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A Cultura Escolar

como Objeto Histrico *


Dominique Julia**
Traduo de Gizele de Souza***

O artigo tem como escopo a cultura escolar como objeto histrico. Demonstra que a cultura
escolar no pode ser estudada sem o exame preciso das relaes conflituosas ou pacficas que
ela mantm, a cada perodo de sua histria, com o conjunto das culturas que lhe so contempo-
rneas. A cultura escolar descrita como um conjunto de normas que definem conhecimentos a
ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de prticas que permitem a transmisso desses
conhecimentos e a incorporao desses comportamentos. O trabalho circunscrito ao perodo
moderno e contemporneo, perodo compreendido entre os sculos XVI e XIX. O texto desen-
volvido segundo trs eixos, perspectivas interessantes para se entender a cultura escolar como
objeto histrico: interessar-se pelas normas e pelas finalidades que regem a escola; avaliar o
papel desempenhado pela profissionalizao do trabalho do educador; interessar-se pela anlise
dos contedos ensinados e das prticas escolares.
HISTRIA DA ESCOLA; CULTURA ESCOLAR; NORMAS E FINALIDADES DA ESCOLA;
PROFISSIONALIZAO DO EDUCADOR; CONTEDOS DO ENSINO; PRTICAS ESCOLARES.

The aim of the article is to present the school culture as a historical object. It shows that the
school culture cant be studied with the accurate examination of the conflicting or peaceful
relations they keep, each period of its history, with the set of cultures that are contemporary to it.
The school culture is described as a set of rules that define knowledge to be taught and conducts
to be implanted and a set of practices that permit the knowledge transmission and these behaviors
incorporation. The paper is circumscribed to the modern and contemporaneous period, within
the 16th and 19th centuries. The text is developed according to three axles, interesting perspectives
to understand the school culture as a historical object: to become interested in the rules and the
purposes that govern the school; evaluate the role performed by the professionalism of the teachers
work; to become interested in the taught contents analysis and the school practices.
SCHOOL HISTORY; SCHOOL CULTURE; SCHOOL RULES AND PURPOSES; EDUCATOR
PROFESSIONALISM; TEACHING CONTENTS; SCHOOL PRACTICES.

* Este texto traduo do artigo de Julia: La culture scolaire comme objet historique,
Paedagogica Historica. International journal of the history of education (Suppl. Series,
vol. I, coord. A. Nvoa, M. Depaepe e E. V. Johanningmeier, 1995, pp. 353-382).
** diretor de pesquisas do CNRS, antigo prof. do Instituto Universitrio Europeu
(Florena), e especialista em histria religiosa e histria da educao na poca mo-
derna. Publicou Les trois couleurs du tableau noir. La rvolution (Paris, Berlim,
1981) e, em colaborao com Marie-Madeleine Compre, Les collges franais (XVI-
XVIII sicles), 2 vols. (Paris Editions du CNRS-INRP, 1984 e 1988). Dirigiu o vol.
Enseignement de lAtlas de la Rvolution franaise (Paris, Editions du EHESS, 1988).
*** Professora do setor de Educao da Universidade Federal do Paran e doutoranda
no Programa de Ps-Graduao em Educao: Histria, Poltica e Sociedade.O pre-
sente texto de traduo contou com a colaborao de Angela Brando e reviso
tcnica de Sandra Moreira e Marta Maria Chagas de Carvalho.
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Ao me pedir que proferisse uma conferncia no XV Congresso da


Associao Internacional de Histria da Educao, o professor Antnio
Nvoa cometeu a imprudncia de dar-me a liberdade de escolher o assun-
to que eu proporia para a reflexo de vocs. Com efeito, eu lhe havia
objetado enfaticamente que, nunca tendo sido, em nenhum momento da
minha carreira, um historiador da colonizao, sentia-me totalmente in-
capaz de fornecer elementos teis aos debates e pesquisas que vocs rea-
lizariam durante esses trs dias. Falar da cultura escolar como objeto
histrico repousa, ao mesmo tempo, sobre os limites das minhas prprias
competncias e sobre a preocupao de abrir esta leitura de encerramen-
to direcionando-a para o tema do Congresso que se desenvolver no pr-
ximo ano em Amsterd e que se indagar justamente sobre os problemas
das trocas e transferncias culturais que se operam atravs da escola.
Minha nica ambio aqui ser a de colocar algumas questes prelimina-
res sem pretender, de modo algum, tratar todas as facetas de um assunto
que me parece, ao mesmo tempo, apaixonante, mas infinitamente difcil
de tratar. Queiram, portanto, desculpar-me o aspecto exploratrio de
minhas asseres1.
necessrio, justamente, que eu me esforce em definir o que entendo
aqui por cultura escolar; tanto isso verdade que esta cultura escolar
no pode ser estudada sem a anlise precisa das relaes conflituosas ou
pacficas que ela mantm, a cada perodo de sua histria, com o conjunto
das culturas que lhe so contemporneas: cultura religiosa, cultura pol-
tica ou cultura popular. Para ser breve, poder-se-ia descrever a cultura
escolar como um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensi-
nar e condutas a inculcar, e um conjunto de prticas que permitem a
transmisso desses conhecimentos e a incorporao desses comportamen-
tos; normas e prticas coordenadas a finalidades que podem variar se-
gundo as pocas (finalidades religiosas, sociopolticas ou simplesmente
de socializao). Normas e prticas no podem ser analisadas sem se

1 Deve-se desculpar o intenso carter francfono da bibliografia utilizada: razes


de comodidade, de acesso e de tempo nos obrigaram a restringir nosso campo de
investigao. No h dvida de que avaliamos plenamente os limites desta expo-
sio, na qual mantivemos o estilo prprio da expresso oral.
a cultura escolar como objeto histrico 11

levar em conta o corpo profissional dos agentes que so chamados a


obedecer a essas ordens e, portanto, a utilizar dispositivos pedaggicos
encarregados de facilitar sua aplicao, a saber, os professores primrios
e os demais professores. Mas, para alm dos limites da escola, pode-se
buscar identificar, em um sentido mais amplo, modos de pensar e de agir
largamente difundidos no interior de nossas sociedades, modos que no
concebem a aquisio de conhecimentos e de habilidades seno por inter-
mdio de processos formais de escolarizao: aqui se encontra a escalada
dos dispositivos propostos pela schooled society que seria preciso anali-
sar; nova religio com seus mitos e seus ritos contra a qual Ivan Illich se
levantou, com vigor, h mais de vinte anos2. Enfim, por cultura escolar
conveniente compreender tambm, quando isso possvel, as culturas
infantis (no sentido antropolgico do termo), que se desenvolvem nos
ptios de recreio e o afastamento que apresentam em relao s culturas
familiares.
Ousaria eu uma questo provocadora? Dispomos, hoje, de instru-
mentos prprios para analisar historicamente esta cultura escolar? Faz
uns vinte anos, as problemticas da histria da educao refinaram-se
consideravelmente, mas tambm desconheceram em grande parte, pare-
ce-me, o estudo das prticas escolares. Na dcada de 1970, o estudo
sociolgico das populaes escolares, em diferentes nveis de escolarida-
de, assim como a anlise do sucesso escolar desigual segundo as catego-
rias socioprofissionais, conduziram numerosos historiadores, nas pegadas
de Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron (mas tambm na agitao dos
acontecimentos de maio de 1968) a ver na escola apenas o meio inven-
tado pela burguesia para adestrar e normalizar o povo, responsvel,
portanto, sob o manto de uma igualdade abstrata, que veicula, intactas,
as desigualdades herdadas, pela reproduo das heranas culturais e pela
reposio do mundo tal qual ele 3. Nos anos 80, que assistiram, em

2 Cf. Illich (1971); numa viso bastante diferente, fundada na teoria da motivao e
visando na verdade o fortalecimento dos dispositivos escolares de um complexo
educativo (cit ducative), cf. T.Husn (1974). A bibliografia sobre este tema
precisa e abundante.
3 Esta interpretao encontra-se tambm na recente obra de M. Crubellier (1993).
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vrios pases, comemorao das grandes leis que impuseram, no fim do


sculo XIX, a obrigatoriedade escolar, essa mesma escola foi, pelo con-
trrio, reabilitada como um triunfo ao mesmo tempo tcnico e cvico,
fruto da imposio segura de uma pedagogia normativa. Em um e outro
caso, os autores realmente compartilham uma convico idntica: a de
uma escola todo-poderosa, onde nada separa intenes de resultados.
Trabalhando principalmente sobre textos normativos, os historiadores da
pedagogia tenderam sempre a superestimar modelos e projetos e a cons-
tituir, no mesmo lance, a cultura escolar como um isolamento, contra o
qual as restries e as contradies do mundo exterior viriam se chocar:
no colgio jesuta, as hierarquias das antigas ordens seriam substitudas,
como por milagre, pela igualdade fundada no mrito individual, e os ru-
dos da corte e da cidade no penetrariam nos ptios de recreio ou nas
salas de aula; a escola de Jules Ferry teria sido inteiramente reservada
formao de perfeitos republicanos. Esta viso um pouco idlica da po-
tncia absoluta dos projetos pedaggicos conforma talvez uma utopia
contempornea. Ela tem muito pouco a ver com a histria sociocultural
da escola e despreza as resistncias, as tenses e os apoios que os proje-
tos tm encontrado no curso de sua execuo.
De fato, para evitar a iluso de um total poder da escola, convm
voltar ao funcionamento interno dela. Sem querer em nenhum momento
negar as contribuies fornecidas pelas problemticas da histria do en-
sino, estas tm-se revelado demasiado externalistas: a histria das idias
pedaggicas a via mais praticada e a mais conhecida; ela limitou-se,
por demasiado tempo, a uma histria das idias, na busca, por definio
interminvel, de origens e influncias; a histria das instituies educati-
vas no difere fundamentalmente das outras histrias das instituies (quer
se trate de instituies militares, judiciais etc.). A histria das populaes
escolares, que emprestou mtodos e conceitos da sociologia, interessou-
se mais pelos mecanismos de seleo e excluso social praticados na
escola que pelos trabalhos escolares, a partir dos quais se estabeleceu a
discriminao. de fato a histria das disciplinas escolares, hoje em

preciso, sobretudo, perguntar-se sobre quais acordos foram estabelecidos entre a


cultura imposta do alto pelo Estado e a cultura popular.
a cultura escolar como objeto histrico 13

plena expanso, que procura preencher esta lacuna. Ela tenta identificar,
tanto atravs das prticas de ensino utilizadas na sala de aula como atra-
vs dos grandes objetivos que presidiram a constituio das disciplinas, o
ncleo duro que pode constituir uma histria renovada da educao4. Ela
abre, em todo caso, para retomar uma metfora aeronutica, a caixa
preta da escola, ao buscar compreender o que ocorre nesse espao par-
ticular.
Minha proposta se limitar, por vrias razes, ao perodo moderno e
contemporneo, isto , o perodo compreendido entre os sculos XVI e
XIX: razes de competncia primeiramente, mas tambm por trs razes
ao menos, melhor fundadas sobre o plano epistemolgico.

1. O sculo XVI v a realizao de um espao escolar parte, com


um edifcio, um mobilirio e um material especficos: o que verda-
deiro para as universidades desde o sculo XV prolonga-se neste
momento no colgio, que hoje chamamos secundrio. Basta refletir
sobre as exigncias materiais manifestadas pelos jesutas no mo-
mento em que eles se vem encarregados, por determinao da ad-
ministrao de determinada municipalidade, de um estabelecimento
escolar, e tambm sobre a proximidade das plantas utilizadas, que
torna ainda hoje reconhecvel, no espao urbano contemporneo, o
antigo colgio da Companhia (cf. Vallery-Radot, 1960). Quanto
escola elementar, tem-se a impresso de que as instituies de cari-
dade tiveram um papel pioneiro, a partir do sculo XVIII: nos Pa-
ses Baixos, as escolas diaconais dos pobres e os orfanatos tiveram
assim, relativamente cedo, seu equipamento especfico; na Frana,
as escolas urbanas dos Frades das Escolas Crists dispunham de
um local e de um mobilirio apropriados ao ensino simultneo e
Jean-Baptiste de La Salle inspirou-se, em suas diretivas, nas expe-
rincias realizadas nas escolas das parquias-piloto da capital, a
partir do sculo XVII. verdade que as escolas de caridade consti-
tuam apenas uma minoria e que a existncia de um espao escolar

4 Cf. Jean Hbrard (1988), Pour une histoire des disciplines scolaires, Histoire
de lducation, n. 38, maio.
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autnomo s foi obtida, no conjunto das escolas primrias, no de-


correr do sculo XIX.
2. O perodo moderno e contemporneo v instaurar-se a mudana
decisiva dos cursos em classes separadas; cada uma delas marca
uma progresso de nvel. De incio, utilizado pelos Frades da Via
Comum dos Pases Baixos, o sistema foi retomado pela Universida-
de de Paris, de onde seu nome modus parisiensis (cf. Mir, 1968),
mais tarde difundido tanto nos ginsios protestantes dos pases
germnicos (cf. Schindling, 1977, 1984; Maffei & De Ridder-
Symoens, 1991) como na Companhia de Jesus, que aderiu a esse
sistema desde o incio. Na Inglaterra, o ensino humanista se desen-
volveu, aps a dissoluo, pela Reforma, dos monastrios e das
capelas (chantries), com a fundao das grammar schools que se
modelaram pelas experincias feitas na St. Pauls School por John
Collet e nos colgios de Oxford e Cambridge, a partir das primeiras
dcadas do sculo XVI (cf. Simon, 1966).
3. a partir do sculo XVI que nascem os corpos profissionais que
se especializaram na educao: eles podiam tomar a forma de
corporaes ou de congregaes religiosas. A partir do fim do scu-
lo XVIII, quando os Estados ilustrados entendem que necessrio
retomar da Igreja o controle tanto do ensino das elites como do en-
sino do povo, a formao profissional dos educadores torna-se uma
prioridade reconhecida como o atesta, segundo cronologias diversi-
ficadas, o estabelecimento de escolas ditas normais, nascidas,
primeiramente, em torno do monastrio dos cnegos agostinhos de
Sagan, cujo abade era Ignace Felbiger e desenvolvidas, em seguida,
no conjunto dos pases da coroa austro-hngara (Allgemeine
Schulordnung fr die deutschen Normal-, Haupt-, und
Trivialschulen in den smtlichen Kaiserlich-Kniglichen
Erblanden,Vienne, 1774; Ratio Educationis totiusque rei literariae
per regnum Hungariae et provincias eidem adnexas, Vienne 1777),
antes de se estender ao conjunto da Europa.

Estes trs elementos, espao escolar especfico, cursos graduados em


nveis e corpo profissional especfico, so essenciais constituio de
a cultura escolar como objeto histrico 15

uma cultura escolar e justificam, portanto, a restrio cronolgica que


me impus.

Uma Questo Preliminar: Quais Fontes de Arquivos?

Antes de tocar no ponto central do assunto, convm, entretanto, fazer


uma ltima questo. A partir de quais elementos e como podemos exami-
nar a cultura escolar de maneira rigorosa? O historiador da educao tem
freqentemente oscilado entre duas afirmaes contrrias e igualmente
falsas: ou declara que no h inovao pedaggica, j que sempre pode
descobrir os antecedentes de uma nova idia ou de um novo procedimen-
to, pois tudo j existia desde o comeo do mundo, sob o mesmo sol; ou,
pelo contrrio, ele ressalta a novidade das idias de um determinado pen-
sador em relao aos seus predecessores ou a originalidade absoluta que
tal iniciativa pedaggica representaria. Por serem simplistas, estas afir-
maes no tm propriamente sentido algum. Convm, pelo contrrio, a
cada vez, recontextualizar as fontes das quais podemos dispor, estar cons-
cientes de que a grande inrcia que percebemos em um nvel global pode
estar acompanhada de mudanas muito pequenas que insensivelmente
transformam o interior do sistema; convm ainda no nos deixarmos en-
ganar inteiramente pelas fontes, mais freqentemente normativas, que
lemos. A histria das prticas culturais , com efeito, a mais difcil de se
reconstruir porque ela no deixa trao: o que evidente em um dado
momento tem necessidade de ser dito ou escrito? Poderamos pensar que
tudo acontece de outra forma com a escola, pois estamos habituados a
ver, nesta, o lugar por excelncia da escrita. Ora, os exerccios escolares
escritos foram pouco conservados: o descrdito que se atribui a este g-
nero de produo, assim como a obrigao em que periodicamente se
acham os estabelecimentos escolares de ganhar espao, levaram-nos a
jogar no lixo 99% das produes escolares (cf. Chervel, 1988). Na Fran-
a, para a totalidade do Antigo Regime, chegaram-nos s mos somente
seis pacotes de deveres escolares do colgio jesuta de Louis-le-grand, de
Paris, realizados por volta de 1720, devido a um acaso inteiramente ex-
cepcional: o antigo bibliotecrio do colgio, precisando de papel para
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escrever um Comentrio do Cntico dos Cnticos e uma obra consagra-


da liturgia, abasteceu-se com provas de traduo e de verso em latim,
e de versos latinos, no verso das quais pde escrever (cf. Compre &
Pralon-Julia, 1992). Em relao ao sculo XIX, somente atravs das c-
pias de exames ou de concursos que podemos esperar reconstituir uma
histria das prticas escolares em vigor e da apropriao, feita pelos
alunos, dos conhecimentos disciplinares ministrados: cpias do Concur-
so Geral, onde se confrontavam os melhores alunos dos colgios reais
(transformados em liceus), foram conservadas, assim como as verses
latinas do exame de baccalaurat feitos nas Faculdades de Letras5. Quanto
aos ditados da escola primria da Terceira Repblica, deve-se a conser-
vao de alguns milhares deles mania de um inspetor que, no decorrer
de suas inspees, propunha o mesmo texto aos alunos das classes que
visitava e os reunia aos relatrios que endereava ao ministro (cf. Chervel
& Manesse, 1989a, 1989b). Andr Chervel, o autor que encontrou o lote
de ditados da Terceira Repblica que dormiam nos Arquivos Nacionais
de Paris, ressaltou de modo pertinente, antes de analisar as faltas cometi-
das pelos alunos, todos os vieses que caracterizam a amostra constituda
por esse inspetor que, devido ao estado das comunicaes ferrovirias,
s visitava as comunidades menos isoladas do territrio, por definio
mais abertas modernidade. No certo, infelizmente, que as cpias dos
alunos estejam melhor conservadas no sculo XX, em razo tanto da
expanso da escolarizao para o conjunto da sociedade quanto da exi-
gidade dos locais escolares, a despeito do interesse que atualmente psi-
clogos e socilogos da educao demonstram por este gnero (cf. Lahire,
1994; Beaud, 1994): regularmente, como se diz, preciso arranjar es-
pao e os documentos no so nem mesmo transferidos para depsitos
de arquivos que deveriam legalmente receb-los. Seria conveniente, em
cada um dos pases que representamos, fazer uma coleta similar de docu-
mentos idnticos, perguntando-nos a cada vez sobre a representatividade
que lhes podemos atribuir.

5 Relativo ao Concurso Geral, ver Biblioteca da Universidade de Paris, ms n 1538-


1546 (provas premiadas de 1809 a 1821) e Arquivos Nacionais AJ 16630-678 (provas
do perodo 1882-1903); para as verses latinas do vestibular, cf. A. Chervel (1994).
a cultura escolar como objeto histrico 17

Sem dvida, no devemos exagerar o silncio dos arquivos escolares.


O historiador sabe fazer flechas com qualquer madeira: quanto ao sculo
XIX , por pouco que procure e que se esforce em reuni-los, os cadernos
de notas tomadas pelos alunos (mesmo sendo grande o risco de se verem
conservados apenas os mais bonitos deles) e os cadernos de preparaes
dos educadores, no so escassos6 e, na falta destes, pode-se tentar
reconstituir, indiretamente, as prticas escolares a partir das normas di-
tadas nos programas oficiais ou nos artigos das revistas pedaggicas.
Mas estamos menos equipados para perceber as diferenas diversas
segundo as classes sociais de origem que separam as culturas familia-
res ou profissionais da cultura escolar. Os estudos quantitativos sobre as
taxas de alfabetizao que se multiplicaram no curso dos ltimos anos,
seja a partir das assinaturas por ocasio de casamentos, seja a partir dos
dados de recenseamentos nacionais so extremamente preciosos, mas no
nos fornecem elementos para responder s questes que nos colocamos
hoje: a assinatura um teste frgil que no pode nos dar mais do que ela
traz. A colocao em srie destas assinaturas segundo a longa durao
permitiu estabelecer uma cronologia dinmica das distribuies geogr-
ficas regionais, das reparties entre cidade e campo, entre classes so-
ciais, entre profisses, entre sexos; essa colocao em srie fez ao mesmo
tempo emergir os grandes fatores econmicos que facilitam ou dificultam
o acesso escrita. Todas essas aquisies so capitais (cf. Julia, 1993).
A assinatura, porm, no nos diz nada e no pode nos dizer nada
sobre o como da apropriao lxica, nem sobre os nveis de leitura atin-
gidos por cada um. De fato, para especificar as culturas familiares, con-
vm dirigir-se a outras fontes: nas regies onde a alfabetizao progrediu
suficientemente, multiplicam-se, no sculo XIX e s vezes bem antes,
embora tais textos no tenham sido necessariamente conservados , as
autobiografias de camponeses e operrios que, ao se tornarem novos
leitores, adquiriram o domnio da escrita para contar seus prprios itine-
rrios: a organizao de tais documentos em srie permite-nos medir o
lugar do livro e das prticas de leitura no foro familiar, nos meios onde,

6 Para uma identificao sumria das riquezas conservadas na Frana cf. A.Sentilhes
(1992) e D. Julia (1992).
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a priori, as taxas de alfabetizao nos teriam impedido de imagin-lo e


avaliar tambm o desejo ou a recusa da escola nesses meios (cf. Hbrard,
1985, 1991). Na pesquisa que Jacques Ozouf realizou com 4000 mil
professores primrios franceses que ainda estavam vivos na dcada de
1960 e que tinham exercido sua profisso antes da Primeira Guerra Mun-
dial, o autor pde mostrar que, se os professores primrios da Terceira
Repblica so oriundos de meios modestos (artesos, camponeses, co-
merciantes), seus pais (nascidos por volta de 1850) eram em geral muito
mais alfabetizados que o conjunto de suas categorias sociais, e que em
suas famlias havia mesmo um desejo de escola, compartilhado por pais
e filhos, que permitiu a ascenso social em direo profisso, ento
muito dignificada, de professor primrio (cf. Ozouf et al., 1992). Seria
preciso, naturalmente, poder dispor de pesquisas similares sobre outros
meios para esclarecer os respectivos graus de proximidade e de
distanciamento das diferentes famlias com relao instituio escolar
e, se possvel, de maneira diacrnica.
verdade que estamos bem menos informados sobre os sculos an-
teriores. Se as autobiografias espirituais dos puritanos ingleses, analisa-
das em srie, permitem-nos retraar com preciso as etapas da entrada
de seus autores na escrita, em uma atmosfera familiar onde a leitura da
Bblia tem uma importncia capital (cf. Spufford, 1979), estamos redu-
zidos, em outros lugares e particularmente em pases catlicos a
retomar os textos literrios oferecidos pelas descries de aulas (mas
que tipo de veracidade atribuir transposio literria?)7 ou as mem-
rias de personagens cuja trajetria , sob todos os pontos de vista, excep-
cional. Tal como a de Valentim Jamerey-Duval, pequeno campons iletrado
de Auxerrois, nascido no incio do sculo XVIII que, tendo fugido de
uma madastra particularmente severa, terminar sua vida como bibliote-
crio do imperador em Viena, depois de uma errncia autodidata, que o
conduziu da sua cidade natal s florestas da Lorena, onde ele aprende a
ler por intermdio de seus companheiros pastores. Tendo chamado a aten-

7 Cf. a descrio do professor de Nitry, pequena cidade de Auxerrois, feita por Rtif
de La Bretonne (1778) e, do mesmo autor (1796), a descrio da aula de leitura
em Sacy.
a cultura escolar como objeto histrico 19

o do duque da Lorena durante uma caada, foi enviado Universidade


de Pont--Mousson para a fazer seus estudos de lngua e literatura greco-
latinas, isto , para terminar sua aculturao no mundo dos letrados (cf.
Jamerey-Duval, 1981; Hbrard, 1985). Mas se tal percurso pode ser
interessante pela sua prpria estranheza, no podemos evidentemente
atribuir-lhe uma representatividade que no possui. Se verdade, no
entanto, que os documentos no so abundantes para os perodos anti-
gos, certo que os historiadores os procuraram com a tenacidade de-
monstrada por Armando Petrucci na Itlia, reconstituindo, a partir da
anlise paleogrfica do registro de contas de uma salsicharia do bairro
do Trastevere, em Roma, as prticas de escrita utilizadas nos meios da
Cidade Eterna no sculo XVI: com efeito, os prprios clientes escreviam
o reconhecimento de suas dvidas nesse registro (cf. Petrucci, 1978).
Como repetia incansavelmente Armando Momigliano, as fontes podem
ser encontradas se temos a tenacidade de ir procur-las.
Aps esta recapitulao sumria das fontes utilizveis pelo historia-
dor, que constituem apenas uma fina pelcula em relao a todos os tex-
tos que foram realmente produzidos, gostaria de desenvolver minha
exposio segundo trs eixos que parecem vias particularmente interes-
santes de serem seguidas para o entendimento do objeto do qual nos
ocupamos hoje : a primeira via seria interessar-se pelas normas e pelas
finalidades que regem a escola; a segunda, avaliar o papel desempenha-
do pela profissionalizao do trabalho de educador; e a terceira, interes-
sar-se pela anlise dos contedos ensinados e das prticas escolares.

Anlise das normas e das finalidades


que regem a escola
No existe na histria da educao estudo mais tradicional que o das
normas que regem as escolas ou os colgios, pois ns atingimos mais
facilmente os textos reguladores e os projetos pedaggicos que as pr-
prias realidades. Gostaria de insistir somente sobre dois pontos: os textos
normativos devem sempre nos reenviar s prticas; mais que nos tempos
de calmaria, nos tempos de crise e de conflitos que podemos captar
melhor o funcionamento real das finalidades atribudas escola.
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Um exemplo: a elaborao do Ratio studiorum jesuta

Sobre o primeiro ponto, me limitarei a tomar o exemplo de um texto


que teve uma difuso europia; trata-se do Ratio studiorum jesuta, cuja
edio definitiva apareceu em 1599 e serviu de norma aos colgios at a
supresso da Companhia em 17738. primeira vista, o Ratio apenas
mais um dos inumerveis programas de estudos e de lies que foram
abundantes no curso do sculo XVI, detalhando para cada classe autores
a serem estudados, partes da gramtica a serem aprendidas, exerccios a
serem feitos. E, deste ponto de vista, pertence a um gnero bem estabele-
cido do qual herdeiro. Mas a originalidade do Ratio jesuta deve-se
lentido de sua elaborao: alm do fato de que duas verses sucessivas,
de 1586 e de 1591, circularam atravs de diversas regies antes da publi-
cao do texto definitivo de 1599, cinqenta anos separam as primeiras
regras do colgio de Messina, editadas pelo Padre Nadal em 1548, mes-
mo que as Constituies da Companhia tivessem expressamente previsto
a redao de um texto regulamentar destinado a unificar os modus agendi
dos jesutas9. Ao menos duas razes do conta da lentido do processo
de redao: a primeira que o objetivo perseguido nunca foi o de impor
de cima para baixo uma norma cuja execuo, no mais, teria sido proble-
mtica, mas o de elaborar um texto o mais prximo possvel das expe-
rincias confrontadas. necessrio lembrar o papel primordial, no interior
da Companhia, da correspondncia, cujas regras foram codificadas mui-
to cedo e que tende a tomar o lugar ocupado pelo ofcio divino nas anti-
gas ordens religiosas10. por esta correspondncia contnua, como pelas

8 As diferentes verses do Ratio studiorum jesuta foram reeditadas pelo Padre


Ladislas Lukcs (1986).
9 O conjunto de textos pedaggicos da Companhia atualmente objeto de uma
reedio crtica organizada pelo Padre Ladislas Lukcs, da coleo publicada
em Roma Monumenta Paedagogica Societatis Iesu: sete volumes foram publica-
dos entre 1965 e 1992.
10 Cf. as cartas de Igncio de Loyola a Pierre Favre, 10 de dezembro de 1542, a
Nicolas Bobadilla, 1543, a toda a Companhia de Jesus, 27 de julho de 1547,
traduzidas em francs (Giuliani, 1991).
a cultura escolar como objeto histrico 21

inspees regulares dos padres visitadores (e a circulao dos prprios


padres entre as regies, ainda muito forte no sculo XVI), que se pde
realizar uma unificao das prticas. A segunda razo da lentido da
redao do Ratio o extraordinrio crescimento da Companhia no sculo
XVI, que passa de um pouco mais de mil membros na ocasio da morte
de Incio de Loyola, em 1556, para mais de oito mil em 1600 e torna
mais complexa tanto a troca de informaes como a unificao desejada
(cf. Lukcs, 1960-1961, 1968). De fato, a redao final ser fruto da
releitura do conjunto dos textos normativos relativos aos estudos produ-
zidos, seja em Roma, seja nas provncias da Companhia, por uma comis-
so internacional de seis padres jesutas, e o texto definitivo de 1599 ser
publicado somente aps a verso de 1591 ser colocada prova (ad
experimentum) por trs anos, no conjunto dos colgios, levando-se em
conta a recepo e as observaes vindas das provncias.
Eu no entraria nos detalhes das modificaes que podem ser indicadas
entre as diversas verses do Ratio, mas vou reter uma nica mudana que
me parece particularmente significativa. Entre a verso de 1586 e a de
1591, o plano foi completamente alterado. Na primeira, o plano se desen-
volve segundo obrigaes a cumprir, isto , segundo o currculo das au-
las: trata-se de um programa de lies e de exerccios graduados que
parte do curso de teologia para chegar na infima grammatica, isto , a
mais simples aula de gramtica. Na segunda verso, a de 1591, e tambm
a de 1599, o plano se desdobra segundo as funes de cada jesuta no
interior dos dispositivos de estudo, desde o papel do provincial at o
humilde ofcio do porteiro, passando pelo prefeito (diretor) de estudos:
aqui estabelecida uma hierarquia de funes e de poderes especializa-
dos, que se imbricam uns nos outros segundo uma arquitetura comple-
xa, mas extremamente precisa. O que aconteceu entre os dois textos?
Pode-se certamente invocar a dupla genealogia dos textos regulamenta-
res jesutas; uns, consagrados s lies e aos programas, outros, encar-
regados de definir as funes atribudas a cada membro da Companhia.
Mas necessrio, sobretudo, recorrer a todo o movimento de reflexo
que se desenvolveu em seguida crise que se abateu sobre os colgios e
as dificuldades experimentadas quando se tentou manter no interior das
comunidades jesutas o entendimento entre os regentes e a disciplina. Pouco
22 revista brasileira de histria da educao n1 jan./jun. 2001

a pouco, ao longo das experincias de revolta ou de abandonos, emergiu


a evidncia de que o colgio no somente um lugar de aprendizagem de
saberes, mas , ao mesmo tempo, um lugar de inculcao de comporta-
mentos e de habitus que exige uma cincia de governo transcendendo e
dirigindo, segundo sua prpria finalidade, tanto a formao crist como
as aprendizagens disciplinares11. Donde a figura progressivamente cen-
tral do diretor dos estudos que permanece, entretanto, subordinado ao
superior; donde, no interior de cada estabelecimento, esta imbricao
hierarquizada de poderes especializados definindo a esfera de interven-
o prpria de cada um. Donde, enfim e isto particularmente verda-
deiro para os estabelecimentos com pensionistas , a necessidade de
munir-se de um conhecimento psicolgico sobre as crianas extrema-
mente detalhado para reconhecer no somente o nvel intelectual em que
se encontra cada uma delas, mas tambm a sua natureza, a fim de saber
como agir apropriadamente sobre cada uma12. A cultura escolar desem-
boca aqui no remodelamento dos comportamentos, na profunda forma-
o do carter e das almas que passa por uma disciplina do corpo e por
uma direo das conscincias. A anlise das congregaes marianas fun-
dadas pelos jesutas a partir de seus colgios mostrou o papel essencial
que estes grupos de piedade organizada desempenharam para uma
catolicizao profunda da Europa central (cf. Chtellier, 1987).
A evoluo mesma do Ratio nos remete, portanto, s prticas que a
experincia progressivamente legitimou nos colgios. necessrio, so-
bretudo, imaginar nesta, um texto normativo que teria sido aplicado de
maneira uniforme de Lisboa a Viena ou de Bruxelas a Roma. Se verda-
de que a circulao dos textos, como a circulao dos homens, favorece-
ram a constituio de um modus agendi comum ao conjunto do corpo da
Ordem, a regra de ouro de Incio de Loyola o que alis, faz a fora da
Companhia , foi sempre a lei da adaptao aos lugares e s circunstn-

11 Cf. particularmente as Constituies do Colgio Germnico de Roma, redigidas


pelo padre G. Cortesono (Lukcs, 1974, t.2, pp. 864-934).
12 Cf. particularmente o tratado do Padre M. Lauretano, diretor de estudos de lngua
e literatura greco-latinas no Colgio Germnico de Roma sobre a maneira de go-
vernar o dito colgio (Lukcs, 1974, t.2, pp. 934-953).
a cultura escolar como objeto histrico 23

cias: toda uma srie de regras prprias a cada provncia ou Assistncia


(Alemanha, Itlia, Espanha), foram, alis, explicitamente mantidas; pro-
va de que uma diversidade podia ser tolerada no interior do corpo, contanto
que as diretrizes gerais fossem aceitas (cf. Lukcs, 1986).

Projetos pedaggicos e realidade histrica


A abordagem que acabamos de fazer mostra bem o quanto seria
falso imaginar o universo jesuta como um mundo fechado, fechado aos
rudos do exterior, e isto me leva a abordar a segunda pista de trabalho
que gostaria de propor para reflexo: temos sempre tendncia, ao ler-
mos textos normativos ou projetos pedaggicos, de destacar a tentao
totalitria, ou ao menos englobante de todo o ser da criana, que os
caracteriza. Mas os tempos de crise nos revelam tambm o quanto, ao
menos at a aurora do sculo XX (fao esta restrio porque, vocs
compreenderam bem, sou um historiador de perodos mais antigos), re-
sistncias e contradies atravessaram a aplicao dessas ambies. Seja
o caso da instaurao da instruo primria obrigatria que foi realiza-
da em diferentes pases da Europa , em diferentes momentos do sculo
XIX: esta construiu-se mais freqentemente ligada a um projeto poltico
que visa a associar cada cidado ao destino da nao qual pertence.
No se trata somente de alfabetizar, trata-se de forjar uma nova cons-
cincia cvica por meio da cultura nacional e por meio da inculcao de
saberes associados noo de progresso. Os professores primrios
tornam-se funcionrios do Estado que se emancipam progressivamente
da tutela dos padres e dos notveis locais, sendo encarregados de difun-
dir as luzes trazidas pelo advento das cincias. Como vocs todos sa-
bem, o estabelecimento desta nova escola primria no se realizou
pacificamente, e eu no preciso detalhar aqui a violncia dos combates
que pontuaram as lutas das Igrejas e dos Estados neste terreno. que,
no momento em que uma nova diretriz redefine as finalidades atribudas
ao esforo coletivo, os antigos valores no so, no entanto, eliminados
como por milagre, as antigas divises no so apagadas, novas restri-
es somam-se simplesmente s antigas. Donde as insolveis contradi-
es nas quais se exerceu o trabalho do professor primrio, que constituem
24 revista brasileira de histria da educao n1 jan./jun. 2001

seu espao de reflexo e de ao e o preservam dos totalitarismos insti-


tucionais construdos sobre a convergncia de todos os meios em dire-
o a um fim nico. Os professores primrios republicanos da Revoluo
Francesa ensinavam a ler usando a Declarao dos Direitos do Homem,
a Constituio, mas tambm, sob a presso das famlias, as preces cris-
ts e o catecismo (cf. Kennedy & Netter, 1981). A pesquisa desenvolvi-
da por Jacques Ozouf junto aos professores primrios da Terceira
Repblica mostra a que ponto o testemunho destes desmente os estere-
tipos que foram complacentemente difundidos por seus adversrios: eles
esto conscientes dos limites do seu saber, longe de ser uma falange
arrogante, agressiva e sectria; eles medem prudentemente seus atos em
seu campo de atuao, distinguindo muito bem o possvel do desejvel e
tomando, por vezes, suas liberdades diante das diretrizes oficiais, quan-
do elas no lhes parecem aplicveis; eles no foram nem agentes de um
genocdio cultural nem de uma cruzada anti-religiosa, mesmo se suas
posies, ao mesmo tempo polticas e sociais, em seus vilarejos fixam-
nos em um papel predeterminado frente ao proco. Enfim, a experincia
de ensino cotidiano ensinou-lhes que, mesmo no mais intenso de suas
esperanas, a escola no pode fazer tudo: a obrigatoriedade escolar co-
locou-os em presena do xito, que lhes agrada obviamente evocar; mas
tambm frente ao fracasso (cf. Ozouf et al., 1992). Poderamos certa-
mente mostrar como, atualmente, a redefinio das finalidades da esco-
la, que elimina cada vez mais as fronteiras da escola primria e do colgio,
na maior parte dos pases europeus, prolongando a obrigatoriedade es-
colar e desembocando, ao mesmo tempo, em um prolongamento dos
estudos gerais e no desenvolvimento das formaes profissionais na ins-
tituio escolar, tambm implica conflitos, confrontos e debates relacio-
nados manuteno dos valores e das finalidades antecedentes.

A profissionalizao dos professores


Na anlise histrica da cultura escolar, parece-me de fato funda-
mental estudar como e sobre quais critrios precisos foram recrutados
os professores de cada nvel escolar: quais so os saberes e o habitus
requeridos de um futuro professor? Sobre este ponto, um estudo sobre a
a cultura escolar como objeto histrico 25

longa durao e no apenas sobre a curta durao permitiria, sem dvi-


da, medir melhor as heranas e as modificaes que se operam no decor-
rer das geraes. Limito-me a destacar duas etapas importantes deste
processo.
Uma das primeiras figuras desta profissionalizao ocorre quando a
antiga Cristandade se desmembra em confisses plurais e, nos pases
catlicos, na dinmica que segue o Conclio de Trento: ser cristo no
mais, como nos sculos passados, somente pertencer a uma comunida-
de, manifestando-se como tal, mas ser capaz de proclamar pessoalmente
as verdades da f e ser instrudo sobre as verdades de sua religio. Ns
temos, alis, refletido o bastante sobre a mutao fundamental que uma
tal definio pde representar? Para dar apenas um exemplo, quando,
no sculo XVIII, nos vilarejos da bacia parisiense, procos jansenistas
totalmente imbudos de cultura urbana requisitaram de suas ovelhas
iletradas um enunciado mnimo das verdades teolgicas para poderem
ter acesso comunho e estabelecer, com a mesma medida, uma espcie
de exame de passagem, com seu lote de fracassos, eles excluem da so-
ciedade dos adultos os jovens que tm entre quinze e dezoito anos. O
recurso contra esta discriminao humilhante foi, por vezes, ocasio de
uma misso jesutica, no decorrer da qual os sacramentos eram distri-
budos com maior indulgncia; segue-se que, bem antes da obrigatoriedade
escolar do sculo XIX, colocada uma questo que continua extrema-
mente atual: se a pertena a uma comunidade passa pelo domnio de um
saber (aqui, catequtico), que destino se deve reservar queles que no
se consegue instruir? E a intransigncia quanto ao nvel de exigncia
no levar rejeio dos mais desfavorecidos? (cf. Julia, 1988; Boutry,
1986). De resto, a rejeio no unilateral, mas recproca, pois aqueles
que a religio rejeita estaro entre os primeiros a rejeit-la: as regies
fortemente marcadas pelo jansenismo foram tambm aquelas entre as
quais a descristianizao foi mais forte. Seria conveniente analisar,
sob este mesmo ponto de vista, os efeitos acarretados, do lado luterano
ou calvinista, pela prtica, muito precoce e ela atestada desde os
sculos XVI e XVII do exame feito na frente do pastor antes da confir-
mao; os pastores na verdade se perguntam: todos devem ser admiti-
dos? Que cristos sero esses que no sabem ler ou que, sabendo ler,
26 revista brasileira de histria da educao n1 jan./jun. 2001

no compreendem o que lem?13. A importncia concedida pela doutrina


pietista confirmao, nas igrejas luteranas, como afirmao pblica
de uma convico interior diante da comunidade reunida, no s refor-
ou a presso em favor da obrigatoriedade escolar, mas tambm de uma
maior visibilidade do fracasso (cf. Liedtke, 1991).
No sculo XVI, na conjuntura da reconquista religiosa que se incen-
tiva, seja do hertico, seja do selvagem do Novo Mundo, no pois es-
pantoso que, no seio da Igreja catlica, as ordens religiosas missionrias
tenham-se investido das tarefas de ensino que devem atingir a totalidade
dos fiis: as elites e o povo. Mas se notar imediatamente a diviso que se
opera desde cedo nos meios moderados, onde j se pode observar um
primeiro corte entre o que um ensino elementar no sentido prprio do
termo (os elementos da f) e o que uma instruo voltada para a forma-
o superior: a misso, pregao extraordinria que retorna, no entanto,
em intervalos regulares, a modalidade escolhida para atingir o conjunto
de uma populao em que todas as idades esto misturadas (cf. Chtellier,
1993); o colgio destina-se s futuras elites e os jesutas sempre manifes-
taram a maior reticncia em admitir em seus colgios as classes ditas de
abecedrios, julgando que tal ensino dos rudimentos no estava previsto
por suas funes. No nos esqueamos de que um dos principais objeti-
vos de Incio de Loyola a recatolicizao da Alemanha: esta passa por
uma reconquista da nobreza alem14 ; donde a preocupao de competi-
o intelectual que visa a fazer dos colgios jesutas alemes universida-
des completas, nas quais a qualidade dos ensinos ministrados deveria ser,
ao menos, igual das universidades luteranas. No podemos nos espan-
tar com o fato de que, muito cedo, as congregaes que ensinam nos

13 Cf. a ttulo de exemplificao, o catlogo dos alunos da parquia de Lebus na


Prssia, redigido em 1779 pelo pregador Baumann: dentre 34 alunos de 14 a 15
anos que se preparavam para a confirmao, 4 no conheciam as letras, 9 sabiam
soletrar com dificuldade, 15 liam gaguejando e de maneira quase sempre incorre-
ta; 6 liam com dificuldade e sem compreender (texto publicado por W. Neugebauer,
1992).
14 Cf. A carta de Incio de Loyola aos Companheiros que partem para a Alemanha,
24 de setembro de 1549 (Giuliani, 1991, pp.757-762); carta a Claude Jay, 8 de
agosto de 1551 (Giuliani, 1991, pp. 793-795); carta a Albert V, duque da Baviera,
22 de setembro de 1551, Giuliani, 1991, pp. 798-801).
a cultura escolar como objeto histrico 27

colgios tenham estabelecido em seu proveito uma identificao sistem-


tica das capacidades suscetveis de oferecer ao corpo da Ordem as com-
petncias apropriadas ao ensino: as Constituies da Companhia de Jesus
prevem, antes do ingresso, um exame geral que comporta uma anlise
das qualidades intelectuais dos candidatos jesutas, e elas sublinham a
necessidade de desencorajar, no decorrer do curso, os que no sejam ca-
pazes de segui-lo, estando a Companhia de Jesus sempre livre para recu-
sar, at os votos finais, aqueles que ela no considere adequados s tarefas
de sua vocao. Os catlogos trienais, compostos em cada provncia e
encaminhados a Roma, julgam alis, regularmente, o ingenium (inteli-
gncia), a prudentia (perspiccia), a pietas (devoo) e as vires (quer
dizer, a sade) de cada membro, instituindo assim um controle de cada
um deles, pelas autoridades centrais. Entre os oratorianos franceses, os
registros do noviciado, onde so detalhadas as qualidades dos novios,
mantm quatro critrios: alm das qualidades fsicas (um candidato que
manca ou que gagueja ser mais dificilmente aceito), entra em jogo a
inclinao para as cincias (os espritos obtusos ou pequenos no
so particularmente apreciados, contrariamente aos espritos abertos
ou geis). Mas tambm entram em jogo a natureza (a um carter som-
brio ou melanclico ser prefervel uma natureza doce ou dcil) e
naturalmente a piedade, o que parece, depois de tudo, bem normal, em
uma congregao cuja finalidade primeiramente religiosa. Quanto ao
modo de recrutamento dos professores do colgio na antiga universidade
de Paris, que no uma congregao religiosa e que antes funciona como
uma corporao medieval, ele assemelha-se a uma formao preceptoral:
cabe ao principal de cada colgio identificar os melhores elementos, ret-
los no colgio e ensinar-lhes o ofcio progressivamente , dando-lhes pro-
vas para corrigir, exerccios a fazer ou aulas para substituir, antes de
estabelec-los definitivamente em uma ctedra. Aqui tambm entram em
jogo, segundo matizes variveis e difceis de documentar, no somente a
competncia, mas tambm o carter, a piedade e os costumes (cf. Julia,
1994).
Com relao a essas corporaes que se propem a construir ou a
manter uma sociedade catlica por meio da educao e enquadramento
de suas elites, a figura do mestre de escola elementar e particularmente a
28 revista brasileira de histria da educao n1 jan./jun. 2001

do mestre do campo continuaram pouco profissionalizadas por muito


tempo. Em pases catlicos, pelo menos, a aprendizagem das verdades da
salvao pde ser feita por via puramente oral, atravs de um catecismo
aprendido de cor, freqentemente mesmo em dialeto, posto que a Igreja,
diferentemente dos Estados, privilegia a lngua verncula local em detri-
mento da lngua imposta pelo poder central: que necessidade ento de um
professor, se no se faz sentir a necessidade da escrita? A forma propria-
mente escolar, com um local separado da igreja e um pessoal apropriado,
no , portanto, consubstancial ao ensino da doutrina, que pode servir-se
de canais menos formais. Por outro lado, a competncia desses professo-
res elementares dependeu largamente no s do nvel de exigncia mani-
festada pelas municipalidades, que os remuneravam, como tambm da
importncia dos honorrios que elas podiam pagar. J que nenhuma for-
mao inicial comum lhes era dada, certamente preciso admitir uma
extrema heterogeneidade desse pessoal, que se dedicava, freqentemente,
a outras atividades. A preocupao de pr fim errncia das crianas
pobres da cidade e exercer um controle sobre seus comportamentos, que
podiam ser delituosos, desencadeia, no fim do sculo XVII, a criao de
uma figura original: o irmo-professor. Jean Baptiste de La Salle pode
bem ser considerado um inovador incmodo, que rompe com a tradio
das congregaes religiosas quando decide fundar um instituto de lei-
gos os Irmos das Escolas Crists no so padres que se excluem,
por vocao, da cultura das elites para se consagrarem s escolas de
caridade destinadas aos mais pobres: eles no ensinaro o latim, mas
somente os rudimentos do ler, do escrever e do contar e eles o faro em
francs. Para essas categorias urbanas desfavorecidas, entre as quais a
escrita no tinha penetrado ou tinha pouca penetrao a formao de
um habitus cristo ser baseada em uma pedagogia escolarizada nos
mnimos detalhes: emprego do tempo, curso gradual de aprendizagem da
leitura e da escrita, tecnologias de transmisso e de disciplina, centros de
formao para os mestres. Mas sabe-se bem, ao mesmo tempo, o quanto
esta nova figura do mestre de escola continuou minoritria no Antigo
Regime. Um contra-exemplo disso fornecido pela congregao das Es-
colas Pias estabelecida por Joseph Calasanz para o mesmo objetivo do
Instituto dos Irmos das Escolas Crists. Posto que seu fundador no
a cultura escolar como objeto histrico 29

havia expressamente proibido que seus membros fossem padres, no es-


capou deriva que a levou a responsabilizar-se por colgios e pensionatos
para a elite, notadamente na Europa Central.
Nos pases protestantes, a situao pde variar consideravelmente,
segundo os Estados. A Reforma luterana funda-se, no entanto, na idia
de que os Estados devem criar e manter as escolas: com efeito necess-
rio, como lembra Melanchthon, ensinar s crianas os princpios de uma
vida crist e piedosa. Sabe-se o papel decisivo desempenhado pelo
Praeceptor Germaniae na inspirao das Schulordnungen, nos diferen-
tes Estados alemes no sculo XVI; a Schulordnung editada para Saxe
(1528) serviu de modelo para a maioria das demais15. Sem dvida, a
influncia dos reformados foi mais sensvel na instalao das escolas
latinas que no estabelecimento de um ensino elementar; isto no impediu
que a Reforma favorecesse largamente o desenvolvimento de um controle
regular das escolas e dos mestres pelas autoridades laicas, o que pde,
por sua vez, favorecer a emergncia de um perfil profissional. Aqui,
preciso permanecer extremamente prudente, distinguir entre mestres da
cidade e mestres do campo, entre grandes e pequenos Estados. Segundo
W. Neugebauer, que estudou a Prssia entre os sculos XVI e XVII, o
Estado Moderno no tinha os meios para impor uma poltica escolar: a
despeito da legislao, as escolas permaneceram sob o controle das auto-
ridades locais e em grande parte nas mos do clero at o fim do sculo
XVIII; devido mediocridade de seu salrio, o professor primrio rural
era condenado a exercer uma atividade paralela, sendo ela, na maioria
dos casos, a de alfaiate (Neugebauer, 1985). No certo, entretanto, que
os resultados obtidos para a Prssia possam ser generalizados para o
conjunto da Alemanha: a fragmentao territorial em mltiplos principa-
dos, freqentemente minsculos, que muitas vezes foi considerada pelos
historiadores como uma fraqueza no plano do poder poltico, revela-se,
aqui, como um trunfo, na medida em que a poltica dos prncipes, sendo
exercida sobre um espao mais reduzido, pde assegurar o controle da
aplicao de suas decises e um enquadramento mais eficaz da socieda-

15 Cf. Paulsen (1919), G. Mertz (1902), R. Vormbaum (1860); para uma anlise
recente dos mtodos e dos contedos, cf. Strauss (1978).
30 revista brasileira de histria da educao n1 jan./jun. 2001

de. A Kleinstaaterei serviu, na verdade, aos propsitos do absolutismo e,


sem dvida, contribuiu para melhorar a competncia dos professores (cf.
Vogler, 1975; Le Cam, 1992). Seria preciso, aqui, ainda estabelecer as
cronologias exatas e se perguntar como o impulso vindo do alto pde
encontrar-se com as aspiraes culturais oriundas das populaes: em
que momento e em quais meios atestada a leitura intensiva da Bblia no
foro familiar? certo que no interior do espao luterano e calvinista do
Norte da Europa defasagens importantes podem ser identificadas. Em
todo caso, no se pode faz-lo na Sucia, onde o aprendizado da leitura e
do catecismo ocorreu sem a presena das escolas e por intermdio apenas
do pastor que anotava os resultados de seus jovens discpulos tanto no
que diz respeito capacidade de leitura quanto compreenso dos con-
tedos; uma espcie de modelo: esta alfabetizao que no conhece a
forma escolar parece ser um caso inteiramente particular (cf. Johansson,
1981).
A segunda etapa da profissionalizao poderia ser situada no mo-
mento em que os Estados substituem as Igrejas e as corporaes munici-
pais no controle do ensino: esta etapa situa-se no fim do sculo XVIII e
coincide com a supresso da Companhia de Jesus, que obrigou, durante
um perodo muito breve 15 anos, de 1759 a 1773 os Estados catlicos
a considerar substitutos para os professores de mais ou menos 600 col-
gios, distribudos por toda a Europa catlica. Estudando de maneira com-
parativa os grandes Ratio studiorum editados pelos diferentes prncipes
ilustrados, seria necessrio examinar com ateno o leque das condies
disponveis para o professorado do ensino secundrio: a virada maior me
parece ser, aqui, a passagem de uma seleo discricionria que se opera-
va no interior do corpo religioso pela nica autoridade das congregaes
ou dos principais, para a do exame ou do concurso, que introduz uma
visibilidade que repousa sobre provas escritas e orais codificadas; o exa-
me ou o concurso definem, tanto na forma das provas como nos conte-
dos dos saberes propostos aos candidatos, a base mnima de uma cultura
profissional a se possuir. No ser mais possvel, daqui por diante, elimi-
nar um candidato, seno com provas ostensivas de incompetncia relati-
vas s prprias provas e no mais simples suspeitas. Seria precioso poder
beneficiar-se de estudos transversais e diacrnicos de vrios pases que
a cultura escolar como objeto histrico 31

analisassem de maneira aprofundada este momento especfico do recru-


tamento dos professores, levando em conta simultaneamente trs termos,
a fim de esboar o que a cultura do professor ideal no sculo XIX: a
evoluo dos autores no que se refere ao programa dos exames e dos
concursos e dos assuntos das provas efetivamente aplicadas, as
performances efetivamente realizadas pelos candidatos (que podem ser
controladas quando so conservadas cpias das mesmas), os relatrios
das bancas, que prestam conta das expectativas e dos desejos satisfei-
tos ou no dos examinadores.
Para tomar o nico exemplo do concurso de magistrio francs para
o ensino secundrio no sculo XIX, recentemente estudado por Andr
Chervel (1993), percebe-se que, desde ento, a piedade ou o carter no
mais so objeto de prova (como no interior das antigas congregaes
educadoras); durante o perodo da Restaurao (1815-1830) os candida-
tos ainda devem fornecer certificados sobre a ortodoxia de sua conduta
religiosa e a conformidade de seu comportamento poltico aos princpios
monrquicos. Sobretudo, um julgamento sobre os habitus dos candida-
tos imperceptivelmente reintroduzido nas provas: o candidato dito bri-
lhante se distingue do bom aluno, mais lento, por um domnio da
argumentao oral ou da explicao, uma facilidade, um gosto, em resu-
mo, uma gama de qualidades que remetem no tanto ao exerccio pro-
priamente dito, mas natureza do candidato, ela mesma socialmente
conotada. Ao mesmo tempo, os candidatos ao concurso magistrio de-
vem curvar-se a uma regra absoluta, a de se restringir aos limites do
pensvel autorizado no concurso. por ter transgredido esta regra que o
futuro historiador Hyppolite Taine, aluno da Escola Normal, que tinha
todos os habitus requeridos para ser aceito em primeiro lugar no concur-
so de magistrio de filosofia, em 1851, foi finalmente recusado: no tinha
ele pretendido tratar das divises da moral separando-a da existncia
divina? Nos tempos de ordem moral consecutivos Revoluo de 1848,
uma tal audcia no era de modo algum admissvel e o presidente da
banca sublinhou as razes que levaram os examinadores a rejeitar um
jovem vido de renome e pleno de confiana em si mesmo, que busca
distinguir-se, desviando-se dos caminhos traados. O dever prescrevia
banca desencorajar tentativas semelhantes [...] til advertir aqueles
32 revista brasileira de histria da educao n1 jan./jun. 2001

que se destinam ao ensino da moral que no se poder ter toda a liberdade


de inovar em semelhante matria. Para bom entendedor, meia palavra
basta! A cultura escolar efetivamente uma cultura conforme, e seria
necessrio definir, a cada perodo, os limites que traam a fronteira do
possvel e do impossvel.
Seria conveniente desenvolver uma anlise similar a propsito da fi-
gura do professor primrio. Desde os primeiros seminrios de professo-
res primrios e das primeiras escolas normais nascidas no domnio
germnico no final do sculo XVIII, foi necessrio um sculo para que
emergisse, atravs de toda a Europa, seu novo perfil profissional. Seria
necessrio aqui avaliar as heranas do passado, que se desfazem muito
lentamente a profisso de professor primrio no tinha sido pensada,
at muito recentemente, como uma vocao, leiga certamente, e nos
dois sentidos do termo; mas esta denominao religiosa no sem signi-
ficado. Seria necessrio tambm entender como esta figura subalterna
progressivamente tornou-se autnoma e definida nas competncias de
uma profisso muito diferente daquela do professor secundrio. O pro-
fessor primrio no ministra um curso magistral, mas seu papel fazer
as crianas trabalhar, circular entre as carteiras para verificar como se
desenvolvem as atividades de cada grupo (quando deve, por exemplo, dar
aula em uma classe multiseriada), mandar um aluno para a lousa para a
correo, constantemente dar conselhos ou ordens a fim de melhor admi-
nistrar a sucesso dos exerccios que cada aluno no chega a realizar
necessariamente no mesmo ritmo. Na memria dos professores prim-
rios, as lies da escola normal no os preparava, de modo algum, para
esta gesto cotidiana das prticas da sala de aula; donde sua bulimia pela
leitura de revistas pedaggicas, onde eles esperavam encontrar suportes
para a sua inexperincia (cf. Ozouf et al., 1992). Contrariamente ao tra-
balho do professor do ensino secundrio, no do professor primrio existe
uma espcie de corpo a corpo fsico com a aula do qual seria preciso
reconstituir as modalidades histricas (cf. Chartier, 1992). A separao
institucional das duas ordens de ensino, as finalidades completamente
distintas que elas perseguiam (a instruo obrigatria de todo um povo,
de um lado, o ensino de uma parte das elites, do outro) no puderam
seno acentuar a oposio de duas culturas, primria e secundria.
a cultura escolar como objeto histrico 33

Contedos ensinados e prticas escolares


A anlise precedente remete-nos a um estudo daquilo que hoje se
chama disciplinas escolares: estas no so nem uma vulgarizao nem
uma adaptao das cincias de referncia, mas um produto especfico da
escola, que pe em evidncia o carter eminentemente criativo do sistema
escolar. Como notou muito bem Andr Chervel, as disciplinas escolares
so inseparveis das finalidades educativas, no sentido amplo do termo
escola, e constituem um conjunto complexo que no se reduz aos en-
sinos explcitos e programados16. O ensino clssico, tanto no Antigo
Regime quanto no sculo XIX, comportava tambm toda uma educao
moral contnua, atravs dos modelos propostos s crianas como exem-
plo na escolha das verses, dos temas ou dos assuntos a serem desenvol-
vidos. E no se pode esquecer que a inrcia do sistema pode efetivamente
mascarar, para os prprios agentes, as finalidades reais das disciplinas
que ensinam: um exemplo manifesto disso o desenvolvimento e o uso da
gramtica escolar do francs, concebida de incio como um simples auxi-
liar da aprendizagem da ortografia e transformada pouco a pouco em
finalidade em si mesma da escola primria. Contrariamente s idias re-
cebidas, o estudo histrico das disciplinas escolares mostra que, diante
das disposies gerais atribudas pela sociedade escola, os professores
dispem de uma ampla liberdade de manobra: a escola no o lugar da
rotina e da coao e o professor no o agente de uma didtica que lhe
seria imposta de fora. Mesmo se a corporao qual pertence exerce
uma presso quer se trate de visitantes de uma congregao, ou de
inspetores de diversas ordens de ensino , ele sempre tem a possibilidade
de questionar a natureza de seu ensino; sendo a liberdade evidentemente
muito maior nas margens do sistema (nos internatos ou junto ao
preceptorado que pode ser exercido depois da aula). De fato, a nica
restrio exercida sobre o professor o grupo de alunos que tem diante
de si, isto , os saberes que funcionam e os que no funcionam diante
deste pblico. Os professores primrios interrogados por Jacques Ozouf

16 Ns nos inspiramos aqui nas reflexes pertinentes propostas por A. Chervel em


artigo publicado em 1988.
34 revista brasileira de histria da educao n1 jan./jun. 2001

sublinham com encantamento o sentimento de ser rei no seu reino que


experimentavam quando entravam na sua sala de aula, orgulhando-se de
sua destreza e dos procedimentos que inventaram, procurando submeter
a renovao da pedagogia s restries de uma instruo coletiva (Ozouf
et al., 1992). Fazer um inventrio sistemtico destas prticas, perodo
por perodo, constituiria, a meu ver, um campo de trabalho efetivamente
interessante: ele permitiria compreender as modificaes, freqentemen-
te insensveis, que surgem de gerao em gerao. Alis, a mudana de
pblico que impe freqentemente a mudana dos contedos ensinados.
Uma das primeiras gramticas escolares do francs (a de Nol e Chapsal)
foi abandonada a partir do momento em que o ensino primrio tornou-se
um ensino de massa. Seu contedo era julgado demasiado complicado, e
era necessrio chegar rapidamente a uma simplificao dos mtodos e
dos exerccios (cf. Chervel, 1977). Convm examinar atentamente a evo-
luo das disciplinares escolares, levando em conta diversos elementos
que, em ordem de importncia variada, compem esta estranha alquimia:
os contedos ensinados, os exerccios, as prticas de motivao e de esti-
mulao dos alunos, que fazem parte destas inovaes que no so
vistas, as provas de natureza quantitativa que asseguram o controle das
aquisies.
Aqui, vou-me deter sobre apenas duas delas. Sobre os contedos en-
sinados, muito trabalho j foi feito e bem feito. Em particular sobre os
manuais escolares (cf. Choppin, 1993). Mas eu gostaria de fazer uma
dupla advertncia: o manual escolar no nada sem o uso que dele for
realmente feito, tanto pelo aluno como pelo professor. Por outro lado,
no temos tido muito freqentemente a tendncia de fazer uma anlise
puramente ideolgica desses manuais, que frisa o anacronismo? claro
que uma das razes maiores da crise da escola contempornea e do
universalismo laico que a fundamenta foi a descolonizao: havia para
os republicanos continuidade da emancipao pela escola na emancipa-
o pela colonizao. E os professores primrios da Terceira Repblica,
interrogados em plena guerra da Arglia na dcada de 1960, reconheciam
facilmente, acerca disso, que seus olhos se abriram muito tardiamente:
sim, vibraram em unssono com as conquistas que separavam os nativos
dos feiticeiros e potentados locais e transformavam os pequenos selva-
a cultura escolar como objeto histrico 35

gens em civilizados; sim, a poltica colonial parecia-lhes uma necessida-


de, pois se tratava de acelerar o acesso de todos os povos razo.
conveniente, portanto, recontextualizar muito precisamente os manuais
em sua circunstncia histrica (cf. Ozouf et al., 1992). Aqui, dois tipos
de pesquisas poderiam trazer resultados convincentes: a primeira seria
analisar sistematicamente o gesto que consistiu em expurgar os autores
clssicos antigos e reescrev-los sem cerimnia, como o fizeram os jesu-
tas, preocupados em no permitir que seus alunos conhecessem as inde-
cncias de um Terncio ou de um Marcial17; a outra seria fazer, a longo
prazo, uma comparao internacional do cnone dos autores ensinados
tanto no nvel primrio como no secundrio, e que so promovidos
dignidade de autores cujos textos so propostos para a meditao dos
candidatos dos exames e concursos. Na Frana, em um sculo XIX que
vai at 1880, o cnone dos autores clssicos tende a se organizar, no
ensino secundrio, em torno de alguns autores maiores do sculo de Luis
XIV, enquanto que quatro autores sobre cinco citados nos manuais de
ensino primrio pertencem ao sculo XIX. O cnone, no ensino secund-
rio, alarga-se em seguida ao sculo XVI e ao sculo XIX, segundo uma
nomenclatura que praticamente no mudada at os anos de 1960.
sintomtico constatar que a exploso deste cnone coincide com a explo-
so escolar que caracterizou o decnio de 1960 (cf. Milo, 1986; Chervel,
1986).
Tratando-se dos exerccios escolares, parece-me que o terreno acaba
de se abrir e que ns estamos no corao mesmo da caixa preta da qual eu
falava na introduo. Os primeiros resultados adquiridos so suficiente-
mente promissores para que possamos esperar muito ainda desse lado: a
variao das performances escolares identificadas nos mesmos ditados,
com um sculo de intervalo, permitiu medir como mudou a relao dos
franceses com a sua prpria lngua. O exerccio de verso latina no scu-
lo XVIII no percebido pelos alunos nem corrigido do mesmo modo
pelos professores no sculo XVIII e no sculo XX. O estudo diacrnico
dos exerccios nos introduz, portanto, em uma historicizao das modali-

17 Cf. sobre este ponto, algumas indicaes rpidas em F. de Dainville (1940); cf.
tambm P.-A. Fabre (a ser publicado).
36 revista brasileira de histria da educao n1 jan./jun. 2001

dades de relacionamento com a escrita escolar: neste campo ainda novo


onde podemos enfim perceber concretamente a distncia entre a realidade
e a ambio inicial e a norma prescrita, tudo, ou quase tudo est por ser
feito.

Concluso

Tenho plena conscincia de aqui ter tratado apenas de uma nfima


parte do assunto que escolhi para falar. Gostaria, ao menos, de assinalar
trs lacunas de minha exposio que me parecem importantes:

1) No falei sobre a inculcao dos habitus tal como ela foi operada
no espao escolar: habitus cristos, habitus cvicos, ou simples-
mente civilidade pueril e discreta. Seria preciso, aqui, poder acom-
panhar, a longo prazo, os manuais de piedade e de civilidade,
identificar a evoluo dos mesmos, mensurando a ateno que con-
ferem s hierarquias sociais, mas tambm distinguindo o que pro-
vm do fundo muito antigo dos Padres da Igreja, o que vem da
civilidade de Erasmo ou de seus contemporneos, e o que acres-
centado pelos manuais escolares ao longo das geraes (cf. Elias,
1939; Chartier, 1986; Revel, 1986). Mas em retrospectiva e no
mesmo movimento, seria preciso recolher, atravs das autobiografi-
as, como atravs de uma histria oral, questionando as antigas ge-
raes, tudo o que de uma cultura tradicional, ou de uma cultura
especfica de determinado grupo social, pde resistir tentativa de
aculturao da escola, tudo que tambm pde acolh-la e sustent-
la. Todos sabem que os professores no conhecem tudo que se passa
nos ptios de recreio, que existe, h sculos, um folclore obsceno
das crianas (cf. Gaignebet, 1974) e hoje, como ontem (pensemos
nas antigas abadias da juventude)18, existe uma cultura dos jovens
que resiste ao que se pretende inculcar: espaos de jogos e de ast-

18 Cf. por exemplo, N. Zemon Davis (1971); para um exemplo regional, cf. N.
Pellegrin (1982).
a cultura escolar como objeto histrico 37

cias infantis desafiam o esforo de disciplinamento. Essa cultura


infantil, no sentido antropolgico do termo, to importante de ser
estudada como o trabalho de inculcao.
2) Seria conveniente analisar atentamente as transferncias culturais
que foram operadas da escola em direo a outros setores da socie-
dade em termos de formas e de contedos e, inversamente, as trans-
ferncias culturais operadas a partir de outros setores em direo
escola. A quais retradues especficas procede a escola quando ela
deixa passar no seu prprio dispositivo aprendizagens que no eram
propriamente escolares e dependiam de culturas profissionais?
Como, por exemplo, as aprendizagens da cultura comercial trans-
mitidas nas lojas dos grandes negociantes foram escolarizadas? (cf.
Hbrard, 1988). Segundo quais modalidades e quais inflexes a
pedagogia da histria que era reservada educao do prncipe trans-
formou-se, no sculo XIX, em uma disciplina prpria dos colgios
secundrios? Como so reintroduzidos na escola, hoje, certos pro-
cedimentos que j tiveram sucesso na formao dos adultos?
3) ltima pergunta, mas no a menos desprovida de sentido: o que
sobra da escola aps a escola? Quais marcas ela realmente impri-
miu nos indivduos de uma sociedade onde h efetivamente sempre
mais escola, j que a formao no pra de se prolongar (e os ora-
mentos nacionais para a educao vem suas despesas aumentarem
de maneira exponencial), mas onde a escola sofre a concorrncia
dos media infinitamente mais fortes, como a televiso? Quais so
hoje os poderes reais da escola nas sociedades onde no s no exis-
te uma religio majoritria, mas onde desmoronaram tambm as
esperanas de uma regulao comum dos costumes por uma crena
comum, uma religio civil, quer se trate da f na nao, no pro-
gresso ou no triunfo do proletariado? Ns vivemos um momento
indito da histria, o da individualizao das crenas, em que a es-
cola deve repensar sua articulao entre a sua visada universalista e
o pluralismo do pblico que ela recebe, entre a esfera pblica e a
vida privada, protegendo a infncia das agresses do mundo adulto,
sem, contudo, deix-la ignorar os conflitos que o atravessam. O
tema da cultura escolar nos remete, assim, ao problema central da
38 revista brasileira de histria da educao n1 jan./jun. 2001

transmisso: as rupturas culturais vividas no curso dos ltimos trinta


anos no questionaram, primeiramente, toda idia de tradio (no
sentido etimolgico do termo) e no estamos mais distanciados da
gerao dos homens que tinham vinte anos em 1945 que eles mes-
mos o estavam dos homens do sculo XVIII?

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