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MINISTRIO DA EDUCAO

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO


CMARA DE EDUCAO BSICA

SNTESE DAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A


EDUCAO BSICA
NDICE

Apresentao 3

Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica 6

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil 15

Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 anos 19

Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para o Ensino Mdio 33

Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Profissional Tcnica de Nvel


Mdio 43

Diretrizes Operacionais para a Educao de Jovens e Adultos 60

Diretrizes Nacionais para a Educao em Direitos Humanos 64

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Apresentao

necessrio reconhecer que as Diretrizes Curriculares Nacionais criadas pela Cmara


de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, entre o final do sculo passado e o
ano de 2014, no foram lidas como se desejava, em cada unidade escolar do Brasil. O cho da
escola pode ter recebido informaes sobre as Diretrizes, mas raramente pde l-las, consult-
las, trabalhar com elas coletivamente, com vistas criao dos importantes projetos poltico-
pedaggicos (PPP), ainda que todo o sistema educacional tenha considerado o PPP um
documento da identidade comunitria e escolar e um valor indispensvel para a apropriao
do currculo e seu desenvolvimento. Carece reconhecer tambm que, postas em papel, as
Diretrizes j chegaram a seiscentas pginas e mesmo sua veiculao eletrnica foi
fragmentada.
Nunca tarde. Desta feita, numa parceria entre a Cmara de Educao Bsica do CNE
e a Secretaria de Educao Bsica do MEC, as escolas do Brasil recebero uma sntese
consistente das Diretrizes principais, elaboradas no perodo citado acima, que de fato podem
ajudar a valorizar o trabalho curricular nos prximos PPP e organizar unidades de trabalho e
de projetos para o aperfeioamento das relaes de ensino/aprendizagem.
Antes de convidar os colegas do magistrio brasileiro leitura (e depois quem sabe a
lerem, se necessrio e til, as Diretrizes integrais), convm teorizar um pouco e mostrar o que
significam as Diretrizes e por que elas foram elaboradas. Assim sendo, elas:
1. Instituem a concepo de educao escolar como cultura reinventante de direitos,
que se realiza como universo e como localidade, em tempos diversos; noutras palavras, um
lugar plural de pensar, agir e sentir sob efetiva e crescente articulao com as sociedades e o
meio ambiente propiciador da vida.
2. Instituem pensamento utpico, no qual essa cultura escolar em inveno, ao
articular conhecimento, cidadania e trabalho, constri um projeto qualificado de nao. O
marco integrador da escola espera ser smbolo e ponteiro da nao integradora de suas
distintas populaes e diferentes projetos histricos, sem negar disputas, mas sugerindo
confluncias.
3. Instituem paradigmas curriculares no exclusivos, os quais fundamentam a
articulao entre reas do conhecimento humano e as diversidades temporais e espaciais da
vida cidad, o que significa compreender a LDB (Lei n 9.394/96) como marco que
integraliza a cultura escolar citada. Por entender-se democrtica, a interpretao das Diretrizes

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do CNE realiza-se como lugar de direitos impostergveis marcados pela constituio da
Repblica e da qualidade educacional entendida como um desses direitos.
4. Instituem reas de conhecimento e vida cidad como processos articulados de
construo, veiculao e apropriao de valores competentes para a formao integral da
pessoa e sua caminhada para a autonomia poltico-econmica e a diferenciao social.
5. Instituem o reconhecimento de vetores da afetividade, da ludicidade, da cognio e
da apreenso esttica como linguagens-suporte da compreenso e da apreenso da dinmica
do mundo, trabalhados por metodologia plural e profundo senso do diverso, da diferenciao
e da autonomia.
6. Instituem, do mesmo modo, tais vetores como disposies inter e transdisciplinares,
isto , conexes de saberes cientfico-tecnolgicos com as estticas da vida escolar, tudo a
favor de convergncias de alegria, crescimento, aprendizagem, autonomia, vocaes para o
trabalho, diferenciao social e mudana.
7. Instituem marcos de integralidade na relao entre princpios, diretrizes, processos
e metodologias; por isso, tais marcos esto diretamente conectados formao dos
formadores, dignidade profissional, ampliao de investimentos, pesquisa cientfica e ao
contnuo processo de colaborao entre os distintos atores sociais.
Tais instituies esto presentes desde as primeiras interpretaes e pareceres da LDB,
em 1997 e 1998, e passam pelas Diretrizes nacionais gerais, a par daquelas dedicadas ao
Ensino Fundamental de 9 anos e das normativas que tratam de mudanas no Ensino Mdio, de
2005, 2011 e 2012. Projetam-se para as demais Diretrizes educacionais, que orientam a vida
escolar das comunidades itinerantes, dos grupos sociais do campo e se estendem pela
Educao das Relaes tnico-Raciais, Educao Escolar Indgena, Educao de Jovens e
Adultos, educao ambiental e para os direitos humanos, Educao Escolar Quilombola, e
Educao Profissional, quer as de 1999, quer as de 2005 e posteriores. O parecer CNE/CEB
n 4/98, aprovado em 29 de janeiro de 1998, j afirmara a juno necessria do comum e do
diverso na estruturao do currculo escolar.
O que se deseja destacar com essa tentativa de espelhar as Diretrizes do CNE e seu
projeto de sociedade brasileira que sua prpria elaborao integraliza-se como forma de
cultura e de estrutura de trabalho e essa forma torna complexo e ampliado o tempo, o direito e
a qualidade da vida escolar, por via dos paradigmas curriculares compostos pela base nacional
comum e pelo corpo diversificado de estudos e experincias locais e regionais. Esse processo
mostra que a vida escolar, como demonstram a Conferncia Nacional de Educao (CONAE)

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e o Plano Nacional de Educao (PNE), um lugar de integraes, apropriaes culturais e
criao de saberes e fazeres que, ao mesmo tempo, constroem o pas.
Alm das Diretrizes aqui apresentadas, o Conselho Nacional de Educao, ao longo
dos ltimos anos, produziu outras Diretrizes Nacionais que dizem respeito s diversas
modalidades educacionais, como Educao do Campo, Educao Escolar Indgena, Educao
Escolar Quilombola, Educao para jovens e adultos em situao de privao de liberdade nos
estabelecimentos penais, Educao escolar para populaes em situao de itinerncia,
Atendimento Educacional Especializado na Educao Bsica, alm de Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Ambiental e Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
Todas elas, pela importncia dos temas, requerem leitura atenta e encontram-se
disponveis no site do Conselho Nacional de Educao.

Luiz Roberto Alves


Presidente da Cmara de Educao Bsica

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Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica
Sntese elaborada pelo conselheiro Luiz Roberto Alves
Parecer CNE/CEB n 7/2010 (Relatora: Cllia Brando Alvarenga Craveiro)
Resoluo CNE/CEB n 4/2010

O fundamental que professor e alunos saibam que a


postura deles dialgica. Aberta, curiosa, indagadora
e no apassivada...1
(Paulo Freire)

Introduo: referncias fundamentais para ligar o trabalho educacional do dia-a-dia


criao de um sistema nacional de educao

As Diretrizes, fundamentadas na Constituio Federal, na LDB e demais leis que


buscam organizar e qualificar a Educao Bsica do pas, definem-se como um conjunto de
princpios, fundamentos e procedimentos capazes de orientar as escolas brasileiras na
organizao, articulao, desenvolvimento e avaliao de suas propostas pedaggicas
(Resoluo CNE/CEB n 2/98). Portanto, a comunidade escolar a autora da proposta que
visa educar e ensinar os sujeitos do direito educao entre 0 e 17 anos, assim como os
adultos participantes da Educao de Jovens e Adultos (EJA). Organizar, articular,
desenvolver e avaliar significa a totalidade do trabalho escolar e se aplica gesto, ao
currculo, ao trabalho didtico-pedaggico e s medidas que avaliam e indicam
aperfeioamentos no trabalho escolar como um todo. Ao Estado brasileiro, como se l desde a
Constituio at o recente Plano Nacional de Educao (2014), cabe o papel de garantir o
direito educao de qualidade com participao e controle sociais.
O desafio das Diretrizes diminuir ou eliminar o distanciamento existente entre as
vrias propostas pedaggicas e a sala de aula.
Visto que o acesso dos educandos, sua efetiva incluso como seres integrais, sua
permanncia e seu xito como estudante-cidado dentro da idade prpria e com direito s
diversas etapas e modalidades revela um conjunto de conquistas sociais, o cumprimento do
Plano Nacional de Educao (PNE), que resume as lutas, necessidades e desejos dos que
trabalham em educao, se articula (nos prximos dez anos) a vrias aes concomitantes:

1
Pedagogia da Autonomia, 1997, p.96.
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formao do magistrio, valorizao dos profissionais da educao, pesquisa e criao da base
nacional comum e da parte diversificada do currculo, avaliao contnua, interna e externa,
criao de um sistema nacional de educao plenamente articulado e gerido com competncia
e tica, ao educacional para a autonomia e a liberdade, vinculao entre educao escolar,
trabalho e prticas sociais.
A educao compe a cultura da vida. A comunidade escolar cria e dissemina cultura,
especialmente suas dimenses de estudo, pesquisa, debate, observao, prtica ecolgica,
leitura, escrita, desenvolvimento de raciocnio, tica e valores scio-polticos. Por isso, o
trabalho escolar comunitrio, cidado e se amplia no crescimento dos educandos e no
desenvolvimento do currculo experimentado nas etapas e modalidades da vida escolar. Por
isso, tambm, a comunidade escolar tem responsabilidade direta na construo,
implementao e avaliao do currculo de estudos e experincias de educao e ensino.

Pensar e realizar o currculo: a dimenso comum nacional e a dimenso diversificada


local/regional

Entre os vrios conceitos de currculo, as Diretrizes optam pelo de Moreira e Candau


(2006) em razo de sua amplitude e sua preocupao com a cultura: conjunto de prticas que
proporcionam a produo, a circulao e o consumo de significados no espao social e que
contribuem, intensamente, para a construo de identidades sociais e culturais.
Entende-se, pois, que o currculo no poderia ser imposto, distribudo em apostilas ou
simplesmente publicado no Dirio Oficial, porque ele se realiza na produo, na circulao e
consumo de significados, com vista a criar identidades dos sujeitos que educam e so
educados. Ao associarmos a base nacional comum parte diversificada (que produzem a
integrao do currculo de uma escola) temos, ao mesmo tempo, a prtica das propostas
constitucionais, da LDB e demais leis; mas tambm a prtica das escolas que se identificam
com o ambiente metropolitano, rural, florestal, ribeirinho, quilombola, indgena,
socioeducativo, no espao das prises etc. A base nacional comum orientada pelo Estado
brasileiro, por meio do MEC, do Conselho Nacional de Educao e dos Conselhos Estaduais e
Municipais de Educao. A dimenso diversificada construda pelo dilogo entre a escola e
seu espao social, poltico, ambiental e cultural. Feito isso, temos o currculo de estudos e
experincias, sempre avaliado para se enriquecer e se aperfeioar. Se alunos, professores,
gestores, pais de alunos, funcionrios, demais familiares e comunidades no produzem cultura

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(que se realiza como smbolos, rituais, valores, ideias, linguagens) de modo igual no pas
repleto de diferenas, os currculos podero ter fundamentos semelhantes e apontar para
valores j apresentados aqui, mas no podem ser iguais. Caso contrrio, no produzem
identificaes necessrias para a amplitude do trabalho local e regional, a autonomia concreta
nas realidades vividas, a ao cidad encarnada nos lugares da vida, os conhecimentos que
criam plataformas metodolgicas para ampliaes e extenses de territrios de vida para
educandos e educadores. Cada comunidade escolar, em suas semelhanas e diferenas, pensa,
analisa e projeta o pas (ampliando-se para as relaes internacionais), a partir de cada aula.
Os lugares da sociedade que tem a ver, e muito, com o desenvolvimento concreto do
currculo de estudos e experincias escolares so o campo do trabalho; a vida participativa e
os problemas que exigem superao; os lugares de pesquisa das diversas cincias e
consequente difuso e apropriao de conhecimentos; a criao e a difuso artstico-esttica; a
atualidade da memria e da histria; as tecnologias informacionais, comunicacionais, sociais,
ambientais, de sade etc; os movimentos sociais e suas relaes com as polticas pblicas; o
cuidado do corpo e suas formas expressivas; o amplo dilogo social, produtor das linguagens
da comunicao (p. 24). Tudo o que se chamava contedo ou matria, hoje pensado como
componente curricular, ou componente da ao educacional da escola, dialoga intensamente
com todos esses lugares, apreende ideias e valores, organiza experincias integradoras,
explora fenmenos, penetra curiosamente no interior dos dados para explic-los, produz
comunicao entre os lugares ou reas de saber e fazer. Por isso se afirmou que, ao
desenvolver um currculo, a escola est criando um projeto de Brasil, com certeza melhor do
que o que temos.
Os componentes curriculares, ou de ao educativa, tm nomes, tanto na base nacional
comum quanto na dimenso diversificada. Os nomes tendem a ser entendidos como
disciplinas: Portugus, Educao Fsica, Empreendedorismo Social, Matemtica, Histria
Afro-Brasileira e Indgena, Espanhol, Marketing, Artes etc, mas ao contrrio de disciplinar
(como se pensou no passado) esses componentes dialogam com fatos, fenmenos, realidades,
histrias, descobertas, criaes, pesquisas e constroem conjuntos de estudos adequadamente
discriminados, que se realizam no dia-a-dia da escola por meio de projetos, leituras, formas de
abordagem, discusses, visitas, dilogos internos e externos, bem como de avaliaes
integradas que mostram os avanos e as dificuldades. Do mesmo modo, tais componentes, ao
dialogarem com a vida e o mundo dos fenmenos e fatos, criam o que se chama
interdisciplinaridade, transdisciplinaridade etc. (p. 27-28)

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Os conhecimentos em torno dos quais se deram abordagens, dilogos e atitudes
variadas reforam o valor de aprender e induzem ao pensamento autnomo e libertador. Todo
esse conjunto pode ser chamado de proposta curricular 2015, 2016, ou matriz curricular 2015
etc, mas o importante que seja criado e desenvolvido na escola X, a partir de amplo dilogo
no sistema escolar local, estadual e mesmo nacional (a escola tambm cria identidade e
identificaes pelo conhecimento que tem das demais escolas do sistema).
O ponto de partida para uma adequada integrao de componentes sugere pensar que
trabalhamos reas por meio de eixos. Na medida em que temos, na base nacional comum, as
reas de linguagens e cdigos expressivos, a dinmica do corpo, arte e esttica, cincias da
natureza, cincias das culturas humanas, tecnologias e matemtica, um projeto de trabalho
cria eixos de conhecimento e ao e, em vez de justapor ou somar fatos, cria hipteses e
problemas de conhecimento, ou eixos. Os estudos, e consequentemente respostas ao que se
questionou, so movimentos de eixos no interior das reas, buscando relaes, colaborao,
sinergia, fatos, valores, ideias, tipos de abordagem. O que conhecimento especfico das
reas colabora na dinmica do eixo e os diferentes componentes do currculo seja a base
nacional comum, seja a parte diversificada (que, na prtica, o desdobramento do
conhecimento pensado na base nacional comum, de interesse local ou regional) revelam aos
educandos o direito de conhecer e a autonomia de estudar. Currculo escolar no , pois, um
conjunto de contedos e sim uma plataforma de direitos ao conhecimento, sua pesquisa,
apropriao e expanso.
Quem trabalha com currculo aps a LDB encontra como base nacional comum os
seguintes componentes (necessariamente associados aos lugares e valores j citados e em
contnuo dilogo com eles): Lngua Portuguesa; Matemtica; conhecimento do mundo fsico,
natural, da realidade social e poltica, especialmente do Brasil, incluindo-se o estudo da
Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena; Arte (plstica, musical, cnica e audiovisual);
Educao Fsica; Ensino Religioso (facultativo ao educando).
Como j mostrado, esse conjunto de conhecimentos e valores composto de
tecnologias, ambiente ecolgico, memria popular, comunicao, exerccio de cidadania,
conquista e manuteno de direitos, presentes e ativos no pas e na sociedade humana, bem
como dispostos ampliao e transformao da vida pelo estudo e pelas experincias
individuais e coletivas. Do mesmo modo, engendra intenso dilogo entre os eixos nas reas,
sejam comuns, sejam diversificadas. A parte diversificada desdobra e completa a base
nacional comum e considera as realidades da metrpole e suas periferias, do mundo das

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florestas, das atividades ribeirinhas, da dinmica rural, das sociedades tradicionais e das
emergentes, dos povos migrantes, das diferenas e identidades no interior da prpria escola e
seu entorno, enfim, das culturas, economias, etnias, orientaes sociais e dinmicas
populacionais brasileiras. Pensando de forma integrada, o currculo resultante ser projeto de
Brasil e cumprir a proposta constitucional: formar seres plenos, compreendida sua
diversidade, constituir cidados e qualificar pessoas para a dinmica do trabalho
contemporneo.
As Diretrizes citam o Parecer CNE/CEB n 14/2000, relatado pela Conselheira Edla de
Arajo Lira Soares:
(...) a base nacional comum interage com a parte diversificada, no mago do processo
de constituio de conhecimentos e valores das crianas, jovens e adultos, evidenciando a
importncia da participao de todos os segmentos da escola no processo de elaborao da
proposta da instituio que deve, nos termos da lei, utilizar a parte diversificada para
enriquecer e complementar a base nacional comum. (...) tanto a base nacional comum quanto
a parte diversificada so fundamentais para que o currculo faa sentido como um todo. (p.
32)
Para exemplificar. a Lngua Portuguesa (e o Guarani ou outra lngua em espaos das
naes indgenas falantes e comunidades de fronteiras) constitui uma rea da base nacional
comum no Ensino Fundamental. De fato, uma rea irm das artes, tambm compostas de
determinadas linguagens. A dimenso diversificada dessa rea pode contribuir com o
Espanhol, mas tambm com estudos culturais ou tpicos especiais de leitura e escrita. Os
exemplos aqui dados so signos para estimular a reflexo, a pesquisa e o estabelecimento de
currculo na escola.
Considerando sempre os lugares da vida das comunidades, as necessidades e desejos
encontrados, a formao do magistrio e a riqueza cultural local ou regional, bem como os
limites de tempo do conjunto de reas ou matriz de componentes, um trabalho colaborativo e
integrado entre eixos e reas pode atender aos objetivos propostos na Constituio, na LDB e
demais textos legais, todos voltados aos direitos e qualidade da educao. No caso dessa
rea (restrita em lngua e ampliada em linguagens, isto , lngua mais artes), eixos como
lngua escrita e lngua falada, a par de memria lingustico-cultural comunitria podero criar
conexes entre os componentes capazes de enriquecer os cdigos expressivos, mostrar a
distino entre fala e escrita, estimular o trabalho comparado em lnguas, produzir
intercmbios culturais, pensar e se aproximar do outro e seus suportes lingusticos e culturais,

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portanto comunicacionais. A se ligam cognio e atitudes. Comea a, certamente, uma
compreenso clara, precisa e generosa do que uma rede social. De fato, eixos e reas em
movimento criam conexes fartamente interdisciplinares e, como mostram estas Diretrizes,
ampliam compreenses dos seres e do mundo, das cincias, tecnologias e suas prticas; do
mesmo modo, fazem surgir a curiosidade criadora de estratgias que levam compreenso
tanto rigorosa como amorosa do mundo e da vida.

A dinmica do currculo da Educao Bsica: entre orientaes e criaes

A Educao Bsica se divide em etapas e modalidades, distintas e com objetivos


especficos, compreendida a riqueza humana das idades e suas potencialidades, bem como as
possibilidades concretas dos equipamentos e suas comunidades. Novamente surge a formao
do magistrio, a valorizao dos profissionais da educao, o alargamento do tempo de
trabalho escolar, a sinergia entre escola e comunidades de vida e trabalho e a melhoria
contnua e geral dos equipamentos que servem ao trabalho educativo. A despeito das
diferenas, a Educao Bsica tem objetivos comuns, j demonstrados nos textos
fundamentais da educao brasileira.
Embora seja desnecessrio demonstrar uma base nacional comum no ensino das
crianas at 5 (cinco) anos, esse tempo infantil de experincias e vivncias trabalha com a
gesto das emoes; o desenvolvimento de hbitos higinicos e alimentares; a vivncia de
situaes destinadas organizao dos objetos pessoais e escolares; a vivncia de situaes de
preservao dos recursos da natureza; o contato com diferentes linguagens representadas,
predominantemente por cones e no apenas pelo desenvolvimento da prontido para a
leitura e a escrita como potencialidades indispensveis formao do interlocutor cultural.
No interior desses eixos de trabalho, destaca-se a criatividade de toda a comunidade escolar,
incluindo famlias e demais territrios sociais.
O Ensino Fundamental de 9 (nove) anos constri a graduao do primeiro e do
segundo ciclo e acompanha as transformaes de sentimentos, atitudes psicossociais e atos de
conhecimento da criana e do pr-adolescente. Na dinmica desse trabalho educativo, muitas
aberturas so dadas escola: ampliao do tempo de estudos e experincias, desenvolvimento
de projetos em parceria com instituies educacionais, esportivas e culturais; recepo e
interao comunitria em horrios compartilhados; reorganizao de espaos e equipamentos
como resposta a novos objetivos da comunidade escolar, coordenada por gestores, conselho e

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grupos de trabalho compostos por educadores e educandos; e participao ativa nos
movimentos sociais que buscam garantir direitos. As Diretrizes (p. 38) apresentam as 5
(cinco) grandes experincias curriculares, gradativas e crescentes do Ensino Fundamental: o
desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da
leitura, da escrita e do clculo; a consecuo plena da alfabetizao, entendida tanto como
performance e desempenho como apreenso do significado social e poltico do conhecimento
de novos cdigos sociais, suportes da interlocuo com o mundo; a compreenso do ambiente
natural e social, do sistema poltico, da economia, das tecnologias, das artes e das culturas,
tendo como base os direitos humanos que fundamentam a sociedade; o desenvolvimento das
capacidades de observar fenmenos, compulsar dados, problematizar situaes, analisar
processos e funes e, portanto, conhecer por interlocuo e experincia, o que leva
formao de novas atitudes e valores; e o fortalecimento dos vnculos de famlia, em seus
variados formatos contemporneos, dos laos de solidariedade humana e de respeito recproco
em que se assenta a vida social.
O Ensino Mdio realizado em, no mnimo, 3 (trs) anos e permeado pela diversidade
cientfica, esttica e das formas de trabalho. Nele, o pensamento crtico, as conexes sociais,
as atitudes ticas e a autonomia intelectual j trabalhados devem se realizar plenamente. A
terminalidade da Educao Bsica no Ensino Mdio (p. 39) tanto exige pensar que as leis
maiores garantem a todos o direito a ascender a nveis contnuos e crescentes de educao,
quanto precisa demonstrar o direito ao desenvolvimento profissional, consolidao de
conhecimentos e atitudes, ao aprimoramento do sujeito tico e de direitos e compreenso
vivenciada dos fundamentos cientficos, tecnolgicos, estticos e lingusticos que do suporte
e apontam novos processos sociedade. No Ensino Mdio, interessa menos a grandeza
qualitativa dos componentes do que suas conexes, articulaes, experincias, escolhas,
julgamentos, prazer de conhecer e rigor no trato do conhecimento.
As modalidades da Educao Bsica, como Educao de Jovens e Adultos, Educao
Especial, Educao Profissional e Tecnolgica, Educao do Campo, Educao Escolar
Indgena, Educao Escolar Quilombola e Educao a Distncia so importantes o suficiente
para merecerem Diretrizes especficas, algumas pela sua emergncia, outras pelo
esquecimento e pela invisibilidade social ou por ausncia de poltica de governo.

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O projeto poltico-pedaggico: a elaborao, a avaliao e o aperfeioamento

O projeto poltico-pedaggico (PPP) da escola democrtica e que avana para sua


liberdade e sua autonomia, conforme a Constituio e a LDB, sinaliza o regime de
colaborao ainda no realizado, mas vivo nos textos das leis fundamentais da educao
brasileira. O PPP impostergvel, pois segue a dinmica do calendrio escolar e impossvel
de ser escrito seno pela comunidade que pretende construir uma ao curricular rigorosa e
prazerosa, um processo de ensino-aprendizagem que considere os sujeitos dessa ao e modos
de trabalho que garantam apreenses criativas do conhecimento, a par de atitudes e
compartilhamentos originais.
O PPP, como se sabe, se articula ao Plano Municipal de Educao e este aos Planos
Estaduais e Nacional. A reside, pois, o direito e o dever da criao conjunta desse guia do
trabalho educacional. Consideradas as perspectivas propostas nos Planos e Diretrizes, o PPP
se define dentro do seu mundo social e geogrfico, o que vai da formao continuada dos
professores ao perfil dos estudantes; dos projetos de enriquecimento curricular s posies
metodolgicas; dos critrios de organizao do calendrio educacional s parcerias
comunitrias; das aes interdisciplinares clareza quanto aos processos de recuperao,
distoro idade/ano/srie; do uso crtico das novas tecnologias aos cuidados com a sade de
todos os sujeitos da escola. A rigor, trata-se de colocar o currculo em ao, como corao dos
movimentos de ensino e aprendizagem.
Em suma, as Diretrizes propem s unidades escolares seis atitudes capazes de
garantir a autonomia escolar, a escritura de um currculo original e a demonstrao de direitos
da comunidade:
a) realizar diagnstico adequado dos sujeitos do processo educativo e seu territrio de
insero;
b) desenvolver concepes de conhecimento, aprendizagem e avaliao e encarn-
las no PPP, com viso crtica para futuras mudanas;
c) precisar a qualidade social da educao na unidade circundada por realidade
conhecida e considerada na gesto escolar;
d) refletir criticamente sobre os resultados das avaliaes externas e manifestar-se a
respeito dessas formas de avaliao como contribuio da unidade escolar;
e) trabalhar curricularmente para a garantia do acesso, permanncia e superao das
reprovaes;

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f) ampliar a democratizao das relaes de trabalho, pesquisa conjunta, presena da
sociedade do entorno, decises colegiadas, construo de projetos, trabalho em sala de aula,
formao e avaliao.
Sobre a avaliao, o ato de avaliar, na escola democrtica e que amplia sua autonomia,
no uma imposio do sistema, mas o resultado da inteligncia, da ao educacional e do
ensino eficiente da escola, proposto em seu PPP. O que de fato se avalia, no universo
educacional, no so contedos disciplinares, principalmente quando o trabalho no foi feito
de modo fragmentado e particularista. Avalia-se o conjunto do que se construiu como trabalho
curricular integrado, na dinmica de eixos, reas e componentes. Mesmo uma possvel
prova ou um trabalho sobre determinado componente espelhar um conhecimento maior,
demonstrar conexes entre saberes experimentados. Avaliam-se estados de um projeto de
trabalho, momentos da dinmica curricular, com o fim evidente de corrigir alguns rumos,
reforar outros, acelerar ou recuperar situaes; enfim, aperfeioar o currculo e construir a
autonomia intelectual dos educandos. A avaliao precisa afirmar, contnua e crescentemente,
os direitos dos educandos e de sua escola a se distinguirem em sua identidade social, em suas
buscas de ampliar, apropriar e disseminar o conhecimento, bem como criar atitudes cientficas
e gestos de solidariedade nos atos de conhecer e compartilhar seus valores.

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Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil
Sntese elaborada pela conselheira Malvina Tania Tuttman
Parecer CNE/CEB n 20/2009 (Relator: Raimundo Moacir Mendes Feitosa)
Resoluo CNE/CEB n 5/2009

Introduo

As Diretrizes aqui apreciadas orientam as polticas pblicas na rea e a elaborao,


planejamento, execuo e avaliao de propostas pedaggicas e curriculares.
Promovem o desenvolvimento integral de crianas de 0 a 5 anos de idade. Como
mostram a literatura e a experincia, a criana constri a sua identidade pessoal e coletiva,
brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constri
sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura.
A Educao Infantil oferecida em creches e pr-escolas, que constituem
estabelecimentos educacionais pblicos ou privados que educam e cuidam de crianas de 0 a
5 anos de idade no perodo diurno, em jornada integral (igual ou superior a sete horas dirias)
ou parcial (mnimo de quatro horas dirias), regulados e supervisionados por rgo
competente do sistema de ensino e submetidos a controle social.
dever do Estado garantir a sua oferta pblica, gratuita e de qualidade, sem requisito
de seleo.
obrigatria a matrcula de crianas que completam 4 ou 5 anos at o dia 31 de maro
do ano em que ocorrer a matrcula e as que completam 6 anos aps o dia 31 de maro devem
ser matriculadas na Educao Infantil. No pr-requisito para matrcula no Ensino
Fundamental. As vagas devem ser oferecidas prximas s residncias das crianas.

Valores objetivados

So princpios das propostas pedaggicas: ticos (da autonomia, da responsabilidade,


da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e s diferentes culturas);
polticos (dos direitos de cidadania, do exerccio da criticidade e do respeito ordem
democrtica) e estticos (da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de
expresso nas diferentes manifestaes artsticas e culturais).
Apresenta a seguinte concepo de proposta pedaggica:

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a) Objetivo: garantir criana acesso a processos de apropriao, renovao e
articulao de conhecimentos aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito
proteo, sade, liberdade, confiana, ao respeito, dignidade, brincadeira;
convivncia; e interao com outras crianas.
b) Concepo: oferecer condies e recursos para que as crianas usufruam seus
direitos civis, humanos e sociais; assumir a responsabilidade de compartilhar e complementar
a educao e cuidado das crianas com as famlias; possibilitar a convivncia entre crianas e
entre adultos e crianas quanto ampliao de saberes e conhecimentos de diferentes
naturezas; promover a igualdade de oportunidades educacionais no que se refere ao acesso a
bens culturais e s possibilidades de vivncia da infncia; construir novas formas de
sociabilidade e de subjetividade comprometidas com a ludicidade, a democracia, a
sustentabilidade do planeta e com o rompimento de relaes de dominao etria,
socioeconmica, tnico- racial, de gnero, regional, lingustica e religiosa.
c) Organizao de espao, tempo e materiais: assegurar o cuidado como algo
indissocivel ao processo educativo; a indivisibilidade das dimenses expressivo-motora,
afetiva, cognitiva, lingustica, tica, esttica e sociocultural da criana; a participao, o
dilogo e a escuta cotidiana das famlias, o respeito e a valorizao de suas formas de
organizao; o estabelecimento de uma relao efetiva com a comunidade local e de
mecanismos que garantam a gesto democrtica e a considerao dos saberes da comunidade;
o reconhecimento das especificidades etrias, das singularidades individuais e coletivas das
crianas, promovendo interaes entre crianas de mesma idade e crianas de diferentes
idades; os deslocamentos e os movimentos amplos das crianas nos espaos internos e
externos s salas de referncia das turmas e instituio; a acessibilidade de espaos,
materiais, objetos, brinquedos e instrues para as crianas com deficincia, transtornos
globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotao; a apropriao pelas crianas das
contribuies histrico-culturais dos povos indgenas, afrodescendentes, asiticos, europeus e
de outros pases da Amrica; o reconhecimento, a valorizao, o respeito e a interao das
crianas com as histrias e as culturas africanas, afro-brasileiras, bem como o combate ao
racismo e discriminao; a dignidade da criana como pessoa humana e a proteo contra
qualquer forma de violncia fsica ou simblica e negligncia no interior da instituio ou
praticadas pela famlia, prevendo os encaminhamentos de violaes para instncias
competentes:

16
d) Diversidade: autonomia dos povos indgenas na escolha dos modos de educao de
suas crianas de 0 a 5 anos de idade; proporcionar uma relao viva com os conhecimentos,
crenas, valores, concepes de mundo e as memrias de seu povo; reafirmar a identidade
tnica e a lngua materna como elementos de constituio das crianas; dar continuidade
educao tradicional oferecida na famlia e articular-se s prticas socioculturais de educao
e cuidado coletivos da comunidade; adequar calendrio, agrupamentos etrios e organizao
de tempos, atividades e ambientes de modo a atender as demandas de cada povo indgena;
crianas filhas de agricultores familiares, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos,
assentados e acampados da reforma agrria, quilombolas, caiaras, povos da floresta, devem
reconhecer os modos prprios de vida no campo como fundamentais para a constituio da
identidade das crianas moradoras em territrios rurais; ter vinculao inerente realidade
dessas populaes, suas culturas, tradies e identidades, assim como a prticas
ambientalmente sustentveis; flexibilizar, se necessrio, calendrio, rotinas e atividades
respeitando as diferenas quanto atividade econmica dessas populaes; valorizar e
evidenciar os saberes e o papel dessas populaes na produo de conhecimentos sobre o
mundo e sobre o ambiente natural; prever a oferta de brinquedos e equipamentos que
respeitem as caractersticas ambientais e socioculturais da comunidade.
e) Eixos norteadores do currculo: interaes e brincadeiras. As creches e pr-escolas,
na elaborao da proposta curricular, de acordo com suas caractersticas, identidade
institucional, escolhas coletivas e particularidades pedaggicas, estabelecero modos de
integrao dessas experincias.
f) Avaliao: as instituies de Educao Infantil devem criar procedimentos para
acompanhamento do trabalho pedaggico e para avaliao do desenvolvimento das crianas,
sem objetivo de seleo, promoo ou classificao, garantindo a observao crtica e criativa
das atividades, das brincadeiras e interaes das crianas no cotidiano; a utilizao de
mltiplos registros realizados por adultos e crianas; a continuidade dos processos de
aprendizagens por meio da criao de estratgias adequadas aos diferentes momentos de
transio vividos pela criana; documentao especfica que permita s famlias conhecer o
trabalho da instituio junto s crianas e os processos de desenvolvimento e aprendizagem da
criana na Educao Infantil; e a no reteno das crianas na Educao Infantil.
g) Transio para o Ensino Fundamental: a proposta pedaggica deve prever formas
para garantir a continuidade no processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianas,

17
respeitando as especificidades etrias, sem antecipao de contedos que sero trabalhados no
Ensino Fundamental.

18
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 anos
Sntese elaborada pela conselheira Malvina Tania Tuttman
Parecer CNE/CEB n 11/2010 (Relator: Cesar Callegari)
Resoluo CNE/CEB n 7/2010

O Parecer e a Resoluo citados fixam Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino


Fundamental de 9 (nove anos), a serem observadas na organizao curricular dos sistemas de
ensino e de suas unidades escolares. Aplicam-se a todas as modalidades do Ensino
Fundamental previstas na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, bem como
Educao do campo, Educao Escolar Indgena e Educao Escolar Quilombola.

Fundamentos

dever do Estado garantir a oferta do Ensino Fundamental pblico, gratuito e de


qualidade, sem requisito de seleo.
O direito educao constitui o fundamento maior destas Diretrizes
O Ensino Fundamental deve comprometer-se com uma educao de qualidade social,
igualmente entendida como direito humano.
A educao de qualidade , antes de tudo, relevante (promoo de atividades
significativas), pertinente (atendimento s necessidades e s caractersticas dos estudantes de
diversos contextos sociais e culturais e com diferentes capacidades e interesses) e equitativa
(tratamento de forma diferenciada, assegurando a todos a igualdade de direito educao).

Princpios

ticos: de justia, solidariedade, liberdade e autonomia; de respeito dignidade da


pessoa humana e de compromisso com a promoo do bem de todos, contribuindo para
combater e eliminar quaisquer manifestaes de preconceito de origem, raa, sexo, cor, idade
e quaisquer outras formas de discriminao.
Polticos: de reconhecimento dos direitos e deveres de cidadania, de respeito ao bem
comum e preservao do regime democrtico e dos recursos ambientais; da busca da
equidade no acesso educao, sade, ao trabalho, aos bens culturais e outros benefcios; da
exigncia de diversidade de tratamento para assegurar a igualdade de direitos entre os alunos

19
que apresentam diferentes necessidades; da reduo da pobreza e das desigualdades sociais e
regionais.
Estticos: do cultivo da sensibilidade juntamente com o da racionalidade; do
enriquecimento das formas de expresso e do exerccio da criatividade; da valorizao das
diferentes manifestaes culturais, especialmente a da cultura brasileira; da construo de
identidades plurais e solidrias.

Objetivos

Desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno


domnio da leitura, da escrita e do clculo.
Compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, das artes, da
tecnologia e dos valores em que se fundamenta a sociedade.
Aquisio de conhecimentos e habilidades e formao de atitudes e valores como
instrumentos para uma viso crtica do mundo.
Fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de
tolerncia recproca em que se assenta a vida social.

Matrcula e carga horria

O Ensino Fundamental abrange a populao na faixa etria dos 6 (seis) anos aos 14
(quatorze) anos de idade e se estende, tambm, a todos os que, na idade prpria, no tiveram
condies de frequent-lo.
obrigatria a matrcula no Ensino Fundamental de crianas com 6 (seis) anos
completos ou a completar at o dia 31 de maro do ano em que ocorrer a matrcula. As
crianas que completarem 6 (seis) anos aps essa data devero ser matriculadas na Educao
Infantil (pr-escola).
A carga horria mnima anual do Ensino Fundamental regular ser de 800 (oitocentas)
horas-relgio, distribudas em, pelo menos, 200 (duzentos) dias de efetivo trabalho escolar.

20
Currculo

Constitudo pelas experincias escolares que se desdobram em torno do conhecimento,


permeadas pelas relaes sociais, buscando articular vivncias e saberes dos alunos com os
conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para construir as identidades dos
estudantes.
Valores, atitudes, sensibilidade e orientaes de conduta so veiculados no s pelos
conhecimentos, mas por meio de rotinas, rituais, normas de convvio social, festividades, pela
distribuio do tempo e organizao do espao educativo, pelos materiais utilizados na
aprendizagem e pelo recreio, enfim, pelas vivncias proporcionadas pela escola.
Os conhecimentos escolares so aqueles que as diferentes instncias que produzem
orientaes sobre o currculo, as escolas e os professores selecionam e transformam a fim de
que possam ser ensinados e aprendidos, ao mesmo tempo em que servem de elementos para a
formao tica, esttica e poltica do aluno.

Base nacional comum e parte diversificada: complementaridade

O currculo do Ensino Fundamental tem uma base nacional comum, complementada


em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada.
A base nacional comum e a parte diversificada do currculo do Ensino Fundamental
constituem um todo integrado e no podem ser consideradas como dois blocos distintos.
Os conhecimentos que fazem parte da base nacional comum a que todos devem ter
acesso, independentemente da regio e do lugar em que vivem, asseguram a caracterstica
unitria das orientaes curriculares nacionais, das propostas curriculares dos Estados, do
Distrito Federal, dos Municpios, e dos projetos poltico-pedaggicos das escolas.
Os contedos curriculares que compem a parte diversificada do currculo sero
definidos pelos sistemas de ensino e pelas escolas, de modo a complementar e enriquecer o
currculo, assegurando a contextualizao dos conhecimentos escolares em face das diferentes
realidades.
Os contedos que compem a base nacional comum e a parte diversificada tm origem
nas disciplinas cientficas, no desenvolvimento das linguagens, no mundo do trabalho, na
cultura e na tecnologia, na produo artstica, nas atividades desportivas e corporais, na rea
da sade e ainda incorporam saberes como os que advm das formas diversas de exerccio da

21
cidadania, dos movimentos sociais, da cultura escolar, da experincia docente, do cotidiano e
dos alunos.
Os contedos so constitudos por componentes curriculares que, por sua vez, se
articulam com as reas de conhecimento, a saber: Linguagens, Matemtica, Cincias da
Natureza e Cincias Humanas.
As reas de conhecimento favorecem a comunicao entre diferentes conhecimentos
sistematizados e entre estes e outros saberes, mas permitem que os referenciais prprios de
cada componente curricular sejam preservados.
O currculo da base nacional comum do Ensino Fundamental deve abranger,
obrigatoriamente, conforme o art. 26 da LDB, o estudo da Lngua Portuguesa e da
Matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica,
especialmente a do Brasil, bem como o ensino da Arte, a Educao Fsica e o Ensino
Religioso.
Os componentes curriculares obrigatrios do Ensino Fundamental sero assim
organizados em relao s reas de conhecimento:
I Linguagens:
a) Lngua Portuguesa;
b) Lngua materna, para populaes indgenas;
c) Lngua estrangeira moderna;
d) Arte;
e) Educao Fsica;
II Matemtica;
III Cincias da Natureza;
IV Cincias Humanas:
a) Histria;
b) Geografia;
V Ensino Religioso.
O Ensino Fundamental deve ser ministrado em lngua portuguesa, assegurada tambm
s comunidades indgenas a utilizao de suas lnguas maternas e processos prprios de
aprendizagem.
O ensino de Histria do Brasil levar em conta as contribuies das diferentes culturas
e etnias para a formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e
europeia.

22
A histria e as culturas indgena e afro-brasileira, presentes, obrigatoriamente, nos
contedos desenvolvidos no mbito de todo o currculo escolar e, em especial, no ensino de
Arte, Literatura e Histria do Brasil, assim como a Histria da frica, devero assegurar o
conhecimento e o reconhecimento desses povos para a constituio da nao.
A Msica constitui contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do componente
curricular Arte, o qual compreende tambm as artes visuais, o teatro e a dana.
A Educao Fsica, componente obrigatrio do currculo do Ensino Fundamental,
integra a proposta poltico-pedaggica da escola e ser facultativa ao aluno apenas nas
circunstncias previstas no 3 do art. 26 da LDB.
O Ensino Religioso, de matrcula facultativa ao aluno, parte integrante da formao
bsica do cidado e constitui componente curricular dos horrios normais das escolas pblicas
de Ensino Fundamental, assegurado o respeito diversidade cultural e religiosa do Brasil e
vedadas quaisquer formas de proselitismo.
Os componentes curriculares e as reas de conhecimento devem articular em seus
contedos a abordagem de temas abrangentes e contemporneos que afetam a vida humana
em escala global, regional e local, bem como na esfera individual.
Temas como sade, sexualidade e gnero, vida familiar e social, assim como os
direitos das crianas e adolescentes, de acordo com o Estatuto da Criana e do Adolescente
(Lei n 8.069/90), preservao do meio ambiente, nos termos da poltica nacional de educao
ambiental (Lei n 9.795/99), educao para o consumo, educao fiscal, trabalho, cincia e
tecnologia, e diversidade cultural devem permear o desenvolvimento dos contedos da base
nacional comum e da parte diversificada do currculo.
Outras leis especficas que complementam a Lei n 9.394/96 determinam que sejam
ainda includos temas relativos condio e aos direitos dos idosos (Lei n 10.741/2003) e
educao para o trnsito (Lei n 9.503/97).
A transversalidade constitui uma das maneiras de trabalhar os componentes
curriculares, as reas de conhecimento e os temas sociais em uma perspectiva integrada.
Aos rgos executivos dos sistemas de ensino compete a produo e a disseminao
de materiais subsidirios ao trabalho docente, que contribuam para a eliminao de
discriminaes, racismo, sexismo, homofobia e outros preconceitos e que conduzam adoo
de comportamentos responsveis e solidrios em relao aos outros e ao meio ambiente.
Na parte diversificada do currculo do Ensino Fundamental ser includo,
obrigatoriamente, a partir do 6 ano, o ensino de, pelo menos, uma lngua estrangeira

23
moderna, cuja escolha ficar a cargo da comunidade escolar. Entre as lnguas estrangeiras
modernas, a lngua espanhola poder ser a opo, nos termos da Lei n 11.161/2005.

Projeto poltico-pedaggico

O currculo exige a estruturao de um projeto educativo coerente, articulado e


integrado, de acordo com os modos de ser e de se desenvolver das crianas e adolescentes nos
diferentes contextos sociais.
Ciclos, sries e outras formas de organizao a que se refere a Lei n 9.394/96 sero
compreendidos como tempos e espaos interdependentes e articulados entre si, ao longo dos 9
(nove) anos de durao do Ensino Fundamental.

Gesto democrtica e participativa como garantia do direito educao

As escolas devero formular o projeto poltico-pedaggico e elaborar o regimento


escolar de acordo com a proposta do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, por meio de
processos participativos relacionados gesto democrtica.
O projeto poltico-pedaggico da escola traduz a proposta educativa construda pela
comunidade escolar no exerccio de sua autonomia, com base nas caractersticas dos alunos,
nos profissionais e recursos disponveis, tendo como referncia as orientaes curriculares
nacionais e dos respectivos sistemas de ensino.
Ser assegurada ampla participao dos profissionais da escola, da famlia, dos alunos
e da comunidade local na definio das orientaes imprimidas aos processos educativos e
nas formas de implement-las, tendo como apoio um processo contnuo de avaliao das
aes, a fim de garantir a distribuio social do conhecimento e contribuir para a construo
de uma sociedade democrtica e igualitria.
O regimento escolar deve assegurar as condies institucionais adequadas para a
execuo do projeto poltico-pedaggico e a oferta de uma educao inclusiva e com
qualidade social, igualmente garantida a ampla participao da comunidade escolar na sua
elaborao
O projeto poltico-pedaggico e o regimento escolar, em conformidade com a
legislao e as normas vigentes, conferiro espao e tempo para que os profissionais da escola
e, em especial, os professores, possam participar de reunies de trabalho coletivo, planejar e

24
executar as aes educativas de modo articulado, avaliar os trabalhos dos alunos, tomar parte
em aes de formao continuada e estabelecer contatos com a comunidade.
Na implementao de seu projeto poltico-pedaggico, as escolas se articularo com as
instituies formadoras com vistas a assegurar a formao continuada de seus profissionais.
No projeto poltico-pedaggico do Ensino Fundamental e no regimento escolar, o
aluno, centro do planejamento curricular, ser considerado como sujeito que atribui sentidos
natureza e sociedade nas prticas sociais que vivencia, produzindo cultura e construindo sua
identidade pessoal e social.
Na implementao do projeto poltico-pedaggico, o cuidar e o educar, indissociveis
funes da escola, resultaro em aes integradas que buscam articular-se, pedagogicamente,
no interior da prpria instituio, e tambm externamente, com os servios de apoio aos
sistemas educacionais e com as polticas de outras reas, para assegurar a aprendizagem, o
bem-estar e o desenvolvimento do aluno em todas as suas dimenses.

Relevncia dos contedos, integrao e abordagens

Exemplos de possibilidades de integrao do currculo: as propostas curriculares


ordenadas em torno de grandes eixos articuladores; projetos interdisciplinares com base em
temas geradores formulados a partir de questes da comunidade e articulados aos
componentes curriculares e s reas de conhecimento; currculos em rede; propostas
ordenadas em torno de conceitos-chave ou conceitos nucleares que permitam trabalhar as
questes cognitivas e as questes culturais numa perspectiva transversal; e projetos de
trabalho com diversas acepes.
Os projetos propostos pela escola, comunidade, redes e sistemas de ensino sero
articulados ao desenvolvimento dos componentes curriculares e s reas de conhecimento,
observadas as disposies contidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educao Bsica (Resoluo CNE/CEB n 4/2010, art. 17) e nos termos do Parecer que d
base presente Resoluo.
Os professores levaro em conta a diversidade sociocultural da populao escolar, as
desigualdades de acesso ao consumo de bens culturais e a multiplicidade de interesses e
necessidades apresentadas pelos alunos no desenvolvimento de metodologias e estratgias
variadas que melhor respondam s diferenas de aprendizagem entre os estudantes e s suas
demandas.

25
Os sistemas de ensino e as escolas asseguraro adequadas condies de trabalho aos
seus profissionais e o provimento de outros insumos, de acordo com os padres mnimos de
qualidade referidos no inciso IX do art. 4 da Lei n 9.394/96 e em normas especficas
estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educao, com vistas criao de um ambiente
propcio aprendizagem.
Os sistemas de ensino, as escolas e os professores, com o apoio das famlias e da
comunidade, envidaro esforos para assegurar o progresso contnuo dos alunos no que se
refere ao seu desenvolvimento pleno e aquisio de aprendizagens significativas, lanando
mo de todos os recursos disponveis e criando renovadas oportunidades para evitar que a
trajetria escolar discente seja retardada ou indevidamente interrompida.
O princpio da continuidade no deve ser traduzido como promoo automtica de
alunos de um ano, srie ou ciclo para o seguinte, bem como o combate repetncia no se
transforme em descompromisso com o ensino e a aprendizagem.
A organizao do trabalho pedaggico incluir a mobilidade e a flexibilizao dos
tempos e espaos escolares, a diversidade nos agrupamentos de alunos, as diversas linguagens
artsticas, a diversidade de materiais, os variados suportes literrios, as atividades que
mobilizem o raciocnio, as atitudes investigativas, as abordagens complementares e as
atividades de reforo, a articulao entre a escola e a comunidade, e o acesso aos espaos de
expresso cultural.
A utilizao qualificada das tecnologias e contedos das mdias como recurso aliado
ao desenvolvimento do currculo contribui para o importante papel que tem a escola como
ambiente de incluso digital e de utilizao crtica das tecnologias da informao e
comunicao, requerendo o aporte dos sistemas de ensino no que se refere proviso de
recursos miditicos atualizados e em nmero suficiente para o atendimento aos alunos, e a
adequada formao do professor e demais profissionais da escola.

Articulaes e continuidade da trajetria escolar

imperativa a articulao de todas as etapas da educao, especialmente do Ensino


Fundamental com a Educao Infantil, dos anos iniciais e dos anos finais do Ensino
Fundamental, bem como do Ensino Fundamental com o Ensino Mdio, garantindo a
qualidade da Educao Bsica.

26
Na passagem dos anos iniciais para os anos finais do Ensino Fundamental, especial
ateno ser dada:
a) pelos sistemas de ensino, ao planejamento da oferta educativa dos alunos
transferidos das redes municipais para as estaduais;
b) pelas escolas, coordenao das demandas especficas feitas pelos diferentes
professores aos alunos, a fim de que os estudantes possam melhor organizar as suas atividades
diante das solicitaes muito diversas que recebem.
Os trs anos iniciais do Ensino Fundamental devem assegurar:
a) a alfabetizao e o letramento;
b) o desenvolvimento das diversas formas de expresso, incluindo o aprendizado da
Lngua Portuguesa, a Literatura, a Msica e demais artes, a Educao Fsica, assim como o
aprendizado da Matemtica, da Cincia, da Histria e da Geografia;
c) a continuidade da aprendizagem.
Mesmo quando o sistema de ensino ou a escola, no uso de sua autonomia, fizerem
opo pelo regime seriado, ser necessrio considerar os trs anos iniciais do Ensino
Fundamental como um bloco pedaggico ou um ciclo sequencial no passvel de interrupo,
voltado para ampliar a todos os alunos as oportunidades de sistematizao e aprofundamento
das aprendizagens bsicas, imprescindveis para o prosseguimento dos estudos.
Do 1 ao 5 ano do Ensino Fundamental os componentes curriculares Educao Fsica
e Arte podero estar a cargo do professor de referncia da turma, aquele com o qual os alunos
permanecem a maior parte do perodo escolar, ou de professores licenciados nos respectivos
componentes.
Nas escolas que optarem por incluir lngua estrangeira nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, o professor dever ter licenciatura especfica no componente curricular. Nos
casos em que esses componentes curriculares sejam desenvolvidos por professores com
licenciatura especfica deve ser assegurada a integrao com os demais componentes
trabalhados pelo professor de referncia da turma.

Avaliao: parte integrante do currculo

A avaliao dos alunos redimensionadora da ao pedaggica e deve:


a) assumir um carter processual, formativo e participativo, ser contnua, cumulativa
e diagnstica;

27
b) utilizar vrios instrumentos e procedimentos, tais como a observao, o registro
descritivo e reflexivo, os trabalhos individuais e coletivos, os portflios, exerccios, provas,
questionrios, dentre outros, tendo em conta a sua adequao faixa etria e s caractersticas
de desenvolvimento do educando;
c) fazer prevalecer os aspectos qualitativos da aprendizagem do aluno sobre os
quantitativos, bem como os resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas
finais;
d) assegurar tempos e espaos diversos para que os alunos com menor rendimento
tenham condies de ser devidamente atendidos ao longo do ano letivo;
e) prover, obrigatoriamente, perodos de recuperao, de preferncia paralelos ao
perodo letivo, como determina a LDB;
f) assegurar tempos e espaos de reposio dos contedos curriculares, ao longo do
ano letivo, aos alunos com frequncia insuficiente, evitando, sempre que possvel, a reteno
por faltas;
g) possibilitar a acelerao de estudos para os alunos com defasagem idade/srie.
Os procedimentos de avaliao adotados pelos professores e pela escola sero
articulados s avaliaes realizadas em nvel nacional e s congneres nos diferentes Estados
e Municpios, criadas com o objetivo de subsidiar os sistemas de ensino e as escolas nos
esforos de melhoria da qualidade da educao e da aprendizagem dos alunos.
A avaliao externa do rendimento dos alunos refere-se apenas a uma parcela restrita
do que trabalhado nas escolas, de sorte que as referncias para o currculo devem continuar
sendo as contidas nas propostas poltico-pedaggicas das escolas, articuladas s orientaes e
propostas curriculares dos sistemas, sem reduzir os seus propsitos ao que avaliado pelos
testes de larga escala.
Os sistemas, as redes de ensino e os projetos poltico-pedaggicos das escolas devem
expressar com clareza o que esperado dos alunos em relao sua aprendizagem.
Os resultados de aprendizagem dos alunos devem ser aliados avaliao das escolas e
de seus professores, tendo em conta os parmetros de referncia dos insumos bsicos
necessrios educao de qualidade para todos nesta etapa da educao e respectivo Custo
Aluno Qualidade inicial (CAQi), consideradas inclusive as suas modalidades e as formas
diferenciadas de atendimento como a Educao do Campo, a Educao Escolar Indgena, a
Educao Escolar Quilombola e as escolas de tempo integral.

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A melhoria dos resultados de aprendizagem dos alunos e da qualidade da educao
obriga:
a) os sistemas de ensino a incrementarem os dispositivos da carreira e de condies
de exerccio e valorizao do magistrio e dos demais profissionais da educao e a
oferecerem os recursos e apoios que demandam as escolas e seus profissionais para melhorar
a sua atuao;
b) as escolas a uma apreciao mais ampla das oportunidades educativas por elas
oferecidas aos educandos, reforando a sua responsabilidade de propiciar renovadas
oportunidades e incentivos aos que delas mais necessitem.

A educao em escola de tempo integral

Considera-se como de perodo integral a jornada escolar que se organiza em 7 (sete)


horas dirias, no mnimo, perfazendo uma carga horria anual de, pelo menos, 1.400 (mil e
quatrocentas) horas.
A proposta educacional da escola de tempo integral promover a ampliao de
tempos, espaos e oportunidades educativas e o compartilhamento da tarefa de educar e
cuidar entre os profissionais da escola e de outras reas, as famlias e outros atores sociais,
sob a coordenao da escola e de seus professores.
O currculo da escola de tempo integral, concebido como um projeto educativo
integrado, implica a ampliao da jornada escolar diria mediante o desenvolvimento de
atividades como o acompanhamento pedaggico, o reforo e o aprofundamento da
aprendizagem, a experimentao e a pesquisa cientfica, a cultura e as artes, o esporte e o
lazer, as tecnologias da comunicao e informao, a afirmao da cultura dos direitos
humanos, a preservao do meio ambiente, a promoo da sade, entre outras, articuladas aos
componentes curriculares e s reas de conhecimento, a vivncias e prticas socioculturais.
As atividades sero desenvolvidas dentro do espao escolar conforme a
disponibilidade da escola, ou fora dele, em espaos distintos da cidade ou do territrio em que
est situada a unidade escolar, mediante a utilizao de equipamentos sociais e culturais a
existentes e o estabelecimento de parcerias com rgos ou entidades locais, sempre de acordo
com o respectivo projeto poltico-pedaggico.
Os rgos executivos e normativos da Unio e dos sistemas estaduais e municipais de
educao asseguraro que o atendimento dos alunos na escola de tempo integral possua

29
infraestrutura adequada e pessoal qualificado, alm do que, esse atendimento ter carter
obrigatrio e ser passvel de avaliao em cada escola.

Educao do Campo, Educao Escolar Indgena e Educao Escolar Quilombola

A Educao do Campo, tratada como educao rural na legislao brasileira, incorpora


os espaos da floresta, da pecuria, das minas e da agricultura e se estende, tambm, aos
espaos pesqueiros, caiaras, ribeirinhos e extrativistas.
A Educao Escolar Indgena e a Educao Escolar Quilombola so, respectivamente,
oferecidas em unidades educacionais inscritas em suas terras e culturas e, para essas
populaes, esto assegurados direitos especficos na Constituio Federal que lhes permitem
valorizar e preservar as suas culturas e reafirmar o seu pertencimento tnico.
O atendimento escolar s populaes do campo, povos indgenas e quilombolas requer
respeito s suas peculiares condies de vida e a utilizao de pedagogias condizentes com as
suas formas prprias de produzir conhecimentos, observadas as Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para a Educao Bsica (Parecer CNE/CEB n 7/2010 e Resoluo
CNE/CEB n 4/2010).

Educao Especial

O projeto poltico-pedaggico da escola e o regimento escolar, amparados na


legislao vigente, devero contemplar a melhoria das condies de acesso e de permanncia
dos alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao nas classes comuns do ensino regular, intensificando o processo de
incluso nas escolas pblicas e privadas e buscando a universalizao do atendimento.
Os recursos de acessibilidade so aqueles que asseguram condies de acesso ao
currculo dos alunos com deficincia e mobilidade reduzida, por meio da utilizao de
materiais didticos, dos espaos, mobilirios e equipamentos, dos sistemas de comunicao e
informao, dos transportes e outros servios.
O atendimento educacional especializado aos alunos da Educao Especial ser
promovido e expandido com o apoio dos rgos competentes. Ele no substitui a
escolarizao, mas contribui para ampliar o acesso ao currculo, ao proporcionar
independncia aos educandos para a realizao de tarefas e favorecer a sua autonomia

30
(conforme Decreto n 6.571/2008, Parecer CNE/CEB n 13/2009 e Resoluo CNE/CEB n
4/2009).
O atendimento educacional especializado poder ser oferecido no contra turno, em
salas de recursos multifuncionais na prpria escola, em outra escola ou em centros
especializados e ser implementado por professores e profissionais com formao
especializada, de acordo com plano de atendimento aos alunos que identifique suas
necessidades educacionais especficas, defina os recursos necessrios e as atividades a serem
desenvolvidas.

Educao de Jovens e Adultos

Os sistemas de ensino asseguraro, gratuitamente, aos jovens e adultos que no


puderam efetuar os estudos na idade prpria, oportunidades educacionais adequadas s suas
caractersticas, interesses, condies de vida e de trabalho mediante cursos e exames,
conforme estabelece o art. 37, 1, da LDB.
A Educao de Jovens e Adultos, voltada para a garantia de formao integral, da
alfabetizao e das demais etapas de escolarizao ao longo da vida, inclusive queles em
situao de privao de liberdade, pautada pela incluso e pela qualidade social.
A idade mnima para o ingresso nos cursos de Educao de Jovens e Adultos e para a
realizao de exames de concluso de EJA ser de 15 (quinze) anos completos (Parecer
CNE/CEB n 6/2010 e Resoluo CNE/CEB n 3/2010).
A oferta de cursos de Educao de Jovens e Adultos, nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, ser presencial e a sua durao ficar a critrio de cada sistema de ensino, nos
termos do Parecer CNE/CEB n 29/2006, tal como remete o Parecer CNE/CEB n 6/2010 e a
Resoluo CNE/CEB n 3/2010. Nos anos finais, ou seja, do 6 ano ao 9 ano, os cursos
podero ser presenciais ou a distncia, devidamente credenciados, e tero 1.600 (mil e
seiscentas) horas de durao.
Tendo em conta as situaes, os perfis e as faixas etrias dos adolescentes, jovens e
adultos, o projeto poltico-pedaggico da escola e o regimento escolar viabilizaro um modelo
pedaggico prprio para essa modalidade de ensino que permita a apropriao e a
contextualizao das Diretrizes Curriculares Nacionais.
A insero de Educao de Jovens e Adultos no Sistema Nacional de Avaliao da
Educao Bsica, incluindo, alm da avaliao do rendimento dos alunos, a aferio de

31
indicadores institucionais das redes pblicas e privadas, concorrer para a universalizao e a
melhoria da qualidade do processo educativo.

A implementao destas Diretrizes: compromisso solidrio dos sistemas e redes de


ensino
Tendo em vista a implementao destas Diretrizes, cabe aos sistemas e s redes de
ensino prover:
a) os recursos necessrios ampliao dos tempos e espaos dedicados ao trabalho
educativo nas escolas e a distribuio de materiais didticos e escolares adequados;
b) a formao continuada dos professores e demais profissionais da escola em estreita
articulao com as instituies responsveis pela formao inicial, dispensando especiais
esforos quanto formao dos docentes das modalidades especficas do Ensino Fundamental
e queles que trabalham nas escolas do campo, indgenas e quilombolas;
c) a coordenao do processo de implementao do currculo, evitando a
fragmentao dos projetos educativos no interior de uma mesma realidade educacional;
d) o acompanhamento e a avaliao dos programas e aes educativas nas respectivas
redes e escolas e o suprimento das necessidades detectadas.
O Ministrio da Educao, em articulao com os Estados, os Municpios e o Distrito
Federal, dever encaminhar ao Conselho Nacional de Educao, precedida de consulta
pblica nacional, proposta de expectativas de aprendizagem dos conhecimentos escolares que
devem ser atingidas pelos alunos em diferentes estgios do Ensino Fundamental.

32
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para o Ensino Mdio
Sntese elaborada pelo conselheiro Jos Fernandes de Lima
Parecer CNE/CEB n 5/2011 (Relator: Jos Fernandes de Lima)
Resoluo CNE/CEB n 2/2012

Introduo

As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, definidas pelo Parecer


CNE/CEB no 5/2011 e pela Resoluo CNE/CEB no 2/2012, revisam o Parecer CNE/CEB n
15/98 e a Resoluo CNE/CEB n 3/98 e renem princpios, fundamentos e procedimentos
para orientar as polticas educacionais da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municpios quando da oferta de Ensino Mdio. A citada reviso mostrou-se necessria em
virtude das mudanas sofridas pela LDB e tambm para levar em considerao as novas
exigncias educacionais decorrentes da acelerao da produo de conhecimentos, da
ampliao do acesso s informaes, da criao de novos meios de comunicao, das
alteraes do mundo do trabalho e das mudanas de interesse dos adolescentes e jovens,
sujeitos dessa etapa educacional.
As novas Diretrizes Curriculares Nacionais, construdas a partir de um grande debate
nacional, partem do princpio de que a educao um processo de produo e socializao da
cultura da vida, no qual se constroem, se mantm e se transformam conhecimentos e valores.
Adotada com a devida qualidade social, a educao deve contribuir para a construo do
projeto de nao.
Os objetivos da Repblica Federativa do Brasil esto definidos no art. 3o da
Constituio Federal, onde se l:
Art. 3 Constituem objetivos fundamentais da Repblica Federativa do Brasil:
I construir uma sociedade livre, justa e solidria;
II garantir o desenvolvimento nacional;
III erradicar a pobreza e a marginalizao e reduzir as desigualdades sociais e
regionais; promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e
quaisquer outras formas de discriminao.
Ainda de acordo com a Constituio Federal, a educao um direito de todos e um
dever do estado. De acordo com o art. 205, a educao, direito de todos e dever do Estado e
da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno

33
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para
o trabalho.
Ao afirmar que a educao visa o pleno desenvolvimento da pessoa, a Constituio
definiu que a educao deve ser integral. Em outras palavras, isso significa dizer que a
Educao Bsica obrigatria deve contemplar as diversas dimenses da formao humana:
trabalho, cincia, tecnologia e cultura.
De modo semelhante, ao afirmar que a educao um direito de todos, a Constituio
Federal define que o Estado deve garantir o acesso e a permanncia com sucesso de todos os
alunos, independentemente de suas condies econmicas, sociais, de cor, raa, sexo ou
idade.
Essa garantia implica na organizao das escolas para que elas se tornem capazes de
atender os estudantes na diversidade. Implica constituir um sistema nacional de educao,
baseado no regime de colaborao, capaz de oferecer educao de qualidade.
Como afirmado no Parecer CNE/CEB no 11/2010 (Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Fundamental), o conceito de qualidade da educao uma construo histrica
que assume diferentes significados em tempos e espaos diversos e tem relao com os
lugares de onde falam os sujeitos, os grupos sociais a que pertencem, os interesses e os
valores envolvidos, os projetos de sociedade em jogo.
Tendo em vista ser um objetivo fundamental da Repblica Federativa do Brasil a
construo de uma sociedade livre, justa e solidria, a erradicao da pobreza e a promoo
do bem de todos sem preconceitos, o sistema nacional de educao, alm de contribuir para o
desenvolvimento econmico e social, deve contribuir para a diminuio das desigualdades
sociais e regionais. Nesse sentido, a educao escolar de qualidade social deve ser identificada
como aquela comprometida com a igualdade de acesso ao conhecimento a todos e
especialmente empenhada em garantir esse acesso aos grupos da populao em desvantagem
na sociedade.
Com o objetivo de orientar as atividades das escolas e dos sistemas educativos no
sentido da garantia da oferta de uma educao de qualidade, as novas Diretrizes tratam da
definio da identidade e das finalidades do Ensino Mdio, analisam as caractersticas e as
necessidades dos estudantes, discutem a organizao curricular e tratam do papel que deve ser
desempenhado pelos sistemas educativos e pelo Ministrio da Educao.

34
Identidade e finalidades do Ensino Mdio

A identidade do Ensino Mdio se configura quando afirmamos que ele a ltima etapa
da Educao Bsica e como tal um direito de todos que deve ser garantido pelo Estado e
incentivado pela sociedade. Nos moldes do art. 3o da Resoluo CNE/CEB n 2/2012, o
Ensino Mdio um direito social de cada pessoa e dever do Estado na sua oferta pblica e
gratuita.
A Resoluo CNE/CEB n 2/2012 refora essa identidade quando lista, no seu art. 5,
os princpios que devem nortear o Ensino Mdio na sua oferta e organizao:
Art. 5o O Ensino Mdio em todas as suas formas de oferta e organizao, baseia-se
em:
I Formao integral do estudante.
II Trabalho e pesquisa como princpios educativos e pedaggicos, respectivamente.
III Educao em Direitos Humanos como princpio nacional norteador.
IV Sustentabilidade ambiental como meta universal.
V Indissociabilidade entre educao e prtica social, considerando-se a historicidade
dos conhecimentos e dos sujeitos do processo educativo, bem como entre teoria e prtica no
processo de ensino-aprendizagem.
VI Integrao de conhecimentos gerais e, quando for o caso, tcnico-profissionais
realizada na perspectiva da interdisciplinaridade e da contextualizao.
VII Reconhecimento e aceitao da diversidade e da realidade concreta dos sujeitos
do processo educativo, das formas de produo, dos processos de trabalho e das culturas a
eles subjacentes.
VIII Integrao entre educao e as dimenses do trabalho, da cincia, da tecnologia
e da cultura como base da proposta e do desenvolvimento curricular.
1 O trabalho conceituado na sua perspectiva ontolgica de transformao da
natureza, como realizao inerente ao ser humano e como mediao no processo de produo
da sua existncia;
2 A cincia conceituada como o conjunto de conhecimentos sistematizados,
produzidos socialmente ao longo da histria, na busca da compreenso e transformao da
natureza e da sociedade.

35
3 A tecnologia conceituada como a transformao da cincia em fora produtiva
ou mediao do conhecimento cientfico e a produo, marcada, desde sua origem, pelas
relaes sociais que a levaram a ser produzida.
4 A cultura conceituada como o processo de produo de expresses materiais,
smbolos, representaes e significados que correspondem a valores ticos, polticos e
estticos que orientam as normas de conduta de uma sociedade.
No mesmo diapaso, a Resoluo traz no art. 4 as finalidades do Ensino Mdio.
Art. 4o So finalidades do Ensino Mdio:
I a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino
Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando para continuar
aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar a novas condies de ocupao ou
aperfeioamento posteriores;
III o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e
o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico;
IV a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos
produtivos, relacionando a teoria com a prtica.

Os sujeitos/estudantes do Ensino Mdio

A deciso sobre a oferta e organizao do Ensino Mdio deve ser precedida de uma
anlise dos destinatrios e sujeitos dessa etapa educacional que so, predominantemente,
adolescentes e jovens.
Estas Diretrizes Curriculares concebem a juventude como condio scio-histrico-
cultural de uma categoria de sujeitos que necessita ser considerada em suas mltiplas
dimenses, com especificidades prprias que no esto restritas s dimenses biolgica e
etria, mas que se encontram articuladas com uma multiplicidade de atravessamentos sociais e
culturais, produzindo mltiplas culturas juvenis ou muitas juventudes. Entender o jovem do
Ensino Mdio dessa forma significa superar uma noo homogeneizante e naturalizada desse
estudante, passando a perceb-lo como sujeito com valores, comportamentos, vises de
mundo, interesses e necessidades singulares. Alm disso, deve-se aceitar a existncia de
pontos em comum que permitam trat-lo como uma categoria social.

36
Nesse sentido, sugere-se que, para viabilizar o atendimento a todos os estudantes do
Ensino Mdio, faz-se necessrio discutir as caractersticas scio-econmico-culturais dos
jovens que o frequentam; entender as representaes que a escola, seus professores e
dirigentes fazem dos estudantes; saber quais sentidos e significados os jovens atribuem
experincia escolar; conhecer como os jovens interagem com a diversidade e em que medida
a cultura escolar instituda se aproxima ou se distancia das expectativas dos jovens estudantes.
Alm disso, importante verificar se a experincia escolar oferecida guarda alguma
relao com os interesses pessoais e os projetos de vida dos estudantes; identificar em que
medida as atividades desenvolvidas na escola podem contribuir para que os estudantes
elaborem seus projetos de futuro; e verificar se h aspectos que necessitam ser modificados no
sentido de favorecer a permanncia dos estudantes, com sucesso, na escola.
Esses temas devem pautar as discusses de professores e gestores ao decidir a
organizao dos estabelecimentos escolares. Essas discusses devem ser realizadas com
particular ateno quando do atendimento aos estudantes do Ensino Mdio noturno,
estudantes da Educao de Jovens e Adultos (EJA), estudantes indgenas, do campo,
quilombolas e estudantes da Educao Especial.

O currculo do Ensino Mdio

Nessas Diretrizes Curriculares Nacionais, o currculo entendido como a seleo de


conhecimentos historicamente acumulados, considerados relevantes e pertinentes em um dado
contexto histrico, e definidos tendo por base o projeto de sociedade e de formao humana
que a ele se articula. O currculo se expressa por meio de uma proposta pela qual se
explicitam as intenes da formao e se concretiza por meio das prticas escolares realizadas
com vistas a dar materialidade a essa proposta.
Os conhecimentos escolares so reconhecidos como aqueles produzidos pelos homens
no processo histrico de produo de sua existncia material e imaterial, valorizados e
selecionados pela sociedade e pelas escolas que os organizam a fim de que possam ser
ensinados e aprendidos, tornando-se elementos do desenvolvimento cognitivo do estudante,
bem como de sua formao tica, esttica e poltica.
No atendimento ao que estabelece a LDB, o currculo do Ensino Mdio tem uma base
comum, complementada em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar por
uma parte diversificada. A base nacional comum e a parte diversificada constituem um todo

37
integrado e no podem ser consideradas como dois blocos distintos. A articulao entre ambas
possibilita a sintonia dos interesses mais amplos da formao bsica do cidado com a
realidade local e dos estudantes, perpassando todo o currculo.
Em atendimento ao que determina a LDB, o currculo organizado em quatro reas do
conhecimento: linguagens, matemtica, cincias naturais e cincias sociais.
Destaca-se que o currculo deve contemplar as quatro reas de conhecimento, com
tratamento metodolgico que evidencie a contextualizao e a interdisciplinaridade ou outras
formas de interao e articulao entre diferentes campos de saberes especficos.
A legislao nacional determina os componentes obrigatrios que constituem a base
nacional comum e que devem ser tratados em uma ou mais reas de conhecimento na
composio do currculo. So eles:
a) o estudo da Lngua Portuguesa e da Matemtica, o conhecimento do mundo fsico e
natural e da realidade social e poltica, especialmente do Brasil;
b) o ensino da Arte, especialmente em suas expresses regionais, de forma a promover
o desenvolvimento cultural dos estudantes, com a Msica como seu contedo obrigatrio,
mas no exclusivo;
c) a Educao Fsica, integrada proposta pedaggica da instituio de ensino, sendo
sua prtica facultativa ao estudante nos casos previstos em lei;
d) o ensino da Histria do Brasil, que leva em conta as contribuies das diferentes
culturas e etnias para a formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena,
africana e europeia;
e) o estudo da Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena, no mbito de todo o
currculo escolar, em especial nas reas de Educao Artstica e de Literatura e Histria
brasileiras;
f) a Filosofia e a Sociologia em todos os anos do curso;
g) uma lngua estrangeira moderna na parte diversificada, escolhida pela comunidade
escolar, e uma segunda, em carter optativo, dentro das disponibilidades da instituio.

Formas de organizao do Ensino Mdio

As Diretrizes Curriculares Nacionais orientam e estimulam que, guardadas as cargas


horrias definidas pela LDB, o Ensino Mdio possa ser organizado nos diferentes formatos
conforme a necessidade local. Pode ser organizado em sries anuais, perodos semestrais,

38
ciclos, mdulos, alternncia regular de perodos de estudos, grupos no seriados, com base na
idade, na competncia e em outros critrios, ou por forma diversa de organizao, sempre que
o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.
Os componentes curriculares devem propiciar a apropriao de conceitos e categorias
bsicas, e no o acmulo de informaes e conhecimentos, estabelecendo um conjunto
necessrio de saberes integrados e significativos. Alm de seleo criteriosa de saberes, em
termos de quantidade, pertinncia e relevncia, deve ser equilibrada sua distribuio ao longo
do curso, para evitar fragmentao e congestionamento com nmero excessivo de
componentes em cada tempo da organizao escolar. A organizao curricular do Ensino
Mdio deve oferecer tempos e espaos prprios para estudos e atividades que permitam
itinerrios formativos opcionais diversificados, a fim de melhor responder heterogeneidade
e pluralidade de condies, mltiplos interesses e aspiraes dos estudantes, com suas
especificidades etrias, sociais e culturais, bem como sua fase de desenvolvimento. Formas
diversificadas de itinerrios podem ser organizadas, desde que garantida a simultaneidade
entre as dimenses do trabalho, da cincia, da tecnologia e da cultura, e definidas pelo projeto
poltico-pedaggico, atendendo necessidades, anseios e aspiraes dos sujeitos e a realidade
da escola e do seu meio. A interdisciplinaridade e a contextualizao devem assegurar a
transversalidade do conhecimento de diferentes componentes curriculares, propiciando a
interlocuo entre os saberes e os diferentes campos do conhecimento.

Direitos e objetivos de aprendizagem dos estudantes do Ensino Mdio.

As Diretrizes Curriculares Nacionais partem do princpio de que o Ensino Mdio um


direito de todos e que o direito para ser efetivado deve ser explicitamente enunciado. Nesse
sentido, as Diretrizes enunciam, no art. 12 da Resoluo CNE/CEB n 2/2012, o que deve ser
garantido aos estudantes do Ensino Mdio.
Artigo 12 O currculo do Ensino Mdio deve garantir aes que promovam:
a) a educao tecnolgica bsica, a compreenso do significado da cincia, das letras e
das artes;
b) o processo histrico de transformao da sociedade e da cultura;
c) a Lngua Portuguesa como instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e
exerccio da cidadania.

39
Desse modo, os contedos, as metodologias e a avaliao devem ser organizados de
maneira que, no final do Ensino Mdio, o estudante demonstre domnio dos princpios
cientficos e tecnolgicos que presidem a produo moderna e conhecimentos das formas
contemporneas de linguagem.
Para alm das capacidades cognitivas listadas no art. 12, o Ensino Mdio deve, em
atendimento ao que determina o art. 32 da LDB, propiciar o desenvolvimento da capacidade
de aprender e a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia,
das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade.

O papel dos estabelecimentos escolares e dos sistemas de ensino.

Ainda na busca da garantia do direito dos estudantes, as Diretrizes apostam na


capacidade e no compromisso dos estabelecimentos escolares e dos sistemas de ensino. Por
isso, afirmam que cabe a cada unidade de ensino a elaborao do seu projeto poltico-
pedaggico, com a proposio de alternativas para a formao integral e acesso aos
conhecimentos e saberes necessrios, definindo a partir de aprofundado processo de
diagnstico, anlise e estabelecimento de prioridades, delimitao de formas de
implementao e sistemtica de seu acompanhamento e avaliao.
O projeto poltico-pedaggico, na sua concepo e implementao, deve considerar os
estudantes e os professores como sujeitos histricos de direitos, participantes ativos e
protagonistas na sua diversidade e singularidade.
A instituio de ensino deve atualizar, periodicamente, seu projeto poltico-
pedaggico e dar-lhe publicidade comunidade escolar e s famlias.
Os sistemas de ensino, de acordo com a legislao e a normatizao nacional e
estadual, e na busca da melhor adequao possvel s necessidades dos estudantes e do meio
social, devem criar mecanismos que garantam liberdade, autonomia e responsabilidade s
unidades escolares, fortalecendo sua capacidade de concepo, formulao e execuo de suas
propostas pedaggicas; fomentar alternativas de diversificao e flexibilizao pelas unidades
escolares, de formatos, componentes curriculares ou formas de estudo e atividades,
estimulando a construo de itinerrios formativos que atendam s caractersticas, interesses e
necessidades dos estudantes e s demandas do meio social, privilegiando propostas com
opes pelos estudantes.

40
Cabe, ainda, aos sistemas prover os recursos financeiros e materiais necessrios
ampliao dos tempos e espaos dedicados ao trabalho educativo nas unidades escolares;
garantir professores com jornada de trabalho e formao adequadas para o desenvolvimento
do currculo, bem como dos gestores e demais profissionais das unidades escolares;
acompanhamento e avaliao dos programas e aes educativas nas respectivas redes e
unidades escolares.

O papel do Ministrio da Educao.

Ao Ministrio da Educao, como representante da Unio, cabe oferecer subsdios e


apoio para implementao das Diretrizes Curriculares Nacionais e a elaborao de proposta
que explicite os direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes, que
orientem e subsidiem os estabelecimentos escolares e os sistemas de ensino na busca da
garantia de educao de qualidade. Cabe ainda ao MEC instituir uma poltica de formao de
professores e organizar as avaliaes externas em concordncia com estas Diretrizes.

Concluso

As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio atualizam a discusso sobre


o trabalho nessa etapa educacional e trazem as principais discusses realizadas nos diversos
cantos do globo. Ao fazer isso, fornecem um caminho seguro para oferta de um Ensino Mdio
de qualidade.
As Diretrizes Curriculares Nacionais afirmam que o Ensino Mdio deve ser nico,
deve proporcionar uma educao integral que contemple o trabalho, a cincia, a tecnologia e a
cultura como dimenses da formao humana e que prepare simultaneamente para o
aprofundamento dos estudos, para o exerccio da cidadania e para o trabalho.
Recomendam que sejam consideradas as especificidades dos sujeitos estudantes do
Ensino Mdio, que constituem diversas juventudes e apostam na capacidade das escolas de
organizarem seus projetos poltico-pedaggicos de forma flexvel, capaz de atender s
diversidades regionais e sociais.
Explicitam os temas que devem ser tratados e sugerem a adoo de uma abordagem
interdisciplinar como forma de valorizao da complexidade dos temas abordados.

41
Alertam para a necessidade de explicitao dos direitos de aprendizagem e discorrem
sobre as tarefas que devem ser feitas pelos sistemas de ensino para garantir a oferta de um
Ensino Mdio com qualidade social.
Resta torcer para que estas Diretrizes, que foram construdas mediante um grande
debate nacional com gestores, professores, estudantes, pais e formadores de opinio, cheguem
s escolas e sejam incorporadas aos procedimentos das mesmas, na perspectiva da garantia de
uma educao de qualidade para todos, nos moldes do preconizado pela Constituio Federal.

42
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Profissional Tcnica de Nvel
Mdio
Sntese elaborada pelo conselheiro Francisco Aparecido Cordo
Parecer CNE/CEB n 11/2012 (Relatores: Adeum Hilrio Sauer, Francisco Aparecido
Cordo, Jos Fernandes de Lima, Mozart Neves Ramos)
Resoluo CNE/CEB n 6/2012

Introduo

Em 20 de dezembro de 1996, foi sancionada a Lei n 9.394, que estabelece as


Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), atendendo ao mandato constitucional do
inciso XXIV do art. 22 da Constituio Federal. Essa Lei apresenta a Educao Profissional e
Tecnolgica entre os nveis e as modalidades de educao e ensino, situando-a na confluncia
de dois dos direitos fundamentais do cidado: o direito educao e o direito ao trabalho,
consagrados no art. 227 da Constituio Federal como direito profissionalizao, a ser
garantido com absoluta prioridade.
O captulo da LDB sobre a Educao Profissional foi inicialmente regulamentado
pelo Decreto n 2.208/97. Na sequncia, a Cmara de Educao Bsica (CEB) do Conselho
Nacional de Educao (CNE), com base no Parecer CNE/CEB n 16/99, instituiu as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico, pela Resoluo
CNE/CEB n 4/99.
Em 23 de julho de 2004, o Decreto n 2.208/97 foi substitudo pelo Decreto n
5.154/2004, o qual trouxe de volta a possibilidade de integrar o Ensino Mdio Educao
Profissional Tcnica de Nvel Mdio, a par das outras formas de organizao e oferta dessa
modalidade de Educao Profissional e Tecnolgica. Em decorrncia, a Cmara de Educao
Bsica atualizou as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio e as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, por meio da
Resoluo CNE/CEB n 1/2005, com fundamento no Parecer CNE/CEB n 39/2004.
Posteriormente, a Resoluo CNE/CEB n 3/2008, que teve como base o Parecer
CNE/CEB n 11/2008, disps sobre a instituio do Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos de
Nvel Mdio, sendo que seu art. 3 determina que os cursos constantes desse Catlogo sejam
organizados por eixos tecnolgicos definidores de um projeto pedaggico que contemple as
trajetrias dos itinerrios formativos e estabelea exigncias profissionais que direcionem a

43
ao educativa das instituies e dos sistemas de ensino na oferta da Educao Profissional
Tcnica de Nvel Mdio.
So significativas as alteraes promovidas na LDB pela Lei n 11.741/2008,
incorporando os dispositivos essenciais do Decreto n 5.154/2004, ao qual se sobreps,
inserindo-os no marco regulatrio da educao nacional. Essas alteraes ocorreram no Titulo
V da LDB. Foi inserida a Seo IV-A do Capitulo II, que trata da Educao Bsica. Assim,
alm da Seo IV, que trata do Ensino Mdio, foi acrescentada a Seo IV-A, que trata da
Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, com a insero de quatro novos artigos: 36-A,
36-B, 36-C e 36-D. Foi acrescentado, ainda, o 3 ao art. 37, j na Seo V, que trata da
Educao de Jovens e Adultos. Finalmente, foi alterada a denominao do Captulo III do
Ttulo V, para tratar da Educao Profissional e Tecnolgica, bem como foi alterada a redao
dos dispositivos legais constantes dos arts. 39 a 42 da LDB. Recentemente, o Decreto n
5.154/2004 teve sua redao alterada pelo Decreto n 8.268, de 18 de junho de 2014, inclusive
para ajustar-se aos termos da Lei n 12.513/2011, que institui o Programa Nacional de Acesso
ao Ensino Tcnico e Emprego (PRONATEC).
Em 2010, a CEB concluiu longo e proveitoso debate, definindo Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para a Educao Bsica, pela Resoluo CNE/CEB n 4/2010, com
fundamento no Parecer CNE/CEB n 7/2010. Posteriormente, esta Cmara ainda aprovou a
Resoluo CNE/CEB n 2/2012, com base no Parecer CNE/CEB n 5/2011, que definiu
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Finalmente, em 2012, aprovou a
Resoluo CNE/CEB n 6/2012, com base no Parecer CNE/CEB n 11/2012, definindo
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, a
qual agora sinteticamente apresentada aos educadores brasileiros.

O mundo do trabalho como referncia para a Educao Profissional: a histria e as


mudanas sociais

A evoluo tecnolgica e as lutas sociais tm modificado significativamente as


relaes no mundo do trabalho. Devido a essas tenses, atualmente, no se admite mais a
existncia de trabalhadores que desempenhem apenas tarefas mecnicas. O uso das
tecnologias de comunicao e da informao tem transformado o trabalho em algo menos
slido. Espera-se que o mundo do trabalho avance na direo de relaes trabalhistas mais
justas. Isso implica numa maior participao dos trabalhadores nos destinos e nos processos

44
de trabalho. Para que isso acontea necessrio que o trabalhador tenha conhecimento da
tecnologia, da cincia e dos processos necessrios em sua produo. A escola especializada ou
voltada para a formao profissional deve atentar para essa necessidade.
A educao para o trabalho, por outro lado, no tem sido tradicionalmente colocada na
pauta da sociedade brasileira como de um direito universal. O no entendimento dessa
abrangncia da Educao Profissional na tica dos direitos universais educao e ao
trabalho, associando a Educao Profissional unicamente formao de mo-de-obra, tem
reproduzido o dualismo existente na sociedade brasileira entre as chamadas elites condutoras
e a maioria da populao trabalhadora. Como a escravido no Brasil, infelizmente, perdurou
por mais de trs sculos, esta trgica herana cultural reforou no imaginrio popular a
distino e dualidade no mundo do trabalho, a qual deixou marcas profundas de preconceitos
em relao categoria social de quem executa trabalho manual, como se este no fosse pleno
de inteligncia. Independentemente da boa qualidade do produto e da sua importncia na
cadeia produtiva, esses trabalhadores sempre foram relegados a uma condio social inferior.
Essa herana colonial escravista tem influenciado bastante todas as relaes sociais e viso da
sociedade sobre a prpria educao ou formao profissional. Nesse contexto, o prprio
desenvolvimento intelectual proporcionado pela educao escolar acadmica, nem sempre
tem sido visto pelas chamadas elites condutoras do Pas como necessrio para a maior parcela
da populao de trabalhadores, no reconhecendo vnculo necessrio entre a educao escolar
formal e o exerccio profissional no mundo do trabalho.
At o ltimo quartil do sculo passado, a formao profissional no Brasil,
praticamente limitava-se ao treinamento operacional para a produo em srie e padronizada,
com a incorporao macia de operrios semiqualificados, adaptados aos respectivos postos
de trabalho, desempenhando tarefas simples, rotineiras e previamente especificadas e
delimitadas. Apenas uma minoria de trabalhadores precisava contar com o desenvolvimento
de conhecimentos, saberes e competncias profissionais em nveis de maior complexidade,
em virtude da rgida separao entre as atividades de planejamento, superviso e controle de
qualidade e as de execuo, no chamado cho de fbrica ou similar. Havia pouca margem de
autonomia para o trabalhador manual, uma vez que o monoplio do conhecimento tcnico-
cientfico e organizacional cabia, quase sempre, apenas aos nveis gerenciais. Nesse ambiente,
a baixa escolaridade da massa trabalhadora no era considerada entrave significativo
expanso econmica. Somente a partir da dcada de 80 foi que as novas formas de
organizao e de gesto do trabalho comearam a passar por modificaes estruturais cada

45
vez mais aprofundadas e um novo cenrio econmico e produtivo comeou a ser desenhado
no Brasil. Este foi o cenrio da definio das primeiras Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educao Profissional. A Cmara de Educao Bsica definiu Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Tcnica e o Conselho Pleno definiu Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para a organizao e o funcionamento dos cursos superiores de tecnologia,
pela Resoluo CNE/CP n 3/2002 e Parecer CNE/CP n 29/2002.
Na virada do sculo, multiplicaram-se estudos referentes aos impactos das novas
tecnologias no mundo do trabalho, os quais revelaram a exigncia de profissionais cada vez
mais polivalentes e capazes de interagir em situaes novas e complexas, em constante
processo de mutao. Como resposta a esse desafio, escolas e instituies de Educao
Profissional buscaram diversificar programas e cursos profissionais, atendendo a novas reas
profissionais, estruturando programaes diversificadas e articuladas por eixos tecnolgicos,
elevando os nveis de qualidade da oferta dos programas educacionais voltados para o
aprimoramento do processo de profissionalizao dos trabalhadores. De um lado, os
empregadores, pblicos e privados, passaram a exigir trabalhadores cada vez mais
qualificados, uma vez que equipamentos e instalaes complexas estavam requerendo
trabalhadores com nveis de educao e qualificao cada vez mais elevados. Por outro lado,
as prprias mudanas aceleradas no sistema produtivo passaram a exigir uma permanente
atualizao das qualificaes e habilitaes existentes, a partir da identificao de novos
perfis profissionais e de novos saberes e competncias profissionais exigidas.
Todo esse contexto relacionado ao exerccio profissional das atividades tcnicas de
nvel mdio, associado a grandes mutaes decorrentes de mudanas de ordem sociopoltica,
as quais implicam na construo de uma nova sociedade que enfatiza a cidadania, superando
assim as condicionantes econmicas impostas pelo mercado de trabalho, orienta para a adoo
de uma nova concepo de Educao Profissional e Tecnolgica.
Atualmente, no se concebe mais uma Educao Profissional identificada como
simples instrumento de poltica assistencialista ou linear ajustamento s demandas do
mercado de trabalho, mas sim como importante estratgia para que os cidados tenham
efetivo acesso s conquistas cientficas e tecnolgicas da sociedade. Impe-se a superao do
enfoque tradicional da formao profissional fundamentada apenas na preparao para a
execuo de um determinado conjunto de tarefas a serem executadas. A Educao Profissional
requer, para alm do domnio operacional de um determinado fazer, a compreenso global do

46
processo produtivo, com a apreenso do saber tecnolgico, a valorizao da cultura do
trabalho e a mobilizao dos valores necessrios tomada de decises no mundo do trabalho.
As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional Tcnica de
Nvel Mdio, portanto, esto centradas exatamente nesse compromisso tico das instituies
educacionais que se dedicam Educao Profissional e Tecnolgica em relao constituio
de saberes e competncias profissionais, ofertando uma Educao Profissional mais ampla e
politcnica, comprometida com o desenvolvimento profissional dos trabalhadores em sua
ao transformadora no mundo do trabalho. As mudanas sociais e a revoluo cientfica e
tecnolgica, bem como o processo de reorganizao do trabalho demandam uma completa
reviso dos currculos, tanto da Educao Bsica como um todo, quanto, particularmente e de
modo especial, da Educao Profissional, uma vez que exigido dos trabalhadores, em doses
cada vez mais crescentes, maior capacidade de raciocnio, autonomia intelectual, pensamento
crtico, iniciativa prpria e esprito empreendedor, bem como capacidade de visualizao e
resoluo de problemas. O que necessrio, paralelamente, acompanhando de perto o que j
vem sendo historicamente constitudo como processo de luta dos trabalhadores, reverter tais
exigncias do mercado de trabalho com melhor remunerao, que sejam suficientes para
garantir condies de vida digna, mantendo os direitos j universalmente conquistados, em
termos de trabalho decente e promotor do desenvolvimento sustentvel.

Concepes, posturas e significaes das Diretrizes

Nessa perspectiva, as atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao


Profissional Tcnica de Nvel Mdio adotam uma concepo educacional que no a considera
como a nica varivel de salvao messinica da nao. A Educao Profissional e
Tecnolgica no concebida como a porta estreita da empregabilidade, at mesmo porque
nunca houve e nem haver congruncia direta entre um curso realizado e o respectivo
emprego obtido ou trabalho garantido. bastante evidente que a Educao Profissional e
Tecnolgica no uma condio individual necessria para o ingresso e a permanncia do
trabalhador no mercado de trabalho. A manuteno das oportunidades de emprego no pode
ser considerada como de responsabilidade nica e exclusiva dos trabalhadores, como se
houvesse uma relao causal direta entre a Educao Profissional e Tecnolgica e o nvel de
empregabilidade do trabalhador certificado. O conjunto das Diretrizes Curriculares definidas
pela Cmara de Educao Bsica, de certa forma, desmistifica a pretensa correspondncia

47
direta entre qualificao ou habilitao profissional e emprego ou oportunidades de trabalho.
Esta relao linear e fictcia ainda fortemente disseminada pela mdia brasileira e assumida
por muitos polticos e governantes como o eixo central dos seus discursos polticos. Ela , at
mesmo, considerada de fundamental importncia quando da definio das polticas pblicas
nas reas da educao e do trabalho, contribuindo para uma exploso da oferta de cursos e
programas de Educao Profissional desconectados da realidade desse mundo do trabalho em
estado de permanente evoluo, o qual est passando por profundas alteraes estruturais e
conjunturais, tanto no nvel regional ou nacional, quanto internacional.
Tem sido assumido praticamente como consenso que, nas sociedades ps-industriais,
na era da informao e da revoluo da alta tecnologia, o deslocamento tecnolgico impacta
pesadamente em todas as reas da produo. Resulta da um significativo declnio da oferta de
empregos, que acaba acarretando mudanas relevantes no mundo do trabalho, tais como
contnuo deslocamento dos trabalhadores e precarizao das relaes de trabalho, com a
adoo dos chamados servios terceirizados. Diferentemente de perodos histricos anteriores,
que podem ser caracterizados muito mais por inovaes que substituam o trabalho em alguns
setores, mas que eram compensados em outros, no momento atual, a transformao
tecnolgica atinge praticamente todos os setores da produo, promovendo uma crise global
na sociedade do trabalho. O emprego est deixando de ser o eixo seguro em torno do qual se
fixam identidades e projetos de vida, reduzindo-se a importncia do trabalho formal
tradicional, embora este ainda mantenha especial relevncia social.
Est ficando cada vez mais evidente que o que est mudando, efetivamente, a
prpria natureza do trabalho. Est adquirindo importncia cada vez mais essencial o
conhecimento cientfico e a incorporao de saberes e competncias profissionais em
detrimento do emprego de massa, sem qualificao profissional e desempenho intelectual. O
valor do conhecimento passa a assumir significativa centralidade nessa nova organizao da
sociedade ps-industrial, onde o mundo se apresenta como mais instvel e carregado de
incertezas. Antigos postos de trabalho e emprego, bem como direitos trabalhistas
consagrados, podem acabar desaparecendo rapidamente, abrindo perspectivas para a definio
de novas polticas pblicas para o trabalho, inclusive no campo da Educao Profissional e
Tecnolgica. Essas novas polticas pblicas devem contemplar oferta mais flexvel de cursos
e programas objetivamente destinados profissionalizao dos trabalhadores de acordo com
itinerrios formativos que lhes possibilitem contnuo e articulado aproveitamento de estudos e
de conhecimentos, valorizando seus saberes e competncias profissionais j constitudas.

48
Nesse contexto, a educao para a vida, em sentido lato, poder propiciar aos
trabalhadores o desenvolvimento de conhecimentos, saberes e competncias profissionais que
os habilitem efetivamente para analisar, questionar e entender os fatos do dia a dia com mais
propriedade, dotando-os, tambm, de capacidade investigativa diante da vida, em sua forma
mais criativa e crtica, tornando-os mais aptos para identificar necessidades e oportunidades
de melhorias para si, suas famlias e a sociedade na qual vivem e atuam como cidados
trabalhadores.

Viso integradora, em regime de colaborao

Para que a educao integrada e inclusiva possa se constituir em efetiva poltica


pblica educacional, entretanto, necessrio que esta assuma uma amplitude verdadeiramente
nacional, a fim de que as aes realizadas nesse mbito possam enraizar-se em todo o
territrio brasileiro. Para que isso ocorra, fundamental que as aes desencadeadas nesse
domnio sejam orientadas por um regime de coordenao, colaborao e cooperao entre
todas as esferas pblicas, nos diferentes nveis de poder, como j se encontra previsto nas
metas e estratgias definidas pelo Plano Nacional de Educao, aprovado pela Lei n
13.005/2014. Uma poltica educacional dessa natureza requer sua articulao com outras
polticas setoriais vinculadas a diversos Ministrios responsveis pela definio e
implementao de polticas pblicas estruturantes da sociedade brasileira. Portanto, ao se
pensar a Educao Profissional de forma integrada e inclusiva como poltica pblica
educacional, o Conselho Nacional de Educao procurou pens-la tambm na perspectiva de
sua contribuio para a consolidao, por exemplo, das polticas de cincia e tecnologia, de
gerao de emprego e renda, de desenvolvimento agrrio, de sade pblica, de
desenvolvimento de experincias curriculares e de implantao de polos de desenvolvimento
da indstria e do comrcio, entre outras, na necessria caracterizao de um papel estratgico
no marco do projeto de desenvolvimento socioeconmico sustentvel, inclusivo e solidrio do
estado brasileiro.

A organizao curricular da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio

O currculo de Educao Profissional e Tecnolgica, obviamente valorizando o prprio


projeto poltico-pedaggico da unidade educacional, nos termos dos arts. 12 e 13 da LDB,

49
deve considerar os saberes e as experincias incorporados pelo trabalhador, o qual j tem
desenvolvido, de uma ou de outra forma, o seu prprio saber sobre a tecnologia e seu
processo de produo, contemplando as demandas atuais de trabalhadores que esto
retornando escola em busca da Educao Profissional e Tecnolgica.
Para tanto, o Plano Nacional de Educao considera essencial superar a tradicional e
ultrapassada reduo da preparao para o trabalho ao seu aspecto meramente operacional,
simplificado e linear, escoimado dos conhecimentos que esto na sua gnese cientfico-
tecnolgica e na sua apropriao histrico-social e cultural. Como elemento essencial da
formao humana do cidado, o que se busca garantir ao adolescente, ao jovem e ao adulto
trabalhador o direito a uma formao plena, que possibilite o aprimoramento da sua leitura do
mundo, fornecendo-lhes ferramentas adequadas para aperfeioar a sua atuao como cidado
pleno de direitos e deveres. Por isso mesmo, essencial considerar alguns pressupostos, tais
como compreender que homens e mulheres so seres histrico-sociais que atuam no mundo
concreto para satisfazerem suas necessidades subjetivas e sociais e, nessa ao, produzem
conhecimentos. Assim, a histria da humanidade a histria da produo da existncia
humana e a histria do conhecimento a histria do processo de apropriao social dos
potenciais da natureza para o bem do prprio homem, mediada pelo trabalho.
O trabalho uma importante mediao ontolgica e histrica na produo de
conhecimentos e saberes presentes em toda ao humana. Outro pressuposto o de que a
realidade concreta deve ser entendida como uma totalidade, que sntese de mltiplas
relaes. A totalidade significa um conjunto estruturado e dialtico, do qual ou no qual um
fato ou conjunto de ocorrncias pode ser racionalmente compreendido pela determinao das
relaes que os constituem. Desses dois pressupostos decorre um princpio de ordem
epistemolgica da maior importncia, que consiste em compreender o conhecimento como
resultante de uma produo do pensamento pela qual se apreende e se representam as relaes
que constituem e estruturam a realidade objetiva. Para apreender e determinar essas relaes
exigido um mtodo que parta do concreto emprico forma como a realidade se manifesta
e, mediante uma determinao mais precisa, seja possvel chegar s relaes gerais, as quais
so determinantes da realidade concreta vivenciada pelas pessoas.
Nessa perspectiva, o processo de conhecimento implica, aps a anlise, a elaborao
da sntese que representa o concreto, agora como uma reproduo do pensamento, conduzido
pelas determinaes que o constituem. Assim, a formao humana se expressa com base na
integrao de todas as dimenses da vida no processo educativo, visando formao

50
omnilateral dos sujeitos. Essas dimenses so o trabalho, a cincia, a tecnologia e a cultura. O
trabalho compreendido como realizao humana inerente ao ser (sentido ontolgico) e como
prtica econmica (sentido histrico, associado ao modo de produo); a cincia e a
tecnologia compreendidas como os conhecimentos produzidos pela humanidade e que
possibilitam o contraditrio avano das foras produtivas; e a cultura, que corresponde aos
valores ticos, estticos e polticos, a orientadora das normas de conduta da sociedade.
Assim, quando se trata da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio articulada
com o Ensino Mdio, em quaisquer das suas formas de oferta, o que se quer dizer com essa
concepo que a formao geral do aluno deve se tornar inseparvel da formao
profissional e vice-versa, em todos os campos onde se d a preparao para o trabalho, seja
nos processos produtivos, seja nos processos educativos, tais como o Ensino Fundamental e o
Ensino Mdio, seja na formao inicial ou qualificao profissional, seja na formao
continuada de trabalhadores. A Educao Profissional Tcnica ou Tecnolgica, em quaisquer
circunstncias, deve sempre enfocar o trabalho como princpio educativo, objetivando superar
a tradicional e preconceituosa dicotomia entre trabalho manual e trabalho intelectual,
incorporando a dimenso intelectual ao trabalho produtivo e vice-versa, objetivando a
formao de trabalhadores capazes de atuar democraticamente como cidados, na posio de
dirigentes ou de subordinados. Para tanto, como est definido no inciso IV do art. 35 da LDB,
preciso propiciar aos alunos a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos
processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina.
No trabalho pedaggico, essencial que o mtodo de estudo restabelea as relaes
dinmicas e dialticas entre os conceitos, reconstituindo as relaes que configuram a
totalidade concreta da qual se originaram, de modo que o objeto a ser conhecido se revele
gradativamente em suas peculiaridades prprias. pressuposto essencial do chamado
currculo integrado, a organizao do conhecimento e o desenvolvimento do processo de
ensino-aprendizagem de tal maneira que os conceitos sejam apreendidos como sistema de
relaes de uma totalidade concreta que se pretende explicar e compreender, de sorte que o
estudante desenvolva um crescente processo de autonomia em relao aos objetos do saber.
Trabalho, cincia, tecnologia e cultura so, desta forma, entendidos como dimenses
indissociveis da formao humana, partindo-se do conceito de trabalho, simplesmente pelo
fato de ser o mesmo compreendido como uma mediao de primeira ordem no processo de
produo da existncia e de objetivao da vida humana. A dimenso ontolgica do trabalho

51
, assim, o ponto de partida para a produo de conhecimentos e de cultura pelos diferentes
grupos sociais.

Desafios da sociedade do conhecimento e do trabalho: quem formar e como formar

A revoluo industrial, o taylorismo e o fordismo, de um lado, e a automao e a


microeletrnica, de outro lado, expressam momentos diferentes da histria da tecnologia nos
marcos da transformao da cincia em fora produtiva, pelo trabalho humano. Definem,
assim, duas caractersticas da relao entre cincia e tecnologia. Na primeira, tal relao se
desenvolve basicamente com a produo industrial. Na segunda, esse desenvolvimento visa
satisfao de necessidades que a humanidade se coloca, o que nos leva a perceber que a
tecnologia , efetivamente, uma extenso das capacidades humanas. A partir do nascimento
da cincia moderna, podemos definir a tcnica e a tecnologia, portanto, como mediao entre
o conhecimento cientfico, em termos de apreenso e desvelamento do real, e a produo, em
termos de interveno humana na realidade das coisas.
Entender cultura como o processo de produo de smbolos, de representaes, de
significados e, ao mesmo tempo, prtica constituinte e constituda do e pelo tecido social,
como norma de comportamento dos indivduos numa sociedade e como expresso da
organizao poltico-econmica desta sociedade, no que se refere s ideologias que cimentam
o bloco social, significa entender cultura em seu sentido o mais ampliado possvel, ou seja,
como a articulao entre o conjunto de representaes e comportamentos e o processo
dinmico de socializao, constituindo o modo de vida de uma determinada populao.
Nesse contexto, uma formao que seja realmente integrada, no somente possibilita o
acesso a conhecimentos cientficos e tecnolgicos, mas tambm promove a reflexo crtica
sobre os padres culturais que se constituem em normas de conduta de um grupo social, assim
como sobre a apropriao de referncias e tendncias estticas que se manifestam em tempos
e espaos histricos, os quais expressam concepes, problemas, crises e potenciais de uma
sociedade que se v traduzida e/ou questionada nas suas manifestaes e obras artsticas,
evidenciando a unicidade entre as dimenses cientficas, tecnolgicas e culturais.
Desse modo, os cursos de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio so
organizados por eixos tecnolgicos constantes do Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos de
Nvel Mdio, proposto pelo MEC e aprovado pela Cmara de Educao Bsica, pelo Parecer
CNE/CEB n 11/2008 e Resoluo CNE/CEB n 3/2008.

52
O Parecer CNE/CEB n 11/2008 caracteriza eixo tecnolgico como sendo a linha
central de estruturao de um curso, definida por uma matriz tecnolgica, que d a direo
para o seu projeto pedaggico e que perpassa transversalmente a organizao curricular do
curso, dando-lhe identidade e sustentculo. Em decorrncia desta orientao, foram
revogados os anexos da Resoluo CNE/CEB n 4/99, referentes organizao da oferta da
Educao Profissional Tcnica por reas profissionais, sendo os mesmos substitudos pelo
Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos de Nvel Mdio, institudo pela Portaria Ministerial n
870/2008. A organizao curricular, consubstanciada no plano de curso e com base no
princpio do pluralismo de concepes pedaggicas, prerrogativa e responsabilidade de cada
instituio educacional, nos termos destas Diretrizes e de seu projeto pedaggico. Os cursos,
portanto, podem e devem ter seu currculo organizado com estrutura curricular que mantenha
a necessria sinergia com a concepo pedaggica livremente adotada pela instituio, de
acordo com o inciso III do art. 206 da Constituio Federal e do inciso III do art. 3 da LDB,
bem como o prescrito nos arts. 12, 13, 14 e 15 da LDB. As orientaes desse Parecer em
relao ao planejamento, estruturao e organizao dos cursos e currculos se restringem
indicao de critrios a serem contemplados, com base em princpios norteadores da
Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, tais como:
a) relao orgnica com formao geral do Ensino Mdio na preparao para o
exerccio das profisses tcnicas, visando formao integral do estudante;
b) respeito aos valores estticos, polticos e ticos, na perspectiva do desenvolvimento
de aptides para a vida social e produtiva;
c) integrao entre educao e trabalho, cincia, tecnologia e cultura como base da
proposta e do desenvolvimento curricular;
d) indissociabilidade entre educao e prtica social, considerando-se a historicidade
dos conhecimentos e dos sujeitos da aprendizagem;
e) integrao de conhecimentos gerais e profissionais, na perspectiva da articulao
entre saberes especficos, tendo a pesquisa como eixo nucleador da prtica pedaggica;
f) trabalho e pesquisa, respectivamente, como princpios educativo e pedaggico;
g) indissociabilidade entre teoria e prtica no processo de ensino-aprendizagem;
h) interdisciplinaridade que supere a fragmentao de conhecimentos e a segmentao
da organizao curricular disciplinar;
i) contextualizao que assegure estratgias favorveis compreenso de significados
e integrem a teoria vivncia da prtica profissional;

53
j) articulao com o desenvolvimento socioeconmico e ambiental dos territrios
onde os cursos ocorrem, devendo observar os arranjos produtivos locais;
k) reconhecimento das diversidades dos sujeitos, inclusive de suas realidades tnico-
culturais, como as dos negros, quilombolas, povos indgenas e populaes do campo;
l) reconhecimento das diversidades das formas de produo, dos processos de
trabalho e das culturas a eles subjacentes, que estabelecem novos paradigmas;
m) autonomia da instituio educacional na concepo, elaborao, execuo,
avaliao e reviso do seu projeto pedaggico, construdo como instrumento de trabalho da
comunidade educacional;
n) flexibilidade na construo de itinerrios formativos diversificados e atualizados,
segundo interesses dos sujeitos e possibilidades das instituies educacionais;
o) identidade dos perfis profissionais de concluso de curso, que contemplem
competncias profissionais, objetivando desempenho eficiente e eficaz de atividades
requeridas pela natureza do trabalho, pelo desenvolvimento tecnolgico e pelas demandas
socioeconmico-ambientais, configurando o tcnico a ser formado;
p) atualizao permanente dos cursos e currculos, estruturados com base em ampla e
confivel base de dados.
Nesse sentido, o currculo de quaisquer dos cursos da modalidade de Educao
Profissional e Tecnolgica deve ser construdo a partir de dois eixos norteadores essenciais: o
trabalho como princpio educativo e a pesquisa como princpio pedaggico. Estes dois
princpios devem estar presentes em toda a Educao Bsica e, de modo especial, na
Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, em todas as suas formas de oferta e de
organizao. Assim, os currculos dos cursos de Educao Profissional Tcnica de Nvel
Mdio devem proporcionar aos estudantes:
a) dilogo com diversos campos do trabalho, da cincia, da tecnologia e da cultura
como referncias fundamentais de sua formao;
b) elementos para compreender e discutir as relaes sociais de produo e de
trabalho, bem como as especificidades histricas nas sociedades contemporneas;
c) recursos para exercer sua profisso com competncia, idoneidade intelectual e
tecnolgica, autonomia e responsabilidade, orientados por princpios ticos, estticos e
polticos, bem como compromissos com a construo de uma sociedade democrtica;

54
d) domnio intelectual das tecnologias pertinentes ao eixo tecnolgico do curso, de
modo a permitir progressivo desenvolvimento profissional e capacidade de construir novos
conhecimentos e desenvolver novas competncias com autonomia intelectual;
e) instrumentais de cada habilitao, por meio da vivncia de diferentes situaes
prticas de estudo e trabalho.
Para a concretizao dessa diretriz central a ser adotada pelas instituies educacionais
dedicadas ao desenvolvimento da profissionalizao das pessoas, o Parecer CNE/CEB n
11/2012 fixa a seguinte orientao quanto s etapas a serem observadas na organizao
curricular de seus cursos de Educao Profissional e Tecnolgica e consequente elaborao
dos planos de curso a serem submetidos apreciao dos rgos superiores competentes, em
cada sistema de ensino:
a) aferio da consonncia do curso com o projeto pedaggico da instituio de
ensino;
b) definio do perfil profissional de concluso do curso, a partir da identificao dos
itinerrios formativos e de profissionalizao que possibilitem contnuo e articulado
aproveitamento de estudos;
c) identificao das competncias profissionais definidoras do perfil profissional de
concluso proposto para o curso;
d) organizao curricular por componentes disciplinares, projetos, ncleos temticos
ou outros formatos, desde que recomendados pelo processo de ensino e aprendizagem;
e) definio de critrios e procedimentos de avaliao da aprendizagem;
f) identificao das reais condies tcnicas, tecnolgicas, fsicas, financeiras e de
pessoal habilitado para implantar o curso proposto;
g) elaborao do plano de curso a ser submetido aprovao dos rgos competentes
do sistema de ensino;
h) insero dos dados do plano de curso de Educao Profissional Tcnica de Nvel
Mdio aprovado pelo respectivo sistema de ensino no Cadastro do Sistema Nacional de
Informaes da Educao Profissional e Tecnolgica (SISTEC), mantido pelo MEC, para fins
de validade nacional dos certificados e diplomas emitidos;
i) avaliao da execuo do respectivo plano de curso.

55
Fazer e pensar a prtica

Os planos de curso, coerentes com os projetos pedaggicos institucionais, devem


conter obrigatoriamente, no mnimo:
a) identificao do curso;
b) justificativa e objetivos;
c) requisitos e formas de acesso;
d) perfil profissional de concluso;
e) organizao curricular;
f) critrios de aproveitamento de conhecimentos e experincias anteriores;
g) critrios e procedimentos de avaliao;
h) biblioteca, instalaes e equipamentos;
i) perfil do pessoal docente e tcnico;
j) certificados e diplomas.
O item referente organizao curricular deve explicitar os componentes curriculares
de cada etapa, com a indicao da respectiva bibliografia bsica e complementar; as
indicaes e a orientao metodolgica; a prtica profissional intrnseca ao currculo,
desenvolvida nos ambientes de aprendizagem; e o estgio profissional supervisionado, em
termos de prtica profissional em situao real de trabalho, assumido como ato educativo da
instituio educacional, quando previsto.
As instituies educacionais devem comprovar a existncia das necessrias instalaes
e equipamentos na mesma instituio ou em instituio distinta, cedida por terceiros, com
viabilidade de uso devidamente comprovada.
Para a autorizao do curso, deve ser observado se o mesmo corresponde s aspiraes
e interesses dos cidados e s especificidades e demandas socioeconmico-ambientais, de
modo a potencializar os processos produtivos e a incluso social. Devem ser observadas,
ainda, as Diretrizes Curriculares Gerais para a Educao Bsica e, no que couber, as
Diretrizes Curriculares Nacionais definidas para o Ensino Mdio pela Cmara de Educao
Bsica do Conselho Nacional de Educao, bem como as Normas Complementares dos
respectivos Sistemas de Ensino e as exigncias de cada Instituio de ensino, nos termos de
seu Projeto Pedaggico, conforme determina o art. 36-B da atual LDB.
Podem, tambm, ser implementados cursos e currculos experimentais no constantes
do Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos de Nvel Mdio, desde que ajustados ao disposto

56
nestas Diretrizes e previamente aprovados pelo rgo competente do respectivo sistema de
ensino. Ao MEC, cabe organizar e divulgar Cadastro Nacional de Instituies de Ensino
voltadas para a Educao Profissional e Tecnolgica, cursos de Educao Profissional
Tcnica de Nvel Mdio, e Estudantes Matriculados e Certificados ou Diplomados, no mbito
do Sistema Nacional de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio (SISTEC).
De acordo com a LDB, a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio abrange tanto
a habilitao profissional especfica, quanto as qualificaes profissionais iniciais ou
intermedirias, organizadas de forma independente ou, preferencialmente, como etapas ou
mdulos de um determinado itinerrio formativo do tcnico de nvel mdio, bem como a
complementar especializao profissional da habilitao profissional tcnica de nvel mdio,
presente no respectivo itinerrio formativo.
A habilitao profissional refere-se profissionalizao do tcnico de nvel mdio.
Seu concluinte faz jus ao diploma de tcnico de nvel mdio, desde que tenha cumprido todas
as etapas previstas pelo plano de curso e haja concludo o Ensino Mdio. Aquele que no
concluir o Ensino Mdio recebe to somente certificado, correspondente qualificao
profissional tcnica que tenha concludo, referente etapa ou mdulo que esteja previsto com
terminalidade no curso. A habilitao profissional tcnica de nvel mdio sempre habilitao
plena, uma vez que no existe mais aquela fictcia habilitao parcial, criada pelo Parecer
CFE n 45/72 unicamente para garantir a continuidade de estudos nos termos da revogada Lei
n 5.692/71. No regime da atual LDB, ou ela plena ou no habilitao profissional.
O quadro apresentado a seguir indica, de forma esquemtica, a durao das diferentes
formas de oferta das habilitaes plenas de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio:

Forma Oferta Horas


Integrada com o Ensino Mdio Mnimo de 3.000, 3.100 ou 3.200
regularmente oferecido, na horas, para a escola e para o
idade prpria, no mesmo estudante, conforme a habilitao
ARTICULADA estabelecimento de ensino. profissional ofertada.
Integrada com o Ensino Mdio Mnimos de 800, ou 1.000 ou 1.200
INTEGRADA na modalidade de Educao de horas, conforme a habilitao
Jovens e Adultos (EJA), no profissional ofertada, acrescida de
mesmo estabelecimento de mais 1.200 horas destinadas parte
ensino. da formao geral, totalizando

57
mnimos de 2.000, ou 2.200, ou
2.400 horas para a escola e para o
estudante.
Integrada com o Ensino Mdio Mnimos de 800, ou 1.000 ou 1.200
no mbito do PROEJA horas, conforme a habilitao
(Decreto n 5.840/2006). profissional ofertada, acrescidas de
mais 1.200 horas para a formao
geral, devendo sempre totalizar
2.400 horas, para a escola e para o
estudante.

Concomitante com o Ensino Mnimos de 3.000, ou 3.100 ou


Mdio regular, na idade 3.200 horas, para as escolas e para o
prpria, em instituies de estudante, conforme habilitao
ensino distintas, mas com profissional ofertada, similar oferta
projeto pedaggico unificado, na forma articulada integrada.
mediante convnio ou acordo
ARTICULADA de intercomplementaridade.
Concomitante com o Ensino Mnimos de 800, ou 1.000 ou 1.200
CONCOMITANTE Mdio regular, na mesma horas, conforme habilitao
instituio de ensino ou em profissional ofertada, na instituio
instituies de ensino distintas, de Educao Profissional e
aproveitando-se as Tecnolgica, acrescida de mais
oportunidades educacionais 2.400 horas na unidade escolar de
disponveis. Ensino Mdio, totalizando os
mnimos de 3.200, ou 3.400 ou 3.600
horas para o estudante.
Concomitante com o Ensino Mnimos de 800, ou 1.000 ou 1.200
Mdio na modalidade de EJA, horas, conforme habilitao
na mesma instituio de ensino profissional ofertada, na instituio
ou em instituies de ensino de Educao Profissional e
distintas aproveitando-se as Tecnolgica, acrescidas de mais
oportunidades educacionais 1.200 horas na unidade escolar de

58
disponveis. Ensino Mdio na modalidade de
EJA, totalizando 2.000, 2.200 ou
2.400 horas para o estudante.
Educao Profissional Tcnica Mnimos de 800, ou 1.000 ou 1.200
de Nvel Mdio ofertada aps horas para o estudante, conforme
SUBSEQUENTE a concluso do Ensino Mdio habilitao profissional ofertada na
regular ou na modalidade de Instituio de Educao Profissional
EJA e Tecnolgica.
O curso pode incluir atividades no presenciais, at 20% (vinte por cento) da carga horria
diria ou de cada tempo de organizao curricular, desde que haja suporte tecnolgico e seja
garantido o necessrio atendimento por parte de docentes e tutores.
As cargas horrias destinadas a estgio profissional supervisionado, obrigatrio ou no, em
funo da natureza dos cursos, ou a trabalho de concluso de curso ou similar, ou, ainda, a
avaliaes finais, devem, como regra geral, ser adicionadas carga horria total dos
respectivos cursos.

Sinteticamente, estas so as Diretrizes Curriculares Nacionais que so tratadas mais


extensamente no Parecer CNE/CEB n 11/2012 e na Resoluo CNE/CEB n 6/2012, a qual
contempla o conjunto articulado de princpios e critrios a serem observados pelos sistemas
de ensino e pelas instituies de ensino pblicas e privadas na organizao e no planejamento,
desenvolvimento e avaliao da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio.

59
Diretrizes Operacionais para a Educao de Jovens e Adultos
Sntese elaborada pelo conselheiro Antonio Ibaez Ruiz
Parecer CNE/CEB n 6/2010 (Relatores: Adeum Hilrio Sauer, Cesar Callegari, Cllia
Brando Alvarenga Craveiro, Francisco Aparecido Cordo, Maria das Dores de
Oliveira, Mozart Neves Ramos e Raimundo Moacir Mendes Feitosa)
Resoluo CNE/CEB n 3/2010

Introduo

So orientaes que explicam como as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao


de Jovens e Adultos (EJA), aprovadas pelo CNE em 2000, sero implementadas. Isto no
significa ausncia de normas para a aplicao das Diretrizes aprovadas naquele ano. Na
realidade, as Diretrizes Operacionais de 2010 so uma reviso daquelas Diretrizes, mais
especificamente em relao durao da EJA para o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio,
idade mnima para o ingresso, certificao nos exames de EJA e EJA desenvolvida mediante
Educao a Distncia.
Alm dessas revises, foi feita a substituio do termo supletivo pelo termo de EJA.
As presentes Diretrizes Operacionais mantm os princpios e os objetivos das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos, estabelecidas pela Resoluo
CNE/CEB n 1/2000, com base no Parecer CNE/CEB n 11/2000.

Durao de EJA para o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio

Para os anos iniciais do Ensino Fundamental, a durao fica a critrio dos sistemas de
ensino. J para os anos finais, a durao mnima deve ser de 1.600 (mil e seiscentas) horas.
No caso do Ensino Mdio, a durao mnima deve ser de 1.200 (mil e duzentas) horas.
A durao da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio integrada com o Ensino
Mdio, na EJA, de 1.200 (mil e duzentas) horas destinadas educao geral, mais a carga
horria mnima para a respectiva habilitao profissional de Nvel Mdio, conforme
Resoluo CNE/CEB n 4/2005, que atualiza as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Mdio e para a Educao Profissional Tcnica de nvel mdio.

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De acordo com o Parecer CBE/CNE n 2/2005, que trata do Programa Nacional de
Incluso de Jovens: Educao, Qualificao e Ao Comunitria (ProJovem), a durao do
curso de 1.600 (mil e seiscentas) horas.

Idade mnima para o ingresso

Respeitada a prioridade para o atendimento da escolarizao obrigatria, a idade mnima


para inscrio nos cursos de EJA e para a realizao de exames de concluso de EJA do
Ensino Fundamental de 15 anos completos.
Para a EJA do Ensino Mdio, a idade mnima para inscrio e realizao de exames de
concluso de 18 anos completos.
importante ressaltar que o art. 4 da LDB estabelece que dever do Estado a oferta de
educao escolar regular para jovens e adultos, com caractersticas e modalidades adequadas
s suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as
condies de acesso e permanncia na escola.

Certificao

O Ttulo V da LDB, que trata dos Nveis e das Modalidades de Educao e Ensino,
traz no seu art. 38 a competncia dos sistemas de ensino quanto certificao decorrente dos
exames de EJA: Os sistemas de ensino mantero cursos e exames supletivos, que
compreendero a base nacional comum do currculo, habilitando ao prosseguimento de
estudos em carter regular.
O art. 7, 2, da Resoluo CNE/CEB n 3/2010, estabelece que caber Unio, como
coordenadora do sistema nacional de educao:
I - a possibilidade de realizao de exame federal como exerccio, ainda que residual,
dos estudantes do sistema federal (cf. artigo 211, 1, da Constituio Federal);
II - a competncia para fazer e aplicar exames em outros Estados Nacionais (pases),
podendo delegar essa competncia a alguma unidade da federao;
III - a possibilidade de realizar exame intragovernamental para certificao nacional
em parceria com um ou mais sistemas, sob a forma de adeso e como consequncia do regime
de colaborao, devendo, nesse caso, garantir a exigncia de uma base nacional comum.

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IV - garantir, como funo supletiva, a dimenso tica da certificao que deve
obedecer aos princpios de legalidade, impessoalidade, moralidade, publicidade e eficincia;
V - oferecer apoio tcnico e financeiro aos Estados, ainda como funo supletiva, para
a oferta de exames de EJA;
VI - realizar avaliao das aprendizagens dos estudantes da Educao de Jovens e
Adultos, integrada s avaliaes j existentes para o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio,
capaz de oferecer dados e informaes para subsidiar o estabelecimento de polticas pblicas
nacionais compatveis com a realidade, sem o objetivo de certificar o desempenho de
estudantes.
Toda a certificao decorrente dessas competncias possui validade nacional, garantindo
padro de qualidade.

Educao a Distncia

A Educao a Distncia, no caso de EJA, aplicada aos anos finais do Ensino


Fundamental e ao Ensino Mdio.
A idade mnima para o desenvolvimento da EJA com mediao da EAD ser a mesma
estabelecida para a EJA presencial, ou seja, 15 (quinze) anos completos para os anos finais do
Ensino Fundamental e 18 (dezoito) anos completos para o Ensino Mdio.

Cabe Unio, em regime de colaborao com os sistemas de ensino, a padronizao de


normas e processos para a autorizao, reconhecimento e renovao dos cursos a distncia e
de credenciamento das instituies, garantindo o padro de qualidade.
Outras determinaes mais especficas a respeito da oferta de cursos, credenciamento,
aplicao de TICs, infraestrutura tecnolgica e avaliao esto detalhadas no texto das
Diretrizes Operacionais para a Educao de Jovens e Adultos.

Formao de professores

Deve constar da poltica pblica de formao de professores uma poltica especfica para
a formao inicial e continuada para os professores de EJA.
Um dos pontos de maior relevncia das Diretrizes Operacionais aquele que procura
fazer a conexo da educao, especificamente a EJA, com o aumento de escolaridade dos
trabalhadores, num modelo de desenvolvimento brasileiro que privilegie, tambm, a questo

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social e no s a econmica. Assim, a Diretriz define: A EJA e o ensino regular sequencial
para os adolescentes com defasagem idade-srie devem estar inseridos na concepo de
escola unitria e politcnica, garantindo a integrao dessas facetas educacionais em todo seu
percurso educacional (...).
A citao acima pode ser associada modalidade da integrao da Educao Profissional
com o Ensino Fundamental e Ensino Mdio, na EJA. necessrio dar ateno a essa
modalidade, pois tem a ver com a incluso de jovens, adolescentes e adultos no mundo do
trabalho.

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Diretrizes Nacionais para a Educao em Direitos Humanos
Sntese elaborada pelo conselheiro Antnio Carlos Caruso Ronca
Parecer CNE/CP n 8/2012 (Relatora: Rita Gomes do Nascimento)
Resoluo CNE/CP n 1/2012

Para Hitler e os nazistas, os homossexuais e judeus


deviam ser exterminados...
Negros so 70% das vtimas de assassinatos no Brasil,
reafirma o IPEA.
No Brasil, em 2014, quatro milhes de crianas esto fora
da escola...

A noo de direitos humanos est baseada no conceito da dignidade humana. Trata-se


de um processo em construo em que, diante das desigualdades da sociedade brasileira,
busca-se afirmar o respeito dignidade humana como valor fundamental da organizao da
sociedade.
Por se tratar de um processo em construo, em contraposio realidade da
desigualdade, a Educao em Direitos Humanos essencial para o avano da construo de
um novo tecido social, ao mesmo tempo em que a educao cada vez mais considerada
como um dos direitos humanos.
Nessa luta pela concretizao de uma nova ordem social, a Educao em Direitos
Humanos tem um papel decisivo na medida em que ela auxilia no desvelamento de situaes
de graves ofensas dignidade humana e, ao mesmo tempo, objetiva formar crianas, jovens e
adultos com base no respeito e na promoo dos direitos de todas as pessoas.
Com o reconhecimento da educao como direito humano e com a definio das
Diretrizes Nacionais para a Educao em Direitos Humanos, o Conselho Nacional de
Educao pretende contribuir para a promoo de uma cultura de direitos humanos.
Os princpios e normas regulatrias que expressam uma cultura de direitos humanos
esto presentes na legislao internacional e na brasileira. No caso brasileiro destaca-se a
explicitao desse tema na Constituio Federal de 1988 e, especificamente sobre educao,
na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/96).

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Contexto histrico dos direitos humanos e da Educao em Direitos Humanos.

Faz muito tempo que os mais diversos pases procuram institucionalizar os direitos,
seja por meio de legislao adequada, seja por meio da criao de organismos que possam
defender os cidados no caso de qualquer atentado que queira usurpar o efetivo exerccio de
qualquer direito.
Nesse contexto, deve-se salientar a Declarao Universal dos Direitos Humanos,
elaborada em 1945 pela Organizao das Naes Unidas (ONU).
Apesar da inegvel importncia desse documento, que afirmou a universalidade dos
direitos humanos a partir do reconhecimento da igualdade entre todos, identificou-se que nem
todos os sujeitos humanos eram alcanados, pois em muitas sociedades foram sendo
construdas desigualdades estruturantes que, na realidade, impediam que todos os indivduos
tivessem os seus direitos assegurados.
Dessa forma, nos ltimos vinte anos, no Brasil e em diversas outras sociedades,
iniciou-se um movimento de especificao dos sujeitos de direitos, a partir do desvelamento
das questes de gnero, sexualidade, etnicidade, raa, deficincias, desigualdades de acessos
aos bens materiais e imateriais e diversidades socioculturais e lingusticas presentes nas
violaes de direitos humanos.
Na agenda atual h um realce para o tema do preconceito, que no campo da educao
considerado como fator de excluso escolar e social, uma vez que considerado essencial para
a devida compreenso de inmeras violncias contra os direitos humanos.

Direitos humanos e Educao em Direitos Humanos no Brasil.

Com a volta da democracia, a partir de 1985, e com a Constituio Federal de 1988,


surge no pas um contexto social propcio para a elaborao de novas propostas para a rea de
direitos humanos.
Entre os anos de 1996 e 2010 surgem trs verses do Programa Nacional de Direitos
Humanos (PNDH) em 1996, 2002 e 2010.
O PNDH-3 merece destaque, pois contm um eixo orientador destinado
especificamente para a promoo e garantia da Educao e Cultura em Direitos Humanos.
Alm das trs verses do PNDH, a Secretaria Especial de Direitos Humanos da
Presidncia da Repblica lana, a partir de 2003, com reviso em 2006, o Plano Nacional de

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Educao em Direitos Humanos voltado para organizar aes em cinco reas: Educao
Bsica, Educao Superior, educao no formal, mdia e formao de profissionais dos
sistemas de segurana e justia.
Considerando que muitos preconceitos e julgamentos pejorativos se formam desde
muito cedo na estrutura cognitiva das crianas e adolescentes, o papel da escola se torna
indispensvel no sentido de propiciar a formao de uma conscincia crtica que consiga
perceber a realidade tal como ela , desenvolva valores de respeito a todos os direitos do ser
humano e se abra para prticas institucionais e pessoais coerentes com os direitos humanos.
Ao lado do desenvolvimento da conscincia crtica, a Educao em Direitos Humanos
dever estar voltada, tambm, para a formao tica e poltica.
A formao tica se refere preocupao de estabelecer comportamentos e atitudes
que tenham por fundamento valores que respeitam a dignidade da pessoa como a liberdade, a
igualdade, a justia e a paz.
A formao poltica diz respeito emancipao e transformao dos sujeitos de
direitos. Uma das preocupaes urgentes diz respeito aos indivduos que vivem margem da
sociedade no sentido de propiciar condies para a sua organizao e participao na
sociedade civil.
Dessa forma, o PNDH define a Educao em Direitos Humanos como um processo
sistemtico e multidimensional que orienta a formao do sujeito de direitos, articulando as
seguintes dimenses:
a) Apreenso de conhecimentos historicamente construdos sobre direitos humanos e a
sua relao com os contextos internacional, nacional e local.
b) Afirmao de valores, atitudes e prticas sociais que expressem a cultura dos
direitos humanos em todos os aspectos da sociedade.
c) Formao de uma conscincia cidad capaz de se fazer presente em nvel cognitivo,
social, cultural e poltico.
d) Desenvolvimento de processos metodolgicos participativos e de construo
coletiva, utilizando linguagens e materiais didticos contextualizados;
e) Fortalecimento de prticas individuais e sociais que gerem aes e instrumentos em
favor da promoo, da proteo e da defesa dos direitos humanos, bem como da reparao das
violaes. (p. 499)

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O papel e a importncia da Educao em Direitos Humanos na construo de uma
nova sociedade esto muito estabelecidos na legislao ordinria e tambm na legislao
educacional especfica.
O Parecer CNE/CP n 8/2012, do qual apresentamos uma sntese, mostra de forma
clara o conjunto de leis, pareceres, portarias e documentos orientadores que podem nortear o
estabelecimento de uma poltica nacional para a rea de direitos humanos.
Apesar dos avanos obtidos, principalmente nos ltimos anos, indispensvel o
reconhecimento de que ainda vivemos numa sociedade constituda por privilgios,
desigualdades, discriminaes, preconceitos e desrespeitos. Dessa forma, assume maior
importncia o papel de uma educao fundamentada na noo e na prtica de respeito aos
direitos humanos.

Princpios da Educao em Direitos Humanos

So os seguintes os princpios que devem orientar a prtica da educao voltada para a


efetivao de direitos humanos:
a) Dignidade humana: o ser humano tem valor s pelo fato de ser homem. uma
qualidade intrnseca ao ser humano.
b) Igualdade de direitos: todos os direitos devem ser estendidos a todos; so
universais.
c) Reconhecimento e valorizao das diferenas e das diversidades: as diferenas no
devem ser transformadas em desigualdades. Da a necessidade do combate ao preconceito e
discriminaes.
d) Laicidade do Estado: a religio no influencia o Estado e o Estado no detm
nenhum poder religioso.
e) Democracia na educao: a democracia na escola exige dilogo e participao de
todos no processo educativo.
f) Transversalidade, vivncia e globalidade: Educao em Direitos Humanos exige
dilogo interdisciplinar, experincias e o envolvimento de todos na escola.
g) Sustentabilidade socioambiental: a dimenso poltica da educao se estende ao
cuidado com o meio ambiente local, regional e global.

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Objetivos da Educao em Direitos Humanos.

O interesse social de longo prazo com a prtica da Educao em Direitos Humanos diz
respeito construo de sociedades que valorizem e propiciem condies para a garantia da
dignidade humana.
Nesse sentido, os seguintes objetivos devem ser realados:
a) Cada pessoa e/ou grupo social se reconhea como sujeito de direitos.
b) Sejam capazes de exerc-los e promov-los.
c) Reconhecem e respeitam os direitos dos outros.

As instituies educacionais como espaos privilegiados para a vivncia e aprendizagem


de direitos humanos.

As instituies educacionais recebem alunos com origens muito diversas, tanto no que
diz respeito ao ambiente social e cultural que frequentaram, como tambm em relao a
valores, histria de vida e viso de mundo. H uma multiplicidade de sujeitos provenientes de
diferentes contextos culturais e sociais. Sendo assim, o ambiente escolar se constitui em lcus
privilegiado para a vivncia e promoo dos direitos humanos.
O carter de mediao da instituio escolar e dos professores possibilitar trocas de
experincias para que os estudantes possam perceber semelhanas e diferenas e ao mesmo
tempo apreender as mltiplas facetas da realidade, contribuindo dessa forma para o
desenvolvimento da conscincia cidad dos alunos.
A incluso dos contedos referentes Educao em Direitos Humanos nas propostas
curriculares da Educao Bsica e da Educao Superior poder ocorrer de formas diferentes:
a) Pela transversalidade, por meio de temas relacionados aos direitos humanos e
tratados de forma interdisciplinar.
b) Como um contedo especfico de uma determinada disciplina j existente.
c) De maneira mista, ou seja, combinando transversalidade e disciplinaridade.

A Educao em Direitos Humanos nas instituies de Educao Bsica.

Nas escolas de Educao Bsica, a Educao em Direitos Humanos ter o cotidiano


como referncia central, no sentido de analis-lo, compreend-lo e modific-lo.

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O cotidiano de uma escola apresenta um grande nmero de situaes que possibilitam
desvelar preconceitos, rever atitudes e valores que estejam em desacordo com a perspectiva
de respeito aos direitos humanos. As estratgias orientadas para essa finalidade tm como
fundamento o desenvolvimento da prtica da cidadania que procura consolidar os direitos j
conquistados e a luta pela sua ampliao.
A formao de cidados implica em oferecer oportunidades para as crianas e jovens
terem acesso ao conhecimento historicamente acumulado, mas principalmente em formar os
indivduos para serem atores sociais que respeitam a dignidade do outro ser humano e se
comprometam na defesa dos interesses sociais.
Especial cuidado ser devido formao inicial e continuada dos profissionais da
educao, ao projeto poltico-pedaggico, aos materiais de ensino e ao modelo de gesto e
avaliao da aprendizagem.

A Educao em Direitos Humanos nas instituies de Educao Superior.

Da mesma forma que na Educao Bsica, as instituies de Educao Superior (IES)


tambm participam do imperativo tico de formar profissionais comprometidos com a
construo de uma ordem social que preserve e promova os direitos humanos, a paz e a
democracia.
Alm disso, cabe tambm s instituies que atuam na Educao Superior a produo
de conhecimento que permita erradicar a pobreza e combater as desigualdades.
A Educao em Direitos Humanos deve estar presentes no ensino, na pesquisa e na
extenso, trplice finalidade da Educao Superior reconhecida em quase todos os pases.
Os temas especficos da rea de direitos humanos devero fazer parte das propostas
pedaggicas dos cursos como tambm das atividades extracurriculares. Esses temas devero
ser considerados na construo dos projetos poltico-pedaggicos (PPP), dos regimentos
escolares e dos planos de desenvolvimentos institucionais (PDI). Especial ateno ser dada
integrao entre cultura e educao, principalmente para as atividades de teatro, msica,
pintura e literatura que so muito ricas para o desenvolvimento da cultura de direitos
humanos.
A pesquisa na rea de direitos humanos reveste-se da mais alta importncia, visto que
a produo cientfica produz conhecimentos imprescindveis para a formulao de polticas
pblicas, que busquem a diminuio das desigualdades e o acesso a direitos fundamentais

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como educao, sade e habitao. Isso exigir das agncias de fomento o desenvolvimento
de poltica de incentivo para o financiamento de pesquisas voltadas para a rea de direitos
humanos.

Desafios

Para que se possa garantir a efetivao de uma cultura de direitos humanos, alguns
desafios sero enfrentados.
O primeiro diz respeito formao inicial dos professores, que dever contemplar
formao rigorosa na rea de direitos humanos. Da mesma forma, as atividades previstas para
a formao continuada podero ser um poderoso instrumento para a reviso das prticas
desenvolvidas pela escola e contribuir decisivamente para a extino de preconceitos e todas
as formas de discriminao.
Outro desafio consiste na identificao e divulgao de experincias inovadoras de
formao de profissionais para atuarem em Educao em Direitos Humanos e tambm de
prticas bem sucedidas de lutas contra o preconceito e a segregao social.
A construo de uma sociedade que tenha como caractersticas fundamentais a
equidade e a justia social exige o enfrentamento da questo do respeito s diversidades.
A prtica da participao democrtica exigncia da Educao em Direitos Humanos
e fundamental que, tanto nas escolas de Educao Bsica como nas instituies de Educao
Superior, sejam criados espaos que possibilitem a participao dos diferentes atores que
compem o ambiente escolar.
Tambm no que diz respeito construo do conhecimento imprescindvel
considerar o protagonismo discente e docente.
Outro desafio diz respeito ao cuidado com a produo de materiais didticos que tero
como princpios orientadores o respeito dignidade humana, ao meio ambiente e
diversidade cultural.
Cuidado especial merecer a relao da mdia com a Educao em Direitos Humanos
para que se garanta a livre expresso do pensamento com a excluso de qualquer forma de
censura, mas ao mesmo tempo em que se garanta a democratizao do acesso s informaes,
a veracidade do que divulgado e a reflexo sobre os contedos veiculados.

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