Livro Educação Ambiental PDF

Capa_vamos_cuidar:Layout 1 4/1/08 11:36 AM Page 1
Conceitos e prticas em educao ambiental na escola

Em pleno sculo XXI, percebemos no cotidiano a urgente necessidade de transformaes que resgatem o respeito pela vida,
com justia ambiental, eqidade, diversidade, sustentabilidade e beleza. Nesse contexto, por meio da educao que
temos uma oportunidade de repensar e redefinir nosso presente e futuro no Planeta.
Em especial, a educao ambiental assume posio de destaque face aos desafios da contemporaneidade por ser voltada,
tanto para a instaurao de uma moral ecolgica, quanto para a construo dos fundamentos de sociedades sustentveis.
Nas atividades da Dcada da Educao para o Desenvolvimento Sustentvel, a convergncia de aes e princpios de dois ministrios
e da UNESCO resultou na elaborao desta publicao. Construda coletivamente por uma diversidade de educadoras e educadores
ambientais do Brasil, esta obra visa propiciar o dilogo sobre a prxis educativa para e pela vida nas escolas.
MEC
MMA
UNESCO
miolo_vamoscuidar_cap1:Layout 1 5/16/08 9:57 AM Page 1
BRASLIA, 2007
Representao da UNESCO no Brasil Ministrio da Educao Ministrio do Meio Ambiente

SAS, Quadra 5, Bloco H, Lote 6, Ed. Secretaria de Educao Continuada, Secretaria de Articulao Institucional
CNPq/IBICT/UNESCO, 9 andar Alfabetizao e Diversidade e Cidadania Ambiental
CEP: 70.070-914 Braslia DF Diretoria de Educao Integral, Direitos Departamento de Educao Ambiental
Tel.: (55 61) 2106-3500 Humanos e Cidadania Esplanada dos Ministrios
Fax: (55 61) 3322-4261
Coordenao Geral de Educao Ambiental Bloco B 5 Andar Sala 553
Site: www.unesco.org.br
SGAS Av. L2 Sul Quadra 607 Lote 50 CEP: 70.068-900 Braslia DF
E-mail: grupoeditorial@unesco.org.br
2 andar sala 212 CEP: 70.200-670 Tel: (61) 3317-1207, 3317-1757
Braslia DF Fax: (61) 3317-1757
Tel: (61) 2104-6142 Fax: (61) 2104-6110 Site: www.mma.gov.br/educambiental
0800 61 61 61 E-mail: educambiental@mma.gov.br
Site: www.mec.gov.br/secad
E-mail: ea@mec.gov.br
2007. Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (Secad) Ministrio da Educao
Comisso Editoral: Eneida Lipai, Fbio Deboni, Marcos Sorrentino, Patrcia Mendona, Philippe Pomier Layrargues, Rachel
Trajber, Soraia Silva de Mello
Organizao e Coordenao Editorial: Soraia Silva de Mello e Rachel Trajber
Colaborao: Luciano Chagas Barbosa, Luiz Cludio Lima Costa, Marlova Intini, Neusa Helena Rocha Barbosa, Bruno
Bormann, Xanda de Biase Miranda
Reviso: Adilson dos Santos
Projeto Grfico, Capa e Diagramao: Paulo Selveira
Catalogao: Maria Ivete Gonalves Monteiro Rodrigues
Ilustraes: todas as ilustraes so de autoria das escolas que participaram da I e II Conferncia Nacional Infanto-Juvenil
pelo Meio Ambiente.
Ilustrao do Prefcio, Apresentao e Sobre os Autores: Escola de Ensino Fundamental Deputado Silvio Ferraro, Siderpolis,
Santa Catarina
Fotos da capa: Srgio Alberto
Tiragem: 67 mil exemplares
Vamos cuidar do Brasil : conceitos e prticas em educao ambiental na escola /

V 216 [Coordenao: Soraia Silva de Mello, Rachel Trajber]. Braslia:
Ministrio da Educao, Coordenao Geral de Educao Ambiental: Ministrio do Meio Ambiente,
Departamento de Educao Ambiental : UNESCO, 2007.
248 p. : il. ; 23 x 26 cm.
Vrios colaboradores.
ISBN 978-85-60731-01-5
1. Educao ambiental Brasil. 2. Educao bsica Brasil. I Ttulo.
CDD 372.357
CDU 37:504
Os autores so responsveis pela escolha e apresentao dos fatos contidos neste livro bem como pelas opinies nele expressas,
que no so necessariamente as do MEC, do MMA e da UNESCO, nem comprometem as referidas instituies. As indicaes
de nomes e a apresentao do material ao longo deste livro no implicam a manifestao de qualquer opinio por parte do
MEC, do MMA e da UNESCO a respeito da condio jurdica de qualquer pas, territrio, cidade, regio ou de suas autoridades,
tampouco da delimitao de suas fronteiras ou limites.
Prefcio
A NICA LIO QUE POSSVEL TRANSMITIR COM BELEZA E RECEBER COM PROVEITO; A NICA ETERNA,
DIGNA, VALIOSA: O RESPEITO PELA VIDA (02/09/1930). Esta frase visionria da professora, jornalista e poeta Ceclia Meireles
escrita em sua Pgina de Educao no Dirio de Notcias do Rio de Janeiro, resume a proposta deste livro.
Agora, em pleno sculo XXI, j percebemos, no cotidiano, a urgente necessidade de transformaes que resgatem o RESPEITO PELA
VIDA, com justia ambiental, eqidade, diversidade, sustentabilidade e... beleza. Este o desafio da Educao Ambiental na Secretaria
de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade do Ministrio da Educao, ao ressignificar o cuidado com a diversidade da vida
como valor tico e poltico, fugindo da equao simplista ambiente = natureza.
A humanidade sempre conviveu com o Planeta para crescer, se desenvolver e construir uma histria nas suas relaes com a
natureza e com os outros seres vivos. Se considerarmos apenas o lado positivo dessa convivncia, a proposta seria responder s neces-
sidades bsicas de todos os cidados em termos de gua, alimentos, abrigo, sade e energia. No entanto, principalmente no sculo
passado, comeamos a perceber inmeras contradies causadas pelo esgotamento sem precedentes dos recursos naturais por modos
de vida destruidores e, como diria Leonardo Boff, por nossa falta de cuidado para com a vida.
Este livro culmina um processo participativo, iniciado em 2003, com milhares de escolas e comunidades, e conta com a experincia
advinda de duas edies da Conferncia Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente, da criao da Comisso de Meio Ambiente
e Qualidade de Vida na Escola (COM-VIDA), da implantao de projetos de Agendas 21, entre tantas. tambm resultado de um
trabalho que debate, dentro da escola, o local e o global, compartilhando conhecimentos e saberes com a comunidade, trazendo lies
que podem ser extradas no dia-a-dia da escola.
Com Vamos Cuidar do Brasil Conceitos e Prticas em Educao Ambiental na Escola, o MEC se prope a dialogar com professores
e professoras sobre como a educao pode contribuir para a construo de sociedades sustentveis.
Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao

e Diversidade do Ministrio da Educao
Apresentao
SOMOS JOVENS DO BRASIL INTEIRO ENVOLVIDOS NO PROCESSO DA II CONFERNCIA NACIONAL INFANTO-JUVENIL

PELO MEIO AMBIENTE. Buscamos construir uma sociedade justa, feliz e sustentvel. Assumimos responsabilidades e aes cheias
de sonhos e necessidades [...]. Este um meio de expressar nossas vontades e nosso carinho pela vida e sua diversidade.
Compreendemos que sem essa diversidade o mundo no teria cor. Encontramos caminhos para trabalhar temas globais, complexos
e urgentes: mudanas climticas, biodiversidade, segurana alimentar e nutricional e diversidade tnico-racial. Queremos
sensibilizar e mobilizar as pessoas para, juntos, encararmos os grandes desafios socioambientais que a nossa gerao enfrenta. Para
cuidarmos do Brasil precisamos de sua colaborao. Estamos fortalecendo as aes estudantis e nos unindo s Comisses de Meio
Ambiente e Qualidade de Vida na Escola (COM-VIDAS), nos Coletivos Jovens de Meio Ambiente e em tantos outros grupos.
Compartilhamos a responsabilidade com os governos, empresas, meios de comunicao, ONGs, movimentos sociais e culturais, alm de
nossas comunidades.
Esta a introduo da Carta das Responsabilidades Vamos Cuidar do Brasil, elaborada pelas delegadas e delegados
da II Conferncia Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente, com base nos sonhos e desejos de milhares de escolas e de
milhes de estudantes, professores e pessoas das comunidades. A Carta das Responsabilidades, entregue pelos adolescentes
ao presidente da Repblica, ao ministro da Educao e ministra do Meio Ambiente, simboliza o compromisso das escolas
de incentivar a sociedade a refletir sobre as questes socioambientais urgentes e a participar de aes que contribuam para
melhoria da qualidade de vida de todos. Foi a seriedade deste engajamento que nos inspirou a elaborar este livro.
Vivemos em um momento bastante propcio para a educao ambiental atuar na transformao de valores nocivos que
contribuem para o uso degradante dos bens comuns da humanidade. Precisa ser uma educao permanente, continuada, para
todos e todas, ao longo da vida. E a escola um espao privilegiado para isso. Neste contexto, o Vamos Cuidar do Brasil:
Conceitos e Prticas em Educao Ambiental na Escola, apesar de ser destinado aos professores e professoras do ensino
fundamental, abrange tambm educadores ambientais populares. O objetivo propiciar a reflexo terica ampliando o
debate poltico sem, contudo, perder a dimenso das prticas cotidianas.
O livro rene artigos de autores reconhecidos por sua contribuio no campo da educao ambiental, com a proposta de
compartilhar saberes, idias e prticas por vezes complexas, mas sempre de maneira simples e gostosa de a gente ler com arte.
Diversos pontos de vista e dimenses trazem uma temtica em comum: a relevncia de trabalharmos com nosso planeta e
suas comunidades de vida em cada projeto de educao ambiental.
Os textos foram organizados em quatro captulos. O primeiro apresenta as aes estruturantes e diretrizes desenvolvidas
pelo rgo Gestor da Poltica Nacional de Educao Ambiental, uma parceria entre o Ministrio da Educao (MEC) e o
Ministrio do Meio Ambiente (MMA), elucidando a inovao e os desafios polticos e institucionais. Nos textos que compem
este captulo surgem algumas reas de atuao para universalizarmos a educao ambiental no Brasil. Com elas fazemos
uma educao com o planeta na mente e no corao.
O segundo captulo um mergulho no universo da educao ambiental nas escolas. Sob diferentes perspectivas, os
dez textos que o formam discutem as mltiplas possibilidades de trabalho pedaggico, desvelando as contradies entre os
conceitos e princpios proclamados e os desafios das prticas efetivas.
O terceiro captulo prope um olhar para o futuro (que j acontece no presente), com as contribuies pedaggicas de ten-
dncias da educao na relao entre escola e comunidade, sempre voltadas ao meio ambiente. Ele foi idealizado levando-se
em considerao importantes inovaes em curso na educao ambiental brasileira, que permitem novas formas de comunicao
e integrao de tecnologias e linguagens, novas metodologias, novos participantes, novas formas de organizao social.
Por fim, o quarto captulo amplia o pensamento da educao ambiental para o reconhecimento e valorizao da diversidade
na escola em todos os nveis e modalidades de ensino aproximando-os e estabelecendo conexes entre todos e cada um deles.
Alm dos textos, a publicao propicia a apreciao da arte, com as ilustraes dos cartazes elaborados como parte do
processo de Conferncias de Meio Ambiente nas Escolas. As imagens retratam as responsabilidades assumidas pelas escolas
e comunidades diante das grandes problemticas socioambientais globais: a manuteno da biodiversidade, as mudanas
climticas, a segurana alimentar e nutricional e a valorizao da diversidade tnico-racial. A Carta das Responsabilidades
Vamos Cuidar do Brasil, sntese dos debates na Conferncia, foi encartada como pster, acompanhando este livro. Esperamos
que cada escola ajude na divulgao de seus contedos e coloque em prtica nossos sonhos e compromissos coletivos.
Esta publicao, apesar de abrangente, no esgota as inmeras possibilidades do fazer da educao ambiental nas escolas
e comunidades. Todavia contribui para a ampliao do debate neste campo do conhecimento to peculiar, por meio de
palavras e imagens, da razo e da sensibilidade. Para que a escola emane os valores, atitudes e princpios fundamentais para
a construo de sociedades sustentveis e a cultura de paz.
Boa leitura!
Comisso Editorial
Sumrio
PREFCIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5
APRESENTAO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6
CAPTULO 1 - POLTICAS ESTRUTURANTES DE EDUCAO AMBIENTAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
Polticas de Educao Ambiental do rgo Gestor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13
Rachel Trajber e Marcos Sorrentino
Educao ambiental na escola: t na lei... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23
Eneida Maekawa Lipai, Philippe Pomier Layrargues e Viviane Vazzi Pedro
Pensando sobre a gerao do futuro no presente: jovem educa jovem, COM-VIDAS e Conferncia . . . . . . . . . . .35
Fbio Deboni e Soraia Silva de Mello
Polticas de formao continuada de professores(as) em educao ambiental no Ministrio da Educao . . . . . . .45
Patrcia Ramos Mendona
CAPTULO 2 UM OLHAR SOBRE A EDUCAO AMBIENTAL NAS ESCOLAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55

Um olhar sobre a educao ambiental nas escolas: consideraes iniciais sobre os resultados do projeto
O que fazem as escolas que dizem que fazem educao ambiental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57
Carlos Frederico B. Loureiro e Mauricio F. Blanco Cosso
Educao ambiental crtica: contribuies e desafios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65
Carlos Frederico B. Loureiro
Entre camelos e galinhas, uma discusso acerca da vida na escola. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .73
Najla Veloso
Educao ambiental: participao para alm dos muros da escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .85
Mauro Guimares
Educao ambiental nos projetos transversais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .95
Denise S. Baena Segura
Educao ambiental ser ou no ser uma disciplina: essa a principal questo?! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .103
Hayde Torres de Oliveira
A Escola Bosque e suas estruturas educadoras uma casa de educao ambiental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .115
Marilena Loureiro da Silva
O caracol surrealista no teatro pedaggico da natureza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .123

Michle Sato e Andr Sarturi
O sujeito ecolgico: a formao de novas identidades culturais e a escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .135
Isabel Cristina Moura Carvalho
Cidadania e consumo sustentvel: nossas escolhas em aes conjuntas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .143
Rachel Trajber
CAPTULO 3 - CONTRIBUIES POLTICO-PEDAGGICAS DAS NOVAS TENDNCIAS DA EDUCAO

AMBIENTAL PARA O COTIDIANO DA RELAO ESCOLA-COMUNIDADE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .153
As novas tecnologias na educao ambiental: instrumentos para mudar o
jeito de ensinar e aprender na escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .155
Paulo Blikstein
Educomunicao e meio ambiente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .167
Grcia Lopes Lima e Teresa Melo
Pensando em coletivos, pensando no coletivo: do nibus s redes sociais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .177
Patricia Mousinho e Lila Guimares
CAPTULO 4 EDUCAO AMBIENTAL EM OUTROS NVEIS E MODALIDADES DE ENSINO: INTERFACES E PECULIARIDADES . . . .187
Educao indgena: uma viso a partir do meio ambiente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .189
Xanda Miranda
A educao ambiental nas escolas do campo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .199
Snia Balvedi Zakrzevski
Religiosidade afro-brasileira e o meio ambiente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .209
Denise Botelho
Reinventando relaes entre seres humanos e natureza nos espaos de educao infantil . . . . . . . . . . . . . . . . .219
Lea Tiriba
A vida no bosque no sculo XXI: educao ambiental e educao de jovens e adultos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .229
Timothy D. Ireland
SOBRE OS AUTORES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .238

10
miolo_vamoscuidar_cap1:Layout 1
5/16/08
9:57 AM
Page 10
Colgio Municipal Corao de Jesus Formosa do Rio Preto Bahia

Polticas
1 estruturantes
de educao
ambiental
Polticas de
Educao Ambiental
do rgo Gestor
Marcos Sorrentino
Rachel Trajber
CEITUAIS, DIRETRIZES E AES DO

O TEXTO APRESENTA OS FUNDAMENTOS CON
O AMBIENTAL, FORMA-
RGO GESTOR DA POLTICA NACIONAL DE EDUCA
DO PELOS MINISTRIOS DA EDUCAO E DO MEIO AMBIENTE, COM FOCO NA
RELATA A PROPOSTA DE CRIAO DO SISTEMA

EDUCAO ESCOLARIZADA.
NACIONAL DE EDUCAO AMBIENTAL PARA ARTICULAR E INTEGRAR POLTICAS,
INICIATIVAS DA EDUCAO AMBIENTAL

ORGANISMOS, INSTNCIAS DE GESTO E
EM TODO O TERRITRIO NACIONAL.
PALAVRAS-CHAVE:
NACIONAL DE EDUCAO
POLTICAS DE EDUCAO AMBIENTAL, SISTEMA
AMBIENTAL, FORMAO, VISO SISTMICA.
14
MESTRE AQUELE QUE, DE REPENTE, APRENDE.
GUIMARES ROSA
INTRODUO
Estamos sentindo na pele, em nosso cotidiano, uma urgente necessidade de transformaes para superarmos as injustias
ambientais, a desigualdade social, a apropriao da natureza e da prpria humanidade como objetos de explorao e con-
sumo. Vivemos em uma cultura de risco, com efeitos que muitas vezes escapam nossa capacidade de percepo direta, mas
aumentam consideravelmente as evidncias que eles podem atingir no s a vida de quem os produz, mas as de outras pessoas,
espcies e at geraes.
Essa crise ambiental nunca vista na histria se deve enormidade de nossos poderes humanos, pois tudo o que fazemos tem
efeitos colaterais e conseqncias no-antecipadas, que tornam inadequadas as ferramentas ticas que herdamos do passado
diante dos poderes que possumos atualmente. Um dos mais lcidos filsofos contemporneos, Hans Jonas, descreveu, com uma
simplicidade contundente, a crise tica de profundas incertezas em que nos achamos: nunca houve tanto poder ligado com to
pouca orientao para seu uso. Precisamos mais de sabedoria quanto menos cremos nela.
A educao ambiental assume assim a sua parte no enfrentamento dessa crise radicalizando seu compromisso com mudanas
de valores, comportamentos, sentimentos e atitudes, que deve se realizar junto totalidade dos habitantes de cada base territo-
rial, de forma permanente, continuada e para todos. Uma educao que se prope a fomentar processos continuados que possi-
bilitem o respeito diversidade biolgica, cultural, tnica, juntamente com o fortalecimento da resistncia da sociedade a um
modelo devastador das relaes de seres humanos entre si e destes com o meio ambiente.
15
EDUCAO AMBIENTAL PARA UM BRASIL DE TODOS

Esta a frase estampada em uma publicao do governo federal de 2003, que, por assim dizer, sintetiza a busca do rgo
Gestor da Poltica Nacional de Educao Ambiental1 o OG, como apelidamos. O OG formado por dois ministrios que atuam
juntos: o MEC representado pela Coordenao Geral de Educao Ambiental, da Diretoria de Educao Integral, Direitos Humanos
e Cidadania da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (Secad) e o Ministrio do Meio Ambiente (MMA),
representado pela Diretoria de Educao Ambiental, na Secretaria Executiva.
O OG segue a misso do Programa Nacional de Educao Ambiental (ProNEA)2: A educao ambiental contribuindo para a
construo de sociedades sustentveis, com pessoas atuantes e felizes em todo o Brasil; e compartilha, com cada habitante do
nosso pas, a construo de um sonho, a utopia de propiciar a 180 milhes de brasileiras e brasileiros o acesso permanente e con-
tinuado educao ambiental de qualidade. Diria o educador Paulo Freire, que este sonho possvel tem a ver exatamente com a
educao libertadora, no com a educao domesticadora, como prtica utpica [...]. Utpica no sentido de que esta uma prti-
ca que vive a unicidade dialtica, dinmica, entre a denncia de uma sociedade injusta e espoliadora e o anncio do sonho pos-
svel de uma sociedade... que chamamos agora de sustentvel.
Isso s pode acontecer com a construo de um Estado democrtico, tico, presente e forjado no dilogo permanente com a
sociedade; integrado a uma poltica estruturante de educao ambiental que propicie a todas e a cada pessoa tornarem-se edu-
cadoras ambientais de si prprias, atuando nesse mesmo sentido junto aos outros, especialmente nas suas comunidades, que
podemos tambm chamar de tribos de convivencialidade.
Um dos objetivos que mobilizam o rgo Gestor criar, juntamente com a sociedade, uma poltica pblica, o Sistema Nacional
de Educao Ambiental (SISNEA). Queremos construir um sistema articulado, formador, integrado e integrador, capaz de atender
formao permanente e continuada de educadores ambientais populares nas redes de ensino e nas comunidades, para alm da
gesto poltico-administrativa. Um sistema orgnico que contm tambm a dimenso formadora.
Na base de sustentao desse sistema se encontram grupos locais, que Paulo Freire chama de Crculos de Cultura, que se
constituem em um lugar onde todos tm a palavra, onde todos lem e escrevem o mundo. um espao de trabalho, pesquisa,
1. O rgo Gestor foi criado pela Lei n 9.795/99, que estabelece a Poltica Nacional de Educao Ambiental (PNEA), regulamentada pelo Decreto n 4.281/02, implementado em junho de 2003.
2. Criado em 2000 e que, na sua terceira verso, passou, em 2004, por um processo de Consulta Pblica.
16
exposio de prticas, dinmicas, vivncias que possibilitam a construo coletiva do conhecimento. A esses espaos estrutu-
rantes da educao ambiental denominamos COM-VIDAS. Mais de 4.000 escolas j iniciaram sua Comisso de Meio Ambiente e
Qualidade de Vida na Escola (C OM - VIDA ); e tambm vamos criando C OM - VIDAS nas comunidades Comunidades de Apren-
dizagem sobre Meio Ambiente e Qualidade de Vida, at todas se tornarem os espaos formadores e animadores de grupos locais
de atuao e reflexo (aprendizagem) sobre e pelo meio ambiente e qualidade de vida em cada pedao.
Para alimentar esses educadores ambientais em suas prxis junto s COM-VIDAS, os Coletivos Jovens de Meio Ambiente atuam
nas escolas. Nas comunidades, grupos de instituies de carter educacional e ambientalista atuam conjunta e solidariamente
os Coletivos Educadores. O tamanho da base territorial vai variar em funo das condies de deslocamento, nmero de habi-
tantes e condies de atuao das instituies que se unem para criar o Coletivo Educador da regio.
Polticas pblicas somente conseguem contribuir para os enormes desafios das questes socioambientais da contemporanei-
dade quando apoiadas no dilogo permanente com a sociedade. Nesse sentido, a educao ambiental cria uma interface entre
os dois sentidos etimolgicos da palavra latina para educao: educare e educere. Estamos acostumados com o significado de edu-
care, favorecendo o estabelecimento de currculos e programas de ensino formais, mas o dilogo resgata o educere, que significa
tirar de dentro o que cada um e cada uma tem de melhor, quando motivados pela paixo, pela delcia do conhecimento voltado
para a emancipao humana em sua complexa dimenso da beleza e da manuteno da vida.
E QUAIS SO OS ORGANISMOS E COMPONENTES DO SISNEA?

Como vimos, processos formadores de educadores e educadoras ambientais populares, como C OM - VIDAS e Coletivos
Educadores, constituem potenciais elementos para a base do sistema, para a qual devem convergir os esforos de todos os demais
componentes da organizao da Poltica Nacional de Educao Ambiental. Para que tal organicidade e convergncias aconteam, alguns
pontos precisam ser debatidos, dialogados com a sociedade, estados e municpios e, eventualmente, modificados na prpria PNEA.
Do ponto de vista poltico-administrativo do sistema federativo, no mbito federal existem trs estruturas: a Coordenao Geral
de Educao Ambiental do Ibama (CGEAM/Ibama), com os Ncleos de Educao Ambiental (NEAs), a CGEA/MEC e a
DEA/MMA. Outras instituies federais tambm fazem educao ambiental, como o Ministrio da Defesa, a Agncia Nacional de
guas (ANA), o Jardim Botnico do Rio de Janeiro. O rgo Gestor funciona com um Comit Assessor, um espao estratgico de
participao da sociedade e de formulao de polticas, composto por representantes de diversos segmentos, mas que se expande
pela necessidade mesmo de ser ainda mais representativo dos educadores ambientais.
17
No mbito estadual, foram constitudas como instncias coordenadoras as Comisses Estaduais Interinstitucionais de Educao
Ambiental (CIEAS). Elas variam bastante de estado para estado, mas basicamente so compostas de forma paritria pelas
Secretarias Estaduais de Educao e de Meio Ambiente e pelas Redes de Educao Ambiental estaduais ou regionais. Por serem
organismos abertos e fluidos, as representaes das redes e da sociedade civil podem incluir pessoas de rgos governamentais,
ou mesmo entidades de classes OAB, CREA, Associao de Bilogos, Federao da Indstria ou movimentos sociais e ONGs.
Temos hoje, formalmente criadas por decretos governamentais, 24 CIEAS e dois estados e o Distrito Federal com Comisses pr-CIEAS.
O esforo do OG tem sido no s torn-las presentes e atuantes em todas as unidades federativas, mas de incentivar a sua
democratizao, seu enraizamento nos municpios ou outras territorialidades regionais. E, especialmente, promover o seu reconhe-
cimento por todos os atores do campo da educao ambiental identificando nelas a responsabilidade pela elaborao da Poltica
e do Programa de Educao Ambiental.
DIVERSIDADE DE TONS DE VERDES DA EDUCAO AMBIENTAL

Uma forma interessante de se perceber a diversidade e complementaridade que trabalhamos em educao ambiental foi propos-
ta por uma professora canadense chamada Sauv (citada por Layrargues), utilizando apenas algumas preposies significativas:
educao sobre o ambiente informativa, com enfoque na aquisio de conhecimentos, curricular, em que o meio ambiente
se torna um objeto de aprendizado. Apesar de o conhecimento ser importante para uma leitura crtica da realidade e para se
buscar formas concretas de se atuar sobre os problemas ambientais, ele isolado no basta;
educao no meio ambiente vivencial e naturalizante, em que se propicia o contato com a natureza ou com passeios no
entorno da escola como contextos para a aprendizagem ambiental. Com passeios, observao da natureza, esportes ao ar
livre, ecoturismo, o meio ambiente oferece vivncias experimentais tornando-se um meio de aprendizado;
educao para o ambiente construtivista, busca engajar ativamente por meio de projetos de interveno socioambiental
que previnam problemas ambientais. Muitas vezes traz uma viso crtica dos processos histricos de construo da sociedade
ocidental, e o meio ambiente se torna meta do aprendizado.
O OG acrescenta uma quarta preposio: educao a partir do meio ambiente esta considera, alm das demais includas, os
saberes dos povos tradicionais e originrios que sempre partem do meio ambiente, as interdependncias das sociedades humanas,
da economia e do meio ambiente, a simultaneidade dos impactos nos mbitos local e global; uma reviso dos valores, tica, ati-
18
tudes e responsabilidades individuais e coletivas; a participao e a cooperao; reconhecimento das diferenas tnico-raciais
e da diversidade dos seres vivos, respeito aos territrios com sua capacidade de suporte, a melhoria da qualidade de vida ambiental
das presentes e futuras geraes; os princpios da incerteza e da precauo.
A EDUCAO AMBIENTAL NAS ESCOLAS

Na educao escolar, em todos os nveis e modalidades de ensino, o rgo Gestor especificamente o MEC tem o dever de
apoiar a comunidade escolar professores, estudantes, direo, funcionrios, pais e amigos a se tornarem educadores e educa-
doras ambientais com uma leitura crtica da realidade, uma leitura da palavra-mundo conforme Paulo Freire.
O rpido crescimento da educao ambiental, nas instituies de ensino aparece nos resultados do Censo Escolar3 publicado
pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep), quando, a partir de 2001, incluiu uma questo:
a escola faz educao ambiental?. Os dados de 2004 indicaram a universalizao da educao ambiental no ensino fundamental,
com um expressivo nmero de escolas 94,95% que declaram ter educao ambiental de alguma forma, por insero temtica
no currculo, em projetos ou, at mesmo, uma minoria, em disciplina especfica. Em termos do atendimento, existiam em 2001
cerca de 25,3 milhes de crianas com acesso educao ambiental, sendo que, em 2004, esse total subiu para 32,3 milhes.
Com esses dados, aumenta a responsabilidade do OG de formar educadores e educadoras atuantes em processos de busca de
conhecimentos, pesquisa e interveno educacional cidad. E para propiciar essa educao ambiental nas escolas, o MEC criou o
programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas com uma viso sistmica de crescimento constante. O programa foi pensado
como um crculo virtuoso contendo aes e prticas integradas, contnuas e transversais a todas as disciplinas. As aes se distri-
buem em quatro modalidades: difusa, presencial, educao a distncia e aes estruturantes.
A modalidade difusa atua por meio de campanhas pedaggicas com forte componente de comunicao de massas, sempre
cuidando para difundir conceitos complexos sem cair na superficialidade. Campanhas permitem ampliar a participao e mobili-
zao da sociedade, tendo a escola como espao privilegiado de educao permanente e para todos.
3. Pesquisa elaborada pela Secad/Coordenao Geral de Educao Ambiental e Coordenao-Geral de Estudos e Avaliao; Inep Coordenao-Geral de Estatsticas Especiais; Anped GT
de educao ambiental. Consultoria IETS Instituto de Estudos do Trabalho e Sociedade.
19
Um exemplo de ao difusa a Conferncia Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente, que envolve milhes de pessoas
no debate de questes socioambientais. Alm de ser conceitualmente slida, a Conferncia propicia a adoo de uma atitude
responsvel e comprometida da comunidade escolar com problemticas locais e globais. Nas escolas so assumidas propostas,
responsabilidades e aes, na proporo de seu acesso s informaes e ao poder, a respeito de questes fundamentais para a
convivncia planetria4.
A riqueza desse processo se encontra no processo mesmo, na pesquisa e nos debates realizados em cada escola, cada sala de
aula e em cada comunidade indgena, quilombola, de assentamentos rurais e de meninos e meninas em situao de rua.
A modalidade presencial dedicada Formao de Professores, que deve acontecer tanto como formao inicial nas licenciaturas
e no magistrio como tambm como formao continuada de professores em servio. A Lei n 9.795/99, que estabelece a PNEA,
afirma, em seu artigo 2, que a educao ambiental um componente essencial e permanente na educao nacional, devendo
estar presente, de forma articulada, em todos os nveis e modalidades do processo educativo, em carter formal e no-formal. O arti-
go 3, inciso II, complementa a idia ao prescrever que cabe s instituies educativas promover a educao ambiental de maneira
integrada aos programas educacionais que desenvolvem.
Instncias dialgicas, onde circulam conhecimentos e experincias da prxis pedaggica, so fundamentais para a formao
de professores, pois estes aprendem principalmente com a troca de vivncias. Em encontros e seminrios voltados para edu-
cao ambiental, o trabalho formativo de professores inclui: o aprofundamento conceitual que permita a produo de conheci-
mentos locais significativos; e tambm a experimentao de algumas prticas como, por exemplo, a metodologia de projetos de
interveno e transformadores, por meio de instrumentos como a pesquisa-ao-participativa e o fomento relao escola-comunidade.
Esses encontros instigam o professor a pensar na educao e no meio ambiente sob uma perspectiva provocadora, tendo como
premissas o exerccio da cidadania quanto ao acesso aos bens ambientais, enfocando o carter coletivo de sua responsabilidade
pela sustentabilidade local e planetria.
A Formao Continuada de Professores, quando proposta regional e conjuntamente por grupos diversificados da sociedade, como ONGs,
universidades e secretarias de educao, empodera os atores sociais, fortalecendo, assim, polticas locais de educao ambiental.
4. Na Conferncia de 2006 os jovens entregaram ao presidente da Repblica e seus ministros a Carta das Responsabilidades Vamos Cuidar do Brasil, que redigiram coletiva-
mente. Ela se encontra impressa na contracapa dos livros didticos do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) 2007.
20
As tecnologias de informao e comunicao so parte da modalidade de educao a distncia. Para a educao ambiental,
sua apropriao pelas escolas no deve se dar como imitao da sala de aula, mas na superao do j tradicional pensar global-
mente e agir localmente para um pensamento integrador de pensar e agir local e globalmente. Nesse sentido, o trabalho com
essas tecnologias nos aproxima do que o filsofo portugus Boaventura de Souza Santos chama de comunidades de destino, ao
considerarmos a incluso e a cidadania digitais em suas mltiplas funcionalidades: pesquisa colaborativa, memria infinita,
inteligncia coletiva, capacidade de simulaes e interatividade com jovens e professores de regies e pases distantes.
COM-VIDAS e Coletivos Jovens so aes estruturantes que envolvem a interveno, juntamente com a Educao de Chico
Mendes. Esta uma ao de fomento aos projetos das escolas, que homenageia o sindicalista e seringueiro Chico Mendes, um
smbolo da luta ambientalista no Brasil. O objetivo fazer o educere, tornando aparente o pequeno Chico Mendes que temos den-
tro de cada um e cada uma, em nossa capacidade de estabelecermos relaes entre escola, comunidade e seu territrio para a
melhoria da qualidade de vida.
SOMOS PARTE DO MUNDO

No mbito internacional, entre os principais documentos firmados pelo Brasil, merece destaque o da Conferncia Intergover-
namental de educao ambiental de Tbilisi, capital da Gergia (ex-Unio Sovitica), em outubro de 1977. Sua organizao ocorreu
a partir de uma parceria entre a UNESCO e o Programa das Naes Unidas para o Meio Ambiente (PNUMA). Desse encontro saram as
definies, os objetivos, os princpios e as estratgias para a educao ambiental que at hoje so adotados em todo o mundo.
Outros documentos internacionais orientam as aes da educao ambiental, como o Manifesto pela Vida e a Carta da Terra,
que constituem a base de princpios para os processos da Agenda 21. Mas para o OG tem extrema relevncia o Tratado de Educao
Ambiental para Sociedades Sustentveis e Responsabilidade Global, elaborado pela sociedade civil planetria, em 1992, durante
a Conferncia das Naes Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento (Rio-92). O documento afirma o carter crtico, poltico e
emancipatrio da educao ambiental. Ele marca a mudana de acento do iderio desenvolvimentista para a noo de "sociedades
sustentveis", construdas a partir de princpios democrticos em modelos participativos de educao popular e gesto ambiental.
Finalmente, as Naes Unidas e a UNESCO tiveram a iniciativa de implementar a Dcada da Educao para o Desenvolvimento
Sustentvel (2005-2014), cuja instituio representa um marco para a educao ambiental, pois reconhece seu papel no enfrenta-
mento da problemtica socioambiental medida que refora mundialmente a sustentabilidade a partir da Educao.
21
Para finalizar, o rgo Gestor apia e reconhece que esta iniciativa das Naes Unidas potencializa as polticas, os programas
e as aes educacionais existentes. No entanto, para marcar a coerncia com nossa histria e nossos ideais, voltando um pouco
para o que falamos no incio deste texto, seria prefervel cham-la de Dcada da Educao Ambiental para a Construo de
Sociedades Sustentveis.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BRASIL. Ministrio da Educao. Coordenao Geral de Educao Ambiental. Ministrio do Meio Ambiente. Diretoria de Educao
Ambiental. Programa Nacional de Educao Ambiental ProNEA. 3.ed. Braslia: MEC/MMA, 2005.102 p.
FREIRE, P. Educao: o sonho possvel. In: BRANDO, C. O Educador: vida e morte. Rio de Janeiro: Edies Graal, 1986. p. 100.
_____. P. Pedagogia do oprimido. 20.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
JONAS, H. O princpio da responsabilidade: ensaio de uma tica para a civilizao tecnolgica. Rio de Janeiro: Contraponto Editora,
PUC, 2006.
LAYRARGUES, P. Educao no processo da gesto ambiental: criando vontades polticas, promovendo a mudana. In: SIMPSIO
SUL BRASILEIRO DE EDUCAO AMBIENTAL, Erechim, 2002. Anais ..., Erechim: EdiFAPES, 2002. pp. 127-144.
PARA SABER MAIS

ARTIGOS RELACIONADOS:
BRASIL. Ministrio da Educao. Coordenao Geral de Educao Ambiental. Disponvel em:
<http://www.mec.gov.br/secad>. Relata os programas, projetos e aes desenvolvidos e disponi- EDUCAO AMBIENTAL NA ESCOLA:
T NA LEI...
biliza publicaes em formato eletrnico.
PENSANDO SOBRE A GERAO DO
_____. _____. Ministrio do Meio Ambiente. Catlogo de publicaes do rgo Gestor da Poltica FUTURO NO PRESENTE: JOVEM EDUC
A
Nacional de Educao Ambiental. Disponvel em: <http://www.mma.gov.br/port/sdi/ea/og/ JOVEM, COM -VIDAS E C ONFERNCIA
pog/index.htm>. POLTICAS DE FORMAO CONTINUA-

DA DE PROFESSORAS(ES) EM EDUCAO
_____. Ministrio do Meio Ambiente. Diretoria de Educao Ambiental. Disponvel em: AMBIENTAL NO MINISTRIO DA
<http://www.mma.gov.br/educambiental>. Relata os programas, projetos e aes desenvolvidos EDUCAO
e disponibiliza publicaes em formato eletrnico.

Educao ambiental
na escola:
t na lei
Eneida Maekawa Lipai
Philippe Pomier Layrargues
Viviane Vazzi Pedro
ES DA INSERO DA
ESTE TEXTO APRESENTA UMA REFLEXO SOBRE AS IMPLICA
ILEIRA, CONSIDERANDO O ACESSO
EDUCAO AMBIENTAL NA LEGISLAO BRAS
SER UM DIREITO ASSEGURADO POR

EDUCAO AMBIENTAL POR TODO CIDADO
CARACTERSTICAS DA POLTICA NACIONAL DE EDUCAO

LEI. DISCUTE
EDUCAO FORMAL.
AMBIENTAL, ESPECIALMENTE AQUELAS RELACIONADAS
PALAVRAS-CHAVE:
LAO, CIDADANIA.
EDUCAO AMBIENTAL, ESCOLA, DIREITO, LEGIS
24
VERDADE SEJA DITA: A LEGISLAO TEM SIDO UMA ALQUIMIA DESCONHECIDA PARA O POVO. ASSUNTO PARA ESPECIALISTAS
QUE MANIPULAM E DESVENDAM OS CAMINHOS NO LABIRINTO COMPLEXO DAS NORMAS JURDICAS. ASSIM, A LEI QUE DEVERIA
SAIR DO POVO, PASSA A SER ATRIBUTO DO ESTADO, QUE DEVERIA REALIZAR ALGUMA CONCEPO DE JUSTIA, TORNA-SE
POSSVEL INSTRUMENTO DE DOMINAO, QUE DEVERIA REGULAR A SOCIEDADE, PASSA A JUSTIFICAR AS DESIGUALDADES.
(AGUIAR, 1994)
INTRODUO
A aprovao da Lei n 9.795, de 27.4.1999 e do seu regulamento, o Decreto n 4.281, de 25.6.20025, estabelecendo a Poltica
Nacional de Educao Ambiental (PNEA), trouxe grande esperana, especialmente para os educadores, ambientalistas e profes-
sores, pois h muito j se fazia educao ambiental, independente de haver ou no um marco legal. Porm, juntamente com o
entusiasmo decorrente da aprovao dessas legislaes, vieram inevitveis indagaes: Como elas interferem nas polticas pbli-
cas educacionais e ambientais? O direito de todo cidado brasileiro educao ambiental poder ser exigido do poder pblico e
dos estabelecimentos de ensino? Quem fiscaliza e orienta o seu cumprimento? Existe ou deveria existir alguma penalidade para as
escolas que no observarem essas legislaes?
A NECESSIDADE DE UNIVERSALIZAO DA EDUCAO AMBIENTAL

A trajetria da presena da educao ambiental na legislao brasileira apresenta uma tendncia em comum, que a necessi-
dade de universalizao dessa prtica educativa por toda a sociedade. J aparecia em 1973, com o Decreto n 73.030, que criou a
Secretaria Especial do Meio Ambiente explicitando, entre suas atribuies, a promoo do esclarecimento e educao do povo
brasileiro para o uso adequado dos recursos naturais, tendo em vista a conservao do meio ambiente.
A Lei n 6.938, de 31.8.1981, que institui a Poltica Nacional de Meio Ambiente, tambm evidenciou a capilaridade que se
desejava imprimir a essa dimenso pedaggica no Brasil, exprimindo, em seu artigo 2, inciso X, a necessidade de promover a
5. As leis s passam a ser obrigatrias e exigveis, aps a regulamentao pelo Poder Executivo, o que ocorre por meio dos decretos. Os decretos tm funo de explicar os conceitos,
competncias, atribuies e mecanismos definidos previamente pelas leis, tornando-as executveis.
25
"educao ambiental a todos os nveis de ensino, inclusive a educao da comunidade, objetivando capacit-la para participao
ativa na defesa do meio ambiente.
Mas a Constituio Federal de 1988 elevou ainda mais o status do direito educao ambiental, ao mencion-la como um
componente essencial para a qualidade de vida ambiental 6. Atribui-se ao Estado o dever de promover a educao ambiental em
todos os nveis de ensino e a conscientizao pblica para a preservao do meio ambiente (art. 225, 1, inciso VI), surgindo,
assim, o direito constitucional de todos os cidados brasileiros terem acesso educao ambiental.
Na legislao educacional, ainda superficial a meno que se faz educao ambiental. Na Lei de Diretrizes e Bases,
n 9.394/96, que organiza a estruturao dos servios educacionais e estabelece competncias, existem poucas menes questo
ambiental; a referncia feita no artigo 32, inciso II, segundo o qual se exige, para o ensino fundamental, a compreenso ambi-
ental natural e social do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; e no artigo
36, 1, segundo o qual os currculos do ensino fundamental e mdio devem abranger, obrigatoriamente, (...) o conhecimento
do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica, especialmente do Brasil. No atual Plano Nacional de Educao (PNE) 7,
consta que ela deve ser implementada no ensino fundamental e mdio com a observncia dos preceitos da Lei n 9.795/99. Sobre a
operacionalizao da educao ambiental em sala de aula, existem os Parmetros Curriculares Nacionais, que se constituem como
referencial orientador para o programa pedaggico das escolas, embora at o momento no tenham sido aprovadas as Diretrizes
Curriculares Nacionais do CNE para a Educao Ambiental.
PRINCIPAIS ASPECTOS DA PNEA

A PNEA veio reforar e qualificar o direito de todos educao ambiental, como um componente essencial e permanente da
educao nacional (artigos 2 e 3 da Lei n 9.795/99). Com isso, a Lei n 9.795/99 vem qualificar a educao ambiental indicando
seus princpios e objetivos, os atores responsveis por sua implementao, seus mbitos de atuao e suas principais linhas
de ao.
6. Vale notar que a Constituio no reconhece a vida como um bem supremo, mas sim a qualidade de vida ambiental, crucial para a garantia da maior parte dos direitos individu-
ais, sociais e difusos por estar relacionada dignidade humana, sustentabilidade da vida e ao desenvolvimento sadio da personalidade.
7. O PNE aprovado pela Lei n 10.172, de 09.1.2001 e dispe sobre os contedos pedaggicos obrigatrios para os currculos do sistema educacional brasileiro.
26
ASPECTOS CONCEITUAIS, PRINCPIOS E OBJETIVOS

A definio da educao ambiental dada no artigo 1 da Lei n 9.795/99 como os processos por meio dos quais o indivduo
e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competncias voltadas para a conservao do
meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade. Mesmo apresentando
um enfoque conservacionista, essa definio coloca o ser humano como responsvel individual e coletivamente pela sustentabili-
dade, ou seja, se fala da ao individual na esfera privada e de ao coletiva na esfera pblica.
Os princpios contidos no artigo 4 da lei buscam reforar a contextualizao da temtica ambiental nas prticas sociais quando
expressam que ela deve ter uma abordagem integrada, processual e sistmica do meio ambiente em suas mltiplas e complexas
relaes, com enfoques humanista, histrico, crtico, poltico, democrtico, participativo, dialgico e cooperativo, respeitando o
pluralismo de idias e concepes pedaggicas. E em consonncia com os princpios, o artigo 5 da lei estabelece os objetivos
da PNEA, entre os quais destacamos a compreenso integrada do meio ambiente em suas mltiplas e complexas relaes,
a garantia de democratizao das informaes ambientais e o incentivo ao exerccio da cidadania, por meio da participao
individual e coletiva, permanente e responsvel.
ESFERA E MBITOS DE AO
O artigo 7 da lei diz que os rgos e entidades integrantes do Sistema Nacional de Meio Ambiente, as instituies educacionais
pblicas e privadas dos sistemas de ensino, os rgos pblicos da Unio, dos estados, do Distrito Federal e dos municpios e as
organizaes no-governamentais com atuao em educao ambiental compem a esfera de ao da PNEA, com responsa-
bilidades por sua implementao.
Os mbitos de ao educao formal e no-formal so tratados no segundo captulo da PNEA.
a) Educao ambiental formal
O artigo 9 da lei refora os nveis e modalidades da educao formal em que a educao ambiental deve estar presente,
apesar de a Lei ser clara quanto sua obrigatoriedade em todos os nveis (ou seja, da educao bsica educao superior) e
modalidades (vide art. 2). Assim, deve ser aplicada tanto s modalidades existentes (como educao de jovens e adultos,
educao a distncia e tecnologias educacionais, educao especial, educao escolar indgena) quanto quelas que vierem a ser
27
criadas ou reconhecidas pelas leis educacionais (como a educao escolar quilombola), englobando tambm a educao no campo
e outras, para garantir a diferentes grupos e faixas etrias o desenvolvimento da cultura e cidadania ambiental.
As linhas de atuao da PNEA para a educao formal esto contidas no artigo 8 da lei, e voltar-se-o para a capacitao de
recursos humanos, com a incorporao da dimenso ambiental na formao, especializao e atualizao dos educadores de
todos os nveis e modalidades de ensino (2, inciso I); o desenvolvimento de estudos, pesquisas e experimentaes com o
desenvolvimento de instrumentos e metodologias visando incorporao da dimenso ambiental, de forma interdisciplinar, nos
diferentes nveis e modalidades de ensino (3, inciso I); a produo e divulgao de material educativo, com apoio a iniciativas
e experincias locais e regionais incluindo a produo de material educativo (3, inciso V); e o acompanhamento e avaliao.
O artigo 10 da lei, alm de ressaltar o carter processual e a prtica integrada da educao ambiental, enfatiza sua natureza
interdisciplinar, ao afirmar que a educao ambiental no deve ser implantada como disciplina especfica no currculo de
ensino. Mas o 2 do art. 10 da lei abre exceo recomendao de interdisciplinaridade facultando a criao de disciplina
especfica para os cursos de ps-graduao, extenso e nas reas voltadas ao aspecto metodolgico da educao ambiental,
quando se fizer necessrio (...). Dessa forma, a lei possibilita a criao de disciplina na educao superior e em situaes como
a de formao de professores salientando, no artigo 11, que a dimenso ambiental deve constar dos currculos de formao
de professores, em todos os nveis e em todas as disciplinas.
b) Educao ambiental no-formal
O artigo 13 da lei trata do mbito no-formal definindo-o como as aes e prticas educativas voltadas sensibilizao da
coletividade sobre as questes ambientais e sua organizao e participao na defesa da qualidade do meio ambiente.
O pargrafo nico desse artigo afirma que o poder pblico incentivar, entre outros, a ampla participao da escola, da uni-
versidade e de organizaes no-governamentais na formulao e execuo de programas e atividades vinculadas educao
ambiental no-formal; e a participao de empresas pblicas e privadas no desenvolvimento de programas de educao ambiental
em parceria com a escola, a universidade e as organizaes no-governamentais.
Com esse dispositivo, a PNEA incentiva a participao das escolas e universidades em atividades da educao ambiental no-
formal, inclusive aquelas executadas por empresas. O desafio a ser assumido pela comunidade escolar e acadmica, pelos
conselhos de educao, pelo Poder Legislativo e pelas secretarias de educao, o de resguardar a funo social e a autonomia
28
dos estabelecimentos de ensino bem como a vocao destes como espaos estruturantes da educao ambiental resguardando-se
das aes ambientais realizadas por organizaes no-governamentais e empresas que possam ser utilitaristas, economicistas
ou at de m qualidade.
GESTO DA PNEA
O rgo central de gesto da PNEA, em mbito nacional, denominado pela Lei como rgo Gestor da Poltica Nacional de
Educao Ambiental 8. Este rgo Gestor integrado pelo Ministrio do Meio Ambiente e pelo Ministrio da Educao, respon-
sveis respectivamente pelo mbito no-formal e formal. Na educao formal, o rgo Gestor tem o desafio de apoiar professores
no incentivo da leitura crtica da realidade, sendo educadores ambientais atuantes nos processos de construo de conhecimentos,
pesquisas e atuao cidad nas comunidades escolares, com base em valores voltados sustentabilidade em suas mltiplas dimen-
ses. No mbito dos estados, Distrito Federal e municpios cabe aos dirigentes definir diretrizes, normas e critrios para a educao
ambiental, respeitando os princpios e objetivos da PNEA (art. 16).
Segundo a legislao que estabelece a PNEA, a definio de diretrizes que orientem para implementao dessa poltica
em mbito nacional atribuio do rgo Gestor, ouvidos o Conselho Nacional de Educao e o Conselho Nacional de Meio
Ambiente. Contudo a legislao que estabelece a PNEA omissa quanto competncia normativa e deliberativa do rgo Gestor,
razo pela qual tem se entendido que a normatizao regulamentar para a educao ambiental no mbito formal 9 seria competncia
do CNE, o que estaria em consonncia com a lei que cria esse Conselho e com seu Regimento Interno. Mas questo dbia a ser
discutida por docentes, educadores e gestores, devendo ser melhor esclarecida pelo legislativo.
FINANCIAMENTO E GARANTIA DO DIREITO

O artigo 19 da lei estabelece que os programas de meio ambiente e educao, em nvel federal, estadual e municipal, devem
alocar recursos para a educao ambiental. No entanto o nico dispositivo da lei que previa fonte de financiamento para a PNEA
foi vetado pelo ento presidente da Repblica. Com isso ficou dificultada a implementao da PNEA e o seu cumprimento inte-
gral por parte do poder pblico, no havendo segurana jurdica ou comprometimento governamental em relao ao repasse de
8. Criado pelo artigo 14 da Lei n 9.795/99 e regulamentado pelos artigos 2 e 3 do Decreto n 4.281/02.
9. Como, por exemplo, a elaborao de diretrizes curriculares nacionais.
29
verbas e seu fomento. Da mesma forma, no consta na lei qualquer dispositivo que comprometa os governos com as condies
financeiras, institucionais, organizacionais e participativas para a implementao da PNEA. Apesar disso, as pessoas podem e devem
exigir o seu direito educao ambiental, cobrando mecanismos e meios para concretiz-lo.
A Lei n 9.795/99 no prev penalidades ao poder pblico ou outros mecanismos que garantam seu cumprimento, mas,
mesmo assim, existem outros instrumentos jurdicos que podem garantir o direito educao ambiental. Como vimos, sua insero
jurdica na Constituio Federal se d tanto na poltica educacional como na poltica ambiental. Significa dizer que a lei que esta-
belece a PNEA deve ser analisada numa conjuntura maior que abrange o dever do poder pblico de promover a educao e o
dever de proteger o meio ambiente. Desta forma, caso seja omisso em promover a educao ambiental, o poder pblico pode estar
violando tanto o direito educao como o direito ao meio ambiente sadio e ecologicamente equilibrado, podendo ser punido com
base nos seguintes dispositivos: 2, do artigo 208 da Constituio Federal10; artigo 68 da Lei n 9.605, de 13.2.1998, conhecida
como Lei de Crimes Ambientais11; e artigo 25 da Lei n 8.429, de 2.6.1992, que trata dos atos de improbidade administrativa12.
Por sua vez, a prestao da educao sem a dimenso ambiental seria uma irregularidade no servio prestado populao. Por isso
o Cdigo do Consumidor, Lei n 8.078, de 11.9.1990, tambm pode ser invocado para garantir a educao ambiental no ensino
formal, por meio de aes judiciais como a Ao Civil Pblica, garantindo a correo de irregularidades dos servios prestados13.
Vale mencionar que o artigo 12 da Lei n 9.795/99 o nico que prev penalidade, mas apenas para os estabelecimentos de ensi-
no. Nesse artigo a lei dispe que A autorizao e superviso do funcionamento de instituies de ensino e de seus cursos, nas
redes pblica e privada, observaro o cumprimento do disposto nos artigos 10 e 11 desta lei. Significa que os estabelecimentos de
ensino devem adequar seus currculos escolares e complementar a formao dos seus professores com a dimenso ambiental, sob
pena de no serem autorizados a funcionar.
10. Este dispositivo diz que: O no oferecimento do ensino obrigatrio pelo poder pblico, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente
11. O artigo 68 da Lei de Crimes Ambientais, Lei n 9.605, de 13.2.98, considera ilcita a omisso consistente em Deixar, aquele que tiver o dever legal ou contratual de faz-lo, de cumprir
obrigao de relevante interesse ambiental, sujeitando pessoas fsicas e jurdicas pena de deteno de um a trs anos.
12. Na esfera civil, os agentes pblicos que vierem a ferir os princpios da administrao pblica podem ser, em tese, condenados por improbidade administrativa, sujeitando-se s sanes
pertinentes.
13. O jurista Paulo Afonso Leme Machado j se manifestou sobre a possibilidade de a ao civil pblica ser invocada para o cumprimento da obrigao de prestar educao ambiental: Assim,
a no incluso da educao ambiental no chamado ensino fundamental uma irregularidade e nesse caso a autoridade ser responsabilizada. A ao civil pblica ser meio adequa-
do atravs de todos os autores legitimados notadamente do Ministrio Pblico e das associaes para promover a obrigao de se ministrar a educao ambiental. Destarte, qual-
quer cidado poder propor ao popular para corrigir a ilegalidade, cumprindo salientar que o acesso ao ensino obrigatrio e gratuito direito pblico subjetivo.
30
A PNEA quase no prev penalidade em caso de omisso ou descumprimento aos seus preceitos. E talvez nem seria coerente
se essa legislao que promove valores como responsabilidade, cidadania, participao e cooperao se utilizasse de punies
para garantir seu cumprimento. Assim, a atribuio do professor em assumir a educao ambiental na escola o mais puro exer-
ccio de cidadania: um ato de responsabilidade e compromisso com a construo de uma nova cultura, que tenha por base a sus-
tentabilidade ambiental.
A EDUCAO AMBIENTAL NOS NVEIS E MODALIDADES DA EDUCAO FORMAL

Mas como operacionalizar a educao ambiental incorporando-a ao projeto poltico-pedaggico e adequando-a realidade
local da comunidade escolar? um dilema que infelizmente a PNEA no resolve, mas a partir de seus princpios e objetivos
possvel extrair algumas diretrizes comuns, como a viso da complexidade da questo ambiental, as interaes entre ambiente,
cultura e sociedade, o carter crtico, poltico, interdisciplinar, contnuo e permanente. E alm dessas diretrizes comuns, existem
aspectos da educao e da dimenso ambientais que podem ser desenvolvidos em cada nvel e modalidade da educao formal.
Na educao infantil e no incio do ensino fundamental importante enfatizar a sensibilizao com a percepo, interao,
cuidado e respeito das crianas para com a natureza e cultura destacando a diversidade dessa relao. Nos anos finais do ensino
fundamental convm desenvolver o raciocnio crtico, prospectivo e interpretativo das questes socioambientais bem como a
cidadania ambiental. No ensino mdio e na educao de jovens e adultos, o pensamento crtico, contextualizado e poltico, e a
cidadania ambiental devem ser ainda mais aprofundados, podendo ser incentivada a atuao de grupos no apenas para a
melhoria da qualidade de vida, mas especialmente para a busca de justia socioambiental, frente s desigualdades sociais que
expem grupos sociais economicamente vulnerveis em condies de risco ambiental.
Quanto ao ensino tcnico, no mbito do ensino mdio e educao superior, fundamental o conhecimento de legislao e
gesto ambiental aplicveis s atividades profissionais enfatizando a responsabilidade social e ambiental dos profissionais14.
Na educao superior, seria vantajosa a criao de disciplina ou atividade que trate da educao ambiental, de legislao e
gesto ambiental, incluindo o enfoque da sustentabilidade na formao dos profissionais que atuam nas diferentes reas.
14. Aqui tambm julgamos interessante a existncia de uma disciplina obrigatria que contemple essas dimenses, extrapolando a atual abordagem interdisciplinar do meio ambiente.
31
Alm disso, no ensino mdio, no ensino tcnico e na educao superior, preciso incentivar projetos de pesquisa voltados
construo de metodologias para a abordagem da temtica socioambiental; e melhoria do nvel tcnico das prticas de pro-
duo, uso e ocupao, recuperao e conservao ambientais.
Na formao de professores preciso reforar o contedo pedaggico e principalmente poltico da educao ambiental incluindo
conhecimentos especficos sobre a prxis pedaggica, noes sobre a legislao e gesto ambiental. Para tanto, se mostra
interessante a incluso de disciplina curricular obrigatria com os referidos contedos na formao inicial de professores
(magistrio, pedagogia e todas as licenciaturas).
Para a educao indgena e quilombola, importante a revitalizao da histria e cultura de cada comunidade comparando-as
com a cultura contempornea e seus atuais impactos socioambientais, especialmente aqueles causados por modelos produtivos.
Em ambas as modalidades, bem como na educao no campo, oportuna a reflexo sobre processos de proteo ambiental, prticas
produtivas e manejo sustentvel.
CONCLUSO
A lei reafirma o direito educao ambiental a todo cidado brasileiro comprometendo os sistemas de ensino a prov-lo no
mbito do ensino formal. Em outras palavras, poderamos dizer que toda(o) aluna(o) na escola brasileira tem garantido esse direito,
durante todo o seu perodo de escolaridade. Segundo o Censo Escolar do INEP, 94% das escolas do ensino fundamental, em 2004,
diziam pratic-la, seja por meio da insero temtica no currculo em projetos ou at mesmo em disciplina especfica. Essa
universalizao motivo para comemorao porque, em tese, esse direito estaria assegurado. Entretanto isso no significa que
ela est em sintonia com os objetivos e princpios da PNEA, ainda necessrio qualific-la ampliando as pesquisas, os programas
de formao de docentes e desenvolvendo indicadores para avaliao.
A PNEA traa orientaes polticas e pedaggicas para a educao ambiental e traz conceitos, princpios e objetivos que podem
ser ferramentas educadoras para a comunidade escolar. Mas a lei, por si mesma, no produz adeso e eficcia. Somente quando
se compreende a importncia do que ela tutela ou disciplina, captando seu sentido educativo, que ela pode ser transformado-
ra de valores, atitudes e das relaes sociais. Quando isso no ocorre se diz que a lei no tem eficcia, ou seja, no pegou.
32
O filsofo do Direito Rudolf von Ihering diz que o fim do Direito a paz, o meio que se serve para consegui-lo a luta. (...)
O Direito no uma simples idia, uma fora viva. Quer dizer que o mecanismo externo da lei no suficiente; ela deve se
transformar em energia viva sendo invocada, debatida e complementada no apenas para o aperfeioamento da sua letra, mas
para a reafirmao e propagao de seus valores e a concretizao de sua misso. Portanto, no basta haver consenso sobre a
importncia da PNEA. Mais que um instrumento voltado construo de sociedades sustentveis, sua apropriao crtica uma
forma de educao poltica e do exerccio da cidadania. Seu conhecimento possibilita o dilogo entre os atores e instituies
envolvidos com sua implementao e a mobilizao pela ampliao de recursos, fortalecimento dos programas e, conseqente-
mente, ampliao de sua efetividade.
AGUIAR, R. A. R. de. Direito do meio ambiente e participao popular. Braslia: Ibama, 1994.
IHERING, R. von. A Luta pelo direito. So Paulo: Martin Claret, 2002. (Coleo a obra-prima de cada autor).
MACHADO, P. A. L. Direito ambiental brasileiro. 9.ed. So Paulo: Malheiros Editores, 2004.
PARA SABER MAIS

BRASIL. Ministrio da Educao. Coordenao Geral de Educao Ambiental. Ministrio do Meio
POLTICAS DE EDUCAO AMBIENTAL Ambiente. Diretoria de Educao Ambiental. Programa Nacional de Educao Ambiental ProNEA.
DO RGO GESTOR
3.ed. Braslia: MEC, MMA, 2005. 102p. Disponvel em: <http://www.mma.gov.br/port/sdi/ea/og/
UM OLHAR SOBRE A EDUCAO
pog/arqs/pronea3.pdf>.
AMBIENTAL NAS ESCOLAS: CONSIDE-
S
RAES INICIAIS SOBRE OS RESULTADO
ESCOLAS _____. _____. Parmetros Curriculares Nacionais, Ensino Fundamental. Disponvel em:
DO PROJETO O QUE FAZEM AS
QUE DIZEM QUE FAZEM EDUCAO <http://portal.mec.gov.br/seb/index.php? option=content&task=view&id=557>.

AMBIENTAL
LAYRARGUES, P. P. A natureza da ideologia e a ideologia da natureza: elementos para uma socio-
EDUCAO AMBIENTAL SER OU NO
SER UMA DISCIPLINA: ESSA A PRINC
IPAL logia da educao ambiental. 2003. Tese (Doutorado) - Universidade Estadual de Campinas.
QUESTO?!
33
Pensando sobre a gerao do futuro

no presente: jovem educa jovem,
COM-VIDAS e Conferncia
Fbio Deboni
Soraia Silva de Mello
JOVENS COM A QUESTO

O TEXTO RELATA O ENVOLVIMENTO DOS ESTUDANTES E
AMBIENTAL A PARTIR DA EXPERINCIA DA
II CONFERNCIA NACIONAL INFANTO-
COM-VIDAS. ABORDA TAMBM O PAPEL
JUVENIL PELO MEIO AMBIENTE E DAS
RELAO ESCOLA E COMUNIDADE A

DOS MOVIMENTOS DE JUVENTUDE NA
PARTIR DO PRINCPIO JOVEM EDUCA JOVEM.
PALAVRAS-CHAVE:
TO-JUVENIL PELO MEIO AMBIENTE,
JUVENTUDE, CONFERNCIA NACIONAL INFAN
.
COLETIVOS JOVENS, COM-VIDAS, PARTICIPAO
36
UM COMEO
Se voc est lendo este artigo porque se interessa por jovens e meio ambiente; afinal, deve ser uma educadora ou educador.
Muito provavelmente seu interesse por meio ambiente comeou na adolescncia, no mesmo?! Pelo menos conosco foi assim.
Olhe sua volta. Perceba que os jovens esto muito mais presentes e atuantes na sociedade do que a gente imagina. Muitas
vezes vinculamos juventude violncia e s atividades ilcitas; porm vemos tambm jovens cada vez mais ocupando espaos de
deciso poltica (vereadores, deputados), no mundo do trabalho, e principalmente na mdia, no meio artstico e cultural, ditando
ou seguindo regras, comportamentos, atitudes e trazendo inovaes, na medida do possvel.
H muitos jovens desarticulados politicamente, mas tambm muitos jovens articulados em movimentos. bem possvel que
o primeiro movimento juvenil que venha sua cabea seja o estudantil. Esse voc deve conhecer e ter um pouco mais de conta-
to, seja por meio dos grmios estudantis, diretrios de estudantes e organizaes como a Unio Nacional dos Estudantes (UNE)
ou Unio Brasileira dos Estudantes Secundaristas (UBES). No entanto, alm do movimento estudantil, os jovens tm se organiza-
do em diversos outros movimentos. S para termos uma idia, h movimentos de luta pelos direitos humanos, pela liberdade de
opo sexual, pelo trabalho, educao e sade. H vrias tribos de skatistas, surfistas, punks, torcidas de futebol, igrejas e muitas
outras. H movimentos de juventude pelo meio ambiente.
Uma das principais bandeiras dessas diferentes juventudes a luta pelo seu direito de participar com voz ativa nos processos,
projetos e aes que as envolvem diretamente. No querem apenas ser receptores o famoso pblico-alvo, clientela e, sim, estar
frente com outras geraes na conduo de tudo que influencia sua vida. Os jovens tm suas prprias idias, alis, como tm
idias! Os adultos, com sua experincia, podem ajudar a lapid-las e torn-las mais concretas desencadeando aes e projetos.
A ESCOLA O MEIO
Vamos exercitar nossa memria. Vamos voltar nossa adolescncia. Foi nessa fase da vida que ns dois aqui comeamos a nos
interessar por meio ambiente. A escola teve um papel decisivo nisso, por conta das aulas sobre o tema e, especialmente, pela
influncia de alguns professores mais engajados. Mas isso no era suficiente. Queramos fazer algo e no apenas pensar sobre o
meio ambiente, mas era difcil encontrar apoio, orientao e confiana. Foi um pouco frustrante, mas no nos fez desistir, tanto
que nossa vida profissional e pessoal foi pautada por essa vocao. E como todo adolescente, tnhamos idias interessantes.
Com elas poderamos mudar o mundo, transformar realidades! claro, que h idias e idias. Umas mais ousadas, outras mais
37
abstratas, mas todas, com devida orientao, poderiam se tornar realidade. Talvez no conseguissem transformar o mundo todo,
mas certamente algum impacto trariam na nossa escola, comunidade, bairro. Imagine agora quantos jovens tm, todos os dias,
milhares de idias que sequer so compartilhadas? Quantas idias so podadas antes mesmo de serem avaliadas?
Surgiu ento uma ao certa, no lugar certo, que deu vazo aos anseios de milhares de jovens. Em 2003, no governo federal,
comea a se discutir um grande projeto que envolveria todo o pas em debates e decises sobre meio ambiente, pensando na sua
situao atual e em propostas para melhor-la e solucionar problemas a Conferncia Nacional do Meio Ambiente. Mas quem
iria, afinal, participar de um projeto to importante como esse? Os adultos, claro. Foi quando uma adolescente, que estava no
lugar certo e na hora certa, questionou: Por que os jovens tambm no poderiam participar? Foi uma pergunta simples, mas
profunda, que dizia oi, estamos aqui, queremos e temos condies de participar tambm para a pessoa certa: a Ministra do
Meio Ambiente Marina Silva. A adolescente a sua filha.
A partir dessa pergunta, adultos e jovens se reuniram para pensar em como viabilizar essa idia, que, sem dvida, era muito
interessante e intrigante. E, muitos neurnios, discusses e xcaras de cafs depois, surgiu a proposta da Conferncia Nacional
Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente (CNIJMA).
A CONFERNCIA DE MEIO AMBIENTE NA ESCOLA

A proposta da Conferncia bem simples, mas ousada: incentivar que todas as escolas realizem conferncias de meio ambiente
envolvendo tambm a comunidade para discutir, levantando problemas locais e propondo aes para enfrent-los. Uma idia
simples, que trouxe algumas inovaes interessantes. Uma delas a prpria idia de realizar uma conferncia, que difere de um
evento, seminrio, frum, congresso, pois inclui momentos de debate, troca de idias e reflexes, tambm momentos de prio-
rizao e tomada de decises. Isso exige que todos passem a olhar para os problemas socioambientais mais urgentes e definam
o que possvel fazer em cada escola e comunidade. Um outro tipo de deciso numa Conferncia a escolha de representantes
delegadas e delegados com a responsabilidade de levar adiante as propostas discutidas e definidas como importantes. Tarefa
nada fcil a de um(uma) delegado(a), ainda mais considerando que se trata de um jovem, estudante dos anos finais do ensino
fundamental, com idade entre 11 e 14 anos.
Veja agora milhares de escolas realizando Conferncias de Meio Ambiente. Essas por sua vez com a participao de milhes
de pessoas (entre jovens, estudantes, professores, funcionrios, comunidade) debatendo temas, levantando propostas e aes.
38
DE JOVEM PARA JOVEM

Quando a proposta da primeira edio da Conferncia Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente, em 2003, foi elaborada,
houve uma grande preocupao com sua coerncia conceitual e implementao. Afinal, a idia era que um projeto que se
propunha infanto-juvenil deveria ter a participao efetiva dos jovens em todas as suas etapas (planejamento, execuo, avaliao).
Mas como assegurar isso? A alternativa encontrada gerou os Conselhos Jovens, os CJs, que articulavam diversos movimentos de
juventude nos estados. Como em 2003 a presena de movimentos de juventude na rea ambiental era pequena, foram mobilizados
jovens articulados em movimentos com outras bandeiras estudantil, social, tnica, cultural, poltica etc. para, desta forma,
convid-los para uma pauta nova: a do meio ambiente.
Os CJs tinham a proposta de serem grupos informais de jovens para atuarem como parceiros da organizao e mobilizao das
escolas para a Conferncia Infanto-Juvenil. Foram criados 27 CJs, um em cada unidade federativa, com participantes entre 15 e
29 anos, orientados por trs princpios:
Jovem educa jovem: assume que entre jovens a comunicao flui com mais facilidade, e que eles prprios ensinam e aprendem
entre si. Trocam informaes e experincias, negociam situaes, pensam e conversam sobre o mundo e agem sobre sua prpria
realidade. Trata-se, portanto, de um princpio prtico que envolve o intercmbio entre os jovens dos CJs e os estudantes das
escolas bem como entre os membros dos CJs e entre outros estudantes.
Jovem escolhe jovem: cabe aos jovens dos CJs o processo de seleo dos delegados eleitos nas escolas para participarem da
Conferncia Nacional, em Braslia. Como no seria possvel que todos os delegados eleitos nas escolas fossem automaticamente
participar do evento final, o CJ cumpria a um papel importante de escolha de delegados, a partir de critrios e de um regulamento.
Esse processo foi levado to a srio que possibilitou delegaes (na primeira e na segunda edio da Conferncia) bastante diver-
sificadas, com representantes de diferentes etnias, populaes tradicionais, biomas e regies (indgenas, ribeirinhos, quilombolas,
meninos e meninas de rua, estudantes portadores de necessidades educacionais especiais, jovens do campo, de municpios
do interior, meninos e meninas).
Uma gerao aprende com a outra: a idia no a de isolar os jovens no seu prprio mundo deixando-os por fora da realidade
tal qual ela se apresenta hoje. Da decorre esse princpio que aponta para a importncia do dilogo entre as diferentes geraes
39
(crianas, jovens, adultos, idosos) e em cada uma delas. Sabemos o quanto as pessoas mais experientes e vividas podem ajudar os
jovens com orientaes, conselhos, indicando caminhos e alternativas e ajudando-os a colocar os ps no cho. Trata-se, portanto,
de um papel de educador, que reconhece no jovem uma pessoa com anseios, idias, limitaes, sonhos.
Com o trmino da Conferncia, os Conselhos continuaram atuantes dedicando-se a projetos para alm da prpria Conferncia,
passando a ter vida prpria. Seu carter de conselho perde sentido. Seu novo formato passa a ser mais aberto, dinmico, flexvel
e menos dependente do andamento das aes da Conferncia Infanto-Juvenil, e sua prtica de organizao e comunicao se
aproxima muito da idia de rede. Dessa forma, os Conselhos Jovens passam a se assumir e reconhecer-se como Coletivos. Sem
dvida a Conferncia Infanto-Juvenil deu um grande pontap nessa histria, despertando o interesse de muitos jovens sobre a
rea ambiental, promovendo encontros entre jovens, fazendo-os conhecerem-se mutuamente e conhecerem diversas pessoas e
organizaes que j atuavam com a questo socioambiental. Atualmente os Coletivos Jovens de Meio Ambiente (CJs) esto bem
articulados na Rede da Juventude pelo Meio Ambiente (REJUMA) e avanam cada vez mais para os municpios brasileiros. Esse
segmento social brasileiro tem contribudo na prtica para o enraizamento da educao ambiental no pas.
DO JOVEM PARA A COMUNIDADE COM-VIDA COMISSO DE MEIO

AMBIENTE E QUALIDADE DE VIDA NA ESCOLA
A primeira Conferncia Infanto-Juvenil, em 2003, trouxe surpresas para os organizadores, como a postura de responsabilidade,
preparao e maturidade das delegaes que vieram a Braslia. Os estudantes (de 11 a 14 anos) tinham clareza do que queriam:
debater propostas e apontar caminhos. Um desses caminhos indicava o quanto os CJs eram decisivos propondo que a idia
deveria ser ampliada e levada a todas as escolas. E foi ento que surgiu a deliberao de criar conselhos jovens em todas as esco-
las para dar vazo s idias e vontade dos jovens de pr a mo na massa e fazer algo pelo meio ambiente.
A partir dessa deliberao das delegadas e dos delegados, foi trabalhada a proposta da Comisso de Meio Ambiente e
Qualidade de Vida na Escola, a COM-VIDA. Ela surge para promover maior integrao entre estudantes, professores, funcionrios
e comunidade, na escola, criando um espao permanente para pensar e agir pelo meio ambiente. Os (as) delegados(as) da con-
ferncia sabiam que no adiantava falar sobre o assunto apenas na Semana do Meio Ambiente, j que se trata de algo to srio
e vital. preciso um espao permanente dentro da escola, que no seja fechado nele mesmo, mas que provoque a comunidade
40
escolar a participar e debater o tema. Desde ento as COM-VIDAS tm crescido e se espalhado por milhares de escolas de todo o
pas propondo aes, pensando e discutindo o tema, buscando solues prticas para enfrentar problemas ambientais locais.
Sem dvida, os prprios estudantes devem ser os principais estimuladores das COM-VIDAS, sempre apoiados por professores, fun-
cionrios e pessoas da comunidade mostrando que possvel ter os jovens frente de suas questes.
Para a criao das COM-VIDAS adotou-se uma metodologia de pesquisa-ao-participativa, chamada Oficina de Futuro, e que
tem a cara do jovem. Ela permite a participao coletiva de forma dinmica, ajudando tambm na construo de um plano de
trabalho para tirar a idia da COM-VIDA do papel.
A Oficina de Futuro tem basicamente os seguintes passos:
rvore dos Sonhos quando se identifica como so a escola e a comunidade dos nossos sonhos, fazendo brotar idias de um
cenrio que se pretende alcanar.
As Pedras no Caminho quando se levantam quais so os problemas que dificultam chegarmos aos nossos sonhos, como se
fossem empecilhos a serem superados.
Jornal Mural procura identificar como os problemas (as pedras) surgiram, como era a escola e a comunidade antes deles, e
que experincias interessantes j aconteceram ali. A idia colocar tudo isso num Jornal Mural na escola para que todos vejam
e participem.
COM-VIDA para a Ao parte para pr a mo na massa levantando aes que devem ser realizadas, necessidades para fazer
cada ao, e se responsabilizar por elas, prazos e formas de avaliar tudo isso.
Um ponto interessante que essa Oficina integralmente conduzida por jovens dos Coletivos Jovens e realizada com jovens
estudantes das escolas. , portanto, uma ao prtica que procura exercitar os trs princpios apresentados anteriormente, em
especial, o do jovem educa jovem.
41
COMO UMA GERAO APRENDE COM A OUTRA

Se voc adulto (ou jovem h mais tempo, como alguns dizem) deve estar, assim como ns, pensando: por que isso no
aconteceu quando eu era adolescente?! Se eu tivesse tido essa oportunidade... Bom, mas aconteceu agora e podemos con-
tribuir muito com essas propostas. Cabe a ns adultos, educadoras e educadores, professoras e professores a responsabilidade
de que esse anseio de colocar a mo na massa leve reflexo e aprendizagem dos jovens envolvidos. Cabe aos educadores
potencializar as possibilidades pedaggicas construtivistas de iniciativas como a COM-VIDA, e decorrentes dela, propiciar aos jovens
a oportunidade de criar, pensar, agir, fazer, da sua forma e por seus prprios meios.
E qual o nosso papel? Como podemos potencializar essas iniciativas, sem tutorar? O que podemos fazer na nossa escola? Bem,
h muito a fazer e muitos caminhos a seguir. Propomos algumas reflexes para serem discutidas sempre, seja na hora do interva-
lo, no cafezinho, no nibus, no ptio e corredores da escola, em sala de aula.
Muitas vezes, ajudar significa interferir o mnimo possvel. Tentar centralizar a proposta e trazer a palavra final s tende a afas-
tar os jovens do processo. Pense a respeito da sua postura. Como voc tem lidado com as idias e propostas dos jovens
com as quais voc se relaciona? Elas sempre so muito abstratas ou h boas idias a? Como reconhec-las e ajudar a sair
das mentes e irem para a prtica?
Saber ouvir uma arte, no ? Afinal, como muitos dizem, temos dois ouvidos e uma boca, que para escutarmos mais e
falarmos menos. Pois ento, procurar escutar as idias e propostas que os jovens nos apresentam essencial. Ouvindo-as e
tentando compreender o que querem, fica mais fcil ajudar. Como ajudar sem atrapalhar?
Ajudar tambm uma arte. Ouvimos com freqncia que ajuda mais quem no atrapalha, mas ser que isso mesmo
verdade? No nosso caso, saber no atrapalhar muito importante, respeitando o tempo dos jovens, a forma de eles se expres-
sarem e sua pouca experincia para muitos assuntos da vida. Mas basta s no atrapalhar? Claro que no. preciso ajudar de
alguma forma. Mas como ajudar?
possvel ajudar de diversas maneiras: ouvindo, compreendendo o que se quer, problematizando a partir da realidade, provo-
cando olhares mais amplos, cobrindo outros ngulos da questo, promovendo debates em grupo, e principalmente no dando
as respostas prontas, mas, sim, elaborando as perguntas mais adequadas para a reflexo. Deixar que os jovens construam suas
prprias respostas, e depois dialogar sobre elas. Ser que todas as respostas dos jovens esto corretas? Ser que todas podem
ser concretizadas? possvel sugerir outros caminhos, fornecer pistas e instig-los a buscar mais?
42
Por fim, potencializar a motivao para ao, por meio de estudos e pesquisas. Afinal o ativismo no basta para mudar o
mundo. necessrio aprofundar contedos e conceitos em sala de aula. A escola o local para esse ambiente de aprendizagem
contnua ao reflexo ao...
Acreditamos que no espao criativo e motivador que a escola pode proporcionar que surgiro novas idias, simples, capazes
de nos levar construo de sociedades sustentveis. claro que construir novos modelos de sociedades no algo to simples
e que se faz de um dia para o outro, mas certamente no dia-a-dia que damos passos nessa direo. Sem dvida a escola pode
ser um espao privilegiado para isso.
PARA SABER MAIS

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade. Formando COM-VIDA Comisso
de Meio Ambiente e Qualidade de Vida na Escola: construindo Agenda 21 na escola. 2. ed. Braslia: MEC, 2006. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/educacaoambiental/comvida.pdf>.
______. rgo Gestor da Poltica Nacional de Educao Ambiental. MMA. MEC. Juventude, cidadania e meio ambiente: subsdios
para a elaborao de polticas pblicas. Braslia: MMA, MEC, 2006. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/
educacaoambiental/jcambiente.pdf>.
______.______.Manual orientador: coletivos jovens de meio ambiente. Braslia: MMA, MEC, 2006. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/educacaoambiental/cjs.pdf>.
______.______.Passo a Passo para a Conferncia de Meio Ambiente na Escola. Braslia: MEC, MMA, 2005. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/educacaoambiental/confinfanto.pdf>
FREITAS, M. V. (Org.) Juventude e adolescncia no Brasil: referncias conceituais. 2.ed. So Paulo: Ao Educativa, 2005. Disponvel em:
<http://www.fes.org.br/media/File/inclusao_social/juventude/juventude_e_adolescencia_no_brasil_referencias_conceituais_2005.pdf>
PROJETO GEO JUVENIL BRASIL. Disponvel em: <http://www.geojuvenil.org.br>. Expressa as impresses dos jovens brasileiros sobre
meio ambiente
PORTAL DO PROTAGONISMO JUVENIL. Disponvel em: <http://www.protagonismojuvenil.org.br>. Contm textos, informaes e

contatos em mbito nacional.
43
PORTAL DA REDE DA JUVENTUDE PELO MEIO AMBIENTE E SUSTENTABILIDADE. Disponvel em:

<http://www.rejuma.org.br>. Disponibiliza documentos, contatos e ferramentas de interao entre
jovens ambientalistas. POLTICAS DE EDUCAO AMBIENTAL
DO RGO GESTOR
REVISTA ONDA JOVEM. Disponvel em: <http://www.ondajovem.com.br>. Reportagens, experincias
EDUCAO AMBIENTAL: PARTICIPAO
e informaes sobre projetos sociais na rea de juventude.
PARA ALM DOS MUROS DA ESCOLA
II CONFERNCIA NACIONAL INFANTO-JUVENIL PELO MEIO AMBIENTE, Braslia, 27 abr. 2006. Anais... PENSANDO EM COLETIVOS, PENSANDO
Braslia: MEC, 2006. Disponvel em: <http://www.mec.gov.br/conferenciainfanto>. Apresenta a descrio NO COLETIVO: DO NIBUS S REDES
do processo e os produtos. SOCIAIS

Polticas de formao continuada de

professores e professoras em educao
ambiental no Ministrio da Educao
Patrcia Ramos Mendona
E DUC A O A MBIE NTA L NO M INIST RIO DA

O TEXT O DISC ORR E SOB RE A
IONALIZAO SE DEU
EDUCAO DE 1996 A 2005. A BASE DE SUA INSTITUC
DA DE PROFESSORES/AS E, NESSES
NAS POLTICAS DE FORMAO CONTINUA
EBEMOS VRIAS ABORDAGENS METO-

QUASE DEZ ANOS DE TRAJETRIA, PERC
DIVERSOS ATORES NO UNIVERSO DOS

DOLGICAS DE FORMAO QUE ENVOLVEM
SISTEMAS DE ENSINO E DA COMUNIDADE.
PALAVRAS-CHAVE:
FORMAO CONTINUADA DE
POLTICAS PBLICAS, EDUCAO AMBIENTAL,
PROFESSORES/AS.
46
SABEMOS QUE INERENTE PROFISSO DO PROFESSOR ESTAR SEMPRE ESTUDANDO e se atualizando para que
sua prtica atenda, de forma coerente e integrada, s necessidades dos sistemas de ensino e s mudanas sociais. Esse processo
de construo permanente do conhecimento e do desenvolvimento profissional, a partir da formao inicial que transcende cursos
de capacitao ou qualificao, o que podemos chamar de formao continuada. Inclui nesse mbito a formao de uma iden-
tidade pessoal e profissional que reconhece a docncia como um campo de conhecimentos especficos, onde os profissionais
contribuem com seus saberes, seus valores e suas experincias. um percurso pessoal e profissional que ocorre de maneira intrnseca
experincia de vida, como importante condio de mudana de prticas pedaggicas. Se por um lado pensamos em programas
de formao com metodologias que procurem adensar conceitos e temas sociais relevantes, por outro partimos do pressuposto
de que o conhecimento no dado como algo pronto, mas como resultado da interao desse sujeito com o seu meio, com as
relaes sociais e representaes culturais. (CARVALHO, 2004; SANTOS, 2004; BECKER, 2006).
Quando se prope uma formao continuada em Educao Ambiental (EA) para esses profissionais, alm de considerar todos
os pressupostos citados, observamos tambm as diretrizes que emergiram da trajetria da institucionalizao das polticas pblicas
da EA no MEC, tais como:
1. A busca da universalidade da EA nos sistemas de ensino como proposta poltico-pedaggica efetiva;
2. A construo de um fluxo de capilarizao envolvendo os atores que trabalham com Educao Ambiental, desde o desenho da
proposta at sua implementao;
3. A seleo de lideranas e especialistas realmente comprometidos com sua profisso, que engrossem o caldo do enraizamento
da EA nas escolas e comunidades;
4. O estmulo construo de grupos de estudos como crculos emancipatrios para exercitar a interdisciplinaridade;
5. A constante atualizao de contedos e de prticas pedaggicas para que no haja estancamento e desvirtuamento do processo
de aprendizagem, buscando autonomia desses sujeitos de forma coordenada com os objetivos propostos;
6. A necessidade de ter uma avaliao dos projetos e programas de governo para retroalimentar e aperfeioar as polticas pblicas
(MENDONA, 2004).
47
Trabalhamos com o conceito de Educao Ambiental como um processo educativo que dialoga com valores ticos e regras
polticas de convvio social, cuja compreenso permeia as relaes de causas e efeitos dos elementos socioambientais numa deter-
minada poca, para garantir o equilbrio vital dos seres vivos. Portanto, a formao continuada considera algumas condies que
esto atreladas a esse conceito tais como:
1. Inserir a EA com sua condio de transversalidade para se contrapor lgica segmentada do currculo contemplando o ideal
de uma nova organizao de conhecimentos por meio de prticas interdisciplinares;
2. Trabalhar o conceito crtico de EA para no correr o risco de cair num tema neutro e despolitizado, que no provoque e/ou des-
perte a condio de cidadania ativa, ampliando seu significado para um movimento de pertencimento e co-responsabilidade
das aes coletivas, visando ao bem-estar da comunidade;
3. A mudana de valores e atitudes nos indivduos preconizados pela EA no suficiente para gerar mudanas estruturais numa
sociedade. Pela compreenso da complexidade, as partes no mudam necessariamente o todo, pois ambas tm um movimento
dialtico cujas conexes indivduo versus grupo podem gerar mudana efetiva. A mudana individual como principal vetor para
a mudana global representa uma viso simplista do trabalho com as relaes sociais e no suficiente para mudar o padro
de desenvolvimento;
4. Conseqentemente, o processo de EA incide ao mesmo tempo no individual e no coletivo e, no caso da escola, isto pressupe
tambm um aprendizado institucional, ou seja, seria necessrio que a instituio escola se submetesse a uma mudana de
agenda e procedimentos burocrticos. Dessa forma, os elementos conceituais que orientam a EA poderiam estar no ncleo
duro da institucionalidade da educao como nos projetos poltico-pedaggicos e na gesto. Ao trabalhar com movimentos
individuais e coletivos ao mesmo tempo, a EA torna-se um fenmeno poltico.
Desde a institucionalizao da Educao Ambiental no Ministrio da Educao (MEC), foram implementados trs grandes pro-
gramas de formao continuada de professores, professoras e outros profissionais da educao, sendo dois deles especficos para
o segundo segmento do ensino fundamental. Numa breve avaliao desses programas, percebemos evoluo no que se refere aos
conceitos, abordagem, sustentabilidade e abrangncia em relao s polticas de formao continuada.
O primeiro programa realizado pela Coordenao de Educao Ambiental (CEA), durante os anos de 1996 a 1998, consistiu na
realizao de 18 cursos presenciais em mbito regional para tcnicos das secretarias estaduais de educao, tcnicos das delegacias
48
estaduais do MEC, professores e professoras de escolas tcnicas federais e universidades federais. Como estes cursos ocorreram
na poca do lanamento dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), props-se trabalhar a institucionalizao da EA como tema
transversal nas secretarias de educao e nas universidades, de forma que os cursandos se tornassem multiplicadores da metodologia.
O mtodo proposto pela capacitao foi denominado de Proposta de Participao-Ao para Construo do Conhecimento
PROPACC e se fundamentava de forma explcita numa concepo construtivista de aprendizagem, considerando os conceitos
prvios dos alunos que constroem seus conhecimentos a partir de suas experincias na procura das mudanas conceituais e na
concepo do ensino como transformao e evoluo gradativa (MININI, 1999, p.11). poca, ainda era utilizado o termo
multiplicador e capacitao, pois o enfoque no era diretamente para o universo da docncia, mas sim para disseminar a
educao ambiental no sistema de ensino como uma exigncia da Conferncia das Naes Unidas sobre Meio Ambiente e
Desenvolvimento (RIO-92) Eco-92 e do Tratado de Educao Ambiental para Sociedades Sustentveis e Responsabilidade Global
(elaborado pelas ONGs), enfatizando as aes no-formais da EA.
A metodologia problematizava as questes ambientais regionais para, em seguida, propor solues potenciais incorporando-as
s prticas da EA nas escolas e nas polticas das Secretarias de Educao. Por meio de uma planilha matricial que conduzia apli-
cao e elaborao, a anlises crticas e abrangentes dos sistemas ambientais, assim como suas inter-relaes, problemas e poten-
cialidades, os participantes elaboravam - numa dinmica de construo coletiva - propostas tanto de polticas pblicas como de
insero curricular, organizados em grupos de estudos divididos por estados e regies geogrficas.
O PROPACC baseou-se em trs eixos bsicos para o exerccio da EA, quais sejam: 1) o construtivismo como processo de apren-
dizagem; 2) a perspectiva complexa da realidade e dos sistemas ambientais; 3) a construo de novas formas de racionalidades
superando a viso tcnica e instrumental do pensamento cartesiano. O primeiro mdulo iniciava com a identificao dos problemas,
as potencialidades ambientais, a inter-relao entre estes dois elementos e a seleo de problemas e possveis solues a partir da
aplicao da EA. No segundo mdulo, aprofundava-se nas estratgias polticas e pedaggicas da EA no ensino formal, a partir
das propostas das secretarias de educao, e de como inserir a EA de forma transversal s disciplinas para aprofundar os problemas/
solues anteriormente debatidos e identificados.
O programa Parmetros em Ao-Meio Ambiente na Escola (PAMA), iniciado em 2000 pela Coordenao-Geral de Educao
Ambiental (COEA), focalizou especificamente a docncia e, nesse sentido, trabalhou a formao com base no desenvolvimento de
49
competncias15 entendendo-as como a capacidade de usar mltiplos recursos, profissionais e pessoais, numa mesma situao.
Assim, foram elencadas cinco competncias para serem exploradas: a leitura, a escrita, a administrao da prpria formao, o trabalho
compartilhado e a reflexo sobre a prtica.
A metodologia do programa problematizou a organizao e as condies de trabalho da docncia apontando caminhos para
superao de prticas de formao que se baseiam em aes isoladas e fragmentadas. Seu objetivo foi o de traar orientaes para
as Secretarias Estaduais e Municipais de Educao na implementao dos PCNs e dos Referenciais Curriculares Nacionais para
todos os segmentos e modalidades do ensino fundamental.
Com propostas pautadas na concepo de formao de docentes e com material orientador, o programa trazia a figura do
formador e da formadora, docente que ensina docente. Essa pessoa coordenava todo o processo de formao, pois tinha o
reconhecimento e era legitimado pelos participantes, por pertencer mesma categoria profissional e por conhecer a prtica e os
problemas da docncia. Por outro lado, introduziu-se, como instrumento metodolgico, a necessidade de se trabalhar a questo
ambiental em grupos de estudos com docentes de vrias disciplinas. Nesses grupos pretendia-se que fossem criados vnculos,
construdos conhecimentos coletivos a partir dos saberes prvios desses sujeitos, exercitados os consensos e dissensos que a
questo ambiental suscita e reflexes sobre a prtica pedaggica, alm de adensados contedos por meio de leituras e exerccios
do material instrucional de apoio.
Foram oferecidos dois kits instrucionais para serem utilizados durante a formao: um para o coordenador (professor-for-
mador) para ser trabalhado nos grupos de estudos e outro para o docente utilizar em sala de aula. Esses materiais incluam textos
escritos, programas de vdeo, CDs de msica, CD-ROM com informaes da legislao ambiental, cartaz com mapa das
ecorregies do Brasil e compilao de diversas informaes ambientais de utilidade para a elaborao de um plano de aula.
A engenharia de capilarizao do PAMA foi baseada num fluxo de atividades para que funcionasse como padro de rede a
partir da organizao de uma estrutura de trabalho descentralizada clulas de formao como forma de abranger o maior
nmero possvel de municpios, onde os mais ricos poderiam auxiliar os mais pobres do entorno, formando os plos. Por sua
vez, em cada municpio, a Secretaria de Educao escolhia um tcnico ou uma tcnica para coordenar o processo de formao e
os docentes para serem os formadores.
15. Perrenoud, P. Dez novas competncias para ensinar.

50
Quando esse profissional identifica e explora, no corpo de sua rea de conhecimento, os contedos que expressam (ou podem
expressar) a existncia de um campo de saber ambiental tm-se efetivamente a transversalidade da EA sendo exercitada, e isso pos-
sibilita, por outro lado, a construo de novos saberes com olhares diversificados. Nesse sentido, o PAMA ampliou a abordagem
da Educao Ambiental procurando exercitar reflexes sobre as desigualdades sociais, o desequilbrio entre sociedade e natureza,
os problemas ambientais como causa e efeito de interesses privados e coletivos, mediados por relaes desiguais de poder que
estruturam a sociedade contempornea em suas mltiplas determinaes e seu modo de produo (GUIMARES, 2004, p.59).
Um dos princpios da EA crtica a participao na gesto dos problemas socioambientais, mediante mecanismos democrticos
de negociao e de cobrana legal dos responsveis para resolver problemas da comunidade. Trata-se de uma educao poltica
que se aperfeioa quando praticada fora da escola. Alm do contedo ambiental, o PAMA incentivou a construo de projetos de
trabalho com objetivo de transformar a realidade onde a escola estava inserida. Esta etapa da metodologia foi reforada no terceiro
programa de formao do MEC.
O terceiro programa, Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas (2004/2005), teve incio quando a Coordenao-Geral de
Educao Ambiental (CGEA) foi estruturada na Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECAD). Essa pro-
posta refora o que podemos chamar da sexta competncia do professor e da professora, que a sua iniciativa e atuao poltica
para desenvolver projetos sobre problemas socioambientais e, para isso, se engajar em instncias de discusses de EA (redes,
conselhos, comisses etc) e articular parcerias. A proposta de contedo priorizou a questo do consumo e instigou o docente a
pensar nos temas ambientais nessa perspectiva, que considera a sustentabilidade do planeta, o padro de consumo e o aumento do
despercdio alimentado por modelo de desenvolvimento que cerceia o exerccio da cidadania quanto ao acesso qualidade de vida.
A formao se deu por ciclos de seminrios: um seminrio nacional, 27 estaduais, alm de 800 seminrios locais. Foram capacita-
dos professores, professoras e jovens que, numa cadeia de capilarizao, atingiu dois docentes e dois estudantes de cada uma das
16 mil escolas do ensino fundamental que participaram da Conferncia Nacional Infanto-Juvenil para o Meio Ambiente (CNIJMA)
em 2003. Na primeira etapa ou, primeiro seminrio nacional intitulada FI , formaram-se equipes representantes das secretarias
estaduais e municipais (capitais) da educao, do Conselho Jovem, de ONGs, do Sistema Nacional do Meio Ambiente (SISNAMA)
e da universidade que participaram da coordenao da CNIJMA em seus estados.
Esses formadores, que representam os principais segmentos sociais e institucionais que trabalham com Educao Ambiental,
foram os responsveis pela viabilizao do programa em seus Estados na segunda etapa do programa, constituindo-se em inter-
51
locutores da CGEA. Realizaram os seminrios estaduais de formao e escolheram os chamados Formadores II (FII) composto pelos
docentes da rede estadual e municipal do segundo segmento do ensino fundamental e os jovens dos movimentos sociais de meio
ambiente (denominado Coletivos Jovens) para atuarem diretamente nas escolas, onde se capacitaram os Formadores III (FIII), na
terceira etapa do programa.
A metodologia dos seminrios considerou quatro dimenses. A primeira refere-se complexidade e viso sistmica da
questo ambiental. Trabalhou o adensamento conceitual de questes como o consumo sustentvel e sua relao com os temas
ambientais por meio da elaborao de projetos. A segunda dimenso tratou da diversidade dos sujeitos e dos saberes, enfatizando
os conhecimentos prvios dos docentes e dos jovens, estimulando-os que a trouxessem e apresentassem, durante o processo for-
mativo, materiais com temas ambientais de interesse pessoal e/ou trabalhos para subsidiar os projetos a serem construdos durante
os grupos de trabalho. A outra dimenso refletiu a simplicidade dos procedimentos metodolgicos e procurou fazer com que a
proposta de formao fosse repassada com a mesma intensidade e reflexo realizada desde o incio, como foi desde o seminrio
nacional e estadual at os seminrios locais com os mesmos recursos didticos. E por ltimo, a participao e integrao dos
docentes e estudantes, em dois movimentos: 1) a elaborao de projetos com os temas ambientais na ptica do consumo, para a
docncia; 2) a tcnica oficina de futuro, para os jovens formadores trabalharem com os estudantes a construo de uma Comisso
de Meio Ambiente e Qualidade de Vida (Com-Vida). Essa comisso caracteriza-se por um espao de discusso sobre temas
socioambientais de interesse da escola e da comunidade que possa concretamente contribuir para a transformao da sociedade.
Os materiais oferecidos pela CGEA para orientar as discusses foram: Consumo Sustentvel: manual de educao; COM-VIDA/
Agenda 21 que enfatiza a reflexo da Educao Ambiental na perspectiva poltica, pedaggica e sustentvel conforme diretrizes
da Agenda 21.
Assim como os Parmetros em Ao Meio Ambiente na Escola, a metodologia de projetos e a oficina de futuro do programa
Vamos cuidar do Brasil com as Escolas procuraram, em todas as instncias, realar o trabalho coletivo por meio das discusses
promovidas em grupos de trabalhos e na construo de instncias estruturadas de debates na escola, como as Com-vida. Isso poten-
cializa melhor relacionamento entre os atores, o compartilhamento de idias na busca de consensos, o exerccio da potncia dos
argumentos nas negociaes e da criatividade das solues. O estmulo para que a escola elabore projetos transformadores na
comunidade diminuiu a distncia entre o mbito formal e no-formal da EA, pois procurou abrir na escola um espao de discusso
dos temas que interessam sociedade proporcionando, assim, aprendizagens diversificadas que do mais sentido aos contedos
neutralizantes das disciplinas e ao convvio escolar.
52
Percebemos, nesta pequena anlise, que os processos formativos desenvolvidos pelo MEC buscam a compreenso da educao
ambiental nas dimenses tico-esttico-poltica, pois estamos falando de valores morais individuais e coletivos; no cuidar e na feli-
cidade; nos direitos individuais e coletivos e na diversidade socioambiental. So dimenses filosficas que buscam uma viso de
mundo diferente que possibilitam a construo de novas prticas pedaggicas.
Acreditamos que muitos de vocs, professor e professora, participaram de algum desses programas e perceberam que o
foco da educao ambiental que propomos nas escolas est ligado a mudanas de atitudes individuais e coletivas e, necessaria-
mente, ligado ao currculo, ou seja, identidade da escola que queremos. Nesse sentido, entendendo que a Educao
ambiental citada neste texto transcende a viso naturalista ligada s reas de cincias naturais e biolgicas, podemos considerar
que qualquer iniciativa que a escola faa para reduzir a violncia, a pobreza, atos predatrios e estimular projetos solidrios e trans-
formadores com a comunidade, est dentro da perspectiva dessa educao ambiental reflexiva e contempornea..
BECKER F. O que construtivismo? Disponvel em: <http://pontodeencontro.proinfo.mec.gov.br/portfgru3.htm>. Acesso em:
01/02/06.
CARVALHO, I. C. de M. Educao ambiental: a formao do sujeito ecolgico. So Paulo: Cortez, 2004.
MEDINA, N.; SANTOS, E. Educao ambiental: uma metodologia participativa de formao. Petrpolis: Vozes, 1999.
MENDONA, P. Educao ambiental como poltica pblica: avaliao dos Parmetros em Ao Meio Ambiente na Escola. 2004.
Dissertao (Mestrado em Polticas Pblicas e Gesto Ambiental) Universidade de Braslia/Centro de Desenvolvimento
Sustentvel.
PERRENOUD, P. Dez novas competncias para ensinar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000.
SANTOS, S. M. M. Formao continuada numa perspectiva de mudana pessoal e profissional. Sitientibus, Feira de Santana: n. 31,
p. 39-74, jul./dez., 2004.
53
PARA SABER MAIS ARTIGOS RELACIONADOS:

BRASIL. Ministrio da Educao. Programa Parmetros em Ao Meio Ambiente na Escola. Braslia:
POLTICAS DE EDUCAO AMBIENTAL
Ministrio da Educao, Secretaria da Educao Fundamental, 2001. Disponvel em: DO RGO GESTOR
<http://portal.mec.gov.br/secad/index.php?option=content&task= view&id=65&Itemid=194>. UM OLHAR SOBRE A EDUCAO

AMBIENTAL NAS ESCOLAS:
_____. _____. Ministrio do Meio Ambiente; Consumers International. Consumo sustentvel:
CONSIDERAES INICIAIS SOBRE OS
manual de educao. Braslia: Consumers International, MMA, MEC/IDEC, 2005. Disponvel em: RESULTADOS DO PROJETO O QUE FAZEM
<http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/educacaoambiental/consumos.pdf>. AS ESCOLAS QUE DIZEM QUE FAZEM

EDUCAO AMBIENTAL
GUIMARES, M. A formao de educadores ambientais. Campinas: Papirus, 2004.
ENTRE CAMELOS E GALINHAS, UMA
A
DISCUSSO ACERCA DA VIDA NA ESCOL
LEME, T. N. Conhecimentos prticos dos professores: (re)abrindo caminhos para a educao ambi-
ental na escola, v. 1. So Paulo: Annablume, 2006. 146 p.
PONTO DE ENCONTRO. Disponvel em: <http://pontodeencontro.proinfo.mec.gov.br/index3.htm>.

Comunidade de formao continuada a distncia formada por pesquisadores de diferentes univer-
sidades e professores. Apresenta sugestes de artigos, revistas e publicaes.
SATO, M. Formao em educao ambiental: da escola comunidade. In: BRASIL. Ministrio da Educao. Panorama da educao
ambiental no Brasil. Braslia: MEC/COEA, mar. 2000, Disponvel em: <http://www.ufmt.br/gpea/pub/MEC_escola.pdf>.
FREITAS, F. F. B. Temas transversais e sua viabilidade: questes de currculo e contextos do trabalho docente. Campina Grande:
UFCG, dez. 2001. Disponvel em: <http://www.ufpb.br/cdh/seminario_contribui/t18.pdf>.
TRISTO, M. Tecendo os fios da educao ambiental: o subjetivo e o coletivo, o pensado e o vivido. Educao e Pesquisa. So
Paulo: Universidade de So Paulo, v. 31, n. 2, p. 251-264, mai./ago. 2005. Disponvel em: <http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/
298/29831208.pdf>.
UNESCO. O perfil dos professores brasileiros: o que fazem, o que pensam, o que almejam. So Paulo: UNESCO, Moderna, 2004.
Disponvel em: <http://unesdoc.unesco.org/images/ 0013/001349/134925por.pdf>.
54
5/16/08
10:13 AM
Page 54
Escola Estadual de Ensino Fundamental Gottlieb Mueller Curitiba, Paran

2 Um olhar sobre a
educao ambiental
nas escolas
Um olhar sobre a educao ambiental nas

escolas: consideraes iniciais sobre os
resultados do projeto O que fazem as escolas
que dizem que fazem educao ambiental?*
Mauricio F. Blanco Cosso
NDER A
NOS LTIMOS ANOS, O MEC REALIZOU PESQUISAS QUE PERMITEM ENTE
ESCOLAS DE ENSINO FUNDAMENTAL.

PRESENA DA EDUCAO AMBIENTAL NAS
IS OBTIDOS NA PESQUISA
C OM ESTE TEXTO, APRESENTAMOS RESULTADOS NACIONA
FAZEM EDUCAO AMBIENTAL?,
O QUE FAZEM AS ESCOLAS QUE DIZEM QUE
PARA A FORMULAO DE UMA POLTICA
QUE EVIDENCIAM ASPECTOS IMPORTANTES
LARES.
PBLICA FOCALIZADA NAS INSTITUIES ESCO
PALAVRAS-CHAVE:
L, PESQUISA, DIRETRIZES, REALI-
UNIVERSALIZAO DA EDUCAO AMBIENTA
DADE ESCOLAR.
* Os autores agradecem o imprescindvel apoio tcnico e de pesquisa de rica Amorim e Lusa de Azevedo, ambas
do IETS. Tambm expressam seu agradecimento s instituies e pesquisadores do Grupo de Trabalho promovido
pelo MEC/Secad que realizaram a pesquisa. O Grupo Consultor composto pelas instituies: IETS, UFRJ, FURG,
UFMS, UFRN, UFPA.
58
INTRODUO
Desde a segunda metade dos anos 90, o Brasil vem realizando esforos por intermdio da criao e implementao de
diretrizes e polticas pblicas no sentido de promover e incentivar a educao ambiental no ensino fundamental. Com o intuito de
avaliar esses avanos, o Ministrio da Educao iniciou, em 2005, um projeto de pesquisa denominado O que fazem as escolas
que dizem que fazem educao ambiental?, objetivando mapear a presena da educao ambiental nas escolas bem como seus
padres e tendncias. Embora existam diferenas regionais, em sua primeira fase, o projeto possibilitou traar um breve panorama
nacional atravs da observao e anlise de indicadores construdos com base nos dados dos Censos Escolares entre 2001 e 2004
elaborados pelo INEP/MEC (VEIGA et al, 2005). Esses dados disponveis e os resultados obtidos permitem interessantes conclu-
ses e algumas consideraes a respeito do acesso educao ambiental pelas crianas brasileiras.
O processo de expanso da educao ambiental nas escolas de ensino fundamental foi bastante acelerado: entre 2001 e 2004,
o nmero de matrculas nas escolas que oferecem educao ambiental passou de 25,3 milhes para 32,3 milhes. Em 2001, o
nmero de escolas que ofereciam educao ambiental era de aproximadamente 115 mil, 61,2% do universo escolar, ao passo que,
em 2004, esse nmero praticamente alcanou 152 mil escolas, ou seja, 94% do conjunto. O fenmeno de expanso da educao
ambiental foi de tamanha magnitude que provocou, de modo geral, a diminuio de diversos tipos de desequilbrios regionais.
Para ilustrar, relevante dizer que em 2001 a regio Norte tinha 54,84% das escolas declarando realizar educao ambiental,
em 2004, o percentual sobe para 92,94%. No Nordeste, em 2001, o percentual era de 64,10%, tendo chegado a 92,49%
em 2004. No Centro-Oeste subimos de 71,60% para 95,80%; no Sudeste, de 80,17% para 96,93%; e no Sul, de 81,58% para
96,93%.
MODALIDADES DA EDUCAO AMBIENTAL NO BRASIL
A educao ambiental no Brasil, segundo diretrizes do MEC, desenvolvida por meio de trs modalidades bsicas:
1) projetos;
2) disciplinas especiais; e
3) insero da temtica ambiental nas disciplinas.

59
Verifica-se, no entanto, que a expanso em termos do nmero de escolas das diferentes modalidades de educao ambien-
tal no foi uniforme no perodo de 2001 a 2004. Em 2001, a insero da temtica ambiental nas disciplinas estava presente em
94 mil escolas, sendo que 33 mil escolas ofereciam projetos e somente 3.000 escolas desenvolviam disciplinas especiais. J em
2004, estes nmeros so: 110 mil escolas, 64 mil escolas e 5.000 escolas, respectivamente.
Os dados primeiramente descritos confirmam um processo bem-sucedido de universalizao do acesso s escolas brasileiras.
Porm esse retrato breve no expressa as reais condies da insero, modalidades e prticas da educao ambiental nas escolas
de ensino fundamental, assim como da sua gesto no interior da escola e a participao efetiva dos diversos atores envolvidos na
temtica. Para enfrentar essa tarefa decidiu-se investigar mais profundamente a natureza, estrutura e caractersticas da educao
ambiental no interior de um universo de escolas selecionadas por meio de uma pesquisa de campo especificamente desenhada
para tal propsito. Essa investigao se configurou na segunda fase da pesquisa O que fazem as escolas que dizem que fazem
educao ambiental?, realizada em 2006.
CONHECENDO A PESQUISA
Foram entrevistadas 418 escolas, nas cinco regies, distribudas entre 42 municpios e 11 estados: Mato Grosso, Mato Grosso
do Sul, Rio Grande do Norte, Cear, Rio de Janeiro, So Paulo, Minas Gerais, Amap, Par, Rio Grande do Sul e Santa Catarina.
O questionrio aplicado possui 23 questes quantitativas e quatro qualitativas.
A estrutura do questionrio composta de:
Perfil do respondente;
Tempo e motivao para implementao de educao ambiental;
Questes sobre as modalidades de educao ambiental e suas caractersticas e peculiaridades;
Priorizao de objetivos e temas;
Participao e contribuio efetiva dos diversos atores;
Principais dificuldades;
Questes abertas em que o respondente teve a oportunidade de fornecer algumas informaes complementares.
A pesquisa teve como objetivo detectar a realidade da educao ambiental nas escolas brasileiras entrevistadas. Esta pesquisa,
em termos amostrais, no representativa para o Brasil.
60
EVOLUO E CARACTERSTICAS DA EDUCAO AMBIENTAL

DENTRO DAS ESCOLAS
Uma primeira aproximao sobre as escolas diz respeito ao tempo em que estas vm desenvolvendo educao ambiental.
Constata-se que mais de 30% das escolas pesquisadas iniciaram as suas atividades nos ltimos trs anos. Porm existe uma
porcentagem significativa de escolas (22,7%) que oferecem educao ambiental h mais de dez anos, provavelmente motivadas
pela ampliao da discusso ambiental no pas, no final dos anos 80, e pela realizao, em 1992, da Conferncia das Naes
Unidas para o Meio Ambiente e o Desenvolvimento no Rio de Janeiro Rio 92 ou ECO 92 , evento que criou uma conjuntura
muito favorvel expanso da educao ambiental naquele momento.
na regio Norte onde as escolas ocupam o primeiro lugar entre as que comearam a oferecer a educao ambiental nos
ltimos trs anos (34 escolas das 80 entrevistadas). importante ressaltar que esses dados so completamente compatveis com
o fato de que a expressiva expanso da educao ambiental foi justamente nas regies Norte e Nordeste no perodo 2001-2004.
Deve-se notar que est na regio Sudeste e na regio Sul a maior parte das escolas que implementaram a educao ambiental h
mais de dez anos (35 e 29 escolas, respectivamente).
Outros dois temas de grande relevncia para se pensar a educao ambiental se referem s motivaes iniciais e ao objetivo
central para a realizao desta no interior da escola. Por um lado, no caso das motivaes, das 418 escolas entrevistadas, 59%
declararam que a motivao inicial est relacionada iniciativa de docentes (um ou mais professores), em segundo lugar, aparece
com 35% o estmulo propiciado pela implementao dos Parmetros Curriculares Nacionais. Esta segunda motivao coincidente
com a expanso da educao ambiental verificada a partir de 2001 e os efeitos da ao do governo federal no pas todo, mas
destacadamente nas regies Norte e Nordeste, com o Programa Parmetros em Ao: Meio Ambiente e, desde 2003, com a
Conferncia Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente e em seguida o Programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas.
Em relao ao outro tema indicado, tem-se que 162 escolas declararam que conscientizar para a cidadania o objetivo
central das atividades em educao ambiental, ao passo que sensibilizar para o convvio com a natureza ocupa o segundo lugar
entre os objetivos centrais (55 escolas). Finalmente, a compreenso crtica e complexa da realidade socioambiental ocupa o
terceiro lugar (49 escolas). Aqui surge uma questo que merece aprofundamento analtico em outra oportunidade, pois conscientizar
e sensibilizar so conceitos que remetem, normalmente, a uma viso unidirecional do professor para o aluno, da escola para a
comunidade desconsiderando os processos dialgicos educador-educando e os complexos problemas envolvidos na realidade de
cada grupo social e comunidade de aprendizagem. Assim, a princpio, parece existir uma contradio entre os dois primeiros
objetivos fortemente destacados e o terceiro, algo a ser repensado e problematizado pelo corpo escolar.
61
Quando se verificaram as modalidades da educao ambiental in loco, tem-se que, em primeiro lugar, 66% das escolas
declararam desenvolver aes por projetos, em segundo lugar, 38% utilizam a modalidade insero no projeto poltico pedaggi-
co e, em terceiro lugar, a modalidade transversalidade nas disciplinas implementada por 34%.16 Pelas respostas, possvel
dizer que, mesmo diante das dificuldades estruturais da escola quanto flexibilizao da organizao curricular disciplinar, est se
buscando caminhos integradores que insiram a educao ambiental em diferentes disciplinas ou atividades.
A anlise da gesto da educao ambiental revela uma realidade preocupante e contraditria com os princpios gerais e par-
ticipativos da educao ambiental proclamados e consensuados em todos os documentos nacionais e internacionais disponveis e
divulgados nos ltimos 30 anos. Com efeito, seja na promoo de uma iniciativa, no envolvimento dos atores que participam do
processo ou na percepo da importncia da contribuio dos diversos atores e saberes na compreenso do ambiente, tem-se que
as escolas demonstraram um processo contraditrio e de distanciamento da comunidade. Para sustentar essa afirmao, selecio-
namos alguns exemplos grficos em relao modalidade Projetos, entre uma significativa quantidade de resultados que
evidenciam essa tendncia preocupante.
O primeiro grfico do Painel revela que 32% das escolas declararam que a iniciativa de desenvolver projetos partiu da prpria
comunidade. Essa porcentagem a mais alta quando comparada com a iniciativa de outros atores externos escola, tais como
ONGs, empresas ou universidades. Por outro lado, o segundo grfico mostra que quando as escolas foram consultadas sobre os
atores envolvidos na implementao de projetos, mais uma vez, a comunidade obteve a maior porcentagem entre todos os atores
externos que participam: 53%. No entanto, no que diz respeito percepo sobre a contribuio da comunidade nos projetos,
62% considerou que esta no possui um papel relevante (ver o terceiro grfico do Painel).
PAINEL: PARTICIPAO E PAPEL DA COMUNIDADE NA GESTO DA EDUCAO AMBIENTAL NA MODALIDADE PROJETOS

Brasil Brasil Brasil
Iniciativa de realizao de projetos de EA Atores envolvidos permanentemente nos projetos de EA Fatores que contribuem para a insero da Ea
segundo os atores fora da escola
Apenas um Comunidade
professor 5,8%
Biblioteca
80% Universidades 14,0%
71,1% 73,5% Conhecimento de
70%
67,4% ONG polticas pblicas
14,9%
Material pedaggico
60% Empresa 18,1%
50% Internet
41,2% Comunidade 53,2%
40% Livros
31,6% Funcionrios 60,2%
30% Formao continuada
Equipe de de professores
direo 83,6%
20% 15,3% 13,7% 13,5% Professores qualificados
Aluno 90,4%
10%
Grupo de Professores idealistas
Professores 91,9%
0%
ONG Comunidade Empresas Universidades 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
No Sim Contribui muito No contribui
Fonte: Projeto "O que fazem as escolas que dizem que fazem Educao Ambiental". 2006. Fonte: Projeto "O que fazem as escolas que dizem que fazem Educao Ambiental". 2006.
Fonte: Projeto "O que fazem as escolas que dizem que fazem Educao Ambiental". 2006.
16. Nesta questo as escolas poderiam responder mais de uma alternativa.

62
A descrio anterior mostra dois aspectos muito preocupantes. Em primeiro lugar, a comunidade est envolvida nos projetos
de educao ambiental, ainda que a sua participao seja insuficiente. desejvel que esse envolvimento alcance nveis semelhantes
aos dos atores internos (professores, alunos ou a equipe de direo).
Em segundo lugar, apesar de a participao da comunidade ser uma realidade, o fato de as escolas perceberem que no se cons-
tituem em um fator decisivo de contribuio revela que h uma coexistncia conflitante na relao entre as escolas e a comunidade.
PAUTA PARA A CONSOLIDAO DAS POLTICAS EM EDUCAO AMBIENTAL

Diante dos resultados obtidos, podemos afirmar que foram observados efetivos avanos na educao ambiental escolar,
principalmente quanto sua universalizao, melhor distribuio entre regies e diversificao na formao profissional e nas
modalidades de aplicao. Considerando a necessidade de constante aprimoramento do que feito, fundamental consolidar
prioridades estratgicas adotadas nas atuais polticas pblicas focalizadas na escola. Entre estas, podemos destacar:
Dedicar especial ateno ao processo de formao de educadores ambientais, tanto no que se refere formao inicial
quanto formao continuada. Para isso, fundamental ampliar as relaes de fomento e parceria com as instituies de ensino
superior, principalmente as universidades pblicas, muito ausentes at o momento, para a promoo de cursos de curta, mdia
e longa durao. Estimular os debates e propor a reorganizao das licenciaturas incluindo a pedagogia, como forma de asse-
gurar a presena ou mesmo a obrigatoriedade da educao ambiental nos cursos de formao inicial dos professores. Incentivar
a qualificao em nvel de ps-graduao ampliando o nmero de docentes do ensino fundamental com ttulos de mestrado
e doutorado. Estimular polticas estaduais e municipais que garantam a liberao dos professores para a participao em cur-
sos e que viabilizem maior disponibilidade de tempo para projetos e programas em educao ambiental.
Ampliar e fomentar o envolvimento de professores, direo, funcionrios e alunos em espaos de participao (Agenda 21,
Coletivos Educadores, COM-VIDA, conselhos, gesto colegiada etc.), como forma de se construir democraticamente as prticas
ambientais escolares e favorecer a relao escola-comunidade.
Garantir a participao dos profissionais do ensino fundamental em eventos como forma de atualizao de informaes, incor-
porao nos debates das legtimas necessidades, prticas e entendimentos dos que a atuam e rediscusso ou esclarecimento
63
das finalidades da educao ambiental no Brasil, tendo por parmetro o que est previsto em documentos como: Programa
Nacional de Educao Ambiental e Poltica Nacional de Educao Ambiental, entre outros.
Abrir ampla discusso nacional, envolvendo outras secretarias do MEC, rgo Gestor e sindicatos dos trabalhadores da edu-
cao, sobre a poltica educacional, principalmente no que se refere organizao curricular e ao fortalecimento do ensino
pblico autnomo e democrtico problematizando e definindo o que se deseja com a transversalizao e com a interdiscipli-
naridade na educao ambiental, seus limites e possibilidades no contexto educacional brasileiro.
BRASIL. Ministrio da Educao. Programa Parmetros em Ao Meio Ambiente na Escola.
Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria da Educao Fundamental, 2001. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/secad/index.php?option=content&task =view&id=65&Itemid=194>. EDUCAO AMBIENTAL CRTICA:
CONTRIBUIES E DESAFIOS
MENDONA, P. Educao ambiental como poltica pblica: avaliao dos parmetros em ao
meio ambiente na escola. 2004. Dissertao (Mestrado em Polticas Pblicas e Gesto Ambiental) DISCUSSO ACERCA DA VIDA NA ESCOL
A
Universidade de Braslia/Centro de Desenvolvimento Sustentvel. EDUCAO AMBIENTAL SER OU NO

IPAL
VEIGA, A; AMORIM, E; BLANCO, M. Um retrato da presena da educao ambiental no ensino
QUESTO?!
fundamental brasileiro: o percurso de um processo acelerado de expanso. Braslia: Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, 2005. Disponvel em:
<http://www.publicacoes.inep.gov.br/arquivos/{8A3C33D7-1773-4DA7-BB36-4F5377F280AB}_
MIOLO_TEXTO%20DISCUSSO%2021.pdf>.
Educao ambiental crtica:

contribuies e desafios
EDUCAO AMBIENTAL
NESTE TEXTO APRESENTO PRESSUPOSTOS DEFINIDORES DA
E PERTINNCIA NO FAZER EDUCATIVO
CRTICA BEM COMO SUA RELEVNCIA
FIOS , COM ESPE CIAL NFA SE NA
ESC OLA R . A O FINA L , TRA GO ALG UNS DESA
CONSCIENTIZAR E SUAS IMPLICAES
PROBLEMATIZAO DO QUE SIGNIFICA
CONTEXTO DA EDUCAO FORMAL.
PARA PROJETOS E ATIVIDADES INSERIDAS NO
PALAVRAS-CHAVE:
REFLEXO, PRTICA.
CRTICA, EMANCIPAO, CONSCIENTIZAO,
66
SITUANDO A PERSPECTIVA CRTICA NA EDUCAO AMBIENTAL

O que a perspectiva crtica trouxe de contribuio aos processos educativos ambientais? O que ela representa para educadores-
educandos na atividade escolar? Como tem sido trabalhada nas escolas? Estas so algumas entre muitas questes que podemos
apresentar para pensar uma tendncia que cresceu consideravelmente nas duas ltimas dcadas.
Ao olharmos rapidamente para a histria da educao ambiental, observamos que esta vem sendo adjetivada de vrias formas.
Isso se explica. O campo foi formado por diversas vises de mundo em dilogo e disputa, e nossa identidade se definiu mais pela
negao ao estilo de vida urbano-industrial e aos valores culturais individualistas e consumistas do que por pontos comuns na
proposio de alternativas. Com isso, para no cairmos em uma viso homogeneizadora ou simplificada, acabamos por sentir a
necessidade de explicitar as diferentes abordagens configuradas no modo de se fazer tal refutao e construir outros caminhos.
Bem ou mal, por vezes complicando mais do que facilitando, falar simplesmente educao ambiental pode no ser suficiente
para se entender o que se pretende com a prtica educativa ambiental.
Concretamente, a educao ambiental crtica se insere no mesmo bloco ou vista como sinnimo de outras denominaes
que aparecem com freqncia em textos e discursos (transformadora, popular, emancipatria e dialgica), estando muito prxima
tambm de certas abordagens da denominada ecopedagogia. A sua marca principal est em afirmar que, por ser uma prtica
social como tudo aquilo que se refere criao humana na histria, a educao ambiental necessita vincular os processos
ecolgicos aos sociais na leitura de mundo, na forma de intervir na realidade e de existir na natureza. Reconhece, portanto, que
nos relacionamos na natureza por mediaes que so sociais, ou seja, por meio de dimenses que criamos na prpria dinmica
de nossa espcie e que nos formam ao longo da vida (cultura, educao, classe social, instituies, famlia, gnero, etnia, nacio-
nalidade etc.). Somos snteses singulares de relaes, unidade complexa que envolve estrutura biolgica, criao simblica e ao
transformadora da natureza.
Com a perspectiva crtica, entendemos que no h leis atemporais, verdades absolutas, conceitos sem histria, educao fora
da sociedade, mas relaes em movimento no tempo-espao e caractersticas peculiares a cada formao social, que devem ser
permanentemente questionadas e superadas para que se construa uma nova sociedade vista como sustentvel.
A compreenso e a aceitao de tais premissas conduzem os educadores ambientais para alm de uma forte tendncia, muito
comum at os anos de 1980 e que ainda se faz presente em discursos de empresas e de grandes veculos de comunicao de
67
massa: a de que educao ambiental caberia exclusivamente o ensino de contedos e conhecimentos biolgicos, destacada-
mente os de cunho ecolgico, a transmisso de condutas ecologicamente corretas e a sensibilizao individual para a beleza da
natureza, levando-nos a mudar de comportamento. Esta, que aparentemente se mostra uma posio interessante, ignora os intrin-
cados processos de aprendizagem e a necessidade social de se mudar atitudes, habilidades e valores e no apenas comportamen-
tos. Acaba, assim, por no associar as condies histricas nossa ao individual em sociedade e deixa de problematizar o fato
de que nem sempre possvel fazer aquilo que queremos fazer, tendo ou no conscincia das implicaes. A educao ambien-
tal crtica, portanto, rompe com tal tendncia, pois esta , em ltima instncia, reprodutivista das relaes de poder existentes
algo muito agradvel a setores que querem que tudo mude para permanecer como est, desde que os riscos de colapso
ecossistmico e degradao das condies de vida no planeta sejam minimizados ou empurrados para a frente.
Distingue-se tambm de algumas abordagens recentes que procuram incorporar objetivos educacionais para alm da transmisso
de contedos e da sensibilizao, admitindo os limites da tendncia anteriormente citada, mas que acabam por cair em outro tipo
de reducionismo: interpretar os processos sociais unicamente a partir de contedos especficos da ecologia biologizando o que
histrico-social. A conseqncia uma viso funcionalista de sociedade, estabelecendo analogias generalizantes entre sistemas
complexos e auto-regulados distintos e ignorando a funo social da atividade educativa, numa sociedade economicamente
desigual e repleta de preconceitos culturais.
Com isso, o elementar torna-se secundrio. Em nossa prtica, para a perspectiva crtica, preciso admitir que um ato educa-
tivo carrega a relao entre o que se quer e o que se faz em uma escola e o que a sociedade impe na forma de expectativas e
exigncias instituio e s pessoas, plos estes apinhados de tensionamentos. Para a educao ambiental crtica, conseqente-
mente, a prtica escolar exige o conhecimento da posio ocupada por educandos na estrutura econmica, da dinmica da
instituio escolar e suas regras e da especificidade cultural do grupo social com o qual se trabalha.
Todavia aqui cabe lembrar que se a educao ambiental crtica no comporta separaes entre cultura-natureza, fazendo a crti-
ca ao padro de sociedade vigente, ao modus operandis da educao formal, cincia e filosofia dominante, ela deve ser efe-
tivamente autocrtica. Crtica sem autocrtica problematizar o movimento da vida querendo ficar de fora, sem colocar a
mo na massa, algo inaceitvel para uma perspectiva na qual no pode haver oposio entre teoria e prtica. Assim, no basta
apontar os limites e contradies e fazer denncias. preciso assumir com tranqilidade que vivemos em sociedade e que, portanto,
68
mesmo quando buscamos ir alm da realidade na qual estamos imersos, acabamos muitas vezes repetindo aquilo que queremos
superar. Os dilemas que vivenciamos no so um mal em si. O complicado se colocar acima de tudo e de todos! Admitir erros,
incertezas, inquietaes e dificuldades inerente ao processo de transformao da realidade e constituio dos sujeitos, sendo
indispensvel para refletirmos sobre o que fazemos, o que buscamos e quais so os caminhos que estamos trilhando.
Posta nesses termos, a educao ambiental crtica bastante complexa em seu entendimento de natureza, sociedade, ser humano
e educao, exigindo amplo trnsito entre cincias (sociais ou naturais) e filosofia, dialogando e construindo pontes e saberes trans-
disciplinares. Implica igualmente o estabelecimento de movimento para agirmos-pensarmos sobre elementos micro (currculo, con-
tedos, atividades extracurriculares, relao escola-comunidade, projeto poltico pedaggico etc.) e sobre aspectos macro (poltica
educacional, poltica de formao de professores, relao educao-trabalho-mercado, diretrizes curriculares etc.), vinculando-os.
Mas o que complexo e aparece como sendo muito complicado no est distante da prtica cotidiana da comunidade escolar.
Pelo contrrio, uma vez que as dificuldades e possibilidades indicadas so concretas na sociedade contempornea, cotidianamente
so vivenciadas pela comunidade escolar. Portanto, os desafios precisam ser assumidos e enfrentados pela educao ambiental
e no ignorados para justificar respostas simples e a adoo de modelos de fcil aplicao (a famosa receita de bolo), que aliviam
angstias, mas pouco ajudam ao processo educativo e superao das condies de degradao da vida e de destruio planetria.
Por sinal, fcil observar que educadores e educandos, ao participarem da consolidao de aes afinadas com uma abor-
dagem crtica da educao ambiental se sentem vontade e motivados com tal perspectiva. Isso se explica, pois, ao trazermos a
educao ambiental para a realidade concreta, para o dia-a-dia, evitamos que esta se torne um agregado a mais, idealmente
concebido nas sobrecarregadas rotinas de trabalho. Evitamos tambm que fique no plano do discurso vazio de salvao pela edu-
cao ou da normatizao de comportamentos ecologicamente corretos. Com isso, torna-se um componente e uma perspectiva
inerentes ao fazer pedaggico, potencializando o movimento em busca de novas relaes sociais na natureza. Diramos mais,
ao perceberem tal processo, muitos educadores que antes tinham resistncia questo ambiental, por entenderem-na como
uma discusso descolada das condies objetivas de vida, acabam incorporando a educao ambiental e vestindo a camisa.
Os efeitos deste movimento crtico na educao ambiental so bastante visveis. H uma ampliao na compreenso do mundo
e o repensar das relaes eu-eu, eu-outro, eu-ns no mundo. Temas anteriormente tratados como meio para a preservao ou
respeito natureza (elementos importantes, mas insuficientes ao reforarem a dicotomia cultura-natureza) so problematizados
69
em vrias dimenses (cultural, econmica, poltica, legal, histrica, geogrfica, esttica etc.). Projetos que ficavam como um
apndice so concebidos e planejados em dilogo com a estrutura pedaggica de cada escola. Aes que ignoravam secretarias de
educao e a autonomia escolar reconhecem que preciso dialogar com o mundo da educao e intervir nas polticas pblicas
para que prticas viveis sejam democratizadas. E o principal: a perspectiva ambiental passa a fazer parte ativa dos projetos polti-
co-pedaggicos (PPP) permeando a instituio escola em seu pulsar.
EDUCAO AMBIENTAL CRTICA NAS ESCOLAS: DESAFIOS

Diante do que a educao ambiental crtica traz como contribuio, quais seriam os principais desafios a serem enfrentados?
Entre vrios que podem ser destacados em funo dos prprios desafios da educao nacional em um contexto de mercantilizao
da vida, listaria trs.
Um primeiro repensar os prprios objetivos de projetos e prticas pedaggicas. muito comum se afirmar que o objetivo da
educao ambiental conscientizar alunos e comunidades. Ora, e o que conscientizar? um conceito com muitos significados,
mas normalmente quando as pessoas fazem meno a ele querem dizer: sensibilizar para o ambiente; transmitir conhecimentos;
ensinar comportamentos adequados preservao desconsiderando as caractersticas socioeconmicas e culturais do grupo
com o qual se trabalha. Em resumo, dar ou levar conscincia a quem no tem. E a que est o risco, pois fica pressuposto que a
comunidade escolar no faz certo porque no quer ou no conhece ou no se sensibiliza com a natureza. Ser que podemos afir-
mar isso com segurana? Ser que os educadores ou proponentes dos projetos possuem a soluo ou esto mais sensibilizados
para a natureza do que os demais participantes? Muitas vezes verificamos que um grupo social reconhece a importncia da preser-
vao e da busca pela sustentabilidade e est sensvel s questes ambientais, mas age de forma aparentemente contraditria.
No fundo, no raramente o que parece ser um comportamento inaceitvel sob um prisma ecolgico, o que h de plausv-
el diante das possibilidades imediatas em uma dada realidade. Expandir conhecimentos e a percepo do ambiente
necessrio condio de realizao humana, contudo no processo educativo isso se vincula a contextos especficos, a organizaes
sociais historicamente formadas. Assim, a questo no somente conhecer para se ter conscincia de algo, mas conhecer inserido
no mundo para que se tenha conscincia crtica do conjunto de relaes que condicionam certas prticas culturais e, nesse movi-
mento, superarmo-nos e s prprias condies inicialmente configuradas.
70
Logo, entendo que o cerne da educao ambiental crtica a problematizao da realidade, de nossos valores, atitudes e
comportamentos em prticas dialgicas. Ou seja, aqui conscientizar s faz sentido se for no sentido posto por Paulo Freire de cons-
cientizao: de processo de mtua aprendizagem pelo dilogo, reflexo e ao no mundo. Movimento coletivo de ampliao do
conhecimento das relaes que constituem a realidade, de leitura do mundo, conhecendo-o para transform-lo e, ao transform-lo,
conhec-lo. Dinmica escolar que reconhece as especificidades de professores, pais, alunos e demais integrantes da comunidade
escolar, mas que no pensa o acesso informao e cultura dissociada da contextualizao da prtica e da recriao da prpria cultura.
Assim, entendo que conscientizar um conceito problemtico de ser utilizado, pois pode ser pensado em termos unidire-
cionais, de se levar luz para os que no a possuem, de se ensinar aos que nada sabem. Para a educao ambiental crtica, a eman-
cipao a finalidade primeira e ltima de todo o processo educativo que visa a transformao de nosso modo de vida; a superao
das relaes de expropriao, dominao e preconceitos; a liberdade para conhecer e gerar cultura tornando-nos autnomos em
nossas escolhas. Portanto, cabe deixar a pergunta: ser que melhor continuar usando conscientizar indistintamente ou mais
adequado explicitar outros objetivos que evidenciem claramente os vnculos com a busca pela emancipao e a construo da sus-
tentabilidade democrtica?
Outro desafio ao educador ambiental est na capacidade de repensar a estrutura curricular levantando os motivos histricos
que conduziram a determinada configurao disciplinar e sua importncia para o atendimento dos interesses dominantes na
sociedade. Isso pode facilitar a construo de atividades integradas, considerando as possibilidades de cada escola e seus objetivos
institucionais. Por vezes, observo que h uma simplria recusa disciplina, considerando impossvel qualquer trabalho srio
de educao ambiental enquanto a escola estiver assim organizada ignorando sua prpria dinmica interna; por vezes, se aceitam
simplesmente as disciplinas como se no fossem fenmenos histricos, portanto, o que nos resta fazer o jogo e fragmentar a
educao ambiental. Ambas as abordagens me parecem reducionistas, desprezando os saberes docentes e a importncia dos
sujeitos na ruptura das estruturas.
Um ltimo desafio a ser mencionado a necessidade de atuao efetiva dos educadores ambientais nos espaos pblicos que
foram conquistados com o processo de democratizao do Estado brasileiro (conselhos, comits, fruns, agendas, plos, ncleos
etc.). Isso fortalece o esforo de construo de um sistema de educao ambiental no pas e a capacidade de interferncia nas
polticas pblicas, em geral, e nas polticas de educao, especificamente. Muito avanamos, mas no podemos desanimar nem
71
nos acomodar! Esta insero da educao ambiental nas demais polticas absolutamente estratgica para caminharmos rumo a
uma sociedade sustentvel. Alm disso, preciso, no mbito escolar, conseguir a insero da educao ambiental no projeto poltico-
pedaggico e a consolidao de espaos de participao institucionais, aglutinando Agendas 21 escolares, COM-VIDAS 17,
grmios, conselhos escola-comunidade, associaes de pais, entre outras formas coletivas de atuao legitimamente construdas
em todo o pas e nas quais a discusso ambiental pode ser inserida e potencializada.
O desafio grande e no deve ser visto como desanimador ou angustiante. O prazer de ser educador ambiental reside no na
certeza dos resultados, mas na construo permanente de novas possibilidades e reflexes que garantam o aprendizado, o respeito
s mltiplas formas de vida e ao planeta e a esperana de que podemos, sim, construir um mundo melhor para todos, igualitrio,
culturalmente diverso e ecologicamente vivel.
PARA SABER MAIS

CARVALHO, I. C. de M. Educao ambiental: a formao do sujeito ecolgico. So Paulo: Cortez, 2004. ARTIGOS RELACIONADOS:
GUIMARES, M. (Org.) Caminhos da educao ambiental: da forma ao. Campinas: Papirus, 2006. UM OLHAR SOBRE A EDUCAO
AMBIENTAL NAS ESCOLAS: CONSIDE-
S
_____. A Formao dos educadores ambientais. Campinas: Papirus, 2004. RAES INICIAIS SOBRE OS RESULTADO
AS
DO PROJETO O QUE FAZEM AS ESCOL
LOUREIRO, C. F. B. Pensamento complexo, dialtica e educao ambiental. So Paulo: Cortez, 2006. QUE DIZEM QUE FAZEM EDUCAO
AMBIENTAL
_____. Sociedade e meio ambiente: a educao ambiental em debate. 4.ed. So Paulo: Cortez, 2006.
_____. Trajetria e fundamentos da educao ambiental. 2.ed. So Paulo: Cortez, 2006. PARA ALM DOS MUROS DA ESCOLA
_____; LAYRARGUES, P. P.; CASTRO, R. S. (Orgs.). Educao ambiental: repensando o espao da cidada- EDUCAO AMBIENTAL NOS PROJETOS
TRANSVERSAIS
nia. 3.ed. So Paulo: Cortez, 2005.
MATOS, K. S. L. (Org.) Cultura de paz, educao ambiental e movimentos sociais: aes com sensibili-
dade. Fortaleza: Edufc, 2006.
SANTOS, J. E. dos; SATO, M. (Orgs.) A contribuio da educao ambiental esperana de Pandora. 3.ed. So Carlos: Rima, 2005.
TOZONI-REIS, M. F. de C. Educao ambiental: natureza, razo, histria. So Paulo: Autores Associados, 2004.
17. Para mais informaes, ver o artigo Pensando sobre a gerao do futuro no presente: jovem educa jovem, COM-VIDAS e Conferncia.
Entre camelos e galinhas,

uma discusso acerca
da vida na escola
Najla Veloso
POLTICO-PEDAGGICO COMO O
O TEXTO PRETENDE DESTACAR O PROJETO
ATORES QUE FAZEM A ESCOLA E O
CONJUNTO DAS INTENCIONALIDADES DOS
O DOS ELEMENTOS QUE COMPEM A
CURRCULO ESCOLAR COMO O CONJUNT
RELACIONAR ESSES DOIS ELEMENTOS
FORMAO DOS EDUCANDOS. OBJETIVA
LIZADAS PARA O ENFRENTAMENTO DOS
FORMAO DE PESSOAS INSTRUMENTA
MENTE QUANTO SUSTENTABILIDADE
DESAFIOS DO PRESENTE SCULO, ESPECIAL
DO PLANETA.
PALAVRAS-CHAVE:
EDUCAO AMBIENTAL, ESCOLA,
PROJETO POLTICO-PEDAGGICO, CURRCULO,
CONHECIMENTO.
74
Recebi, recentemente, em minha caixa de e-mails, dois textos, um deles sem autoria, que me fez refletir muito sobre o papel
da escola e sobre o tempo que, ao longo da vida, dedicamos a esta instituio to cortejada pelos adultos, especialmente,
pelos pais.
O primeiro texto provocador foi o seguinte:
UMA ME E UM BEB CAMELOS ESTAVAM POR ALI, toa, quando de repente o beb camelo perguntou:
Por que os camelos tm corcovas?
Bem, meu filhinho, ns somos animais do deserto, precisamos das corcovas para reservar gua e, por isso mesmo, somos
conhecidos por sobreviver sem gua.
Certo, e por que nossas pernas so longas e nossas patas arredondadas?
Filho, certamente elas so assim para nos permitir caminhar no deserto. Sabe, com essas pernas longas eu mantenho meu
corpo mais longe do cho do deserto, que mais quente que a temperatura do ar e, assim, fico mais longe do calor. Quanto s
patas arredondadas, eu posso me movimentar melhor devido consistncia da areia! disse a me.
Certo! Ento, por que nossos clios so to longos? De vez em quando eles atrapalham minha viso.
Meu filho! Esses clios longos e grossos so como uma capa protetora para os olhos. Eles ajudam na proteo dos seus olhos,
quando atingidos pela areia e pelo vento do deserto! - respondeu a me com orgulho.
T. Ento a corcova para armazenar gua enquanto cruzamos o deserto, as pernas para caminhar atravs do deserto e os
clios so para proteger meus olhos do deserto. Ento, o que que estamos fazendo aqui no Zoolgico?
O segundo texto, um documentrio recebido quase simultaneamente, enfatizava a crueldade do tratamento que hoje dis-
pensado s galinhas de granja. Nesse pequeno documentrio, de autoria de Rildo Silveira, havia, inclusive, fotos que contrastavam
o tratamento das galinhas chocadeiras das fazendas com as galinhas poedeiras de criao intensiva, que passam a vida sem se
locomover devido ao minsculo tamanho das suas celas, confinadas, sem possibilidades de andar, ver a luz e tomar banho de sol,
sem conseguir levantar ou bater uma asa, espreguiar, empoleirar, ciscar, pisar, se sujar na terra e muito menos estabelecer laos
com outros animais de sua espcie.
75
APARENTEMENTE, QUE RELAO DIRETA PODE HAVER ENTRE ESCOLAS,

CAMELOS E GALINHAS?!?!?!
Quando li os textos do dilogo dos camelos e da crueldade com as galinhas, imediatamente estabeleci uma correlao, que
passo a socializar, porque acredito que a leitura e a escrita nos permitem registrar os emaranhados do novelo do nosso pensamento.
E at ajudam a encontrar suas pontas...
Fiquei pensando inicialmente, acerca do papel e da funo que a escola vem assumindo na vida das pessoas: para que serve
uma escola? Que sentido existe em nos organizarmos socialmente para convivermos horas, dias, meses e anos em um ambiente
escolar? Qual a relao entre o vivido na escola e o cotidiano das pessoas?
importante lembrar que falamos de uma escola num contexto secular que traz agregado em seu incio marcas das desigual-
dades sociais que se expressam nas calamidades sociais, na fome que aflige milhes de seres humanos, nos fundamentalismos
religiosos, na violncia contra o ambiente natural e social, entre outros fenmenos.
Torna-se quase impossvel pensar neste sculo sem lembrar dos tsunamis, das inundaes urbanas, da escassez de gua, de energia,
do desperdcio de alimentos, da desigualdade de renda das pessoas, da proliferao de doenas como aids, da gravidez precoce,
do trabalho infantil (que priva as crianas da vida escolar), do desemprego e de tantas outras situaes que poderiam ser listadas.
Embora eu no pretenda (e nem rena condies para) esgotar aqui uma anlise da conjuntura social contempornea, impor-
tante registrar a complexidade da vida humana nesse tempo e evidenciar os inmeros enfrentamentos na luta da humanidade
pela sobrevivncia no planeta e do prprio planeta.
O que nos resta, como hiptese vivel para enfrentar todos os desafios com os quais convivemos? Resta-nos uma esperana
coletiva de que a educao, especialmente a oferecida pela escola, pode ajudar as pessoas a viver melhor, a enfrentar de forma
mais instrumentalizada a realidade dessa gerao. Nesse sentido, h uma crescente demanda social pela reflexo sobre temas
que assegurem maior compreenso dos fenmenos sociais vivenciados e por iniciativas diante de situaes que se manifestam no
sentido de inibir a cidadania.
Mas que escola? Ser qualquer escola e qualquer trabalho pedaggico? Quais as caractersticas dessa escola que pode nos
ajudar a enfrentar os inmeros desafios a que estamos sujeitos na vida social? Eu diria que a primeira marca dessa escola que
76
rene, minimamente, condies de assumir seu papel de instituio formadora e instrumentalizadora para os desafios de seu
tempo ter um projeto de existncia claro e, por meio dele, buscar autonomia para construir, conscientemente, os rumos que
quer tomar no seu cotidiano.
Mas j sabemos que, para haver de fato essa participao, necessrio que o projeto, desde sua concepo inicial, seja pen-
sado de forma coletiva e democrtica garantindo a todos que esto ligados escola a oportunidade de participar da elaborao,
compreender sua importncia e adquirir a conscincia de que o projeto, direta ou indiretamente, afeta os destinos de toda a
comunidade escolar.
Por ter trabalhado em escola e depois ter passado pela direo dela, tenho clareza de que a construo de um projeto poltico-
pedaggico no algo simples e nem fcil. Exige de cada um de ns da comunidade escolar uma conscincia individual de sua
importncia como documento e como processo de registro de intencionalidades. Exige tambm que desenvolvamos a capacidade
de com-viver, discutir e tolerar os pensamentos no coincidentes com os nossos. A capacidade de esperar, de controlar as ansiedades
e, sobretudo, saber que em educao no se colhe na mesma estao em que se planta, como diz meu amigo Caio Fbio.
E por que tanto esforo? Porque compreendemos, como Carvalho e Diogo (citados por Veiga e Resende, 1998), que o
projeto poltico-pedaggico um singular instrumento em torno do qual a comunidade escolar estimulada a se organizar e
construir, dentro do seu espao, as tomadas de posio descentralizadas e o fortalecimento de atitudes democrticas e comunica-
tivas no interior da escola. Quando ela consegue se organizar para tomar decises conjuntas, ela est construindo a sua
autonomia e, principalmente, a sua identidade. A escola est dizendo a que veio, para onde pretende ir e como pretende chegar
a esse lugar. Est diante de uma oportunidade quase mpar de as pessoas se verem, conhecerem, trocarem idias e descobrirem
as potencialidades de cada um no ambiente escolar.
O contrrio disso uma escola onde os professores se cumprimentam nas horas de intervalo; podem at se falar nos momentos
de planejamento, mas no tm compromisso de construir nada em conjunto.
A escola sem projeto poltico-pedaggico construdo, discutido, pensado numa seqncia lgica que relaciona objetivos,
estratgias, aes e finalidades uma escola com altssimo percentual de chance de abrir suas portas simplesmente para cumprir
as exigncias mnimas do sistema de ensino de colocar pessoas em sala de aula para ministrar os contedos escolares. Essa escola
tem grande chance de ser pouco dinmica, pouco atraente, pouco promissora, pouco tudo, inclusive, pouco viva (e por que no
dizer quase morta?).
77
Em compensao, uma escola que se preocupa em construir seu projeto, com todas as dificuldades que isso significa para
todos, rene grandes chances de acertar na definio das suas estratgias organizativas, de variar na definio das metodologias, de
contar com maior participao dos pais, de ser mais dinmica, de ser mais amada, cuidada e ter melhor desempenho dos edu-
candos e educadores.
Nessa ptica, o prprio processo de elaborao do projeto da escola contedo escolar; formador da natureza participativa
das pessoas e permite a elas aprenderem que a vida vivida de forma individualista e egocentrada no contribui para os avanos
da realidade comum da comunidade.
Mas o que estudar nessa escola? O que fazer nesse perodo da vida dedicado educao formal da pessoa? Nessa hora, em
funo do papel que atribumos escola e sua grande demanda por organizao, que entra a perturbadora reflexo sobre o que
nela fazemos e a urgente necessidade de revermos aquele tradicional conceito de currculo que nos acompanha desde quando
ramos crianas, passou pela nossa formao inicial como educadores e at hoje ocupa a mentalidade de muitos gestores e professores.
Toda escola exercita um currculo. Consciente ou inconscientemente, os que atuam no contexto escolar esto envolvidos
diretamente nas tramas que forjam as identidades humanas. Nesse sentido, podemos afirmar que discutir o currculo debater
uma perspectiva de mundo, de sociedade e de ser humano. Embora quando se fale em discutir o currculo de um determinado
nvel de ensino, as pessoas estejam propensas a rever os contedos escolares, esse debate, a meu ver, no pode se reduzir a uma
viso tradicional de mudar a ordem ou os contedos que os educandos vo estudar na escola.
A anlise do currculo escolar e o debate a seu respeito devem focar questes como: a quem interessa, e a servio de quem est
o trabalho realizado pela escola? A que se pode atribuir o sucesso ou o insucesso dos educandos? A forma como o trabalho peda-
ggico vem se desenvolvendo tem contribudo para que todos sejam bem sucedidos e mais felizes no ambiente escolar? Da a impor-
tncia de a escola ter um projeto poltico-pedaggico que preveja a discusso do seu currculo. Se ela, como instituio, no tem
registros de suas intenes, no tem projeto, qual a possibilidade de estar desenvolvendo aes em favor de sua comunidade?
Na ausncia dessas discusses, h uma forte tendncia de imperar e permanecer a lgica de currculo que, h pelo menos
500 anos, aprisiona o trabalho pedaggico em nossas escolas restringindo-o, muitas vezes, a uma frustrante tentativa de
socializar informaes das culturas tradicionalmente hegemnicas.
Da a importncia de buscarmos a superao da viso de currculo como um conjunto de conhecimentos determinados a

priori, que se enquadram em disciplinas "cientificamente" pr-definidas e delimitadoras de tudo que ser ou no vivido por
estudantes e educadores, num dado espao e tempo, igualmente, rgidos.
78
Essa concepo de currculo encontra sua base no entendimento de escola como espao de aquisio de conhecimentos
definidos, pertencentes e vinculados a disciplinas. Nessa perspectiva, existem os temas que cabem disciplina lngua portuguesa,
matemtica, s cincias naturais e sociais e, assim, sucessivamente. Esse pertencimento se d de tal modo, que os assuntos ou
contedos que no estejam listados ou no caibam dentro de alguma das disciplinas, no so ou no foram vistos como dignos
de serem trabalhados pela escola e pelos professores. Quem discute educao ambiental sabe bem disso.
A organizao que ainda prevalece em parte das escolas brasileiras continua refletindo uma concepo obsoleta de educao,
de ser humano e de sociedade, em que o conhecimento algo a ser transmitido, a aprendizagem um acmulo de informaes,
os contedos escolares so recortes do conhecimento cientfico arbitrariamente considerados relevantes, os professores so os que
transmitem, e os alunos so os que assimilam. Uma cadeia educativa linear, reprodutivista e violadora dos nossos direitos
de sermos quem somos e vivermos nossa realidade e no a de outros.
O currculo est para alm das grades. A vida contempornea est evidenciando que precisamos formar pessoas que acumulem
mais que informaes disciplinares em sua caixa cerebral. Os desafios do sculo XXI esto, de algum modo, nos sacudindo,
invadindo nossas escolas, se manifestando no dia-a-dia, sob a forma de gravidez de nossas adolescentes, de porte de armas,
de aumento do uso do tabaco, do cigarro e de outras drogas por nossos educandos, de analfabetismo (mesmo ao final do ensi-
no fundamental e mdio), sob a forma de desestmulo dos docentes, da falta de projeto dos sistemas de ensino etc. etc. etc.
imperioso que a escola compreenda que o conjunto de atividades que ela oferece sua comunidade coopera para a for-
mao de pessoas nas mltiplas dimenses que a constituem. Tudo o que se vive na escola, oculta ou nitidamente, com ou sem
inteno clara, forma pessoas, por isso currculo. Por esse entendimento, podemos dizer que construir o projeto poltico-
pedaggico da escola currculo escolar.
Pensando assim, compreendemos por que os assuntos da escola precisam ser amplos, contextualizados, vinculados realidade
local e abordados na forma mais concreta possvel: para que possamos formar pessoas livres, conscientes de sua realidade, capazes
de discutir e enfrentar os desafios de sua histria.
urgente que realizemos em nossas escolas a reflexo, a investigao e avaliao do que tem sido feito e, sobretudo, quais as
possibilidades de mudana dessa realidade de transmisso, de ensino, porque ela mesma (a realidade) tem nos mostrado que
no tem sido satisfatoriamente alcanada a aprendizagem. Basta olharmos de forma menos passional para os instrumentos e os
resultados de pesquisas de massa como o Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB) e outros.
79
O que defendemos aqui (que fique bem claro) no uma escola que viva de eventos, de festas, de reunies e de atividades
variadas para se mostrar dinmica. Muito menos uma escola onde os educandos no tenham acesso informao, pesquisa, a instru-
mentos de avaliao diversificados, s tecnologias da informao, a aulas expositivas de professores e a muita leitura e escrita.
Muito pelo contrrio. Nossa defesa que tudo isso seja parte de um projeto claro, elaborado e conhecido pelo maior nmero
de pessoas, e que os temas que movem nossa contemporaneidade e dizem respeito qualidade de vida estejam presentes, de
forma planejada, tendo em vista os objetivos que a escola pretende alcanar.
Reitero a compreenso de que os assuntos da vida (aquela que se vive em casa, no mercado, na igreja, na escola...) precisam
ser traduzidos para uma linguagem que garanta s crianas, adolescentes, jovens e adultos o acesso s anlises e s alternativas
para o enfrentamento da sua realidade como pessoa e como ser social. Trata-se, assim, de buscar garantir o acesso ao debate de
assuntos emergentes na sociedade e o direito cidadania a todas as parcelas populacionais.
A conseqncia dessa reviso do conceito de currculo tende a ser um trabalho pedaggico dinmico e diversificado, mais
prazeroso, mais atraente e, certamente, mais contributivo para o sucesso escolar e para a aprendizagem dos educandos.
Tenho visto e acompanhado diversas escolas que j desenvolvem atividades que extrapolam seus muros e as transformam em
efetivos "centros de formao da cidadania", como prev a Lei de Diretrizes e Bases vigente. Nelas, o entorno da escola tambm
escola, ou seja, fonte concreta de pesquisas, aprendizagens e descobertas.
O professor e a professora tm assumido a funo de articuladores dos vrios saberes, tendo por finalidade maior a aprendiza-
gem e a promoo da cidadania dos educandos. Tem ficado mais claro para os docentes os ideais que defendem, os porqus, para
qus e para quem tm investido esforos.
MAS O QUE TUDO ISSO TEM A VER COM OS CAMELOS E COM AS GALINHAS?
A partir dessas idias que registrei, fiquei pensando como o camelinho, que todas as respostas da mame-camelo estavam
corretas, porm extremamente distantes da realidade que ele vivia como camelo de zoolgico. Lembrei tambm do texto o Urso
burro do Rubem Alves (1997), em que ele narra a histria de dois ursos, um muito bom e outro muito mau malabarista no circo
e quando ambos foram soltos na floresta, o perito na arte dos malabares ficou perdido, e o que era considerado burro pelo
80
dono do circo se encontrou completamente vontade e foi capaz de viver intensa e plenamente a sua condio de urso. Na
verdade, era incapaz de ser malabarista porque preservava a sua condio de urso.
Fiquei pensando se o que fazemos na escola, se o que estudamos nela capaz de nos tornar intensamente gente e plenamente
capazes de vivermos como pessoas: em grupo, juntos, aceitando nossas diversidades, respeitando-nos como seres humanos, cons-
truindo cincia, tecnologia capazes de combater doenas, reduzir a fome, a pobreza...
Ser que o que estudamos na escola tem nos ajudado a contemplar a beleza da lua, das flores, dos pssaros...? Ser que a
escola tem nos permitido aprender a gostar de gente, de rios, de animais silvestres, de flores do campo? Tem nos ensinado a com-
viver com pessoas no trabalho, na vida, nas relaes amorosas? Tem nos ensinado a amar e ser amados por pessoas e animais?
A desenvolver pacincia, tolerncia e solidariedade com o outro?
Ser que os tantos contedos estudados na escola, de forma disciplinar, estanque, fragmentada, em que cada professor faz a
sua parte, tm nos ajudado a construir a sociedade sustentvel de que precisamos, o respeito comunidade dos seres vivos, a
melhoria da vida humana, o respeito e a manuteno da biodiversidade do planeta, atitudes e prticas de pessoas humanizadas,
alianas comunitrias e globais em favor de nossa prpria histria?
Se esses contedos no estiverem atendendo, fico com o camelinho, que em outras palavras questionava me: para que
corcovas, pernas longas, patas arredondadas e clios grandes se estamos no zoolgico e nossas demandas so outras?
A histria das galinhas de criao intensiva me fez pensar em um outro texto, do DAmbrsio (1997), que fala da importncia
da transdisciplinaridade e conclui falando da tica no trato das questes da vida, que se tornou extremamente necessria
humanidade para viver esses tempos em que o lucro e o dinheiro parecem ser as nicas referncias e os nicos valores da esp-
cie. Lembrei-me tambm da epgrafe de Albert Camus, em que ele afirma O significado da vida a mais urgente das questes.
Que importa formar mdicos, especialistas, advogados, juzes, polticos, professores, dentistas, garis ou comercirios que no
estejam atentos para a vida como patrimnio e para o planeta como habitao de vrias espcies? Rubem Alves afirma que Para
se construir uma bomba atmica preciso ser muito inteligente. Para se tomar a deciso de se desmontar todas elas necessrio
ser sbio. Adoro isso. Eu parafrasearia (se ele me permite) dizendo que para se construir uma bomba atmica necessrio ser
escolarizado, para se tomar a deciso de desmontar todas elas necessrio ser humanizado. s observarmos que tantos roubos
de rgos humanos s podem ser realizados por mdicos e peritos... E que a criao intensiva de galinhas praticada por gente...
81
preciso gerar indignao nas pessoas, inconformidade com as injustias, sensibilidade para a dor alheia (seja ela qual e em
quem for); preciso desejar gente que olhe para a vida e tenha desejo de viver, de abraar, de sorrir e fazer diferena diante de
muitos desafios impostos pela vida social.
Penso a necessidade do projeto poltico-pedaggico como uma espcie de carta de intenes e proposies, de compromissos
que a escola, como instituio do Estado, faz com a comunidade e com a sociedade como um todo. Nele, ficam definidos e regis-
trados os rumos, desejos, aes, objetivos, metas e finalidades como intencionalidades dos sujeitos que a constituem. Favorece
que a comunidade de educandos, pais e responsveis possam ajudar a construir, acompanhar e tambm cobrar daquilo que lhe
de direito: educao pblica de qualidade e sucesso escolar para todos.
Outra grande contribuio que o processo de discusso do projeto poltico-pedaggico e do currculo pode dar (talvez at
maior que o prprio produto) a possibilidade de os educadores terem maior clareza do que desejam que os educandos discu-
tam, do perfil de pessoa que pretendem formar, dos princpios que fundamentam e sustentam suas aes pedaggicas cotidianas.
Alm disso, ns todos, educadores, gestores locais, municipais, estaduais e federais, teremos maior facilidade em perceber que o
papel social que temos a cumprir no pode ser exercido por outros e nem por mquinas. Que quanto maior for a demanda por
reflexo e sensibilidade na vida social, maior, mais significativo e abrangente se torna o papel do educador que est com os
ps na realidade escolar. Diante dessa questo, fica tambm muito clara a possibilidade de contribuio da educao ambiental
para o processo escolar.
Desde os primeiros momentos de discusso desse tema, vinha sendo delineada a perspectiva de no torn-lo uma disciplina.
Eu penso que, de forma bastante acertada, os educadores ambientais perceberam a amplitude, a complexidade e a viso sistmica
da questo ambiental e estabeleceram com ela uma relao de trabalho pedaggico por meio de projetos. Acertada, no meu
ponto de vista, porque atesta a compreenso de que tudo o que discutimos sobre o currculo escolar e as demandas contem-
porneas desse sculo no caberiam jamais no trabalho de 50 minutos, realizados por um nico professor ou professora. Pela fora
dos assuntos que evidencia, a educao ambiental vem sendo compreendida e desenvolvida por todos ns, dentro e fora da sala
de aula. Inclusive, dentro e fora da escola.
Acertada tambm, porque reafirma o entendimento de que a diversidade dos sujeitos e dos saberes deve ser fator de estmulo
para a construo de alternativas e, ainda, que os conhecimentos prvios dos professores e dos jovens so verdadeiros mananciais
de onde nascem as possibilidades, inclusive, metodolgicas de se fazer educao ambiental.
82
Ainda mais acertada, porque desde a sua origem, e para alm das grades de uma disciplina, a educao ambiental defende a
participao e integrao dos professores e alunos como condio de se fazer diferena na histria de vida de cada comunidade.
Os temas socioambientais, as metodologias adotadas e as interaes com a comunidade que vm sendo desenvolvidas tm
permitido que vislumbremos a escola de que precisamos, porque eles atuam exatamente nas necessidades de nossa e de outras
espcies. Esses temas tm diminudo a distncia entre a teoria e a prtica, to comodamente instalada em muitas escolas. Tm
tambm permitido que a pesquisa e a investigao sejam estimuladas, de modo que o acesso s informaes seja democratizado.
Por essa srie de ingerncias positivas no cotidiano escolar, considero intensa e revolucionria a atuao dos educadores ambien-
tais na perspectiva de construo do projeto poltico-pedaggico e do currculo que trabalhamos at aqui. E embora tenhamos
todos muito a aprender, j reside, nesse tipo de trabalho, a expresso e o desejo de que a histria humana seja construda sobre
alicerces morais, individuais e coletivos, em que, antes de mercadorias, galinhas sejam vistas como seres... e vivos.
ALVES, R. Estrias de quem gosta de ensinar: o fim dos vestibulares. So Paulo: Editora Ars
EDUCAO AMBIENTAL CRTICA: Potica, 1995.
DAMBROSIO, U. Transdisciplinaridade. So Paulo: Palas Athena, 1997.
VEIGA, I. P. A.; RESENDE, L. M. G. (Orgs.). Escola: espao do projeto poltico-pedaggico.
EDUCAO AMBIENTAL SER OU NO Campinas: Papirus, 1998.
IPAL
QUESTO?!
PARA SABER MAIS
BARBOSA, N. V. S. Currculo em verso e prosa. Esprito Santo: Editora ExLibris, 2006.
OLIVEIRA, M. K. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento; um processo scio-histrico. So Paulo: Scipione, 1993. (Srie pensa-
mento e ao no magistrio).
SANTOM, J. T. Globalizao e interdisciplinaridade: o currculo integrado. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
VASCONCELOS, C. dos S. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e projeto poltico-pedaggico. 7. ed. So Paulo:

Libertad, 2000.
83
Educao ambiental:
participao para alm
dos muros da escola
Mauro Guimares
A EDUCAO AMBIENTAL DEVE

ESTE TEXTO PARTE DO PRESSUPOSTO DE QUE
PROBLEMAS SOCIOAMBIENTAIS QUE SE
SE DEBRUAR SOBRE A NATUREZA DOS
DE SOCIEDADE. PROCURA DEFENDER
ENCONTRAM NA CRTICA AO ATUAL MODELO
CRTICA, QUE SE REALIZA EM PROCESSOS
UMA PROPOSTA DE EDUCAO AMBIENTAL
DAS ESCOLAS.
EDUCATIVOS QUE VO ALM DOS MUROS
PALAVRAS-CHAVE:
TRADICIONAL, AMBIENTE EDUCA-
EDUCAO AMBIENTAL CRTICA, EDUCAO
AS.
TIVO, INTERVENO PEDAGGICA, PARADIGM
86
OS RESULTADOS DO CENSO ESCOLAR 2004 (VEIGA ET AL, 2005) 18, recentemente lanados, apresentam a
informao de que mais de 94% das escolas brasileiras reconhecem que realizam educao ambiental. Percebemos, no cotidiano esco-
lar, cada vez mais as crianas manifestando alguma inquietude e/ou aproximao com a questo ambiental. Um nmero crescente
de professores procurando tratar da questo ambiental em suas aulas. A conquista da transversalidade na legislao e polticas
pblicas sobre educao ambiental. ONGs e empresas com um maior envolvimento com aes de educao ambiental.
Quando a educao ambiental, em menos de 30 anos, est presente no discurso dos diferentes setores da sociedade, porque
h um reconhecimento generalizado de que existem problemas, e graves, com o meio ambiente; ou melhor, na relao ser humano-
natureza. Tradicionalmente a educao chamada para solucionar os problemas sociais como a grande redentora da sociedade.
Se o problema com a sexualidade, cria-se a educao sexual; se com o trnsito, educao para o trnsito; se com o meio
ambiente, educao ambiental. Ser assim? A educao a soluo para todos os problemas da sociedade? Mas de que educao,
de um modo geral, e em particular ambiental, estamos falando? Certamente se fizermos um comparativo do quadro atual com o
de 20, 30 anos atrs, podemos ver o quanto a educao ambiental ganhou espao na sociedade: no entanto essa mesma
sociedade degrada hoje mais o meio ambiente do que h 20, 30 anos. Que educao ambiental essa que quanto mais se faz,
menos alcana seus objetivos?
A NATUREZA DO PROBLEMA
Partindo do reconhecimento de que h hoje uma crise ambiental, decorrente de um processo histrico que colocou a sociedade
humana e a natureza em lados opostos, peo para pensarmos na caminhada da humanidade e identificarmos, em paralelo a essa
caminhada, um processo de individualizao da humanidade.
Retrocedendo at aos homens das cavernas, pode-se perceber a postura grupal submetida s foras naturais estabelecidas nas
relaes ecolgicas. ramos caa e caadores perfeitamente identificados em uma cadeia alimentar, vivendo em busca de suprir
nossas necessidades biolgicas. ramos uma das partes integradas ao todo natural.
18. Mais informaes no artigo Um olhar sobre a educao ambiental nas escolas: consideraes iniciais sobre os resultados do projeto O que fazem as escolas que dizem que fazem
educao ambiental.
87
Na outra extremidade desse processo histrico-cultural chegamos s sociedades contemporneas. A modernidade baseada em
uma viso liberal e cartesiana de mundo (indivduo como clula mater da sociedade / a compreenso do todo focada na parte e
a partir dela) levou individualizao que chega ao extremo do individualismo, do egosmo, do cada um por si em busca de suprir
agora de forma imediata, alm das necessidades biolgicas, as necessidades socioeconmicas criadas.
Nesse contexto, os seres humanos sentem-se cada vez mais partes isoladas do todo e rompem, entre outros, o elo com a
natureza. Do sentimento de no-pertencimento natureza para o de estabelecer relaes de dominao e explorao foi um
pequeno passo dado pela sociedade humana.
Na racionalidade que constitui e constituda pela modernidade, o que prevalece so os interesses individuais/particulares sobre
as necessidades comuns, coletivas, do conjunto. Essa prevalncia justifica-se por essa postura individualista e antropocntrica
quando a humanidade se v como o centro, e tudo que est ao seu redor existe para atender aos seus interesses. Essas posturas,
somadas competio exacerbada entre indivduos, classes sociais e naes, acumulao privada de um bem pblico que o
meio ambiente, acumulao ampliada e concentrao da riqueza, entre outras, intensificou tremendamente a explorao do
meio ambiente e o distanciamento entre os seres humanos dessa sociedade urbano-industrial e a natureza, o que produz a
degradao de ambos: sociedade e natureza.
Meio ambiente conjunto, sistmico, precisa ser percebido em sua realidade complexa, na sua totalidade. So partes inter-
relacionadas e interativas de um todo, ao mesmo tempo que o todo interagindo nas partes. tudo junto ao mesmo tempo
agora, um pensamento complexo um tanto estranho para uma racionalidade cartesiana e mecanicista que tende a reduzir e sim-
plificar a compreenso do real, do todo, e que quando procura apreend-lo como totalidade, tende a perceb-lo linearmente e
como resultado da soma das partes.
A natureza explorada por nossa sociedade como se fosse um recurso inesgotvel, vista de forma fragmentada, sem a preocupa-
o e o respeito com as relaes dinmicas do equilbrio ecolgico e sua capacidade de suportar os impactos sobre ela, o que resulta
nos graves problemas ambientais da atualidade. A natureza percebida a partir de uma viso mais complexa, em sua totalidade,
potencializaria a construo de uma relao entre os seres humanos em sociedade e a natureza de forma mais integrada, coopera-
tiva e, portanto, sustentvel socioambientalmente.
aqui que a educao ambiental vem sendo chamada para "resolver" os problemas da nossa sociedade urbano-industrial.
Mas qual mesmo a "natureza" desses problemas?
88
Os problemas socioambientais locais e globais se inter-relacionam, no so aspectos isolados de cada realidade, pois refletem
um determinado modelo de sociedade e sua forma de estabelecer relaes com o meio, geradora da crise socioambiental que
vivemos na atualidade.
Portanto a "natureza" do problema est no atual modelo de sociedade e seus paradigmas, que ressaltam os aspectos
antropocntrico, cartesiano, individualista, consumista, concentrador de riqueza, que gera destruio em sua relao de domi-
nao e explorao, antagnico s caractersticas de uma natureza que coletiva, que recicla, que mantm a vida.
Ao saber aqui a natureza do problema, por que no conseguimos solucion-lo? Como dissemos no incio deste texto, a
educao ambiental se difunde na sociedade, a maioria das pessoas no mundo j sabe que importante preservar a natureza: no
entanto ela continua e, cada vez mais, sendo destruda por nossa sociedade. Por que, apesar de ns professores estarmos
sinceramente empenhados em trabalhar a educao ambiental, a crise continua se acentuando?
Um passo importante, a meu ver, passa por romper com uma armadilha a que todos estamos sujeitos, o que chamo (2004) de
armadilha paradigmtica. Para Morin, paradigmas so estruturas de pensamento que de modo inconsciente comandam nosso
discurso (MORIN, 1997). Disso ressalta a fora que os paradigmas tm nas nossas aes individuais e em nossas prticas sociais,
a ponto de muitas vezes falarmos ou fazermos alguma coisa sem sabermos bem a razo, mas porque sempre foi assim por aqui, o
normal em nossa sociedade. Isso nos faz perceber que os paradigmas tendem a nos levar a pensar e agir de acordo com algo preesta-
belecido, consolidado por uma viso de mundo que nos leva a confirmar (inconscientemente) uma lgica, uma racionalidade
dominante. uma tendncia conservadora que informa prticas individuais e coletivas e reproduzem os paradigmas vigentes.
Os paradigmas da sociedade moderna, chamados por Morin de paradigmas da disjuno por, ao separar e focar na parte,
simplificar e reduzir a compreenso da realidade, limitam o entendimento de meio ambiente em sua complexidade. Essa com-
preenso de mundo fragmentada no vem dando conta de estabelecer uma relao equilibrada entre indivduos em sociedade e
a natureza, o que se manifesta pela crise socioambiental.
Os educadores, apesar de bem intencionados, geralmente ao buscarem desenvolver as atividades reconhecidas como de
educao ambiental, apresentam uma prtica informada pelos paradigmas da sociedade moderna. Ou seja, querermos fazer
diferente pensando da mesma forma. No podemos deixar de relembrar que os indivduos em geral, entre eles os educadores,
seres sociais que somos, experienciamos em nosso cotidiano a dinmica informada pelos paradigmas da sociedade moderna que
89
tende a se autoperpetuar e que, seguindo essa tendncia, reprodutora de uma realidade j estabelecida por uma racionalidade
dominante. Romper com essa armadilha estarmos crticos para que aes conscientes possam provocar prticas diferenciadas,
que se voltem para o novo, libertos das amarras do tradicionalismo que reproduzem o passado no presente.
So pontos centrais em que ns educadores (e a educao ambiental que se realiza) devemos nos debruar para
contribuir no processo de transformao da realidade: desvendar seus paradigmas e suas influncias nas prticas individuais e cole-
tivas; entender as estruturas do modo de produo desta sociedade; a sua dinmica intermediada pelas relaes desiguais de
poder; as suas motivaes dinamizadas pelo privilgio aos interesses particulares que, para mant-los, tende a estruturar relaes
de dominao de um (indivduo/sociedade) sobre o outro (indivduo/natureza). Ento o processo educativo passa por desvelar a
origem dos problemas socioambientais, que esto para alm das salas de aula, na realidade cotidiana da vida social e no apenas,
como tradicionalmente tem acontecido, nos restringirmos s descries informativas das conseqncias da degradao como
contedo apontando unicamente solues pela via tecnolgica.
Partindo do pressuposto de que vivenciamos essa crise e que esta reflete as contradies da estrutura dominante desse modelo
de sociedade e seus paradigmas, acreditamos que, para o enfrentamento da crise, imperativa a luta por fortalecer um projeto
de educao capaz de contribuir com o processo de transformaes da realidade socioambiental em suas intervenes educativas.
A proposta que nos movimenta de uma educao ambiental crtica, que compreende a sociedade numa perspectiva com-
plexa, em que cada uma de suas partes (indivduos) influencia o todo (sociedade), mas ao mesmo tempo a sociedade, os padres
sociais influenciam os indivduos. Portanto, para haver transformaes significativas, no bastam apenas mudanas individuais
(partes), mas necessitam-se tambm mudanas recprocas na sociedade (todo). Isso para que haja nas duas situaes, indivduo e
sociedade, ampliao das possibilidades de transformaes potencializando mudanas de curso e criando opes a um caminho
nico predeterminado por uma proposta dominante de sociedade e seu modelo de desenvolvimento.
Nessa relao (dialtica/dialgica) entre indivduo e a vida social que se constri o processo de uma educao poltica que forma
indivduos como atores (sujeitos), aptos a atuarem coletivamente no processo de transformaes sociais, em busca de uma nova
sociedade ambientalmente sustentvel. Nesse processo eles se transformam tambm, se educam, se conscientizam. Indivduos que se trans-
formam atuando no processo de transformaes sociais, tudo ao mesmo tempo agora em uma abordagem que busca a relao.
90
Para essa educao ambiental que acreditamos crtica, os problemas socioambientais no so atividades fins, conforme demonstra
(LAYRARGUES, 1999), em que a soluo se daria por mudanas comportamentais de cada indivduo, como normalmente se trata,
por exemplo, o no jogar o lixo no cho. Dessa forma, os problemas ambientais podem se constituir em temas geradores
que questionam e problematizam a realidade para compreend-la instrumentalizando para uma ao crtica de sujeitos em
processo de conscientizao. Como no exemplo anterior do lixo no cho, seria oportuno tambm questionar o porqu essa
sociedade produz tanto lixo e disso promover toda uma discusso do seu modo de produo e consumo, com as relaes de poder
que as permeiam e seus paradigmas, para da saber como agir.
Portanto, de forma contrria educao tradicional, essa uma educao voltada para uma ao-reflexiva, coletiva, para a relao
interativa em que seu contedo est para alm dos livros, est na realidade socioambiental ultrapassando os muros das escolas.
uma Educao poltica voltada para a interveno social entendida como um ambiente educativo e que contribui para a transformao
da sociedade em suas relaes. Essa , assim como nos disse Paulo Freire, uma Pedagogia da Esperana, capaz de construir utopias
como sendo o indito vivel dos que acreditam e lutam individualmente e coletivamente pela possibilidade de um mundo melhor.
OLHANDO POR CIMA DO MURO

O que falta no processo educativo para que venha este mundo melhor? Um caminho percebido por esta perspectiva crtica
o da ampliao do ambiente educativo para alm dos muros da escola superando a fragmentao e a dualidade que tradicional-
mente no se complementam entre educao formal (escolar) e no-formal. o processo educativo de a escola estar integrada,
interagindo com os movimentos externos a ela, presentes nas comunidades. Isso se contextualiza no processo formativo das aes
cotidianas de constituio da realidade prxima, local, na comunidade qual a escola est inserida, mas sem perder o sentido que
esta realidade prxima influenciada e influi na constituio da realidade global.
Nessa concepo entende-se que a transformao de uma realidade se concretiza pela transformao de indivduos que se
conscientizam e, portanto, atuam na construo de novas prticas individuais e coletivas. No basta a pessoa estar informada
para que a realidade se transforme, at porque os indivduos no esto isolados na sociedade; ns somos, na maior parte das vezes,
condicionados por ela. Portanto, para que o indivduo possa transformar seus valores, hbitos e atitudes, a sociedade tambm
precisa ser transformada em seus valores e prticas sociais. O processo de transformao da sociedade no se d pela soma de
indivduos transformados, pois muitas vezes os indivduos no podem se transformar plenamente devido a condicionantes sociais,
mas pela transformao ao mesmo tempo dos indivduos e da sociedade.
91
No processo, o educando deve ser estimulado a uma reflexo crtica para se transformar individualmente e, ao mesmo
tempo, subsidiar uma prtica que busque intencional e coletivamente transformar a sociedade. Esse processo de conscientizao
se d por intermdio de uma formao cidad comprometida com o exerccio do enfrentamento das questes socioambientais da
atualidade. Esse exerccio por meio de intervenes educativas se contextualiza para alm dos muros das escolas, j que na interao
com sua comunidade, pode, se aplicando criticamente os conhecimentos acumulados (contedos curriculares), produzir uma
interpretao da realidade vivida (local/global) e que nesse processo de experienciao que envolve o saber, sentir e fazer (individual
e coletivamente) promove uma reformulao do que esta realidade e como ela se constitui gerando, assim, a construo de
um novo conhecimento, alimentador de novas prticas que promovem transformaes.
Para tanto desejvel a criao, por ns educadores, de um ambiente educativo que propicie a oportunidade de conhecer, sen-
tir, experimentar; ou seja, vivenciar aspectos outros aos que predominam na constituio da atual realidade socioambiental. Isso
poder potencializar uma prtica diferenciada que, pelo incentivo ao cidad em sua dimenso poltica, repercuta em novas
prticas sociais voltadas para a sustentabilidade socioambiental.
Esse processo vivencial busca constituir-se em um ambiente educativo em que o estmulo a uma reflexo crtica que leve a
prticas diferenciadas estar na base de todas as atividades propostas. Ou seja, estimular a reflexo e a ao em sua complemen-
taridade como principal diretriz pedaggica. Promover uma postura problematizadora diante dos fatos constituintes da realidade
socioambiental. Construir um ambiente educativo que v alm da transmisso de conhecimentos em um processo meramente
descritivo e de carter informativo superando uma perspectiva tradicional de educao. Propiciar um ambiente educativo de cons-
truo de novos conhecimentos e saberes, que passa por um processo pedaggico que explore tanto os aspectos cognitivos
quanto os afetivos e incentive prticas ambientalmente sustentveis. Vivenciar experincias referenciadas em novos paradigmas
em consonncia com os princpios da sustentabilidade socioambiental, que potencializem o surgimento de novos valores e atitudes
individuais e coletivas, geradoras de prticas sociais transformadas e transformadoras.
Acreditamos que uma educao ambiental, capaz de contribuir no enfrentamento da crise socioambiental que vivenciamos,
aquela que faz do ambiente educativo espaos de participao, em que a aprendizagem se d em um processo de construo
de conhecimentos vivenciais, que experiencie aes que tenham a intencionalidade, como uma ao poltica, de intervir na realidade
transformando-a. Criarmos essa possibilidade percebermos as brechas que se apresentam sob uma estrutura dominante pouco
aberta a uma educao ativa embasada pelo princpio participativo. Buscarmos como educadores incentivar a participao individual
92
e coletiva criarmos espao de manifestao do exerccio de cidadania em seu sentido pleno. Isso no se realiza plenamente se
estivermos restritos ao espao interno da escola, onde o que se diz e se faz no est conectado com a realidade vivida, em que
tradicionalmente se reduz a possibilidade educativa a uma perspectiva conteudista de transmisso de conhecimentos como uma
finalidade em si.
As aes de educadores ambientais devem propor a criao e promover a ocupao de espaos possveis, onde os princpios
participativos possam se expressar na perspectiva construtivista de novos saberes e prticas que estimulem a organizao coletiva e
espaos colaborativos de ruptura da armadilha paradigmtica. Como, por exemplo, a construo participativa do projeto poltico-
pedaggico da escola; a constituio de grmios estudantis; associaes de pais e mestres; conselhos escolares/comunidade;
COM-VIDAS19; implantao de agendas 21 escolares e comunitrias. A construo desses espaos j se constitui em si em ao
educativa para a educao ambiental, j que propicia a articulao de um movimento coletivo em que, trazendo as questes
socioambientais como temas geradores, se problematiza a realidade remetendo a uma reflexo e um desvelamento do que
se apresenta, alimentando uma ao crtica, porque consciente e com a inteno de mudar a realidade em um processo de cons-
truo da sustentabilidade socioambiental.
Isso que aqui se divisa seria, como exemplo, levar as aes de coleta seletiva para alm dos lates de separao de lixo dos
ptios das escolas, motivadas por trocas materiais de ventiladores, computadores etc.; mas motivadas pelo sentido de um proble-
ma vivido na realidade local e global, transformar isso em um assunto de debate em toda a escola procurando desvelar as razes
profundas que levam os resduos a serem um grande problema na comunidade e em nossa sociedade, contextualizando o
conhecimento nas abordagens das diferentes disciplinas escolares. Porm, mais do que isso, levar essa reflexo para uma ao
coletiva, planejada e decidida em espaos coletivos de participao que proponha formas de intervir na realidade para enfrentar
esse problema. Esse processo no espontneo, pois fazer diferente, romper com a armadilha paradigmtica; requer uma
inteno em querer mudar. uma ao crtica, poltica e consciente de transformao de uma realidade que est em crise. perceber
a crise em seu sentido complexo de perigo e oportunidade ao mesmo tempo.
Trazer a realidade de fora da escola para dentro e retornando com aes educativas na comunidade o pressuposto de uma
abordagem relacional. Todo esse processo um ambiente educativo propcio para o desenvolvimento de uma educao ambiental
em seu carter crtico, que se inicia na escola, mas se realiza para alm de seus muros.
19. Para mais informaes, ver o artigo Pensando sobre a gerao do futuro no presente: jovem educa jovem, COM-VIDAS e Conferncia
93
FREIRE, P. Pedagogia da esperana. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
GUIMARES, M. A Formao do educador ambiental. Campinas: Papirus, 2004.
MORIN, E. Cincia com conscincia. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1997.
LAYRARGUES, P. P. A resoluo de problemas ambientais locais deve ser um tema-gerador ou a atividade-fim da educao
Ambiental? In: REIGOTA, M. (Org.) Verde cotidiano: meio ambiente em discusso. Rio de Janeiro: DP&A, 1999.
VEIGA, A; AMORIM, E; BLANCO, M. Um retrato da presena da educao ambiental no ensino fundamental brasileiro: o percurso
de um processo acelerado de expanso. Braslia: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, 2005.
Disponvel em: <http://www.publicacoes.inep.gov.br/arquivos/{8A3C33D7-1773-4DA7-BB36-4F5377F280AB}_MIOLO_TEXTO%20
DISCUSSO%2021.pdf>.
PARA SABER MAIS

GADOTTI, M. Pedagogia da terra. So Paulo: Petrpolis, 2000.
GUIMARES, M. Armadilha paradigmtica na educao ambiental. In: LOUREIRO, C. F. B.; LAYRARGUES, EDUCAO AMBIENTAL CRTICA: CON-
TRIBUIES E DESAFIOS
P. P.; CASTRO, R. S. (Orgs.). Pensamento complexo, dialtica e educao ambiental. So Paulo: Cortez, 2006.
____. Educao ambiental: no consenso um embate? Campinas: Papirus, 2000. DISCUSSO ACERCA DA VIDA NA ESCOL
A
LIXO.COM.BR. Disponvel em: <http://www.lixo.com.br>. Um site sobre lixo e consumo respon- PENSANDO EM COLETIVOS, PENSANDO
NO COLETIVO: DO NIBUS S REDES
svel com enfoque social, econmico e ambiental
SOCIAIS
HORTA VIVA. Disponvel em: <http://www.hortaviva.com.br/>. Voltado para a comunidade escolar, o

site oferece informaes sobre conceitos e prticas ambientais (especialmente, sobre a criao de hortas
escolares), valorizando conhecimentos tradicionais, populares e de natureza cientfica e tecnolgica.
RECICLOTECA. Disponvel em: <http://www.recicloteca.org.br>. Centro de informaes sobre reciclagem e

meio ambiente. O site oferece informaes sobre as questes ambientais, com nfase da reduo, no
reaproveitamento e na reciclagem do lixo.
Educao ambiental
nos projetos transversais
Denise S. Baena Segura
BASEADA EM PROJETOS
DISCUTEM-SE CARACTERSTICAS DA PRTICA EDUCATIVA
PELA NECESSIDADE DE APROXIMAR O

TRANSVERSAIS, OS QUAIS SE ORIENTAM
RSAS DISCIPLINAS E SABERES AO COTI-
CONHECIMENTO ACUMULADO PELAS DIVE
FIM DE CONSOLIDAR O PENSAMENTO
DIANO DE EDUCADORES E EDUCANDOS, A
ENTOS QUE DEFINEM AS QUESTES
CRTICO E INTEGRADOR DOS VRIOS ELEM
AR A ES TRA NSFO RMA DOR AS EM
AMB IENTAIS , ASS IM COM O DES ENC ADE
DIREO SUSTENTABILIDADE.
PALAVRAS-CHAVE:
, INTENCIONALIDADE, INTERDE-
CONHECIMENTO, TRANSVERSALIDADE, DILOGO
PENDNCIA.
96
O QUE CARACTERIZA UM PROJETO DE EDUCAO AMBIENTAL?

Educao ambiental no uma rea de conhecimento e atuao isolada. Ao contrrio, o contexto em que surgiu deixa claro
seu propsito de formar agentes capazes de compreender a interdependncia dos vrios elementos que compem a cadeia de
sustentao da vida, as relaes de causa e efeito da interveno humana nessa cadeia, de engajar-se na preveno e soluo de
problemas socioambientais e de criar formas de existncia mais justas e sintonizadas com o equilbrio do planeta.
Dessa maneira, a educao ambiental sustenta-se na busca da conexo permanente entre as questes culturais, polticas,
econmicas, sociais, religiosas, estticas e outras, determinantes para nossa relao com o ambiente. Sua proposta ampliar
o entendimento e integrar aes, e no reduzir o foco, criar mais uma diviso no conhecimento, como ainda percebemos em
alguns projetos.
Reconhecer a interdependncia dos diversos elementos que compem a realidade e que a apreenso desse todo implica uma
comunicao profunda entre os diversos saberes cientfico (e suas vrias reas), cultural e vivencial das pessoas a base con-
ceitual para tratarmos da transversalidade da temtica ambiental. Estamos falando, ento, em aprender sobre a realidade e com/na
realidade, ou seja, sobre as questes da vida cotidiana, sobre como o conhecimento ilumina a realidade de sentido.
Quando pensamos na escola, pensamos em disciplinas, em currculo. A talvez a principal pergunta deva ser: como os con-
tedos curriculares tratam da realidade? e no como inserir a temtica ambiental nos contedos curriculares?. Nosso desafio
como educadores romper a miopia das disciplinas e construir o mosaico de conhecimentos para ver a paisagem inteira20.
Reconhecemos, porm, que nesse panorama se alastram as incertezas metodolgicas, pois nossa formao escolar, acadmica
e profissional, tradicionalmente, no insere esta viso: como trabalhar transversalmente sem cair num abismo de possibilidades?
Quais so as situaes didticas que melhor compartilham (e no sobrepem) conceitos? Sabemos realmente discernir sobre o que
ocorre a nossa volta e trazer essa discusso para a escola?
20. Quando tive que auxiliar meu filho de nove anos em sua tarefa de casa sobre caractersticas dos solos (metamrfico, sedimentar etc.), me lembrei de que s fui entender o que signifi-
cavam essas definies quando tive oportunidade de organizar estudos do meio em que o conhecimento da formao geolgica era fundamental para entender a ocupao do espao e
suas implicaes concretas. Assim, abordado como contedo do livro didtico, sem nenhuma relao com a realidade, passa a ser mais um assunto com que temos contato, mas sem saber
muito o porqu.
97
Partindo da idia defendida por Brando (1997) de que o conhecimento s tem sentido se valorizar a vida, tem-se a o elemento
decisivo para estabelecermos qual a relao com o conhecimento que a educao ambiental quer encampar.
Articulando essa fundamentao conceitual com a prtica pedaggica, cabe fazer algumas consideraes prvias:
a complexidade no deve inviabilizar a ao
Na verdade, o conceito de complexidade que tanto ouvimos atualmente est mais ligado maneira de como entendemos o
mundo os vrios desafios que o movimentam e se inter-relacionam criando sempre novos contextos e no como sinnimo de
complicado, confuso, aquilo que dificulta nossa organizao em propostas coletivas.
a transversalidade pressupe disposio para o dilogo e a troca
Se a busca da autonomia capacidade de assumir uma presena consciente no mundo (FREIRE 1996) na educao um
objetivo a ser perseguido, ele tem que ser entendido no contexto da construo da coletividade, do dilogo e da troca, justamente
porque no vivemos isolados uns dos outros. Ento, qual a contribuio do meu saber e da minha experincia para um projeto
para a coletividade? A troca de saberes implica auto-reflexo (conhecer-se como portador de opinies e percepes) e comuni-
cao permanente difundir leituras diferenciadas (BRANDO, 1997).
evitar a iluso pedaggica
necessrio ter clareza acerca dos limites da escola como propulsora de projetos de transformao socioambiental. A educao
ambiental, no mbito escolar ou fora dele, compe um conjunto de aes21 que visam a melhoria da qualidade de vida. Quando
somente se esperam grandes mudanas a partir de projetos pedaggicos, no se valorizam os avanos possveis, fundamentais
para consolidar a confiana no processo de transformao gradual e contnuo.
o conhecimento no pode ser negligenciado
O rigor com os conceitos e a transparncia ao problematizar as questes ambientais uma das medidas de coerncia nas inter-
venes educativas. No entanto a busca do conhecimento no uma tarefa estril, tampouco neutra. Se enfrentamos tantos
21. Somente considerando a rea ambiental, tem-se a legislao, o licenciamento de atividades produtivas, o aparato de fiscalizao, as tecnologias limpas, a pesquisa, as macro e micropo-
lticas voltadas sustentabilidade socioambiental, entre outras.
98
cenrios sombrios hoje, certamente no por falta de conhecimento/informao, mas resultado de escolhas ideolgicas, isto ,
de entendimentos acerca da nossa relao com o ambiente: como vivemos?, em que tipo de habitao vivemos?, o que, e
quanto consumimos?, onde jogamos nossos restos?, como negociamos com nossos pares?, construmos relaes democrticas
efetivamente?
COMO TRABALHAR A EDUCAO AMBIENTAL NOS PROJETOS J EXISTENTES?

Qualquer que seja o projeto educativo possvel incluir a questo socioambiental, desde que haja a inteno clara de reco-
nhecer a interdependncia dos fenmenos que configuram a realidade, descobrir caminhos coletivos para melhorar a qualidade
de vida e traar estratgias educativas de comunicao de propsitos sustentveis.
Dados do Censo Escolar 2004 (VEIGA et al, 2005) 22 indicam que 94% das escolas do ensino fundamental tm atividades de
educao ambiental, portanto a temtica ambiental se universalizou nas escolas. No entanto, o mesmo levantamento aponta que
essas aes quase sempre so desenvolvidas fora do projeto pedaggico da escola. Podemos dizer que a dinmica escolar ainda
estimula pouco a participao e cria raras situaes em que se compartilha a formulao de projetos, isto , situaes didticas
em que necessrio articular contedos e estratgias em funo de objetivos comuns.
Considerando que no h modelo nico para a ao educativa ambiental, pois ela forjada em seu contexto, nem h ordem
de prioridade para tratar questes como recursos hdricos, resduos slidos, consumo, poluio do ar etc., seno como resultado
da percepo de cada realidade, sugerimos alguns parmetros para constituir a arquitetura de projetos educativos, um instrumento
vital para organizar idias.
1. MAPEAMENTO
Em que cenrio atuo? panorama social, poltico, ambiental, econmico, cultural.
Quais so os assuntos de maior interesse para o pblico com o qual atuo? mapear prioridades/afinidades locais.
22. Mais informaes no artigo Um olhar sobre a educao ambiental nas escolas: consideraes iniciais sobre os resultados do projeto O que fazem as escolas que dizem que fazem edu-
cao ambiental.
99
Quais so as temticas que permitem compreender a dinmica de ocupao do espao local? extrair dados de diagnsticos
ambientais e socioeconmicos para justificar a ao.
Quais so os interesses dos grupos locais?
2. ARTICULAO
Quais so as possibilidades de integrao com outras reas do conhecimento?
Quais so os conceitos fundamentais que tenho que considerar para problematizar e sistematizar as discusses?
Suportes e formatos menos usuais na escola podem compor projetos que articulam conceitos sob diferentes olhares, como
mostras fotogrficas, espetculos teatrais e musicais, oficinas, ciclos de vdeos, artes plsticas, campanhas, mutires, dilogos
com a comunidade, e outras iniciativas.
Continuidade do processo educativo: possvel projetar-se em parcerias para alm dos muros da escola?
O envolvimento da comunidade pode iniciar pelas famlias dos alunos?
3. COMUNICAO PERMANENTE
Garantir maior visibilidade e repercusso da ao educativa sensibilizar, informar, implicar (envolver) as pessoas no trabalho.
Orientar-se pelo entendimento crtico sobre o sentido do que se faz, por que se faz e para qu contextualizar a importncia
da ao para os envolvidos.
4. REGISTRO
Tem o significado de sistematizar a trajetria metodolgica dos projetos, seus objetivos, o contexto em que foram formulados
e realizados, os atores envolvidos e a avaliao o que no deu certo e o que precisa melhorar. O registro fundamental para
sedimentar a ao educativa e criar referncias.
Esse conjunto de aes, pensado no isoladamente no mbito de uma disciplina, pode criar bases para um modo de estreitar
a relao da escola com o conjunto da sociedade inserindo o conhecimento na dinmica vivida fora da sala de aula. Afinal, o que
100
faz a educao um parmetro para a qualidade de vida o fato de que ela promove o processo permanente de entendimento e
comunicao com a vida.
A possibilidade de sermos bem-sucedidos nessa tarefa depende muito da nossa capacidade de sermos categricos para
convencer o coletivo sobre a necessidade de mudana. E isso significa identificar um propsito para cada ao e tecer a rede de
significados que as articulam em funo de um objetivo comum. Essa a trama da educao.
Mas de que repertrio necessito para costurar essa rede? Realmente o panorama do conhecimento humano imenso, e as
possibilidades de difuso desse conhecimento tambm. Nesse sentido, a transdisciplinaridade apresenta-se como a possibilidade
de dilogo entre os campos do saber e como forma de cooperao recproca entre as vrias disciplinas, o que significa dizer: entre
pessoas. Assumir esse referencial implica, pois, no hierarquizar as reas do conhecimento, isto , significa adotar uma postura
crtica, porm integradora.
transversalidade da temtica ambiental na educao vieram somar-se ainda outros aspectos para a discusso sobre inter e
transdisciplinaridade: mesmo compondo aes integradas, as disciplinas ainda tm pouca entrada na vida cotidiana. Dessa
maneira, a inteno dos Parmetros Curriculares Nacionais em sua origem foi estimular o engajamento da escola, do seu projeto
poltico-pedaggico com as questes do seu tempo conectando conceitos tericos realidade cotidiana: essncia da educao
para a cidadania.
Vista nesse contexto, a educao ambiental, alm de carregar consigo a utopia do mundo sustentvel que a distingue, prope-
se a desenvolver capacidades de interpretao da realidade, de anlise crtica dos fenmenos e de explicitao de toda essa
rede de inter-relaes, com a inteno no de criar um emaranhado insolvel de questes e provocar angstias coletivas, mas de
identificar caminhos possveis para a construo de experincias de vida sustentveis.
101
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ARTIGOS RELACIONADOS:
BRANDO,C. R. O ambiente, o sentimento e o pensamento: dez rascunhos de idias para pensar ENTRE CAMELOS E GALINHAS, UMA
as relaes entre eles e o trabalho do educador ambiental. In: IV FRUM DE EDUCAO AMBIENTAL. A
Cadernos do IV Frum. Rio de Janeiro: Associao Projeto Roda Viva, Instituto Ecoar para a EDUCAO AMBIENTAL: PARTICIPAO
Cidadania, Instituto Estudos Econmicos, 1997. PARA ALM DOS MUROS DA ESCOLA
EDUCAO AMBIENTAL SER OU NO

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares
IPAL
Nacionais: meio ambiente, sade. Braslia: MEC, Secretaria de Educao Fundamental, 1997. QUESTO?!
Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seb/index.php?option=content&task=view&id=557>.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. So Paulo: Paz e Terra, 1996.
VEIGA, A; AMORIM, E; BLANCO, M. Um Retrato da presena da educao ambiental no ensino

fundamental brasileiro: o percurso de um processo acelerado de expanso. Braslia: Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, 2005. Disponvel em: <http://www.
publicacoes.inep.gov.br/arquivos/{8A3C33D7-1773-4DA7-BB36-4F5377F280AB}_MIOLO_TEXTO% 20DISCUSSO%2021.pdf>.
PARA SABER MAIS

FERRARO JUNIOR, L.A. (Org.). Encontros e caminhos: formao de educador(es) ambientais e coletivos educadores. Braslia: MMA,
Diretoria de Educao Ambiental, 2005. 358 p. Disponvel em: <http://www.mma.gov.br/port/sdi/ea/og/pog/arqs/encontros.pdf>.
SATO, M.; CARVALHO, I.C. M. (Org.). Educao ambiental: pesquisa e desafios. Porto Alegre: Artmed, 2005.
SEGURA, D. S.B. Educao ambiental na escola pblica: da curiosidade ingnua conscincia crtica. So Paulo: Annablume/
Fapesp, 2001.
Educao ambiental
ser ou no ser uma disciplina:
essa a principal questo?!
Hayde Torres de Oliveira
NO CAMPO DA EDU-
DESTACANDO ALGUMAS NEBULOSAS, TENSES E DISPUTAS
QUESTES CONSIDERADAS RELEVANTES

CAO AMBIENTAL, O TEXTO ABORDA
UNTA CONTIDA NO TTULO REMETE
PARA A AMBIENTALIZAO ESCOLAR. A PERG
O EM TORNO DA PROPOSTA (OBRI-
A UMA DVIDA: SERIA FALSO O CONSENS
O AMBIENTAL NA ESCOLA DE FORMA
GATRIA POR LEI!) DE INSERIR A DIMENS
FOCO DA QUESTO SERIA OUTRO?
TRANSVERSAL E INTERDISCIPLINAR? OU O
PALAVRAS-CHAVE:
SALIDADE, INTERDISCIPLINARI-
DISCIPLINA, CURRCULO ESCOLAR, TRANSVER
DADE, FORMAO DE PROFESSORES(AS).
104
PONTO DE PARTIDA: NEBULOSAS VISTA!

Partimos do princpio de que h um consenso em torno da importncia e premncia de educar ambientalmente nossas comu-
nidades escolares, o que requer de ns tanto uma formao ambiental como cidads e cidados e tambm uma formao
profissional que nos capacite para atuar na escola. Se a educao ambiental importante e contamos com amparo legal desde
a Constituio Federal de 1988 at leis bastante especficas que definem a obrigatoriedade dessa formao , a pergunta seguinte
seria: como fazer isso? Ou mais: como isso vem sendo feito e como sua implementao efetiva tem sido proposta?
Parece haver um consenso tambm em torno da idia de que a educao ambiental no deve ser uma disciplina. H autores
que afirmam, por exemplo, que diante da multidimensionalidade e da complexidade da temtica ambiental, ningum mais se
atreve a propor a educao ambiental como mais uma disciplina do currculo escolar e muito menos a imagin-la sendo desen-
volvida por um nico professor (FRACALANZA, 2004, p. 72). No entanto o que percebo que esse consenso existe entre pes-
soas ligadas rea, seja pela militncia ambientalista, seja academicamente. Entre pessoas com pouco contato com a rea, e
muitas vezes esse o caso da professora e do professor, a dvida ainda persiste, a ponto de, num evento nacional de educao
ambiental recente (V FRUM BRASILEIRO DE EDUCAO AMBIENTAL, GOINIA, 2004), durante uma exposio, uma pessoa
da platia ousou perguntar por que a educao ambiental no poderia ser uma disciplina e foi fortemente vaiada! Um colega,
pesquisador e militante, foi ao microfone para fazer uma defesa da liberdade de expor livremente as idias, dvidas e tenses, que
so muitas neste campo! E essa uma delas.
Gostaria, ento, de apresentar neste texto uma srie de indagaes que so fruto das nossas tentativas de criar e experimentar
estratgias para ambientalizar a educao, a escola, as comunidades e que, invariavelmente, passam pela questo de onde e como
inserir a dimenso ambiental na formao em cada nvel de ensino.
A oferta de uma disciplina no currculo dos anos finais do ensino fundamental nomeada educao ambiental exigiria que
tipo de profissional? Com qual formao bsica? Quais seriam os contedos conceituais considerados pertencentes a essa disci-
plina e que seriam essenciais para uma interpretao dos problemas socioambientais contemporneos? Que outros contedos
deveriam ser considerados no processo?
Caberia ainda nos perguntar: h pressupostos comuns para toda e qualquer experincia em educao ambiental? Haveria
uma lista de indicadores para reconhecer a educao ambiental sob uma perspectiva crtica e emancipatria? Mas... que perspectiva
essa? De que educao ambiental estamos falando?
105
Vamos enunciar alguns dos elementos que marcam a abordagem transformadora e emancipatria de educao ambiental para
indicar de que lugar estamos falando. Estamos falando de uma educao ambiental que no seja conteudstica, centrada na trans-
misso de informaes sobre o meio ambiente; que no seja normativa, isto , aquela que procura ditar regras de comportamentos
a serem seguidos, sem rever os valores nem refletir sobre nossa ao no mundo. Assim, acreditamos numa educao ambiental
que promova a reflexo na ao, entendida como prxis educativa, e que nos permita identificar problemas e conflitos relativos
s nossas aes e nossa prpria presena no planeta, condicionada por nossa forma de pensar, nossos valores, nosso tempo
histrico, nossa cultura etc. e que reflete igualmente nossas escolhas cotidianas como produtores e consumidores de bens e
servios. Precisamos lembrar ainda que todas essas relaes, no nosso caso, se do num sistema econmico-ideolgico de acumulao
de bens e de capitais, de explorao dos bens naturais e tambm da explorao de grandes grupos de seres humanos por outros
grupos bem menores, numa relao que gera degradao ambiental, desigualdades e profundas injustias.
JOGANDO UM POUCO DE LUZ NA PENUMBRA...

Partimos do princpio de que ter clareza sobre um problema amplia as possibilidades de pensar solues para enfrent-lo!
Entre membros da comunidade escolar, bastante recorrente ainda a pergunta mas por que a educao ambiental no pode ser uma
disciplina? Muitas vezes o silncio sobre o assunto vem de uma aceitao irrefletida por parte de muitas pessoas, como se a questo
estivesse resolvida pelo fato de acreditarmos que este melhor caminho ou simplesmente porque a lei diz que no deve ser uma
disciplina. Como mencionamos anteriormente, j presenciamos situaes em que, contradizendo o prprio discurso de uma
educao ambiental que promove o respeito pelo outro, procurando estabelecer um campo de dilogo efetivo entre os modos
de ver as coisas, algumas pessoas desrespeitosamente ridicularizam publicamente aquelas que ainda ousam perguntar.
Poderamos, ento, abordar a questo com outra pergunta, que julgamos pertinente: quais significados, dvidas e desejos
podem ser depreendidos dessa pergunta? Por que no uma disciplina de educao ambiental na escola?
Um argumento bastante utilizado para defender a no-criao de uma disciplina a suposio de que, havendo um profissional
na escola dedicado ao assunto, os outros professores no se envolveriam com a questo.
Por um lado, acredito haver uma sensao de insegurana do(a) professor(a), gerada pela sua formao especfica, que no
contempla, obviamente, os amplos aspectos da temtica ambiental. Alm disso, temos poucas oportunidades de participar de
processos formativos/reflexivos que coloquem em pauta valores e procedimentos envolvidos na ao de educar. Temos a a
106
constatao da fragilidade da formao de professores para atuarem nessa rea, o que responsabilidade tanto dos centros onde
se d a formao profissional (dependente de sua poltica institucional e das iniciativas de seu corpo docente) como das instncias de
governo responsveis pela elaborao de polticas pblicas para a formao de professores.
importante tambm distinguir o que seria uma disciplina no campo vasto do conhecimento cientfico e o que seria uma
disciplina no mbito do currculo escolar. No se tem notcia de nenhuma reivindicao de que a educao ambiental seja uma
disciplina cientfica. Quando ouvimos ou falamos da educao ambiental como disciplina, estamos sempre nos referindo a uma
disciplina no currculo escolar. O desejo de que haja um espao especfico para que essas questes inegavelmente importantes
sejam tratadas reflete a busca por um espao curricular prprio que forme um eixo capaz de reunir e articular o currculo e os
elementos orientadores da ao do professor e da professora. Parece que o desejo a contido no a criao de uma disciplina
em si mesma, mas, sim, o de encontrar uma alternativa que viabilize a insero do ambiental no currculo, pois esse o modelo
que conhecemos e ao qual estamos familiarizadas(os).
Por outro lado, existe uma dificuldade do professor em dedicar ainda mais tempo para a elaborao de atividades inerentes
introduo de inovaes curriculares, como, por exemplo, a pedagogia de projetos. Essa limitao um fato e dificulta que o pro-
fessor e a professora tomem para si mais essa tarefa! A inadequao da sua formao soma-se ao trabalho a mais que significa
inserir essa preocupao por conta prpria na sua atuao profissional. Alm disso, a organizao e a gesto da escola bem como
sua estrutura curricular recortada em disciplinas representam barreiras a serem amenizadas, como mostram os dados da pesquisa
apresentada nesta publicao Um olhar sobre a educao ambiental nas escolas: consideraes iniciais sobre os resultados do pro-
jeto O que fazem as escolas que dizem que fazem educao ambiental.
Portanto, para pensar a insero da dimenso ambiental na escola, fundamental considerar estas trs esferas: a organizao
e o funcionamento das escolas; o currculo, com suas metodologias e prticas de ensino desenvolvidas pelo professor; e as estratgias
para a formao inicial e continuada de professores(as) para a atuao na rea (FRACALANZA, 2004).
interessante observar que em outros pases, tanto da Europa como da Amrica Latina, os problemas, dificuldades e esperanas so
muito semelhantes! No Mxico, no estado de Tabasco, houve a produo de um guia didtico de educao ambiental para escolas
primrias, visando um processo de aprendizagem autodidata que alcanasse milhares de estudantes e centenas de professores.
Experincia relatada por (LOMEL; RAMN, 1999). Segundo esses autores, o projeto estava orientado para a incorporao da dimenso
ambiental e da concepo de desenvolvimento sustentvel nos planos e programas de ensino da educao bsica, nos materiais
107
educativos e nos programas de formao de professores de forma sistemtica, por meio da disponibilizao de informao
cientfica, do ensino e da divulgao dos problemas ambientais e de sua vinculao com as necessidades da comunidade.
Em Portugal, as escolas bsicas tm em seu currculo uma rea de projetos, na qual projetos integradores podem ser desen-
volvidos. J na Espanha, o processo de desenvolvimento da educao ambiental foi bem diferente do vivenciado no Brasil, pois
foi desde cedo (dcada de 1970) muito forte entre professores e professoras envolvidos com os movimentos de renovao
pedaggica. A incluso do conceito de eixos transversais na reforma educativa ocorrida naquele pas, em meados da dcada de 1980,
representou um aporte terico inovador na teoria curricular contempornea, reforando a perspectiva no-disciplinar da educao
ambiental (GARCIA-GOMEZ, 2000), mas que, contudo, tem suas limitaes do ponto de vista prtico. Esse modelo foi base para a
construo dos Parmetros Curriculares Nacionais, em 1997, que inclui a proposta de Temas Transversais, entre eles o meio ambiente.
So considerados temas transversais os assuntos que fazem parte das discusses dos diferentes segmentos da sociedade e que
levantam problemas cuja reflexo nos leva para alm de um nico campo do conhecimento. exatamente por isso que eles devem
ser trabalhados por meio da interdisciplinaridade reunindo-se os suportes tericos provenientes de diferentes disciplinas e campos
do saber, abandonando-se uma perspectiva restrita para contemplar os fatos e fenmenos em contextos diversos de forma global.
Essa perspectiva integradora tambm est contemplada na experincia brasileira recente, na proposta de formao de COM-
VIDAS23 nas escolas, instituindo um processo de gesto ambiental das escolas, integradas com suas comunidades de entorno e com
uma perspectiva de formao continuada para professores. Estabelecer parcerias com organizaes no-governamentais (ONGs),
com associaes de bairro ou com o poder pblico local tem sido apontado como meio para ampliar a potncia de ao da escola
no tratamento dos problemas socioambientais locais. A criao de comisses mistas nas escolas, bem como de grupos de estudos
e de ao socioambiental, tem trazido para seus/suas participantes um patamar mais elevado de compromisso e de possibilidades
de ao nas comunidades escolares e no entorno das unidades escolares.
No h dvida de que um grande passo propor a insero da dimenso ambiental mais do que inserir a temtica ambiental!
como um tema transversal no currculo, com abordagem inter e transdisciplinar, utilizando metodologia de projetos e de planos
de ao coletiva junto da comunidade escolar, conformando uma rede de saberes necessrios para o enfrentamento da complexi-
dade e da urgncia da transformao que almejamos. No entanto as dificuldades continuaro a ser enormes se os dois outros
mbitos no forem mobilizados para esta enorme tarefa: a organizao e o funcionamento das escolas e a necessria formao
ambiental dos professores e das professoras!
23. Para mais informaes, ver o artigo Pensando sobre a gerao do futuro no presente: jovem educa jovem, COM-VIDAS e Conferncia.
108
A IMPOSSIBILIDADE DE ESTABELECER A EDUCAO AMBIENTAL COMO CAMPO

DISCIPLINAR PELA AMPLITUDE E DIVERSIDADE DE CONTEDOS E DE SABERES
QUE PRESSUPE INTEGRAR
A transversalidade da questo ambiental justificada pelo fato de que seus contedos, de carter tanto conceituais (conceitos,
fatos e princpios), como procedimentais (relacionados com os processos de produo e de ressignificao dos conhecimentos), e
tambm atitudinais (valores, normas e atitudes), formam campos com determinadas caractersticas em comum: no esto configu-
rados como reas ou disciplinas; podem ser abordados a partir de uma multiplicidade de reas; esto ligados ao conhecimento
adquirido por meio da experincia, com repercusso direta na vida cotidiana; envolvem fundamentalmente procedimentos e
atitudes, cuja assimilao deve ser observada a longo prazo.
As caractersticas apresentadas nos ajudam a vislumbrar mais claramente a dificuldade de pensar uma disciplina no currculo, ainda
mais pela importncia central que assumem os contedos procedimentais e atitudinais, retirando a centralidade da questo dos
contedos conceituais. Se concordamos com isso, verificamos que a possibilidade de atuao docente se amplia, pois independente
da sua prpria disciplina, ele(ela) passa a pensar de maneira mais ampla, integrada e sistmica a escola e a vida nela, em torno
dela e para alm dela. Admitir essa possibilidade refora ainda mais a responsabilidade que cada educador e cada educadora deve
assumir na formao ambiental de estudantes e de toda a comunidade escolar. Rever procedimentos e atitudes implicaria rever
estratgias pedaggicas qualquer que seja a disciplina , optando por aquelas que favorecem o desenvolvimento de valores como
a cooperao, a solidariedade, o respeito, a valorizao da democracia nas relaes professor(a)estudante, entre outras abordagens.
Um aspecto interessante para pensarmos o fato de que entre os docentes que hoje se dedicam educao ambiental escolar,
a maioria tem formao inicial em cincias biolgicas, com uma perspectiva de educao ambiental em que o contedo ecolgico
bastante marcante. Entre os educadores e educadoras ambientais que atuam fora da escola, ligados(as) ao movimento ambien-
talista, essa predominncia ou no existe mais, ou menos marcada. Alm disso, a prpria participao no movimento social abre
a perspectiva no-disciplinar ou transdisciplinar, marcada por uma prtica de educao ambiental de cunho mais poltico e crtico.
Portanto, cada vez mais difundida uma viso da multidimensionalidade da questo ambiental e da complexidade que envolve
a ao ambiental.
109
Uma outra questo prioritria e que tambm recorrente relativa aos contedos conceituais essenciais para a educao ambiental.
Responder a essa pergunta envolve sempre um enorme risco, dada a quase impossibilidade de delimitar onde comea e onde
termina esse complexo campo da vida e do conhecimento contemporneo. Poderamos tentar indicar alguns (conhecimentos
ambientais bsicos provenientes das reas de ecologia, economia, urbanismo, geografia, histria, filosofia, sociologia etc.) funda-
mentos terico-prticos da educao: pedagogia, psicologia, didtica, avaliao da aprendizagem, estratgias pedaggicas alter-
nativas, como estudo do meio, dinmica de grupos, trabalhos de campo, tcnicas de expresso e comunicao etc. Mas, invaria-
velmente, surge sempre a lembrana da necessidade de incluir mais uma rea ou disciplina, ou ainda um outro tipo de saber.
A lista infindvel de saberes e de conhecimentos requeridos ou passveis de serem utilizados, acessados ou produzidos, nos leva
a pensar que trabalhar na perspectiva da integrao de conhecimentos entre reas, com base na ao de diferentes profissionais,
seja mais rico e vivel do que pensar a formao de professoras e professores que tivessem domnio amplo dessa temtica e dessa
abordagem, extremamente complexa, cuja compreenso s pode ser aprofundada atravs do olhar integrado e solidrio para um
mesmo tema ou problema. Revela-se quase impossvel, portanto, definir um campo bem delimitado dos contedos conceituais
necessrios para a compreenso da dimenso ambiental que pudessem estar reunidos sob a forma de uma disciplina escolar.
Desde a famosa Conferncia de Educao Ambiental realizada em Tbilisi, em 1977, j se difundia a opinio de que a educao
ambiental no deveria ser uma disciplina no currculo escolar, mas no corpo do documento gerado nessa importante reunio, no
h muitas referncias mais sobre a interdisciplinaridade. Apesar de haver um alto grau de concordncia com essa perspectiva, a
prtica nos mostra que mais fcil aproximar conceitos, idias e informaes sobre meio ambiente do que propriamente transformar
a prtica pedaggica e a forma de educar e de pensar/atuar (n)o mundo. Em outras palavras, temos ainda muito a pensar, criar e
ousar no campo instigante da educao ambiental.
QUESTES EM ABERTO
Uma primeira questo que gostaria de provocar referente responsabilidade pelo processo de ambientalizao da escola e
das comunidades envolvidas: a quem compete educar para sociedades sustentveis? No se trata de uma questo relativa somente
ao domnio de um determinado contedo, mas da formao integral de estudantes vises de mundo, cultura, valores ticos e
estticos, pensamento crtico, empoderamento para a ao transformadora e emancipao so passveis de serem abordados em
diferentes espaos de produo de saber e de formao.
110
No mbito da formao profissional, preciso distinguir a especificidade da formao de professores. preciso ento pensar na
instrumentalizao do professor na sua construo individual/coletiva de um saber ambiental que seja suficiente para pautar suas
aes educativas e socioambientais tanto em direo transformao das realidades consideradas desfavorveis sustentabilidade
ambiental e qualidade de vida e ambiental como um todo, como da valorizao das prticas sustentveis existentes.
Ser que as propostas de inserir a educao ambiental na forma de projetos interdisciplinares e integradores, envolvendo tanto
a comunidade escolar como outros segmentos ou setores da comunidade, provocaria o engajamento de todos os professores e
professoras no tratamento das questes ambientais nas suas disciplinas especficas? Pode ser que sim. Quando projetos dessa
natureza so implementados na escola, ainda que por um pequeno grupo de professores, abre-se um caminho para pensar
a insero da dimenso ambiental na escola! A sistematizao de experincias desse tipo pode permitir uma avaliao crtica
e a indicao de novos caminhos a percorrer ou trilhas a serem novamente percorridas.
Poderamos tambm nos perguntar: estaria minimamente garantida a possibilidade de formao ambiental dos estudantes
envolvidos na experincia? Tambm acredito que sim. Ainda que nem todos os professores e professoras participem dessas iniciativas,
algumas experincias, mesmo quando restritas, contribuem para fazer a diferena!
A sensao que temos de que nos encontramos numa situao intermediria, em suspenso, entre esperar que a dimenso
seja incorporada ou ressignificada nas prticas pedaggicas, mas com poucas aes efetivas que favoream e possibilitem essa
mudana, seja na estruturao do currculo, no funcionamento da escola, ou na formao inicial e continuada de professores(as)
e a possibilidade efetiva de elaborao e implementao de projetos integrados cujos diferentes ensaios de como inserir a educao
ambiental na escola pudessem ser feitos e avaliados.
Nas escolas secundrias espanholas, alm da manuteno da temtica ambiental como um eixo transversal, a educao ambiental
foi instituda como uma disciplina optativa. Essa iniciativa representa um esforo para assegurar a presena da educao ambiental
pelas duas vias, o que tambm expressa a existncia de dvidas sobre a efetividade de sua aplicao por meio da transversalidade
e da interdisciplinaridade (GARCIA-GOMEZ, 2000).
Explicitados alguns dos obstculos ambientalizao da escola e da sociedade, vemos que a insero da dimenso ambiental
obrigatria e considerada crucial, mas a escola, o currculo e o modo de ensinar pouco mudaram; os cursos de formao profis-
sional mudam timidamente, e as polticas pblicas visando a insero da educao ambiental so ainda limitadas diante da
111
dificuldade de atingir a enorme diversidade de contextos da escola brasileira, a despeito da expanso acelerada da insero da
educao ambiental nas escolas, conforme demonstrado no censo escolar de 2001 a 2004 (veja VEIGA et al., 2005). No entanto,
a esperana na prtica da interdisciplinaridade e, para alm dela, na perspectiva transversal e transdisciplinar da educao como
sada para a integrao das disciplinas, de seus contedos e outros saberes, assim como para desafiar as estruturas de poder na
escola permanece sendo alimentada.
De qualquer maneira, precisamos investigar e refletir mais sobre o carter das iniciativas que vm sendo implementadas nas
escolas brasileiras, o que poder trazer ainda mais luz e inspirao para pensarmos estratgias de ambientalizao da escola e da
sociedade. Cabe a ns, tambm, trabalhar para que as iniciativas no campo das polticas pblicas, comprometidas com a
implementao das mudanas necessrias na formao inicial e continuada de professores e professoras e da introduo de
inovao nos currculos escolares, possam ser aceleradas para valorizar e manter as experincias bem-sucedidas em curso, reali-
zadas com criatividade e perseverana por muitas professoras e professores em muitos cantos do Brasil.
FRACALANZA, H. As pesquisas sobre educao ambiental no Brasil e as escolas: alguns comentrios preliminares. In: TAGLIEBER,
J. E.; GUERRA, A. F. S. (Org.) Pesquisa em educao ambiental: pensamentos e reflexes; I Colquio de Pesquisadores em Educao
Ambiental. Pelotas: Ed. Universitria, UFPel, 2004. p. 55-77.
GARCIA-GOMEZ, J. Modelo, realidad y posibilidades de la transversalidad: el caso de Valencia, Espaa. Tpicos en Educacin
Ambiental, Mxico: v. 2, n. 6, p. 53-62, 2000.
LOMEL, M. O. C.; RAMN, A. L. B. La incorporacin de la dimensin ambiental en la educacin bsica en Tabasco, 1995-1999.
Tpicos en Educacin Ambiental, Mxico: v. 1, n. 3, p. 67-73, 1999.
VEIGA, A; AMORIM, E; BLANCO, M. Um retrato da presena da educao ambiental no ensino fundamental brasileiro: o per-
curso de um processo acelerado de expanso. Braslia: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, 2005.
Disponvel em: <http://www.publicacoes.inep.gov.br/arquivos/{8A3C33D7-1773-4DA7-BB36-4F5377F280AB}_MIOLO_TEXTO%
20DISCUSSO%2021.pdf>.
112
PARA SABER MAIS

ANDRADE, D. F. Implementao da educao ambiental em escolas: uma reflexo. Revista
UM OLHAR SOBRE A EDUCAO Eletrnica Mestrado em Educao Ambiental. Rio Grande: v. 4, out./dez., 2000. Disponvel em:
AMBIENTAL NAS ESCOLAS: CONSIDERA
-
DO <http://www.sf.dfis.furg.br/mea/remea/vol4/daniel.htm>.
ES INICIAIS SOBRE OS RESULTADOS
PROJETO O QUE FAZEM AS ESCOLAS
FERRARO JUNIOR, L. A. (Org.) Encontros e caminhos: formao de educadores(as) ambientais
QUE DIZEM QUE FAZEM EDUCAO
AMBIENTAL
e coletivos educadores. Braslia: MMA, Diretoria de Educao Ambiental, 2005. 358 p. Dispo-
nvel em: <http://www.mma.gov.br/port/sdi/ea/og/pog/arqs/encontros.pdf>.
GALLO, S. Transversalidade e educao: pensando uma educao no-disciplinar. In: ALVES, N.;
EDUCAO AMBIENTAL NOS PROJETOS GARCIA, R.L. O sentido da escola. Rio de Janeiro: DP & A, 1999. p. 17-41.
TRANSVERSAIS
MACHADO, N. J. Conhecimento como rede: a metfora como paradigma e como processo. In:
_____. Epistemologia e didtica: as concepes de conhecimento e inteligncia e a prtica docente.
So Paulo: Cortez, 1995. p. 117-176.
TRISTO, M. As dimenses e os desafios da educao ambiental na sociedade do conhecimento. In: RUSCHEINSKY, A. (Org.).
Educao ambiental: abordagens mltiplas. Porto Alegre: Artmed, 2002. p. 169-183.
113
A Escola Bosque e suas

estruturas educadoras
uma casa de educao ambiental
Marilena Loureiro da Silva
CADORAS INSTALADAS
TRATA ESTE TRABALHO DA DISCUSSO DE ESTRUTURAS EDU
DEAR AS PRTICAS DE EDUCAO
NO COTIDIANO DA ESCOLA PARA DESENCA
ADOS PROJETOS DE ARTICULAO
AMBIENTAL. NESSE SENTIDO, SO APRESENT
INTERCURRICULAR DESENVOLVIDOS NA FUND

AO ESCOLA BOSQUE, UMA ESCOLA
DE EDUCAO AMBIENTAL.
PALAVRAS-CHAVE:
ICA, HORTAS, RECICLAGEM.
EDUCAO AMBIENTAL, PRTICA PEDAGG
116
FALANDO DE EDUCAO AMBIENTAL E DE SEUS SIGNIFICADOS PARA AS PRTI-

CAS ESCOLARES
As escolas, em sua profuso de experincias e prticas, vm sendo invadidas sucessivamente por uma infinidade de novas teorias
e proposies pedaggicas ao longo dos ltimos tempos, todas preocupadas com a afirmao de prticas educativas para a
formao de sujeitos plenos, capazes de se relacionarem com a vida e suas exigncias. Muito tem sido dito das escolas, de seus
professores, seus alunos, sua forma de gesto e planejamento. At que ponto toda essa gama de questes tem atingido o cerne
das formulaes e prticas pedaggicas desses sujeitos to estudados e, ao mesmo tempo, to mal compreendidos: os
sujeitos da prtica escolar.
Em termos de educao ambiental, do mesmo modo so apresentadas muitas proposies tericas, muitos indicativos
metodolgicos. No entanto uma pergunta ainda permanece sem resposta: o que faz uma escola se constituir como lugar de
educao ambiental? Quais as marcas de sua diferenciao em relao s demais escolas?
As respostas a perguntas dessa natureza nos imporiam a construo de reflexes mais aprofundadas em torno da constituio
de um novo pensamento educativo, que pudesse ser refletido nas aes de educadores e seus educandos. E como chegar ao
pensamento de educadores e educandos, para desvelar as orientaes de suas prticas? A cada tentativa de resposta verifica-se a
emergncia de mais e mais perguntas.
Primeira tentativa de resposta. O que educao ambiental? to simplesmente a educao ressignificada, banhada nas preocupaes
com a conservao da vida, uma educao para a compreenso da vida em sua gama de complexidade. Isso implica a reviso de
conceitos e posturas, significa superar a apatia diante dos problemas fundamentais da humanidade, significa perceber-se como parte
desses problemas e como responsvel pelas suas possveis solues, num movimento solidrio em relao s possibilidades de futuro.
A educao ambiental inserida nas prticas escolares pode significar, portanto, a insero da escola e dos saberes que se processam em
seu interior num movimento de anlise e reflexo profunda do sentido de estar no mundo, vendo-o como potncia e possibilidade.
Educao ambiental significa educar com a perspectiva da projeo da vida, na vida e por ela. Para tanto impe-se uma escola
capaz de se organizar atravs de dilogos com a realidade, dilogos crticos e propositivos com base na autonomia de idias e
prticas que se entrelaam permanentemente.
117
A CONSTITUIO DA ESCOLA BOSQUE COMO CENTRO DE REFERNCIA EM

EDUCAO AMBIENTAL UMA ESCOLA EDUCADORA
A Escola Bosque nasceu sob o signo da educao ambiental, nasceu de um dilogo entre os movimentos sociais da Ilha de
Caratateua, uma ilha nas proximidades da cidade de Belm no Par, e o poder pblico local. Esse dilogo iniciou em 1993, sob
os auspcios da divulgao das questes ambientais a partir dos rebatimentos pblicos da Eco-92 24. Nesse momento, o Conselho
de representantes da Ilha de Caratateua Consilha, apresentou Secretaria de Educao do municpio de Belm a proposta de
criao de uma escola voltada conservao da natureza. Isso se deu em funo das preocupaes do movimento com o futuro
e a conservao dos recursos naturais da ilha para as presentes e futuras geraes. Fazia-se aluso construo do direito das
populaes das ilhas permanecerem em seus locais.
O ESPAO FSICO DA ESCOLA

A estrutura fsica da Escola Bosque comeou a ser construda de forma concomitante a sua proposta pedaggica. Obedeceu a
uma preocupao central com a adequao de linhas e estruturas ao sentido e significado das prticas educativas a serem
realizadas. Espaos circulares, salas com formato octogonal, ventiladas, com iluminao natural facilitada, laboratrios, trilhas,
espao para horta, tudo pensado a partir de uma proposio pedaggica tambm circular e dialogal, construda coletivamente
num dilogo entre comunidade, tcnicos da Secretaria Municipal de Educao e instituies de ensino e pesquisa da regio.
Uma escola concebida para ser um lugar pensante, lugar onde a vida amaznica seria cenrio, cena e principal atriz, lugar onde
educao seria ambiental por excelncia, desde a educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio profissionalizante
formando o tcnico em meio ambiente.
A PROPOSTA PEDAGGICA
O trabalho pedaggico orienta-se pela adoo dos princpios da sustentabilidade, desde sua origem, em 199525, como plo
irradiador de prticas de educao ambiental. Do ponto de vista pedaggico, as aes educativas tm por base a adoo de princpios,
24. Tambm conhecida como Rio 92, a Conferncia das Naes Unidas para o Meio Ambiente e o Desenvolvimento reuniu 175 pases, em 1992, no Rio de Janeiro e consagrou o conceito de
desenvolvimento sustentvel.
25. A Fundao Escola Bosque foi inaugurada em abril de 1996, mas iniciou suas atividades educativas no segundo semestre de 1995, em carter experimental.
118
como: a pesquisa como dilogo crtico e construtivo com a realidade; a educao como estratgia fundamental para o desenvolvi-
mento humano sustentvel; a adoo dos pressupostos tericos da educao para a sustentabilidade e sua traduo em nvel prtico.
Essa traduo d-se na seguinte articulao didtico-pedaggica: discusso das relaes complexas entre sujeitos humanos
sociedade natureza trabalho e cultura. Todas as aes educativas realizadas na escola tm por base a insero de anlises quali-
ficadas em torno da problemtica ambiental, dirigindo-se ainda construo de alternativas de solues para esses problemas,
por meio da efetivao de projetos de articulao intercurricular.
A Escola Bosque respira os ares da educao ambiental e busca desenvolver, por intermdio de sua organizao pedaggica,
aes prticas que demonstrem as preocupaes com a vida e sua conservao. A sua opo terico-metodolgica aponta para o
dilogo entre saberes e fazeres voltados para a anlise da realidade socioambiental.
A realizao de uma proposta de educao ambiental envolve processos de construo e reconstruo de saberes entrecruzados.
No basta professar uma opo terica, necessrio perceber a materializao dessa opo em termos de organizao. Uma escola
com um currculo organizado a partir da educao ambiental precisa anunciar essa opo em suas rotinas e vivncias cotidianas,
em suas formas de organizao e desenvolvimento das prticas pedaggicas, de sua proposta curricular, enfim, precisa demons-
trar-se a partir de seu fazer cotidiano. A trajetria da Escola Bosque se origina dessa busca permanente em torno da coerncia
entre os pressupostos tericos e sua materializao.
ESPAOS E PROJETOS DE ARTICULAO INTERCURRICULAR

Os projetos de articulao intercurricular, em desenvolvimento na Escola Bosque, so exemplos de como articular os pressupos-
tos tericos e indicativos metodolgicos da educao ambiental. A seguir so apresentados apenas dois entre os 22 projetos em
desenvolvimento.
A) A HORTA DO CONHECIMENTO26
O Projeto Horta integra o projeto poltico pedaggico da Escola Bosque e vem se revelando um grande espao pedaggico que
propicia ao aluno vivncias prticas e tericas sobre educao ambiental. A horta um espao pedaggico que, como atividade
26. Este relato foi produzido a partir de documentos e relatrios gentilmente cedidos pela prof. Diana Ferreira, integrante da equipe do projeto, a quem agradecemos.
119
curricular, possibilita ao educando conhecimentos terico e prtico fundamentais para a interao com o seu meio de forma ldica
e prtica bem como favorece ao professor tecer teias curriculares no fazer pedaggico, subsidiando o entrelaar das reas do co-
nhecimento bem como fortificar o elo escola e comunidade.
O projeto objetiva oportunizar a construo do conhecimento articulando currculo formal e educao ambiental desde a educao
infantil, ensino tcnico e comunidade por meio de atividades em horticultura contribuindo assim para a reeducao alimentar.
So realizadas atividades como: o semeio, observao do processo de germinao, o replantio, colheita, produes textuais em
sala e no espao da horta. Essas atividades so amplamente discutidas em sala de aula atravs de debates e articulao de discusses
dos contedos curriculares.
As prticas educativas realizadas na horta do conhecimento da Escola Bosque so constitutivas de uma nova racionalidade para
as aes de educao ambiental, superando antigas e cristalizadas concepes de separao entre teoria e prtica bem como
vises ecolgico-preservacionistas de educao ambiental, que insistem em apresent-la como unicamente vinculada a uma lgica
naturalista desprovida de preocupaes com outros aspectos da vida humana.
B) PROJETO RECICLAGEM: CAMINHOS PARA SUSTENTABILIDADE27

O Projeto realizado com o objetivo de envolver a comunidade escolar e do entorno na reflexo sobre os diferentes problemas
ocasionados pela gerao de lixo e sobre as possveis solues. So realizadas atividades junto a toda a comunidade escolar para
incentivar a reduo do consumo, a reutilizao e a coleta seletiva do lixo produzido na escola e ainda propiciar gerao de renda
com material reciclado.
A metodologia envolve atividades como eleio dos guardies ambientais (os curupiras da Escola Bosque); concurso de logo-
marca e slogan do projeto de reciclagem (entre alunos); cursos de educao ambiental para os educandos e a comunidade; painis
(mesas-redondas), excurses com alunos; oficinas de experimentos fsicos e matemticos com materiais reciclveis; distribuio de
contineres em vrios espaos da escola para coleta seletiva de papel e plstico; produo de papel reciclado para confeco de
placas educativas, lembretes, murais, cartazes, pastas e outros produtos para exposio e arrecadao de fundos; textos educa-
tivos, peas teatrais, teatros de fantoches, peas educativas; oficinas permanentes de reciclagem de papel.
27. Este relato foi produzido a partir de documentos e relatrios gentilmente cedidos pelo Prof. Joo Marcelo Silva, integrante da equipe do projeto, a quem agradecemos.
120
DAS DIFICULDADES DA INSTALAO DE ESTRUTURAS EDUCADORAS

A opo terica explicitamente vinculada tentativa de implementao de prticas de educao ambiental no se impe magi-
camente a contextos de evidentes dificuldades em torno dessas prticas e das concepes que se encontram na base delas. Falar da
instalao de projetos como os que foram apresentados, que tratam de uma nova organizao curricular capaz de absorv-los
como eixos de articulao, implica falar tambm nas dificuldades dessa instalao e nos desafios.
Uma grande dificuldade relaciona-se com as distores produzidas pelos sujeitos da vida escolar em torno da necessidade de
prticas educativas mais abertas, para alm dos espaos propriamente formalizados pela ao escolar. Nem todos esses sujeitos
compreendem que a escola que educa, educa de maneira inteira, desde a entrada, na portaria, at o banheiro, passando pela cozinha,
pelos depsitos de lixo, pela secretaria, enfim, a construo dessa viso de educao e de escola educadora impe a reviso de
posturas tericas e de prticas pedaggicas j cristalizadas nos sujeitos.
Outra dificuldade refere-se ausncia de uma concepo mais aberta de currculo que precisaria estar plenamente partilhada
por todos os sujeitos da ao escolar, sob pena de artificializao dos processos institudos para a articulao intercurricular, o que
implica a compreenso da necessidade do dilogo entre os saberes curriculares e no-curriculares que se apresentam para o desen-
volvimento da ao pedaggica.
Existem outros problemas e dificuldades que vo desde a ausncia de formao especializada na rea de educao ambiental
at a necessidade do atendimento s exigncias de um sistema educacional, que ainda no compreendeu a dinamicidade das prti-
cas de educao ambiental e insiste em enquadr-las em seus formalismos burocrticos.
ALGUMAS CONCLUSES AO MEIO DO CAMINHO

As prticas educativas, pautadas nas preocupaes com a conservao da vida em sua gama de complexidades, precisam estar
em consonncia com as formas de organizao de seus espaos de aprendizagem. Os exemplos apresentados, a partir dos projetos
de articulao intercurricular desenvolvidos pela Escola Bosque, ilustram a necessidade de construir espaos escolares que possam
se constituir como canais de articulao entre o fazer pedaggico para a problematizao da realidade socioambiental e suas
conseqncias em termos de organizao do espao e das estruturas escolares. um processo que obviamente no est isento de
dificuldades de compreenso e conseqentemente de operacionalizao, que, no entanto, no caso especfico da Escola Bosque,
vm sendo superadas com o trabalho coletivo.
121
A escola que educa atravs de todos os seus espaos uma escola que mobiliza toda a sua estrutura para a conduo de
fazeres pedaggicos que se ampliam dos espaos de sala de aula e adentram a alma da escola, desde a forma como os alunos
so recebidos no porto de entrada at a forma como cuida dos resduos produzidos em seu interior.
As breves discusses, aqui apresentadas, tentaram demonstrar as possibilidades de instituir na escola novas formas de trabalho
pedaggico, que, vinculado aos interesses dos educandos, possa articular novos saberes e fazeres relacionados com a vida.
PARA SABER MAIS

AUNDEZ, A. (Org.). Educao, desenvolvimento e cultura: contradies tericas e prticas. So
Paulo: Cortez, 1994.
BRASIL. Ministrio da Educao. A implantao da educao ambiental no Brasil. Braslia: MEC/SEF, EDUCAO AMBIENTAL NOS PROJETOS
1998. Disponvel em: <http://www.mec.gov.br/se/educacaoambiental/eabra001.shtm>. TRANSVERSAIS
_____._____. Panorama da educao ambiental no ensino fundamental. Braslia: MEC/SEF, 2001. CIDADANIA E CONSUMO SUSTENTVEL:
NTAS
NOSSAS ESCOLHAS EM AES CONJU
Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/educacaoambiental/panorama.pdf>.
_____. _____. Referenciais para a formao de professores. Braslia: MEC, 1998. 177 p.
FERREIRA, D. L. Plantando e colhendo aprendizagem na horta do conhecimento: projeto pedaggico prprio. Belm: Funbosque, 2006.
FUNDAO CENTRO DE REFERNCIA EM EDUCAO AMBIENTAL. Escola Bosque Eidorfe. Projeto Poltico Pedaggico. Belm:
Funbosque, 2005.
GUIMARES, R. P. Modernidade, meio ambiente e tica: um novo paradigma de desenvolvimento In: UNAMAZ; BRASIL. Ministrio
do Meio Ambiente. Secretaria de Coordenao da Amaznia. Amaznia 21: uma agenda para um mundo sustentvel. Braslia: Ed.
DMF/UnB Congressos,1998.
LEFF, E. Saber ambiental: sustentabilidade, racionalidade, complexidade, poder. Petrpolis: Vozes, 2001.
LEONARDI, M. L. A. A educao ambiental como um dos instrumentos de superao da instabilidade atual. In: CAVALCANTE,
C. (Org.). Meio ambiente, desenvolvimento sustentvel e polticas pblicas. So Paulo: Cortez, 1999.
SILVA, J. M. et al. Projeto reciclagem: caminhos para a sustentabilidade; Projeto de Articulao Intercurricular. Belm: Funbosque, 2006.
UNESCO. Educao para futuro sustentvel: uma viso transdisciplinar para uma ao compar-tilhada. Braslia: Edies Ibama,
UNESCO, 1999. Disponvel em: <http://unesdoc.unesco.org /images/0011/001106/110686porb.pdf>.
O caracol surrealista
no teatro pedaggico
da natureza
Direo:
Michle Sato 28
& Andr Sarturi 29
Sinopse:
A DESTA DRAMATURGIA
O CARACOL DE MANOEL DE BARROS O PROTAGONIST
DESAFIO DE ATUAR NA ARTE, ELE FICOU
NO
EM EDUCAO AMBIENTAL. NO
POESIAS, PINTURAS OU CINEMA. MAS
DILEMA EM ESCOLHER ENTRE MSICAS,
A SEMPRE POR UM COLETIVO EDU-
OPTOU PELO TEATRO, PORQUE ESTE CLAM
CADOR CAPAZ DE PROTAGONIZAR AS ESPE

RANAS. ENTRETANTO, MOLE EM SUA
BOAS DOSES DE POESIA E OUTRAS

CASINHA, BUSCOU TEMPERAR O TEATRO COM
PITADAS DA ARTE.
PALAVRAS-CHAVE:
TEATRO, POTICA, EDUCAO AMBIENTAL.
28. Agradece carinhosamente ao Andr, pela cumplicidade nos dilogos construdos para o texto, e tambm Coordenao
Geral de Educao Ambiental-MEC, pelo convite afetuoso que possibilitou a tessitura de mais um sonho.
29. Agradece com carinho Michle pelo incentivo deste texto, e tambm Coordenao Geral de Educao Ambiental-MEC,
pela oportunidade deste sonho.
124
ATO I - PRELDIO
ENCOSTADO NA PORTA DA TARDE ESTAVA UM CARAMUJO.
ESTAVAS UM CARAMUJO DISSE O MENINO
PORQUE A TARDE OCA E NO PODE TER PORTA.
A PORTA ERAS. ENTO TUDO FAZ DE CONTA COMO ANTES?
MANOEL DE BARROS
No mundo do faz de conta, onde a imaginao o centro das luzes, o palco da educao ambiental se descortina. Um pequeno
foco de luz ilumina o Caracol, nosso protagonista deste enredo, o suficiente para mostrar seu rastro cintilante no palco, esbran-
quiado na gosma mole. O caminho deste Caracol no linear, revela curvas, pontos de paradas, at retornos e voltas desenhando
um ziguezague estonteante. Seu gogo macio de propsito, pois sabe que quanto mais flexvel for a passagem melhor ser sua
caminhada. Manoel de Barros, em seu poema Virgindade das Palavras, acredita que o Caracol s sai de noite para passear, procura
paredes sujas para colocar sua gosma e se pastar mutuamente com a sujeira. No devaneio surrealista, Parede e Caracol usam de
uma transubstanciao: paredes emprestam seus musgos aos caramujos-flores. E os caramujos-flores s paredes sua gosma (BARROS,
1990, p. 15). Manoel faz emergir uma outra linguagem educao ambiental: nos risquinhos lquidos das lesmas, as letras se
fantasiam para poder dar vida educao ambiental.
A tessitura da arte na educao ambiental pode ter vrios caminhos. Exploraramos a musicalidade pedindo emprestada a
sonoridade dos ventos, o murmrio dos rios, o batimento de asas de pssaros, ou as vozes ecoando no fundo, sem saber exata-
mente de onde vm os sons. Poderamos reivindicar uma arte mais popular de cordis, saraus e de literatura clandestina. Entre
uma tela e outra, repousaramos nas obras surrealistas de Ren Magritte, j que, privilegiando a mudana tica, permite que tudo
possa ser aproveitado no teatro da vida. A hora da brincadeira poderia ser uma revisitao nas quadras da escola, onde latinhas e
garrafas jogadas podem adquirir formatos de brinquedos. O que bom pro lixo, bom pra poesia (BARROS, 2003, p. 65). Nos
dias de chuva, seramos movidos a ouvir seu canto observando as subidas dos Caracis em paredes para se criar mais frases! As
celas da priso que certas aulas impem podero ser libertadas de suas conchas, e a casinha esvaziada poder passear pelo sonho
escorregadio. Manoel ainda diria no poema Mundo Pequeno: penso que, na minha casca, no tem bicho: tem um silncio feroz!
Gosma, moleza e averso a certos animais tornam-se brincadeiras quando a palavra mgica o teatro da escola!
A eleio do teatro, entre tantas expresses artsticas, recorre da ancoragem pessoal em acreditar que todo ser humano repre-
senta um movimento de promessas. As diferenas se expressam e tornam visveis no campo do ambiente e da cultura. A arte aqui
reivindicada quer apostar na metamorfose, onde os plos opostos nem sempre so contraditrios, e que a incluso social e a pro-
125
teo ecolgica so possveis na guinada poltica que tece esperana para que o mundo seja mais socialmente inclusivo e ecologi-
camente mais protegido.
L, onde o sol adormece, o Caracol busca seu desejo de gosmar sobre a linguagem. E ai daquele que acredita que o discurso
potico no tem relao com a poltica! O Caracol sabe que sua emergncia esttica possui uma cultura, expressa pela sua prpria
vivncia. Escreve sua histria em textos dando chance para que o teatro tenha uma linguagem etnogrfica. Na Declarao de
Princpios da Associao Internacional do Teatro do Oprimido, do grande teatrlogo Augusto Boal, h trs grandes elementos que
perfazem o Teatro do Oprimido, apropriados pelo nosso Caracol: 1) um teatro subjetivo, capaz de observar o efeito das aes sobre
o meio exterior, na coexistncia entre ator e espectador, na ateno dada educao ambiental pela escola e como a comunidade
percebe essa linguagem; 2) um teatro objetivo, na nossa capacidade inventiva de rearranjar espaos para novos cenrios, fazendo
insurgir a educao ambiental no espao da escola; e 3) uma linguagem teatral cotidiana, com vozes, sons, cenrios e corpos
em expresses de idias, desejos e vontades de mudanas para que a Terra seja realmente sustentvel.
ATO II ENREDOS E TRAMAS

EM CASA DE CARAMUJO AT O SOL ENCARDE
MANOEL DE BARROS
Arte e educao so dois consensos na humanidade. So dimenses intrnsecas da cultura que ora se alia e se estende ao
ambiente, permitindo uma janela surrealista para olhar o valor interno do ator ou da atriz, as relaes com a platia e todos
situados num mundo carregado de smbolos. O teatro possibilita construir um universo em miniatura fazendo jogos de papis e
simulao da realidade global. Essencialmente, oferece criao e liberdade nos movimentos, falas e escutas de quem ainda acredita
no engenho pedaggico de realizar transformaes, e, portanto, um teatro poltico.
O Caracol mergulha no cheiro das manhs e, bebendo o frescor dos orvalhos, ouve o canto dos insetos e se lambuza com
a fruta proibida ofertada pelo cupido Eros. Tambm permite que a esttica incorpore a feira, a loucura e o sofrimento luta ecolo-
gista, porque assume caos e conflitos como caractersticos de um prprio movimento dinmico. Acreditamos que a educao
ambiental consiga ressignificar a cultura de um povo, intrinsecamente conectada ao ambiente de vrias regies nesta imensido
verde e amarela chamada Brasil. Nossa Terra vasta e inmeras temticas podem ser escolhidas pelo grupo teatral. A maioria das
escolas opta pela coleta seletiva dos resduos slidos bem como oficinas de sucatas do lixo. Embora as idias sejam interessantes,
126
o Caracol exigente: quer ir alm do senso comum. Por isso no tem a pretenso de salvar o planeta e compreende o ambiente
como espao de negociao, tolerncia e mediao pedaggica.
O Caracol reconhece o desafio ambiental e, embora no tenha nenhuma frmula mgica para resolver os dilemas ambientais,
protege a esperana no fundo de sua casinha. No campo dessa luta, entre paredes sujas e gosmas delicadas, se colam ao desejo
quase absurdo de mudar o curso da histria. O Caracol reconhece assim que a educao ambiental no neutra, mas essencial-
mente poltica. O predador do Caracol um poderoso inimigo espreita de seus rastros cintilantes. Alm disso, ele tambm sabe
que seus aliados, que formam um coletivo educador, possuem ideologias distintas. No campo minado do poder, o microcosmo
simblico pode dar apario a colegas que no sejam to parecidos com os iderios do Caracol. Entretanto, ainda que a capaci-
dade de amar esteja longe, ele aprendeu que se trata de abrir novos roteiros na trama da vida. Arrisca-se, e ainda que com
lentido, se aventura na vida buscando sua felicidade.
Inmeras temticas podem ser desfiadas pelas conchas do Caracol. Entretanto ele recomenda que o resgate ao conhecimento
popular seja mais considerado, at porque a escola faz parte de um bairro que tem muita histria para contar. Aliando a educao
escolarizada com a educao popular, projetos ambientais escolares comunitrios (PAEC) podem ser construdos atravs de mitos,
lendas, causos e assombraes. Fundada na tradio da histria oral, a mitologia transcende tempos e territrios e representa
as aprendizagens de uma cultura no estagnada, capaz de compreender os fenmenos do mundo. Revestidos em fadas cantoras,
lobisomens, serpentes gigantes, ou seres de uma perna s, nossos ecossistemas brasileiros tambm so protegidos por entes que
se aliam educao ambiental. Manoel, em Virgindade das Palavras, diria que as coisas que no existem so mais bonitas. Quais
mitos narrados em sua regio? Entreviste seu av, ou uma moradora antiga do bairro para um causo que mantenha relao
com a dimenso ambiental. So pratos saborosos ao paladar do teatro, criando dilogos nas asas da imaginao. Os cenrios e os
figurinos sofrem metamorfoses constantes, basta imaginao, criatividade e bons temperos de paixo, porque amar nunca foi
ultrapassado, sempre foi revolucionrio! Uma outra possibilidade fazer teatro com poesias, ou aproveitar simples frases de Manoel
de Barros que possam dar o enredo de uma didtica de inveno, j que o nosso paladar de ler anda com tdio (BARROS, 1987,
p.8). preciso dar outros sentidos s linguagens, injetar metforas, enlouquecer verbos e delirar com as mirades do surrealismo.
Lagartixas tm odor verde.
Eu queria crescer pra passarinho...
Um sapo feneceu trs borboletas de uma vez atrs de casa.

127
Choveu de noite at encostar em mim. O rio deve estar mais gordo.
Escutei um perfume de sol nas guas.
As rvores me comeam.
Uma violeta me pensou. Me encostei no azul de sua tarde.
A escola precisa oferecer possibilidades antes negadas. O teatro uma atividade, entre outras, que estimula a sensibilidade, a
criatividade e a inteligncia. Pode ser o caminho onde encontraremos a chance de reaprender a viver respeitando a vida social e
biolgica em diversos roteiros da dramaturgia escolar. Ressignificar a educao ambiental no teatro tambm transcender os
limites das palavras aqui postas, convidando para que cada ser vivo possa ser um teatro: um diretor que dirige cenrio, ou uma
figurinista que modela os trajes de uma pea; uma atriz no palco, ou um membro da platia; um teatrlogo que escreve histrias,
ou simplesmente uma ajudante de palco. A magia da educao ambiental possibilita que as expresses vazem nossos sentidos
tornando-os palatveis quando ressignificamos a arte que pode mudar o mundo. Vagarosamente, ento, hora do nosso Caracol
entrar em cena.
ATO III - LUZES, PALCO, AO!

OS MODOS VIDOS DE UM CARACOL SUBIR A UMA PAREDE COM NDOAS DE IDADE E CHUVAS:
COMO VIAJAR NASCENTE DOS INSETOS.
MANOEL DE BARROS
O Caracol quer ofertar uma oficina de teatro fugindo do engessamento e da tradicional aula careta para algo que possa ser
revolucionrio. Em sua casinha, guarda os livros que trazem ensinamentos de Michel Foucault: A organizao do espao serial fez
funcionar o espao escolar como uma mquina de ensinar, mas tambm de vigiar, de hierarquizar, de recompensar (FOUCAULT,
1987, p. 134). Recusando-se a ser mera mquina da inteligncia cognitiva (Homo sapiens), o Caracol quer ser tambm o ldico
(Homo ludens), cujas relaes interpessoais possam concretizar o teatro da subjetividade, da objetividade e da linguagem. Crtico
e emancipado, o Caracol quer independncia, autonomia, participao e desejos de mudanas. Afinal, ele j nasceu com casa
prpria!
128
Muitas propostas pedaggicas desfilaram no jardim, mas em vez de serem flexveis como a gosma do caracol, elas vieram no
intuito de remodelar o velho sistema. Muitas escolas aderiram ao figurino, decorando seus jardins bastante controlados, como
aquelas rvores cortadas em formas de figuras arredondadas ou at de bichos, porque o ser humano tem necessidade de controlar
at a natureza. O desejo do Caracol ir alm do conhecimento, pois ele reconhece que existem muitos saberes, e que as cincias
podem ser divertidas e gostosas. Estimulado por uma pedagogia mais inteligente, o Caracol quer construir seus conhecimentos
com associao de suas prprias experincias. Inventa brincadeiras por meio de talentos e recursos disponveis, dando asas imagi-
nao no reino da fantasia.
Para alm do ser bom temporariamente, o Caracol prefere sonhar com o que ele possa vir a ser. Na criao teatral, proliferam
afetos, talentos, reflexo e alegria como dimenses de poticas pessoais. Houve tempo de seca, bem verdade, de cho duro difcil
de ser caminhado, com uma penosa aprendizagem. Era como se as ventanias quisessem despedaar a casa do Caracol, e as chuvas
obrigavam-no a ficar fechado em sua concha. Mas, como no universo na casca de noz de Hamlet, a potica shakespeariana possi-
bilitou, tambm, a sua liberdade. Arrastando-se vagarosamente em ziguezagues, o Caracol encontrou seus colegas nos jardins
de Epicuro. A solido pode ser desejada, muitas vezes, mas no h nada melhor que um coletivo educador de convivncia com a
alegria, com a amorosidade e com boas doses de agitao. Assim, nasce uma curiosidade epistemolgica, que, na linguagem
simples do Caracol, consiste numa aventura intelectual que no seja to difcil, mas essencialmente, que estudar seja um dever
revolucionrio, talvez exigente, mas gostoso desde o comeo (FREIRE, 1995, p. 94).
Na educao do teatro, a subjetividade e a objetividade so duas linguagens em constante interao no ambiente. Mas no
a diretora ou o teatrlogo que deve mandar o tempo inteiro. Os desejos, emoes e poticas de cada ator, e de cada atriz, so
temperos essenciais nesta pedagogia da liberdade. Aqui, vale a proposta da potica pessoal do Caracol, que, interligada com o
exterior, relaciona-se com a dinmica da vivncia coletiva num mundo de imerses, expresses corporais, liberdade de ao e altas
doses de paixo. O ensaio fundamental, mas a improvisao tambm favorece a criatividade, e no h nada melhor que repre-
sentar uma pea com figurino consistente ao modelo de uma poca. Peas clssicas so importantes, mas preciso dizer o que
foi dito, e mesmo o que no foi dito de um modo nosso, imediato, direto, que responda aos modos de sentir e que todo mundo
compreenda (ARTAUD, 1999, p. 93). Precisamos de algo para ressoar dentro de ns, que reflita aquilo que somos e que dialogue
com o mundo em que vivemos. E o mundo no o , ele est sendo (FREIRE, 1995).
Em muitas escolas, temos crianas e adolescentes com diferentes ritmos de aprendizagens cognitivas. Suas linguagens, sejam
escritas ou narradas, esbarram como uma dificuldade de expresso. A potica pessoal possibilita o uso da corporeidade, e nela as
129
idias mentais podem ter novos arranjos espaciais, e a subjetividade de cada aprendiz possa tambm aliviar a dor de quem sofre
por no ter aptido de expressar seus sentimentos por vias comuns. como se a leitura do mundo no fosse realizada apenas
por uma tela plana, mas seus matizes possibilitassem uma expresso em trs dimenses, pois a aprendizagem pode ser realizada
por vrias entradas. uma obra de Auguste Rodin, mestre da escultura, cuja expresso opera no corpo dcil e hbil, moldada pela
flexibilidade da gosma do Caracol, ainda que reserve a dureza de sua concha.
O Caracol necessita estar em contato consigo mesmo, mas tocando os outros e tambm o mundo que ele habita. Na potica
pessoal, o Caracol est situado em seu universo, ele , portanto, um sujeito historicamente situado, e sujeito de sua construo.
Os assuntos pessoais de cada membro desse coletivo necessitam, portanto, ser amarrados aos temas de interesse, seja clssico,
mtico, tradicional ou contemporneo, para que possamos colocar os assuntos pessoais em contato com o mundo. Os pequenos
dramas individuais so, na verdade, inerentes a toda forma de vida e, portanto, diz respeito a todos. Simultaneamente, os assuntos
noticiados pela mdia, ou comentados pelos colegas, tambm nos tocam, e, por conseguinte, precisamos dar um sentido a eles.
Artaud, segundo Scheffler, no mergulha em sua insanidade para uma busca mtica meramente metafsica, mas busca o sujeito
realidade que o cerca. Precisamos ressignificar o dilogo entre aquilo que est fora de ns, mas que nos toca internamente. Esses
sentimentos que se internalizam em ns, tocando o mundo, recebem o nome de Pesquisa Interna e Pesquisa Externa.
Na oficina proposta pelo Caracol, um dos meios encontrados para o teatro pedaggico o uso de pequenos dirios confec-
cionados pelo elenco de estudantes. Nestes, os participantes das oficinas devem escrever seus pensamentos, registrar sonhos e
lembrar situaes vividas, ou temas relacionados com filmes, poemas, livros ou qualquer informao que se relacione com o
ambiente. As narrativas emergidas nos cadernos sero utilizadas posteriormente como mote de inveno e tambm como
interferncia na encenao improvisada. O material escrito serve especialmente para que o elenco entre em contato com aquilo
que sua verdadeira demanda interna, e possa se diferenciar daquilo que apenas o apelo de consumo. O Caracol sabe muito
bem que o mercado quer vender filmes, roupas... um mundo de coisas sem nenhuma necessidade real para os nossos educandos
e nossas educandas.
Outro elemento fundamental o estudo do espao de oficina como local de improvisao e criao. O elenco deve procurar
aquilo que em poticas pessoais chamamos de Espaos Significativos, ou seja, os participantes devem encontrar no local onde
ocorrem tais espaos e trabalhar com eles. Tais espaos devem ser escolhidos pelos participantes a partir de algum vnculo especial
que existe entre eles e esse lugar. Deve-se reforar que esses espaos tm uma histria que est interligada prpria histria do
sujeito que o escolheu.
130
O Caracol adora seu corpo, e sua proposta compreende que nossa forma corporal um poderoso smbolo emocional do nosso
self, como uma imagem mtica que pode nos ajudar a compreender nossos papis e a multiplicidade de modos pelos quais nos
identificamos com eles (KELEMAN, 2001, p. 31). Portanto, o Caracol no trabalha com preparao corporal do modo como
normalmente se faz em oficinas de teatro, mas o trabalho corporal feito como avaliao da subjetividade e das amarras que
o impedem de fluir. Entendemos o corpo como nosso modo de estar no mundo, nosso mito pessoal orientado para agir no espao.
As interaes entre indivduo e grupo so feitas, ento, a partir da apresentao de seus assuntos pessoais (extrados dos exerccios
corporais), e assim, unificamse os que tm alguma relao. Em seguida, improvisa-se um pouco e, na seqncia, estudam-se
textos de mitos, lendas, fbulas ou histrias que tenham alguma relao com tudo o que foi trabalhado. Ao final, unificam-se as
histrias e todo o material coletado e parte-se ento para a encenao. O sistema de jogos teatrais (SPOLIN, 1988) no to
rgido, e as variaes que da possam advir so bem-vindas. O calcrio da concha poroso, e a moleza do corpo adora ser moldada
pelos cristais lquidos da reinveno cotidiana.
ATO IV - GUISA DO EPLOGO

O QUE SOU DE PAREDE OS CARAMUJOS SAGRAM. A UMA PEDRADA DE MIM O LIMBO.
NOS MONTUROS DO POEMA OS URUBUS ME FARREIAM. ESTRELA QUE O MEU PENACHO!
SOU FUGA PARA FLAUTA E PEDRA DOCE. A POESIA ME DESBRAVA.
COM GUAS ME ALINHAVO.
MANOEL DE BARROS
Uma das boas tticas da educao ambiental orienta-se pela metodologia participativa. Entre algumas associadas educao
ambiental, o Caracol escolheu a sociopotica como uma das tticas que se pauta em cinco principais dimenses (SATO et al, 2004):
1) A formao de um elenco, ou de um grupo de teatro, elevando a potncia de uma aprendizagem coletiva num processo de
co-educao.
2) O reconhecimento de que cada tarefa teatral importante e que cada sujeito exerce um papel diferenciado em suas funes,
porm integrado ao conjunto de aes.
3) O uso do corpo inteiro para a aprendizagem transcendendo a mera racionalidade para acolhimento da sensao, imaginao,
gestualidade e a construo de confetos um espao hbrido entre conceitos e afetos.
131
4) O uso das poticas pessoais para que estimule a ultrapassagem do recalque, timidez ou dificuldade de comunicao formando
a ciranda entre o intrnseco e o extrnseco.
5) A no necessidade de consensos ou snteses nicas que possam fazer desaparecer as diferenas que incitam os pr-conceitos
e a capacidade dialgica de lidar com campos de conflitos, na mediao pedaggica da aprendizagem coletiva.
O Caracol recomenda uma atividade que enfatize a importncia do elenco, em vez do ator isolado. O palco possibilita mltiplos
recortes, aproximados e divorciados num arco-ris de linguagens, sejam escolarizadas, sejam populares. O elenco um filsofo
coletivo situado em linhas de simplicidade ou complexidade; de fragmentos e de mosaicos; de duras realidades, mas tambm de
sonhos mgicos de esperanas. A linguagem sociopotica quer que a aprendizagem seja prazerosa, embora estudar possa ser um
ato poltico difcil. Assumindo os conflitos, promove a capacidade inventiva de criar meios para que a relao sociedade-natureza
seja mais tica.
Nosso Caracol reconhece que somos seres incompletos, o que nos possibilita estarmos abertos para criar novas situaes, e
nosso corpo faz curvas nas flores. Seu mundo constitudo por significados e mistrios e seu vir-a-ser jamais obedece somente
razo instrumental: assemelha-se mais loucura e extravagncia (BAVCAR, 2005). Ele surrealista e cheio de vazios para ofer-
tar a exigncia educativa na perspectiva potica, mtica e expressiva, afinal, pode um homem enriquecer a natureza com sua
incompletude? (BARROS, 1990, p. 56).
FICHA TCNICA
ARTAUD, A. O Teatro e seu duplo. So Paulo: Martins Fontes, 1999.
ASSOCIAO INTERNACIONAL DO TEATRO DO OPRIMIDO. Declarao de princpios. Disponvel em:

<http://www.theatreoftheoppressed.org/en/index.php?nodeID=141>.
BARROS, M. O Livro das Ignornas. So Paulo: Civilizao Brasileira, 1987.
____. Gramtica expositiva do ch. So Paulo: Civilizao Brasileira, 1990.
____. Antologia. In: COSTA, F. M. V. (Coord.) Literatura brasileira, a arte da palavra. Rio de Janeiro: Revic, 2003. [CD-ROM].
132
BAVCAR, E. Imagem, vestgio desconhecido da luz. In: NOVAES, A. (Org.). Muito alm do espetculo. So Paulo: Senac, 2005. p.144-157.
FOUCAULT, M. Vigiar e punir. 5.ed. Petrpolis: Vozes, 1987.
FREIRE, P. A educao na cidade. So Paulo: Cortez e Autores Associados, 1995.
KELEMAN, S. Mito e corpo. So Paulo: Summus, 2001.
SATO, M. et al. Jogo de luzes: sombras e cores de uma pesquisa em educao ambiental. Revista de Educao Pblica, v. 13, n.
23, p. 31-55, 2004.
SCHEFFLER, I. O Teatro poltico de Antonin Artaud. Revista Espao Acadmico, n. 3, dez. 2003. Disponvel em;
<http://www.espacoacademico.com.br/031/31cscheffler.htm>.
SPOLIN, V. Improvisao para teatro. 4.ed. So Paulo: Perspectiva, 1998.
[PARA ALM DO ESPETCULO]

ARTIGOS RELACIONADOS: ARTAUD, A. Teatro da crueldade. Disponvel em: <http://www.triplov.com/surreal/artaud_
EDUCAO AMBIENTAL: PARTICIPAO willer.html> e em: <http://www.quattro.com.br/passage/artaud.htm>.
BARROS, M. de . Poesias & textos. Disponvel em: <http://www.revista.agulha.nom.br/manu.html>
PENSANDO EM COLETIVOS, PENSANDO
e em: <http://www.paubrasil.com.br/passaros/index.html>.
NO COLETIVO: DO NIBUS S REDES
SOCIAIS BOAL, A. Teatro do oprimido. Disponvel em: <http://www.theatreoftheoppressed. org/en/index.
EDUCAO INDGENA: UMA VISO A php?useFlash=1>.
PARTIR DO MEIO AMBIENTE
SPOLIN, V. Metodologia do Teatro. Disponvel em: <http://www.educacaoonline.pro. br/art_
metodologia_do_ensino_de_teatro.asp?f_id_artigo=574>.
133
O sujeito ecolgico:
a formao de novas identidades
culturais e a escola
Isabel Cristina Moura Carvalho
ECOLGICO, ENTENDIDO COMO

O TEXTO APRESENTA O CONCEITO DE SUJEITO
SERVE DE ORIENTAO E MODELO
UM CONJUNTO DE CRENAS E VALORES QUE
IDENTIDADES INDIVIDUAIS E COLETIVAS.
DE IDENTIFICAO PARA A FORMAO DE
E TIPO DE SUBJETIVIDADE.
DISCUTE O LUGAR DA ESCOLA NA FORMAO DEST
PALAVRAS-CHAVE:
EDUCAO AMBIENTAL
SUJEITO, SUBJETIVIDADE, SUJEITO ECOLGICO,
136
INTRODUO
Todos ns j ouvimos muitas vezes expresses que dizem que fulano(a) de tal muito ecolgico(a). Tambm freqentemente
usamos esse adjetivo para caracterizar atitudes como a de rejeitar as sacolas de plstico no supermercado, usar a gua com
parcimnia, separar o lixo, consumir produtos orgnicos, preferir roupas de fibra de algodo porque so mais naturais do que
as sintticas, ir a p, de bicicleta ou reunir grupos de carona sempre que possvel para ir ao trabalho ou s compras, entre tantas
outras que poderamos citar aqui. Esses comportamentos indicam decises e preferncias que algumas pessoas vo adotando
pouco a pouco, conforme vo incorporando a idia de que as preocupaes ambientais so exigncias compulsrias e ao fazerem
isso sentem-se gratificadas e reconfortadas, mesmo sabendo que os riscos ambientais no se resolvem imediatamente com essas
aes exemplares. Significa que essas pessoas esto aderindo a um modo cuidadoso de se relacionar com os outros humanos
e no-humanos que tomam como bons, corretos e moral e esteticamente admirveis. Poderamos chamar esse esprito de
cuidado, responsabilidade e solidariedade com o ambiente como dimenso ecolgica que pode ser assumida por indivduos,
grupos e tambm pelas instituies como a escola ou as polticas pblicas. A identificao social e individual com esses valores
ecolgicos um processo formativo que se processa a todo momento, dentro e fora da escola, e que tem a ver com o que
chamamos a formao de um sujeito ecolgico e de subjetividades ecolgicas.
A subjetividade um conceito da psicologia social contempornea e diz respeito a um modo de ser no mundo que posiciona
um indivduo diante de si mesmo e dos outros. A noo de sujeito ecolgico est relacionada a um modo especfico de ser no
mundo. Sujeito ecolgico , ento, um modo de descrever um conjunto de ideais que inspira atitudes ecologicamente orientadas.
O sujeito ecolgico incorporado pelos indivduos ou pessoas que adotam uma orientao ecolgica em sua vida, que pode ter
efeito sobre instituies que se definam por essa orientao. O sujeito ecolgico, portanto, designa a internalizao ou subjeti-
vao de um iderio ecolgico. Esse mesmo processo pode ser pensado nos termos de uma incorporao por indivduos e
grupos sociais de um certo campo de crenas e valores compartilhados socialmente, que passa a ser vivida como convico
pessoal, definindo escolhas, estilos e sensibilidades ticas e estticas.
QUANTO ECOLGICO VOC CONSEGUE SER?

Analisando a formao de subjetividades ecolgicas em nossa sociedade, vamos ver que um processo que no se d de uma
s vez, tampouco pode se tomar como algo acabado ou homogneo. Vamos imaginar um breve experimento. Selecione um grupo
137
de diferentes pessoas (idades, gnero, profisso, classe social, regies do Brasil etc.) que tm em comum apenas o fato de serem
simpticas causa ecolgica. Agora podemos comear nossa pesquisa sobre o quanto ecolgico cada um consegue ser em
sua vida diria perguntando a cada uma delas: que hbitos voc tem mudado em funo de suas crenas ecolgicas?.
Provavelmente pelas respostas poderamos ver que alguns mudam levemente alguns de seus hbitos, outros modificam toda sua
vida. Algumas pessoas, por exemplo, se consideram ecolgicas porque separam o lixo de vez em quando. Outras, devido a suas
crenas ecolgicas, podem deixar de comer carne por toda a vida porque sabem que a produo de carne vermelha a fonte de
grande desmatamento tanto para a pastagem do gado quanto para a produo de soja para rao animal. Outras combinam moti-
vaes ambientais com outras mais pragmticas, como o caso de muita gente que economiza gua e eletricidade porque bom
para o meio ambiente, mas tambm porque isso lhes traz benefcios econmicos. Assim, poderamos dizer que se investigarmos
mais a fundo, vamos encontrar diferentes intensidades e modos de ser ecolgico.
Como ocorre com outros ideais que os indivduos tomam como modelo para si, nem sempre possvel realiz-los cem por
cento na vida diria. Mas o fundamental observar que, medida que instituies e pessoas tentam viver de acordo com
preocupaes ecolgicas, a se encontra vigente, em alguma medida, o sujeito ecolgico como modelo de identificao pessoal e
reconhecimento social. Este tentar ser, certamente esbarra em vrios obstculos. Alguns provenientes do fato de que os princpios
ecolgicos no so hegemnicos na sociedade em que vivemos e que, portanto, nem sempre favorece, atravs de polticas pblicas
e outras iniciativas, um estilo de vida ecolgico (veja a ausncia de coleta seletiva, poucas alternativas de transporte pblico ou
transportes no-poluentes como ciclovias, poucas redes de alimentao orgnica, pequena produo agroecolgica etc.). Outros
obstculos so derivados das contradies dos ideais das pessoas e das instituies. Faz-se necessrio destacar que, mesmo para
quem se identifica com a proposta ecolgica, h uma permanente negociao intrapessoal, interpessoal e poltica em torno das
decises do dia-a-dia. Nesse sentido, a busca por ter sua vida guiada pelos ideais de um sujeito ecolgico no isenta as pessoas
das contradies, conflitos e negociaes que sempre acontecem entre nossa realidade imperfeita e os nossos melhores ideais.
O SUJEITO ECOLGICO NO UNIVERSAL: NEM TODO MUNDO SE IDENTIFICA

COM ESSE JEITO ECOLGICO DE SER
preciso considerar que h tambm na sociedade pessoas e grupos que absolutamente no se identificam com os apelos de
uma existncia ecolgica. Para estes, os ideais preconizados pelo sujeito ecolgico podem ser vistos como ingnuos, anacrnicos,
138
pouco prticos, malucos; enfim, de alguma forma no so reconhecidos como orientadores do que esses grupos consideram uma
vida desejvel e boa. Como vivemos numa sociedade plural, os valores ecolgicos no so a nica orientao disponvel para a
vida pessoal e coletiva. H muitas outras maneiras de se orientar no mundo, h maneiras indiferentes s preocupaes ecolgicas
e tambm outros estilos de vida que poderamos chamar de predatrios ou antiecolgicos. Basta observar a valorizao de modos
de vida, que poderamos chamar, para contrastar com a viso ecolgica e pacifista, de modos blicos de viver e conviver. Estariam
a atitudes e comportamentos racistas e sexistas. A defesa da pena de morte e do porte de armas, por exemplo, com toda a polmica
que despertam, em grande parte alimentada por atitudes defensivas que apostam na fora como soluo dos problemas. A valo-
rizao e at a glamourizao do uso da fora entre jovens tambm est na origem da atrao pelas gangues e pelas armas em
jovens de vrias classes sociais. E assim poderamos pensar em muitos outros exemplos do que chamamos aqui um estilo blico.
Do mesmo modo, pela indiferena e pela descrena, por exemplo, na tica, pode-se contribuir para um mundo nada ecolgico,
uma vez que a perda das esperanas num mundo compartilhado deixa as pessoas indiferentes e sem motivao para aes
solidrias, que podem melhorar seu mundo social e ambiental e as predispem a se fecharem e no se importarem com o que
est em volta delas. Esses elementos existem em nossa cultura e esto bem vivos nos famosos ditados "salve-se quem puder",
cada um por si, "a lei do mais forte" e tantos outros em que poderamos ver a apologia de uma ao que desconsidera o bem
comum. So alguns exemplos de modos de pensar nada ecolgicos, mas bastante disseminados e igualmente formadores
de subjetividades. Concluso, nem todo mundo est a ponto de adotar uma orientao ecolgica em sua vida. Ser ecolgico
uma opo, no uma imposio ou uma verdade auto-evidente, e a entra o papel da escola e do educador, que um formador
de opinio na batalha das idias que atravessam nossa sociedade todo o tempo.
ESCOLA E SUBJETIVIDADE ECOLGICA

A educao , em todas as suas modalidades, uma prtica formativa. E a escola, por sua vez, o espao institucional por
excelncia onde essa formao transcorre de forma planejada e intencional na sociedade moderna, cujo ideal a educao como
um direito universal. Assim, embora a formao do sujeito ecolgico tenha lugar em todas as experincias que nos formam durante
a vida, a escola toma parte entre essas experincias como um elo vital deste ambiente-mundo em que vivemos. Ao pensar as mlti-
plas relaes de identificao e aprendizagem a que as pessoas esto submetidas ao longo de sua vida, ao mesmo tempo escolhen-
139
do e sendo escolhidas pelas oportunidades, eventos, acontecimentos que lhes so dados viver, a escola ser sempre uma
experincia marcante. Parte desse ambiente-mundo, a escola permeada por relaes institucionais, locais, raciais, comunitrias,
pedaggicas, polticas, que fazem da vida escolar um espao social muito significativo.
A escola igualmente envolvida por vrias subjetividades que podem estar em acordo ou em antagonismo com os ideais
ecolgicos. Nesse sentido, pode se converter num espao educador mais ou menos propcio formao de identidades ecolgicas
ou predatrias, conforme os valores predominantes naquele contexto.
Mas ento, como fazer? No h caminhos ou modos predeterminados que garantam que esses valores sejam plenamente ado-
tados. As metodologias podem ser vrias e, como tais, apenas sugerem modos de organizar a experincia e o ambiente educativo.
So instrumentos auxiliares. Assim, como em todo processo educativo, o educador est sempre pondo em ao uma combinao
das metodologias que tem ao seu dispor em um ambiente e contexto especfico, o que resulta na maioria das vezes em novas apli-
caes, mais do que repetio de frmulas prontas. Ento, dentro dessa perspectiva no-determinista da formao e tambm evi-
tando supervalorizar uma ou outra metodologia, posso citar, a ttulo de troca de experincia, um dos caminhos possveis, sabendo
que certamente existem muitos outros. Conheo algumas experincias interessantes em escolas que comearam por um auto-
diagnstico, refletindo coletivamente sobre o quanto ecolgica ou pode ser a escola em questo. Isso passa por perguntar sobre
como andam suas relaes ecolgicas entre si e com seu entorno. Uma vez que essa pergunta se torne uma pergunta de trabalho,
isto , investida da vontade e da sistematicidade que a transforme num meio para efetivamente pensar a escola, e na escola a
realidade dos professores, alunos, funcionrios, comunidades humanas e no-humanas do bairro, da cidade e assim por diante,
estaramos num processo produtivo de educao ambiental. Ao promover o debate, se estaria construindo a capacidade de per-
guntar e o desejo de pesquisar, e a coragem de se confrontar com as respostas encontradas. No importa se a escolha seja pela
modalidade de projetos temticos, palavras geradoras, currculo interdisciplinar ou outro caminho metodolgico que seja til para
levar a cabo uma interrogao significativa da realidade. Ao levar a cabo uma interrogao significativa da realidade, a escola estar
promovendo experincias e provocando o pensamento crtico sobre os muitos modos possveis os existentes, os ecologicamente
desejveis e os no-ecolgicos de habitar, viver e conviver no mundo desde uma perspectiva social e ambientalmente responsvel.
140
O PROFESSOR E A FORMAO DE NOVAS SUBJETIVIDADES

O professor ocupa um lugar investido de muito poder e responsabilidade na formao de novas subjetividades, como o caso
do sujeito ecolgico. Mas, ao mesmo tempo, todo educador tambm sabe dos seus limites quanto a assegurar sobre os caminhos
a serem seguidos pelos que participam do processo de construo de saberes ecolgicos. Este me parece o mistrio e a beleza da
educao. No se trata de ter certeza de que todos seguiro no caminho que o educador acredita, embora suas crenas sejam sinceras,
e a incerteza seja parte de sua motivao para educar. Contudo essa posio no motivo para frustrao do educador, mas
condio do educar como processo de liberdade, de abertura e de no-coero do outro. Educar um convite para conviver, tambm
nesse aspecto. O lugar do professor na formao do sujeito ecolgico poderia ser pensado como a educadora e terapeuta Ana
Cristina Kupfer, da clnica e escola Espao de Vida (So Paulo, USP), pensa o lugar do educador, e isso vale para qualquer processo
formativo. Por isso concluo este artigo com uma citao de Kupfer, que um convite a seguir pensando sobre nossos limites,
possibilidades e, sobretudo, disponibilidade para a abertura do processo educativo.
Ao professor, guiado por seu desejo, cabe o esforo imenso de organizar, articular, tornar lgico seu campo de conhecimento e trans-
miti-lo a seus alunos. A cada aluno cabe desarticular, retalhar, ingerir e digerir aqueles elementos transmitidos pelo professor, que se
engatam em seu desejo, que fazem sentido para ele, e que, pela via de transmisso nica e aberta entre ele e o professor, encontram
eco nas profundezas de sua existncia (...). Se um professor souber aceitar essa canibalizao feita sobre ele e seu saber (sem,
contudo, renunciar as prprias certezas, j que nelas que se encontra seu desejo), ento estar contribuindo para uma relao de
aprendizagem autntica. Pela via da transferncia, o aluno passar por ele, us-lo-, por assim dizer, saindo dali com um saber do
qual tomou verdadeiramente posse e constituir a base e o fundamento para futuros saberes e conhecimentos (KUPFER, 1999).
PARA SABER MAIS

BOCK, A. M.; FURTADO, O.; TEIXEIRA, M. Psicologias: uma introduo ao estudo da psicologia. 4. ed. So Paulo: Saraiva, 2001.
CARVALHO, I. C. M. Educao ambiental: a formao do sujeito ecolgico. So Paulo: Editora Cortez, 2004. (Coleo docncia
em formao).
FREUD. S. Algumas reflexes sobre a psicologia do escolar [1914]. Rio de Janeiro: Imago, 1974. p. 285-288. (Obras completas de S.
Freud; 13).
141
KUPFER, M. C. Freud e a educao 10 anos depois. Psicanlise e educao: uma transmisso pos-
svel. Porto Alegre: Associao Psicanaltica de Porto Alegre, a. 9, n. 16, p. 14-26, jul. 1999.
PENSANDO SOBRE A GERAO DO
ACHCAR, T. Slow Food. Vida Simples, jul. 2003. Disponvel em: <http://vidasimples.abril.com.br/
FUTURO NO PRESENTE: JOVEM EDUC
A
edicoes/006/01.shtml>.* JOVEM, COM-VIDAS E CONFERNCIA
FUNDAO SLOW FOOD. Disponvel em: <http://www.slowfood.com/por/por.html>.* ENTRE CAMELOS E GALINHAS, UMA
A.
WIKIPEDIA. Verbete Slow Food. Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Slow_Food>.*
REINVENTANDO AS RELAES ENTRE
SERES HUMANOS E NATUREZA NOS
ESPAOS DE EDUCAO INFANTIL
* Desacelerar uma atitude ecolgica. Se quiser saber mais sobre um movimento social que defende a idia de desacelerar a vida, comeando pela atitude diante
da alimentao, conhea o slow food. A traduo seria algo como comer lentamente, e a idia fazer do preparo da comida uma atividade de cuidado com a vida e
do momento das refeies um tempo de encontro e convivncia. Tudo isto est em oposio cultura do fast food, comida rpida, industrializada, solitria.
Cidadania e consumo sustentvel:

nossas escolhas em aes conjuntas
Rachel Trajber
ENTVEL E CONSUMO
ABORDAMOS AS DIFERENAS ENTRE CONSUMO SUST
EM, ENTRE OUTRAS. VAMOS REFLETIR

RESPONSVEL, CONSUMISMO E RECICLAG
PODE CONTRIBUIR PARA REPENSAR
SOBRE COMO A EDUCAO AMBIENTAL
A OPRESSO SOCIAL E A EXPLORAO
TANTO A DEGRADAO AMBIENTAL COMO
ECONMICA.
PALAVRAS-CHAVE:
O RESPONSVEL, RECICLAGEM
CIDADANIA, CONSUMO SUSTENTVEL, CONSUM
DE LIXO.
144
A TERRA SUFICIENTE PARA TODOS, MAS NO PARA A VORACIDADE DOS CONSUMISTAS

MAHATMA GANDHI
INTRODUO
Como a educao ambiental pode nos ajudar a construir uma sociedade mais integrada em nossas relaes com as pessoas e
tambm com o meio ambiente? Para garantir qualidade de vida para a nossa e para as futuras geraes, precisamos mudar valores
e atitudes individuais e coletivas, a comear por viver com o planeta em mente. Acreditamos que um pensamento crtico mais
responsvel e solidrio, por ser comprometido com o coletivo, e voltado para a simplicidade, por ser menos individualista, consumista
e competitivo, pode nos levar, e aos nossos jovens estudantes, a uma postura que permita um presente e um futuro sustentveis.
EDUCAO AMBIENTAL PARA O CONSUMO SUSTENTVEL

Muitos dos grandes problemas ambientais que enfrentamos podem ser relacionados, direta ou indiretamente, com a apropriao
e uso de bens, produtos e servios, suportes da vida e das atividades de uma sociedade historicamente construda sobre uma per-
versa lgica de mercado. Afinal, desde que alguns dos primeiros economistas afirmaram que produo tem como finalidade o con-
sumo, a economia estabeleceu como objetivo aument-lo, e o consumo, transmutado em consumismo, passou a ser entendido como
sinnimo de bem-estar e de felicidade. A questo que vemos esse consumo se tornar tambm o causador de uma srie de problemas
sociais, ambientais e at psicolgicos. Desse modo, ser que ele poderia ser compreendido como sinnimo de felicidade?
O desafio proposto para a educao ambiental compor uma concepo crtica que aponte para a descoberta conjunta de
qualidade de vida para as pessoas e, ao mesmo tempo, de cuidar do nosso pequeno planeta. Essa concepo no apenas uma
posio ingnua de respeito natureza, mas est apta a intervir na atual crise de valores a partir do meio ambiente. Ela prope a
formulao de novos valores na construo de sociedades sustentveis, que sai do campo nico da economia e envolve a susten-
tabilidade social, ambiental, poltica e, principalmente, tica.
Trata-se de efetivar mudanas polticas e estruturais na forma de organizao da produo, distribuio e consumo bem como
nas relaes sociais decorrentes desse modo de produo. No momento em que reconhecemos a existncia de um sistema de
valores mais amplo, distante das motivaes individualistas e competitivas inspiradas pelo desejo provocado por agentes como o
marketing e a publicidade, podemos exercer outra dimenso profundamente humana: a da responsabilidade.
145
Enquanto o apelo ao consumismo fragmenta as decises ao torn-las meramente individuais, assumir a responsabilidade social
e ambiental potencializa a iniciativa de cada pessoa em seu esforo comunitrio. Responsabilidade, nesse sentido, exige liberdade
e informaes para a tomada de decises sobre polticas para a sustentabilidade em todos os seus matizes.
O desejo artificialmente gerado pela publicidade, ao contrrio da aparente liberdade de escolha de empresas ou produtos, nos
escraviza com a uniformidade das opes. Essa falta de liberdade no visvel. Faa uma experincia simples: entre em um super-
mercado e verifique quais so os ingredientes que mais aparecem nas prateleiras. Vamos constatar que existe uma enorme
quantidade de embalagens multicoloridas para relativamente pouca biodiversidade nos alimentos. Esto expostos vrios tipos de
laticnios (leite, corantes e acar), de massas (macarres, biscoitos e pes), carnes e cosmticos. A diversidade se encontra mais
nas embalagens alis, descartveis do que nos produtos.
OS LIMITES DA SUSTENTABILIDADE
Uma liderana indgena, Ailton Krenak, certa vez perguntou em uma palestra: o que seria do planeta se todos tivessem um
kit civilizao (carro, geladeira, telefone celular, TV/vdeo/DVD, microondas)?
Sabemos que nossa sobrevivncia depende do consumo, da existncia de alimentos, de uma fonte constante de energia, da
disponibilidade de matrias-primas para os processos produtivos bem como da capacidade dos vrios resduos que produzimos
serem absorvidos sem se constiturem em ameaa. Contudo, para assegurar a existncia das condies favorveis vida, teremos
que produzir e consumir de acordo com o que a Terra pode fornecer.
Quando considerada somente como recurso natural, a natureza, com toda a sua biodiversidade, se transforma em pura mer-
cadoria. Por isso, quando no tem utilidade imediata para o desenvolvimento econmico, florestas, por exemplo, so tratadas
como coisas, que podem ser destrudas, substitudas por espcies mais teis e desrespeitadas em seu direito de ser e continuar a ser.
Estamos percebendo os graves sinais desta sociedade insustentvel, pois ela j provoca a escassez de gua potvel, guerras san-
grentas motivadas por disputas pelas regies de produo de petrleo, o aquecimento global causado por desmatamentos e pela
queima de combustveis fsseis, a extino de milhares de espcies. Todos os fatores que trazem conseqncias irreversveis para
todo o ciclo biolgico do Planeta.
146
CONSUMO SUSTENTVEL EM PROJETOS NA ESCOLA

A professora Maria das Graas Nascimento, que leciona geografia em uma escola pblica, provocou sua classe de 8 srie do
ensino fundamental ao levar para debate um tema complexo: educar para a cidadania construir a possibilidade da ao
poltica, no sentido de contribuir para formar uma coletividade responsvel pelo mundo que habita (CARVALHO,1991).
Pediu aos estudantes idias que propiciassem projetos prticos com uma atitude ecolgica para a melhoria da qualidade de
vida ambiental da comunidade escolar. Com os debates, surgiram diversas propostas e idias, mas a mais votada pela turma foi a
de realizar coleta seletiva e reciclagem do lixo produzido na escola e pela comunidade escolar.
Maria das Graas decidiu, ento, cuidar para que um projeto de educao ambiental com potencial para ser transformador,
produzisse conhecimentos significativos e melhorias concretas nas relaes socioambientais. O projeto no poderia correr o risco
de cair na superficialidade e, pior, de tornar a escola um depsito de lixo, mas deveria ampliar seu escopo, trabalhar com pesquisas
envolvendo os professores de histria, matemtica, biologia e lngua portuguesa, que aceitaram o desafio.
Os professores planejaram tudo junto com os estudantes. Trabalharam com uma pesquisa conjunta da histria da sociedade
de consumo, desde a antiguidade, passando pelo mercantilismo e a revoluo industrial, e a turma da 8 srie decidiu ento
constituir trs grupos de aprofundamentos: o grupo dos Cinco Rs, o grupo de Projetos de Reciclagem e o grupo de Lixo Orgnico.
O objetivo de tudo isso era que depois de conhecerem a realidade geral e local, se juntariam com o conjunto da turma para
pensar e planejar uma campanha de mobilizao da comunidade.
1. GRUPO DOS CINCO RS
O grupo chegou concluso de que deveria considerar cinco Rs, e no somente trs, para lidar com o consumo: Repensar,
Recusar, Reduzir, Reutilizar e Reciclar, exatamente nessa ordem.
Em seguida, foram entrelaando os cinco Rs ao aprofundarem a pesquisa sobre o consumo sustentvel de gua, alimentos,
biodiversidade, transportes, energia e publicidade. Verificaram ento que seria importante levantar como essas diversas reas
funcionavam no bairro da escola.
147
2. GRUPO DE PROJETO DE RECICLAGEM
Esse grupo de alunos se perguntou se a simples idia de que as embalagens podem ser recicladas no teria uma funo de
limpar a nossa conscincia consumista, trazendo uma falsa sensao de que estamos fazendo algo pelo meio ambiente. Eles se
perguntaram se fazer um projeto de reciclagem, que era aparentemente positivo, no acabaria por incentivar e justificar o aumento
do consumo, mesmo sem querer.
Leram em um texto que a reciclagem poderia trazer
uma falsa segurana, que significa a alienao da realidade, a qual cumpre a funo de gerar a sensao de que um comportamen-
to ambientalmente correto a reciclagem contribuir para a resoluo de um problema, quando, na verdade, camufla a crtica ao
consumismo e, alm de tudo, refora as estratgias de concentrao de renda. Recicla-se para no se reduzir o consumo
(LAYRARGUES, 2002).
Foram ento pesquisar como outras escolas estavam trabalhando a questo do consumo e do lixo. Descobriram o Projeto Escola
desenvolvido por algumas escolas em parceria com a indstria de reciclagem, para concorrer a computadores com a coleta de
latinhas. Em seguida, no mesmo texto, leram que os realizadores desse projeto limitavam o processo pedaggico a uma finalidade
utilitarista. Alm disso, os jovens perceberam que para ganhar os equipamentos prometidos, as crianas de escolas pobres pas-
savam a catar latas de alumnio nos lixos e nas ruas, enquanto as de escolas abastadas pediam aos seus familiares para consumirem
mais bebidas em latas de alumnio.
Eles foram alm dessas constataes e pesquisaram como, e se de fato, no municpio deles havia legislao sobre o tratamen-
to do lixo, se a prefeitura tinha polticas para isso, se a reciclagem estimula novos negcios, novas usinas, ajuda os catadores de
lixo, as empresas tinham a preocupao de consumir menos recursos naturais.
3. GRUPO DE LIXO ORGNICO
Esse grupo foi descobrindo que o lixo orgnico poderia ser usado como adubo para uma horta. Porm isso era somente uma
pequena parte das descobertas, pois ficaram impressionados ao calcular, com a professora de matemtica, os custos do transporte
para que os alimentos chegassem escola e comunidade, analisaram a matriz energtica utilizada para o plantio de grandes
propriedades e compararam com a dos agricultores familiares locais.
148
O rico debate continuou quando foram visitar uma escola do campo, conversar com os pequenos agricultores familiares da
regio para aprenderem a construir a horta, alm de pensarem em ampliar a oferta e a diversidade de produtos de qualidade
para a alimentao escolar e em casa. A partir da horta, observaram a relao do bairro com as comunidades locais, com o lixo
produzido e, principalmente, com os bens comuns como o solo, o ar e a gua.
A PEGADA ECOLGICA
Foi ento que a professora Maria das Graas descobriu uma outra forma interessante de se trabalhar com estimativas de
consumo de recursos naturais e a gerao de lixo produzido por uma sociedade. Trata-se da Pegada Ecolgica. Ela pode avaliar
at que ponto o nosso impacto j ultrapassou o limite, isto , se vivemos de forma sustentvel.
No significa que podemos consumir e gastar mais ainda se encontramos capacidade disponvel: pelo contrrio, se queremos
deixar espao para as outras espcies e para os habitantes futuros, precisamos reservar para elas o mximo de espao. A Pegada
Ecolgica foi criada por William Rees e Mathis Wackernagel, com base no conceito de capacidade de carga, que nos permite
calcular a rea de terreno produtivo necessria para sustentar o nosso estilo de vida.
Quanto maior for o impacto produzido pela sociedade analisada, maior ser a rea atingida pela pegada ecolgica. A mdia
mundial equivale a uma pegada ecolgica de 18 km2, enquanto no extremo inferior est a ndia, com apenas 0,4 km2, e no extremo
superior os EUA, a maior pegada do planeta, medindo 51 km2 de degradao ambiental. A classe pde medir sua pegada
ecolgica pesquisando no stio da internet com endereo <www.wwf.org.br>.
A turma foi chegando concluso de que devemos pensar em cidado-consumidor como aquele que fiscaliza, exige seus
direitos junto ao servio de atendimento ao consumidor de uma empresa; ou ainda, o que se recusa a consumir algo por ser
ecologicamente incorreto.
Com todos esses conhecimentos acumulados e compartilhados, foi possvel pensar e planejar uma campanha de mobilizao
da comunidade, que envolveu desde a redao de cartas ao prefeito e secretrios, propostas de projetos de lei de coleta seletiva
de resduos slidos e de reformulao da merenda escolar para a Cmara dos Vereadores, at shows de msicas ambientais e a
apresentao das pesquisas para a comunidade e as escolas vizinhas.
149
Finalmente, trabalhar na escola com consumo sustentvel trouxe muita aprendizagem para todos da comunidade escolar,
valorizando economias locais e justas, com respeito diversidade natural e cultural. Esse foi um trabalho de educao ambiental
que atuou em seu papel de construo de prticas sociais cidads assumindo sua dimenso poltica e transformadora.
CONCLUSO
Precisamos tomar cuidado ao pressupor que a transformao da sociedade conseqncia de atividades e currculos que con-
duzem auto-realizao e aprendizagem de cada indivduo. Se assim fosse, bastaria ensinar o que certo para as crianas, trans-
mitir as informaes, e as relaes sociais mudariam por simples conseqncia (GUIMARES, 2004).
Constatamos que da forma como temos agido pouca coisa tem mudado. Pior ainda, se faz sentir o sofrimento de muitos
educadores e educadoras, frustrados por no poderem fazer dos jovens pessoas melhores e felizes. Para sermos transformadores,
necessitamos de uma reflexo crtica que reoriente as formas de ver e viver no mundo, que refaa a histria da humanidade confiando
na possibilidade de mudanas de viso de mundo.
CARVALHO, I. Ecologia, desenvolvimento e sociedade civil. Revista de Administrao Pblica. Rio de Janeiro: v. 25, n. 4, p. 4-10,
out./dez. 1991.
GUIMARES, M. A formao de educadores ambientais. Campinas: Papirus, 2004.
LAYRARGUES, P. P. O cinismo da reciclagem: o significado ideolgico da reciclagem da lata de alumnio e suas implicaes
para a educao ambiental. In: LOUREIRO, C. F. B.; LAYRARGUES, P. P.; CASTRO, R. de S. (Orgs.). Educao ambiental: repensando
o espao da cidadania. So Paulo: Cortez, 2002. p. 179-219.
150
ARTIGOS RELACIONADOS: PARA SABER MAIS

EDUCAO AMBIENTAL CRTICA: BRASIL. Ministrio da Educao. Tratado de Educao Ambiental para Sociedades
CONTRIBUIES E DESAFIOS Sustentveis e Responsabilidade Global. Disponvel em: <http://www.mec.gov.br/se/
A ESCOLA BOSQUE E SUAS ESTRU- educacaoambiental/tratad01.shtm>.
TURAS EDUCADORAS UMA CASA
DE EDUCAO AMBIENTAL _____. Ministrio do Meio Ambiente. Agenda 21 brasileira. Disponvel em: <http://www.mma.
O SUJEITO ECOLGICO: A FORMAO gov.br/agenda21>. Apresenta o histrico, processo, resultados e publicaes sobre esse instru-
A
DE NOVAS IDENTIDADES CULTURAIS E mento de planejamento participativo, que tem como eixo central a sustentabilidade.
ESCOLA
CARVALHO, I. C. M. Educao, meio ambiente e ao poltica. In: ACSELRAD, H. (Org.). Meio
ambiente e democracia. Rio de Janeiro: IBASE, 1992.
CONSUMERS INTERNATIONAL; BRASIL. Ministrio do Meio Ambiente; BRASIL. Ministrio da

Educao. Consumo sustentvel: manual de educao. Braslia: Consumers International, MMA, MEC/IDEC, 2005. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/educacaoambiental/consumos.pdf>.
INTERNATIONAL CHARTER FACILITATION COMMITTEE. Carta de Responsabilidades Humanas. Disponvel em: <http://allies.
alliance21.org/charter/>. Documento que prope trilhas de reflexo e de ao e pontos de referncia na noo da responsabilidade.
Elaborada por indivduos de todos os continentes e de diferentes setores culturais, sociais e profissionais
PORTILHO, F. Limites e possibilidades do consumo sustentvel. In: _____. Educao, ambiente e sociedade: idias e prticas em
debate. Serra: Companhia Siderrgica de Tubaro, 2000. p. 77.
SEN, A. Desenvolvimento como liberdade. So Paulo: Companhia das Letras, 1999.
SINGER, P. tica prtica. 2.ed. So Paulo: Martins Fontes, 1999. p. 284.

151
5/16/08
10:19 AM
Page 152
Colgio Sagrado Corao de Maria Braslia Distrito Federal

3 Contribuies
poltico-pedaggicas
das novas tendncias da
educao ambiental para
o cotidiano da relao
escola-comunidade
As novas tecnologias na educao

ambiental: instrumentos para mudar
o jeito de ensinar e aprender na escola
Paulo Blikstein
TRABALHO COM AS NOVAS

NESTE TEXTO, DISCUTIREMOS TRS PRINCPIOS DE
O FOCO NO CONTEDO, A PLURALIDADE
TECNOLOGIAS NA EDUCAO AMBIENTAL:
RATIVA PARA O MODELO CIENTFICO.
EPISTEMOLGICA E A TRANSIO DA NAR
E DE SIMULAO, DE
EM SEGUIDA, APRESENTAREMOS TRS EXEMPLOS: SOFTWAR
IPAMENTOS DE COLETA DE DADOS.
MAPEAMENTO GEORREFERENCIADO E EQU
PALAVRAS-CHAVE:
TICA, GEOPROCESSAMENTO,
EDUCAO AMBIENTAL, TECNOLOGIA, ROB
CONSTRUTIVISMO.
156
INTRODUO
UM MUNDO SEM EDUCADORES?
Proponho ao leitor um exerccio de imaginao. Imaginemos um mundo em que, por alguma razo misteriosa, nunca tenham
existido pesquisadores em educao. Jamais, em poca alguma, consideramos estudar como as pessoas aprendem. Nesse mundo
fictcio, Jean Piaget continuou estudando Zoologia, Paulo Freire continuou sua carreira de advogado, Seymour Papert foi
apenas um brilhante matemtico. Nunca passou pela cabea de algum criar um curso de pedagogia ou centros de pesquisa sobre
o tema.
Nesse mundo, como seriam as escolas? Muito provavelmente, idnticas s nossas escolas de hoje: alunos em fileiras, professor
l na frente, provas, livros didticos, crianas divididas por idade, programas de estudo sobrecarregados com contedos irrele-
vantes, decoreba e falta de motivao. Esse breve exerccio de imaginao sugere que, infelizmente, dcadas de pesquisa em
educao pouco fizeram para mudar nossas escolas. Sim, h avanos mas, de um modo geral, verdade seja dita: nossas escolas
comportam-se como se Piaget, Vygostky, Freire ou Papert jamais tivessem existido.
H, entretanto, outra pergunta perturbadora: nesse mundo imaginrio sem pesquisadores em educao, o que ser que as pes-
soas pensam sobre o aprendizado humano? O leitor concordar que elas pensariam muito diferentemente de ns. A maioria dos
professores e educadores brasileiros concordaria, sem hesitao, que conhecimento se constri, no se transmite (PIAGET); que a
escola precisa fornecer ferramentas de leitura do mundo, e no s da palavra (FREIRE), e que a construo (ou seja, o fazer)
um grande instrumento de aprendizado (PAPERT, s.d.). Poucos afirmariam, por exemplo, que o melhor jeito de aprender colocar
um aluno sentado durante cinco horas por dia ouvindo o professor falar e depois aplicar uma prova.
Aparentemente, portanto, as idias dos educadores mudaram o que as pessoas pensam sobre educao, mas no mudaram
significativamente a escola. Ser que estamos condenados a reproduzir eternamente a estrutura tradicional da escola? Afinal de
contas, h esperana?
Sim, h esperana. Sabemos que o primeiro passo para qualquer grande transformao mudar o que as pessoas pensam e,
felizmente, isso est acontecendo com a educao. Muita gente j sabe como deve ser, mas ningum sabe como transformar essa
viso em realidade. E a entra a tecnologia ela pode ser uma poderosa arma para transformar em realidade a nossa utopia de
157
uma escola mais democrtica, motivadora e interessante. A tecnologia digital, atualmente, tem essa interessante propriedade de
ser um cavalo de Tria: ela tem entrada livre na escola e pode levar idias inovadoras na bagagem.
A educao ambiental , alis, um excelente campo para tentar novas abordagens de ensino e aprendizagem. Em primeiro
lugar, ela um tema que motiva os alunos ela est nos jornais, na televiso, na vida de todos ns. Em segundo lugar, uma
rea em que, efetivamente, possvel fazer diferena no mundo mesmo em pequena escala, as aes tm resultados relevantes
na vida da comunidade. Alm disso, educao ambiental envolve atividades fora dos muros da escola: coleta de dados, obser-
vaes e entrevistas. Os alunos no precisam ficar presos na sala de aula ou nos livros didticos. Finalmente, a educao ambiental
no uma disciplina rgida e bem-estabelecida como a matemtica ou o portugus, com seus currculos monolticos e provas
em vestibulares isso abre espao para tentarmos novas abordagens educacionais.
Neste texto, discutiremos como a tecnologia, e em particular sua aplicao na educao ambiental, pode ser usada para intro-
duzir novas formas de trabalho na sala de aula. Primeiramente, discutiremos trs princpios de trabalho (o foco no contedo, a
pluralidade epistemolgica e a transio da narrativa para o modelo cientfico) e, em seguida, relataremos trs exemplos de tecnologias
(software de simulao e modelamento, software de mapeamento georreferenciado e equipamentos de coleta eletrnica de
dados). Antes disso, entretanto, vamos esclarecer um equvoco comum sobre o uso das tecnologias digitais da educao.
TECNOLOGIA NA ESCOLA NO S UMA FERRAMENTA

Apesar do que o senso comum nos diz, computador no s uma ferramenta. Algumas tecnologias, como lembra o profes-
sor Andy DiSessa, da Universidade de Berkeley (EUA), tornam-se infra-estruturais: elas deixam de ser apenas complementos da
nossa vida e passam a dar sustentao a todas as nossas atividades na sala de aula e fora dela. Vejamos o exemplo da escrita:
h alguns sculos, ela era uma atividade complementar, reservada a alguns profissionais especializados. Hoje ela permeia quase
tudo que fazemos.
As tecnologias digitais esto, tambm, tornando-se infra-estruturais. O computador no apenas uma ferramenta: direta ou
indiretamente, ele parte de toda ao ou projeto que queiramos empreender. Nesse contexto, o domnio das novas tecnologias
no pode ser meramente instrumental, ou seja, no basta ser apenas um bom usurio: preciso ser criador, produtor, saber como
funcionam e como modific-las. Aprender a operar um processador de textos ou navegar na internet no suficiente. o mesmo
que saber ler sem saber escrever evidentemente, fazer uma redao mais complexo do que ler um texto, mas o que seriam de
nossas crianas se sassem da escola com um domnio apenas instrumental da escrita?
158
Portanto, o grande impacto da tecnologia no permitir que alunos procurem informaes na internet ou que conversem com
seus amigos. A maior conseqncia que eles podem usar as diversas modalidades de construo que as tecnologias digitais
oferecem para expressar seus interesses intelectuais e cientficos, suas paixes, sua indignao com os problemas do mundo, criando
artefatos novos, seja um documentrio, um modelo robotizado, um programa de computador, uma teoria sobre o aquecimento
global, um sistema de coleta de dados ambientais ou uma estao meteorolgica automatizada.
TRS PRINCPIOS
O QUE PUBLICAR, E NO ONDE PUBLICAR: O FOCO NO CONTEDO
Quando falamos em novas tecnologias para educao, quase sempre nos referimos comunicao interpessoal e publicao
de material eletrnico: web, correio eletrnico, listas de discusso, blogs etc. Apesar de esse tipo de tecnologia ser necessrio,
ele , possivelmente, o de menor potencial pedaggico. Conversar, publicar, mostrar ao mundo pginas web sem dvida um
avano. Mas a questo fundamental no , como muitos acreditam, que podemos publicar qualquer coisa para o mundo ver. Devemos
comear pelo o que publicar, e no pelo onde. Ora, no adianta publicar fantsticas pginas web sobre uma pesquisa malfei-
ta. A tecnologia deve ser, sobretudo, uma ferramenta para realizar estudos mais profundos e rigorosos, projetos mais motivadores.
A eventual publicao na internet ou uma apresentao repleta de efeitos especiais deveriam ser mera conseqncia.
O ponto de partida para o uso de qualquer tecnologia educacional deve sempre ser o aprofundamento do entendimento de
um fenmeno. Se o computador usado apenas como uma mquina de apresentao, estamos perdendo parte de seu potencial.
Mesmo assim, vale lembrar que algumas das novas tecnologias de publicao, como os blogs e wikis, apresentam grande van-
tagem: elas permitem que os alunos estejam no controle da publicao de seus trabalhos, o que normalmente os mantm
muito mais motivados.
Mas no h como falar de novas tecnologias sem citar a educao a distncia no Brasil, muito utilizada para capacitao de
professores e ensino profissional. A princpio, parece uma tecnologia promissora: seus defensores dizem que, por um custo muito reduzido,
consegue-se atingir um nmero muito maior de pessoas, independentemente da localizao geogrfica. Entretanto preciso
desvendar dois mitos sobre a educao a distncia: em primeiro lugar, o baixo custo. Dependendo do tipo de curso, da infra-estru-
tura tecnolgica necessria e da quantidade de recursos humanos para tutoria e suporte, o custo de desenvolvimento de aplicao
159
de um curso a distncia pode ser igual ou maior do que o presencial. Portanto, a idia da distribuio por meio da internet como uma
soluo mgica para os problemas da educao tem se mostrado, no mnimo, duvidosa. O segundo mito a ser derrubado o de que
a mdia no influencia o contedo. Ora, como a internet no permite o contato fsico, todas as interaes precisam ser virtualizadas.
Mas h atividades que perdem o sentido sem presena fsica, como experimentos em laboratrios de qumica, falar em pblico, dissecar
um rato ou observar a fauna de regio. Virtualizar o que precisa ser presencial, invariavelmente, reduz a qualidade da interao em
outras palavras, h mdias que simplesmente no se prestam a ensinar alguns tipos de contedos. Quando virtualizamos o labo-
ratrio de qumica para coloc-lo em uma pgina web, freqentemente ele deixa de ser um laboratrio de verdade.
A educao a distncia, portanto, uma ferramenta adicional que, se usada adequadamente, pode ajudar alunos e profes-
sores. Entretanto, se utilizada como soluo universal para qualquer tipo de contedo, pblico-alvo e faixa etria, receita certa para
o fracasso. Voltamos, portanto, ao ponto inicial: o que deve orientar o educador o foco no contedo e na sua filosofia pedaggica,
e no a tecnologia ou a forma de publicao e distribuio dos materiais didticos.
PLURALISMO EPISTEMOLGICO
No novidade alguma dizer que cada pessoa tem um estilo diferente de aprendizado. O lado perigoso disso deixarmo-nos
levar pela superficialidade das inteligncias mltiplas e achar que os talentos de cada estudante podem ser padronizados. O pro-
fessor Dor Abrahamson, de Berkeley (EUA), mostrou que, freqentemente, o que acontece na sala de aula que os alunos clas-
sificados como racionais ou matemticos acabam por fazer o trabalho intelectualmente superior, e os alunos mais manuais
ou concretos terminam por fazer as tarefas de baixa carga cognitiva. No queremos que as crianas saiam da escola ainda mais
estratificadas do que entraram: fundamental, portanto, lidar com esse problema de forma diferente.
Seymour Papert e Sherry Turkle, em 1991, defenderam a idia do pluralismo epistemolgico. Segundo eles, alunos tm estilos
diferentes de abordar problemas: uns preferem planejar como chegar soluo, outros preferem ir por tentativa e erro. exatamente
a que entra uma das grandes contribuies da tecnologia: ela abre um leque sem precedentes de ferramentas de trabalho. Os
alunos podem ter vrios pontos de partida para o aprendizado. Uns podem partir da observao e anlise de dados, outros de um
videodocumentrio, ou ainda da criao de um modelo matemtico. Com mais ferramentas, e com facilidade de transio entre
elas, mais provvel que cada aluno ache a tecnologia com a qual se sinta mais confortvel para iniciar um projeto. Caber ao
professor, ento, a delicada e complexa tarefa de orientar os alunos para que, primeiramente, encontrem uma porta apropriada
para se engajar no projeto e, depois, tambm experimentem as outras tecnologias e atividades disponveis.
160
DA NARRATIVA LINEAR AO MODELO CIENTFICO

Se h uma caracterstica humana que permaneceu inalterada atravs dos sculos a nossa incondicional paixo por histrias.
Adoramos cont-las, ouvi-las e aprender por meio delas. O que atrairia mais pblico: um filme sobre a dramtica histria de vida
de Galileu Galilei ou um documentrio sobre as formulaes matemticas que ele criou? Em termos pedaggicos, nossa paixo
pela narrativa tem um lado muito positivo: contar histrias uma excelente forma de ensinar e aprender. Entretanto a narrativa
tradicional segue uma trajetria linear: as aes tm comeo, meio e fim. Os fenmenos da natureza, entretanto, no se encaixam
no modelo tradicional do contador de histrias. Andy Anderson, professor da Michigan State University (ver seo de linques),
alerta que, especialmente em educao ambiental, preciso preparar os alunos para fazerem a transio entre o raciocnio
narrativo e aquele baseado em modelos cientficos. Mas o que quer dizer isso? Narrativas so lineares e centradas em personagens
e cenrios particulares, enquanto modelos cientficos so baseados em princpios gerais, ciclos e processos no-lineares.
O desperdcio de energia, a extino de espcies, a poluio dos mares, o aquecimento global todos esses fenmenos tm suas
verses lineares, narrativas, mas queremos que os alunos possam ir alm, entendendo seus aspectos sistmicos. Cada um desses
problemas envolve uma complexa e interdependente rede de relaes, quase impossvel de ser capturada e modelada sem a ajuda
das tecnologias digitais.
TRS EXEMPLOS DE TECNOLOGIAS PARA EDUCAO AMBIENTAL

Simulaes e modelamento por computador: o software NetLogo
Logo uma linguagem de programao para crianas, criada nas dcadas de 1960 e 1970 por Seymour Papert, do
Massachusetts Institute of Technology (MIT). Papert teve uma idia revolucionria: criar uma linguagem para que crianas programem
o computador e no sejam programadas por ele. No ambiente Logo, as crianas escrevem programas para controlar uma peque-
na tartaruga na tela do computador construindo modelos matemticos, manipulando dados ou criando trabalhos artsticos.
No incio da dcada de 1990, Uri Wilensky e Mitchel Resnick, alunos de Papert, tiveram a idia de expandir a linguagem Logo
para que se pudesse manipular no apenas umas poucas tartarugas, mas milhares delas. Nasciam o StarLogo e o NetLogo. Esse
ltimo evoluiu muito nos ltimos anos e hoje um software completo de simulao e modelamento cientfico, cujo desenvolvi-
mento coordenado pelo Prof. Wilensky na Northwestern University, em Chicago (EUA).
Mas qual a vantagem de controlar milhares de tartarugas no computador? A principal que, em vez de usar frmulas com-
plicadas para entender os fenmenos naturais, no ambiente NetLogo os alunos podem atribuir comportamentos simples a cada
161
uma das tartarugas e deix-las interagir durante a simulao. Vejamos, por exemplo, a aplicao disso no estudo de qumica.
Em vez de decorar as complicadas equaes que descrevem as reaes qumicas, os alunos podem se concentrar em algo muito
mais simples: o comportamento microscpico de cada molcula. Mas como isso possvel? Basta estabelecer que cada tartaruga
na tela do computador ser uma molcula, e programar dois comportamentos bastante simples: (1) as molculas se movem at
encontrar algum obstculo; (2) se duas molculas se chocam, elas se combinam e formam uma outra molcula. Incrivelmente, essa
simples formulao reproduz o resultado previsto pelas equaes.
Outro exemplo a dinmica de populaes. Muitos alunos tm dificuldade em entender como populaes de diferentes espcies
podem, ao mesmo tempo, variar em tamanho e continuar em equilbrio; ou como pequenas variaes populacionais podem ter
conseqncias catastrficas para um ecossistema. Fica mais fcil entender a dinmica desses processos construindo um modelo
computacional. Nesse caso, precisaramos criar trs entidades na tela do computador (lobos, carneiros e vegetao) e apenas trs
regras simples: lobo come carneiro, carneiro come vegetao, e vegetao se regenera (de acordo com uma taxa determi-
nada pelo usurio). Essas seriam as regras locais do sistema, muito mais fceis de serem entendidas do que as regras globais ou
frmulas complicadas. Na Figura 1 (esq.), temos um resultado tpico: no grfico, vemos que o tamanho das populaes oscila,
mas elas continuam em equilibro relativo. Mudando a taxa de regenerao da vegetao, as quantidades de lobos e carneiros, ou
sua taxa de reproduo, os alunos podem experimentar uma infinidade de cenrios e da tirar concluses esclarecedoras sobre a
fragilidade e a no-linearidade do equilbrio entre as espcies. Na Figura 1 (dir.), vemos outro exemplo: nesse caso, trata-se do
efeito da gua pluvial na eroso de um terreno, a partir de dados reais de uma cadeia montanhosa.
Figura 1 Um modelo computacional de dinmica populacional (esq.) e de eroso do solo (dir.)

162
Mapeamento de informaes geogrficas: o MyWorld
O MyWorld (Meu Mundo) atualmente o mais completo software de georreferenciamento para uso educacional. Com ele,
os alunos podem acessar mapas e bases de dados georreferenciadas do mundo todo e fazer uma infinidade de estudos. Mas,
antes de dar exemplos, vamos entender o que uma base de dados georreferenciada. Imagine, por exemplo, uma tabela com a
populao de cada cidade brasileira. Se adicionarmos a cada linha da tabela as coordenadas (latitude e longitude) das cidades,
temos uma tabela georreferenciada, ou seja, cada dado atrelado s suas respectivas coordenadas geogrficas. A grande vantagem
a gerao automtica de mapas. Com isso, os alunos podem analisar e cruzar informaes de forma visual. Imagine o leitor, por
exemplo, que queiramos estudar a relao entre a qualidade do solo e a mortalidade infantil, para entender os efeitos econmicos
das secas no semi-rido brasileiro. Com o MyWorld, podemos sobrepor o mapa da mortalidade infantil com a pluviometria e
a composio do solo; com um cdigo de cores adequado, podemos facilmente identificar as reas mais crticas. Softwares de
mapeamento georreferenciado permitem que os alunos superponham camadas de dados e estudem suas inter-relaes de forma
visual e simples.
Figura 2 Tela do MyWorld
Alm do MyWorld, h uma srie de softwares similares, como o Quantum GIS, o TerraView (traduzido para o portugus), ou
mesmo o Google Earth, que permite que se adicione uma camada de dados personalizada a seus mapas de satlite.
163
Figura 3 O TerraView, para mapeamento georreferenciado, e o Google Earth, mostrando o Grand Canyon
Coleta de dados ambientais: a placa Gogo
O terceiro e ltimo exemplo que iremos abordar a coleta eletrnica de dados. A palavra eletrnica deve
assustar muitos educadores afinal, equipamentos eletrnicos so normalmente muito caros para as escolas. A
placa Gogo, porm, uma alternativa de cdigo aberto e baixo custo em relao aos equipamentos de coleta de
dados comerciais. Como de cdigo aberto, a placa pode ser montada na prpria escola por alunos e professores.
Diversas escolas no Brasil j usam a placa para pesquisar a qualidade da gua e do solo, ou os ciclos de temperatura e a umi-
dade do ar ao longo do dia (ver o projeto A Cidade que a Gente Quer). Muitas vezes, a placa deixada durante dias inteiros
coletando dados. Depois, os alunos passam as informaes para o computador e criam grficos e modelos para entender o
comportamento do fenmeno e as possveis formas de interveno. Vale mencionar, tambm, o projeto Globe, da Nasa, com uma
idia semelhante: em mais de cem pases, alunos trabalham na coleta de dados geogrficos de todo tipo, e depois os enviam a
um servidor central que faz o mapeamento mundial.
164
CONCLUSO
Vimos neste texto que o uso das tecnologias deve sempre estar apoiado em princpios pedaggicos coerentes. No adianta fes-
tejar a liberdade da internet, ao mesmo tempo impor um regime autoritrio na sala de aula. Da a importncia de ferramentas de
publicao descentralizada e democrtica, como os blogs ou wikis. Mas a publicao na internet no tudo: fundamental que
o contedo tenha qualidade. Sugerimos, ento, trs tipos de tecnologias com grande potencial para gerar investigaes originais
e cientificamente slidas: modelamento por computador, mapeamento eletrnico, e coleta automatizada de dados ambientais.
Livre das amarras dos currculos tradicionais, a educao ambiental encontra-se na privilegiada situao de poder reinventar-se
frente s novas tecnologias. Curiosa ironia: o ambientalismo, que j reinventou a cidadania, a utopia e os movimentos sociais,
agora, quem sabe?, reinventar a escola.
165
PARA SABER MAIS

ABRAHAMSON, D. Professor Dor Abrahamson. Berkley: UC Berkeley, s.d. Disponvel em: <http://edrl.berkeley.edu/~dor>.
BLIKSTEIN, P. Paulo Blikstein. Disponvel em: <http://www.blikstein.com/paulo>.
CENTER FOR CONNECTED LEARNING. NetLogo. Disponvel em: <http://ccl.northwestern.edu>. Artigos, projetos e download gra-
tuito do software
FUTURE OF LEARNING. Placa GoGo. Disponvel em: <http://www.gogoboard.org>. Projetos, artigos e instrues de montagem.
GEOGRAPHIC DATA IN EDUCATION. MyWorld. Disponvel em: <http://www.worldwatcher. northwestern.edu>. Artigos e verso
gratuita por 45 dias
MICHIGAN STATE UNIVERSITY. Professor Andy Andersons homepage. Disponvel em: <http://www.msu.edu/~andya>.
PAPERT, S. Works by Professor Seymour Papert. Disponvel em: <http://www.papert.org>.
QUANTUM GIS. Disponvel em: <http://qgis.org>. Alternativa gratuita ao MyWorld.
SO PAULO. Secretaria Municipal de Educao et al. Projeto A Cidade Que a Gente Quer. So Paulo: Secretaria Municipal de
Educao, Massachussets Institute of Technology, Laboratrio de Sistemas Integrveis da Escola Politcnica da USP, Agncia Estado,
2002. Disponvel em: <http://www.blikstein.com/smesp> e em <http://cidade.estadao.com.br>.
Artigos, exemplos de projetos, fotos.
TERRA VIEW. Projeto Terra View. Disponvel em: <http://www.dpi.inpe.br/terraview>.
Alternativa gratuita ao MyWorld. EDUCAO AMBIENTAL CRTICA:
UNITED STATES OF AMERICA. Department of State et al. The Globe Program. Disponvel em:
<http://www.globe.gov>. Artigos, mapas, material de suporte e experimentos. PARA ALM DOS MUROS DA ESCOLA
EDUCOMUNICAO E MEIO
AMBIENTE
Educomunicao e
Meio Ambiente
Grcia Lopes Lima e
Teresa Melo
COMUNICAO
A PARTIR DE ALGUMAS DAS CONCEPES DA EDUCA
O E DA
DAS PESSOAS E NA CONFIGURAO

E OS EFEITOS DE CADA UMA DELAS NA VIDA
O APR ESEN TA DE QUE MAN EIRA A
DA SOC IEDA DE BRA SILEI RA , ESTE TEXT
DO SUJEITO E DE SUA
EDUCOMUNICAO UMA POSSIBILIDADE DE CONSTRUO
RELAO COM O MEIO AMBIENTE.
PALAVRAS-CHAVE:
L, AUTORIA.
EDUCOMUNICAO, EDUCAO AMBIENTA
168
O TERMO EDUCOMUNICAO UM NEOLOGISMO, ou seja, uma palavra nova, fruto da juno de duas outras j
conhecidas educao e comunicao. Porque une elementos caractersticos dessas duas cincias, mas ultrapassa seus limites, a
Educomunicao vem sendo apontada como um novo campo do conhecimento.
Quais so as novidades dessa proposta? Em que ela se diferencia do j conhecido? O que ela tem a ver com educao
ambiental? So algumas das perguntas orientadoras deste texto que pretende contribuir para que a escola seja um dos espaos
possveis para a sua realizao.
Para compreender seu conceito convm antes retomar, em separado, algumas das concepes dessas duas cincias e, princi-
palmente, os efeitos de cada uma delas na vida das pessoas e na configurao da sociedade brasileira.
Comecemos por educao, mesmo que de modo sucinto, pensando no contexto histrico, no pano de fundo em que ela se
assentou durante muito tempo em nosso pas. Usando o mesmo raciocnio que, em geral, adotamos para analisar o rendimento
escolar de alunos, vamos considerar as condies em que cresceu a populao brasileira.
De 1500 at hoje, vivemos mais de trs sculos sob regime de escravido e quase 40 anos governados por ditadores que
se revezaram no poder30. Isso significa, em breves palavras, que castigos fsicos e outras dores, talvez mais agudas que as sentidas
no corpo, fizeram parte das nossas aprendizagens.
A maior parte da nossa histria foi marcada por um modelo cruel e desumano de pensar e de agir. Impossvel negar tais reflexos
na nossa formao. Isso pode explicar, em grande medida, por exemplo, porque fomos durante tanto tempo em que pesem os
movimentos de resistncia que sempre existiram um povo que soube to bem agentar, silenciar, obedecer, consentir. Explica
tambm por que nas relaes que estabelecemos nos to fcil, em maior ou menor escala, causar sofrimento nos outros e abusar
do poder.
Sustentados por uma slida pedagogia 31, esses valores prevaleceram fora e dentro da escola. Na instituio escolar, em par-
ticular, muito se ensinou a submisso e a infrao. Andar em fila, atender ao sinal, sentar um atrs do outro sinnimos de ordem
30. De escravido 388 anos, mais 18 anos de ditadura Vargas (1930-1945/1951-1954), mais 21 anos de governo militar (1964 a 1985) totalizam 427 anos.
31. Tal pedagogia concebe a educao como prtica da dominao, em que o oprimido hospeda o opressor, ou seja, os valores dos representantes da classe dominante.
169
para boa parte dos educadores nos levou a associar respeito obedincia de comando, a olhar a nuca dos companheiros, em
vez de nos seus olhos para com eles aprender a conversar sobre o cotidiano e a vida em comum. Se o gado falasse, ele no iria
to mansamente para o matadouro, diz a expresso que corre entre o povo, buscando traduzir, em midos, as conseqncias
desse tipo de comportamento.
Provar conhecimento repetindo palavras dos outros, tirar boas notas para ser motivo de orgulho da famlia, ou por medo de
bronca, ou coisa pior, promoveram a aprendizagem da competio, da mentira... Ou seja: descontados esses tempos de agruras,
vale dizer que h bem poucos anos que comeamos a construir uma outra histria. E por tais motivos, torna-se compreensvel
que ainda estejamos to longe do que necessitamos. Muito temos que entender para superar, ento, o que ainda nos amarra.
Pensemos agora sobre comunicao social, ou seja, sobre os meios de comunicao em nosso pas, as relaes que eles mantm
conosco e vice-versa. Sabemos que sua funo no educar a sociedade, muito menos as pessoas em idade de formao. Porm,
observando linguajar, modo de se arrumar, preferncias musicais, opinies defendidas por muitos daqueles que conhecemos
ou com quem convivemos, temos que admitir a influncia que o rdio, a mdia impressa e a televiso, em especial, exercem sobre
todos ns. Podemos afirmar, nesse sentido, que os meios de comunicao tambm educam.
E educam, na grande parte das vezes, no para que sejamos ns mesmos e sejamos mais solidrios uns com os outros. Muito
pelo contrrio: ensinam a confundir desejo com necessidade (precisaramos, de fato, ter comprado as tantas coisas que temos?!),
a repetir discursos que no so nossos, a olhar e valorizar o que est distante e debochar daquele que prximo e parecido
conosco (no o que fazemos quando algum aparece dando tchauzinho com a mo, atrs de um entrevistado, na televiso?).
Por que isso acontece, assim dessa maneira? Por muitos e muitos motivos, entre eles um oportuno de se tocar aqui: as mdias no
Brasil esto sob controle de apenas alguns grupos que veiculam informaes similares, homogneas. Para garantir e aumentar o lucro
que os anncios publicitrios lhes rendem, criam e veiculam conceitos que so os indutores da aquisio dos produtos que anunciam.
Estamos satanizando a mdia, atribuindo a ela poderes que vencem o nosso livre arbtrio? No. Em hiptese alguma. Seramos
no mnimo ingnuos se ignorssemos que entre a mensagem e o que fazemos com ela existem valores culturais, familiares e
religiosos, entre outros, que pesam todas as vezes que temos que tomar decises32. Seramos estpidos se no reconhecssemos
32. Os pressupostos fundamentais dos Estudos Culturais so a anlise da ao da mdia, atentando sobre as estruturas sociais e o contexto histrico como fatores essenciais para a com-
preenso da ao desses meios. Ocorre o deslocamento do sentido de cultura da sua tradio elitista para as prticas cotidianas <www.wikipedia.org>
170
que, apesar de tudo, os meios de comunicao nos possibilitam o que presencialmente no nos seria possvel. Estamos apenas
tentando evidenciar a necessidade que temos, ns educadores, de entender a pedagogia de que se valem os detentores dos veculos
para alcanar suas metas e os desastres decorrentes do monoplio da comunicao para a nossa formao.
Porm e sempre existe um porm , a histria, felizmente, movimento por excelncia. Assim, tanto o barateamento quanto
o acesso s tecnologias vm se constituindo num dos fatores que aumentam cada vez mais a chance de se modificar esse quadro.
Considerando esse aspecto, podemos esclarecer agora o que estamos chamando de Educomunicao.
Estamos nos referindo possibilidade de usar os mesmos meios de comunicao como verdadeiras ferramentas (igual a p
para o pedreiro) para construir uma educao diferente dessa que criticamos. Usando computador, internet, equipamentos de
rdio, de vdeo, ou outro qualquer, possvel s pessoas passarem de consumidoras de informao a produtoras de comunicao.
Se aumentar o nmero de gente contando os fatos que acontecem nos lugares que habitam, do seu jeito, estar quebrado o
monoplio da mdia. No lugar do senso comum instaurado pelas grandes redes de comunicao, que buscam padronizar nossas
idias e sentimentos, haver a abordagem dos acontecimentos sob diferentes pontos de vista. Quanto maior for o nmero de
verses dos fatos, mais rica ser a chance de pensarmos sobre o que chega aos nossos olhos e ouvidos.
Esta a grande possibilidade da educomunicao na escola: certamente, aqueles que desde pequenos tiverem a oportunidade
de aprender a usar as tecnologias para dizer o que sentem e pensam de si, dos companheiros e da vida que levam, sero, com o
tempo, mais observadores e responsveis pelo que dizem uns aos outros.
Mais: se for criado um espao no currculo, prevendo a veiculao regular das produes dos alunos, certamente, os meninos
e meninas crescero mais altivos e seguros (nada mais embota o conhecimento do que ter vergonha de perguntar, de aparecer
em pblico!. Os exerccios sistemticos de produo de comunicao possibilitaro a essas pessoas em idade de formao crescer
sabedoras de que os meios podem ser usados a favor de si e dos seus companheiros. No estamos querendo dizer, entretanto, que
tudo se resolve com a mera implantao de projetos chamados de educomunicao. No! As questes que esto embutidas na
produo de comunicao so bastante complexas, e sobre elas preciso pensar mais um pouco.
Tomemos, por exemplo, a matria-prima da comunicao: a palavra. J vai longe o tempo em que se pensava o trabalho
com a linguagem verbal apenas como estudo do seu cdigo, da sua gramtica. Hoje sabemos que a lngua um signo ideolgico,
sempre presente em nossas prticas sociais e um elemento fundamental na nossa formao como sujeitos. Trabalhar a linguagem
171
verbal (seja ela oral ou escrita) sob essa perspectiva no tarefa fcil: requer o entendimento de que vai muito alm da fragmen-
tao disciplinar e dos contedos curriculares previamente estabelecidos. A linguagem verbal perpassa todas as reas do
conhecimento, no exclusiva do ambiente escolar e est presente em todas as nossas atividades. Mesmo assim, muitas vezes
nos queixamos de que as (os) meninas(os) no sabem falar, no sabem escrever.
Quantos de ns, educadoras(es), lembramo-nos da angstia que nos acometia quando um professor anunciava: escreva com
as suas palavras? Quais eram as nossas palavras? Tantas palavras existiam nos dicionrios, nos livros didticos ou na literatura de
leitura obrigatria. E tambm as palavras que no circulavam na escola: as palavras das revistas, dos jornais, as pronunciadas na
famlia ou com os amigos. As palavras que dizamos a ns mesmos tentando nos explicar e explicar o mundo que lamos.
Hoje percebemos que esse sentimento de infncia tinha a ver com o fato de estarmos sempre sendo solicitados a dizer-de-novo-
o-que-algum-j-havia-dito. Na verdade, nem todos nossos professores acreditavam que a gente tinha alguma coisa prpria a
dizer. E de onde viriam essas nossas palavras a no ser da experincia cotidiana, do espanto com o mundo, do intrigar-se con-
sigo mesmo, do entender o que est perto e o que est longe? nesse sentido que a educomunicao trabalha com a palavra:
aquelas que so das(os) meninas(os) e podem vir de qualquer lugar, mas, principalmente, dos lugares que fazem sentido para elas(es).
Reunir a prtica educomunicativa educao ambiental fica pleno de sentido, nessa perspectiva. Vamos tentar ver essa
afirmao mais de perto, a partir do que sabemos.
1) Sabemos que para que a gente possa pensar sobre meio ambiente preciso que essa questo esteja construda dentro de ns.
Significa entender que as relaes entre os seres vivos e suas aes interferem no ambiente em que vivem. No nascemos com
essa questo j construda dentro de ns, precisamos aprender sobre ela para poder perceber as relaes entre a nossa vida e
a vida do Planeta.
2) Sabemos que a questo ambiental tem sido construda, especialmente nas ltimas quatro dcadas33, por um processo de par-
tilhamento: na interseo e no dilogo entre a pesquisa cientfica, o saber popular, a atuao de organizaes da sociedade,
33. A respeito disso, diz Edgar Morin: Creio que todas as civilizaes, todas as comunidades tiveram uma concepo do mundo e a preocupao de situar, de inscrever os humanos no cos-
mos. Ora, h cerca de 40 anos, estamos diante de um mundo singularmente novo. E temos que nos situar neste mundo, do qual no passamos, evidentemente, de uma minscula parte.
Mas o paradoxo que, se essa parte se encontra num todo gigantesco, o todo se encontra, ao mesmo tempo, no interior dessas parcelas nfimas que ns somos, pois aquilo que a coisa
mais exterior a ns mesmos, isto , as partculas que se constituram no incio do universo, esses tomos que se forjaram nas estrelas, essas molculas que se constituram na Terra ou em
outro lugar... tudo isso encontra-se tambm no interior de ns mesmos (MORIN, 2002).
172
a recente incluso do setor empresarial ecologicamente responsvel, os espaos educativos e a comunicao miditica que se
vai delineando a construo social da questo ambiental. Do mesmo modo que ningum nasce com a questo ambiental j
construda dentro de si, a sociedade tambm vai aprendendo sobre o tema e passa a perceber a relao entre a vida de todos
e a vida do Planeta. Para isso temos que estar atentos ao que a humanidade j aprendeu e produziu sobre meio ambiente, ou
seja, o saber ambiental.
3) Sabemos que nessa construo do saber ambiental a utilizao das linguagens e tecnologias de comunicao foi decisiva para
formar a opinio pblica e o nosso entendimento sobre o tema34. A comunicao ambiental perpassa corporaes, governos,
organizaes no-governamentais e universidades; est presente na televiso, no rdio, no jornal e nas redes ambientais que
se formam pelo mundo todo por meio da internet.
4) Sabemos que a escola um lugar privilegiado para a construo da questo ambiental. Essa possibilidade se apresenta em duas
vias: por um lado podemos discutir o saber cientfico e o saber popular; por outro podemos ter acesso ao que de interesse
de todo o Planeta e ao que especfico da comunidade na qual estamos inseridos.
5) Sabemos que podemos ser tambm produtores desse saber35, dentro de uma realidade sobre a qual refletimos e s ns enten-
demos: cada escola tem uma configurao nica de espao, pessoas e relaes entre estas e seu espao. E no h nada de mis-
terioso nisso basta a gente olhar nossa volta e perceber como somos nicos.
6) Sabemos que podemos e devemos tornar pblico o nosso entendimento da questo ambiental. E que publicar nossos saberes
tem a ver com usar as linguagens da comunicao social: o rdio, o vdeo, o jornal, o panfleto, o jornal-mural, a internet seja
qual for o alcance de cada uma dessas mdias ou nosso acesso produo de cada uma delas.
E, sabendo disso (e que somos nicos e que somos produtores do saber do nosso espao), voltamos palavra. Tantas palavras!
Entre elas, quais so as nossas palavras sobre meio ambiente? Sero apenas aquelas j pautadas pela mdia desde a preservao
34. H uma dcada, Ramos j analisava: Nos ltimos anos tem-se verificado um aumento significativo de publicaes, documentrios, campanhas de publicidade sobre o meio ambiente, mas
sobretudo por meio dos jornais e da televiso que as questes ambientais tm chegado ao conhecimento, pela primeira vez, de segmentos da sociedade que nunca tinham tido acesso ao
tema, j que, at ento, essas informaes circulavam basicamente em espaos restritos, na comunidade cientfica, em seminrios e palestras, em publicaes especializadas, revistas tcnicas
e livros (RAMOS, 1995).
35. Para tanto, preciso, alm da problematizao da questo ambiental, construir um saber ambiental em sua complexidade, o qual, segundo Leff: prope a questo da diversidade cul-
tural no conhecimento da realidade, mas tambm o problema da apropriao de conhecimentos e saberes dentro de diferentes ordens culturais e identidades tnicas. O saber ambiental
no apenas gera um conhecimento cientfico mais objetivo e abrangente, mas tambm produz novas significaes sociais, novas formas de subjetividade e de posicionamento ante o mundo
(LEFF, 2001).
173
dos micos-lees-dourados e baleias at a reciclagem de garrafas pet? At que ponto compramos as idias e empunhamos as ban-
deiras que nos so apresentadas pelos jornais, as rdios, a tv? Somos capazes de perceber as nossas verdadeiras relaes com
nosso meio ambiente? Estamos preparados para provocar, ouvir e ler as palavras de nossas(os) meninas(os) a respeito disso?
Quando pensamos educomunicao e meio ambiente temos que estar preparados para entender a complexidade do tema.
No h respostas, nem receitas. Sabemos que preciso beber nas fontes do saber j elaborado, mergulhar no entendimento do
saber que s ns seremos capazes de construir e achar os canais para divulgao desse saber.
Ao olhar sua volta, perguntar, pesquisar, duvidar e entender que nossas(os) meninas(os) esto construindo a questo ambien-
tal. Ao escrever, fotografar, desenhar, falar, esto registrando e elaborando esse saber. E, ao tornar pblico esse processo (seja
em um produto de rdio, vdeo ou de palavras escritas em jornal, boletim, cartaz, jornal-mural, folheto e tantas outras maneiras
de se escrever a palavra), est realizada a prtica educomunicativa.
Acreditamos que, ao fazerem isso, podem dizer as coisas com suas prprias palavras aquelas que no prescindem dos
livros, dos professores, mas que so suas na medida em que so frutos do que querem dizer do mundo que lem. E elas vo alm
das fragmentaes disciplinares: no so privilgios do professor de lngua portuguesa ou de biologia, mas se expandem. Pensar
sobre e escrever sobre meio ambiente rene as relaes entre geografia, histria, economia, matemtica, cultura, filosofia, biolo-
gia e tantas outras perspectivas que devem estar juntas para fazer sentido em nossa compreenso do mundo.
dessa compreenso e da nossa escrita dela que podemos produzir alguma coisa que seja de nossa autoria. Nesse sentido,
pesquisar e entender o meio ambiente, produzir conhecimento sobre ele e divulg-lo a colaborao que a educomunicao
oferece a cada um de ns, para que sejamos autores da nossa histria. Afinal, o que o autor se no o escritor de suas prprias
palavras, o sujeito de seu discurso?
O que estamos propondo, em sntese, que ns, professores, que entendemos a base que sustenta as aes de educo-
municao, podemos garantir espaos na escola para que essas questes todas sejam trabalhadas. E o que nos alegra que esse
trabalho no est por comear. Ele j comeou e de forma bastante slida, atravs, por exemplo, das aes desenvolvidas nas duas
Conferncias Nacionais Infanto-juvenis pelo Meio Ambiente e no Programa Juventude e Meio Ambiente.
So muitas as crianas e jovens, espalhados por todos os estados brasileiros, que sentiram um pouquinho do gosto bom que
exercer o direito comunicao. Assim como eles, h em cada escola meninas(os) que querem dizer as suas palavras e so as(os)
colaboradoras(es) para a continuidade dessa proposta. Vamos dar voz a essas palavras?
174
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Ed. Paz e Terra, 1970.
LEFF, E. Epistemologia ambiental. So Paulo: Cortez, 2001. p. 169.
MORIN, E. A religao dos saberes: o desafio do sculo XXI. 2.ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2002. p. 27.
RAMOS, L. F. A. Meio ambiente e meios de comunicao. So Paulo: Annablume, Fapesp, 1995. p. 30.
PARA SABER MAIS

ARTIGOS RELACIONADOS: ATIBAIA. Secretaria Municipal de Atibaia. Programa de Educomunicao de Atibaia.
PENSANDO SOBRE A GERAO DO Disponvel em: <http://www.portalgens.com.br/atibaia/>. O site documenta o processo de
A
C implantao do Programa de Educomunicao como forma de fortalecer o Programa de
JOVEM, COM- VIDAS E ONFERNCIA
Educao Ambiental para todas as escolas pblicas do municpio

AS NOVAS TECNOLOGIAS NA EDU-
CAO AMBIENTAL: INSTRUMENTOS BRASIL. Ministrio da Educao. Produtos de educomunicao produzidos pelas(os) dele-
PARA MUDAR O JEITO DE ENSINAR E
gadas(os) da II Conferncia Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente. Disponvel em:
APRENDER NA ESCOLA.
<http://cgsi.mec.gov.br:8080/conferenciainfanto/produtos_educomunicacao.php>
PENSANDO EM COLETIVOS, PENSANDO
NO COLETIVO: DO NIBUS S REDES CALA-BOCA J MORREU. Projeto Cala-boca j morreu! Disponvel em: <http://www.cala-
SOCIAIS
bocajamorreu.org/>. ONG com atuao e experincia na rea de educomunicao.
DESLIGUE A TV. Disponvel em: <http://www.desligueatv.org.br/>. Campanha para mobi-

lizar a opinio pblica sobre os males do excesso de televiso no cotidiano, discutindo o seu uso e colaborando com a divulgao
e criao de atividades alternativas.
LIMA, G. L.; MELO, T. Manual de educomunicao da II Conferncia Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente. Braslia: MEC,
CGEA, 2006. Disponvel em: <http://cgsi.mec.gov.br:8080/conferenciainfanto/MANUAL_DE_EDUCOMUNICACAO_final_rev.pdf>.
SOARES, I. de O. Comunicao/Educao: a emergncia de um novo campo e o perfil de seus profissionais.In: Contato Revista
Brasileira de Comunicao, Arte e Educao. n. 2. Braslia: Senado Federal, Gabinete do Senador Artur da Tvola, 1999. pp. 19-74.
175
Pensando em coletivos,
pensando no coletivo:
do nibus s redes sociais
Patricia Mousinho e
Lila Guimares
SO CAPAZES DE FOMEN-
AS REDES COMO PROCESSOS DE ORGANIZAO SOCIAL
AS POSSIBILIDADES DE ATUAO E
TAR AS RELAES HORIZONTAIS E EXPANDIR
DANTES. DESSE MODO, ELAS PODEM
ENGAJAMENTO DOS PROFESSORES E ESTU
LA-COMUNIDADE. O QUE PROCURA
CONTRIBUIR PARA MAIOR INTEGRAO ESCO
DE UMA PROFESSORA.
MOSTRAR ESTE RELATO DE UM DIA NA VIDA
PALAVRAS-CHAVE:
EXES, COLETIVO, INTEGRAO
REDES, HORIZONTALIDADE, MOBILIZAO, CON
ESCOLA-COMUNIDADE.
178
COMEA MAIS UM DIA NA VIDA DE DONA IAI. O cheirinho de caf recm-coado se espalha pela casa e avisa a
seu companheiro que hora de vir para a mesa. Seu Boni, marceneiro de ofcio e vocao, mal acabara de abrir a oficina e j se
apressava em levar a sua esposa a notcia que ouvira no rdio: greve de nibus! Aborrecido em estragar com um problema a
nica refeio que compartilham, o sagrado momento das conversas que precedem e preparam para o dia de trabalho que vem
pela frente, rende-se aos fatos. Dona Iai, resignada, pe-se a imaginar de que outra forma chegar escola, visto que no poder
seguir sua rotina: a caminhada at a ponte velha da rodovia, o nibus que leva para a regio central do Distrito de Loureiro (o cen-
trinho) e o nibus que a deixa a duas quadras do seu destino.
Olha para o relgio-cuco na parede, presente da filha que foi morar na capital, e se d conta de que j tarde para pedir carona
ao Heitor da quitanda. Ele vai muito cedo para o centrinho, gosta de estar com a banca arrumadinha na hora em que as pessoas
comeam a circular por l. Que pena! Porque indo na caminhonete dele, Dona Iai certamente encontraria no centrinho vrias
pessoas que, como ela, estariam procura de transporte alternativo, na ausncia dos nibus. Estando l seria fcil, movimentado.
E no h nada que o Quim da Casa Lotrica no consiga resolver. Ele conhece todo mundo, tem soluo pra tudo!
De que outro jeito ento vai conseguir chegar ao centro do Distrito? Seu Boni trata logo de telefonar para a comadre Tereza, que
h tantos anos faz o frete dos mveis que ele produz. Talvez o velho caminhozinho resolva o problema da ida de Dona Iai para
o centrinho e as duas vo adorar colocar a conversa em dia! Tereza atende, com aquela fala acelerada e aquele jeito generoso
e solidrio. Mas, puxa!, no ser possvel ir at o centrinho, h uma entrega marcada para de manh do outro lado da linha do trem.
isso, o trem! A comadre no tem condies de levar Dona Iai at o centrinho, mas pode deix-la na estao ferroviria. O
trem uma opo interessante, porque na Estao Loureiro h um servio de kombi permanente, fcil chegar escola. No
um caminho que ela possa fazer todos os dias porque chegar Estao do Horto uma dificuldade, no existe linha de nibus da
Vila Oliveira Guimares (Vila OG) para l. Essa uma demanda antiga do povo da Vila, mas que at hoje no se resolveu. Ficam
todos refns do nibus que passa pela rodovia e tem uma parada perto do centro do Distrito.
Tudo combinado, e o casal finalmente vai tomar seu caf da manh. Que correria, que agonia, que confuso! Seu Boni at que
gostou dessa movimentao diferente e adorou ajudar a encontrar uma sada, se sentir til! Dona Iai ficou muito nervosa,
porque no admite chegar atrasada na escola, e alm disso o tumulto reacendeu um problema antigo que havia ficado esqueci-
do num canto: a falta de opes de transporte pblico para sair da Vila e circular pelo Distrito. Deixando para depois essas
reflexes, a professora cuida de aproveitar o tempinho que resta ao lado do companheiro e muda o rumo da prosa para analisar
o lado bom da histria: algo que inicialmente parece um obstculo pode se transformar numa oportunidade de olhar o mundo
com outros olhos e perceber que para se chegar a algum lugar existem alternativas, caminhos, escolhas.
179
Dona Iai ouve a buzina do caminhozinho e se despede de Seu Boni. Enquanto ela parte junto com a comadre Tereza rumo
Estao do Horto, ele se apressa em ir para a oficina nos fundos de casa precisa adiantar o bero do neto que est para chegar.
No trem Dona Iai encontra vizinhos, alunos e companheiras de trabalho, alguns acostumados quele trajeto, outros usurios
do transporte rodovirio. Durante a viagem, todos conversam sobre as diversas possibilidades de ir para o centrinho, quando no
podem contar com os nibus que passam pela rodovia. O trem segue em seu ritmo cadenciado na direo da Estao Loureiro.
Na certeza de que l encontraro o servio de kombi, que j funciona h tempos, relaxam, e a conversa flui animada.
Dona Iai se perde em seus pensamentos. Alegra-se ao perceber que a greve de nibus lhe trouxe uma boa oportunidade de
pr a prosa em dia com a comadre ela estava ansiosa para contar as novidades da gravidez da filha Raquel e dos preparativos
para a chegada do primeiro neto. E mais, todos aqueles acontecimentos fizeram com que a tal aula sobre organizao social em
redes, que tanto a incomodava h semanas, deixasse de parecer um bicho-de-sete-cabeas.
Naquele momento ficou claro para a professora que as redes esto por todo lugar: rede de estradas, rede ferroviria, rede de
escolas, rede de energia, rede de lojas, rede de computadores... As redes sobre as quais ela vai conversar com sua turma, porm,
so diferentes: elas passam por essa idia de um conjunto de unidades, pontos, elementos que esto interligados, que se comu-
nicam mas vo um bocado alm.
180
As redes como processo de organizao social sempre causaram muito encantamento a Dona Iai: horizontalidade, democracia,
autonomia, descentralizao. Ao mesmo tempo em que essa proposta de rede responde s suas aspiraes de como o mundo
poderia ser, como as pessoas deveriam se relacionar, a idia de ter que dar uma aula sobre o tema causava muita angstia. Temia
que os alunos no pudessem compreender conceitos to diferentes da realidade que viviam. Afinal, tanto em casa quanto na
escola e em todos os demais espaos que freqentam, o cenrio costuma ser outro. As relaes verticalizadas predominam, a
estrutura social bem representada pela pirmide, onde existe um topo de onde vm as ordens, os comandos, a atribuio de
tarefas literalmente de cima para baixo. Vertical mesmo. Nas redes o desenho outro: em vez de verticalidade, horizontalidade.
Vrios pontos (pessoas, por exemplo) que esto ligados entre si, mas sem qualquer relao de subordinao em vez de um acima
do outro, os pontos esto espalhados e se ligam atravs de linhas, e desse modo se constri a teia, a rede.
Uma caracterstica interessante da forma das redes a multiplicidade de caminhos existentes. O que isso quer dizer? A experincia
de hoje vai ajudar muito na hora de explicar essa questo. Dona Iai e todos os seus alunos e colegas de trabalho queriam chegar
at a escola. Aqueles que moram na Vila OG se depararam logo cedo com um empecilho: no poderiam seguir seu caminho habitual
porque os nibus estavam em greve. Acontece que no existe apenas um caminho para levar as pessoas da Vila at a escola! Dona
Iai, por exemplo, pensou em outros dois caminhos: uma carona com Heitor da quitanda at o centrinho, onde outras pessoas com
o mesmo problema poderiam arrumar um jeito de chegar escola, ou uma carona at a Estao do Horto, j que na Estao
Loureiro seria possvel pegar uma kombi at a escola. claro que se existissem linhas de nibus servindo Vila, atendendo ao
Distrito de Loureiro, a histria seria outra mas para pegar um nibus que passe perto do centrinho s mesmo indo at a rodovia...
Pois bem, da mesma forma que existem caminhos diversos para sair da Vila e chegar escola, existem tambm caminhos diver-
sos para se chegar a uma determinada pessoa. Dona Iai se recorda do caso do seu afilhado (filho da Tereza), que queria conhecer
a filha do Heitor e pediu madrinha para apresent-lo menina. Dona Iai achou inadequado, porque Heitor um camarada
muito ciumento com aquela pequena e no queria se indispor com ele. Persistente, o menino descobriu que jogava bola todo
sbado com o primo da garota pronto, conseguiu chegar at ela. Ou seja, fez-se a conexo.
isso que faz uma rede existir: as conexes que se estabelecem a cada momento. Dona Iai se empolga ao identificar a mais
uma caracterstica das redes: a multiplicao e o dinamismo. A rede de amigos do afilhado de Dona Iai cresceu, se ampliou, quando
ele conheceu a filha de Heitor. E, atravs dela, ele fez novos amigos e ela conheceu novas pessoas por intermdio dele. Isso pode
ocorrer o tempo todo, novos integrantes passam a participar de um grupo, outros vo embora por isso se diz que as redes so
sistemas abertos.
181
Um sorriso vem aos lbios de Dona Iai: as redes esto mesmo por toda parte, basta ajustarmos o nosso olhar para con-
seguirmos enxerg-las. A lembrana do episdio de seu afilhado remete a mais um detalhe peculiar das redes: os grupos (ou redes)
de amigos e colegas no so estanques, isolados. As redes podem ter vrias dimenses o que se chama de multidimensionali-
dade como se fossem conjuntos diferentes que se misturam, que tm elementos em comum. Essa vai ficar fcil para a profes-
sora exemplificar: seu afilhado tem um grupo de colegas do futebol; alguns deles so tambm colegas de educao de jovens e
adultos (EJA); uns so colegas de escola e tambm vizinhos; outros freqentam o mesmo curso de artesanato da Associao
Comunitria. So redes que se misturam com redes, que se inter-relacionam e se combinam.
Empolgada, e ainda relembrando os fatos daquele incio de manh, Dona Iai se diverte ao reconhecer no Quim da Casa
Lotrica aquilo a que se denomina de ponto hiperconector. Palavrinha complicada para uma noo to simples: aquele que faz
muitas conexes, aquele ponto por onde passam incontveis linhas. Em resumo: aquela pessoa que conhece todo mundo!!!!
Na cidade assim que acontece. Bateu com o carro? Fala com o Quim, que ele conhece um lanterneiro que d jeito nisso. A febre
da criana no quer passar? O Quim indica uma benzedeira que tiro-e-queda. No consegue dar um jeito no jardim? Ele conhece
um moo l do horto que sabe direitinho que planta vai bem em que lugar. O ponto hiperconector um caminho gil para se
chegar aonde se quer ele reduz a distncia entre dois pontos.
Falando em chegar, hora do desembarque na Estao Loureiro. A kombi est lotada, ficou difcil absorver todo o movimento
adicional ocasionado pela falta de nibus. Aflita por causa do horrio, Dona Iai ter que aguardar a sada seguinte. Apesar de
no tolerar atrasos, sabe que so circunstncias especiais, e que hoje todos tero que ser flexveis com os horrios. Finalmente
consegue chegar escola, onde a greve o tema central das conversas. Sua aula um sucesso, aqueles pensamentos voando
durante a viagem de trem foram timos para organizar suas idias em relao ao assunto que antes havia lhe deixado to ansiosa,
sem saber exatamente como abordar.
No decorrer da aula, chega a notcia de que a greve acabou, e os nibus voltaram a circular. Dona Verinha da cantina, viciada
em noticirios de rdio, informa que no final da tarde tudo estar normalizado. A essas alturas, entretanto, o problema da
inexistncia de linhas locais de nibus para atender s necessidades do Distrito de Loureiro, tornando-o independente dos nibus
que trafegam apenas pela rodovia e atendem capital, j havia ressurgido.
A aula de Dona Iai sobre organizao social em redes provocou debates e levou a uma mobilizao que ultrapassou os muros
da escola. Os alunos se reconheceram como diretamente envolvidos na questo. O problema, afinal, era de todos e de cada um.
Falava-se daquilo, as reclamaes eram constantes. A populao precisava tambm dos nibus que passam pela rodovia, ao largo
182
do Distrito. No entanto havia uma grande demanda por nibus que circulassem dentro do Distrito conectando, por exemplo, a
Vila OG Estao do Horto, ao centrinho, ao bairro da escola. Para Dona Iai possvel pegar o nibus na rodovia direto para o
centrinho porque ela mora na periferia da Vila, quase na estrada. Solidria, apesar de poder chegar sem dificuldade ao ponto do
nibus, ela sempre se preocupou com essa questo, um transtorno para a populao do Distrito de um modo geral.
Dona Iai e seus alunos, no embalo da aula de redes, lembraram-se da Associao Comunitria, que andava meio desmobiliza-
da, por l ultimamente s restou o curso de artesanato com reaproveitamento de embalagens ministrado por Dona Verinha.
Animados com a perspectiva de colocar em prtica a tal organizao social em rede, viram a a possibilidade de revitalizar a
Associao Comunitria, dentro da viso de horizontalidade, resgatando inclusive o papel que ela outrora desempenhava de ponto
de encontro da populao de Loureiro.
Estava muito claro para todos eles que as discusses travadas em sala de aula eram apenas um primeiro passo. A construo
de uma rede um processo, no se decreta uma rede de uma hora para outra. As pessoas que compartilham de um desejo comum
comeam a entrar em contato, articulam-se, renem-se em torno desse projeto coletivo. por essa razo que se diz que uma rede
uma comunidade de propsito seus integrantes compartilham dos mesmos propsitos.
Aquele era seguramente o embrio da rede. Nascia ali o processo. Ao longo das discusses os fundamentos da organizao
em rede eram pouco a pouco evidenciados. Logo de incio veio tona uma dvida: quem iria pagar por essa trabalheira? Embora
todos tivessem interesse no assunto, a opinio era de que todo mundo j tem muito o que fazer. Nesse instante algum se
manifestou explicitando o carter da adeso voluntria rede, isto , as pessoas abraam um projeto que do interesse de todos
e se dedicam a ele porque desejam faz-lo, e no porque sero remuneradas para isso. A esse ponto interferiu um outro aluno:
tem tambm aquilo do pertencimento, no ? Dona Iai tratou de retomar o conceito, de fato muito relevante, explicando que
no contexto das redes o pertencimento pode ser entendido como a sensao de pertencer a um projeto coletivo e de sentir que
esse lugar projeto coletivo pertence a ns. Esse sentimento que nos coloca em movimento para a realizao do projeto compar-
tilhado, ele que nos faz acreditar na nossa capacidade/possibilidade de agir.
O assunto flua com um grau de participao to intenso que Dona Iai identificava claramente que o processo ali em anda-
mento seria bem mais que uma conversa em sala de aula. O debate ganhava concretude medida que mais e mais elementos
da realidade local eram incorporados s reflexes. Comearam a pensar em qual seria o melhor nome para conduzir o processo.
Como assim qual o melhor nome? Algum vai mandar, e os outros obedecerem? Mais uma ficha caa: a estrutura era horizon-
183
tal, no havia hierarquia, o poder no deveria estar centralizado. No-hierarquia, no-centralizao. Mas se ningum mandar,
como que vai se saber o que precisa ser feito? Se no tiver chefe vai ficar todo mundo parado Do fundo da sala vem uma
provocao: Eu no vou ficar parado no se eu resolvi abraar esse tal projeto coletivo, porque tenho interesse, e se tenho
interesse, fao acontecer. Dona Iai informa que esse o fundamento conhecido como autonomia, e o trabalho em rede precisa
bastante dessa tomada de deciso individual, mas que se baseia no projeto compartilhado.
Um aluno que andava um tanto calado, porm muito pensativo, verbaliza sua preocupao: Estou entendendo que nessa
histria de rede todos so iguais, todos tm os mesmos deveres e os mesmo direitos. a isonomia, certo? S que eu no consi-
go entender como, na prtica, isso pode funcionar. Porque as pessoas so diferentes, tm idias diferentes, nvel de estudo
diferente, experincia de vida diferente, e por a vai. Mais uma vez se fez necessria a oportuna fala de Dona Iai para esclare-
cer que as redes so espao de diversidade, e, portanto, espaos de respeito diferena. Os membros de uma rede compartilham
de um projeto comum, o que no quer dizer que tenham que ser todos iguais. A diversidade muito bem retratada pelo aluno agrega
enorme riqueza rede, ao reunir experincias e olhares to variados sobre o mundo.
A turma toda comeou a falar ao mesmo tempo. Puseram-se a lembrar de todos os moradores da comunidade e a ter idias
sobre a participao de cada um. Um personagem muito citado foi o Quim, aquele que conhece todo mundo ele foi indicado
como um timo candidato a assumir a comunicao. Nas redes a informao precisa fluir livremente, ser de fcil acesso a todos
que desejarem. Logo se pensou num mural de avisos que poderia ficar na Casa Lotrica de Quim, um dos lugares mais freqen-
tados do Distrito, por abrigar tambm um posto onde muita gente vai pagar suas contas. Mais uma para essa funo seria a Dona
Verinha da cantina, sempre ligada no rdio, sabia direitinho em que programas havia espao para opinio e questionamentos da
populao. A filha de Maria Silva, proprietria do Stio Caracol, localizado na Vila OG, afirmou que sua me teria grande interesse
em participar do movimento. Quase todos os jardineiros funcionrios do horto moravam do outro lado do Distrito e por causa da
ausncia de nibus locais eles gastavam muito mais tempo e dinheiro do que precisariam para chegar ao trabalho. Por ser de
famlia antiga e respeitada na regio, sua filha considerava que ela poderia contribuir nas articulaes polticas necessrias. As
sugestes se multiplicavam, e ficou evidente que o processo no teria um e sim vrios lderes, que assumiriam determinadas
funes de acordo com sua vocao e interesse. Estava caracterizado o fenmeno das mltiplas lideranas.
Dona Iai no cabia em si de felicidade. Que belo exerccio de democracia ela estava vivenciando com sua turma. E foi com grande
prazer que compartilhou com eles essa constatao mostrando-lhes que a democracia se revelava uma realidade no momento em
que no havia concentrao de poder e se faziam presentes o respeito autonomia, diversidade e multiliderana.
184
Naquele dia que havia comeado de forma to conturbada em funo da greve de nibus, a professora soube verdadeiramente
transformar os contratempos numa oportunidade de reflexo. Em vez de trancar-se no mau humor que vinha despontando, liber-
tou seus pensamentos, que voaram alto e descerraram as cortinas que antes embaavam sua viso de como poderia ser sua aula
sobre redes. A aula sobre redes reconfigurou-se em espao de reflexes, debates e mobilizao. A professora foi capaz de conta-
giar profundamente seus alunos, que saram dali legitimamente movidos pela idia da criao de uma rede comunitria. Investidos
de confiana, sabiam que, embora numa rede o poder esteja disperso, ele simultaneamente pode convergir e empoderar cada um
de seus ns. Eles se sentiam fortalecidos como parte daquele conjunto.
Tantos anos de magistrio, cheios de frustraes e realizaes. Dona Iai viu muita gente cair na armadilha de dar mais valor
aos obstculos e s dificuldades, de faz-los parecer maiores do que realmente so. Todavia sempre questionou a atitude de quem
se deixava afundar solitariamente na desiluso com os problemas cotidianos. Jamais deixou de observar atentamente todos os
lados de uma questo, de buscar alternativas, de resistir e no se entregar. Porque acreditava no valor de seu trabalho, na riqueza
de estar contribuindo para a formao de cada uma daquelas pessoas com quem lidava em seu dia-a-dia. E a partir de ento revigo-
rada em suas crenas, renovada em suas energias e sabedora de que aderindo a projetos compartilhados podemos nos fortalecer,
e que talvez as redes sejam um caminho para aprendermos esse com-viver, essa construo coletiva.
O trajeto de volta ao lar-doce-lar de Dona Iai foi bem mais tranqilo que aquela agitao matutina os nibus de fato haviam
voltado a circular normalmente. Quando deu por si, j estava na hora de saltar. Caminhando pela rodovia na direo de casa,
carregava ainda aquela sensao agradvel de que hoje, na escola, seus alunos haviam tecido os primeiros fios de uma possvel
rede com o potencial de entrelaar todas as pessoas de algum modo envolvidas com o Distrito de Loureiro e preocupadas em tra-
balhar por uma vida melhor para todos. Quem sabe as discusses na sala de aula tivessem realmente provocado uma mobilizao
capaz de reacender os questionamentos sobre o transporte, numa ao que, embora nascida de um exerccio no espao escolar,
pudesse estender seus fios por todo o Distrito e agregar muitos outros pontos, estabelecer novas conexes?
Foi em meio a esses devaneios que j estavam bem mais para sonhos do que delrios que a professora chegou ponte velha
da rodovia, que todos os dias atravessava para pegar sua conduo. Parou um minuto e olhou por sobre a mureta para as guas
do ribeiro, que fizeram parte de sua infncia. Como estavam maltratadas! Andavam desconfiados l na Vila que o velho mata-
douro que ficava rio acima, desativado h dcadas, tinha sido posto em funcionamento outra vez, clandestinamente. Como que
se faz uma coisa dessas, ningum se preocupa com a coletividade, s enxergam o prprio umbigo? Aquela pontinha de irritao
185
que ensaiava tomar conta de Dona Iai logo se desfez e um sorriso maroto surgiu em seu lugar: o problema no era apenas dela,
incomodava outras pessoas tambm. Hummm... estava parecendo que aquela histria de rede, de reunio em torno de um pro-
jeto coletivo poderia mesmo dar samba.
PARA SABER MAIS

COSTA, L. (Coord.). Uma introduo s dinmicas da conectividade e da auto-organizao. Braslia:
WWF-Brasil, 2003. Disponvel em: <http://www.wwf.org.br/informacoes/bliblioteca/index.cfm?
uNewsID=3960>. PARA ALM DOS MUROS DA ESCOLA
MOUSINHO, P. Redes. In: FERRARO, L. (Org.) Encontros e caminhos, v. 2. Braslia: MMA, 2006. AS NOVAS TECNOLOGIAS NA
EDUCAO AMBIENTAL: INSTRUMENT
OS
EA.NET. Canal de educao ambiental na Internet. Disponvel em: <http://www.canal-ea.net>. Veicula PARA MUDAR O JEITO DE ENSINAR E
APRENDER NA ESCOLA
produes audiovisuais de organizaes, grupos e coletivos de educao ambiental de todo o pas.
EDUCOMUNICAO E
REBEA. Rede Brasileira de Educao Ambiental. Disponvel em: <http://www.rebea.org.br>. Portal com MEIO AMBIENTE
notcias, documentos e links.
RITS. Rede de Informaes para o Terceiro Setor. Disponvel em: <http://www.rits.org.br> Rede vir-
tual de informaes, voltada para o fortalecimento das organizaes da sociedade civil e dos
movimentos sociais.
5/16/08
10:26 AM
Page 186
Escola de Ensino Fundamental Marieta Cals Capistrano Cear

4 Educao ambiental
em outros nveis e
modalidades de ensino:
interfaces e peculiaridades
Educao indgena:
uma viso a partir do
meio ambiente
Xanda Miranda
AMENTOS DA ESCOLA DIFEREN-

O TEXTO APONTA A RELAO ENTRE OS FUND
CULTURAS INDGENAS SEREM MATERIAL
CIADA E A EDUCAO AMBIENTAL, DADO AS
E SIMBOLICAMENTE PAUTADAS NOS SEUS

AMBIENTES. EXEMPLIFICA O CONCEITO
GENAS E DOS TEMAS TRANSVERSAIS
ATRAVS DE TEXTOS DE PROFESSORES IND
UTO - SUST ENTA O DO
TERRA E CONSERVAO DA BIODIVERSIDADE E A
REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA AS ESCOLAS INDGENAS.
PALAVRAS-CHAVE:
O DIFERENCIADA, EDUCAO
POVOS INDGENAS, MEIO AMBIENTE, EDUCA
INDGENA.
190
A EDUCAO AMBIENTAL UM PROCESSO ONDE SE TEM QUE ESTAR ATENTO a tudo que se est desenvolvendo.
uma relao com a vida das pessoas, o comportamento das pessoas, o jeito das pessoas. Quando se fala em educao, bastante
abrangente e se aplica tambm educao ambiental: porque se est falando de vida e de recursos que tocam a vida, de que pode
haver paz dentro de um ambiente quando se consegue entender o papel, a funo de cada elemento que faz parte do seu mundo.
Os choques entre as populaes, no caso do povo indgena e a natureza, acontecem a partir de orientaes e da introduo de con-
ceitos que so de outra realidade ou cultura, que so impostos dentro da comunidade. No caso dos povos indgenas se percebe que
a educao est ligada estrutura social do povo e sua relao com a natureza. Porque essa relao se constri, no se criam regras, no
se impe sobre a natureza, se obedece ao que a natureza orienta, se planeja de acordo com o que a natureza oferece.
um processo comum perceber, por exemplo, na poca de chuva, se faz determinado tipo de trabalho. No vero, se aproveita e se faz
outro tipo de trabalho. Ento, existem coisas que no se fazem quando est chovendo, e coisas que no se fazem, quando est seco.
esse o entendimento de que as pessoas se obrigam a obedecer ao que a natureza dita como regra. Quando se criam regras contrrias
orientao da natureza, entra-se em choque com ela.
muito forte essa relao indgena com a natureza, porque existe um jeito de distribuir ao longo do tempo o descanso para cada
uma das espcies. reas de refgio, de reproduo, sejam da fauna ou da flora. A natureza tem um jeito de lidar com essa questo.
H situaes que hoje a comunidade indgena est sofrendo porque foi orientada, muitas vezes, a deixar o seu jeito de ser, de estar
respeitar as orientaes da natureza para impor uma poltica diferente (ASHANINKA, F. P., 2006).36
As culturas indgenas se pautam material e simbolicamente no meio ambiente em que se constituram da sempre se
extraiu a matria-prima para a produo da cultura material (casas, artefatos de uso cotidiano e ritualstico etc.) e para a subsistncia
(caa, pesca, coleta de frutos e razes, roa etc.). nesse contexto que as tradies, os costumes, a lngua, a religio e a estrutu-
ra social foram construdos e transmitidos de gerao em gerao. Essa integrao ser humano-meio se d no dia-a-dia, nas tarefas
domsticas ou de subsistncia, nas relaes interpessoais, na maneira como cada indivduo interpreta a realidade a fim de
apreend-la. atravs dessa mediao cultural que comunidades indgenas exercitam uma educao profundamente compro-
metida com seu meio socioambiental. Nesse aspecto, no so apenas os conhecimentos tradicionais que podem acrescentar
36. Francisco Pianko Ashaninka, uma das lideranas do povo Ashaninka e atual secretrio da Secretaria Extraordinria dos Povos Indgenas do Acre, no texto O que entendemos por
educao ambiental da publicao Aprendendo com a natureza e conservando nossos conhecimentos culturais, produzido pela Organizao dos Professores Indgenas do Acre
/OPIA, organizao de Maria Luiza Pinedo Ochoa e Gleyson de Arajo Teixeira.
191
muito educao ambiental a relevncia e as formas de transmisso comunitria dessa mediao cultural devem ser con-
sideradas.
Dada essa relao estreita, as alteraes operadas nas culturas indgenas pela explorao predatria e degradao dos recursos
naturais so diretas, drsticas e facilmente observveis. A oferenda de caa por parte do noivo famlia da noiva, por exemplo,
o ponto culminante da cerimnia de casamento dos Awe-Xavante (MT). E se no h caa? E se no h matria-prima para con-
feco das vestimentas e adornos adequados cerimnia? As representaes simblicas permeiam a relao dos povos indgenas
com o seu meio ambiente tanto na dimenso ritualstica quanto na cotidiana. Abaixo, a concepo de meio ambiente e territrio
do povo Awe-Xavante retratada no depoimento de dois curandeiros da etnia. No depoimento, podem-se observar as conse-
qncias da explorao predatria dos seringais do Acre sobre o povo Poyanawa.
O Awe-Xavante depende do cerrado e o cerrado depende do Awe-Xavante. Os animais dependem do cerrado, e o cerrado
depende dos animais. Os animais dependem do Awe-Xavante, e o Awe-Xavante depende dos animais. Isso o R. R significa tudo
para os caadores Awe-Xavante: o cerrado, os animais, os frutos, as flores, as ervas, o rio e tudo mais. Ns queremos preservar
o R. Atravs do R garantiremos o futuro das novas geraes: a comida, os casamentos, os rituais e a fora de ser Awe-Xavante.
Se estiver tudo bem com R, continuaremos a ser Awe-Xavante. O caador anda no R e aprende a am-lo. As mulheres apren-
dem a am-lo porque o casamento depende do R e porque tambm andam l para pegar as frutas. Antigamente o R era assim:
havia a aldeia, em volta a roa, em volta as frutas, em volta a caa junto com os espritos, em volta mais caa e mais caa sempre
junto com os espritos. Os espritos ajudavam a descobrir os segredos que o R escondia: onde estava a fora do caador, onde
estava a caa, onde tinha cobra e outros segredos. Os caadores iam pegar a caa mais longe da aldeia, assim os animais fugiam
em direo aldeia. Depois os caadores iam a outro lugar longe da aldeia. Assim os filhotes iam crescendo sempre e esqueciam a
tragdia da caada. Mais longe que isto s estavam o cu e a outra aldeia onde moram os mortos. Mas hoje os rapazes no esto
aprendendo a amar o R, nunca andaram, caaram, nem sabem cuidar dele, querem plantar arroz e soja. Hoje as novas geraes
querem comprar comida de fora, esqueceram que a comida vem do R, no da cidade. As mulheres Awe-Xavante continuam a
amar o R, sabem que s se ele existir podero se casar e casar seus filhos e filhas.
A minha comunidade e todo o povo Poyanawa foram obrigados a se adaptar ao sistema do homem branco muito cedo, tendo como
resultado a quase extino de nossa cultura. Em 1985, ficamos livres dos patres seringalistas e, sem sombra de dvidas, a nossa cultura
estava bastante fragmentada. Durante todos esses anos, tiraram muitas coisas de ns, mas nunca o direito de sermos ndios. Por esta razo,
estamos trabalhando na revitalizao de nossas tradies, principalmente a lngua materna, que uma das identidades de um povo.
37. Depoimento dos ancios Ado Top'tiro e Thiago Tseretsu, traduo de Hipridi Toptiro. Material produzido pela Associao Xavante War no projeto Salve o Cerrado.
192
Estamos considerando como base para esse resgate as nossas escolas. Sabemos que o progresso de uma comunidade torna-se
fortalecido atravs do ensino escolar, porque as crianas so o futuro. Assim, esperamos recuperar nossos rituais, nossas msicas, danas.
E viveremos com dignidade e respeito, como um povo diferenciado, pois ser diferente no ser inferior (POYANAWA, F. D. W., 2006)38.
Ao mesmo tempo, no h cultura esttica no tempo e espao. Culturas so estruturas dinmicas, podem incorporar elemen-
tos externos ou da prpria experincia histrica ressignificando-os de acordo com os prprios referenciais. H exemplos desse
processo de absoro de prticas e costumes entre as etnias indgenas americanas, ainda antes da chegada dos europeus. Cada
uma dessas redes sociais tem sua dinmica especfica de resistncia ao esgaramento e sua prpria histria de interao com
as sociedades no-indgenas, simultaneamente influenciadas por mltiplos fatores, como o tipo de explorao econmica local, o
tipo de influncia religiosa, o tipo de educao escolar introduzido etc.
Precisamos de um conhecimento adequado realidade indgena, para que possamos decidir como passar para a sociedade envol-
vente o valor de nossa cultura, a fora e o esprito do nosso povo, assim conservando e protegendo os ensinos e conhecimentos. No
somos mais ndios isolados, querendo ou no, fazemos parte de tudo o que est acontecendo. Somos diferentes na cultura, no modo
de viver, mas somos iguais na capacidade, na inteligncia. No somos seres de outro lugar, temos direitos s oportunidades.
Na minha aldeia, tinha crianas, adultos e velhos que no cantavam, no danavam, no queriam mais falar a lngua. Quando a escola
veio e trouxe a importncia da cultura, minha aldeia comeou a querer danar, a ver a importncia da lngua, e querer aprender mais.
Ento, acho que o fato de estarmos sempre discutindo esses assuntos uma ajuda que podemos levar para a comunidade, de uma
forma bem devagar, analisando os pontos. Porque, s vezes, ns pensamos que estamos levando uma coisa boa e podemos estar
levando algo, sem perceber, que ruim.
O que estamos querendo mostrar para os nossos alunos a nossa cultura, o respeito com os mais velhos, a tradio. Isto faz parte
de um ensino diferenciado. por isso que ns temos que estar aqui discutindo para defender essa diferena. Neste mundo de fora,
as pessoas acham que ns no temos conhecimento da nossa tradio. Temos domnio da terra, da alma, do esprito, do poder de
matar e curar, no atravs de armas, mas atravs do nosso conhecimento. isso que queremos conservar (YAWANAW, R., 2006)39.
A educao diferenciada, definida como bilnge, intercultural e especfica para cada etnia/comunidade, uma conquista polti-
ca do movimento indgena, alcanada com o apoio de organizaes no-governamentais nacionais e internacionais, universidades
e outros movimentos sociais envolvidos, em convergncia com a Constituio cidad de 1988, com a nova Lei de Diretrizes e Bases
da Educao e instrumentos jurdicos internacionais como a Conveno 169 da Organizao Internacional do Trabalho.
38. Francisco Devanir Wetsa Poyanawa professor indgena.

39. Raimundinha Yawanaw professora indgena.
193
Por uma educao diferenciada, as comunidades indgenas lutaram muito. Hoje as escolas indgenas trabalham dentro da realidade
do povo para fortalecer o trabalho da comunidade. Os conhecimentos tradicionais so aplicados e os conhecimentos que vm de fora
so o complemento para o desenvolvimento.
elaborado um currculo e calendrio escolar, que atenda as necessidades das atividades desenvolvidas na comunidade. Isso um
incentivo aos alunos para que cada vez melhorem a produo auxiliando a prtica educacional, dentro e fora da sala de aula.
A escola tambm trabalha a riqueza, o esprito, que d origem ao povo, o esprito que fica na floresta e traz o conhecimento de sinais
de quem canta as msicas, quem pode cantar determinada msica e com que idade pode cant-las.
Alm disso, o branco tambm aprende com o ndio. Isso porque, nas escolas indgenas, a educao se faz alm da escola, abrangendo
mais do que saber ler e escrever.
importante trabalhar com a realidade da comunidade, se for Ashaninka ou se Katukina. Baseado nisso, todos desenvolvem seus
trabalhos, envolvidos na cultura e na realidade da comunidade. Muitas vezes os professores indgenas trabalhavam nas escolas, e as
avaliaes vinham das secretarias municipais. Essa realidade no tem nada a ver com o cotidiano das crianas. Agora, essas avaliaes
so voltadas para a cultura e para o ensino especfico. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao garante s populaes indgenas ter
sua prpria educao.40
A escola ocupa um decisivo papel nas perspectivas de futuro dessas comunidades como meio de apropriao de novos
conhecimentos e tecnologias, como espao de discusso e preservao da cultura e, principalmente, como instrumento de defesa diante
da presso exercida pela sociedade no-indgena. No que seja tarefa simples a construo de uma escola diferenciada, que atenda
s demandas e ajude a construir projetos de futuro. Historicamente a educao escolar foi utilizada para catequizao e introduo
de modelos de produo econmica totalmente alheios s reais necessidades desses povos, e a transformao dessa educao em
um espao de revitalizao fruto do esforo empenhado pelos professores indgenas e movimentos sociais comprometidos.
As pessoas colocam que temos que voltar ao que ramos antes. Na verdade, devemos revitalizar e fortalecer aquilo que ns somos.
O importante a valorizao do que ainda possumos, para que no se perca completamente. As cincias indgenas representam no
mundo muita coisa importante. Os professores contribuem para fortalecer o conhecimento tradicional junto com a comunidade,
mostrando a importncia desses conhecimentos, preparando os nossos alunos.
40. Professores Indgenas do Acre, no texto Por uma educao diferenciada da publicao Aprendendo com a natureza e conservando nossos conhecimentos culturais.
194
Mesmo assim, devemos ter cuidado com o trabalho que a escola prope, pois os alunos esto vivendo entre diversas culturas
diferentes, entre diversos conhecimentos e prticas: prtica tradicional e prtica escolar terica, convivendo com costumes diferentes,
lnguas diferentes. Claro que no d mais para ser um Kaxinaw de antigamente, um Ashaninka de antigamente, de dois sculos
atrs. Mas os alunos vo valorizar o seu costume, os seus conhecimentos tradicionais. Porque isso o que est aceso, que ainda est
vivo. A lngua e os plantios so coisas que podem ser fortalecidas. Isso possvel, depende do interesse de cada um. Com relao
lngua indgena, por exemplo, ela pode ser trabalhada dentro de um kupixawa, com um cacho de banana no meio e um velho no
centro, contando aos jovens as histrias do povo. tudo uma questo de trabalhar a oralidade na prtica, no cotidiano da comu-
nidade (ASHANINKA, I. P., 2006). 41
No Brasil, encontramos povos indgenas em quase todas as unidades federativas. So aproximadamente 225 etnias, falando
cerca de 180 lnguas e somando uma populao estimada em 600 mil indivduos, 120 mil residindo nas capitais. Destes povos,
49,55% tm populao de at 500 pessoas, 14,55% de 500 a 1.000 pessoas, 25% entre 1.000 e 5.000 pessoas e 9% entre 5.000
e 20 mil pessoas. Apenas quatro etnias tm populao acima de 20 mil pessoas e outras 12 esto ameaadas de desaparecimento,
com populao entre cinco e 40 pessoas (RICARDO; RICARDO, 2006). Cada etnia, com suas respectivas e especficas interaes
socioambientais e histricas, compe uma diversidade de experincias educacionais que no poderamos aqui retratar. Optamos,
assim, por reproduzir os temas transversais Terra e Conservao da Biodiversidade e Auto-sustentao, dos Referenciais
Curriculares Nacionais para as Escolas Indgenas (RCNEIs), de difcil acesso aos professores no-indgenas. A escolha se deu pelo
carter nacional do documento, ao mesmo tempo abrangente (dada a diversidade) e estruturado com o objetivo de fundamentar
e fomentar propostas de educao indgena caracterizadas pelo que se poderia considerar um conceito indgena de educao
ambiental crtica. Os RCNEIs sugerem o perfil das atividades que esto sendo desenvolvidas atualmente nas escolas indgenas
e foram elaborados com a participao de professores indgenas e especialistas, a partir do conhecimento da realidade cotidiana
das comunidades.
Terra e conservao da biodiversidade o primeiro tema transversal do documento. A questo territorial um foco clssico dos
movimentos indgenas, batalha de sculos contra governos e interesses econmicos. A preservao dos biomas nesses territrios
uma demanda atual das lideranas e est associada a outro tema transversal; auto-sustentao. Autonomia poltica, econmica
e cultural assim como o uso sustentvel dos recursos naturais so questes na pauta do dia. O universo do trabalho sofre trans-
formaes, e nas regies onde a degradao ambiental gerou dficits graves, a carncia, inclusive alimentar, imensa. Novas
41. Isaac Pinhanta Ashaninka professor indgena.

195
necessidades so incorporadas (vesturio, remdios, material escolar), e as comunidades se organizam em associaes, fazem
parcerias com ONGs e universidades, encaminham projetos e reivindicaes aos governos a fim de buscar solues. E muitas pare-
cem estar construindo esse caminho atravs de projetos de produo econmica comunitria e familiar, manejo ambiental,
registro e difuso cultural, entre outros. Seguem abaixo as diretrizes nacionais para o trabalho em sala de aula com esses temas.
TERRA E CONSERVAO DA BIODIVERSIDADE (TEMA TRANSVERSAL NO1/ RCNEIS)

Conhecer a Constituio, que assegura o direito terra e seu usufruto.
Valorizar a biodiversidade existente em reas indgenas.
Identificar as reas indgenas existentes no Brasil e os valores de relao com seu habitat.
Reconhecer a riqueza biolgica de sua rea indgena e do Brasil.
Valorizar o meio em que vive destacando a biodiversidade existente nele.
Reconhecer os materiais existentes na natureza que possibilitam as manifestaes artstico/culturais de seu povo.
Conhecer e discutir a questo das terras indgenas e a situao fundiria no Brasil.
AUTO-SUSTENTAO (TEMA TRANSVERSAL NO 2/ RCNEIS)

Permitir aos alunos uma escolha mais consciente das alternativas de auto-sustentao hoje presentes para sua sociedade
ajudando a fazer da escola um local de reflexo sobre a vida e o trabalho, numa perspectiva de progressiva autonomia.
Aplicar os conhecimentos das diferentes reas de estudo para apoiar a discusso do mundo produtivo e do trabalho.
Conhecer, a partir de diferentes fontes, as alternativas econmicas do grupo tnico antes do contato.
Refletir sobre o que permaneceu e o que mudou nessas prticas produtivas e culturais.
Conhecer outras prticas produtivas para o auto-sustento de sociedades em condies ambientais e socioculturais similares.
Compreender a noo de atividade predatria.
Participar da criao de alternativas de auto-sustento a partir das condies socioambientais atuais.
Participar da busca das alternativas de comercializao nos mercados regional, nacional e internacional.
196
Desenvolver atitudes para o trabalho e a vida social que reforcem os laos de solidariedade familiar e comunitria.
Conhecer procedimentos e tcnicas adequadas cultural e ambientalmente corretas, que permitam o enriquecimento alimentar
e a melhoria das condies de vida e sade.
A necessidade de uma poltica e diretrizes especficas para a educao ambiental tambm se d em relao aos povos indge-
nas, especialmente no que diz respeito ao conhecimento da legislao. O uso dos instrumentos jurdicos uma das grandes fer-
ramentas que as lideranas dispem para denunciar as invases, a explorao predatria, a contaminao dos territrios por
agentes qumicos etc. Os conhecimentos milenares que esses povos carregam sobre seus habitats, assim a dimenso simblica
que caracteriza sua construo e transmisso oferecem uma riqueza ainda no devidamente dimensionada pelas sociedades no-
indgenas. A Coordenao Geral de Educao Ambiental do Ministrio da Educao acredita que a educao ambiental voltada
aos povos indgenas 42 pode colaborar na discusso, reflexo, registro e difuso desses conhecimentos, por meio da:
Insero do estudo das principais legislaes ambientais nacionais e compromissos internacionais vinculados aos estudantes indgenas.
Articulao dos conhecimentos tradicionais indgenas com conhecimentos no-indgenas sobre processos de proteo biodi-
versidade, prticas produtivas sustentveis incentivando a pesquisa e a reflexo tica sobre as fragilidades e potencialidades
dos ecossistemas locais bem como alternativas de manejo agroecolgico e florestal;
Revitalizao e valorizao da histria e cultura de cada comunidade debatendo comparativamente com a cultura ocidental
contempornea, especialmente sobre os atuais impactos socioambientais causados pelos modelos produtivos ocidentais.
ASHANINKA, I. P. Entre diversas culturas. In: OCHOA, M. L. P; TEIXEIRA, G. de A. (Orgs.). Aprendendo com a natureza e conser-
vando nossos conhecimentos culturais. Braslia: Organizao dos Professores Indgenas no Acre Opiac, Comisso Pr-ndio Acre,
Ministrio do Meio Ambiente, 2006.
ASHANINKA, F. P. O que entendemos por educao ambiental. In: OCHOA, M. L. P; TEIXEIRA, G. de A. (Orgs.). Aprendendo com
a natureza e conservando nossos conhecimentos culturais. Braslia: Organizao dos Professores Indgenas no Acre Opiac,
Comisso Pr-ndio Acre, Ministrio do Meio Ambiente, 2006.
42. Proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais para a educao ambiental, em elaborao.

197
BRASIL. Ministrio da Educao. Referencial curricular nacional para as escolas indgenas. ARTIGOS RELACIONADOS:
Braslia: MEC/SEF, 1998.
O CARACOL SURREALISTA NO TEATRO
OCHOA, M. L. P; TEIXEIRA, G. de A. (Orgs.). Aprendendo com a natureza e conservando nossos PEDAGGICO DA NATUREZA
conhecimentos culturais. Braslia: Organizao dos Professores Indgenas no Acre Opiac, O SUJEITO ECOLGICO: A FORMAO
A
Comisso Pr-ndio Acre, Ministrio do Meio Ambiente, 2006. DE NOVAS IDENTIDADES CULTURAIS E
ESCOLA
POYANAWA, F. D. W. A revitalizao cultural. In: OCHOA, M. L. P; TEIXEIRA, G. de A. (Orgs.).
RELIGIOSIDADE AFRO-BRASILEIRA
Aprendendo com a natureza e conservando nossos conhecimentos culturais. Braslia:
E O MEIO AMBIENTE
Organizao dos Professores Indgenas no Acre Opiac, Comisso Pr-ndio Acre, Ministrio do
Meio Ambiente, 2006.
RICARDO, B.; RICARDO, F. (Orgs). Povos indgenas no Brasil, 2001-2005. So Paulo: Instituto
Socioambiental, 2006.
TOP'TIRO, A; TSERETSU, T. O R. S.l.: Associao Xavante War. Disponvel em: <http://wara.nativeweb.org/>.
YAWANAW, R. O valor da cultura na educao. In: OCHOA, M. L. P; TEIXEIRA, G. de A. (Orgs.). Aprendendo com a natureza e
conservando nossos conhecimentos culturais. Braslia: Organizao dos Professores Indgenas no Acre _ Opiac, Comisso Pr-ndio
Acre, Ministrio do Meio Ambiente, 2006.
PARA SABER MAIS

BRASIL. Ministrio da Educao. Coordenao Geral de Educao Escolar Indgena. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/secad/>.
Planeja, orienta, coordena e acompanha a formulao e a implementao de polticas educacionais voltadas para as comunidades
indgenas, em harmonia com os projetos de futuro de cada povo.
SILVA, A. L. da; GRUPIONI, L. D. (Org.). A Temtica indgena na escola: novos subsdios para professores de 1 e 2 graus. Braslia:
MEC, MARI, UNESCO, 1995.
FUNDAO NACIONAL DO NDIO. Disponvel em: <http://www.funai.gov.br>. rgo do governo federal que estabelece e exe-
cuta a Poltica Indigenista no Brasil.
INSTITUTO SOCIOAMBIENTAL. ISA. Disponvel em: <http://ww.socioambiental.org.br>. Organizao da Sociedade Civil de Interesse
Pblico (Oscip), trabalha de maneira integrada as questes sociais e ambientais e atua com as questes indgenas no Brasil
A educao ambiental
nas escolas do campo
Snia Balvedi Zakrzevski
A INCORPORAO DA DIMENSO
O TEXTO APRESENTA UMA REFLEXO SOBRE
TRIBUINDO PARA QUE OS INDIVDUOS
AMBIENTAL NAS ESCOLAS DO CAMPO CON
O SUJEITOS ATIVOS NA APROPRIAO
QUE VIVEM NESSE MEIO SE PERCEBAM COM
SEJA ELE REFERENTE AO MUNDO NATU-
E NA ELABORAO DO CONHECIMENTO,
QUE SO AGENTES DE MUDANAS NA
RAL OU AO CULTURAL, E COMPREENDAM
REALIDADE EM QUE VIVEM.
PALAVRAS-CHAVE:
OGO DE SABERES, PROJETOS DE
EDUCAO DO CAMPO, EMANCIPAO, DIL
TRABALHO.
200
ALGUMAS PALAVRAS INTRODUTRIAS

Ao estudarmos a histria da educao brasileira, podemos perceber que a educao do campo foi tratada pelo poder pblico
com polticas compensatrias (projetos, programas e campanhas emergenciais e sem continuidade), muitas no levando em conta
o contexto em que as escolas estavam situadas, as relaes sociais, produtivas e culturais estabelecidas no territrio. As polticas
educacionais trataram a educao urbana como parmetro a ser seguido, e a do campo como adaptao desta.
Na dcada de 1990, a Lei n 9.394/96 Lei de Diretrizes e Bases para a Educao (LDB) inova nesse sentido, ao reconhecer a diversi-
dade sociocultural e o direito igualdade e diferena. Ela estabelece que os sistemas de ensino devem promover adequaes do ensino
s peculiaridades da vida rural e de cada regio (contedos curriculares e metodologias apropriadas s necessidades e realidades
dos alunos; organizao curricular prpria, adequando o calendrio escolar s fases agrcolas e s condies climticas; adequaes
natureza do trabalho na zona rural) e no propor uma simples e pura adaptao da educao urbana para o meio rural.
Mas foi com a fora de luta dos movimentos sociais do campo, em parceria com universidades, ONGs e diferentes instituies
nacionais e estrangeiras, que surgiram, na dcada de 1990, iniciativas institucionais para a criao de uma poltica de educao
no campo. Um dos visveis resultados dessas lutas foi a implantao do Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria
(Pronera), criado oficialmente em abril de 1998 com o objetivo de promover aes educativas nos assentamentos da reforma
agrria, com metodologias de ensino especficas realidade sociocultural do campo.
Outra grande conquista dessas lutas foi a instituio, em 2002, das Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas
do Campo, que consideram a existncia de diferentes grupos humanos que moram e trabalham no campo (agricultores familiares,
assalariados rurais, sem-terra, ribeirinhos, extrativistas, pescadores, indgenas, quilombolas, entre outros), que apresentam diferentes
saberes e formas de relao com a terra, com o mundo do trabalho e da cultura.
A escola do campo no um tipo diferente de escola, mas, sim, a escola reconhecendo e ajudando a fortalecer os povos do
campo como sujeitos sociais, que tambm podem ajudar no processo de humanizao do conjunto da sociedade, com suas lutas,
sua histria, seu trabalho, seus saberes, sua cultura, seu jeito (CALDART, 2000, p. 66). Ela, alm de ser um importante espao de
construo de conhecimentos, um territrio fecundo na construo de prticas emancipatrias da democracia e da solidariedade.
201
Hoje os currculos das escolas do campo no podem deixar de incorporar o estudo sobre questes de grande relevncia em
nossa sociedade: questes ambientais, polticas, de poder, sociais, culturais, econmicas, de raa, gnero, etnia, sobre tecnologias
na agricultura, sobre a justia social e a paz.
Neste texto procuramos, a partir de nossas vivncias, experincias e paixes pela educao ambiental, refletir sobre os seus
papis e desafios nas escolas do campo. No temos a pretenso de dar a palavra final, mas de expressar nossa posio e de coloc-la
em debate.
QUE EDUCAO AMBIENTAL QUEREMOS PARA AS ESCOLAS DO CAMPO?

A educao ambiental uma complexa dimenso da educao, caracterizada por uma grande diversidade de teorias e prticas
e que, portanto, no pode ser entendida no singular. Apesar de ter como preocupao comum o meio ambiente e de reconhecer
o papel central da educao na melhoria da relao do ser humano e da sociedade com o ambiente, pesquisadores e educadores
ambientais vm adotando diferentes discursos propondo diferentes correntes, ou seja, maneiras de conceber e de praticar a
educao ambiental.
Defendemos que as escolas do campo precisam de uma educao ambiental especfica, diferenciada, isto , baseada
em um contexto prprio, voltada aos interesses e s necessidades dos povos que moram e trabalham no campo. No podemos
esquecer que a realidade do campo heterognea, diversa e, portanto, a educao ambiental no pode ser idntica para todos
os povos, mas deve ser articulada s demandas e especificidades de cada territrio, de cada localidade, de cada comunidade.
A educao ambiental deve estar vinculada s causas, aos desafios, aos sonhos e cultura dos povos que vivem no campo.
Em outras palavras, que veicule um saber significativo, crtico, contextualizado, do qual se extraem indicadores para a ao,
reforando um projeto poltico-pedaggico vinculado a uma cultura poltica libertria, baseada em valores como a solidariedade,
igualdade, diversidade.
Por essa razo, precisamos encontrar um lugar apropriado para a educao ambiental dentro do projeto educativo das escolas,
bem como evidenciar e fortalecer as suas relaes com outros aspectos da educao do campo. Precisamos ter cada vez mais claro
qual o papel poltico da educao ambiental: ela no apenas um acessrio da educao, mas uma educao que envolve a
reconstruo do sistema de relaes entre as pessoas, a sociedade e o ambiente natural.
202
A ESCOLA RESPEITANDO AS CARACTERSTICAS E O CONHECIMENTO PRODUZIDO

NO CAMPO E EDUCANDO PARA A CONSERVAO DA DIVERSIDADE
A escola do campo precisa estar estreitamente vinculada realidade, ou seja, vinculada a uma cultura que se produz por meio
de relaes mediadas pelo trabalho na terra (BRASIL, 2003), investindo em uma interpretao e compreenso complexa e politi-
zadora da realidade, que possibilite a construo de conhecimentos potencializadores de transformao dos problemas socioam-
bientais no campo. A escola do campo tem o papel de contribuir na produo de conhecimentos e de valores para o povo viver
melhor no campo, para romper com as prticas sociais contrrias ao bem-estar pblico, para incluir na sociedade os que vivem
no campo.
A educao ambiental nas escolas do campo, atenta s diferenas do ambiente natural, histricas e culturais, contribui para a
formao de sujeitos responsveis, capazes de refletir e agir sobre sua realidade, capazes de identificar, analisar, compreender e
resolver problemas, capazes de cooperar e, acima de tudo, que sejam possuidores de um comportamento tico.
Um dos grandes desafios s escolas do campo contribuir para recriar os vnculos de pertencimento dos sujeitos, para que
estes se reconheam como integrantes de uma comunidade e reconstruam a sua identidade com o campo, com o local em que
vivem. No momento em que os sujeitos sentem-se pertencentes a um determinado territrio, possuem sentimentos que lhes
possibilitam comprometerem-se com a realidade socioambiental respeitando suas potencialidades e seus limites.
Possuir um sentimento de pertencimento ao meio e de responsabilidade por ele, conhecer e compreender o meio em que vivem
e as inter-relaes entre os diferentes elementos que o compem, condio essencial para a conservao da diversidade biolgica e
cultural de um territrio.
Os elementos naturais e culturais que fazem parte do ambiente no podem ser esgotados ou deteriorados. A biodiversidade
est estreitamente vinculada diversidade cultural: as culturas se formam com base nas caractersticas particulares do meio onde
a populao habita. Da mesma forma as espcies, os espaos, as paisagens apresentam para as comunidades uma significao,
um valor cultural.
Uma educao ambiental crtica e emancipatria no campo pode contribuir para que os indivduos se percebam como sujeitos
ativos na apropriao e na elaborao do conhecimento, seja ele referente ao mundo natural ou ao cultural, e compreendam que so
agentes de mudanas na realidade em que vivem, podendo de modo responsvel e solidrio contribuir para a transformao das realidades.
203
O DILOGO DE SABERES NA EDUCAO AMBIENTAL

Muitas vezes o trabalho com as questes ambientais em contextos escolares restringe-se a uma disciplina, o que contribui
para simplificar a realidade. Tendem a reduzi-la a explicaes isoladas, mecanicistas, lineares que impedem a compreenso da
complexidade do ambiente do campo. As questes ambientais no podem ser consideradas objeto de uma determinada disciplina,
tratadas de modo isolado, mas pressupem o dilogo de saberes, por meio do qual as vrias cincias contribuem para o seu
estudo orientando o trabalho escolar.
Se queremos que os filhos de pequenos agricultores da regio norte do Rio Grande do Sul, por exemplo, examinem o problema
da perda da qualidade e quantidade da gua para consumo humano nas comunidades rurais em que residem, os professores,
em seus planejamentos, certamente precisam considerar elementos relacionados qumica da gua, presena de microrganismos,
sua turbidez e outros aspectos relacionados rea das cincias naturais. Mas esses aspectos, apesar de preponderantes, no so
suficientes, tambm devem ser desafiados a identificar e analisar as diversas atividades desenvolvidas pela populao que reside
na regio (a agricultura, a pecuria especialmente a criao de sunos, entre outras), seus costumes, a legislao ambiental, os
usos da gua hoje e no passado e outros aspectos que no so contemplados pelas cincias naturais.
Como podemos perceber, no estudo desse tema na escola precisamos contemplar a dimenso natural mas tambm as questes
sociais, polticas, econmicas, culturais etc. O estudo das realidades ambientais e a busca de solues apropriadas requerem a complementari-
dade e a sinergia de saberes de diferentes disciplinas cientficas reconhecendo que nem sempre os saberes cientficos so suficientes.
Ns, como educadoras e educadores, precisamos reconhecer, cada vez mais, o valor de outros saberes, alm do saber cientfico
para a educao ambiental, tais como os saberes cotidianos, saberes construdos a partir da experincia e saberes populares. Desse
dilogo (que implica a confrontao de saberes de diferentes tipos, do no-aceite de nada em definitivo), podem surgir outros
novos saberes, que podem revelar-se teis, adequados e que podem ter uma grande significao contextual. Por essa razo esse
dilogo uma das caractersticas fundamentais em processos educativos que visam a transformao.
Isso implica dizer que essa educao respeita e valoriza os diversos saberes, reconhecendo que todos so iguais por direito. E,
nesse cenrio, ser preciso reivindicar uma educao capaz de romper com a lgica da autoritria racionalidade, permitindo que os
conceitos possam ser construdos atravs dos afetos, da gratuidade, da gestualidade e das emoes. Certamente o grande mestre
Paulo Freire sbio em nos dizer que seria necessrio temperar nossa racionalidade com boas doses de paixo. A aprendizagem
sobre as questes ambientais na escola um fenmeno integrado, algo que implica a pessoa inteira: um entremeado de cogni-
es, sentimentos, afetos, valores etc., e no somente uma questo intelectual, como tantas vezes se cr e se pratica.
204
A ESCOLA DIALOGANDO COM A COMUNIDADE

A escola do campo no uma ilha. Ao fazer parte de uma realidade comunitria, caracterizada por sua cultura especfica, a
escola deve dialogar com a comunidade. A ao conjunta com a comunidade (alunos, professores e funcionrios da escola, pais
e membros da localidade) favorece o desenvolvimento social em que todos participam e se engrandecem, e a educao ambiental do
campo, ao contribuir para a criao de possibilidades de intercmbio e de relao de colaborao da escola com a comunidade,
abre um universo enorme de situaes para a aprendizagem coletiva por meio do dilogo e da cooperao.
Por meio do dilogo entre os membros da escola e destes com as pessoas e organizaes da comunidade (clube, igreja,
sindicato, entre outras), da reflexo crtica sobre a realidade socioambiental, acontece um verdadeiro processo de aprendizagem
coletiva, de desenvolvimento de saberes (contextuais, significativos, vinculados a uma realidade concreta), de habilidades, de
atitudes, de valores que enriquecem os membros da escola e da comunidade, e que servem para implementar projetos criativos
que contribuam para melhorar a qualidade de vida no contexto de sua prpria cultura respeitando e valorizando o entorno.
Existe uma grande diversidade de estratgias para investigarmos o ambiente em que vivemos, para redescobri-lo e conhec-lo
mais e melhor tornando o espao escolar um espao aberto ao dilogo com a sociedade. Por exemplo, as escolas do campo
podem colaborar em diagnsticos socioambientais da regio; juntamente com entidades e lideranas da comunidade podem
realizar estudos sobre os problemas ambientais na comunidade buscando alternativas para sua soluo. A realizao de trilhas ou
itinerrios interpretativos, de trabalhos de campo, de experimentos, de entrevistas, de seminrios, de oficinas, de aulas abertas so
exemplos de atividades que possibilitam a interao dos membros da escola com pessoas e entidades da comunidade, permitindo
tecer uma trama de relaes de cooperao, de busca de dilogo de saberes, de trocas, de discusso, de confrontao de idias
e de experincias, de negociao e de tomada de decises comuns colaborando no desenvolvimento comunitrio.
INTERVINDO NA REALIDADE SOCIOAMBIENTAL POR MEIO DE PROJETOS DE TRABALHO

Por meio de projetos de trabalho intencionalmente planejados (conectados com as polticas pblicas de educao, com
a proposta poltico-pedaggica da escola do campo e com os anseios da comunidade), as questes socioambientais relevantes
em nvel local, contextualizadas em uma realidade global, podem ser trazidas para dentro da escola43.
43. Os projetos de trabalho devem estar conectados ao projeto educativo de cada escola do campo, seja para atuarem de acordo com as polticas j existentes, seja para influenciarem em
novas direes, pelo seu carter demonstrativo e inovador de boas prticas sociais (CARVALHO, 2004, p. 2).
205
Os projetos de trabalho na escola, alm de possibilitarem o acesso a novas informaes, favorecem a problematizao da
realidade, contribuem para a comunidade ler a realidade (analis-la e interpret-la) com outros olhos, investigar as dificuldades e
conflitos socioambientais favorecendo o desenvolvimento de uma sensibilidade poltica e de valores humanos que permitem ao
sujeito posicionar-se frente realidade.
Na regio do Alto Uruguai Gacho, a agroecologia, transgnicos, conservao da floresta ombrfila mista, conservao e uso
sustentvel das guas, temas de grande relevncia sociocultural, so objetos de projetos de trabalho desenvolvidos pelas escolas
rurais, que atendem filhos de agricultores familiares. E as educadoras que atuam nas escolas rurais da regio, participantes do Projeto
Lambari44, tm elaborado seus projetos de trabalho tendo como referncia trs etapas construdas pelo grupo, descritas a seguir.
1 ETAPA: ESTUDANDO A REALIDADE LOCAL E DEFININDO OS TEMAS DOS PROJETOS

A partir da anlise da situao, do contexto e das demandas da comunidade bem como das suas contribuies para a comu-
nidade local so definidos pela comunidade escolar os temas dos projetos de trabalho e seus objetivos gerais45.
2 ETAPA: TECENDO REDES DE RELAES

Por meio da construo das redes de relaes, o tema central do projeto visto sob a ptica de todas as disciplinas do currculo
escolar buscando o dilogo entre as diferentes vises. Nessas redes so definidos no s os conceitos ou proposies a serem
trabalhadas mas tambm as dvidas, as contradies existentes.
Nas redes os conceitos no derivam necessariamente de outros mais gerais e inclusivos, mas eles adquirem em si mesmos a
categoria de ns articuladores que contribuem para a explicao e representao de um fenmeno.
Uma nova compreenso dos professores sobre o tema do projeto surge do confronto das diferentes vises e do uso do conhe-
cimento que cada um detm de sua rea. E a troca de conhecimentos especficos possibilita aos professores perceber aspectos
antes no observados. Desse modo so definidos os objetivos especficos e os contedos a serem trabalhados durante o projeto
estabelecendo relao entre eles.
44. Projeto que tem por objetivo central a formao continuada de educadoras(es) ambientais e busca a insero das questes ambientais no cotidiano escolar.
45. Questes cujas contradies podem ser resolvidas com os conhecimentos que os alunos j dispem fora da escola ou de que o conhecimento escolar no pode dar conta no se cons-
tituem em temas de projetos de trabalho.
206
3 ETAPA: TRAANDO TRAJETRIAS
Os contedos selecionados so trabalhados pelos professores que planejam suas atividades e as confrontam com os outros
professores. So ento definidas as atividades iniciais do projeto (atividades desencadeadoras), as atividades de desenvolvimento
(que buscam a conquista de novos conhecimentos, de procedimentos e de novos valores com todos os envolvidos no processo) e
de fechamento do projeto (produto final). Tambm so definidos os recursos necessrios e estabelecido o cronograma de realizao
do projeto. As atividades tambm so apresentadas e discutidas com a comunidade escolar apresentando a lgica do projeto
elaborado, ainda aberto a mudanas que se faam necessrias.
Defendemos que a educao ambiental nas escolas do campo deve compreender o pensar e o fazer, o agir e o refletir, a teoria
e a prtica. Ela deve adotar o dilogo como sua essncia; apontar para a participao; discutir no coletivo; exigir uma postura
crtica, de problematizao constante estabelecendo uma relao dialtica entre os conhecimentos populares, de senso comum
com aqueles j sistematizados.
ALGUMAS PALAVRAS FINAIS

A educao ambiental que queremos nas escolas do campo aquela comprometida com o empoderamento social. Ela possi-
bilita que diversas vozes expressem a sonoridade do grito da liberdade, buscando a responsabilidade ambiental na construo de
um mundo que valorize a diversidade biolgica e a diferena cultural.
um grande desafio educao ambiental do campo estimular um processo de reflexo sobre modelos de desenvolvimento
rural que sejam responsveis, economicamente viveis e socialmente aceitveis, que colaborem para a reduo da pobreza, para
a conservao dos recursos naturais e da biodiversidade, para a transformao dos problemas socioambientais fortalecendo as
comunidades, no dissociando a complexidade da sociedade e da natureza.
Nosso compromisso quer corroborar para que a escola do campo seja vista com mais ateno e carinho e que, fortalecida em
seus alicerces polticos, possa contribuir com a construo de uma sociedade mais eqitativa e com responsabilidade ecolgica,
atravs do olhar inventivo da educao ambiental. O caminho pode ser longo e difcil, mas saberemos esperar atuando como pro-
tagonistas na construo de um mundo que queremos.
207
BRASIL. Ministrio da Educao. Diretrizes operacionais para a educao bsica nas escolas do campo. Braslia: MEC, 2002.
_________. Referncias para uma poltica nacional de educao do campo: caderno de subsdios. Braslia: MEC, 2003.
CALDART, R. S. Pedagogia do movimento sem-terra. Petrpolis: Vozes, 2000.
CARVALHO, I. C. M. A escola como espao socioambiental e os projetos de trabalho na escola. Boletim Salto para o Futuro: Vida
e Natureza, Ambiente e Cultura. Braslia: MEC, TV Escola, 26-30 abr. 2004. Disponvel em: <http://www.tvebrasil.com.br/salto/>.
PARA SABER MAIS

BRANDO, C. R. O trabalho de saber. Porto Alegre: Sulina, 1999.
BRASIL. Ministrio da Educao. Coordenao Geral de Educao do Campo. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/>.
Responsvel por implementar uma poltica de educao que respeite a diversidade cultural e as diferentes experincias de
educao em desenvolvimento, em todas as regies do pas, como forma de ampliar a oferta de educao de jovens e adultos
e da educao bsica nas escolas do campo.
_____. Ministrio do Desenvolvimento Agrrio. Disponvel em: <http://www.mda.gov.br/>.

LEITE, S. C. Escola rural: urbanizao e polticas educacionais. So Paulo: Cortez, 1999.
NCLEO DE ESTUDOS AGRRIOS E DESENVOLVIMENTO RURAL. Nead. Disponvel em: A.
<http://www.nead.org.br/>. Promove estudos e pesquisas para avaliar e aperfeioar polticas pbli-
EDUCAO INDGENA: UMA VISO A
cas voltadas reforma agrria, agricultura familiar e desenvolvimento rural sustentvel. PARTIR DO MEIO AMBIENTE
SALTO PARA O FUTURO. Boletim, 2001. Disponvel em: <http://www.tvebrasil.com.br/SALTO/>. Sobre A VIDA NO BOSQUE NO SCULO XXI:
DE
EDUCAO AMBIENTAL E EDUCAO
escolas rurais e classes multisseriadas.
JOVENS E ADULTOS
_____. Boletim, 15 set. 2006. Disponvel em: <http://www.tvebrasil.com.br/SALTO/>. Sobre a Educao

de Jovens e Adultos no campo.
Religiosidade
afro-brasileira e
o meio ambiente
Denise Botelho
O PARA A DIVERSIDADE COM

O TEXTO APRESENTA A RELAO DA EDUCA
RELIGIOSIDADE AFRO-BRASILEIRA. O
A EDUCAO AMBIENTAL POR MEIO DA
DESENVOLVIMENTO DA CONSCINCIA
CANDOMBL OFERECE SUBSDIOS PARA O
S, INTRINSECAMENTE LIGADOS AO
ECOLGICA A PARTIR DA LGICA DOS ORIX
MEIO AMBIENTE.
PALAVRAS-CHAVE:
AS DA NATUREZA, ORIXS, DIVER-
CANDOMBL, EDUCAO AMBIENTAL, FOR
SIDADE TNICO-RACIAL.
210
SEM FOLHA NO TEM SONHO

SEM FOLHA NO TEM FESTA
SEM FOLHA NO TEM VIDA
SEM FOLHA NO TEM NADA
SALVE AS FOLHAS GERNIMO E ILDSIO TAVARES
Peo licena (ag) aos mais velhos e s mais velhas que chegaram antes de mim, ao mundo e ao tempo que lhes permitiu
sabedoria que um dia eu terei em relao aos que viro depois de mim. Ag aos(s) Olossain (sacerdotes que possuem o ax 46
de Ossain47), preservadores e preservadoras das ddivas da natureza.
Lembramos que os candombls serviram e servem para a preservao da herana religiosa e cultural africana, sempre atuantes
na luta do povo negro, resistindo opresso, dominao e excluso, buscando um espao de valorizao da particularidade
negra no patrimnio cultural brasileiro.
Os processos educativos no candombl so concebidos por meio de uma educao integral. No se divide o saber, no se
separam as disciplinas. Somam-se os valores tico-filosficos ao cotidiano. A educao para toda a vida, o desenvolvimento do
ser em todas as suas potencialidades (BOTELHO, 2005). O candombl oferece subsdios para o desenvolvimento da conscincia
ecolgica a partir da lgica dos orixs48.
A educao ambiental sempre foi praticada pelo povo de santo seguidores e seguidoras dos orixs. A cosmoviso africana e
afro-brasileira identifica os orixs com a natureza, assim natural que nos candombls aprenda-se a conservar a natureza tornando
cada casa de candombl um plo de resistncia aos descuidos com o meio ambiente.
46. Fora vital que move o universo.

47. Orix responsvel pelos segredos das folhas.
48. Orixs so divindades africanas trazidas para o Brasil pelos negros yorubs, grupo tnico da frica do Oeste. Alm dessas divindades ligadas cultura yorub, existem tambm os inquices (divin-
dades dos negros bantos) e os voduns (divindades relacionadas aos negros jjes).
211
Antes de comear a leitura, tenha em mente que a religiosidade de matriz africana presente hoje, no Brasil, uma ressignifi-
cao dos cultos aos orixs praticados no continente africano por diversos grupos tnicos, que passaram por algumas adaptaes,
conseqncia do processo econmico escravocrata. A instituio candombl centenria e fortalecida, polariza no apenas a vida
religiosa mas tambm a vida social, a hierrquica, a tica, a moral, a tradio verbal e no-verbal, o ldico e tudo, enfim, que o
espao da defesa conseguiu manter e preservar da cultura do homem africano (LODY, 1987, p.10).
A hegemonia terica, que privilegia apenas o contedo eurocntrico nas escolas brasileiras, tem alijado negros e brancos de um
conhecimento presente na cultura brasileira pertencente a outros grupos tnico-raciais dificultando uma conscincia reflexiva
e emancipatria da nossa populao.
Sugerimos, em especial, um dilogo entre os temas relacionados ao meio ambiente e aos saberes das comunidades religiosas
tradicionais negras, como via para ampliar os seus espectros de possibilidades no manejo da natureza.
Para os praticantes do candombl, o significado de viver e de ser humano est ligado s formas mticas e s expresses da
unidade ser-mundo. Os mitos descrevem as irrupes do sagrado no mundo e contam uma histria sagrada sobre como algo foi
produzido e comeou a ser. So narrativas de um acontecimento ocorrido no tempo primordial da criao, como uma realidade
passou a existir graas s faanhas dos entes sobrenaturais. Seja uma realidade total ou o Cosmo, ou apenas um fragmento: uma
ilha, uma espcie vegetal, um comportamento humano, uma instituio... (ELIADE, 1972, p. 11).
Ao descrever as origens do universo e das criaturas, as relaes entre a humanidade e as divindades e, ainda, como se d o
equilbrio dinmico entre eles, o mito de cada divindade dota de sentido o mundo e fornece um sistema de valores e de princ-
pios para os seus seguidores e seguidoras. Em relao ao meio ambiente, cada habitat natural est relacionado a um orix, que
tem como um de seus atributos preservar o planeta e a humanidade.
Para que cada ecossistema tenha o seu guardio, o Ser Supremo Deus-Oludumar presenteou cada divindade com um
atributo para auxili-lo na grande obra de perpetuao da humanidade. Assim, as foras da natureza so o reflexo das emanaes
dos orixs no planeta. As divindades-orixs viabilizam o encontro do sagrado com a humanidade.
Preservar, cuidar e manter a fauna e a flora condio fundamental para os(as) participantes dessa religiosidade afro-brasileira.
Os ritos e rituais so propiciados por meio de folhas, banhos de guas naturais e por partes de animais consagrados aos orixs.
Ewe orix, orix ewe sem folhas no tem orixs, e sem orixs no h contato com o sagrado, assim como sem as guas das
212
cachoeiras, dos rios, dos igaraps, do mar, a fortaleza das pedreiras, a biodiversidade das florestas. Enfim, podemos afirmar que
para a religio dos orixs a natureza parte fundadora da constituio dos seres.
Aprende-se que ao turvar as guas dos rios estaremos maculando o ambiente das yabs orixs femininos e como sabemos que
os atributos de cada orix nos possibilitam uma vivncia mais saudvel e ntegra, vamos assimilando valores de preservao e mane-
jo sustentvel, uma vez que precisamos intervir na natureza, sem, contudo, destru-la, porque somos atingidos pela lio da unicidade
essencial entre indivduo e grupo (CAMPBELL, 1997, p. 369).
Com certeza cada rvore, cada animal, cada nascente, cada poro de terra, cada inspirao de ar so constitutivos desses
indivduos e de seus grupos. A experincia religiosa ensina, ainda, a necessidade de reordenao do comportamento segundo as
exigncias de um novo contexto, conduzindo o indivduo a reorganizar seu mundo e sua prtica de acordo com os novos cenrios
construdos. Ele (ela) interage com o meio ambiente sabendo que a morada sagrada das divindades yorubs.
Yemanj, soberana das guas do mar, protege o ecossistema aqutico. Em tempos remotos, quando a humanidade no
respeitava a morada dessa deusa, tudo atiravam em suas guas, e ela ofendia-se pela falta de respeito e desleixo com os seus
domnios. Indignada, foi reclamar com Oludumar (Deus Supremo). Ele permitiu a Yemanj que tudo que lhe fosse atirado nas
guas dos mares fosse devolvido nas praias e, assim, surgiram as ondas dos mares em protesto ao descuido das pessoas. Como
Yemanj tem seus domnios naturais, outros orixs tambm tm papel de guardies e guardis da natureza.
Exu o Senhor da Comunicao tem o desgnio de levar at os ps de Olodumar os pedidos da humanidade. um orix
fundamental para o desenvolvimento da religio, porque ele o princpio dinmico da comunicao entre a humanidade e Deus.
Exu que acolhe o pedido dos ecologistas para manter a fauna e flora brasileira e ele, tambm, que registra junto aos guardies
os abusos e os descuidos com a natureza.
A faca, a enxada e o arado, quando so necessrios para a interveno no meio ambiente, esto relacionados a Ogum Senhor
do Ferro e dos Caminhos ele que abre os caminhos. Com sua virilidade herica, possibilita a preparao de um cenrio favorvel
para o manejo das florestas e para uma agricultura sustentvel, essencial para a sobrevivncia da humanidade.
Oxossi o provedor das comunidades. com ele que a gente aprende que a caa deve ocorrer para alimentar a sociedade e, assim,
deve ter carter sagrado, de manuteno da humanidade, sem maus-tratos e sem carnificinas desnecessrias. Pela preservao das
florestas, o grande caador trar sempre fartura e prosperidade para os lares daqueles que respeitam a me natureza.
213
As folhas so regidas por Ossain. ele que preserva as plantas, compartilha os segredos das ervas medicinais e litrgicas com
a humanidade e desperta o ax (energia vital) contido nas plantas, permitindo aos filhos e filhas dos orixs manejarem a sabedo-
ria das plantas para fortalecerem seus corpos e espritos e, principalmente, para no permitirem sua extino.
Omolu Grande Senhor da Terra o responsvel pela transmutao e a renovao. Controla as pestes e as epidemias, e
quando a terra no est frtil, ela no frutifica, ela no tem vida, a morte.
No ar Oxumar faz a sua morada. Poluir a atmosfera sujar a morada da Serpente Arco-ris que une o cu e a terra.
Os mangues, nascedouros da vida martima, so protegidos por Nan, o princpio da vida, dona da lama onde a sabedoria
gestada. Indica a energia acumulada nas muitas experincias pelos anos vividos.
Oxum tem sua morada nas cachoeiras e nos rios. a Senhora da Fertilidade, dona das guas, ela que nos permite que os
gros brotem e se transformem em alimento para a humanidade.
Tantos outros fenmenos da natureza esto relacionados aos Orixs. Oya-Ians comanda os ventos e tempestades, e Xang
governa os raios e troves. Tenho a impresso de que essas divindades ficam furiosas com a usurpao dos espaos sagrados da
natureza e criam o caos com inverses climticas, inundaes, raios e tempestades, nos alertando: cuidem, cuidem...
De forma geral, o candombl possibilita aos seus participantes leituras do mundo, das relaes humanas harmoniosas e de con-
vivncias igualitrias, em que todos podem viver com autoconfiana, dignidade e respeito e, tambm, que devemos ter respeito
pelo planeta que nos acolhe, afinal, sem ele a humanidade no sobreviveria.
Por intermdio da contextualizao do universo do candombl, indicamos a necessidade de desapegarmo-nos de valores civi-
lizatrios hegemnicos, to cristalizados em ns, para entrarmos em contato com um olhar diferenciado sobre a humanidade e o
meio ambiente. Como os ias que, quando so recolhidos para a sua iniciao passam pelos ciclos de morte e renascimento, pre-
cisamos renascer para novas idias, valores e culturas.
preciso criar novos espaos e eleger outros atores sociais para um conhecimento educacional diferenciado (BOTELHO, 2000),
e nesse aspecto privilegiar os conhecimentos dos quilombolas, do povo de santo, das comunidades da floresta, de grupos que
carregam o respeito natureza. Ser benfico para a nossa sociedade competitiva e destruidora, que na preeminncia do lucro,
devasta grandiosas reas e desrespeita a irm-rvore, o irmo-cu, a irm-terra, o irmo-rio, enfim, uma comunidade infinita que
sustenta a existncia da humanidade.
214
As peculiaridades dos seguidores e seguidoras dos orixs indicam um pensamento comum que tem como alicerces, valores
civilizatrios construdos numa lgica afro-brasileira, de comunidade, solidariedade e interdependncia. Orientar-se por essa trade
possibilita uma postura favorvel para as prticas conscientes e politizadas em relao responsabilidade que temos com o nosso
meio ambiente.
Na lgica religiosa do candombl, possvel afirmar que os orixs, na condio de organizadores grupais, viabilizam a harmo-
nizao dos contrrios conduzindo a um processo de equilbrio entre os diferentes seres viventes, sendo cada um respeitado na
sua essncia.
Incluir outras leituras de mundo e do meio ambiente, a partir de uma ptica tnico-racial, oferece novas possibilidades, conte-
dos diversificados e posturas inovadoras para trilharmos um caminho de solidariedade com o planeta e com a prpria humanidade.
E, principalmente, buscar os caminhos da conservao e da sustentabilidade.
Percorrida a jornada pela terra que acolhe, pelas guas que curam e acalmam, pelos saberes das folhas, pelo exerccio
pleno da religiosidade afro-brasileira, penso que a natureza dadivosa com a humanidade. Vamos exercitar o que aprendemos
retribuio , vamos cuidar do planeta.
As idias aqui socializadas sero lidas, analisadas, interpretadas de diferentes formas, por variados saberes e por diversos
sentimentos, afinal isso a diversidade. No temos verdades absolutas, mas as nossas crenas auxiliam no processo de cuidados
com a me-natureza. Omi kosi, w kosi, rs kosi (no existem orixs, sem as guas e sem as folhas).
Vamos refletir sobre alguns aspectos da relao meio ambiente e candombl.
Conhecer os princpios da educao ambiental presentes no candombl, alm de promover o respeito por uma prtica socior-
religiosa herdada dos negros e negras africanos e afro-brasileiros(as), ainda pode facilitar aos educadores uma ao pedaggica
mais solidria em relao ao meio ambiente.
Nas comunidades de candombl no se divide o saber dos valores tico-filosficos, e a educao para desenvolvimento do
ser em todas as suas potencialidades. Como essas prticas so somadas ao cotidiano, a assimilao dos cuidados com o meio
ambiente pode compartilhar dessas mesmas metodologias.
215
Na cosmoviso africana e afro-brasileira, Deus (Oludumar) presenteou cada divindade com um atributo para auxili-Lo na
grande obra de perpetuao da humanidade. Ser que a presena de cada guardio ou guardi em stios ecolgicos diferen-
ciados garante os alicerces da preservao ambiental?
As foras da natureza so reflexos das emanaes dos orixs no planeta. Poluir o ar, desperdiar a gua, destruir as rvores,
desrespeitar a humanidade so prticas contrrias aprendizagem dos terreiros de candombls.
Como vises de mundo integradas e relaes humanas respeitosas e inclusivas, vivenciadas no candombl, podem subsidiar
princpios de conservao do meio ambiente?
Idealize um plano de aula a partir dos conhecimentos sobre o candombl, que tem como alicerces valores civilizatrios cons-
trudos numa lgica afro-brasileira de comunidade e solidariedade favorveis manuteno da vida no planeta.
BOTELHO, D. M. Aya nini (coragem): educadores e educadoras no enfrentamento de prticas racistas em espaos escolares. 2000.
Dissertao (Mestrado em Integrao da Amrica Latina) Universidade de So Paulo.
_____. Educao e Orixs: processos educativos no Il Ax Iya Mi Agba. 2005. Tese (Doutorado em Educao) Universidade de
So Paulo.
CAMPBELL, J. O Heri de mil faces. So Paulo: Cultrix, Pensamento, 1997.
ELIADE, M. Mito e realidade. So Paulo: Perspectiva, 1972.
LODY, R. Candombl: religio e resistncia cultural. So Paulo: tica, 1987.
PARA SABER MAIS

BASTIDE, R. O candombl da Bahia: rito nag. So Paulo: Companhia das Letras, 2001.
BRASIL. Ministrio da Cultura. Fundao Cultural Palmares. Disponvel em: <http://www.palmares.gov.br/>. Desenvolve programas
e projetos voltados ao reconhecimento, preservao e promoo dos valores e prticas das culturas africanas na formao da
sociedade brasileira.
216
_____. Ministrio da Educao. Coordenao Geral de Diversidade e Incluso. Disponvel em:

<http://portal.mec.gov.br/secad/>. Responsvel por elaborar e implementar polticas educa-
O CARACOL SURREALISTA NO TEATRO cionais que favoream o acesso e a permanncia de afro-descendentes em todos os nveis da
PEDAGGICO DA NATUREZA
educao escolar e por fortalecer e valorizar a diversidade tnico-racial brasileira.
O SUJEITO ECOLGICO: A FORMAO
DE NOVAS IDENTIDADES CULTURAIS E
A _____. Palcio do Planalto. Secretaria Especial de Polticas de Promoo da Igualdade Racial
ESCOLA (Seppir). Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/seppir/>. Secretaria que implementa polti-
EDUCAO INDGENA: UMA VISO A cas contra as desigualdades raciais no pas.
PARTIR DO MEIO AMBIENTE
CONGRESSO BRASILEIRO DAS ENTIDADES DE NOTAS E REGISTROS, Salvador 2003. Terreiros de
Salvador. Disponvel em: <http://www.salvador2003.com.br/terreiros.htm>. Apresenta glossrio
das principais expresses do Cadombl.
ILE ASE IYA MI AGBA . Blog. Disponvel em: <http://ileaseiyamiagba.zip.net>.
PRANDI, R. Mitologia dos Orixs. So Paulo: Companhia das Letras, 2001.
SANTOS, J. E. dos. Os Ngs e a morte: Pd, ss e o culto gun na Bahia. Petrpolis: Vozes, 1976.
SANTOS, M. E. de A. Me Stella de Oxossi: il ax op afonj. Disponvel em: <http://www.geocities.com/ileohunlailai/page2ab.html>.

Lder espiritual e comunitria que mantm um Museu de Candombl, projetos de gerao de renda e uma escola de ensino fun-
damental, onde o idioma iorub ensinado para as crianas.
SANTOS, M. S. de A. Meu tempo agora. Curitiba: Projeto CENTRHU, 1999.
VERGER, P. F. Notas sobre o culto aos Orixs e Voduns na Bahia de Todos os Santos, no Brasil, e na Antiga Costa dos Escravos, na
frica. So Paulo: EDUSP, 1999.
XAVIER, J.T.P Exu, ikin e egan: as equivalncias universais no bosque das identidades afro-descendentes Nag Lucumi; estudo com-
parativo da religio tradicional iorub no Brasil e em Cuba. 2000. Dissertao (Mestrado em Integrao da Amrica Latina) -
Universidade de S. Paulo.
217
Reinventando relaes entre

seres humanos e natureza nos
espaos de educao infantil
Lea Tiriba
AS RELAES DOS SERES

SENSVEL NECESSIDADE DE PRODUO DE NOV
HUMANOS ENTRE SI E COM A NATUREZA

, ESTE TEXTO TRAZ REFLEXES SOBRE
ENTAIS DO TRABALHO EM CRECHES
OS SENTIDOS E COMPROMISSOS FUNDAM
TRIBUIR PARA INSTITUIO DE NOVAS
E PR-ESCOLAS. SUA INTENO CON
FORMAS DE VIVER, SENTIR E PENSAR A

VIDA NA TERRA.
PALAVRAS-CHAVE:
ANOS-NATUREZA, EDUCAO
EDUCAO E ECOLOGIAS, RELAO SERES HUM
INFANTIL.
220
VIVEMOS UMA SITUAO DE EMERGNCIA PLANETRIA, em que est clara a possibilidade de que a espcie humana
concretize um processo de autodestruio, criando condies socioambientais insuportveis a sua sobrevivncia e de outras
espcies na Terra. Ludibriada pelo mito da natureza infinita, auxiliada por sua inteligncia e onipotncia e ensandecida pelo
desejo de possuir e consumir, a civilizao ocidental criou, nos ltimos 200 anos, um modelo de desenvolvimento que no est
voltado para o bem-estar e felicidade dos povos e espcies, mas para os interesses de mercado. Centrado na produo e consumo
de bens, orientado para gerar lucro, este modelo capitalista, urbano, industrial, patriarcal vem gerando, ao mesmo tempo,
desequilbrio ambiental, desigualdade social e sofrimento pessoal.
Como educar as crianas num quadro planetrio em que cerca de 38 mil hectares de florestas nativas so destrudos por dia,
milhares de espcies desaparecem e 1,3 bilho entre os mamferos humanos (20,6% da populao mundial) esto ameaados
de morte pela fome (DIAS, 2004, p. 23)? Certamente no ser nosso objetivo ensin-las a reproduzir um estilo de pensar e de
viver a vida, que nefasto, que insalubre!
Nas creches e pr-escolas, temos, todos os dias, a oportunidade de oferecer sensaes, interaes, condies materiais e ima-
teriais que contribuam para a formao de dois modos de existncia: um que potencializa a existncia; outro que faz sofrer, que
enfraquece (ESPINOSA, 1983). Como aprendizagem e autoconstituio no so processos separados, fundamental que aqui elas
vivenciem experincias positivas, pois, se a vida transcorre no cotidiano das instituies, a que ela se afirma como potncia ou
impotncia, de corpo e de esprito.
Creches e pr-escolas so espaos privilegiados para aprender-ensinar, porque aqui as crianas colhem suas primeiras sen-
saes, suas primeiras impresses do viver. Assim, interessados na produo de potncia, podemos pensar as instituies de edu-
cao infantil como espaos de vivncia do que bom, do que alegra e, frente aos desafios da vida, nos faz mais potentes
(DELEUZE, 2002). Mas, como educar as crianas na perspectiva de uma vida alegre, saudvel e solidria, se vivemos num mundo
em que imperam o individualismo, a competio e a destruio da biodiversidade?
Observando o modo de funcionamento de creches e pr-escolas, em centros urbanos e at mesmo em zonas rurais, podemos
perceber que as crianas esto emparedadas: so mantidas, a maior parte do tempo, em espaos fechados, as rotinas no
contemplam suas necessidades e desejos de movimentarem-se livremente nos ptios, sob o cu, em contato com o sol, a terra, a
gua. Raramente de ps descalos, nas reas externas brincam sobre cho predominantemente coberto por cimento ou brita; e
s se aproximam da gua para beber e lavar mos e rostos. Tomar banhos de mangueira, brincar de comidinha, dar banho em
boneca, fazer barquinho para colocar na correnteza das valas quando chove... Nada disso corriqueiro, ao contrrio, exceo!
221
Como aprender a respeitar a natureza se as crianas no convivem com seus elementos? Como investir na produo de
concepes educacionais e rotinas que se estruturem na contramo de uma tendncia que destrutiva?
Buscando respostas para essas questes, alinhavei em cinco pontos algumas idias para uma educao que esteja voltada para
a formao de pessoas ntegras, solidrias e comprometidas com a manuteno da vida em nosso planeta.
RELIGANDO OS SERES HUMANOS COM A NATUREZA, DESCONSTRUINDO A CULTURA

ANTROPOCNTRICA
Se, no passado, o objetivo da escola era ensinar s crianas os conhecimentos necessrios produo da sociedade urbana e
industrial, hoje o desafio educar na perspectiva de uma nova sociedade sustentvel. Assim, j no basta ensin-las a pensar o
mundo, a compreender os processos naturais e culturais. preciso que elas aprendam a conserv-lo e a preserv-lo. Isto implica
rever as concepes de mundo e de conhecimento que orientam as propostas curriculares, em que a natureza no tem valor em
si mesma, simples matria-prima morta para a economia industrial e a produo de mercadorias, simples objeto de estudo de
humanos interessados em coloc-la a seu servio. Para isso foi necessrio que os seres humanos deixassem de se perceber
como parte da natureza. E, ainda mais, passassem a situar-se como superiores a ela esquecendo sua condio animal, valorizando
aquilo que os distingue como espcie e desprezando o que os caracteriza como seres que so parte integrante e, portanto,
dependentes dessa mesma natureza. A idia de que pertence aos humanos tudo que no humano as terras, as guas, os
vegetais, os animais, os minerais decorre de uma separao artificial entre seres humanos e natureza; ou dizendo de outro modo,
de uma separao entre sujeito de conhecimento e objeto de pesquisa, estratgia da metodologia cientfica indispensvel ao
domnio e controle do mundo natural.
A viso antropocntrica refora um sentimento de estranhamento entre seres humanos e natureza: cria muros de fumaa
que se materializam como muros de alvenaria separando as escolas do contexto em que esto situadas. Muitas vezes, at as
janelas no esto ao seu alcance, impedindo o olhar para o mundo que est l fora e mesmo prejudicando a respirao de ar puro,
contribuindo para que meninos e meninas no se vejam e no se sintam parte do mundo natural. Assim, em vez de aprenderem
uma percepo de si prprias como espcie que parte da natureza, elas aprendem a se sentir e a se comportar como se fossem
222
o seu senhor. Esse sentimento ensinado s crianas ocidentais desde a mais tenra infncia e, certamente, alimentado pela
distncia a que so mantidas do mundo natural.
Se queremos formar pessoas que respeitem a natureza, desfrutar da vida ao ar livre no pode ser uma opo de cada profes-
sora ou escola, mas um direito das crianas e, portanto, um imperativo pedaggico. Desde a creche e a pr-escola precisamos,
portanto, realizar uma aproximao fsica estabelecendo relaes cotidianas com o sol, com a gua, com a terra, fazendo com
que sejam elementos sempre presentes, constituindo-os como cho, como pano de fundo ou como matria-prima para a maior
parte das atividades.
ACONCHEGANDO O CORPO NA ESCOLA

Mexer na terra, correr na grama, jogar bola, pular, saltar, subir em rvores: as crianas tm verdadeira paixo pelos espaos ao
ar livre! Elas manifestam claramente essa preferncia porque so modos de expresso da natureza (ESPINOSA, 1983). Obrigadas
a permanecerem em espaos fechados, impedidas de se integrarem ao universo de que so parte, sofrem uma dupla alienao:
do mundo maior ao qual pertencem e dos desejos de um corpo que tambm natureza! E, quando lhes so impostas roti-
nas de dormir, comer e defecar, alienam-se tambm em relao aos prprios ritmos internos, alterando o equilbrio de sua
ecologia pessoal.
A vida humana na Terra se substantiva atravs do corpo. ele que nos faz vivos e materializa a nossa existncia. Entretanto
as relaes que estabelecemos com nosso corpo esto inseridas e marcadas por uma viso de mundo em que a razo ocupa o
centro da cena. Valorizamos em ns mesmos, seres humanos, a capacidade intelectual; e subestimamos, ou at mesmo ignoramos
o que nos identifica como animais. Nosso corpo a expresso dessa identidade, a prova da nossa condio animal, algo que nos
faz iguais a outras espcies que habitam conosco um mesmo ecoespao.
Durante muito tempo ns nos acreditamos superiores, capazes de tudo saber sobre a natureza, de desvendar todos os mistrios
da vida pelo uso da razo. Na viso da cincia moderna, a realidade uma mquina e no um organismo vivo. Sua natureza tem
uma lgica que pode ser decifrada por um ser humano que definido por sua atividade mental. essa atividade que interessa
aos objetivos de domnio e controle da natureza. Assim, as crianas so distanciadas do mundo natural porque o divrcio sujeito
(ser humano) x objeto (natureza) um componente essencial na produo de uma cincia que possibilita esse domnio.
223
Em conseqncia de um modelo de pensamento que hipertrofia a razo, so relegadas a um segundo plano algumas dimen-
ses e canais de expresso da experincia humana, entre elas as sensaes fsicas, as emoes, os afetos, os desejos, a intuio,
a criao artstica. Ao mant-lo por tanto tempo imobilizado, a escola trata o corpo tambm como natureza inesgotvel, capaz de
ceder infinitamente s necessidades da mente, assim como o meio ambiente natural cede matrias-primas s necessidades impostas
pelo mercado.
Os currculos, as rotinas das instituies educacionais expressam claramente esta evidncia: a de que a escola no tem pelo corpo
o mesmo apreo que tem pela mente. Os espaos de educao das crianas de zero a seis anos no escapam a essa lgica. Em seu
cotidiano, divorciam ser humano e natureza, separam corpo e mente, razo e emoo. Na contramo dessa tendncia precisamos
de rotinas que no fragmentem o sentir e o pensar, que estejam atentas s vontades do corpo, que no aprisionem os movimentos.
Ao contrrio, ajudem as crianas a expressarem a dana de cada um, isto , o jeito de ser, que , em outros termos, a expresso
de nossa psique, de nossa alma.
AS CRIANAS SO SERES DE NATUREZA E, SIMULTANEAMENTE, SERES DE CULTURA

A realidade no uma mquina regida por leis matemticas passveis de interpretao racional; a razo no o nico caminho
de acesso ao jeito de ser do mundo; e o que define uma criana no apenas a sua racionalidade, ela unidade de corpo-esprito-
razo-emoo. Portanto, o objetivo de Educar e Cuidar inclui o conjunto de dimenses que constituem a humanidade!
Mas, como realizar a integrao de uma dimenso do humano como ser biolgico, ser de natureza se, no processo de cons-
truo da viso moderna, essa dimenso foi se perdendo, e prevaleceu a dimenso cultural? Para real-la ser necessrio assumir
as crianas tambm como seres de natureza. A concepo de criana como ser de cultura est assegurada nas propostas
pedaggicas na medida em que esto implcitas duas idias fundamentais: i) nenhum ser sobrevive com caractersticas humanas
se no receber cuidados de outros humanos; ii) s entre humanos seremos capazes de aprender a recriar as atitudes, as regras, os
valores, enfim, o jeito de ser da espcie e do grupo social de que somos parte. Entretanto, o que no est devidamente enfatizado
que os seres humanos no esto ss, partilham a existncia com inmeras outras espcies, sem as quais a vida no planeta
no pode existir. Somos parte da natureza, somos fruto de autopoiese, isto , de um fenmeno de auto-organizao da matria
que d origem a todos os seres vivos (MATURANA & VARELA, 2002). Portanto, as crianas so, ao mesmo tempo, seres da
224
natureza e seres de cultura. Na escola, a conjugao dessas duas concepes assegurar o respeito diversidade cultural com o
respeito biodiversidade. O reconhecimento da diversidade cultural implica o reconhecimento de todos os seres humanos des-
frutarem do direito de cidadania assim como de soberania dos povos e das naes. Na mesma medida, o reconhecimento da bio-
diversidade implica o respeito ao conjunto de tudo que vive na biosfera, tudo que vive no ar, no solo, no subsolo e no mar. No
poderemos pensar apenas no bem-estar dos seres humanos porque h uma interdependncia entre as espcies, h um equi-
lbrio global que precisa ser preservado.
AS TRS ECOLOGIAS E O CUIDAR

Creches e pr-escolas no so depsitos de crianas, no so abrigos, no so hoteizinhos. Creches so espaos de desenvolvi-
mento das mltiplas dimenses humanas durante a primeira infncia. Precisam, portanto, ser espaos onde elas vivam interes-
santemente, satisfatoriamente, alegremente as primeiras experincias de sua vida.
Nas instituies de educao infantil, visamos uma educao ambiental atenta qualidade de vida, qualidade do existir
cotidiano. Nessa perspectiva, o cuidar uma referncia central porque possui uma dimenso ontolgica: isto , est relacionado
constituio do ser humano, pois, do nascimento at a morte, condio para a sua existncia (BOFF, 1999). Mas como ter cuidado
e aprender a cuidar numa sociedade que no cuida da natureza, das outras espcies nem da prpria espcie, que destri em
funo dos objetivos do capital? Na sociedade em que vivemos o cuidar se restringe famlia, no mximo aos membros mais
prximos de uma comunidade. No diz respeito ao coletivo, no est comprometido com a necessidade de cuidar de todos, do
conjunto dos seres, humanos e no-humanos (TIRIBA, 2005).
Numa educao para sociedades sustentveis, o cuidar referncia fundamental porque orienta o trabalho em relao s
trs ecologias (GUATTARI, 1990) e nos ajuda a avaliar: i) a qualidade dos espaos/atividades relacionada ao eu (ecologia pessoal 49);
ii) a qualidade das interaes coletivas, relacionada ao ns (ecologia social); iii) e a qualidade das relaes com a natureza (ecologia
ambiental).
49. Sem prejuzo ao conceito de ecologia mental, formulado pelo autor, prefiro adotar a expresso ecologia pessoal, por sua abrangncia e por apontar para a superao do dualismo
corpo/mente.
225
A ecologia pessoal diz respeito s relaes de cada um consigo mesmo, s conexes de cada pessoa com o seu prprio corpo, com
o inconsciente, com os mistrios da vida e da morte, com suas emoes e sensaes corporais, com sua espiritualidade. A ecologia
social est relacionada s relaes dos seres humanos entre si, s relaes geradas na vida em famlia, entre amigos, na escola, no
bairro, na cidade, entre os povos, entre as naes. A ecologia social retrata a qualidade destas relaes. A ecologia ambiental diz
respeito s relaes que os seres humanos estabelecem com a natureza. Reflete as diferenciadas maneiras como os grupos humanos
se relacionam com a biodiversidade, de maneira sustentvel ou predadora: com o objetivo de satisfazer suas necessidades fundamen-
tais, ou com o objetivo de apropriao-transformao-consumo-descarte [...] (GOUVEA; TIRIBA, 1998, p. 26).
Em sua articulao, os trs registros ecolgicos expressam as dimenses da existncia e revelam a qualidade de vida na Terra,
bastando, para isso, perguntar: na sociedade capitalista-urbano-industrial-patriarcal, como esto as relaes de cada ser humano
consigo mesmo? Qual a qualidade das relaes dos seres humanos entre si? E as relaes destes com a natureza isto , com a
Terra, espao que a espcie humana habita?
Por outro lado, as trs ecologias podem ser referncia para pensar a existncia das crianas e adultos que, todos os dias, per-
manecem durante oito, dez, ou 12 horas nas instituies de educao infantil. Que equilbrios as rotinas dirias definem? Como
vo as relaes de cada criana ou educadora consigo mesma? Qual a qualidade das relaes entre os humanos que cons-
tituem a comunidade escolar? Como vo as relaes destes com a natureza? No transcorrer da existncia cotidiana, as prticas
institucionais reproduzem a insalubridade definida pela lgica ocidental?
DESCONSTRUINDO AS VELHAS ROTINAS E INVENTANDO OUTRAS

Na perspectiva da produo de novas relaes dos seres humanos entre si e com a natureza, a educao tem um sentido amplo,
extrapola o compromisso com a transmisso de conhecimentos via razo e busca abranger outras dimenses, como a intuio, a emoo.
Comprometida com um desejo e uma necessidade de reestruturao da civilizao, ela desconfia do poder explicativo do raciona-
lismo cientfico e valoriza os processos criativos, contribuindo para qualificar a vida nos planos das trs ecologias. Nessa perspectiva,
as instituies de educao infantil e suas educadoras e educadores assumem os desafios de uma educao ambiental que vise:
Resgatar, no melhor de nossas tradies culturais, elementos das culturas negra, indgena e de outras etnias que compem
a nao brasileira que nos ajudem inventar novos modos de viver, sentir e pensar a vida sobre a Terra.
Reinventar as relaes com o corpo, com o tempo que passa, com os mistrios da vida e da morte (GUATTARI 1990, p. 16),
em movimentos de encontro de cada um consigo mesmo, de fortalecimento da integridade de corpo-esprito-razo-emoo.
226
Estar atento s concepes e prticas de trabalho que reproduzem o divrcio entre corpo e mente, que hipervalorizam o
intelecto e fazem do corpo simples objeto de controle da mente.
Pensar um novo modo de funcionamento escolar que, por respeitar ritmos e interesses infantis, permita criana aprender a
respeitar as vontades do corpo; isso significa atentar para as rotinas de sono, alimentao e controle de esfncteres, a proces-
sos de insero e acolhimento, modeladores de ritmos afetivo-corporais que repercutem em sua ecologia pessoal.
Ampliar os espaos e os tempos de movimentarem-se livremente, assim como de relaxar, meditar, estar atento respirao,
melhorar a alimentao, cuidar da postura.
Mexer numa rotina de trabalho que supervaloriza os espaos fechados das salas de aula, os materiais industrializados e
propiciar s crianas contato cotidiano e ntimo com a terra, com a gua, como o ar, de tal maneira que sejam percebidos
e respeitados como fontes fundamentais de vida e de energia.
Incorporar rotina as atividades de semear, plantar, cuidar e colher alimentos e outros vegetais; do mesmo modo, assumir
cozinhas, hortas, marcenarias, oficinas de produo e conserto de brinquedos como privilegiados espaos educacionais, onde
tambm se aprende matemtica, cincias sociais e naturais, lngua portuguesa.
Promover encontros festivos (em que possamos compartilhar alimentos, msica, projetos) favorecedores de sentimentos de
amizade, companheirismo e solidariedade. Esses so sentimentos que precisam ser aprendidos e exercitados no cotidiano, con-
tedos que precisam ser introduzidos no planejamento de trabalho da escola.
Questionar e combater as prticas consumistas e a onipresena dos meios de comunicao na vida das crianas abrindo espao
e incentivando as trocas humanas que se do atravs da narrativa, da brincadeira e da produo artstica.
Transformar as relaes e interaes com a natureza questionando os conceitos de conhecimento e de trabalho que essas intera-
es asseguram; denunciando e rejeitando as propostas curriculares que propem um conhecimento intelectual, descritivo, que
fazem da natureza um simples objeto de estudo.
Investir na construo coletiva de propostas pedaggicas que visem uma integrao mais ampla e possibilitem o desfrute, a
admirao e a reverncia da natureza como fonte primeira, fundamental reproduo da vida, e no como simples colnia,
domnio de exploraes humanas.
227
Alm disso mas este um assunto para outra conversa preciso assumir o campus escolar como espao de investigao
pedaggica que seja prtica ecolgica. Isso implica olhar para o prprio umbigo, isto , tomar conscincia do impacto ambiental
que as creches e pr-escolas provocam assumindo compromissos com a reduo do consumo de gua e de energia e com o
desperdcio de materiais.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ARTIGOS RELACIONADOS:

BOFF, L. Saber cuidar: tica do humano, compaixo pela terra. Petrpolis: Vozes, 1999.
A
DELEUZE, G. Espinosa, filosofia prtica. So Paulo: Escuta, 2002. DISCUSSO ACERCA DA VIDA NA ESCOL
O SUJEITO ECOLGICO: A FORMAO

DIAS, G. F. Ecopercepo: um resumo didtico dos desafios socioambientais. So Paulo: Ed. Gaia, 2004. A
DE NOVAS IDENTIDADES CULTURAIS E
ESPINOSA, B. de. tica. So Paulo: Abril Cultural, 1983. (Coleo os pensadores). ESCOLA
CIDADANIA E CONSUMO
GOUVEA, M. J.; TIRIBA, L. (Orgs.). Educao infantil: um projeto de reconstruo coletiva. Rio de
SUSTENTVEL: NOSSAS ESCOLHAS EM
Janeiro: SESC, ARRJ, 1998. AES CONJUNTAS
GUATTARI, F. As trs ecologias. Campinas: Ed. Papirus, 1990.
MATURANA, H.; VARELA, F. A rvore do conhecimento. Campinas: Editorial Psy II, 2002.
TIRIBA, L. Educar e cuidar: buscando a teoria para compreender discursos e prticas. In: KRAMER,
S. (Org.). Profissionais de educao infantil e(m) formao. So Paulo: Editora tica, 2005.
PARA SABER MAIS

BRASIL. Ministrio da Educao. Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais. Biblioteca virtual de educao. Disponvel em:
<http://bve.cibec.inep.gov.br/>. Ferramenta de pesquisa de stios educacionais, do Brasil e do exterior, em que se podem pesquisar
tambm stios dedicados educao ambiental.
RECICLOTECA. Disponvel em: <http://www.recicloteca.org.br>. Centro de informaes sobre reciclagem e meio ambiente. O site
oferece informaes sobre as questes ambientais, com nfase da reduo, no reaproveitamento e na reciclagem do lixo.
HORTA VIVA. Disponvel em: <http://www.hortaviva.com.br/>. Voltado para a comunidade escolar, o site oferece informaes
sobre conceitos e prticas ambientais (especialmente, sobre a criao de hortas escolares), valorizando conhecimentos tradicionais,
populares e de natureza cientfica e tecnolgica.
A vida no bosque no sculo XXI:

educao ambiental e educao
de jovens e adultos
Timothy D. Ireland
CAO DE JOVENS E ADULTOS

ESTE TEXTO REFLETE SOBRE O CONCEITO DE EDU
OS, AO LONGO DA VIDA, E A SUA
NA PERSPECTIVA DA EDUCAO PARA TOD
AL NA ESCOLA E FORA DA ESCOLA.
RELAO COM A EDUCAO AMBIENT
IENTAL NA EDUCAO
ARGUMENTA QUE A INTEGRAO DA EDUCAO AMB
CRE TA E NO APEN AS DE FOR MA
DE JOVE NS E ADU LTOS , DE FOR MA CON
UMA NECESSIDADE.
SIMBLICA, NO UMA OPO, MAS
PALAVRAS-CHAVE:
O AMBIENTAL, SUSTENTABILI-
EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS, EDUCA
RSIDADE.
DADE, EDUCAO AO LONGO DA VIDA, DIVE
230
QUEM J ESCREVEU UM ARTIGO OU UM LIVRO SABE COMO DIFCIL ESCOLHER UM BOM TTULO. O ttulo
precisa chamar a ateno do leitor, mas sem engan-lo. Normalmente, o ttulo a ltima pea a ser criada. Imagino que muitos
de vocs, leitores e leitoras, estranharam o ttulo deste artigo. Fiz um teste de recepo com alguns amigos, que o acharam
esquisito e incompreensvel. Mas eu quis mant-lo porque, de certa forma, foi inconscientemente uma das inspiraes do meu
texto e de muitas outras reflexes e intervenes ao longo dos anos neste campo que chamamos hoje de educao ambiental.
Mais de 150 anos atrs, o norte-americano Henry Thoreau, escreveu um livro chamado Walden; or, Life in the Woods (Walden;
ou A vida no Bosque) (1854) sobre a sua experincia de viver durante dois anos e dois meses numa cabana que ele mesmo ergueu,
na margem de um pequeno lago, Walden Pond, situado num bosque em Concord, Massachusetts. Durante aquele perodo,
Thoreau sobreviveu unicamente com o produto da sua prpria labuta. No livro, entre muitas outras reflexes, o autor descreve a
sua relao com o meio ambiente e defende um padro de consumo que ainda hoje pode servir para alimentar debates sobre os
atuais padres de consumo e a sua contribuio para os desequilbrios ambientais que ameaam o planeta no presente. Assim, o
livro terminou sendo considerado um dos primeiros e mais influentes tratados sobre educao ambiental.
No restante deste pequeno texto, meu objetivo provocar voc, leitor, gestor ou profissional das redes pblicas de ensino, a
repensar a relao entre a educao ambiental e a educao de jovens e adultos EJA e entre a EJA e o prprio ensino regular.
Sem esquecer da valiosa provocao de Thoreau sobre padres de consumo. Gostaria ainda de provocar um repensar sobre o
prprio conceito de EJA e a sua relao com a forma como entendemos o processo de desenvolvimento e as suas implicaes para
as nossas relaes com o meio ambiente.
Vamos partir de dois conceitos amplos fundamentais para qualquer processo educativo, seja com crianas, jovens ou adultos de
todas as idades. A nossa Constituio de 1988 estabelece a educao como um direito de todos. Da mesma forma, o artigo 225
afirma que todos tm o direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial sadia
qualidade de vida, impondo-se ao poder pblico e coletividade o dever de defend-lo e preserv-lo para as presentes e futuras
geraes. O conceito de educao como direito foi reforado internacionalmente na Declarao Mundial de Educao para Todos
que afirma, no artigo 1, que cada pessoa criana, jovem e adulto deve estar em condies de aproveitar as oportunidades
educativas voltadas para atender suas necessidades bsicas de aprendizagem. O artigo seguinte frisa que a satisfao dessas
necessidades confere aos membros de uma sociedade a possibilidade e a responsabilidade de, entre outras questes, proteger o
meio ambiente.
231
O segundo conceito amplo e fundante o da educao ou aprendizagem ao longo da vida. O conceito se fundamenta tanto
na importncia da garantia de acesso educao independentemente de idade, gnero, etnia, raa, religio etc., quanto na
capacidade de a pessoa aprender em qualquer momento e ciclo da vida. So conceitos que estabelecem a necessidade de entender
educao como um processo que acompanha a vida toda e como direito de todos. Nessa mesma perspectiva, a educao
ambiental se insere como parte integral desse processo que no estabelece limites nem de idade nem de qualquer outra catego-
ria excludente. A teoria e a prtica da educao ambiental so, por natureza e necessidade, inclusivas e abrangentes. Precisam da
participao e da compreenso de todos e de todas para alcanar uma relao respeitosa e responsvel entre os ambientes socio-
culturais e naturais. E a nossa relao com o mundo, seja sociocultural, seja natural, uma relao de aprendizagem. No h como
estar no mundo sem precisar aprender sobre essa relao.
Quando se fala em educao de jovens e adultos, h uma tendncia de se pautar a discusso por um conceito reducionista e
estreito. No senso comum, h uma forte associao entre EJA e alfabetizao e entre EJA e escolarizao correo de fluxo,
acelerao, aligeiramento e outros desvios! No fundo, as duas associaes entre EJA e escolarizao so compreensveis quando
levamos em considerao o nmero de jovens e adultos acima de 15 anos de idade que, ou no tiveram a oportunidade de se
alfabetizar, ou no tiveram a possibilidade de concluir o ensino fundamental. Ainda h no Brasil quase 16 milhes de jovens e
adultos cujo direito mnimo educao no foi respeitado e quase 65 milhes (incluindo os 16 milhes acima) que no tiveram
condies de concluir o ensino fundamental. Sem querer negar a importncia do processo de alfabetizao e a sua continuidade
escolar a alfabetizao, no sentido amplo do conceito, e a escolarizao so processos essenciais tanto da perspectiva individual
de direito subjetivo quanto da perspectiva coletiva da democracia participativa , considero primordial argumentar que o conceito
da educao de jovens e adultos inclui a escolarizao, mas, como toda boa educao, extrapola os processos escolares.
A educao muito mais que instrumental. Ela deve ser crtica e ativa, buscando aprofundar a nossa compreenso do mundo e
a capacidade de mud-lo. A educao no um processo externo vida; ao contrrio, parte integral da vida, com fora sufi-
ciente para transform-la. Os contedos da educao vm e retornam vida. Por isso a centralidade da educao ambiental
como eixo fundamental de educao de jovens e adultos.
Ao longo dos ltimos 40 anos, na grande maioria das conferncias sobre o meio ambiente, se tem destacado o papel da
educao. Comeando com a Conferncia Intergovernamental sobre Educao Ambiental, Tbilisi, em 1970, passando pela
Conferncia da ONU sobre o Meio Ambiente, realizada em Estocolmo, na Sucia, em 1972, e, com mais destaque ainda, na
Conferncia das Naes Unidas para o Meio Ambiente e o Desenvolvimento a ECO 92 ou Rio 92, realizada aqui no Brasil,
232
no Rio de Janeiro, em 1992, a educao foi apontada como de fundamental importncia na promoo do desenvolvimento
sustentvel e para aumentar a capacidade do povo para abordar questes de meio ambiente e desenvolvimento (Agenda 21,
Captulo 36, Base para a ao 36.3). Porm, geralmente ao frisar o papel da educao, se prioriza o ensino regular e atribui
pouco valor para a educao de jovens e adultos.
Na teoria e na prtica da EJA existem ao menos dois caminhos aparentemente diferentes que terminam articulando a EJA e as
questes do meio ambiente e do desenvolvimento sustentvel. Em 1993, o Instituto Nacional de Educao Continuada de Adultos
(Niace), do Reino Unido, publicou um documento intitulado Aprendendo para o futuro: educao e o meio ambiente. Nesse
documento, o Instituto argumentava pela importncia de a EJA se engajar de uma forma muito mais consistente nas questes ambien-
tais. Apontava uma srie de argumentos em favor da sua posio. Primeiramente, no h tempo suficiente para esperar as
geraes mais jovens amadurecerem antes de adotar aes ambientais. Em segundo lugar, a educao ambiental um processo
permanente, que acompanha a vida toda, at mesmo porque a compreenso de questes ambientais tambm muda ao longo do
tempo. Terceiro, para a educao ambiental de crianas ter credibilidade, necessrio que a compreenso dos adultos tambm
mude. E, por ltimo, qualquer mudana ambiental exige o engajamento do elenco mais abrangente possvel de pessoas crianas,
jovens e adultos de toda e qualquer faixa etria.
Seguindo o mesmo raciocnio, a Declarao de Hamburgo, que resumiu as principais deliberaes da V Conferncia
Internacional de Educao de Adultos (V CONFINTEA), realizada em Hamburgo, Alemanha, em 1997, afirmou no seu artigo 17,
Sustentabilidade ambiental, que
A educao voltada para a sustentabilidade ambiental deve ser um processo de aprendizagem que deve ser oferecido durante toda
a vida e que, ao mesmo tempo, avalia os problemas ecolgicos dentro de um contexto socioeconmico, poltico e cultural. Um futuro
sustentvel no pode ser atingido sem enderear a relao entre problemas ambientais e paradigmas atuais de desenvolvimento.
Educao ambiental para adultos pode desempenhar um papel importante para sensibilizar e mobilizar comunidades e tomadores de
decises da necessidade de ao ambiental sustentvel (V CONFERNCIA..., 1999).
O tema seis da Agenda para o Futuro, que expe detalhadamente o novo compromisso de fomentar a EJA, assumido pela
Declarao, vincula a educao de adultos com o meio ambiente, a sade e a populao. No artigo 34, consta que
As questes de meio ambiente, sade, populao, nutrio e segurana alimentar intervm de forma estreitamente vinculada ao
desenvolvimento sustentvel. Cada uma delas representa uma problemtica complexa. Proteger o meio ambiente, lutando contra a
poluio, prevenindo a eroso do solo e gerindo com prudncia os recursos naturais, influir diretamente na sade, na nutrio e no
233
bem-estar da populao e lidar com fatores que, por sua vez, incidem sobre o crescimento demogrfico e a alimentao disponvel.
Todas essas questes inscrevem-se no quadro mais vasto da busca do desenvolvimento sustentvel, ao qual ser impossvel chegar se
a educao no der um lugar amplo s questes da famlia e do ciclo vital de procriao e a certas questes demogrficas, como o
envelhecimento, as migraes, a urbanizao e as relaes entre as geraes e no seio da famlia (V CONFERNCIA..., 1999).
A Declarao de Hamburgo tambm fornece elementos para uma compreenso mais ampla do conceito da educao de adul-
tos. Afirma primeiro que apenas o desenvolvimento centrado na pessoa e na existncia de uma sociedade participativa, baseada
no respeito integral aos direitos humanos, levar a um desenvolvimento justo e sustentvel. Sem explicitar o conceito de desen-
volvimento sustentvel que fundamenta a Declarao, o que transparece um modelo de desenvolvimento que atende as neces-
sidades da gerao presente sem comprometer as possibilidades de atender s futuras geraes. Esse conceito foi originalmente
cunhado pelo chamado Relatrio Brundtland ou Nosso Futuro Comum da Comisso Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvi-
mento (1988). Nesse contexto, considera-se que a educao de adultos tanto conseqncia do exerccio da cidadania, como
condio para uma plena participao na sociedade. E acrescenta que a educao de adultos um poderoso argumento em
favor do desenvolvimento ecolgico sustentvel, da democracia, da justia, da igualdade entre os sexos. Em resumo, a educao
de adultos engloba todo o processo de aprendizagem, formal ou informal, em que pessoas consideradas adultas pela sociedade
desenvolvem suas habilidades, enriquecem seu conhecimento e aperfeioam suas qualificaes tcnicas e profissionais, direcio-
nando-as para a satisfao de suas necessidades e as da sua sociedade.
O segundo caminho, que articula de uma forma clara e consistente a educao de jovens e adultos e a educao ambiental,
encontra-se na noo de alfabetizao ambiental, que se origina na Amrica do Norte na dcada de 1960, e de uma verso ainda
mais radical (no sentido etimolgico da palavra de razes) que se intitula Alfabetizao Ecolgica. O primeiro conceito implica
que o conhecimento ambiental e a ao que o sustenta uma aplicao especializada de outras habilidades gerais do processo
mais tradicional de alfabetizao. O segundo conceito ainda mais enftico, afirmando que a sobrevivncia da Humanidade
depender da alfabetizao ecolgica a capacidade de compreender os princpios bsicos da ecologia e de viver de acordo com
eles (CAPRA, 2003). Assim, existe um terreno comum entre a alfabetizao vista como processo de codificao e decodificao da
palavra escrita e de mundo e a alfabetizao ambiental. De acordo com a UNESCO (1990), a alfabetizao ambiental faz parte
de um processo efetivo de alfabetizao funcional, e mais, dos elementos essenciais para o desenvolvimento sustentvel de uma
nao. Essa abordagem engloba a alfabetizao ambiental dentro da alfabetizao funcional e, por extenso, sugere que, para
ser competente como cidado, o jovem ou adulto teria que ser capaz de reconhecer o estado dos sistemas ambientais e preparado
234
para enfrentar e resolver os problemas identificados. De acordo com St. Clair (2003), o conceito e prtica de alfabetizao ambi-
ental possuem um potencial enorme para mudar radicalmente a maneira como questes ambientais so concebidas. Enfatizam a
ao como principal resultado e sugerem que a alfabetizao ambiental deveria ser considerada to bsica e universalmente
desejvel quo a leitura e a escrita.
Segundo Andr Trigueiro, a expanso da conscincia ambiental se d na exata proporo em que percebemos meio ambiente como algo
que comea dentro de cada um de ns, alcanando tudo o que nos cerca e as relaes que estabelecemos com o universo. Trata-se de um
assunto to rico e vasto que suas ramificaes atingem, de forma transversal, todas as reas do conhecimento (TRIGUEIRO, 2003, p. 17).
Surge da o nosso desafio: como as nossas prticas de EJA sejam escolares ou no-escolares podem e devem contribuir
para essa expanso da conscincia ambiental, que essencialmente um processo educativo, um processo de aprendizagem?
A EJA, como qualquer processo educativo, busca transmitir e gerar novos conhecimentos desenvolvendo uma atitude crtica e
criativa frente ao conhecimento acumulado e frente realidade socioeconmica, cultural e ambiental em que vivemos. Busca tam-
bm estabelecer um dilogo entre os saberes e a experincia que jovens e adultos j acumularam e trazem para a sala de aula
como parte da sua bagagem intelectual. Nesse contexto, significa dialogar com a maneira pela qual jovens e adultos entendem a
sua relao com o meio ambiente, o saber ambiental que j acumularam e a sua convivncia cotidiana com o meio ambiente, no
em termos abstratos, mas de forma a articular teoria e prtica. Procura ainda fomentar e fortalecer a percepo do meio ambiente
como algo que comea dentro de cada um de ns e que, como cidados, temos o direito e dever de entender, preservar e
proteger, de exercitar a nossa cidadania como protagonistas nos processos decisrios sobre polticas ambientais gerando
conhecimentos que permitam uma participao informada e ativa na realidade.
Partindo dessa perspectiva, fica evidente que no se trata de incluir a educao ambiental como disciplina no currculo de EJA,
seja no nvel de ensino fundamental, seja no ensino mdio, mas como um tema transversal a ser aprofundado em todas as reas
de conhecimento, desde o incio do processo na alfabetizao. Como o documento do Niace afirma, a educao ambiental constitui
um processo permanente, que faz parte integral da educao ao longo da vida. Ao mesmo tempo, a educao ambiental possui
uma funo estratgica importantssima dentro e fora da escola. Indo alm do que afirma o documento, que frisa a importncia
da educao ambiental na educao de jovens e adultos para permitir e facilitar que os conhecimentos aprendidos pelas crianas
e as aes desenvolvidas a partir desses conhecimentos ganhem credibilidade e espao social e poltico, considero que a temtica
235
oferece um meio para maior integrao entre o ensino regular e a EJA. Em muitas escolas, h uma ntida separao entre as duas
comunidades que freqentam a escola: crianas e adolescentes e jovens e adultos. Em muitos casos, os ltimos so considerados
quase como ameaa para a escola. A educao ambiental oferece a possibilidade de desenvolver projetos que no somente
envolvam e integrem a comunidade escolar, de todas as faixas etrias, mas que tambm possibilitem a construo de uma ponte,
s vezes to frgil, entre escola e comunidade, entre escola e realidade ambiental local e entre escola e vida.
H mais dois pontos que considero necessrio refletir. Primeiramente, tanto a EJA entendida como elevao de escolaridade
quanto a EJA compreendida de forma mais abrangente, seja na sua relao com o mundo do trabalho, seja na perspectiva da
educao popular, so, por natureza, intersetoriais. Existem interfaces fortes entre EJA e sade, trabalho, nutrio, saneamento
bsico, habitao, desenvolvimento urbano e rural. A temtica de meio ambiente perpassa e interage com todas essas interfaces.
Talvez um exemplo ajude a concretizar essa afirmao. A discusso em torno da produo de alimentos transgnicos versus
alimentos orgnicos levanta questes fundamentais para a sade, nutrio, desenvolvimento rural, meio ambiente etc., que uma
EJA que trata com seriedade a educao ambiental precisa enfrentar.
O segundo ponto diz respeito questo da relao entre a EJA, a educao ambiental e a diversidade. Um dos princpios da
EJA o respeito pela e a valorizao da diversidade e do diferente em todas as suas dimenses: gnero, cultura, etnia, raa,
formao religiosa, classe social, orientao sexual, territorial. A EJA busca a incluso educacional reconhecendo e valorizando as
diferenas e, conseqentemente, entendendo o processo educativo como algo que no visa homogeneizar, mas acolher as
diferenas. Dessa perspectiva, claro que a maneira com que as pessoas entendem a cincia e a natureza fundamentalmente
formada e informada pelas mesmas diferenas (gnero, cultura, etnia, raa etc.). Qualquer abordagem nica provavelmente afun-
dar nessas dimenses da diversidade se elas no so reconhecidas como positivas e includas na educao ambiental de jovens e
adultos de uma forma significativa. Algumas suposies que fundamentam a educao ambiental, como evoluo, por exemplo,
podem contradizer ensinamentos religiosos e narrativas culturais. As culturas indgenas e a relao dos povos indgenas com
o meio ambiente so freqentemente consideradas exticas e primitivas. Pouco esforo se faz para entender e aprender a partir
da sabedoria e experincia milenares j acumuladas. Numa palestra, em Joo Pessoa, sobre direitos humanos, o professor
Boaventura contou o caso de uma tribo indgena na Colmbia que, quando confrontada com a ameaa da explorao de petrleo
nas suas terras, reagiu com a ameaa de suicdio coletivo. Na cultura indgena, o petrleo representa o sangue da terra e, conse-
qentemente, o sangue da tribo.
236
Em concluso, acredito que a integrao da educao ambiental na educao de jovens e adultos, de uma forma concreta e
no de uma forma simblica como uma disciplina isolada, no uma opo, mas uma necessidade. De tanto ignorar o papel
fundamental da educao na questo ambiental, que passa pela questo do tipo de sociedade que queremos e qual o meio de
desenvolvimento mais adequado para alcan-lo, enfrentamos uma situao que coloca em xeque o prprio futuro do planeta.
O efeito estufa, a destruio da camada de oznio, o desflorestamento, a poluio do ar e das guas, a degradao dos solos
agricultveis no so questes abstratas a serem convenientemente deixadas para os verdes resolverem. So questes intrnsecas
a qualquer discusso sobre qualidade de vida e sobre a capacidade do presente modelo de desenvolvimento atender s necessi-
dades da gerao presente, sem comprometer as possibilidades de atender s futuras geraes. Dessa forma, a educao ambiental
adquire papel estratgico na educao de jovens e adultos como protagonistas no processo de transio para uma sociedade sus-
tentvel. E, assim, voltamos para o desafio de Thoreau e a vida no bosque em 1854!
COMISSO MUNDIAL SOBRE MEIO AMBIENTE E DESENVOLVIMENTO. Nosso futuro comum. Rio de Janeiro: Fundao Getlio
Vargas, CMMAD, 1988.
CONFERNCIA DAS NAES UNIDAS SOBRE MEIO AMBIENTE E DESENVOLVIMENTO. Agenda 21. Rio de Janeiro: Naes Unidas,
Ministrio do Meio Ambiente, 1992. Disponvel em: <http://www.mma.gov.br/index.php?ido=conteudo.monta&idEstrutura
=18&idConteudo=575>.
FRITJOF, C. Alfabetizao ecolgica: o desafio para o sculo 21. In: TRIGUEIRO,A. (Coord.) Meio ambiente no sculo 21. Rio de
Janeiro: Editora Sextante, 2003.
V CONFERNCIA INTERNACIONAL SOBRE EDUCAO DE ADULTOS, Hamburgo, Alemanha, 1997. Declarao de Hamburgo: agenda
para o futuro. Braslia: SESI, UNESCO, 1999. Disponvel em: <http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001297/129773porb.pdf>.
ST. CLAIR, R. Words for the world: Creating critical environmental literacy for adults. New Directory of Adult and Continuing
Education, n. 99, 2003.
THOREAU, H. D. Walden; or, Life in the Woods. New York: Dover Publications, 1995.
TRIGUEIRO, A. (Coord.). Meio ambiente no sculo 21. Rio de Janeiro: Sextante, 2003.
UNESCO. Environmental education. Geneva: UNESCO-UNEP International Environmental Education Programme, 1990.
237
PARA SABER MAIS

BRASIL. Ministrio da Educao. Diretoria de Polticas da Educao de Jovens e Adultos do Minis-
trio da Educao. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/default.htm>. Responsvel pelas PENSANDO SOBRE A GERAO DO
A
diretrizes polticas e pedaggicas que buscam garantir aos jovens e adultos que no tiveram
JOVEM , COM-VIDAS E C ONFERNCIA
acesso escola ou dela foram excludas, o direito de educao ao longo da vida.
IRELAND, T.; PAIVA, J.; MACHADO, M. M. (Orgs.). Educao de jovens e adultos: uma memria PARA ALM DOS MUROS DA ESCOLA
contempornea, 1996-2004. Braslia: MEC, UNESCO, 2004. Disponvel em: <http://unesdoc. O SUJEITO ECOLGICO: A FORMAO
A
unesco.org/images/0013/001368/136859POR.pdf>. DE NOVAS IDENTIDADES CULTURAIS E
ESCOLA
238
Sobre os autores
ANDR SARTURI DENISE S. BAENA SEGURA

<andre_sarturi@ig.com.br> <denise.baena@gmail.com>
Filsofo, arte-educador, apaixonado por Manoel de Barros Sociloga e mestra em Educao pela USP. Foi tcnica
e surrealismo. Atravs das expresses corporais do teatro, da Secretaria do Meio Ambiente do Estado de So Paulo e
busca minimizar o sofrimento de pessoas com dificuldades pesquisadora do Centro e Estudos de Cultura Contempornea
de comunicao libertando outras formas de linguagens. (Cedec). Atualmente, est na Gerncia de Programas Socio-
educativos do Sesc-SP. autora do livro: Educao ambiental
na escola pblica: da curiosidade ingnua conscincia crtica.
CARLOS FREDERICO B. LOUREIRO So Paulo: Annablume/Fapesp, 2001.
<floureiro@openlink.com.br>
Bilogo, mestre em Educao e doutor em Servio Social. ENEIDA MAEKAWA LIPAI

Professor do Programa de Ps-graduao em Educao <enelipai@gmail.com>
FE/UFRJ e colaborador do Programa de Ps-graduao em
Psicossociologia de Comunidades e Ecologia Social Biloga, especialista em Educao Ambiental, consultora da Coor-
Eicos/IP/UFRJ. Coordenador do Laboratrio de Investigaes e denao Geral de Educao Ambiental do Ministrio da Educao.
Estudos em Educao, Ambiente e Sociedade (Lieas/FE/UFRJ).
Autor de inmeros artigos e livros em educao ambiental.
FBIO DEBONI
<fabiodeboni@yahoo.com.br>
DENISE BOTELHO
<mulhernegra@gmail.com> Engenheiro agrnomo e mestre em recursos florestais,
educador ambiental e atua na rea de Centros de Educao
Professora doutora na rea de Educao, iniciada na
Ambiental (CEAs) e Juventude. Atualmente trabalha como
religio do candombl.
consultor tcnico da Coordenao Geral de Educao
Ambiental do MEC.
239
GRCIA LOPES LIMA ISABEL C. M. CARVALHO

<gracia@portalgens.com.br> <icmcarvalho@uol.com.br>
Formada em Letras, mestra em Cincias da Comunicao Psicloga (PUC/SP); mestra em psicologia da educao
pela ECA/USP. Coordenadora dos Projetos de Educomunicao (Iesae/RJ) e doutora em educao (UFRGS). Tem trabalhado
do GENS Servios Educacionais e do Projeto Cala-boca j com educao e meio ambiente desde meados dos anos
morreu. Coordenou a Oficina de Educomunicao em Rdio 80, em So Paulo e no Rio de Janeiro. Mora atualmente em
nas I e II Conferncias Nacional-Infanto Juvenil pelo Meio Porto Alegre, onde trabalha como professora universitria.
Ambiente e no Programa Juventude e Meio Ambiente. Leciona autora de livros e artigos sobre educao ambiental e psi-
no curso de Pedagogia da Faculdade Sumar. cologia social.
HAYDE TORRES DE OLIVEIRA LA TIRIBA

<haydee@power.ufscar.br> <leatiriba@domain.com.br>
Biloga (1982) com mestrado em Ecologia (1988), Formada em jornalismo pela UFRJ e doutora em Educao.
Doutorado em Cincias da Engenharia Ambiental (1993) e Professora do Departamento de Educao da PUC-Rio, onde
ps-doutorado em Educao Ambiental pela Universidade tambm professora do Curso de Especializao em Educao
Autnoma de Barcelona (2004). professora associada do Infantil. Consultora do programa Sesc-Rio para Crianas e
Departamento de Hidrobiologia da UFSCar. Participa de redes Jovens. Assessora de redes pblicas e comunitrias e coorde-
de educao ambiental e atualmente coordena o Projeto nadora de projetos desenvolvidos na perspectiva de qualificar
Viabilizando a utopia, do Coletivo Educador de So Carlos, a vida no plano das ecologias pessoal, social e ambiental.
Araraquara, Jaboticabal e Regio (Cescar).
240
LILA GUIMARES MARILENA LOUREIRO DA SILVA

<lila.guimaraes@terra.com.br> <marilenaloureiro@yahoo.com.br>
Mestranda em Psicologia de Sociedades e Ecologia Social Doutora em Desenvolvimento Sustentvel no Trpico

do Programa Eicos-UFRJ. Licenciada em Cincias (UGF), ps- mido e Mestra em Planejamento do Desenvolvimento
graduada em Cincias Ambientais pela UFRJ. Educadora pelo Naea/UFPA. Especialista em Educao Ambiental pela
ambiental, consultora da ONG Ecomarapendi. Integrante da Universidade de Sthratyclide/Glasgow. Professora do Centro
equipe da Secretaria Executiva da Rede Brasileira de Educao de Educao da UFPA e coordenadora do Grupo de Estudos
Ambiental Rebea e da equipe do EA.NET Canal da Educa- em Educao, Cultura e Meio Ambiente. Presidente da
o Ambiental na internet. Fundao Centro de Referncia em Educao Ambiental
Escola Bosque Prof. Eidorfe Moreira.
MARCOS SORRENTINO
<marcos.sorrentino@mma.gov.br> MAURICIO BLANCO COSSO
<mblancoc@iets.org.br>
Licenciado em Biologia e Pedagogia, mestre e doutor em
educao pela UFSCar e USP. Ps-doutorado em Psicologia Economista com ps-graduao em Cincias Polticas.
Social pela USP. Professor Doutor do Departamento de Pesquisador associado do IETS. reas de interesse: educao
Cincias Florestais da Esalq/USP. Orientador de ps-graduao ambiental, pobreza e desigualdade, avaliao de polticas
da Esalq/USP, Procam/USP e CDS/UnB. Fundador e participante pblicas e teoria democrtica contempornea. Principal
de diversas entidades e redes ambientalistas. Atualmente publicao: Um Retrato da Presena da Educao Ambiental
Diretor de Educao Ambiental do MMA. no Ensino Fundamental Brasileiro: o percurso de um processo
acelerado de expanso. Co-autor com Alinne Veiga e rica
Amorim. 2005. MEC.
241
MAURO GUIMARES Recentemente fez a edio e elaborao do material didtico

<guimamauro@hotmail.com> do Projeto Educando com a horta escolar, uma parceria
FAO/ FNDE e municpios. autora do livro Currculo em verso
Professor pesquisador do Instituto Multidisciplinar da e prosa.
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. Doutor em
Cincias Sociais; Mestre em Educao; Especialista em PATRICIA MOUSINHO
Cincias Ambientais e Graduado em Geografia. autor de <patricia.mousinho@gmail.com>
artigos e livros na rea; como exemplo: A Dimenso
Ambiental na Educao e a Formao de Educadores Biloga (UFRJ), ps-graduada em Avaliao, Planejamento
Ambientais, pela Editora Papirus. e Gerenciamento Ambiental (UERJ), Mestra em Cincia da
Informao (IBICT/UFRJ). Atua h 15 anos em Informao,
MICHLE SATO Comunicao e Educao Ambiental. Consultora da ONG
<michele@ufmt.br> Ecomarapendi, coordena o EA.NET, Canal de Educao
Ambiental na internet, atualmente Secretria Executiva da
Educadora ambiental, apaixonada por todas as expresses Rede Brasileira de Educao Ambiental Rebea.
artsticas e pela vida. Sua inspirao surrealista, mistura
cincias com poesia e suaviza a luta ecologista nas paixes PATRCIA RAMOS MENDONA
cotidianas. <patricia-rm@uol.com.br>
NAJLA VELOSO Arquiteta, mestra em Polticas Pblicas e Gesto Ambiental

<najlaveloso@uol.com.br> pela UnB/Braslia-DF. Foi consultora da Coordenao Geral de
Educao Ambiental da Secad/MEC nos anos de 1999 a 2005.
Doutora pela Universidade de Braslia, Depto. de Sociologia, Atualmente est no Departamento de Avaliao e Informa-
na rea de formao de professores. Mestra em educao, na es Educacionais da Secad/MEC.
rea de currculos e programas. Consultora em educao.
242
PAULO BLIKSTEIN Meio Ambiente no MMA e preside a Cmara Tcnica de

<paulob@alum.mit.edu> Educao Ambiental do Conselho Nacional de Meio Ambiente
Conama. Foi fundadora do Instituto Ecoar para a Cidadania
Engenheiro e mestre em Engenharia pela Escola Politcnica e diretora da Imagens Educao. Lecionou na Cogeae / PUC SP.
da USP. Em 2002, concluiu o mestrado no MIT Media Lab
(Boston) e desde 2003 doutorando na Escola de Educao SNIA ZAKRZEVSKI
da Northwestern University (Chicago). Trabalhou como <sbz@uricer.edu.br>
pesquisador e consultor em novas tecnologias educacionais
para a ONU, Fundao SEED (EUA), Fundao Telmex (Mxico), Licenciada em Cincias, mestra em Educao pela UFSM e
entre outras. doutora em Cincias pela UFSCar. professora e pesquisado-
ra da Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das
PHILIPPE POMIER LAYRARGUES Misses/RS. Seu trabalho em educao ambiental tem como
<philippe.layrargues@mma.gov.br> foco central a formao de educadoras(es) ambientais, na
regio norte do Rio Grande do Sul.
Bilogo, especialista em educao ambiental, mestre em
Psicologia Social e doutor em Sociologia Ambiental. Autor de SORAIA SILVA DE MELLO
publicaes sobre educao ambiental, trabalha na Diretoria <soraiamello@yahoo.com.br>
de Educao Ambiental do Ministrio do Meio Ambiente.
Engenheira Florestal Esalq/USP, especialista em conser-
RACHEL TRAJBER vao de recursos naturais Unicamp. Foi facilitadora de redes
<racheltrajber@mec.gov.br> e de encontros de juventude, apoiou a implantao da educao
ambiental nas escolas de Belterra, no Par, e coordenou a I Con-
Doutora em Antropologia e Lingstica pela Purdue Uni- ferncia Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente. Atual-
versity, EUA. Atualmente Coordenadora Geral de Educao mente consultora da Coordenao Geral de Educao
Ambiental do MEC. Coordenou a I Conferncia Nacional do Ambiental do MEC na rea de publicaes e pesquisas.
243
TERESA MELO VIVIANE VAZZI PEDRO

<teresamelo@uol.com.br> <vivazzi@gmail.com>
Formada em Letras, mestra e doutora em Cincias da Advogada, especialista em direito ambiental, consultora
Comunicao pela ECA/USP. Docente do curso de Pedagogia da Coordenao Geral de Educao Ambiental do Ministrio
da Faculdade Sumar, gestora de Educao a Distncia do pro- da Educao.
grama ProJovem-SP. Coordenou a Oficina de Educomunicao
em Mdia Impressa nas I e II Conferncias Nacional-Infanto
Juvenil pelo Meio Ambiente. Participao em projetos de XANDA MIRANDA
Educomunicao, Novas Tecnologias da Informao e Comuni- <xanda.miranda@mec.gov.br>
cao e Educao Ambiental.
Bacharel em Psicologia PUC/SP, autora da pesquisa
O controle da Palavra: uma anlise do discurso de uma comu-
TIMOTHY D. IRELAND
nidade Awe-Xavante sobre a escola diferenciada. Trabalhou
<timothyireland@mec.gov.br>
com a etnia Awe-Xavante e como consultora da Funai em
projetos relacionados a crianas e jovens em situao de
Formado em Letras e Lngua Inglesa pela Universidade de
vulnerabilidade social e com o diagnstico social participativo
Edimburgo na Esccia, fez mestrado e doutorado na rea da
de problemas vivenciados pelas comunidades. Atualmente inte-
Educao de Jovens e Adultos na Universidade de Manchester,
gra a equipe da SECAD/MEC.
no Reino Unido. Como professor da Universidade Federal da
Paraba, ensinou e pesquisou nos campos da EJA e da edu-
cao popular. Atualmente exerce o cargo de Diretor do
Departamento de Educao de Jovens e Adultos, da SECAD/
Ministrio da Educao.
Capa_vamos_cuidar:Layout 1 4/1/08 11:36 AM Page 1
Conceitos e prticas em educao ambiental na escola

Em pleno sculo XXI, percebemos no cotidiano a urgente necessidade de transformaes que resgatem o respeito pela vida,
com justia ambiental, eqidade, diversidade, sustentabilidade e beleza. Nesse contexto, por meio da educao que
temos uma oportunidade de repensar e redefinir nosso presente e futuro no Planeta.
Em especial, a educao ambiental assume posio de destaque face aos desafios da contemporaneidade por ser voltada,
tanto para a instaurao de uma moral ecolgica, quanto para a construo dos fundamentos de sociedades sustentveis.
Nas atividades da Dcada da Educao para o Desenvolvimento Sustentvel, a convergncia de aes e princpios de dois ministrios
e da UNESCO resultou na elaborao desta publicao. Construda coletivamente por uma diversidade de educadoras e educadores
ambientais do Brasil, esta obra visa propiciar o dilogo sobre a prxis educativa para e pela vida nas escolas.
MEC
MMA
UNESCO

Livro Educação Ambiental PDF

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Livro Educação Ambiental PDF

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Capa_vamos_cuidar:Layout 1 4/1/08 11:36 AM Page 1

Conceitos e prticas em educao ambiental na escola

temos uma oportunidade de repensar e redefinir nosso presente e futuro no Planeta.

Representao da UNESCO no Brasil Ministrio da Educao Ministrio do Meio Ambiente

2007. Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (Secad) Ministrio da Educao

Vamos cuidar do Brasil : conceitos e prticas em educao ambiental na escola /

Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao

SOMOS JOVENS DO BRASIL INTEIRO ENVOLVIDOS NO PROCESSO DA II CONFERNCIA NACIONAL INFANTO-JUVENIL

CAPTULO 2 UM OLHAR SOBRE A EDUCAO AMBIENTAL NAS ESCOLAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55

O caracol surrealista no teatro pedaggico da natureza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .123

CAPTULO 3 - CONTRIBUIES POLTICO-PEDAGGICAS DAS NOVAS TENDNCIAS DA EDUCAO

SOBRE OS AUTORES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .238

Colgio Municipal Corao de Jesus Formosa do Rio Preto Bahia

CEITUAIS, DIRETRIZES E AES DO

RELATA A PROPOSTA DE CRIAO DO SISTEMA

NACIONAL DE EDUCAO AMBIENTAL PARA ARTICULAR E INTEGRAR POLTICAS,

INICIATIVAS DA EDUCAO AMBIENTAL

EM TODO O TERRITRIO NACIONAL.

MESTRE AQUELE QUE, DE REPENTE, APRENDE.

EDUCAO AMBIENTAL PARA UM BRASIL DE TODOS

E QUAIS SO OS ORGANISMOS E COMPONENTES DO SISNEA?

DIVERSIDADE DE TONS DE VERDES DA EDUCAO AMBIENTAL

A EDUCAO AMBIENTAL NAS ESCOLAS

SOMOS PARTE DO MUNDO

_____. P. Pedagogia do oprimido. 20.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.

PARA SABER MAIS

pog/index.htm>. POLTICAS DE FORMAO CONTINUA-

<http://www.mma.gov.br/educambiental>. Relata os programas, projetos e aes desenvolvidos EDUCAO

e disponibiliza publicaes em formato eletrnico.

SER UM DIREITO ASSEGURADO POR

CARACTERSTICAS DA POLTICA NACIONAL DE EDUCAO

A NECESSIDADE DE UNIVERSALIZAO DA EDUCAO AMBIENTAL

PRINCIPAIS ASPECTOS DA PNEA

ASPECTOS CONCEITUAIS, PRINCPIOS E OBJETIVOS

Os mbitos de ao educao formal e no-formal so tratados no segundo captulo da PNEA.

a) Educao ambiental formal

b) Educao ambiental no-formal

FINANCIAMENTO E GARANTIA DO DIREITO

A EDUCAO AMBIENTAL NOS NVEIS E MODALIDADES DA EDUCAO FORMAL

MACHADO, P. A. L. Direito ambiental brasileiro. 9.ed. So Paulo: Malheiros Editores, 2004.

PARA SABER MAIS

QUE DIZEM QUE FAZEM EDUCAO <http://portal.mec.gov.br/seb/index.php? option=content&task=view&id=557>.

Pensando sobre a gerao do futuro

JOVENS COM A QUESTO

RELAO ESCOLA E COMUNIDADE A

PARTIR DO PRINCPIO JOVEM EDUCA JOVEM.

A CONFERNCIA DE MEIO AMBIENTE NA ESCOLA

DE JOVEM PARA JOVEM

DO JOVEM PARA A COMUNIDADE COM-VIDA COMISSO DE MEIO

A Oficina de Futuro tem basicamente os seguintes passos:

COMO UMA GERAO APRENDE COM A OUTRA

PARA SABER MAIS

PORTAL DO PROTAGONISMO JUVENIL. Disponvel em: <http://www.protagonismojuvenil.org.br>. Contm textos, informaes e

PORTAL DA REDE DA JUVENTUDE PELO MEIO AMBIENTE E SUSTENTABILIDADE. Disponvel em:

do processo e os produtos. SOCIAIS

Polticas de formao continuada de

E DUC A O A MBIE NTA L NO M INIST RIO DA

EBEMOS VRIAS ABORDAGENS METO-

DIVERSOS ATORES NO UNIVERSO DOS

SISTEMAS DE ENSINO E DA COMUNIDADE.

1. A busca da universalidade da EA nos sistemas de ensino como proposta poltico-pedaggica efetiva;

15. Perrenoud, P. Dez novas competncias para ensinar.

CARVALHO, I. C. de M. Educao ambiental: a formao do sujeito ecolgico. So Paulo: Cortez, 2004.