Anlise Psicolgica (2004), 1 (XXII): 213-223
Desenvolvimento e aprendizagem da
ortografia: Implicaes educacionais
INTRODUO
A linguagem escrita surgiu da necessidade de
se codificar a linguagem oral, no sentido de per-
petuar a mensagem, ou seja, aquilo que se pre-
tende comunicar.
Um dos componentes da escrita a ortografia,
que podemos definir como a codificao das for-
mas lingusticas em formas escritas, respeitando
um contrato social aceite e respeitado por todos,
que revela o seu carcter convencional (Carva-
lho, 1986; Perfetti, 1997), ditado pelo costume e
etimologia das palavras (Carvalho, 1986), pelo
uso e evoluo histrica (Morais & Teberosky,
1994). A ortografia reflecte, por conseguinte, a
histria e cultura da lngua que representa.
Por este motivo, saber ortografar, parece-nos
de extrema importncia.
Ao contrrio da linguagem oral, a linguagem
escrita e, concretamente, a ortografia, necessitam
de uma aprendizagem formal, pelo que importa
compreender os processos inerentes a essa apren-
dizagem, no sentido de adequar estratgias de en-
(*) Instituto Superior de Educao e Cincias, Lis-
boa.
(**) Instituto Superior de Psicologia Aplicada, Lis-
boa. UIPCDE.
INS VASCONCELOS HORTA (*)
MARGARIDA ALVES MARTINS (**)
sino que promovam o desenvolvimento ortogr-
fico.
Sendo que a linguagem escrita codifica a lin-
guagem oral, atravs dos sistemas de escrita, im-
porta compreender como essa codificao fei-
ta, ou seja, de que forma os diferentes sistemas
de escrita influenciam a sua aprendizagem.
Downing (1973), comparou os sistemas de es-
crita utilizados em catorze pases, tendo verifi-
cado que existem diferenas que influenciam a
aprendizagem da linguagem escrita, das quais des-
tacamos:
- A forma como os sistemas de escrita codi-
ficam a linguagem oral, sendo que a codi-
ficao alfabtica (como na lngua portu-
guesa) torna a aprendizagem mais difcil do
que a codificao silbica (caso do kana
japons) e ainda mais difcil do que a codi-
ficao logogrfica (caso do chins), no que
respeita s necessidades de abstraco e de
reflexo sobre linguagem oral e linguagem
escrita (apesar de o sistema alfabtico exi-
gir menos capacidade de memorizao de
caracteres).
- A complexidade de regras que ligam a lin-
guagem escrita fala, j que existem sis-
temas transparentes, em que a um grafema
apenas corresponde um fonema (caso do cas-
telhano ou do croata), sistemas opacos, onde
213
 na escrita no h qualquer indicao da pro-
nunciao (caso do chins) e sistemas in-
termdios (a maioria dos sistemas alfab-
ticos), em que a correspondncia fonema/
/grafema irregular, uma vez que um fo-
nema pode ser representado por uma ou mais
letras (por exemplo, os dgrafos nh, lh como se fala), e a experincia com material es-
ou ch), a mesma letra pode representar
fonemas diferentes (por exemplo, a ou
e) ou, como no caso do h, no ter con- ana tiver (leitura), mais facilidade ter no pro-
trapartida fonolgica (Jaffr & Fayol, 1997;
Pacton et al., 1999; Valle Arroyo, 1989).
Assim, analisar apenas a fonologia, a forma
dos sons, no suficiente para uma escrita cor-
recta; preciso ter tambm em conta um outro
aspecto da estrutura lingustica: a morfologia, ou
seja, a forma das palavras (Fayol & Jaffr, 1999;
Jaffr & Fayol, 1997; Perfetti, 1997), que se
refere tambm ao lxico, gramtica (Bousquet
et al., 1999; Jaffr & Fayol, 1997) e sintaxe
(Jaffr & Fayol, 1997; Mousty & Alegria, 1999).
A ortografia revela, tambm, funcionamentos es-
condidos de que a fonologia no d conta, co-
mo o caso das homfonas, em que a ortografia
permite distinguir o que pode ser confundido oral-
mente (Jaffr & Fayol, 1997), por exemplo: coser/
/cozer ou conselho/concelho.
Estas variaes implicam que as crianas apren-
dam as regras que ligam a linguagem escrita
linguagem oral requerendo a aprendizagem, uma
elevada capacidade de reflexo, de forma cons-
ciente, sobre a linguagem oral, sobre a lingua-
gem escrita e sobre as relaes entre ambas (Al-
ves Martins & Niza, 1998).
Esta capacidade de reflexo consciente, num
sistema alfabtico, implica a anlise dos sons da
lngua ao nvel do fonema, ou seja, implica o de-
senvolvimento da conscincia fonolgica, que,
segundo Gombert (1990), a capacidade de
identificar as componentes fonolgicas das uni-
dades lingusticas e de as manipular deliberada-
mente, ou seja a capacidade de perceber que as
palavras so constitudas por sons, os fonemas e
que a esses fonemas correspondem letras, ou gra-
femas.
O papel fundamental que a conscincia fono-
lgica desempenha na aquisio da ortografia
um dado adquirido para todos os autores que es-
tudam estas questes, na medida em que a
aprendizagem das correspondncias fonema/gra-
214
fema est fortemente dependente da conscincia
fonolgica da criana (Nunes, Bryant & Bind-
man, 1997).
Morais e Teberosky (1994), referem ainda
outros factores que iro influenciar a aprendiza-
gem da ortografia, como o dialecto oral (escrever
crito, j que quanto mais tempo de escolarizao
formal e mais exposio escrita impressa a cri-
cessamento ortogrfico.
Neste sentido, fundamental compreender co-
mo feito este processamento.
Assim, relativamente ao processamento orto-
grfico, vrios autores (Baron, Bryant & Brad-
ley, 1980; Frith, 1980; e Seymour & Porpodos,
1980, citados por Sousa, 1999; Valle Arroyo, 1989),
referem que, tanto a leitura como a escrita, pres-
supem um modelo de reconhecimento ortogr-
fico de dupla estratgia, ou de duas vias, sendo
uma a via fonolgica e outra a via lexical, poden-
do seguir em paralelo ou em interaco.
J Ehri (1997), prope a existncia de trs
vias de acesso ortografia. Para a escrita de pa-
lavras familiares, atravs da memria (acesso
representao em memria lexical a partir de
uma palavra escutada e recuperao das sequn-
cias de letras) e para a escrita de palavras no
familiares atravs da inveno (criao de uma
ortografia plausvel estendendo a pronunciao e
segmentando-a em unidades) e atravs da analo-
gia (acesso a uma palavra familiar em referncia
a um padro de pronunciao anlogo em mem-
ria lexical, recuperao das letras correctas e in-
veno das letras que faltam).
Bousquet et al. (1999), por seu turno, referem
os mundos cognitivos, sendo a grafia o resul-
tado da utilizao de processos cognitivos que
dependem de representaes sobre escrita e orto-
grafia, ou seja, ortografar pressupe a tomada de
conscincia da grafia e resulta de um percurso me-
talingustico, que se reflecte na capacidade de ex-
pressar verbalmente essas representaes.
Neste sentido, Karmiloff-Smith (1995) refere
que o conhecimento integrado em procedimentos
eficientes, que esto armazenados na memria a
longo prazo, redescrito progressivamente em re-
presentaes cada vez mais explcitas Redes-
crio Representacional , explicando de que
forma as representaes que as crianas tm so-
bre um determinado conhecimento se vo tor-
nando sucessivamente mais manipulveis e fle-
xveis, como surge o acesso consciente a esse
conhecimento e como as crianas constroem as
suas teorias (Karmiloff-Smith, 1992). No seu mo-
delo (1986, 1992, 1995), a autora define quatro
nveis de redescrio e de explicitao das repre-
sentaes sobre que se apoia um conhecimento
de domnio especfico determinado, sendo eles:
o conhecimento implcito (nvel I), a explicita-
o primria (nvel E1), a explicitao secund-
ria (nvel E2) e a explicitao terciria (nvel E3).
Assim, no nvel I, as representaes encontram-
se em forma de procedimentos de anlise e de
resposta a estmulos ambientais; a informao
codificada de forma procedimental e no est
disposio de outros operadores do sistema cog-
nitivo, uma vez que os conhecimentos no tm
uma representao interna explcita (Karmiloff-
Smith, 1992). O nvel E1, uma redescrio do
nvel I, consta de representaes que j so defi-
nidas explicitamente e que se podem manipular e
pr em relao com outras representaes redes-
critas, marcando e representando internamente as
relaes potenciais entre os componentes proce-
dimentais do nvel I; no entanto, os conhecimen-
tos do nvel E1 no esto ainda disponveis para
uma reflexo metalingustica ou explicitao ver-
bal (Karmiloff-Smith, 1995), j que o acesso cons-
ciente s alcanado no nvel seguinte. As re-
presentaes do nvel E2 esto acessveis cons-
cincia, mas, uma vez que estas representaes
so redescries das representaes E1 num c-
digo representacional semelhante ao destas, no
tm ainda, expresso verbal, pelo que, segundo
Pine e Messer (1999), a sua identificao se tor-
na difcil. S no nvel E3, que representa uma re-
descrio das representaes do nvel anterior
para um cdigo mais abstracto e mais apropriado
ao cdigo lingustico, se torna possvel a expli-
citao verbal do conhecimento metalingustico
(Karmiloff-Smith, 1986).
Podendo ainda no ter alcanado um nvel de
explicitao verbal, no que respeita ao conheci-
mento ortogrfico, as representaes das crian-
as e as teorias que constroem sobre a ortografia
de uma palavra, podem reflectir-se na sua escri-
ta. Desta forma, os erros dados pelas crianas de-
sempenham um papel fundamental, pois permi-
tem-nos aceder s suas representaes sobre a
grafia correcta e devem ser encarados, segundo
Jaffr (1990), no como um dfice de uma nor-
ma, mas como uma manifestao de um trabalho
intelectual, pelo que, no que respeita ao ensino e
aprendizagem da ortografia, os erros devem ser
analisados, de forma a que a criana reflicta
sobre as razes que estiveram na sua origem.
Criar, na criana, uma dvida ortogrfica (Kh-
ler, 1993), confront-la com diferentes grafias da
mesma palavra e lev-la a reflectir sobre a grafia
correcta.
Neste contexto, as interaces sociais tm
um papel fundamental na aprendizagem e dom-
nio da ortografia (Almeida et al., 1998), j que
vo ajudar a criana a construir representaes
correctas sobre a forma de ortografar, promo-
vendo o acesso consciente ao conhecimento e a
sua explicitao verbal.
Desempenhando to importante papel na
aprendizagem, importa conhecer os erros dados
pelas crianas e a forma como estes evoluem.
Neste sentido, e na sequncia de uma inves-
tigao realizada por Morais e Teberosky (1994)
para o portugus do Brasil, em que foi mostrado
que o tipo de erros variava em funo do desem-
penho ortogrfico das crianas e que a explicita-
o do conhecimento a um nvel verbal est re-
lacionada com um melhor desempenho ortogr-
fico, realizmos um estudo, com o objectivo de
tentar compreender se os erros dados pelas cri-
anas variam em funo do seu desempenho or-
togrfico e do ano de escolaridade que frequen-
tam e de que modo o conhecimento das normas
se relaciona com o desempenho ortogrfico.
As hipteses colocadas foram as seguintes:
Hiptese 1: Existem diferenas no nmero de
erros dados em funo do ano de escolaridade
(3./4. anos).
Hiptese 2: Existem diferenas nos tipos de
erros dados em funo do ano de escolaridade.
Hiptese 3: Existem diferenas nos tipos de
erros dados em funo dos desempenhos orto-
grficos das crianas do 4. ano.
Hiptese 4: O nvel de explicitao das nor-
mas ortogrficas ser maior nas crianas do 4.
ano com melhores desempenhos ortogrficos do
que nas crianas do 4. ano com piores desem-
penhos ortogrficos.
METODOLOGIA
Trata-se de um estudo longitudinal, uma vez
215
que se refere evoluo das mesmas crianas,
relativamente ao tipo de erros dados, numa tarefa
de ditado, do 3. para o 4. ano de escolaridade.
Trata-se igualmente de um estudo diferencial,
na medida em que se comparam as diferenas
nos tipos de erros dados numa tarefa de ditado
em funo do ano de escolaridade (3. e 4. anos)
e em funo do desempenho ortogrfico (melho-
res e piores desempenhos).
Participantes
Os participantes neste estudo foram 43 crian-
as (24 do sexo masculino e 19 do sexo femini-
no), que frequentavam em 1998/1999 o 3. ano
de escolaridade e em 1999/2000 o 4. ano de es-
colaridade do Ensino Bsico, na escola n. 52 de
Benfica. Nenhuma destas crianas era repetente.
A sua mdia de idades era de 8 anos e 4 me-
ses, no incio de Dezembro de 1998 (data da pri-
meira recolha de dados), e de 9 anos e 8 meses,
no incio de Abril de 2000 (data da segunda re-
colha de dados). O nvel socio-econmico das
crianas era mdio.
Para a verificao das hipteses 1 e 2, foi
comparado o nmero e o tipo de erros dados na
tarefa de ditado pela totalidade das crianas (43
alunos) do 3. para o 4. ano de escolaridade.
Para a verificao das hipteses 3 e 4, as cri-
anas foram divididas em dois grupos, em fun-
o do desempenho ortogrfico, sendo o Grupo 1
constitudo pelos 12 alunos situados no 1. Quar-
til (de 0 a 4 erros), e o Grupo 2 pelos 12 alunos
situados do 3. Quartil (de 13 a 29 erros).
Instrumentos
Para avaliar o tipo de erros dados pelas crian-
as realizou-se uma tarefa de ditado nos dois
anos de escolaridade tendo para tal sido utilizado
um texto intitulado A Praia, de Sophia de Mel-
lo Breyner Andresen, que foi ditado s crianas
pela sua professora.
Para avaliar o nvel de explicitao das nor-
mas ortogrficas, realizmos uma entrevista s
crianas com melhores e piores desempenhos or-
togrficos no 4. ano. Para tal, elabormos uma
lista de nove palavras, retiradas do texto do dita-
do, escolhidas por serem palavras que as crian-
as sabiam escrever correctamente, mas cuja gra-
fia reenviava para normas ortogrficas que po-
216
diam ser explicitadas. As palavras foram apre-
sentadas aos alunos de duas formas, escritas cor-
rectamente e escritas com erros (ver Anexo I).
Foi dito s crianas que os erros tinham sido da-
dos por crianas de outra escola e foi-lhes pedido
que identificassem os erros e que dissessem
porque que achavam que as outras crianas ti-
nham escrito daquela forma. As entrevistas fo-
ram gravadas e posteriormente transcritas.
Foi realizado um pr-teste previamente en-
trevista, com alguns alunos do mesmo ano de es-
colaridade, que no fizeram parte da amostra, no
sentido de verificar se a tarefa era compreensvel
para as crianas.
Aps autorizao dos encarregados de educa-
o dos alunos envolvidos, seguiu-se um perodo
de familiarizao com as crianas. A tarefa de
ditado foi realizada em situao de aula normal,
utilizando o texto A Praia. Este procedimento
foi seguido no 3. e no 4. ano de escolaridade.
No dia seguinte realizao da tarefa de ditado
no 4. ano de escolaridade, foram realizadas as
entrevistas, gravando-as em audio, com a autori-
zao das crianas.
Para comparar o nmero de erros dados pelos
alunos nos 3. e 4. anos de escolaridade, efec-
tumos um teste t student para medidas repeti-
das.
Para analisar o tipo de erros dados pelos alu-
nos, aps o levantamento dos erros dos ditados
de todas as crianas da amostra, procedemos
sua classificao de acordo com a seguinte tipo-
logia, inspirada nos trabalhos de Girolami-Bou-
linier (citado in Pinto, 1998), de Morais e Tebe-
rosky (1994), de Sousa (1999) e de Valle Arroyo
(1989):
- Ortogrficos de uso erros que conser-
vam a forma sonora da palavra, mas em
que a grafia incorrecta (eg. dezerta em
vez de deserta ou avia em vez de ha-
via).
- Fonticos de Tipo 1 erros em que a cor-
respondncia fonema/grafema, seria poss-
vel noutros contextos, mas que, no contex-
to da palavra em causa, altera a sua forma
sonora (eg. posas em vez de poas).
- Fonticos de Tipo 2 erros em que a cor-
respondncia fonema/grafema incorrecta,
levando a uma alterao da forma sonora da
 palavra (eg. maravinhosos em vez de ma-
ravilhosos).
- Segmentaes Incorrectas erros devi-
dos a segmentaes incorrectas de palavras
no enunciado oral (eg. quevinham em vez
de que vinham ou a pareciam em vez
de apareciam).
- Flexo de Gnero ou Nmero erros da- mo som que z porque est entre duas vogais e
dos por substituio do gnero ou do nme-
ro da palavra (eg. cobertos em vez de co-
bertas ou rocha em vez de rochas).
- Palavras Irreconhecveis erros que no
permitiam o reconhecimento da palavra (eg.
pertra ou sima).
- Outros outros tipos de erros no enqua-
drveis nas categorias anteriores.
Para a anlise da Hiptese 2, optou-se pelo
teste de Wilcoxon e para a Hiptese 3, optou-se
pelo teste de Mann-Whitney, dado no haver ho-
mogeneidade de varincia para a maior parte das
categorias.
Relativamente Hiptese 4, procedeu-se
anlise de contedo das entrevistas, tendo sido
formadas categorias baseadas nos nveis de ex-
plicitao referidos no modelo de Redescrio
Representacional de Karmiloff-Smith (1986, 1992,
1995) e de acordo com as justificaes dadas
pelas crianas:
Respostas de Tipo 1 a resposta dada no se
refere ao erro apresentado, ou quando se refere,
no o justifica.
Apresentamos seguidamente alguns exemplos
de respostas deste tipo dadas pelos alunos: Os
midos tm a mania de escrever mal porque a
professora dita depressa. Ento eles escrevem de-
pressa e no esto a pensar naquilo que esto a
escrever, se pensassem j escreviam bem.; No
sei; Porque gostam muito da praia...
Respostas de Tipo 2 o erro identificado,
mas a justificao no remete para uma explici-
tao clara da regra ou da razo pela qual a pa-
lavra no se pode escrever daquela forma.
Vejamos alguns exemplos de respostas deste
tipo: (longe/longue) Porque longue..., h pa-
lavras que se escrevem gue. Longe no pode ser,
o g vale de ge e aqui (longue) no, j outra pa-
lavra.; Porque quase a mesma coisa... (com j
ou com g).
Respostas de Tipo 3 a regra ou a razo pela
qual a palavra no se pode escrever daquela for-
ma claramente explicitada.
Apresentamos seguidamente alguns exemplos
que enquadrmos neste tipo de resposta: (mara-
vilhosos/maravilhozos) Aqui o s tem o mes-
eles talvez pensem que com z.; (transparen-
te/transparemte) O m tambm se parece mui-
to, mas s se pe antes do p ou do b..
Uma vez que no havia homogeneidade de va-
rincia nas categorias, optou-se pelo teste de Mann-
Whitney, na anlise dos dados relativos Hip-
tese 4.
ANLISE DOS RESULTADOS
Comemos por analisar o nmero de erros
dados pelas crianas no 3. ano (580 erros) e no
4. ano (410 erros) tendo-se verificado, tal como
seria alis de esperar, que o nmero de erros
diminui com o ano de escolaridade.
No Quadro 1, apresentam-se as mdias, os
desvios-padro, os valores de t e de p relativos
aos erros dados nos 3. e 4. anos de escolari-
dade.
Tal como se pode verificar neste Quadro, exis-
tem diferenas significativas entre a quantidade
de erros dados no 3. e no 4. ano de escolarida-
de.
No que diz respeito qualidade dos erros,
apresentam-se, no Quadro 2, as mdias e des-
vios-padro dos tipos de erros dados pelas crian-
as nos 3. e 4. anos de escolaridade.
Como se pode observar neste Quadro, todos
os tipos de erros, excepto os includos na catego-
ria Outros so dados mais frequentemente no
3. ano de escolaridade do que no 4. ano.
O teste de Wilcoxon revela que existem dife-
renas significativas entre os dois anos de esco-
laridade em todas as categorias, excepto na cate-
goria Segmentaes Incorrectas, Flexes de
Gnero ou Nmero e Outros.
Dado que, tal como indicmos anteriormente,
o nmero de erros dados nos dois anos de esco-
laridade no foi o mesmo, calculmos, seguida-
mente, as propores de erros dadas por cada um
dos alunos da amostra, tendo em seguida calcu-
217
 QUADRO 1
Mdias, desvios-padro, valores de t e de p dos erros dados nos 3. e 4. anos de escolaridade

Nmero de erros M Dp t p

3. Ano 13.49 8.59 3.74 .001

4. Ano 9.53 7.34

QUADRO 2
Mdias e desvios-padro dos vrios tipos de erros dados nos 3. e 4. anos de escolaridade

Categorias de erros O F1 F2 SI FGN PI Ou

M Dp M Dp M Dp M Dp M Dp M Dp M Dp

3. Ano 5.42 3.58 4.63 3.26 2.14 2.46 .21 .47 .33 .78 .30 .91 .47 1.42

4. Ano 4.02 3.42 3.42 3.10 1.05 1.43 .19 .67 .30 .71 .02 .15 .54 1.10

Legenda: O = Ortogrficos / F1 = Fonticos de Tipo 1 / F2 = Fonticos de Tipo 2 / SI = Segmentaes incorrectas / FGN = Flexo
de gnero ou nmero / PI = Palavras irreconhecveis / Ou = Outros

QUADRO 3
Mdias e desvios-padro das propores dos vrios tipos de erros dados nos 3. e 4. anos de
escolaridade

Categorias de erros O F1 F2 SI FGN PI Ou

M Dp M Dp M Dp M Dp M Dp M Dp M Dp

3. Ano .45 .23 .33 .15 .13 .10 .01 .03 .02 .03 .01 .03 .03 .10

4. Ano .45 .29 .39 .25 .10 .14 .01 .03 .02 .07 .00 .01 .03 .06

Legenda: O = Ortogrficos / F1 = Fonticos de Tipo 1 / F2 = Fonticos de Tipo 2 / SI = Segmentaes incorrectas / FGN = Flexo
de gnero ou nmero / PI = Palavras irreconhecveis / Ou = Outros

lado as mdia e os desvios-padro, o que apre-
sentamos no Quadro 3.
Da observao do Quadro 3, verificamos que
a proporo de erros dados pelos alunos ao longo
dos dois anos de escolaridade quase idntica
nas vrias categorias. S na categoria Erros Fo-
nticos de Tipo 2 e Palavras Irreconhecveis
que as crianas do 3. ano apresentam valores
um pouco superiores e, na categoria Erros Fo-
nticos de Tipo 1, os alunos do 4. ano.
O teste de Wilcoxon mostra que no existem
diferenas significativas entre os dois anos de es-
colaridade em nenhuma categoria.
Na terceira hiptese que colocmos preten-
damos verificar se os tipos de erros dados na
tarefa de ditado, no 4. ano de escolaridade, eram
diferentes em funo do desempenho ortogrfico
dos alunos.
Comemos por calcular as mdias e desvios-
padro dos diferentes tipos de erros dados pelos

218
 QUADRO 4
Mdias e desvios-padro dos vrios tipos de erros em funo do desempenho ortogrfico dos
alunos no 4. ano de escolaridade

Categorias de erros O F1 F2 SI FGN PI Ou

M Dp M Dp M Dp M Dp M Dp M Dp M Dp

G1 1.33 1.15 1.00 1.13 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

G2 7.92 3.18 6.50 3.42 2.25 1.66 .67 1.15 .50 .52 .08 .29 1.58 1.56

Legenda: G1 = Alunos com bom desempenho ortogrfico / G2 = Alunos com mau desempenho ortogrfico / O = Ortogrficos /
F1 = Fonticos de Tipo 1 / F2 = Fonticos de Tipo 2 / SI = Segmentaes incorrectas / FGN = Flexo de gnero ou nmero /
PI = Palavras irreconhecveis / Ou = Outros

QUADRO 5
Mdias e desvios-padro das propores dos vrios tipos de erros em funo do desempenho
ortogrfico dos alunos no 4. ano de escolaridade

Categorias de erros O F1 F2 SI FGN PI Ou

M Dp M Dp M Dp M Dp M Dp M Dp M Dp

G1 .54 .41 .38 .39 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

G2 .41 .15 .33 .14 .13 .10 .03 .05 .03 .03 .00 .01 .08 .08

Legenda: G1 = Alunos com bom desempenho ortogrfico / G2 = Alunos com mau desempenho ortogrfico / O = Ortogrficos /
F1 = Fonticos de Tipo 1 / F2 = Fonticos de Tipo 2 / SI = Segmentaes incorrectas / FGN = Flexo de gnero ou nmero /
PI = Palavras irreconhecveis / Ou = Outros

alunos com melhores e com piores desempenhos
ortogrficos, o que apresentamos no Quadro 4.
Pela observao do Quadro 4, verificamos que
os alunos com melhor desempenho ortogrfico,
do unicamente Erros Ortogrficos e Erros
Fonticos de Tipo 1, tendo os primeiros uma
mdia ligeiramente superior. Por sua vez, os alu-
nos com piores desempenhos ortogrficos do
erros enquadrveis em todas as categorias consi-
deradas, apesar da mdia na categoria Palavras
Irreconhecveis ser muito baixa. A mdia dos
Erros Ortogrficos superior dos Erros Fo-
nticos de Tipo 1.
Em seguida, calculmos as propores para
cada tipo de erros, dividindo o nmero de erros
dado por cada aluno em cada uma das categorias
consideradas pelo nmero total de erros que esse
mesmo aluno deu. Posteriormente, calculmos as
mdias e desvios-padro. Estes dados so apre-
sentados no Quadro 5.
Se tivermos em conta as propores apresen-
tadas no Quadro 5, verificamos que os alunos
com melhores desempenhos ortogrficos do,
em primeiro lugar, Erros Ortogrficos segui-
dos de Erros Fonticos de Tipo 1, ambos em
proporo mais elevada do que os dos alunos
com piores desempenhos ortogrficos.
O teste de Mann-Whitney, em que compar-
mos as propores de erros dados pelos dois gru-
pos, revelou a existncia de diferenas significa-
tivas nas categorias Erros Fonticos de Tipo 2,
Segmentaes Incorrectas, Flexes de Gnero
e Nmero e Outros.
Por fim, na Hiptese 4, pretendamos verificar

219
 QUADRO 6
Mdias e desvios-padro dos vrios tipos de resposta entrevista em funo do desempenho
ortogrfico dos alunos no 4. ano de escolaridade
Tipos de respostas Tipo 1
M Dp
G1 1.33 2.57
G2 3.42 3.29
Legenda: G1 = Alunos com bom desempenho ortogrfico / G2 = Alunos com mau desempenho ortogrfico
se o nvel de explicitao das normas ortogrfi-
cas diferia em funo do desempenho ortogrfi-
co na tarefa de ditado no 4. ano de escolaridade,
prevendo que as crianas com melhores desem-
penhos ortogrficos so mais capazes de explici-
tar as normas ortogrficas do que as crianas com
piores desempenhos.
O Quadro 6 apresenta valores obtidos para ca-
da tipo de resposta dado na entrevista pelas cri-
anas no 4. ano de escolaridade, em funo do
desempenho ortogrfico.
Da observao do Quadro 6 verificamos que
os alunos com pior desempenho ortogrfico de-
ram mais respostas de Tipo 1 do que os alunos
com melhor desempenho ortogrfico. Quanto s
respostas de Tipo 2 e de Tipo 3, foram j os alu-
nos com melhor desempenho ortogrfico a da-
rem mais respostas deste tipo. No entanto, s se
verificaram diferenas significativas entre as m-
dias dos dois grupos nas respostas de Tipo 1 (t
(11)=-1.73; p=.098).
DISCUSSO DOS RESULTADOS
Comearemos por salientar que, independen-
temente do desempenho ortogrfico e do ano de
escolaridade, os erros mais dados por todos os
alunos, que constituram a nossa amostra, so
erros de natureza fonogrfica. Esta constatao
vai ao encontro dos resultados encontrados rela-
tivamente aos tipos de erros mais dados em estu-
dos como os de Frith (1980, citado in Jorm, 1985),
Jorm (1985), Morais e Teberosky (1994), Pinto
220
Tipo 2 Tipo 3
M Dp M Dp
4.57 2.53 2.92 2.31
3.25 2.22 2.33 1.87
(1998), Rebelo (1993, citado in Almeida et al.,
1998), Sousa (1999) ou Valle Arroyo (1989).
Partimos de uma primeira hiptese, em que
prevamos existirem diferenas no nmero de
erros dados em funo do ano de escolaridade
(3./4. anos), uma vez que, segundo Perfetti (1997),
a prtica da ortografia que melhora o desem-
penho ortogrfico, tendo confirmado esta hip-
tese.
Na nossa segunda hiptese prevamos existi-
rem diferenas nos tipos de erros dados em fun-
o do ano de escolaridade.
Esta hiptese confirma-se parcialmente, no
que diz respeito ao nmero total de alguns tipos
de erros como os Ortogrficos, Fonticos de
Tipo 1, Fonticos de Tipo 2 e Palavras Irre-
conhecveis, que efectivamente diminuem do
3. para o 4. ano de escolaridade. Estes resulta-
dos so sustentados por Pinto (1998), que refere
que os erros fonticos tendem a desaparecer com
a aprendizagem escolar.
No entanto, quando comparamos as propor-
es de erros do 3. para o 4. ano de escolarida-
de no se verificam diferenas significativas em
nenhuma das categorias.
Os alunos, no 4. ano de escolaridade, do
efectivamente menos erros do que os alunos no
3. ano. No entanto, estes erros no so qualitati-
vamente diferentes.
Na nossa terceira hiptese, prevamos a exis-
tncia de diferenas nos tipos de erros dados em
funo dos desempenhos ortogrficos das crian-
as do 4. ano.
Efectivamente, os alunos com melhores de-
sempenhos ortogrficos do exclusivamente erros
Ortogrficos e Fonticos de Tipo 1, ao con-
trrio dos alunos com piores desempenhos orto-
grficos que do erros enquadrveis nas diversas
categorias consideradas. Quando comparmos os
dois grupos, no que diz respeito proporo de
erros efectuados, encontrmos diferenas estatis-
ticamente significativas nas categorias Erros Fo-
nticos de Tipo 2, Segmentaes Incorrectas, grficas), baseiam o seu comportamento nessas
Flexes de Gnero e Nmero e Outros, cate- teorias (Pine & Messer, 1999), mesmo quando
gorias essas que remetem para erros que pode-
mos considerar pouco especializados. Estes, so
mais frequentes nos alunos com piores desempe-
nhos ortogrficos, a quem poderemos associar,
como refere Pinto (1998), uma deficiente aquisi-
o dos mecanismos de leitura, o que se reflecte
nos tipos de erros dados por eles.
Segundo Jaffr (1990), o verdadeiro progres-
so de uma criana no de passar de um estado
com erros para um estado sem erros mas de no
fazer mais os mesmos erros, de constatar que
eles mudam (p. 7).
Desta forma, podemos considerar que a espe-
cializao de erros, ou, como refere o autor, o ver-
dadeiro progresso na aprendizagem da ortogra-
fia, se verifica, na nossa amostra, no tanto em
funo do ano de escolaridade, mas em funo
do desempenho ortogrfico.
Prevamos, na nossa quarta hiptese, que o
nvel de explicitao das normas ortogrficas se-
ria maior nas crianas do 4. ano com melhores
desempenhos ortogrficos do que nas crianas
do 4. ano com piores desempenhos ortogrficos.
Os resultados obtidos mostram que os alunos
com piores desempenhos ortogrficos, quando
comparados com os alunos com melhores desem-
penhos ortogrficos, do mais respostas em que
no justificam os erros ou em que nem sequer os
referem, havendo diferenas estatisticamente sig-
nificativas entre os dois grupos, indo no mesmo
sentido dos resultados do estudo de Morais e Te-
berosky (1994).
No entanto, apesar de os alunos com melhores
desempenhos ortogrficos darem, tendencial-
mente, um maior nmero de respostas considera-
das mais evoludas (Tipo 2 e Tipo 3), as diferen-
as entre os dois grupos no so significativas, o
que se pode dever, por um lado, ao facto de al-
guns sujeitos com melhor desempenho ortogr-
fico, poderem no ter atingido ainda a plena cons-
cincia metacognitiva que permite a explicitao
verbal, como refere Karmiloff-Smith (1986), ape-
sar de terem sucesso comportamental. Por outro
lado, pode-se dever ao facto de alguns sujeitos
poderem apresentar nveis de explicitao Tipo 2
e mesmo Tipo 3 tendo, no entanto, pior desem-
penho ortogrfico, uma vez que, ao tentarem con-
solidar as suas teorias (neste caso, as regras orto-
elas no se aplicam palavra em determinado con-
texto, dando origem a mais erros ortogrficos, ape-
sar de terem j atingido o nvel de conscincia
metacognitiva que permite a explicitao verbal.
CONCLUSO
Como vimos, a ortografia, forma convencio-
nal de codificao escrita da linguagem oral,
influenciada no s pela morfologia das pala-
vras, como, tambm, pela fontica. Deste modo,
a sua aprendizagem um processo complexo que
requer uma grande capacidade de anlise e de re-
flexo sobre as caractersticas do sistema de es-
crita aprendido.
Pretendamos compreender se os erros dados
pelas crianas variam em funo do seu desem-
penho ortogrfico e do ano de escolaridade que
frequentam e compreender de que modo o conhe-
cimento das normas se relaciona com o desem-
penho ortogrfico.
Verificmos que os alunos do 4. ano de esco-
laridade, do menos erros do que os do 3. ano e
que o tipo de erros dados pelos alunos com me-
lhor desempenho ortogrfico difere qualitativa-
mente do tipo de erros dados pelos alunos com
pior desempenho, tendendo para uma especiali-
zao, por parte dos primeiros, o que confirma as
Hipteses 1 e 3.
Verificmos ainda que, quantitativamente,
existem diferenas nos tipos de erros dados, em
funo do ano de escolaridade, e que os alunos
com pior desempenho ortogrfico do mais res-
postas no justificando ou no referindo o erro,
do que os alunos com melhor desempenho orto-
grfico, pelo que as Hipteses 2 e 4, respectiva-
mente, foram apenas parcialmente confirmadas.
Poderemos considerar estes resultados face a
algumas limitaes do estudo, nomeadamente no
que respeita s entrevistas. De facto, foi pedido
s crianas que justificassem a grafia correcta de
221
palavras apresentadas com erros, mas no lhes
foi pedido explicitamente que o fizessem recor-
rendo s regras ortogrficas que conheciam. Es-
ta no explicitao pode ter levado as crianas a
atriburem uma outra significao tarefa, que
poder ter influenciado a sua resposta. De acordo
com Alves Martins e Neto (1990) ou com Gros-
sen (1988), as respostas dos sujeitos perante uma
dada tarefa so determinadas no s pelos seus
conhecimentos, mas tambm pelas representa-
es e significaes que atribuem a essa tarefa e
situao em que ela apresentada.
Abre-se, assim, caminho para futuros estudos
que permitam aprofundar esta situao, bem co-
mo a problemtica da aprendizagem e ensino da
ortografia, nestes ou noutros nveis de ensino.
Uma vez que a ortografia tem uma gnese,
uma histria, que permite conhecer a constitui-
o e o funcionamento de uma lngua oral (Jaffr
& Fayol, 1997), ela tambm um reflexo da His-
tria dessa lngua, pelo que se torna fundamental
valorizar o saber ortografar.
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RESUMO
Neste trabalho procurou-se compreender se os erros
ortogrficos dados por crianas que frequentam o 1.
ciclo variam em funo do seu desempenho ortogrfi-
co e do ano de escolaridade que frequentam e de que
modo o conhecimento das normas ortogrficas se rela-
ciona com o desempenho ortogrfico.
Os participantes neste estudo foram 43 crianas que
frequentavam o 3. ano de escolaridade no incio do
estudo. Trata-se de um estudo longitudinal em que es-
tas crianas foram seguidas durante dois anos lectivos.
Para avaliar o tipo de erros dados pelas crianas
realizou-se a mesma tarefa de ditado nos dois anos de
escolaridade. Para avaliar o nvel de explicitao das nor-
mas ortogrficas, realizou-se uma entrevista s crian-
as com melhores e piores desempenhos ortogrficos
no 4. ano.
Os resultados mostram que as crianas diminuem
os erros do 3. para o 4. ano, apesar dos erros no se-
rem qualitativamente diferentes nos dois anos de esco-
laridade. Mostram tambm que existem diferenas qua-
litativas entre os erros dados por alunos com bons e
maus desempenhos ortogrficos. Mostram, finalmente,
que existem diferenas na capacidade de reflexo so-
bre os erros ortogrficos em funo do desempenho or-
togrfico.
Palavras-chave: Desempenho ortogrfico, normas
ortogrficas, conhecimento metalingustico.
Anexo I
Lista de palavras apresentadas na situao de entrevista
- praia
- maravilhosos
- viam
- longe
- quebrarem
- apareciam
- limo
- transparente
- peixe
ABSTRACT
The aim of this study was to understand if spelling
mistakes made by primary-school children vary accor-
ding to their orthographic performance and school year
and to analyse the relation between knowledge of ortho-
graphic norms and orthographic performance.
The participants in this study were 43 children
which were in the 3rd grade when the study began. It
was a longitudinal study which accompanied them
throughout 2 school years.
In order to assess the kind of mistakes made by the
children, the same dictation task was performed in the
two years. In order to evaluate the level of knowledge
of orthographic norms, the children with the highest
and lowest orthographic performances in the 4th grade
were interviewed.
The results show that the number of mistakes de-
creases from the 3rd to the 4th grade, even though the
mistakes made are not qualitatively different in the two
years. They also demonstrate that there are qualitative
differences between the mistakes made by pupils with
good and bad orthographic performances. Finally, they
show that childrens capacity to think about spelling
mistakes varies according to their orthographic perfor-
mance.
Key words: Orthographic performance, orthographic
norms, metalinguistic knowledge.
pria
maravilhozos
vio
longue
cebrarem
aparesiam
limu
transparemte
paixe
223