Cmo un profesor puede comprender y ayudar a un alumno/a con TDAH

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Una de las reas donde ms severo es el impacto del TDAH es, el entorno
acadmico, especialmente en la etapa de primaria.

Los nios y nias pasan la mitad de sus jornadas en un centro escolar donde
deben exponerse a mltiples retos socioemocionales, personales, fsicos y
acadmicos.

Es ah donde ante las diferentes situaciones los nios con TDAH encuentran
dificultades a las hora de encontrar apoyos, resolver los problemas,
relacionarse de forma correcta, controlar sus impulsos, mantener un
comportamiento y grado de atencin adecuados en el aula, responder
correctamente a los objetivos curriculares y expresar de forma clara sus
necesidades.

Dadas estas dificultades, la necesidad de apoyo y ayuda externa son

fundamental para que estos retos no se conviertan en enormes muros que los
diferencien de los dems y los dejen atrs.

Formas de comprender y ayudar al alumno con TDAH por parte de un

profesor/tutor:

Cmo un profesor puede comprender y ayudar a un alumno/a con

TDAH

1. Conocer la situacin del alumno

El profesor debe estar informado o bien mostrar iniciativa de informarse sobre

un alumno que muestre dificultades. Mediante reuniones con la familia, el
profesor deber estar al tanto del funcionamiento del nio, sus necesidades y
sus puntos dbiles as como de la forma de poder ayudarlo.

No dudar en el diagnstico: Asumir su rol dentro del proceso y facilitar su

ayuda a los diferentes agentes para la consecucin de los objetivos.
Es importante que el profesor tenga conocimiento de si el alumno est
siguiendo algn tratamiento, y de si existen indicaciones mdicas especficas.

2. Profundizar en el conocimiento del trastorno

Como profesor, es esencial asumir la responsabilidad que supone ser educador

de un alumno con dificultades. El profesor debe ser consciente de que su papel
en el aula influye directamente no slo en el aprendizaje del alumno sino
tambin en su estado emocional, as como en su evolucin y desarrollo
positivo. Es por ello, que ste debe tener unos conocimientos bsicos de cmo
actuar con un alumno con TDAH.
Realizar cursos, hacer una formacin autodidacta, promover cursos para el
cuadro docente del centro, leer e investigar sobre el tema y acudir al servicio
de orientacin en busca de orientacin y consejo son algunas de las pautas que
debe seguir un profesor que quiera dar una buena respuesta educativa al
alumnado con TDAH.

3. Establecer un vnculo profesor-alumno

Tener una relacin positiva entre el alumno y el profesor: Ms que ningn otro
nio, los alumnos con TDAH necesitan de apoyos positivos, elogios y nimos.
El profesor debe mostrar inters cuando el alumno est trabajando en su mesa.
Acercarse a su mesa habitualmente y preguntarle si tiene dudas o necesita
apoyo, es una forma de darle seguridad al alumno y animarle a que siga
trabajando.
Tambin es importante de cara a evitar llamar la atencin pblicamente,
comunicarse de forma discreta, casi invisible para el resto del grupo. Un
chasquido de dedos o apoyar la mano en su hombro puede hacerle recuperar
su atencin. Es importante que el profesor acuerde con el alumno unas seas
que hagan que el alumno comprenda que debe corregir algo o continuar con su
trabajo.

4. Focalizarse en la autoestima

Aceptar las dificultades. Tratar con normalidad las dificultades sin darles
excesiva importancia tanto de cara al alumno como de cara al grupo. Recordar
pblicamente que nadie es perfecto y que todo el mundo lleva su ritmo.
Identificar los esfuerzos. Recordarle al alumno tanto en privado como
pblicamente, que su intervencin ha sido muy buena, que su colaboracin ha
sido muy positiva para el resultado, que el esfuerzo es notable y visible, que el
cambio de actitud y comportamiento es algo que todo el mundo est valorando
muy positivamente, etc.

Intentar modificar el lenguaje. Procurar expresarse de manera ms positiva

evitando expresiones como "Bien, pero lo puedes hacer mejor". Es preferible
usar expresiones como: "Muy bien. La prxima intenta mejorar esto". Cambiar
los mensajes negativos por mensajes de nimo para el futuro.

5. Favorecer la integracin

El profesor debe promover actividades y tareas donde el alumno con TDAH

pueda destacar positivamente a los ojos del grupo (destacar sus destrezas).

Tambin debe favorecer la inclusin dentro del grupo con actividades y

dinmicas grupales dndole un papel importante dentro de ste. As el alumno
integrado en el grupo colaborar para la consecucin de objetivos conjuntos
compartiendo el xito del resultado con sus compaeros.

6. Normalizar las dificultades

Promover la lectura en voz alta aunque tengan dificultades al leer, se

equivoquen, corran, etc. Hay que darles tiempo para poder rectificar, repetir,
sin presionar ni comprar, ni infundir miedo al error. No slo los alumnos con
TDAH tienen dificultades al leer, por lo que la lectura en voz alta ayudar a
desestigmatizar que slo el alumno con TDAH tiene dificultades.

7. Adaptarse a sus necesidades

Sentarle en un lugar tal que le podamos supervisar sin necesidad de

levantarnos, situndole adems lejos de distracciones (ventanas, ruidos,
puerta...) y junto a compaeros en los que se pueda apoyar para copiar o
completar las tareas a realizar o apuntes.
Las instrucciones deben darse con proximidad fsica y con contacto ocular, de
una en una, de manera concisa, clara y asegurndose siempre de pedirle
feedback (asegurarse de que ha entendido, pidindole que lo repita).

Si el profesor identifica que el alumno necesita de medidas que vayan ms all

de sus competencias en el aula, deber informar al orientador para trazar un
plan ms especfico.

Objetivos.

Favorecer la integracin de alumnos con Tdah dentro de la nstitucion.

Disear propuestas de actuacin fundamentadas que respondan

satisfactoriamente a las necesidades educativas del alumnado con
TDAH.

Implementar estrategias de enseanza-aprendizaje que contribuyan a

mejorar la atencin del alumno con TDAH, adaptando los sistemas
aplicados por el centro, y buscando recursos que se respondan a sus
necesidades para que pueda utilizarlos a lo largo de los siguientes aos
de escolarizacin

El papel del centro escolar

El centro debe realizar una exploracin o estudio completo y peridico de todos

los estudiantes con problemas emocionales, cognitivos y de comportamiento,
para realizar un diagnstico precoz y establecer precoces e intensivas
intervenciones que eviten la evolucin desfavorable del nio no tratado.

Todos los nios que han sido expulsados de clase o del colegio en alguna
ocasin por problemas de conducta deben ser evaluados mediante mtodos
estructurados para investigar las causas y el origen de tales comportamientos.

Tambin es responsabilidad del centro escolar crear las mejores circunstancias

para el desarrollo educativo de estos nios. El TDAH no debe usarse como
excusa para "no hacer", sino todo lo contrario, es la razn para "hacer algo"
positivo, debiendo considerarse estos nios con necesidades educativas
especiales y llevar acabo adaptaciones especficas para cada caso.

Los estudios demuestran que el manejo ms efectivo del comportamiento

inadecuado en el centro escolar es una alta calidad pedaggica a travs de
mtodos que aseguren conocimientos y habilidades del profesor y un programa
educativo de calidad, dinmico y ajustado a las caractersticas del nio con
TDAH y una adecuada ratio estudiante-profesor.

Programas de formacin para profesores

Los programas destinados a la formacin y el entrenamiento de los profesores

suelen ser programas multimodales. Donde se recogen un conjunto de tcnicas
de actuacin tomadas de otros programas (modificacin de conducta, tcnicas
de disciplinas, establecimiento de pautas, etc.). No se tratan tanto de tcnicas
especficas para profesores sino adaptaciones de tcnicas cognitivo-
conductuales adaptadas a contextos escolares.

Es fundamental trabajar sobre las ATRIBUCIONES de los profesores de cara a

estos nios, para ello es de vital importancia la informacin y formacin para
cambiar la forma de dirigirse a estos nios. La clave es fomentar el
conocimiento del TDAH en el personal escolar.

Los programas cognitivo-conductuales son los que mejores resultados han

demostrado y que a da de hoy estn ms validados, y su eficacia queda
demostrada tanto en casa como en la escuela.
Entre las variables que ms influyen en el resultado del tratamiento son por
una parte:

Los trastornos comrbidos asociados: TDAH + trastorno

oposicionista/desafiante; donde los resultados son ms limitados y la eficacia
es ms baja, TDAH + trastornos de ansiedad; donde funcionan muy bien
mediante el uso de tcnicas cognitivo-conductual y la respuesta suele ser muy
positiva incluso sin necesidad de medicacin para la ansiedad.
El CI como variable moduladora, nios con mayores capacidades y
competencias intelectuales obtienen mejores resultados a los tratamientos.
El nivel sociocultural familiar influye en un mejor rendimiento en todas las
reas.
Con respecto a los tratamientos para TDAH an queda mucho camino para
recorrer por parte de los investigadores y los clnicos.

En estados Unidos se invierte mucho dinero en este campo, debido a que los
costes que provoca el trastorno tanto en el mbito educativo y sanitario son
muy altos. Por tanto la solucin parte de un esfuerzo de todos: prevencin,
informacin, prevencin, intervenciones tempranas y eficaces y sistemas de
coordinacin entre las reas clnicas, familiares y escolares.

El papel del profesor en el aula.

Identificarlos en el nio y comunicar su sospecha a los padres. Identificar las

necesidades educativas especiales del nio y formular un plan individualizado
que contemple los programas, actividades, estrategias de intervencin,
materiales y mtodos, organizacin, tcnicas de motivacin, y habilidades
especficas.

Mantener una colaboracin positiva con el nio y su familia, acordando con

ellos soluciones apropiadas para los problemas acadmicos y de conducta,
estableciendo el compromiso y la responsabilidad de cada uno.

Monitorizar y revisar los progresos peridicamente. Ayudar al nio a integrarse

socialmente y no tener una conducta disruptiva en clase, fruto en algunos
casos de sentimientos de culpa, fracaso y humillacin previos. No abrumarlo
pblicamente, favorecer la colaboracin con sus compaeros.
Maximizar la atencin a las conductas positivas, protegiendo y fomentando su
autoestima, ofreciendo pequeas recompensas y a corto plazo.

Asegurar canales efectivos de comunicacin con el nio, empata, asertividad,

repetir las instrucciones de forma clara y concisa, sin mostrar enfado,
exasperacin o sarcasmo.

Evitar la confrontacin, anticipando los problemas para evitarlos, dndole

oportunidad de expresar su punto de vista sobre el problema antes de
demostrarle que est equivocado.

Basar la enseanza lo mximo posible en experiencias concretas,

experimentacin activa, aplicaciones prcticas, frente a complejas teoras o
generalizaciones.

Programas de Entrenamiento en habilidades cognitivas, socio-emocionales y

conductuales

Existen 3 programas de referencia en este campo: The Incredible Years

Therapeutic Dinosaur Programme de Webster-Stratton 1982, The Tools of the
Mind Curriculum de Leong y Boldrova, 2007 y Programa "Piensa en Voz Alta"
(Adaptacin de Ana Miranda, Gil y Llacer)

The Incredible Years Therapeutic Dinosaur Programme de Webster-Stratton

1982
Emplea el uso de marionetas, figuras representativas, juego dramtico, la
tcnica de la Tortuga, trabajo en equipo, regulacin emocional, importancia de
las reglas y normas, escucha, pararse, pensar, etc.
Se trabaja mediante actividades divertidas y muy atractivas, lo que provoca
altos grados de participacin Y MOTIVACIN.
El programa tiene resultados positivos muy significativos: se produce una
mejora y cambios positivos significativos y mantiene los efectos en el
seguimiento en el tiempo. No solo produce cambios en los nios sino tambin
se han registrado cambios importantes en los padres y la dinmica familiar.

The Tools of the Mind Curriculum de Leong y Boldrova, 2007

Programa que combina el uso de autoinstrucciones, juego y habilidades
cognitivas
Entrenamiento en reas cognitivas como la atencin, memoria, etc.
Emplea el juego dramtico (roles)
Uso y entrenamiento del lenguaje interno para la autorregulacin
Actividades y entrenamiento con nmeros y clculo
Manejo en el uso de ayudas externas (calendarios, alarmas, agendas, etc.)
El programa ha demostrado su eficacia mediante resultados positivos
significativos.

Programa "Piensa en Voz Alta", Adaptacin de Ana Miranda, Gil y Llacer

til para disminuir conductas antisociales
Emplea las autoinstrucciones: "prate y piensa en voz alta"
Entrenamiento en auto-observacin y autoevaluacin de la conducta
Importancia del papel mediador del profesor
Entrenamiento en generar soluciones y plantear alternativas
Emplea tcnicas como "El juego del Detective"
BIBLIOGRAFA

Barkley, R., A. (1998). Attention Deficit Hyperactivity Disorder: A Handbook for

Diagnosis and Treatment. 2 edicin. 1998.

Hinshaw, S., Peele, P., y Danielson, L. Public salud issues in ADHD: individual,
system, and cost burden of the disorder workshop (2001). Centers for Disease
Control and Prevention, USA.

Lora Espinosa, A. Dficit de atencin e hiperactividad en el nio y adolescente.

La necesidad de un trabajo conjunto.

Miranda, A., Presentacin, M.J., Gargallo, B., Soriano, M., Oil, M.D., y Jarque, 5.
(1999). El nio hiperactivo (TDAH). Intervencin en el aula. Un programa
deformacinpara profesores. Castelln: Servicio de Publicaciones de la U.J.I.
.........
.....................................
cuales son los principales factores influyentes en la prevalencia de los
sntomas en nios con TDAH DE la escuela MAarco Gutierrez?
.

TEORICOS

Teora sociocultural vigotskiana

El lenguaje cumple una funcin esencial dentro del desarrollo cognitivo, para el
nio pequeo sirve de instrumento externo de pensamiento, como medio que
ayuda a guiar y regular las propias acciones. Poco a poco el habla se internaliza
constituyndose en pensamiento verbal.
La teora sociocultural vygotskyana sugiere que tales patrones de interaccin
padre-hijo a lo largo del tiempo tienen la capacidad de producir los dficits
regulatorios observados en TDAH y predice que la intervencin dirigida a
mejorar la calidad del andamiaje padres-nios y maximizar la participacin
activa en tareas de solucin de problemas colaborativas y demandantes,
ayudara a los nios con TDAH a usar de forma ms efectiva y a internalizar su
lenguaje como herramienta para guiar su atencin y su propio
comportamiento. El TDAH desde la perspectiva vygotskyana tomando como
elemento principal el lenguaje

Desde la perspectiva vygotskyana segn la cual el lenguaje es la nica

capacidad humana que permite a los nios dirigir su atencin y controlar su
comportamiento, resulta muy interesante aplicar los conocimientos sobre el
lenguaje, a un cuadro clnico como el trastorno por dficit de atencin con
hiperactividad (TDAH).

El lenguaje cumple una funcin esencial dentro del desarrollo cognitivo, para el
nio pequeo sirve de instrumento externo de pensamiento, como medio que
ayuda a guiar y regular las propias acciones. Poco a poco el habla se internaliza
constituyndose en pensamiento verbal.

Vygotsky considera que el lenguaje es una fase intermedia crtica en la

transicin de la comunicacin social externa a la autorregulacin interna, como
piedra angular de los procesos cognitivos superiores, incluyendo atencin
selectiva, memoria, planificacin, formacin de conceptos y autorreflexin.
Segn los investigadores cognitivo-conductuales, basndose en la teora
sovitica del desarrollo distrado, sus dficits atencionales y sus dificultades en
los logros acadmicos, se deben a un fallo en el desarrollo de producciones de
autogua en situaciones de solucin de problemas (Berk, 1992). As, a partir
de la investigacin sovitica sobre la autorregulacin verbal, se ha asumido la
existencia de un dficit en la mediacin verbal inferior a los nios con
problemas de aprendizaje y con dficits atencionales.

Si en el desarrollo normal el uso de autoinstrucciones del lenguaje, se ha

relacionado con el retraimiento de la respuesta impulsiva, con una mayor
reflexin en la realizacin de tareas, y un incremento del control impulso de la
voluntad y matacognitivo en la solucin de problemas, sera lgico suponer que
los nios que son distrados, impulsivos y no sistemticos en sus actuaciones
cognitivas, esto es, nios con dficits de aprendizaje y con TDAH, sufrirn una
deficiencia en el habla autorregulatoria, un dficit en el lenguaje.

Segn Campbell, los nios con TDAH emitan ms cantidad de palabras

notablemente para la tarea designada o conversacin.

Tambin se observa que los padres que tienen hijos con TDAH, emiten ms
rdenes, y son ms negativos, ms conflictivos, realizaban una menor retirada
de su control y ofrecan peor andamiaje.

A partir de estas observaciones se corrige cmo el ambiente social entorpece

el desarrollo de la autorregulacin en TDAH, dado que la interaccin padre-nio
con TDAH se caracteriza por altos niveles de control, conflicto y negatividad,
tanto los padres como los nios contribuyen a este patrn inadecuado de
interaccin y tal patrn ejerce efectos negativos sobre el uso del lenguaje
regulatorio en TDAH.
Por tanto, modificaciones en el contexto social de los nios con TDAH tendran
consecuencias inmediatas en el uso del lenguaje como herramienta
regulatoria.

La teora sociocultural vygotskyana sugiere que tales patrones de interaccin

padre-hijo a lo largo del tiempo tienen la capacidad de producir los dficits
regulatorios observados en TDAH y predice que la intervencin dirigida a
mejorar la calidad del andamiaje padres-nios y maximizar la participacin
activa en tareas de solucin de problemas colaborativas y demandantes,
ayudara a los nios con TDAH a usar de forma ms efectiva y a internalizar su
lenguaje como herramienta para guiar su atencin y su propio
comportamiento.

Beneficios del juego en los trastornos del neurodesarrollo y TDAH

Para Winnicott, "lo natural es el juego y es por s mismo, tambin una terapia".

Segn Vygotsky (1993) "el juego es el triunfo de la Realidad sobre la

percepcin". En la infancia el juego favorece la conceptualizacin de la
realidad, la simbolizacin, la capacidad de abstraccin, la adquisicin de
destrezas, habilidades y competencias, la enculturacin y la socializacin. Por
medio del juego se desarrollan competencias artsticas y creativas; y tambin
la motricidad, el lenguaje, la cognicin, la regulacin afectiva y emocional, las
actitudes y valores (Gracia Mill, 2012.)

Debido a la influencia tan directa que tiene el juego sobre el desarrollo

cerebral y madurativo es una herramienta esencial en las intervenciones en los
trastornos del neurodesarrollo (trastorno por dficit de atencin e
hiperactividad, trastornos del aprendizaje, trastornos del espectro autista,
trastornos perceptivos, trastornos del movimiento y Kinestsicos, etc.)

El juego interviene en estos casos sobre las dificultades tempranas cognitivas,

el funcionamiento cognitivo global y los factores de riesgo de neurodesarrollo.

Segn la Teora de la Zona Proximal de Desarrollo (ZPD) de Vygotsky, la zona

proximal es la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo
posible. Para este autor, el juego es una excelente zona de desarrollo prximo
(Vygotsky, 1993.)

Antes de los seis aos, los nios hacen de la Realidad, un juego. Todo se juega
antes de esta etapa (maestros y profesores, paps y mams, mdicos,
hermanos, familia, etc.) mediante le juego, los nios comprenden y predicen
los comportamientos y los matices sociales y emocionales de los dems,
mediante la observacin de las personas que les rodean.
Por este motivo, se vuelve un elemento fundamental en trastornos como el
Trastorno por deficit de atencin e hiperactividad donde a consecuencia de los
dficits cognitivos, de autorregulacin emocional, ejecutiva y motora, e incluso
de interaccin con el medio, tienen dificultades y deficiencias en el
comportamiento social adaptativo y funcional. Al recrear jugando las pautas de
funcionamiento social de las personas que les rodean, primero a travs de la
observacin y despus a travs de la imitacin de sus conductas con el juego,
los nios aprenden a reconocer las emociones faciales, los gestos, la manera
de hablar, la forma de dirigirse, el uso del lenguaje adecuado al contexto, el
uso de movimientos corporales, la organizacin jerrquica, las caractersticas
propias de cada rol. etc., es decir, adquieren y desarrollan la cognicin, la
comunicacin y la interaccin social.

El juego reglado, que aparece en torno a los 6-8 aos, como se indica
anteriormente, es especialmente importante en el caso de los nios/as con
TDAH, pues depende tambin de la capacidad del nio/a de asumir e
interiorizarlas reglas. En el caso de los nios con TDAH con dficits en el control
de impulsos, dificultad de seguir normas y pautas y responder a la frustracin
de la prdida, el juego debe contener reglas bsicas de funcionamiento
estrictas y claras donde qued muy presente y se determine qu se puede y
qu no se puede hacer en cada momento y las consecuencias de no cumplir las
reglas, as como las condiciones previas y posteriores de las acciones.

Un paso previo al deporte reglado, y que tanto nios con TDAH como nios sin
l han de pasar, es el pre-deporte. En ste iremos introduciendo a los nios en
las dinmicas propias de los deportes de una manera ldica y paulatina, a
travs del uso modificado de las reglas de los mismos. El conjunto de reglas
que ha de dominar cualquier individuo en un deporte reglado es muy elevado,
por lo tanto, no podemos dar el paso del juego libre al deporte sin ms, sino
que debemos ir introduciendo versiones "relajadas" de las reglas y poco a poco
ir concretndolas y aumentndolas hasta alcanzar el conjunto de las mismas.

De esa manera evitaremos que los nios se frustren por no alcanzar un domino
total y adquieran una animadversin a determinados deportes o, en casos
extremos, a la prctica deportiva en general.

Estos marcos de referencia a la hora de iniciar una actividad ldica o juego,

especialmente si se trata de una actividad social, favorece el clima de ocio
pero tambin trabaja el aprendizaje de estrategias internas subyacentes.
Las intervenciones psicopedaggicas con nios con TDAH se ven beneficiadas
cuando introducimos elementos ldicos y dinmicos, como pizarras digitales,
juegos de construccin manual, fichas y lminas de colores, elementos para la
psicomotricidad (balones, cuerdas, luces...) lo que favor el incremento del
inters y la motivacin por la tarea y el aprendizaje y la socializacin.

As, entre los beneficios de la terapia psicopedaggica grupal de juego en el

TDAH infantil, se encuentran:

Expresar libremente sus sentimientos

Ensayar y aprender nuevas estilos de comportamiento y de relacin carentes
de hostilidad
Aumento de la motivacin, el inters y el esfuerzo
Facilitar la autovaloracin
Desarrollar autocontrol y tolerancia a la frustracin
Adquirir y entrenar las habilidades sociales
Disminuir emociones negativas de miedo, rabia, envidia
Disminuir los sentimientos de Infelicidad, inseguridad, temor y aislamiento
Mejorar su baja autoestima
Desarrollar la confianza
Lograr Autonoma
Adaptarse a las demandas de la cotidianidad
Analizar y corregir esquemas de comportamiento inadecuados
Reflexionar sobre sus conductas
Empatizar
Adaptarse a las normas sociales
Adquirir valores: reconocer y respetar al otro
Desarrollar conceptos corporales
Desarrollar conceptos de realidad fsica y social
Afrontar nuevas situacione