao cientfica das crianas, que
investigo, ajud-las a pensar nas consequncias da utilizao de uma arma
nuclear, bem como ensin-las a ler o manual de instrues e a pr uma
dada mquina a trabalhar?
medida que o burburinho a respeito da crise diminui de intensidade
e o trabalho de rejuvenescimento da educao principia, eu sugiro que os
pais, professores, administradores e investigadores leiam este livro.
Apresenta de forma precisa e sucinta um ponto de vista, uma teoria do
modo como aprendem as crianas e, por conseguinte, do modo como os
professores e outros podem ajudar as crianas a pensar sobre a cincia e
sobre outros tpicos. As suas ideias e tcnicas podem ser adoptadas com
as crianas pr-escolares, quando tenham ordenado conceptualmente os
objectos, ou com fsicos tericos quando os seus resultados estejam orga-
nizados conceptualmente. Alm disso, os autores revelam provas de que
as suas proposies funcionam, de que as crianas podem aprender a
aprender.
Duas das ideias descritas e discutidas no livro, o mapa conceptual e o
diagrama em V, melhoram a aprendizagem combinando a teoria com

11
Prlogo
a prtica, o que desconhecido com o que se revela familiar. A terceira
ideia, a entrevista clnica, permite aos professores e pais avaliarem tal
integrao. Em conjunto, estas trs ideias permitem a construo de ali-
cerces slidos para a aprendizagem e o pensamento.
Talvez os tempos sejam de mudana. Orientei recentemente uma ofi-
cina pedaggica para alguns professores de cincias bastante relutantes,
na qualidade de representante de uma comisso estadual para a educao.
Eles estavam cansados de lhes imporem externamente mais aulas por dia,
sem que para tal tenham sido consultados, da escassez de apoio aos pro-
fessores, de mais trabalho decorrente das actividades experimentais mais
centradas nos alunos, de testes de competncia de alunos e professores, de
salrios diferenciados para os professores. Educadamente, ouviram os
meus resumos dos relatrios nacionais, avaliaram pacientemente textos
com frmulas de leitura, avaliaram passivamente novos softwares educa-
tivos. Mas o ambiente alterou-se quando introduzi os mapas conceptuais.
De uma forma entusistica e vida, procuraram mais informao sobre o
modo como as crianas aprendem, porque podiam agora relacionar estes
dados com problemas de aprendizagem nas salas de aulas. Acredito que a
mudana no vir de legisladores ou membros de comisses, mas sim dos
professores. Novak e Gowin relacionam a aprendizagem com o ensino de
um modo concebido para auxiliar os professores nas aulas, os quais, por
sua vez, educaro os nossos filhos.

Jane Butler Kahle

West Lafayette, Indiana

12
PREFCIO

E STE LIVRO foi escrito para todos aqueles que acreditam que a aprendi-
zagem pode ser mais eficaz do que actualmente, tanto na escola
como em qualquer outro lugar. Esta obra o fruto da acumulao dos 60
anos de experincia e de investigao dos autores, sobre os problemas
relativos actividade de educar na aula e fora dela.
Durante quase um sculo, os estudantes de educao tm sofrido a
opresso dos psiclogos condutivistas, que consideram a aprendizagem
um sinnimo de mudana na conduta. Ns rejeitamos este ponto de vista
e pensamos que, pelo contrrio, a aprendizagem humana conduz a uma
mudana no significado da experincia. A questo fundamental deste
livro : Como podemos ajudar os indivduos a reflectir sobre a sua expe-
rincia e a construir significados novos e mais poderosos?
Alm disso, a psicologia condutivista, e grande parte da actualmente
popular cincia cognitiva, ignoram a importncia dos sentimentos. A
experincia humana envolve no s o pensamento e a aco, mas tambm
os sentimentos. S quando se consideram os trs factores conjuntamente
que os indivduos so capazes de enriquecer o significado da sua expe-
rincia. Seguramente que todo o leitor deste livro j sentiu alguma vez na
sua vida escolar o efeito debilitante de uma experincia que ameaou a sua
auto-estima, o seu sentimento de se sentir bem. Nos nossos estudos de
investigao temos verificado, repetidamente, que toda a prtica educati-
va que no faa com que o aluno capte o significado da tarefa de aprendi-
zagem, falha normalmente em lhe proporcionar confiana nas suas capa-
cidades, e em nada contribui para incrementar a sua sensao de domnio
sobre os acontecimentos. Embora os programas de exercitao possam
conduzir aos comportamentos desejados do aluno, tais como resolver pro-
blemas de matemtica ou escrever sem erros ortogrficos, os programas
educativos devem proporcionar-lhe a base necessria para compreender
como e porqu se relacionam os novos acontecimentos com o que ele j
sabe, e transmitir-lhe a garantia afectiva de que capaz de utilizar estes
novos conhecimentos em contextos diferentes. Muitas vezes a escola
constitui uma agresso ao ego do aluno, devido s poucas satisfaes
intrnsecas que oferece a aprendizagem mecnica, arbitrria e memorsti-

13
Prefcio
ca, to vulgar nas aulas. Os estudantes que procuram extrair significado
dessa instruo fracassam frequentemente. Para eles a escola , na melhor
das hipteses, frustrante, e, na pior das hipteses, uma tortura na qual o
aluno ridicularizado perante os professores, os colegas e, s vezes, os
prprios pais. Geralmente censuramos estas vtimas por fracassarem na
aprendizagem memorstica, qualificando-os de incapazes para aprender
ou, simplesmente, de falhados. Os custos destes fracassos, tanto para os
indivduos como para a sociedade, enorme.
Fomos levados a reconhecer que no podemos abordar de uma manei-
ra compreensiva as questes sobre a aprendizagem a menos que tenhamos
em conta, simultaneamente, os outros trs lugares-comuns envolvidos na
educao: os professores e a sua maneira de ensinar, a estrutura dos
conhecimentos que do forma ao currculo e o modo como este se produz,
e o contexto social ou governana do sistema educativo. Estas quatro
componentes devem ser tidas em conta em qualquer episdio da activida-
de de educar. As estratgias que apresentamos foram concebidas para
melhorar a educao, ajudando os alunos a aprender acerca da aprendiza-
gem humana, acerca da natureza do conhecimento e da elaborao de
novo conhecimento, sobre as estratgias vlidas para uma melhor concep-
o do currculo, e, finalmente, sobre as possibilidades de uma governan-
a educativa que seja libertadora e enriquecedora.
No tencionamos tirar mrito aos professores; pelo contrrio, procura-
mos celebrar o sentimento de realizao que se produz quando estudantes
e professores compartilham os significados e se apoiam emocionalmente
uns aos outros. As relaes entre uns e outros no tm necessariamente de
ser de oposio as prticas educativas deficientes, os currculos pobres
ou ambas as situaes so normalmente de lastimar. Muitos dos aspectos
da educao que esto mal podem ser modificados, e a maioria das
mudanas necessrias no so caras. Embora os programas que oferecem
novas estratgias pedaggicas ou que criam novos currculos custem
dinheiro, no menos certo que muito barato mudar as nossas mentes.
eficaz o custo das nossas ideias? Basta termos em conta uma questo: os
professores tm estado a trabalhar intensamente para atingirem algo que ,
simultaneamente, impraticvel e gravoso e, portanto, caro. Esperava-se
que a aprendizagem dos estudantes fosse da responsabilidade do profes-
sor, quando, na realidade, a aprendizagem da responsabilidade do aluno.
Quando os estudantes aprendem acerca da aprendizagem da maneira que
recomendamos, podem encarregar-se da sua prpria aprendizagem. Uma
vez aliviados da carga de ser o responsvel pela aprendizagem, o profes-
sor pode concentrar-se no processo de ensino. Quando a meta do ensino se
fixa no atingir de significados compartilhados, liberta-se uma grande

14
Prefcio
quantidade de energia, tanto da parte dos professores como dos estudantes.
As estratgias apresentadas neste livro no s podem ajudar os alunos,
como tambm podem formar professores melhores e mais capazes. E nisto
reside grande parte do potencial do livro, j que, ao longo da sua carreira,
um professor pode influenciar as vidas de milhares de pessoas.
Acreditamos que as estratgias que aqui se apresentam tm um slido
fundamento terico. Este um livro prtico com uma base terica slida
e uma investigao emprica considervel subjacente aos juzos que for-
mula. Nele fazemos referncia aos nossos trabalhos e aos de outras pes-
soas, e s teses de doutoramento e de mestrado de alguns dos mais de cin-
quenta estudantes que tm trabalhado connosco. Mas no pretendemos
tentar convencer os cpticos; em vez disso, propusemo-nos oferecer estra-
tgias vlidas para ajudar os estudantes a aprender a aprender. Tambm
fornecemos exemplos de como se podem aplicar as mesmas estratgias
para organizar melhor os programas educativos e para que resultem em
benefcio das futuras investigaes em educao. Reconhecemos que aju-
dar os estudantes a aprender a aprender, no sentido em que ns o tentamos
fazer, algo novo e tremendamente importante. Uma vez que comeamos
justamente agora a explorar o potencial que tem o ser humano para a
aprendizagem, sem dvida ter de se rever e ampliar estas ideias no futu-
ro. No entanto, a nossa experincia tem-nos mostrado que as estratgias
bsicas que propomos so teis e poderosas e s podem tornar-se mais
teis e poderosas medida que evoluem.
Convidamos, pois, o leitor a acompanhar-nos numa aventura no campo
da educao, que potencialmente revolucionria e que no tem limites,
porque no existem limites para a capacidade que tem a mente humana
para construir novos significados a partir da experincia.

J. D. Novak
D. B. Gowin

Ithaca, Nova Iorque


Maio de 1984

15
AGRADECIMENTOS

S IR ISAAC NEWTON disse que se alcanamos algo de valor, por estar-


mos apoiados nos ombros de gigantes que nos precederam. Reconhe-
cemos a nossa dvida profunda aos brilhantes pensadores cujo trabalho
moldou o nosso pensamento, especialmente John Dewey, Joseph Schwab
e David Ausubel. Mas revelaram-se igualmente importantes os muitos
estudantes graduados e professores que trabalharam connosco, oferecen-
do-nos conselhos e crticas, e que foram com frequncia fonte de encora-
jamento e sabedoria. De entre os professores destacam-se Mary Bente,
Harris Brotman, Loy Crowder, Jay Decatur, Sarah De Franco, Richard
Eklund, Jon Glase, Kenneth Greisen, David Henderson, Roald Hoffmann,
Donald Holcomb, Jane Kahle, Doug Larison, James Maas, Richard
McNeil, James Noblitt, Walter Slatoff e Charles Wilcox.
Os estudantes que contriburam directamente para as ideias apresenta-
das neste livro foram Cheryl Achterberg, Mary Arnaudin, Julia Atkin,
Charles Ault, Benzy Bar Lavie, Stewart Bartow, Christopher Bogden,
Michael Brody, Regina e Bernardo Buchweitz, Peter Cardemone, Hai
Hsia Chen, Kathy Colling, John Cullen, Debra Dyason, John Feldsine,
Eugenia Francese, Patrick Galvin, Geri Gay, Laine Gurley, Doreet Hopp,
June Kinigstein, Susan Laird, Carlos Levandowski, Susan Melby-Robb,
Leah Minemier, Sister Mollura, Marli e Marco Moreira, Brad Nadborne,
Greg Norkus, Joseph Nussbaum, Terry Peard, Leon Pines, Richard
Rowell, Judith e James Stewart, Donna Talmage, John Volmink, Margaret
Waterman, e Linda Weaver.
Algum do trabalho de investigao que levou ao desenvolvimento das
estratgias aqui descritas foi subsidiado por fundos da Shell Companies
Foundation, por bolsas da Hatch Act e pela National Science Foundation
(SED-78-II6762). O trabalho grfico foi feito por Julie Manners. Estamos
imensamente gratos para com Sid Doan e Alison Reissman, que copiaram
numerosos esboos do manuscrito.

16
1
A PRENDER SOBRE A APRENDIZAGEM

D E Q U E T R ATA E S T E L I V R O ?

N S ESTAMOS INTERESSADOS em educar as pessoas e em ajudar as pes-


soas a educarem-se a elas prprias. Pretendemos ajudar as pessoas a
controlar melhor os significados que moldam as suas vidas. A educao
extremamente libertadora; as falhas na educao so fortemente opressivas.
Onde quer que a educao ocorra, nas escolas e fora delas, acreditamos que
podemos ajudar as pessoas a controlar melhor os acontecimentos educati-
vos, e, portanto, da parte das suas vidas que est a ser transformada.
Alfred North Whitehead disse: Procura a simplicidade, mas desconfia
dela. Partilhamos deste ponto de vista, e desejamos procurar a simplici-
dade para preservar a complexidade. Por vezes as ideias simples so to
bvias que se tornam obscuras. Tentaremos ilustrar tcnicas simples mas
potencialmente poderosas para ajudar os estudantes a aprender e para aju-
dar os educadores a organizar o material da aprendizagem. As duas princi-
pais ferramentas educacionais que iremos discutir so a construo dos
mapas conceptuais (ver figura 1.1), uma forma de ajudar os estudantes e os
educadores a ver os significados dos materiais de aprendizagem, e a cons-
truo dos diagramas em V (ver figura 1.2), que constituem um meio
de ajudar os estudantes e os educadores a penetrar na estrutura e no signi-
ficado do conhecimento que procuram compreender. Alm disso, iremos
descrever algumas estratgias que ajudam os estudantes e os professores a
aproximarem-se daquilo a que chamaremos significados e sentimentos
compartilhados. Esta tarefa ambiciosa, mas as nossas experincias
demonstraram que no inatingvel. Convidamos pois o leitor a juntar-se
a ns numa explorao que est ainda em curso, uma vez que ns (os auto-
res) bem como os nossos estudantes, continuamos procura de caminhos
para nos tornarmos melhores professores e/ou aprendizes e para ajudarmos
os estudantes a aprender o que significa aprender. Este processo simbi-
tico: est iluminado pelas ideias compartilhadas pelo professor e pelo estu-
dante e impulsionado pelo seu compromisso mtuo com a educao.
No Captulo 2, apresentaremos uma discusso completa da construo
dos mapas conceptuais. Forneceremos quer conselhos prticos quer pers-

17
Aprender a aprender

conhecimento

representado descrito
O "V " construdo aprendido Ausubel
em por
de Gowin
por requer por por

recepo/
disciplinas descoberta instruo didctica

com exige pode ser pode ser

inventam estudiosos criatividade significativo humor stico

inventam
ou modificam est ligado a
constroem
conceitos conceitos
co requer
m
b
podem sofrer em inad que se usam como
os
portando
extino princpios idiossincrsica subsunores
chamados
podem sofrem sofrem
podem

reconciliao diferenciao
evoluir interagem
integradora progressiva
com
envolve
contribui para
descrita
por teorias
aprendizagem
superordenada
Toulmin

Figura 1.1 Um mapa de conceitos mostrando as principais ideias presentes neste livro
sobre a aquisio e construo do conhecimento. Os conceitos chave aparecem rodea-
dos por ovais; as palavras de ligao apropriadas formam proposies chave.

pectivas tericas, acentuando o facto de que as pessoas pensam com con-


ceitos e de que os mapas conceptuais servem para exteriorizar os conceitos
e melhorar o pensamento. No Captulo 3, mostraremos que a construo de
um diagrama em V, baseado no estudo epistemolgico de um aconte-
cimento, um modo simples e flexvel de ajudar os estudantes e os pro-
fessores a dominar a estrutura do conhecimento. A nossa experincia tem
permitido verificar que, logo que as pessoas tentam construir mapas de

18
Aprender sobre a aprendizagem

TERICA/ QUESTO METODOLGICA


CONCEPTUAL CENTRAL

FILOSOFIA As respostas exigem JUZOS DE VALOR


uma interaco
TEORIAS activa entre o JUZOS COGNITIVOS
lado direito e
PRINCPIOS/ o esquerdo TRANSFORMAES
SISTEMAS CONCEPTUAIS

CONCEITOS: regularidades REGISTOS


percebidas em acontecimentos
ou objectos
Acontecimentos / objectos

Figura 1.2 V heurstico de Gowin inventado para ilustrar os elementos con-


ceptuais e metodolgicos que interagem no processo de construo do conhecimento
ou nas anlises de conferncias ou documentos que apresentam um dado contedo de
conhecimento.

conceitos e diagramas em V com base em material conhecido, elas


apercebem-se do valor e do poder destas estratgias.
Durante dcadas tem-se discutido se a educao uma arte ou uma
cincia. No nos vamos envolver neste debate, que de algum modo an-
logo ao debate sobre a influncia da hereditariedade ou do meio ambiente
no comportamento humano. Sejam quais forem as concluses detalhadas,
a nossa premissa geral que a educao pode ser simultaneamente uma
arte (ou um ofcio) e uma cincia e que o potencial humano influencia-
do quer pela hereditariedade quer pelo ambiente. Como quase ningum
hoje advoga o eugenismo, a nica opo disponvel aos educadores o
melhoramento do ambiente de aprendizagem. As estratgias apresentadas
neste livro baseiam-se e derivam de desenvolvimentos tericos da psico-
logia e da filosofia da aprendizagem, da mesma forma que muitas prticas
mdicas, agrcolas ou de engenharia derivam de avanos tericos nas cin-
cias. Sem complicar desnecessariamente os temas, tentaremos ilustrar a
simbiose que existe entre o desenvolvimento terico e os avanos nas
estratgias educacionais. Mostraremos esta relao medida que formos
apresentando estratgias destinadas a ajudar os estudantes a perceber como
que o conhecimento construdo por seres humanos por estudantes,
professores e estudiosos.
Para alguns dos nossos leitores, aprender que o conhecimento cons-
trudo pode constituir uma surpresa. Generalizou-se o mito de que as pes-
soas descobrem o conhecimento. A descoberta pode desempenhar um papel

19
Aprender a aprender
na produo de novo conhecimento, mas no mais do que apenas uma das
actividades envolvidas na criao de novo conhecimento. A construo do
conhecimento novo comea com as nossas observaes de acontecimentos
ou objectos com o recurso aos conceitos que j possumos. Por aconteci-
mento entendemos qualquer coisa que acontece ou pode ser forada a acon-
tecer: o relmpago um acontecimento natural; as guerras, a educao e a
ciso do tomo so acontecimentos que as pessoas provocam. Por objecto
pretendemos traduzir qualquer coisa que existe e que pode ser observada:
os ces, as estrelas e os seres humanos so objectos naturais; as casas, os
objectos de cermica e os postes totmicos so objectos construdos pelos
seres humanos. Portanto, verifica-se que a construo do conhecimento
pode envolver tanto os acontecimentos ou objectos de ocorrncia natural
como os acontecimentos ou objectos construdos pelo homem. O conheci-
mento no se descobre, como o ouro ou o petrleo. , sim, construdo,
como os carros ou as pirmides. Voltemo-nos agora para o papel que os
conceitos desempenham na produo do conhecimento.
Definimos conceito como uma regularidade nos acontecimentos ou nos
objectos que se designa por um certo termo. Cadeira o termo que ns
usamos (em portugus) para designar um objecto que possui pernas, um
assento e costas, e que serve para nos sentarmos. Vento o termo que ns
usamos para o acontecimento que envolve ar em movimento. Embora seja
possvel que outros animais tambm reconheam regularidades em aconte-
cimentos ou objectos, os seres humanos parecem ser os nicos com a capa-
cidade de inventar e utilizar uma linguagem (ou smbolos) para designar e
comunicar estas regularidades1 de que se apercebem. A cultura o veculo
atravs do qual as crianas adquirem conceitos construdos ao longo dos
sculos; as escolas so invenes relativamente recentes para (assim
o esperamos) acelerar este processo. William James sugeriu uma vez que
o mundo de uma criana recm-nascida uma confuso florescente e cheia
de actividade. No sabemos se isto verdade, mas sabemos que as crianas
de tenra idade aprendem a distinguir, entre todo o rudo sua volta, os sons
da me ou do pai quando se dispem a aliment-las, bem como os sons de
outros acontecimentos importantes. Sabemos tambm que os seus prantos
podem significar o reconhecimento destas regularidades nos acontecimen-
tos. Esta capacidade inata para discriminar as regularidades e para reconhe-
cer e/ou utilizar signos possibilita criana a aquisio da linguagem (que
todas as crianas normais possuem pelos trs anos de idade), uma proeza
incrvel que em muitos aspectos a tarefa mais difcil da aprendizagem que
o indivduo enfrenta ao longo da vida. Enquanto as crianas no tiverem
1
H alguma discusso a respeito de os chimpazs e talvez outros animais superiores terem ou no esta capaci-
dade, mas no h quaisquer dvidas de que os seres humanos concebem e empregam os termos conceptuais
com uma correco nica que os caracteriza.

20
Aprender sobre a aprendizagem
construdo este primeiro conjunto de conceitos a partir da experincia, no
sero capazes de usar a linguagem para reconhecer e utilizar designaes,
como aquelas a que chamamos rvores, cangurus, Inverno, ou festas de
anos. As crianas pequenas normais esto to ansiosas para aprender novos
termos, e as regularidades a que eles se referem, que as suas questes repe-
titivas podem mesmo chegar a tornar-se aborrecidas para os pais ou os
irmos mais velhos. As crianas comeam ento a adquirir regras de lin-
guagem que, quando combinadas com designaes dos conceitos, do um
significado mais preciso aos acontecimentos ou objectos: o pedido Leite!
passa a leite para mim! e, mais tarde, Por favor, d-me um pouco de leite
para beber. Quando as crianas comeam a ir escola j adquiriram uma
rede de conceitos e de regras de linguagem que desempenham um papel
crucial na aprendizagem escolar posterior. As crianas tambm aprendem
mtodos para organizarem acontecimentos ou objectos que lhes permitem
ver novas regularidades e, por sua vez, reconhecer os termos que represen-
tam essas regularidades. E este processo continua at velhice ou morte.
Estamos interessados tanto na aprendizagem como no conhecimento,
que no so a mesma coisa. A aprendizagem pessoal e idiossincrsica; o
conhecimento pblico e compartilhado. Estamos interessados no pensa-
mento, nos sentimentos e na aco todos estes ingredientes esto pre-
sentes em qualquer experincia educativa e transformam o significado da
experincia. Embora a mesma experincia possa ser partilhada pelas crian-
as mais novas e pelas mais velhas, pelos peritos e pelos novatos, pelos
aprendizes e pelos mestres, o significado dessa experincia pode ser radi-
calmente diferente para cada um deles. A educao o processo atravs do
qual procuramos activamente mudar o significado da experincia. A educa-
o pode ser libertadora ou opressiva; este livro pretende tornar a educao
mais libertadora.

O V DO CONHECIMENTO

Em 1977, Gowin inventou um instrumento heurstico que se nos afigu-


ra cada vez mais til para ajudar as pessoas a entender a estrutura do conhe-
cimento e o seu processo de construo (ver Gowin, 1981). A figura 1.2
mostra uma verso simplificada do V de Gowin.
No vrtice do V esto os acontecimentos ou objectos, e, de certo
modo, aqui que o conhecimento se inicia; um bom ponto de partida. Se
vamos observar regularidades, podemos precisar de seleccionar determina-
dos acontecimentos ou objectos especficos do nosso ambiente, observ-
-los com cuidado e talvez registar de algum modo as nossas observaes.
Neste processo de seleco e registo de observaes so necessrios con-
ceitos que j possumos, porque estes influenciaro quais os acontecimen-

21
Aprender a aprender
tos ou objectos a observar e os registos a efectuar. Estes trs elementos
conceitos, acontecimentos/objectos e registos de acontecimentos/objectos
(a que chamamos factos) aparecem unidos e esto intimamente interli-
gados quando tentamos produzir conhecimentos novos. Quando os estu-
dantes esto confusos a respeito dos novos conceitos que tentam aprender,
o problema est normalmente aqui, no vrtice do V. Os estudantes tm
de ser ajudados a reconhecer (1) quais os acontecimentos ou objectos que
eles esto a observar, (2) quais os conceitos que eles j conhecem que se
relacionam com estes acontecimentos ou objectos, e (3) quais os registos
que vale a pena fazer.

O S Q U AT R O LUGARES-COMUNS DA EDUCAO

Uma experincia educacional um acontecimento complexo. Envolve


quatro lugares-comuns distintos, que Schwab descreveu como sendo o
professor, o aluno, o currculo e o meio. Nenhum destes redutvel a qual-
quer um dos outros, e todos eles devem ser considerados na educao.
obrigao do professor planificar a agenda de actividades e decidir qual o
conhecimento que deve ser considerado e em que sequncia. claro que o
professor competente dever envolver o aluno em alguns aspectos da pla-
nificao da agenda de actividades (tal sucede na Aprendizagem para o
Domnio; veja-se Bloom, 1968, 1976), mas espera-se que o professor tenha
mais competncia que o aluno na rea em estudo. O aluno deve optar por
aprender; a aprendizagem uma responsabilidade que no pode ser com-
partilhada. O currculo compreende o conhecimento, as capacidades, e os
valores da experincia educativa que satisfaam critrios de excelncia de
tal modo que o convertam em algo digno de ser estudado. O professor espe-
cialista ser competente tanto no material como no critrio de excelncia
utilizado na rea em estudo. O meio o contexto no qual a experincia de
aprendizagem tem lugar, e influencia a forma como o professor e o aluno
compartilham o significado do currculo. Gowin (1981) utiliza o termo
governana em vez de meio para descrever os factores que controlam o sig-
nificado da experincia educativa. As escolas, as turmas de trinta alunos e
os livros de texto estabelecidos pelo estado so exemplos de factores de
governana. Em muitos aspectos, a sociedade, os professores e o currculo
controlam ou governam o significado da experincia, mas os estudantes
tambm desempenham um papel embora s vezes seja um papel per-
verso correspondendo ao que Hold (1964) descreveu como as estrat-
gias dos estudantes para o falhano.
Mostraremos como a construo de mapas de conceitos e de diagramas
em V pode ter uma influncia positiva no ensino, na aprendizagem, no

22
Aprender sobre a aprendizagem
currculo e na governana. Tambm nos referiremos ao pensamento, aos
sentimentos e aco, que, juntamente com os quatro lugares-comuns,
fazem parte de qualquer experincia educacional significativa. Tenhamos
em conta que todos estes sete factores actuam em qualquer acontecimento
educacional.

APRENDIZAGEM E INSTRUO

As bases filosficas do nosso trabalho fazem com que os conceitos e as


proposies formadas pelos conceitos sejam os elementos centrais na estru-
tura do conhecimento e na construo de significado. A melhor teoria da
aprendizagem que se foca nos conceitos e na aprendizagem proposicional
como base em que assenta a construo pelos indivduos dos seus prprios
significados idiossincrsicos a que foi proposta por David Ausubel (1963,
1968; Ausubel, Novak e Hanesian, 1978). Iremos introduzir os seis ele-
mentos chave da teoria de Ausubel medida que eles se tornarem relevan-
tes para a nossa discusso dos mtodos que propomos para melhorar a edu-
cao e a pesquisa educativa. O conceito principal da teoria de Ausubel o
de aprendizagem significativa, em oposio ao de aprendizagem memors-
tica. Para aprender significativamente, o indivduo deve optar por relacio-
nar os novos conhecimentos com as proposies e conceitos relevantes que
j conhece. Pelo contrrio, na aprendizagem memorstica, o novo conheci-
mento pode adquirir-se simplesmente mediante a memorizao verbal e
pode incorporar-se arbitrariamente na estrutura de conhecimentos de uma
pessoa, sem interagir com o que j l existe.
importante distinguir entre o tipo de estratgia de instruo que se uti-
liza e o tipo de processo de aprendizagem em que o estudante se insere. A
figura 1.3 ilustra que, seja qual for a estratgia de instruo, a aprendizagem
pode variar desde a que quase memorstica at altamente significativa
desde a aprendizagem receptiva, onde a informao oferecida directa-
mente ao aluno, at aprendizagem por descoberta autnoma, onde o
aluno identifica e selecciona a informao a aprender. Grande parte do
movimento de reforma educativa dos anos 50 e 60 foi uma tentativa de
afastar das escolas a aprendizagem memorstica por meio da introduo
de programas de instruo que encorajavam a aprendizagem por descober-
ta, ou a aprendizagem por inqurito. Por muito bem intencionados que
tenham sido estes esforos, eles contriburam muito pouco para aumentar o
carcter significativo da aprendizagem escolar. As estratgias apresentadas
neste livro foram concebidas para apoiar abordagens de instruo que
tenham como objectivo aumentar a aprendizagem significativa.

23
Aprender a aprender
O metaconhecimento refere-se ao conhecimento que lida com a natu-
reza do conhecimento e do acto de conhecer. A preocupao com o meta-
conhecimento data da Antiguidade, especialmente de algumas das anli-
ses de Scrates, Plato, e Aristteles. Os recentes e rpidos progressos na
produo dos conhecimentos cientficos motivaram o interesse pela
metacincia, o estudo de como se produz o novo conhecimento nas
cincias. Este interesse serviu por sua vez de estmulo para renovar a dedi-
cao e ateno que se presta ao metaconhecimento.

M E TA C O N H E C I M E N T O E M E TA - A P R E N D I Z A G E M

APRENDIZAGEM Clarificao de Instruo Investigao cientfica


SIGNIFICATIVA relaes entre audiotutorial Nova msica ou
conceitos bem concebida nova arquitectura

Palestras ou a A maior parte da


maioria das pesquisa ou produo
apresentaes intelectual rotineira
dos livros de texto Trabalho no
laboratrio escolar

APRENDIZAGEM Tabelas de Aplicar frmulas Solues de puzzles


MEMORSTICA multiplicar para resolver problemas por tentativa e erro

APRENDIZAGEM APRENDIZAGEM APRENDIZAGEM


RECEPTIVA POR DESCOBERTA POR DESCOBERTA
GUIADA AUTNOMA

Figura 1.3 A aprendizagem receptiva e por descoberta formam um contnuo distinto


do que composto pela aprendizagem memorstica e significativa. Mostram-se formas
tpicas de aprendizagem para se ilustrar onde encaixam na matriz as diferentes activi-
dades representativas destes tipos de aprendizagem (ver tambm a figura 8.8).

Os mapas de conceitos e o V heurstico afiguram-se-nos como duas


ferramentas teis para ajudar os estudantes a reflectir sobre a estrutura do
conhecimento e sobre o processo de produo do conhecimento, isto ,
sobre o metaconhecimento. A construo dos mapas de conceitos tem sido
usada com sucesso por estudantes do primeiro nvel do ensino bsico e a
construo de diagramas em V por estudantes dos nveis mais avana-
dos. Acreditamos que os professores faro um esforo explcito para aju-
dar os alunos a compreender a estrutura e o processo de produo do
conhecimento.
A meta-aprendizagem refere-se aprendizagem que lida com a nature-
za da aprendizagem, ou seja, a aprendizagem acerca da aprendizagem.

24
Aprender sobre a aprendizagem
Hermann Ebbinghaus (1913) foi o primeiro psiclogo a dedicar um gran-
de esforo a este tema, mas ele estava interessado na memria, que o levou
a estudar a aprendizagem das slabas sem sentido, isto , a quantidade de
informao sem significado de que a mente se podia recordar. O estudo sis-
temtico da aprendizagem de materiais significativos um fenmeno mais
recente, que recebeu um grande impulso na dcada de 70. A nossa expe-
rincia com a meta-aprendizagem comeou quando os estudantes licencia-
dos que trabalhavam connosco reconheceram que os conceitos e os mto-
dos que ns estvamos a usar na nossa pesquisa os estavam a ajudar a
aprender a aprender. Ocorreu-nos que faria sentido ensinar conceitos e
mtodos similares aos estudantes mais novos para os ajudar a aprender a
aprender. Os nossos primeiros trabalhos na Universidade de Cornell
(Cardemone, 1975, Bogden, 1977, Moreira, 1977) foram efectuados com
estudantes universitrios, mas os mais recentes realizaram-se com estu-
dantes do ensino primrio (Kinigstein 1981, Symington e Novak, 1982) e
secundrio (Gurley, 1982, Novak, Gowin, e Johansen, 1983).
Este livro apresenta as nossas ideias e metodologias educativas actuais
sobre o metaconhecimento e a meta-aprendizagem. Prevemos uma gran-
de actividade nesta rea no s na Universidade de Cornell como em
outros lugares, e esperamos ver surgir no futuro novas ideias e novas per-
cepes. Advertimos que as chamadas mnemnicas e outras estratgias de
superaprendizagem tm pouco ou nada a ver com a aprendizagem sig-
nificativa; tais recomendaes so usualmente caracterizadas por evitarem
qualquer discusso sobre a natureza conceptual do conhecimento e os pro-
cessos atravs dos quais os seres humanos o constroem. As melhores
estratgias de meta-aprendizagem devem ser acompanhadas por estrat-
gias que facilitem a aprendizagem sobre o metaconhecimento. A meta-
-aprendizagem e o metaconhecimento, embora interligados, so dois cor-
pos diferentes de conhecimento que caracterizam a compreenso humana.
A aprendizagem sobre a natureza e a estrutura do conhecimento ajuda os
estudantes a perceber como que eles aprendem, e o conhecimento acer-
ca da aprendizagem facilita a sua viso de como os seres humanos cons-
troem o novo conhecimento.

HONESTIDADE E RESPONSABILIDADE AO EDUCAR

Comprovmos que as estratgias de meta-aprendizagem e de metaco-


nhecimento apresentadas neste livro tiveram um resultado positivo que
no tinha sido previsto elas promovem a honestidade intelectual da
parte tanto dos professores como dos alunos, e isto conduz a um novo sen-
tido de responsabilidade.

25
Aprender a aprender
Os diagramas em V permitem-nos ajudar os alunos a ver que, na
aprendizagem, a autoridade reside nos acontecimentos e objectos observa-
dos, na validade dos registos que decidimos fazer, e na qualidade ou ade-
quao das ideias que dirigem a investigao. Ningum tem autoridade abso-
luta para formular juzos cognitivos, pois nenhuma pessoa tem os conceitos
certos nem o mtodo ptimo para registar dados. No entanto, para evitar que
os estudantes pensem que no existe nada que valha a pena aprender, os dia-
gramas em V ajudam-nos a ver que eles podem desempenhar um papel
activo no julgamento da validade das afirmaes e que a aprendizagem se
torna significativa quando eles se responsabilizam por esse desempenho.
uma crena comum a de que a aprendizagem automtica e sem
esforo, e que se d de um modo contnuo e cumulativo ao longo da vida.
Porm, temos razes, e algumas evidncias, para duvidar desta crena. A
aprendizagem tem sido confundida com o desenvolvimento, e a metfora
biolgica do desenvolvimento evolutivo autnomo to poderosa que est
sempre presente no nosso pensamento. Consideremos apenas a tremenda
variedade de seres humanos. A maior parte das pessoas tem um vocabul-
rio de dez a trinta mil palavras; no entanto, Shakespeare inventou e escre-
veu mais de trs mil jogos de palavras e o seu vocabulrio era dez vezes
superior ao da maioria das pessoas. Alguns marinheiros so capazes de atar
quatro ou cinco ns diferentes, outros mais de cinquenta. Os teceles e os
mais variados artistas que se dedicam aos txteis tm em geral um voca-
bulrio de conceitos, sensaes e factos a respeito dos tecidos e das suas
cores que ultrapassa amplamente a gama de termos compreensveis para a
maioria de ns. Toda a actividade humana, quando levada a um estado de
destreza suficiente, cria os seus prprios conceitos, termos, palavras, ac-
es e formas de trabalhar e de indagar que pura e simplesmente nos
exclui, j que no estamos inseridos no contexto de acontecimentos, objec-
tos, conceitos e factos acerca dessa actividade.
Temos de apreciar, celebrar e compreender quo maravilhosamente
variados e inventivos so os seres humanos. Temos de abandonar o mito do
desenvolvimento contnuo seguindo leis simples da aprendizagem. A pos-
sibilidade de crescimento e variao muito maior do que a tendncia cen-
tral; os dados que parecem justificar as crenas convencionais sobre a
aprendizagem so dados de agregao, no factos. A modificao do nosso
ponto de vista acerca da individualidade e do modo como nos convertemos
em indivduos ter consequncias radicais e generalizadas.
Porque que nos sentimos to seguros de tudo isto? Em primeiro lugar,
temos registos dos modos de pensar e de sentir de centenas de indivduos,
e no h dois registos iguais. Em segundo lugar, crimos maneiras de reve-
lar s pessoas novas formas de pensar e sentir que as surpreendem. A maio-

26
Aprender sobre a aprendizagem
ria dos seres humanos desconhece o que sabe. Em terceiro lugar, podemos
apresentar uma ideia a uma pessoa de tal forma que mude completamente
o significado da experincia; sem essa ideia, a sua vida seria muito dife-
rente. As crianas do primeiro grau do ensino primrio que aprendem sig-
nificativamente a ideia da conservao da matria passam realmente a ver
o mundo de maneira diferente, ano aps ano, do que as restantes crianas
sentadas a seu lado na mesma sala de aula na mesma terra. Por outras pala-
vras, uma educao que intervm nas vidas das crianas cria um mundo
que elas nunca poderiam vislumbrar sem essa educao. A verdadeira edu-
cao muda o significado da experincia humana. Em quarto lugar, sabe-
mos que os indivduos podem aprender coisas sobre a aprendizagem,
podem tornar-se conscientes da capacidade para controlar a sua prpria
experincia de modo a que esta transforme as suas vidas.
Um dos nossos alunos afirmou que podia entender imediatamente o
nosso novo modo de ver a educao, mas que tinha a sensao que demo-
raria um ano a incorporar todas as ideias numa nova forma de ensinar a
matemtica e de pensar sobre ela. No entanto, ele conseguiu captar a liga-
o mais importante entre o que tinha estado a fazer e o que ns tnhamos
escrito:

Ao contrrio do que sucede nas cincias naturais, o critrio ltimo de validade na mate-
mtica no a experimentao, nem a autoridade do professor.
Qualquer parte da matemtica tida como vlida se for significativa, til e consistente.
significativa na medida em que expanda o universo da nossa experincia; til se ajudar a
resolver um problema; e deve ter consistncia interna e ser coerente com o sistema matem-
tico mais amplo de que faz parte. Se estes critrios so satisfeitos ou no uma questo de
acordo entre um matemtico e outro, ou entre o professor e o aluno. Os critrios podem ser
aceites implicitamente como obrigatrios por professores e estudantes. Por exemplo, um estu-
dante pode assinalar um erro que o professor tenha cometido no quadro e o professor no tem
alternativa seno corrigi-lo. O professor est sujeito s mesmas regras que os alunos, e estas
no so as regras de uma hierarquia autoritria mas de uma estrutura compartilhada de con-
ceitos quer dizer, de significados compartilhados (John Volmink, comunicao pessoal).

Estes comentrios destacam o que ns reconhecemos como a tica do


ensino e da aprendizagem: mostrar respeito pelo indivduo, pela claridade
do seu raciocnio, e por critrios pblicos e exigentes de excelncia, tais
como a consistncia. Quando se aceita uma tal tica, o ensino e a aprendi-
zagem tornam-se mais grandiosos do que o que ocorre entre duas pessoas
particulares professor e aluno algo a que os dois e cada um deles em
particular pode apelar e onde pode encontrar apoio. A honestidade e a res-
ponsabilidade, em vez do engano e da fraude, tornam-se virtudes quotidia-
nas, modos habituais de trabalho que so, de facto, a sua prpria recom-
pensa.

27
Aprender a aprender
T E S TA G E M N A S A L A D E A U L A D A T E O R I A
E DA TECNOLOGIA DO ENSINO

Na sala de aula ocorre um conjunto complicado de acontecimentos


inter-relacionados. Por esta razo, a maioria dos psiclogos prefere levar a
cabo as suas investigaes no laboratrio, onde se pode vigiar ou controlar
rigidamente a variao dos acontecimentos. Esta abordagem aumenta cla-
ramente as hipteses de se observarem regularidades nos acontecimentos e,
portanto, de criar novos conceitos. H, contudo, uma espcie de pobreza
intelectual neste tipo de pesquisa em que as maiores fontes de novas expe-
rincias (novos acontecimentos) so os conceitos e as teorias j aceites, pelo
facto de a totalidade da experincia tender para a circularidade. Alm disso,
tais investigaes so mais controladas pelas metodologias disponveis do
que pela prpria natureza significativa das perguntas a responder. Pelo con-
trrio, os acontecimentos nas salas de aula so influenciados pelos estudan-
tes, pelos materiais educativos, pelos professores, pelo clima social da esco-
la e da comunidade, e por um grande nmero de interaces entre eles, va-
riveis com o tempo. H uma enorme riqueza, quer na extenso quer na
variedade dos acontecimentos do ensino e da aprendizagem que tm lugar
nas salas de aula, o que torna difcil observar regularidades consistentes e
formular conceitos e teorias sobre o ensino e a aprendizagem. fcil per-
ceber porque que os psiclogos mantm o seu local de pesquisa longe da
sala de aulas.
Durante os ltimos quinze anos, a maior parte da pesquisa feita pelo
nosso grupo na Universidade de Cornell tem-se focado em observaes na
sala de aula que pem prova as principais ideias da teoria da aprendiza-
gem de Ausubel. Ausubel introduziu algumas modificaes na sua teoria,
em parte como um resultado das nossas investigaes [tal como se reflecte
na segunda edio de Educational Psychology: A Cognitive View (1978)].
Durante os ltimos cinco anos, o nosso trabalho tem-se orientado cada vez
mais para o desenvolvimento de uma teoria que ajude a conceber melhores
actividades de ensino e de aprendizagem. A construo de mapas concep-
tuais, como a descreveremos, um resultado deste trabalho. Todas as teo-
rias viveis mudam ao longo do tempo e finalmente podem vir a ser aban-
donadas, mas ns acreditamos que a teoria da aprendizagem cognitiva de
Ausubel oferece um slido fundamento intelectual para a criao de situa-
es novas no ensino e aprendizagem escolares que nos podero conduzir,
nas prximas dcadas, a melhores prticas educacionais.
Em todo o trabalho de investigao, surge a questo de como generali-
zar as descobertas da pesquisa (ou do que chamaremos juzos cognitivos).
Enquanto os estudos sobre a aprendizagem efectuados em laboratrio tm

28
Aprender sobre a aprendizagem
vantagens em termos de controlo das variveis nos acontecimentos que se
provocaram, normalmente muito difcil obter recomendaes que sirvam
para a instruo na aula, generalizando a partir das descobertas feitas no
laboratrio. Os investigadores na educao que efectuam os seus estudos
nas salas de aula trocaram parte do controlo e da reprodutibilidade dos
acontecimentos investigados em laboratrio pela maior facilidade de gene-
ralizao que oferece a investigao na aula. Quanto a ns, o facto de a
maior parte da investigao educativa durante as ltimas seis a oito dca-
das ter sido relativamente estril deve-se principalmente natureza terica
da maioria destes estudos e da sua incapacidade inevitvel para observar
regularidades conducentes construo de conceitos educativos teis. (Os
nossos pontos de vista sobre a teoria da educao apresentam-se noutros
livros; veja-se Novak, 1977a, e Gowin, 1981.)
Embora este livro tenha sido escrito principalmente para estudantes,
professores e pais que procuram dominar melhor o processo educativo,
tambm se dirige queles que investigam em educao. A construo de
mapas de conceitos, bem como as outras estratgias que apresentaremos,
no s oferecem perspectivas de melhoria das prticas educativas, como
constituem, tambm, valiosos instrumentos para a melhoria da investigao
educativa, como se mostra explicitamente no Captulo 8.

29
Mapa de conceitos

tem tem tem


palavras
designaes dependente do
que podem ser de conceitos palavras de ligao hierarquia
contexto
smbolos para para formar
para formar de desde

conceitos como os armaze- proposies mais geral mais importante


nados na representa
tal como esto
que so que formam armazenados na at
so
regularidades estrutura
relaes mais especfico menos importante

30
percepcionadas cognitiva
so memorizadas
em em por atingida por relacionada
envolvidos com
juzos aprendizagem
acontecimentos objectos na
cognitivos
pode
ex ex
ser
chuva co memorstica significativa
exploso folha
fotossntese mulher

Figura 3.3 Um mapa de conceitos mostrando as ideias e as caractersticas chave que envolvem a construo dos mapas de conceitos.
2
MAPAS CONCEPTUAIS PARA
A A PR END IZ AG E M SIGNIFICATIVA

A NATUREZA E APLICAES DOS MAPAS CONCEPTUAIS

O S MAPAS conceptuais tm por objectivo representar relaes significa-


tivas entre conceitos na forma de proposies. Uma proposio con-
siste em dois ou mais termos conceptuais ligados por palavras de modo a
formar uma unidade semntica. Na sua forma mais simples, um mapa de
conceitos consta apenas de dois conceitos unidos por uma palavra de liga-
o de modo a formar uma proposio. Por exemplo, o cu azul repre-
senta um mapa conceptual simples formado por uma proposio vlida
referente aos conceitos cu e azul.
Excepto para um nmero relativamente pequeno de conceitos adquiri-
dos muito cedo pelas crianas atravs de um processo de aprendizagem
por descoberta, a maior parte dos significados dos conceitos so aprendi-
dos atravs da composio de proposies em que se inclui o conceito a
ser adquirido. Embora as proposies empricas concretas possam facili-
tar a aprendizagem dos conceitos, a regularidade representada pela desig-
nao do conceito adquire um significado adicional atravs do estabeleci-
mento de proposies em que se inclui o conceito em questo. Assim, as
frases a erva verde, a erva uma planta, a erva cresce, a erva
uma planta monocotilednea, etc., aumentam o significado bem como a
preciso do significado do conceito erva. Um mapa conceptual um
recurso esquemtico para representar um conjunto de significados con-
ceptuais includos numa estrutura de proposies.
Os mapas conceptuais servem para tornar claro, tanto aos professores
como aos alunos, o pequeno nmero de ideias chave em que eles se devem
focar para uma tarefa de aprendizagem especfica. Um mapa conceptual
tambm pode funcionar como um mapa rodovirio visual, mostrando
alguns dos trajectos que se podem seguir para ligar os significados de con-
ceitos de forma a que resultem proposies. Depois de terminada uma
tarefa de aprendizagem, os mapas conceptuais mostram um resumo esque-
mtico do que foi aprendido.
Uma vez que a aprendizagem significativa se produz mais facilmente
quando os novos conceitos ou significados conceptuais so englobados

31
Aprender a aprender

gua

necessria feita muda


aos de de

seres
molculas estado
vivos
na
er mi
esto em det pode ser pode ser pode ser

animais movimento slido gasoso lquido

ex ex provocado como como


pelo na no como
meu co como no
calor no vapor

plantas do gelo nevoeiro


de uma

ex meu forno como


caldeira no
um carvalho
neve lago

ex ex

grande nevo lago Cayuga

Figura 2.1 Um mapa de conceitos para a gua mostrando alguns conceitos e proposi-
es com ela relacionados. Incluem-se alguns exemplos especficos de acontecimen-
tos e objectos (em letra normal e sem cercadura).

sob 2 outros conceitos mais amplos, mais inclusivos, os mapas conceptuais


devem ser hierrquicos; isto , os conceitos mais gerais e mais inclusivos
devem situar-se no topo do mapa, com os conceitos cada vez mais espe-
cficos, menos inclusivos, colocados sucessivamente debaixo deles. A
figura 2.1 mostra um mapa conceptual sobre a gua e outros conceitos
com ela relacionados e o Apndice I mostra uma variedade de mapas con-
ceptuais de vrias disciplinas. Como se mostra na figura 2.1, por vezes
til incluir na base do mapa conceptual objectos ou acontecimentos espe-
cficos para ilustrar as origens do significado do conceito (a regularidade
que se representa).
As relaes subordinadas superordenadas de conceitos podem variar
para diferentes partes da aprendizagem. Como tal, usamos por vezes a ana-
logia da membrana de borracha para explicar que, num mapa conceptual,
2
Traduziu-se o vocbulo original subsumed por englobados sob; este vocbulo poderia tambm ser tradu-
zida pela palavra subsumidos do verbo subsumir, que significa enquadrar uma ideia em outra mais geral
do que ela. (N. do T.)

32
Mapas conceptuais para a aprendizagem significativa
praticamente qualquer conceito do mapa pode ser elevado para a posio
superior, mantendo-se no entanto uma relao preposicional significativa
com os outros conceitos do mapa. A figura 2.2 mostra exemplos de duas
configuraes de um mesmo mapa de borracha.
primeira vista, poder parecer chocante verificar que o mesmo con-
junto de conceitos pode ser representado em duas ou mais hierarquias vli-
das. Embora ainda no entendamos os mecanismos especficos que operam
no crebro e que nos permitem armazenar informao, evidente que as
redes neurais que se estabelecem so complexas, com muitas ligaes cru-
zadas entre as clulas cerebrais em aco. Estas redes podem explicar, em
parte, os padres alternativos de significados que esto nossa disposio
quando utilizamos os conceitos armazenados para captar os significados.
Um fenmeno de algum modo similar pode ocorrer quando ns desviamos
a nossa ateno visual para percepcionar ou um par de faces vistas de per-
fil ou uma taa na ilustrao bem conhecida da figura 2.3. At que se pro-
duzam mais avanos na nossa compreenso dos processos neurobiolgicos
da memria, estamos limitados a modelos que apenas descrevem os pro-
cessos psicolgicos que operam na aprendizagem e no recordar de mate-
riais significativos.
A elaborao de mapas de conceitos uma tcnica para patentear exte-
riormente conceitos e proposies. At este momento, s se podem fazer
conjecturas sobre o grau de preciso com que os mapas conceptuais repre-
sentam os conceitos que possumos, ou a gama de relaes entre conceitos
que conhecemos (e que podemos expressar como proposies). indubit-
vel que, no processo de elaborao dos mapas, podemos desenvolver novas
relaes conceptuais, especialmente se procurarmos activamente construir
relaes preposicionais entre conceitos que at ento no considervamos
relacionados: Os estudantes e os professores fazem notar frequentemente,
durante a elaborao de mapas conceptuais, que reconhecem novas rela-
es e portanto novos significados (ou pelo menos significados que eles no
possuam conscientemente antes de elaborarem o mapa). Neste sentido, a
elaborao de mapas de conceitos pode ser uma actividade criativa e pode
ajudar a fomentar a criatividade.
O aspecto da aprendizagem que singularmente humano a notvel
capacidade de usar smbolos escritos ou falados para representar as regula-
ridades de que nos apercebemos nos acontecimentos e objectos que nos
rodeiam. A linguagem forma parte das nossas vidas quotidianas a tal ponto
que tendemos a assumi-la como um facto adquirido, e no paramos para
pensar quo grande a sua utilidade, para traduzir as regularidades que
reconhecemos normalmente em palavras codificadas que podemos utilizar
para descrever os nossos pensamentos, sentimentos e aces. fundamen-

33
Aprender a aprender

Seres
vivos
podem podem
ser ser

plantas animais

contm contm

molculas gua
constituda
por muda
em de
determina
movimento estado

aumentado pode ser pode ser pode ser


pelo
slido gasoso lquido
calor

molculas

tm podem ser

movimento gua

det dar
aumentado erm e mu encontrada nos
ina pod
pelo
seres
estado vivos
calor

pode ser pode ser pode ser podem


ser

slido gasoso lquido plantas animais

Figura 2.2 Duas configuraes de um mesmo mapa de borracha mostrando onze


dos conceitos que aparecem na figura 2.1 em novos arranjos hierrquicos.

tal estar consciente do papel explcito que desempenha a linguagem no


intercmbio de informao para compreender o valor e os objectivos dos
mapas conceptuais e, no fundo, para ensinar. Apercebemo-nos do valor

34
Mapas conceptuais para a aprendizagem significativa

Figura 2.3 Desvio perceptivo ilustrado por duas figuras reversveis.

educativo ao darmos conta que interiorizmos um novo significado e senti-


mos a emoo que acompanha este facto. O aluno experimenta esta regula-
ridade em educao, chamada sentir o significado, em maior ou menor
extenso, dependendo da profundidade do novo conceito ou das relaes
preposicionais que passa a dominar, e do impacto que estas tenham na sua
percepo dos significados de outros conceitos com ele relacionados. Os
sentimentos so normalmente positivos, mas ocasionalmente podem ocor-
rer sentimentos negativos ou sentimentos de medo se nos dermos conta de
quo erradas eram algumas das nossas concepes anteriores, ou do grau
de ignorncia a respeito de um determinado tpico ou assunto. Este medo
uma capacidade humana que ns temos de reconhecer e encorajar como
uma expresso do sentir o significado.
muito difcil para ns pensar em ideias que so novas, poderosas e
profundas; necessitamos de tempo e de alguma actividade mediadora que
nos ajude. O pensamento reflectivo o fazer algo de forma controlada, que
implica levar e trazer conceitos, bem como junt-los e separ-los de novo.
Os estudantes necessitam de praticar o pensamento reflectivo tal como as
equipas precisam de tempo para praticar um desporto. O fazer e o refazer
de mapas conceptuais, e compartilh-los com os outros pode ser considera-
do um esforo de equipa no desporto de pensar. Os programas de compu-
tadores que estamos a desenvolver actualmente podem facilitar esta prtica
de pensar utilizando mapas conceptuais.
Uma vez que os mapas conceptuais constituem uma representao
explcita e manifesta dos conceitos e das proposies que uma pessoa pos-
sui, eles permitem aos professores e alunos trocar os seus pontos de vista
sobre a validade de uma determinada ligao preposicional, ou reconhecer
a falta de ligaes entre conceitos que sugerem a necessidade de uma nova

35
Aprender a aprender
aprendizagem. Temos verificado frequentemente que os mapas conceptuais
so instrumentos extraordinariamente eficazes para revelar a existncia de
concepes alternativas 3, dado que esses mapas exteriorizam proposies.
As concepes alternativas so normalmente caracterizadas ou por uma
ligao entre dois conceitos que formam uma proposio claramente falsa,
ou por uma ligao onde falta a ideia chave que relaciona dois ou mais con-
ceitos. A figura 2.4 mostra exemplos de concepes ausentes ou defeituo-
sas, identificadas numa entrevista sobre as fases da Lua.
Entendemos ser til considerar os mapas conceptuais como instrumen-
tos para negociar significados. E o que que entendemos por negociar sig-
nificados? Faamos uma pausa para atentarmos na definio de negociar:
Conferenciar com outro para chegar a um consenso em relao a algum assunto lidar
com (alguma matria ou negcio que requer capacidade para ser resolvido com sucesso):
GERIR preparar ou conseguir mediante deliberao, discusso e compromisso (um tratado)4.

primeira vista, poder-se-ia dizer o seguinte: se o professor (ou o livro


de texto) sabem supostamente o que correcto, como que se pode suge-
rir que deve haver negociao com o aluno? A resposta reside no facto de
estarmos a falar de significados cognitivos, os quais no podem ser trans-
feridos para estudantes como se se tratasse de uma transfuso de sangue.
Aprender o significado de um dado conhecimento implica dialogar, trocar,
compartilhar, e por vezes estabelecer compromissos.
Note-se que no estamos a falar de compartilhar a aprendizagem. A
aprendizagem uma actividade que no pode ser compartilhada; , sim,
uma questo de responsabilidade individual. Pelo contrrio, os significados
podem ser compartilhados, discutidos, negociados e sujeitos a consenso.
Quando os mapas conceptuais so feitos em grupos de dois ou trs estu-
dantes, podem desempenhar uma funo social til e conduzir a animadas
discusses na aula. A figura 2.5 mostra um dos primeiros mapas concep-
tuais preparado numa aula de Cincias do segundo nvel do ensino bsico.
Um grupo de trs crianas, que compartilharam as suas ideias sobre o sig-
nificado de uma passagem concreta do livro de texto, construram em con-
junto este mapa. Muitas vezes os estudantes detectam (correctamente)
ambiguidades ou inconsistncias num texto; ento conveniente que o pro-
fessor intervenha e clarifique os conceitos ou proposies que no esto
adequadamente apresentados nesse texto. estimulante, para os estudantes,
3
Concepo alternativa (do ingls misconception) o termo normalmente usado para descrever uma interpre-
tao inaceitvel (e no necessariamente errada) de um conceito, ilustrada por uma frase na qual se inclui
o conceito. O significado expresso no constitui, porm, uma concepo alternativa para a pessoa que o mani-
festa, trata-se sim de um significado funcional. Em parte por esta razo, as concepes alternativas so
extraordinarimente estveis e podem persistir durante anos (veja-se Novak, 1985). As investigaes sugerem
que o melhor mtodo para corrigir uma concepo alternativa consiste em identificar um ou vrios conceitos
ausentes, que, ao integrarem-se na estrutura conceptual do indivduo, eliminaro tal concepo.
4
Do dicionrio Websters Ninth New Collegiate Dictionary (1983).

36
Mapas conceptuais para a aprendizagem significativa

Figura 2.4 Um mapa conceptual, desenhado a partir de uma entrevista com um estu-
dante que mantm a concepo errnea de que a rotao da Lua que a faz mudar de
forma (fases lunares) e de que a sombra da Terra que produz essas fases. Na estru-
tura conceptual do estudante faltavam os conceitos referentes posio relativa da
Terra e da Lua em relao ao Sol.

aperceberem-se de que no so pouco dotados nem estpidos, os textos


que podem ser incapazes de lhes proporcionar os conhecimentos necess-
rios para compartilharem significados.
O ponto mais importante a recordar acerca do compartilhar de signifi-
cados, no contexto da educao, que os estudantes trazem sempre algo
deles prprios para a negociao, no sendo pois uma tbua rasa para nela
se escrever ou um contentor vazio para se encher. De maneira anloga ao
modo como um acessor profissional pode ajudar a aproximar as partes
laboral e empresarial para chegarem a um acordo, os mapas conceptuais so
teis para ajudar os estudantes a negociar os significados com os seus men-
tores. Exporemos esta ideia posteriormente noutras partes do livro ( medi-
da que formos tentando negociar significados com o leitor). O que quer que
seja que os estudantes tenham aprendido antes, tem de ser usado para ali-

37
Aprender a aprender

Figura 2.5 Um mapa conceptual preparado de um livro de Cincias por um grupo de


trs estudantes do 7. grau.

mentar a nova aprendizagem. Tanto os estudantes como os professores


devem estar conscientes do valor que tm os conhecimentos prvios na
aquisio dos novos conhecimentos.
Voltando nossa discusso do Captulo I sobre o que Schwab chama os
quatro lugares-comuns, compreende-se agora o papel que podem desem-
penhar os mapas conceptuais no ensino, na aprendizagem, no currculo e na
governana. Para o estudante, eles ajudam a tornar evidentes os conceitos
chave ou as proposies a aprender, sugerindo alm disso ligaes entre o
novo conhecimento e o que ele ou ela j sabem. Para o professor, os mapas
conceptuais podem utilizar-se para determinar que rotas seguir para organi-
zar os significados e os negociar com os estudantes, assim como para des-
cobrir as concepes alternativas dos alunos. No planeamento e organiza-
o do currculo, os mapas conceptuais so teis para separar a informao

38
Mapas conceptuais para a aprendizagem significativa
mais significativa da trivial e para escolher os exemplos. Em relao
governana, os mapas conceptuais ajudam os estudantes a entenderem o
seu papel como aprendizes; tambm clarificam o papel do professor e criam
um ambiente de aprendizagem de respeito mtuo. Os mapas conceptuais
podem fomentar a cooperao entre o estudante e o professor (ou entre a
criana e a escola), num combate em que o monstro a ser conquistado
o carcter pouco significativo da informao e a vitria consiste no com-
partilhar de significados.
Logo que os estudantes tenham aprendido a preparar mapas concep-
tuais, estes podem empregar-se como instrumentos poderosos de avaliao.
Na sua Taxonomia dos Objectivos Educacionais (1956), Bloom esboou
seis nveis de objectos educativos 5. fcil escrever questes objectivas
que testam se se conseguiu alcanar aquilo a que Bloom chamou
Objectivos de nvel I recordao memorstica da informao concreta.
Mas extremamente difcil conceber uma prova que determine se os estu-
dantes analisaram, sintetizaram e avaliaram os novos conhecimentos
(objectivos com-preendidos entre os nveis IV a VI de Bloom). A constru-
o de mapas conceptuais torna tal avaliao possvel, uma vez que requer
que os estudantes actuem nos seis nveis num esforo conjunto. Como se
indicar no Captulo 5, talvez a contribuio mais significativa dos mapas
conceptuais no progresso da educao resida na melhoria das tcnicas de
avaliao, em especial das que se aplicam na investigao.
Na maior parte dos campos, a investigao est limitada pelos instru-
mentos de medio de que se dispe. Pensamos que uma das razes que fez
com que a investigao educativa tivesse progredido relativamente pouco
nos ltimos oitenta anos reside nas srias limitaes que os instrumentos de
medio apresentam (que na sua maior parte consistem em testes objecti-
vos de papel e lpis). Embora a entrevista clnica de Piaget se tenha mos-
trado til em determinadas situaes, tem limitaes importantes como
meio de avaliao para grupos amplos e para a diversidade de objectivos de
aprendizagem que preciso avaliar. Os mapas conceptuais e os diagramas
em V podem-se utilizar para conceber melhores entrevistas, tal como
mostraremos no Captulo 7, e para melhorar a avaliao nas investigaes,
tal como exporemos no Captulo 8.
Os nossos trabalhos demonstraram tambm que os mapas conceptuais
so teis na planificao curricular e na concepo da instruo e da inves-
tigao educativa. Os ltimos captulos dedicar-se-o a discutir a funo
dos mapas nestes contextos.

5
A validade dos seis nveis da taxonomia de Bloom tem sido largamente e justificadamente criticada. Referimo-
-nos a este trabalho apenas porque muito citado na literatura educacional e porque se reconhece que a ava-
liao dos objectos mais elevados resulta, na melhor das hipteses, difcil.

39
Aprender a aprender
COMO INICIAR OS ESTUDANTES NA ELABORAO
D E M A PA S C O N C E P T U A I S

Como sucede com qualquer outro acto de ensino, no h nenhum modo


ptimo de introduzir os mapas conceptuais. Apresentaremos vrias abor-
dagens, as quais j foram todas experimentadas, numa ou noutra situao,
e que parecem igualmente prometedoras.
Em todos os casos, comeamos por apresentar aos estudantes a ideia
de conceito. Esta apresentao pode consistir num conjunto de actividades
relacionadas com a aprendizagem e a memria, que temos desenvolvido e
utilizado em estudantes de vrios nveis, desde o 2. ciclo do bsico at ao
universitrio. A ideia pode tambm ser introduzida mais simplesmente
pela definio directa de conceitos, objectos, acontecimentos e regulari-
dades. A tabela 2.1 mostra alguns processos que consideramos eficazes
para introduzir os mapas conceptuais s crianas dos graus um a trs do
ensino bsico; a tabela 2.2 apresenta estratgias bem sucedidas nos graus
trs a sete; e a tabela 2.3 evidencia as estratgias vlidas para estudantes a
partir do stimo grau at universidade. Embora os leitores possam exa-
minar mais detalhadamente as tabelas relativas s idades que mais lhes
interessam, concentraremos a nossa ateno nas linhas comuns subjacen-
tes a estes conjuntos de actividades.
Em primeiro lugar, queremos adiantar a ideia de que a melhor forma
de facilitar a aprendizagem significativa dos estudantes ajud-los expli-
citamente a verem a natureza e o papel dos conceitos, bem como as rela-
es entre os conceitos, tal como existem nas suas mentes e como existem
l fora, no mundo ou em instrues escritas ou orais. Esta uma ideia
simples mas profunda; os estudantes podem demorar meses ou anos a
reconhecerem que o que eles ouvem, vem, sentem, ou cheiram est em
parte dependente dos conceitos que eles tm nas suas mentes. Este objec-
tivo fundamental num programa destinado a ajudar os estudantes a
aprenderem a aprender.
Em segundo lugar, propomos procedimentos que ajudaro os estudan-
tes a extrair conceitos especficos (palavras) de material escrito ou oral e
a identificar relaes entre esses conceitos. Para isso, necessrio isolar
conceitos e palavras de ligao, e reconhecer que embora ambos sejam
importantes unidades de linguagem, eles desempenham papis diferentes
na transmisso do significado.

40
Mapas conceptuais para a aprendizagem significativa

Tabela 2.1. Estratgias para a introduo dos mapas conceptuais


nos graus um a trs do ensino bsico

A. Actividades prvias para preparar a elaborao dos mapas conceptuais


1. Pea s crianas para fecharem os olhos e pergunte-lhes se elas vem
alguma imagem na sua mente quando pronuncia palavras que lhes so
familiares, como por exemplo co, cadeira e erva. Ao princpio, utilize
nomes de objectos.
2. Depois de as crianas responderem, escreva cada uma das palavras no
quadro. Pea s crianas mais exemplos.
3. Continue depois com nomes de acontecimentos, como chover, saltar,
cozer...; pea s crianas mais exemplos, escrevendo as palavras no qua-
dro.
4. Pronuncie palavras que no so familiares s crianas e pergunte-lhes se
elas vem alguma imagem na sua mente. (Procure num dicionrio pala-
vras curtas que as crianas desconhecem, tais como conceito.)
5. Ajude as crianas a reconhecerem que as palavras tm para elas signifi-
cado quando conseguem representar mentalmente uma imagem ou um
significado.
6. Se alguns dos alunos da turma forem bilingues, pode introduzir algumas
palavras estrangeiras que eles conheam para ilustrar que diferentes pes-
soas usam termos diversos com o mesmo significado.
7. Introduza a palavra conceito e explique que conceito a palavra que
usamos para designar a imagem de algum tipo de objecto ou aconte-
cimento. Reveja algumas das palavras que escreveu no quadro e per-
gunte s crianas se todas essas palavras so conceitos; pergunte-lhes se
todas elas provocam o aparecimento de uma imagem na sua mente.
8. Escreva no quadro palavras tais como o, , so, quando, que, ento.
Pergunte s crianas se estas palavras lhes provocam o aparecimento de
imagens na mente. Elas devero reconhecer que, ao contrrio dos casos
anteriores, no se trata de conceitos; so, antes, palavras de ligao que
se usam na linguagem para ligar as palavras em frases que tm um sig-
nificado especial.
9. Intitule os exemplos dados de palavras de ligao e pea aos estudan-
tes mais exemplos.
10. Construa pequenas frases com dois conceitos e uma palavra de ligao.
Por exemplo, o cu azul, as cadeiras so duras, os lpis tm mina.
11. Explique s crianas que a maior parte das palavras do dicionrio so
conceitos. (Pode pedir-lhes que rodeiem com um crculo os termos con-
ceptuais, numa cpia de um dicionrio infantil.) Os termos conceptuais
e as palavras de ligao utilizam-se tanto na linguagem oral como na
escrita (excepto no caso das crianas muito pequenas).
12. Realce o facto de certas palavras serem nomes prprios. Os nomes de
pessoas, de locais ou de coisas especficas no so conceitos.

41
Aprender a aprender
Tabela 2.1. (cont.)

13. Diga s crianas para construrem algumas frases curtas da sua autoria,
utilizando os conceitos e palavras de ligao escritos no quadro ou outras
palavras se assim o desejarem.
14. Diga a uma criana para ler uma frase e pergunte a outra quais so os
conceitos e quais as palavras de ligao.
15. Exponha s crianas a ideia de que ler aprender a reconhecer termos
impressos que representam conceitos e palavras de ligao. Pergunte-
-lhes se ou no mais fcil para elas lerem palavras para as quais j pos-
suem um conceito na mente. D-lhes exemplos de conceitos familiares e
no familiares que lhes tenham sido apresentados antes e de palavras tais
como quando, ento, enquanto e ali e pergunte-lhes quais que so nor-
malmente mais fceis de ler.

B. Actividades de elaborao de mapas conceptuais

1. Prepare uma lista de 10 a 12 termos conceptuais conhecidos que estejam


relacionados entre si e ordene-os desde os mais gerais e inclusivos aos
menos gerais e mais especficos. Por exemplo, planta, talo, raiz, folhas,
flores, luz solar, verde, ptalas, vermelho, gua, ar, um exemplo de um
bom conjunto de conceitos relacionados.
2. Construa um mapa conceptual no quadro ou num retroprojector e intro-
duza-o, por exemplo, como um jogo em que vamos aprender a brincar
com as palavras, chamado a construo de mapas de conceitos. No
Apndice I pode ver um exemplo de mapa conceptual construdo com os
onze conceitos da lista do ponto anterior.
3. Pea s crianas que leiam em voz alta algumas das frases curtas (pro-
posies) que se mostram no mapa.
4. Pergunte se algum sabe como ligar ao mapa outros conceitos tais como
gua, solo (ou terra), amarelo, aroma, cenoura ou couve.
5. Veja se algum capaz de sugerir uma ligao cruzada entre os concei-
tos adicionados e outros conceitos do mapa.
6. Diga s crianas que copiem o mapa do quadro e adicionem dois ou trs
conceitos de que se lembrem (juntamente com ligaes cruzadas, se sou-
berem).
7. Proporcione s crianas listas de palavras relacionadas entre si e diga-
-lhes para construrem os seus prprios mapas de conceitos. O Apndice
I mostra listas de palavras e amostras de mapas conceptuais elaborados
por crianas do primeiro grau. Deu-se s crianas a opo de escolherem
a lista de palavras que elas preferiam.
8. Diga s crianas para reproduzirem os seus mapas conceptuais no qua-
dro, se o espao o permitir, e pea a algumas que lhe expliquem a hist-
ria que conta o seu mapa conceptual. Neste momento de evitar as crti-
cas aos mapas, devendo-se dar bastante nfase a atributos positivos para

42
Mapas conceptuais para a aprendizagem significativa
Tabela 2.1. (cont.)

transformar a elaborao de mapas conceptuais numa experincia afecti-


vamente positiva. Notar provavelmente que alunos com fraco rendi-
mento noutro tipo de tarefas escolares elaboraro bons mapas concep-
tuais com boas ligaes cruzadas (embora talvez com erros de ortografia
ou letra ilegvel). Esta uma boa oportunidade para encorajar estas crian-
as. Se houver limitaes de espao, pode afixar os mapas conceptuais
nas paredes ou nos armrios para que os alunos (e at tambm os pais)
possam v-los e compartilh-los.
9. Dedique algum tempo a destacar aspectos positivos nos mapas concep-
tuais das crianas, especialmente as boas hierarquias ou as ligaes cru-
zadas interessantes.
10. Seleccione uma pequena histria conhecida (10 a 30 frases) ou uma sec-
o de um livro e d cpias a todas as crianas. Ajude-as a identificar
alguns dos termos conceptuais que figuram na histria e algumas das pala-
vras de ligao. Seleccione uma passagem que tenha um certo significa-
do, alguma mensagem acerca do mundo ou acerca das pessoas.
11. Pergunte s crianas quais so os conceitos mais necessrios para poder
contar a histria, e diga-lhes para rodearem com um crculo os conceitos
fundamentais.
12. Pea s crianas que preparem a partir da histria uma lista de conceitos,
escrevendo primeiro os conceitos mais importantes e descendo sucessi-
vamente at aos menos importantes.
13. Discuta a lista das crianas e depois construa com elas um mapa concep-
tual para a histria. O Apndice I mostra uma exemplo de como isto pode
ser feito.
14. Diga s crianas para construrem o seu prprio mapa conceptual para a
histria, utilizando actividades similares s que se usaram para construir
mapas de conceitos a partir das listas de palavras.
15. Escolha novas histrias (duas ou mais) e d s crianas cpias. Deixe que
as crianas escolham as histrias e repitam as actividades que se realiza-
ram anteriormente em grupo: rodear com um crculo os conceitos mais
importantes, preparar uma lista de termos conceptuais ordenados dos
mais importantes aos menos importantes e desenhar um mapa concep-
tual para a sua histria.
16. Diga a algumas crianas para lerem as suas histrias classe utilizando
apenas o seu mapa conceptual. Veja se os colegas se conseguem aperce-
ber de que trata a histria.
17. Pode afixar na sala os mapas conceptuais das crianas, juntamente com
as suas histrias, para que as outras pessoas vejam.
18. Diga s crianas para prepararem um mapa conceptual sobre algo que
elas conhecem bastante bem (como o basebol, o violino, a natao, os
automveis) e para o apresentarem turma. Seria bastante til o profes-
sor encarregar, todos os dias, alguns alunos de desenharem os seus mapas

43
Aprender a aprender
Tabela 2.1. (cont.)

no quadro ou de os apresentarem no retroprojector, trazendo as transpa-


rncias j feitas de casa. Tal como nos outros casos, d nfase aos aspec-
tos positivos e evite as crticas negativas (que sero normalmente feitas
pelas outras crianas).
19. Pea s crianas que escrevam uma pequena histria baseada no seu
mapa de conceitos. Algumas destas histrias podero ser lidas turma.
20. A partir desta altura, praticamente todas as actividades escolares podem
ser traduzidas em conceitos e mapas conceptuais. Encoraje as crianas a
afixarem em casa os mapas conceptuais que constroem, nas paredes dos
seus quartos. Alm disso, ajude-as a perceber que um mapa conceptual
pode ser ligado a outro e que todos os conceitos que possumos esto,
pelo menos remotamente, ligados uns aos outros. esta capacidade de
estabelecer relaes entre conceitos que nos torna espertos.

Uma terceira ideia importante que ns queremos transmitir a de que


os mapas conceptuais apresentam um meio de visualizar conceitos e as
relaes hierrquicas entre eles. Embora a maior parte dos seres humanos
tenha uma memria extremamente pobre para os detalhes especficos, a sua
capacidade para recordar imagens visuais especficas notvel reco-
nhecemos facilmente um amigo ntimo numa reunio de centenas de pes-
soas ou numa fotografia de grupo. Seria extraordinariamente difcil pro-
gramar um computador sofisticado para fazer reconhecimentos com uma
facilidade similar. Na elaborao de mapas conceptuais potencializa-se
esta capacidade humana de reconhecer padres nas imagens com o objec-
tivo de facilitar a aprendizagem e a memria. So necessrias muitas inves-
tigaes sobre este assunto e esperamos que este livro sirva de estmulo
para isso. Seria, com certeza, desastroso que os professores esperassem que
os estudantes memorizassem os mapas conceptuais e fossem capazes de
reproduzir o seu contedo, a estrutura e os detalhes tal como foram apre-
sentados na aula. Isto apelaria para a mxima capacidade de memria roti-
neira, que exactamente o oposto do tipo de actividade de aprendizagem
que procuramos fomentar. No queremos com isto dizer que qualquer tipo
de mapa conceptual igualmente bom; a tabela 2.4 apresenta sugestes
concretas para avaliao dos mapas conceptuais, e a utilizao de mapas
conceptuais na avaliao da aprendizagem ser discutida no Captulo 5.
Queremos tambm destacar que os mapas conceptuais se tornam cada
vez mais teis medida que os estudantes se tornam mais eficientes na
identificao de ligaes. Quando comemos a utilizar os mapas concep-
tuais raramente etiquetvamos as unies, presumindo que qualquer um que

44
Mapas conceptuais para a aprendizagem significativa

Tabela 2.2. Estratgias para a introduo dos mapas conceptuais


nos graus trs a sete do ensino bsico

A. Actividades prvias para preparar a elaborao dos mapas conceptuais


1. Prepare duas listas de palavras conhecidas para escrever no quadro ou
para retroprojectar, sendo uma delas uma lista de nomes de objectos e
outra uma lista de designaes de acontecimentos. Por exemplo, os
nomes dos objectos poderiam ser carro, co, cadeira, rvore, nuvem,
livro; e as designaes de acontecimentos poderiam ser chuva, brinca-
deira, lavagem, pensamento, trovoada, festa de anos. Pergunte s crian-
as se elas conseguem descrever as diferenas entre as duas listas.
2. Pea s crianas que descrevam em que que elas pensam quando
ouvem a palavra carro, co, etc. Faa com que elas se apercebam que
embora ns usemos as mesmas palavras, cada um de ns pode pensar
em algo um pouco diferente. Estas imagens mentais que ns associamos
s palavras so os nossos conceitos; introduza a palavra conceito.
3. Repita as actividades do ponto 2, utilizando agora palavras que desig-
nam acontecimentos. Realce mais uma vez as diferenas nas nossas
imagens mentais ou conceitos, referentes aos acontecimentos. Neste
ponto, pode sugerir que uma das razes porque temos muitas vezes difi-
culdades em nos entendermos o facto de os nossos conceitos no
serem idnticos, embora ns conheamos as mesmas palavras. As pala-
vras so meros rtulos aplicados aos conceitos, mas cada um de ns tem
de adquirir o seu prprio significado para as palavras.
4. Agora liste palavras tais como so, onde, o, , ento, com. Pergunte s
crianas que imagens se formam nas suas mentes ao ouvirem cada uma
destas palavras. Estas no traduzem conceitos; chamamo-lhes palavras
de ligao e usamo-las no discurso oral e escrito. As palavras de ligao
utilizam-se, juntamente com os conceitos, para construir expresses que
tm um significado.
5. Os nomes prprios no so termos conceptuais mas sim nomes de pes-
soas, acontecimentos, lugares ou objectos especficos. Utilize alguns
exemplos e ajude as crianas a perceber a distino entre as palavras
que traduzem as regularidades dos acontecimentos ou objectos e as que
designam acontecimentos ou objectos especficos (so os nomes pr-
prios).
6. Construa no quadro algumas frases curtas utilizando dois conceitos e
palavras de ligao, de modo a ilustrar como que os seres humanos uti-
lizam os conceitos e as palavras de ligao para transmitir algum signi-
ficado. Por exemplo: O co corre ou, H nuvens e troves.
7. Pea s crianas que construam algumas frases curtas da sua autoria,
que identifiquem as palavras de ligao e os conceitos e digam se estes
se referem a objectos ou acontecimentos.

45
Aprender a aprender
Tabela 2.2. (cont.)

8. Se tiver na turma crianas bilingues, pea-lhes que mencionem algumas


palavras estrangeiras que correspondam aos mesmos acontecimentos ou
objectos. Ajude as crianas a perceberem que no a linguagem que faz
os conceitos. As palavras servem apenas como rtulos que usamos para
referenciar os conceitos. Se aprendermos as palavras mas no as regula-
ridades nos objectos ou acontecimentos que essas palavras representam,
no aprenderemos conceitos novos.
9. Introduza algumas palavras pequenas mas que no sejam familiares
turma tais como crtico ou conciso. Estas so palavras que designam con-
ceitos que eles j conhecem, mas tm um significado de algum modo
especial. Ajude as crianas a perceberem que os conceitos no so rgi-
dos e fixos, mas podem desenvolver-se e mudar medida que vamos
aprendendo.
10. Escolha uma seco de um livro de texto (uma pgina suficiente) e tire
fotocpias para distribuir pelas crianas. Escolha uma passagem que
transmita uma mensagem concreta e pea s crianas que a leiam e iden-
tifiquem os conceitos chave. (Normalmente encontram-se 10 a 20 con-
ceitos relevantes numa pgina de um livro de texto.) Alm disso, diga s
crianas para anotarem os conceitos e as palavras de ligao que so
menos importantes para se entender o sentido do texto.

B. Actividades de elaborao dos mapas conceptuais


1. Pea s crianas para ordenarem os conceitos que encontraram no texto
desde os mais gerais e inclusivos aos mais especficos e menos inclusi-
vos. As suas listas podem variar, mas as crianas devem reconhecer que
alguns conceitos so mais importantes para se entender a histria do
que outros. Agora ajude-as a construir um mapa de conceitos utilizando
os conceitos das listas que fizeram. Isto poder ser feito no quadro.
2. Como trabalho de casa ou mesmo como trabalho para fazer durante a
aula, escolha mais algumas passagens do livro de texto e pea aos alunos
para construrem um mapa (aplicando os passos 9 e 10 da seco A).
bom que duas ou mais crianas fiquem com a mesma passagem para
depois poderem comparar os mapas. Tambm verificmos ser proveito-
so pr as crianas a trabalhar em grupos de duas ou trs para construrem
um mapa; pode ocorrer uma discusso muito positiva entre os alunos. Os
mapas individuais ou os que tiverem sido executados em grupo podem
depois ser escritos no quadro ou retroprojectados, e explicados turma.
3. Um bom meio de ajudar as crianas a reconhecerem que os bons mapas
captam o significado essencial de um texto faz-las ler os seus mapas
como uma histria, um ou dois dias aps terem sido elaborados. Os alu-
nos que fizerem bons mapas mostraro uma fidelidade enorme na repro-
duo do significado do texto, embora no tenham memorizado o texto.

46
Mapas conceptuais para a aprendizagem significativa
Tabela 2.2. (cont.)

4. Prepare duas ou mais listas de conceitos de algum tpico discutido recen-


temente na aula. As palavras devem estar relacionadas entre si, isto ,
devem dizer respeito a um tema comum. Deixe os alunos escolherem o
tpico da que preferirem para a lista de palavras e diga-lhes para repeti-
rem as tarefas desde o passo 1B em diante.
5. Depois de cada aluno ter elaborado alguns mapas, ser til introduzir-
-lhes os procedimentos de classificao da tabela 2.4. Escolha um dos
mapas feitos em grupo e mostre-lhes como seria classificado. A tabela
2.4 mostra um exemplo de um mapa que foi classificado de acordo com
determinados critrios. Pea aos alunos que classifiquem um dos seus
mapas de conceitos, e a alguns alunos que, mostrando o mapa no quadro
ou retroprojectando-o, expliquem o valor que obtiveram na sua classifi-
cao.
6. Organize uma discusso avaliadora do progresso na turma:
a. Reveja com os alunos as definies de conceito, objecto, aconteci-
mentos, palavras de ligao, nomes prprios.
b. Lembre-lhes que alguns conceitos, como patinagem artstica, ex-
ploso vulcnica ou menino prodgio so designados por duas ou
mais palavras, embora abranjam conceitos mais simples, mais ge-
rais.
c. Discuta a ideia de que aprendemos melhor quando associamos os
conceitos novos aos conceitos que j possumos.
d. Realce o facto de que os mapas construdos hierarquicamente aju-
dam-nos a abraar significados conceptuais mais especficos nos
domnios dos conceitos mais amplos, mais gerais.
e. Ajude-os a perceber que as ligaes cruzadas nos seus mapas sig-
nificam que eles esto a unir conceitos que, de outra forma, no
considerariam relacionados. Estas ligaes cruzadas, ou integra-
es de significados conceptuais, favorecem a reteno e o uso pos-
terior de conceitos, especialmente para a resoluo de problemas
ou para criar novos produtos (novas histrias, poemas, msicas ou
experincias).
f. Discuta alguns critrios alternativos quanto distribuio dos pesos
na classificao dos mapas conceptuais e, eventualmente, construa
a sua prpria tabela alternativa para classificao.
7. Promova um debate com os alunos acerca dos sentimentos que lhes des-
pertam os mapas conceptuais, a aprendizagem memorstica e a aprendi-
zagem significativa.

47
Aprender a aprender

Tabela 2.3. Estratgias para a introduo dos mapas conceptuais


desde o grau sete do ensino bsico at ao nvel universitrio.

A. Actividades prvias para preparar a elaborao dos mapas conceptuais


1. Prepare duas listas de palavras conhecidas: uma de nomes de objectos e
outra de designaes de acontecimentos. Por exemplo, os nomes de
objectos podero ser carro, co, cadeira, rvore, nuvem, livro; e as desig-
naes de acontecimentos podero ser chuva, brincadeira, lavagem, pen-
samento, trovo, festa de anos. Pergunte aos alunos se eles conseguem
explicar quais so as diferenas que existem entre as duas listas.
2. Pea aos alunos que descrevam em que que pensam quando ouvem a
palavra carro, co, etc. Faa com que eles se apercebam que embora use-
mos as mesmas palavras, cada um de ns pode pensar em algo um pouco
diferente. Estas imagens mentais que associamos s palavras so os nos-
sos conceitos; introduza a palavra conceito.
3. Repita as actividades do ponto 2, utilizando agora palavras que designam
acontecimentos. Mais uma vez, realce as diferenas nas nossas imagens
mentais ou conceitos, referentes aos acontecimentos. Neste ponto, pode
sugerir que uma das razes porque temos muitas vezes dificuldades em
nos entendermos o facto de os nossos conceitos no serem idnticos,
embora conheamos as mesmas palavras. As palavras so simples rtu-
los para os conceitos, mas cada um de ns tem de adquirir o seu prprio
significado para as palavras.
4. Agora liste palavras tais como so, onde, o, , ento, com. Pergunte aos
alunos que imagens se formam nas suas mentes ao ouvirem cada uma
destas palavras. Estas no traduzem conceitos; chamamo-lhes palavras
de ligao e usamo-las no discurso oral e escrito. As palavras de ligao
utilizam-se, juntamente com os conceitos, para construir expresses que
tm significado.
5. Os nomes prprios no so conceitos mas sim nomes de pessoas, acon-
tecimentos, lugares ou objectos especficos. Utilize alguns exemplos e
ajude os alunos a perceber a distino entre as palavras que traduzem as
regularidades dos acontecimentos ou objectos e as que designam acon-
tecimentos ou objectos especficos (so os nomes prprios).
6. Construa no quadro algumas frases curtas utilizando dois conceitos e
palavras de ligao, de modo a ilustrar como que os seres humanos uti-
lizam os conceitos e as palavras de ligao para transmitir algum signifi-
cado. Por exemplo: O co corre ou, H nuvens e troves.
7. Pea aos alunos que construam algumas frases curtas da sua autoria, que
identifiquem as palavras de ligao e os conceitos e digam se estes se
referem a objectos ou acontecimentos.
8. Se tiver na turma estudantes bilingues, pea-lhes que mencionem algu-
mas palavras estrangeiras que correspondam aos mesmos acontecimen-
tos ou objectos. Ajude os alunos a perceberem que no a linguagem que

48
Mapas conceptuais para a aprendizagem significativa
Tabela 2.3. (cont.)

faz os conceitos. As palavras servem apenas como rtulos que usamos


para referenciar os conceitos. Se aprendermos as palavras mas no as
regularidades nos objectos ou acontecimentos que essas palavras repre-
sentam, no aprenderemos conceitos novos.
9. Introduza algumas palavras pequenas mas que no sejam familiares
turma, tais como crtico ou conciso. Estas so palavras que designam
conceitos que eles j conhecem, mas tm um significado de algum modo
especial. Ajude os alunos a perceberem que os conceitos no so rgidos
e fixos, mas podem desenvolver-se e mudar medida que vamos apren-
dendo.
10. Escolha uma seco de um livro de texto (uma pgina suficiente) e tire
fotocpias para distribuir pelos alunos. Escolha uma passagem que trans-
mita uma mensagem concreta e pea aos alunos que a leiam e identifi-
quem os conceitos chave. (Normalmente encontram-se 10 a 20 conceitos
relevantes numa pgina de um livro de texto.) Alm disso, diga aos alu-
nos para anotarem os conceitos e as palavras de ligao que so menos
importantes para se entender o sentido do texto.

B. Actividades de elaborao dos mapas conceptuais


1. Seleccione um ou dois pargrafos especialmente significativos de um
livro de texto ou de qualquer outro tipo de material impresso e pea aos
estudantes que o leiam e seleccionem os conceitos mais importantes, ou
seja, os conceitos que so necessrios para se entender o significado do
texto. Depois de estes conceitos terem sido identificados, prepare com
eles uma lista no quadro ou projecte-a com o retroprojector e discuta
com os estudantes qual o conceito mais importante, qual a ideia mais
inclusiva do texto.
2. Coloque o conceito mais inclusivo ao princpio de uma nova lista orde-
nada de conceitos e v-lhe acrescentando os restantes conceitos da pri-
meira lista at todos os conceitos terem sido ordenados, da maior menor
generalidade e inclusividade. Os estudantes no estaro sempre todos de
acordo em relao ordenao, mas geralmente produzir-se-o poucas
diferenas de opinio que sejam relevantes. Alis, isto positivo, porque
sugere que h mais do que uma maneira de entender o significado de um
texto.
3. Agora, comece a elaborar um mapa, utilizando como referncia a lista
ordenada. Incentive os alunos a ajudar, pedindo-lhes que sugiram pala-
vras de ligao adequadas para formar as proposies que se mostram
nas linhas do mapa. Uma forma de fazer com que eles pratiquem a ela-
borao de mapas dizer a alguns estudantes para escreverem conceitos
e palavras de ligao em rectngulos de papel e depois reordenarem estes
rectngulos medida que vo descobrindo novas formas de organizar o
mapa. (Consulte a figura 2.10.)

49
Aprender a aprender
Tabela 2.3. (cont.)

4. Procure, a seguir, ligaes cruzadas entre conceitos de uma seco do


mapa e conceitos noutra parte da rvore de conceitos. Pea aos alunos
que ajudem na escolha de palavras de ligao para as ligaes cruzadas.
5. A maior parte dos primeiros mapas tm uma m simetria ou apresentam
grupos de conceitos com uma localizao deficiente em relao a outros
conceitos ou grupos de conceitos com os quais esto intimamente rela-
cionados. H que refazer os mapas, se tal se entender como til. Explique
aos estudantes que, para se conseguir uma boa representao dos signifi-
cados preposicionais, tal como eles os entendem, h que refazer o mapa
pelo menos uma vez, e por vezes duas ou trs.
6. Discuta o critrio de classificao dos mapas conceptuais apresentado na
tabela 2.4. e classifique o mapa conceptual que foi construdo. Realce
possveis mudanas estruturais que possam melhorar o significado, ou
mesmo a pontuao, do mapa.
7. Pea aos estudantes para escolherem uma seco de texto ou outro mate-
rial e repetirem sozinhos os passos 1-6 (ou em grupos de dois ou trs).
8. Os mapas elaborados pelos estudantes podem ser apresentados turma
no quadro ou em acetatos. Pea aos estudantes que leiam os mapas que
elaboraram para tornar claro aos seus colegas de turma qual o tema do
texto, segundo a sua interpretao.
9. Solicite aos estudantes que construam mapas conceptuais das ideias mais
importantes dos seus passatempos favoritos, o desporto ou tudo aquilo
que lhes interesse particularmente. Estes mapas podem ser colocados
turma, fomentando-se discusses informais sobre eles.
10. No prximo teste, inclua uma ou duas perguntas sobre mapas concep-
tuais, para deixar claro que tais mapas constituem um procedimento vli-
do de avaliao que exige pensar atentamente e que pode revelar a com-
preenso da matria.

lesse um mapa seria capaz de inserir as palavras de ligao apropriadas.


No entanto, isto s se revelou verdadeiro para as pessoas que estavam total-
mente familiarizadas com as actividades de aprendizagem ligadas ao mapa
conceptual; logo nos parecendo evidente que a maior parte das pessoas,
inclusive aquelas que sabiam bastante sobre a matria, eram incapazes de
averiguar o significado de muitos dos nossos mapas. Assim, actualmente
prestamos bastante ateno escolha das palavras que usamos para ligar os
conceitos, sendo este aspecto essencial no ensino referente aos mapas con-
ceptuais. Isto no quer obviamente dizer que h apenas uma palavra de
ligao correcta. Normalmente existem duas ou trs formas igualmente
vlidas de se ligar dois conceitos, mas cada uma delas tem uma conotao

50
Mapas conceptuais para a aprendizagem significativa
ligeiramente diferente. Por exemplo, se ligarmos os conceitos gua e gelo
com expresses tais como pode ser, transforma-se em, s vezes , as pro-
posies que se geram tm um significado parecido mas no idntico. As
variaes no significado podem ser ainda mais notrias, por exemplo,
quando se ligam outros conceitos relacionados com a gua e/ou o gelo. Se
acrescentarmos ao mapa o conceito molcula, podem-se manifestar novas
relaes e novos significados que incluam o gelo, a gua e as molculas.
Assim, os mapas conceptuais so instrumentos poderosos para observar as
alteraes de significado que um estudante d aos conceitos que esto
includos no seu mapa. Quando os mapas conceptuais so conscientemen-
te elaborados, revelam extraordinariamente bem a organizao cognitiva
dos estudantes.
Por vezes til terminar com setas as linhas que unem conceitos, para
mostrar que a relao de significado entre os conceitos e a(s) palavras(s) de
ligao se expressa principalmente num dos sentidos. Por norma, os mapas
hierrquicos revelam as relaes de subordinao que existem entre os
conceitos dos nveis mais altos e os conceitos subordinados. Para reduzir a
confuso no mapa, adoptmos a conveno de no colocar setas a no ser
que as relaes em questo sejam relaes de superordenao entre con-
ceitos. Esta conveno ajuda tambm a acentuar a direccionalidade das
relaes em que se usam setas. Na figura 2.6 d-se um exemplo de um
mapa conceptual em que algumas relaes esto indicadas por setas.
Os mapas conceptuais devem ser desenhados vrias vezes. O primeiro
mapa conceptual que uma pessoa elabora tem quase sempre falhas: pode
ter sido difcil mostrar relaes hierrquicas importantes entre conceitos,
ou podem ter sido colocados alguns conceitos, cujos significados esto inti-
mamente ligados entre si, em lados opostos do mapa, fazendo com que as
linhas que os ligam atravessem todo o mapa. Descobrimos que um segun-
do mapa mostra-nos normalmente as relaes chave de uma forma mais
explcita. A maioria dos estudantes no ter a pacincia ou o interesse
necessrios para tentar fazer uma terceira ou uma quarta verso de um
mapa sobre um tema determinado, no entanto eles devem ser encorajados
para fazerem pelo menos uma segunda verso.
Uma segunda razo tambm importante para se redesenharem os mapas
a sua apresentao: convm torn-los mais explcitos, mais limpos, sem
erros ortogrficos, e reduzir a confuso. A maior parte dos estudantes pre-
cisa de ser constantemente estimulada de modo a melhorar a sua caligrafia
e a se exprimirem mais correctamente. Os mapas conceptuais podem aju-
dar a proporcionar esse estmulo, porque a reconstruo de um mapa impli-
ca em geral algo mais do que simplesmente torn-lo mais limpo. A clari-
dade das relaes entre os conceitos revelados no mapa pode sempre ser

51
Aprender a aprender
Tabela 2.4. Critrios de classificao dos mapas conceptuais

1. Proposies. A relao de significado entre dois conceitos indicada


pela linha que os une e pela(s) palavra(s) de ligao correspondentes? A
relao vlida? Atribua um ponto por cada proposio vlida e signi-
ficativa que aparea. (Veja-se mais frente o modelo de pontuao.)
2. Hierarquia. O mapa revela uma hierarquia? Cada um dos conceitos
subordinados mais especfico e menos geral que o conceito escrito por
cima dele (do ponto de vista do contexto no qual se constri o mapa con-
ceptual)? Atribua 5 pontos por cada nvel hierrquico vlido.
3. Ligaes cruzadas. O mapa revela ligaes significativas entre um
segmento da hierarquia conceptual e outro segmento? Ser que a rela-
o que se mostra significativa e vlida? Atribua 10 pontos por cada
relao cruzada que seja simultaneamente vlida e significativa e 2 pon-
tos por cada relao cruzada que seja vlida mas que no traduza qual-
quer sntese entre grupos de proposies ou conceitos relacionados. As
ligaes cruzadas podem indicar capacidade criativa e h que prestar
uma ateno especial para as identificar e reconhecer. As ligaes cru-
zadas criativas ou peculiares podem ser alvo de um reconhecimento
especial ou receber uma pontuao adicional.
4. Exemplos: Os acontecimentos ou objectos concretos que sejam exem-
plos vlidos do que designam os termos conceptuais podem valer cada
um 1 ponto. (Estes exemplos no se rodeiam com um crculo, uma vez
que no so conceitos.)
5. Pode-se construir e pontuar um mapa de referncia para o material que
se vai representar nos mapas conceptuais. Depois, dividem-se os pontos
dos alunos pela pontuao obtida para esse mapa de referncia, obten-
do-se deste modo uma percentagem que serve de comparao. (Alguns
alunos podem ter melhor classificao que o mapa de referncia, rece-
bendo assim uma pontuao superior a 100%.)

melhorada na reviso, e portanto h mais um incentivo importante para se


refazerem os mapas aumentar o carcter significativo do texto que
est ausente, ou que resulta menos evidente, noutros modos de expresso
do mesmo. Temos encontrado uma maior disposio, sobretudo nos rapa-
zes, para refazer um mapa conceptual do que para voltar a escrever traba-
lhos escritos. uma boa ideia convencer os alunos a refazerem os seus
mapas conceptuais, pedindo-lhes que vejam simultaneamente a primeira e
a segunda verso do primeiro mapa que eles construram, e solicitando-
-lhes, pelo menos periodicamente, verses mltiplas dos seus mapas.
Os mapas conceptuais, tal como ns os descrevemos, no so as nicas
formas de representar significados. Na figura 2.7 mostram-se exemplos de
outros formatos de representaes. Os diagramas de fluxo so normalmen-

52
Mapas conceptuais para a aprendizagem significativa
Tabela 2.4. (cont.)

Modelo de pontuao

Hierarquia
Conceito
chave
ligao
conceito conceito conceito
Nvel 1
geral geral geral
ligao ligao

Nvel 2 ligao ligao conceito conceito ligao ligao


ligao ligao
exemplo exemplo conceito conceito
Nvel 3 conceito conceito acontecimento menos geral menos geral

exemplo exemplo ligao ligao ligao


conceito conceito conceito
Nvel 4 especfico especfico especfico
objecto objecto
ligao transversal

Pontuao para este modelo:


Relaes (quando vlidas) = 14
Hierarquia (quando vlida) 4 5 = 20
Ligaes transversais (se forem
vlidas e significativas) 10 2 = 20
Exemplos (se vlidos) 4 1 = 24
= 58 pontos no total

te usados para representar sequncias de actividades. Os organigramas


podem evidenciar uma hierarquia, mas representam unidades administrati-
vas e/ou funes, e no significados conceptuais. Os ciclos, tal como o
ciclo da gua, so normalmente usados nas cincias. As redes semnticas e
os diagramas de predictabilidade so utilizados em certos trabalhos lin-
gusticos e de psicologia. Mas nenhuma destas formas de mapas se baseia
na teoria da aprendizagem nem na teoria do conhecimento que constituem
a base das estratgias de elaborao de mapas conceptuais e da sua aplica-
o na educao. Acreditamos que o futuro dos mapas conceptuais, tal
como se descrevem neste livro, mais prometedor que o dos outros esque-
mas de relaes, tanto na educao como nos trabalhos de investigao.

53
Aprender a aprender

Qualidade
da carne
pode ser

avaliada

mediante

critrios

como

cor textura firmeza aspecto


indica indica
indica
pode ser
idade localizao pode ser alimentao
do msculo
pode ser pode ser pode ser pode ser
utilizado para mediante
jovem adulto suporte locomoo erva gros

normalmente mediante

normalmente

gro gro gordura


fino grosso intramuscular

determina

se
tenro rijo suculento sabor

cozinha-se com cozinha-se com



calor calor
caro hmido barato
seco
como como

lombo ganso

Figura 2.6 Mapa conceptual preparado para um curso sobre carnes. As setas indicam
as ligaes transversais.

54
Mapas conceptuais para a aprendizagem significativa

problema dos
desperdcios

modificao caracterizao
dos plantas
requerida excreo
desperdcios animais
morrem e
estimativa da rea sntese decompem-se
de terra necessria protoplasmtica
para a aplicao da
anlise preliminar de minerais fosfatados bactrias
factores limitadores depsitos de excremento fosfticas
depsitos de ossos
avaliao da fsseis
localizao eroso

custo peixes e fosfatos


aproximado pssaros marinhos dissolvidos
no vivel a sedimentos
outras alternativas comparar com perdida para
aplicao do ter- marinhos
melhores outras alternativas sedimentos mais
reno (razes tcnicas, superficiais
legais ou sociais) profundos

consideraes
adicionais da
aplicao do
terreno (nvel II)
(B)
(A)

pensar em

intenso uma hora


ideia secreta

alto leite
gua intervalo de
vivo casa um programa
cadeira de televiso

dormindo rvore
flor
pesaroso
porco
coelho
homem
mulher

(C)

Figura 2.7 Os diagramas de fluxo (A), ciclos (B) e rvores de predicados (C) consti-
tuem outras tantas formas de representar conceitos. Porm, nenhum destes formatos
consistente com a teoria da aprendizagem de Ausubel. (A figura 2.7A de Loehr et al.,
1979, publicada por Van Nostrand Reinhold, e reproduz-se com a permisso da
Wadsworth Publishing Company, Belmont, Califrnia; a figura 2.7B de Goodnight
et al., 1979, publicada por Van Nostrand Reinhold, e reproduz-se com a permisso da
Wadsworth University Press, Cambridge, Massachusetts.)

55
Aprender a aprender
A P L I C A E S E M E D U C A O D O S M A PA S C O N C E P T U A I S

Explorao do que os alunos j sabem. No Captulo I chammos a aten-


o para o facto de a aprendizagem significativa requerer um esforo deli-
berado da parte dos alunos no sentido de relacionarem o novo conheci-
mento com os conceitos relevantes que j possuem. Para facilitar este
processo, tanto o professor como o aluno devem conhecer o ponto de par-
tida conceptual se querem avanar de um modo mais eficiente na aprendi-
zagem significativa. Em epgrafe ao seu livro Psicologia Educacional: Um
Ponto de Vista Cognitivo (Educational Psychology: A Cognitive View)
David Ausubel afirma: Se eu tivesse de reduzir toda a psicologia educa-
cional a um s princpio, diria o seguinte: O factor mais importante que
influencia a aprendizagem o que o aluno j sabe. Averigue isto e ensine o
aluno em conformidade [Ausubel 1968 (2.a edio 1978)].
Ausubel no se limitou a expor uma ideia antiga de outro modo, uma
vez que dedicou cinco captulos da sua obra a aclarar o importantssimo
papel que desempenham na aprendizagem significativa (em oposio
aprendizagem memorstica) os conceitos e as proposies que o aluno j
conhece. Porm, apesar desta comprida e precisa elucidao dos aspectos
tericos, Ausubel no proporcionou aos educadores instrumentos simples e
funcionais para os ajudar a averiguar o que o aluno j sabe. Esses instru-
mentos educativos so os mapas conceptuais; eles foram desenvolvidos
especificamente para estabelecer comunicao com a estrutura cognitiva do
aluno e para exteriorizar o que este j sabe de forma a que tanto ele como
o professor se apercebam disso. No estamos desta forma a afirmar que os
mapas conceptuais sejam uma representao completa dos conceitos e pro-
posies relevantes que o aluno conhece. No entanto, afirmamos que cons-
tituem uma aproximao trabalhvel, a qual tanto os estudantes como os
professores podem conscientemente e deliberadamente ampliar e fazer pro-
gredir.
Logo que os estudantes tenham adquirido as capacidades bsicas neces-
srias para construir mapas conceptuais, podem-se seleccionar seis ou oito
conceitos chave que sejam fundamentais para compreender um tema que se
quer cobrir, e pedir aos estudantes que elaborem um mapa que relacione tais
conceitos, e que acrescentem conceitos adicionais relevantes e os liguem de
modo a formarem proposies que tenham sentido. No caso em que exis-
tam relaes hierrquicas significativas entre os conceitos que se apresen-
tam em primeiro lugar, pode ser til orden-los. Outra possvel abordagem
consistir em ajudar os estudantes a identificar trs ou quatro conceitos
importantes de uma seco ou de um captulo de um livro de texto e utili-
z-los para iniciar a construo de um mapa conceptual. Os estudantes
podem ento identificar mais facilmente outros conceitos relevantes e adi-
56
Mapas conceptuais para a aprendizagem significativa

Figura 2.8 Mapa conceptual sobre histria, preparado por um estudante do sexto grau
que anteriormente apresentava um baixo aproveitamento acadmico.

cion-los para formarem os seus prprios mapas conceptuais. A figura 2.8


mostra um mapa preparado por um aluno do sexto grau a partir de um texto
de histria. O professor desenhou o segmento do mapa correspondente ao
feudalismo, aos grmios, aos reis, igreja, e o aluno acrescentou os outros
conceitos. Note-se que nem todas as linhas esto rotuladas (um problema
frequente que s se pode corrigir com o estmulo permanente). Porm, o
mapa representa uma boa organizao hierrquica dos conceitos subordi-
nados em relao aos conceitos dos nveis superiores. Se o texto apresen-
tasse acontecimentos ou objectos especficos (por exemplo, nomes de reis
ou de feudos), os estudantes poderiam tambm t-los acrescentado nos s-
tios apropriados. O aluno que desenhou o mapa da figura 2.8, era normal-
mente um aluno suficiente ou deficiente, em parte porque ele se recusava
sistematicamente a realizar grande parte do trabalho menos significativo
que era solicitado. Ao utilizar o seu mapa (e outros que ele desenhou) como
ponto de referncia das discusses em turma, as suas classificaes melho-
raram notavelmente ao longo do ano escolar. Temos verificado que muitos
estudantes classificados como incapazes de aprender so na realidade
crianas inteligentes que no tm habilidade nem motivao para a apren-
dizagem memorstica, mas que so capazes de ser os melhores alunos da
turma quando se lhes d a oportunidade de representar os seus conheci-
mentos de uma forma criativa e significativa (Melby-Robb 1982).
A melhor forma de conseguir que se usem de maneira significativa os
mapas conceptuais como instrumentos prvios instruo implica: (1) ele-
57
Aprender a aprender
ger cuidadosamente os termos conceptuais chave que se seleccionam para
servirem de base para o mapa, (2) ajudar os estudantes a irem buscar con-
ceitos relevantes s suas estruturas cognitivas, (3) ajudar os alunos a cons-
truir proposies com os conceitos que se lhes proporcionam e os concei-
tos que eles j conhecem, facilitando-lhes a escolha de palavras de ligao
apropriadas para unirem os conceitos, ou mesmo ajudando-os a reconhecer
outros conceitos mais gerais que encaixem na organizao hierrquica, e
(4) ajudar os alunos a distinguirem os objectos ou conceitos especficos dos
conceitos mais inclusivos que esses acontecimentos ou objectos represen-
tam.
O produto final desta actividade de elaborao de mapas antes da ins-
truo um bom ponto de referncia conceptual a partir do qual os estu-
dantes podem construir significados mais ricos. Tal elaborao tem tam-
bm a funo de ilustrar o desenvolvimento conceptual. Aps trs semanas
de instruo, os estudantes podem mesmo ficar surpreendidos ao verifica-
rem o quanto eles elaboraram, clarificaram e relacionaram conceitos nas
suas prprias estruturas cognitivas. No h nada que tenha maior impacto
afectivo para estimular a aprendizagem significativa de um aluno que o
xito demonstrado ao obter conquistas substanciais na prpria aprendiza-
gem significativa. Na figura 2.9 reproduzem-se os mapas conceptuais dese-
nhados por um jogador de basquetebol, o primeiro dos quais no incio da
temporada e o outro aps vrios meses de treino (veja tambm a figura
2.12). Ao que deveremos dar ateno capacidade que um estudante tem
para identificar e enriquecer o significado da sua experincia (a nossa
inteno no simplesmente que os alunos produzam bons mapas; o valor
educativo est no reconhecer e valorizar a mudana no significado da
experincia humana).

O traado de um roteiro de aprendizagem. J afirmmos que os mapas


conceptuais so de algum modo anlogos aos mapas das estradas porque
mostram relaes entre ideias da mesma forma que os outros mostram rela-
es entre lugares. Os mapas conceptuais podem ajudar os alunos a traar
uma rota que os ajude a atingir o objectivo pretendido. Se estivssemos
a preparar uma viajem de automvel desde, por exemplo, Nova Iorque a
Seattle, passando por Houston, provavelmente comearamos por recorrer
a um mapa nacional no qual aparecessem as auto-estradas interestatais e as
cidades mais importantes do percurso. Depois, consultaramos provavel-
mente os mapas de cada um dos estados para localizar os lugares interes-
santes que merecessem ser visitados e onde poderamos parar para comer
e dormir. Por ltimo, poderamos utilizar os mapas locais para planear tra-
jectos especficos numa cidade que nos conduzissem aos locais interessan-
tes de visitar.
58
Mapas conceptuais para a aprendizagem significativa
Da mesma forma, ns podemos construir um mapa conceptual global,
evidenciando as ideias mais importantes de um semestre ou de um ano.
Podemos, depois, passar aos mapas mais especficos referentes a um seg-
mento de trs a quatro semanas. Finalmente, podemos desenhar um mapa
conceptual detalhado para um ou alguns dias de aulas. Tal como nos mapas
das estradas, estes trs nveis de grandeza so teis para ajudar os alunos a
adquirir e recordar um agregado rico em impresses detalhadas, em signi-
ficados e ideias coordenadas, assim como em imagens e sensaes vividas.
Uma rpida consulta ao mapa grande deveria ser suficiente para recordar
os detalhes que pudemos observar em todo o trajecto.
Uma vantagem que temos na aula em relao pessoa que viaja no seu
automvel que podemos pendurar os mapas os globais, os mais espe-
cficos e os detalhados nas paredes de modo a que tanto os alunos como
os professores possam facilmente ver onde nos situamos, onde estivemos e
para onde vamos. Uma vez que as paredes so muitas vezes forradas com
atractivos papis pintados, porque no forr-las com mapas conceptuais?
Para tornar os mapas das paredes mais interessantes (e, ao mesmo tempo,
com um maior valor educacional) podem-se colar neles fotografias ou
desenhos representantes dos conceitos chave de modo a ilustrar objectos
ou acontecimentos especficos que tenham sido ou que venham a ser en-
contrados durante a viagem conceptual e para bombear significado para
a estrutura de regularidades mais abstractas representadas pelos termos
conceptuais.

A extraco dos significados dos livros de texto. Aprender a ler eficaz-


mente constitui um dilema: difcil ler palavras e frases quando tm pouco
ou nenhum significado e, no entanto, a leitura um meio muito til de
aprender significados. Ento, como romper este ciclo vicioso? Como
adquirir o significado sem ler primeiro um texto e como ler um texto que
tem para ns pouco sentido? Os mapas conceptuais podem ajudar-nos a
resolver a situao.
Um mapa conceptual que contenha seis ou sete conceitos e proposies
pode servir de mapa rodovirio para a leitura de uma passagem particu-
lar e ajudar-nos a quebrar o crculo vicioso pouco significado difcil de
ler. A figura 2.10 mostra um breve exemplo de um mapa conceptual para
uma pequena parte de um texto. Este mapa foi elaborado pedindo ao estu-
dante que escrevesse os termos conceptuais chave em pequenos rectngu-
los de papel e que os combinasse, juntamente com as palavras de ligao,
de modo a formar um mapa conceptual satisfatrio. Evidentemente que
impraticvel construir mapas conceptuais para cada pargrafo ou pgina de
um livro de texto, mas no uma tarefa demasiado ambiciosa trabalhar
com os estudantes e elaborar juntamente com eles um mapa com as ideias
59
Aprender a aprender

Figura 2.9 Dois mapas conceptuais preparados por um jogador de basquete, um (em
cima) no princpio dos treinos e outro (na pgina seguinte) no final da temporada.
Note-se o incremento no nvel de complexidade e de integrao de conceitos, que foi
acompanhado por uma melhoria substancial do rendimento do jogador.

fundamentais de uma seco ou captulo. Os 10 ou 15 minutos que isto


poder demorar no s podem poupar tempo ao aluno em leituras subse-
quentes, como tambm servem para aumentar substancialmente os signifi-
cados que ela extrai do texto. Por outro lado, dado que quase certo que
existem concepes alternativas sobre o contedo de qualquer captulo que
leiam, a elaborao de um mapa prvio pode alertar os estudantes para as
concepes alternativas a evitar. Por vezes, o maior obstculo com que nos
debatemos para extrair o significado de um texto aquilo que julgamos
que j sabemos, o que pode no ser correcto ou estar em desacordo com o
ponto de vista que se apresenta no texto. No queremos que os estudantes
fiquem com a ideia que os textos impressos so sempre correctos; mas h
que ajud-los a avaliar criticamente as afirmaes do texto e aquilo em que
eles so levados a acreditar aps o lerem.
60
Mapas conceptuais para a aprendizagem significativa

Os mapas conceptuais, tanto globais como especficos, construdos para


as leituras, podem ajudar o estudante a abordar toda a matria do seu curso
de um modo mais significativo. O desafio ajudar os alunos a perceber a
relevncia do mapa rodovirio conceptual global antes de lerem o texto.
Aqui, estamos de novo perante um ciclo, porque os significados concep-
tuais globais que se desenvolvem no texto constituem parte do que o estu-
dante necessita para poder ler o texto de uma maneira significativa. S se
consegue romper este ciclo se formos suficientemente hbeis para elaborar
61
Aprender a aprender

Figura 2.10 Mapa conceptual construdo a partir de uma seco de um livro de


Cincias do 2. ciclo do ensino bsico. Neste mapa, utilizaram-se rectngulos de papel
para permitir uma maior facilidade de modificao das relaes conceptuais.

mapas conceptuais globais capazes de organizar as ideias que os educan-


dos j tm e que podem ser utilizados como apoio na leitura. aqui que o
ensino se torna uma arte para alm de ser uma cincia.
Os mapas conceptuais podem ser teis no s para compreender os
livros de texto escolares tpicos mas tambm para compreender melhor
obras literrias tais como romances. A figura 2.11 um mapa conceptual
preparado a partir de Eveline, uma narrativa da autoria de James Joyce. As
ideias mais importantes do livro apresentam-se num mapa simples, que
pode servir, por sua vez, como ponto de referncia de animadas discusses
na aula. Pedir aos alunos para prepararem mapas conceptuais que relatem
leituras literrias significa que eles no tm apenas de ler uma obra, mas
tambm retirar dela algum significado conceptual. Uma das nossas antigas
alunas desenvolveu um mapa conceptual geral, que se inclui no Apndice 1
(ver figura I.6), no qual se mostram os conceitos chave que se podem
encontrar em qualquer obra literria.

62
Mapas conceptuais para a aprendizagem significativa
"EVELINE"
"tentou ponderar todos os aspectos do problema"

comida e NOVA
proteco CASA

e r promessa
anec
perm em
CASA desconhecida
ela fez
onde
a me
morreu tornar-se-ia
parte do
familiar

seu futuro
porque de

objectos trabalho relacionado com


com
retrato de
um sacerdote Buenos Aires Frank
harmnio roto
Margret bem ser me
aventurada
"Mary Alacoque"

sua famlia limpeza

o seu pai negcios

Figura 2.11 Mapa conceptual preparado para ilustrar os conceitos chave do romance
Eveline, de James Joyce.

A extraco de significado de trabalhos de laboratrio, de campo e/ou


de estdio. Os estudantes iniciam frequentemente um trabalho de laborat-
rio, de estdio, ou de campo interrogando-se acerca do que suposto verem
ou fazerem; e a sua confuso to grande que podem nem chegar ao ponto
de perguntar que regularidades em acontecimentos ou objectos que deve-
ro observar, ou que relaes entre conceitos so significantes. Como
resultado, continuam cegamente a registar dados, manipular aparelhos ou
fazer montagens sem nenhum fim, obtendo-se como resultado um fraco
enriquecimento da sua compreenso das relaes que observam ou mani-

63
Aprender a aprender
pulam. Os mapas conceptuais podem ser utilizados para ajudar os estudan-
tes a identificarem os conceitos chave e suas relaes, o que por sua vez os
ajudar a interpretar os acontecimentos e objectos que observam.
Poder-se- argumentar que qualquer observao ou manipulao de ma-
teriais do mundo real valiosa, e, at certo ponto, isto verdade. O toque,
o cheiro, o sabor e a textura dos materiais proporcionam algumas das per-
cepes primitivas que so necessrias para construir as regularidades (isto
, os conceitos). Alm disso, poder-se- tambm defender que o conheci-
mento cognitivo ou conceptual tem pouca relao com muitas das regulari-
dades obtidas por manipulaes. Estamos de acordo com Herrigel (1973)
quando afirma que para alcanar destreza numa actividade to predominan-
temente motora como o tiro com arco necessrio, em primeiro lugar, um
reconhecimento tanto da natureza conceptual do arco e da flecha como da
sua finalidade e das sensaes com eles relacionadas. Provavelmente,
melhorar-se-iam os resultados em quase todas as reas de actividade huma-
na se os conceitos relevantes dessas reas e as funes que desempenham
fossem compreendidos e utilizados para interpretar os acontecimentos e/ou
os objectos. A figura 2.12 um mapa conceptual elaborado por um dos nos-
sos estudantes graduados para ajudar a melhorar o desempenho dos jogado-
res de basquetebol que ele treinava. Temos comprovado que qualquer habi-
lidade uma aco que pode ser vista de uma forma mais explcita quando
se identifica o conjunto de conceitos que proporcionam o significado da
aco, e se constri com eles um mapa conceptual.
So conhecidas as possibilidades que encerram as actividades de campo
como experincias educativas enriquecedoras, mas, muitas vezes, estas
actividades consistem em pouco mais do que simples excurses escolares.
O principal problema que na maior parte das vezes nem os guias nem os
participantes sabem o que suposto observarem nem quais so os signifi-
cados que devero ser retirados dessas observaes. Os estudantes devem
ir para o campo providos de uma rede de potenciais significados, de modo
a serem capazes de interpretar as observaes que faam, e um mapa con-
ceptual pode ser uma forma bastante eficaz de construir essa estrutura. A
figura 2.13 apresenta um mapa conceptual utilizado para preparar uma acti-
vidade de campo com umas crianas do quinto e sexto graus do ensino
bsico. Esta actividade decorreu num parque natural, com o objectivo de
estudar, entre outros temas, a ecologia de um tronco de rvore em decom-
posio. O mapa serviu como ponto de partida para a lio dada na sala de
aula, antes da actividade de campo, e para um debate posterior. Kinigstein
(1981) descobriu que, ao utilizarem-se deste modo mapas conceptuais, os
estudantes aumentaram a sua compreenso dos conceitos ecolgicos como
consequncia das suas experincias na sala de aulas e no campo, e adqui-
riram atitudes extremamente positivas no que diz respeito ao trabalho de
64
Mapas conceptuais para a aprendizagem significativa
campo. Os mapas conceptuais no s contribuem para que os estudantes
adquiram conhecimentos significativos a partir das experincias de campo,
como os ajudam a ter sensaes positivas e aces adequadas durante a
experincia e depois dela.
Leitura de artigos em jornais e revistas. Ns descobrimos que os mapas
conceptuais podem ser uma boa estenografia para tomar notas sobre arti-
gos de jornais, revistas ou publicaes especializadas. Aps uma rpida lei-
tura de um artigo, relativamente fcil voltar atrs e rodear com um crcu-
lo conceitos ou proposies chave e construir depois com eles um mapa no
qual os conceitos se apresentam ordenados hierarquicamente. A elaborao
de um mapa conceptual permite-nos identificar os conceitos chave e/ou
proposies e reformular de uma forma resumida os principais pontos de
um artigo. A organizao hierrquica do mapa conceptual modela o signi-
ficado das ideias que o artigo contm de maneira a que encaixem numa
estrutura que permite recordar facilmente as ideias essenciais do artigo e
rever a informao que se apresenta nele. A figura 2.14 mostra um mapa
conceptual preparado a partir de um artigo de uma revista que trata da
importncia que tem uma preparao dirigida para melhorar as classifica-
es do Teste de Aptido Acadmica (SAT) 6.
Para conseguir que um mapa conceptual realizado a partir de um artigo
mostre um conjunto mais claro e completo de relaes entre os conceitos
ou as proposies do artigo, muitas vezes necessrio acrescentar alguns
conceitos ou proposies chave. Uma das razes que nos leva a ter muitas
vezes dificuldades na leitura de pequenos artigos sobre temas que no nos
so familiares que alguns dos conceitos e proposies importantes para
captar as ideias principais no se repetem, no esto situados no lugar mais
adequado do artigo, ou esto mesmo ausentes. Uma pessoa que conhea a
matria vai inconscientemente acrescentando conceitos e proposies, e
nem sequer se d conta de que o artigo est incompleto do ponto de vista
conceptual. H muito poucos autores capazes de escrever um artigo tcni-
co destinado a leitores comuns: a maior parte dos peritos tende a omitir
descries explcitas de conceitos chave ou proposies que lhes so muito
familiares, tornando os seus textos conceptualmente obscuros para os leito-
res leigos na matria. Voltaremos a abordar este tema no Captulo 4.
Preparao de trabalhos escritos ou de exposies orais. A maior parte
dos estudantes assusta-se ao ter de redigir um trabalho; so simplesmente
incapazes de organizar as suas ideias quando se sentam a escrever: con-
templar uma folha em branco algo absolutamente intimidatrio. A elabo-

6
Esta uma prova (Scholaxtic Aptitude Test) que realizam os estudantes norte-americanos antes de iniciar os
seus estudos na universidade.

65
basquetebol

tem

defesa
centra
m da na
a-se e
basei tenta

determinar as
agressividade aces dos teus bola
adversrios

o os est

66
consegue-se mediante ou
movimentos por cima da por baixo da
ritmo dos linha de lance livre linha de lance livre
atravs adversrios

postura comunicao inteno movimento posio


influencia

tcticas tcticas tcticas


de equipa individuais 2a2

esto relacionadas com esto relacionadas com esto relacionadas com

jogar a ajuda e
rotao domnio corte bola competir recuperao entrada desmarcao

ocorre quando ocorre quando ocorre quando ocorre quando ocorre quando ocorre quando ocorre quando ocorre quando

67
o teu
a bola est no se usa o homem atra- se passa a bola a bola vem o defesa
exterior da zona "drible" a bola jogo penetra ao defesa
vessa as alas vai bola

linha aumentar
triangulao lanamento abertura reteno
de ataque o passo

ocorre quando ocorre na ocorre quando ocorre quando ocorre quando

o teu
sai ou se lana homem corta se cobre
entra a bola ajuda a bola a bola
para o cesto

Figura 2.12 Um mapa conceptual preparado por Brad Nadborne para utilizar nos treinos dos seus jogadores de basquetebol.
Aprender a aprender

tronco

proporciona

proteco alimento apoio

contra contra contm


madeira

temperaturas predao energia terreno


extremas armazenada
utilizado por
utilizado utilizado pelas
afecta por
larvas plantas
insectos
dos insectos verdes

animais so comidos
pequenos pelos comidas por
fungos
exemplos carnvoros e bactrias herbvoros
insectos
outros invertebrados exemplos
por decomposio
anfbios produzem mamferos
serpentes pssaros
pequenos animais
hmus

minerais

Figura 2.13 Um mapa conceptual utilizado para preparar o ensino de uma unidade a
alunos do 5. e 6. graus sobre um tronco em decomposio observado numa sada de
campo.

rao de mapas conceptuais uma forma de vencer este obstculo. bas-


tante fcil elaborar uma lista com alguns conceitos ou proposies que que-
remos ou devemos incluir no trabalho. Depois, normalmente em poucos
minutos, pode-se construir um breve mapa conceptual no um mapa
completo com todas as ideias, mas um suficientemente completo para ser-
vir de orientao na redaco do primeiro pargrafo. Regra geral, num bom
primeiro pargrafo da maior parte dos trabalhos, aparecem, estabelecidos
claramente, os quatro ou cinco conceitos e proposies da parte superior do
mapa conceptual.
68
Mapas conceptuais para a aprendizagem significativa

Apoio ao
SAT

mediante

programa
de estudo

na na

escola A escola B

em com na

classe fitas gravadas aula


de estudo

para para para durante


durante
provas provas 24 horas
40 horas SAT SAT

com sem

melhoras de melhoras
17 - 44 pontos

Figura 2.14 Mapa conceptual no qual se mostram as ideias mais importantes de um


artigo de revista sobre a importncia de explicaes para melhorar as classificaes do
SAT (Sesnowitz et al., 1982).

Temos comprovado que difcil elaborar um mapa conceptual comple-


to antes de comear a escrever um artigo (ou um captulo de um texto). No
entanto, pode preparar-se uma primeira aproximao, a qual pode depois
ser rapidamente modificada, acrescentada, ou reconstruda medida que se
continua a redigir o artigo e que a estrutura das ideias a apresentar vai
ganhando forma. Nem ns nem os estudantes tentmos escrever obras de
fico com a ajuda de mapas conceptuais, mas ser de esperar que a natu-
reza esquemtica de tais mapas proporcione a flexibilidade necessria para
inventar interessantes histrias.
As mensagens orais ou escritas so necessariamente sequncias linea-
res de conceitos e proposies. Pelo contrrio, o conhecimento armazena-
-se na nossa mente numa espcie de estrutura hierrquica ou hologrfica.
Cada vez que dizemos ou escrevemos algo, temos de transformar a infor-
mao de uma estrutura hierrquica para uma estrutura linear. Inversa-
mente, quando ouvimos ou lemos uma mensagem, temos de transformar as
sequncias lineares numa estrutura hierrquica para as podermos assimilar

69
Aprender a aprender
Estrutura cognitiva do
ser humano organizada
hierarquicamente

Elaborao de mapas
Estrutura psicolgica
conceptuais

Conceitos chave seleccionados Adaptada s proposies


e organizados hierarquicamente

Elaborao de mapas Estrutura lgica; esquemas


de conceito

Textos, conferncias e outras fontes de informao


em frases e sequncias lineares

Figura 2.15 Esquema em que se ilustra o modo como a informao da estrutura hie-
rrquica do crebro se transforma na estrutura linear da linguagem falada ou escrita e
vice-versa.

na nossa mente (veja-se a figura 2.15). Os mapas conceptuais podem aju-


dar a levar a cabo esta transformao lingustico-psicolgica, e necess-
rio investigar mais para saber como se podem utilizar para facilitar a es-
crita.
O que temos dito sobre a realizao de trabalhos escritos serve tambm
para a preparao de posters, folhetos, exposies, ou maquetas e, possi-
velmente, tambm para construir modelos (embora no tenhamos comple-
tado as investigaes relativas a esta ltima possibilidade). Na realizao
de posters ou exposies, os mapas conceptuais podem-se construir sobre
os prprios materiais com fitas ou cordas unindo as principais ideias, gra-
vuras ou amostras para mostrar a organizao hierrquica dos significados.
Agradecemos os comentrios dos leitores acerca do sucesso (ou insucesso)
que experimentem ao utilizarem os mapas conceptuais para preparar arti-
gos ou exposies.

70
3
O V HEURSTICO PARA A
COMPREENSO E A PRODUO DO
CONHECIMENTO

PORQU UTILIZAR UMA HEURSTICA?

U algo que se utiliza como ajuda para resolver um pro-


MA HEURSTICA
blema ou para entender um procedimento. O V heurstico foi
desenvolvido em princpio para ajudar os estudantes e os professores a cla-
rificar a natureza e os objectivos do trabalho experimental em cincias. O
V foi o resultado de vinte anos de pesquisa por parte de Gowin de um
mtodo para ajudar os estudantes a compreender a estrutura do conheci-
mento e as formas como os seres humanos produzem esse conhecimento. O
V derivou do mtodo das cinco perguntas, um esquema desenvolvido
por Gowin para desempacotar o conhecimento numa rea determinada7.
Desde 1977, ano em que se apresentou pela primeira vez aos estudantes e
professores, o V tem sido sempre considerado til, e ns temo-lo consi-
derado importante praticamente em todas as disciplinas da universidade.
Em 1978, apresentou-se pela primeira vez a heurstica aos estudantes do
ensino secundrio para os ajudar a aprender a aprender cincia; desde
ento tem-se utilizado como auxiliar da aprendizagem em muitas reas de
estudo, tanto no ensino mdio como na universidade. Um dos objectivos
deste livro promover uma maior utilizao e uma maior avaliao do
potencial que tem o V heurstico.
No Captulo 1 (figura 1.2) apresentou-se uma verso simplificada do
V, onde aparecem os elementos mais importantes necessrios para com-
preender a natureza e a produo do conhecimento. A figura 3.1 mostra um
diagrama em V mais completo, com explicaes e outros elementos adi-
cionais que podem tambm ser tidos em conta. As palavras a negro junto ao
vrtice do V referem-se a elementos chave que devem ter-se muito em
conta em qualquer investigao que se realize. Os conceitos actuam de uma
forma explcita na seleco dos acontecimentos e dos objectos que decidi-
mos observar e dos registos que decidimos fazer. Se os conceitos que usa-
7
As cinco perguntas originais propostas por Gowin para aplicar a qualquer exposio ou documento no qual
se apresente algum tipo de conhecimento eram: 1) Qual a questo determinante? 2) Quais so os concei-
tos chave? 3) Quais so os mtodos de investigao (modos de proceder) que se utilizam? 4) Quais so os
principais juzos cognitivos? 5) Quais so os juzos de valor? (Para mais informao, veja-se Gowin, 1970,
1972, 1980 e 1981.)

71
Conceptual Questes Centrais Metodolgica
Iniciam a actividade entre os
Modos de ver o mundo: Juzos de valor: o valor dos
dois domnios do "v" e in-
(por exemplo, a natureza resultados da investigao,
cluem-se nas teorias ou so
ordenada e cognoscvel. tanto no campo que se est a
geradas por elas. As ques-
Filosofias: tratar como fora dele.
tes centrais focam a
(por exemplo, a compreenso Juzos cognitivos: novas gene-
ateno sobre certos
humana: segundo Toulmin). ralizaes, que servem de res-
acontecimentos e
Teorias: conjuntos de conceitos posta s questes centrais.
objectos
relacionados logicamente que Produzem-se no contexto da inves-
permitem conjuntos de raciocnios Interaco tigao de acordo com critrios de
conduzindo a explicaes. excelncia apropriados e explcitos.
Princpios: regras conceptuais que Interpretaes, explicaes e gene-
governam a ligao entre os padres ralizaes: produto da metodologia e
recproca activa
existentes nos fenmenos; tm forma dos conhecimentos prvios; utilizadas
de proposies. Derivam de juzos para formular os juzos.
cognitivos prvios. Resultados: representaes dos dados
Constructos: ideias que suportam teorias em tabelas, grficos e diagramas.
fiveis mas sem se referirem directamente Transformaes: factos ordenados de
a acontecimentos ou objectos. acordo com as teorias da medio e da
Estruturas conceptuais: subconjuntos classificao.
de teorias que se utilizam directamente Factos: registos obtidos dos acontecimentos
na investigao. e/ou objectos considerados vlidos com base
Enunciados de regularidades ou defi- na confiana no mtodo utilizado.
nies conceptuais Registos extrados dos acontecimentos e/ou
Conceitos: signos ou smbolos que tra- dos objectos.
duzem regularidades nos acontecimentos
e so partilhados socialmente.
Acontecimentos / Objectos
fenmenos de interesse apreendidos
mediante conceitos e registos de dados:
ocorrncias, objectos.

Figura 3.1 Uma verso expandida do V cognitivo, de Gowin, com descries e


exemplos dos elementos que o compem. Todos os elementos funcionam de um modo
interactivo para dar sentido aos acontecimentos e objectos observados no processo de
produo ou de interpretao do conhecimento (ver tambm a figura 1.2)

mos so inadequados ou incompletos, a nossa pesquisa vai debater-se com


dificuldades. Se os nossos registos forem deficientes, no teremos factos
(registos vlidos) com os quais lidar e no haver transformao alguma
que nos possa conduzir formulao de afirmaes vlidas. O V ajuda-
nos a entender que, embora o significado de todo o conhecimento prove-
nha, em ltima instncia, dos acontecimentos e/ou objectos que observa-
mos, no h nada nos registos destes acontecimentos ou objectos que nos
indique o seu significado. Este deve ser construdo, e somos ns que deve-
mos manifestar como interagem todos os elementos quando construmos
novos significados.
Nos laboratrios escolares de cincias, verifica-se muitas vezes que os
alunos esto ocupadssimos a registar observaes de acontecimentos ou
objectos, a transformar esses registos em grficos, tabelas ou diagramas e
a obter concluses, ou afirmaes sobre conhecimentos, sem saber porqu.
Os estudantes raramente recorrem, de um modo deliberado, aos conceitos,
princpios ou teorias relevantes, para compreender porque que esto a
72
O V heurstico para a compreenso do conhecimento
observar determinados acontecimentos e objectos, porque que se registam
alguns dados e no outros, porque que se constri certo tipo de tabelas ou
de grficos, ou porque que muitas vezes so incorrectas as concluses
que se obtm dos dados quando se comparam com o livro de texto ou com
qualquer outra fonte vlida. Regra geral, as actividades metodolgicas ou
procedimentais dos estudantes no esto governadas de forma consciente
pelo mesmo tipo de ideias conceptuais e tericas que utilizam os cientistas
nas suas investigaes; no existe uma interaco activa entre a componen-
te de pensamento da parte esquerda do V e a componente de actuao
da parte direita. Como consequncia disso, o trabalho no laboratrio resul-
ta muitas vezes frustrante e/ou com pouco significado.
Assim, necessrio aprender o metaconhecimento, isto , o conheci-
mento sobre o modo como se produz o prprio conhecimento; o V heu-
rstico um instrumento que serve para adquirir conhecimentos sobre o
prprio conhecimento e sobre o modo como este se constri e utiliza. Como
j se referiu no Captulo 1, existe uma preocupao crescente na educao
acerca da necessidade de procedimentos que facilitem a aquisio do meta-
conhecimento e da meta-aprendizagem.
A construo de diagramas em V, como se mostra na figura 3.2, pode
ajudar os estudantes a captar o significado do trabalho de laboratrio, e ns
descobrimos que questes como a questo central, que nele se formula,
estimulam nos alunos uma boa actividade de reflexo. Quando se utiliza o
V como recurso heurstico, ajuda-se os alunos a reconhecer a interaco
existente entre o que j conhecem e os novos conhecimentos que esto a
produzir e que pretendem compreender. Tornar-se- evidente que uma tal
tcnica heurstica tem valor psicolgico, no s porque estimula a aprendi-
zagem significativa, mas tambm porque ajuda os alunos a compreen-
derem o processo mediante o qual os seres humanos produzem o conheci-
mento. O V heurstico lida de modo complementar com a natureza do
conhecimento e a natureza da aprendizagem. E a ligao entre conheci-
mento e aprendizagem torna-se ainda mais evidente quando se utiliza de
uma forma explcita um mapa conceptual como parte do prprio V.
Porqu uma tcnica heurstica em forma de V? No h nada sagra-
do ou absoluto nisso, mas ns descobrimos que a forma em V valio-
sa por vrias razes. Em primeiro lugar, o V aponta para os aconteci-
mentos e objectos que esto na base de toda a produo do conhecimento,
e fundamental que os alunos estejam plenamente conscientes dos aconte-
cimentos e objectos com que esto a experimentar e com base nos quais
constroem o conhecimento. Isto muitas vezes no acontece, nem no traba-
lho de laboratrio nem no trabalho em outras reas. Por exemplo, que clas-
se de acontecimentos estamos ns a fabricar quando consideramos a equa-
o 2x + 6 = 10? Que conceitos e procedimentos nos levam a afirmar que
73
Aprender a aprender

Figura 3.2 Diagrama em V referente a uma prtica de laboratrio sobre clulas


preparado por um estudante mdio de biologia do stimo grau, a partir das suas
notas de trabalho. (Os nmeros rodeados por crculos referem-se aos pontos atribudos
de acordo com a escala de classificao da tabela 3.3.)

x = 2? Em segundo lugar, descobrimos que a forma do V ajuda os estu-


dantes a reconhecer a tenso e a interaco que existe entre o conhecimen-
to disciplinar que se vai construindo (e modificando) ao longo do tempo e
o conhecimento que uma determinada investigao de momento realizada
lhes permite construir. Embora os elementos conceptuais da parte esquerda
do V iluminem as nossas indagaes, eles so construes (concepes)
que se tm desenvolvido ao longo do tempo, enquanto os elementos da
parte direita se constroem em funo da investigao que se leva a cabo no
momento. Embora os novos juzos cognitivos possam dar lugar formao
de conceitos novos e at mesmo de novas teorias, este um processo que
demora anos ou dcadas na maior parte das disciplinas.
Outra vantagem da forma em V consiste em que, dado o facto de a
investigao se encaminhar normalmente em direco base do V, no
to fcil ignorar objectos, acontecimentos ou conceitos que sejam rele-
vantes. Com o vrtice do V como sinal, muito menor a probabilidade
de obter registos errados ou de no captar o significado dos registos grava-

74
O V heurstico para a compreenso do conhecimento
dos. Um exemplo perfeito deste tipo de erros encontra-se frequentemente na
investigao educativa, quando os investigadores no so capazes de reco-
nhecer que a resposta que um estudante assinala num teste constitui um tipo
de registo muito limitado do que ele pensa. Os investigadores podem con-
tabilizar o nmero total de respostas correctas, realizar transformaes
estatsticas elegantes sobre as classificaes das provas e formular, depois,
afirmaes sobre a eficcia na aprendizagem demonstrada por um grupo
de alunos, um procedimento ou uma capacidade quando, de facto, no se
efectuou qualquer registo de aprendizagem, nem se observou qualquer
acontecimento de aprendizagem. Ignoraram-se pura e simplesmente grupos
inteiros de suposies conceptuais sobre o produto cognitivo que levou a
que o estudante assinalasse determinadas respostas na prova. Devemos
ento espantar-nos com o facto de a investigao educativa ter produzido
uma quantidade to escassa de conhecimentos funcionais nos ltimos seten-
ta e cinco anos? (Ver Novak, 1979b). Nos Captulos 7 e 8 voltaremos a refe-
rir os problemas que apresenta a avaliao da aprendizagem.
Com o tempo, e medida que continuamos a trabalhar o V heursti-
co de Gowin, possvel que encontremos outra configurao que se mostre
mais til ou mais fecunda. Isto no ter qualquer consequncia importante;
as tcnicas heursticas no tm uma validade absoluta ou inerente a elas
mesmas; o seu valor depende somente da utilidade que demonstrem. No
obstante, provvel que em qualquer tcnica heurstica sejam necessrios
todos os elementos das duas partes do V.

A P R E S E N TA N D O O V AOS ESTUDANTES

Orientar a aprendizagem na aula no uma tarefa fcil. Quando a nossa


inteno que se aprenda sobre o conhecimento (adquirir metaconheci-
mento) temos de enfrentar problemas que dizem respeito aos quatro luga-
res-comuns da educao que mencionava Schwab. O principal problema
envolve a governana: como conseguimos que, tanto os professores como
os alunos, concentrem a sua ateno no metaconhecimento? O V pode
ajudar-nos a resolver este problema de governana e tambm a elaborar o
currculo, estruturando a experincia educativa de tal modo que o professor
e o aluno tenham de prestar uma ateno especial aos temas do metaconhe-
cimento, qualquer que seja o contexto concreto da aprendizagem.
Os nossos trabalhos com os estudantes de Cincias do curso bsico
demostraram que os alunos do stimo grau tm a mesma capacidade que os
do oitavo para aprender e utilizar o V heurstico. Assim, parece razo-
vel esperar que o V se possa apresentar, pelo menos, aos estudantes de
escolas dos nveis mais avanados. Comprovmos que as estratgias para
introduzir o V so igualmente eficazes com alunos do stimo grau e dos

75
Aprender a aprender
graus a seguir ao stimo, embora os alunos mais novos necessitem de mais
tempo para se familiarizarem com a sua utilizao. Embora ns proporcio-
nemos apenas uma srie de procedimentos, estes incluem uma variedade de
opes que pem a manifesto o quo flexveis podem ser as abordagens para
ensinar aos estudantes como compreender e aplicar o V. No Apndice II
apresentam-se exemplos de diagramas em V de diversas disciplinas.
Comece com conceitos, objectos, acontecimentos. Os mapas concep-
tuais devem ser introduzidos antes do V, de forma que os estudantes
estejam j familiarizados com dois dos elementos do V: os conceitos e
os acontecimentos e/ou objectos correspondentes. Deve-se rever a defini-
o de conceito e deve-se escolher um conjunto de acontecimentos simples
e familiares para a ilustrar. Por exemplo, podero ser discutidas com os
estudantes as regularidades representadas pelos conceitos gua, fuso, gelo,
vapor, ebulio, slido, lquido e gs. Naturalmente, alguns alunos confun-
diro o significado de um ou vrios destes conceitos, mas esta diversidade
de significados servir para tornar claro o porqu de as pessoas por vezes
asso-ciarem mentalmente ideias distintas quando observam os mesmos
acontecimentos ou objectos.
Introduza a ideia de registos e questes centrais. Quando estamos
envolvidos na construo do conhecimento, utilizamos os conceitos que j
conhecemos para observar acontecimentos e objectos e para elaborar deter-
minados registos acerca daquilo que estamos a observar. O tipo de registos
que fazemos tambm guiado por uma ou mais questes centrais: diferen-
tes questes centrais levam-nos a concentrar em diferentes aspectos dos
acontecimentos ou objectos que observamos. Se utilizarmos mais uma vez
o exemplo da gua, poderemos perguntar: O que que acontece tempe-
ratura do gelo quando o aquecemos? ou Como que varia o aspecto da
gua medida que passa de gelo a vapor? No V da figura 3.3, escolhe-
mos a primeira pergunta para questo central. Quando se pergunta aos estu-
dantes se so necessrios conceitos adicionais para compreender o que
ocorre no acontecimento que observamos, possvel que alguns sugiram
vapor, chama e copo ou recipiente, embora outros talvez citem conceitos
mais subtis como tomos, molculas, dilatao (do mercrio no termme-
tro), temperatura ou calorias. Tambm podem aplicar-se os conceitos de
slido, lquido e gasoso. Os estudantes comearo a aperceber-se de que
para compreender realmente um acontecimento, ainda que aparentemente
simples (o aquecimento do gelo), necessrio aplicar muitos conceitos,
alguns dos quais tm relativamente pouco significado para eles.
evidente que o que se deve registar neste exemplo so as temperatu-
ras, o tempo e a variao das quantidades de gua e de gelo, embora se deva
pedir aos alunos que proponham alguns outros registos e que digam como
76
O V heurstico para a compreenso do conhecimento

CONCEPTUAL QUESTO CENTRAL METODOLGICA


(pensamento) (aco)

O que acontece tem-


Teoria: peratura de uma mis- Juzos:
tura de gua lqui-
da e gelo quan-
do se aquece?
Princpios: Transformaes:

Conceitos: gelo, gua, calor, Registos:


termmetro

Acontecimento:
termmetro
mistura de gua
lquida e gelo
calor

Figura 3.3 Exemplo de um diagrama em V para o processo de construo de


conhecimento relativo aos efeitos que se observam ao aquecer uma mistura de gua
lquida e gelo.

que acham que estes registos podem ser organizados ou transformados8.


Cada estudante deve construir uma tabela para organizar os registos e alguns
deles devem mostrar a sua tabela no quadro.
Transformao dos registos e juzos cognitivos. A finalidade da trans-
formao dos registos a organizao das nossas observaes de modo a
que nos permita construir respostas nossa questo central. Os estudantes
devem discutir os diferentes formatos de tabelas que se propem e decidir
qual ou quais delas organizam melhor as observaes para responder per-
gunta central. Uma possvel sugesto pode ser combinar as ideias de duas
ou trs tabelas diferentes. Tudo isto serve para ensinar aos estudantes que
uma parte da criatividade necessria para produzir conhecimento novo
deve ser utilizada para encontrar o melhor modo de organizar as observa-
es. Tambm deve tornar-se evidente aos alunos que a combinao de
conceitos e princpios antecipadamente possudos influencia a forma como
concebemos as transformaes dos registos.
A partir dos dados transformados podemos construir juzos cognitivos
afirmaes que traduzem o que julgamos ser a resposta nossa pergun-
ta. Os juzos cognitivos so o resultado de uma investigao. Aqui, nova-
8
costume utilizar-se a palavra dados para referenciar tanto os registos iniciais como os transformados.
importante que os alunos reconheam a diferena entre os dados primitivos (os registos iniciais) e os dados
resultantes das transformaes dos registos iniciais (registos transformados).

77
Aprender a aprender
mente, deve tornar-se claro aos estudantes que, para construir conhecimen-
to, temos de aplicar os conceitos e princpios que j possumos e, por outro
lado, este processo de construo de novos conhecimentos permite-nos
melhorar e/ou alterar os significados desses conceitos e princpios e reco-
nhecer novas relaes entre eles. Existe uma interaco activa entre o que
j conhecemos e as nossas novas observaes e juzos cognitivos. Esta a
forma que tm as culturas humanas de aumentar a compreenso tanto dos
acontecimentos e objectos naturais como dos produzidos pelo prprio
homem9.
A figura 3.4 mostra registos e uma tabela de dados para o fenmeno
que consiste no aquecimento do gelo. Se este for o acontecimento esco-
lhido para observao, os alunos podero estudar os registos e a tabela, e
formular os seus prprios juzos cognitivos como respostas questo cen-
tral. Os juzos cognitivos podero ser escritos no quadro, de modo a que
estudantes se pronunciem se concordam ou no com cada uma das afir-
maes, e porqu. Esta discusso dever permitir ilustrar que nem todas
as pessoas formulam os mesmos juzos cognitivos, que poder existir um
desacordo entre vrias pessoas igualmente conhecedoras do assunto acer-
ca da validade de determinados juzos cognitivos, e que estas afirmaes
dependem do tipo de registos que decidimos fazer e do modo como trans-
formmos os dados. Tambm se pode mostrar aos alunos os dados da tabe-
la 3.1 e a seguir perguntar-lhes em que diferem os seus juzos cognitivos
com esta nova informao. Alguns deles podero aperceber-se de que a
temperatura permanece sensivelmente constante, enquanto a gua passa
do estado slido ao lquido, do lquido ao gasoso, mas provavelmente no
conhecero os conceitos, princpios ou teorias necessrios para explicar
estas observaes.
Talvez alguns estudantes proponham que levemos mais longe a trans-
formao das observaes e elaboremos um grfico no qual se apresente
a temperatura da gua em funo do tempo. Os grficos constituem uma
forma bastante comum de transformar os registos nas cincias sociais e
naturais. Na figura 3.5 mostra-se um grfico que foi construdo a partir da
informao da tabela 3.1. medida que os estudantes forem adquirindo
mais experincia com o V heurstico, podero tentar construir vrias
transformaes de registos para o mesmo acontecimento, o que pode ser
um bom teste sua criatividade bem como sua compreenso dos con-
ceitos relevantes. A utilizao do V como ferramenta de avaliao ser
discutida no Captulo 6.

9
So possveis, e podem ser tema de discusso, outras formas de interpretao e peviso de acontecimentos e
de objectos (como a religio e a clarividncia), mas o nosso interesse centra-se aqui somente na indagao
racional.

78
O V heurstico para a compreenso do conhecimento
CONCEPTUAL QUESTO CENTRAL METODOLGICA
Juzos cognitivos:
O que acontece temperatura 1. O gelo derrete-se quando ainda
do gelo medida que o est frio.
aquecemos 2. A gua aquece devagar.
3. A gua ferve aproximadamente
nos 99C.
4. A temperatura da gua no varia
quando est a ferver.
Transformaes:
Conceitos: Temperatura Observao
gelo
gua Perto dos 0C A temperatura, cerca dos
calor 0C, cresce pouco se no
se agitar.
termmetro
Perto dos 0C Desaparece o gelo.
temperatura de ebulio
A subir A temperatura aumenta
lentamente, aparecem bo-
lhas de gs, a gua borbu-
lha activamente.
Ect.
Registos: A temperatura da gua aumenta desde
os 0C at aos 99C. O gelo desaparece, comeam
a formar-se bolhas, que sobem desde o fundo e
alcanam a superfcie (ebulio).
Acontecimento:
Aquecer gelo.

Figura 3.4 Diagrama em V no qual se mostram conceitos, registos, registos trans-


formados, e juzos cognitivos para o acontecimento de aquecer gelo. Na tabela 3.1
mostram-se registos de dados mais detalhados.

Princpios e teorias. Na parte esquerda do V, acima dos conceitos,


esto os princpios e as teorias. Os princpios so relaes significativas
entre dois ou mais conceitos, que guiam a nossa compreenso da aco sig-
nificativa que ocorre nos acontecimentos que se estudam. Por exemplo, o
princpio A gua pura ferve a 100 C ao nvel das guas do mar descre-
ve uma relao especfica entre o ponto de ebulio de uma substncia pura
(a gua) e uma dada presso atmosfrica (ao nvel das guas do mar, ou
seja, 760 mm de mercrio). Os princpios derivam dos juzos cognitivos
que se produziram como resultado de todas as investigaes anteriores ao
longo do tempo e, por sua vez, dirigem as observaes de acontecimentos
e objectos, e as transformaes dos registos efectuados nas investigaes
posteriores. Os princpios so algo que criado pelos peritos de uma disci-
plina e que os estudantes dessa disciplina podero vir a entender. No tra-
balho corrente levado a cabo num laboratrio de cincias, muitas vezes os
estudantes no esto explicitamente conscientes dos princpios que pode-
ro estar a guiar a sua actividade de pesquisa. til despender algum

79
Aprender a aprender
Tabela 3.1. Um exemplo de transformao de dados
para o acontecimento resultante de aquecer gua.

Tempo Temperatura Observaes

10:00 1 C O gelo flutua na parte superior do recipiente.


10:05 3 C A gua est ligeiramente mais quente.
10:06 1 C A temperatura da gua desce depois de se agitar o
gelo.
10:10 2 C A maior parte do gelo est derretido.
10:12 8 C O gelo desapareceu; a temperatura da gua est a
subir; comeam a aparecer pequenas bolhas nas pare-
des do recipiente.
10:14 10 C A temperatura da gua est a subir.
10:16 51 C A temperatura da gua est a subir.
10:18 71 C A temperatura da gua est a subir.
10:22 98 C A temperatura da gua est a subir, as pequenas
bolhas que havia nas paredes do recipiente desapare-
ceram; comeam a produzir-se bolhas no fundo do
recipiente.
10:23 99 C Sobem bolhas grandes desde o fundo do recipiente.
10:28 99 C A temperatura da gua permanece constante; a gua
est em ebulio.

tempo a identificar um ou mais princpios que sejam relevantes a essa acti-


vidade, embora isto seja difcil se no se estiver suficientemente familiari-
zado com a disciplina. Assim, no exemplo que demos, para alm do princ-
pio que relaciona o ponto de ebulio da gua com a presso atmosfrica,
poderamos referir outros princpios relevantes, como sejam: um referente
densidade (o gelo menos denso do que a gua e flutua; a gua quente
menos densa do que a fria e sobe); relacionados com a difuso e conveco
(que explica a pequena subida de temperatura e a descida desta aps a agi-
tao); e a conservao da energia (transfere-se energia para a mistura de
gua e gelo). At mesmo um simples acontecimento pode ser significativa-
mente complexo), dependendo do nvel a que desejamos levar a extenso e
a preciso das observaes e dos juzos cognitivos que decidimos construir.
As teorias so semelhantes aos princpios na medida que explicam rela-
es entre conceitos, mas organizam os conceitos e os princpios de modo
a descreverem acontecimentos e afirmaes acerca de acontecimentos. As

80
O V heurstico para a compreenso do conhecimento

100
90
80
Temperatura (C) 70
60
50
40
30
20
10
0
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30
Tempo decorrido
Tempo (minutos)
ocorrido (minutos)

Figura 3.5 Um grfico construdo a partir da experincia ilustrada na figura 3.4 e dos
dados da tabela 3.1.

teorias so normalmente encaradas como mais amplas e mais inclusivas


que os princpios e podem abranger vrias dezenas de princpios e de con-
ceitos. Assim, a teoria celular na Biologia e a teoria cintico-molecular em
Fsica so amplas ideias explicativas nas quais se incluem centenas de rela-
es especficas. isto que confere s teorias a sua capacidade para dirigir
as nossas pesquisas, embora tambm explique porque que as teorias so
difceis de entender. At mesmo os especialistas num determinado campo
podem compreender diferentemente uma teoria, mas todos eles aplicam a
teoria da melhor forma possvel para conceber os seus estudos e/ou para
explicar as suas observaes. Os princpios dizem-nos como se apresentam
ou se comportam os acontecimentos e os objectos, enquanto as teorias nos
dizem porque que se apresentam ou comportam assim.
Dado que as teorias so naturalmente amplas e inclusivas, h relativa-
mente poucas teorias em cada disciplina. Normalmente, s um gnio
capaz de formular uma teoria substancialmente nova, e a maior parte das
disciplinas tem poucos gnios por sculo. Pessoas como Newton, Darwin
e Einstein nas cincias e Mozart e Bach na msica so muito raras. E nem
mesmo Bach e Mozart chegaram realmente a propor novas teorias musi-
cais, embora tenham alterado significativamente o mbito e a riqueza dos
acontecimentos musicais atravs da sua actividade criadora. Geralmente,
embora as teorias nos diferentes domnios da compreenso humana

81
Aprender a aprender
cincia, literatura, matemtica, filosofia possuam estruturas ligeiramen-
te diferentes, todas elas estabelecem critrios amplos e inclusivos de signi-
ficado e excelncia nessas reas.
Apesar da sua natureza de algum modo evasiva, as teorias no devem
ser ignoradas. Sempre que possvel, os estudantes devem ser ajudados a
reconhecer as teorias presentes em qualquer estudo ou investigao. Por
exemplo, na experincia anterior sobre a fuso do gelo, seria relevante a
teoria cintico-molecular, que poderia ser explicada se os estudantes (e o
professor) conhecem suficientemente bem as estruturas da cincia.
Juzos de valor. At este momento, a nossa ateno tem-se centrado nos
elementos do V relacionados com o conhecimento. Verificmos que,
para muitos grupos de estudantes, melhor adiar a discusso sobre os ju-
zos de valor at que os alunos estejam familiarizados com os juzos cogni-
tivos e se sintam vontade com eles. Existe sempre uma componente afec-
tiva ou sentimental nos juzos cognitivos ou nos juzos de valor. Os senti-
mentos envia-dos podem mesmo ser intensamente positivos ou negativos
(como o caso das afirmaes que se referem ao tabaco, ao sexo ou s dro-
gas). Os juzos de valor do respostas acerca do valor dos conhecimentos
tais como: Isto bom ou mau? Quais os benefcios que traz? Ser correcto?
Deveramos escolh-lo? Podemos melhor-lo? Nos nossos dois exemplos,
pouco provvel que as afirmaes que pudssemos formular contivessem
alguma carga emocional.
No diagrama em V sobre a fuso do gelo poderamos sugerir juzos
de valor tais como: conveniente no congelar nem derreter desnecessaria-
mente gua para poupar energia. Ou: Desperdiar a gua quente correspon-
de a uma m utilizao da energia. No exemplo referente aprendizagem
que se descreve na seco seguinte, podem-se formular juzos de valor tais
como: Os estudantes beneficiam da ajuda prestada na identificao de con-
ceitos nas tarefas de aprendizagem. Ou: Deve-se estimular uma aprendiza-
gem mais eficaz tornando os alunos conscientes de que os conceitos rele-
vantes que possuem podem facilitar tal aprendizagem. Ou, a respeito deste
livro: bom ensinar aos alunos como utilizar as estratgias de meta-apren-
dizagem.
Os juzos cognitivos e os juzos de valor no so independentes. Gowin
(1981) sugeriu que os juzos cognitivos e os juzos de valor navegam no
mesmo barco, mas no so o mesmo passageiro. H uma inter-relao,
mas h tambm uma distino, e importante salientar este facto. As dis-
cusses na aula podem ajudar os estudantes a aperceber-se tanto da indivi-
dualidade filosfica dos juzos de valor e dos juzos cognitivos, como da
sua dependncia mtua. Nos Captulos 6 e 8 incluem-se outras exposies
adicionais sobre os juzos de valor.

82
O V heurstico para a compreenso do conhecimento
UM EXEMPLO TIRADO DAS CINCIAS SOCIAIS

Uma das razes que fez com que as cincias naturais se tenham desen-
volvido mais cedo e tenham progredido mais que as cincias sociais que
os conhecimentos ou objectos das cincias naturais so normalmente mais
fceis de isolar e observar cuidadosamente, e tm mais regularidades uni-
versais, o que torna mais fcil discernir as regularidades e inventar concei-
tos para as representar. Mas, tal como vimos no exemplo da fuso do gelo,
at os fenmenos naturais aparentemente simples se podem tornar bastan-
te complexos medida que se incrementa o nmero de conceitos relevan-
tes que aplicamos, permitindo-nos considerar novas regularidades que no
se manifestaram logo no princpio. Portanto, as cincias sociais, no seu
actual estado primitivo, podem proporcionar exemplos ainda mais sim-
ples do que as cincias naturais para ilustrar como que os seres humanos
constroem o conhecimento.
Neste exemplo, o acontecimento que escolhemos para observar a
capacidade de memria de um grupo de estudantes que levam a cabo cinco
tarefas de aprendizagem. A questo foco pode enunciar-se assim: Quantos
blocos de informao podem recordar os estudantes depois de uma breve
apresentao do material que tm de aprender? Os acontecimentos que
construmos so breves exposies (de 5 a 10 segundos de durao) dos
seguintes grupos de itens que os alunos devem recordar:
(1) 8 13 21 5 11 18 26 3 12 7
(2) Q C V V M E P Y T O
(3) bicho co gato rato coelho tartaruga peixe animal casa porta
(4) petnia gardnia calndula znia verga girassol carvalho
sicmoro lamo nogueira
(5) traqueide xilema cmbio floema epiderme paliada mesfilo
estoma abertura cloroplasto
Cada lista contm 10 itens, mas as listas so significantemente diferen-
tes em termos do significado que contm. A figura 3.6 mostra um diagra-
ma em V referente a esta experincia de aprendizagem elaborado de
modo a poder apresentar-se aos estudantes. No diagrama enumeram-se
alguns conceitos relevantes. Outros poderiam ser acrescentados medida
que se avanasse na discusso. Na turma dever-se-ia discutir como se rela-
ciona a questo foco com os acontecimentos.
Este conjunto de acontecimentos pode ser reproduzido na turma de
forma a que cada estudante possa fazer os seus prprios registos para os
acontecimentos relativos aprendizagem. Podem preparar-se uma ou v-
rias transparncias, de modo a que cada uma das cinco listas possa apre-
sentar-se separadamente. Cada lista apresentada durante dez segundos e

83
CONCEPTUAL QUESTO CENTRAL: METODOLGICA:
Juzos cognitivos:
assimilao Quantos "blocos" de 1. Excepto quando se trata de
informao podem palavras desconhecidas, os es-
depende de depende de os alunos recordar tudantes recordam cerca de 6
aps 10 segundos? a 7 blocos.
atender influencia conceitos 2. Alguns alunos agruparam as
prvios
variam letras para formar palavras.
influencia na influencia Interaco 3. Alguns alunos alteraram as
atitudes percepo agrupamento palavras da lista e recordaram
da informao palavras que conheciam.
Activa
influenciada limita 4. O maior nmero de respos-
por tas correctas foi para alista 2
memria a
diferenas curto prazo (letras) devido maior facili-
dade que oferecia para formar
indicada por "blocos" de informao.
Transformaes:
diferenciao 1. Ver a tabela 3.2.
2. Anotaes doscomentrios que for-
como mularam os estudantes.
na mapas
entrevista Registos:
clnica conceptuais
1. Nmero de itens que recordou cada es-
tudante em cada tarefa de aprendizagem.
2. Comentrios dos estudantes.
Acontecimento:
Cinco tarefas de aprendizagem

Figura 3.6 Uma amostra de um diagrama em V para o exemplo relativo aos acon-
tecimentos de aprendizagem relacionados com cinco tarefas de memorizao. Um
mapa conceptual representa a componente do pensamento do diagrama em V.

depois tapada. (Pode-se escolher um intervalo ligeiramente mais longo ou


mais curto se houver vrias turmas e se se pretender comparar os resultados
entre as turmas.) Os estudantes devem anotar todos os itens que consigam
recordar. Exponha a lista e faa-os registar e depois contar o nmero de
itens que conseguiram recordar, e guardar isto como um registo. Proceda da
mesma forma para as outras quatro listas. Agora, todos os estudantes tm
um registo do nmero de itens que foram capazes de memorizar para cada
uma das cinco listas.
Pode agora pedir-se aos alunos que sugiram formas de transformar os
registos de modo a que mais facilmente sejam utilizados para responder
questo central. Podem ser propostos e escritos no quadro dois ou trs for-
matos de tabelas para se discutir as vantagens de cada um deles e a sua rela-
o com a questo central e com os conceitos que aparecem na lista.
importante fazer notar, de novo, que no existe um modo ptimo para trans-
formar os dados; e que as transformaes distintas podem conduzir-nos
formulao de juzos cognitivos diferentes. A tabela 3.2 mostra um dos for-
matos possveis da tabela para estes registos.
O passo seguinte consiste em formular alguns juzos cognitivos com a
ajuda dos estudantes, e em fazer com que estes discutam a interpretao
desses juzos com base nos conceitos que conhecem. Esta poder ser uma
boa altura para se introduzir a ideia de George Miller (1956) acerca de
bloco de informao 10. No conseguimos reter na memria de curto prazo
mais do que cerca de sete blocos de informao. No entanto, o tamanho de
10
O termo original chunk. Este termo ingls por vezes utilizado sem traduo. (N. do T.)

84
Tabela 3.2. Registos transformados para os cinco acontecimentos
relacionados com a aprendizagem. Para cada uma das cinco tarefas, mostra-
-se o nmero de estudantes e o nmero de elementos que eles recordam.

Total de
Nmero de estudantes que se recordam dos elementos: respostas
Tarefa 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 correctas

1 0 0 0 0 2 6 7 11 5 1 0 206
2 0 0 0 0 1 3 7 4 9 8 4 273
3 0 0 0 0 1 2 7 8 8 4 3 254
4 0 1 3 4 5 4 6 8 4 1 0 136
5 1 4 11 14 5 1 0 0 0 0 0 94

cada bloco de informao depende do conhecimento que possumos na


memria a longo prazo. As palavras so normalmente armazenadas como
um todo. Assim, embora 7 palavras contenham mais bits de informao
(letras), ns conseguimos normalmente recordar to facilmente 7 palavras
que nos sejam familiares como 7 pequenos nmeros ou sete letras indepen-
dentes. [Os dados que obtivemos mostraram que muitos alunos eram capa-
zes de recordar as 10 letras da segunda lista, o que parecia contradizer o
princpio de que a memria a curto prazo s pode reter mais ou menos 7
blocos de informao, at que alguns alunos nos disseram que eles tinham
agrupado as ltimas seis letras para formar uma combinao (me pyto),
e portanto s tiveram de recordar as primeiras quatro letras mais 2 blocos
de informao.] Depois disto, os estudantes devero discutir as estratgias
que usaram para aprender e recordar cada uma das cinco tarefas, e relacio-
nar estas estratgias com os conceitos e juzos do V.
Neste estudo, relevante o princpio de Miller relativo aos 7 blocos de
informao (mais ou menos 2) que quase todos ns podemos reter na me-
mria a curto prazo. O estudo tambm demonstra que conseguimos recor-
dar as palavras conhecidas mais facilmente do que as desconhecidas e, por-
tanto, o significado das palavras e a sua ortografia influi no tamanho dos
blocos de informao. Embora tanto as palavras da lista 2 como da 5 sejam
sobre o tema plantas, as palavras na lista 5 no so provavelmente fami-
liares para a maioria dos alunos (a no ser que eles tenham estudado bot-
nica recentemente).
Deste estudo pode-se concluir tambm que existe interaco entre a per-
cepo e o armazenamento de informao a longo prazo. As palavras pouco
vulgares da lista 5 revelaram-se difceis de ler pelos alunos, uma vez que
eles no conseguiram relacionar algumas destas palavras com os conceitos
que j possuam. Eles consideraram provavelmente cada uma como uma
palavra vlida e talvez as tenham lido como tal; mas, sem a ligao entre

85
Aprender a aprender
cada palavra e o seu significado conceptual possvel que tenham alterado
algumas dessas palavras e/ou que tenham recordado outras diferentes que
lhes tenham parecido similares para as quais tinham significados estabele-
cidos. bastante conhecido este princpio de distoro das nossas percep-
es em funo do que j conhecemos (ou no qual acreditamos, ou em rela-
o ao qual temos fortes sentimentos) e a causa de grandes dificuldades
nos tribunais, onde testemunhas diferentes descrevem situaes distintas no
mesmo acidente ou crime (ver, por exemplo, Rodgers, 1982).
Neste estudo, podemos aplicar tanto a teoria do processamento da infor-
mao como a teoria da aprendizagem de Ausubel. No entanto, a escolha
ir influenciar a transformao futura dos registos e tambm o tipo de ju-
zos que formulamos outro caso onde a teoria, quando aplicada delibera-
damente, pode influenciar os nossos juzos, o que, por sua vez, pode acres-
centar um novo significado compreenso da teoria. Infelizmente, as con-
sideraes acerca das diferentes formas como a teoria do processamento da
informao e a teoria de Ausubel influenciam, neste exemplo, a nossa cons-
truo do conhecimento so demasiado complexas para serem trabalhadas
aqui.
Tal como j salientmos, um mapa conceptual uma forma de apresen-
tar a parte inferior do lado esquerdo, ou zona do pensamento, do V.
muito possvel que os estudantes tenham, em muitos casos, bastantes difi-
culdades na construo de um mapa conceptual para apresentar a zona do
pensamento do V. Esta uma das razes pelas quais eles tm dificulda-
des em compreender o trabalho de laboratrio ou o trabalho de campo. A
construo de um bom mapa conceptual sempre um desafio e os profes-
sores devem prever que ser necessria uma certa negociao para se poder
chegar situao de partilhar significados. Muitas vezes, um tanto assus-
tador aventurarmo-nos em tarefas incertas, mas podemos tambm aprender
muito com estas experincias. A parte esquerda do diagrama da figura 3.6.
um exemplo de um mapa conceptual que poder traduzir a zona do pen-
samento do V do exemplo que demos, relativo aprendizagem.

COMO CLASSIFICAR DIAGRAMAS EM V


Tal como no caso dos mapas conceptuais, possvel construir chaves de
pontuao para atribuir valores numricos aos diagramas em V. A tabe-
la 3.3 mostra uma chave de pontuao desenvolvida para ser utilizada num
projecto de investigao com estudantes de cincias dos primeiros anos do
ensino mdio, e na figura 3.2 encontra-se um exemplo de classificao. Os
pontos atribudos a qualquer aspecto do V so arbitrrios, e o conjunto
de valores que sugerimos para cada elemento (de 0 a 3 ou 4 pontos) ape-
nas uma entre muitas possibilidades. Na prtica, poder-se-ia atribuir mais

86
O V heurstico para a compreenso do conhecimento
peso a um ou dois aspectos do V considerados mais importantes, ou
devido ao tipo de material a ser analisado ou para enfatizar a aquisio de
determinadas capacidades; a questo central, princpios relevantes, ou
outros elementos poderiam mesmo receber duas ou trs vezes o nmero de
pontos atribudos aos outros.

Tabela 3.3. Chave de pontuao para diagramas em V, desenvolvida


para utilizao com estudantes de cincias do ensino mdio.

Questo central
0 No est identificada nenhuma questo central.
1 Est identificada uma questo, mas no se refere aos objectos e ao acon-
tecimento principal OU ao lado conceptual do V.
2 Est identificada uma questo central; inclui conceitos, mas no sugere
objectos ou o acontecimento principal OU esto identificados aconteci-
mentos ou objectos errados em relao ao resto do exerccio de labora-
trio.
3 Est claramente identificada uma questo central; inclui conceitos a
serem utilizados e sugere o acontecimento principal e os objectos corres-
pondentes.

Objectos/acontecimentos
0 No se identificam acontecimentos nem objectos.
1 Esto identificados o principal acontecimento OU os objectos e so con-
sistentes com a questo central, OU esto identificados um acontecimen-
to e objectos, mas so inconsistentes com a questo central.
2 Est identificado o acontecimento principal e os objectos corresponden-
tes, e h consistncia com a questo central.
3 Sucede o mesmo que anteriormente, mas tambm so sugeridos os dados
que se vo registar.

Teoria, princpios e conceitos


0 No se identifica o lado conceptual.
1 Identificam-se alguns conceitos, mas sem quais quer princpios ou teo-
rias, OU um dos princpios que se apresenta inicialmente o juzo cog-
nitivo que se pretende estabelecer com o exerccio de laboratrio.
2 Identificam-se conceitos e, pelo menos, algum tipo de princpios (con-
ceptual ou metodolgico), OU identificam-se conceitos e a teoria rele-
vante.
3 Identificam-se conceitos e dois tipos de princpios, OU identificam-se
conceitos, um tipo de princpios e uma teoria relevante.
4 Identificam-se conceitos, dois tipos de princpios e uma teoria relevante.

87
Aprender a aprender
Tabela 3.3. (cont.)

Registos/transformaes
0 No se identificam quaisquer registos ou transformaes.
1 Identificam-se registos, mas so inconsistentes com a questo central ou
com o acontecimento principal.
2 Identificam-se registos OU transformaes, mas no ambos.
3 Identificam-se registos para o acontecimento principal; as transforma-
es so inconsistentes com o propsito da questo central.
4 Identificam-se registos para o acontecimento principal; as transforma-
es so consistentes com a questo central e com o nvel escolar e a
capacidade do estudante.

Juzos cognitivos
0 No se identifica nenhum juzo cognitivo.
1 O juzo no est relacionado com o lado esquerdo do V.
2 O juzo cognitivo inclui um conceito utilizado num contexto imprprio
OU inclui uma generalizao que inconsistente com os registos e as
transformaes.
3 O juzo cognitivo inclui os conceitos da questo central e deriva dos
registos e transformaes.
4 Sucede o mesmo que anteriormente, mas o juzo cognitivo conduz a uma
nova questo central.

Um mtodo simples para classificar os diagramas em V elaborados a


partir de materiais expositivos consiste em atribuir uma pontuao compre-
endida entre zero e dez a cada uma das dez perguntas que se apresentam na
seco seguinte. As pontuaes variam de 50 ou menos at 100 e podem
representar-se por percentagens da pontuao mxima (100). Dado que os
alunos esto habituados a pontuaes sob a forma de percentagens, estas
percentagens do-lhes rapidamente uma ideia de quo boa (ou m) a sua
classificao. Uma outra forma de utilizar a chave de pontuaes da tabela
3.3 seria conceder 2 pontos de bnus a cada um dos 10 elementos do V
que aparecem num diagrama bem feito, para um total de 20 pontos poss-
veis. (A multiplicao dos pontos obtidos por 5 converteria a pontuao em
percentagem.) Quando se pede aos estudantes que elaborem um mapa con-
ceptual para representar o lado esquerdo do V, ento o critrio de pon-
tuao dos mapas conceptuais pode ser includo na escala de classificao
dos diagramas em V.
Na avaliao efectiva das respostas para cada elemento do V inter-
vm uma certa dose de opinio pessoal. No entanto, verificmos que existe
uma grande concordncia entre as pontuaes atribudas por pessoas dife-

88
O V heurstico para a compreenso do conhecimento
rentes ao mesmo diagrama em V. medida que algum desenvolve e
utiliza o seu prprio critrio de classificao, pontuar torna-se relativamen-
te fcil, consistente e razoavelmente objectivo. Tal como com os mapas con-
ceptuais, temos de ter em conta as possveis variaes resultantes da cria-
tividade de cada um e conservar uma certa flexibilidade na pontuao dos
diagramas em V. Torna-se necessrio mais pesquisa sobre os efeitos de
procedimentos alternativos para a pontuao dos diagramas em V.

APLICAO DO DIAGRAMA EM V A O M AT E R I A L D E L E I T U R A

As experincias ou outros acontecimentos produzidos no so as nicas


situaes onde o V pode ser utilizado construtivamente; tem-se tambm
demonstrado ser uma valiosa tcnica heurstica quando aplicado ao mate-
rial de leitura.
A aplicao directa mais relevante a leitura crtica de artigos de inves-
tigao (em qualquer rea). Nos artigos de investigao so sempre for-
mulados certos juzos cognitivos acerca da disciplina ou disciplinas sobre
que incidem. Pode-se, portanto, aplicar o V a estes artigos e colocar
questes tais como:
(1) Que objectos e/ou acontecimentos estavam a ser observados?
(2) Que registos ou transformaes de registos se fizeram?
(3) Qual/quais foram as questes foco?
(4) Que conceitos ou princpios relevantes se referiram ou esto implcitos?
(5) Reconhecem-se nos registos, de uma forma vlida, os principais aspectos
dos acontecimentos e/ou objectos que se observam?
(6) Os princpios relevantes foram formulados, considerados como estando
implcitos ou ignorados?
(7) Na investigao, que teoria se formulou ou se considerou implicitamente,
no caso de existir alguma nestas condies?
(8) Foi feito um esforo consciente e deliberado para ligar os conceitos e os
princpios (a) aos acontecimentos e/ou objectos observados? (b) aos regis-
tos feitos? (c) s transformaes de registos? (d) aos juzos cognitivos?
(9) Formularam-se juzos de valor, e, no caso afirmativo, so congruentes com
os juzos cognitivos?
(10) Haveria uma questo foco melhor, ou ser que os resultados respondem a
uma outra questo central diferente da que foi colocada (ou que se infere
ter sido colocada)?
Seguramente que as questes anteriores tornam claro que o V heu-
rstico pode ajudar a dissecar o significado e valor de um trabalho de
investigao (e esta afirmao um juzo de valor). Waterman e Rissler
(1982) mostraram algumas formas de aplicar o V literatura cientfica.
Pela nossa parte verificmos que a maior parte dos artigos de investigao
no cumprem alguns ou mesmo nenhuns dos critrios anteriores. Ser sur-
89
Aprender a aprender
preendente que haja tanta discusso acerca do que se sabe sobre um acon-
tecimento ou sobre uma srie qualquer de acontecimentos? Consideremos,
por exemplo, o acidente da central nuclear de Three Mile Island, a Guerra
do Vietname ou a derrota do Partido Democrtico nas eleies de 1980, nos
Estados Unidos. A produo do conhecimento um tema realmente evasi-
vo e aquele que afirme possuir as respostas no caso de acontecimentos com-
plexos provavelmente ou um insensato ou um charlato (e esta ltima
afirmao tambm , por sua vez, um juzo cognitivo ou um juzo de valor).
Alguns dos Vs que os nossos alunos construram a partir de certas
leituras esto reproduzidos no Apndice 2. Dada a diversidade de discipli-
nas ou reas de estudo que existem (para j no falar da variedade de assun-
tos em cada uma das reas), evidente que estes exemplos s reflectem
uma pequena parte da gama de Vs que so possveis, e dos juzos cog-
nitivos e de valor formulados pelos seres humanos. Esperamos que este
livro fomente a aplicao e a anlise das afirmaes produzidas numa gama
muito mais ampla e diversa das actividades intelectuais dos seres humanos.

APLICAES DOS DIAGRAMAS EM V PLANIFICAO


D O T R A B A L H O E M L A B O R AT R I O O U E M E S T D I O

No Captulo 1, dissemos que o V heurstico teve a sua origem remo-


ta no esforo para analisar porque que os cientistas consideravam valioso
o trabalho no laboratrio de cincias. Desde 1977, o ano em que foi pro-
posta pela primeira vez, ns temos considerado que o V heurstico til
em muitos outros contextos distintos do trabalho de laboratrio, embora
continue a ser um instrumento poderoso na rea das cincias.
Temos verificado que a aplicao do V heurstico anlise dos con-
tedos dos guias dos trabalhos de laboratrio pode evidenciar a presena de
lacunas conceptuais no s nas anotaes que se efectuam no laboratrio
e/ou na descrio das observaes, mas tambm no substrato, ou seja, na
descrio de como uma experincia ou observao encaixa na matriz con-
ceptual de temas de interesse da rea em questo. Muitas vezes faltam con-
ceitos chave ou outros factores, e podem-se aplicar igualmente aos guias de
trabalhos de laboratrio as dez questes que se formulam na seco desti-
nada anlise dos artigos de investigao. Neste sentido, Chen (1980) e
Buchweitz (1981) descobriram que o xito ou o fracasso dos estudantes no
laboratrio de Fsica pode provavelmente relacionar-se com a adequao ou
inadequao dos guies de prticas de laboratrio.
Tanto nas cincias como em outras reas, comum descobrir-se que um
certo exerccio no produz os resultados desejados. Depois de alguns esfor-
os no sentido de se tentar isto ou aquilo, abandona-se muitas vezes a
actividade problemtica substituindo-a por outra. Mas frequente que na
90
O V heurstico para a compreenso do conhecimento
nova actividade surjam as mesmas dificuldades que surgiram na anterior!
Ento, como que podemos quebrar este crculo vicioso? Ns propomos
dois caminhos.
Em primeiro lugar, como demonstraram Chen (1980) e Buchweitz
(1981), podem analisar-se os guias de laboratrio para localizar as falhas,
identificar os problemas de aprendizagem e efectuar correces de uma
forma sistemtica e no apenas base de sangue, suor e intuio. No
pretendemos menosprezar esta atitude, mas a experincia ensinou-nos, ao
longo dos anos, que a inspirao dos estudantes e dos professores compe-
tentes no suficiente para resolver os problemas do ensino e da aprendi-
zagem. necessrio algo mais. Ns sugerimos a anlise de actividades
mediante os diagramas em V que podem constituir um valioso instru-
mento adicional do ensino.
Em segundo lugar, os estudantes no esto muitas vezes conscientes da
no compreenso ou da m compreenso dos exerccios. Aceitam muitas
vezes respostas incorrectas sem questionarem porqu ou como que tais
afirmaes podem ser vlidas. Raramente comparam as suas concluses (s
quais preferimos chamar juzos) com as concluses que seriam sugeridas
pelos conceitos e princpios relevantes, ou mesmo com o senso comum.
Portanto, j temos encontrado alunos que afirmam que um homem podia
levantar um corpo de 1000 kg a 1 metro de altura, realizando assim um tra-
balho de 1000 kgf.m, o que se mostra absurdo se nos detivermos a pensar
sobre isso. Mas, num contexto de aprendizagem no significativa, como
que se pode esperar que tenham sentido as respostas que do os estudantes
aos problemas de laboratrio ou s perguntas dos testes?
Tudo o que dissemos sobre o trabalho no laboratrio aplica-se, em mui-
tos casos, ao trabalho num estdio ou s realizaes artsticas, musicais,
escultura, ao desporto, arquitectura, etc... Como tivemos apenas uma
experincia limitada nestas reas, no podemos citar estudos convincentes
(embora j estejam em marcha estudos noutras reas distintas das cincias
sociais ou naturais).
O V tambm uma estratgia heurstica til para conceber progra-
mas de instruo. Quer se trate de uma actividade simples de laboratrio ou
de uma actividade em estdio, quer de um currculo universitrio comple-
to para quatro anos de durao, o V heurstico pode facilitar a definio
dos conhecimentos a serem includos (ou excludos) no programa de ins-
truo e a propor tambm estratgias didcticas alternativas. Esta utilizao
do V ser discutida mais pormenorizadamente no Captulo 4.
Conclumos este captulo do mesmo modo que o ltimo, dedicado aos
mapas conceptuais. Assim, convidamos os nossos leitores a explorar, por si
mesmos, o modo como estes recursos heursticos podem ser mais bem uti-
lizados com estudantes de diversas reas e em diversos contextos. Estamos
91
Aprender a aprender
convictos da validade da teoria da aprendizagem e da filosofia do conheci-
mento que orientam o nosso trabalho. O que necessrio mais aplicao,
testagem, avaliao e anlise para concretizar as possibilidades e avaliar as
limitaes destes recursos heursticos.

92
4
NOVAS ESTRATGIAS
DE PLANIFICAO DA INSTRUO

N ESTE CAPTULO sero apresentados exemplos de estratgias para aplicar


os mapas conceptuais e os diagramas V na planificao de progra-
mas completos de ensino (por exemplo, uma licenciatura de assistente so-
cial), ou de actividades de ensino concretas (por exemplo, a lio de mate-
mtica de cada dia). A teoria educacional normalmente de pouca utilidade
quando se pretende planificar a lio de cada dia. Tentaremos mostrar como
a construo de mapas conceptuais e de Vs pode ajudar os educadores a
conceber no s as suas lies dirias, mas tambm os seus programas de
instruo completos.
Esboaremos apenas algumas das aplicaes possveis destas ideias na
planificao da instruo. Esperamos que os leitores vo mais alm dos
exemplos que aqui apresentamos e que ponham prova, avaliem e criti-
quem a aplicao destas estratgias em outras reas da educao, e agrade-
cemos qualquer informao acerca do sucesso ou dificuldades encontrados
nesta matria.

A P L I C A E S D O S M A PA S C O N C E P T U A I S

Os mapas conceptuais so a principal estratgia pedaggica que preten-


demos apresentar para a planificao geral do currculo. Tal como indic-
mos no Captulo 2, podem-se organizar mapas conceptuais, quer para um
programa educacional completo, quer para uma parte de uma simples lio.
Torna-se necessrio escalonar os conceitos em vrios nveis de abrangn-
cia: os conceitos amplos e integradores devem constituir a base da planifi-
cao do currculo de um determinado curso, enquanto os conceitos mais
especficos e menos abrangentes servem de directrizes para seleccionar as
actividades materiais de ensino mais especficas. Por outras palavras, a
parte superior do mapa conceptual de uma disciplina governa as principais
actividades de planificao do currculo, enquanto a parte inferior se refere
s actividades especficas de ensino, incluindo os objectos e os aconteci-
mentos concretos a serem estudados. A figura 4.1 mostra esquematicamen-
te como que os mapas conceptuais se aplicam na planificao do currcu-
lo e da instruo. A boa planificao do currculo exige a escolha de quatro

93
Aprender a aprender
a sete conceitos essenciais para a compreenso da disciplina, ou da parte
11

da disciplina que se est a considerar. Na planificao do ensino conside-


ram-se seces verticais no mapa conceptual de modo a estabelecer liga-
es significativas entre os conceitos mais gerais e abrangentes e os mais
especficos. medida que se prossegue na instruo ser necessrio esta-
belecer relaes cruzadas que se representam por meio de linhas horizon-
tais atravs da hierarquia conceptual do currculo. Os estudantes devem ser
encorajados a estabelecer estas ligaes cruzadas, e a ver que todos os
novos conceitos se podem relacionar com os que foram previamente apren-
didos.
No existe uma maneira ptima de representar um assunto num mapa
conceptual. A maior parte dos professores elabora o seu programa a partir
de um ou mais livros de texto, portanto o ponto de partida na planificao
consistir em elaborar um mapa da seco ou do captulo que se est a con-
siderar. A figura 4.2 mostra quatro alternativas diferentes para elaborar um
mapa conceptual de um captulo de um livro de texto de Biologia do ensi-
no secundrio. Os mapas diferem em detalhes, mas todos os quatro contm
os mesmos conceitos-chave apresentados no captulo. Nestes mapas no
aparecem ligaes cruzadas com outros captulos ou unidades; para ilustrar
mapas conceptuais para cada um dos cerca de vinte captulos era obvia-
mente necessrio muito mais espao do que uma ou duas pginas deste
livro. No entanto, tal como sugerimos no Captulo 2, possvel afixar nas
paredes da sala de aulas os mapas conceptuais dos captulos ou das unida-
des com o fim de proporcionar um ponto de referncia visual necessrio
para inter-relacionar continuamente os conceitos chave.

Esquemas e mapas conceptuais. A maior parte dos livros de texto, pales-


tras e outro material expositivo planifica-se a partir de um esquema. Os
esquemas e os mapas conceptuais distinguem-se em trs aspectos impor-
tantes. Em primeiro lugar, um bom mapa conceptual expe os conceitos e
as proposies fundamentais numa linguagem muito explcita e concisa. Os
esquemas geralmente misturam exemplos utilizados no ensino, conceitos e
proposies numa matriz que pode ser hierrquica, mas que no capaz de
mostrar as relaes de subordinao e supra-ordenao entre os conceitos
chave e as proposies. Em segundo lugar, os bons mapas conceptuais so
concisos, e mostram as relaes entre as ideias principais de um modo sim-
ples e vistoso, aproveitando a notvel capacidade humana de representao
visual. Muitos dos nossos alunos afirmam que conseguem recordar vendo
11
Uma das razes por que sugerimos limitar o nmero de conceitos em qualquer nvel de uma hierarquia con-
ceptual que as pessoas podem apenas lidar, no mximo, com 7 ou 8 ideias simultaneamente (Miller, 1956,
Simon, 1974). Se se reservar uma pequena poro de espao para ideias procedimentais, o nmero ptimo
de conceitos para a aprendizagem em qualquer nvel de um mapa conceptual ser trs ou quatro.

94
A
disciplina

tem

conceito conceito conceito conceito conceito


principal A principal B principal C principal D principal E

subconceito subconceito subconceito subconceito subconceito subconceito subconceito

95
A1 A2 A3 B1 C1 D1 E1

exemplo

conceito conceito conceito conceito conceito conceito conceito


A1a A1b A3a A3b A3c C1a E1a

exemplo exemplo exemplo exemplo exemplo

ligaes transversais
com outros elementos
da instruo

Figura 4.1 Um esquema simplificado no qual se representa um mapa conceptual para planificar um programa de instruo. Num plano de
estudos completo, incluir-se-iam mais conceitos subordinados e ligaes transversais, juntamente com exemplos especficos.
Aprender a aprender

continuidade
gentica profase

mantm-se atravs de
metafase
as etapas
mitose
so
anafase
continuidade
gentica duplicao de
diviso de telofase
atravs de
em
reproduo reproduo DNA cromossomas
assexuada sexuada cpias
idnticas
produz requere
citoplasma em
descendentes meiose clulas
idnticos filhas
que produz
clulas so
haplides
sexuais
chamadas
masculinas espermatozides

femininas vulos

combinam-se
para formar
zigotos

que se dividem por

mitose

forma
novo
organismo

Figura 4.2 Quatro mapas conceptuais construdos para ilustrar as principais proposi-
es do captulo 6 do livro de Uram, Hummer e Smoot (1979). Os mapas mostram hie-
rarquias alternativas elaboradas a partir dos conceitos chave do captulo. Adicionmos
o conceito superordenado, de continuidade gentica.

96
Novas estratgias de planificao da instruo

continuidade
gentica

mantm-se por
continuidade
gentica progenitores
mantm-se mediante
a recombinao de denominados

clulas chamadas masculino feminino


gmetas
sexuais

formados por espermatozide vulo


meiose cham que so
adas
reduo
separa diviso haplides
as
arad
cromossomas sep em transporta transporta
homlogos
genes genes
um conjunto move-se paternos maternos
para cada unidade
chamadas clulas exemplo combinado exemplo
gmetas sexuais em
alto baixo
o feminino o masculino branco vermelho
chama-se chama-se fertilizao
vulos espermatozides
resulta em
unem-se
por
recombinao
recombinao que c
ome alto
com a branco
tal como

que forma zigoto nova


olve -se progenia
desenv alto
novos em
descendentes cor de rosa

97
Aprender a aprender
como duas ou mais proposies se relacionam num mapa conceptual.
Finalmente, os mapas conceptuais realam visualmente tanto as relaes
hierrquicas entre os conceitos e as proposies como as ligaes cruzadas
entre grupos de conceitos e proposies. Podem-se tambm estabelecer
relaes cruzadas nos esquemas, mas no tm o mesmo impacto visual que
nos mapas conceptuais.
Os esquemas e os mapas conceptuais so ambos teis, e de modo algum
estamos a sugerir que se abandonem os esquemas. Antes pelo contrrio, ns
estamos conscientes da necessidade de uma inter-relao activa entre os
esquemas e os mapas conceptuais. Tal como se referiu no Captulo 2, embo-
ra as nossas mentes paream funcionar hierarquicamente, para estabelecer
uma rede de conceitos inter-relacionados, a educao necessariamente
sequencial (deve-se apresentar o segmento de conhecimento A, depois o B,
depois o C e assim sucessivamente). Os mapas conceptuais podem-nos aju-
dar a organizar o conjunto global das relaes conceptuais e proposicionais
que queremos apresentar, mas depois devemos reduzir esta organizao a
uma sucesso da ideia A, ideia B, ideia C e assim sucessivamente. Os
mapas conceptuais no determinam a sequncia exacta de apresentao,
mas evidenciam hierarquias de ideias que sugerem sequncias vlidas do
ponto de vista psicolgico. A eleio da melhor sequncia linear de ensino,
baseada no marco hierrquico que oferece o mapa conceptual, requer cer-
tos dotes artsticos.
A maior parte dos materiais originais que se utilizam ao planificar o cur-
rculo ou a instruo so sucesses de conhecimentos expressos oralmente
ou por escrito. Um primeiro passo til para a elaborao de um mapa con-
ceptual (ou de um diagrama em V, que ser analisado na seco acerca
das aplicaes do V de Gowin) pode ser a preparao de um esquema
deste material. Devemos estar conscientes de que preciso avanar no
caminho material didctico sequencial esquemas mapas conceptuais
novas organizaes dos contedos em mapas conceptuais hierrquicos
esquemas para a instruo. Em poucas palavras, estamos a sugerir uma
sequncia de planificao da instruo que parta de um esquema e/ou texto
linear e v at aos mapas conceptuais hierrquicos de conceitos para voltar
depois de novo aos materiais didcticos lineares. claro que intercalar
mapas conceptuais pode ajudar os alunos a encontrarem mais sentido em
cada um dos conceitos componentes, assim como tambm a reconhecerem
as relaes que existem entre eles (Melby-Robb, 1982).
Os mapas conceptuais, devido a serem concisos e ao seu impacto vi-
sual, podem ser muito mais teis do que os esquemas na planificao de um
curso completo, ou de uma parte importante dele. Pode-se examinar o mapa
correspondente a um curso completo (pode ocupar a parede de um quarto)
e captar imediatamente padres e relaes entre ideias. Isto, no caso de se
98
Novas estratgias de planificao da instruo
poder fazer com um esquema, no seria to fcil. Utilizando de novo a ana-
logia do mapa de estradas, podem-se descobrir num s lance visual as vias
principais que unem as ideias, ou podemos recorrer a um exame mais espe-
cfico e contemplar o campo proposicional detalhado a atravessar. Assim,
um mapa conceptual proporciona tanto uma viso global de conjunto como
uma ideia das relaes entre conceitos em segmentos de instruo mais
reduzidos. Colocados em grandes painis de cartolina, e talvez desenhados
com marcadores de vrias cores, os mapas rodovirios de conceitos
podem ter um valor imediato e duradouro como representao visual para
os estudantes. (A figura 4.3. um exemplo de mapa conceptual construdo
para um curso de Histria.)

U M E X E M P L O D E U M D E S E N V O LV I M E N T O C U R R I C U L A R
EM CINCIA E TECNOLOGIA

Em 1974, inicimos um projecto com o objectivo de desenvolver um


programa de preparao para cientistas e engenheiros interessados no trata-
mento de guas residuais. O incremento dos cortes energticos e os maio-
res nveis de exigncia para o tratamento de guas residuais, juntamente
com a escassez de gua em certas reas, estavam a tornar vivel a velha tc-
nica de utilizar a terra para tratamento das guas residuais. A Agncia de
Proteco do Meio Ambiente dos EUA e o Corpo de Engenheiros do
Exrcito estavam interessados em elaborar um programa de preparao
destinado a familiarizar os engenheiros civis e engenheiros sanitrios, bem
como os empregados da agncia, com as perspectivas e limitaes do tra-
tamento das guas residuais e dos esgotos utilizando a terra. Com os fun-
dos da Agncia e do Corpo de Engenheiros, iniciou-se um projecto inter-
disciplinar que contou com a cooperao dos departamentos de engenharia
agrcola, educao e agronomia da Universidade de Cornell.
O projecto enfrentava dois problemas principais: Em primeiro lugar,
no existiam livros de texto sobre o tratamento pela terra das guas resi-
duais e grande parte da literatura tcnica apropriada encontrava-se dispersa
em muitos campos e revistas de agronomia e engenharia. Tornava-se neces-
srio reunir de algum modo toda esta coleco de conhecimentos diversos
e reduzi-los a um plano de estudos para um programa de formao de uma
ou duas semanas de durao e que fosse apropriado para as pessoas a que
se destinava. Em segundo lugar, era necessrio adaptar-se esse plano a par-
ticipantes com bases tericas, interesses, experincias e preparaes muito
variadas; da a necessidade de um programa flexvel, baseado em mdulos
e cujo ritmo fosse ajustvel pelo prprio formando. Pensou-se inicialmente
que o departamento de educao poderia dar uma orientao em relao s
tcnicas de ensino e aos meios audiovisuais, enquanto os membros dos
99
Romanos

so importantes pelo

teve

100
governo latim similar a religio
o
u com
co meo grega saturnais
monarquia repblica imprio foi origem
teve
homens comeou
teve graas a extenso das deuses deusas
de estado com
sete reis Jlio Csar Augusto lnguas
teve
romnicas
leis tornou-se
foram mudou originoucaracterizado ninfas mitologia
amplas conquistou por
etruscos ligado a
calendrio pax Augusto crist
culto ao
tribos imperador
desenvolveu usou e desenvolveu
arquitectura arte
jarres mosaicos
abbada utilizou utilizou cimento
utilizou pinturas
colunas cpula arco travertino mrmore paredes em esculturas em
eram
utilizados encontrados
no madeira
utilizado utilizado em sarcfago urnas
influncia
em U.S. no grega
panteo capitlio coliseu Pompeia eram exemplo exemplo
adaptados exemplo
da foi enterrada retratos frizo bustos
pelo

101
Grcia arena Vesvio Herculano jias
esttuas
para em de de
actualmente pedras
pugilistas gladiadores 79 AD ouro
preciosas

Figura 4.3 Um mapa conceptual construdo para representar ideias chave de um curso de histria da escola secundria. Poder-se-iam ter
acrescentado tpicos adicionais e incorporado os mapas conceptuais correspondentes.
Aprender a aprender
departamentos de engenharia agrcola e agronomia se encarregariam dos
restantes aspectos do desenvolvimento do programa. medida que se
avanou com o projecto, foi-se tornando claro que as estratgias geralmen-
te empregues pelos professores para organizar os seus cursos no dariam
bom resultado na recolha de contedos e na organizao deste novo curso
multidisciplinar. Segundo pudemos comprovar, no houve nenhum avano
na redaco dos mdulos de ensino at se ter decidido utilizar mapas con-
ceptuais na organizao do currculo global e dos mdulos de estudo indi-
viduais. Os conhecimentos avanados no domnio da educao desempe-
nharam um papel importante tanto na organizao e seleco dos contedos
como na elaborao de apoios especficos aprendizagem, muito embora
os conhecimentos em cincia e engenharia tambm tenham sido essenciais
no desenvolvimento do programa.
O nosso projecto Utilizao da terra para o tratamento das guas resi-
duais enfrentou, pois, problemas relacionados com o currculo e a instru-
o. As restries fundamentais que enfrentmos foram o facto de o pro-
grama ter de ser aplicvel de forma intensiva num curto intervalo de tempo
(recomendavam-se seminrios de quatro dias e meio), ou por meio do estu-
do individual, e o facto de corresponder s necessidades de um grupo pouco
homogneo. Estas restries motivaram o emprego de um formato escrito
por mdulos 12 e unidades audiotutoriais (Postlethwait, Novak e Murray,
1972) complementadas em seminrios com palestras, ajuda tutorial e ses-
ses de resoluo de problemas em grupo. Por conseguinte, as nossas estra-
tgias didcticas diferiam substancialmente dos programas de instruo tra-
dicionais, que tipicamente constam de uma srie de palestras que ocupam
todo o dia, alguns manuais tcnicos ou reprodues de artigos que foram
preparados com outras intenes, e sesses em grupo de perguntas e res-
postas.
Foi necessrio praticamente um ano de reunies e de trabalho intensivo
para se chegar a um acordo quanto ao formato da instruo e quanto ao
volume total de contedo, tendo em conta as caractersticas dos participan-
tes. Parte deste tempo empregou-se em familiarizar os membros do projec-
to com a natureza da aprendizagem significativa e com o papel que nela
desempenham os conceitos, bem como com as tcnicas de instruo de
ensino audiotutorial, baseado em mdulos. Qualquer grupo que tencione
desenvolver um currculo interdisciplinar deve-se preparar com um ou dois
anos de antecedncia, com o fim de desenvolver uma integrao plena entre
os contedos e as novas estratgias de instruo. Os mapas conceptuais e os
diagramas em V facilitam este processo. A partir do momento em que
12
A instruo baseada em mdulos utiliza normalmente ideias do programa de aprendizagem para o domnio,
de Bloom (1968, 1976), no qual cada mdulo relativamente autoconsistente e proporciona descries expl-
citas dos objectivos de aprendizagem aos quais se ajustam os materiais de estudo.

102
Novas estratgias de planificao da instruo

desperdcio

contm contm

gua slidos

podem ser podem ser

inorgnicos orgnicos

tais como tais como podem ser podem ser


podem ser

gases no
dissolvidos minerais patognicos txicos patognicos

ex ex ex ex ex
dixido nitratos E. coli endrina papel
de carbono
metano carbonatos tnias clorofenis moreia

Figura 4.4 Exemplo de um mapa conceptual preparado para o desenvolvimento de


uma unidade de instruo modular num programa de formao sobre o tratamento de
guas residuais (adaptado de Loehr et al., 1979).

comemos a elaborar mapas, o currculo total do nosso programa ficou


esclarecido em poucas semanas. A figura 4.4 um exemplo dos mapas con-
ceptuais que preparmos.
A elaborao dos mdulos escritos e audiotutoriais acelerou-se signifi-
cativamente logo que se desenvolveram os mapas conceptuais para cada um
dos 21 mdulos previstos. Colocados num grande painel, na sala de traba-
lho dos membros do projecto, os mapas conceptuais proporcionaram uma
fcil indicao dos conceitos e proposies que se deviam apresentar em
todas as unidades, tornando assim possvel uma melhor organizao do con-
tedo detalhado de cada mdulo. Os mapas conceptuais referentes aos
mdulos provocaram o surgimento de relaes cruzadas entre ideias chave
e permitiram, ao mesmo tempo, o desenvolvimento da compreenso do sig-
nificado intrnseco de cada mdulo.
O programa foi avaliado, durante o seu desenvolvimento, em oficinas
pedaggicas de sondagem e, posteriormente, em grupos, turmas da univer-
sidade e por algumas pessoas individuais, e a resposta foi altamente positi-
va. Ficmos um tanto surpreendidos com a grande aceitao dos mdulos
audiotutoriais, j que eram muito poucos os que estavam familiarizados
com esta abordagem.
O programa completo publicou-se posteriormente (Loeher et al., 1979)
e constitui, tanto quanto sabemos, o nico exemplo publicado de um plano
de instruo desenvolvido em torno de mapas conceptuais.

103
Aprender a aprender
APLICAES DO V NA INSTRUO

Qualquer educador que deseje elaborar um programa educativo a partir


de materiais originais depara-se com o problema de transformar o contedo
disciplinar num formato utilizvel pedagogicamente. Os estudos de investi-
gao, relatos histricos, poemas, romances e inclusivamente as partituras
musicais elaboradas por intelectuais criativos no se encontram geralmente
num formato que permita a um iniciado captar facilmente as ideias novas
que contm. Tal como se regista no Captulo 3, este problema de desempa-
cotar o conhecimento, da forma em que o apresentam os peritos da matria
para outra que seja vlida para o ensino, tem sido uma preocupao cons-
tante. Desde 1977, temos podido comprovar que o V de Gowin constitui
um instrumento especialmente til para a anlise de artigos originais e de
outros trabalhos de criao com o fim de torn-los adequados para a planifi-
cao da instruo. O V complementa e serve de suplemento aos mapas
conceptuais como estratgia de planificao curricular e tem demonstrado a
sua efectividade com uma grande variedade de materiais originais.

Analisando materiais originais. O produto final de qualquer trabalho


criativo de um intelectual no d a conhecer os falsos pontos de partida, a
organizao das ideias alternativas testadas, as ligaes entre conceitos
chave ou as proposies que guiaram o acto criativo (ver, por exemplo,
Ghiselin, 1952). Ao aplicar o V a este processo de desempacotamento
do trabalho original, pretende-se reconstruir a organizao das ideias e pro-
cedimentos que conduziram ao produto criativo. Clarifica-se deste modo o
tipo de pensamento necessrio para compreender como se originaram os
enunciados finais a partir de acontecimentos ou objectos mais ou menos
familiares. Muitas vezes, as pessoas criativas no esto totalmente cons-
cientes dos conceitos especficos ou dos procedimentos que os conduziram
a novas ideias e das inter-relaes entre ambos. Em algumas ocasies, estas
pessoas conseguem descrever o processo a seguir ao facto, mas trata-se
geralmente de uma verso depurada que oculta a complexidade do pro-
cesso criativo. O livro de J. D. Watson (1968) sobre a descoberta da estru-
tura do ADN serve de exemplo de quo complicado pode chegar a ser o pro-
cesso criativo.
De que serve melhorar a compreenso do processo criativo de produo
de conhecimento? O maior benefcio obtido o facto de se estar em melho-
res condies para seleccionar os contedos a incluir na instruo e organi-
zar a sua sequncia. Uma vez que ilimitada a quantidade de informao
em qualquer tpico, potencialmente apropriada para dela se seleccionarem
exemplos, devemos seleccionar o que se inclui e o que se ignora. A cons-
truo do V, em especial quando realizada conjuntamente com o mapa
104
Novas estratgias de planificao da instruo
conceptual, simplifica o problema de tornar sequencial a instruo porque
clarifica quais so os conceitos ou princpios necessrios para dar sentido
aos objectos ou aos acontecimentos que se estudam, e quais so os concei-
tos e princpios pertinentes que se devem introduzir posteriormente medi-
da que surgem os registos e as transformaes de tais registos. No existe
obviamente nenhuma sequncia ideal para ensinar seja o que for; as estru-
turas cognitivas dos estudantes so demasiado idiossincrsicas para permi-
tir alcanar esse ideal. Pelo contrrio, cada estudante deve construir o seu
prprio significado para cada segmento de conhecimento (ou, ento, apren-
d-lo memoristicamente). Um diagrama em V pode ser uma espcie de
projecto para ajudar o professor e/ou o estudante na construo do conheci-
mento.

Melhorando a instruo no laboratrio, no campo e no estdio. Para


ilustrar o auxlio que pode ser dado pelo V, vamos referir-nos novamen-
te ao trabalho de Chen e Buchweitz. A figura 4.5 mostra um diagrama em
V elaborado por Chen (1980) a partir de um guia de laboratrio refe-
rente a uma questo de cinemtica de um curso introdutrio de Fsica uni-
versitria. Chen concluiu que os estudantes do curso: 1) no compreen-
diam o conceito de coeficiente de atrito; 2) no compreendiam porque
que se devia reduzir a separao entre os detectores de x/2 para medir o
t que demorava o objecto deslizante a alcanar o segundo detector; 3)
no eram capazes de distinguir velocidade mdia de velocidade instant-
nea; eles pensavam que x / t (x2 x1) dividido por (t2 t1), igual a x / t;
e 4) obtiveram um declive prximo de 1 (um) no grfico da acelerao
versus sem se aperceberem que deveria ser 980 cm/s 2 ou, aproximada-
mente, 1000 cm/s 2. A anlise do guia com base no V, efectuada por
Chen, mostrou que: 1) no se definiam claramente as perguntas centrais,
portanto, os estudantes no sabiam com segurana porque que se faziam
aquelas observaes especficas; 2) entre os objectivos principais do tra-
balho de laboratrio dever-se-ia ter contemplado um estudo das relaes
entre x, v, t e a acelerao, j que tais relaes derivam dos grficos e so
importantes para compreender o conceito de movimento uniformemente
acelerado; 3) considerava-se nula a velocidade inicial sem nenhuma justi-
ficao; 4) nesta prtica era necessrio conhecer o conceito de coeficien-
te de atrito, que se ensinava mais frente; 5) a explicao da reduo da
separao entre os detectores em x / 2 revelava-se obscura e o seu ajuste
era considerado trivial; e 6) alguns termos das instrues eram vagos (por
exemplo, o termo velocidade). Chen descobriu, a partir da anlise do V
das instrues originais, que no se incluam alguns conceitos necess-
rios, ou que no se tornava clara a sua importncia para a experincia.
Alm disso, as instrues no explicavam com clareza como relacionamos
105
Aprender a aprender
CONCEPTUAL PERGUNTAS CENTRAIS METODOLGICA
Teoria: 1 Como que se pode descrever Juzos de valor:
Mecnica Newtoniana o movimento uniformemente A realizao da experincia e a
acelerado em termos da distn- anlise dos resultados da experincia
Princpios: cia, velocidade e tempo? levar-nos- a entendermos de um
A velocidade dos (Para o nosso objectivo, isto modo mais completo e significativo
objectos aumenta quan- envolve traar x e v como o movimento uniformemente
do eles so acelerados. funes de t) acelerado.
A acelerao dos objectos 2 Como que podemos Juzos cognitivos:
varia com o declive do expressar relaes entre 1 O grfico de x versus t para um
plano inclinado. distncia, velocidade, movimento uniformemente acelerado
intervalo de tempo e com v0 = :
Conceitos: acelerao no movi-
acelerao mento uniformemen- x v0
declive te acelerado? v versus t
tempo
velocidade t t

2 A tangente curva x versus t num ins-


tante particular t igual v nesse instante.
3 A rea sob a curva v versus t at um
instante particular t igual ao valor de x
nesse instante.
4 A acelerao = declive de v versus t =
dobro do declive de x versus t2 = 1/2 do
declive de v2 versus x.
5 g = ---------cm/s2 =declive de a versus
Transformaes: grficos dos dados
Registos: para at 5 milirradianos:

1 largura do carto x
= v para t
tempo que o carto demora
a passar o segundo detector t
2 Obtm-se a tangente curva de x versus t
Acontecimento: e a rea at um determinado valor de t que es-
Movimento de um deslizador t por baixo da curva de v versus t, como fino.
numa pista de ar inclinada com 3 Obtm-se o declive dos grficos de x vs t2
velocidade inicial igual a zero. e v2 v x e v vs t, para = 10,15 milirradianos:
(Para registar os dados utilizam-se 4 Obtm-se a directamente das equaes se-
detectores foto elctricos e um cro- guintes, em vez de achar o declive
nmetro digital.) a = v / t, a = v2 / 2x, a = 2x / t2 para todos os 's:
5 Traa-se a vs e obtm-se o declive.

Figura 4.5 Um diagrama em V que mostra a estrutura revista de um exerccio de


cinemtica do guia de laboratrio de um curso introdutrio de fsica universitria,
depois de ter sido modificado para facilitar uma melhor compreenso pelos estudantes
(Chen, 1980).

dados recolhidos e as suas transformaes com os conceitos e princpios


e com as questes centrais. Chen reescreveu as instrues de laboratrio
com o objectivo de reduzir ou eliminar as deficincias. Como consequn-
cia, produziu-se uma melhoria substancial nos resultados dos estudantes e
na sua atitude em relao s prticas de laboratrio13.
13
O curso de Fsica foi dado segundo o mtodo aprendizagem para o domnio (Bloom, 1976). Portanto, Chen
utilizou como ndice o nmero de tentativas necessrias para cada aluno conseguir alcanar o nvel de exi-
gncia imposto nos testes (mdia de 1,6 tentativas para a nova verso versus 2,7 tentativas para a anterior).
Os alunos completaram tambm um questionrio de atitudes.

106
Novas estratgias de planificao da instruo
Buchweitz (1981) utilizou o V para analisar o guia de laboratrio
de um curso de ptica avanada e encontrou vrios defeitos. Avaliou os
resultados dos estudantes mediante provas de ordenao de conceitos,
de questionrios e de exames e descobriu que se produzia uma aprendiza-
gem defeituosa naqueles aspectos do trabalho de laboratrio para os quais
a anlise com V mostrava deficincias no guia.
Estes so os dois melhores exemplos de que dispomos, at ao momen-
to, para demonstrar que, com base num aumento da consecuo dos alu-
nos, os diagramas em V podem constituir um instrumento poderoso
para a melhoria do currculo. Actualmente, estamos a completar trabalhos
noutras reas, certamente mais familiares para muitos leitores do que a
ptica ou a cinemtica.

107
5
NOVAS ESTRATGIAS
PARA AVALIAO:
OS MAPAS CONCEPTUAIS

A L A R G A N D O O A L C A N C E D A S P R T I C A S D E AVA L I A O

P ARA A MAIORIA DOS ESTUDANTES E PROFESSORES, o uso de testes de apro-


veitamento (habitualmente testes verdadeiro-falso, de escolha mltipla
ou de resposta curta) sinnimo de avaliao da aprendizagem. Embora
este tipo de avaliao continue a desempenhar o seu papel na apreciao da
aprendizagem, acreditamos ser necessrio praticar um maior leque de tc-
nicas de avaliao, se quisermos encorajar os estudantes a utilizar melhor o
seu potencial humano a avaliao, como outros acontecimentos educa-
tivos, deve ajud-los a reconhecer a grande capacidade que possuem para
dar sentido aos acontecimentos ou objectos que constituem a sua experin-
cia do mundo.
Embora seja verdade que muitos testes so de m qualidade e que a
melhoria das frmulas clssicas contribuiria para valorizar a aprendizagem,
mesmo os testes objectivos melhor formulados tm um coeficiente de cor-
relao com o sucesso futuro que apenas varia entre r = 0,2 e r = 0,7.
Quando elevamos estes coeficientes de correlao ao quadrado para obter
as varincias destas medies obtemos valores que se situam apenas entre
0,4 e 0,49. Assim, na melhor das hipteses, somente 50% da variao das
medidas de consecuo so previstas por qualquer medio da consecuo
ou conjunto de medies efectuadas dentro do perodo de alguns meses at
um ou dois anos. Infelizmente a situao ainda pior: a consecuo futura
habitualmente medida pelo mesmo tipo de testes utilizados para medir a
consecuo presente; se forem utilizados outros mtodos de avaliao do
sucesso futuro, por exemplo, o nmero de patentes atribuveis aos enge-
nheiros, ento a correlao entre a performance escolar e a consecuo
desce para valores prximos de zero!
A obra de Hoffman, Tyrany of Testing (1962) citou muitos dos proble-
mas derivados do uso generalizado de testes objectivos como virtualmente
os nicos indicadores de aproveitamento. Mais recentemente, Gould criti-
cou as prticas de utilizao de testes no seu livro The Mismeasure of Man
(1981). Infelizmente no foram disponibilizadas alternativas praticveis aos

109
Aprender a aprender
testes objectivos. Acreditamos que os mapas conceptuais e os diagramas em
V sejam duas alternativas viveis.

O S M A PA S C O N C E P T U A I S C O M O I N S T R U M E N T O S D E AVA L I A O

No decurso da nossa investigao centrada em questes sobre o modo


como as crianas adquirem e usam os conceitos cientficos, fomos cons-
tantemente afectados pelo facto de que, fosse qual fosse o tipo de teste de
papel e lpis que projectvamos, ele no avaliava de forma vlida o conhe-
cimento das crianas. Pretendemos com isto afirmar que, ao perguntarmos
s crianas, uma de cada vez, porque tinham assinalado certas respostas, ou
o que queriam dizer quando escolhiam determinadas respostas, verificmos
que existia pouca correspondncia entre o contedo das respostas seleccio-
nadas, tal como ns as interpretvamos, e os significados que as crianas
exprimiam. verdade que algumas das dificuldades foram devidas capa-
cidade limitada das crianas de cinco, seis ou sete anos de idade para expli-
carem as suas respostas. Mas, mesmo para as crianas que se expressavam
melhor, verificou-se a mesma falta de correspondncia entre aquilo que ns
pensvamos estar a testar e o que as crianas exprimiam como sendo a sua
compreenso. Existiram obviamente excepes, sendo estas mais frequen-
tes em crianas mais velhas. Contudo, mesmo entre os estudantes do ensi-
no secundrio, existe uma surpreendente falta de correspondncia entre o
que o professor pensa estar a avaliar e os autnticos significados ou pro-
cessos cognitivos que o estudante est a utilizar. Gunstone & White (1981)
e outros mostraram que, muito embora um estudante seja capaz de resolver
problemas familiares e obter respostas correctas, revela confuses concep-
tuias quando se recorre a outras tcnicas de avaliao (por exemplo, pedir
ao estudante para resolver um problema no rotineiro). O estudante memo-
rizou um algoritmo para obter a resposta certa, mas carece da compreen-
so dos conceitos e das proposies fsicas que explicam o fenmeno.
No princpio, as questes que formulvamos nas nossas investigaes
eram do tipo: pode uma criana de seis anos adquirir o conceito da ener-
gia? ou pode uma criana de sete anos adquirir um conceito preciso acer-
ca da Terra e da gravidade?. Cada vez nos parecia mais evidente que as
respostas a estas questes nunca eram inequivocamente sim ou no, mas
antes provavelmente sim para 10 a 20 por cento das crianas e prova-
velmente no para outros 10 a 20 por cento. Adquirimos mais conscincia
do facto de o significado que uma criana adquire acerca de qualquer con-
ceito ser demonstrado no como numa aquisio do tipo tudo ou nada ou
falha de aquisio, mas antes como um conjunto crescente de ligaes pre-
posicionais entre o conceito central e outros conceitos com ele relaciona-

110
Estratgias para avaliao: mapas conceptuais
dos. Tambm se evidenciou o facto de alguns estudantes adquirirem liga-
es defeituosas e, por conseguinte, faro afirmaes do tipo os corpos
duros so compostos por molculas duras e os corpos moles so compos-
tos por molculas moles, ou a gua e o ar so compostos por molculas
de gua ( ou molculas de ar). Porm, quando interrogados acerca do que
se encontra entre as molculas de gua afirmavam gua lquida ou ape-
nas gua. Sem o conceito de espao vazio, os seus modelos de partcu-
las para substncias tinham defeitos graves. O nosso problema foi encon-
trar meios fiveis e consistentes para expressar estes graus variveis de
compreenso conceptual. No pudemos estudar as mudanas ou desenvol-
vimento dos significados dos conceitos em crianas durante um intervalo
de anos ou como resultado do ensino at estabelecermos um instrumento de
medida capaz de reconhecer as mudanas na estrutura cognitiva dos alunos.
Richard Rowell (1978), trabalhando com gravaes e transcries de
entrevistas clnicas, decidiu tentar construir um padro de mapa concep-
tual e depois pesquisar uma dada transcrio de entrevista de modo a
observar se as respostas dos alunos s nossas questes indicavam a pre-
sena de conceitos funcionais e ligaes com significado entre conceitos
relacionados. A figura 5.1 mostra um exemplo de um destes mapas, bem
como um exemplo de um mapa cognitivo elaborado para uma criana do
primeiro grau na nossa amostragem. de notar que nestes mapas iniciais
no utilizvamos palavras de ligao, pelo que a proposio formada por
dois conceitos agrupados tinha de ser inferida. Em vrias discusses, o
nosso colega George Posner foi muito crtico acerca da ambiguidade ine-
rente aos nossos mapas e isto levou-nos, a seu tempo, a construir mapas
conceptuais como descrevemos no captulo 2. Os nossos primeiros traba-
lhos, em parte estimulados pelo bom desempenho levado a cabo por Easley
(1974) na Universidade de Illinois, convenceram-nos que estvamos a
fazer progressos na avaliao de mudanas na estrutura cognitiva ao longo
de um intervalo de tempo (incluindo anlise antes e depois do ensino).
Desde 1974 at 1977, comemos a utilizar mapas conceptuais como
uma das nossas ferramentas de avaliao em quase todas as investigaes
que efectumos. Comemos tambm a utilizar mapas conceptuais em alu-
nos de Biologia e Fsica liceal, tanto para a avaliao da aprendizagem
como tambm para auxiliar a aprendizagem dos estudantes. Durante os
anos de 1978 a 1980, realizmos um projecto de investigao que consistia
em ensinar alunos de cincia do ciclo complementar preparatrio a cons-
trurem mapas conceptuais e a avaliarem a sua performance no uso de
mapas (ver Novak, Gowin e Johansen, 1983). O projecto foi o mpeto pri-
mrio que conduziu elaborao deste livro porque tornou claro que alu-
nos e professores poderiam usar e beneficiar das nossas estratgias.

111
Aprender a aprender

conservao matria
da energia molecular

natureza
"cadeias" transformao molecular da
de mudana da energia mudana

causalidade conceito
da mudana de energia
medio
da energia via mais
mudana mudana = mais
energia

medio mais mais mais


outros
da mudana rpido quente brilhante

temperatura movimento luz crescimento outros

temperatura movimento luz outros

exemplo
concretos

natureza energia como


cclica requisito para
da vida a vida

vivos conceito
ou mortos inactivos no-vivos de energia

plantas
animais verdes armazenada sementes crescimento reproduo

obtm o seu produzem o


prprio seu prprio tamanho
alimento alimento

cadeias aquecimento nmero fazem


alimentares ar gua de folhas sementes

Figura 5.1 Um mapa conceptual (em cima) concebido em 1973 para ser utilizado
como padro para analisar entrevistas durante as primeiras fases do nosso trabalho,
e um exemplo de mapa cognitivo de uma amostra de alunos (em baixo) preparado para
entrevistar uma criana do primeiro grau aps o ensino de um tema. (Rowell 1978).

112
Estratgias para avaliao: mapas conceptuais
P O N T U A O D O S M A PA S C O N C E P T U A I S
COM BASE NA TEORIA DA APRENDIZAGEM

Podemos assemelhar os mapas conceptuais a pinturas: ou se gosta de


um ou no se gosta. Tudo o que alguns professores pretendem uma sim-
ples apreciao qualitativa dos mapas conceptuais dos alunos. Nos primei-
ros trabalhos fomos frequentemente confrontados com a seguinte questo:
como podem pontuar-se os resultados dos mapas conceptuais das crian-
as? Estvamos mais interessados em representar aquilo que eram as orga-
nizaes conceptuais das crianas antes e aps o ensino, ou ao longo de
alguns anos. A pontuao era, em muitos aspectos, irrelevante, uma vez que
procurvamos alteraes qualitativas na estrutura dos mapas conceptuais
criados pelas crianas. Mas, dado que vivemos numa sociedade orientada
pelos nmeros, grande parte dos alunos e professores queriam pontuar os
mapas conceptuais. Por isso, ao longo dos anos, elabormos uma varieda-
de de mtodos de pontuao, um dos quais mostrado na tabela 2.4.
A base fundamental para os nossos esquemas de pontuao consiste na
teoria cognitiva da aprendizagem de Ausubel, nomeadamente trs das suas
ideias (rever a figura 3.1): 1) A estrutura cognitiva organizada hierarqui-
camente, com os conceitos e as proposies menos inclusivos, mais espec-
ficos, subordinados aos conceitos e proposies mais gerais e abrangentes.
2) Os conceitos da estrutura cognitiva esto sujeitos a uma diferenciao
progressiva, acompanhada do reconhecimento de uma maior abrangncia e
especificidade nas regularidades dos objectos ou acontecimentos, e de cada
vez mais ligaes preposicionais com outros conceitos. 3) A reconciliao
integradora ocorre quando dois ou mais conceitos so relacionados em ter-
mos de novos significados preposicionais e/ou quando se resolvem confli-
tos de significados entre conceitos. Uma discusso completa acerca destas
ideias est para alm do objectivo deste livro, mas podemos descrever de
que modo estas ideias da teoria da aprendizagem podem ser traduzidas em
critrios para pontuar os mapas conceptuais.

Estrutura hierrquica. Esta ideia incorpora o conceito de subsuno de


Ausubel, nomeadamente no que diz respeito ao facto de a nova informao
ser frequentemente relacionada e integrada sob conceitos mais abrangentes
e gerais. Uma estrutura hierrquica adequada para um segmento de mate-
rial a ser aprendido inicia-se com conceitos amplos e abrangentes, condu-
zindo posteriormente a outros mais especficos e menos abrangentes.
Notmos que no pode existir um mapa conceptual perfeito; aquilo que
nos esforamos em representar so maneiras correctas de observar hierar-
quias de relaes, em torno das quais giram os conceitos e mapas concep-
tuais. Os significados, quer sejam considerados correctos ou errados, so
113
Aprender a aprender
explicados com base nas relaes observadas nos mapas conceptuais. Um
mapa conceptual que parea estar virado ao contrrio pode significar quer
uma profunda m interpretao da parte do aluno quer um modo invulgar-
mente criativo de representar relaes conceptuais.
A hierarquia pode tambm servir para mostrar o conjunto de relaes
entre um conceito e outros subordinados a ele. Deste modo, a hierarquia
sugere a diferenciao de conceitos, j que demonstra inter-relaes con-
ceptuais especficas. O significado que atribumos a um dado conceito
dependente no s do nmero de relaes relevantes de que nos apercebe-
mos, mas tambm da hierarquizao (inclusividade) dessas relaes na
nossa organizao conceptual. Estamos constantemente a tentar averiguar
quais os conceitos que conhecemos e que so relevantes? e quais as rela-
es entre conceitos de ordem superior e de ordem inferior que so rele-
vantes para este tpico de estudo?. Estas duas questes constituem o
ncleo da compreenso da hierarquia dos mapas conceptuais.
Para elaborar um mapa conceptual hierrquico deve-se reflectir sobre
quais so os conceitos mais inclusivos, menos inclusivos e de grau de inclu-
sividade mnimo em qualquer corpo de conhecimento. Isto requer um pen-
samento cognitivo activo. Em muitos temas de aprendizagem escolar acon-
tece facilmente os alunos serem relativamente passivos e relacionarem
novos conhecimentos com aqueles que j possuam de uma forma impreci-
sa. Podem ter captado o significado do novo conhecimento, mas no o apre-
enderam de forma significativa porque no o integraram activamente nos
seus referenciais conceptuais preexistentes. A construo de um mapa con-
ceptual hierrquico requer este tipo de integrao activa de conceitos.
Um modo interessante de observarmos os problemas associados com a
integrao dos significados conceptuais pedir aos alunos que guardem os
mapas que elaboraram em primeiro lugar, em segundo lugar e a seguir e os
entreguem juntamente com os seus mapas finais. Entre os estudantes com
que trabalhmos, encontrmos dois tipos genricos. Alguns estudantes
desenvolveram primeiro pequenos submapas combinando 6 a 10 concei-
tos, integrando-os posteriormente num mapa final maior. Outros estudantes
comearam por ordenar de algum modo os conceitos a serem mapeados e
depois construram um mapa com os 6 ou 8 conceitos principais ao qual
adicionaram gradualmente conceitos subordinados. Ambos os mtodos
podem levar realizao de mapas conceptuais bem organizados e estrutu-
rados hierarquicamente. Os alunos relataram, sem excepo, que este tra-
balho realmente f-los pensar ou que os tinha auxiliado a ver relaes
que nunca tinham visto antes.
A estrutura hierrquica tambm permite, mais tarde, uma subordinao
de um mapa conceptual especfico a um outro mapa mais geral e inclusivo.
medida que se efectua o estudo de uma matria, o aluno pode dominar
114
Estratgias para avaliao: mapas conceptuais
novas relaes entre tpicos que pareciam previamente no relacionados.
Para que seja possvel agrupar mapas durante um curso, os estudantes tm
de captar o significado de novas relaes entre conceitos de duas ou mais
reas de uma matria.
Finalmente, as estruturas hierrquicas permitem uma avaliao relativa-
mente fcil pelo professor, uma vez que as seces de um mapa conceptual
que sejam ou muito genricas ou muito especficas sobressaem, indicando
m compreenso ou a necessidade de uma integrao mais cuidadosa entre
conceitos subordinados e superordenados. Um dos mapas conceptuais da
figura 5.2. ilustra estes problemas; o outro, efectuado por um aluno na
mesma 5.a classe aps a mesma lio, pelo contrrio notavelmente bem
estruturado. importante reconhecer que alunos criativos encontraro
modos inovadores de representar relaes e hierarquias conceptuais. O pro-
fessor tem de estar atento a possveis alternativas hierrquicas criativas.

Diferenciao progressiva. O princpio de Ausubel da diferenciao pro-


gressiva estabelece que a aprendizagem significativa um processo cont-
nuo, no qual novos conceitos adquirem maior significado medida que so
alcanadas novas relaes (ligaes preposicionais). Assim, os conceitos
nunca so finalmente aprendidos, mas sim permanentemente enriqueci-
dos, modificados e tornados mais explcitos e inclusivos medida que se
forem progressivamente diferenciando. A aprendizagem o resultado de
uma mudana do significado da experincia, e os mapas conceptuais so um
mtodo de mostrar, tanto ao aluno como ao professor, que ocorreu realmen-
te uma reorganizao cognitiva. Por exemplo, o conceito de clima das crian-
as, que a princpio pode no ir alm da diferena entre chuva e sol, quente
e frio, ir com o tempo adquirir significados muito mais precisos ligados
com conceitos como a radiao solar, o ciclo da gua e padres climticos,
continuando a sofrer uma diferenciao se tentarem aprender mais acerca da
natureza e das causas do clima medida que vo crescendo. At mesmo os
conceitos climticos dos meteorologistas sero cada vez mais diferenciados
devido aprendizagem dos resultados de novas investigaes.
Os testes de associaes de palavras, nos quais fornecida aos sujeitos
palavras-chave traduzindo conceitos e depois lhes pedido que digam tan-
tas palavras relacionadas quanto possvel num intervalo de tempo fixo
(digamos um minuto), tambm tm sido utilizados para avaliar o desenvol-
vimento conceptual, mas a dificuldade destes testes reside no facto de no
conseguirem indicar o significado preposicional e hierrquico das palavras
relacionadas 14. Os mapas conceptuais, por outro lado, so indicadores rela-
tivamente precisos do grau de diferenciao dos conceitos de uma pessoa,
14
Para uma discusso de alguns dos assuntos aqui referidos ver Moreira 1977 e Stewart 1979.

115
Figura 5.2 Mapas conceptuais realizados por dois alunos do 5. grau depois de uma
aula ilustrada com diapositivos sobre a Austrlia. O mapa de um dos alunos (em cima)
mostra pouca organizao hierrquica, sem uma distino clara entre conceitos gerais
e especficos, enquanto o outro mapa (pgina seguinte) revela conceitos gerais e espe-
cficos organizados numa estrutura hierrquica notavelmente boa.

porque representam ligaes preposicionais especficas (incluindo relaes


hierrquicas) entre os conceitos. Obviamente, os estudantes devem ser ensi-
nados, em primeiro lugar, acerca dos mapas conceptuais e da sua constru-
o na prtica, mas este contratempo seria eliminado se fosse ensinada a
construo de mapas conceptuais a todas as crianas nos primeiros nveis
de ensino.
A maioria dos professores sabe que importante, antes de comear o
ensino de um novo assunto, ter alguma ideia sobre o que os seus alunos j
sabem (ou no compreendem) acerca desse assunto. Em termos da teoria da
aprendizagem ausubeliana, diremos que um professor precisa de conhecer
quais os conceitos relevantes que podem servir como referencial para a sub-
suno das novas matrias. Os mapas conceptuais so uma ferramenta sim-
ples para avaliar em que ponto se encontram os estudantes.
Uma abordagem consiste em seleccionar um conceito-chave do novo
assunto a estudar e pedir aos alunos para construrem um mapa conceptual
que revele todos os conceitos que consigam relacionar com este concei-
116
Figura 5.2 (cont.)

to-chave, bem como as relaes conceptuais. O professor pode ficar com


uma ideia surpreendentemente boa de quo diferenciado o conceito-chave
j se encontra nos seus alunos apenas com um olhar breve a vinte ou trinta
mapas conceptuais. Do mesmo modo, ligaes defeituosas ou concepes
alternativas podem ser facilmente visualizadas, sabendo ns que estas difi-
cultaro o estabelecimento dos novos significados que se desejam, a no ser
que sejam dados passos especficos para auxiliar os alunos a reorganizarem
os seus mapas conceptuais.
Outro modo de avaliar o tipo e a extenso da diferenciao dos concei-
tos seleccionar 1 a 15 conceitos de uma nova matria de estudo e pedir
aos alunos para construrem um mapa conceptual utilizando estes concei-
tos. A figura 5.3 mostra um exemplo de um destes mapas elaborado por um
aluno num curso de destreza matemtica. Mais uma vez, uma apreciao
rpida destes mapas mostrar ligaes correctas ou incorrectas. Nalguns
casos, os alunos no entendero suficientemente bem o significado de algu-
mas palavras conceptuais a utilizarem nos seus mapas (poder-se- pedir aos
estudantes para sublinharem ou assinalarem, com um crculo, conceitos da
lista que lhes sejam estranhos). Os alunos utilizaro por vezes um conceito
117
Aprender a aprender

Figura 5.3 Um bom mapa conceptual preparado por um estudante como trabalho de
casa, antes de um debate sobre uma unidade de um curso de Matemtica (Minemier
1983).

que, para eles, tem um significado que no aquele que pretendemos atri-
buir-lhe no novo ensino, o que lhe permitir que os alertemos para o facto de
que a mesma palavra com que esto familiarizados est a ser utilizada para
designar uma nova regularidade (conceito). A maior parte das vezes, os pro-
fessores presumem que os alunos reconhecero este facto e podero conti-
nuar a atribuir novos significados (conceptuais) ao conceito errado, sem
saberem o motivo por que a matria que estudam parece ser inconsistente
ou confusa. Como consequncia disso, podero recorrer memorizao
rotineira e as suas concepes incorrectas podero continuar a no ser reco-
nhecidas ou corrigidas.
A diferenciao progressiva de conceitos reforada quando os mapas
conceptuais referentes a um tema so cruzados com os mapas conceptuais
de outros tpicos relacionados. Se forem afixados mapas conceptuais ao
longo das paredes da sala de aulas, os alunos sero encorajados a observar
de que modo que o mapa conceptual do tema em estudo se interliga com
os mapas conceptuais de outros temas. De tempos a tempos, pode ser til
uma discusso na turma sobre formas de construir mapas conceptuais de
nvel mais elevado para relacionar vrios temas do estudo mostrando as
relaes hierrquicas entre conceitos e o poder explicativo de alguns con-
ceitos bsicos. Estas actividades ajudam os estudantes a diferenciar pro-
118
Estratgias para avaliao: mapas conceptuais
gressivamente os seus conceitos e a melhorar tanto a preciso como a
abrangncia dos seus significados conceptuais. Os estudantes mais dotados
tendem a efectuar esta reorganizao por si prprios, mas mesmo estes
beneficiaro ao aprenderem abordagens mais sistematizadas para organiza-
rem o conhecimento e, em especial, modos para melhor descobrirem as
suas estruturas hierrquicas. Os estudantes menos talentosos recorrem habi-
tualmente ao mtodo de aprendizagem de cor como nica alternativa que
lhes permite manter a sua auto-estima em face de uma tarefa de aprendiza-
gem que, por outro processo seria praticamente inexequvel. Estudantes
menos motivados simplesmente desistem, originando problemas comporta-
mentais ou envolvendo-se naquilo que Holt (1964) designou por estrat-
gias para o fracasso.
Uma das fontes mais importantes da manuteno da motivao intrnse-
ca a experincia emocional positiva que deriva da aprendizagem signifi-
cativa. A passagem de ano, os prmios e os castigos constituem uma moti-
vao extrnseca para a aprendizagem e, apesar de continuarem a ser usadas
na escola, podemos fazer algo mais para encorajar a paixo pela aprendiza-
gem, ajudando os alunos a encontrarem e a reconhecerem os sentimentos
agradveis que acompanham a compreenso dos significados. A diferencia-
o progressiva por meio dos mapas conceptuais pode conferir recompen-
sas emocionais e cognitivas, tanto a curto como, e especialmente, a longo
prazo.

Reconciliao integradora. Este princpio de aprendizagem determina


que a aprendizagem significativa melhorada quando o aluno reconhece
novas relaes conceptuais (ligaes conceptuais) entre conjuntos de con-
ceitos ou proposies. Por exemplo, discutimos atrs neste captulo a vul-
gar concepo alternativa que os alunos possuem ao considerarem os sli-
dos, lquidos ou gases como sendo constitudos por molculas mais ou
menos duras. Quando os alunos reconhecem que a nica coisa que rodeia
as molculas espao vazio e que os estados da matria esto relacionados
com a temperatura e o consequente tipo de ligaes moleculares, podem
reconciliar de forma integradora as suas ideias antigas com as recentes: O
gelo ou o ferro tornam-se lquidos quando aquecidos, no porque as suas
molculas se tenham alterado, mas porque se quebraram ligaes rgidas
entre as molculas. E se for fornecida mais energia, as molculas podem
afastar-se umas das outras formando um gs que se expandiria indefinida-
mente se no estivesse contido num recipiente. Pode ser surpreendente para
alguns professores e alunos aprenderem que os metais se podem vaporizar,
mas a cobertura escura que surge no interior do vidro de uma velha lmpa-
da resulta da condensao do volfrmio que foi vaporizado do filamento
aquecido.
119
Aprender a aprender
O nosso exemplo ilustra o facto de a aprendizagem significativa neces-
sitar de uma ateno consciente a novas relaes entre conjuntos de con-
ceitos antigos e recentes. Alm disso, as concepes alternativas devem ser
conscientemente descobertas e substitudas por novas ligaes preposicio-
nais. Os mapas conceptuais tornam visveis as estruturas preposicionais de
cada indivduo e podem por conseguinte ser usados para analisar ligaes
deficientes ou para mostrar que podem faltar conceitos relevantes. Os
mapas conceptuais, utilizados como ferramentas para negociar significa-
dos, podem tornar possvel novas reconciliaes integradoras que, por sua
vez, conduzem a uma compreenso nova e mais poderosa.
A reconciliao integradora de conceitos resulta, simultaneamente, no
mnimo numa diferenciao mais profunda de conceitos relacionados.
Quando ocorre uma alterao substancial no significado de um conceito
(como no nosso exemplo onde os significados slido, lquido e gasoso
foram radicalmente alterados), o tomar conscincia das novas relaes pro-
duz aquele sentimento de ah, ah! que temos quando subitamente nos
apercebemos de um novo significado ou de uma nova relao num tema de
estudo.
Os mapas conceptuais que revelem interligaes vlidas entre conjuntos
de conceitos, que de outro modo seriam encarados como independentes,
podem sugerir a reconciliao integradora de conceitos por parte do aluno.
Apenas podemos afirmar que as interligaes sugerem a reconciliao inte-
gradora, uma vez que possvel os alunos aprenderem de cor, por exem-
plo, que o conceito X num agrupamento de conceitos hierarquizado est
relacionado com o conceito Z noutro aglomerado de conceitos na estrutura
conceptual. muito til, por isso, sondar, para alm do significado sugeri-
do pelas palavras de ligao, o como e o porqu de uma dada ligao ser
encarada como importante. Assim se pode separar as ligaes estabelecidas
de modo superficial das reconciliaes integradoras substantivas.
A criatividade muitas vezes difcil de reconhecer e ainda mais difcil
de mostrar aos outros. As reconciliaes integradoras, originais e substan-
tivas, so o produto mais importante de uma mente criadora. Na medida em
que ligaes transversais podem revelar novas integraes conceptuais
(pelo menos para um aluno), tais reconciliaes integradoras devem ser
sublinhadas e possivelmente discutidas na aula ou reconhecidas de outra
forma positiva. A capacidade criativa est correlacionada com outras capa-
cidades, mas no o mesmo. Verificmos que alguns alunos com um mau
desempenho no trabalho normal da sala de aula podem demonstrar uma
capacidade excepcional no que diz respeito natureza e qualidade das liga-
es transversais que so capazes de estabelecer nos seus mapas concep-
tuais e no que se refere qualidade da estrutura hierrquica dos seus mapas.
Este tipo de talento pode ser de enorme importncia em actividades do
120
Estratgias para avaliao: mapas conceptuais
mundo real e necessrio que lhe seja dado maior reconhecimento no meio
escolar. Ricky, que construiu o mapa que consta da figura 5.4, era um estu-
dante do sexto grau abaixo da mdia (com resultados nos testes de cerca de
4,5) mas, aps um ano de encorajamento e motivao pelo uso dos seus
bons mapas em discusses na turma, conseguiu resultados acima do seu
nvel (cerca de 7,6).

Escalas de pontuao. Tentmos utilizar vrios esquemas de pontuao


para os mapas conceptuais ao longo dos anos. A chave de pontuao que
surge na tabela 2.4 apenas um destes esquemas. Qualquer chave de pon-
tuao para os mapas conceptuais tem um certo grau de subjectividade ine-
rente, alis como sucede com todos os instrumentos de avaliao. Os testes
de verdadeiro-falso e de escolha mltipla podem pontuar de forma objec-
tiva, mas a escolha de temas e a linguagem utilizada nas questes so sub-
jectivas e, em certa medida, arbitrrias. As questes de ensaio ou exames do
tipo de resposta curta ou de desenvolvimento envolvem subjectividade,
tanto na realizao das questes como na pontuao das respostas.
Existe tambm uma aparente arbitrariedade na pontuao dos mapas
conceptuais: estipulmos que todos os mapas devem estar organizados hie-
rarquicamente, que todas as relaes devem ser rotuladas com palavras de
ligao apropriadas e que todas as interligaes devem ser indicadas. Esta
aparente arbitrariedade no prejudica nenhum aluno nem nenhuma matria,
pelo menos enquanto a investigao no demonstrar que o aproveitamento,
com certos estilos de aprendizagem significativa, se revela melhor com
outros formatos de mapas conceptuais. Admitindo que a teoria de Ausubel
da aprendizagem descreve de forma vlida a aprendizagem cognitiva e
admitindo ainda que a elaborao dos mapas conceptuais consistente com
estes princpios da aprendizagem no que se refere avaliao dos resulta-
dos, acreditamos que o defeito no nosso mtodo no pernicioso. Poder-se-
-ia afirmar que os mapas conceptuais tm validade de construo, usando
a linguagem da teoria da avaliao. Existe uma correspondncia entre a
avaliao do desempenho cognitivo e aquilo que a nossa teoria prev acer-
ca do que deve ser a organizao cognitiva que resulta da aprendizagem
significativa. Alm disso, e tal como referimos anteriormente, acreditamos
que os mapas conceptuais tm uma validade epistemolgica e psicolgica
como ferramentas para avaliao da aprendizagem (Novak, Gowin e
Johansen, 1983).
O verdadeiro valor numrico aplicado a cada critrio-chave de pontua-
o arbitrrio, e encorajamos os educadores a experimentarem outros
valores. De acordo com a nossa experincia, considermos as seguintes
regras como razoveis para a atribuio de valores numricos (se tal pon-
tuao for indispensvel):
121
122
Aprender a aprender

Figura 5.4 Um mapa conceptual elaborado por um aluno do sexto nvel que apresentava problemas com o trabalho escolar. Este foi o pri-
meiro mapa conceptual feito em casa (com algumas revises) aps lhe ter sido mostrado um exemplo.
Estratgias para avaliao: mapas conceptuais
(I) Pontuar todas as relaes que so vlidas (que formem proposies
vlidas). Poder-se- desejar subtrair valores pelas ligaes erradas ou
ambguas, mas isto pode complicar a pontuao de forma desneces-
sria. As interligaes vlidas podero tambm ser pontuadas ou
simplesmente avaliadas de acordo com a regra 3, abaixo descrita.
(2) Contar os nveis vlidos de hierarquia e pontuar cada nvel x vezes,
mais do que cada relao. O valor para x arbitrrio, mas dado que
os mapas tm muito mais relaes do que hierarquias, e porque as
hierarquias vlidas significam a diferenciao progressiva e reconci-
liao integradora dos significados conceptuais, parece razovel e
vlido pontuar cada nvel da hierarquia 3 a 10 vezes mais do que cada
relao. A pontuao dos nveis hierrquicos, quando os mapas no
so simtricos, constitui um problema, mas sugerimos que seja con-
tado o nmero de hierarquias vlidas no segmento mais ramificado
do mapa. No entanto, as palavras que tenham sido simplesmente adi-
cionadas sem uma ntida relao conceptual subordinada no devem
ser contabilizadas como nveis de hierarquia (ver figura 5.5).
(3) As ligaes transversais que revelem relaes vlidas entre dois seg-
mentos distintos da hierarquia conceptual significam possivelmente
reconciliaes integradoras importantes e podem ser, por isso,
melhores indicadores de aprendizagem significativa do que os nveis
hierrquicos. Sugerimos que a cada ligao transversal vlida seja
atribuda 2 ou 3 vezes a pontuao de cada nvel hierrquico. Dado
que possvel construir algum tipo de ligao transversal entre pra-
ticamente quaisquer dois conceitos num mapa, deve-se ponderada-
mente decidir se uma dada ligao transversal representa uma recon-
ciliao integradora substantiva entre dois conjuntos de conceitos.
Assim como nos testes de ensaio, os alunos podero querer funda-
mentar as suas respostas e ser previsvel alguma negociao com
eles neste aspecto da pontuao. Quando se entende a elaborao de
mapas conceptuais primariamente como uma ferramenta de apren-
dizagem, estas negociaes so consideradas vlidas para o aluno
como a criao do prprio mapa.
(4) Poder ser desejvel, em alguns casos, pedir ao aluno exemplos
especficos para se certificar de que ele sabe que tipo de aconteci-
mento ou objecto corresponde designao do conceito. Poder-se-
- pretender pontuar exemplos vlidos do mesmo modo que as rela-
es ou talvez atribuir-lhe metade da pontuao, porque os primei-
ros so habitualmente fceis de encontrar e menos esclarecedores
acerca da aprendizagem significativa. possvel que os alunos
aprendam de cor que um gato um exemplo do conceito mamfero
(ou que o gelo um exemplo de um slido) sem conhecerem a regu-
123
Aprender a aprender

Figura 5.5 Um mapa conceptual feito por um aluno do quarto grau que mostra uma
cadeia linear de palavras sem relaes conceptuais subordinadas evidentes. Este aluno
era o melhor leitor em voz alta da sua turma, mas mostrou pouca compreenso a res-
peito do que lia. O seu mapa sugere uma abordagem de cor leitura que no con-
duz aquisio de significados.

laridade que o conceito designa. Como bvio, dado que as liga-


es conceptuais podem ser tambm aprendidas de cor, nem todas
elas traduzem aprendizagem significativa.

Acreditamos que estes critrios de pontuao, quando usados com


conhecimento dos princpios da aprendizagem significativa, podem avaliar
a aprendizagem de modo pelo menos to efectivo como a maioria das
outras estratgias de avaliao. Os leitores devem utilizar as suas prprias
chaves de pontuao e aperfeioamentos que achem necessrios nos crit-
rios de pontuao. Um dos objectivos deste livro encorajar tal experi-
mentao com a esperana de que mais tarde possamos partilhar experin-
cias com outros.

124
6
A UTILIZAO DO V
NA AVALIAO

VA L O R E AVA L I A O : O Q U E Q U E T E M VA L O R E D U C AT I V O ?

Q UE A AVALIAO SE BASEIA NO JUZO DE VALOR DEVERIA SER BVIO. Para


avaliar, devemos ter uma noo clara de valor. Ser que esta poro de
conhecimento ou segmento de currculo valioso? As afirmaes dos estu-
dantes acerca de um artigo, de um poema, de um laboratrio ou de um
assunto de Matemtica tm valor? O V heurstico til para responder
a este tipo de questes valorativas. Consulte novamente as figuras 1.2 e 3.1.
que mostram os elementos do V. Estes, quando considerados em con-
junto, funcionam de forma normativa para estabelecer os critrios de valor.
Uma boa poro de conhecimento dever incluir todos os elementos do
V, ilustrar como que esses elementos se ligam entre si, e ser coerente,
compreensiva e significativa.
Frequentemente, surgem dvidas aos professores, tais como: Esta ser
uma boa lio? ou Esta ser uma boa resposta minha pergunta? Como
ferramenta normativa, o V diz-nos que uma boa lio, ou uma boa res-
posta, devero tornar claro qual o segmento do mundo com o qual estamos
a lidar quais os objectos ou acontecimentos que esto no centro da nossa
ateno e devero mostrar como os restantes elementos do V funcio-
nam de modo integrado dando sentido s observaes respeitantes aos acon-
tecimentos ou objectos. Se os elementos do V esto omissos ou confu-
sos os conceitos chave ou princpios omitidos; os registos que no esto cla-
ramente ligados aos acontecimentos ou objectos que descrevem; os princ-
pios, teorias, ou filosofias que no se estabelecem nem esto implcitos; os
juzos ligados ambiguamente aos registos, princpios, etc. ento podemos
julgar que a lio ou a resposta tm falhas. A questo Ser que a lio (ou
a resposta do aluno) abarca o fundamental? pode ser mais facilmente res-
pondida se perguntarmos antes Ser que a lio (ou a resposta do aluno)
cobre os elementos do V?. Este torna-se, ento, o critrio de valor, o fun-
damento acerca do valor educativo.
Deveria ser necessrio possuir uma noo clara de valor para avaliar.
Infelizmente, a prtica profissional de avaliar preocupa-se raramente com o
valor. Os mtodos estandardizados (testes de aproveitamento, por exemplo)

125
Aprender a aprender
dizem-nos quase nada acerca do que vale a pena saber ou sobre o modo
como devemos julgar o valor do conhecimento. Do nosso ponto de vista, o
valor educacional de qualquer objecto (palestra, texto, manual de labora-
trio, experincia, livro, teste, acontecimento educacional) est no nvel a
que nos pode ajudar a apercebermo-nos da nossa capacidade de compreen-
der o mundo em que vivemos: esse objecto dever transformar o signifi-
cado da nossa experincia de tal modo que tanto ns como o nosso mundo
passem a ter um significado mais rico. Os mapas conceptuais e os diagra-
mas em V ajudam-nos a pensar melhor, organizando os significados de
um modo mais coerente e compreensvel. O pensamento baseado na com-
preenso conduz a aces que so melhor controladas (mais eficientes,
mais efectivos). E o ser capazes de actuar com uma tal confiana faz-nos
sentir melhor a respeito de ns mesmos e do nosso mundo.
A possibilidade de existir o valor educativo, tal como a possibilidade da
prpria educao, baseiam-se no facto de que se podem compartilhar sig-
nificados. Os significados so construes sociais que nos permitem por um
lado exercer a nossa capacidade de inferncia, autocompreenso e actuao
racional, e, por outro lado, unir as ideias e relacionar as partes com o todo.
O nosso interesse no domnio dos significados, na sua reorganizao atra-
vs da aprendizagem significativa e no compartilhar de significados nas
interaces entre professores e alunos resume-se na definio de governan-
a: o controlo dos significados controla o esforo. As boas experincias
educativas devero ajudar-nos a controlar o significado de modo a condu-
zir-nos a um esforo humano e a uma satisfao humana apropriados.
Para entender o valor educativo devemos ter uma teoria da educao
que nos indique claramente o que e o que no relevante do ponto de vista
educativo. No entanto, at agora a avaliao educativa no se tem guiado
pela teoria. Os livros sobre avaliao educativa decepcionam-nos repetida-
mente, porque falham na especificao do que constitui um caso de ensino
ou aprendizagem, ou de currculo ou governao. Publicaram-se manuais
sobre a avaliao dos professores que nunca enfrentaram a tarefa concep-
tual de definir o que se entende por ensinar. As definies dos conceitos
chave em educao dir-nos-iam qual o significado que tem qualquer acon-
tecimento ensinar, por exemplo. importante a clarificao do que se
pretende dizer, pois quando se controla o significado, controla-se o esforo.
Para responder a uma questo de avaliao tpica sobre um dado tpico,
como por exemplo O ensino da cincia foi pior em 1983 do que em 1973?
devemos primeiro decidir o que que queremos dizer com ensino das
cincias e essa uma tarefa de anlise conceptual. Nem os juzos de
facto nem os juzos de valor acerca do ensino das cincias nos ajudaro a
decidir o que fazer para alterar a prtica de ensino, se no possuirmos um
conceito operacional de ensino das cincias. Uma ajuda directa poderia
126
A utilizao do V na avaliao
ser um mapa conceptual cuidadosamente construdo que ligasse os vrios
aspectos do ensino das cincias.
Considere mais uma vez este ltimo pargrafo. Estamos a vender o
valor da nossa tcnica heurstica, mas os possveis mritos ou imperfeies
de tcnicas heursticas como estas no podem ser extrados desta simples
leitura. No foram concebidas para reflectir imediatamente o seu domnio
ou para conter uma lgica interna inatingvel (Rorty, Philosophy and the
Mirror of Nature, 1979). O mrito destas tcnicas heursticas descoberto
apenas ao serem usadas. Elas guiam aces? Desmistificam o processo de
produo do conhecimento? Ajudam os estudantes e os professores a adqui-
rir a posse de novos significados e a aumentar, portanto, a sua capacidade?
Por outras palavras, quando se utilizam estas ideias, o que que acontece?
A resposta a essa questo a autoridade sob a qual aqueles pontos de vista
assentam.

UTILIZANDO OS DIAGRAMAS EM V

Os diagramas em V ajudam a organizar as ideias, a actuar (por exem-


plo no laboratrio) de um modo mais eficiente e produtivo, e a fazer com
que os estudantes se sintam melhor consigo mesmos porque compreendem
aquilo que esto a fazer. O valor educativo incrementa-se quando os estu-
dantes integram o pensamento, os sentimentos e as aces. O facto de a
avaliao da educao dizer respeito ao valor da educao algo que se
apresenta muitas vezes confuso nos mtodos padronizados de testagem,
medio e avaliao que procuram extrair do aluno informao que reflec-
te exactamente um texto ou uma lio. A nossa tcnica heurstica, pelo con-
trrio, exige que os alunos reconheam a nova informao utilizando aqui-
lo que eles j sabem, um processo que criativo e idiossincrsico e que
requer que a compreenso se expresse atravs de uma variedade de formas
de pensar e agir. O valor educacional determinado por aquilo que os estu-
dantes fazem nas aulas, no pela repetio exacta do contedo de uma lio
no teste. O valor educacional uma transformao da qualidade da expe-
rincia que valoriza os estudantes de modo a darem sentido a eles prprios
e ao seu mundo. O valor da educao s pode julgar-se pela sua capacida-
de de dar lugar a resultados educacionais.
Tal como j se mencionou, a forma em V do instrumento heurstico
at certo ponto arbitrria (poderia ter igualmente uma forma em escada,
ou a forma de uma linha contnua com os acontecimentos ou objectos no
centro). Temos pretendido encontrar um valor simblico e representacional
na forma em V. As maiores dvidas surgem-nos a respeito do modo de
representar a inter-relao crucial entre os elementos conceptuais, tericos
e racionais do lado esquerdo e os elementos metodolgicos, procedimentais
127
Aprender a aprender
e de actividade do lado direito. de importncia vital que os estudantes
reconheam esta inter-relao, ou interaco entre o pensar e o fazer
em qualquer campo da actividade humana no qual se pretenda criar novo
conhecimento. Os dois lados do V so claramente interdependentes; o
que no to bvio a necessidade inextricvel de reconhecer que os con-
ceitos, princpios e teorias influenciam o que vemos e fazemos com as nos-
sas observaes, e que, por sua vez, tais observaes influenciam gradual-
mente os conceitos, princpios e teorias que construmos. O problema
onde iniciar a nossa anlise da construo do conhecimento, porque no h
forma de decidir que processo ocorre em primeiro lugar ou qual o mais
importante. Tanto as actividades de pensamento como as de aco so
importantes quando se trata de criar novo conhecimento, e ambas so sig-
nificativamente influenciadas pelos acontecimentos e objectos que decidi-
mos observar.
Acreditamos que a avaliao educacional pode ser melhorada se conhe-
cermos o modo como os seres humanos criam e valorizam o conhecimen-
to, e os processos psicolgicos atravs dos quais atingem a compreenso do
conhecimento. Nenhum dos livros publicados sobre avaliao educativa
considera explicitamente estas ideias, e esta tem sido uma limitao impor-
tante da teoria e da prtica da medio educativa, baseada nos trabalhos ini-
ciais de Binet e de outros autores desde o princpio do sculo. Parece-nos
que podemos estar no limiar de uma nova era na avaliao do potencial e
do aproveitamento humanos, no porque se possam conceber melhores tes-
tes de inteligncia ou melhores provas de aproveitamento, mas porque esta-
mos a desenvolver um novo referencial conceptual atravs do qual se
podem visualizar a natureza e os problemas de avaliao das aptides e das
capacidades humanas. Temos a esperana de que este livro estimule essa
tarefa.

O V C O M O I N S T R U M E N T O D E AVA L I A O N A P R T I C A

O V pode ser um instrumento de avaliao especialmente valioso


para o trabalho de laboratrio, de estudo ou de campo. O problema funda-
mental nestas situaes sempre: o que significam as coisas que estamos
a observar?, o que tm de especial ou de significante estes acontecimen-
tos e/ou objectos?. At agora temos defendido que o significado de qual-
quer acontecimento ou objecto depende dos conceitos e princpios atravs
dos quais visto. Uma experincia, um poema, um quadro ou um edifcio
tm apenas a riqueza ou qualidade que as nossas ideias nos permitem apre-
ciar. Esta relao recproca entre o que vemos e a nossa interpretao cons-
titui a base da compreenso humana e tem, obviamente, importantes impli-
caes para a avaliao.
128
A utilizao do V na avaliao
A forma mais simples de utilizar o V na avaliao pedir aos estu-
dantes que apliquem o V s afirmaes que se fazem acerca de aconte-
cimentos ou objectos, e depois que descrevam cada um dos elementos do
V, tal como os interpretam, utilizando as dez perguntas propostas na
seco dedicada aplicao do V ao material de leitura que consta do
captulo 3. Esta tarefa requer que estudantes vo muito mais alm dos acon-
tecimentos e detalhes relativamente desligados de um artigo ou experin-
cia, ou da informao mais trivial de uma exposio ou artigo no qual se
faam afirmaes sobre um tema. Embora geralmente no se torne possvel
aos alunos obterem a informao necessria para responder a todas as per-
guntas, esta busca sistemtica de respostas exige o melhor tipo de racioc-
nio de que so capazes, e recompensa-os ajudando-os a perceber que a
construo do conhecimento uma actividade completa e que podem
aprender a dominar o processo.
Dever ser evidente que aplicar o V s afirmaes acerca de aconte-
cimentos ou objectos uma tarefa que dificilmente pode ser levada a cabo
rotineiramente, s a partir da memria. Requer no s interpretao, mas
tambm anlise, sntese e avaliao do conhecimento que so os nveis
mais elevados da taxonomia dos objectivos educacionais de Bloom (1956).
Apesar de a elaborao de Vs ser uma tarefa relativamente complexa, a
nossa experincia indica que os estudantes reagem a ela positivamente.
Especialmente quando se compara com os tradicionais trabalhos por escri-
to, o V surge como uma forma taquigrfica de revelar a compreenso dos
estudantes acerca de um tema ou de uma rea de estudo, e tambm os ajuda
a organizar as ideias e a informao. Os estudantes reconhecem que a ela-
borao dos Vs, para alm de ser menos aborrecida que a escrita dos tra-
dicionais relatrios, ajuda-os a aumentar a sua compreenso da matria de
estudo. A elaborao dos Vs tambm proporciona aos estudantes os sen-
timentos positivos que se produzem quando se detecta um aumento na com-
preenso dos significados. Quando se sentem melhor pelo que alcanaram,
os estudantes tm mais vontade de trabalhar espontaneamente e mais pro-
vvel que assumam a responsabilidade da sua prpria aprendizagem.

UTILIZANDO O V PA R A AVA L I A R A C O M P R E E N S O
DOS ESTUDANTES EM RELAO AOS CONTEDOS EXPOSITIVOS

Os estudantes necessitam de prtica e assistncia na redaco de textos


expositivos; a construo de Vs no um substituto para este trabalho
mas uma alternativa que pode ser utilizada proveitosamente, especialmen-
te para relatrios sobre investigaes efectuadas. Alm disso, a elaborao
de Vs pode ser seguida ocasionalmente por exposies orais ou escritas,
e os produtos resultantes so provavelmente mais comunicativos do que os
129
Aprender a aprender
relatrios sem uma prvia anlise com o V. Descobrimos que pode ser
mais rpido dedicar alguns minutos construo do V de uma exposi-
o do que construir um esquema convencional ou rascunhos da mesma. Os
nossos colegas e estudantes graduados que utilizaram esta estratgia verifi-
caram que qualquer que seja a forma da exposio final, o diagrama em
V pode constituir um passo intermedirio til e economizador de tempo.
A utilizao dos Vs pelos estudantes importante na avaliao. Num
estudo realizado nas aulas de biologia, o professor pediu aos alunos que
desenhassem Vs antes de entrarem no laboratrio (Gurley, 1982; ver
figura 8.4). Estes estudantes empregaram mais de 90% do tempo no labora-
trio em actividades relacionadas com a tarefa, enquanto que os estudantes
que no tinham utilizado previamente os diagramas em V s emprega-
ram cerca de metade do tempo (concretamente, 40% do tempo) em activi-
dades do mesmo tipo. Por outro lado, os diagramas em V ajudam os
estudantes a organizarem o seu pensamento, a agirem de um modo mais efi-
ciente e produtivo, e, o que consideramos extremamente importante, a sen-
tirem-se melhor consigo mesmos e mais responsveis pelo que esto a fazer.

PENSAMENTO E ACO

A figura 6.1 mostra o diagrama em V elaborado por um professor de


Biologia da escola secundria, com o lado esquerdo entitulado pensamen-
to e o lado direito aco. Como orientao geral, isto d bons resultados,
especialmente porque enfatiza o facto de ser necessrio primeiro pensar
cuidadosamente acerca do trabalho experimental e s depois lev-lo a cabo.
Karl Max escreveu que a diferena fundamental entre a melhor das abelhas
e o pior dos arquitectos que este ltimo constri primeiro na sua imagi-
nao como vai ser uma estrutura. E assim ; pensar uma forma de ima-
ginar, de criar estruturas de significado, reconstru-las, refaz-las. O que se
quer dizer que pensar tambm actuar. Ns agimos quando pensamos.
Damos voltas s ideias e aos significados. Mudamos de opinio. Uma srie
de mapas conceptuais construdos mostra quase literalmente este processo
de pensamento, de dar voltas aos conceitos, de reconstruir os significados
das coisas. O acto de pensar, como actividade humana, est relacionado
com o agir, mas diferente deste, dado que os objectos se constroem e se
manipulam (como no laboratrio), se fazem e se refazem (como num est-
dio de um artista). O objectivo, do ponto de vista educacional, no to s
compreender, mas tambm fazer melhor, no apenas captar o significado,
mas ao mesmo tempo reorganizar outros significados para que possa ter
lugar a compreenso, no somente aprender lies mas tambm viver
melhor. E, para conseguirmos isto, necessrio que actuemos sobre o
mundo. Tal actividade requer aco, mas uma aco que seja alimentada
130
A utilizao do V na avaliao
PENSAMENTO QUESTO CENTRAL ACO

Teoria: Podem as larvas aparecer Juzo de valor:


A vida provm de espontaneamente na bom manter os
uma vida pr-existente. carne? alimentos cobertos.
Princpios: Juzo cognitivo:
As larvas provm das As larvas no se for-
moscas. mam espontaneamente
As larvas alimentam-se na carne.
de carne. Transformao
As larvas levam tempo a Frasco Primeiro Aps vrios
crescer. Tempo dia dias
Conceitos relevantes:
Moscas Aberto 1 Bom Com larvas
Larvas " 2 " "
Carne = comida de larvas " 3 " "
Gerao espontnea " 4 " "
Fechado 1 " bom
" 2 " "
" 3 " "
" 4 " "

Registos: Observaes dos frascos


durante um perodo de vrios dias.
Acontecimentos:
8 frascos preparados
4 com carne fechados
4 com carne abertos
todos expostos s moscas

Figura 6.1 Diagrama em V preparado a partir da descrio de uma experincia


num livro de texto de biologia da escola secundria. Este tipo de anlise ajuda os estu-
dantes a dar ateno aos detalhes relevantes da experincia.

pelo pensamento. Assim como o pensamento uma forma de actividade, a


actividade tambm requer pensamento. No queremos separar os braos do
V por uma simples dicotomia entre pensamento e aco. Queremos ser
capazes de ver como esto implcitos ambos na aquisio de conhecimen-
tos sobre ns mesmos e sobre o nosso mundo.
A construo de diagramas em V ajuda os estudantes a organizar as
exposies orais ou escritas e tambm pode utilizar-se como instrumento
para avaliar a sua compreenso de um material expositivo. Tal como j
mencionmos no Captulo 3, descobrimos que quase todos os trabalhos
escritos, quando so analisados com o V heurstico, contm lacunas,
muitas vezes graves, no significado ou nas concluses. Inclusive em artigos
que parecem ser claros e bem pensados surgem muitas vezes ambiguidades
ou concluses erradas. Na seco do Captulo 3 sobre o material de leitura,
apresentam-se dez questes que podem empregar-se neste tipo de anlise.
131
Aprender a aprender
CONCEPTUAL QUESTO CENTRAL METODOLGICA
Filosofia: Em que medida o Plano de Juzos de valor:
Nenhuma Alimentao Diria liga os 1 No difcil obter os nu-
Teoria: alimentos escolhidos com trientes necessrios se os tipos
Nenhuma a sade? de comida listados (no Plano
Princpios: de Alimentao Diria) forem
1 Para que a nossa alimen- ingeridos diariamente nas quan-
tao diria seja saudvel, ela tidades sugeridas.
tem de nos fornecer muitos ti- Juzos cognitivos:
pos de nutrientes protenas, 1 O nmero mnimo de pratos (no
sais minerais, vitaminas, gordu- Plano de Alimentao Diria) forma
ras, hidratos de carbono. uma base adequada para uma boa
2 Nenhum alimento por si s dieta.
contm todos os nutrientes neces- 2 O conjunto dos grupos de alimentos
srios numa proporo adequada proporciona toda ou quase toda a quan-
para manter um bom estado a sade. tidade bsica de clcio, protena, ferro,
3 A vitamina A essencial sade. vitaminas A e C, e vitamina B.
4 As gorduras so essenciais. 3 A experincia demonstra que, com os
Conceitos: padres de alimentao dos EUA, os ali-
Sade mentos adicionais que se consumam subi-
Nutrientes essenciais ro o nvel de calorias at 100%.
Nutrientes 4 Cada um dos alimentos, excepto o po e
os cereais, proporciona uma grande parte da
quantidade diria recomendada de um ou
mais nutrientes essenciais:
O grupo do leite proporciona clcio.
O grupo da carne proporciona as protenas.
Certas verduras e frutas proporcionam a
vitamina A.
Certos vegetais e frutos proporcionam a
vitamina C.
Acontecimento:
Phipard's (1957)
O essencial para uma Boa Dieta

Figura 6.2 Um diagrama em V preparado a partir de um artigo publicado (Page e


Phipard 1957) sobre nutrio (comunicao de Cheryl Achterberg).

No trabalho que desenvolvemos com alunos do ensino secundrio e uni-


versitrio verificmos que o V se aplica aos livros de texto e a outros
materiais expositivos. A figura 6.1 mostra um exemplo de uma experincia
de um livro de texto representada num diagrama em V. Tambm se
podem representar em V outro tipo de contedos de livros de texto que
no sejam experincias, como se mostra na figura 6.2. Alguns textos no se
prestam representao em V e podero analisar-se melhor com mapas
conceptuais. Isto particularmente certo no caso de material descritivo que
no envolve afirmaes sobre conhecimentos baseadas em dados de qual-
quer tipo.

132
A utilizao do V na avaliao
Tambm temos realado que os diagramas em V so um instrumen-
to til para analisar material com o objectivo de desenvolver um currculo.
A elaborao de um currculo uma tarefa complexa e difcil que exige
mentes brilhantes nos seus momentos mais lcidos (para uma exposio
detalhada do que se requer, veja-se Novak, 1977, captulos 5 e 6, e Gowin,
1981, captulo 4). Os artigos, textos, trabalhos literrios, palestras e outras
formas de exposio podem ser analisados e avaliados criticamente empre-
gando o V. Os nossos alunos aplicaram a anlise em V a materiais
curriculares praticamente em todos os campos, e encontraram graves carn-
cias nos elementos chave necessrios para compreender os respectivos con-
tedos.

O B S E RVA E S C A R R E G A D A S D E T E O R I A

Um grande nmero de filsofos da cincia (por exemplo, Kuhn 1962)


aceitaram o ponto de vista de que toda a observao cientfica est carrega-
da de teoria. Tm adoptado esta ideia para negar o ponto de vista anterior
do positivismo lgico, segundo o qual todos os cientistas devem abandonar
as suas teorias quando os factos (observaes) as no suportam. Os jovens
positivistas, no seu empenho pelo descrdito da autoridade no factual da
igreja, da metafsica idealista ou do poder poltico irracional (nazismo) afir-
mavam que qualquer teoria que esteja em conflito com evidncias experi-
mentais ou observaes deve ser abandonada. Porm, o ponto de vista que
defende que as observaes esto carregadas de significado terico ape-
nas parcialmente correcto; em parte confuso, e em parte est errado.
O diagrama em V, e as suas definies de conceito e facto, mostram-
-nos como evitar esta confuso. A forma mais fcil de distinguir entre con-
ceito e facto afirmar que so elementos diferentes na estrutura do conhe-
cimento. Em qualquer novo caso de construo de conhecimento, devemos
associar os conceitos com as regularidades nos acontecimentos e com os
registos destes acontecimentos. Esta fcil integrao dos elementos da parte
inferior do V d validade aos nveis superiores da estrutura do conheci-
mento. Ocorre uma complicao quando nos apercebemos de que temos
teorias do instrumento, quer dizer, fortes conceptualizaes na cincia da
medio da observao e do registo das coisas. Atravs dos registos, pode-
mos construir factos que sejam repetveis, fiveis e consistentes, mas que
no tm significado ou cujo significado necessitar de outro tipo de teoria
a teoria do acontecimento. A anlise da investigao educacional um
bom exemplo: depois de se terem extrado factores por meio da rotao
ortogonal, falta ainda dizer o que significam esses factores. Tal como John
Dewey escreveu com frequncia, no h nada no aspecto externo de um

133
Aprender a aprender
facto que nos diga o que significa. Necessitamos de ideias, teorias, estrutu-
ras conceptuais, imaginao, vises do mundo, etc., para essa tarefa espe-
cial da compreenso humana. Em cada caso devemos decidir o peso relati-
vo da teoria do instrumento versus a teoria do acontecimento.
Os diagramas em V representam a tentativa de um estudante de
exprimir como constri algum segmento de conhecimento. As sugestes de
pontuao da tabela 3.3 construram-se com a inteno de proporcionar um
esquema prtico para os professores ocupados e tambm para englobar cer-
tos princpios epistemolgicos. medida que se ganha experincia com os
Vs, enriquece-se notavelmente o significado das leituras filosficas que
tratam da natureza do conhecimento. Reciprocamente, algumas destas lei-
turas ajudam-nos a compreender e a interpretar sob um novo prisma as res-
postas dos estudantes, proporcionam-nos uma maior compreenso dos ele-
mentos do V, e incrementam a confiana na importncia do uso de uma
tcnica heurstica deste tipo. No se estranhar encontrar pelo menos um
estudante que ocasionalmente se interesse por uma carreira como episte-
mologista em consequncia deste tipo de ensino. Com milhes de pessoas
implicadas na produo e transmisso do conhecimento, o mundo poder
beneficiar de um nmero maior de trabalhos da autoria de epistemlogos
inspirados.

134
7
A ENTR EVISTA COMO INSTRUMENTO
DE AVALIAO

A E N T R E V I S TA

As origens da entrevista remontam aos trabalhos dos psicanalistas do


sculo XIX, embora certas formas de interrogatrio sistemtico se tenham
utilizado nos tempos das culturas grega e romana, ou at mesmo antes. No
entanto, foram principalmente Jean Piaget e os seus colegas da Sua que
nos anos 20 e 30 aperfeioaram a entrevista como instrumento de avalia-
o das capacidades cognitivas. A Piaget e aos seus colaboradores devemos
o desenvolvimento das estratgias que se utilizam nas entrevistas com as
crianas.
A abordagem de Piaget consistia em apresentar s crianas objectos ou
acontecimentos especficos, cuidadosamente seleccionados, e formular per-
guntas concretas com um vocabulrio muito cuidado. medida que se
desenvolviam as tarefas e as questes, Piaget descobriu que se podiam
caracterizar as respostas das crianas de determinadas idades de modo a
classific-las num conjunto reduzido de grupos ou estdios. O grau relati-
vamente alto de previsibilidade das respostas das crianas nestas entrevis-
tas serviu de apoio teoria de Piaget do desenvolvimento cognitivo, ampla-
mente utilizada nos Estados Unidos nos anos 60 e 70 para explicar por que
fracassavam os estudantes em certas tarefas de aprendizagem.
A teoria de Piaget, juntamente com os mtodos de entrevista associados
a ela para registar dados sobre o raciocnio das crianas, conduziu iden-
tificao de quatro estdios de desenvolvimento: (1) sensorio-motor (res-
postas caractersticas de um pr-raciocnio, idades dos 0 aos 2 anos), (2)
respostas pr-operacionais (interpretao de objectos ou acontecimentos
tangveis baseando-se nos seus atributos manifestos, tal como a criana os
percebe. Esta etapa vai desde os 2 aos 7 anos), (3) respostas operacionais
concretas (respostas baseadas no raciocnio, mas apenas sobre atributos
manifestos, idades dos 7 aos 14 anos) e (4) respostas do raciocnio formal
(pensamento abstracto sobre acontecimentos ou objectos, idades a partir
dos 14 anos). Parte da genialidade de Piaget consiste em ter idealizado os
acontecimentos e objectos especficos utilizados nas entrevistas, e as per-
guntas que tornam possvel observar regularidades nas respostas das crian-

135
Aprender a aprender
as (isto , os seus juzos acerca dos acontecimentos ou dos objectos). A
partir destas regularidades observadas, Piaget construiu conceitos, princ-
pios e uma teoria do desenvolvimento cognitivo. Demonstrou algo que
raramente encontramos nas cincias: o gnio necessrio para criar novas
metodologias, conceitos, princpios e teorias que expliquem um fenmeno
que ocorra de modo natural.
Os psiclogos comportamentalistas criticaram duramente o trabalho de
Piaget, dado que um dos dogmas fundamentais da sua filosofia que no se
deve especular sobre os processos internos da mente (os padres de racioc-
nio) mas to s no comportamento manifestado. Dado o facto de o com-
portamentalismo ser a psicologia dominante nos Estados Unidos, o trabalho
de Piaget no mereceu muita ateno at aos anos 60, altura em que se ini-
ciou o declnio do comportamentalismo e o seu trabalho foi redescoberto
(Ripple e Rockcastle, 1964). Porm, mais recentemente, tm voltado a sur-
gir crticas s ideias de Piaget com o argumento de que a sua teoria restrin-
giu demasiado os mtodos de entrevista e conduziu a interpretaes dema-
siado estreitas dos dados obtidos a partir delas (veja-se, por exemplo,
Novak, 1977b; Donaldson, 1978; Modgil e Modgil, 1982 e Macnamara,
1982). Aquilo em que Piaget falhou foi no no reconhecimento adequado do
importante papel que desempenham o desenvolvimento da linguagem e as
estruturas especficas dos conceitos relevantes no desenvolvimento dos
padres de raciocnio das crianas. No entanto, o meio sculo de trabalho
realizado por Piaget e pelos seus colaboradores monumental, e ainda per-
manecem valiosas muitas das suas ideias acerca das relaes entre as expe-
rincias das crianas com os acontecimentos e os objectos do mundo e o seu
desenvolvimento cognitivo. Estaremos para sempre reconhecidos a Piaget
pela popularidade que deu ao mtodo da entrevista.

A PLANIFICAO DE UMA ENTREVISTA

Na terminologia do V, as tarefas de uma entrevista so aconteci-


mentos que construmos com os estudantes 15 e os registos que efectuamos
dependero da tarefa que prepararmos e das perguntas que formularmos. O
formato da entrevista pode variar desde um modelo altamente flexvel (com
tarefas e perguntas que variam de um estudante para outro) at um modelo
estritamente normalizado (com tarefas e esquemas de interrogao estabe-
lecidos cuidadosamente), sendo esta ltima categoria aquela que inclui a
entrevista piagetiana. As tarefas e/ou perguntas podem variar dentro de
margens estreitas ou amplas, e os registos resultantes das diferentes abor-
15
Utilizaremos o termo estudantes para nos referirmos aos indivduos que so entrevistados em vez de utili-
zarmos o termo sujeito ou S, que se emprega geralmente em psicologia: na maior parte dos casos, os
sujeitos sero realmente estudantes.

136
A entrevista como instrumento de avaliao

PERGUNTAS
FLEXVEIS Afirmaes sobre a Exames compreensivos
variedade de percepes orais e de performance
individuais das tarefas afirmaes sobre
capacidades gerais
de um indivduo

Afirmaes sobre as tendncias


modais das respostas de um es-
tudante em tarefas e perguntas
variadas

Afirmaes sobre os Afirmaes sobre a


padres especficos de gama de compreenso
performance (Piaget) que os estudantes tm
PERGUNTAS
de proposies
PADRONIZADAS

TAREFAS TAREFAS
PADRONIZADAS FLEXVEIS

Figura 7.1 Tipos de juzos cognitivos que se podem formular a partir das entrevistas,
representados segundo o tipo de tarefa e o formato das perguntas. Diferentes interes-
ses tericos elegero diferentes graus de flexibilidade nas tarefas e/ou nas perguntas.

dagens tm utilidade para objectivos diferentes (para obter conjuntos dife-


rentes de juzos cognitivos). A figura 7.1 ilustra as variaes contnuas das
tarefas e das perguntas, assim como tipos de juzos cognitivos que se podem
formular a partir dos registos obtidos. bvio que poderemos eleger as
tarefas praticamente ao acaso e colocar aos sujeitos a primeira questo que
nos ocorra sobre o tema; mas embora possamos manter um animado e inte-
ressante dilogo com o estudante, teremos srias dificuldades para conven-
cer os outros de quais so os conhecimentos e capacidades concretas desse
estudante. Curiosamente, os melhores exames orais num nvel de ps-
-graduao (embora s tenham xito com estudantes muito capazes) so
aqueles nos quais se cobre uma ampla gama de temas mediante perguntas
em grande medida idiossicrsicas, embora tais questionrios sirvam para
dar a conhecer o estado geral de conhecimentos dos estudantes mais do que
os seus conhecimentos numa rea concreta.
So diversas as razes para se escolher as tarefas e as perguntas da entre-
vista com um grau varivel de flexibilidade. No entanto, h que ter em conta
que estamos a tentar penetrar nos segredos da estrutura cognitiva do estu-
dante e averiguar no s que conceitos e proposies nela existem, mas tam-
bm como esses conceitos esto estruturados e como podem ser activados
para a resoluo de problemas. Por isso, um espectro limitado de tarefas
137
Aprender a aprender

Figura 7.2 Um mapa conceptual preparado para planear entrevistas com estudantes
sobre a cadeia alimentar.

e/ou perguntas pode ser ineficaz para revelar os conhecimentos e capacida-


des altamente relevantes numa avaliao mais ampla das capacidades.

Seleco do contedo. Podem-se desenvolver entrevistas para qualquer


tema. Ainda que se possam conceber entrevistas para avaliar as atitudes e
os valores dos estudantes, no iremos tratar aqui deste aspecto; existem
outros trabalhos que oferecem orientao neste sentido (Gilligan, 1982, por
exemplo). A nossa preocupao centra-se nas estruturas individuais de
conhecimentos dos estudantes e nas suas estratgias de raciocnio. No Cap-
tulo 2 citou-se o ditado de Ausubel de que o factor mais importante que
influencia a aprendizagem o que o aluno j sabe (Ausubel, 1968, ep-
grafe). O nosso principal objectivo numa entrevista averiguar o que o
estudante sabe acerca de um determinado corpo de conhecimento. Antes da
instruo, a entrevista facilitar a seleco e organizao de conceitos e
exemplos. Depois da instruo, a entrevista pode ajudar os educadores a
avaliar em que medida foram bem sucedidos no compartilhar de significa-
dos com os estudantes.
A durao de uma entrevista depende por um lado da idade das crianas
envolvidas e por outro lado dos seus objectivos; porm, em caso algum
dever prolongar-se por mais de 15 a 30 minutos. Neste intervalo de tempo,
s se pode esperar a explorao de um pequeno segmento dos conheci-
mentos ou dos esquemas de raciocnio de um estudante, mas a entrevista
tem melhores resultados quando assenta num conjunto extremamente rela-
cionado de conceitos e proposies e sobre a sua aplicao nas tarefas que
se apresentam. Uma boa maneira de planificar uma entrevista preparar um

138
A entrevista como instrumento de avaliao

Deus


sagrado
amor justo juz o Criador
(sem pecado)

Deus d

portanto necessita atravs da morte de Jesus


homem salvao pelos nossos pecados

obtm
mediante
mediante
f em
pecador arrependimento
Jesus

conduz a (o pecado) produz produz


nova vida
morte uma
espiritual regenerao
espiritual ofensa a Deus
do homem

Figura 7.3 Um mapa conceptual preparado para planificar uma entrevista com adul-
tos sobre os seus conceitos de salvao espiritual.

mapa conceptual da matria a tratar, para identificar os conceitos e as pro-


posies chave. A figura 7.2 mostra um mapa conceptual preparado duran-
te a planificao de uma entrevista sobre cadeias alimentares, e da figura
7.3 consta um mapa utilizado para preparar uma entrevista com adultos em
torno das suas ideias sobre a salvao espiritual.
Os conceitos e proposies do mapa conceptual podem orientar-nos na
seleco dos materiais auxiliares ou das actividades da entrevista, e na
estruturao das perguntas. Muitas das nossas primeiras entrevistas planifi-
caram-se deste modo e depois foram sendo revistas e aperfeioadas a par-
tir da nossa experincia com os estudantes. No entanto, nos nossos traba-
lhos mais recentes, temos utilizado outra estratgia que nos parece mais efi-
caz: depois de identificar os conceitos mais importantes do tema em que
estamos interessados, pedimos a uma amostra de alunos que construam
mapas conceptuais utilizando todos ou parte dos conceitos anteriores, e
encorajamo-los a adicionarem outros conceitos que considerem oportunos.
(ao falarmos de amostra estamos a referir-nos a uma parte de um grupo
maior a populao, composta por todas aquelas pessoas que tm atitu-
des similares s da amostra). A partir de uns vinte ou trinta mapas concep-
tuais preparados por um grupo de alunos (por exemplo uma turma cujas

139
Aprender a aprender

Figura 7.4 Um mapa conceptual preparado por um aluno que demonstra ter proposi-
es errneas (por exemplo, bactria decomposio) ou ao qual faltam conceitos
chave (adicionados em ovais a tracejado) tais como plantas verdes.

idades correspondam mdia das idades em que estamos interessados)


podem identificar-se com bastante facilidade um grande nmero de propo-
sies vlidas, muitas concepes alternativas e proposies no vlidas.
Tudo isto pode ser feito em poucas horas, mesmo que seja necessrio ensi-
nar previamente a construir mapas conceptuais ao grupo de alunos que
forma a amostra. (Se os estudantes forem principiantes na construo de
mapas conceptuais, algumas das suas concepes incorrectas podem dever-
-se simplesmente falta de destreza na construo dos mapas; mas a maior
parte consistir em autnticas concepes alternativas que esto presentes
em pelo menos uma parte da populao seleccionada.) Antes de termos
comeado a utilizar estes mapas conceptuais construdos pelos estudantes,
tnhamos normalmente de construir, administrar, avaliar e rever as entre-
vistas cinco ou seis vezes antes de conseguirmos captar padres consisten-
tes de respostas; este era um processo que demorava entre 30 e 100 horas.
At para um investigador com dedicao completa h um limite no tempo
que pode empregar na preparao de uma entrevista satisfatria, e para os
professores dos nveis primrio e mdio, as exigncias de tempo so impe-
ditivas. Utilizando como ponto de partida os mapas conceptuais elaborados
pelos estudantes, podem-se preparar boas entrevistas num perodo de uma
a cinco horas, com apenas uma ou duas revises.
140
A entrevista como instrumento de avaliao
Tabela 7.1. Proposies errneas obtidas dos mapas conceptuais
construdos por estudantes sobre a cadeia alimentar.

1. As cadeias alimentares so produtores.


2. Os produtores so consumidores.
3. Os produtores podem ser animais.
4. Os produtores so carnvoros.
5. Os consumidores podem ser produtores.
6. Um consumidor um agente em decomposio.
7. Os consumidores tm carnvoros.
8. As bactrias so decompositores.
9. Um animal omnvoro no pode alimentar-se de plantas.
10. Os produtores podem ser organismos.
11. Um cavalo um animal carnvoro.
12. Os carnvoros comem erva.
13. Os omnvoros podem comer plantas (os animais no so includos).
14. Os organismos so produtores (os consumidores no so includos).
15. Alguns agentes de decomposio so organismos.
16. O ser omnvoro no est relacionado com a alimentao.
17. Os produtores, os consumidores e os agentes de decomposio no se
distinguem na cadeia alimentar.

A figura 7.4 mostra um mapa conceptual elaborado por um aluno do


quarto grau no qual faltam alguns conceitos, e outros so incorrectos. Na
tabela 7.1 incluem-se 17 proposies no vlidas ou incorrectas que se
seleccionaram a partir de trinta mapas conceptuais preparados por alunos da
mesma turma. Para cada uma das proposies incorrectas, relativamente
fcil preparar perguntas que sondem/revelem a estrutura cognitiva de cada
estudante com o objectivo de averiguar se existem ou no tais concepes
incorrectas e, no caso de existirem, saber como se relacionam com outras
ideias que existam na mente do aluno.

Estruturao das perguntas. Os mapas conceptuais preparados pelo


grupo amostra servem tambm como fonte primria de perguntas para
incorporar na entrevista. Por exemplo, as proposies incorrectas que se
referem na tabela 7.1 sugerem as seguintes perguntas:

(1) Todas as plantas e animais so produtores? (Da proposio 1.)


(2) Todos os consumidores so responsveis pelas decomposies? (Da propo-
sio 6.)
(3) H algumas plantas que sejam comidas por omnvoros? Os cavalos comem
tanto carne como plantas? (Da proposio 9.)
(4) Os omnvoros necessitam de alimento? (Da proposio 16.)

141
Aprender a aprender
Seleco de materiais auxiliares. Para captar o interesse dos estudantes
durante toda a entrevista necessrio utilizar material de apoio, actividades
ou experincias que sirvam de base s perguntas que sondam o grau de
compreenso dos estudantes. Estes materiais auxiliares podem ter uma
importncia crucial: a validade e o poder de uma entrevista pode depender
do sucesso na escolha e construo destes materiais.
O primeiro passo rever as perguntas surgidas dos mapas conceptuais e
decidir que materiais de apoio, actividades ou demonstraes podem ser
teis como referncia visual ou tctil. Muitas vezes so teis desenhos ou
pinturas, os quais so relativamente fceis de encontrar ou preparar. Tam-
bm se pode pedir aos estudantes que ordenem uma srie de pinturas numa
sequncia determinada. Por exemplo, podem-se apresentar desenhos do
Sol, da erva, de um coelho, de uma raposa, etc.., como exemplos de uma
cadeia alimentar e pedir aos estudantes que os ordenem e expliquem por-
que que se ps o Sol em primeiro lugar, a erva a seguir, etc.. Podem-se ir
intercalando perguntas adicionais para mostrar o raciocnio que est por de
trs das escolhas do estudante. Tambm podem ser muito teis as colagens
de gravuras. Os modelos ou maquetes que mostrem acontecimentos e/ou
objectos relevantes para os conceitos em que estamos interessados podem
ser a base de boas perguntas como: O que que se passa aqui? ou Podes
explicar como que isto funciona?. Tais modelos devem ser precisos e h
que escolh-los com cuidado. Estamos interessados em que o estudante
revele o maior nmero possvel de conceitos e proposies da sua estrutu-
ra cognitiva num curto intervalo de tempo, pelo que uma m escolha dos
modelos pode ser contraproducente pois pode introduzir mais confuso ou
levar a digresses na matria em questo.
Os livros de texto, os guias do professor e as obras de referncia podem
ser uma boa fonte de ideias para os materiais auxiliares. No entanto, na
maior parte dos casos, necessrio modificar as actividades ou as demons-
traes experimentais; as perguntas que se originem a partir dos mapas con-
ceptuais, juntamente com uma entrevista piloto, oferecem-nos, em geral, a
orientao necessria. Se se inclurem demasiadas actividades numa entre-
vista pode-se originar confuso, da que o nmero ptimo de tarefas para
uma sesso seja quatro ou cinco.
Para as entrevistas piloto so suficientes trs alunos representativos da
populao, e com uma amostra de cinco ou seis alunos revelar-se- a maior
parte dos problemas importantes que se podem levantar na entrevista. Nas
entrevistas particularmente difceis de desenvolver, mais eficiente fazer
uma prova com apenas alguns estudantes, rever a entrevista e testar logo
estas revises. A entrevista perfeita no um objectivo realista; pois mes-
mo entrevistas que foram desenvolvidas durante anos, e que foram aplica-

142
A entrevista como instrumento de avaliao
das a centenas de estudantes, ainda revelam algo menos do que uma ima-
gem perfeita do conhecimento dos estudantes e das suas estratgias de ra-
ciocnio. As estruturas cognitivas dos seres humanos so to idiossincrsi-
cas que nenhuma entrevista pode revelar com fidelidade absoluta essas
estruturas em todos os estudantes. Porm, as entrevistas que forem prepa-
radas seguindo as estratgias que se aconselham aqui podem oferecer uma
quantidade enorme de dados vlidos a respeito do que sabem os estudantes
e de como aplicam o conhecimento.

Ordenao das perguntas. Se se construir uma entrevista a partir dos


mapas conceptuais dos estudantes, fcil idealizar muitas perguntas apro-
priadas. O que j no to fcil determinar a sequncia em que essas per-
guntas devem ser formuladas. Uma vez que quase todos os conceitos esto
relacionados de algum modo na estrutura cognitiva, poder parecer que
qualquer conceito ou relao pode servir para comear a explorar a forma
de compreenso do aluno. Porm, h vrias razes pelas quais este tipo de
comeo arbitrrio no vivel: em primeiro lugar, se os estudantes encon-
trarem dificuldades nas primeiras perguntas podem ficar nervosos e aca-
nhar-se, inibindo-se assim nas respostas s restantes perguntas; em segun-
do lugar, se as primeiras perguntas forem demasiado fceis ou as respostas
demasiado evidentes os estudantes podem desligar e no tentar esforar-
-se de modo a dar as melhores respostas possveis nas restantes perguntas.
Por ltimo, para que as perguntas se sucedam de um modo fluido, impor-
tante que a primeira conduza facilmente segunda, a segunda terceira, e
assim sucessivamente.
As melhores perguntas para utilizar no incio so as perguntas abertas,
que no podem ser respondidas com um sim ou um no, ou uma simples
afirmao de facto. Perguntas como Quando se iniciou a Revoluo
Americana? ou O povo elege directamente o presidente dos Estados
Unidos? constituiro um incio pobre. Ser muito melhor formular per-
guntas tais como: Em que que o imposto britnico sobre o ch est rela-
cionado com a Revoluo Americana? ou Porque importante para um
candidato presidncia dos EUA vencer por uma pequena margem de
votos em muitos estados, em vez de obter grandes maiorias em poucos?.
Uns bons materiais auxiliares constituem o melhor ponto de partida para
as perguntas. As perguntas abertas do tipo Como explicarias o que est a
acontecer aqui? ou O que que me podes dizer sobre isto (desenho,
modelo ou experincia)? provocaro geralmente uma srie de coment-
rios a partir dos quais se pode facilmente continuar com outras perguntas
(muitas delas sugeridas pelos mapas conceptuais).

143
Aprender a aprender
Regra geral, prefervel caminhar da parte da matria mais familiar
menos familiar e das perguntas amplas s detalhadas. Esta sequncia faci-
lita aos alunos entrevistados reunirem as suas ideias de modo a revelarem
algo mais daquilo que sabem. Como uma entrevista geralmente subestima
o que sabe um aluno sobre qualquer tema, h que desenvolver esforos no
sentido de explorar a sua estrutura cognitiva o mais extensamente possvel.
Se explorarmos o suficiente, quase sempre poderemos detectar a presena
de concepes alternativas ou de lacunas aparentes nos conhecimentos, que
podem conduzir a dificuldades na aprendizagem. difcil explorar todos os
elementos relevantes da estrutura cognitiva; a maioria dos procedimentos
de avaliao sondam geralmente s uma parte. A entrevista clnica, quando
correctamente executada, proporciona, de longe, a mais exaustiva avalia-
o dos conhecimentos dos alunos.

C O M O C O N D U Z I R A E N T R E V I S TA

Quando se considera a logstica de uma entrevista, h vrios factores


importantes:
(1) Os preparativos para entrevistar os estudantes devem ser feitos com tempo (pelo
menos com uma ou duas semanas de avano), se bem que h que ter em conta
que podem surgir mudanas de ltima hora nos horrios da escola ou dos alu-
nos, que podem alterar os planos. Numa escola, os horrios para realizar as
entrevistas devem acordar-se com o director, os professores e qualquer outro
responsvel das relaes externas.
(2) Poder ser necessria uma carta de aprovao dos pais dos alunos, e em qual-
quer caso aconselhvel obter a autorizao dos pais ou encarregados de edu-
cao para entrevistar os alunos menores. Em geral ser suficiente a aprovao
por defeito, ou seja, bastar uma carta na qual se pede aos pais que se ponham
em contacto com uma determinada pessoa se desejarem esclarecer alguma ques-
to ou negar a sua aprovao. Alguns directores ou conselhos de direco soli-
citam uma carta com a aprovao explicita para cada uma das crianas. No
apndice III mostra-se um modelo deste tipo de carta.
(3) Embora as entrevistas alterem os horrios escolares, deve-se ter certos cuidados
de modo a que provoquem os menores distrbios possveis. Alguns professores
s permitiro que os estudantes saiam da aula de manh ou de tarde, ou apenas
nas horas de estudo, e h que respeitar os seus desejos. Se a durao da aula for
curta (por exemplo 40 minutos) ou se fazem entrevistas de menor durao (12
a 15 minutos) ou apenas se pode marcar uma entrevista de maior durao em
cada perodo. H que controlar o tempo de uma entrevista de forma a que no
continue durante os intervalos, as horas de refeio ou a hora de sada. No se
deve sobrecarregar o horrio dos entrevistados; quatro ou seis horas dirias o
mximo de tempo em que um entrevistado pode estar alerta, bem disposto e
atento a todos os detalhes. Deve-se proporcionar atempadamente aos professo-
res uma lista com os estudantes que sero entrevistados em cada dia.

144
A entrevista como instrumento de avaliao
(4) H que escolher uma sala pequena, onde no hajam interrupes e na qual o
rudo de fundo seja mnimo. No fcil encontrar um lugar assim nas escolas,
mas geralmente existe pelo menos uma sala disponvel durante parte do dia,
como uma destinada a depsito de livros ou uma perto das utilidades mecni-
cas; s vezes pode dar bom resultado uma esquina reservada de uma sala gran-
de como, por exemplo, um refeitrio.
(5) A menos que as entrevistas se levem a cabo na sala de aulas das crianas, ou
perto dela, necessrio fazer alguns preparativos para levar os estudantes de um
lado para outro. Uma prtica que d bons resultados levar o primeiro aluno
sala das entrevistas e pedir a cada aluno que conduza o seguinte da lista. Isto
dar tempo ao entrevistador para se preparar para a pessoa seguinte.
(6) H que preparar uma lista com todos os materiais necessrios numa entrevista,
bem como um kit de entrevistas que contenha todos os materiais auxiliares, as
folhas de papel para as respostas escritas, materiais adicionais que possam ser
necessrios, etc. O entrevistador deve verificar cada item na lista antes de partir
para a entrevista. (Podemos assegurar que se no se fizer isto ser necessrio vol-
tar atrs para buscar alguma coisa depois de se fazer apenas umas dez ou vinte
entrevistas.)
(7) As entrevistas devem ser gravadas. Raramente, encontramos estudantes que
pem objeces e, em especial, quando h materiais auxiliares interessantes, eles
esquecem a presena do microfone. prefervel utilizar microfones de lapela,
sempre que se disponha deles. Actualmente, pode-se encontrar uma grande varie-
dade de gravadores baratos, embora haja que ter cuidado com certas cassetes
baratas que gravam mal, tornando-se caras a longo prazo. Em certas ocasies,
prefervel fazer uma gravao em vdeo, quando existir mais do que um entre-
vistador, para normalizar as tcnicas da entrevista e/ou para preparar outros entre-
vistadores. Deve obter-se uma autorizao escrita para fazer gravaes udio ou
em vdeo. As fotografias tambm podem ser teis (como a da figura 7.5).
(8) No inicio de cada entrevista h que gravar na fita o nome do estudante, e devem
identificar-se, logo depois de se terminar, todos os papis escritos, fitas magn-
ticas e restantes materiais. H que anotar num caderno nomes, datas, horas e
quaisquer anomalias que possam perder-se se no forem registadas.

Para alm destas consideraes logsticas, os entrevistadores devem estar


conscientes de muitos outros aspectos e problemas:

(1) A entrevista no deve ser uma sesso de ensino socrtico. Trata-se


de averiguar o que os estudantes conhecem e a forma como aplicam tais
conhecimentos. tentador formular perguntas tais como as que Scrates
formulava, para conduzir os estudantes compreenso, mas esta uma ten-
tao na qual os professores experientes devem tentar no cair. Embora a
capacidade de aprender novos contedos seja um indicador do conheci-
mento prvio e da compreenso, estas entrevistas desenharam-se para a
avaliao; por isso, na medida do possvel, deve-se evitar utiliz-las para
ensinar. Uma boa ideia para se atingir este objectivo o entrevistador evi-

145
Aprender a aprender

Figura 7.5 Registo fotogrfico de uma entrevista sobre a natureza fsica dos cheiros,
na qual se mostra o material utilizado e a sua disposio geral.

tar respostas positivas ou negativas e fazer comentrios neutros tais como:


Sim, estou a ver. Diz-me algo mais acerca disso. Isso tudo? Podes dizer-
-me mais alguma coisa? Acreditas nisso? (e depois repetir o que o estudan-
te disse), Essa a mesma (ou diferente) resposta que me deram outros estu-
dantes, podes ajudar-me a entend-la melhor?, etc.
(2) Os entrevistadores devem estar profundamente familiarizados com
o contedo a ser coberto na entrevista. Se forem competentes na matria
em questo, podem preparar-se num tempo relativamente curto para reali-
zar entrevistas eficazes. impossvel explorar de forma inteligente a com-
preenso de um estudante se o entrevistador no tiver estudado o tema
durante anos. Embora a maioria das entrevistas lidem apenas com uma
pequena parte da matria, de tal forma que se pode dominar essa parte num
intervalo de tempo relativamente curto, apenas um entrevistador que tenha
um conhecimento profundo da matria pode responder com perguntas ou
sondagens adicionais apropriadas quando os alunos entrevistados do res-
postas que podem parecer errneas ou sem sentido, mas que, na reali-
146
A entrevista como instrumento de avaliao
dade, so interessantes e criativas quando contempladas numa perspectiva
mais abrangente de toda a matria.
(3) Os factores relativos personalidade so importantes. Os entrevis-
tadores que so demasiado agressivos ou demasiado tmidos podem dimi-
nuir o entrevistado ou no indagar o suficiente para descobrir o que ele
pensa realmente sobre o tema. As pessoas com uma personalidade afectuo-
sa e tolerante, mas ao mesmo tempo indagadora, so as que conseguem as
melhores entrevistas.
(4) Os entrevistadores devem escutar os alunos que esto a entrevistar.
fcil no ouvir a resposta de um aluno porque se est j preocupado
com a pergunta seguinte, ou porque a resposta diferente do que se espe-
rava ouvir. As gravaes das entrevistas dadas por principiantes revelam
quase sempre situaes destas, pelo menos uma vez. Infelizmente, este
mesmo problema ocorre com frequncia no ensino dirio. Uma das razes
pelas quais recomendamos a todos os professores em formao que apren-
dam a realizar entrevistas clnicas precisamente porque isso os ajudar a
aprender a escutar.
(5) necessrio pacincia. Mary Budd Rowe (1974 a y b), entre outros
autores, demonstrou que a maior parte dos professores s concedem um
tempo de espera muito curto (menos do que um segundo) antes de repe-
tirem a pergunta, formul-la a outro aluno ou darem eles mesmo a respos-
ta. O entrevistador dever esperar at 10 ou 15 segundos por uma resposta
(uma pausa que realmente pode parecer interminvel!). Por outro lado, a
espera no deve ser demasiado grande; os sujeitos ficaro paralisados se
estiverem a olhar para eles fixamente durante um ou dois minutos. Os estu-
dantes que no respondem em cinco ou dez segundos esto normalmente
demasiado coibidos ou demasiado inseguros para dar uma resposta, no
sabem o que ho-de responder, ou no compreenderam a pergunta. Por isso,
pode ser necessrio restruturar a pergunta ou passar a outro tema.
(6) O ambiente da entrevista deve ser calmo e relaxante. As saudaes
amistosas, os sorrisos e os comentrios como Eu estou um pouco confuso
em relao a esse tema; passemos a outra coisa ajudam a suavizar a tenso
de uma entrevista. Os entrevistadores devem tentar projectar uma imagem
de que tambm eles so humanos, e de que no sabem todas as respostas.
(7) Devem-se desencorajar discusses irrelevantes. Alguns alunos
comeam a falar da sua festa de aniversrio, de um filme que viram ou de
qualquer outro tema sem qualquer relevncia para a entrevista. Como a
maioria de ns raramente encontramos algum que nos escute verdadeira-
mente, num bom entrevistador descarregam-se frequentemente todo o
tipo de ideias e sentimentos. Parte do que torna as entrevistas extremamen-
te cansativas a tenso constante entre permitir e encorajar a livre expres-
so cognitiva e, ao mesmo tempo, tentar conseguir que os entrevistados
147
Aprender a aprender
revelem o que sabem e como pensam sobre uma determinada rea do
conhecimento.
(8) As respostas como Eu no sei ou Esqueci-me raramente signi-
ficam apenas isso. A maior parte das vezes, estas respostas (que codificamos
como ENS) indicam que o estudante no tem uma resposta suficientemente
clara ou no se encontra suficientemente seguro para dar uma resposta subs-
tancial. possvel que estejamos a explorar uma rea da estrutura cognitiva
do aluno na qual os conceitos no estejam suficientemente diferenciados ou
em que no se tenha produzido suficiente reconciliao integradora entre
conceitos para permitir a formao de afirmaes preposicionais precisas.
Quando isto sucede, pode-se reformular a pergunta com outras palavras ou
podemos referir-nos a um novo aspecto do material auxiliar, de tal modo que
possam activar-se novas ligaes preposicionais. O mapa conceptual prepa-
rado para esta parte da entrevista pode sugerir-nos novas relaes superor-
denadas, subordinadas ou transversais entre conceitos relacionados. Se
depois de um nmero razovel de tentativas (geralmente trs ou quatro ten-
tativas, no mximo) no se produzirem respostas substanciais, melhor
fazer algum comentrio que tranquilize o entrevistado e passar a um novo
grupo de perguntas (explorando uma rea diferente da estrutura cognitiva).
(9) Os estudantes diferem bastante em loquacidade. Existem grandes
diferenas na extenso em que alunos diferentes respondem e/ou ampliam
as suas respostas, e tambm no modo como o mesmo estudante responde a
perguntas sobre temas distintos ou em dias diferentes. Embora se possam
utilizar algumas das tcnicas que se sugerem no ponto oitavo para fomen-
tar o escoamento da estrutura cognitiva do entrevistado, continuam a
existir diferenas importantes.
(10) As afirmaes que revelam sentimentos tambm so significativas.
Embora estejamos a descrever principalmente estratgias para avaliar a
estrutura cognitiva, no deixa de ser pertinente e valioso requerer e registar
alguns dos sentimentos do aluno sobre a matria especfica em questo,
experincias escolares relevantes, etc. Muitas vezes, estas respostas afecti-
vas explicam anomalias cognitivas surpreendentes (por exemplo, Eu gosto
de plantas, mas detesto os rpteis e os peixes).
(11) Em entrevistas sequenciais, pode ser til fazer referncia a entre-
vistas anteriores e/ou instruo relevante que interfere nelas. Isto dar
lugar geralmente a uma maior quantidade de respostas da parte do entre-
vistado e ajudar a assinalar a rea da estrutura cognitiva que se vai explo-
rar. Deve ter-se em conta que, devido s severas restries do tempo, tais
referncias devero ser limitadas. Porm, quando o entrevistador est a
explorar as relaes transversais entre dois domnios conceptuais distintos,
a referncia inicial s entrevistas prvias ou instruo anterior pode

148
A entrevista como instrumento de avaliao
fomentar a expresso espontnea de relaes transversais ou evidenciar
importantes reconciliaes integradoras de conceitos e/ou concepes alter-
nativas.
(12) Deve-se utilizar a mesma linguagem do estudante para repetir as
perguntas ou sondagens adicionais. Os estudantes utilizam frequentemen-
te para responder o calo, a linguagem coloquial ou uma m pronncia. Se
insistirmos na palavra ou na pronncia correcta pode-se produzir confu-
so, e talvez inibir a expresso plena de proposies e conceitos. Por vezes,
os alunos utilizam um termo (palavra) incorrecto para um conceito correc-
to (por exemplo, muitas vezes os alunos dizem que a forma da Terra cir-
cular em vez de esfrica). Nestes casos pode-se-lhes pedir que expliquem a
diferena entre a palavra que eles utilizam e a palavra apropriada para o
conceito.
(13) No deve impor-se ao estudante a lgica do entrevistador. s
vezes os estudantes do respostas inconsistentes ou ilgicas s perguntas
com porqu ou como. Nestes casos, pode-se-lhes pedir que clarifiquem
os seus raciocnios, mas no h que esperar que captem os problemas lgi-
cos que o entrevistador v nas suas respostas. Porm, ocasionalmente, o
estudante reconhecer inconsistncias no decurso da entrevista, e clarifica-
r (reconciliar de forma integradora) conceitos e significados preposicio-
nais. Embora seja necessrio todo o esforo para evitar impor entrevista a
estrutura do professor, as perguntas que se fazem implicaro, partida,
algum tipo de aprendizagem significativa.
(14) Finalmente, a entrevista deve terminar com uma nota positiva. Isto
pode conseguir-se agradecendo ao estudante pela sua ajuda e comentando
favoravelmente a sua cooperao, o seu comportamento, etc. Pode inclusi-
vamente oferecer-se a possibilidade de responder s perguntas do aluno,
mas s nos casos em que este no vai ser entrevistado de novo basicamen-
te sobre a mesma matria, num futuro prximo. Em qualquer caso, a entre-
vista deve terminar com sentimentos que tornem as entrevistas futuras dese-
jadas e bem recebidas.

A AVA L I A O D A S E N T R E V I S TA S : S I S T E M A S D E C AT E G O R I A S

Categorias de conhecimento. Nas nossas primeiras investigaes com


crianas utilizmos um sistema de classificao dos alunos baseando-nos
nos conhecimentos que mostravam. As nossas entrevistas exploravam a
forma como os estudantes utilizavam a informao, e estabelecemos uma
srie de categorias para agrupar os alunos que tinham conceitos e proposi-
es similares sobre determinadas reas da cincia. Dois dos sistemas de
categorias que desenvolvemos mostram-se nas figuras 7.6 e 7.7. Continua-

149
Figura 7.6 Representao pictrica de oito categorias de respostas dadas por crianas
do oitavo grau numa entrevista na qual se perguntou como que a composio do ar
dever variar num recipiente depois de se extrair metade do ar (a melhor resposta a
do canto inferior direito). (Extrado de J. Nussbaum e N. Sharoni-Dagan, 1983,
Changes in Second Grade Childrens Preconceptions About the Earth as a Cosmic
Body Resulting from a Short Series of Audio-Tutorial Lessons. Science Education,
67 (I), 99-114.)

150
151
Figura 7.7 Cinco categorias de respostas identificadas em entrevistas acerca da Terra e da gravidade, nas quais se mostra a variao na
compreenso das crianas do 2. grau, desde a noo um, simples e centrada na criana e onde todos os objectos caem ao cho, at
noo cinco, onde a gravidade atrai os objectos at ao centro da Terra, a partir de qualquer ponto da Terra (Nussbaum e Novak, 1976).
Aprender a aprender
mos a considerar importante a utilizao de sistemas de categorias de co-
nhecimento; uma parte importante das nossas actuais investigaes utiliza,
de algum modo, este mtodo de avaliao.
Para preparar um conjunto de categorias de classificao dos padres de
conhecimento dos alunos, comemos por listar as concepes incorrectas
e as proposies vlidas caractersticas, extradas de uma srie de entrevis-
tas. Cerca de 20 a 30 entrevistas do grupo amostra so normalmente sufi-
cientes para gerar um nmero de proposies suficiente para comear a
construo de um esquema de classificao. Segundo a nossa experincia,
as respostas tpicas que do os estudantes sobre o tema tratado numa entre-
vista de 15 a 30 minutos podem enquadrar-se geralmente num conjunto de
quatro a sete categorias, dependendo da validade dos conceitos em que se
baseiam: a categoria inferior inclui as afirmaes que indicam a maior parte
das concepes incorrectas enquanto a categoria superior abarca as propo-
sies mais vlidas. De novo, as figuras 7.6 e 7.7 ilustram as categorias ela-
boradas a partir de duas entrevistas distintas. Aps se ter estabelecido o con-
junto inicial de categorias a partir da relao de proposies correctas e
incorrectas obtidas dos alunos, h que tratar de classificar cada estudante
para determinar se de, modo razovel, as categorias variam discretamente:
encaixa cada um dos estudantes razoavelmente bem numa categoria? Se
algumas respostas fazem com que o estudante se situe numa categoria e
outras noutra categoria distinta, haver que reconsiderar o esquema. Em-
bora seja sempre inevitvel uma certa tentativa e erro, tem sido sempre pos-
svel estabelecermos um sistema de categorias em que se podem classificar
correctamente entre os 80% e os 90% dos nossos alunos; o resto pode colo-
car-se numa categoria baseada na maior parte das suas respostas, com as
restantes respostas includas na categoria contgua, inferior ou superior.
Como o desenvolvimento cognitivo um processo contnuo, inevitvel
que qualquer sistema de categorias para classificar a compreenso dos estu-
dantes sobre um tema determinado reflicta uma certa percentagem de estu-
dantes em transio.
Um sistema de categorias pode ser melhorado entrevistando estudan-
tes que difiram bastante de idade e/ou capacidade. Um bom sistema de
categorias mostrar normalmente que os alunos mais capazes ou os mais
velhos tendem a estar situados em categorias mais altas (que contm um
nmero maior de proposies vlidas) do que os alunos mais jovens ou
menos capazes. Como o grau de compreenso que tm os alunos sobre
uma matria influenciado pela instruo e por outras experincias, bem
como pelo desenvolvimento cognitivo geral, a percentagem dos alunos
que passam de uma categoria mais baixa para uma mais alta depois
da instruo pode no ser constante num intervalo de idades determinado.
Na figura 7.8 mostra-se a variao na compreenso que tm os estudantes
152
A entrevista como instrumento de avaliao
Frequncia
em percentagem
50

45

40
35

30

25
com instruo 6
20
15 com instruo 2

10

5 sem instruo 4
sem instruo 2
Noo 1 Noo 2 Noo 3 Noo 4 Noo 5

Figura 7.8 Percentagem de alunos da escola primria que tm cada uma das cinco
noes referentes Terra e gravidade (consulte a figura 7.7). Mostram-se dados das
crianas sem instruo na aula acerca desses conceitos (sem instruo) e para os que
receberam instruo (com instruo). (Nussbaum 1983).

de diversas idades sobre os conceitos de Terra e gravidade, com ou sem


instruo, e evidencia uma descontinuidade na taxa de melhoria, devida a
uma boa instruo na rea do conhecimento.

Categorias de raciocnio. No inicio deste captulo fizemos referncia s


engenhosas entrevistas desenhadas por Piaget e pelos seus colaboradores,
cujos resultados o levaram a conceber uma teoria do desenvolvimento
cognitivo, na qual se identificavam quatro tipos bsicos de operaes cog-
nitivas ou categorias de raciocnio. O sistema de Piaget para a classifica-
o dos padres de raciocnio dos estudantes, baseado nesta teoria, conti-
nua a ser muito usado por alguns educadores, mas o peso da evidncia
parece apontar noutra direco: depois da idade de 30 ou 36 meses, todas
as crianas normais possuem os mesmos padres de raciocnio que os
adultos; o que varia com o tempo o nmero de conceitos e proposies
que possuem e que so relevantes em qualquer tarefa proposta numa
entrevista, e o grau de organizao hierrquica desses conceitos e propo-
sies (Novak, 1977a, Donaldson, 1978, Keil, 1979, Macnamara, 1982,
Novak, 1982).
153
Aprender a aprender
Categorias evolutivas. William Perry (1970), enquanto trabalhava no
Escritrio de Orientao da Universidade de Harvard, utilizou um formato
de entrevistas muito aberto, que no envolvia quaisquer tarefas, e no qual
se pedia aos estudantes que falassem das experincias relevantes que
tinham tido no ano escolar anterior. Perry descobriu que as respostas
seguiam uns padres definidos medida que os estudantes avanavam do
primeiro ao ltimo ano do curso. Estabeleceu nove posies ou catego-
rias para traduzir a maturao ocorrida na viso que os estudantes tinham
do mundo, desde um ponto de vista absolutista, no qual tudo correcto
ou errado, bom ou mau (posio 1), at uma confinao a crenas que
mudam e se desenvolvem com a maturidade (posio 9), passando por uma
legtima incerteza e diversidade de opinies (posio 4). O trabalho de
Perry tem sido criticado pela fraca dimenso da amostra utilizada (estudan-
tes do sexo masculino matriculados em Harvard entre 1963 e 1967) e pelo
consequente efeito deste facto na validade das suas afirmaes. Porm, para
ns, o seu trabalho valioso porque um exemplo de metodologia de rea-
lizao de entrevistas que resultam num esquema para categorizar a matu-
rao ocorrida na viso do mundo. Kohlberg (1964), tambm em Harvard,
desenvolveu um sistema de categorias para o desenvolvimento moral, mas
temos grandes reservas, tanto a respeito da sua metodologia como das infe-
rncias que fez (ver Gilligan, 1982).

AVA L I A O AT R AV S D E M A PA S C O N C E P T U A I S

Mencionmos no Captulo 2 que os mapas conceptuais foram utilizados


pela primeira vez, nos nossos programas de investigao na Universidade
de Cornell, para avaliar os progressos que as crianas tinham na compreen-
so dos conceitos cientficos, como resultado da instruo audiotutorial.
Posteriormente pudemos elaborar mapas conceptuais para grupos de lies
audiotutoriais16 relacionadas entre si, e depois utiliz-los como referncia
para a anlise das respostas dadas pelas crianas nas entrevistas cobrindo o
tema dessas lies. A figura 5.1 um exemplo de um destes mapas con-
ceptuais, elaborado por Richard Rowell (1978), utilizando o mapa padro
que se mostra na parte superior.
Se a entrevista for preparada a partir de um mapa conceptual, tal como
temos sugerido, existe um mapa conceptual padro que podemos utilizar
para elaborar os mapas cognitivos 17 dos estudantes. A partir de uma trans-
16
Quando se desenvolveram as lies audiotutoriais (1965-1972), no tnhamos comeado a utilizar os mapas
conceptuais para planeamento da instruo mediante entrevistas clnicas.
17
Utilizamos o termo mapa cognitivo para designar a representao do que julgamos ser a organizao dos con-
ceitos e proposies na estrutura cognitiva de um determinado estudante. Os mapas cognitivos so idiossin-
crsicos, embora os mapas conceptuais devam representar uma rea de conhecimento da maneira que os peri-

154
A entrevista como instrumento de avaliao
crio da entrevista, e sobre o padro do mapa original, constri-se um
mapa cognitivo que reflecte os conceitos e proposies revelados por cada
estudante durante a entrevista.
Um inconveniente desta abordagem a nossa tendncia para vermos
apenas o que desejamos ver numa resposta de um aluno. Ao aplicar como
principal critrio de medida da compreenso do aluno a mesma estrutura do
mapa conceptual que se utilizou para preparar a entrevista, corre-se o peri-
go de ignorar pontos de vista criativos ou formas imprevistas de considerar
o mesmo tema. No entanto, este problema nunca nos pareceu ser importan-
te. Os avaliadores que conheam com detalhe a matria que se est a tratar
podem reconhecer facilmente as respostas que demonstrem uma boa com-
preenso, embora no encaixem no mapa conceptual que serve como
padro para a entrevista. E em qualquer caso, isto no sucede com muita
frequncia (s nuns 10% ou menos dos estudantes entrevistados). Podem-
-se ajustar as pontuaes destes estudantes utilizando os critrios da tabela
2.4. De facto, pode-se voltar a avaliar de acordo com estes critrios qual-
quer estudante cujo mapa cognitivo se afaste radicalmente do mapa con-
ceptual estabelecido, independentemente de qual seja o mapa padro.
H que ter presente certas ideias chave psicolgicas e epistemolgicas
sempre que se utilizem mapas conceptuais para interpretar entrevistas.
Como o conhecimento em qualquer tema muda constantemente, os mapas
conceptuais que se preparem para planificar e/ou interpretar as entrevistas
estaro sempre algo atrasados em relao situao actual do conhecimen-
to. Entre os peritos existe sempre um certo desacordo quanto ao conjunto
de proposies que descrevem os pontos de vista actuais em qualquer rea
do conhecimento. Existe, ainda, o problema da circularidade: ver apenas
o que os nossos olhos nos permitem ver. Como dizia Kuhn (1962) os nos-
sos paradigmas so os olhos atravs dos quais observamos o mundo; a
nossa viso dos acontecimentos ou dos dados que registamos varia medi-
da que os nossos paradigmas vo mudando. Consideramos que o ponto de
vista de Kuhn demasiado simplista e optamos por outros pontos de vista
epistemolgicos mais modernos que tm em ateno os complexos e refe-
renciais tericos e metodolgicos, em competio na base da construo
dos novos significados e novos conhecimentos (ver Toulmin, 1972, Brown,
1979). Os significados so idiossincrsicos por natureza: todas as nossas
percepes so influenciadas pelos conceitos e proposies das nossas
estruturas cognitivas, pelo que a viso que temos do mundo a que os nos-
sos referenciais cognitivos nos permitem ter. Ainda assim, os esquemas e os
17
tos no tema considerariam vlida. Pode acontecer que os peritos no estejam de acordo em certos detalhes de
um mapa para um dado corpo de conhecimentos (em parte porque os conceitos mais importantes em qual-
quer campo mudam constantemente com as novas investigaes) mas a maioria admitir que um mapa con-
ceptual bem concebido constitui uma representao razovel.

155
Aprender a aprender
referenciais por meio dos quais os indivduos ou os peritos do conta dos
significados dos acontecimentos ou objectos que observam apresentam
uma notvel estabilidade. Esta , em parte, a razo pala qual o V e os
mapas conceptuais podem ter utilidade como metodologias de avaliao.

ANLISE PROPOSICIONAL DE CONCEITOS (A PC )

Outro mtodo para avaliar as entrevistas o que chamamos anlise pro-


posicional de conceitos (APC)18. Baseia-se na noo psicolgica de que o
significado que um dado conceito tem para um estudante manifestado
atravs do conjunto de proposies incorporando o conceito que o estudan-
te elabora. Esta tcnica envolve editar uma entrevista para determinar o
conjunto de proposies formuladas por um dado estudante quando res-
ponde a perguntas especficas. O primeiro passo consiste em identificar, a
partir da transcrio da entrevista, todos os enunciados preposicionais for-
mulados pelo estudante. Pode ser que algumas das frases contenham vrias
proposies, ou que seja necessrio acrescentar-se palavras, para que os
enunciados tenham significado em termos das perguntas formuladas. Se se
aplicar a anlise preposicional de conceitos antes e depois da instruo,
pode-se construir uma tabela (ver, por exemplo, a tabela 7.2) na qual se
mostra: 1) as proposies dadas por um estudante s perguntas efectuadas
antes da instruo; 2) as principais proposies que se apresentam ou exem-
plificam na instruo, e 3) as proposies com que responde um estudante
s mesmas perguntas, depois da instruo.
A anlise preposicional de conceitos tem uma vantagem sobre os mapas
conceptuais e os mapas cognitivos: que todas as proposies geradas pelos
estudantes se tomam literalmente sem lhes impor nenhum tipo de estrutura
predeterminada (evidentemente, a estrutura predeterminada da entrevista
influencia no tipo de proposies que os estudantes constroem; mas os
enunciados preposicionais no so subsequentemente interpolados num
mapa conceptual). A anlise preposicional de conceitos uma tcnica bas-
tante til no estudo das mudanas que se produzem a longo prazo na estru-
tura cognitiva de um determinado estudante. Tambm til para os profes-
sores, pois o ponto de partida para a instruo dever ser o conjunto de afir-
maes que os estudantes mantm. Como j se referiu anteriormente, mui-
tas das proposies dos estudantes traduzem concepes alternativas ou sig-
nificados conceptuais de uma especificidade inadequada, que podem ser o
ponto de partida do professor para a planificao e fomento, durante a aula,
18
Anlise proposicional de conceitos uma designao que utilizmos para distinguir o nosso trabalho do dos
gramticos e outros investigadores interessados na construo da linguagem, mais do que na psicologia da
aprendizagem. Os diagramas e as anlises de frases, e outras gramaticais similares, referem-se a questes
diferentes das que aqui nos interessam.

156
Tabela 7.2. Comparao de proposies obtidas de entrevistas anteriotes e posteriores instruo e afirmaes
chave da instruo relevante que teve lugar entre elas

Entrevista anterior instruo Instruo Entrevista posterior instruo

As sementes verdadeiras esto vivas Vais fazer crescer estas sementes de Estas so sementes, esto vivas.a
porque se podem comprimir as sementes milho.
Eu no sei se estas sementes esto vivas.
reais mas no se podem comprimir as
As sementes de milho necessitam de
falsas. Eu creio que elas [as sementes] esto
gua para crescer.
mortas.
Coisas vivas significa que so compri-
Como se pode conseguir que cresam
miveis. Elas [sementes] no crescero sozinhas.
estas sementes de milho?

157
Vivo no significa nenhuma outra coisa. No h nada que se possa fazer para que
Se esta semente de milho estiver viva e
elas [sementes] cresam porque elas
Se estas sementes estivessem vivas puseres gua no frasco, provavelmente
podem estar mortas e se estiverem mortas
poder-se-am comprimir. comear a crescer.
no crescero.
Quando uma semente comear a crescer,
Para confirmar se elas [as sementes]
sabes que est viva.
esto vivas, tem de se esperar alguns dias
Como que sabes se uma semente est e se houver gua, luz e ar elas devem
viva? crescer e tornar-se plantas grandes.
Quando vires uma semente comear a Se elas [sementes] crescerem, elas esto
crescer sabes que est viva. vivas.
As sementes que esto vivas crescem.
Uma planta necessita de gua, ar e luz.
Tabela 7.2. (cont.)

Deves ter ateno s sementes que plan-


taste e ver se elas crescem.
Algumas das sementes esto vivas por-
que podemos v-las crescer.
Esta semente de milho est viva pois
est a crescer.
A semente de milho deve ter gua, ar e
luz para mudar e converter-se numa
planta grande de milho.

158
a As afirmaes que o aluno formula do-se na ordem em que apareceram na transcrio da entrevista. Fonte Pines, 1977 (caso n. 1: uma resposta sofisticada).
A entrevista como instrumento de avaliao

CONCEPTUAL QUESTO CENTRAL METODOLOGIA

Teoria (inferida) Perguntas chave da entre- Juzos cognitivos dos estudantes


vista referentes aos acon-
tecimentos ou objectos
Q1, Q2. , Qn

Princpios (inferidos) Transformaes

Conceitos (inferidos) Registos baseados nos aconte-


cimentos, objectos, registos
e transformaes, e questes
Acontecimentos / objectos referentes a estes.
apresentados

Figura 7.9 Quando o V se utiliza como instrumento para interpretar as respostas


dos alunos numa entrevista, l-se desde os juzos cognitivos (afirmaes que o aluno
faz) at aos acontecimentos apresentados para construir inferncias sobre os conceitos,
princpios e teorias do estudante.

de discusses explcitas, de experincias e de negociaes dos significados.


No ensino baseado em mdulos audiotutoriais, ou no ensino assistido por
computador, a anlise proposicional de conceitos pode ser um auxiliar va-
lioso dos mapas conceptuais para a planificao dos programas.

A N L I S E AT R AV S D O V DE GOWIN

Podemos considerar que as proposies que um estudante utiliza para


responder s perguntas so os juzos cognitivos que se baseiam na sua
interpretao dos objectos ou acontecimentos e dos dados que lhe foram
proporcionados. Dado um conjunto fixo de acontecimentos ou objectos e
de perguntas, podemos inferir quais so os conceitos, princpios e talvez
teorias que o estudante est a aplicar para fazer um juzo cognitivo. A figu-
ra 7.9 mostra o modelo geral de aplicao desta tcnica.
Esta tcnica de anlise de entrevistas , em muitos aspectos, uma mis-
tura de outras tcnicas, utilizando-se o V heurstico para organizar as
respostas dos alunos. Para poder aplicar esta tcnica, necessrio, em pri-
meiro lugar, construir um mapa conceptual para a entrevista, que represen-
te o mapa ideal que um perito utilizaria para interpretar os acontecimentos
ou objectos apresentados aos estudantes (supe-se que nas entrevistas se
utilizam tambm materiais auxiliares). Na maior parte das entrevistas, colo-

159
Aprender a aprender
cam-se numerosas perguntas, e reduzi-las todas a uma ou vrias perguntas
centrais , de certo modo, um problema de interpretao. No entanto, rara-
mente este o problema principal, pois as entrevistas desenham-se geral-
mente em torno de uma ou vrias perguntas principais (de outro modo elas
acabariam por se converter em processos ambguos e superficiais). As prin-
cipais dificuldades de interpretao apresentam-se quando se trata de tra-
balhar para baixo e transversalmente no V a partir das afirmaes
(proposies) feitas pelo estudante, para inferir razoavelmente acerca do
tipo de mapa cognitivo que leva o aluno a fazer tais afirmaes. A figura
7.10 um exemplo de um mapa ideal de conceitos, preparado para a anli-
se de entrevistas relativas estrutura molecular da matria, e a figura 7.11
mostra os resultados da anlise de uma entrevista com uma criana do
segundo grau. Esta tcnica tem sido aplicada em muitos campos: a figura
7.12 um mapa conceptual estabelecido a partir de uma entrevista com um
estudante de composio musical, que se encontrava no nvel de ps-gra-
duao, enquanto a figura 7.13 se preparou a partir de uma entrevista com
um estudante que se iniciava na composio musical.
Apesar das suas dificuldades, a tcnica de anlise em V tem mritos
significativos. Para fins educativos, estimulante projectar num ecr um
conjunto de afirmaes e depois discutir e debater que tipo de estruturas
cognitivas poderiam razoavelmente ter conduzido a essas afirmaes, tendo
em conta os acontecimentos ou objectos e os dados observados. O uso da
tcnica de anlise em V inverte as afirmaes piagetianas sobre o racio-
cnio, j que supe que os estudantes de qualquer idade podem parecer
pr-operacionais, operacionais concretos, ou pensadores formais, depen-
dendo da adequao das suas estruturas conceptuais relevantes. Supe-se
que os estudantes pensam racionalmente, e que praticamente a totalidade
deles so capazes de utilizar o que Piaget chamou pensamento operacional
formal desenvolvido, sempre que possuam uma estrutura adequada de con-
ceitos relevantes. A nossa investigao e a interpretao que fazem de
outras investigaes apoiam esta hiptese. O factor mais importante que
influencia a construo, pelos estudantes, de juzos cognitivos, desde os
quatro ou cinco anos at senilidade, a adequao das suas estruturas cog-
nitivas relevantes, incluindo a capacidade de utilizar certas estratgias
gerais para abordar determinadas reas de problemas (ver Novak, 1977b).
Aceitar a validade da tcnica em V para analisar as entrevistas educati-
vas implica repudiar, em larga medida, a noo piagetiana de estados de
desenvolvimento cognitivo. Sugerimos aos cpticos que experimentem e
vejam por si mesmos. At agora, todos os colegas com os quais temos tra-
balhado esto convencidos de que a nossa teoria explicativa alternativa
pelo menos to vlida como a teoria de Piaget, e h outros trabalhos recen-
tes que apoiam este ponto de vista (Keil, 1979, Macnamara, 1982).
160
Teoria:
MOLCULA modelo
da matria em partculas

fortemente relacionado nas


explicaes dos conceitos fsicos,
com os conceitos de
MISTURA diferentes ENERGIA fazer com que FORA puxar
tipos de molculas as mudanas aconteam ou empurrar

muitas das propriedades da matria esto rela-


cionadas com a ordem estrutural das partculas
Princpios:
existe um limite para a divisibili- toda a matria existe
dade de uma substncia molecular sob a forma de partculas

Conceitos chave:
no mundo conhecido toda a as substncias so formadas por

161
universalidade / especificidade
matria molecular; pode- tipos especficos de molculas ou
mos considerar que a mat- por misturas de tipos especficos
ria no tem outros componen- de molculas
tes para alm das molculas

espao / movimento slido: ordenamento espacial movimento de rotao, de trans-


lquido: movimentos livres, laco vibratrio
coesivos
gasoso: movimentos livres,
disperso
23
tamanho / nmero / forma limita o grau de descrimi- ordenao geomtrica das part- 10
nao ptica culas submoleculares numa mole

agregao (combinao / separao) comportamento das partculas moleculares devido s cargas


positivas e negativas.

Figura 7.10 Um mapa conceptual elaborado para ser utilizado como padro para interpretar entrevistas com crianas, sobre a estrutura
molecular da matria. Os conceitos, princpios e teorias da criana foram inferidos utilizando a tcnica que se ilustra na figura 7.9. Os
resultados mostram-se na figura 7.11. (Ault, Novak e Gowin, 1984)
PERGUNTAS CENTRAIS

Teoria: Porque que consegue cheirar a cebola O cheiro no se pode ver pois vai ao ar e dissolve-se.
quando ela est a em baixo e o seu A substncia que h em cima e que tem de ser atraves-
nariz aqui em cima? sada causa as diferenas.
Porque que no se v o cheiro? O cheiro entra na gua.
Molculas no AR e nos stios Quo pequenas so as partculas Penso que o acar entrou na gua. Pode ter ido para o ar.
onde pode haver ar nas quais podemos partir o No consigo v-lo.
acar? As molculas so constituintes do ar. As molculas podem
O que so as molculas? ir para onde o ar for.
Posso pr mrmore em S No estuque no h assim tanto espao para as molculas.
Princpios: recipientes? L H gua e molculas num lquido.
Qual tem mais A As molculas esto no ar. H muito espao para as mol-
molculas? culas no ar.
O nmero de molculas aumenta de S para L e para A.
As molculas saem quando o gelo passa a gua, algum ar e mo-
lculas ficam retidos l dentro.
as molculas esto incrustadas o nmero de molculas pro- O calor faz com que as coisas se fundam, pois faz com que se dis-
na matria onde haja espao porcional ao espao livre na solvam.
matria e proporcional fase O gelo aquece e dissolve-se.
as molculas podem
estar onde haja ar

162
Conceitos chave: Tem um cheiro forte.
partes de ar O resto do acar est no fundo.
As coisas no podem atravessar o plstico.
Se se congelar a gua ela torna-se dura.
espao livre entram em

tamanho aproximam-se as molculas Acontecimentos:


entram e saem As cebolas cheiram atravs do ar e da gua
dissolve O aucar dissolveu-se na gua
Os bocados de mrmore foram postos em
recepientes cheios de plstico (S), gua (L)
e ar (A)
Cubos de gelo fundem-se num copo

Figura 7.11 Um diagrama em V no qual se mostram perguntas, afirmaes chave e inferncias feitas a partir de uma entrevista com
uma criana do 2. grau.
A entrevista como instrumento de avaliao

msica

deve ter deve ser apropriada coral


deve ter
para o seu
fio
condutor autntica meio pode ser
influencia
do
criado por acentuado por deve reflectir abstracta

tempo inevitabilidade simplicidade juzos personalidade do compositor

confia em influencia acerca de


afecta
memria a sons
longo prazo intuio agradveis

desenvolve exemplo

execuo ouvir estrutura frases seces conjuntos


situa
organiza desenvolve
pontos
textura elementos harmonia ideias
centrais

so exemplo exemplo
exemplo
exemplo mudanas exemplo acordes
ritmo melodia progresses
de 3 notas
plano
tonal melodia

direco
emocional

Figura 7.12 Um mapa conceptual elaborado a partir de uma entrevista com um estu-
dante de doutoramento em composio musical, e j um experiente compositor. A
msica composta por este msico caracteriza-se pelo seu nfase na unidade, com seg-
mentos da composio mostrando uma ligao natural e harmoniosa.

SMULA

Chegados a este ponto, deveria ser evidente que no existem receitas


simples para avaliar as entrevistas. Pode entender-se porque que os psi-
clogos condutivistas, enraizados numa tradio emprica, consideram que
as entrevistas so no mnimo insatisfatrias para avaliar o comportamento
humano. No entanto, devemos recordar que, como alunos e como profes-
sores, no aspiramos a verdades absolutas, mas antes a uma melhor com-

163
Aprender a aprender

msica dev
tir e se
c r es
r efle crit
eria deve ter ap
dev ara

personalidade som belo ocasio


infl
uen
cia
a es a
colh nci
a de influ

ideia

exemplo exemplo
expressa
sons em
atmosfricos poemas

elementos
exemplo exemplo
ritmo exemplo exemplo forma

melodia harmonia

Figura 7.13 Um mapa conceptual preparado a partir de uma entrevista com um estu-
dante que se inicia na composio. Esta pessoa tinha menos conhecimentos musicais
que um perito e portanto dava mais nfase ao facto de a msica soar bem.

preenso da forma como funciona o mundo. Acreditamos que as entrevis-


tas, bem como as estratgias de avaliao, que se descrevem neste captu-
lo, podem ajudar os educadores e investigadores que procuram entender
melhor a forma como os seres humanos vo atribuindo significado ao
mundo, medida que o entendem.

164
8
MELHORANDO A PESQUISA
EDUCACIONAL

A PESQUISA EDUCACIONAL, tal como a investigao em qualquer outro


campo, uma tentativa de criar novo conhecimento. Nem todas as
investigaes conseguem produzir juzos cognitivos que contribuam para
aumentar a compreenso humana, e a investigao educacional tem sido
notavelmente improdutiva neste aspecto. Acreditamos que muitos dos ante-
riores fracassos na pesquisa em educao, tal como noutras cincias so-
ciais, so devidos em parte condio de artefactos dos objectos e aconte-
cimentos educativos, os quais no aparecem de forma natural, mas antes
so produzidos pelas pessoas. Os acontecimentos naturais, que no esto
sujeitos aos caprichos da individualidade humana, so muito mais consis-
tentes e preditveis. No surpreendente que se tenha progredido muito
mais em Astronomia, Fsica, Qumica, Biologia e Geologia do que em
Sociologia ou Pedagogia. A sequncia histrica dos avanos numa cincia
corresponde aproximadamente regularidade dos acontecimentos ou
objectos naturais que se estudam e facilidade com que podem ser obser-
vados. Tanto a fotossntese como os movimentos continentais so aconteci-
mentos muito regulares, mas foram necessrias dcadas para desenvolver
os conceitos e mtodos necessrios para que pudessem ser observados.
Alm disso, todas as reas disciplinares dependem dos conceitos que os
seres humanos inventam e que os permitem ver regularidades, mesmo nos
fenmenos naturais.
No captulo 1, frismos que no nos debruaramos sobre o problema de
a educao ser ou no uma cincia. A aprendizagem e a construo do
conhecimento so fenmenos que ocorrem naturalmente, e pelo menos
alguns aspectos da educao tm uma regularidade natural (alguns desses
aspectos, tais como a organizao escolar, tm por vezes uma estabilidade
preocupante). Uma das razes pelas quais acreditamos que a educao pode
ser substancialmente melhorada o facto de, dada a sua natureza artificial
que a torna, por conseguinte, dependente das escolhas que as pessoas
fazem, podermos alterar os acontecimentos da educao segundo o nosso
desejo. Do que necessitamos de um corpo de conhecimentos muito mais
vasto para nos guiar nas escolhas que tomamos. O papel apropriado da
investigao educacional construir este corpo de conhecimentos.

165
Aprender a aprender
CONCEPTUAL QUESTES CENTRAIS METODOLGICA
Formas de ver o Mundo: Iniciam a actividade entre os dois Juzos de valor: O valor, den-
(por ex., a natureza ordenada e domnios e esto includas na tro e fora do campo de trabalho,
pode ser conhecida) teoria ou so garadas por ela; das afirmaes derivadas da in-
Filosofias: as perguntas centrais diri- vestigao.
(por ex., A compreenso Humana gem a ateno aos acon- Juzos cognitivos: As novas gene-
de Toulmin) tecimentos e objectos ralizaes, em resposta s pergun-
Teorias: Conjuntos de conceitos l- tas centrais produzidas no contexto
gicamente relacionados que possibi- Interligao da investigao de acordo com cri-
litam padres de raciocnio que con- trios explcitos de excelncia.
duzem a explicaes. Interpretaes, explicaes e genera-
Princpios: Regras conceptuais que Activa lizaes: Produto da metodologia e dos
controlam a ligao de padres nos conhecimentos prvios, utilizados para
acontecimentos; na forma proposicional; garante das afirmaes.
derivados de juzos cognitivos prvios. Resultados: Representao dos dados em
"Constructos": Ideias que fundamentam tabelas, cartas e grficos.
uma teoria fivel, mas sem referncias di- Transformaes: Ordenao dos factos go-
rectas a acontecimentos nem a objectos. vernada pela teoria da medio e classificao.
Estruturas conceptuais: subconjuntos de Factos: Os produtos do julgamento, baseado na
teoria directamente utilizados na investigao. confiana no mtodo, de que os registos dos
Afirmaes de regularidades ou definies acontecimentos ou objectos so vlidos.
de conceitos Registos de acontecimentos ou objectos
Conceitos: sinais ou smbolos que representam
regularidades em acontecimentos e que so so-
cialmente compartilhados.
Acontecimentos /objectos:
Fenmenos de interesse, apreen-
didos por meio de conceitos e ano-
tao de registos: ocorrncias, objectos.

Figura 8.1 O V heurstico com descries dos elementos inter-relacionados envol-


vidos na construo ou anlise do conhecimento em qualquer disciplina. Embora todos
os elementos estejam envolvidos em qualquer programa de investigao coerente, as
principais fontes de dificuldades nas investigaes individuais comeam normalmen-
te na parte inferior do V, onde os conceitos, acontecimentos/objectos e os registos
devem ser analisados (veja tambm a verso simplificada da figura 1.2).

No passado, os investigadores educacionais recorreram a teorias e mto-


dos de outras disciplinas tais como a psicologia, sociologia e filosofia.
Embora seja til observar de que modo as teorias e metodologias de outros
campos servem para construir novos conhecimentos, a educao envolve
um conjunto nico de fenmenos, e uma disciplina de educao deve cons-
truir as suas prprias teorias e mtodos. Avanmos nesta direco em tra-
balhos tericos anteriores (Novak, 1977; Gowin, 1981); este livro repre-
senta o nosso primeiro esforo importante para apresentar concepes com-
plementares e novas metodologias.
Analisada em termos da tcnica heurstica em V, uma disciplina
deve procurar a sua prpria estrutura terico-conceptual, o que por sua vez
pode levar-nos a novos modos de ver e registar os acontecimentos educati-
vos e a formas de construir novos tipos desses acontecimentos (por exem-
plo, a instruo no uso de mapas conceptuais). Isto mostra-se esquematica-
166
Melhorando a pesquisa educacional
mente na figura 8.1. Quando a construo de tais acontecimentos guiada
por teorias e conceitos claramente educativos, podem fazer-se novos tipos
de registos, tais como os diagramas em V para algumas partes do curr-
culo, e tambm novos tipos de transformaes, conduzindo a juzos cogni-
tivos que faam avanar essa rea do conhecimento. Com a construo,
guiada pela teoria, de novos acontecimentos e de novos juzos cognitivos,
a qual opera gradualmente para permitir que os conceitos, princpios e teo-
rias existentes sejam modificados ou ignorados, a disciplina torna-se cen-
trada no acontecimento. Torna-se, utilizando o termo de Conant (1947),
numa empresa progressiva.
necessria uma palavra de advertncia. A educao uma actividade
complexa pelo que devemos permanecer flexveis no modo de construir
acontecimentos educativos e como interpretar esses acontecimentos. So
to necessrios tempo, talento e financiamento na investigao educacional
como o so em qualquer outra rea. At ao momento, a maioria da investi-
gao tem sido realizada por estudantes graduados na fase de preparao,
em vez de peritos profissionais. Os novatos tm a virtude de no conhece-
rem antecipadamente aquilo que no resultar, e muitos dos inquritos dos
nossos alunos tm sido marcados por uma libertao de energia criativa. Os
seus interesses tm sido diversificados, o que resultou em inquritos acerca
da educao na msica, enfermagem, matemtica, estudos sobre a paz, lite-
ratura, lnguas estrangeiras, cincias, desportos, aconselhamento, gesto
hoteleira, histria e medicina. Em todos estes campos a tcnica heurstica
em V mostrou-se vlida para organizar e interpretar a investigao acer-
ca da estrutura da teoria que temos vindo a desenvolver.

INVESTIGAO GUIADA PELA TEORIA

Um campo de investigao converte-se numa rea disciplinar quando


guiado pela sua prpria teoria e metodologia. Por este critrio, a maioria
dos trabalhos de investigao educacional realizados nos ltimos oitenta
anos, no resultaram de uma estrutura disciplinar. No entanto, foram reali-
zados vrios estudos de observao e gravao de acontecimentos durante
uma aula, juntamente com alguma pesquisa de laboratrio, que estabelece-
ram as bases para a construo, pelo menos, de uma teoria rudimentar da
educao. Durante a ltima dcada, e medida que os nossos prprios pon-
tos de vista tericos tomaram forma, apercebemo-nos que as nossas inves-
tigaes se tinham tornado progressivamente mais orientadas, mais criati-
vas e mais cumulativas. Cada incremento da nossa pesquisa contribuiu para
a compreenso e melhor capacidade de utilizao de novas metodologias e
para melhorar a interpretao dos registos obtidos com a aplicao de novos
mtodos. Os nossos estudantes graduados tm, cada vez mais, achado
167
Aprender a aprender

TERICO /
METODOLGICA CONCEPTUAL

Juzos: de valor Filosofia


cognitivos
Teorias
podem
Transformaes: mudar
Princpios /
Sistemas conceptuais
Registos:
Conceitos: Regularidades
percepcionadas em aconte-
cimentos ou objectos
Objectos:

Figura 8.2 O desfile dos Vs; esquema que ilustra que a construo do conheci-
mento um processo contnuo no qual o novo conhecimento contribui para gerar
novos conceitos, princpios e teorias (ou modificaes das existentes) e portanto influ-
encia investigaes posteriores.

necessrio e valioso ler teses recentemente terminadas por estudantes que


trabalham com base na nossa estrutura terica, bem como testar a impor-
tncia desta estrutura face s metodologias usadas por outros grupos de
investigao. Vemos o nosso programa a avanar como uma espcie de
desfile de Vs, como se mostra esquematicamente na figura 8.2.
Os estudos acerca da facilidade da aprendizagem nas aulas tiveram um
forte impulso quando comemos a aplicar a teoria da aprendizagem cog-
nitiva, inicialmente proposta por David Ausubel (1963). Durante cerca de
um sculo, os pontos de vista dominantes na psicologia foram criados pelo
trabalho inicial de Pavlov com ces, e pelo trabalho de Watson, Skinner e
outros, tambm com animais. As teorias desenvolvidas por estes behavio-
ristas foram utilizadas para conceber acontecimentos, ou experincias,
destinadas a modificar o comportamento evidente e observvel de ces,
gatos, pinguins e ratos. Consequentemente, foram produzidos milhares de
novos acontecimentos, foram observados e gravados, e produziram-se
transformaes de dados, no que se chamou a cincia do comportamento.
No de estranhar que os psiclogos que trabalhavam com base neste refe-
rencial tenham dominado o tema, uma vez que foram prosseguindo de um
modo sistemtico para criar novo conhecimento, e este podia ento ser
recriado (confirmado) por outros psiclogos utilizando mtodos similares.
168
Melhorando a pesquisa educacional

QUESTO TERICO /
CENTRAL METODOLGICA CONCEPTUAL
As respostas requerem
Juzos: de valor Filosofia
uma relao activa cognitivos
entre o lado di- Teorias
reito e o es- podem
Transformaes: mudar
querdo Princpios /
Sistemas conceptuais
Registos:
Conceitos: Regularidades
percepcionadas em aconte-
cimentos ou objectos
Acontecimentos / objectos: Acontecimentos

tempo

Tambm no surpreendente que o sucesso no estudo do comportamento


animal tenha conduzido extenso dos mesmos conceitos, teorias e mto-
dos para o estudo do comportamento humano. Nalguns aspectos, a exten-
so aos seres humanos foi garantida e til. Mas o aspecto mais significati-
vo do comportamento humano a nossa capacidade de criar conceitos, de
os identificar com signos lingusticos e de manipular estes smbolos; e foi
esta diferena fundamental no pensamento e aprendizagem dos seres huma-
nos que tornou inapropriada a aplicao total das teorias e metodologias
desenvolvidas a partir de experincias de aprendizagem animal ou expe-
rincias de comportamento humano que no se centravam no uso de con-
ceitos. Era necessria uma nova disciplina de aprendizagem humana cog-
nitiva ou conceptual.
Cedo existiram pioneiros que reconheceram as diferenas fundamentais
entre a aprendizagem animal (ou a aprendizagem humana memorstica de
material tal como slabas soltas) e a aprendizagem ou pensamento que ca-
racteriza, por exemplo, a actividade humana de resoluo de problemas.
Mas porque os seus conceitos eram ao princpio necessariamente confusos
e as suas metodologias menos reprodutveis do que as dos behavioristas,
o trabalho destes pioneiros foi bastante ignorado na Amrica do Norte, e o
efeito resultante foi uma espcie de coaco ou de censura que pode ter
169
Aprender a aprender
limitado aqui o crescimento da psicologia cognitiva. Jean Piaget, traba-
lhando na Sua, tornou-se o investigador mais proeminente nos estudos
cognitivos humanos, mas a maioria do seu trabalho ficou limitada ao
conhecimento das diferenas no funcionamento cognitivo em vrias idades
e no se preocupou com a aprendizagem cognitiva em si (ver Piaget 1926).
Em 1954, Norbert Wiener, um matemtico brilhante, props um modelo
ciberntico para a aprendizagem humana baseado no seu trabalho sobre sis-
temas mecnicos auto-regulados, embora esta estrutura terica no se tenha
tornado popular at finais da dcada de 1970. Desde ento, foram criados
modelos mais elaborados de processamento de informao acerca do fun-
cionamento cognitivo humano, mas estes modelos, do nosso ponto de vista,
permanecem enraizados na epistemologia do funcionamento do computa-
dor ou mquina e so consequentemente menos promissores a longo
prazo do que psicologias cognitivas baseadas em como os humanos cons-
troem, adquirem e usam conceitos nas vrias reas. Estes novos modelos de
cincia cognitiva falham em ligar pensamento com sentimento, em parte
devido a serem baseados na metfora do computador, o qual no envolve
sentimentos.
Adicionalmente aprendizagem cognitiva, os estudantes adquirem ati-
tudes, valores e capacidades. Ainda no surgiu uma teoria adequada de
aprendizagem de atitudes nem de aprendizagem de valores e capacidades.
Temos trabalhado na criao de uma teoria de educao que lide com todas
estas dimenses da experincia humana. Uma teoria compreensiva da edu-
cao deve lidar com o pensamento, o sentimento e a aco e sobretudo
com os quatro elementos bsicos da educao: o ensino, a aprendizagem, o
currculo e a governana. O primeiro trabalho que conhecemos que tenta
apresentar uma viso terica que abranja todos estes elementos a obra
Educating (Gowin, 1981). Nessa obra, combinada com ideias de Ausubel
(1968, 1978) e Novak (1977 a), aparece-nos uma estrutura terica que per-
mite agora um estudo disciplinar sobre todo o espectro dos problemas edu-
cacionais. O que necessrio muito mais equipas de investigao educa-
cional que se empenhem em pesquisas guiadas pela teoria, baseadas quer
na nossa estrutura quer noutras vises tericas explicitamente descritas.

PROJECTOS DE INVESTIGAO

O trabalho dos estudantes. Os nossos estudantes graduados constroem


rotineiramente um diagrama em V para apresentar as suas propostas de
investigao e consideram-no uma grande ajuda. As decises acerca do que
os estudantes devem fazer provm directamente da anlise do V, porque
fcil observar o que falta e, por conseguinte, o que necessrio fazer

170
Melhorando a pesquisa educacional
a seguir. Alm disso, porque a anlise do V clarifica as reas onde exis-
tem ligaes slidas, o aluno pode deixar de se preocupar com estas reas.
A to temida defesa oral da tese de doutoramento rodeia-se de menor ansie-
dade quando os alunos se apercebem de que podem defender as suas dis-
sertaes utilizando a orientao que deriva da anlise de V. Se conse-
guirem articular as relaes que o diagrama do V requer, todas as ques-
tes relevantes tm uma resposta justificvel nos termos dos elementos do
V ou de interaces entre estes elementos.
Para os membros do jri, a anlise com o V constitui um mtodo efi-
caz para se observar a essncia de um inqurito. O estudo completo de uma
tese pode ser sintetizado em diagrama numa s pgina. O V tornou-se
no auxlio visual chave em conferncias e seminrios no nosso grupo de
pesquisa e sugerimos que outros grupos tentem utilizar esta ferramenta heu-
rstica do mesmo modo.

SELECO DE UM PROBLEMA DE INVESTIGAO

Muitos estudantes graduados debatem-se com a questo de saberem


qual o programa de investigao que devem seleccionar. Esta uma ques-
to legtima em qualquer rea disciplinar, mas em investigao educacional
tem sido um problema agonizante para muitos alunos. Poucos estudantes
graduados em cincias da educao se envolvem em programas de investi-
gao, ao invs do que se passa com os de cincias e alguns das cincias
sociais. Seria estranhssimo se um aluno de Fsica, Qumica ou Biologia
comeasse a trabalhar num projecto de investigao sozinho, onde tanto os
conceitos como as metodologias no estivessem relacionados com os que
usam os seus colegas. Estas reas estabeleceram conjuntos de conceitos e
metodologias de recolha de dados que se revelaram com sucesso na produ-
o de novos conhecimentos, de modo que nenhum estudante graduado
poder por si s contest-los.
Contrastando com isto, no raro encontrar cinco estudantes graduados
em educao, trabalhando com o mesmo professor, a abordarem cinco pro-
blemas metodologicamente no relacionados! So os estudantes graduados
em educao pessoas to extraordinariamente criativas? pouco provvel.
O que acontece que demasiados estudantes graduados, tal como muitos
outros envolvidos nas cincias educacionais, esto simplesmente a procu-
rar, aleatoriamente, uma frmula abrangente para alcanarem algum resul-
tado maravilhoso nesta rea. A investigao no programada em cincias da
educao, onde o nosso trabalho ainda mais dificultado pelo carcter de
artefactos que possuem os acontecimentos e objectos que estudamos, no
tem maior probabilidade de revelar novos conhecimentos do que a astrolo-

171
Aprender a aprender
gia ou a leitura em folhas de ch (embora, infelizmente, alguns educadores
realmente acreditem que a astrologia e a leitura em folhas de ch possam
gerar juzos cognitivos! A essas pessoas no temos nada para oferecer).
Vamos supor, portanto, que qualquer pesquisa em educao deve ba-
sear-se num conjunto de conceitos, princpios e teorias em evoluo, rela-
cionadas com o ensino, a aprendizagem, o currculo e a governana, assim
como um conjunto estabelecido (mas felizmente tambm em evoluo) de
processos de recolha e transformao de dados. A tarefa de seleccionar um
problema especfico de investigao reduz-se ento a questes tais como:

(1) Quais so os aspectos educativos significativos dos acontecimentos esco-


lhidos para serem estudados?
(2) Que dificuldades conceptuais podem estudar-se melhor com as metodolo-
gias existentes na nossa equipa de investigao?
(3) Dos princpios e teorias que guiam a investigao, que aspectos so os que
mais necessitam de uma nova comprovao emprica?
(4) Que possibilidades existem para criar novos acontecimentos educativos
significativos (por exemplo, a revoluo do microcomputador), e como
podem construir-se esses novos acontecimentos para testar ou modificar os
conceitos ou teorias que guiam as nossas investigaes?
(5) Que novos mtodos de realizao de registos ou de transformao de
registos poderiam aplicar-se aos acontecimentos educativos standard?
(Por exemplo, vdeo, registo computacional de erros de alunos, mapas
conceptuais ou entrevistas piagetianas modificadas.)
(6) Que novas tcnicas de transformao de dados podem aplicar-se ao tipo de
dados que o grupo recolhe? (Dantes, teramos respondido referindo a an-
lise com o qui quadrado, o t de Gosset, a anlise de varincia e, mais recen-
temente, os testes de anlise multivariante e a meta-anlise, mas este livro
acrescenta novas tcnicas ao repertrio.)
(7) Existem processos novos de gerar novos juzos cognitivos a partir das
metodologias tradicionais de recolha ou transformao de dados? (Um
modo de o fazer seria usar a tcnica heurstica em V.)
(8) Existem noutras disciplinas conceitos, teorias e/ou metodologias que pos-
sam aplicar-se criao de novos acontecimentos educativos ou gerao
de novas questes de investigao? (A nossa tendncia inclina-se aqui a
favor de conceitos e metodologias da Ecologia, da Antropologia e da
Etiologia, mas pode haver transferncia de conceitos e metodologias pro-
cedentes de qualquer outra disciplina.)
(9) Que temas scio-polticos de importncia actual podem usar-se para defi-
nir novas questes de investigao que possam ser legitimamente explica-
das com base nos conceitos e metodologias da nossa equipa de investiga-
o? (Um bom exemplo seriam as questes relacionadas com a eficcia
dos programas Head Start19.)
19
Programas de educao compensatria realizados nos EUA. (N. do T.)

172
Melhorando a pesquisa educacional
(10) Podemos obter suficiente apoio financeiro e/ou da escola para manter o
programa de investigao? As investigaes custam dinheiro, e a maioria
dos estudantes graduados e professores no podem ignorar este assunto.
Comparada com a investigao espacial, sobre a energia atmica ou sobre
o cancro (para j no falar da investigao sobre o armamento), a pesqui-
sa em educao consegue fundos escassos; por isso, os investigadores
nesta rea esto verdadeiramente necessitados de apoio. O problema fun-
damental que no podemos esperar conseguir mais apoio para a pesqui-
sa em educao, de fontes privadas ou pblicas, enquanto no demons-
trarmos um melhor historial de investigao. A investigao educacional
no se deu a conhecer pelos seus resultados prticos, portanto, como
podemos convencer o pblico a apoiar este trabalho? J assinalmos algu-
mas das causas deste problema no princpio do captulo. Esperamos que
este livro ajude a que, com o tempo, se resolva este dilema.
(11) tico seguir este tipo de investigao? Esta uma questo importante,
e nada fcil de responder. Os seus corolrios so questes como estas:
Teremos direito a intervir nas vidas das crianas ou dos professores da
forma exigida pelos acontecimentos que desejamos construir? Estamos a
ser justos para com os pais das crianas ou para com a comunidade, o
grupo social, ou outras instituies relevantes? Qual poder ser, a longo
prazo, o resultado negativo da nossa interveno?
(12) Finalmente, e talvez a questo mais importante que um investigador deve
colocar: importante este problema para mim? Preocupa-me? Acredito
nele? Vale a pena encar-lo? Sem um compromisso pessoal, pouco pro-
vvel que uma investigao educacional contribua para incrementar o
conhecimento. A educao um campo difcil de investigao; se pre-
tender contribuir para o conhecimento humano neste campo, preciso
que se acredite no que se faz. A educao uma empresa moral. As
expectativas habituais da investigao de predizer e controlar os aconte-
cimentos, vem-se limitadas pelo facto de que devemos respeitar as pes-
soas e o seu direito a pensar de modo diferente e a optar livremente. Esta
uma das diferenas fundamentais entre as Cincias Humanas e as Cin-
cias Naturais.

CRIANDO NOVOS ACONTECIMENTOS EDUCACIONAIS

As ideias produtivas acerca dos acontecimentos ou objectos observados


derivam de conceitos ou teorias j existentes na disciplina. Na etapa que
Kuhn (1962) chamou de preparadigmtica (quer dizer, sem princpios
gerais que sirvam de guia), o nico recurso que possuem os investigadores
recolher cuidadosamente observaes. Uma vez que um paradigma ou
princpio fundamental explicativo tenha sido inventado por algum com
uma especial capacidade criadora neste campo, o paradigma guia a investi-
gao e acelera-se o progresso na criao do conhecimento.

173
Aprender a aprender
Durante a maior parte do sculo passado, poderamos dizer que a inves-
tigao educativa era preparadigmtica. Exceptuam-se os estudos, habituais
at aos anos 60, que adoptaram o paradigma conductivista, to popular na
Psicologia, e aplicado investigao educativa. No entanto, a teoria psico-
lgica conductivista ignora ou nega explicitamente o significado dos con-
ceitos encobertos, idiossincrsicos, que so os factores fundamentais da
maior parte da aprendizagem humana. De facto, uma das razes por que a
investigao educativa tem avanado to lentamente tem sido a represso
por parte da educao de qualquer estudo que no siga o paradigma con-
ductivista.
Perante a carncia de paradigmas que guiassem a construo de aconte-
cimentos educativos centrados na aprendizagem significativa, os estudos da
educao foram buscar a outros campos algumas tcnicas de transformao
de dados. Durante os anos 60, no era nada fcil publicar estudos sobre edu-
cao que no inclussem sofisticadas anlises estatsticas multivariadas. As
revistas de investigao educativa mais importantes publicaram milhares de
artigos que utilizavam elegantes tcnicas estatsticas, violando frequente-
mente as suposies bsicas que condicionam o emprego de tais tcnicas
estatsticas. Infelizmente, os acontecimentos educativos observados no se
construam a partir de concepes derivadas de princpios da educao
(com o resultado de os juzos cognitivos de tais estudos ou conclurem que
no havia diferenas estatisticamente significativas entre os grupos experi-
mental e de controlo, ou serem juzos que no podiam utilizar-se para
desenvolver os princpios educativos). O desencanto produzido por este
tipo de pesquisas, que se realizaram pelos finais dos anos 70, conduziu a
uma maior abertura a abordagens alternativas dentro da investigao edu-
cativa. Com novos conhecimentos tericos sobre a natureza da aprendiza-
gem humana e a epistemologia, acreditamos que a educao converter-se-
numa disciplina reconhecida, com estruturas tericas, princpios e concei-
tos que guiaro as prticas educativas do ano 2000 20.
Uma teoria compreensiva que guie a investigao educativa deve tratar
dos quatro lugares-comuns da educao: o ensino, a aprendizagem, o cur-
rculo e a governana. A seleco ou construo de acontecimentos educa-

20
Existe o perigo de um novo dogma que se est a estender na investigao educativa, um dogma enraizado na
epistemologia do armazenamento e processamento de dados nos computadores, mas aplicada ao funciona-
mento cognitivo humano. A cincia cognitiva moderna, como imodestamente se autodenomina, afirma que
se pode fazer uma investigao rigorosa sobre os processos de aprendizagem humanos, armazenamento e
processamento de dados e resoluo de problemas. Em muitos aspectos, esta nova ortodoxia uma reencar-
nao dos pontos de vista conductivistas, que ignoram a natureza idiossincrsica da compreenso de concei-
tos num ser humano e o papel que estes significados desempenham na nova aprendizagem e na resoluo de
problemas. Esta linha de investigao est dirigida por uma epistemologia emprica, mais do que por uma
epistemologia construtivista, que a que agora defendem geralmente os filsofos e os tericos da matria.

174
Melhorando a pesquisa educacional
tivos para a investigao requer, em primeiro lugar, centrar-se sobre um dos
quatro lugares-comuns. Porm, dado que os acontecimentos fundamentais
para cada um deles so influenciados pela natureza dos outros trs, no
podemos esperar isolar uma ou algumas variveis e ignorar (ou controlar)
todas as outras. Esta uma das razes pelas quais a investigao educativa
muito mais difcil do que a investigao em Fsica ou em Biologia. Por
exemplo, se decidirmos focalizar a nossa ateno na forma como a elabo-
rao de mapas conceptuais pode influenciar a transio dos alunos at
padres de aprendizagem mais significativos, centrando-nos portanto sobre
o lugar-comum da aprendizagem, devemos modificar tambm as prticas
de ensino; ento a elaborao de mapas conceptuais converte-se em parte
do novo currculo, e devemos destinar algum tempo s actividades de ela-
borao destes mapas (quer dizer, devemos fazer uma alterao na gover-
nana). Precisamente por no haver uma forma fcil de isolar variveis na
actividade de educar, enfrentamos sempre problemas complexos respeitan-
tes ao significado dos registos e dos registos transformados que produzi-
mos. Este um motivo para acreditarmos que a teoria essencial para pro-
gredir na investigao educativa e que a tcnica heurstica em V pode
ser uma valiosa ferramenta para chegar a tal progresso.
As figuras 8.3 a 8.6 so Vs elaborados para alguns dos projectos de
investigao levados a cabo na universidade de Cornell. Os exemplos
foram seleccionados com o objectivo de mostrar estudos centrados funda-
mentalmente em questes relacionadas com o ensino (figura 8.3), a apren-
dizagem (figura 8.4), o currculo (figura 8.5) e a governana (figura 8.6).
No entanto, a partir destes diagramas em V deveria ser evidente que,
pelo menos em certa medida, cada estudo considera os quatro lugares-
-comuns da educao.
Temos observado que, quando pretendemos mudar os padres tpicos de
estudo memorstico, a maioria dos estudantes resiste a abandonar tais
padres tradicionais. Aproximadamente 5 a 20 % dos estudantes respon-
dem negativamente instruo que requer uma aprendizagem significativa
e acedem quando se lhes pede que elaborem mapas conceptuais ou diagra-
mas em V. Cerca da mesma percentagem de alunos consideram que
estas estratgias lhes servem para fazer precisamente o que pretendiam
fazer e praticam-nas com autntico entusiasmo. A maioria dos estudantes
tende a responder negativamente ao princpio, tornando-se depois mais
positivos, medida que adquirem mais experincia e confiana nas novas
estratgias. Como resultado disto, e dado que h que mudar as estratgias
de aprendizagem (e as prticas de avaliao) para a maioria dos estudantes,
e no s para uma parte deles, as turmas nas quais se usam estratgias de
aprendizagem significativa obtm ao princpio pontuaes mdias de apro-
veitamento baixas (nos testes tpicos de resposta curta ou de escolha mlti-
175
Aprender a aprender
CONCEPTUAL METODOLGICA
PERGUNTA
Filosofia: A compreenso CENTRAL: JUZOS:
atempada da natureza con- Podem os professores uti- cognitivos: Os estudantes do
ceptual do conhecimento e da lizar com xito mapas 7 grau podem elaborar mapas
produo do conhecimento conceptuais e diagramas conceptuais e diagramas em
pode capacitar melhor os alu- em "v" com os estu- "V" to bem como os do 8 grau.
nos e melhorar o seu ensino. dantes de cincias dos A elaborao de mapas concep-
Teoria: Teoria construtivista da primeiros nveis do tuais correlaciona-se debilmente
aprendizagem e do conhecimen- ensino secundrio? com outras medidas de aproveita-
to de Ausubel. Teoria da educa- mento.
o de Novak e Gowin. Os alunos podem aperceber-se da ne-
cessidade de usar estratgias de
Princpios: A elaborao de ma- aprendizagem mais eficazes, e optar
pas conceptuais pode incrementar a pela sua utilizao.
conscincia e a capacidade para a
aprendizagem significativa. A cons- de valor: As estratgias de metaco-
truo de diagramas em "V" pode nhecimento e meta-aprendizagem deve-
ajudar o estudante na compreenso do riam introduzir-se pelo menos no 8 grau.
trabalho de laboratrio e na anlise da Transformaes: Mapas conceptuais e
estrutura do conhecimento. A elabora- os diagramas em "V" pontuados, dos es-
o de mapas conceptuais tambm con- tudantes do sptimo e oitavo graus e clcu-
tribui para o aproveitamento, embora lo das suas correlaes com outros indi-
no tenha o mesmo rendimento que tm cadores de aproveitamento.
outros testes padronizados. Registos: Mapas conceptuais e diagramas em
Conceitos: Conceito, aprendizagem signi- "V" elaborados pelos estudantes. Qualifica-
ficativa, acontecimentos, objectos, regis- o nas provas de aproveitamento. Gravao
tos, transformaes, juzos, filosofia, teoria, de entrevistas. Comentrios dos estudantes.
princpios, produo do conhecimento.

Acontecimentos: Instruo dos es-


tudantes de cincias do 7 e 8
graus, utilizando mapas concep-
tuais e diagramas em "V".

Figura 8.3 Diagrama em V do estudo do ensino de mapas conceptuais e de dia-


gramas em V a alunos da escola secundria. Embora este estudo tratasse princi-
palmente da efectividade das estratgias de ensino, tambm se consideraram questes
de aprendizagem, currculo e governana (consulte Novak, Gowin e Johanson, 1983)

pla). Esta situao caracterstica das primeiras seis ou oito semanas de


prtica, e a partir de ento melhora pouco a pouco. Na figura 8.7 mostra-se
esquematicamente o efeito sobre as pontuaes mdias. Os professores e
investigadores que pretendam introduzir novas estratgias de aprendizagem
significativa devem estar preparados para este perodo inicial de adaptao
aprendizagem e aos sentimentos que provoca. Quando se comparam os
grupos ao longo de um semestre, observa-se em geral que os resultados glo-
bais num exame so aproximadamente iguais para os estudantes que rece-
beram uma instruo tradicional e para os que receberam uma instruo que
d maior nfase aprendizagem significativa. Porm, nos exames que
requerem transferncia de aprendizagem para a resoluo de problemas, os

176
Melhorando a pesquisa educacional
grupos que aprendem significativamente revelam vantagem ntida, que
aumenta com o tempo (Novak, Gowin e Johansen, 1983; Novak, 1985).
A maior parte da investigao educativa continua a estar dirigida para
o mtodo; quer dizer, os estudos baseiam-se primariamente no uso de
algum teste ou mtodo de registo, ou num procedimento estatstico (tal
como a meta-anlise), ou numa combinao destes para responder a ques-
tes estereotipadas. H estudos recentes sobre a razo de os homens obte-
rem melhores resultados do que as mulheres, ou estarem sobre-represen-
tados nos campos matemtico e cientfico (ver Fennema e Sherman, 1977;
Benbow e Stanley, 1982, 1983) que servem de exemplo deste tipo de inves-
tigao. Os investigadores Benbow e Stanley (1983), sem terem nenhuma
teoria que dirigisse a sua pesquisa, concluram, a partir dos dados propor-
cionados por milhares de estudantes, que no sabiam porque que os
homens tinham melhores resultados do que as mulheres numa proporo de
13 para 1 segundo as pontuaes matemticas do Teste de Aptido
Estocstico. Os nossos estudos dirigidos pelas teorias mostram que uma
possvel explicao, apoiada pelos dados de Benbow e Stanley e pelos nos-
sos, est nas diferenas dos processos de socializao escolar dos homens e
das mulheres. As mulheres so mais receptivas, e aceitam os padres de
aprendizagem memorstica caractersticos da maior parte da aprendizagem
escolar; ao contrrio, os homens usam com mais frequncia as estratgias
de aprendizagem mais significativa, necessrias para ter xito na resoluo
dos problemas complexos caractersticos das disciplinas fortemente hierar-
quizadas, como as matemticas. Na figura 8.8 mostra-se esquematicamen-
te o nosso modelo baseado na teoria.

RECOLHA DE DADOS

Os estudantes graduados tambm perguntam frequentemente: que tipo


de dados deveria recolher?, ou, de quantos dados necessito para uma tese
(de mestrado ou de doutoramento)? Estas no so as questes relevantes;
as realmente importantes so:

(1) Que registos de acontecimentos so cruciais para as questes tericas e/ou


conceptuais que nos preocupam?
(2) Que tipo de registo(s) devemos realizar de acordo com a nossa situao de
trabalho e os nossos conhecimentos?
(3) Que registos podero conduzir a fazer afirmaes justificadas acerca dos
acontecimentos nos quais estamos interessados?
(4) Que novas ideias ou tcnicas para fazer registos poderemos aplicar ao
tema da nossa investigao?

177
CONCEPTUAL PERGUNTAS METODOLGICA
CENTRAIS:
Filosofia: 1. Como que as estratgias dos mapas Juzos de valor:
O conhecimento um conjunto de concei- 1. A teoria da aprendizagem e o ensino podem unir---
conceptuais e dos "Vs" de Gowin in-
tos em evoluo. se recorrendo a estratgias de instruo e ensino por
fluenciam um estudante de Biologia da meio de mapas conceptuais e diagramas em "V".
O conhecimento um produto da investiga- escola secundria no decurso de um
o na qual a relao tridica de conceitos- 2. A sua utilizao na instruo e avaliao em Biolo-
ano escolar? gia muito til.
-acontecimentos-registos fundamental.
2. O uso destas tcnicas heuristi- Juzos cognitivos:
Teoria: Teoria de Ausubel da aprendisagem

178
cas facilita de forma diferente os 1. Segundo os estudantes, as estratgias da aprendiza-
significativa. estudantes e os professores na gem so uma tarefa difcil e que requer a compreenso da
Teoria da educao conceptual de Novak. aprendizagem significativa e matria em estudo; a maior parte dos estudantes tambm
Teoria da educao de Gowin. na reteno do conhecimento reconhece e valoriza a compreenso em relao aprendi-
Princpios: nas aulas de Biologia da es- zagem memorstica.
1. Na aprendizagem significativa, o novo conheci- cola secundria? 2. Com o tempo, aprecia-se uma correlao significativa en-
mento subsumido pelos elementos j existentes tre a melhoria nas qualificaes e a utilizao continuada dos
na estrutura cognitiva. mapas conceptuais.
2. A assimilao de novos significados transforma o 3. Existe uma correlao significativa, ao longo do tempo, en-
significado, tanto dos conhecimentos prvios, como tre a melhoria nas pontuaes dos testes e os mapas concep-
dos recentemente adquiridos. tuais.
3. A estrutura cognitiva desenvolve-se por meio de Transformaes:
uma diferenciao progressiva e de uma reconciliao 1. Mudana de atitude dos estudantes: o teste t.
integradora. 2. Melhoria nas classificaes ao longo do tempo: diagramas de
4. A estrutura cognitiva est organizada hierarquica- disperso.
mente, em niveis de inclusividade. 3. Diagramas de disperso das pontuaes em mapas conceptuais.
4. Diagramas de disperso das pontuaes em mapas conceptuais ao
longo do tempo.
5. Coeficientes de correlao de Pearson dos diagramas de disperso.
Conceitos: 6. Comentrios gravados, que revelam a natureza das conceptuali-
Aprendizagem significativa, estrutura cognitiva, processo de zaes do indivduo relevantes para a aprendizagem, organizadas
integrao de conhecimentos, diferenciao progressiva, sig- em respostas s perguntas do mapa conceptual, s perguntas do "V"
nificado (A representa B). e s perguntas sobre como aprendem.
O "V" de Gowin (acontecimentos e objectos, registos de acon- 7. Comentrios escritos e gravados sobre perguntas relacionadas com
tecimentos e transformaes desses registos, conceitos, princ- o facto de as verdades da cincia serem imutveis.
pios, teoria, juzos cognitivos, juzos de valor e perguntas cen- Registos:
trais). 1. Registos gravados e transcries de entrevistas.
2. Pontuaes no exame e em mapas conceptuais ao longo do tempo.
3. Escalas de atitude de Likert e diferencial semntico.
4. Registos de comentrios quotidianos feitos pelos estudantes aos profes-
sores acerca dos mapas conceptuais, dos "Vs" ou da aprendizagem.
5. Cientistas que ajudam como observadores independentes no laboratrio
realizam registos mentais das respostas dos estudantes s perguntas coloca-
das durante a assistncia ao laboratrio.

179
Acontecimentos / Objectivo
Estudo do aproveitamento dos estudantes de Biolo-
gia que utilizam mapas conceptuais e "Vs".
Estudo das respostas gravadas dos estudantes s
perguntas acerca de como aprendem e acerca dos
mapas conceptuais e dos "Vs", depois de um /
dois semestres de ensino, e depois novamente no
ano lectivo seguinte.

Figura 8.4 Diagrama em V sobre um estudo em aulas de Biologia do ensino secundrio, que mostra que os estudantes que utilizaram
mapas conceptuais e diagramas em V se responsabilizaram mais na sua aprendizagem que os estudantes instrudos maneira tradicio-
nal (Gurley, 1982).
Aprender a aprender
CONCEPTUAL QUESTO CENTRAL METODOLGICA

Teorias: 1 a elaborao de mapas con- Juzos cognitivos:


Teoria da educao conce- ceptuais uma ferramenta eficaz 1 A elaborao de mapas
ptual de Novak. para a reviso curricular? conceptuais uma ferramen-
Teoria da educao de Gowin. 2 a elaborao de mapas ta eficaz para a reviso cur-
Teoria da aprendizagem signi- conceptuais uma ferramenta ricular.
ficativa de Ausubel. eficaz para ensinar os estu- 2 Os estudantes foram capa-
Princpios: dantes com baixas clas- zes de ler e adquirir significados
Os juzos cognitivos derivam do sificaes? atravs dos mapas conceptuais.
compromisso entre a conceptua- 3 Podem aprender a 3 Todos os estudantes que acei-
lizao e o procedimento metodo- elaborar mapas con- taram a responsabilidade foram ca-
lgico. ceptuais os estudan- pazes de elaborar mapas concep-
A aprendizagem acompanhada de tes com baixas tuais.
sentimentos. classificaes? Transformaes:
Os quatro lugares comuns da educa- Anlise de mapas conceptuais e obser-
o so professor, aluno, currculo e vaes utilizando a estrutura concep-
governana. tual do lado esquerdo do "V".
Conceitos: Registos:
Aprendizagem significativa 1 Mapas conceptuais elaborados pelos
Currculo estudantes e pelo professor.
Ensino 2 Observaes.
Aprendizagem 3 Planificao de lies.
Estudo
Governana

Acontecimentos / objectos
1 Estudo da utilizao dos mapas
conceptuais para rever o currculo.
2 Estudo da utilizao dos mapas
conceptuais para ensinar conceitos
aos estudantes.
3 Estudo dos mapas conceptuais
elaborados pelos estudantes.

Figura 8.5 Estudo realizado com estudantes do 9. garu sobre a utilizao dos mapas
conceptuais para modificar o currculo dos estudantes com baixo rendimento (Melby-
-Robb 1982).

(5) Seremos realistas ao esperarmos obter estes registos no tempo que plane-
mos e na situao de governana em que estamos a trabalhar?
(6) As provas que temos escolhido so medidas vlidas de fenmenos que
desejamos observar? Estas medidas conduziro a factos? Como podemos
construir (ou escolher) uma medida para avaliar os acontecimentos ou
resultados nos quais estamos interessados?
(7) Que tipo de registos so de particular relevncia (ou interesse) dentro do
enquadramento sociopoltico actual?

180
Melhorando a pesquisa educacional
CONCEPTUAL QUESTO CENTRAL METODOLGICA

Filosofia: A educao um A instruo individualizada Juzos cognitivos:


processo racional sujeita a an- melhora a aprendizagem? 1 A adequao dos conceitos
lise conceptual. que j se possuem determina a
Teoria: Aprendizagem receptiva eficincia da aprendizagem.
Princpios e sistemas conceptuais: 2 A capacidade intuitiva o
Aprendizagem receptiva significativa. que melhor prediz a eficincia da
Aprendizagem para o domnio. aprendizagem.
Conceitos: 3 As provas de conhecimentos es-
Avaliao de referncia pecficos relevantes so um melhor
Pontuao do critrio critrio de predio que as provas
Domnio de conhecimentos gerais.
Escala de atitudes de Likert Juzos de valor: Deveria estender-se a
Eficcia da aprendizagem instruo individualizada como um mo-
Avaliao de referncia normativa do de instruo.
Capacidade intuitiva Transformaes: Eficcia da aprendiza-
Capacidade analtica gem como funo da pontuao no pr-teste.
Pontuaes da capacidade intuitiva e ana-
ltica de resoluo de problemas em fun-
o da eficincia da aprendizagem.
Registos: Pontuaes nos pr-testes relevantes.
Pontuaes nos testes de critrio.
Tempo necessrio para alcanar o critrio.
Mdulos alternativos ou suplementares estu-
dados.
Acontecimento:
Instruo individualizada, audiotutorial.
Instruo com turmas tradicionais e laboratrio.

Figura 8.6 Um estudo no qual se compara o mtodo tradicional de aulas de laborat-


rio com a instruo audiotutorial para o domnio na Fsica da universidade. Um dos
resultados deste estudo foi que as diferenas de conhecimentos iniciais sobre Fsica
foram compensadas atravs do formato audiotutorial da instruo (Thorsland, 1971).

(8) Que tipo de registos nos parecem oferecer uma maior validade e fiabilida-
de?

A realizao de registos uma fase crucial em qualquer investigao.


Os registos vlidos so os dados brutos a partir dos quais podemos fazer
afirmaes vlidas. Uma das nossas preocupaes bsicas acerca da meta-
-anlise 21 que, como procedimento estatstico para transformar os dados,
poder mascarar os acontecimentos educativos mal concebidos, os regis-
tos inadequados ou invlidos destes acontecimentos ou a falta de ideias
conceptuais e tericas por detrs da construo de tais acontecimentos. A

21
A meta-anlise uma tcnica de transformao de dados desenvolvida recentemente que torna possvel com-
binar os resultados de uma variedade de estudos de investigao (ver Glass, McGaw, e Smith, 1981). A nossa
preocupao que, se os registos dos estudos originais forem falsos, a meta-anlise no resolver o proble-
ma bsico mas poder criar uma iluso de validade.

181
Aprender a aprender

prticas de instruo
que do nfase
aprendizagem
significativa
pontuaes
mdias tpicas
nas provas
prticas
tradicionais de instruo

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
semanas de instruo

Figura 8.7 Grfico no qual se mostra o abaixamento que se observa normalmente nas
classificaes mdias dos exames quando so usadas estratgias de aprendizagem sig-
nificativa e a subida posterior das pontuaes mdias em relao queles grupos que
recebem uma instruo tradicional.

meta-anlise no um mtodo de recolha de dados, mas sim um mtodo


de transformao de dados, diferena esta que ignorada na maior parte
dos trabalhos que esto a ser actualmente realizados.
Em resumo, os nossos juzos cognitivos no podem ser melhores nem
piores que os instrumentos de recolha de dados que utilizamos. Se estes
forem inadequados, no existe nenhum mtodo de transformao de dados
que possa corrigi-los. precisamente na parte inferior do V, na fase da
recolha de registos, que muitos estudos educativos se tornam inteis. Os
registos pobres de acontecimentos educativos no podem conduzir-nos a
afirmaes vlidas e fiveis acerca destes acontecimentos. Mesmo os estu-
dos bem concebidos que, ao contrrio da maior parte da investigao edu-
cativa, conseguem uma conceptualizao adequada dos acontecimentos
significativos, so frequentemente incapazes de recolher registos vlidos.

TRANSFORMAO DE REGISTOS

Suponhamos que temos reunido registos vlidos dos acontecimentos ou


objectos que temos observado. O prximo passo na construo do conheci-
mento procurar regularidades ou padres nesses registos. O propsito fun-
damental das transformaes de registos tornar mais discerniveis ou mais
explcitas as regularidades que possam existir nos nossos dados. Como
devemos escolher as melhores tabelas, cartas, grficos, modelos ou tcni-
cas estatsticas para conseguir uma transformao efectiva dos registos?
182
Melhorando a pesquisa educacional

Aprendizagem Incorporao dos novos conhecimentos na estrutura


significativa cognitiva de modo no arbitrrio, substantivo e
no literal.
Esforo deliberado para ligar os novos conhecimen-

} Produo
criativa
tos a conceitos de nvel superior, mais inclusi-
vos, na estrutura cognitiva.
Aprendizagem relacionada com experincias com
acontecimentos ou objectos.
Compromisso afectivo para relacionar os novos co-
nhecimentos com a aprendizagem prvia.
Homens
Mulheres

Incorporao dos novos conhecimentos na

} A maior parte
da aprendizagem
escolar
estrutura cognitiva de modo arbitrrio,
no substantivo, literal.
Nenhum esforo para integrar os novos
conhecimentos com os j existentes na
estrutura cognitiva.
Aprendizagem no relacionada com as expe-
Aprendizagem rincias com acontecimentos ou objec-
N. de sujeitos memorstica tos.
localizados em Nenhum compromisso afectivo para relacio-
cada ponto do nar os novos acontecimentos com a apren-
trao contnuo dizagem prvia.

Figura 8.8 Representao esquemtica da maior parte da aprendizagem escolar e da


produo criativa no contnuo aprendizagem memorstica-aprendizagem significativa.
As curvas mostram diferenas relativas entre as tendncias em relao aprendizagem
memorstica ou aprendizagem significativa nas populaes feminina e masculina
(com diferenas exageradas) (Ridley e Novak 1983).

Voltemos ao lado esquerdo do V, e perguntemos que conceitos, princ-


pios ou teorias guiam a investigao. Estes so os elementos conceptuais
que sugerem como poderamos organizar razoavelmente os registos que
temos. Por exemplo, se as nossas teorias e princpios que servem de orien-
tao dizem que o sexo e/ou os conhecimentos prvios podem influenciar
as realizaes dos alunos numa dada tarefa de aprendizagem, ento deve-
ramos agrupar os registos da performance dos alunos em funo do sexo e
dos nveis de conhecimento prvio (tendo em conta que qualquer prova de
183
Aprender a aprender
Tabela 8.1. Categorias escolhidas por um entrevistado para classificar
os alimentos usando cartes a ilustr-los.

Frutos Produtos lcteos Pratos combinados


Uvas Leite desnatado Esparguete
Pssegos Leite inteiro Estufado
Pra Creme ou sopa Pizza
de tomate
Carne Batidos Calorias mais coisas
Carne assada no nutritivas
Fgado Po/cereais Gelatinas
Bolonhesa Po branco Sorvete
Farinha de aveia Cerveja
Vegetais Cornflakes Vinho
Cenouras Po integral Caf
Brculos Bolachas Canja
Aipo Pipocas
Batata assada Manteiga
Gordura

avaliao de conhecimentos prvios ser apenas uma estimativa e, portan-


to, haver sempre algum grau de incerteza na medida que utilizemos).
Poderamos construir uma tabela ou um grfico que mostrasse as diferen-
as da performance em relao ao sexo e/ou ao nvel de conhecimentos
prvio.
Os mtodos estatsticos podem ser teis para a transformao de regis-
tos, mas no substituem a planificao detalhada dos acontecimentos edu-
cativos a observar, nem a anlise cuidadosa da validade dos instrumentos
de registo que utilizamos (habitualmente, provas de papel e lpis). Embora
a maioria dos livros sobre mtodos de investigao educativa proporcionem
orientao sobre os tipos de provas estatsticas que se possam utilizar, rara-
mente tratam de assuntos tericos ou sobre a natureza extremamente limi-
tada dos resultados das provas e da necessidade de utilizar outro tipo de
registos, tais como os apresentados neste livro. Porm, quando selecciona-
mos e interpretamos cuidadosamente os mtodos estatsticos, eles podem
ajudar-nos a controlar variveis (atravs da anlise de regresso ou da an-
lise de covarincia) e a atribuir probabilidades s vrias fontes de diferen-
as de carcter numrico e categrico. Apesar de alguns dos nossos comen-
trios sobre o que nos parece um abuso das provas estatsticas terem sido
bastante crticos, reconhecemos a importncia e o valor das tcnicas esta-
tsticas adequadas para a transformao dos dados.
184
Melhorando a pesquisa educacional
CONCEITOS DE MARKETING directores do
nvel superior
Criao de valores ou utilidade
Preos
Anlise de mercado e determinao de necessidades
directores do
nvel mdio
Custos
Embalagens
Fornecimento de produtos (matrias primas)
Satisfao das necessidades do consumidor directores do
Produo nvel inferior
Publicidade
distribuio
Venda
Compra

Figura 8.9 Uma transformao grfica simples de dados que ilustra os resultados de
entrevistas realizadas a directores: os directores de nvel mdio e alto operam com con-
ceitos que no se colocam aos directores do nvel inferior.

Sempre que seja apropriado, prefervel utilizar-se as formas mais sim-


ples de transformao de dados. Deste modo, as nossas afirmaes esto
mais prximas dos objectos ou acontecimentos observados e dos registos
brutos que obtivemos. Quanto menos complicado for o caminho metodol-
gico desde os acontecimentos ou objectos at s concluses, melhor ser a
nossa confiana na validade das nossas concluses, e mais fcil ser que
apliquemos as nossas concluses concepo de novos e melhores aconte-
cimentos educativos.
A tabela 8.1 mostra uma traduo simples dos dados obtidos numa si-
tuao na qual se pedia aos sujeitos que explicassem as categorias e a sig-
nificncia nutricional dessas categorias. Os resultados de um indivduo,
representados na tabela 8.1, indicam que essa pessoa tem um bom conjun-
to de conceitos relacionados com o valor nutritivo dos alimentos comuns
(embora, obviamente, o caf no tenha valor calrico, a menos que se adi-
cione leite ou acar). A figura 8.9 mostra outro exemplo de transforma-
es relativamente simples de dados a partir de entrevistas, onde se agru-
param conceitos relacionados com a gesto empresarial em funo do nvel
dos directores que utilizavam tais conceitos, desde os conceitos tipicamen-
te utilizados pelos gestores de baixo nvel (por exemplo, um encarregado do
departamento de hardware de um armazm) at aos utilizados pelos
directores de alto nvel (por exemplo, um director de marketing de uma
grande companhia). Uma vez que presumvel que os gestores de alto nvel
conheam tambm os conceitos expressos pelos de baixo nvel, poder-se-ia
especular sobre o como e o porqu das pessoas dos diversos nveis da hie-
rarquia utilizarem estruturas conceptuais distintas. A figura 8.10 representa
185
Aprender a aprender

marketing

produo
carcter funo
atractivo
de acrescentar de acrescentar convenincia
valores valores
disponibilidade tais como
de produto de servio

desejo
ou ou
nova
utilizao criao de
utilidade

adicionada a

matria- pela qual


-prima lucro
se obtm

para a

diferenciao

Figura 8.10 Um mapa conceptual preparado a partir de uma entrevista de um profes-


sor de marketing da universidade de Cornell na qual se mostram os conceitos de mar-
keting de ordem superior e uma estrutura conceptual bem integrada. (Geri Gay, comu-
nicao pessoal).

um mapa conceptual elaborado a partir de uma entrevista com um profes-


sor de marketing da Universidade de Cornell, o qual mostra o conjunto hie-
rrquico de conceitos mais compreensivo. Os mapas conceptuais e os v-
deos das entrevistas, pertencentes ao projecto de onde se extraram estes
dados, tm sido utilizados, na Universidade de Cornell, em programas de
formao de directores de empresas.
Tambm importante elaborar um resumo dos dados estatsticos, de
uma forma que ilustre as relaes claras entre a teoria ou princpios directo-
res da investigao e os dados resultantes. A investigao segundo o mode-
lo piagetiano tem sido to bem aceite na educao durante os ltimos anos
porque tanto os tipos de dados recolhidos como os tipos de transformaes
de dados (dando maior nfase performance individual do que perfor-
mance do grupo) surgem facilmente a partir dos acontecimentos que tm
lugar nas entrevistas piagetianas. No entanto, devemos ter em conta o quo

186
Melhorando a pesquisa educacional
restrita a gama de acontecimentos para os quais a teoria de Piaget rele-
vante. Pelo contrrio, a teoria da aprendizagem cognitiva de Ausubel apli-
cvel a todas as tarefas escolares de aprendizagem cognitiva (Novak, 1977b,
1979, Modgil e Modgil, 1982). Podem-se construir muitas teorias para
explicar um pequeno nmero de acontecimentos. Do que necessitamos de
teorias simples quanto aos seus princpios explicativos e todavia relevantes
para uma larga gama de acontecimentos (Novak, Madrid, 1982).

JUZOS COGNITIVOS

Finalmente, chegmos ao ponto de qualquer investigao produtiva em


que so produzidos juzos cognitivos. No podemos dizer apenas que isto
ou aquilo verdade; o que podemos dizer que, baseando-nos nos aconte-
cimentos educativos observados, no tipo de dados reunidos e nas nossas
transformaes dos dados, os juzos cognitivos que formulamos so vli-
dos, e que reconhecemos que uma estrutura diferente dos acontecimentos
educativos e/ou a recolha de dados diferentes, ou a utilizao de procedi-
mentos alternativos de transformao de dados, poderiam ter-nos conduzi-
do a juzos cognitivos distintos (e, quem sabe, nalguns casos, diametral-
mente opostos). Alm disso, toda a investigao deve ser consistente, com
cada aspecto da estrutura em V da nossa investigao relacionado logi-
camente com todos os outros aspectos, e/ou justificado por bases empricas
prvias. S assim podemos esperar progredir na nossa compreenso dos
acontecimentos educativos e no conhecimento que nos permitir conceber
melhores acontecimentos educativos no futuro.
Em qualquer dos quatro lugares-comuns da educao (ensino, aprendi-
zagem, currculo e governana) operam as mesmas necessidades epistemo-
lgicas. Em cada um destes quatro campos, as afirmaes que devemos ten-
tar fazer devem provir do mesmo tipo de relaes claras entre os princ-
pios terico-conceptuais e os procedimentos metodolgicos. A natureza das
questes que construmos, o tipo de acontecimentos que escolhemos (ou
construmos) para observar, e os dados e as transformaes dos dados
podem variar, mas tudo isso dever ser orientado pelas nossas ideias teri-
co-conceptuais sobre a educao.
Portanto, expor os resultados pode ser tudo menos uma tarefa simples.
Primeiro, devemos assegurar-nos de que fazemos uma referncia adequada
s ideias tericas que guiam a nossa investigao. A investigao dentro de
um programa torna mais fcil expor os resultados, pois as bases tericas do
trabalho j foram normalmente publicadas (embora em alguns estudos,
como os da tradio piagetiana, se tenham publicado tantos enunciados te-
ricos e to distintos que difcil dizer-se explicitamente qual a teoria). O

187
Aprender a aprender
principal investigador tem a obrigao de estabelecer, to explicitamente
quanto for possvel, a teoria directriz que est subjacente a uma investiga-
o (ver, por exemplo, Bloom, 1976; Novak, 1977a; ou Gowin, 1981). Isto
no quer dizer que a teoria fica congelada; qualquer teoria til continua-
r a evoluir, e a ser completada e ampliada.
Em segundo lugar, devemos ser to explcitos quanto possvel na des-
crio dos acontecimentos educacionais que tivermos construdo, e na altu-
ra de relacionar essa descrio com a estrutura terica que guiou a investi-
gao. Isto pode constituir um desafio. Algumas experincias podem ter um
conjunto extraordinariamente complexo de acontecimentos especialmente
construdos [por exemplo, o nosso projecto aprender a aprender (Novak
e colaboradores 1981)], cuja descrio pode ocupar um livro inteiro. Uma
vez mais, existir uma vantagem na investigao dentro de um programa,
em que o investigador principal tenha publicado j uma descrio geral dos
acontecimentos educativos e dos mtodos de recolha de dados.
Em terceiro lugar, importante explicar os conceitos e teorias que diri-
giram a recolha de dados e/ou a transformao dos mesmos. Este aspecto
ignorado ou omitido muito frequentemente nos relatrios das investiga-
es educativas. (Evidentemente, se no existiram conceitos nem teorias a
guiar a investigao, como acontece frequentemente, no h nada para rela-
tar.) Podemos supor que bvio o terem-se utilizado os dados do tipo X ou
o procedimento de transformao Y. No entanto, para o investigador crti-
co, e particularmente para aquele que parta de uma estrutura terica dife-
rente, no so to evidentes o tipo de dados que ns recolhemos ou o tipo
de procedimentos de transformao de dados que utilizmos. (No pode-
mos fazer afirmaes sobre a aprendizagem significativa, por exemplo, se
os nossos dados lidam apenas com os resultados obtidos em testes memo-
rsticos baseados em simples lembrana de factos.) E mais, ao tentar justi-
ficar aos outros o tipo de dados ou procedimentos de transformao que uti-
lizmos para fazer os nossos juzos cognitivos, descobrimos frequentemen-
te novas alternativas que podem ser mais produtivas. ento que as nossas
recomendaes para futuras investigaes so verdadeiramente teis, e
no simplesmente recomendaes banais para fazer um pouco mais do
mesmo.
Por ltimo, a investigao produo de conhecimento. Ningum deve-
r conhecer melhor que o prprio investigador os pontos fortes e fracos dos
juzos cognitivos produzidos, e os bons relatrios de investigaes devero
expressar claramente esses pontos fortes e fracos da investigao e no
assumir que os dados falam por si s, o que nunca completamente cor-
recto. As nossas afirmaes devem ser confrontadas com os dados que
recolhemos. Na nossa honesta opinio, os dados apoiam realmente cada um
dos juzos que desejamos formular?
188
Melhorando a pesquisa educacional
J U Z O S D E VA L O R

Se acreditarmos que a nossa investigao produziu algo significativo,


algo que tem valor social, os nossos relatrios devem referir juzos de valor,
assim como juzos cognitivos. Devemos, evidentemente, ser explcitos ao
distinguir entre estes dois tipos de juzos. Os juzos de valor derivam habi-
tualmente dos juzos cognitivos, mas no so o mesmo. Por exemplo, pode-
-se emitir um juzo cognitivo ao afirmar, o que demonstrvel, que a utili-
zao das tcnicas heursticas na aprendizagem melhora a aprendizagem
cognitiva, mas seria um juzo de valor concluir que deve ser fomentada a
utilizao destas tcnicas heursticas nas escolas.
Os juzos de valor so respostas a perguntas sobre os valores (Gowin e
Green, 1980, Gowin, 1981). Descobrimos que h cinco tipos de perguntas
sobre os valores. Os juzos de valor instrumental so do tipo: bom X para
Y? Por exemplo, bom o ensino da meta-aprendizagem com mapas con-
ceptuais para a aquisio e reteno do conhecimento? Os juzos de valor
intrnseco so do tipo: bom X? ou tem X algum valor social? Por exem-
plo, h algum valor intrnseco em ajudar os estudantes a aprender mais
acerca de como aprendem? Os juzos de valor comparativo so do tipo:
melhor X que Y? Por exemplo, o tempo mais bem empregue na aprendi-
zagem dos mapas conceptuais do que na aprendizagem de alguma outra
matria? Os juzos de valor de deciso so do tipo: correcto X?, ou deve-
mos escolher X? Aqui lidamos com juzos tais como: Mesmo podendo
demonstrar-se empiricamente que as estratgias de meta-aprendizagem
e/ou metaconhecimento facilitam, por exemplo, a transferncia do conheci-
mento a longo prazo na resoluo de problemas, correcto ensinar aos estu-
dantes estas estratgias? Finalmente, os juzos de valor ideal so do tipo:
est bem X assim ou poderia melhorar-se? Por exemplo, a elaborao de
diagramas em V, tal como a fazemos, uma boa estratgia de metaco-
nhecimento, ou poderamos melhor-la?
As perguntas sobre os valores no so o mesmo que as perguntas sobre
conhecimentos, mas as suas respostas esto claramente relacionadas com as
respostas s perguntas sobre conhecimentos. Alm disso, as perguntas sobre
os valores esto relacionadas entre si. Por exemplo, se o fomento da apren-
dizagem significativa (como oposto aprendizagem memorstica) no
fosse considerado socialmente desejvel, ento este juzo de valor de deci-
so teria prioridade sobre o juzo de valor intrnseco de que a elaborao de
mapas conceptuais boa para fomentar a aprendizagem significativa.
Perguntar se a elaborao de mapas conceptuais a melhor estratgia (ou
se h outras melhores), uma questo de valor comparativo. E se houves-
se alguma pergunta acerca do valor intrnseco da elaborao de mapas con-
ceptuais, tal como os usamos agora, perguntaramos como poderiam ser
189
Aprender a aprender
melhorados os nossos mtodos para a utilizao e ensino desta estratgia;
esta seria uma pergunta de valor ideal.
As filosofias empiristas e positivistas clssicas negavam que as pergun-
tas sobre valores e os juzos de valor tivessem um lugar legtimo numa tare-
fa racional de construo do conhecimento. As filosofias contemporneas,
por outro lado, consideram que as perguntas sobre os valores so cruciais
para o avano da nossa compreenso em qualquer disciplina. Obviamente,
estamos de acordo com este ltimo ponto de vista.

CONCLUSO

A nossa concluso que a investigao educativa pode produzir resul-


tados impressionantes nas prximas dcadas. Apresentamos uma sntese
com algumas obrigaes e proibies para os investigadores:

(1) Organize ou integre um grupo j organizado de tarefas de investigao que


tenha uma estrutura explcita de teorias e conceitos orientadores.
(2) Seja inovador na criao de acontecimentos educativos, recolha de registos
e transformao ou difuso dos dados obtidos.
(3) Seja explcito ao mostrar como esto relacionados a teoria e os conceitos
orientadores com os acontecimentos construdos e os dados organizados.
Utilize o V.
(4) Mostre no s como os juzos cognitivos derivam dos acontecimentos e dos
dados, mas tambm como se relacionam com a estrutura terico-concep-
tual.
(5) No confunda os juzos de valor. Embora os dados referentes ao xito de um
procedimento alternativo de aprendizagem possam ser convincentes, o valor
de qualquer procedimento tambm depende dos seus custos, da sensibilida-
de e das metas das pessoas e de outras questes sociais.
(6) No assuma que dos acontecimentos e dos registos construdos s pode
derivar-se um nico conjunto de afirmaes vlidas. Esteja atento a outros
modos, diferentes e melhores, de analisar esses acontecimentos e/ou dados.
(7) Reconhea que o conhecimento que incrementa a compreenso humana
construdo, que as afirmaes derivadas de qualquer investigao so ape-
nas um tijolo ou dois na construo do conhecimento sobre a educao, e
que alguns destes acontecimentos podem ser postos de parte em posteriores
investigaes.
(8) Difunda as afirmaes. difcil as investigaes no publicadas represen-
tarem uma grande contribuio.
(9) Continue a investigar! As sociedades podem e iro beneficiar do facto de
existirem investigaes educativas melhores e mais amplas (um juzo de
valor!).

190
APNDICES

191
APNDICE I: EXEMPLOS DE MAPAS CONCEPTUAIS

Figura I.1 Um mapa de conceitos (A) elaborado por uma turma de crianas do 1. grau
para ilustrar a forma de construir mapas conceptuais. Uma semana mais tarde, deram-se
s crianas folhas que continham listas de palavras que se tinham discutido previamen-

192
Apndices

te na turma e cada uma delas elaborou o seu prprio mapa. Os mapas representativos (B,
C e D) mostram uma compreenso perspicaz dos significados dos conceitos embora
Denny (Mapa C) tenha omitido, ou no conhecia, a relao significativa de vapor.

193
Apndices

Figura I.2 Um mapa conceptual construdo por um aluno do quarto grau, depois de
uma visita de estudo a uma fbrica de papel, mostrando uma boa integrao dos sig-
nificados conceptuais (consulte tambm a figura 5.5, na qual se mostra uma m inte-
grao dos significados).

194
195
Figura I.3 Um mapa conceptual sobre lgebra do ensino secundrio, construdo para um curso de reviso de matemtica de estudantes
africanos (comunicao de John Volmink).
Apndices

esto estritamente relacionados com


alimentos sade
em

podem ser
bem estar o que se come
tem influncia no
separados estado de sade
por para para no estar
por grupos comprar doente
vrias alimentares planificar a
maneiras alimentao mas
16 maneiras so segundo utiliza fsica mental
diferentes e emocionalmente
mas "em forma"
teis e o que ela necessita comparaes ela no pensa na
valiosos (inventrio) de preos sade quando faz
se no se possui refeies deliciosas
no utiliza
uma base em porque mas para (conscientemente)
nutrio um esquema pode
mas formalizado
h que ajudar se assegurar
com um as pessoas a melhorar de que h varie-
a sua compreenso de dade em casa considera utilizar grupos
pressuposto alimentares ou um
restricto porque se agrupam as-
sim os alimentos esquema formal in- mas
no prepara contedo conscientemente
um menu de nutritivo,
sem experin- antemo calor, textura,
para que sabores
cia em planificao depende de
do menu devido a
possam fazer as experincia reflectindo, reconhece
suas prprias combina- e formao
es de pratos se relacionam com que os seus padres alimen-
tares tm mudado inconsci-
uma forma fcil de devido a entemente (para se tornarem
ajudar as pessoas a com- mais saudveis)
preender o que elas
esto a fazer
especialmente
ex
mudanas prefere o leite
psicolgicas desnatado
j no quer
coisas doces

Figura I.4 Um mapa conceptual elaborado por um estudante a partir de uma transcri-
o de uma entrevista sobre nutrio. Este mapa mostra um problema que aparece com
bastante frequncia, que consiste em incluir vrios conceitos em ovais. H que enco-
rajar os alunos para que separem esses conceitos e formem redes adicionais de con-
ceitos.

196
Apndices

gua pode ser


pblica
potvel
provm de
est protegida por
pode ser
autoridade
nascente poos reservatrios administrativa
privada
local da gua
potvel
est protegida por
enxofre minerais podem pode
estar proprietrio sofrer qualificaes
para base de
ferro dureza contaminados impunidade "qualificaes"

podem ser podem ser


provm de
causas no
"veios" identificadas identificadas
podem ser

perfurados poos spticos campos dos


rocha agricultores
defeituosos

a partir de
estrume fuga de
chuva animal gasolina

passa ao
fuga de
subsolo petrleo

torna-se

purificada

Figura I.5 Um mapa conceptual preparado para guiar entrevistas com o pblico em
geral acerca das suas ideias sobre a origem da gua potvel.

197
romance

forma contedo

argumento personagens
estilo estrutura
tema situaes
inexpressivo acabado
linguagem aco

interna externa cenrio ambiente


apresentao

informativa criativa ponto de


superficial
vista interna

emoes autor

poca
smbolos imagens impresses subjectivo objectivo
sensoriais

Figura I.6 Um dos primeiros mapas conceptuais elaborado por Marli Moreira (1977)
como ponto de referncia para organizar o ensino da literatura. Nos nossos primeiros
trabalhos no se rotulavam as linhas que uniam os conceitos.

influencia

arte cr
r
a po iada
aliad tem uma por
av
ex filosofia ex
o crtico tem "escolas" tem tem capacidade
o artista
tcnica
determina impres- com
aceitao vlida realismo
sionismo determina
pblica contedo/ expresso
forma tem
de em
objectivo relaciona-se modernismo relaciona-se criativa
com ex ex com tem
esttica museus evoca minimalismo arte pop dimenso
determinam exemplo pode ser pode ser
pode ser
e/o emoo/ 1-D 3-D
afirmao expressionismo
sentimento abstracto 2-D

Figura I.7 Mapa conceptual preparado para guiar entrevistas referentes compreen-
so dos indivduos sobre arte.

198
APNDICE II: EXEMPLOS DE DIAGRAMAS EM V

CONCEPTUAL PERGUNTA CENTRAL METODOLGICA


Teoria: Sistemas econmicos Como se relacionam as ideias Juzos de valor: Se o marketing
baseados na oferta e na procura. do gestor mdio que se dedica satisfaz um valor ou um servio do
Princpio: O servio de merca- ao marketing com as suas consumidor, compreender este prin-
do deve acrescentar valor ao pro- actividades? cpio beneficiar os consumidores
duto. e os produtores.
O Marketing consiste na criao Juzos cognitivos: Snteses de opinies: o
da utilidade, a criao tanto do va- pensamento do gestor mdio dedicado ao
lor do produto como do valor do marketing no ser congruente com a teoria
servio. do marketing:
Conceitos chave: 1 Marketing e vendas so sinnimos.
Marketing 2 Quanto mais se gaste em marketing maio-
Valor de um produto res sero as oportunidades de obter lucros.
Lucro 3 O marketing custo.
Funo de produo 4 O consumo cria valor ou utilidade.
Servios recebidos 5 A publicidade incrementa os lucros.
Custo 6 Os preos de mercado esto fora do contro-
Benefcio lo do indivduo.
Oferta 7 A concentrao da produo melhora a ges-
Procura to da oferta.
Publicidade 8 O poder do mercado produto do tamanho.
Valor de servio Transformao: Mapas conceptuais da entrevista.
Valor ou utilidade Registos: Gravaes em video de entrevistas.
Gasto
Concentrao da produo
Consumidor
Produtor
Conjunto de servios

Acontecimento:
Entrevistas com
directores a respeito
das suas ideias sobre
o marketing.

Figura II.1 Um diagrama em V construdo para guiar um estudo sobre os concei-


tos que possuem as pessoas de nveis distintos da gesto (veja tambm as figuras 8.9
e 8.10).

199
Apndices

CONCEPTUAL QUESTO CENTRAL METODOLGICA


Filosofia: Como que os professores Juzos cognitivos:
Os mtodos individuais de ensino encaram o ensino? A maior parte dos professores de
relacionam-se com os pontos de vis- engenharia empregam 40 a 50% do
ta dos profesores sobre aprendizagem seu tempo em assuntos relacionados
e ensino. com o ensino.
Teoria: A investigao uma componente vi-
Teoria da assimilao de Ausubel. tal nas vidas dos professores das princi-
Teoria de educao de Novak. pais instituies de investigao.
Princpios: As restries de tempo so considera-
A educao deve proporcionar a diferen- das como as maiores dificuldades no en-
ciao progressiva e a reconciliao integra- sino universitrio.
dora para que se produza a aprendizagem A maior parte dos professores encaram a
significativa. compreenso como uma componente vital
A educao deve procurar tambm provocar do ensino e da aprendizagem.
um desenvolvimento afectivo dos estudantes. Juzos de valor:
Os professores consideram a aprendizagem e O ensino pode ser melhorado incorporando
o ensino de acordo com as suas experincias uma teoria apropriada da aprendizagem, co-
passadas e a situao actual. mo a de Ausubel, nos mtodos e formatos
Conceitos: dirios de ensino.
Ensino Domnio da matria Deveriam aproveitar-se mais os recursos cres-
Aprendizagem Organizao centes para a melhoria do ensino no sistema uni-
Investigao Apresentao versitrio.
Leitura Compreenso Registos transformados:
Testes Preguntas Coleco de respostas relacionadas com cada
Trabalho de casa Resoluo de problemas rea temtica.
Exemplos Experincia prtica Mapas conceptuais.
Prtica Viso ampla Registos:
Interesse Gravaes de entrevistas
Mapas conceptuais
Acontecimento:
Entrevistas com
professores de en-
genharia civil.

Figura II.2 Um diagrama em V construdo para guiar um estudo dos alunos sobre
os pontos de vista dos professores acerca do ensino.

200
CONCEPTUAL PERGUNTAS CENTRAIS METODOLGICA
TEORIA: AUSUBEL: A Como varia um conceito abstra- Juzos cognitivos previstos:
estrutura cognitiva idiosin- cto? (o que "arte"?) Com a idade diferencia-se me-
crsica e apresenta vrios Como que uma entrevista lhor o conceito de arte, devido
graus de diferenciao. clnica avalia a estrutura a um maior conhecimento do
Princpios: Os conceitos unem- cognitiva de um indiv- tema.
-se para formar proposies que duo (por exemplo, so- O papel do crtico torna-se cada vez
reflectam a estrutura cognitiva bre arte)? mais importante e mais fivel, com
do indivduo. a idade.
Conceitos: Conceitos, mapas con- A arte pode ser ameaadora para o no
ceptuais, estrutura cognitiva, abs- artista, especialmente a "arte moderna".
traco, diferenciao conceptual. Juzos de valor:
A entrevista clnica servir para explorar
a estrutura cognitiva de um individuo
sobre o conceito abstracto de "arte".
Podem-se gerar mapas conceptuais que so
representaes cognitivas vlidas.
Registos transformados: Mapas conceptuais
Diagramas em "V" de Gowin.
Registos: Gravaes de entrevistas.
Listas de associaes de palavras.

Acontecimentos:
Entrevistas clnicas com
pessoas de diferentes idades
sobre a arte, os museus, os
artistas e os crticos.

Figura II.3 Mapa em V preparado como guia de um estudo acerca dos conceitos
que as pessoas tm sobre a arte (consulte tambm a figura I.7).

CONCEPTUAL PERGUNTAS METODOLGICA


CENTRAIS
Filosofia: A razo para estu- O que a histria Juzos: Os estudantes diferem
dar histria antiga explic- antiga? amplamente nos seus conheci-
vel racionalmente. Porque que es- mentos acerca das contribuies
Princpios: A nossa cultura de- tudamos a his- que nos deram os Gregos e os
senvolveu-se a partir das cultu- tria antiga? Romanos na:
ras antigas e portanto o estudo da 1 arquitectura;
histria antiga ilucida-nos sobre o 2 arte;
nosso presente e a nossa herana. 3 governo;
Conceitos: 4 literatura;
Gregos Escultura 5 filosofia.
Romanos Maratonas Transformaes: Mapas conceptuais
Roma Filosofias Registos: Gravaes e notas
Mitologia Cultura
Coches Etc.

Acontecimentos:
Entrevistas clnicas

Figura II.4 Um diagrama em V elaborado para estudar os conceitos que tm os


estudantes universitrios sobre histria antiga.

201
CONCEPTUAL PERGUNTAS CENTRAIS METODOLGICA
Filosofia: A educao pode ser uma em- 1 Os guias de laboratrio que esto Juzos de valor:
presa racional governada por conceitos re- baseados na estrutura do conheci- 1 Deve-se adaptar a estrutura do conheci-
levantes, teorias e metodologias. mento e na teoria da aprendizagem mento e estudar as estruturas cognitivas dos es-
Princpios: O laboratrio a actividade de so guias melhores do que os que tudantes para detectar ou corrigir as falhas nos
aprendizagem na qual os estudantes podem no esto? guias de prticas de laboratrio.
ter a sua prpria experincia prtica dos con- 2 Como podem detectar-se as 2 O "V" epistemolgico de Gowin um guia
ceitos e princpios fsicos e aplicar simultnea- falhas nos guias de prticas de til para analisar a estrutura do conhecimento
mente o conhecimento e os mtodos de inves- laboratrio? que se apresenta nos guias de prticas de labo-
tigao. ratrio.
Teoria: Teoria da aprendizagem de Ausubel. Juzos cognitivos:
Concepo de Schwab da estrutura da disciplina. 1 As dificuldades dos estudantes no laboratrio
"V" epistemolgico de Gowin sobre a estrutura podem ser o resultado das falhas nos guias de labo-
do conhecimento. ratrio. Podem ocorrer falhas quando as instrues
Conceitos: no esto de acordo com a estrutura do conhecimen-
Regularidade to ou no se baseiam no que os estudantes j sabem.
Estrutura 2 provvel que ofeream melhor orientao os guias
Componente conceptual das prticas de laboratrio que esto baseados na estru-
(estrutura conceptual) tura do conhecimento e na teoria da aprendizagem do
Componente metodolgica que os que no esto.
(estrutura sintctica) Transformaes:
Estrutura cognitiva 1 Pontuao t

202
2 Pontuao x2
3 Resultados do teste de Fisher
4 Dificuldades dos estudantes no laboratrio
5 Esquema dos guias de laboratrio em termos do "V".
Registos:
1 Nmero de tentativas de que os estudantes necessitam
para completar cada unidade.
2 Respostas a um questionrio e a problemas fsicos rela-
cionados com o tema.
3 Anlise dos dados do trabalho dos alunos no laboratrio.
4 Dilogos gravados entre um assistente e um aluno, ime-
diatamente depois do fim da aula de laboratrio.

Acontecimentos:
Os estudantes seguiram guias
"velhos" e guias "revistos" mas
suas prticas de laboratrio.

Figura II.5 Diagrama em V que representa a investigao da tese de mestrado de Chen (1980). (Consulte tambm a figura 4.5).
CONCEPTUAL METODOLGICA
PERGUNTA
Teoria: CENTRAL Juzos:
Teoria cintico- cognitivos: A saliva converte o
-molecular. Como actua o amido em aucares simples; o
enzima da saliva? calor destri os enzimas.
de valor: conveniente mastigar
Sistema conceptual: a comida; no conveniente aquecer
Qumica enzimtica. interaco os enzimas.
cor do indicador
depois do antes do
Conceitos: Transformaes: aquecimento aquecimento
enzima activa
desnaturalizao soluo de maltose azul claro alaranjado
suspenso amido + H2O azul claro azul claro
calor

203
amido amido + saliva
+ H2O azul claro alaranjado
aucar
reaco indicadora amido + saliva
+ H2O + calor azul claro azul claro

Registos: Saliva + amido + H2O soluo clara +


indicador + calor cor alaranjada
Amido + H2O soluo turva
+ indicador azul claro
Acontecimento:
saliva + Maltose + H2O claro indicador + calor
suspenso de amido Saliva + amido + H2O + calor turvo +
(fria e aquecida) indicador + calor azul claro

Figura II.6 Um diagrama em V preparado com uma turma de Biologia do stimo grau a partir de um estudo no laboratrio sobre a fun-
o dos enzimas.
APNDICE III: EXEMPLOS DE IMPRESSOS

Distrito Escolar da Cidade de Ithaca


Ithaca, Nova York

Caro Pai:
De vez em quando a Universidade de Cornell (Ithaca College), ou alguma outra ins-
tituio interessada na educao dos jovens, dirige-se a ns para solicitar a nossa coo-
perao em actividades de investigao envolvendo estudantes das escolas pblicas de
Ithaca. De acordo com as directrizes da poltica educativa, s podero ser includos em
tais projectos aqueles alunos cujos pais tenham concedido autorizao para isso.
Est previsto incluir o seu filho__________________________________________
____________________________________ num projecto de investigao dirigido por
_________________________________________________. O objectivo deste estudo
___________________________________________________________.
Ser perguntado ao seu filho ___________________________________________
___________________________________________________________.
Se, por qualquer razo, no desejar que o seu filho participe neste estudo, por favor
notifique-me ou ao Director da escola, assinando esta carta.

_____________________________________
Director

_____________________________________
Investigador N. do telefone

Figura III.1 Um exemplo de uma carta para os pais pedindo autorizao para os seus
filhos participarem num projecto de investigao.

204
Apndices
Formulrio para privilgios de investigao
Distrito escolar da Cidade de Ithaca

Data____________________, 19____
Directrizes:
1. Discuta o seu projecto com o seu representante do departamento/universidade, se for apropria-
do.
2. Faa 5 cpias deste formulrio.
3. Inclua aprovao do Comit de Assuntos Humansticos da universidade.
4. Envie 4 cpias assinadas pelo Comit dos Assuntos Humansticos ao escritrio do
Departamento Coordenador da Investigao em Educao (256-6515 Stone).
5. O Departamento Coordenador da Investigao em Educao envia duas cpias do seu formu-
lrio ao Distrito Escolar da Cidade de Ithaca e devolve-lhe a si uma cpia.
Nome do candidato ___________________________ Telefone de casa ____________________
Endereo ___________________________________ Telefone de Cornell _________________
Informao geral:
1. Ttulo do projecto_____________________________________________________________
2. Objectivo ___________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
3. Instrumentos ou procedimentos de investigao:
Inclua um espao completo do projecto e uma cpia dos instrumentos.
4. Datas desejadas: Incio__________ 19____. Fim _________ 19____.
5. Caractersticas dos alunos que se pretende envolver:
Idade ou grau acadmico _______________.
6. Tempo necessrio: a) Sesses individuais: Nmero de alunos; Nmero de sesses por aluno
________; Tempo por aluno por sesso ________; Tempo total despendido com indivduos
_________. b) Classe ou sesses de grupo: Dimenso do grupo ________; Nmero de grupos
________; Nmero de sesses por grupo ________; Tempo por sesso ________; Nmero total
de horas de alunos ________.
7. Envolvimento desejvel dos professores.
Patrocnio:
1. Professor dirigindo a investigao ___________________ Departamento_________
2. Ttulo do projecto ou fonte de capital _____________________________________________
3. Outro pessoal participante de Cornell _____________________________________________
Participantes do Distrito Escolar da Cidade de Ithaca:
1. Escolas de Ithaca cujas turmas sero utilizadas:
Escola _________ Grau(s)_________ Nmero de alunos _________ Professor(es)__________
Escola _________ Grau(s)_________ Nmero de alunos _________ Professor(es)__________
Escola _________ Grau(s)_________ Nmero de alunos _________ Professor(es)__________
Aprovao (requerida na ordem listada em baixo)
1. ___________________________________________ 4. _________________________
Comit dos Assuntos Humansticos _______________ Director dos servios pessoais
2. ___________________________________________ 5. _________________________
Departamento coordenador da investigao educacional Assistente
3. ___________________________________________
Reitor(es) do edifcio

Figura III.2 Exemplo de um formulrio para privilgios de investigao.

205
BIBLIOGRAFIA

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