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SRIE QUALIDADE DA EDUCAO SUPERIOR

Observatrio de Educao Capes/Inep

Denise Leite
Cleoni Barboza Fernandes
Organizadoras

QUALIDADE DA EDUCAO SUPERIOR:


AVALIAO E IMPLICAES
PARA O FUTURO DA
UNIVERSIDADE

Instituto Nacional de Estudos e


Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
QUALIDADE DA EDUCAO SUPERIOR:
AVALIAO E IMPLICAES
PARA O FUTURO DA
UNIVERSIDADE
Chanceler
Dom Dadeus Grings
Reitor
Joaquim Clotet
Vice-Reitor
Evilzio Teixeira
Conselho Editorial
Ana Maria Lisboa de Mello
Armando Luiz Bortolini
Augusto Buchweitz
Beatriz Regina Dorfman
Bettina Steren dos Santos
Carlos Graeff Teixeira
Clarice Beatriz de C. Sohngen
Elaine Turk Faria
rico Joo Hammes
Gilberto Keller de Andrade
Helenita Rosa Franco
Jane Rita Caetano da Silveira
Jorge Luis Nicolas Audy Presidente
Lauro Kopper Filho
Luciano Klckner
Ndio Antonio Seminotti
Nuncia Maria S. de Constantino
EDIPUCRS
Jernimo Carlos Santos Braga Diretor
Jorge Campos da Costa Editor-Chefe
Denise Leite
Cleoni Barboza Fernandes
Organizadoras
Cecilia Luiza Broilo
Colaboradora

QUALIDADE DA EDUCAO SUPERIOR:


AVALIAO E IMPLICAES
PARA O FUTURO DA
UNIVERSIDADE

SRIE QUALIDADE DA EDUCAO SUPERIOR


Observatrio da Educao CAPES/INEP

v. 6

Porto Alegre, 2012


EDIPUCRS, 2012

Giovani Domingos

Patrcia Arago e Caren Capaverde

Camila Provenzi e Jardson Corra

Q1 Qualidade da educao superior : avaliao e implicaes


para o futuro da universidade / org. Denise Leite, Cleoni
Barboza Fernandes ; colab. Cecilia Luiza Broilo. Porto
Alegre : EDIPUCRS, 2012.
588 p. (Srie Qualidade da Educao Superior ; 6)
ISBN 978-85-397-0206-0
Textos apresentados no X Seminrio Internacional : A
Qualidade da Educao Superior: grupos investigativos
internacionais em dilogo, realizado na PUCRS, 2011.
1. Educao Superior. 2. Universidade Avaliao.
I. Leite, Denise. II. Fernandes, Cleoni Barboza. III. Broilo,
Cecilia Luiza. IV. Srie.

CDD 378

TODOS OS DIREITOS RESERVADOS. Proibida a reproduo total ou parcial, por qualquer meio ou processo, especialmente por sistemas grficos,
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busca e apreenso e indenizaes diversas (arts. 101 a 110 da Lei 9.610, de 19.02.1998, Lei dos Direitos Autorais).
Denise Leite
Cleoni Barboza Fernandes
Organizadoras

Cecilia Luiza Broilo


Colaboradora

Comit Cientfico
Prof. Dra. Cleoni Barboza Fernandes PUCRS
Prof. Dra. Ceclia Luiza Broilo PD/PUCRS
Prof. Dra. Denise Leite UFRGS
Prof. Dra. Maria Estela Dal Pai Franco UFRGS
Prof. Dra. Maria Isabel da Cunha UNISINOS
Prof. Dra. Marilia Costa Morosini PUCRS
Prof. Dra. Silvia Maria de Aguiar Isaia UFSM

Editorao Tcnica
Cecilia Luiza Broilo PD/PUCRS

Apoio Tcnico
Silvia Fernanda Rodrigues Viegas Kuckartz PUCRS
Camila Peixeira Bolsista AT/PUCRS
Priscila Trarbach Costa Bolsista Capes
CONTEDO

APRESENTAO DA SRIE: QUALIDADE DA EDUCAO


SUPERIOR OBSERVATRIO DA EDUCAO................................. 21

APRESENTAO DO VOLUME 6
QUALIDADE DA EDUCAO SUPERIOR: AVALIAO E
IMPLICAES PARA O FUTURO DA UNIVERSIDADE......................... 25

EIXO TEMTICO I
AVALIAO DA UNIVERSIDADE

POLTICAS DE AVALIAO E INOVAO


DA EDUCAO SUPERIOR: INFLUNCIAS
NA PRODUO DO CONHECIMENTO.............................................. 29
Elizeth Gonzaga dos Santos Lima
Denise Leite

MAPEIO DAS REDES DE COLABORAO: DETECTANDO


INOVAO E MUDANAS NAS
TEIAS DE CONHECIMENTO COM O PAJEK...................................... 37
Bernardo Sfredo Miorando

INSTRUMENTO DE AVALIAO
PARA CURSOS DE EDUCAO A DISTNCIA................................. 45
Claudia Medianeira Cruz Rodrigues
Bernardo Sfredo Miorando

PROPOSIO DE PARMETROS PARA


AVALIAO DA EDUCAO A DISTNCIA (EAD)...........................51
Lisiane Pellini Faller
Cludia Medianeira Cruz Rodrigues
Bernardo Sfredo Miorando
8 Sumrio - Sumrio

WEBQUEST: INOVAO, AVALIAO, INDICADORES DE


QUALIDADE............................................................................................ 63
Denise Leite
Graziela Ftima Giacomazzo
Geraldo Ribas Machado

AS IMPLICAES DO ENADE NOS


PROCESSOS AVALIATIVOS DE UM CURSO DE EDUCAO
FSICA: A VISO DOS ALUNOS.......................................................... 67
Denise Grosso da Fonseca

A EVASO NA EDUCAO SUPERIOR: UMA ANLISE DA


PRODUO DE CONHECIMENTO NO BRASIL ............................... 75
Alam De Oliveira Casartelli
Ana Cristina Benso da Silva
Bettina Steren dos Santos
Rafael Eduardo Schmitt
Rosana Maria Gessinger
Marilia Costa Morosini

IMPLANTAO DE POLTICA SOCIAL COMO ESTRATGIA


DE MUDANA INSTITUCIONAL NO CAMPO DA
RESPONSABILIDADE SOCIAL UNIVERSITRIA E A
AVALIAO INSTITUCIONAL.............................................................. 87
Ins Amaro

AVALIAO DA PS-GRADUAO:
POSSVEIS MEDIAES ENTRE TENSO E PRODUO DE
CONHECIMENTO................................................................................... 99
Maringela da R. Afonso
Edilene da C. Sinott
Rosane F. Veiga
Fabiane de O. Schellin
Diego E. do Nascimento
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 9

UM OLHAR CRTICO SOBRE A


AVALIAO DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL......................... 109
Marinice Souza Simon
Marilia Costa Morosini

EIXO TEMTICO II
GESTO E POLTICAS DE EDUCAO SUPERIOR

REDES ACADMICAS E SUAS CONTRIBUIES: ESPAOS DE


QUALIDADE NA GESTO DA EDUCAO SUPERIOR.................. 119
Solange Maria Longhi
Maria Estela Dal Pai Franco
Cristina Zanettini-Ribeiro

A ARTE DE TRANSITAR ENTRE OS CAMPOS DA


EDUCAO E DA GESTO: UMA VISO
FUNDAMENTADA EM BOURDIEU....................................................127
Andr Stein da Silveira
Marilia Costa Morosini

O PBLICO E O PRIVADO NO CRESCIMENTO DA EDUCAO


SUPERIOR NO BRASIL........................................................................135
Denise Grosso da Fonseca
Marlis Morosini Polidori

A GESTO DOS CURSOS SUPERIORES DE TECNOLOGIA


EM GESTO AMBIENTAL: QUALIDADE, TECNOLOGIA E
INOVAO EM FOCO......................................................................... 143
Clarice Monteiro Escott
Leandra Borba Leal

ENSINO SUPERIOR, GOVERNANA E SUSTENTABILIDADE:


NOVOS DESAFIOS PARA A GESTO................................................ 151
Ins Amaro
Gustavo Balbinot
10 Sumrio - Sumrio

PERFIL E COMPETNCIAS NECESSRIOS PARA UM


COORDENADOR DE CURSO NA PERCEPO DOS GESTORES
E FUNCIONRIOS DE UMA IES......................................................... 161
Jnifer de Brum Palmeiras
Rosani Sgari Szilagyi

O PAPEL DO GESTOR DE POLOS:


DIFICULDADES E DESAFIOS..............................................................167
Patricia Thoma Eltz
Rosalir Viebrantz

GRUPO DE APOIO PEDAGGICO DO CAMPUS DE RIBEIRO


PRETO/UNIVERSIDADE DE SO PAULO: REFLEXES A
PARTIR DE UMA EXPERINCIA.........................................................175
Glaucia Maria da Silva
Noeli Prestes Padilha Rivas
Adriana Katia Corra
Yassuko Iamamoto
Maria Conceio De Mello E Souza
Maria Suely Nogueira
Filomena Elaine Paiva Assolini
Alma Blsida Concepcion Elizaur Benites Catirse
Marlene Fagundes

RECURSOS PEDAGGICOS E TECNOLGICOS NA


ENFERMAGEM: O COMPROMISSO DA GOVERNANA
ACADMICA PARA O APRIMORAMENTO DO ENSINO-
APRENDIZAGEM................................................................................. 183
Carla Neto
Roslia Figueir Borges

O IMPACTO DO PDE ESCOLA COMO FERRAMENTA DE


PLANEJAMENTO ESTRATGICO PARA
A GESTO ESCOLAR............................................................................193
Adriana Rivoire Menelli de Oliveira
Carla Netto
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 11

O REUNI E A AMPLIAO DO ACESSO EDUCAO


SUPERIOR PBLICA: CONSIDERAES
A PARTIR DO CASO UFPEL................................................................205
Maria da Graa Gomes Ramos
Tania Elisa Morales Garcia
Maringela da Rosa Afonso

UMA BREVE DISCUSSO SOBRE O PROJETO PEDAGGICO


INSTITUCIONAL PPI.........................................................................213
Francisco Nilton Gomes de Oliveira

REESTRUTURAO E EXPANSO DAS UNIVERSIDADES


FEDERAIS (REUNI):A PERTINNCIA DO CONCEITO DE CAMPO
E OS DESAFIOS DA GOVERNANA ACADMICA.........................221
Raimundo Rajobac
Viviane Guidotti
Marilia Costa Morosini

QUALIDADE E GESTO PEDAGGICA


DE PROFESSORES NO ENSINO SUPERIOR....................................231
Elisiane Machado Lunardi

ANLISE DOS MARCOS REGULATRIOS NO CAMPO DAS


POLTICAS DE ALFABETIZAO: ATUAO
DOS CONSELHOS DE EDUCAO...................................................239
Claudia Martins Leirias

QUALIDADE E GESTO DAS RELAES:


UNIVERSIDADE E SOCIEDADE......................................................... 247
Mariangela da Rosa Afonso
Maria da Graa Gomes Ramos
Tania Elisa Morales Garcia
12 Sumrio - Sumrio

EIXO TEMTICO III


INTERNACIONALIZAO

AS REDES DE AGNCIAS DE AVALIAO DA QUALIDADE


E ACREDITAO DA EDUCAO SUPERIOR NA AMRICA
LATINA: RANA E RIACES....................................................................261
Margareth Guerra dos Santos

DOIS ENFOQUES SOBRE O PROCESSO DE BOLONHA E A


UNIVERSIDADE BRASILEIRA: O REUNI E AS UNIVERSIDADES
TRANSNACIONAIS..............................................................................269
Ralf Hermes Siebiger

DEMOCRATIZAO E EXPANSO DA EDUCAO SUPERIOR


NO BRASIL............................................................................................ 277
Claisy Marinho
Marlis Polidori
Nathan Ono

UM ESTUDO SOBRE A FORMAO INICIAL DO PROFESSOR:


UMA REALIDADE NO
BRASIL E UMA NA ALEMANHA.......................................................285
Mrcia Lenir Gerhardt

EIXO TEMTICO IV
FORMAO DE PROFESSORES

QUALIDADE DO ENSINO EM CURSOS DE FORMAO INICIAL


PARA OS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL E DO
ENSINO MDIO...................................................................................293
Ceclia Luiza Broilo
Cleoni Barboza Fernandes
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 13

A QUALIDADE NA FORMAO DE PROFESSORES DO


ENSINO SUPERIOR.............................................................................307
Doris Pires Vargas Bolzan
Ana Carla Hollweg Powaczuk
Eliane Aparecida Galvo dos Santos
Adriana Claudia Martins Fighera
Luiza Salles Junchen
Silvana Martins de Freitas Millani
Francine de Bem Rossi
Karla Madrid Fonseca
FORMAO DOCENTE NO RIO GRANDE DO SUL: DADOS
PRELIMINARES.....................................................................................313
Simone Benvenuti Leite
Flvia Maria Teixeira dos Santos
CONTRIBUIES DO SUPERVISOR DE ESTGIO PARA
A QUALIDADE NA FORMAO DO EDUCADOR FSICO:
PERSPECTIVA DE PIERRE BOURDIEU..............................................319
Silvana Zancan
Viviane Guidotti
Marilia Costa Morosini
A ATIVIDADE DOCENTE DE ESTUDO E A APRENDIZAGEM DA
DOCNCIA: PROBLEMATIZANDO A QUALIDADE DA
FORMAO INICIAL NO CURSO DE PEDAGOGIA........................ 325
Doris Pires Vargas Bolzan
Gislaine A. R. da Silva Rossetto
Leila Adriana Baptaglin
Giovana Medianeira Fracari Hautrive
Tsia Fernanda Wisch
Daniela Dal Ongaro
FORMAO DO PROFESSOR DO NVEL
SUPERIOR: O OBSTCULO DAS CRENAS.................................... 333
Althiere Frank Valadares Cabral
Fbio Alexandre Arajo dos Santos
Jos Jairan Valdevino 333
Sandra Salustiano Dias da Silva 333
14 Sumrio - Sumrio

A EDUCAO SUPERIOR E AS
MODIFICAES CURRICULARES DAS LICENCIATURAS NO
RIO GRANDE DO SUL.........................................................................339
Elizabeth D. Krahe
Juliana Arnor

CONSTRUO IDENTITRIA DO PROFESSOR


TUTOR NA EDUCAO A DISTNCIA: UMA ANLISE COM
BASE NA EXPERINCIA NA UNIVERSIDADE DO VALE DO RIO
DOS SINOS (UNISINOS).....................................................................345
Tas Schmitz
Maria de Lourdes Borges

LICENCIATURA EM EDUCAO DO CAMPO: A FORMAO


INICIAL DO EDUCADOR E DA EDUCADORA DO CAMPO E A
QUALIDADE DA EDUCAO............................................................. 353
Eliane Miranda Costa
Albne Lis Monteiro

ENSINO DE HISTRIA E EXTENSO


UNIVERSITRIA: REFLEXES SOBRE EXPERINCIAS
EDUCATIVAS EM ESPAO NO FORMAL DE ENSINO...............359
Bianca Silva Costa
Juliana Zirger
Maria Elly Herz Genro

REFLEXES SOBRE O PROGRAMA INSTITUCIONAL DE


BOLSA DE INICIAO DOCNCIA (PIBID) ENQUANTO
ESTRATGIA PARA A FORMAO DE PROFESSORES............... 367
Luciane Spanhol Bordignon
Egeslaine de Nez
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 15

O PROFESSOR UNIVERSITRIO: POR UMA RESSIGNIFICAO


DA FORMAO E ATUAO DOCENTE COM BASE
NAPERSPECTIVA DO ENSINO CRIATIVO....................................... 375
Fbio Alexandre Arajo dos Santos
Andrezza Maria Batista do Nascimento Tavares
Jos Jairan Valdevino
Sandra Salustiano Dias da Silva

EXPERINCIAS EDUCATIVAS E A FORMAO


DO SUJEITO POLTICO NA UNIVERSIDADE...................................385
Priscila Bier da Silveira
Juliana Zirger
Maria Elly Herz Genro

EXPANSO DA EDUCAO PROFISSIONAL


E QUALIDADE DA APRENDIZAGEM................................................389
Rosalir Viebrantz

DOCNCIA UNIVERSITRIA: APORTES CURRICULARES E


DESAFIOS FORMATIVOS................................................................... 397
Noeli Prestes Padilha Rivas
Karina de Melo Conte
Glaucia Maria da Silva

AS PEDAGOGIAS E SUAS PROBLEMATIZAES SOBRE AS


CULTURAS, AS IDENTIDADES E OS CORPOS DA INFNCIA.... 405
Vanessa Ferreira Neves

INOVAO E EDUCAO
A DISTNCIA: OS CASOS UCS E UFRGS..........................................417
Andria Mors
Denise Leite

INDICADORES DE QUALIDADE E
CONTRIBUIES FORMAO DO PEDAGOGO........................425
Marilene Gabriel Dalla Corte
16 Sumrio - Sumrio

QUALIDADE E FORMAO INICIAL DE PROFESSORES:


CONTRIBUIES DE NARRATIVAS DE EGRESSOS DA
LICENCIATURA EM MATEMTICA NA RECONFIGURAO
CURRICULAR ....................................................................................... 437
Denise Nascimento Silveira
Cleoni Maria Barboza Fernandes

EIXO TEMTICO V
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE

A PRODUO ACADMICA SOBRE PROFESSORES NA


REGIO CENTRO-OESTE DO BRASIL.............................................447
Ruth Catarina Cerqueira Ribeiro de Souza
Solange Martins de Oliveira Magalhes

DOCNCIA UNIVERSITRIA: ALGUNS ACHADOS SOBRE A


FORMAO CONTINUADA DESSE PROFISSIONAL....................455
Vanessa Alves da S. de Vasconcellos
Valeska Fortes de Oliveira

RESSIGNIFICANDO AS APRENDIZAGENS
DA INICIAO CIENTFICA: UM ESTUDO
EM CURSOS DE LICENCIATURA.......................................................467
Marja Leo Braccini

O CAMPO CIENTFICO E A GOVERNANA ACADMICA:


UM ESTUDO DE CASO SOBRE O PERFIL DO EGRESSO DE
PEDAGOGIA E AS DEMANDAS DO CAMPO PROFISSIONAL..... 475
Raimunda Maria da Cunha Ribeiro
Marilia Costa Morosini

O SECOND LIFE COMO POSSIBILIDADE DE


DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE.........................483
Brbara Burgardt Casaletti
Cleoni Maria Barboza Fernandes
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 17

PERFIL INSTITUCIONAL/DOCENTE DOS PROFESSORES DAS


UNIVERSIDADES PRIVADAS BRASILEIRAS: INDICADORES
DE FUNES DOCENTES.................................................................. 491
Greice Scremin
Silvia Maria de Aguiar Isaia

EIXO TEMTICO VI
INDISSOCIABILIDADE E ENSINO DE GRADUAO

O REFERENTE DA QUALIDADE DO ENSINO DE GRADUAO:


A RELAO ENTRE ENSINO, PESQUISA E EXTENSO EM
QUESTO..............................................................................................499
Maria Isabel da Cunha
Camila Guntzel
Rita de Cssia Rodrigues

A RELAO ENSINO/PESQUISA: CONCEPES E


TENSIONAMENTOS............................................................................507
Mari Margarete dos Santos Forster
Maria Antonia Ramos de Azevedo
Cristina Bohn Citolin
Eliane Lourdes Felden
Sandra Regina Soares
Elisa Prestes Massena

A QUALIDADE DA PRTICA DOCENTE E A RELAO ENSINO


E PESQUISA NO ENSINO SUPERIOR: O QUE DIZEM OS
ALUNOS?...............................................................................................515
Alba Regina Battisti de Souza
Denise Rosa Medeiros
18 Sumrio - Sumrio

QUALIDADE DO ENSINO DE GRADUAO: A RELAO


ENTRE ENSINO, PESQUISA E DESENVOLVIMENTO
PROFISSIONAL DOCENTE:AS VOZES DA SOCIEDADE............... 523
Ana Carolina da Silva Bijoldo
Maisa Beltrame Pedroso
Maria Aparecida M. Rocha
Monalisa da Silva Pinheiro
Silvana Flores
Gabriela Lammertz
Maria Isabel da Cunha

DOCENTES NO PESQUISADORES E SUAS CONTRIBUIES


NA QUALIDADE DO ENSINO DE GRADUAO.............................531
Lgia Cardoso Carlos
Maria Janine D. Reschke
Marja L. Braccini
Vnia A. Martins Chaigar

FORMAO INICIAL DE PROFESSORES


E SUBJETIVIDADE NO CURSO DE PEDAGOGIA DA TERRA........539
Denise Elza Nogueira Sobrinha
Ruth Catarina Cerqueira Ribeiro de Souza

QUALIDADE DE ENSINO DE GRADUAO: MITOS


EM DISCURSOS INSTITUCIONAIS...................................................543
Blasius Debald
Inajara Vargas Ramos
Luis Henrique Sommer
Marcelo Salami
Marialva Moog Pinto
Tnia Maria Balbich-Faria
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 19

DOCNCIA NA EDUCAO SUPERIOR: A RELAO ENTRE


ENSINO E PESQUISA E QUALIDADE DO ENSINO DE
GRADUAO SOB O PRISMA DOS DOCENTES INICIANTES......551
Neridiana Fabia Stivanin
Gabriela Machado Ribeiro
Nadiane Feldkercher
Helena Beatriz Mascarenhas de Souza

QUALIDADE DO ENSINO DE GRADUAO: A RELAO DO


ENSINO E DA PESQUISA NO CONTEXTO DA EAD.......................559
NICOLODI, S. C. F. et al. Suzana Cine Freitas Nicolodi
Maria Isabel da Cunha

SOBRE OS AUTORES..........................................................................569
APRESENTAO DA SRIE:
QUALIDADE DA EDUCAO SUPERIOR
OBSERVATRIO DA EDUCAO

A RIES, Rede Sulbrasileira de Investigadores da Educao Superior,


reconhecida como Ncleo de Excelncia em Cincia, Tecnologia
e Inovao pelo CNPq/FAPERGS/PRONEX, tem como objetivo maior
configurar a Educao Superior como campo de produo de pesquisa nas
Instituies de Ensino Superior. Este objetivo se constitui pela clarificao da
produo no campo de conhecimento e pela consolidao da rede de pesqui-
sadores na rea.
Em sua trajetria, a RIES reconhecida tambm como Observatrio
da Educao Capes/INEP/MEC. Por sua vez, o programa de pesquisa
Observatrio da Educao visa ao desenvolvimento de estudos e investiga-
es na rea de educao. Tem como objetivo estimular o crescimento da
produo acadmica e a formao de recursos humanos ps-graduados, nos
nveis de mestrado, doutorado e ps-doutorado por meio de financiamento
especfico.
No caso da RIES Observatrio de Educao Capes/INEP, envolve
quatro programas de ps-graduao em Educao pertencentes s seguintes
universidades gachas PUCRS, UFRGS, UFSM e Unisinos, e seu foco a
Qualidade da Educao Superior. Assim, desde 2006, formalmente, a RIES
tem como projeto maior a Qualidade da Educao Superior. Este foco tem
sido mote de estudos, prticas e polticas contemporneas. Mas, mais do que
certezas, temos algumas inquietudes sobre a qualidade da instituio univer-
sitria e sobre o atrelamento da Inovao alma da universidade, gesto.
Na PUCRS, em conferncia sobre Conducta responsable en investi-
gacin y docencia, o Prof. Miguel Zabalza, da Universidad de Santiago de
Compostela destacava:
La universidad, nuestra universidad, ha sido brillante y transformadora solo
en los momentos en que ha sido innovadora. A medida que han ido incremen-
tndose las legislaciones y la normativa, a medida que la burocracia se ha ido
adueando de los procesos, a medida que se ha ido fijando un discurso de lo
polticamente correcto y penalizando las desviaciones del mismo, a medida
que el profesorado se ha limitado a cumplir sus obligaciones, la universidad ha
dejado de ser un espacio de debate y creacin. Salvo honrosas excepciones, el
impulso hacia la transformacin social, hacia la renovacin intelectual y cre-
acin artstica y tcnica no se encuentra hoy en da en la universidad sino en
otros escenarios sociales.

Este questionamento e outros que identificam avaliaes de grande es-


cala, mtricas universais e rotinas burocrticas institucionais presentes no pro-
cesso de globalizao conduziram a RIES a voltar-se ao estudo da Qualidade
22 APRESENTAO DA SRIE

da Educao Superior. Nesse contexto o Observatrio est publicando a Srie


Qualidade da Educao Superior Observatrio da Educao, composta por
seis livros decorrentes de seminrios realizados pela Rede RIES.
Qualidade da Educao Superior, Inovao e Universidade consti-
tuiu-se no primeiro livro da Srie Qualidade da Educao Superior e est pu-
blicado (impresso e em e-book, ingls e portugus), em 2008, pela EDIPUCRS,
resultante de Seminrio Internacional de igual ttulo e organizado por Jorge
Audy (PUCRS) e Marlia Morosini (RIES/PUCRS):
Este livro considera que Inovao e qualidade na Universidade constitui
um tema atual e premente na sociedade do conhecimento. Ele preocupa, ques-
tiona e gera projetos e iniciativas na busca da excelncia. Ambos os conceitos
so multidimensionais, complexos e difceis de definir, porm, objeto de es-
clarecimento e de constante reflexo. Exigem um processo de planejamento,
de ao e de avaliao. So ideias dinmicas que devem adaptar-se a marcos
e a situaes mutveis ao dependerem de fatores socioculturais e econmicos.
Envolvem uma conotao axiolgica, pois visam a excelncia do planejamento,
dos meios e, de modo especial, dos resultados. A educao para o desenvolvi-
mento sustentvel permite, por outra parte, permear todo o processo educativo
ajudando na tomada de decises que levem em conta a ecologia, a justia e a
economia de todos os povos e tambm das geraes futuras.1

Qualidade da Educao Superior: a Universidade como lugar de


formao constituiu-se na segunda produo da Srie Qualidade da Educao
Superior resultante do Seminrio de igual nome ocorrido na UFSM. A organi-
zao do livro de Silvia Maria de Aguiar Isaia, com a colaborao de Doris
Pires Vargas Bolzan e Adriana Maciel, nossas companheiras do programa de
ps-graduao em Educao da Universidade Federal de Santa Maria.
Como o prprio titulo afirma, A universidade como lugar de formao
se detm no exame do campo cientfico e reflete sobre a governana acad-
mica, as realidades encontradas no s no Brasil, mas em outros territrios,
decorrentes do processo de internacionalizao. Reflete, em especial, sobre
a formao de professores iniciantes, o seu desenvolvimento profissional, os
discursos e as prticas de professores e alunos, bem como utopias e desafios
no tocante a uma nova universidade.
Qualidade da Educao Superior: reflexes e prticas, neste mo-
mento apresentado, constitui-se na terceira produo da Srie Qualidade
da Educao Superior resultado, basicamente, do Seminrio internacional
ocorrido em outubro de 2010, na PUCRS2. A organizao deste livro de
Marilia Costa Morosini e aborda as tendncias e incertezas quanto quali-
dade da Educao Superior em contextos de administrao de risco para a
reputao universitria, experincias nacionais e internacionais de qualidade

1
Disponvel em: http://www3.pucrs.br/portal/page/portal/edipucrs/Capa/PubEletrSeries.
2
Conference on Quality in Higher Education; Indicators and Challenges. Porto Alegre, October 15-16,
2010.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 23

da Educao Superior, como cases dos EUA, da Unio Europeia, especifi-


camente do Processo de Bolonha e de pases da Amrica Latina. Detm-se
em indicadores de qualidade para diferentes questes universitrias ensino,
pesquisa, inovao, formao e desenvolvimento profissional de professores,
bem como na metodologia construda para a identificao desses indicadores.
Finaliza o livro com reflexes sobre os desafios a serem enfrentados.
Qualidade da Educao Superior: dimenses e indicadores consti-
tui-se na quarta produo da srie Qualidade da Educao Superior resulta-
do tambm do Seminrio Internacional de outubro de 2010 e organizado por
Maria Estela Dal Pai Franco e Marilia Costa Morosini. Est constitudo pelos
artigos, resultados de pesquisa de grupos de investigao integrantes da RIES
e pertencentes ao programa de pesquisa Observatrio de Educao Superior.
So professores seniores e professores em processo de formao, bem como
aprendizes desde os bolsistas de IC at mestrandos, doutorandos e ps-douto-
randos em seu desenvolvimento profissional. Enfim so as inmeras ramifica-
es da RIES, que foram originadas pela rede ou, a ela, deram origem.
Qualidade da Educao Superior: grupos investigativos interna-
cionais em dilogo contitui-se na quinta produo da Srie Qualidade da
Educao Superior resultado do Seminrio Internacional, na PUCRS, em
dezembro de 2011. Sua organizao de Maria Isabel da Cunha. Parte da
considerao de que nossas universidades se encontram em processos de
mudanas paradigmticas, fomentadas tanto pelas exigncias socioculturais
de reconfigurao dos modos de produo do conhecimento cientfico e tec-
nolgico quanto pelas demandas externas do mundo globalizado. Visa-se pro-
mover um dilogo entre os grupos de pesquisa do Brasil com grupos investi-
gativos internacionais (EUA, Mxico, UE, AL) preocupados com a qualidade
de Educao Superior (http://www.pucrs.br/evento).
Qualidade da Educao Superior: avaliao e implicaes para o
futuro da universidade contitui-se na sexta produo da Srie Qualidade
da Educao Superior resultado do Seminrio Internacional, na PUCRS,
em dezembro de 2011. Sua organizao de Denise Leite e Cleoni Barboza
Fernandes, com a colaborao de Ceclia Luiza Broilo.
No seminrio citado, alm dos grupos das quatro universidades, bus-
cou-se ampliar a socializao da produo da rede RIES comunidade cient-
fica de forma geral. Em outras palavras, pesquisadores e aprendizes de outras
IES apresentaram suas pesquisas sobre Educao Superior. Este sexto livro
dedicado a dar visibilidade a essa rica produo.
Com a srie Qualidade da Educao Superior consubstancia-se o pro-
grama de pesquisa e sua caminhada ao longo de seis anos. Nos livros iniciais,
apresentam-se as discusses de carter mais terico. Neles esto imbricadas
posturas nacionais e internacionais, preparando o grupo de pesquisa para se
lanar ao desafio de produo de indicadores para a Educao Superior bra-
sileira. Aps, a rede RIES apresenta indicadores de Educao Superior, na
24 APRESENTAO DA SRIE

perspectiva nacional e, em alguns casos, regional. Os grupos de pesquisa que


integram a Rede apresentam seus estudos de qualidade em inmeros cases.
Integram este livro tambm consideraes e experincias de carter interna-
cional. No quinto livro, a Rede RIES apresenta resultados de seus indicadores
para serem discutidos por observadores crticos internacionais. Finalmente
neste ciclo de produo de conhecimento sobre qualidade na Educao
Superior, a Rede RIES, nesta srie, propicia a visibilidade de inmeras outras
produes sobre o tema influenciadas pelo prprio Observatrio, mas tambm
influenciadora do Observatrio.
Resta-nos, ainda como desafio, o que brevemente ocorrer, a testagem
na realidade brasileira, dos indicadores aprimorados pelos observadores crti-
cos internacionais.
Figura 1 OBSERVATRIO DE EDUCAO SUPERIOR Capes/INEP

O presente livro Qualidade da Educao Superior: avaliao e im-


plicaes para o futuro da universidade (v. 6) constitui uma das produes
integrantes da Srie Qualidade da Educao Superior e reflete sobre os indi-
cadores de desempenho do sistema de Educao Superior brasileiro e interna-
cionais relativos qualidade da Educao Superior.

Porto Alegre, 11 anos da RIES

Marilia Costa Morosini


Coordenadora RIES
Rede Sulbrasileira de Investigadores da Educao Superior 2012
APRESENTAO DO VOLUME 6
QUALIDADE DA EDUCAO SUPERIOR: AVALIAO E
IMPLICAES PARA O FUTURO DA UNIVERSIDADE

A RIES, Rede Sulbrasileira de Investigadores da Educao Superior,


reconhecida como Ncleo de Excelncia em Cincia, Tecnologia
e Inovao pelo CNPq/FAPERGS/PRONEX, tem o prazer de apresentar seu
sexto livro, volume 6, estudos sobre Educao Superior e implicaes para o
futuro e a qualidade das universidades.
Ao avaliar nossas instituies de Educao Superior, ao estud-las e
produzir conhecimento sobre elas, pensamos com certa frequncia que focali-
zamos um retrato esttico que vai se estabilizar no tempo. Ao longo de cinco
anos de atividades de pesquisa, estivemos em permanente movimento de pro-
duo e reflexo, de crtica e construo, no intuito de desfocar e refocar ima-
gens e prticas. Nossa tarefa investigativa foi construir indicadores de quali-
dade para a universidade brasileira. Realizamos esta tarefa tendo a Pedagogia
Universitria como pano de fundo. Ou seja, estivemos preocupadas em ima-
ginar o futuro a partir da perspectiva do presente e construir indicadores de
avaliao que representassem positividades pedaggicas. Positividades que
teriam a face do local em contraponto com as mltiplas faces internacionais
da avaliao e dos indicadores de qualidade.
Nesse sentido, o leitor desta obra poder pensar que nela ir encon-
trar apenas indicadores de avaliao quantitativos. Na verdade para construir
indicadores preciso bem conhecer o terreno, o jardim e os jardineiros e a
qualidade da terra.
Ao incio do trabalho de investigao conjunta das quatro universida-
des PUCRS, UFRGS, UFSM E Unisinos, tivemos a preocupao de con-
frontar indicadores internacionais e nacionais de avaliao. Lembramos que
[...] os padres de qualidade nacionais e internacionais podem resultar em
bons programas e planejamentos em nossas IES, porm, so os padres locais,
aqueles que criamos participativamente, as evidncias locais e a ao local
que precisam ser consideradas em uma avaliao. Com este ensinamento de
Robert Stake, em verdade, plantamos sementes que germinaram, cresceram,
se transformaram em frondosas rvores.
Neste volume consubstancia-se parte do programa de pesquisa segun-
do o olhar dos pesquisadores, seus orientandos, de mestrado, doutorado, de
Iniciao Cientfica e Ps-Doutorado, bem como de docentes e alunos de ins-
tituies de Educao Superior que tiveram seus trabalhos aprovados e par-
ticiparam do X Seminrio Internacional intitulado A qualidade da Educao
Superior: grupos investigativos internacionais em dilogo, realizado na
PUCRS em 5 e 6 de novembro de 2011.
26 APRESENTAO DO VOLUME 6

O presente livro o sexto volume da Srie Qualidade da Educao


Superior que vem sendo publicada pela EDIPUCRS. Esta obra se estruturou
em Seis Eixos Temticos, os quais destacam as pesquisas e os estudos desen-
volvidos apresentados no X Seminrio Internacional, j referido. Este livro
foi organizado a partir dos seguintes eixos: (I) Avaliao da Universidade,
(II) Gesto da Educao e Redes Acadmicas, (III) Internacionalizao,
(IV) Formao de Professores, (V) Desenvolvimento Profissional Docente
e (VI) Indissociabilidade e Ensino de Graduao.
A proposta trazer a posio reflexiva dos autores e sua produo de
conhecimento sobre questes que importam para a qualidade atual e futura
da Educao Superior. As reflexes integram-se ou tangenciam a produo
dos grupos de pesquisa que constituem a RIES e o Observatrio da Educao,
coordenados pela Dra. Marilia Costa Morosini. Os textos foram agrupados em
eixos temticos que contemplam os temas-chave.
Os resultados das investigaes, pequena parte deles, esto sintetiza-
dos nesta obra. Esperamos que as novas sementes que a natureza e a cincia
venham a produzir com a contribuio desses estudos possam se acumular e se
concretizar em implicaes de qualidade para o futuro de nossas instituies.

Denise Leite
Cleoni Barboza Fernandes
EIXO TEMTICO I
AVALIAO DA UNIVERSIDADE
POLTICAS DE AVALIAO E INOVAO
DA EDUCAO SUPERIOR: INFLUNCIAS
NA PRODUO DO CONHECIMENTO

Elizeth Gonzaga dos Santos Lima


Denise Leite

A produo do conhecimento constitui a funo central da universi-


dade desde a sua origem. A forma, o como e o para que produzir
conhecimento vai se ressignificando e tomando os contornos a partir das de-
terminaes histricas, econmicas e sociais e so definidoras da identidade
da universidade. O modelo de universidade alemo ou humboldtiano idealiza-
do no sculo XIX sustenta a produo do conhecimento na investigao livre
do domnio da religio, do Estado e das presses sociais e acadmicas. No
sculo XX a reconfigurao do papel do Estado, que passa de um estado pro-
tetor e de bem-estar social para um Estado de controle deixando o comando
no nvel das demandas do mercado, traz outra perspectiva para a universidade
e sustenta o conhecimento na vertente mercadolgica. Nesse caso, o mercado
define as demandas da produo do conhecimento, e o estado controla a qua-
lidade do conhecimento que est sendo produzido. nessa perspectiva que
emergem os processos de avaliao da universidade como mecanismos de
controle da qualidade da produo do conhecimento.
Este estudo tem como objetivo analisar as influncias das Polticas
de Avaliao para a produo do conhecimento, entendendo o processo de
inovao na sociedade do conhecimento, tendo como foco o conhecimen-
to produzido pelos pesquisadores nas redes de colaborao e suas implica-
es para as transformaes econmicas, sociais, culturais e tecnolgicas.
Queremos entender a comercializao do conhecimento cientfico que pres-
siona os pesquisadores a produzirem mais em menos tempo e com menor
custo para satisfao dos consumidores, reduzindo a responsabilidade pela
transformao social e consolidando a produo de um conhecimento co-
mercializvel.
Discutir a produo do conhecimento no contexto atual uma questo
emergente, complexa e de fundamental importncia, se levarmos em conside-
rao o cenrio de construo da sociedade do conhecimento, as mudanas do
mundo do trabalho, o processo de mundializao do capital e as alteraes que
vm ocorrendo no papel do Estado desde a dcada de 80, com maior eferves-
cncia na dcada de 90. Com essas mudanas a centralidade do poder em dis-
puta emana do conhecimento. Nesse sentido, o conhecimento est associado a
uma mercadoria e, nos princpios do mercado, quanto mais mercadoria, mais
condies para competir e mais poder. A produo do conhecimento passa a
30 LIMA, E. G. S. et al. - POLTICAS DE AVALIAO E INOVAO DA EDUCAO SUPERIOR

fazer parte dos acordos internacionais, das propostas dos organismos mun-
diais e das polticas governamentais dos pases. A busca pelo conhecimento
tornou-se uma necessidade urgente e adentrou o cotidiano das organizaes,
das instituies e da vida das pessoas. Conhecer torna-se sinnimo de poder,
prosperidade, sucesso e bem-estar econmico e social. Estamos falando da
sociedade do conhecimento emergente no contexto da globalizao.
Nesse contexto, preciso tensionar a produo do conhecimento na
universidade, antes que nos tornemos, enquanto pesquisadores e sujeitos do
conhecimento, meramente executores de uma demanda de mercado. Como
docente e pesquisadora, temos sentido a presso do produtivismo, que tem
se acirrado cada vez mais, a partir do controle do Estado por meio do uso de
mecanismos e parmetros de avaliao, ainda que pautados pelo discurso da
promoo da qualidade na educao.
neste contexto que emergem as questes para este estudo.

PROBLEMA/QUESTES
O que est sendo colocado como conhecimento nas Polticas
de Avaliao para a Ps-Graduao?
Quais as influncias das Polticas de avaliao para a produ-
o do conhecimento?
Como as Polticas de avaliao afetam professores/pesquisa-
dores e estudantes?

OBJETIVO GERAL
Analisar as influncias das Polticas de Avaliao para a produo do
conhecimento, entendendo o processo de inovao na sociedade do conheci-
mento, tendo como foco o conhecimento produzido pelos pesquisadores nas
redes de colaborao e suas implicaes para as transformaes econmicas,
sociais, culturais e tecnolgicas.

METODOLOGIA
Este estudo est vinculado ao Grupo de Pesquisa InovAval e parte
integrante do Projeto Avaliao e Redes de Colaborao: Inovao e mudan-
as nas teias de conhecimento, financiado pelo CNPq e coordenado pela Profa.
Dra Denise Leite. Neste sentido, a metodologia segue o caminho abordado
pelas pesquisas do Grupo InovAval e parceiros internacionais. Mtodos e tc-
nicas quali-quantitativas do suporte ao estudo.
A primeira fase do estudo foi a construo de uma base terica sustenta-
da a partir de tericos, tais como: Sabato, Leite, Magalhes & Stoer, Boaventura
de Sousa Santos; Benjamin Barber; Paulo Freire; Jos Dias Sobrinho; Ernest
House, dentre outros. Estamos construindo as categorias tericas que so ba-
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 31

silares para compreenso das questes levantadas: produo do conhecimento,


inovao, avaliao e sociedade do conhecimento. A segunda fase consiste em
analisar, como documentos, o Plano Nacional para a Ps-Graduao (2011-
2020) e as diretrizes de Avaliao/Capes para a Ps-Graduao, procurando
compreender o que est proposto como diretrizes para a produo do conhe-
cimento. A terceira fase consiste na realizao de um levantamento de dados
sobre pesquisadores 1A e grupos de pesquisa na base de dados DGPB, CNPq.
Analisamos os Currculos Lattes dos pesquisadores observando como se for-
mam e o que produzem as redes e grupos de pesquisas. Os dados coletados
sero aprofundados a partir das entrevistas com estes pesquisadores.

RESULTADOS PRELIMINARES
As concluses que apresentamos so preliminares, pois o estudo est
em fase inicial e as consideraes apresentadas esto sustentadas nas catego-
rias tericas, a partir das quais podemos afirmar que a (re)configurao do co-
nhecimento produzido, levando em considerao os parmetros da avaliao,
est acontecendo em todos os nveis da educao, o que se evidencia na (re)
configurao dos currculos das escolas e das universidades a partir das di-
retrizes e instrumentos que orientam os processos de avaliao. Observamos
uma inverso na lgica da avaliao.
Nas escolas professores e gestores esto preocupados em ensinar o
que exigido na Provinha Brasil, Prova Brasil, SAEB e ENEM a fim de
aumentar o IDEB; na universidade os cursos de graduao tambm tm (re)
configurado os currculos a partir das matrizes de referncia do Enade; na
Ps-Graduao no parece ser muito diferente, os grupos de pesquisa, as re-
des, os projetos, as dissertaes/teses esto voltados para uma perspectiva que
contempla a Poltica de Inovao Tecnolgica do Estado e das agncias de
financiamento, o Plano Nacional de Ps-Graduao e as diretrizes de ava-
liao da Capes, mesmo que realizada pelos nossos pares. A nosso ver, estas
avaliaes carregam implicitamente uma concepo de educao, que serve
ao desenvolvimento e consolidao dos princpios neoliberais: produo e
liberdade de escolha nos princpios do mercado, produzir mais, em menos
tempo e menor custo. Nesse sentido, a produo do conhecimento pode es-
tar sendo afetada pelos indicadores de avaliao. Os pesquisadores elaboram
seus projetos de pesquisa em funo de uma demanda externa que define as
prioridades para a investigao cientfica e atrelam o financiamento ao aten-
dimento das prioridades.
possvel entender essas questes a partir da perspectiva da socieda-
de do conhecimento, em que o conhecimento produto que gera desenvol-
vimento. Com essa primazia do conhecimento, e sendo a universidade o lugar
por excelncia da produo do conhecimento, existe uma expectativa em rela-
o a ela (universidade) como um instrumento til para o desenvolvimento da
sociedade. As influncias das avaliaes na reconfigurao do conhecimento
32 LIMA, E. G. S. et al. - POLTICAS DE AVALIAO E INOVAO DA EDUCAO SUPERIOR

e da identidade universitria no vis do modo de produo capitalista so a


lgica inserida no contexto atual das instituies.
O conhecimento produzido de forma desinteressada deu lugar ino-
vao ou produo de conhecimentos comercializveis. Poderamos aqui
evocar vrios autores, mas citamos Magalhes & Stoer (2003) ao afirmar que
o conhecimento mudou no s de natureza, mas tambm de estatuto com as
decorrentes transformaes no modo de produzir, distribuir e consumir. O
conhecimento reconfigurado como rede comunicacional e informacional e
como mercadoria, assumindo um lugar central na produo. No queremos
colocar essa vertente como satnica e no estamos nos opondo necessida-
de do conhecimento tcnico e profissional, a grande questo a supremacia
do produtivismo e do vis mercantilista trazendo srias consequncias para a
existncia humana.
Os impactos do vis neoliberal com o aumento da produtividade sob
o comando do mercado e controle do Estado tem se manifestado nas aes
dirias da vida docente. Como docente da Educao Superior nos nveis da
graduao e da ps-graduao tenho sentido cotidianamente a precarizao do
trabalho docente em nome da qualidade. Com um regime de trabalho exclu-
sivo para a universidade e uma presso produtivista, manifestada pelos par-
metros de qualidades definidos pelas polticas de avaliao, nossas atividades
acadmicas esto se resumindo no quantitativismo.
Nas reunies de docentes no interior do Programa de Ps-Graduao
e nas discusses externas que emergem nos fruns e encontros de educao,
citamos aqui o FORPRED (Frum Nacional de Coordenadores de Programas
de Ps-Graduao em Educao), e o que temos observado uma preocupa-
o em atingir as metas propostas pela Capes e alcanar a qualidade atenden-
do os indicadores e os parmetros da avaliao. Entre os docentes, observa-
mos um mal-estar, que se por um lado esto sentindo a presso e discordam
de tais polticas, por outro, no veem alternativas a no ser entrar no jogo e
se adequar s regras para se manterem.
O mundo contemporneo vive a imposio dos imperativos capitalis-
tas em todas as esferas da vida humana e traz consequncias que considera-
mos perversas para a existncia humana. O discurso da produtividade tem de-
senfreado a produo do conhecimento como forma de competir no mercado
de trabalho, o que gera muita ansiedade e medo nas pessoas, que precisam a
cada dia conhecer e produzir mais para se tornarem teis para o crescimento
e desenvolvimento social.
Documentos de organismos multilaterais, como o Banco Mundial,
Unesco, Cepal, de mercados regionais, como o Mercosul e a Unio Europeia,
ou os de governos nacionais, so unnimes em assegurar a centralidade do
conhecimento a partir da educao e, sobretudo a chamada Educao Bsica
nas atuais circunstncias econmicas e polticas. Moraes (2001), estudando
essa centralidade da educao nas polticas internacionais e nacional, apre-
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 33

senta duas razes que podem justificar tal centralidade. Em primeiro lugar,
porque a educao, ela prpria, tornou-se mercadoria mediante a introduo
de mecanismos de mercado no financiamento e gerenciamento das prticas
educacionais. Um produto a mais entre os muitos a serem consumidos. Em
segundo, porque a ela atribuda a funo de formar a fora de trabalho com
as competncias necessrias para atender ao mercado.
Moraes (2001) continua discutindo a questo do conhecimento e afir-
ma que os destinos da educao, desse modo, parecem estar diretamente ar-
ticulados s demandas de um mercado insacivel e da sociedade dita do co-
nhecimento. Como decorrncia, os sistemas educacionais dos vrios pases
sofrem presses para construir ou consolidar escolas mais eficientes e aptas a
preparar as novas geraes e, alm da atualizao do sistema escolar, a cria-
rem mecanismos para uma Educao continuada, uma educao para toda a
vida. Nessa sociedade do conhecimento a educao est sendo colocada como
a salvao, em especial a universidade que tem a funo de ser produtora e
disseminadora do conhecimento.
Santos (p. 40, texto digitado) mostra a deteriorao da universidade na
poltica neoliberal nos ltimos dez anos e discute os principais impactos como
sendo: a perda da prioridade da universidade pblica entre os bens pblicos
produzidos pelo Estado por via da crise financeira; a descapitalizao da uni-
versidade pblica; a transnacionalizao do mercado universitrio; a gesto,
a qualidade e a velocidade da informao so essenciais competitividade
econmica; a comercializao do conhecimento cientfico (presso hiperpri-
vatstica da mercantilizao do conhecimento, das empresas concebidas como
consumidoras, utilizadoras e mesmo coprodutoras do conhecimento cientfi-
co, uma presso que visa reduzir a responsabilidade social da universidade
sua capacidade para produzir conhecimento economicamente til, isto , co-
mercializvel); a definio de prioridades de pesquisa e de formao, no s
nas reas das cincias sociais e de estudos humansticos, como tambm nas
reas das cincias naturais, sobretudo nas mais vinculadas a projetos de de-
senvolvimento tecnolgico e, por ltimo, o impacto das novas tecnologias de
informao e comunicao que provocou a proliferao do ensino a distncia
e das universidades virtuais.
Leite (2010) contribui significativamente com esta anlise, em seu
texto: Brasil Urgente! Procuram-se Identidades. Esta autora apresenta uma
anlise histrica da Educao Superior nos ltimos 200 anos e afirma que,
atualmente, as reformas, chamadas neoliberais dos anos 90, que ocorreram
em vrios pases, igualmente no Brasil no se limitaram forma da lei, elas
foram profundas e marcaram um modelo de instituio que saiu dos muros
de marfim para voltar-se aos mercados e internacionalizao [...]. O per-
fil produtivista da universidade empreendedora seria um dos frutos visveis
das reformas dos anos 90. Esta autora vai mostrando a insero das polticas
de avaliao na Educao Superior e analisa como as identidades esto sen-
34 LIMA, E. G. S. et al. - POLTICAS DE AVALIAO E INOVAO DA EDUCAO SUPERIOR

do construdas pelas distines avaliativas. Praticamente todos os resultados


das polticas esto sendo monitorados atravs dos programas de avaliao da
qualidade Sinaes/MEC/INEP e Capes/MEC, atravs das diferentes provas e
exames e avaliaes externas das IES. O controle e a regulao do sistema
permanecem centralizados no MEC mantendo-se o espao de autonomia das
IES no que respeita sua autoavaliao. Este espao da autoavaliao precisa
ser utilizado como estratgia contra-hegemnica. Este estudo nos remete a
pensar alternativas contra hegemnicas, ainda acreditamos na implantao da
avaliao participativa como possibilidade de instaurar nos espaos da univer-
sidade e nas atitudes dos sujeitos os princpios da emancipao, mesmo em
tempos de globalizao.

REFERNCIAS
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reforma democrtica e emancipatria da Universidade. Texto digitado.
MAPEIO DAS REDES DE COLABORAO:
DETECTANDO INOVAO E MUDANAS NAS
TEIAS DE CONHECIMENTO COM O PAJEK

Bernardo Sfredo Miorando

EXPLORANDO REDES COM O PAJEK

E ste artigo tem como objetivo apresentar o uso do Pajek como recurso
para a anlise de redes sociais. Mais especificamente, trata da anli-
se da construo de redes de colaborao cientfica entre pesquisadores atuantes
na docncia universitria. O trabalho parte inicial de uma pesquisa que vem sen-
do desenvolvida pelo grupo de pesquisa Inovao e Avaliao na Universidade,
sediado na Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do
Sul (UFRGS) e orientado pela Professora Denise Leite, com o apoio do Conselho
Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq).
Pajek um software livre desenvolvido por Vladimir Batagelj e
Andrej Mrvar, com a contribuio de Matja Zavernik, todos professores da
Universidade de Ljubljana, na Eslovnia. Do esloveno vem seu nome, que
significa aranha. O programa usado amplamente para analisar e visualizar
redes. Sua verso mais atual do Pajek, a 2.05, est disponvel em sua pgina
virtual para download e uso no comercial. A gratuidade e livre disponibili-
dade do software, bem como a facilidade para instal-lo e sua rapidez, so os
principais motivos que levaram sua utilizao. Alm disso, o uso do Pajek
tambm est difundido na comunidade cientfica, tendo a reputao de tra-
balhar com volumes maiores de dados do que seus congneres, como o mais
conhecido, Ucinet.
Embora haja diversas maneiras de usar o Pajek, como para avaliar a
coeso de uma rede ou a centralidade de seus componentes, apresentamos
aqui o modo que consideramos mais adequado aos objetivos de nossa pes-
quisa: a representao grfica para proceder inspeo visual. No Pajek, as
redes se constituem e se expressam a partir de trs tipos de elementos bsicos:
os vrtices, as arestas e os arcos. Cada vrtice (no ingls original, vertex) cor-
responde a um indivduo ou outra unidade de pesquisa. Os vrtices podem se
conectar de duas formas. A primeira, a aresta (edge), uma linha simples, no
direcionada, unindo dois pontos. A segunda, o arco (arc), uma linha direcio-
nada, com ponta de seta.
Na representao grfica de uma rede de colaborao cientfica, os
pesquisadores equivalem a um vrtice, e as relaes que tecem entre si confi-
guram arestas ou arcos. O uso de uma ou outra forma de representao pode
se dar de acordo com o desenho da pesquisa: arestas indicam uma cooperao
38 MIORANDO, B. S. - MAPEIO DAS REDES DE COLABORAO

bidirecional ou equilibrada, na qual dois autores contribuem do mesmo modo


para a realizao do trabalho e partilham suas habilidades na consecuo de
seus objetivos; arcos demonstram que a participao de um dos indivduos foi
preponderante, ou seja, que se deu uma transmisso de conhecimento mais
intensa de um pesquisador a outro, ocorrendo assim uma qualificao do se-
gundo autor pelo primeiro.
Em ambos os casos, ocorre uma construo na estrutura de saberes
de cada investigador, j que a associao leva no apenas ao intercmbio das
informaes diretamente abordadas no trabalho, mas tambm ao estabeleci-
mento de um lao atravs do qual fluem dados passados, descobertas pre-
sentes e oportunidades futuras. Na medida em que o investigador avana de
uma colaborao a outra, forma novos laos e fortalece aqueles j existentes
com novos trabalhos. Portanto, o registro destas conexes no Pajek evoca a
imagem da teia de conhecimento que tece o profissional ao longo do tempo.
A inspeo dessa estrutura serve para apontar os rumos que toma o sa-
ber em uma comunidade de cientistas, a capacidade que tem um investigador
de difundir o conhecimento que adquire e acumula, bem como a medida e as
formas pelas quais exerce essa capacidade. Permite, ademais, medir o pro-
gresso que promove como o avano de sua carreira: trata-se de enxergar alm
da perspectiva produtivista, na qual o que importa a quantidade de obras que
um indivduo pode fornecer, para desvelar a ao desse mesmo indivduo no
sentido de interagir em sua investigao, sua inteno de compartilhar saberes
desde o incio do processo gerador de conhecimento.
No estudo-piloto que serve como base para este trabalho, foi averigua-
do o currculo acadmico de uma pesquisadora, segundo os dados inscritos na
Plataforma Lattes do CNPq. A partir destes dados pblicos disponveis on-li-
ne, foram apurados seus trabalhos publicados em forma de artigos cientficos
no perodo de 2001 a 2010. Cada obra deste tipo, bem como as associaes
com outros autores em sua produo, foi compilada no processador de plani-
lhas Microsoft Excel e, a partir destes registros, seguiu-se o mapeio da rede da
investigadora no Pajek.

CONSTRUINDO E EXPLORANDO MAPAS DE REDES


NO PAJEK
Demonstraremos agora a ilustrao de uma rede com o Pajek a par-
tir do exemplo de contabilizao de associaes da investigadora pesquisada
para a elaborao de artigos cientficos. A criao de uma rede no Pajek pode
ser feita diretamente pela insero dos dados de cada vrtice no programa.
Este , entretanto, um itinerrio mais trabalhoso e demorado do que aquele
que seguimos. Em nossa pesquisa, utilizamos o editor de texto simples Bloco
de Notas, utilitrio padro do sistema operacional Windows. Para que um ar-
quivo de texto seja lido pelo Pajek necessrio constru-lo com uma srie de
caractersticas, conforme a figura a seguir.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 39

Na primeira linha, so enumerados os vrtices que fazem parte da


rede. Em seguida, os vrtices so descritos, cada qual em sua linha, dando-se
suas caractersticas. Ao lado do nmero correspondente a cada vrtice, pode-
-se agregar seu nome, entre aspas. Do contrrio, o Pajek os rotular automa-
ticamente como 1, 2, 3,... quando receber o comando de gerar a imagem
da rede. Alm do nome, podemos descrever como caractersticas do vrtice
forma, tamanho, cor e posio. Essas diferenciaes so teis caso queiramos
ressaltar as especificidades dos indivduos referidos pelos vrtices.

Figura 1. Vrtices descritos no Bloco de Notas.


Neste estudo, levamos em considerao a insero de um pesquisador
no mesmo grupo de pesquisa, na mesma universidade ou no mesmo pas da
autora estudada. Assim, esto representados por um quadrado (box) os inves-
tigadores que fazem parte do mesmo grupo de pesquisa e tm a mesma nacio-
nalidade que a autora estudada; por um losango (diamond) aqueles que parti-
cipam do grupo, mas no trabalham no Brasil; por um tringulo (triangle), os
brasileiros que participam do grupo; e por um crculo (ellipse) as pessoas que
no realizam suas pesquisas a partir do Brasil nem fazem parte de seu grupo
de pesquisa, mas mantm uma relao de produo acadmica comum.
Abaixo dos vrtices, comea a lista de arestas ou arcos, conforme se
deseje representar relaes direcionadas ou no. Neste estudo, optamos por
40 MIORANDO, B. S. - MAPEIO DAS REDES DE COLABORAO

utilizar somente arestas, dado o alto grau de colaborao entre os autores.


Descrevemos, assim, a quantidade de produes conjuntas entre os pares em
um determinado perodo de tempo. Deste modo, nas duas primeiras colunas,
listamos os vrtices que sero conectados e, na terceira, o valor desta ligao:
1 caso haja uma coautoria no ano, 2 se colaboraram em dois trabalhos naquele
ano, e assim por diante. Se o investigador analisado publicou sozinho, inseri-
mos seu nmero tanto na primeira quanto na segunda colunas, indicando na
terceira a quantidade de ligaes consigo mesmo. Ao fim da linha, colocamos
entre colchetes o perodo de tempo no qual se deram as colaboraes.
Uma vez listados todos os vrtices, arestas e arcos que se deseja repre-
sentar, salvamos o arquivo no Bloco de Notas, atravs do comando Arquivo
> Salvar como. Para que o Pajek possa l-lo, mudamos a opo padro de
salvar o texto com a extenso.txt para todos os arquivos e acrescentamos a
extenso.net, que corresponde aos arquivos de rede no Pajek.
Encerrado o processo de descrio da rede, abrimos o software Pajek.
Em sua janela inicial, clicamos no cone correspondente ao comando Read
Network na seo Networks, em que se operam as aes relacionadas a
abertura, salvamento e modificao de redes. Selecionamos o arquivo.net no
caminho em que o tivermos salvo e o Pajek o carregar. Uma vez carregado o
arquivo, podemos passar a trabalhar com a rede.

Figura 2. Janela inicial do Pajek.

Para obter uma imagem inicial da rede, basta utilizar o comando de


desenho Draw > Draw do menu superior do Pajek. O programa abrir uma
nova janela, demarcando os vrtices e arestas, dispostos de forma uniforme
em um padro circular. possvel alterar esta disposio utilizando as opes
de comando Layout, nesta mesma janela.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 41

Figura 3. Imagem inicial da rede.

Para obter uma melhor ideia da intensidade dos vnculos entre investi-
gadores e da participao de cada autor numa rede, possvel efetuar algumas
alteraes no Pajek. Na prpria janela de desenho, selecionamos o comando
Options > Lines > Different Widths para que a espessura das arestas correspon-
da ao volume de produes conjuntas entre os investigadores-vrtices que unem.
Voltando janela inicial do Pajek, usamos o comando Net > Vector > Summing
up values of lines > All para fazer com que o tamanho dos vrtices representados
seja proporcional ao nmero de artigos publicados de cada autor. Em seguida,
para que este comando tenha efeito no grafo, clicamos em Draw > Draw Vector.

Figura 4. Imagem da rede em proporo.


42 MIORANDO, B. S. - MAPEIO DAS REDES DE COLABORAO

Outra distino que se pode fazer na anlise da rede de pesquisa-


dores levar em conta a origem acadmica do investigador. Por meio da
guia Partitions, possvel agrupar os vrtices atribuindo a eles um valor
especfico para cada universidade. Antes de tudo, geramos uma partio
atravs do comando Partition > Create Constant Partition, com a dimen-
so igual ao nmero de vrtices da rede. Em seguida, clicamos no cone
correspondente ao comando Edit Partition na seo Partition, em que
se operam as aes relacionadas a abertura, salvamento e modificao de
participaes dentro de uma rede. Podemos ento dividir os vrtices em
parties que, neste caso, correspondero s universidades a que pertencem
os investigadores. Essa partio pode ser salva a partir do prprio Pajek,
para que no tenhamos que cri-la novamente caso queiramos repetir o tra-
balho em outra seo. Para isso, clicamos no comando Save Partition na
seo Partition e obtemos um arquivo com a extenso.clu, caracterstica
das participaes do Pajek.
Executado o comando Draw > Draw-Partition-Vector, o programa
gerar uma nova imagem da rede, atribuindo desta vez diferentes cores para
diferentes universidades. Completamos, assim, o itinerrio que nos permite
visualizar com o Pajek toda a diversidade existente em uma rede constituda
ao longo de dez anos. Por meio da inspeo visual, podemos verificar quais
so, ao fim do perodo, as partes mais densas da rede e como os pesquisadores
cooperam para tecer suas teias de conhecimento para alm dos limites do seu
grupo de pesquisa, sua universidade ou mesmo seu pas.

Figura 5. Imagem da rede com parties.


Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 43

CONSIDERAES FINAIS: PARA ONDE VAI A PESQUISA?


Ao analisar as imagens da rede da pesquisadora, percebemos que a
conexo entre autores mais forte no seio de um grupo de pesquisa, a despeito
de quais sejam suas origens nacionais ou institucionais. Entendemos assim
que os vetores mais significativos da contribuio no so aqueles favoreci-
dos pela localizao, mas os laos criados pelos investigadores com base em
suas afinidades tericas. Portanto, para que haja colaborao, mais impor-
tante a complementaridade temtica do que as conformaes espaciais.
Esse fato se refora com os avanos das telecomunicaes, em tempo
real ou assncronas. Cremos que a configurao das teias de conhecimento
um exemplo paradigmtico das transformaes pelas quais tambm passam
outras reas do trabalho humano. Como os movimentos individuais rumo
inovao se do com mais facilidade e agilidade do que as mudanas institu-
cionais, os pesquisadores que contatam colegas de outras origens constituem
pontes pelas quais podero se aproximar suas universidades, pela assinatura
de convnios, intercmbio de alunos e estabelecimento de programas de pes-
quisa conjunta.
Resta determinar como se iniciam e se reproduzem os movimentos
individuais em direo pesquisa inovadora. Por isso, a etapa seguinte ao
mapeio das redes de colaborao dos pesquisadores entrevist-los para co-
nhecer como articulam suas redes e quais so seus hbitos de trabalho em
conjunto. As imagens das teias geradas no Pajek so um importante subsdio
para orientar tais entrevistas e chamar a ateno do investigador para aspectos
da rede que no se poderia perceber caso se partisse apenas das relaes de
obras para conduzi-las.
INSTRUMENTO DE AVALIAO
PARA CURSOS DE EDUCAO A DISTNCIA

Claudia Medianeira Cruz Rodrigues


Bernardo Sfredo Miorando

A educao a distncia (EAD) vem crescendo em ritmo acelerado


a cada ano, em todas as reas de conhecimento. Tal crescimento
deve-se, em grande parte, poltica adotada pelo Governo Federal em termos
de estimular a oferta e proporcionar condies para que todos tenham acesso
ao ensino superior. Desta forma, medidas como reestruturao e revitalizao
do ensino foram adotadas e, com elas, estratgias para garantir que princpios
como qualidade, respeito identidade e diversidade institucionais, globali-
dade, legitimidade e permanncia sejam respeitados.
Neste sentido, os Referenciais de Qualidade para a Educao a
Distncia propostos pela Secretaria de Educao a Distncia do Ministrio
da Educao fornecem orientaes que subsidiam a discusso dos Projetos
Pedaggicos dos Cursos, orientando e fixando bases para que a busca da quali-
dade acontea de forma contnua e permanente. Para tanto, os referenciais pro-
pem a observncia dos seguintes critrios: (i) Concepo de educao e cur-
rculo no processo de ensino e aprendizagem; (ii) Sistemas de Comunicao;
(iii) Material Didtico; (iv) Avaliao; (v) Equipe Multidisciplinar; (vi)
Infraestrutura de Apoio; (vii) Gesto Acadmico-Administrativa e (viii)
Sustentabilidade Financeira.
De modo especfico, este trabalho prope a reflexo acerca dos pro-
cessos avaliativos que vm sendo desenvolvidos pela Universidade Federal
do Rio Grande do Sul (UFRGS) a partir do desenvolvimento do projeto
PAIUFRGS/UFRGS, mas que preservam um foco maior em questes de ava-
liao de aprendizagem relacionadas ao ensino presencial. Salienta-se que
isso se deve, em grande parte, ao fato de que o prprio instrumento proposto
pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
(INEP) est mais voltado realidade dos cursos presenciais.
Na UFRGS, atualmente, existe um instrumento para avaliao do pro-
cesso ensino-aprendizagem que disponibilizado para preenchimento pelo
discente no Portal do Aluno ao final de cada semestre letivo, tanto para o
ensino presencial quanto a distncia. Esse instrumento foi criado por um gru-
po de trabalho coordenado pela Secretaria de Avaliao Institucional (SAI) e
aprovado pelas instncias superiores da Universidade e engloba as seguintes
sees: (i) avaliao do professor; (ii) avaliao da disciplina; (iii) avaliao
da infraestrutura; (iv) autoavaliao do aluno. No entanto, verifica-se que tal
instrumento no adequado realidade dos cursos a distncia oferecidos pela
UFRGS, j que a realidade diferenciada e preciso avaliar e levar em consi-
46 RODRIGUES, C. M. C. et al. - INSTRUMENTO DE AVALIAO PARA CURSOS

derao se no a totalidade, pelo menos a grande maioria dos itens que cons-
tam nos referenciais de qualidade. H a necessidade de analisar fatores como
tutores presenciais e a distncia, tecnologias e plataformas adotadas no ensino.
Este trabalho tem como objetivo geral validar um instrumento de ava-
liao para a educao a distncia na UFRGS. Tal instrumento se constitui
de 67 itens que avaliam: (i) corpo docente, corpo de tutores e coordenao;
(ii) organizao didtico-pedaggica e (iii) instalaes fsicas. Ele se encon-
tra disponvel no endereo http://www.producao.ufrgs.br/interna.asp?cod_
ctd=456&cod_tipo=1&codmenu=474.
Para tanto, apresenta-se na prxima seo o referencial que trata dos
desafios da educao a distncia para em seguida descrever o mtodo de tra-
balho, apresentando ento os resultados e trazendo, por fim, as consideraes
finais deste estudo.

O DESAFIO DA EDUCAO A DISTNCIA


Os referenciais de qualidade para a educao a distncia preconizam
que o modelo de avaliao de aprendizagem deve se pautar em um proces-
so contnuo, adotando uma lgica de avaliao formativa e, para tanto, deve
ajudar o estudante a desenvolver graus mais complexos de competncias
cognitivas, habilidades e atitudes, possibilitando-lhe alcanar os objetivos
propostos. Desta forma, de responsabilidade das Instituies de Educao
Superior (IES) a proposio de mecanismos que promovam o permanente
acompanhamento do estudante.
Neste sentido, medida que a nfase colocada na aprendizagem, o
principal papel do professor deixa de ser o de ensinar e passa a ser o de ajudar
o aluno a aprender (GIL, 2007, p. 29). Ensino e aprendizagem so conceitos
indissociavelmente ligados, sendo que ensino lembra orientao, instruo,
transmisso de conhecimentos e comunicao, processos dos quais o profes-
sor o elemento principal. A aprendizagem, por sua vez, refere-se diretamente
ao aluno, evidenciando a modificao de comportamento, apreenso, desco-
berta e aquisio de conhecimentos (GIL, 2007, FALLER, 2009).
Para que ocorra a aprendizagem preciso que os alunos sejam incentiva-
dos a investigar, percebam suas aptides, oportunidades, interesses e condies
de aprender e assim sejam capazes de buscar meios para o seu desenvolvimento
individual e social. Em relao avaliao institucional, h a necessidade por
parte das instituies de planejar sistemas de avaliao que contemplem a ava-
liao das dimenses: (1) Organizao didtico-pedaggica; (2) Corpo docente,
corpo de tutores, corpo tcnico-administrativo e discentes e (3) Instalaes. A
avaliao destas dimenses deve ser coerente com o proposto pelo Sinaes
Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior, institudo pelo Governo
Federal pela Lei n 10.861 em 14 de abril de 2004 com o objetivo de assegurar
um processo nacional de avaliao das instituies de Educao Superior, dos
cursos de graduao e do desempenho acadmico de seus estudantes.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 47

No entanto, Leite (2005) refora que o processo avaliativo no pode


ser uma frma, um modelo que oferece um padro nico e tcnico para anali-
sar situaes que so humanas e complexas. Assim, importante conhecer as
formas como as avaliaes se apresentam, o que permite compreender e esco-
lher os alcances confiveis, tcnicos e polticos, para desvendar as possveis
verdades sobre uma situao. Deve-se entender as racionalidades presentes
nos diferentes formatos de avaliao, sejam educacionais ou institucionais,
distinguindo seus efeitos e implicaes.
Neste contexto, Faller (2009) desenvolve um referencial significativo
ao que apresentar os elementos que compem um ambiente da educao a dis-
tncia, a saber: (1) tecnologias, como chats, fruns, e-mails, CDs, DVDs etc.;
(2) estrutura, compreendendo tanto o espao fsico dos polos, com bibliotecas,
laboratrios e salas de aula, como o Projeto Pedaggico do Curso (PPC); (3)
pessoas que oportunizam que o PPC seja colocado em prtica, ou seja, profes-
sores, coordenadores de polos e do curso, tutores, orientadores e funcionrios.
A proposta de Faller (2009), acrescida do referencial terico sobre a educao
a distncia e da legislao da Educao Superior pertinente, oportunizaram
a construo de um instrumento de avaliao de cursos de ensino a distncia
para a UFRGS, tema da prxima seo.

METODOLOGIA
O instrumento de avaliao para cursos de graduao via Educao a
Distncia verifica a percepo dos discentes sobre a educao fornecida pela
Universidade, avaliada atravs de questes agrupadas em constructos que se
renem em trs dimenses bsicas. So elas:
1. Pessoas: professores, tutores presenciais e a distncia, coor-
denao do curso e do polo.
2. Organizao Didtico-Pedaggica: sistema de ensino, parti-
cipao em atividades acadmicas, organizao do curso e
expectativas referentes a conhecimento e empregabilidade.
3. Instalaes Fsicas: condies do polo, suporte tcnico e aca-
dmico e ferramentas baseadas na tecnologia de informao
e comunicao (TIC).
As respostas seguem a escala padro mostradas a seguir, havendo ain-
da a opo de resposta no se aplica e um espao aberto para sugestes.

Tal instrumento foi aplicado, a fim de validao, em dois cursos de gra-


duao a distncia na UFRGS, a saber: Licenciatura em Pedagogia e Tecnlogo
em Planejamento e Gesto para o Desenvolvimento Rural (PLAGEDER). Em
ambos os casos, originam-se das respostas dos alunos ao instrumento que foi
encaminhado pela Coordenao do Curso.
48 RODRIGUES, C. M. C. et al. - INSTRUMENTO DE AVALIAO PARA CURSOS

Os dados do curso de Pedagogia EAD foram coletados nos meses


de outubro a dezembro de 2010, em todos os polos em que foi ofertado. As
informaes sobre o PLAGEDER foram obtidas entre junho e agosto de 2011.
Neste caso, a populao do estudo distribui-se entre nove dos doze polos em
que foi oferecida a primeira edio do curso

RESULTADOS
Apresentam-se a seguir alguns resultados gerais obtidos a partir da
aplicao do questionrio desenvolvido e proposto junto a dois cursos de
graduao a distncia da UFRGS, o Curso de Licenciatura em Pedagogia e
o Curso de Tecnologia em Planejamento e Gesto para o Desenvolvimento
Rural (PLAGEDER).

PEDAGOGIA
O curso de Licenciatura em Pedagogia foi selecionado para estudo
por ser o primeiro curso a distncia da Universidade a entrar em processo
de diplomao. Ainda, de acordo com os dados apresentados no Censo da
Educao Superior de 2009, Pedagogia o curso com o maior nmero de
matrculas em EAD no pas. Visando formao de professores em exerccio
na rede pblica de ensino do Rio Grande do Sul, o curso foi ofertado em cinco
polos: (1) Alvorada, (2) Gravata, (3) So Leopoldo, (4) Sapiranga e (5) Trs
Cachoeiras.
Da populao de 347 alunos que se formaram, 47,5% responderam
o questionrio, totalizando uma amostra de 165 respondentes. Os resultados
apontam mdias superiores a 4 (na escala de 1 a 5) para todas as dimenses, o
que indica a satisfao dos alunos com o curso como um todo. No obstante,
interessa prestar ateno s reas avaliadas como menos satisfatrias, visando
a melhorias. A mdia geral da dimenso Pessoas ressalta que o constructo
referente aos tutores presenciais recebeu a pior avaliao dos alunos. Dentro
da dimenso Organizao Didtico-Pedaggica, o constructo sistema de en-
sino apresentou a menor mdia. Por fim, na dimenso referente s Instalaes
Fsicas, condies do polo foi o constructo que apresentou menor mdia.
possvel concluir que, no entender dos alunos, a dimenso Instalaes a que
mais carece de melhorias, especialmente no que diz respeito s condies dos
polos. Ela merece ateno especial por parte da Coordenao do Curso, tendo
em vista a realidade diferenciada de cada polo em que o curso ministrado.

PLAGEDER
O curso de Tecnologia em Planejamento e Gesto para o Desenvolvimento
Rural (PLAGEDER) foi selecionado por ser o primeiro curso de graduao tec-
nolgica da Universidade, combinando assim duas modalidades inovadoras de
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 49

ensino: EAD e formao de tecnlogos. A graduao visa a formar profissio-


nais capazes de assessorar as coletividades locais e regionais, pblicas e priva-
das, atendendo s necessidades e particularidades das sociedades, articulando
a questo ambiental ao desenvolvimento, a gesto e o planejamento rural. O
curso foi ofertado em 12 polos: Arroio dos Ratos, Balnerio Pinhal, Camargo,
Constantina, Hulha Negra, Itaqui, Picada Caf, Quara, Santo Antnio da
Patrulha, So Francisco de Paula, So Loureno do Sul e Trs Passos.
Da populao de 133 alunos que se formaram, 123 responderam ao
instrumento, equivalendo a 92,5% do universo. Os resultados apontam para
a necessidade de repensar a dimenso Organizao Didtico-Pedaggica, es-
pecialmente em seu carter profissionalizante. Unindo esta avaliao ao diag-
nstico das outras reas, percebe-se que o curso fornece uma boa formao
em termos analticos, tericos e genricos, mas poderia dar mais ateno
atuao profissional, capacitando os alunos para a interveno em favor do
desenvolvimento atravs do engajamento em prticas agroindustriais locais.
Esse exerccio poderia ainda ser fortalecido com o aumento do material bi-
bliogrfico de referncias especficas disponvel no polo e um mais pronto
retorno aos alunos e suas atividades pelos tutores.

CONSIDERAES FINAIS
O instrumento aplicado mostrou-se plenamente adequado em todas
as dimenses avaliadas. No curso de Pedagogia, o Alfa de Cronbach para a
etapa de validao dos fatores, analisando o grau de consistncia das variveis
e confiabilidade dos constructos, para os quais foi considerado o critrio de
Alfa superior a 0,7, obteve valores superiores a 0,758 em todos os constructos.
No PLAGEDER, a medida encontrada foi superior a 0,719 em todos os cons-
tructos. Tais dados confirmam a confiabilidade dos resultados. Na concepo
de Hair et al. (2005), um valor de pelo menos 0,70 aponta uma fidedignidade
dos dados aceitvel, mesmo reconhecendo que esse valor no seja um padro
absoluto.
Os dados apontam para a validao do instrumento, da forma como se
apresenta, sem a necessidade de excluir qualquer varivel. No entanto, espera-
-se ainda aplicar esse instrumento a cursos de ensino superior que conferem
o grau de bacharel, para confirmar assim sua utilidade nas trs modalidades
de formao: licenciaturas, bacharelados e tecnlogos. Sua aplicabilidade
ampla, podendo abranger instituies pblicas ou privadas.

REFERNCIAS
FALLER, L. P. Estudo de parmetros para a avaliao de cursos de ensino
a distncia (EAD). 2009. 165 f. (Mestrado em Administrao). Universidade
Federal de Santa Maria: Santa Maria, 2009.
50 RODRIGUES, C. M. C. et al. - INSTRUMENTO DE AVALIAO PARA CURSOS

GIL, A. C. Metodologia do ensino superior. 4. ed. So Paulo: Atlas, 2007.


HAIR JUNIOR, J. et al. Anlise multivariada de dados. 5. ed. Porto Alegre:
Bookman, 2005.
LEITE, D. Reformas universitrias: avaliao institucional participativa. RJ/
Petrpolis: Vozes, 2005.
MEC. MINISTRIO DA EDUCAO E CULTURA. Referenciais de quali-
dade para Educao Superior a Distncia. Disponvel em: <http://portal.mec.
gov.br>.
UFRGS. UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL. Relatrio
de Autoavaliao Institucional 2009. Porto Alegre: UFRGS/Comisso Prpria
de Avaliao, 2009.
PROPOSIO DE PARMETROS PARA
AVALIAO DA EDUCAO A DISTNCIA (EAD)

Lisiane Pellini Faller


Cludia Medianeira Cruz Rodrigues
Bernardo Sfredo Miorando

A preocupao com a qualidade das instituies de Educao


Superior (IES) surge num contexto que pode ser caracterizado
por um desajuste entre Estado, Universidade e Sociedade. Diversas mudanas
sociais esto apresentando novas demandas s universidades, que, por sua
vez, no podem responder a tais pronunciamentos sem transformar suas tradi-
cionais estruturas e modos de funcionamento. Tais mudanas dizem respeito
globalizao, expanso e diversificao do sistema de Ensino Superior, ao
surgimento do Estado Avaliador, ao surgimento de novas tecnologias, entre
outras. Neste contexto, surgem diferentes modelos de universidades, assim
como presses de diferentes tipos para que estas instituies se autoavaliem
ou sejam avaliadas. Desta forma, a qualidade da educao e a sua avaliao
assumem um papel fundamental (RODRIGUES, 2004).
Com o advento das novas tecnologias e as influncias de um mercado
turbulento, as universidades sentiram a necessidade de transpor as fronteiras
tradicionais da educao, lanando-se ao desafio de promover a educao a
distncia (EAD), que cresce rapidamente no mundo. Encorajada pelas possi-
bilidades advindas das tecnologias da informao e por sua introduo em to-
dos os processos produtivos, essa opo de ensino vista cada vez mais como
um meio de democratizar o acesso ao conhecimento e de alargar oportunida-
des de trabalho e aprendizagem ao longo da vida por cidados e instituies.
Na concepo de Aretio (1991a), educao a distncia um sistema
tecnolgico de comunicao massiva e bidirecional, que substitui a interao
pessoal em aula entre professor e aluno como meio preferencial de ensino,
atravs da ao sistemtica e conjunta de diversos recursos didticos e o apoio
de uma organizao tutorial, que propiciam a aprendizagem autnoma dos
estudantes. Ela , portanto, responsvel por uma revoluo nos paradigmas
educacionais ao apresentar oportunidades para as IES, como integrar e enri-
quecer materiais instrucionais e interao e comunicao entre instrutores e
alunos (MAIA; MEIRELLES, 2003).
Considerando as questes que se colocam nesse contexto, este artigo
busca apresentar um instrumento de avaliao da educao a distncia para
IES, sejam elas de natureza pblica ou privada, visando a obter parmetros de
qualidade para o ensino em relao s dimenses pessoas, estrutura e tecnolo-
gia de informao e comunicao (TIC). Este artigo est constitudo de cinco
sees. Nesta primeira seo, esto expostos a introduo e o tema do estudo.
52 FALLER, L. P. et al. - PROPOSIO DE PARMETROS PARA AVALIAO

A segunda seo traz o referencial terico, abordando a contextualizao da


educao a distncia e a estrutura de suporte ao seu funcionamento. A terceira
apresenta o mtodo de estudo. A quarta demonstra o instrumento de coleta de
dados elaborado para ambientes EAD. A quinta seo, por fim, comunica as
consideraes finais do estudo.

REFERENCIAL TERICO

Educao a Distncia: contextualizao


A educao a distncia surgiu no sculo XX como uma alternativa,
uma opo s exigncias sociais e pedaggicas tradicionais, contando com
o apoio das TIC para se promover como uma modalidade de ensino no tra-
dicional em que tempo e espao so reconhecidos como variveis no prefi-
xadas (MARCHETI et al., 2005; PRETI, 1996). A simultaneidade existente
entre as variveis no ensino presencial alterada na concepo da educao a
distncia, que adapta o trip professor-aluno-escola para educando-sociedade-
-tecnologia. Tal concepo caracterizada por elementos, como: (i) separa-
o fsica entre professor e aluno no espao-tempo; (ii) responsabilidade pelo
aprendizado mais do aluno do que do professor; (iii) comunicao entre
professor-aluno ocorre por intermdio de documentos impressos ou algum
tipo de tecnologia (KEEGAN, 1991).
Dewett e Jones (2001) afirmam que a tecnologia proporciona inova-
o, gerao de ideias novas para a soluo de problemas, beneficiando signi-
ficativamente indivduos, grupos, organizaes ou sociedades. No entanto, a
tecnologia no pode determinar as escolhas dos indivduos. o ser humano
que atribui sentido ferramenta, no existindo uma totalidade de tecnologia
que seja por si s suficiente para assegurar competitividade (PYRIA, 2005;
VASCONCELOS et al., 2001). Assim, o processo educativo se d principal-
mente atravs do capital humano, mesmo quando ele depende de tecnologias
para ser efetivado, como acontece com o ensino a distncia.
Comenta Leite et al. (2007, p. 451) que o auxlio das mquinas est
mudando o papel de professor e aluno na aprendizagem. Espera-se que os alu-
nos possam ser protagonistas de sua prpria educao ou pilotos de suas
prprias aprendizagens, com capacidade de linguagem digital para decifrar
os cdigos lingusticos das diferentes disciplinas.

Estrutura de Suporte ao Ambiente EAD


O ambiente EAD integra elementos e/ou dimenses que interagem en-
tre si no processo de ensino-aprendizagem, utilizando-se: (1) das TIC (chats,
fruns, e-mails, CDs, DVDs etc.); (2) da estrutura do curso e dos polos (es-
pao fsico, bibliotecas, laboratrios etc.), e do Projeto Pedaggico do Curso
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 53

(PPC); (3) das pessoas que oportunizam colocar o PPC em prtica (professo-
res, coordenadores, tutores e funcionrios). Em relao avaliao, a mesma
acontece em dois momentos distintos: (1) vinculada estrutura de apoio for-
necida pelo polo, sendo processual ou formativa e/ou final ou somativa; (2)
envolvendo as trs dimenses, tratando-se de uma avaliao de maior escopo,
como a avaliao institucional, conforme ilustra a Figura 1.
Embora novas necessidades educacionais sejam institudas a cada dia,
indispensvel que, neste complexo e interativo ambiente que envolve a edu-
cao a distncia, no seja perdido o foco da qualidade da educao ofertada.
A funo de conhecer e avaliar como se encontra o ensino em determinada
instituio condio determinante para que as devidas mudanas possam ser
implantadas, garantindo assim a instalao ou a permanncia da imprescind-
vel qualidade do ensino (BALZAN; SOBRINHO, 1995).

Figura 1. Ambiente da Educao a Distncia.


Fonte: Faller (2009).
O conhecimento para a avaliao passa pela anlise, de modo mais es-
pecfico, das dimenses que compem e que interferem na qualidade da EAD.
(1) Pessoas Nessa dimenso encontram-se envolvidos os recursos
humanos necessrios ao funcionamento da estrutura que envolve a EAD: pro-
fessores orientadores e conteudistas, tutores presenciais e a distncia, coorde-
nadores de curso e de polos e funcionrios.
O professor conteudista, de acordo com Maia e Meirelles (2003),
aquele que participa da produo do material didtico e pedaggico, com base
54 FALLER, L. P. et al. - PROPOSIO DE PARMETROS PARA AVALIAO

no contedo de cada unidade (apostilas, cadernos, vdeos, pginas na Internet


etc.), ficando com o papel de gestor do conhecimento e cabendo a ele e ao
tutor a atualizao do material utilizado. Conforme Moore e Kearsley (2008,
p. 17), o professor conteudista deve preparar as tarefas que sero propostas
aos alunos e cujos resultados estes enviaro aos tutores por meio eletrnico
ou correio.
Quanto ao tutor, Garca Aretio (1999) menciona que a palavra tutor
pressupe uma figura que exerce a proteo, a tutela ou a defesa de uma pes-
soa menor ou necessitada. A caracterstica essencial dessa pessoa em EAD
fomentar o estudo independente, figurando como orientador de aprendizagem
do aluno solitrio e carente da presena do professor. Para Riao e Siebert
(2004), a tutoria compreende uma ao mediadora de interveno didtica e
comunicativa, de orientao e avaliao da autoaprendizagem do aluno.
(2) Estrutura Conforme a Secretaria de Educao a Distncia do
MEC, alm de mobilizar recursos humanos e educacionais, um curso a distn-
cia exige a montagem de infraestrutura material proporcional ao nmero de
alunos, aos recursos tecnolgicos envolvidos e extenso de territrio a ser
alcanada, o que representa um significativo investimento para a instituio
(SESU/MEC, 2007).
A infraestrutura material inclui aparelhos de televiso, som, DVD, im-
pressoras, telefones, fax, equipamentos para produo audiovisual, computa-
dores ligados em rede e instalaes fsicas para comportar essas TIC. Tambm
observada a situao do acervo de livros e peridicos, imagens, udio, v-
deos, sites na Internet, bem como laboratrios, bibliotecas e museus virtuais.
Alm disso, a infraestrutura deve prever um local prprio para as atividades
prticas em laboratrios e estgios supervisionados, inclusive para alunos fora
da sede, sempre que a natureza e o currculo do curso exigirem (SESU/MEC,
2007, p. 15).
Esta dimenso tambm contempla a questo da avaliao adotada
pelo curso, a qual se refere avaliao de aprendizagem e avaliao ins-
titucional. Barros (2002, p. 11) menciona que preciso pensar em prticas
pedaggicas que no obstruam a experimentao de novas solues e formas
de conhecimento. Neste caso, devem ser apresentadas diferentes expectativas
e histrias de vida, e os processos educacionais so tecidos como redes que
possuem configuraes imprevisveis que se auto-organizam incessantemen-
te, formando um padro vivo e interativo. O processo educacional mais
amplo, no se esgota na dimenso prtica, exige a construo da formao em
sua totalidade, tem que contribuir para a formao de homens plenos, plenos
de humanidade (PIRES, 1997, p. 91).
(3) Tecnologia de Informao e Comunicao (TIC) A tecnologia
responsvel pelo desenvolvimento social medida que afeta a vida das
pessoas e organizaes, abrangendo conhecimento, equipamentos, mtodos,
tcnicas e melhorias nas atividades de gesto e produo. O surgimento de
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 55

novas tecnologias proporcionou EAD a oportunidade de romper com a ideia


de um projeto pedaggico baseado em aulas e apostando na capacidade da
interao virtual.
No entender de Maia e Meirelles (2003), a educao na EAD provoca
transformaes na relao tradicional de sala de aula: o domnio do professor
transforma-se em compartilhamento do aprendizado; os instrutores passam
a facilitadores; os cursos passam a ser mais personalizados e menos estru-
turados. Por outro lado, afirma Belloni (2002, p. 137), interesses polticos e
econmicos acabam gerando propostas educacionais mais centradas em pro-
cessos de ensino do que de aprendizagem. Por isso, importante cuidar para
que os modelos de EAD no se transformem em sistemas ensinantes, ao
invs de sistemas aprendentes, o que requer qualidade e conscincia do do-
cente. O professor deve superar a postura de transmissor de conhecimentos e
assumir o papel de agente organizador, dinamizador e orientador da constru-
o do conhecimento, auxiliando o aluno a apropriar conhecimento (ALVES;
NOVA, 2002, p. 7).

MTODO DE PESQUISA
A presente pesquisa caracterizada por ser um estudo de caso que,
segundo Yin (2007, p. 32), uma investigao emprica que investiga um
fenmeno contemporneo dentro de seu contexto da vida real, especialmente
quando os limites entre o fenmeno e o contexto no esto claramente defi-
nidos. Este estudo foi realizado no ano de 2008 na Universidade Federal de
Santa Maria (UFSM), tendo como foco investigativo o curso de graduao a
distncia em Educao Especial, um projeto-piloto oferecido em trs polos:
Bag, Santana do Livramento e Uruguaiana. O pblico-alvo da pesquisa fo-
ram os alunos, com o intuito de captar as multiplicidades e as possveis pecu-
liaridades ou falhas do processo educacional na modalidade EAD, garantindo,
assim, a permanncia ou a instaurao da qualidade no ensino, e propondo
mudanas atravs das vozes dos alunos.
O modelo de questionrio da pesquisa foi elaborado a partir da reviso
de literatura, do Projeto Poltico-Pedaggico do Curso, do modelo de ques-
tionrio aplicado para o curso de Administrao a distncia da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e dos Referenciais de Qualidade
para Educao Superior a Distncia (MEC/SEED). O questionrio foi elabo-
rado em 5 blocos: (1) dados gerais dos respondentes; (2) percepo quanto a
Professores, Tutores e Coordenadores (cada um gerando um construto); (3)
percepo quanto a TIC e Prticas Pedaggicas (cada um gerando um cons-
truto); (4) percepo quanto Estrutura do Polo e do Curso (um construto);
(5) dados complementares (Avaliao um construto). As escalas foram es-
truturadas de 0 a 6 (Discordo Totalmente a Concordo Totalmente), exceto no
ltimo bloco, em que foi utilizada escala de 0 a 10.
56 FALLER, L. P. et al. - PROPOSIO DE PARMETROS PARA AVALIAO

RESULTADOS
A seguir, apresenta-se uma proposta de instrumento para avaliar os
elementos e/ou dimenses que envolvem a educao a distncia, ou seja: (i)
pessoas, (ii) estrutura e (iii) tecnologia de informao e comunicao (TIC).
Tais elementos proporcionam parmetros importantes de qualidade a serem
observados nas IES.

PARTE I DADOS GERAIS DO RESPONDENTE


F Marque com um X a resposta indicada ou complete o espao conforme
solicitado:
Idade: ____________ anos
Sexo: ( ) Feminino ( ) Masculino
Escolaridade:
( ) Superior incompleto ( ) Superior completo
( ) Ps-Graduao incompleta ( ) Ps-Graduao completa
Estado Civil:
( ) Casado(a) ( ) Solteiro(a) ( ) Separado(a) ( ) Vivo(a)
( ) Outro
Trabalha:( ) Sim. Onde__________________ ( ) No
( ) Estgio
Faixa mensal de renda familiar:
( ) At R$ 487,00 ( ) De R$ 488,00 a R$ 1.194,00
( ) De R$ 1.195,00 a R$ 3.479,00 ( ) Acima de R$ 3.480,00

PARTE II DIMENSES PESSOAS, ESTRUTURA E TICs


Para dar sua opinio, utilize a escala de 1 a 6, conforme abaixo:
1 2 3 4 5 6
Discordo Concordo
totalmente totalmente

Professores
N Item Escala
07 Os professores demonstram domnio do contedo. 1 2 3 4 5 6
08 Os professores esclarecem prontamente minhas dvidas. 1 2 3 4 5 6
09 Os professores so acessveis fora do horrio do chat. 1 2 3 4 5 6
Os professores apresentam os planos de ensino, elucidando os
10 1 2 3 4 5 6
objetivos das disciplinas.
11 Os professores so assduos e pontuais. 1 2 3 4 5 6
12 Os professores demonstram interesse no aprendizado dos alunos. 1 2 3 4 5 6
13 Os professores tratam os alunos com respeito e considerao. 1 2 3 4 5 6
14 Os professores estimulam o relacionamento interpessoal. 1 2 3 4 5 6
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 57

N Item Escala
15 As explicaes dadas pelos professores parecem claras e adequadas. 1 2 3 4 5 6
Os professores relacionam os contedos trabalhados com a
16 1 2 3 4 5 6
realidade.

Tutores
N Item Escala
17 Os tutores demonstram domnio do contedo. 1 2 3 4 5 6
18 Os tutores esclarecem prontamente minhas dvidas. 1 2 3 4 5 6
19 Os tutores so acessveis fora do horrio do chat. 1 2 3 4 5 6
20 Os tutores so assduos e pontuais. 1 2 3 4 5 6
21 Os tutores demonstram interesse no aprendizado dos alunos. 1 2 3 4 5 6
22 Os tutores tratam os alunos com respeito e considerao. 1 2 3 4 5 6
23 Os tutores estimulam o relacionamento interpessoal. 1 2 3 4 5 6
Os tutores so capazes de argumentar com pontos de vista dife-
24 1 2 3 4 5 6
rentes dos seus.
25 As explicaes dadas pelos tutores parecem claras e adequadas. 1 2 3 4 5 6
26 Os tutores relacionam os contedos trabalhados com a realidade. 1 2 3 4 5 6

Coordenador de Curso e Polo


N Item Escala
27 O papel do Coordenador do Polo pode ser considerado satisfatrio. 1 2 3 4 5 6
O papel do Coordenador do Curso pode ser considerado satis-
28 1 2 3 4 5 6
fatrio.

Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs)


N Item Escala
Os materiais didticos (impressos e audiovisuais) so elaborados
29 de forma clara e compreensvel, promovendo a autonomia de 1 2 3 4 5 6
estudos.
30 As homepages so atraentes e claras dando melhor suporte ao aluno. 1 2 3 4 5 6
Os materiais educacionais (apostilas, CDs, DVDs,...) so de alta
31 1 2 3 4 5 6
qualidade
As ferramentas sncronas (chats, Internet, telefone etc.) dispon-
32 1 2 3 4 5 6
veis esto cumprindo com seus propsitos.
As ferramentas assncronas (e-mails, CDs, DVDs, fax, vdeos etc.)
33 1 2 3 4 5 6
disponveis esto cumprindo com seus propsitos.
Estou satisfeito com o desempenho dos chats (horrios, interao,
34 1 2 3 4 5 6
esclarecimento de dvidas etc.).
Os recursos tecnolgicos utilizados no curso so adequados e
35 1 2 3 4 5 6
suficientes.
A plataforma E-proinfo atende s expectativas em termos de
36 1 2 3 4 5 6
utilizao e cumprimento dos objetivos esperados.
58 FALLER, L. P. et al. - PROPOSIO DE PARMETROS PARA AVALIAO

Prticas Pedaggicas
N Item Escala
37 O foco do curso se d mais no contedo do que na aprendizagem. 1 2 3 4 5 6
O foco do curso se d mais no controle (acesso a chats, fruns,
38 datas de entregas de trabalhos etc.) do que no desenvolvimento de 1 2 3 4 5 6
competncias e habilidades.
H mais incentivo por parte do curso em relao cooperao do
39 1 2 3 4 5 6
que a competio entre os colegas.
Existe um alto nvel de interatividade entre professor/tutor e
40 1 2 3 4 5 6
alunos.
A avaliao (provas, acessos a chats, fruns etc.) serve mais para
41 controlar e classificar o aluno do que como um processo de corre- 1 2 3 4 5 6
o de rumos e construo do conhecimento.
Os mtodos de avaliao utilizados esto cumprindo com seus
42 1 2 3 4 5 6
objetivos.
Os materiais educacionais proporcionam uma abordagem contex-
43 1 2 3 4 5 6
tualizada e interdisciplinar dos contedos.
Os materiais educacionais possuem procedimentos claros, lgicos
44 1 2 3 4 5 6
e abrangentes para a autoavaliao do aluno.
Os materiais para Internet servem de suporte ao material didtico,
45 1 2 3 4 5 6
facultando interface significativa.
Existe complementaridade entre os materiais impressos, audiovi-
46 1 2 3 4 5 6
suais e para uso na Internet.
47 Existe um sistema de avaliao continuada ao longo do curso. 1 2 3 4 5 6
O guia geral e de contedos distribudos no incio do semestre
letivo (cronograma geral para os contedos) possuem informa-
48 1 2 3 4 5 6
es claras e completas sobre as formas de interao e o processo
ensino-aprendizagem.
Os contedos curriculares so atualizados, relevantes e de acordo
49 1 2 3 4 5 6
com a proposta pedaggica do curso.
A metodologia estabelecida para o desenvolvimento das ativida-
50 des inclui o desenvolvimento do esprito cientfico e a construo 1 2 3 4 5 6
de indivduos autnomos e cidados.
Existe acompanhamento, controle e feedback quanto s ativida-
51 1 2 3 4 5 6
des executadas.
Percebe-se que as disciplinas esto planejadas de modo a propor-
52 1 2 3 4 5 6
cionar integrao entre os contedos trabalhados.
As disciplinas ofertadas esto sendo importantes para a formao
53 1 2 3 4 5 6
do aluno.

Percepo geral quanto estrutura do Polo e do Curso


N Item Escala
O Curso d abertura para sugestes e opinies sobre o trabalho
54 1 2 3 4 5 6
que est sendo desenvolvido.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 59

N Item Escala
Existe um clima de relacionamento amistoso entre professores,
55 1 2 3 4 5 6
tutores e coordenadores.
Existe respeito a regras, normas e compromissos estabelecidos
56 1 2 3 4 5 6
pelo Curso.
O Curso preocupa-se com a qualidade do aluno que est saindo
57 1 2 3 4 5 6
para o mercado de trabalho.
58 O Curso estimula a participao do aluno. 1 2 3 4 5 6
O Curso organizado em termos de cumprimento das atividades
59 1 2 3 4 5 6
propostas, disciplinas ofertadas e sistema de avaliao.
60 As instalaes disponibilizadas para as aulas so adequadas. 1 2 3 4 5 6
Os recursos utilizados de TICs esto em quantidade e qualidade
61 1 2 3 4 5 6
satisfatrios.
As condies de funcionamento e disponibilidade de laboratrio
62 para as aulas prticas atendem plenamente as necessidades do 1 2 3 4 5 6
curso.
Livros e peridicos so disponibilizados em quantidade e qualida-
63 1 2 3 4 5 6
de satisfatrios.

PARTE III Dados Complementares


64. De zero a 10, qual sua avaliao em relao ao curso estar cumprindo suas
expectativas de aprendizagem?
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

65. De zero a 10, como voc avalia o desempenho geral dos professores/tuto-
res e coordenadores do Curso?
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

De zero a 10, como voc avalia a estrutura fornecida pelo polo?


0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

67. De zero a 10, como voc avalia a escolha das ferramentas/recursos utiliza-
dos (TICs) pelas disciplinas do Curso?
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

68. De zero a 10, como voc avalia as Prticas Pedaggicas utilizadas pelo
Curso?
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
60 FALLER, L. P. et al. - PROPOSIO DE PARMETROS PARA AVALIAO

69. Qual a sua autoavaliao at o momento em relao ao seu desempenho


no curso?
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

70. Qual a sua satisfao de forma geral com o curso at o presente momento?
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

CONSIDERAES FINAIS
No desenvolvimento deste estudo, procurou-se manter o foco no en-
tendimento da complexa relao existente entre a Educao a Distncia e as
dimenses que envolvem essa modalidade de ensino. Para tanto, considera-se
que a proposio de um instrumento que venha a envolver e a tratar da relao
existente entre essas dimenses em toda a sua complexidade faz-se extrema-
mente relevante, principalmente ao considerar os diversos sujeitos envolvidos
no processo ensino-aprendizagem.
Deve-se ter cuidado, no entanto, em verificar de qual objeto da ava-
liao e quais os parmetros de qualidade se est tratando no momento, a fim
de haver uma base fidedigna de informaes que auxiliem os gestores nas
reflexes e decises resultantes. Para tanto, a escolha das fontes de coleta de
dados, o cuidado com a aplicao dos instrumentos e o tratamento e destino
dos dados obtidos devem ser fundamentais para a credibilidade do processo.
De um modo geral, pode-se dizer que o Curso obteve uma baixa eva-
so dos alunos (cerca de 12%, do total de 120 alunos matriculados no incio do
Curso), sendo que a maioria dos evadidos saiu no incio do Curso, todos por
motivos conhecidos pela Coordenao e relacionados a problemas familiares
ou de sade. Os dados da literatura, no entanto, apontam que a evaso dos
cursos a distncia costuma ser considervel, sendo que os alunos abandonam
os cursos em seu decorrer, com o surgimento das dificuldades, por falta de
entusiasmo ou autonomia. J o perfil dos entrevistados corresponde ao descri-
to pela literatura, sendo que a maioria j possui algum trabalho, estado civil
casado e com idade mdia geral de 36,4 anos.
A anlise dos dados revelou que algumas dificuldades apresentadas
pelos alunos dizem respeito falta de contato com os professores e tutores das
disciplinas, acessibilidade fora do horrio ao chat, domnio de contedo e no
esclarecimento de dvidas por parte dos tutores, insatisfao com o desem-
penho dos chats e materiais educacionais, mtodos de avaliao continuada
e autoavaliao, instalaes para as aulas e laboratrios. Porm, importante
destacar que, embora as mdias tenham se apresentado mais baixas para essas
variveis, suas mdias ainda assim so consideradas altas, indicando que pelo
menos 50% dos entrevistados mostram-se satisfeitos com os itens descritos.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 61

Apesar da conscincia da necessidade de aprimorar cada vez mais o


processo avaliativo nas IES, cabe salientar que o presente estudo conseguiu
formular ferramentas importantes e fundamentais para o diagnstico e acom-
panhamento do ensino a distncia, elaborando proposies de parmetros para
essas avaliaes atravs de anlises consistentes sobre o objeto de estudo e os
Referenciais de Qualidade para EAD propostos pelo MEC.

REFERNCIAS
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62 FALLER, L. P. et al. - PROPOSIO DE PARMETROS PARA AVALIAO

MEC. Ministrio da educao e Cultura. Referenciais de qualidade para


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YIN, R. K. Estudo de caso. 3. ed. Porto Alegre: Bookman, 2007.
WEBQUEST: INOVAO,
AVALIAO, INDICADORES DE QUALIDADE

Denise Leite
Graziela Ftima Giacomazzo
Geraldo Ribas Machado

O s espaos da aprendizagem expandem-se na atualidade e criam-


-se novas formas de ensinar e de aprender, e este fenmeno
relaciona-se fortemente com o advento da Internet, usada para mltiplos e
indefinidos interesses: social, poltico, pessoal, econmico, educacional e
outros de acordo com as necessidades dos seus usurios. As possibilidades
tecnolgicas de informao e comunicao deste meio inserem-se num uni-
verso sem fronteiras.
No Ensino Superior verifica-se que as metodologias de uso da Internet
na prtica docente ocorrem por meio de experincias pedaggicas que me-
recem sempre contnuas e inovadoras aplicaes. Entre estas, cita-se a me-
todologia da Webquest, a qual ser descrita como um relato de experincia
vivenciada no Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).
O modelo Webquest pensado por Bernie Dodge da San Diego State
University (SDSU) encontra espao significativo na educao em todos os
nveis de ensino, respeitando-se as especificidades necessrias dos mesmos.
Webquest uma atividade investigativa, em que alguma ou toda informao
com que os alunos interagem provm da Internet (DODGE, 2007).
O sucesso desta metodologia certamente relaciona-se com sua origem
que o cho de escola, onde professores buscavam encontrar caminhos
para o uso da Internet. No Ensino Superior nas modalidades presencial e a
distncia esta metodologia de trabalho apresenta-se promissora e significa-
tiva, pois agrega pesquisa, informtica e trabalho participativo. Alm desses
aspectos, a Webquest provoca a autoria das propostas de ensino pelos docen-
tes, o que identifica e qualifica o trabalho educativo criando novos objetos de
aprendizagem.
Para Abar e Lisbete (2008, p. 5), o que se espera desse tipo de pro-
posta no nenhum virtuosismo computacional, mas competncia para ino-
var o uso que se faz da Internet explorando suas possibilidades para que estu-
dantes elaborem conhecimentos de forma participativa produzindo resultados
significativos.
Ainda sobre as potencialidades do objeto de aprendizagem que est
sendo apresentado, seu formato possibilitou a prtica da avaliao partici-
pativa. A avaliao, independentemente de a educao ser presencial e/ou a
64 LEITE, D. et al. - WEBQUEST: INOVAO, AVALIAO, INDICADORES DE QUALIDADE

distncia, segue procedimentos e critrios que acabam reproduzindo modelos,


comportamentos, ideias de acordo com quem est avaliando. Desta forma, os
novos formatos de avaliao on-line devem ser investigados, segundo Leite
et al. (2007, 448):
Dependendo dos atores que detm os saberes sobre o prprio co-
nhecimento objeto, sobre o uso da mquina, sobre o emprego da tecnologia
deslocam-se os poderes. A avaliao capta esses poderes em sua horizontali-
dade (participao) e em sua verticalidade (individualizao).
Objetiva-se com este trabalho potencializar o uso da Internet no
Ensino Superior com foco na pesquisa, no domnio das tecnologias de infor-
mao e comunicao, na autoria docente e discente, na produo e avaliao
do conhecimento participativo e na construo de objetos de aprendizagem.

METODOLOGIA
Optou-se pela metodologia de investigao denominada Webquest
para ser trabalhada na disciplina semipresencial SEF3F: Inovao, Avaliao
e Indicadores de Qualidade do Programa de Ps-Graduao em Educao da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Este seminrio teve carter expe-
riencial e foi desenvolvido com nmero definido de alunos. Incluiu atividades
presenciais e on-line. As atividades propostas pelos docentes e seus colabo-
radores de carter participativo centravam-se na escolha de indicadores para
medir a qualidade social de universidades inovadoras.
Contedos e prticas propostos: discutir inovao e universidade do fu-
turo; caracterizar inovao cientfica e tecnolgica e inovao pedaggica nas
Universidades contemporneas; compreender a relao inovao, avaliao e
uso de indicadores; selecionar e/ou construir indicadores de avaliao segundo
critrios e funes e/ou modelos de universidade projetada. Programa (conte-
dos): Universidade e inovao, Universidade contempornea; Universidade
e avaliao; Indicadores de avaliao: conceitos, tipos, seleo, metodologias
Mtodo de trabalho (principais atividades). A Webquest foi construda em
trs momentos denominados: Parte I Parte II Parte III. Cada parte com
a estrutura de: Introduo; Tarefa; Processo; Desafios; Recursos; Avaliao;
Cronograma; Curiosidades. Os momentos a distncia foram realizados por
meio do Ambiente Virtual de Aprendizagem Rooda/UFRGS.
O desenvolvimento envolveu a organizao dos contedos, as estrat-
gias pedaggicas, a criao de um site e o uso dos recursos do ambiente virtual
para as interaes a distncia. Dentro do contexto da Webquest, usaram-se
metodologias distintas para a sua execuo. As tarefas em grupo eram reali-
zadas e postadas em suporte digital como pbwikis e blogs. Encaminhamentos,
discusses e dvidas eram realizadas no ROODA. E os cronogramas nas trs
etapas previam a concluso da tarefa antes da aula presencial, em que eram
socializadas as produes e divulgada a prxima etapa.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 65

Os encontros presenciais ocorreram sob a forma de seminrios e aulas


expositivas com mdias selecionadas. Os alunos assumiram de forma indivi-
dual e grupal a responsabilidade pelas atividades on-line com assistncia dos
professores e de seus colaboradores. Colaboraram com a disciplina orientan-
dos de doutorado e ps-doutorado cujas teses e trabalhos de estgio situam-se
na definio de indicadores de avaliao.
Os procedimentos e/ou critrios de avaliao aconteceram da seguinte
forma: a avaliao se deu a partir de critrios de participao nas atividades
on-line e presenciais; houve realizao das atividades de seleo, descrio de
metodologias e consideraes sobre o emprego de indicadores de avaliao
para universidades inovadoras. A avaliao participativa possibilitou a autoa-
valiao e avaliao coletiva.

A Webquest foi construda em um editor de textos HTML do sistema


operacional Linux e disponibilizado em um servidor com a URL: http://www.
kiron.unesc.net/futuro.
66 LEITE, D. et al. - WEBQUEST: INOVAO, AVALIAO, INDICADORES DE QUALIDADE

RESULTADOS E CONSIDERAES
Os resultados indicam que o uso da Internet no Ensino Superior com
foco na pesquisa pode ser potencializado ao optar-se por metodologias na
perspectiva da Webquest. A construo de um objeto de aprendizagem a partir
de uma experincia mostra-se positiva, pois teoria e prtica so revistos para
melhores resultados futuros. A opo pela metodologia da Webquest colabora
para prticas que envolvem investigao e o uso intenso da Internet na edu-
cao. Esta Webquest constitui-se em um objeto de aprendizagem e est dis-
ponvel na web. A mesma est hospedada no repositrio CESTA da UFRGS,
contudo pretende-se hosped-la em outros repositrios digitais nacionais e
internacionais, posto que o tema central abarca contedos de interesse em
diversos campos do conhecimento.
O uso da Internet no Ensino Superior com foco na pesquisa pode ser
potencializado ao optar-se por metodologias consistentes que promovam
maior domnio das tecnologias de informao e comunicao, autoria docente
e discente na produo de conhecimento de forma participativa, incluindo
fortemente a avaliao on-line com e para a construo de objetos de apren-
dizagem. Busca-se incentivar outros docentes, com ou sem domnio da in-
formtica, a serem autores de Webquest criando ambientes de aprendizagem
atualizados e inovadores.
A realizao deste trabalho foi possvel primeiramente pela partici-
pao dos discentes da disciplina que entenderam e assumiram esta metodo-
logia, mesmo aprendendo em tempo real os recursos de informtica na reali-
zao das tarefas. Pela colaborao do Laboratrio de Informtica Aplicada
KIRON da Universidade do Extremo Sul Catarinense UNESC que cedeu
gentilmente espao no seu servidor para hospedar o site da Webquest.

REFERNCIAS
ABAR. Celina A.A.P; LISBETE, Madsen Barbosa. Webquest, um desafio
para o professor! Uma soluo inteligente para o uso da Internet. So Paulo:
Avercamp, 2008.
DODGE, Bernie. Webquest.org. Disponvel em: http://webquest.org/index.php.
Acessado em: 30 junho 2011.
LEITE, Denise et al. Avaliao Participativa on-line e off-line. Revista
Avaliao. Campinas; Sorocaba, SP, v.12, n.3, p.445-460, set.2007.
AS IMPLICAES DO ENADE NOS
PROCESSOS AVALIATIVOS DE UM CURSO DE
EDUCAO FSICA: A VISO DOS ALUNOS

Denise Grosso da Fonseca

MOVIMENTO INICIAL

A participao do curso de Educao Fsica na primeira edio do


Enade Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes, em
2004, coincidiu com minha passagem pela coordenao de um curso, gesto
desenvolvida de 2003 a 2006, e com a entrada no programa de Ps-Graduao
em Educao da Unisinos para realizao do curso de doutorado.
A proposta desse exame como parte do Sinaes Sistema Nacional de
Avaliao da Educao Superior se configurou numa questo de pesquisa,
dadas as possibilidades de investigar o movimento decorrente da nova poltica
de avaliao institucional implantada e a dinmica dos processos avaliativos
do curso mencionado. Nesse sentido, o estudo buscou compreender as rela-
es entre a Avaliao da Instituio, o Enade e a Avaliao na Instituio, a
avaliao do processo de ensino-aprendizagem. A hiptese defendida neste
trabalho foi de que h implicao das polticas pblicas educacionais na con-
figurao das polticas e aes institucionais. Logo, o Enade implicaria mu-
danas substanciais nas prticas avaliativas do curso de Educao Fsica do
IPA. Em que direo estas mudanas se dariam (se do), em que perspectiva
e profundidade, foi o que pretendi compreender ao longo desta investigao.
A metodologia central utilizada na pesquisa foi de natureza qualitativa
atravs da anlise de documentos e entrevistas semiestruturadas, individuais e
grupais, realizadas com professores e alunos do referido Curso.
Para Molina Neto (1999), a pesquisa qualitativa caracteriza-se por
uma srie de procedimentos hermenuticos que se propem a descrever e in-
terpretar as representaes e os significados que determinado grupo social d
sua experincia cotidiana. Neste caso, vou tratar da experincia avaliativa
de um curso, utilizando dados coletados somente atravs da entrevista focal
com um grupo de alunos que realizaram a prova do Enade em 2004 como
ingressantes e que concluram o curso em 2007/01 e 2007/02.
A entrevista de grupo focal, ou grupo de discusso, segundo Guimares
(2006), uma estratgia investigativa semelhante a uma entrevista coletiva
que objetiva explorar um foco para coleta de dados, com nfase no nas pes-
soas individualmente, mas no indivduo enquanto componente de um grupo
(2006, p. 157). um procedimento muito vinculado a abordagens qualitativas
de pesquisa.
68 FONSECA, D. G. - AS IMPLICAES DO ENADE NOS PROCESSOS AVALIATIVOS

A opo pelos alunos formandos de 2007 se deveu ao fato de terem re-


alizado a prova como iniciantes em 2004 e, portanto, terem vivenciado a expe-
rincia do Enade em sua totalidade: o antes, entendido aqui como o processo
de preparao para a prova, o durante, a prova em si, e o depois, as atividades
desenvolvidas no curso, a partir da participao no exame. Alm do mais, a
condio de formandos, um indicador de que j vivenciaram quase toda sua
formao, podendo ter uma maior viso do curso.
Ao serem questionados sobre lembranas da experincia de realizao
da prova, bem como sobre o trabalho dos professores e importncia do Enade,
os alunos trouxeram para anlise um pouco do que pensaram, sentiram, enfim,
experimentaram ao realizarem a prova e, posteriormente, enquanto discentes
do curso de Educao Fsica do IPA.
importante colocar que diante do perodo que ficou entre a realiza-
o da prova novembro de 2004 e a realizao da entrevista maio de 2007,
muito tempo passou. Tempo que entendi necessrio para que os processos de
caminhada do curso estivessem em andamento, com possibilidades de serem
mais bem avaliados. Esse aspecto fez com que no incio da entrevista os alu-
nos se mostrassem um pouco distantes e at esquecidos daquele aconteci-
mento. Ao serem indagados sobre o que se lembravam do Enade, as manifes-
taes iniciais se mostraram um tanto vagas, como se estivessem recordando
enquanto falavam. Era como se estivessem pensando alto.
Depoimento 3: Era mais ou menos... o que eu me lembro que era para ver o
desempenho dos estudantes conforme o seu curso...
Mas aos poucos, medida que falavam, tambm iam exercitando a
memria, e as ideias se tornavam mais claras, permitindo perceber a pertinn-
cia do grupo focal como estratgia de coleta de dados, naquele momento, na
circunstncia do estudo. A possibilidade de troca entre os alunos foi ajudando
a compor um quadro de ideias que aos poucos foi tomando forma atravs dos
pontos mais marcantes evidenciados nas respostas dadas. Os dados coletados
levaram a uma anlise didtico-pedaggica. Essa anlise ser descrita, inter-
pretada e discutida atravs dos dois grandes polos deste estudo: a avaliao da
instituio e a avaliao na instituio.

AVALIAO DA INSTITUIO
Este polo se refere anlise dos elementos relacionados ao Enade, um
dos pilares do Sinaes. Ao serem questionados sobre o que lembravam e qual a
sua percepo sobre o evento, dentre os aspectos mencionados destacaram-se
o ranqueamento e a importncia da prova.
O ranqueamento foi um dos aspectos que chamou a ateno dos alu-
nos. Houve crtica a respeito do destaque dado aos resultados por parte dos
professores do curso, evidenciando que mesmo no sendo propsito do Sinaes
desencadear um ranqueamento entre instituies, tal situao ocorreu, sendo
percebida pelos alunos.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 69

Depoimento 5: Eu no gostei muito. Eles expuseram muito os resultados.


Falavam: a UFRGS ficou em tal lugar... O IPA ficou em tal lugar...

Limana e Brito (2005) comentam que nas dcadas de 60 e 70 do scu-


lo passado, as pesquisas sobre progressos educacionais se apoiavam em cri-
trios quantitativos usando valores absolutos e padronizados, para ordenao
das escolas atravs de listas que evidenciavam a posio dos cursos em um
rank como foi o caso do ENC Exame Nacional de Cursos o Provo. Nos
debates realizados a partir da edio do Enade 2004, houve muita polmica
a respeito dessa questo, uma vez que a atribuio e publicao de notas de
1 a 5, aos cursos, e tambm a forma como foi feita, sem explicitar o processo
como um todo, favoreceram uma leitura classificatria dos resultados e uma
possvel utilizao mercadolgica desses dados.
A respeito do ranqueamento, Cunha (2005) faz uma consistente cr-
tica ao modelo avaliativo que sustentava o ENC, Provo, institudo pela Lei
9.131/95 e implantado em 1996, durante o governo de Fernando Henrique
Cardoso. A vertente balizadora da avaliao universitria ali implantada era
de orientao tcnica, de natureza somativa, e apoiada em valores como pro-
dutividade, eficincia, certeza e predio com funo de controle. Nessa
orientao paradigmtica, estariam os estudos reputacionais, conhecidos
como ranking, conduzidos por grupos externos universidade e o uso de indi-
cadores quantitativos (CUNHA, 2005, p. 21). A autora destaca que a poltica
da poca reforava os mecanismos de controle pela avaliao.
Ao contrrio, a poltica de avaliao implantada atravs do Sinaes se
sustenta num marco emancipatrio e formativo. Mesmo assim alguns fatos e a
forma como os resultados so divulgados do margem a que se faam leituras
reduzidas dimenso quantitativa que possibilita a hierarquizao. Documentos
emitidos em anos posteriores evidenciam uma possvel mudana de rumo nas
orientaes do processo de avaliao da Educao Superior, fato que tem gera-
do crticas apontando controvrsias entre a concepo e a operacionalizao do
Sinaes. Como exemplo, a Lei 11.552/2007, que trata do FIES Financiamento da
Educao Superior e vincula o direito a esse financiamento ao resultado no Enade.
Com relao importncia atribuda prova, h uma percepo de
que o exame permite uma autoavaliao e possibilita a busca da qualificao
do aluno e do curso. Esse entendimento parece haver sido construdo ao longo
da prpria entrevista, evidenciando que a estratgia de grupo focal vai aju-
dando os participantes a compreenderem e melhor se apropriarem de algumas
questes colocadas no debate.

AVALIAO NA INSTITUIO
Com relao avaliao na instituio, compreendendo a viso dos alu-
nos sobre implicaes do Enade na avaliao do processo de ensino-aprendiza-
gem, ao serem questionados sobre a influncia do Enade no curso, os alunos citam
70 FONSECA, D. G. - AS IMPLICAES DO ENADE NOS PROCESSOS AVALIATIVOS

a preocupao dos professores com a fundamentao terica de suas disciplinas,


com leituras e realizao de trabalhos que exigissem mais anlise, interpretao,
sntese, produo textual, desenvolvimento de habilidades de expresso oral, sen-
do que a elaborao de resenhas foi um dos instrumentos mais comentados pelos
alunos. Ou seja, o Enade traz uma implicao na metodologia das aulas.
Depoimento 6: S na questo de mais teoria. No meu ver no tinha tanta te-
oria no curso, no havia tanta presso, o aluno no precisaria ler muito. Depois
deste teste passou a ter mais teoria no curso, em vrias cadeiras, inclusive nas
prticas. Muita teoria, muito artigo para ler, muito trabalho, muitas resenhas.

Os alunos perceberam a intensificao de atividades que envolvem


leitura, maior preocupao com contedo terico, mesmo dos professores de
disciplinas de prticas corporais. Segundo Marques (2006, p. 59), devemos
conceber o papel da teoria no escrever no como o de algo a ser confirmado
ou negado, mas como provocao de um horizonte mais vasto, como o descor-
tinar da imaginao levando aventura de novas hipteses e novos caminhos.
Depoimento 3: Logo depois do Enade, os professores tentaram mudar com a
questo das resenhas. O aluno precisava escrever, precisava ler mais, precisava
ter uma oralidade melhor.

Aps a anlise do relatrio com os resultados do Enade, houve uma


preocupao da coordenao do curso de mobilizar o grupo de professores
para um trabalho que contemplasse o desenvolvimento de competncias exi-
gidas na prova e a melhor qualificao da formao, com destaque em estrat-
gias de trabalho que contemplassem as habilidades necessrias para a qualifi-
cao dos processos de leitura e escrita.
Para Hoffmann (2001, p. 166), a fala, a escrita, e toda a forma de
expresso manifestao do pensamento (sic) [...] ao expressar-se o aluno
reorganiza suas ideias. A expresso do pensamento , portanto, fator essen-
cialmente construtivo e reflexivo. Os professores, como os alunos referem,
parecem realmente buscar o desenvolvimento do processo subjacente ao ato
de escrever, a reorganizao do pensamento, o refino das habilidades e com-
petncias necessrias para que se produza um texto, com clareza e sentido.
Algo que no seja cpia ou reproduo, mas escrever como provocao ao
pensar, como o suave deslizar da reflexo, como a busca do aprender, princ-
pio da investigao (MARQUES, 2006, p. 28). Percebe-se, na fala dos alu-
nos, uma preocupao com a elaborao e aplicao de aulas, e com a relao
teoria e prtica at mesmo nas disciplinas prticas.
Segundo Shigunov (2002), a dicotomia teoria e prtica historicamente
tem sido discutida em todas as reas do conhecimento, fato que o motiva a
discuti-la no mbito do ensino da Educao Fsica. Comenta a permanncia
desse conflito a partir de duas vises que tem reforado: a viso clssica que
defende a contemplao do conhecimento terico como raciocnio correto e
a cincia moderna que superestimou a cincia e a tcnica sem, contudo, fazer
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 71

uma sntese dos polos que as compreendem. Nesse sentido, destaco que a
evoluo desse campo de estudo a Educao Fsica tem evidenciado, ao
longo dos anos, movimentos no sentido de superar, dentre outros, os dua-
lismos corpo-mente e teoria-prtica, indicando uma tomada de posio que
contemple um trabalho mais integrador, mais reflexivo.
Sobre a avaliao, os alunos fazem referncia s alteraes nos modos
de avaliar, utilizados pelos professores, levando a pensar que de certa forma
houve um uso exagerado de uma estratgia de trabalho, no caso a resenha.
Depoimento 4: aquilo que a gente falou, muitos trabalhos tericos, chega-
mos a fazer trs resenhas por cadeira.

De acordo com Marconi e Lakatos (2001, p. 90), a resenha em geral


elaborada por cientistas que, alm do conhecimento sobre o assunto, tm
capacidade de juzo crtico. Tambm pode ser feita por estudantes; neste caso,
como um exerccio de compreenso e crtica. Esta estratgia, portanto, ao de-
safiar o exerccio de anlise, sntese e crtica, cumpre um papel significativo
na busca da concretizao dos objetivos de ensino.
Outro aluno faz referncia possibilidade de trocas a partir de traba-
lhos em grupo. Segundo Veiga (1991), o ensino socializado em sala de aula,
ou trabalho em grupo, comea a ser utilizado no movimento da Escola Nova,
mais especificamente por influncia dos psiclogos sociais que estudavam
dinmicas de grupo.
Para a autora, trs princpios sustentam teoricamente o ensino socializa-
do. O primeiro se apoia no campo da psicologia, em que a noo de grupo est
relacionada a questes afetivas e de interao. O segundo princpio diz respeito
ao campo sociolgico, cuja premissa a de que professores e alunos so seres
contextualizados, que mesmo considerados em suas individualidades no podem
ser vistos isolados de suas condies histricas, sociais, econmicas e culturais.
O terceiro princpio decorre dos dois primeiros e implica a interao entre pro-
fessor e aluno na busca de uma compreenso mais crtica da realidade social.
Ainda com relao estratgia de trabalhos em grupo, Anastasiou e
Alves (2004) lembram que o que caracteriza o grupo no a simples juno de
pessoas, mas a relao inter e intrapessoal que possibilita o desenvolvimento
da inteligncia relacional.
A prtica de seminrios tambm citada como metodologia diferen-
ciada. H indicativo de que os modos de avaliar encaminham o aluno para um
processo mais instigante, mais ativo, de busca e produo de conhecimento.
Depoimento 6: No incio, antes do Enade, o instrumento era a prova escrita.
Depois do Enade chegou-se concluso de que o aluno deveria produzir sozi-
nho, trabalhos, discusso em grupo, seminrios.

A meno dos alunos ao uso de seminrios nas aulas refora a presen-


a de variados procedimentos avaliativos. Veiga (1991) desenvolve estudo
sobre seminrio, em que apresenta aspetos significativos para anlise dessa
72 FONSECA, D. G. - AS IMPLICAES DO ENADE NOS PROCESSOS AVALIATIVOS

estratgia de ensino-aprendizagem-avaliao. Inicialmente aborda a etimo-


logia da palavra seminrio, que se origina do latim seminariu, significando
viveiro de plantas onde se fazem as sementeiras, decorrendo da a ideia de
que essa estratgia visa semear ideias ou favorecer sua germinao. A anlise
didtica dessa estratgia revela sua importncia desde que bem conduzida, o
que parece ser reconhecido pelo aluno j citado, ao comentar que as diferentes
estratgias citadas, dentre as quais o seminrio, comeam a instigar o aluno
a produzir conhecimento (VEIGA, 1991).
Tambm a prova citada, como trabalho avaliativo, mas no como
nico instrumento utilizado.
Demo (2004, p. 128) analisa o processo avaliativo atravs de provas ou
de outros instrumentos, indicando que se queremos avaliar o saber pensar, te-
mos que buscar outros indicadores de aprendizagem, em particular aqueles que
correspondem dinmica complexa no linear da aprendizagem reconstrutiva
e do conhecimento disruptivo.1 Comenta que no se trata de apenas evitar a
prova, mas buscar alternativas que desafiem a inteligncia adotando estratgias
que visem a elaborao individual e coletiva. Hoffmann (1991) tambm se
posiciona a respeito da realizao de provas colocando que quando se discute a
respeito desse instrumento de avaliao e quando se pretende romper com uma
avaliao tradicional, o que se deve levar em conta que esse no seja o nico
instrumento a ser utilizado e tambm como ele elaborado.
Alm das categorias relacionadas aos instrumentos de avaliao, os
alunos fazem referncia a critrios, destacadamente forma de expresso do
aproveitamento dos alunos atravs da nota.
Com relao s notas, citadas como critrio de avaliao dos traba-
lhos tanto individuais como coletivos, Luckesi (1998) discute-as com rela-
o forma como so tratadas, muitas vezes, como se no tivessem nada a
ver com a aprendizagem. Quando se restringem simples relao numrica,
substituindo a relao professor-aluno, com vistas ao melhor aproveitamento,
reduzindo o processo de ensino-aprendizagem, questo de aprovao ou
reprovao. Assinala ainda o risco de que a nota passe a ser a divindade ado-
rada tanto pelo professor como pelos alunos.
Entretanto, para Demo (2004), o problema maior no est em atri-
buir notas ou conceitos, mas no uso que se faz destes elementos. A nota no
precisa, necessariamente, quantificar o aluno ou reduzi-lo a uma referncia
numrica, podendo ser um indicador indireto de qualidade.
As posies dos diferentes autores contrapem distintos entendimentos
sobre o significado da nota, podendo a mesma evidenciar uma viso quantita-
tiva, relacionada concepo tradicional de avaliao ou uma viso mais for-

1
Segundo Demo (2004), entende-se por conhecimento disruptivo, aquele rompedor, rebelde, capaz
de confrontar, questionar, desconstruir. Cita a teoria crtica (FREITAG, 1986; TORRES, 2003), em que
conhecer questionar, no apenas constatar, verificar, afirmar.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 73

mativa e mediadora do processo avaliativo. Na fala do aluno, citada a seguir,


possvel verificar que o mesmo identifica a presena de diferentes concepes
por parte dos seus professores. Chama ateno a relao feita pelo aluno sobre
mtodos mais quantitativos ou qualitativos, levando a pensar que os primeiros
estariam mais ligados ao produto da aprendizagem e os segundos, ao processo.
Depoimento 6: Uns so mais qualitativos e outros mais quantitativos. Por
exemplo: os quali esto mais preocupados com o processo desenvolvido. O
aluno vai construindo a nota ao longo do semestre...

A par destas questes comentadas que evidenciam indcios de uma


possvel ruptura com um modelo didtico-pedaggico mais tradicional e tec-
nicista, decorrente da participao no Enade, em que a prtica docente passa
a contemplar estratgias de ensino e avaliao mais reflexivas, integradas e
diversificadas.

MOVIMENTO FINAL
A realizao do estudo cujo objetivo era verificar as influncias do
Enade nos processos avaliativos de um curso de Educao Fsica permitiu
constatar, num primeiro plano, a crtica feita ao ranqueamento, elemento con-
traditrio no contexto do Sinaes. Alm desse aspecto, as falas dos alunos refe-
rem que houve mudanas significativas na metodologia das aulas e na diver-
sificao das estratgias de avaliao. Evidenciam que houve um movimento
de qualificao dos processos didtico-pedaggicos, no sentido de aulas mais
reflexivas, com maior aporte de conhecimentos tericos e com maior aproxi-
mao entre teoria e prtica; de avanos na avaliao, com a diversificao
de instrumentos avaliativos e implementao de critrios mais qualitativos.
A necessidade de compreender os diversos elementos metodolgicos citados
durante a entrevista encaminhou uma importante anlise didtico-pedaggica,
permitindo resgatar diferentes procedimentos que permeiam e sustentam a
prtica docente, constituindo-se no marco referencial deste recorte do estudo.
As constataes referidas permitem concluir que houve implicaes
das polticas pblicas nas aes institucionais e docentes e que a par das cr-
ticas pertinentes s mudanas que vem ocorrendo o Enade pode se constituir
num importante elemento de qualificao dos cursos.

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74 FONSECA, D. G. - AS IMPLICAES DO ENADE NOS PROCESSOS AVALIATIVOS

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A EVASO NA EDUCAO SUPERIOR: UMA ANLISE
DA PRODUO DE CONHECIMENTO NO BRASIL

Alam De Oliveira Casartelli


Ana Cristina Benso da Silva
Bettina Steren dos Santos
Rafael Eduardo Schmitt
Rosana Maria Gessinger
Marilia Costa Morosini

A evaso estudantil pode ser definida como um fenmeno educa-


cional complexo, que ocorre em todos os tipos de instituio de
ensino e afeta o sistema educacional como um todo. Entendida como a perda
de alunos nos diversos nveis de ensino, a evaso gera consequncias sociais,
acadmicas e econmicas, afetando o desenvolvimento humano de todas as
naes. Diante de sua importncia, o tema tem sido objeto de investigaes
em todo o mundo, as quais buscam aprofundar os motivos, as causas e os
impactos provenientes do abandono dos estudantes nos sistemas de ensino.
No Brasil, a maioria dos estudos ligados evaso est voltada para a
Educao Bsica, sendo ainda escassos os trabalhos realizados sobre a tem-
tica na Educao Superior. No entanto, uma busca sistemtica nos principais
indexadores da produo acadmica demonstra um crescimento na produ-
o de investigaes e artigos cientficos relacionados evaso na Educao
Superior, sobretudo, na ltima dcada.
Nesse contexto, o presente artigo apresenta uma reviso sobre o tema
da evaso na Educao Superior no Brasil, realizada pelo grupo de pesquisa-
dores da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS) que
participa do Projeto Alfa Guia (Gestin Universitaria Integral del Abandono).
O projeto coordenado pela Universidad Politcnica de Madrid, em parceria
com a PUCRS e outras instituies associadas, reunindo vinte universidades
da Amrica Latina e Europa, envolvendo Argentina, Brasil, Chile, Colmbia,
Cuba, Equador, Mxico, Nicargua, Panam, Paraguai, Uruguai, Venezuela,
Espanha, Portugal, Frana e Itlia.
O Projeto Alfa Guia visa estabelecer e gerenciar uma rede de
Instituies de Ensino Superior com o intuito de investigar o abandono estu-
dantil de forma profunda e abrangente, buscando difundir medidas eficazes
para incrementar a permanncia na Educao Superior. A ao pretende pro-
duzir um avano qualitativo, gerando conhecimento, procedimentos e recur-
sos, alm de compartilhar boas prticas voltadas melhoria da eficincia e
qualidade do sistema educativo, sobretudo nos pases Latino-Americanos.
76 CASARTELLI, A. O. et al. - A EVASO NA EDUCAO SUPERIOR

A pesquisa realizada analisou a produo recente nos principais peri-


dicos da rea de Educao no pas, privilegiando as revistas de estrato A1, A2,
B1 e B2, segundo as normas de classificao postuladas pelo sistema Qualis1
da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes).
As buscas foram realizadas a partir do Portal de Peridicos da Capes,
bem como atravs do sistema Scientific Electronic Library Online (SCIELO).
Em ambos os sistemas, foram rastreados mais de 200 (duzentos) peridicos,
definindo a busca a partir dos termos evaso, Educao Superior e seus
correlatos, tais como abandono, permanncia, fracasso e ensino supe-
rior. Alm do contexto geogrfico e da delimitao dos peridicos pesquisa-
dos, estabeleceu-se a ltima dcada como perodo temporal, de forma que fo-
ram selecionadas somente produes publicadas no perodo entre 2000 e 2011.
O resultado inicial da pesquisa revelou a existncia de aproximada-
mente 70 (setenta) trabalhos, segundo os critrios estabelecidos. Entretanto,
uma anlise de contedo sobre o material encontrado identificou que somente
sete trabalhos atendiam especificidade do tema, no contexto da Educao
Superior. Esses sete trabalhos constituram o corpus do presente artigo.
O processo de anlise do material selecionado foi realizado com base
em trs categorias, construdas a partir do contedo encontrado nas produes.
As categorias, definidas a priori foram: 1) conceitos de evaso; 2) resultados
das investigaes analisadas; e 3) causas e consequncias da evaso.
Sob essas categorias, buscou-se descrever os principais aspectos apre-
sentados em cada um dos trabalhos, possibilitando uma anlise abrangente
do fenmeno da evaso acadmica no Brasil. Alm do material selecionado,
procurou-se enriquecer o referencial com algumas Teses e Dissertaes reali-
zadas sobre o tema, considerando, igualmente, a ltima dcada.
Por fim, apresenta-se uma sntese das principais concluses possibi-
litadas a partir dos trabalhos encontrados sobre evaso na Educao Superior
brasileira. Identificam-se tendncias e fragilidades na referida produo, alm
de se apresentar reflexes para futuros estudos sobre o tema.

CONCEITOS DE EVASO
Inmeros conceitos de evaso foram encontrados nas produes ana-
lisadas. Em contextos mais abrangentes destaca-se o definido por Gaioso
(2005) como sendo a interrupo no ciclo de estudos, em qualquer nvel de
ensino. Especificamente na Educao Superior o termo evaso frequente-
mente utilizado para referir a perda ou fuga de alunos da universidade

1
Qualis um conjunto de procedimentos utilizados no Brasil pela Coordenao de Aperfeioamento de
Pessoal de Nvel Superior (Capes) para estratificao da qualidade da produo intelectual dos programas
de Ps-Graduao. A partir desse sistema os principais peridicos so classificados segundo estratos indi-
cativos da qualidade. Os indicadores variam de A1 o nvel mais elevado, at C o nvel mais baixo da
qualidade da produo. Fonte: http://www.capes.gov.br
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 77

(KIRA, 2002). Baggi e Lopes (2011) tambm definem a evaso como a sada
do aluno da instituio antes da concluso de seu curso.
Polydoro (2000) chama a ateno para a distino entre dois concei-
tos: a evaso do curso que consiste no abandono do curso sem a sua con-
cluso e a evaso do sistema que reflete o abandono do aluno do sistema
universitrio. Cardoso (2008) refere-se a estes conceitos a partir de diferentes
nomenclaturas: a evaso aparente enquanto a mobilidade do aluno de um
curso para o outro e a evaso real que se refere desistncia do aluno em
cursar o Ensino Superior.
Silva Filho e colaboradores (2007) definem dois aspectos sob os quais
a evaso pode ser analisada. A evaso anual mdia e a evaso total. A evaso
anual mdia corresponde porcentagem de alunos que, no tendo se formado,
no realizaram matrcula no ano seguinte. Esse ndice demonstra as perdas
mdias anuais em determinado curso, instituio ou conjunto de instituies.
A evaso total corresponde quantidade de alunos que, tendo entrado em
determinado curso, IES ou sistema de ensino, no obtiveram diploma, consi-
derando um determinado perodo.
Ainda sobre os conceitos e as possibilidades de anlise, Silva Filho
e colaboradores (2007) tambm pontuam que h diferentes mecanismos de
anlise da evaso, as quais podem ser mensuradas por instituio, conjunto
de todas as instituies de um pas, em determinado curso, em determinada
regio geogrfica, por categoria administrativa (pblico/privado), por forma
de organizao acadmica (universidades, centros universitrios, faculdades,
institutos superiores) e por reas de conhecimento, entre os principais estudos
possveis de serem realizados.

RESULTADOS DAS INVESTIGAES ANALISADAS


A partir da anlise no material encontrado sobre evaso nos princi-
pais peridicos brasileiros, possibilitou-se identificar algumas caractersticas.
Dentre os sete trabalhos analisados, verificou-se um predomnio de investiga-
es de natureza qualitativa, sendo esta a orientao metodolgica em cinco
dos trabalhos analisados, enquanto que somente dois trabalhos basearam-se
nos mtodos quantitativos de pesquisa.
Quanto aos mtodos e tcnicas empregadas nas investigaes, verifi-
cou-se que dentre os trabalhos qualitativos, dois estudos utilizaram entrevistas
em profundidade a partir de roteiro semiestruturado, outros dois trabalhos
realizaram anlise documental e um realizou uma anlise bibliogrfica sobre
o tema da evaso. Nas pesquisas quantitativas, o principal mtodo utilizado
consistiu na estatstica descritiva e, tambm, na proposio de modelo causal
explicativo, a partir de tcnicas de regresso e correlaes.
Ao verificar a abrangncia das pesquisas analisadas, constatou-se que
a maioria realizou investigaes sobre contextos especficos e locais, investi-
78 CASARTELLI, A. O. et al. - A EVASO NA EDUCAO SUPERIOR

gando aspectos relacionados evaso em um determinado curso de graduao.


Destaca-se que nos cinco trabalhos que realizaram estudos em um nico curso
de graduao, todos foram realizados em instituies pblicas federais.
Apenas dois, dentre os trabalhos analisados, voltaram-se para contex-
tos abrangentes, sendo um deles realizado a partir de dados de uma instituio
pblica, enquanto que o outro apresentou um estudo macroscpico da evaso
no contexto brasileiro, a partir de dados oficiais divulgados nos Censos da
Educao Brasileira.
Considerando os diferentes recursos metodolgicos utilizados, pro-
curou-se nessa categoria de anlise descrever os principais resultados encon-
trados nas investigaes analisadas. Dessa forma, passa-se a descrever breve-
mente cada um dos estudos, destacando os principais elementos norteadores,
bem como seus resultados.
No primeiro trabalho analisado, Silva Filho et al. (2007) realizaram
um consistente estudo da evaso no Ensino Superior brasileiro, a partir de da-
dos oficiais do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira (INEP). Com base no perodo 2000-2005 se constatou que para o
conjunto de todas as Instituies de Ensino Superior (IES) no Brasil a evaso
anual mdia se manteve prxima de 22%, no perodo analisado.
A pesquisa demonstrou que esses dados variam significativamente
segundo a categoria administrativa. Enquanto que nas instituies pblicas
a evaso anual mdia se situou em aproximadamente 12%, nas privadas o
ndice oscilou de 22 a 28% no perodo analisado (2000-2005), registrando-se
a mdia de 26%. A anlise tambm foi realizada segundo a forma de organi-
zao acadmica. Os autores evidenciaram que as Universidades detm os
menores ndices de evaso, os quais oscilaram entre 16 e 22%, estando a m-
dia estabelecida em 19%. A mesma mdia geral foi verificada para os Centros
Universitrios, mesmo que a variao no perodo tenha se diferenciado entre 9
e 25%. Os maiores ndices de evaso segundo a organizao acadmica foram
verificados para as Faculdades, nas quais se percebeu uma variao entre 28 e
33%, registrando-se a mdia de 29%.
Nesse mesmo estudo, os autores buscaram correlacionar os ndices de
evaso com a relao candidato por vaga em alguns cursos. Como concluso
verificou-se uma correlao negativa entre os ndices de evaso e a demanda
por curso, isto , quanto maior a densidade candidato/vaga nos concursos ves-
tibulares, menores so os ndices de evaso verificados.
Em outro estudo, Baggi e Lopes (2011) conduziram uma recente re-
viso bibliogrfica sobre evaso e avaliao institucional no Ensino Superior
brasileiro. A pesquisa foi realizada no Banco Digital de Teses e Dissertaes
(BDTD) a partir dos termos evaso, ensino superior, avaliao institu-
cional e termos correlatos.
Dentre os 59 resultados encontrados para a evaso, apenas quatro den-
tre os trabalhos encontrados estavam voltados para o Ensino Superior. Esse
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 79

fato, por si s, mostra que, embora se observe um crescimento na produo


acadmica sobre evaso no Ensino Superior, essa produo , ainda, escassa.
Dentre as teses e dissertaes analisadas pelas autoras tem-se a tese
de Polydoro (2000) que investigou o trancamento de matrcula e as condies
envolvidas na sada e no retorno do estudante instituio. A pesquisa foi
realizada em uma instituio privada na cidade de Campinas/SP. O estudo
apontou que os acadmicos, de maneira geral, relacionaram o trancamento
de matrcula a uma possibilidade de manuteno do vnculo com a IES, de
forma a oportunizar o reingresso, encarando a situao como algo transitrio.
Entretanto, os resultados da anlise permitiram concluir que somente 9,65%
dos alunos que se enquadraram em situao de trancamento ou cancelamento
realizaram rematrcula, considerando um perodo de cinco anos.
Tambm se destaca a dissertao apresentada por Cardoso (2008) que
analisou os efeitos das polticas de cotas na Universidade de Braslia (UnB),
sob o ponto de vista do rendimento e evaso dos alunos cotistas. O plano de
cotas, institudo nessa universidade em 2003, busca a integrao social, tnica
e racial por meio da garantia de vagas para negros e indgenas (cotistas) nas
universidades pblicas. Considerando o perodo 2004-2006, o estudo inves-
tigou o impacto do programa de cotas sob o rendimento e evaso dos alunos
cotistas.
Dentre os principais resultados, a dissertao apontou que os cotistas
tendem a se candidatar em maior proporo para os cursos de menor prest-
gio social. O desempenho mdio dos cotistas no diferiu substancialmente
dos no cotistas entre os cursos de menor prestgio. Entretanto nos cursos de
maior prestgio os alunos cotistas obtiveram rendimento significativamente
inferior, quando comparados com os alunos no cotistas.
Outro importante aspecto consistiu na verificao de que os cotistas
evadem em propores menores que os no cotistas e, alm disso, cotistas que
trabalhavam e estavam indecisos sobre a escolha do curso, no momento da
inscrio, evadiram em maior proporo que os cotistas que no trabalhavam
ou estavam absolutamente decididos quanto escolha do curso.
Em outro enfoque investigativo, Andriola e colaboradores (2006)
apresentaram um importante estudo da evaso estudantil a partir da percepo
de docentes e coordenadores de curso de graduao. Participaram do estudo
52 docentes e 21 coordenadores de cursos da Universidade Federal do Cear.
A pesquisa foi realizada atravs de entrevistas em profundidade, a partir de
um questionrio semiestruturado abordando diferentes aspectos, relacionados
com a gesto e infraestrutura no contexto investigado. A anlise dos dados
deu-se por meio da anlise de contedo, descrevendo-se a ocorrncia dos fa-
tos observados.
Os resultados demonstraram que os docentes investigados possuem
opinio favorvel ao resgate da funo do professor orientador para auxilia-
rem os alunos na superao de suas dificuldades durante os cursos de gradu-
80 CASARTELLI, A. O. et al. - A EVASO NA EDUCAO SUPERIOR

ao, situao que, segundo eles, influi de forma decisiva sobre o abandono/
permanncia do aluno no curso de graduao. Os participantes opinam sobre a
necessidade das coordenaes de curso oferecerem informaes mais precisas
e relevantes sobre os cursos, para todos os potenciais candidatos aos cursos
de graduao. Os docentes e coordenadores enfatizam a necessidade de me-
lhorias na infraestrutura fsica do contexto investigado, com ateno especial
s condies das salas de aula e laboratrios, como aspectos essenciais para a
reteno dos alunos.
Nessa mesma investigao, Andriola e colaboradores (2006) tambm
apresentam dados de uma investigao anteriormente realizada com 86 estu-
dantes evadidos. Nesse estudo os autores propuseram a elaborao de um mo-
delo causal explicativo para a inteno dos alunos evadidos em cursar outro
curso superior. A partir do mtodo de regresso linear mltipla, a inteno de
voltar a cursar outro curso aps evadir relacionou-se com outras quatro vari-
veis independentes, de alto valor explicativo: a) grau de informao acerca do
curso universitrio; b) opinies acerca das limitaes do curso abandonado; c)
satisfao com o abandono; e d) contribuio econmica familiar.
Os resultados da anlise sobre o modelo causal demonstraram que a va-
rivel grau de informao acerca do curso universitrio foi a que melhor expli-
cou a inteno do aluno em retornar para outro curso de graduao. Destaca-se
que a varivel opinies acerca das limitaes do curso abandonado tambm
apresentou uma significativa contribuio para o modelo causal. J as variveis
satisfao com o abandono e contribuio econmica familiar, embora te-
nham composto o modelo causal apresentado, demonstraram menor contribui-
o explicativa para a inteno do aluno em retornar para outro curso superior.
Villas Bas (2003) apresentou um estudo realizado no curso de
Cincias Sociais da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), com o
objetivo de investigar as relaes entre as reformas curriculares realizadas no
referido curso com as taxas de evaso percebidas no mesmo, ao longo de sua
histria. A investigao se baseou em anlise documental e dados institucio-
nais no perodo entre 1939 e 1988. O estudo demonstrou que o ndice mdio
de evaso no curso se aproximou dos 50%.
Os resultados da investigao permitiram evidenciar que as reformas
curriculares ocorridas no curso de cincias sociais da UFRJ no influem sobre
as taxas de evaso dos estudantes. Considerando-se o perodo analisado, a im-
plementao do Programa de Iniciao Cientfica do Laboratrio de Pesquisa
Social (LPS) foi o aspecto verificado que mais contribui para a reteno dos
alunos na histria do curso analisado. Segundo a autora, o LPS no s man-
teve alto ndice de alunos no curso at o trmino da graduao, como propor-
cionou uma formao acadmica que permitiu maioria de seus egressos a
possibilidade de se dedicar a atividades profissionais voltadas para as cincias
sociais. Dessa forma, a autora destaca a iniciao cientfica como uma ferra-
menta imprescindvel de controle ao abandono do curso.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 81

Outras investigaes foram conduzidas em contextos locais e espec-


ficos, destacando-se dois trabalhos relacionados com o curso superior em qu-
mica. Dentre eles, Cunha, Tunes e Silva (2001) buscaram analisar as razes
que levaram os alunos que ingressaram no curso de qumica da Universidade
Federal de Braslia (UFB) a sarem do curso antes da sua concluso. A me-
todologia da investigao orientou-se em duas partes: a primeira consistiu
em identificar a trajetria acadmica dos alunos evadidos, enquanto que a
segunda buscou entrevistar 23 alunos selecionados aleatoriamente, dentre um
universo de 320 alunos evadidos.
O perodo de abrangncia da pesquisa compreendeu os anos entre
1990 e 1995. As entrevistas aconteceram a partir de um roteiro semiestrutura-
do, que contemplou trs temas: a) questes relacionadas escolha do curso e
ingresso; b) questes relacionadas s experincias durante o curso; e c) ques-
tes relacionadas sada do curso.
Em sntese, a pesquisa possibilitou identificar que as principais razes
que levaram os estudantes a abandonar se mantiveram muito relacionadas
com os aspectos da vida pessoal, antes mesmo do ingresso na universidade.
Dessa forma, o no atendimento das expectativas que os alunos tinham quanto
ao curso antes do ingresso se mostrou um fator muito presente.
Verificou-se entre os alunos evadidos uma elevada ocorrncia de re-
provao e repetncia em algumas disciplinas do curso. Por fim, o estudo
concluiu que o abandono na universidade consequncia dos problemas en-
contrados durante o curso e que os sujeitos investigados manifestam-se muito
mais em teor de protesto quanto percepo de ineficincia do sistema uni-
versitrio, do que com relao ao fracasso pessoal na universidade.
Em outra investigao relacionada rea de qumica, Mazzetto e
Carneiro (2002) investigaram o perfil socioeconmico, a evaso e o desempe-
nho de alunos do curso de qumica da Universidade Federal do Cear (UFC).
Analisando uma amostra de 191 alunos, o estudo envolveu anlise documental
e coleta de dados da instituio no perodo entre 1995 e 2000. Os dados foram
analisados quantitativamente a partir de estatsticas descritivas.
Alm dos resultados especficos quanto ao perfil dos estudantes do
curso de Licenciatura em Qumica da UFC, o estudo no possibilitou determi-
nar qualquer relao entre o perfil socioeconmico dos alunos com a evaso.
Quanto ao desempenho dos estudantes, verificou-se que os alunos com for-
mao secundria na rede privada de ensino, especialmente as estudantes do
sexo feminino, demonstraram desempenho superior mdia geral observada.
Foi possvel verificar um alto ndice de repetncia entre os alunos evadidos,
de forma que os autores sugerem uma correlao entre evaso e repetncia nas
disciplinas. Os resultados apontaram, ainda, que entre as causas da evaso no
curso estudado, as que demonstraram maior frequncia foram a insatisfao
com o curso, os conflitos quanto escolha adequada do curso e a decepo
com a universidade.
82 CASARTELLI, A. O. et al. - A EVASO NA EDUCAO SUPERIOR

No ltimo dentre os trabalhos analisados, Abbad, Carvalho e Zerbini


(2006) buscaram identificar as variveis explicativas da evaso em cursos a
distncia. Analisando uma amostra de 19.849 estudantes no ano de 2002, os
autores realizaram uma anlise de regresso logstica, visando identificar, entre
algumas variveis da clientela do curso, quais explicavam os ndices de evaso.
A partir do modelo explicativo testado, a pesquisa indicou que os alu-
nos que concluem o curso via Internet possuem caractersticas demogrficas
e padres de acesso aos ambientes virtuais do curso bastante diferenciados
daqueles alunos que evadem. Verificando-se uma taxa de evaso de 44,7%, os
resultados mostram que os alunos no concluintes so aqueles que tendem a
no utilizar os recursos de interao (chat, mural de notcias, troca de mensa-
gens, interao como o tutor e colegas).
Como sugesto, os autores enfatizam a necessidade de incluir vari-
veis motivacionais como, por exemplo, o valor atribudo ao curso pelo par-
ticipante, para melhor integrar os modelos que buscam predizer as causas da
evaso. Alm de variveis motivacionais, variveis cognitivas, tais como es-
tratgias, estilos e hbitos de estudo se fazem necessrias para testar possveis
interaes em modelos multivariados explicativos da evaso.

CAUSAS E CONSEQUNCIAS DA EVASO


A partir dos estudos selecionados, tambm se procurou elencar as prin-
cipais causas para a evaso na Educao Superior. A esse respeito, Silva Filho
et al. (2007, p. 643) pontuam que as instituies pblicas e privadas do como
principal causa da evaso a falta de recursos financeiros para o estudante pros-
seguir nos estudos. , tambm, o que o estudante declara quando perguntado
sobre a principal razo por ter evadido. No entanto, verifica-se nos estudos
existentes que essa resposta uma simplificao, uma vez que as questes
de ordem acadmica, as expectativas do aluno em relao sua formao e a
prpria integrao do estudante com a instituio constituem, na maioria das
vezes, os principais fatores que acabam por desestimular o estudante a priori-
zar o investimento de tempo ou financeiro, para a concluso do curso.
Baggi e Lopes (2011) mencionam as causas da evaso apontadas por
Braga, Peixoto e Bogutchi (2003), os quais afirmam que a evaso resultado
da deciso do aluno ou de uma combinao de fatores sociais, econmicos e
pessoais, quer seja a necessidade precoce de ingresso do aluno no mercado de
trabalho, ou as dificuldades encontradas em razo das condies desfavor-
veis do currculo, dos docentes e da organizao da instituio.
Os mesmos autores tambm salientam as causas apontadas por Polydoro
(2000), o qual reporta os principais motivos apresentados pelos alunos no mo-
mento do trancamento da matrcula, conforme segue: suporte financeiro (50%),
condies relacionadas ao trabalho (17,69%), dificuldade de integrao acad-
mica (16,54%) e baixo grau de compromisso com o curso (12,69%).
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 83

Cardoso (2008) aponta, alm dos fatores econmicos e baixo desem-


penho acadmico, a falta de identidade com o curso; escolha equivocada da
profisso; desencanto com a universidade; baixa demanda pelo curso; baixo
prestgio social do curso elegido.
Andriola et al. (2006, p. 366-7), com base na opinio de Tinto (1975
apud ANDRIOLA, 2006), refletem acerca da trajetria dos estudantes na uni-
versidade:
O jovem chega universidade com intenes, objetivos e compromissos
predefinidos, que variam em funo de diversas caractersticas. [...] Com o
tempo, o aluno passa por uma srie de interaes com o ambiente acadmico
e social da instituio educacional, o que lhe permite, assim, redefinir suas
intenes e seus compromissos, o que, em ltima instncia, leva-o a persistir
ou a evadir-se.

Os autores tambm supem que:


A deciso de evadir-se ou de persistir no curso um processo psicossocial,
no qual as opinies influenciam as atitudes e estas, por seu turno, influenciam
as decises. Sendo assim, a permanncia ou a evaso do estudante funo
das suas atitudes, da sua adaptao universidade, e de fatores externos, como
por exemplo: aprovao da famlia, encorajamento dos amigos, qualidade da
instituio, situao financeira e oportunidade para transferir-se para outra ins-
tituio (ANDRIOLA et al., 2006, p. 367).

A pesquisa realizada por esses autores com alunos evadidos da


UFC, evidenciou os seguintes motivos para o abandono na universidade
(ANDRIOLA et al., 2006): incompatibilidade entre horrios de trabalho e de
estudo (39,4%), aspectos familiares (como por exemplo, compromisso com
filhos menores) e desmotivao com os estudos (20%), precariedade das con-
dies fsicas do curso ou inadequao curricular (10%).
Cunha, Tunes e Silva (2001) destacam os aspectos relacionados vida
pessoal do estudante antes mesmo do momento do ingresso. Segundo eles, a
expectativa quanto ao curso antes do ingresso consiste em um fator muito
importante para a evaso/permanncia do aluno na universidade. Os autores
ainda salientam que a reprovao e os altos ndices de repetncia se relacio-
nam diretamente com a evaso. Apesar disso, a pesquisa realizada por eles
frisou que os estudantes dificilmente atribuem as causas da evaso ao seu
prprio desempenho, sendo mais frequente o relato da ineficincia do curso e
da universidade, segundo a opinio dos estudantes evadidos.
Cabe ainda destacar a concordncia de Mazzeto e Carneiro (2002)
quanto correlao entre altos nveis de repetncia e reprovao nas discipli-
nas com a ocorrncia da evaso. Esses autores tambm apresentam posio
consensual com os demais trabalhos ao mencionarem a insatisfao com o
curso, os conflitos quanto escolha adequada do curso e a decepo com a
universidade, enquanto aspectos diretamente relacionados com a evaso.
84 CASARTELLI, A. O. et al. - A EVASO NA EDUCAO SUPERIOR

A partir do contedo encontrado nos sete trabalhos, foi possvel propor


uma sntese dos fatores associadas evaso, segundo a ocorrncia nas pro-
dues analisadas. Dessa forma, as principais causas da evaso encontradas
foram:
Aspectos financeiros relacionados vida pessoal ou familiar
do estudante.
Aspectos relacionados escolha do curso, expectativas pre-
gressas ao ingresso, nvel de satisfao com o curso e com a
universidade.
Aspectos interpessoais dificuldades de relacionamento com
colegas e docentes.
Aspectos relacionados com o desempenho nas disciplinas e
tarefas acadmicas ndices de aprovao, reprovao e re-
petncia.
Aspectos sociais, como o baixo prestgio social do curso, da
profisso e da universidade elegida.
Incompatibilidade entre os horrios de estudos com as demais
atividades, como, por exemplo, o trabalho.
Aspectos familiares como, por exemplo, responsabilidades
com filhos e dependentes, apoio familiar quanto aos estudos
etc.
Baixo nvel de motivao e compromisso com o curso.
Alm de apontar as principais causas da evaso, segundo os trabalhos
analisados nesse artigo, essa categoria de anlise tambm buscou evidenciar
o quanto essas produes discutem as consequncias produzidas pela evaso
na Educao Superior.
De um modo geral, percebeu-se que embora a maioria dos trabalhos
mencione que a evaso ocasiona uma srie de consequncias e impactos, ne-
nhum dentre os trabalhos analisados se deteve especificamente em aprofundar
essas relaes. Dentre os trabalhos analisados, o maior esclarecimento quanto
s consequncias do fenmeno da evaso foram apresentados por Silva Filho
e colaboradores (2007, p. 642), conforme segue:
As perdas de estudantes que iniciam, mas no terminam seus cursos so
desperdcios sociais, acadmicos e econmicos. No setor pblico, so recursos
pblicos investidos sem o devido retorno. No setor privado, uma importante
perda de receitas. Em ambos os casos, a evaso uma fonte de ociosidade de
professores, funcionrios, equipamentos e espao fsico.

Com isso, percebe-se o quanto os estudos sobre evaso se fazem ne-


cessrios no contexto brasileiro, no s no tocante identificao de ndices
e causas, mas tambm na mensurao das consequncias que o fenmeno
acarreta para o sistema universitrio brasileiro.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 85

CONSIDERAES FINAIS
O presente artigo teve por objetivo realizar uma reviso da produo
de conhecimento sobre evaso relacionada ao contexto universitrio brasilei-
ro, no perodo 2000-2011. A anlise realizada verificou que a produo exis-
tente sobre o tema , ainda, bastante escassa, situao que foi duplamente
verificada, tanto nos principais peridicos indexados no sistema Qualis da
Capes quanto no banco de teses e dissertaes.
Dentre os poucos estudos encontrados sobre o tema, predominam as
investigaes de natureza qualitativa, o que reflete a tendncia da produo de
conhecimento no campo da Educao no Brasil. Poucos so os estudos quan-
titativos e, ainda, dentre esses, prevalecem anlises estatsticas simplificadas,
o que minimiza as potencialidades desse mtodo de pesquisa, o qual oferece
alto poder de deteco, ampliao e massificao de fenmenos complexos,
como o caso da evaso.
Outro aspecto a considerar reside na abrangncia das pesquisas en-
contradas no perodo analisado. Mesmo que se observe qualidade e relevncia
nessas pesquisas, verifica-se que a maioria dos estudos realiza investigaes
em contextos locais, investigando a evaso em um nico curso de graduao.
Dessa forma, exceto pelos poucos trabalhos verificados, carecem investiga-
es que se detenham em traar um panorama abrangente acerca da evaso na
Educao Superior brasileira.
A partir da anlise realizada, possibilitou-se identificar uma diversida-
de de conceitos relacionados evaso. Observou-se que, mesmo que os auto-
res utilizem diferentes nomenclaturas, existe um entendimento comum acerca
do significado da evaso no contexto do Ensino Superior. Quanto s provveis
causas da evaso, tambm foi possvel verificar convergncias entre os auto-
res, quanto aos diferentes fatores associados ao abandono e permanncia na
universidade.
Por parte dos estudos analisados, h um consenso de que os fatores
econmicos no so os nicos responsveis pelo abandono nos cursos de gra-
duao. De forma geral, observou-se um grande destaque para os fatores pes-
soais, relacionados com a escolha do curso, com as expectativas pregressas ao
ingresso, com o grau de satisfao com o curso e com a instituio, alm das
questes associadas ao desempenho, como os principais fatores relacionados
com a evaso. Assim, os estudos apontam o prprio aluno como o principal
responsvel pela deciso de evadir ou permanecer no Ensino Superior.
Por fim, considerando-se a realidade brasileira, na qual se detecta a ca-
rncia de produo e as dificuldades de obteno de um conhecimento abran-
gente acerca da evaso acadmica, faz-se necessrio explorar as relaes
existentes na literatura a partir de outras esferas do conhecimento construdo
sobre a Educao Superior. Dessa forma, o entendimento da evaso no pode
estar dissociado dos condicionamentos sociais, polticos e socioeconmicos
do contexto a ser analisado.
86 CASARTELLI, A. O. et al. - A EVASO NA EDUCAO SUPERIOR

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IMPLANTAO DE POLTICA SOCIAL COMO
ESTRATGIA DE MUDANA INSTITUCIONAL NO
CAMPO DA RESPONSABILIDADE SOCIAL
UNIVERSITRIA E A AVALIAO INSTITUCIONAL

Ins Amaro

A profundidade e velocidade das mudanas na primeira dcada do


novo sculo, impulsionadas pelo vertiginoso avano cientfico e
tecnolgico na sociedade do conhecimento e da informao, desafiam as or-
ganizaes rdua tarefa de repensar sua legitimidade social e rever as bases
que at ento sustentaram seu desenvolvimento, seu progresso e sua razo de
ser, no contexto das mudanas paradigmticas e das tenses entre modernida-
de e ps-modernidade (MORIN, 2005; SANTOS, 2007).
Pereira (2010) sintetiza a culminncia de caractersticas muito par-
ticulares na virada de sculo, entre elas o avano do neoliberalismo e a pro-
liferao de discursos que ecoam em todos os cantos do planeta, como a
sustentabilidade, a cidadania e a responsabilidade social, sinalizando algumas
contradies da nova forma de sociabilidade, por exemplo, a coexistncia en-
tre polticas de incluso e prticas de excluso, ou mesmo a iluso de progres-
so e de acesso, ao lado da violncia contra os direitos humanos e sociais.
O rebatimento dessas questes no campo da Educao Superior, seja
na dimenso do ensino, da pesquisa e da extenso e especialmente na gesto
e na avaliao institucional, so ainda lugar de inquietao e carecem no so-
mente de pesquisas como tambm do amadurecimento de polticas e prticas
institucionais.
Um conjunto de iniciativas internacionais lideradas por organizaes
como a OCDE e a Unesco, as quais assumem um papel de orientadores na
construo de paradigmas para Educao Superior, aponta para a construo
do conceito de qualidade na perspectiva da educao para o desenvolvimen-
to sustentvel (MOROSINI, 2009) e coloca-se na agenda das Instituies de
Ensino Superior (IES) o papel do conhecimento como fundamento do desen-
volvimento sustentvel da sociedade e as suas contribuies para a demo-
cracia e a superao das grandes questes sociais e ambientais. Referncia
fundamental para o tema encontra-se tambm na Dcada das Naes Unidas
da Educao para o Desenvolvimento Sustentvel 2005-2014, da Unesco.
No Brasil, a Conferncia Nacional de Educao de 2010 aponta para
os desafios da construo de uma educao baseada nos direitos humanos e
na democracia. No que se refere ao arcabouo legal, so relevantes as mu-
danas a partir da Lei n 10.861, de 14 de abril de 2004, que cria o Sistema
Nacional de Avaliao da Educao Superior Sinaes. Entre seus objetivos
88 AMARO, I. - IMPLANTAO DE POLTICA SOCIAL COMO ESTRATGIA

e dimenses, o Sinaes inclui a responsabilidade social em relao incluso


social, ao desenvolvimento econmico e social e defesa do meio ambiente,
da memria cultural, da produo artstica e do patrimnio cultural das IES,
respeitando a identidade institucional e a autonomia de cada organizao.
Considerando a tarefa prioritria da Educao Superior na crise civili-
zatria a necessidade de construo de novos paradigmas para uma sociedade
planetria sustentvel, compete s IES revisar suas misses para equilibrar
o conhecimento economicamente pertinente como conhecimento humano e
social (SEGRERA, 2010). No contexto das universidades comunitrias, per-
cebe-se que o compromisso social das IES e a defesa de ideais humansticos
para a construo de uma sociedade justa e democrtica, no mbito da respon-
sabilidade social, provocam a reflexo sobre as formas histricas de realiza-
o desse compromisso, exigindo atualizao e inovao.
Conforme constatado entre instituies do Consrcio das Universidades
Comunitrias Gachas (COMUNG), a falta de preciso conceitual sobre te-
mas como compromisso social, responsabilidade social e assistncia social
ficou evidenciada na anlise prvia de documentos e de projetos institucio-
nais dessas instituies (OLIVEIRA et al., 2009). Constatamos uma apreen-
so recente desses conceitos e a trajetria a percorrer para a apropriao dos
mesmos a fim de responder a demandas e necessidades de diferentes ordens
(SILVA, 2007). A responsabilidade social e a sustentabilidade, como catego-
rias que expressam uma sntese de complexas variveis e determinaes do
capitalismo mundial, convidam a universidade reflexo crtica, discusso
interna, ao alinhamento de concepes e ao desenvolvimento de um modelo
de gesto sustentvel coerente com a identidade, a cultura e o posicionamento
institucional de cada IES.
Na experincia como docente e gestora na Educao Superior, obser-
va-se um conjunto de aes e iniciativas cotidianas nas universidades voltadas
a aprofundar o debate, revisar, sistematizar, consolidar e/ou modificar polti-
cas e prticas, bem como criar e inovar, de forma transversal, nos mbitos do
ensino, da pesquisa, da extenso e da administrao, num profcuo processo
de construo e implantao de modelos de gesto e educao sustentveis.
Entretanto, a impreciso conceitual vigente, o tempo histrico recente e as
mudanas institucionais que a responsabilidade social e a educao para o
desenvolvimento sustentvel na Educao Superior solicitam, provocam tam-
bm resistncias e o risco de uma apreenso reducionista, pragmtica ou par-
cial das demandas, implicando iniciativas dispersas e/ou isoladas dentro das
universidades.
Considerando a necessria articulao entre prticas acadmicas e
prticas gerenciais e o papel relevante da avaliao institucional na gesto das
universidades, cabe questionar em que medida os processos avaliativos no
contexto da Educao Superior esto impulsionando e captando os aspectos
centrais dessas mudanas ou apenas indicam se as instituies esto adaptadas
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 89

e instrumentalizadas para o sistema poltico-econmico vigente (MOROSINI,


2009). O carter inovador desse momento histrico torna relevante analisar,
compartilhar e disseminar experincias capazes de gerar novos conhecimen-
tos e criar sinergias e crculos virtuosos de aprendizagem institucional, com
potncia para impulsionarem as desejadas e necessrias mudanas.
Esse o propsito do presente artigo, que se constitui em um relato
de experincia de implantao de uma poltica de desenvolvimento social
em uma universidade gacha, confessional e comunitria, analisando alguns
elementos que constituem o caminho percorrido na incorporao de princ-
pios e prticas de responsabilidade social. Pretende-se destacar aqueles que
possam ser indicativos de mudanas institucionais em curso nesse campo e
suas relaes com a avaliao institucional, assim como contribuir para o
avano do estudo da temtica no ambiente universitrio e lanar reflexes
que impulsionem ao aprofundamento e atualizao dos compromissos das
Instituies de Ensino Superior (IES) com a promoo de princpios ticos
que sustentem uma nova compreenso do desenvolvimento humano social,
bem como oferecer possveis insumos para qualificao dos processos de
avaliao institucional.

PERCORRENDO CONCEITOS E PERSPECTIVAS DE


ANLISE
Os temas da Responsabilidade Social da Universidade (RSU) e da
Educao para o Desenvolvimento Sustentvel (EDS) implicam repensar os
sentidos de cincia e tecnologia e, portanto, de investigao e de formao
profissional, com base em princpios de corresponsabilidade, justia e equi-
dade (GOERGEN, 2008). Assim, a educao, como um sistema aberto, uma
das principais foras de transformao para a mudana de mentalidades e for-
mao de uma cultura evolutiva consciente, ecolgica e socialmente sustenta-
da (MORIN, 2003).
Entendemos a sustentabilidade, ou o adjetivo sustentvel, a partir do
conceito disseminado no documento Nosso Futuro Comum (RELATRIO
BRUNDTLAND, 1987), como uma categoria que expressa premissas, atribu-
tos, caractersticas ou mesmo condies de uma organizao, de uma comu-
nidade ou de uma sociedade, que se empenha, em seu processo de desenvol-
vimento, em criar condies materiais concretas para existir no presente, com
uma tal qualidade de interao dinmica e com coerncia entre dimenses
culturais, ambientais, econmicas e sociais da vida, que viabilize a satisfao
de necessidades e aspiraes atuais, preservando recursos e potencialidades
para manter a sua condio de existncia futura.
Se originalmente o termo sustentabilidade foi e muitas vezes ainda
utilizado para expressar a sustentabilidade ambiental, diferentes autores j o
vm compreendendo em mais amplas dimenses. Na viso de Sachs (2008)
90 AMARO, I. - IMPLANTAO DE POLTICA SOCIAL COMO ESTRATGIA

a sustentabilidade social prioritria, pois alm de ser a prpria finalidade


do desenvolvimento, um colapso social pode ainda ocorrer antes mesmo da
catstrofe ambiental.
Assim, ao mesmo tempo em que as organizaes empresariais repre-
sentam um modelo de desenvolvimento focalizado no crescimento econmico
que se gestou em uma lgica dissociada das questes do desenvolvimento
social e ambiental do ponto de vista da justia social e da ecologia, por outro
so tambm estas mesmas organizaes que, no cenrio contemporneo, tm
participado ativamente ou mesmo assumido liderana no trato destas contra-
dies, ainda que comandadas pela lgica da competitividade global e neces-
sidades de reinveno/manuteno do sistema capitalista.
As universidades tm sido atravessadas por essas mudanas em todas
as suas dimenses. No mbito da Responsabilidade Social Universitria, as
concepes apontam para a perspectiva dos impactos e dos princpios e pro-
cessos, ambas sustentadas por um enfoque que inclui os quatro eixos: ensino,
pesquisa, extenso e gesto. Vallaeys (2006) define a responsabilidade social
das universidades como uma poltica de qualidade tica nas atividades da co-
munidade universitria, atravs de uma gesto responsvel dos servios edu-
cativos, cognitivos, laborais, sociais e ambientais, em um dilogo participati-
vo com a sociedade, para promover o desenvolvimento humano sustentvel.
Na viso da GUNI (Global University Network for Innovation), a
responsabilidade social universitria a capacidade que tem a universidade,
como instituio, de difuso e colocao em prtica de um conjunto de princ-
pios e valores que devem sustentar os projetos pedaggicos e de desenvolvi-
mento institucional, por meio de quatro processos principais: gesto, docncia,
investigao e extenso. Os princpios e valores abrangem os planos pessoal
(dignidade da pessoa, liberdade e integridade), universitrio (compromisso
com a verdade, excelncia, interdependncia e transdisciplinaridade) e social,
que contempla o bem comum e a equidade social, o desenvolvimento sus-
tentvel e meio ambiente, a sociabilidade e solidariedade para a convivncia,
a aceitao e apreo diversidade e a cidadania, democracia e participao
(MOROSINI, 2008).
A par das conceituaes citadas, observa-se que na realidade das uni-
versidades persistem equvocos e imprecises na leitura e compreenso dos
significados dessas novas demandas. Calderon (2006) aponta para a fragilida-
de de entendimento do conceito da responsabilidade social universitria nas
IES e os desafios de sua implantao como modelo de gesto de tica e trans-
parncia. A RSU no pode ser confundida com a mera execuo de projetos
socioambientais nas comunidades, nem com meras estratgias apelativas de
marketing ou maquiagem social preparada para os avaliadores.
Caminhar em direo a um modelo de desenvolvimento sustentvel
requer o avano da cincia, investimento em pesquisa e desenvolvimento
de tecnologias inovadoras, bem como estratgias de planejamento e gesto
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 91

pautadas em lgicas antes impensadas, j que a questo do uso dos recursos


naturais parecia ilimitada e a pobreza e as desigualdades sociais, para muitos,
seriam solucionadas pelo crescimento econmico. Requer, tambm, desenca-
dear processos de formao, seja em espaos de educao formal, seja em es-
paos informais, para o desenvolvimento dessa nova conscincia e de valores
e competncias (conhecimentos, habilidades e atitudes) que produzam novos
sentidos, necessidades e aspiraes de forma a tecer uma rede social e cultural
em micro e macroescala, que constitua um processo de produo dessa sus-
tentabilidade da vida e do desenvolvimento, constantemente retroalimentado.
Tal afirmao remete ao fato de que [...] o problema da conscincia (tica da
responsabilidade) supe uma reforma das estruturas da prpria conscincia
(autotica) (MORIN, 1982, apud PENA-VEGA, 2005, p. 20).

A IMPLANTAO DE UMA POLTICA DE


DESENVOLVIMENTO SOCIAL COMO ESTRATGIA DE
MUDANA E A AVALIAO INSTITUCIONAL
Implantar polticas e prticas de responsabilidade socioambiental e
sustentabilidade nas universidades, de forma transversal, implica desencadear
processos de mudana cultural e institucional, considerando as particularida-
des da natureza, histria e caractersticas de cada organizao. Tal mudana
exige uma ruptura conceitual, que parece que tem implicado essencialmente
trs movimentos, os quais tambm se expressam nas Universidades:
Migrar de um entendimento de aes sociais, historicamen-
te impregnadas de contedos assistencialistas, imediatistas e
paternalistas para um novo paradigma de gesto social, mar-
cado pelo direito social e cidadania e pelo desenvolvimento
de aes articuladas, sistemticas, contnuas e planejadas, fo-
cadas em resultados sociais. Essa mudana convida as uni-
versidades a revisarem suas prticas de extenso e de ao
comunitria, potencializando a articulao das mesmas com
o ensino e a pesquisa de forma a contribuir mais efetivamente
com aquilo que lhe confere indiscutvel e indispensvel rele-
vncia o conhecimento necessrio para produzir mudanas
sociais.
Ampliar a viso sobre a responsabilidade social para alm do
compromisso com as comunidades, compreendendo como
um compromisso de natureza tica com todas as partes afeta-
das e interessadas no processo de produo ou prestao do
servio organizacional. Ou seja, no caso das Universidades, o
compromisso tambm com alunos e familiares, funcionrios,
fornecedores, ambiente, governo e sociedade, baseado em va-
lores coerentes e em um sistema de governana democrtico.
92 AMARO, I. - IMPLANTAO DE POLTICA SOCIAL COMO ESTRATGIA

Avanar da viso de responsabilidade social, ou socioambien-


tal, para a viso de sustentabilidade e gesto sustentvel, com
a consequente introduo de modelos de gesto econmica,
social e ambiental que integrem e confiram unidade e direcio-
namento estratgico ao conjunto de iniciativas existentes de
forma dispersa na organizao, bem como implantem inova-
es e apropriem-se de reconhecidas diretrizes, normas, cdi-
gos e padres de referncia neste campo, com indicadores e
metas gerenciais.
Na experincia objeto desse artigo, pode-se considerar uma das
expresses da mudana institucional a criao de uma Coordenadoria de
Desenvolvimento Social, no ano de 2007, com a misso primeira de elaborar
uma Poltica de Desenvolvimento Social para a Universidade (PODES).
O processo de elaborao e aprovao da PODES ocorreu de outubro
de 2007 a novembro de 2008 e permitiu que parte das tenses fosse eluci-
dada e mais bem compreendida nas instncias estratgicas da organizao.
Destacaram-se, nessa trajetria, trs aspectos representativos das rupturas
possveis e das mudanas em curso:
A opo por manter o processo focalizado no Desen-
volvimento Social. Embora tendo presente a crescente de-
manda pelas temticas da Responsabilidade Social e da
Sustentabilidade de forma transversal na Universidade, a de-
ciso coerente com o momento institucional foi comear por
trabalhar na perspectiva da Extenso Comunitria, provocan-
do a mudana de viso de ao social para desenvolvimento
social. Essa opo significou analisar o conjunto de aes so-
ciais assim nomeadas na Universidade e desenvolvidas pelas
Unidades Acadmicas, classificar conforme novos conceitos e
diretrizes, suprimir aes, bem como identificar novas prticas
de desenvolvimento social e que no estavam sendo mapeadas.
Foi criado um novo sistema de gesto das informaes e pos-
teriormente foram capacitadas todas as unidades universitrias
no novo modelo, tendo como eixo norteador uma concepo
de extenso comunitria que envolve o duplo benefcio social:
aprendizagem dos alunos com participao e protagonismo
das comunidades participantes, gerando mudana social;
O debate esclarecedor para o discernimento entre Poltica de
Desenvolvimento Social e Filantropia dentro da Universidade.
Quando os temas da responsabilidade social e do compro-
misso social so debatidos no contexto de universidades co-
munitrias e que juridicamente situam-se no marco legal de
entidades beneficentes de assistncia social, inevitavelmente
existem aproximaes e equvocos a serem elucidados entre
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 93

estas dimenses institucionais e organizacionais. Assim, foi


dada maior visibilidade diferenciao conceitual e de ordem
jurdico-legal e administrativa, bem como s interfaces entre
responsabilidade social, filantropia, assistncia social e sus-
tentabilidade na gesto da universidade, processo esse que se-
gue sendo construdo no amadurecimento de polticas institu-
cionais e de modelos de gesto sustentados por novos valores
e princpios, entre estes a prestao de contas e transparncia.
O pensar e projetar a contribuio da universidade para o
desenvolvimento social de forma articulada entre os cam-
pos do ensino, da pesquisa, da extenso e da gesto. O pro-
cesso de discusso, elaborao e aprovao da Poltica de
Desenvolvimento Social da Universidade ampliou um deba-
te institucional inicialmente restrito ao campo da extenso e
ao comunitria para o campo da formao e da produo de
conhecimento, o que possibilitou a comunicao entre reas
e a descoberta de interesses e desafios comuns que geraram
aes articuladas, bem como a mobilizao de novas iniciati-
vas e espaos de participao institucional.
Assim, a Poltica de Desenvolvimento Social, na experincia em ques-
to, formalizou e orientou o compromisso da universidade com o desenvol-
vimento social, e sua implantao tem se constitudo num esforo para atuar
com proatividade e adequao frente aos desafios colocados pela sociedade,
expressos inclusive em normatizaes do Ministrio da Educao, firmando o
papel da IES na contribuio para a formao de uma sociedade inclusiva, jus-
ta, sustentvel e solidria, tendo como referncia central a produo e trans-
ferncia do conhecimento e as potencialidades existentes na Universidade,
colocadas a servio do desenvolvimento da sociedade.
Depreende-se que uma poltica de desenvolvimento social, alm de
ser um instrumento para nortear um conjunto de iniciativas voltadas ao desen-
volvimento social, pode alinhar conceitos, estratgias, prioridades e linhas de
ao das diferentes instncias acadmicas na rea de desenvolvimento social,
contribuir para a construo de um modelo de gesto e criar sinergias entre as
prticas de Responsabilidade Social e Desenvolvimento Social, no contexto
do Desenvolvimento e da Gesto Sustentvel, em uma universidade.
Um aspecto relevante nesse processo diz respeito a diretrizes, elemen-
tos fundamentais na elaborao de uma Poltica. A concorrncia de muitas so-
licitaes, demandas, oportunidades, interesses e mesmo desejos dos diferen-
tes atores institucionais encontra nas diretrizes uma ancoragem que permite o
direcionamento e alinhamento das aes, a tomada de decises e o estabeleci-
mento de prioridades nos caminhos que conduziro as finalidades desenhadas.
Nas diretrizes se estabelecem as rupturas e definem-se as linhas-mestras que
garantiro o direcionamento do processo de mudana.
94 AMARO, I. - IMPLANTAO DE POLTICA SOCIAL COMO ESTRATGIA

Entretanto, elaborar uma poltica de desenvolvimento social integran-


do os campos do ensino, da pesquisa, da extenso num modelo de gesto re-
quer ainda um processo permanente e dinmico de comunicao e articulao
na construo de concepes e prticas comuns, que passem a dar consistn-
cia desejada construo de uma viso compartilhada, que ser a sustentao
de todo o processo.
Especificamente no mbito do ensino, a PODES fomenta a formao
dos alunos em termos de conhecimentos, valores, atitudes e comportamentos
voltados responsabilidade socioambiental e compromisso com o desenvol-
vimento social e sustentvel, o que tem sido objeto da reviso dos projetos
pedaggicos dos cursos.
A dimenso social e comunitria da formao do aluno, alicerada na
filosofia institucional, tem sido gradativamente qualificada e ampliada, seja
atravs de disciplinas tericas ou disciplinas tericas com atividades exten-
sionistas, seja atravs de encontros e produes acadmicas, ou ainda via ati-
vidades complementares, para que novos programas e projetos foram criados,
com a finalidade de oportunizar a experincia do aluno na realidade social.
Concordamos com Wagenberg (2006) quando aposta na dimenso formado-
ra da Educao Superior, ultrapassando meramente a formao acadmica
e informativa. A capacitao docente nas reas de Responsabilidade Social,
Desenvolvimento Social e Desenvolvimento Sustentvel tem sido uma im-
portante iniciativa da Universidade, junto com outras aes inclusivas e par-
ticipativas com os alunos, voltadas incluso social e garantia de acesso e
permanncia, bem como concepo de um ensino relevante e pertinente para
a sociedade.
No mbito da pesquisa, destacam-se o estmulo a iniciativas e a cria-
o de edital interno para projetos de investigao que promovam educao,
sade, assistncia social, desenvolvimento tecnolgico e proteo ambiental,
associadas ao desenvolvimento local, incluso social e a cidadania.
Trata-se de desenvolver nos pesquisadores o comprometimento com
a realidade social e ambiental que os cerca e com a formao de recursos
humanos conscientes de seu papel transformador na comunidade onde esto
inseridos, estimulando pesquisas capazes de produzir e socializar tecnologias
sociais e que gerem impacto social e resultados relevantes para os pblicos
aos quais se destinam. Conforme Kliksberg (2006), a universidade no novo
contrato social deve incorporar urgentemente na sua agenda a tica do desen-
volvimento, tanto produzindo conhecimento da realidade atravs da pesquisa
sria e rigorosa dos grandes temas da pobreza e da desigualdade social quanto
formando eticamente os estudantes por meio da reflexo e da vivncia de ex-
perincias com as comunidades.
Na extenso comunitria encontra-se o desafio da superao de um
enfoque da extenso como um apndice bem intencionado da funo prin-
cipal da universidade, a formao estudantil e a produo de conhecimento
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 95

(VALLAEYS, 2006). Dentre as mudanas nas universidades no sculo XXI,


Santos (2008) aponta a nova centralidade que deve ganhar a rea de extenso
decorrente da tendncia do capitalismo global a funcionalizar a universida-
de. A extenso, como prtica acadmica que interliga a universidade com as
demandas da populao, em especial aquelas que vivem situaes de vulne-
rabilidade e risco social, apresenta-se como um dos lcus de operao das re-
feridas mudanas e desafia as universidades comunitrias a articular espaos
que gerem efetivos resultados sociais e de aprendizagem para os alunos e as
comunidades, pautados na participao e no protagonismo dos agentes, na
indissociabilidade com a pesquisa e o ensino e na produo de conhecimentos
transformadores, construdos no dilogo de saberes acadmicos e populares.
As prticas de extenso comunitria so oportunidades de desenvol-
ver a formao do aluno como cidado comprometido com a realidade social
e ambiental que o cerca, mobilizando competncias acadmicas, cientficas,
profissionais e sociais com enfoque interdisciplinar. Atravs da Extenso, a
universidade pode ter uma participao ativa na construo da coeso social,
no aprofundamento da democracia, na luta contra a excluso social e a de-
gradao ambiental e na defesa da diversidade cultural, o que supe, confor-
me apontado na Declarao do Congresso Internacional de Reitores Latino-
Americanos e Caribenhos (2007), migrar do voluntariado e da filantropia para
o compromisso tico com a justia social e com o exerccio de direitos, e
migrar da ao conjuntural, dispersa e episdica, para linhas programticas
de amplo alcance.
Na universidade em questo, a PODES passou a ser um importante
instrumento deste processo de mudana ao estimular o fomento, a execuo,
o apoio e a capacitao na rea de desenvolvimento local, incluso social e ci-
dadania, atravs tanto da qualificao de servios, programas, projetos e aes
existentes, quanto da criao de novas frentes, definidas conforme a poltica
institucional e progressivamente alinhados e integrados s polticas pblicas.
Exemplo disso o prprio crescimento da rea de Desenvolvimento Social e
dos quatro eixos de atuao implantados: Extenso Comunitria, Assistncia
Social, Incubadora Social e Formao e Informao em Desenvolvimento
Social, com expressiva ampliao da participao de alunos e Unidades
Acadmicas nos projetos.
A articulao entre ensino, pesquisa e extenso e a necessria coern-
cia entre prticas acadmicas e prticas gerenciais remete quarta e impres-
cindvel dimenso: a gesto institucional e a avaliao.
Cabe indagar at que ponto o atual sistema de avaliao, em relao
dimenso da responsabilidade social, tem permitido capturar esses movimen-
tos qualitativos de mudana institucional e a efetiva contribuio social das
IES nas perspectivas consideradas.
So ainda frgeis os indicadores de monitoramento e avaliao de
processos e impactos nesse campo, que envolvam corpo docente, discente e
96 AMARO, I. - IMPLANTAO DE POLTICA SOCIAL COMO ESTRATGIA

comunidades participantes. Ainda, ao abordar os principais enfoques sobre


avaliao e qualidade na Educao Superior brasileira, Burlamarqui (2008)
chama a ateno para as diferentes concepes de qualidade e para o fato de
que a complexidade das realidades institucionais avaliadas implica um sistema
de avaliao tambm complexo, constitudo de tipos diferenciados de variveis
e que possam ser analisadas em sua relao com vrias dimenses, as quais
envolvem tambm informaes de natureza qualitativa e relativas a processos
que podem ser teis para o conhecimento do sistema e para a tomada de deci-
so, e que ainda no so consideradas. Por exemplo, as concepes de respon-
sabilidade social, os valores e a cultura institucionais e a integrao acadmica.
Como aponta Morosini (2009), qualidade um construto imbricado
no contexto das sociedades e consequentemente nos paradigmas de interpre-
tao da sociedade e do papel da Educao Superior na construo de um
mundo melhor.
Considerando que a avaliao tem papel relevante hoje na gesto das
universidades e sua potncia para atuar construtivamente sobre o desenvol-
vimento institucional, importante que os processos avaliativos instiguem,
mobilizem, captem e demonstrem os aspectos centrais das mudanas, para
alm da simples conformao ou adaptao institucional. Especificamente em
relao responsabilidade social universitria, trata-se de amadurecer as con-
cepes, polticas e prticas vigentes na perspectiva mais efetiva da promoo
do compromisso social das IES, para alm das abordagens mais instrumentais
ou superficiais do assunto.
Considerando que a responsabilidade social se desenvolve quando uma
organizao toma conscincia de si mesma, de seu entorno e do papel que nele
representa, pressupondo a superao de um enfoque egocntrico, para uma
conscincia organizacional que passa a ser global e integral (VALLAEYS,
2006), alcanar essa conscincia requer um conjunto de iniciativas voltadas
aos diferentes pblicos internos e externos que compem e interagem com a
comunidade universitria, bem como integr-las em um sistema que permita
monitoramento e realimentao sistemticos do conjunto de planos, progra-
mas, projetos e aes institucionais, desenvolvidos pelas diferentes unidades
universitrias e gerenciados por diferentes estruturas organizacionais.
Para qualquer organizao, a busca por coerncia fundamental. Na
universidade, a coerncia entre o discurso e a prtica acadmica e institucio-
nal na implantao de um modelo de responsabilidade socioambiental ou de
sustentabilidade um caminho sem linha de chegada, trilhado na tenso en-
tre o amadurecimento conceitual em nvel gerencial e acadmico, a mudana
cultural, a vontade poltica e a gradativa adoo de medidas inovadoras num
contexto de complexidade e diversidade. Entretanto, como coloca Morosini
(2009, p. 96), [...] para orientar a concepo do modelo de universidade
hoje buscado permanecem e se fazem necessrias trs questes centrais: que
Educao Superior; para quem e para qu?
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 97

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AVALIAO DA PS-GRADUAO:
POSSVEIS MEDIAES ENTRE TENSO E
PRODUO DE CONHECIMENTO

Maringela da R. Afonso
Edilene da C. Sinott
Rosane F. Veiga
Fabiane de O. Schellin
Diego E. do Nascimento

N o momento atual vivido pelas universidades, as avaliaes dos


espaos cientficos tm recado sobre os grupos que pesquisam,
valorizando sobremaneira a produtividade docente contabilizada atravs da
qualidade pelo nmero de publicaes; participao em redes institucionais
de pesquisa; parcerias entre grupos e outras atividades relacionadas vida
acadmica. Neste contexto a produo do conhecimento precisa acontecer
pela via das redes de pesquisadores, em que a construo de grupos institucio-
nais possa facilitar a produo do conhecimento.
Medidas especialmente importantes para a institucionalizao da pes-
quisa nas universidades foram tomadas nesta ltima dcada, tanto por pres-
ses externas s comunidades acadmicas quanto pela necessidade de susten-
tao dos grupos de pesquisadores.
Para Cunha (2000) o modelo de formao que vem presidindo o ma-
gistrio de nvel superior tem na pesquisa a sua base principal. Tanto os planos
de carreira das instituies quanto a prpria exigncia estatal para o creden-
ciamento das universidades centram parmetros de qualidade dos requisitos
estabelecidos na Ps-Graduao stricto sensu.
Num cenrio cada vez mais competitivo, governos, empresas, institui-
es passaram a ter, no conhecimento, o grande referencial para planejar o seu
futuro. Assim, a universidade passa a ser a grande responsvel pela produo
do conhecimento no Brasil. Dessa forma, as parcerias institucionais aparecem
como espaos de produo de pesquisa, um espao descortinado a partir da
dcada de 1990.
Na rea da Educao Fsica, na dcada de 1990, os cursos stricto
sensu credenciados apresentavam caractersticas de expanso, e a anlise
biomdica de pesquisa estava deixando de ser to priorizada. Os profissio-
nais, pesquisadores da rea da sade ou com nfase nos aspectos biolgicos,
foram aceitando outros tipos de pesquisas. A qualificao dos docentes em
Programas de Ps-Graduao em outras reas do conhecimento foi sendo
incentivada, houve ainda a melhor definio das linhas tericas e abordagens
(AFONSO, 2003).
100 AFONSO, M. R. et al. - AVALIAO DA PS-GRADUAO

A riqueza do momento de estruturao e melhor definio dos pro-


gramas tornaram-se importantes no sentido de aprofundar as discusses. Os
ganhos desse processo foram o incremento da diversidade da produo inte-
lectual, deixando que outras manifestaes tivessem espao; e um aumento da
produo cientfica e, com isso, o crescimento da Ps-Graduao. Atravs da
consolidao de alguns programas de mestrado e doutorado na rea, acontece
a melhora da produo do conhecimento contribuindo para a conquista de
espaos profissionais e cientficos na sociedade.
Hoje nos espaos de discusso da Ps-Graduao brasileira na rea
da Educao Fsica pode-se constatar que existe um esforo e uma vontade
poltica coletiva para que se construa um lcus de produo do conhecimento
na rea, com capacidade de melhor insero nos espaos cientficos.
Este estudo teve como objetivo discutir os processos avaliativos que
recaem sobre a Ps-Graduao e as mediaes possveis entre tenso e pro-
duo de conhecimento, uma vez que hoje, as avaliaes dos programas de
Ps-Graduao esto centradas em quesitos referentes s reas de concentra-
o; linhas de pesquisa; estrutura curricular; infraestrutura; corpo docente e
discente; e a produo intelectual. Mas a produo do conhecimento, os cami-
nhos e as estratgias de objetivao da produtividade docente tm sido fatores
decisivos na avaliao dos programas de Ps-Graduao.

CAMINHOS METODOLGICOS
Tratou-se de um estudo descritivo do tipo anlise documental, em que,
segundo Trivios (2007), so coletadas informaes de forma que se possa
trabalhar com documentos e dados sobre uma determinada instituio ou gru-
po de sujeitos investigados.
Utilizou-se para anlise o Currculo Lattes, uma vez que o acesso ao
Currculo Lattes dos docentes, pesquisadores e estudantes fornece indicadores
de produo cientfica e tecnolgica e contribui para a implementao de po-
lticas de gesto no Ensino Superior. Este documento, por sofrer modificaes
constantes, precisa ser analisado em um determinado perodo. Datou-se para
fins de pesquisa a anlise no ms de julho de 2011, considerando as ltimas
atualizaes feitas at esse momento.
Tem-se clareza de que um dos meios de avaliao utilizados para ana-
lisar a produo docente se d pela apreciao do Currculo Lattes dentro da
Plataforma Lattes (CNPQ, 2010), que uma base de dados, caracterizada pela
disponibilizao pblica das informaes, viabilizando o conhecimento do
processo de formao e da trajetria de desenvolvimento profissional docente.
Focou-se e priorizou-se a produo, qualificao e trajetria dos do-
centes permanentes dos programas de Ps-Graduao stricto sensu na rea da
Educao Fsica no Rio Grande do Sul.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 101

Para esta anlise foram elencados os indicadores de produo e inser-


o dos docentes; as linhas de pesquisa que emergem dentro de cada progra-
ma; as tenses entre grupos; e as estratgias e escolhas dos professores diante
da demanda pela manuteno de sua produtividade.
A amostra foi escolhida intencionalmente, atravs da elaborao de
uma lista nominal dos professores permanentes por rea do conhecimento,
com a titulao e a linha de pesquisa na qual estavam inseridos nos Programas
de Ps-Graduao stricto sensu da Escola Superior de Educao Fsica (ESEF)
da Universidade Federal de Pelotas (UFPel) e da Escola Superior de Educao
Fsica (ESEF) da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).

CONTEXTUALIZANDO A TEMTICA
Franco (1996), buscando traar uma trajetria da Ps-Graduao bra-
sileira, diz que a dcada de 1960 foi a de promulgao de polticas que esta-
beleceram as condies bsicas para o crescimento da pesquisa; a dcada de
1970 foi de criao e expanso de cursos e dos planos globais articuladores; j
a dcada de 1980 se apresentou como de consolidao e crtica; e a de 1990,
como ainda de crtica, mas tambm de reestruturao.
Segundo Afonso (2003) a dcada de 1980 revela a nfase da consoli-
dao da pesquisa, marcada por trs fontes polticas: o Ministrio de Cincia
e Tecnologia, criado em 1985, com respectivos rgos e conselhos, como o
Conselho Nacional de Pesquisa e Tecnologia (CNPq) e a Financiadora de
Estudos e Projetos (Finep); o Ministrio de Educao, atravs, especialmente,
da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes); e
o Programa de Apoio ao Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (PADCT),
criado em 1983, com o apoio do Banco Mundial e administrado pelo CNPq,
Finep e Capes.
J na dcada de 1990, de acordo com a mesma autora, o trao diretivo
foi a busca de novas articulaes em decorrncia no s da limitao de recur-
sos que incide sobre todas as reas, mas, tambm, de tendncias mais amplas
marcadas pela internacionalizao da economia.
Hoje a pesquisa tem contribudo para a produtividade docente e para
a formao de um sujeito questionador, auxiliando na formao de um indi-
vduo com conscincia crtica, iniciativa prpria, abrindo caminhos facilita-
dores s mudanas e flexibilidades que o atual contexto scio-histrico exige
(DE CARLI; BAHLS, 2006).
Por outro lado as tenses geradas, no meio universitrio, entre a cons-
truo da identidade, trajetria e coerncia profissional, tm marcado a docn-
cia universitria. Neste estudo a coerncia profissional entendida como um
processo de escolhas fundamentadas no teor cientfico e acadmico das deci-
ses, que significa optar por participao em grupos de pesquisas que tenham
relao com as disciplinas ministradas, aproximao com pesquisadores de
102 AFONSO, M. R. et al. - AVALIAO DA PS-GRADUAO

reas afins, bem como coerncia durante o desenvolvimento profissional. O


somatrio das escolhas profissionais em nosso entendimento sinaliza os pro-
cessos de construo da carreira profissional.
Para discutir as tenses e mediaes possveis no espao universitrio,
recorremos a Bourdieu (1983). Para o autor, este espao um campo social
como qualquer outro e est impregnado de relaes de fora e monoplios,
com disputas por espaos de prestgios diferenciados. Nesse sentido, a co-
munidade cientfica no um campo neutro, necessariamente s regido por
idealismos. Ela reflete as mesmas disputas de qualquer campo social na orga-
nizao capitalista da sociedade.
Ao buscar o reconhecimento dos mritos da pesquisa, os docentes pro-
curam tambm o que Bourdieu (1983) chama de legitimidade cientfica. Os
investimentos dos pesquisadores dependem tanto da importncia, quanto da
sua natureza, e da importncia de seu capital atual e potencial de reconhe-
cimento, bem como de sua posio atual e potencial no campo. Assim so
essas correlaes que determinam as propenses de investimento do capital
cientfico.
Ainda referindo-se legitimidade cientfica, Bourdieu (1983) diz que
na tica da cincia oficial no um sistema de normas e valores que a comu-
nidade cientfica atribuiria a todos os seus membros. Ao contrrio, a noo
de campo que permite/obriga a olh-la enquanto espao concorrencial e con-
flitual de interesses diferentes e divergentes.
Da que decorrem os perfis diferentes dos diversos grupos de carrei-
ras, j que os valores, em cada campo cientfico, podem variar. De acordo com
Cunha (1998), o que cada um deles percebido como interessante o que
tem chance de ser reconhecido como importantes para os outros, tanto para
os pares de mesma rea ou campo como para a comunidade cientfica mais
ampla (p. 89).

RESULTADOS E DISCUSSO
Cenrio 1: Programa de Ps-Graduao stricto sensu em
Educao Fsica da ESEF/UFPel
O Programa de Ps-Graduao stricto sensu da ESEF/UFPel tem por
finalidade a capacitao de recursos humanos atravs da formao de mestres
que atuem nas diversas reas, buscando formar profissionais com qualificao
para identificao de problemas relevantes que possam realizar projetos de in-
vestigao cientfica contribuindo para o avano do conhecimento cientfico
na rea da Educao Fsica. Outra finalidade do programa a habilitao de
profissionais para a docncia em Ensino Superior (UFPEL, 2009).
O mestrado em Educao Fsica da Universidade Federal de Pelotas
teve sua primeira turma de ingressantes em 2007. O curso obteve no ano de
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 103

2009 conceito 3 na avaliao trienal da Capes, mas cabe ressaltar que este pro-
grama tem como estratgia o fortalecimento das linhas de pesquisa, atravs da
melhora da qualificao docente.
Segundo Amadio (2007), os programas de ps-graduao stricto sensu
em Educao Fsica no Brasil comearam a surgir no ano de 1977. Esse fato,
para Kokubun (2006), originou-se na medida em que foi percebida a necessi-
dade de capacitar profissionais para a atuao no Ensino Superior, objetivan-
do ainda aplicar e conduzir o conhecimento adquirido no curso de graduao.
No quadro a seguir, temos as linhas de pesquisa do mestrado.
Docentes
rea de Concentrao Linhas de Pesquisa atuantes na linha

ATIVIDADE FSICA, SADE E Atividade Fsica e Sade 11*


DESEMPENHO
Atividade Fsica e Desempenho 5*
Memria, Cultura e Sociedade 3**
Aprendizagem Motora e
EDUCAO FSICA, CINCIAS 4**
Desenvolvimento
SOCIAIS E HUMANAS
Escola, Formao e Trabalho 2**

Nmero total de professores - 18

Quadro 1. Distribuio dos Professores Permanentes da ESEF/UFPel.


* Todos atuam tambm na linha de AF e Sade, sendo as vagas divididas nas duas linhas.
** Um dos professores oferta vagas para orientao em duas linhas diferentes, sendo uma vaga em cada linha.

O processo de qualificao destes profissionais da ESEF/UFPel coin-


cide com a necessidade de capacitao e formao docente exigidas pelas
mudanas no sistema avaliativo do Ensino Superior, gerado a partir dos meca-
nismos de regulao e certificao da Ps-Graduao.
Houve uma capacitao em massa dos professores, buscando atravs
de uma formao continuada mestrado e doutorado o conhecimento e
reconhecimento social e profissional. A tenso entre conhecimento e poder
fez com que a qualificao docente se estabelecesse como um dos pilares
para a estruturao do Curso de Mestrado. Os professores recm-formados
que ingressam no Ensino Superior normalmente mais jovens ajudam na
ascenso do programa, pois saem do campo de formao diretamente para o
espao da pesquisa e da vida acadmica.
Buscou-se dialogar com autores que discutem a questo da forma-
o profissional sobre as tenses existentes entre a construo da identidade,
trajetria, coerncia e desenvolvimento profissional, como possibilidade de
construo terica para tal temtica. A docncia universitria hoje se apoia
numa dinmica entre produo de conhecimento e formao de profissionais,
e nesta perspectiva os docentes, muitas vezes, sentem-se pressionados pela
necessidade de produo cientfica e qualidade de ensino.
104 AFONSO, M. R. et al. - AVALIAO DA PS-GRADUAO

A partir das anlises da base de dados dos currculos, verificou-se que


os docentes que possuem uma maior produo bibliogrfica encontram-se na
rea das Cincias da Sade. Esta produo pode estar relacionada com a gran-
de oferta de espaos para a publicao, pois a Educao Fsica, de acordo com
o CNPq, est inserida na grande rea das Cincias da Sade.
Constatou-se ainda que na ESEF/UFPel existe uma heterogeneidade
em relao produo bibliogrfica e participao em diferentes grupos insti-
tucionais, confirmando que a organizao e as parcerias criadas pelos docentes
tendem a alimentar as redes de conhecimento e aumentar a produo cientfica.
Fica claro que a aproximao e formao de grupos ou redes de pesqui-
sadores trazem tambm as tenses da prpria rea de conhecimento. Segundo
Afonso (2003), baseado em Bourdieu (1983), em muitos momentos os profes-
sores vm atuando num espao institucional de poder e lutas concorrenciais.
Tomando as ideias de Bourdieu (1983), infere-se que o espao universitrio
um campo social como qualquer outro e est impregnado de relaes de fora
e monoplios, com disputas por espaos de prestgios diferenciados. Em ou-
tras palavras, significa dizer que, num determinado campo, os investimentos
dos pesquisadores dependem tanto da importncia quanto da sua natureza, e
da importncia de seu capital atual e potencial de reconhecimento, bem como
de sua posio atual e potencial no campo. So essas correlaes que determi-
nam as propenses de investimento do capital cientfico.
No campo das discusses da rea observa-se que, como as subreas
de investigao que adotam concepes e metodologias das cincias naturais,
so identificadas na corrente epistemolgica positivista, recebem, sistemati-
camente, crticas daqueles que se identificam com correntes no positivistas,
como a fenomenologia e a histrico-crtico.
O inverso tambm verdadeiro, sendo as subreas socioculturais, que
adotam concepes e metodologias das cincias humanas e sociais, alvo de
crticas de que suas pesquisas no passam de discursos e opinies desprovi-
dos de qualquer verificao ou, ainda, de que no tm sido capazes de ir alm
das discusses filosfico-genricas para apresentar perspectivas concretas de
pesquisa que enfoquem o fenmeno em si, atravs de linhas devidamente de-
lineadas. Nesta disputa, possvel perceber certa ingenuidade em se pretender
resolver na Educao Fsica diferenas que nem a cincia nem a filosofia
foram ainda capazes de resolver.
Parece existir um consenso a respeito de que pesquisa vale mais que
ensino e extenso. Nas universidades, a pesquisa aparece como mais importan-
te, depois o ensino e, por ltimo, a extenso. Razes histricas tm contribudo
para tal. Isso no se deve ao acaso, pois houve e continuam existindo diferentes
mecanismos institucionalizados de financiamento para pesquisa pelos rgos
oficiais, em detrimento de amparo s atividades de ensino e extenso.
Foi possvel verificar, atravs da avaliao dos currculos dos docen-
tes, que a extenso universitria no tem sido local de insero e de consolida-
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 105

o da carreira docente, assim os professores que ingressaram na UFPel mais


recentemente tm na pesquisa e na participao em projetos o mote de suas
atividades (AFONSO, 2010).

Cenrio 2: O Programa de Ps-Graduao stricto sensu


em Educao Fsica da ESEF/UFRGS
O programa de ps-graduao em Cincias do Movimento Humano
da Universidade Federal do Rio Grande do Sul tem como objetivos: formar
docentes e pesquisadores autnomos nas reas de concentrao, com domnio
de uma temtica especfica, com capacidade para atuar no planejamento, exe-
cuo e avaliao do ensino, de extenso e de pesquisa; articular a formao
dos pesquisadores com o ensino da graduao e a orientao de alunos de
iniciao cientfica, oferecendo-lhes oportunidades para socializar e aprofun-
dar o conhecimento produzido na atividade de pesquisa; consolidar a ESEF/
UFRGS, como um centro de excelncia cientfica e acadmica, no cenrio
nacional e internacional; e produzir conhecimentos relevantes no mbito de
projetos de pesquisa bsica e aplicada, que, mediante processos de transfern-
cia e circulao, ofeream s diversas comunidades docentes e de especialis-
tas alternativas concretas para suas aes nas diferentes demandas em que as
Cincias do Movimento Humano ganham relevncia social.
Um dos fatores que contriburam para a criao do mestrado foi
uma tradio de xitos em cursos de especializao no mbito da fisiologia
e medicina do exerccio, como tambm no campo das tcnicas desportivas
(MOLINA, 1998).
No quadro a seguir, temos as linhas de pesquisa do mestrado.
Docentes
rea de Concentrao Linhas de Pesquisa atuantes na linha
Representaes Sociais do
5
Movimento Humano
MOVIMENTO HUMANO,
CULTURA E EDUCAO Formao de Professores e Prtica
2*
Pedaggica

Atividade Fsica e Sade 6


Atividade Fsica e Performance 7**
MOVIMENTO HUMANO, SADE
E PERFORMANCE Neuromecnica do Movimento
4***
Humano
Desenvolvimento da Coordenao e
1
do Controle Motor
N total de professores 18
Quadro 2. Professores Orientadores Permanentes na ESEF/UFRGS.
*Todos atuam tambm na linha de Representaes Sociais e Movimento Humano.
**Trs desses atuam tambm na linha de AF e Sade.
***Dois deles atuam em outras linhas, sendo um na AF e sade e outro na AF e performance.
106 AFONSO, M. R. et al. - AVALIAO DA PS-GRADUAO

At o final do ano de 2009, no curso de mestrado, 280 dissertaes


tinham sido defendidas. Hoje o Programa atinge bons patamares de qualifi-
cao, com conceito 5, no mestrado e doutorado, segundo a ltima avaliao
feita pela Capes. H, por parte da coordenao, certa mobilizao para manter
a qualidade das produes e pesquisas, que vem ao encontro das polticas
avaliativas governamentais em que cada Programa deve buscar sua melhor
qualidade para estar nos nveis desejados.
Essas propostas avaliativas parecem estar aliceradas na ideia de ren-
dimento e produtividade. Para Chau (2001), estamos vivendo o momento da
chamada universidade operacional, uma organizao voltada para si mesma,
enquanto estrutura de gesto, administrando contratos, avaliada por ndices
de produtividade, calculada para ser flexvel e estruturada por estratgias e
programas de eficcia organizacional.
Cada vez mais se consolidam diferentes espaos de produo de co-
nhecimento dentro do mundo acadmico, fazendo com que as universidades, e
por consequncia os docentes, construam sua trajetria na busca da mediao
entre a prtica docente na sala de aula e as agncias financiadoras de pesqui-
sa. Porm no tem sido to fcil administrar essas condies de trabalho e as
consequncias decorrentes desta nova formatao dentro da vida institucional.

CONSIDERAES FINAIS
Nos dois Programas existe um esforo e uma vontade coletiva para
que se construa um espao/lcus de produo do conhecimento nas diferentes
reas para que seja possvel competir com outros centros de excelncia em
ensino e de pesquisa j consolidados no centro do pas.
Porm, diante dos indicativos de qualidade impostos pelas agncias
de fomentos de pesquisa e pelos ndices a serem atingidos, as disputas por
espaos de reconhecimento se do tanto em nvel docente quanto nas reas de
produo do conhecimento.
Atravs da plataforma curricular analisada, percebemos que poss-
vel ter maior visibilidade sobre a trajetria de cada um dos professores, bem
como analisar as estratgias para obteno de reconhecimento dos seus pares.
Por outro lado verificamos que a produo do conhecimento tem sido priori-
zada em detrimento do envolvimento com as atividades referentes docncia
e extenso universitria. Esta estratgia adotada faz com que os docentes do
Ensino Superior projetem suas expectativas num maior nmero de artigos
cientficos em revistas indexadas na busca de corresponder s exigncias da
avaliao externa.
As faces do poder e conhecimento esto to imbricadas que quase
impossvel traar limites ou fronteiras, fazendo com que muitas vezes os do-
centes sintam-se pressionados a ter como norte da vida acadmica somente
a pesquisa. No se pretende aqui dicotomizar diferenas entre professores
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 107

e pesquisadores por se entender que existe a clareza de que ao adentrar no


estudo-meio nas relaes de poder, parece que no existe uma forma mgica
de dizer isso assim ou no assim, na verdade so relaes entre pessoas
relativizadas por muitas dimenses.
Cabe pensar a avaliao na Ps-Graduao como uma estratgia para
compreender as mediaes entre tenso e produo de conhecimento, consi-
derando-se os docentes como aqueles que podem fazer da universidade um
lugar de ensino, pesquisa e extenso respeitando a vocao de cada um e ao
mesmo tempo dando condies para o desenvolvimento de cada rea de co-
nhecimento sem as disputas to presentes neste espao acadmico.

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UM OLHAR CRTICO SOBRE A
AVALIAO DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL

Marinice Souza Simon


Marilia Costa Morosini

A o falarmos em avaliao institucional muitas vezes nos aparece a


imagem de um processo tormentoso em que sero expostas nos-
sas fragilidades e posteriormente meios punitivos direcionados a sua correo.
Poucas vezes a imagem evocada revela um processo construtivo a fornecer
indicaes para a correo do inadequado.
O ser humano constantemente cobrado e exigido por diferentes ins-
tncias que regulam a sociedade. Assim habitua-se na maioria das vezes a
proceder com vistas a cumprir as exigncias, enquadrando-se no requisitado,
sem questionamentos a respeito.
Solicitar a viso da avaliao a partir da imagem de uma porta que se
abre para a transformao de prticas inadequadas resulta num procedimen-
to revestido de oportunidades de melhora. Para isto necessrio, primeiro,
desconstruir a cultura de cobrana policialesca que acompanha a avaliao e,
segundo, que o processo seja esclarecedor e encorajador, no sentido de contri-
buir, com os resultados apresentados, para a correo de fatores considerados
fracos ou inadequados.
No Brasil a avaliao externa, mais especificamente na Educao
Superior, evidencia diferentes concepes, passando por variados formatos
que visam atender as linhas polticas com seus objetivos definidos.
O presente artigo busca analisar criticamente a trajetria da avaliao
na Educao Superior Brasileira, cotejando as diversas propostas das princi-
pais polticas avaliativas, destacando o perodo mais recente, em que os exa-
mes de larga escala, com funo de controle da eficincia e da produtividade
das IES, habitam o cenrio educacional do pas.

AVALIAO DIRECIONADA AO ATENDIMENTO E


EXIGNCIAS SOCIOPOLTICO-ECONMICAS
interessante observar o quanto determinante o contexto sociopol-
tico-econmico na instalao e adoo de prticas avaliativas, educacionais e
pedaggicas, em determinados tempo e lugar. Esta constatao no traz novi-
dades, mas sempre oportuno que analisemos o poder de influncia emanado
de esferas superiores, as quais, mesmo distantes do campo de ao, desenham
e definem as polticas que melhor expressam a sua ideologia.
110 SIMON, M. S. et al. - UM OLHAR CRTICO SOBRE A AVALIAO

Confirmamos este posicionamento transcrevendo Gama (2010, p. 42):


Instituda como sistema, a avaliao deve ir se impondo por meio do jogo
das regulaes e das autorregulaes de modo constringente em favor dos in-
teresses subjacentes s polticas de governo e de Estado a servio do processo
sociometablico do capital.

Ao percorrer a histria recente da Avaliao do Ensino Superior, ob-


servamos que no final dcada de 1980 samos de um processo avaliativo (das
universidades brasileiras) herdado do regime militar, com forte acento puni-
tivo, para uma avaliao marcada por prticas mais dialgicas, em que a ne-
gociao revelava condutas mais democrticas, entre o MEC e a comunidade
do Ensino Superior, derrubando a resistncia e abrindo maior espao para as
propostas avaliativas.
Encaminhando nossa anlise para a dcada de 1990, mais precisamen-
te para o ano de 1995, quando se anunciava a expanso do sistema de Ensino
Superior, observamos que a avaliao, nesse perodo, assume um novo forma-
to, para dar, como nos diz Dias Sobrinho (2010, p. 203),
[...] mais transparncia relao entre ofertadores e consumidores da edu-
cao e regular o livre mercado da educao. Por outro lado, o Estado, alm
de se desobrigar de ampliar o oramento pblico para o efeito de ampliao do
sistema, assegura, atravs da avaliao, o controle sobre os resultados e sobre
as finalidades e oferece sociedade, especialmente ao mercado, as informaes
em forma de escalas de qualidade dos servios educacionais que esto sendo
oferecidos.

Nessa fase, a avaliao passou a constituir-se do Censo de Educao


Superior da Avaliao das Condies de Ensino, juntamente com o instru-
mento central, representado pelo Exame Nacional de Cursos, mais conhecido
como Provo.
O Provo era um exame escrito que cobria o territrio nacional, sendo
aplicado a alunos concluintes das reas previamente selecionadas pelo MEC.
A cobertura era ampliada a cada ano, atingindo 26 reas at 2003, ano da l-
tima aplicao.Vrias crticas foram feitas ao instrumento, como aponta Dias
Sobrinho (2010, p. 204): Modelo imposto pelo Ministrio da Educao, sem
consulta e sem discusso pblica, recebeu pesadas crticas de boa parte da co-
munidade de estudantes e professores, sobretudo de especialistas em avaliao.
Na sequncia da anlise dirigimo-nos para a dcada de 2000 quan-
do, em 2004, foi implantado o Sistema Nacional de Avaliao da Educao
Superior (Sinaes), concretizado por movimentos democrticos, com o intuito
de possibilitar o retorno da credibilidade da avaliao, conforme fica explcito
em texto encontrado na Revista Sinaes Sistema Nacional de Avaliao da
Educao Superior Da concepo regulamentao (p. 34): Esse processo
resgatou a legitimidade da Avaliao, uma vez que o amplo debate ento es-
tabelecido com a comunidade universitria estimulou a adeso voluntria das
instituies ao processo avaliativo.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 111

Embora originalmente o Sinaes apresentasse a proposta de aplicao


de um instrumento mais amplo e integrador, contrapondo-se ao modelo do
Provo, observamos que a extenso e a profundidade da proposio dificulta-
ram seu entendimento, fazendo com que fosse vetada pelo MEC e por outras
instncias. Na poca ficou evidente que a mdia tambm formulou opinies
equivocadas a respeito da referida inteno, disseminando-a para diferentes
pblicos, fatores que, acreditamos, tenham contribudo para o surgimento do
Exame Nacional do Desempenho dos Estudantes Enade como instrumento
central de avaliao.
Para melhor explicar esse exame, transcrevemos Dias Sobrinho (2010,
p. 212):
O Enade um exame de amplitude nacional, mas com diferenas funda-
mentais em relao ao provo. Como seu nome anuncia, opera com a noo de
desempenho e no vincula mecanicamente resultados na prova qualidade do
curso. O Enade, tal como concebido, consiste num instrumento de avaliao a
diagnosticar, geralmente a cada trs anos, as habilidades acadmicas e as com-
petncias profissionais que os estudantes so capazes de demonstrar, em cone-
xo com suas percepes sobre sua instituio e com conhecimentos gerais no
necessariamente relacionados aos contedos disciplinares.

Na comparao do Enade com o Provo encontramos algumas se-


melhanas no que diz respeito operacionalidade dos exames. No entanto,
apontamos uma diferena fundamental ao percebermos que ambos esto loca-
lizados em paradigmas diferentes, determinando objetivos, atos avaliativos e
resultados distintos. Enquanto o Provo caracterizava-se como uma avaliao
esttica, essencialmente voltada ao produto, o Enade, hoje em vigor, supe
uma avaliao mais dinmica, contemplando a noo de mudana e evoluo
do estudante em sua trajetria formativa.
Na Revista Sinaes Sistema Nacional de Avaliao da Educao
Superior Da concepo regulamentao (p. 30), encontramos que:
A criao de um sistema, combinando regulao e avaliao educativa,
em suas dimenses interna e externa, deve ser de responsabilidade compar-
tilhada do Estado e das instituies, mas interessa tambm e, sobretudo,
populao, que tem os direitos de contar com um sistema educativo que
cumpra com os principais anseios e necessidades mais gerais da sociedade, e
de saber como as instituies esto realizando seus mandatos sociais relati-
vos ao avano do conhecimento e formao de cidados que tambm sejam
bons profissionais.

Ainda revisitando o Ensino Superior Brasileiro em dcadas mais pr-


ximas, somos levados a visualiz-lo como parte de um cenrio povoado por
mudanas e transformaes aceleradas que culminaram com sua expanso a
partir de 1996, atendendo s demandas de uma sociedade alicerada por va-
lores neoliberais relacionados com o forte individualismo econmico e a alta
competitividade.
112 SIMON, M. S. et al. - UM OLHAR CRTICO SOBRE A AVALIAO

Na sociedade competitiva e desigual uma das fontes de poder pas-


sa a ser a titulao acadmica, obtida de diferentes formas e em diferentes
cursos, muitas vezes, de qualidade duvidosa e, em sua maioria, patrocinados
pelo setor empresarial privado, sedento pela expanso capitalista, buscando
viabilizar suas ideias sem a participao do governo, que, em outros tempos,
defendia a igualdade de oportunidades para todos os cidados.
Nesse universo de avaliao transparece um modelo de qualidade
isomrfica, em que os padres so apresentados para que todos os sigam,
independentemente de suas peculiaridades, bastando que se volte para o
atendimento das demandas do mercado e das exigncias de organismos inter-
nacionais, buscando a excelncia acadmica a partir de parmetros iguais para
todos os avaliados.

AVALIAO ATENTA ESPECIFICIDADE DOS


DIFERENTES ALUNOS E LUGARES AVALIADOS
Numa tendncia mais atual, inclusive apontada pela Unesco como
prtica vlida e significativa ao contexto contemporneo, verificamos a ava-
liao voltada para a diversidade, que caracteriza diferentes universidades in-
seridas em distintas realidades.
Na Declarao Mundial sobre Educao Superior do Sculo XXI: vi-
so e ao (2006), encontramos referncia qualidade da Educao Superior
como um conceito multidimensional que envolve vrias funes e atividades
desde o ensino, propriamente dito, ao ambiente acadmico em geral.
Na continuidade da anlise deste documento, destacamos:
Uma autoavaliao interna e transparente e uma reviso externa com es-
pecialistas independentes, se possvel, com reconhecimento internacional, so
vitais para assegurar a qualidade. Devem ser criadas instncias internacionais
independentes e definidas normas comparativas de qualidade, reconhecidas no
plano internacional. Visando levar em conta a diversidade e evitar a uniformi-
dade, deve-se dar ateno aos contextos institucionais, nacionais e regionais
especficos (DELORS et al., 2006, p. 47, Art. 11, Alnea a)

Quando falamos de Brasil, um pas com dimenses continentais, pa-


rece-nos lgico imaginar a diversidade presente em cada regio, reunindo cul-
turas muito especficas, as quais demandam um sistema educacional voltado
para o atendimento de suas peculiaridades.
Trata-se de um espao que deve ser balizado por valores universais,
porm, com possibilidade de valorizao das diferenas como meio enrique-
cedor de vivncias nicas, que podero sempre contribuir para o fortalecimen-
to de princpios que respeitem e acolham a participao de todos os implica-
dos no processo.
Ampliando o olhar, visualizamos tal prtica nos pases que compem a
Unio Europeia, os quais demonstram o entendimento de qualidade fortemen-
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 113

te ligado ao respeito s especificidades. Na sua realidade a ideia do processo


de integrao entre pases ocorre predominantemente pelas diferenas, rele-
gando a um segundo plano, as similaridades.
De Morosini (2001, p. 98), extramos o seguinte exemplo de diversi-
dade em pases europeus:
A terceira estratgia do fomento da qualidade respeitando a diversidade se
concretiza na European Network for Quality Assurance in Higher Education
(ENQA), estabelecida em 1999 para promover a cooperao na Europa no cam-
po da avaliao da qualidade entre atores envolvidos no processo de avaliao.
Os membros da rede so agncias de avaliao de qualidade, autoridades p-
blicas responsveis pela Educao Superior e associaes de instituies de
Educao Superior dos Estados-membros da Unio Europeia.

BUSCANDO A EQUIDADE COMO ENTENDIMENTO DE


QUALIDADE DE ENSINO
A sociedade contempornea pe como pauta de seus discursos e re-
ferncia de seus anseios, a equidade. Como o sistema de ensino existe numa
dada sociedade e num dado tempo, somos levados a concluir que hoje no
cabe mais uma avaliao afastada desta temtica.
Na realidade neoliberal sabemos que a avaliao do Ensino Superior
volta-se exclusivamente para o eficientismo, to defendido como ideologia e
patrocinado por organismos internacionais, como o FMI e o Banco Mundial.
Tais princpios e prticas afastam uma anlise da qualidade com o critrio da
equidade.
Por ocasio da 2 Conferncia Mundial sobre Educao Superior, re-
alizada em 2009, foram analisadas as mudanas desenvolvidas na Educao
Superior desde a 1 Conferncia em 1998, observamos a preocupao com
temas que contemplam a equidade, mediante as discusses sobre a crise civili-
zatria, reclamando por urgncia na construo de novos paradigmas, que sus-
tentem movimentos concretos para a construo de uma sociedade sustentvel.
Estas intenes ficam expressas no artigo de Segrera (2010, p. 105):
La Conferencia ratifico la importancia de la educacin superior y la investiga-
cin para hacer frente a los desafos mundiales y construir economas basadas
en el conocimiento que sean ms integradoras, equitativas y sustentables.
Na realidade brasileira, conclumos que os diferentes instrumentos de
avaliao da Educao Superior, mais especificamente os exames de larga
escala de avaliao da Educao Superior, como o Provo e o Enade, esto
ligados a diferentes concepes de qualidade.
Na anlise do Provo temos a compreenso que um veculo que le-
gitima um padro de qualidade isomrfica, com pouco espao para os valores
solidrios, para uma conscincia planetria ou para as ideias de sustentabilida-
de, revelando uma avaliao esttica e somativa, colhendo respostas pontuais,
114 SIMON, M. S. et al. - UM OLHAR CRTICO SOBRE A AVALIAO

somando (os acertos) e descontando (os erros), o que resultava em pontuaes


e classificaes, que desconsideravam o contexto ou qualquer outra compe-
tncia, que fosse alm do enfoque conteudista.
Quanto ao Enade, verificamos na sua origem uma maior abrangncia
do instrumento, denotando um enfoque de avaliao formativa. Aspectos de
cidadania plena, posicionamento na vida social, crticas consistentes da rea-
lidade, escolhas valorativas, entre outros, so comportamentos contemplados
no instrumento, revelando a importncia da equidade como entendimento da
qualidade de ensino.
Para reafirmar o conceito de qualidade dentro da educao, citamos o
argumento muito oportuno de Morosini (2009 p. 173):
A educao de qualidade localmente importante e culturalmente adequada;
est conformada pelo passado (por exemplo, conhecimentos autctones e tradi-
cionais), significativa no presente e prepara as pessoas para o futuro; constri
conhecimentos, habilidades vitais, atitudes e valores; oferece instrumentos para
tornar mais sustentveis as sociedades atuais; e possvel mensur-las.

CONSIDERAES FINAIS
A qualidade da educao passa muito mais pelo vis poltico e filos-
fico do que pelos resultados numricos relacionados nica e exclusivamente
ao aproveitamento dos estudantes. No Brasil e no mundo observam-se vrias
tendncias para delimitar a qualidade da Educao Superior.
Os movimentos avaliativos so compostos pelas diferentes concep-
es, ou seja, pelo isomorfismo, pela diversidade e pela equidade, com maior
ou menor intensidade, dependendo das polticas governamentais, do nvel de
conscincia da comunidade universitria e tambm do momento histrico.
Entendemos que o isomorfismo se faz necessrio quando carecemos
de um nivelamento mnimo de qualidade, o qual poder ser alavancado para
melhor, a partir dos ndices apresentados nos resultados avaliativos. Se a pa-
dronizao comparecer como uma oportunidade de desenvolvimento de pa-
rmetros mnimos de qualidade, sem criar um ambiente de competitividade
hostil, acreditamos que tenha sua valia.
O mesmo pode ocorrer com o paradigma da diversidade. Numa so-
ciedade plural como a brasileira, urge que o olhar avaliativo vislumbre, com
respeito e ateno, as diferentes manifestaes da cultura polidrica e multifa-
cetada que habita o universo educacional do pas.
Quando falamos de equidade, revelamos o paradigma ligado justia
social, igualdade de oportunidades, fatores que s existem numa sociedade
consciente da necessidade da sustentabilidade.
Na educao, buscar construir um sistema educacional que assegure o
acesso, a participao e a permanncia a todos os cidados nos diferentes n-
veis de ensino parece-nos ser a melhor poltica e, principalmente, quando esti-
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 115

ver ancorada numa pedagogia emancipatria, que propicie a instalao de uma


nova cultura de solidariedade, to necessria no mundo globalizado de hoje.
O meio acadmico um terreno frtil para a propagao de valores li-
gados sustentabilidade e justia nas relaes, visto que este um ambiente
muito favorvel ao surgimento de novas ideias e de propostas transformado-
ras. Os docentes, com sua viso crtica e inovadora, e os alunos, com sua von-
tade de transformar o mundo, certamente esto atentos a novas alternativas de
vida que sejam pautadas por valores inegociveis.

REFERNCIAS
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DELORS, J. et al. Educao: um tesouro a descobrir. So Paulo: Cortez, 2006.
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rees e interesses subjacentes. Revista da Avaliao da Educao Superior.
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HOUAISS, Antnio. Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa. So Paulo:
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MOROSINI, Marilia. Qualidade da educao universitria: isomorfismo, di-
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SEGRERA, Francisco L. Visin de la II Conferencia Mundial de Educacin
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SOBRINHO, Jos D. Avaliao e transformaes da Educao Superior bra-
sileira (1995-2009): do Provo ao Sinaes. Revista da Avaliao da Educao
Superior. Campinas, Sorocaba, v. 15 n. 1, p. 203, 2010.
EIXO TEMTICO II
GESTO E POLTICAS
DE EDUCAO SUPERIOR
REDES ACADMICAS E SUAS CONTRIBUIES:
ESPAOS DE QUALIDADE NA GESTO DA
EDUCAO SUPERIOR1

Solange Maria Longhi


Maria Estela Dal Pai Franco
Cristina Zanettini-Ribeiro

N um contexto de mudanas aceleradas decorrentes do avano do


conhecimento cientfico e tecnolgico, das alteraes ambientais
e climticas, dos movimentos sociais reivindicatrios, no surpreende que a
gesto da Educao Superior (ES) assuma importncia crucial. A contribuio
dos pares torna-se fundamental para enfrentar os complexos problemas que
se apresentam como desafios educao e aos sistemas de ensino, exigindo
que a ES assuma posio estratgica na dinmica do mundo contemporneo
em funo das complexas relaes [...], da importncia crescente do conhe-
cimento tcnico e cientfico, das novas e crescentes exigncias sociopolticas.
A cooperao e as modalidades associativas se firmaram na ltima
dcada, reafirmando o vislumbrado em produo do INEP2 (FRANCO e
MOROSINI, 2001): as redes e sua fora poltica como impulsionadoras da
produo do conhecimento.
Sob tais ponderaes, o presente trabalho examina possibilidades das
redes acadmicas no que diz respeito a contribuies para qualidade na ges-
to da ES. Tem como referncia estudos de dois projetos do Observatrio
de Educao Capes/INEP, desenvolvidos pela Rede GEU Grupo de Estudo
sobre Universidade e pela RIES Rede Sulbrasileira de Investigadores de
Educao Superior, sobre desafios contemporneos e indicadores de qua-
lidade na Educao Superior, respectivamente. Na perspectiva metodolgica,
foram adotados como procedimentos: escolha intencional de redes acadmi-
cas como instncias organizativas, representativas de integrao regional, de
articulao de grupos de pesquisa e de articulao de redes; anlise de docu-
mentos e/ou de produes das redes para a sua caracterizao e configurao
de contribuies para a qualidade na gesto da Educao Superior; construo
de categorias de convergncias temticas orientadas pelos princpios de simi-
laridade e aproximaes sucessivas.

1
O presente trabalho se sustenta no estudo desenvolvido por FRANCO, LONGHI e ZANETTIN-
RIBEIRO sobre Esforos regionais e redes: no caminho da qualidade na gesto acadmica apresentado
na 1 Conferncia do Frum da Gesto do Ensino Superior nos Pases e Regies de Lngua Portuguesa,
realizado nas Universidades de Lisboa e Coimbra nos dia 14 a 16 de novembro de 2011.
2
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), autarquia federal vin-
culada ao Ministrio da Educao (MEC), cuja misso promover estudos, pesquisas e avaliaes sobre o
Sistema Educacional Brasileiro.
120 LONGHI, S. M. et al. - REDES ACADMICAS E SUAS CONTRIBUIES

A rede de integrao regional escolhida a resultante da CRES 2008


Conferncia Regional de Educao Superior Enlaces, sob os auspcios
do IESALC Instituto Internacional da Unesco para Educao Superior na
Amrica Latina e Caribe, devido ao avano na integrao e sua fora poltica
e credibilidade para articular junto aos diversos pases e suas instituies.
A rede de articulao de grupos de pesquisa escolhida a Rede GEU.
A escolha recai por suas caractersticas e trajetria que passa pelo interdeparta-
mental ao interinstitucional, ampliando participaes em outras redes e grupos.
A rede que articula redes se aproxima da metarrede (FRANCO et al.,
2011) e tem entre seus elementos constitutivos e interativos outras redes aca-
dmicas, nominadas ou no, mas certamente, operando como tal. o caso da
RIES e do Universitas.
As instncias organizativas no mbito deste trabalho ultrapassam a
institucionalizao de setores especficos; se organizam enquanto grupos/re-
des institucionalizando-se pela legitimao do trabalho. Elas requerem apoio
formal para subsistir, mas retribuem com a repercusso institucional dos re-
sultados de sua atividade.

REDES ACADMICAS: FORMATOS ORGANIZATIVOS


As redes acadmicas so instncias organizativo-associativas promo-
toras de aes cooperadas que tm em mira o desenvolvimento da ES e/ou de
uma Instituio de Educao Superior (FRANCO, LONGHI e ZANETTINI-
RIBEIRO, 2011). Tal definio de sentido amplo e pode contemplar ins-
tncias representativas de blocos regionais e de pesquisadores institucionais,
interinstitucionais, nacionais e/ou internacionais. A tnica so as aes asso-
ciativas em face dos problemas e a gerao de encaminhamentos; ela tende
a se solidificar em patamares mais amplos do que os surgidos no cotidiano.
A CRES 2008 considera a importncia de interlocuo estratgica de redes
acadmicas perante os governos.

REDE ACADMICA DE INTEGRAO REGIONAL


A integrao regional na Amrica Latina traada a partir de aes
econmicas derivadas de parcerias polticas entre os pases, tendo como re-
sultado duas grandes organizaes criadas para pensar a ES neste contexto:
o Mercosul Educacional3, que envolve, alm do Brasil, outros cinco pa-
ses do continente, a saber, Argentina, Chile, Paraguai, Uruguai e Venezuela,
e o IESALC/Unesco4 Instituto Internacional para a Educao Superior na
Amrica Latina e Caribe, que objetiva a integrao regional e a ligao com
outras regies do mundo.

3
http://www.sic.inep.gov.br/index.php.
4
http://www.iesalc.unesco.org.ve,
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 121

O IESALC/Unesco traz nos seus objetivos a melhoria da qualidade por


meio da cooperao e mobilidade na Amrica Latina e Caribe, visando maior
equidade, desenvolvimento e empregabilidade regionais. Resultou desse mo-
vimento e da Conferncia Regional de Educao Superior da Amrica Latina
(CRES, 2008), a proposta do Enlaces, a qual estabelece a criao de uma plata-
forma de dilogo para articular aes concretas de cooperao para a reforma dos
sistemas e instituies de Educao Superior (BOLETIM ESPECIAL n. 200).
O IESALC/Enlaces/Unesco objetiva a conservao das redes de ES
existentes na regio, incentivando novas criaes. Mediante a constituio de
redes, expectativa que as IES (Instituies de Educao Superior) da regio
possam compartilhar o seu potencial cientfico e cultural para analisar e solu-
cionar problemas estratgicos (CRES, 2008). Assim,
[...] grupos de universidades e instituies de Educao Superior e atores indi-
viduais que se unem para atingir objetivos especficos relacionados com a ques-
to do Ensino Superior. Mesmo quando duas ou mais instituies atuam em
diferentes nveis e vrias esferas de ao ou quando trabalham em cooperao,
elas podem maximizar seus esforos e, portanto, obter um melhor desempenho5
(http://www.iesalc.unesco.org.ve).

As instituies brasileiras de ES participam de redes cadastradas no


portal Enlaces.

REDE ACADMICA DE PESQUISADORES GEU6


O GEU, criado em 1988 como Grupo de Pesquisa sobre Universidade,
vinculado ao Programa de Ps-Graduao em Educao PPGEdu, atualmente,
congrega grupos (GEU Ipesq/UFRGS, GEU Sociologia/UFRGS, GEU Ipesq/
UFPel e GEU/UPF)7, envolvendo pesquisadores de mais de vinte IES. Isso de-
monstra seu carter agregador e sua tendncia busca de cooperao entre ins-
tncias organizativas atuantes nas instituies. Alm disso, participa de redes
nacionais e internacionais como o ncleo da AUGM. Acompanha a dinmica
da rea, efetiva parcerias e integra associaes como EAIR European Higher
Education Society e AIR Association for Institutional Research e Lasa.
A anlise de sua trajetria evidencia o movimento que somente um
olhar retrospectivo a partir de seu interior permite elaborar: o movimento de
um projeto que evolui para a constituio de um grupo de pesquisa; o movi-

5
Las Redes de Educacin Superior pueden ser entendidas como organizaciones formales o grupos de
universidades y/o de instituciones de Educacin Superior y actores individuales que se agrupan para lo-
grar objetivos especficos vinculados al tema de Educacin Superior. An cuando dos o ms instituciones
acten en distintos y variados niveles o mbitos de accin, cuando trabajan en cooperacin, pueden maxi-
mizar sus esfuerzos y, por lo tanto, obtener mejores resultados.
6
A experincia do Grupo e Rede GEU foi alvo de diversos estudos desde a dcada de 1990. Alguns
deles foram socializados e se refletem no texto de FRANCO e KRAHE (2008).
7
UFPel Universidade Federal de Pelotas/ UPF Universidade de Passo Fundo.
122 LONGHI, S. M. et al. - REDES ACADMICAS E SUAS CONTRIBUIES

mento do grupo se estende em rede de pesquisa a Rede GEU, e o movimento


de uma rede, alicerada nas realidades locais, porm projetada para a constru-
o de interfaces com outras redes de pesquisa (FRANCO; KRAHE, 2008).
Desde 1988-1989, o GEU contou com pesquisadores com formao
em centros internacionais de ES que participavam de projetos institucionais.
Um destes, relacionado s condies de produo da pesquisa na prpria
UFRGS, em 1995, constituiu-se como projeto interinstitucional, envolvendo,
posteriormente, conforme Franco (org., 1997), alm da UFRGS, mais 15 IES
Instituies de Educao Superior do estado (14 delas universidades).
Ainda como grupo interinstitucional, traz inovao na metodologia
preconizada que motivou a releitura das histrias e trajetrias institucionais
tendo como protagonistas, alm do pesquisador institucional pr-reitores,
coordenadores, assessores, e demais pesquisadores, num perodo em que es-
tavam recm implantando ou ampliando seus Programas de Ps-Graduao
stricto sensu. Alm disso, a prpria resposta aos dados requeridos repercu-
tia politicamente na organizao de setores, na institucionalizao de normas,
processos, editais propulsores da sistematizao da pesquisa nas IES, cola-
borando, de forma indireta, para o aperfeioamento da gesto da ES. Os efei-
tos dessa pesquisa atravs dos seus indicadores serviram de referncia, mais
tarde aos indicativos de qualidade (FRANCO; AFONSO; LONGHI, 2010,
LONGHI, 2010).

METARREDES RIES E UNIVERSITAS N QUE SUSTENTA


A RIES Rede Sulbrasileira de Investigadores da Educao Superior8
constitui-se como uma rede de pesquisa que busca a cooperao e o com-
promisso social dos pesquisadores universitrios na construo da Educao
Superior e da Pedagogia Universitria como rea de conhecimento e de prti-
ca profissional. Em 2006 a RIES foi escolhida como Ncleo de Excelncia em
Cincia, Tecnologia e Inovao do CNPq/FAPERGS, o nico ncleo em edu-
cao composto pelas universidades PUCRS, UFRGS, UFSM e UNISINOS.
O grupo Universitas9 consolida uma rede acadmica para a pesqui-
sa e a interlocuo entre pares que tm em comum a rea de conhecimento
Educao Superior. Ligado ao GT Poltica de Educao Superior da ANPED,
congrega pesquisadores e estudantes de instituies de todos os estados brasi-
leiros tendo entre seus objetivos selecionar, organizar, disponibilizar comu-
nidade, bem como avaliar a produo cientfica sobre Educao Superior no
Brasil a partir de 1968.
A contribuio de projetos da rede Universitas contempla as catego-
rias de cooperao, estruturao de instncias organizativas de grupos e redes,

8
Informaes retiradas do site do Grupo de Pesquisa: www.pucrs.br/face/pos/ries.
9
Informaes retiradas do site: www.pucrs.br/faced/pos/universitas.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 123

fora poltica, protagonismo nas aes e no avano da rea, e inovao em


suas metodologias expressas em reunies sistemticas e redirecionadoras de
aes, por espaos de divulgao cientfica e abertura a grupos locais para
socializarem trabalhos, o que se comprova em inmeros encontros nacionais.
Segundo Morosini (2007):
Incluso de pesquisadores e de universidades que tm na rede a princi-
pal possibilidade de pesquisa. o aprendizado, a possibilidade de consul-
ta e de produo de teses e dissertaes etc. importante registrar que com
a parceria do INEP trabalhamos tambm em parceria com pesquisadores da
Educao Superior dos 27 estados brasileiros, ampliando a socializao da
rede. Consolidao da rede de pesquisadores Universitas. notria a produo
coletiva em parceria. No perodo 2004 2006 foram produzidas duas colet-
neas (uma publicada pela Cortez e a outra pelo INEP), um nmero especial de
revista de educao nacional A e 27 anlises do censo da Educao Superior
nos estados. Socializao da metodologia do projeto, atravs da discusso e da
reflexo sobre o desenrolar do mesmo e da distribuio dos bancos de dados de
peridicos, teses e dissertaes e de livros. A metodologia da rede prev, alm
da realizao de reunies que ocorrem durante o encontro anual da ANPED,
no segundo semestre de todos os anos, reunies em diversas regies do pas
(MOROSINI, 2007, p. 247).

semelhana das redes informticas, os ns servem de suporte


aglutinaes e sustentam a organizao mais ampla da metarrede configu-
rando-lhe resistncia e permitindo o alcance/obteno de sua metaidentidade.
Entretanto, somente com forte e respeitosa articulao, solidria cooperao,
esforo metodolgico de inovao e fora poltica exercida pelos protagonis-
tas constituintes da instncia organizativa dos grupos/redes que se substan-
cializa a indita e propulsora metarrede.

ENCAMINHAMENTOS CONCLUSIVOS: DAS


POSSIBILIDADES E CONTRIBUIO DAS REDES
A anlise mostra que nos trs tipos de rede, a de articulao de regies,
a de grupos e a de redes, tornam-se emergentes as categorias de cooperao
entre instncias organizativas: fora poltica, protagonismo na pesquisa e na
implementao de seus resultados e inovao metodolgica, todas categorias-
-chave para alavancar a qualidade na gesto acadmica e em suas polticas.
Discutir os tipos de redes e antever possibilidades traz uma suposi-
o e uma antecipao de movimentos cooperativos. Suposio a de que a
articulao exige concesses de dupla via. A antecipao faz vislumbrar os
ganhos de espao, de conhecimento e seus desdobramentos (FRANCO et al.,
2011), sem omitir os riscos do mercado da ES (LITWIN, 2009) e capitalis-
mo acadmico (SLAUGHTER; RHOADES, 2004), amplamente discutidos
e criticados. Ao analisar antecipadamente as possibilidades das redes, tendo
conscincia de que mudanas so inexorveis e podem significar vislumbre
de alternativas para com elas lidar, com qualidade na gesto.
124 LONGHI, S. M. et al. - REDES ACADMICAS E SUAS CONTRIBUIES

inegvel que as redes acadmicas buscam a cooperao, inclusive


a internacional. Uma contribuio desenvolver nas suas instncias de inte-
grao regional, de grupos e de redes, culturas institucionais orientadas para a
antecipao na formulao de leis e no meramente para sua absoro acrtica.
O fortalecimento de espaos regionais ocorre pelo dilogo no estabelecimento
de polticas e de programas conjuntos, pela cooperao, articulao e garantia
de recursos. Subjaz a ideia de captar vazios para impregn-los de empreen-
dimentos, na linha que Didriksson (2005), o que intensifica a solidariedade
internacional e o reconhecimento mtuo.
O Enlaces/CRES se projeta como espao para o estabelecimento de
condies de cooperao para o avano no campo da ES. Ele indica tendn-
cias, pois, tem fora poltica, mas mostra que os esforos regionais so pauta-
dos pela cooperao e constituio de instncias organizativas sobre qualida-
de na gesto da ES.
A Rede GEU acompanha essa mesma dinmica de cooperao com as
meta- redes. Em diversos momentos, seus integrantes e suas aes assumiram
a linha estratgica de contribuir para o delineamento de procedimentos polti-
cos viveis, constituindo motes articuladores de pesquisas institucionais.
As metarredes, aqui expressas pela experincia da RIES e do
Universitas, podem conectar distintos grupos e entidades, especialmente faci-
litadas pelo uso de meios informacionais. Subjaz a ideia de que uma das suas
maiores contribuies vai alm da significativa produo acadmica: reside
na consolidao de infraestrutura documental da produo (biblioteca virtual),
no refinamento terico metodolgico de pesquisas, no estmulo criao de
novos grupos de pesquisa, no incremento a publicaes como livros e peri-
dicos temticos e no fortalecimento da crtica s polticas pblicas em busca
por solues alternativas
Fazer as coisas acontecerem exige pessoas qualificadas, projetos
que visam capacitao de quadros em vrios campos disciplinares. So
condies para viabilizar estratgias de qualidade na gesto. Ao identificar
possibilidades das redes acadmicas e sua contribuio para a qualidade na
gesto da ES e suas polticas promotoras, nota-se que os exemplares de rede
selecionados acompanham a dinmica das polticas de produo acadmica e
tendncias internacionais e locais que se vislumbram.

REFERNCIAS
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Amrica Latina e Caribe 2008. Recuperado em 16 de outubro, 2007 de
www.iesalc.unesco.org.ve/.../declaracaocres_portugues.pdfSimilares
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Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 125

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A ARTE DE TRANSITAR ENTRE OS CAMPOS DA
EDUCAO E DA GESTO: UMA VISO
FUNDAMENTADA EM BOURDIEU
Andr Stein da Silveira
Marilia Costa Morosini

A complexidade dos negcios exige dos gestores, em qualquer seg-


mento, habilidades que vo alm de questes tcnicas. Est em
pauta a difcil arte das relaes interpessoais permeadas por interesses pessoais,
hierarquia e poder.
Ser gestor exige uma incrvel capacidade de sociabilidade com seus pa-
res e um senso comunitrio capaz de envolver e mobilizar muitos atores em
prol de sua causa. Alm disto, o gestor deve estar sempre atento defesa dos
interesses da instituio em que atua, seja ela da iniciativa pblica ou privada,
de pequeno, mdio ou grande porte.
O bom gestor sabe lidar com o poder, legitimado por sua equipe, no
pela imposio de suas ideias e mtodos, e sim pela fidelidade, lealdade e res-
peito para com sua equipe. Ao mesmo tempo em que exerce a liderana, deve ter
cincia de que tambm um liderado. Todo gestor est subordinado a algum,
seja por um profissional hierarquicamente superior, seja a um rgo superior,
via de regra Conselhos de Administrao.
O mundo da educao possui muitos elementos do mundo empresarial, em-
bora esta afirmativa no seja unanimidade no segmento. A educao, e aqui os au-
tores referem-se Educao Superior, a exemplo do segmento empresarial, exige
planos estratgicos e outras iniciativas do mundo corporativo. A educao tambm
est inserida num ambiente onde preciso examinar as tendncias futuras, a legis-
lao, os concorrentes, os clientes (identificados pelos autores como alunos) e os
stakeholders1. Isso tudo porque a Educao Superior, inserida num contexto socio-
econmico de competitividade, requer estratgias de sobrevivncia e sustentabilidade.
Para Machado (2008), a educao um setor empresarial: [...] alguns
setores empresariais permanecem estticos mesmo diante do caos reinante. So
setores que no tm tradio nem histrico de uso de modernas prticas geren-
ciais, nem mesmo gestores com conhecimento tcnico em administrao (p. 12).

A GESTO NO CONTEXTO DA EDUCAO


As Instituies de Ensino Superior (IES) privadas vm enfrentando ao
longo dos ltimos anos uma verdadeira revoluo neste mercado2. Segundo

1
Stakeholders: so as pessoas e grupos capazes de influenciar ou serem influenciados pelos resultados
alcanados e que possuam reivindicaes a respeito do desempenho da empresa (CHIAVENATO, 2006, p. 36).
2
Mercado: Segundo Kotler (1996, p. 28), O mercado consiste em todos os consumidores potenciais
que compartilham de uma necessidade ou desejo especfico, dispostos e habilitados para fazer uma troca
128 SILVEIRA, A. S. et al. - A ARTE DE TRANSITAR ENTRE OS CAMPOS DA EDUCAO

dados do INEP3 (2009), expressos no Grfico 1, o nmero de instituies


privadas de Educao Superior chegou a 2.069 em 2009, o que representa um
acrscimo de 1065 instituies desde o ano de 2000, significando 106% de
crescimento no segmento. Em nmero de unidades (instituies), talvez seja
um dos poucos segmentos com tamanha evoluo. Somente nos ltimos cinco
anos foram criadas 280 novas instituies privadas no Brasil.
O contexto indica a necessidade de diferentes olhares. Existem insti-
tuies privadas tradicionais, cujos mantenedores em sua grande maioria so
oriundos de congregaes religiosas. Para estes, durante anos a preocupao
principal era com os processos de ensino e aprendizagem. No havia a neces-
sidade de preocuparem-se com estratgias, tampouco com o mercado. Agora
diante do ingresso de grandes grupos com foco empresarial, cujo objetivo,
alm do processo educacional, a lucratividade, se veem num novo contexto
em que o papel do gestor torna-se fundamental.
Um fenmeno importante neste contexto muito semelhante ao que ocor-
re no mundo empresarial, em que empresas de grande porte dominam determinado
mercado. Segundo o INEP (2009), as instituies consideradas de grande porte,
apenas 117 (5,1%), em 2009 detinham 48,9% das matrculas, ou seja 2.506.670
matrculas na graduao presencial. O restante das matrculas, cerca de 51,1% do
total, est distribudo entre as 2.197 instituies de pequeno e mdio porte.

Grfico 1. Evoluo do Nmero de Instituies de Educao Superior Brasil 2000-2009.


Fonte: Resumo Tcnico da Educao Superior de 2009 INEP Ministrio da Educao.

que satisfaa essa necessidade ou desejo. Por outro lado, Kotler afirma que o conceito pode ser estendido
para cobrir tambm grupos no consumidores, como mercado de eleitores, mercado de trabalho e mercado
de doadores. O autor aqui faz referncia observando que existem diferentes agentes formando estes merca-
dos, de um lado alunos demandando educao, por outro as Instituies de Ensino Superior ofertando este
bem mediante uma remunerao/pagamento.
3
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira INEP autarquia federal
vinculada ao Ministrio da Educao (MEC), cuja misso promover estudos, pesquisas e avaliaes sobre
o Sistema Educacional Brasileiro com o objetivo de subsidiar a formulao e implementao de polticas
pblicas para a rea educacional a partir de parmetros de qualidade e equidade, bem como produzir in-
formaes claras e confiveis aos gestores, pesquisadores, educadores e pblico em geral. Disponvel em:
<http://portal.inep.gov.br/conheca-o-inep>. Acesso em: 13 set. 2011.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 129

Estes dados apontam a concentrao e ao domnio das instituies


de grande porte. Quase metade das matrculas realizadas no Brasil est sob
controle de 5,1% das IES Instituies de Educao Superior de grande porte.
Diante deste cenrio, os autores trazem reflexo a importncia do
sistema de governana educacional e o papel dos gestores como agentes fun-
damentais manuteno e ao desenvolvimento de uma Educao Superior de
qualidade.
Para Meyer Jr., Mangolim e Sermann (2004, apud MACHADO, 2008,
p. 16):
Uma das funes mais negligenciadas nas instituies de Ensino Superior
a sua gesto. Alguns elementos contribuem para a situao em que se encontra
a gesto das instituies de Ensino Superior. O primeiro deles o fato de se
atribuir funo gerencial na escola uma dimenso essencialmente operacio-
nal e secundria. O segundo a ausncia de modelos prprios de gesto para
a organizao. [...] Finalmente, um terceiro elemento o predomnio de uma
prtica amadora e professoral de gesto. As pessoas escolhidas para ocupar as
posies de gesto no possuem preparao formal ou adequada experincia
para assumir posies gerenciais.

A gesto em IES exige competncias diferenciadas por atuar com v-


rios e diferentes atores no campo educacional. Trata-se da relao com alunos,
corpo docente, coordenadores em geral, autoridades locais e governamentais,
fornecedores, dentre outros.
A escolha do gestor torna-se um grande desafio para os mantenedores.
Em alguns casos h de se reformular todo o processo de governana, reestru-
turar departamentos, cargos e funes. Surge a ideia de que um bom professor
ser um bom gestor. Nem sempre isto verdade, apesar de que muitas ativi-
dades docentes estejam relacionadas gesto.
Para Mosquera (1978, p. 112), pode-se dizer que uma das caracters-
ticas do papel do professor sua ndole administrativa que consiste em fazer
registros, utilizar materiais didticos e aplicar procedimentos de avaliao.
Mosquera (1978) ainda destaca que outros aspectos do papel do profissio-
nal em educao consiste em pr os alunos em contato com temas didticos,
motiv-los, planejar as atividades de aula, manter a disciplina, avaliar o rendi-
mento e dirigir o dilogo em aula, e completa do desempenho do professor
decorrem os progressos ou no dos alunos (p.112).
A amplitude das atividades em IES exige mais do que um professor
comprometido com os processos administrativos, de ensino e aprendizagem.
As [...] Instituies de Educao Superior tm uma srie de responsabili-
dades, tais como administrar recursos, programas, procedimentos, normas
e incentivos que venham a intervir na aprendizagem e desenvolvimento
do estudante [...] (FELICETTI; MOROSINI. In: SANTOS; CARREO,
2010, p.12).
130 SILVEIRA, A. S. et al. - A ARTE DE TRANSITAR ENTRE OS CAMPOS DA EDUCAO

Tanto nas instituies pblicas como nas privadas, a boa gesto fun-
damental, e para Costin (2010) a poltica educacional uma poltica pblica.
Neste sentido, deve contemplar um enfoque que vai para alm do que ocorre
em sala de aula, na relao direta entre professor e aluno, terreno prprio
da Pedagogia (COSTIN. In: EBOLI et al., 2010, p.69). Costin (2010) com-
plementa: para que uma poltica pblica seja efetiva, fundamental haver
mensurao e metas claras. [...] para o gestor da poltica educacional, h que,
no entanto, saber com quais problemas especficos ele se defronta para poder
melhorar a educao em seu estado ou municpio (p. 70).
Os autores, ao trazerem o tema discusso, pensam que alguns ele-
mentos so fundamentais numa possvel transio entre ser um educador e
tornar-se um gestor no campo da educao. A forma como o sujeito, enquanto
educador, vai criando e desenvolvendo suas competncias cientficas at se
tornar uma autoridade naquilo que faz e por consequncia receber o reconhe-
cimento dos seus pares4 um processo fundamental de conquista da liderana
e da sua autoridade. Quando h este entendimento o educador torna-se uma
autoridade naquilo que executa, discute e produz, e ouvido e respeitado.
Para Bourdieu (2004, p. 20), a noo de campo est a para designar esse es-
pao relativamente autnomo, esse microcosmo dotado de suas leis prprias.
Na medida em que ele domina o campo cientfico de atuao, mais
autonomia conquista. Bourdieu (2004, p.21) destaca [...] E uma das gran-
des questes que surgiro a propsito dos campos (ou dos subcampos) cien-
tficos ser precisamente acerca do grau de autonomia que eles usufruem.
No campo educacional o professor sofrer presses, de um lado, dos seus
prprios alunos, que nos tempos atuais desejam aulas modernas, adaptadas
s suas realidades, muita tecnologia, resistncia a leitura etc. Por outro lado
ser cobrado pela qualidade de seu ensino, pelo cumprimento de horrio, pela
preparao dos materiais etc. Se gestor, tambm sofrer presses, desta vez
pelo mantenedor, pela alta direo, pelos compromissos juntos aos rgos
reguladores. Segundo Bourdieu (2004, p. 21), [...] o campo cientfico um
mundo social e, como tal, faz imposies, solicitaes etc., que so, no entan-
to, relativamente independentes das presses do mundo social global que o
envolve. Para ele, [...] as presses externas, sejam de que natureza forem, s
se exercem por intermdio do campo, so mediatizadas pela lgica do campo.
Para Bourdieu, o campo tem a capacidade de refratar5 as presses
ou as demandas externas (p. 22). Dizemos que quanto mais autnomo for
um campo, maior ser o seu poder de refrao e mais as imposies externas
sero transfiguradas, a ponto, frequentemente, de se tornarem perfeitamente
irreconhecveis (p. 22).

4
Aqui interpretado pelos autores como todas as pessoas que convivem no mesmo ambiente de trabalho
independentemente da posio hierrquica.
5
Refratar: 1. Causar refrao a. 2. Quebrar ou desviar a direo de (FERREIRA, 1988).
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 131

No campo educacional, quanto mais o sujeito, enquanto professor ou


enquanto gestor estiver integrado com sua equipe e com seus pares, maior
ser a sua capacidade de refratar. Para esse feito no basta apenas um bom re-
lacionamento, necessrio investir-se de conhecimento e competncia at for-
mar o capital cultural necessrio e reconhecido. Este capital no necessaria-
mente monetrio, o capital investido em cultura e conhecimento. Bourdieu
(2010, p.73) afirma que os economistas tm o mrito aparente de colocar
explicitamente a questo da relao entre as taxas de lucro asseguradas pelo
investimento educativo e pelo investimento econmico (e de sua evoluo).
Porm para ele existem outros tipos de capitais que tambm remuneram. Por
exemplo, [...] o rendimento escolar da ao escolar depende do capital cultu-
ral previamente investido pela famlia e o rendimento econmico e social do
certificado escolar depende do capital social tambm herdado que pode ser
colocado a seu servio (2010, p. 74).
Sendo o campo um lugar de constituio de uma forma especfica de
capital (BORDIEU, 2004, p. 26), o campo educacional requer do gestor estra-
tgias para estruturar a distribuio do seu capital entre os diferentes agentes
engajados nesse campo. Para tanto o gestor dever compartilhar o conheci-
mento adquirido e acumulado ao longo dos anos, e com isto ele fortalece sua
liderana e respeito perante a equipe e ter o reconhecimento de sua compe-
tncia. Porm h de se entender que os campos so os lugares de relaes de
foras, e o gestor deve estar preparado para lidar com a relao de poder entre
os agentes.
Bourdieu (2005, p. 50) aborda as foras do campo quando trata do
espao social:
Essa estrutura no imutvel e a topologia que descreve um estado de posi-
es sociais permite fundar uma anlise dinmica da conservao e da transfor-
mao da estrutura da distribuio das propriedades ativas e, assim, do espao
social. isso que acredito expressar quando descrevo o espao social global
como um campo, isto , ao mesmo tempo, como um campo de foras, cuja
necessidade se impe aos agentes que nele se encontram envolvidos, e como
um campo de lutas, no interior do qual os agentes se enfrentam, com meios e
fins diferenciados conforme sua posio na estrutura do campo de foras, con-
tribuindo assim para a conservao ou a transformao de sua estrutura.

Bourdieu compara a luta cientfica com a luta armada entre adver-


srios que possuem armas to potentes e eficazes quanto o capital cientfico
coletivamente acumulado no e pelo campo (2004, p.32). Existe por trs das
armas de luta a estratgia que nunca est explcita. Muitos professores alme-
jam ser gestores e para tal intento investem numa estratgia de sucesso. O
foco de seu investimento estar centrado nos investimentos necessrios para
se tornar um gestor, formao de redes de relacionamento (poder social), uso
do marketing pessoal para fazer-se conhecido e angariar agentes para o seu
campo e sempre que possvel demonstrar aos seus pares sua competncia tc-
nica e cientfica.
132 SILVEIRA, A. S. et al. - A ARTE DE TRANSITAR ENTRE OS CAMPOS DA EDUCAO

Aquele agente que no almeja ser ou ocupar cargos de gesto dedicar-


-se- a sua carreira docente e encontrar tambm neste campo a necessidade
de investimento para que no futuro possa ser remunerado6 e tornar-se uma
autoridade no capital cultural acumulado.

CONSIDERAES FINAIS
Em ambas as situaes discutidas, ser professor ou ser gestor, requer-
-se dos agentes uma dose de sabedoria, no s do conhecimento dos campos,
mas de si prprio. O sucesso no estar escrito apenas nos indicadores de re-
sultados, mas sim no bem-estar por exercer a atividade de sua escolha, aquela
que torna uma pessoa realizada e feliz.
Ao exercer a atividade dentro do campo de sua escolha, o sujeito no
somente reproduz seu conhecimento, mas torna-se um agente de mudana
proporcionando e fazendo com que novos agentes produzam novos conheci-
mentos. De toda sorte, necessrio para cada ator do processo entender que
existem campos de atuao em que preciso haver investimentos para formar
um capital e tornar-se uma autoridade cientfica. fundamental entender o
poder social e as relaes entre os atores que transitam neste campo.
Trata-se, portanto, de um investimento de longo prazo, e o diploma
conquistado no garante as competncias necessrias para o futuro. Para
Bourdieu (2010, p.132), o tempo do diploma no o da competncia: a ob-
solescncia das capacidades (equivalente ao desgaste das mquinas) dissi-
mulado-negado pela intemporalidade do diploma. o que Bourdieu chama
de defasagem temporal, uma vez que as propriedades pessoais so adquiridas
de uma s vez e acompanham o indivduo durante toda a vida (p. 132). Para o
autor, existe uma defasagem entre as competncias garantidas pelo diploma e
as caractersticas dos cargos, cuja mudana, dependente da economia, mais
rpida (p.132).
A arte de transitar entre os campos da educao e da gesto dependem
muito mais do sujeito do que dos agentes externos. A partir de ento, o do-
mnio dos elementos do campo aqui discutidos tornaro o profissional mais
seguro e preparado para um futuro de resultados pessoais e profissionais.

REFERNCIAS
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6
Remunerado: utilizado aqui no como recompensas financeiras, e sim com retornos positivos dos re-
sultados alcanados ao longo da vida nos processos de ensino e aprendizagem aplicados profissionalmente.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 133

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O PBLICO E O PRIVADO NO CRESCIMENTO DA
EDUCAO SUPERIOR NO BRASIL
Denise Grosso da Fonseca
Marlis Morosini Polidori

OS CAMINHOS DA EDUCAO SUPERIOR NO BRASIL

O sistema de Educao Superior um importante elemento desen-


cadeador de processos de crescimento de uma nao. Para Panizzi
(2006, p. 8), a grandeza das naes, conforme nos demonstra a Histria, o
resultado do amadurecimento de suas instituies. E todo o processo de desen-
volvimento social, cultural, econmico e poltico passa, necessariamente,
pela busca da consolidao institucional. Assim, para a autora, a relao entre
universidade e sociedade constitui-se num desafio para a universidade em res-
ponder, atravs do conhecimento, s necessidades da sociedade.
Como o Brasil, ao longo da histria, tem buscado incluir a universi-
dade no seu caminho rumo ao desenvolvimento social? Como a universidade
se fez e se faz presente na consolidao do projeto de nao que o Brasil tem
buscado construir?
Segundo Oliven (2002), diferentemente de outros pases latino-ame-
ricanos que foram colonizados pelos espanhis e que, desde o sculo XVI,
fundaram universidades em suas possesses, o Brasil Colnia somente trs
sculos mais tarde criou instituies de Ensino Superior em seu territrio. No
percurso desse tempo, a elite colonial brasileira, que tinha como uma de suas
misses unificar culturalmente o imprio portugus a partir de propsitos em
que a f catlica e a superioridade da metrpole no fossem questionadas, re-
alizava seus estudos na Universidade de Coimbra, em Portugal.
O incio da Educao Superior no Brasil se d s em 1808, com a vin-
da da famlia real, quando so criadas algumas faculdades na Bahia e no Rio
de Janeiro, com orientao bastante elitista e baseada no modelo das escolas
francesas, mais voltadas ao ensino do que pesquisa. A primeira universida-
de foi criada em 1920, no Rio de Janeiro, e somente em 1931 o presidente
Getlio Vargas cria o Ministrio de Educao e Sade, quando aprovado o
Estatuto das Universidades Brasileiras que vigorou at 1961. Nele era propos-
to que a universidade poderia ser oficial (pblica) ou livre (particular).
A criao da Universidade do Brasil, nome que foi dado anti-
ga Universidade do Rio de Janeiro, fez parte do movimento gerador de um
modelo nico de Ensino Superior em todo o territrio nacional, coordenado
pelo Ministro de Educao e Sade do governo Vargas (1937-1945), Gustavo
Capanema, que aproveitou o autoritarismo do Estado Novo para implantar seu
projeto de ensino universitrio, autoritrio e centralizador. A seguir, durante a
136 FONSECA, D. G. et al. - O PBLICO E O PRIVADO NO CRESCIMENTO DA EDUCAO

Nova Repblica (1945-1961), ocorreu o surgimento de inmeras universida-


des, pblicas federais, distribudas nas respectivas capitais de cada unidade da
federao, e universidades religiosas, oportunizando a expanso das matrculas.
Em 1961, foi promulgada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Brasileira, Lei n 4.024/61, que, mesmo tendo trazido a possibili-
dade de certa flexibilidade no Ensino Superior, na prtica reforou o modelo
tradicional vigente, mantendo as ctedras vitalcias e a supremacia do ensino
sobre a pesquisa. De inovao assegurou representatividade estudantil nos co-
legiados.
Com a transferncia da capital do Brasil para Braslia, em 1961, foi
criada a Universidade de Braslia (UNB), com uma estrutura moderna e fle-
xvel, seguindo o modelo norte-americano, organizada na forma de fundao
e departamentos, substituindo as ctedras, tendo sido a primeira universidade
que no surgiu da aglutinao de faculdades j existentes. Tinha como obje-
tivo o desenvolvimento de uma cultura e tecnologia nacionais, dentro do pro-
jeto desenvolvimentista da poca. Entretanto, aps o Golpe Militar de 1964,
o governo federal passou a controlar diretamente as aes acadmicas com o
pretexto de coibir atividades de carter subversivo, tendo afastado inmeros
professores e alunos cujas ideias representavam ameaa ao modelo institudo.
Em 1968, o Congresso Nacional aprovou a Lei da Reforma
Universitria (Lei 5.540/68 dirigida s instituies federais), que criou os
departamentos, o sistema de crditos, o vestibular classificatrio e tambm
estabeleceu a indissociabilidade das atividades de ensino, pesquisa e extenso,
o regime de tempo integral e a dedicao exclusiva dos professores, valorizan-
do a titulao e produo acadmica, permitindo, assim, a profissionalizao
da classe.
Chau (2001) analisa essa reforma universitria, feita sob a proteo
do Ato Institucional n 5 e do Decreto n 477, em combinao com o Relatrio
Atacon (1966) e o Relatrio Meira Mattos (1968). O primeiro preconizava
a necessidade de encarar a educao como um fenmeno quantitativo a ser
resolvido com mximo rendimento e mnima inverso atravs da implantao
de um sistema universitrio baseado no modelo administrativo. O segundo
revelava a preocupao com a falta de disciplina e autoridade na universidade,
refutava a ideia de autonomia universitria, sob a alegao de que essa repre-
sentaria a possibilidade de ensinar contedos prejudiciais ordem social e
democracia.
Nesse contexto, h uma grande presso para o aumento do nmero
de vagas cuja demanda passa a ser suprida, com a aquiescncia do governo,
pelo setor privado atravs da criao de inmeras faculdades isoladas. Desta
forma, em 1980, 86% dos alunos do terceiro grau estavam matriculados em
faculdades privadas. Para o governo militar a expanso do setor privado atra-
vs de faculdades isoladas representava a pulverizao dos centros de estudos
e desmobilizao poltica dos estudantes.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 137

Alm disso, a importncia atribuda ao desenvolvimento econmico


fez com que houvesse grande incentivo formao de recursos humanos de
alto nvel, objetivo perseguido a partir da criao de cursos de ps-graduao
stricto sensu, atravs das universidades pblicas, as quais passaram a ser os
principais centros de pesquisa no pas. Ocorre que mesmo havendo um au-
mento de instituies privadas, a pesquisa assumida pelas universidades p-
blicas e se estabelece um novo problema: o avano do movimento privatista.
Os debates que antecederam a Constituio Federal de 1988 confron-
tavam educao pblica x privada, colocando em questo por um lado o in-
teresse daqueles que defendiam verbas pblicas exclusivamente para institui-
es pblicas e de outro lado os ligados ao setor privado que visavam acesso
s verbas pblicas, bem como a diminuio da interferncia do estado nos
negcios educacionais. A referida Constituio, no artigo n 207, consolida a
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso; no artigo n 209 declara
a liberdade ao ensino na iniciativa privada, desde que sejam cumpridas as nor-
mas gerais da educao nacional e as instituies passem pela autorizao e
avaliao de qualidade pelo poder pblico. No seu artigo n 212 garantiu 18%
da receita oriunda dos impostos para a manuteno e desenvolvimento do
ensino e estabeleceu parmetros para a elaborao de uma nova LDB. Assim,
aps a promulgao da Constituio Federal em 1988 comea o debate sobre
a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB 9.394/1996
que revogou a primeira LDB, Lei 4.024/61, bem como a Lei 5.540/68, que
teve como principal efeito, segundo Bittar, Oliveira e Morosini (2008), a ex-
panso do ensino privado de carter empresarial.
A LDB 9.394/96 traz alteraes na Educao Superior, como a flexi-
bilizao/fragmentao por meio da diversificao institucional e a expanso
pela via do setor privado, acentuando a privatizao desse nvel de ensino
(CHAVES, LIMA e MEDEIROS, 2008, p. 335). Nestes quase quinze anos de
vigncia da LDB, inmeras alteraes vm ocorrendo, atravs de decretos, por-
tarias e outros dispositivos legais por imposio de organismos internacionais,
dentre os quais, o Fundo Monetrio Internacional, FMI, compondo uma sequ-
ncia de instrumentos normativos que foram fundamentais para a estrondosa
expanso do empresariamento do Ensino Superior no Brasil (idem, p.336).

O PBLICO E O PRIVADO NO PROCESSO DE EXPANSO


Na esteira da retomada da trajetria da Educao Superior luz de
aspectos legais que sustentaram a criao e o desenvolvimento desse nvel
educacional, pretendemos discutir o crescimento desse sistema confrontando
o pblico e o privado, a partir de dados dos sensos de 2007, 2008 e 2009 do
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica IBGE.
Nas figuras a seguir, os grficos apresentam os ndices de crescimento
de instituies e de matrculas por categoria administrativa, pblica e privada,
numa sequncia cronolgica que atravessa os anos de 1996 a 2009.
138 FONSECA, D. G. et al. - O PBLICO E O PRIVADO NO CRESCIMENTO DA EDUCAO
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 139

Esses dados indicam que em 1996 havia 77,1% de instituies priva-


das para um percentual de 22,9% de instituies pblicas. Em 1997, decres-
ce um pouco o nmero de privadas, mas esse percentual volta a subir em
1988, se mantendo em ascenso at 2009. Com relao ao ndice de matrcu-
las, h um decrscimo no percentual nas instituies pblicas desde 1996 at
2005, apresentando um pequeno crescimento em 2006, o qual tem se manti-
do at 2009.

Da mesma forma, o prximo grfico apresenta os ndices de cursos


nas categorias pblica e privada indicando a mesma tendncia, ou seja, um
aumento gradativo no percentual de cursos de instituies privadas e a dimi-
nuio do percentual de cursos em instituies pblicas. Entretanto, no caso
dos cursos, o ndice de cursos na categoria privada continua subindo at 2008,
mas tem um pequeno decrscimo em 2009.
Para analisar os grficos que indicam o significativo avano do pro-
cesso de privatizao da Educao Superior brasileira, faz-se necessrio re-
visitar o processo histrico, cenrio poltico e econmico da realidade aqui
apresentada. O perodo em pauta compreende uma linha de tempo que atra-
vessa os governos Fernando Henrique Cardoso, FHC (1995-2002), e Luiz
Incio Lula da Silva (2003-2008).Tambm importante destacar que 1996 o
ano da aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, LDB n
9.394/1996, que estabelece que deve ser criado o Plano Nacional de Educao
140 FONSECA, D. G. et al. - O PBLICO E O PRIVADO NO CRESCIMENTO DA EDUCAO

PNE. Este plano, em sua proposta de diretrizes e metas para a Educao


Superior, aprovada pela Lei n 10.172/2001, apresenta como uma de suas
principais questes o aumento no nmero de vagas no Ensino Superior.
Para Peixoto e Braga (2008), o aumento das vagas atenderia a uma
demanda resultante de diversos fatores conjugados, tais como: ndices de-
mogrficos, exigncias do mercado de trabalho e aumento das matrculas e
concluses do Ensino Mdio, nas redes estaduais, com provvel crescimento
de alunos oriundos das classes mais pobres da populao. Outro aspecto des-
tacado pelos autores e diagnosticado pelo PNE diz respeito ao baixo ndice de
acesso nesse nvel de escolaridade, em relao populao de 18 a 24 anos,
atingindo menos de 12%, configurando-se num dos nveis mais baixos de
acesso ao Ensino Superior da Amrica Latina. Desta forma o PNE (2001) es-
tabelece como meta prover at o final da dcada a oferta de Educao Superior
para, pelo menos, 30% da faixa etria dos 18 aos 24 anos.
Tais dados seriam motivos mais do que suficientes para que se esta-
belecesse uma poltica pblica educacional comprometida com a expanso e
qualificao desse nvel de ensino, de forma a garantir a democratizao do
acesso e permanncia no Ensino Superior. Entretanto as pesquisas apontam
para um perodo imediato aprovao da LDB 9.394/96, em que a Educao
Superior no Brasil passa por um processo de elevada privatizao e desmante-
lamento das instituies pblicas, evidenciando uma grave crise institucional.
De acordo com Chaves, Lima e Medeiros (2008), a crise que afeta o
sistema educacional superior brasileiro est relacionada s reformas de Estado
de carter neoliberal cujos ajustes no campo das polticas sociais promovem
a supresso de vrios direitos de cidadania. Na concepo neoliberal, a res-
ponsabilidade pela crise econmica nos pases capitalistas do prprio Estado
que produziu um setor pblico incompetente e privilegiado, em contraposio
ao setor privado que executa suas funes com eficincia e qualidade. Nesse
sentido, se justificam as medidas de reduo do tamanho do Estado e, em es-
pecial, os servios de cunho social, como sade, educao, transporte pblico,
entre outros que favorecem a populao.
Na Amrica Latina, de um modo geral, as reformas de Estado imple-
mentadas a partir dos anos 1990 sustentam-se na doutrina neoliberal. Nessa
perspectiva, o governo FHC foi desenvolvendo polticas de ajuste estrutural
que, entre outras medidas, centram-se na privatizao do setor pblico, sob
o argumento de que a soluo da crise do Estado est na reduo do dficit
pblico originado nos excessivos gastos com pessoas e polticas sociais.
De acordo com Gomes (2008), durante o governo FHC, a expanso
da Educao Superior deu-se mediante financiamento privado numa clara
consolidao da Educao Superior como mercadoria, marca indiscutvel da
poltica liberal conservadora, tentando apagar da memria da populao a
ideia de educao como direito. Tambm com relao universidade pblica
houve um movimento no sentido de elevar os nveis de eficincia e responsa-
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 141

bilidade social, ao mesmo tempo em que as universidades foram submetidas


s mais drsticas medidas de cortes e ajustes, no autorizao de contratao
de pessoal docente, buscando denegrir a imagem das universidades federais.
Voltando-se aos dados evidenciados nos grficos, percebe-se que duran-
te o governo Lula continuam aumentando os ndices a favor da educao pri-
vada. Entretanto, para Gomes (2008), embora exista essa linha de continuidade
entre os governos FHC e Lula no sentido da privatizao e mercantilizao da
Educao Superior, h um elemento de ruptura demarcado pela ao do Estado
atravs de uma poltica de democratizao e justia social, no governo Lula.
Essa ao se estabelece atravs de medidas governamentais que intro-
duzem a nova poltica de desenvolvimento do governo Lula, o Programa de
Acelerao do Crescimento PAC, que incorporou o Plano de Desenvolvimento
da Educao PDE. No ano de 2007, o Governo Federal lana o PDE, cons-
titudo por um conjunto de decretos, projetos de lei, resolues e portarias,
visando prioritariamente melhoria da Educao Bsica. Entretanto, para
qualificar a Educao Bsica, fundamental que a Educao Superior tam-
bm seja impulsionada a crescer e se qualificar em direo aos propsitos
democrticos e inclusivos. Assim a reforma universitria traz como principais
aspectos: reserva de vagas a alunos da rede pblica e a afrodescendentes em
universidades federais, criao de um ncleo bsico nos cursos de gradua-
o, obrigatoriedade no Enem, criao de uma loteria para financiar a amplia-
o das universidades federais e reserva de vagas para alunos de baixa renda
na rede particular de ensino em troca de iseno fiscal Prouni Programa
Universidade para Todos. O Decreto n 6.094/2007 institui o Programa de
Apoio aos Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais
Reuni que, no seu artigo 1, estabelece como objetivo criar condies de
acesso e permanncia na Educao Superior, no nvel de graduao, pelo me-
lhor aproveitamento da estrutura fsica e de recursos humanos. O Reuni prev
a ampliao da oferta, reestruturao acadmico-curricular, renovao peda-
ggica, compromisso social, suporte de ps-graduao ao desenvolvimento e
aperfeioamento qualitativo. A adeso ao programa voluntria1.
Nesta perspectiva, de acordo com Gomes (2008), o governo Lula apre-
senta uma iniciativa diferenciada de lidar com o fenmeno da expanso, atravs
da democratizao do acesso e da justia social, fundada no conceito de redistri-
buio indireta de renda significando a incorporao de parcelas da populao
tradicionalmente excludas da Educao Superior: a populao estudantil de
baixa renda oriunda das escolas pblicas, incluindo a populao negra e grupos
tnicos raciais. A poltica de expanso nesse governo se dirige tanto ao setor
privado, atravs do Prouni, como ao setor pblico como atestam as polticas
de cotas, a interiorizao da Educao Superior pblica atravs da criao de
novas universidades em cidades de mdio porte no interior dos estados.

1
Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=content&task=view&id=593&Itemid= 910
&sistemas=1. Acesso em: 08 dez. 2007.
142 FONSECA, D. G. et al. - O PBLICO E O PRIVADO NO CRESCIMENTO DA EDUCAO

CONSIDERAES FINAIS
Esses elementos explicam os dados expostos nos grficos, em que o
crescimento das instituies de Ensino Superior pblicas e privadas, iniciado
no governo FHC, continua avanando durante o governo Lula, sendo que o
Prouni, mesmo cumprindo um importante papel na democratizao do acesso
das classes menos favorecidas no Ensino Superior, parece que tende a fortale-
cer o processo de privatizao. Entretanto existe uma diferena profunda entre
a poltica de expanso ocorrida durante o governo FHC e a implementada ao
longo do governo Lula: o elemento de democratizao e justia social pre-
sente nas aes governamentais da gesto Lula e mantidas no governo Dilma
Russef se contrape ao modelo marcado pela competitividade e mercantiliza-
o da gesto FHC.

REFERNCIAS
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Braslia: INEP, 2008 (Coleo INEP 70 anos, v. 2).
A GESTO DOS CURSOS SUPERIORES DE
TECNOLOGIA EM GESTO AMBIENTAL:
QUALIDADE, TECNOLOGIA E INOVAO EM FOCO
Clarice Monteiro Escott
Leandra Borba Leal

N este espao, pretende-se apresentar os resultados parciais da


pesquisa Tecnologia e Inovao nos Cursos Superiores de
Tecnologia1, desenvolvida pela Linha de Pesquisa e Inovao, Currculo e
Avaliao do IFRS/Campus Porto Alegre. A pesquisa vem sendo realizada atra-
vs de estudo de caso descritivo e comparativo, com abordagem qualitativa, em
quatro IES Instituies de Educao Superior do Rio Grande do Sul uma
Universidade, um Centro Universitrio, uma Faculdade e um Instituto Federal,
no perodo de 01/05/2011 a 31/01/2012, com Cursos Superiores de Tecnologia
em Gesto Ambiental. Para tanto, vem realizando a anlise de fatos primrios
anlise da Legislao vigente para a Educao Tecnolgica e da anlise do-
cumental dos Projetos Pedaggicos dos Cursos Superiores de Tecnologia em
Gesto Ambiental. Alm disso, realiza entrevistas com docentes e estudantes.
Como forma de produzir significados, a anlise dos dados est sendo
organizada tomando por base a tcnica de referencializao utilizada por Figari
(1996), para explicitar os referentes pertinentes s categorias de inovao e
tecnologia no mbito do currculo, da pedagogia e da avaliao e o contexto
real de sua implementao. Sendo assim, para pesquisar Inovao e Tecnologia
nos Cursos Superiores de Tecnologia de Universidades, Centros Universitrios,
Faculdades e Institutos Federais define-se como objetivo geral: analisar as
categorias de inovao e tecnologia no currculo dos Cursos Superiores de
Tecnologia em Gesto Ambiental nas IES das diversas organizaes acadmicas
do RS. Esse objetivo geral desdobra-se em trs objetivos especficos que orien-
tam o desenvolvimento da investigao: identificar a influncia da organizao
acadmica das IES na constituio dos currculos, da pedagogia e da avaliao
dos Cursos Superiores de Tecnologia; verificar a concepo de inovao e tec-
nologia que permeiam os currculos dos Cursos Superiores de Tecnologia; cons-
truir indicadores de inovao e tecnologia que contribuam para a consolidao
da identidade das propostas curriculares dos Cursos Superiores de Tecnologia,
bem como para a construo de instrumento de avaliao destes cursos.
As categorias que emergirem desta pesquisa orientaro a constru-
o de indicadores para consolidao e avaliao de Cursos Superiores de
Tecnologia, de forma a contribuir para o avano das categorias centrais ino-
vao e tecnologia, foco desta modalidade de Ensino Superior.

1
Pesquisa financiada pelo Programa de Bolsas de Iniciao Cientfica e Tecnolgica IFRS/Campus
Porto Alegre.
144 ESCOTT, C. M. et al. - A GESTO DOS CURSOS SUPERIORES DE TECNOLOGIA

A GESTO DOS CURSOS SUPERIORES DE TECNOLOGIA


EM GESTO AMBIENTAL: CONTEXTUALIZAO E
PROBLEMA DE PESQUISA
Os Cursos Superiores de Tecnologia foram criados pela Resoluo
CNE/CP n 3/2002, a qual institui as Diretrizes Curriculares Nacionais gerais
(DCN) para a organizao e o funcionamento dos cursos superiores de tecno-
logia. Diferentemente das demais Diretrizes Curriculares para os Cursos de
Graduao, as DCN para os Cursos Superiores de Tecnologia no so espe-
cficas por reas, so gerais e os definem como cursos de educao profissio-
nal de nvel tecnolgico que devero: incentivar o desenvolvimento da capa-
cidade empreendedora e da compreenso do processo tecnolgico, em suas
causas e efeitos; incentivar a produo e a inovao cientfico-tecnolgica, e
suas respectivas aplicaes no mundo do trabalho; desenvolver competncias
profissionais tecnolgicas, gerais e especficas, para a gesto de processos
e a produo de bens e servios; propiciar a compreenso e a avaliao dos
impactos sociais, econmicos e ambientais resultantes da produo, gesto
e incorporao de novas tecnologias; promover a capacidade de continuar
aprendendo e de acompanhar as mudanas nas condies de trabalho, bem
como propiciar o prosseguimento de estudos em cursos de ps-graduao;
adotar a flexibilidade, a interdisciplinaridade, a contextualizao e a atualiza-
o permanente dos cursos e seus currculos; garantir a identidade do perfil
profissional de concluso de curso e da respectiva organizao curricular.
Sendo assim, a implantao dos Cursos Superiores de Tecnologia
deve imprimir uma nova lgica de formao profissional, tendo como eixo
central da organizao curricular as categorias de tecnologia, inovao cien-
tfico-tecnolgica, dentre outras. A investigao da implantao destes cursos
representa a possibilidade de compreender as novas lgicas curriculares, bem
como as novas relaes que se estabelecem entre a Educao Superior e o
mundo do trabalho.
Neste projeto tomam-se as relaes entre currculo, pedagogia e ava-
liao (BERNSTEIN, 1988) em sua interao com a inovao e a tecnologia
no mbito dos cursos superiores de tecnologia, nova modalidade de Ensino
Superior no Brasil. A tecnologia, elemento-chave na organizao dos currcu-
los dos Cursos Superiores de Tecnologia, exige novas habilidades cognitivas
e reconfigurao de tarefas e mtodos (DOWBOR, 2001). Neste contexto, por
tecnologia pode-se definir o conjunto complexo de tcnicas, artes e ofcios
(techn) capazes de modificar/transformar o ambiente natural, social e huma-
no (cognitivo), em novas realidades construdas artificialmente.
De acordo com este pressuposto, e como bem sabiam os gregos clssi-
cos, a tcnica (techn) no boa, nem m, nem neutra mas poltica.2 O con-
ceito de inovao ser considerado nesta investigao, conforme Leite (1999) e

2
In: http://www.gobiernoelectronico.org/node/4652, acesso em 04/04/2011.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 145

Santos (2003), uma ruptura clara com paradigmas vigentes nas Universidades;
uma transio para um novo padro; ou uma reconfigurao de saberes, pode-
res ou conhecimentos. Estes conceitos sero analisados no mbito dos currcu-
los dos Cursos Superiores de Tecnologia, considerando as relaes-chave entre
o currculo, a pedagogia e a avaliao, tidos como as trs formas de mensagens
pelas quais o conhecimento formal realizado, e as duas formas diferentes de
transmisso definidas por oposio: estrutura ou currculo de coleo e estru-
tura ou currculo de integrao (BERNSTEIN, 1998).
Para essa interao, os currculos, as pedagogias e as avaliaes dos
Cursos Superiores de Tecnologia ainda no apresentam informaes que pos-
sam indicar seus resultados. Como nova modalidade de Ensino Superior que
prope a formao profissional especfica e voltada aos processos de tecno-
logia e inovao, no possuem modelos que constituam referncias para a
realidade nova que se coloca com as polticas pblicas definidas para estes
cursos. Os Cursos Superiores de Tecnologia so ofertados por IES de todas as
categorias acadmicas: Universidades, Centros Universitrios, Faculdades e
Institutos Federais.
De acordo com o Decreto 5.773/06, as universidades se caracterizam
pela indissociabilidade das atividades de ensino, pesquisa e extenso. So ins-
tituies pluridisciplinares de formao dos quadros profissionais de nvel su-
perior, de pesquisa, de extenso e de domnio e cultivo do saber humano, que
se caracterizam por: produo intelectual institucionalizada mediante o estu-
do sistemtico dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista
cientfico e cultural quanto regional e nacional; um tero do corpo docente,
pelo menos, com titulao acadmica de mestrado ou doutorado; um tero do
corpo docente em regime de tempo integral. J os Centros Universitrios so
instituies de Ensino Superior pluricurriculares, abrangendo uma ou mais
reas do conhecimento, que se caracterizam pela excelncia do ensino ofere-
cido, comprovada pela qualificao do seu corpo docente e pelas condies de
trabalho acadmico oferecidas comunidade. As faculdades so instituies
de Educao Superior, pblicas ou privadas, com propostas curriculares em
uma ou mais de uma rea do conhecimento, sem autonomia acadmica. Os
Institutos Federais representam as mais novas autarquias de regime especial
de base educacional humanstico-tcnico-cientfica, encontrando na territo-
rialidade e no modelo pedaggico elementos singulares para sua definio
identitria. A nova organizao escolar e acadmica, singular aos Institutos
Federais, aponta para a ruptura da reproduo de modelos externos e aponta
para a inovao a partir da relao entre o ensino tcnico e o cientfico, arti-
culando trabalho, cincia e cultura na perspectiva da emancipao humana.
Assim, a concepo de educao profissional e tecnolgica que deve
orientar as aes de ensino, pesquisa e extenso nos Institutos Federais tem
como elemento basilar a integrao entre cincia, tecnologia e cultura como
dimenses indissociveis da vida humana e, ao mesmo tempo, no desenvol-
146 ESCOTT, C. M. et al. - A GESTO DOS CURSOS SUPERIORES DE TECNOLOGIA

vimento da capacidade de investigao cientfica, essencial construo da


autonomia intelectual. O desenho curricular da educao profissional e tec-
nolgica nos Institutos Federais aproxima-se do que Bernstein (1998; 2003)
chama de currculo de coleo, uma vez que dever ofertar Educao Bsica,
principalmente em cursos de Ensino Mdio integrado educao profissio-
nal tcnica de nvel mdio; ensino tcnico em geral; graduaes tecnolgi-
cas, licenciatura e bacharelado em reas em que a cincia e a tecnologia so
componentes determinantes, bem como programas de ps-graduao lato e
stricto sensu, sem deixar de assegurar a formao inicial e continuada de tra-
balhadores.
Nesse contexto, dois conceitos apresentam-se como centrais: a trans-
versalidade e a verticalizao, constituindo-se dois aspectos que contribuem
para a singularidade do desenho curricular nas ofertas educativas dessas ins-
tituies. A verticalizao, por sua vez, extrapola a simples oferta simultnea
de cursos em diferentes nveis sem a preocupao de organizar os contedos
curriculares de forma a permitir como princpio de organizao curricular um
dilogo rico e diverso entre os nveis de formao: educao profissional e
tecnolgica; qualificao profissional, tcnico, graduao e ps-graduao
tecnolgica.
A transversalidade auxilia a verticalizao curricular ao tomar as di-
menses do trabalho, da cultura, da cincia e da tecnologia como vetores
na escolha e na organizao dos contedos, dos mtodos, enfim, da ao
pedaggica. A pedagogia e a avaliao, no mbito dos Institutos, implicam
a superao da dicotomia cincia/tecnologia e teoria/prtica, na pesquisa
como princpio educativo e cientfico, nas aes de extenso e pesquisa
como forma de dilogo permanente com a sociedade, o que revela sua deci-
so de romper com um formato tradicionalmente imposto pela racionalida-
de instrumental, trabalhando o conhecimento de forma fragmentada (MEC/
SETEC). Assim, a transversalidade e a verticalizao, cujo eixo de ao se
d atravs da inovao e tecnologia, sustentadas pelas dimenses de ensino,
pesquisa e extenso, exigem novas habilidades cognitivas e reconfigurao
de tarefas e mtodos.
Tendo em vista as questes expostas e a necessidade de compreen-
so do novo cenrio da Educao Superior com a implantao dos Cursos
Superiores de Tecnologia, orientam esta pesquisa as seguintes questes: a or-
ganizao acadmica das IES incide sobre a proposta de constituio dos cur-
rculos, da pedagogia e da avaliao?; qual a concepo de inovao e tecno-
logia presente nos Cursos Superiores de Tecnologia das diferentes IES?; como
se configuram as categorias de inovao e tecnologia nos currculos (disci-
plinas, contedos e competncias), na pedagogia (interveno pedaggica na
sala de aula) e na avaliao (instrumentos e critrios) dos Cursos Superiores
de Tecnologia?; quais seriam os indicadores prprios ao desenvolvimento das
categorias de tecnologia e inovao para avaliao dos cursos?
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 147

ANLISE DOS RESULTADOS PARCIAIS: INFLUNCIAS DE


GESTO NA CONSOLIDAO DAS CATEGORIAS DE
TECNOLOGIA E INOVAO NOS CURSOS SUPERIORES
DE TECNOLOGIA EM GESTO AMBIENTAL
Os resultados parciais aqui apresentados esto contextualizados na
investigao das polticas pblicas DCN3 para os Cursos Superiores de
Tecnologia, bem como a anlise do Projeto Pedaggico de Curso e entrevis-
tas com docentes e discentes do Curso Superior de Tecnologia em Gesto
Ambiental do IFRS.
A anlise da Resoluo n 03/02 que estabelece as Diretrizes
Curriculares Nacionais para os Cursos Superiores de Tecnologia aponta que o
foco dos currculos e da formao deve ser o da tecnologia, diretamente ligada
produo e gesto de bens e servios. Alm disso, no seu art. 6, das DCN,
fica expresso que os cursos superiores de tecnologia devero contemplar, em
sua organizao curricular, o desenvolvimento de competncias profissionais.
No que se refere categoria inovao, as DCN parecem apontar para uma
concepo de currculo mais flexvel, uma vez que indicam que os cursos
superiores de tecnologia podero ser organizados por mdulos que corres-
pondam qualificaes profissionais identificveis no mundo do trabalho e
ainda permitem que o concluinte de mdulos, citados anteriormente, far jus
ao respectivo Certificado de Qualificao Profissional de Nvel Tecnolgico.
Para a organizao curricular, as DCN rompem com a organizao dos cur-
rculos mninos, quando definem: a organizao curricular compreender as
competncias profissionais tecnolgicas, incluindo os fundamentos cientfi-
cos e humansticos.
No Projeto Pedaggico do Curso Superior de Tecnologia em Gesto
Ambiental vinculado ao IFRS, pode-se perceber que o currculo e a peda-
gogia esto voltados categoria tecnologia quando definem como objetivos:
propiciar a construo de conhecimentos especficos e tecnolgicos na rea
de meio ambiente, relacionando aspectos tericos e prticos; e fornecer os
conhecimentos, mtodos, novas tecnologias e ferramentas disponveis para
otimizar o uso dos recursos naturais e reduzir ou minimizar a degradao
ambiental. Alm disso, no que se refere avaliao, identifica-se no projeto
do curso que o aproveitamento de conhecimentos anteriores ao ingresso no
curso, oriundos do mundo do trabalho, com fins de aproveitamento de estudos,
ocorrer mediante uma avaliao terica ou terico-prtica, a ser elaborada e
aplicada por uma comisso examinadora. Tal encaminhamento aponta para
a valorizao dos conhecimentos prvios construdos no mundo do trabalho.
Quanto categoria inovao, identifica-se, a partir da anlise do pro-
jeto do curso do IFRS, uma relao com as DCN, uma vez que a organizao

3
DCN Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos Superiores de Tecnologia (Resoluo CNE/
CP n 3/02).
148 ESCOTT, C. M. et al. - A GESTO DOS CURSOS SUPERIORES DE TECNOLOGIA

do currculo definida como flexvel e visa ao acompanhamento das mudan-


as e avanos tecnolgicos, promovendo a inter e a transdisciplinaridade. Isso
se confirma quando o projeto define a inter-relao entre as disciplinas dos
mdulos e entre os mdulos. Alm disso, aponta para a constante atualiza-
o dos planos de ensino, englobando as ementas e bibliografia, em funo
das mudanas tecnolgicas e novos conhecimentos gerados. Nesse sentido, as
categorias inovao e tecnologia aparecem associadas no curso do IFRS. A
avaliao aparece, principalmente, relacionada categoria inovao.
O projeto do curso define que a avaliao da aprendizagem deve ocor-
rer atravs do acompanhamento contnuo e cumulativo do desempenho do
aluno, ao longo do semestre, nas diversas atividades tericas e prticas de-
senvolvidas, sendo que os critrios de avaliao so construdos, preferen-
cialmente, em conjunto com os alunos. Alm disso, a avaliao dos projetos
integrados, compreendidos como projetos de investigao interdisciplinares,
est prevista como avaliao parcial das disciplinas envolvidas.
Os resultados parciais das entrevistas realizadas no curso do IFRS
apontam que, na percepo de professores e alunos, a tecnologia est aliada a
equipamentos, visitas tcnicas, relao teoria e prtica, tecnologia computa-
cional e pesquisa. A inovao est relacionada adequao do currculo, inter-
disciplinaridade, pesquisa, avaliao por instrumentos e critrios conceituais
e atitudinais, bem como aulas participativas. Tambm destaca-se nas entrevis-
tas com docentes e discentes a referncia sobre o papel estratgico da gesto
do curso que fomenta a discusso e a participao dos atores envolvidos para
qualificao do mesmo. A gesto do curso vem possibilitando a agilidade na
adequao curricular, na redefinio das estratgias pedaggicas, na diversifi-
cao dos instrumentos e implantao da avaliao participativa.

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ENSINO SUPERIOR, GOVERNANA E
SUSTENTABILIDADE: NOVOS DESAFIOS
PARA A GESTO

Ins Amaro
Gustavo Balbinot

N o presente trabalho lanamos um olhar sobre os movimentos que


vm ocorrendo na dinmica interna do campo da educao e na
relao deste campo com o campo econmico, bem como sobre algumas ini-
ciativas em curso na Provncia Marista do Rio Grande do Sul (PMRS), mais es-
pecificamente em uma de suas entidades mantidas, a Pontifcia Universidade
Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS), com o intuito de identificar desafios
vigentes no mbito da governana institucional e da sustentabilidade e que
geram novas demandas para a gesto na Educao Superior, em especial no
que se refere s universidades comunitrias confessionais. Para tanto, realiza-
mos uma leitura de produes acadmicas e artigos tericos sobre os temas da
Educao Superior, da governana e da responsabilidade social/sustentabili-
dade, destacamos alguns elementos presentes no mbito poltico-legal e anali-
samos documentos de planejamento institucional que expressam as mudanas
em curso no campo da Educao Superior.
Bourdieu (2004), atravs da noo de campo, permite pensar a me-
diao entre cincia pura, totalmente livre de qualquer necessidade social, e
cincia escrava, sujeita a todas as demandas poltico-econmicas do entorno
(2004, p. 19-21). A afirmao de que uma das manifestaes mais visveis
da autonomia do campo a sua capacidade de refratar, retraduzindo sob
uma forma especfica as presses ou demandas externas, serve de base, no
caso deste estudo, para refletir sobre as relaes entre o campo da educa-
o e o campo econmico e, mais especificamente, identificar iniciativas
que expressem como as universidades comunitrias confessionais esto se
organizando para garantir sua sustentabilidade dentro do campo do Ensino
Superior neste momento histrico e, ao mesmo tempo, preservar sua auto-
nomia e identidade.
As instituies confessionais tiveram atuao histrica na educao
brasileira desde a colonizao at a criao da universidade brasileira. O
Ensino Superior era formado por universidades pblicas e confessionais at
a dcada de 60, sendo que a partir da dcada de 80 inicia-se um processo de
modernizao das universidades brasileiras, o qual culmina na dcada de 90
com as reformas voltadas expanso do sistema e a entrada de instituies
universitrias com finalidade lucrativa e de carter marcadamente empresa-
rial, que passam a operar tambm no setor com a permisso do Estado.
152 AMARO, I. et al. - ENSINO SUPERIOR, GOVERNANA E SUSTENTABILIDADE

Nesse novo contexto, as universidades confessionais e comunitrias


defrontam-se com o desafio de fortalecer sua natureza e identidade e dife-
renciam-se das Instituies de Ensino Superior Comunitrias (IES) particula-
res, tanto por sua concepo filosfica, educacional e muitas vezes religiosa,
quanto pela condio de servio pblico no estatal, sem finalidade lucrativa.
Mortimer e Sathre (2010) estudam a influncia das foras externas
atualmente sobre os assuntos internos das IES, em especial a presso do mer-
cado sobre a rentabilidade e a competitividade, a globalizao da cincia e tec-
nologia e o crescimento da importncia da tecnologia no ensino e na pesquisa,
que transformam a propriedade intelectual em uma mercadoria lucrativa. As
instituies competem por alunos e tentam responder a uma maior mobilidade
e demanda para o ensino em qualquer hora e lugar, e as demandas internas
para prestao de contas mudam o foco no no que ensinado, mas no que
aprendido.
As profundas transformaes que os sistemas de Ensino Superior no
mundo vm sofrendo impactam na garantia da qualidade e na sustentabilidade,
atravessando todas as IES Instituies de Educao Superior e provocando
uma reviso das suas estruturas de governana. No Brasil, o forte crescimento
da concorrncia e um constante movimento de fuses e aquisies fazem com
que a temtica ganhe cada vez mais importncia, muito embora, conforme
conclui Regner (2010), em estudo sobre as prticas de governana corpora-
tiva em mantenedoras de instituies de Ensino Superior privadas no Brasil,
com e sem fins lucrativos, verifica-se que h ainda uma baixa adoo das re-
comendaes das Melhores Prticas de Governana Corporativa, entre essas
instituies.
Segundo Tavares (2009), o termo governana corporativa passa a ser
utilizado no meio empresarial a partir da dcada de 90 e consiste nas prticas
e nos relacionamentos entre acionistas, Conselho de Administrao e demais
rgos da organizao, tendo em vista melhorar sua performance. Com a ex-
panso das entidades educacionais com fins lucrativos no campo universitrio,
a concepo passa a fazer parte do vocabulrio dos mantenedores dos esta-
belecimentos de ensino que apresentavam boa performance de resultados
financeiros, rpido crescimento de matrculas, cursos e campi, boas perspecti-
vas para expanso e abertura de novas unidades universitrias, e que passa-
ram a se preocupar com os riscos do negcio e com a necessidade de assegurar
sustentabilidade e retorno sobre o capital investido numa perspectiva de longo
prazo (TAVARES, 2009, p. 232). Assim, segue o autor, tendo por base os prin-
cpios da transparncia, equidade, prestao de contas e responsabilidade cor-
porativa, a governana, como estrutura de regras e prticas sobre as relaes
entre os agentes internos e externos, garantiria a continuidade institucional,
assegurando sua imagem e sua reputao, mantendo-a atrativa a investidores
e tornando-a capaz de atingir as expectativas da sociedade, ou seja, legtima.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 153

Nesse sentido, governana e gesto traduzem diferentes concepes


e prticas no Ensino Superior. A governana refere-se ao exerccio da autori-
dade e legitimidade das decises em relao s leis, polticas e regras que ar-
ticulam os direitos, as responsabilidades e as interaes entre diversos atores
e os objetivos, metas e polticas de longo prazo da instituio, e a gesto diz
respeito implementao dos objetivos conforme as regras estabelecidas, ou
seja, refere-se ao, na perspectiva da eficincia, eficcia e qualidade dos
processos e servios institucionais (EURYDICE, 2008, p. 11).
No mbito das IES particulares a adeso s boas prticas de gover-
nana corporativa como forma de proporcionar maior transparncia na gesto,
conseguir investimentos e captao de recursos menos onerosos para as ins-
tituies j tem sido uma prtica. Rosseto (2009) estuda trs instituies de
Ensino Superior privadas que abriram seu capital na Bovespa e esto expan-
dindo seus negcios para fazer frente aos riscos enfrentados pelas IES.
Nesse contexto, as IES comunitrias confessionais, que foram mate-
rializando sua identidade em um compromisso social como forma de concreti-
zao de seus ideais de justia, incluso e cidadania, mediante projetos sociais
realizados pela extenso e por reas de interseo entre a formao acadmica
e a prestao de servios, como ambulatrios e hospitais, como o caso da
PUCRS, devem enfrentar as mudanas. Os novos paradigmas das instituies
com fins lucrativos, emergentes no modelo de expanso do Ensino Superior
proveniente das reformas da dcada de 1990, segundo Tavares (2009), afetam
diretamente a governabilidade e sustentabilidade daquele projeto universit-
rio.
Segundo o mesmo autor, a questo se a governana seria uma forma
de garantir que os fins pblicos dessas IES sejam atendidos ou se constituiria
uma alternativa de levar as instituies a aderirem a uma concepo de go-
vernana corporativa, oriunda do campo econmico e da lgica empresarial,
voltada gerao de resultados e eficaz competitividade no mercado, o que
remete a questionar qual concepo de governana compatvel com os fins
das universidades confessionais no contexto da ps-reforma da dcada de 90.
Analisando outras demandas e lgicas do mundo corporativo no cam-
po econmico, que tm rebatimentos e comeam a mudar as regras do campo
da educao, identificamos a responsabilidade social e a sustentabilidade em-
presarial, como a face da nova gesto proposta pelo capitalismo globalizado.
A governana corporativa, como processo que proporciona aos shareholders e
aos stakeholders da organizao uma maior proteo, transparncia, equidade
de tratamento, prestao de contas e responsabilidade social, uma estratgia
voltada longevidade das empresas, para que se mantenham competitivas no
mercado, com sustentabilidade.
Especificamente no campo acadmico, um conjunto de iniciativas in-
ternacionais lideradas por organizaes como a OCDE e a Unesco, as quais as-
sumem um papel de orientadores na construo de paradigmas para Educao
154 AMARO, I. et al. - ENSINO SUPERIOR, GOVERNANA E SUSTENTABILIDADE

Superior, aponta para a construo do conceito de qualidade na perspectiva da


educao para o desenvolvimento sustentvel (MOROSINI, 2009) e colocam
na agenda das IES o papel do conhecimento como fundamento do desenvol-
vimento sustentvel da sociedade e as contribuies do Ensino Superior para
a democracia e a superao das grandes questes sociais e ambientais.
No Brasil, so relevantes as mudanas a partir da criao do Sistema
Nacional de Avaliao da Educao Superior Sinaes, no ano de 2004, o qual
inclui entre os seus objetivos e dimenses tanto a gesto quanto a responsa-
bilidade social das IES, respeitando a identidade institucional e a autonomia.
Considerando a tarefa prioritria da Educao Superior na crise civili-
zatria a necessidade de construo de novos paradigmas para uma sociedade
planetria sustentvel, compete s IES revisar suas misses para equilibrar o
conhecimento economicamente pertinente como conhecimento humano e so-
cial pertinente (SEGRERA, 2010). Por outro lado, o compromisso social das
IES e a defesa de ideais humansticos na construo de uma sociedade justa e
democrtica, em especial no caso das universidades comunitrias, encontram
pontos de convergncia com relao ao seu papel no mbito da responsabi-
lidade social, assim como provocam a reflexo sobre as formas histricas de
realizao desse compromisso, exigindo atualizao e inovao.
Na viso da GUNI (Global University Network for Innovation), a res-
ponsabilidade social universitria envolve a capacidade que tem a universida-
de de difuso e colocao em prtica de um conjunto de princpios e valores
por meio de quatro processos principais: gesto, docncia, investigao e ex-
tenso. Se a responsabilidade social se desenvolve quando uma organizao
toma conscincia de si mesma, de seu entorno e do papel que nele representa
(VALLAEYS, 2006), alcanar essa conscincia requer um conjunto de inicia-
tivas e prticas que integram a gesto e a estratgia corporativa e atravessam
todas as reas da vida institucional, envolvendo os diferentes agentes internos
e externos que interagem na comunidade universitria.
Para projetar e alavancar essa mudana, o planejamento estratgico, a
capacitao e a participao dos gestores, do corpo docente, discente, e dos
funcionrios tcnico-administrativos no processo de gesto e de melhorias,
bem como a comunicao institucional, como estratgia de disseminao e
sensibilizao, so instrumentos fundamentais. Ainda, a gesto e os resulta-
dos advindos dos servios, programas, projetos e aes de ensino, pesquisa,
extenso e gesto precisam ser compartilhados de forma transparente com a
sociedade num processo democrtico de prestao de contas, atravs de dife-
rentes mecanismos, entre eles relatrios e balanos de sustentabilidade e/ou de
responsabilidade socioambiental. A criao de comisses e grupos transversais
para abordar questes como a incluso social dos alunos, a gesto ambiental,
o desenvolvimento de fornecedores, as relaes com a comunidade, a gesto
de pessoas, entre outros temas, tendo como fio condutor a necessidade de es-
tabelecer um novo contrato social entre universidade e sociedade, so tambm
importantes mecanismos que podem compor a governana institucional.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 155

GOVERNANA NA PROVNCIA MARISTA SUL E NA PUCRS


A Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS)
faz parte do Instituto dos Irmos Maristas, congregao religiosa fundada
por Marcelino Champagnat em 1817, em La Vall, na Frana. mantida
pela Unio Brasileira de Educao e Assistncia/UBEA, pessoa jurdica da
Provncia Marista do Rio Grande do Sul. O ttulo de Pontifcia, outorgado
pelo Papa Pio XII j em 1 de novembro de 1950, significa a marca de unio
e de filial devotamento Santa S. A natureza jurdica da universidade de
uma entidade privada sem fins lucrativos, filantrpica e, como instituio con-
fessional catlica e comunitria, tem como Chanceler o Arcebispo de Porto
Alegre.
Em sua profcua histria desde o surgimento, expanso e consolidao,
a PUCRS chega ao ano de 2010, segundo o ltimo Relatrio Social (PUCRS,
2011), com um corpo docente de quase 1500 professores, sendo mais de 85%
mestres e doutores e 29.640 alunos de graduao e ps-graduao, distribu-
dos em 57 cursos de graduao e 116 cursos de ps-graduao.
Um dos marcos dos avanos no processo de gesto institucional se
expressa na implantao do processo de planejamento estratgico, instaura-
do na universidade no ano de 2001 como uma ferramenta de apoio ges-
to para responder necessidade de atuar no ambiente competitivo de cons-
tantes mudanas. O novo Planejamento Estratgico, do perodo 2011-2015,
apresenta a PUCRS, fundamentada nos direitos humanos, nos princpios do
Cristianismo e na tradio educativa marista, com a Misso de produzir e
difundir conhecimento e promover a formao humana e profissional, orien-
tada pela qualidade e pela relevncia, visando ao desenvolvimento de uma
sociedade justa e fraterna1. A viso demonstra mais claramente o movimento
da universidade para acompanhar e assumir posio de liderana no contexto
da Educao Superior frente aos desafios de seu tempo histrico, pois apon-
ta para a PUCRS como referncia nacional e internacional na qualidade do
ensino e na relevncia das pesquisas, com a marca da inovao e da gesto
sustentvel, promovendo a formao integral dos alunos e contribuindo para
o desenvolvimento cientfico, cultural, social e econmico2.
O Presidente da Mantenedora apresenta o Plano Estratgico 2011-
2015 como uma boa prtica de gesto e que assegura, entre outros aspectos,
sustentabilidade, viso de futuro, empreendedorismo e eficcia no cumpri-
mento de sua misso institucional. Na viso do Presidente, o Plano evidencia
a responsabilidade social da Instituio e fundamenta-se em recentes docu-
mentos da Unesco e do MEC e contempla as orientaes do 21 Captulo

1
Plano Estratgico da PUCRS. Trinio 2011-2915. Disponvel em http://www3.pucrs.br/portal/page/por-
tal/pucrs/Capa/AdministracaoSuperior/asplam/AsplamPlanejamento/AsplamPlanejamentoDocumentos,
acesso em 04/11/2011
2
Ibidem.
156 AMARO, I. et al. - ENSINO SUPERIOR, GOVERNANA E SUSTENTABILIDADE

Geral dos Irmos Maristas, em 2009, tanto na perspectiva da mudana de


poca quanto da formao crist e cidad no atual momento histrico.3
O documento apresenta elementos do cenrio da Educao Superior
que demonstram a clara sintonia da Universidade com a dinmica dos campos
da educao e sua interface com o campo econmico apresentadas no incio
deste trabalho, apontando um duplo desafio s IES: a atualizao e insero
na realidade de transformaes, dando um novo sentido ao seu papel social e
capacidade de entender e interpretar os problemas que tais transformaes
oferecem, apontando-lhes solues.4 Por fim, as opes estratgicas revelam
o empenho da PUCRS em diferenciar-se, manter-se alinhada com uma gesto
capaz de consolidar seu posicionamento como universidade inovadora e em-
preendedora e aprimorar sua sustentabilidade econmico-financeira. Ao mes-
mo tempo, expressam a intensificao do compromisso da Universidade com
a formao crist, baseada na espiritualidade e na tradio educativa marista5.
Vinculada que est ao Instituto Marista, observamos como as ques-
tes referentes gesto e governana buscam atender caracterstica de
Universidade contextualizada na realidade de pertencer a uma instituio
confessional catlica, inspirada na filosofia de seu fundador. A relao com
a Provncia Marista do Rio Grande do Sul se estabelece, seja pelas relaes
interpessoais entre os Irmos e Leigos, seja pela partilha da mesma filosofia
organizacional, ou ainda por dependncia administrativa.
O modelo de governana vem sofrendo ajustes ao longo do tempo,
como tentativa de responder adequadamente aos desafios de dupla natureza
que se impem s organizaes confessionais. Podem ser desafios cannicos,
da esfera da igreja catlica, ou desafios gerenciais que respondem ao universo
mais empresarial, de gesto dos negcios. Recentemente, em agosto de 2011,
a Provncia Marista do Rio Grande do Sul (PMRS) promoveu uma ampla
reestruturao organizacional e de governana. A reestruturao da forma de
gesto da provncia e a definio de um Novo Modelo de Governana um
dos principais desafios do Trinio 2010-2112 e segue uma das prioridades
definidas pelos Irmos Maristas no Captulo Provincial de 2009.
Segundo o editorial do documento Circular Provincial (PMRS, 2011),
o novo modelo valoriza a unidade da Provncia ao criar uma dinmica positiva
entre o Conselho Provincial da entidade e suas estruturas executivas, impri-
mindo um claro direcionamento aos empreendimentos e agilidade nas toma-
das de decises, com autonomia operacional (PMRS, 2011, p. 2). Uma nova
instncia de gesto foi criada, diretamente ligada aos objetivos da administra-
o provincial, para gerar orientaes e apoio gerencial s unidades de gesto
(Colgios e Unidades Sociais formam uma unidade, e PUCRS e Hospital So

3
Ibidem.
4
Ibidem.
5
Ibidem.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 157

Lucas, outra unidade). Com reas como Pastoral, Vida Consagrada e Laicato,
Gesto Financeira de Longo Prazo, Planejamento e Controle e Comunicao
Corporativa, a administrao provincial deve zelar pela atuao coerente
das mantenedoras e de suas unidades. Toda a estrutura deve estar alinhada
Misso de evangelizar crianas, jovens e adultos, especialmente os menos fa-
vorecidos (PMRS, 2011, p. 8), de forma que o cotidiano das reas de atuao
marista, entre elas a PUCRS, precisa estar profundamente comprometido com
o propsito da Provncia.
As mudanas em curso na PMRS e seus impactos na gesto da
Universidade traduzem as questes j levantadas referentes aos desafios s
IES comunitrias confessionais. O novo modelo parece responder tanto exi-
gncia de uma governana atenta transparncia na gesto e comunicao
entre as partes envolvidas quanto necessidade de preservao da identi-
dade institucional, garantida pelo alinhamento estratgico. Como percebeu
Sampaio (SAMPAIO, 2000 apud TAVARES, 2009, p. 234), as universidades
confessionais brasileiras constituem-se em um segmento com caractersticas
especficas de identidade, finalidade, ao histrica, carisma e tradio, enfim,
um agente histrico cuja governana precisa ser construda em meio a esse
contexto.
Qualificar a gesto para atender as necessidades contemporneas o
grande objetivo da reestruturao administrativa e de governana da PMRS,
que gera impacto no modelo de gesto das unidades. No caso da PUCRS, o
envolvimento nas instncias de deciso provinciais a torna produtora de pol-
ticas de governana e produto das mesmas, de forma complementar. Ou seja,
os gestores da Universidade tm espao fixo nas instncias de deciso que vo
desde o Conselho Provincial (instncia mxima de deciso), nos Conselhos
Administrativos e nas estruturas administrativas da PMRS. Desta forma, as-
segura-se que valores e estratgias corporativas tenham sintonia com as ne-
cessidades das unidades, assim como que as grandes diretrizes de atuao da
Provncia possam ter incidncia efetiva nas mesmas.
O novo modelo institucional foi lanado, a implantao da estrutura
de governana iniciou-se h menos de dois meses considerando a poca de
elaborao deste trabalho, e seu sucesso depender dos diferentes agentes que
intervm na elaborao de polticas e nas tomadas de deciso, bem como das
variadas formas de interao entre os mesmos. Pelas consideraes j realiza-
das, parece-nos que um modelo para as IES comunitrias confessionais que
esteja voltado sustentabilidade e perenidade das mesmas, e mantenha sua
identidade, depende da atualizao e da segurana dos mecanismos e instru-
mentos de governana e gesto na interao com as demandas e as presses
internas e externas do campo da educao e do campo econmico, com o
desafio de manter um direcionamento estratgico sustentado em princpios e
valores consistentes. A competncia e autoridade tcnica e de poder social de
seus agentes (BOURDIEU, 2004) para realizar essa misso, mediando rela-
158 AMARO, I. et al. - ENSINO SUPERIOR, GOVERNANA E SUSTENTABILIDADE

es, interesses e articulaes que se estabelecem nas dimenses do pblico e


do privado e do reconhecimento da posio das IES comunitrias confessio-
nais na Educao Superior so um ponto fundamental.
As concepes de governana compartilhada possuem relevante con-
tribuio na construo desse modelo, pois exigem exatamente um delicado
equilbrio entre professores, alunos, funcionrios e gestores na participao,
no planejamento e na tomada de deciso, com a devida responsabilidade ad-
ministrativa de cada um no processo. Considerando que compartilhada sig-
nifica que todos tm um papel e as diversas partes interessadas em participar
devem ter informao clara e compreenso deste papel bem definida no pro-
cesso, a chave para a governana compartilhada genuna a comunicao am-
pla e sem fim. Eis um desafio na implantao do novo modelo nas Unidades
Mantidas, entre essas a universidade. Conhecer as mudanas, a nova estrutura
e suas implicaes no processo de planejamento, gesto e deciso institucio-
nal na PUCRS ser um diferencial para o sucesso do novo plano estratgico e
estrutura organizacional, pois a mudana impacta nas relaes de poder entre
os agentes e provoca mudanas de posio no campo.
Considerando o campo da educao como um [...] um campo de
foras e um campo de lutas para conservar ou transformar esse campo de
foras (BOURDIEU, 2004, p. 22), lutas essas condicionadas pela estrutura
das relaes objetivas entre os diferentes agentes e pela posio que ocupam
nessa estrutura, destacamos, finalmente, nas abordagens de Mortimer e Sathre
(2010), a questo da construo de relacionamentos e confiana como um dos
grandes desafios gesto, colocados pela governana. Nenhum processo de
reestruturao ou reorganizao poder prescindir da liderana, da confiana
e dos relacionamentos que permeiam as estruturas e processos na tomada de
deciso efetiva. O sistema de governana necessita de liderana que confira
orientao, motivao, significado, integridade, senso de propsito comum,
formas de integrar mltiplas perspectivas, comunicao aberta, pessoas dis-
postas a ouvir e legitimidade ao processo.
Como manter as pessoas engajadas e construir capital social e confian-
a entre as partes interessadas (conselhos, administradores e corpo docente)?
Assim, se planos estratgicos com as prioridades definidas so essenciais, a
legitimidade na governana coloca maior nfase em quem pode ser confivel
para tomar as decises finais. Eis um grande desafio.
Caminhar em direo a um modelo de governana e sustentabilidade
requer o avano da cincia, investimento em pesquisa e desenvolvimento de
tecnologias inovadoras, bem como estratgias de planejamento e gesto pau-
tadas em lgicas antes impensadas. H necessidade de aprofundar estudos que
indiquem com mais preciso como esto sendo percorridos estes caminhos e
os processos de implantao dos novos modelos de gesto e governana nas
IES comunitrias confessionais e sua potncia para atualizar seu projeto iden-
titrio e garantir longevidade, no equilbrio entre atender demandas imediatas
do mercado e construir novos projetos de vida em sociedade.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 159

Cabe, nesse sentido, investigar iniciativas recentes, como o lanamen-


to de programa de desenvolvimento de lideranas na Universidade, pois de-
sencadear processos de formao e capacitao para o desenvolvimento de
uma nova conscincia e de valores e competncias (conhecimentos, habilida-
des e atitudes) que produzam novos sentidos remete-nos ao fato de que [...]
o problema da conscincia (tica da responsabilidade) supe uma reforma das
estruturas da prpria conscincia (autotica) (MORIN, 1982, apud PENA-
VEGA, 2005, p. 20).

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GESTORES E FUNCIONRIOS DE UMA IES

Jnifer de Brum Palmeiras


Rosani Sgari Szilagyi

A travs deste trabalho, buscou-se analisar um fator muito impor-


tante e ao qual muitas empresas esto dando grande importncia:
o capital humano como diferencial competitivo. Para que estejam prepara-
das para os desafios da inovao e da concorrncia, as empresas necessitam
de gestores geis e competentes para prestar servios de qualidade. Partindo
dessa premissa, foi define-se nesta pesquisa o perfil do coordenador de curso
da Universidade de Passo Fundo na percepo de diretores, coordenadores,
professores e funcionrios. Foram identificadas manifestaes sobre o grau
de importncia das competncias para se exercer a funo de coordenador de
curso. No caso especfico dos professores, tambm foi mensurado o grau de
satisfao em relao aos atributos de gesto do coordenador.

METODOLOGIA
A pesquisa teve uma etapa exploratria qualitativa e outra descritiva
e quantitativa. Os dados revelados indicam que o conjunto de competncias
formado por vrios tipos de conhecimentos, habilidades e atitudes. A amostra
foi realizada numa populao de 11 diretores, 31 coordenadores, 134 profes-
sores e 24 funcionrios das 12 unidades acadmicas do Campus Central da
UPF, onde foram observadas manifestaes sobre o grau de importncia das
competncias, para exercer a funo de coordenador de curso.
Para a formao da lista de fatores importantes, foi realizada pesquisa
exploratria com um grupo de 30 pessoas, representando diretores, coordena-
dores, professores e funcionrios; as informaes coletadas atravs de entre-
vistas semiestruturadas foram organizadas em sucessivas aproximaes at
se chegar a um conjunto de atributos para cada grupo. As expresses-chave
identificadas foram:
Para os conhecimentos: conhecimentos de tecnologia de in-
formao e comunicao, dos instrumentos e regramentos
institucionais vigentes.
Para as habilidades: orientao para resultados, tomada de
decises, capacidade de negociao, liderana e organizao.
Para atitudes: tica, iniciativa, responsabilidade, criatividade
e inovao, flexibilidade e adaptao a mudanas, trabalho
em equipe, autocontrole, relacionamento interpessoal, capa-
cidade de ouvir e perguntar.
162 PALMEIRAS,
PALMEIRAS,
J. B. etJ.al.
B. - PERFIL E COMPETNCIAS NECESSRIOS

RESULTADOS E DISCUSSES
H quase um consenso de que a principal funo do coordenador de
natureza pedaggica; na prtica, no entanto, o tempo disponvel, numa carga
horria insuficiente, acaba consumido quase integralmente em atividades ad-
ministrativas. Neste sentido, podem ser apontadas algumas alternativas para
discusso no mbito institucional. Uma destas alternativas transferir para os
assistentes e encarregados administrativos a maior parte das tarefas burocr-
ticas.
Muitos processos administrativos, hoje, passam pelo coordenador
apenas como trmite de encaminhamento, pois ele no pode tomar decises
contrrias ao regramento, e o aluno acaba recorrendo e fazendo com que o
mesmo processo passe duas ou at mais vezes pelo coordenador. Outra ques-
to institucional diz respeito carga horria. Certamente, no h como com-
parar a demanda de tempo de coordenadores que atendem at mais de 1.000
alunos com aqueles que tm menos de uma centena, principalmente quando
se observa que so as tarefas administrativas as maiores consumidoras de
tempo, fortemente relacionadas com a quantidade de alunos.
A primeira providncia recomendada aproveitar a renovao dos
quadros de coordenadores que est acontecendo em razo do processo elei-
toral em curso e, com o novo grupo que assumir, iniciar um forte processo
de treinamento sobre atribuies, responsabilidades e procedimentos. Aqui,
a palavra treinamento foi intencional: treinar mesmo, dar noes bsicas,
operacionais. Sugere-se que sejam desenvolvidos cursos de formao docen-
te para cargos gerenciais, pois conforme apontado os professores no esto
preparados ou no tm vocao para a gesto. So levados a ocupar funes
gerenciais dentro do modelo de gesto extremamente poltico da instituio.
Outra providncia vivel e de implantao imediata, independente-
mente de novos arranjos e disposies institucionais, revitalizar o Frum
dos Coordenadores. Trata-se de uma iniciativa que ainda no produziu resul-
tados consistentes.

CONSIDERAES FINAIS E SUGESTES


Conforme apontado pela pesquisa, as percepes dos grupos estuda-
dos divergiram em alguns fatores, deixando clara a complexidade da orga-
nizao, em seus aspectos formais, administrativos e de recursos humanos.
Mesmo assim, podem ser sugeridas algumas linhas de atuao com vistas a
melhorar as competncias (conhecimentos, habilidades e atitudes) dos coor-
denadores.
Porm, num plano inicial, parece ser necessrio e conveniente uma
discusso sobre o papel do coordenador. H quase um consenso de que a prin-
cipal funo do coordenador de natureza pedaggica; na prtica, no entanto,
o tempo disponvel, numa carga horria insuficiente, acaba consumido quase
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 163

que integralmente em atividades administrativas. Neste sentido, podem ser


apontadas algumas alternativas para discusso no mbito institucional. Uma
destas alternativas transferir para os assistentes e encarregados administrati-
vos a maior parte das tarefas burocrticas. Um exemplo so os muitos proces-
sos administrativos, hoje, passam pelo coordenador apenas como trmite de
encaminhamento, pois ele no pode tomar decises contrrias ao regramento
e o aluno acaba recorrendo e fazendo com que o mesmo processo passe duas
ou at mais vezes pelo coordenador. Uma alternativa ter dois coordenadores
em cada curso, um administrativo e um pedaggico. De certa forma, se res-
suscitariam os departamentos administrativos.
Ainda no plano institucional, cabe uma discusso, esta sim mais ampla,
sobre o prprio processo de nomeao ou seleo. Hoje, h um processo elei-
toral para tanto. Muitas instituies usam o sistema de contratao de gestores,
como nas empresas privadas. Um exemplo a PUC. As universidades co-
munitrias transitam entre as sistemticas de gesto privada e gesto pblica.
Significa que no necessrio preencher todos os cargos atravs de processo
eleitoral.
A melhoria dos processos administrativos tambm pode contribuir
para diminuir a demanda de tempo dos coordenadores. Neste sentido, reco-
mendam-se estudos sobre as rotinas internas, especialmente naquelas que en-
volvem a relao entre coordenador e alunos.
Por fim, outra questo institucional diz respeito carga horria.
Certamente, no h como comparar a demanda de tempo de coordenadores
que atendem at mais de 1.000 alunos com aqueles que tm menos de uma
centena, principalmente quando se observa que so as tarefas administrativas
as maiores consumidoras de tempo e estas esto fortemente relacionadas com
a quantidade de alunos.
Um novo tema que comea a ser debatido nacionalmente a questo
da meritocracia, e este tambm pode ser um assunto estudado no mbito da
UPF. Alis, esta j uma recomendao antiga das consultorias e que envolve
no s os coordenadores, mas todo o quadro docente. Uma das consequncias
diretas da meritocracia a demisso por insuficincia de desempenho, o que
por certo gerar um novo comportamento do quadro docente e dos coordena-
dores.
Independentemente, porm, destas questes das instituies, manten-
do-se coordenadores com as tarefas atuais ou no e ocupando o cargo por sele-
o normal ou processo eleitoral, os dados da pesquisa indicam possibilidades
e necessidades de desenvolvimento de algumas aes que visam melhorar o
desempenho dos coordenadores enquanto gestores dos cursos.
A primeira providncia recomendada aproveitar a renovao dos
quadros de coordenadores em razo do processo eleitoral em curso e, com o
novo grupo que assumir, iniciar um forte processo de treinamento sobre atri-
buies, responsabilidades e procedimentos. Aqui, a palavra treinamento foi
164 PALMEIRAS,
PALMEIRAS,
J. B. etJ.al.
B. - PERFIL E COMPETNCIAS NECESSRIOS

intencional: treinar mesmo, dar noes bsicas, operacionais. Sugere-se que


sejam desenvolvidos cursos de formao docente para cargos gerenciais, pois
conforme apontado, os professores no esto preparados ou no tm vocao
para a gesto, so levados a ocupar funes gerenciais dentro do modelo de
gesto extremamente poltico da instituio.
Outra providncia vivel e de implantao imediata, independente-
mente de novos arranjos e disposies institucionais, revitalizar o Frum
dos Coordenadores. Trata-se de uma iniciativa que ainda no produziu re-
sultados consistentes, mas que pode ser encarada como um aprendizado e
com um novo grupo de coordenadores, viabilizar uma nova dinmica. A troca
constante de experincias, funo central do Frum, pode permitir pequenas
correes de rumos e padronizaes de procedimentos, dentro de uma filoso-
fia de melhoria contnua.
H, ainda, um outro grupo e/ou fator que pode fazer a diferena em
todo o processo institucional e se tornar ponto de partida para mudanas ne-
cessrias. Trata-se do aluno e/ou do mercado. O aluno ainda muito passivo
e aceita coordenaes pouco comprometidas com as questes pedaggicas
e pouco atentas aos aspectos administrativos. O mercado, porm, comea a
oferecer novos modelos e isso, com o tempo, tende a fazer com que o aluno
venha a ser mais crtico e mais exigente. Quando isso ocorrer, cursos mal co-
ordenados no precisaro mais de coordenadores, pois no tero mais alunos.

REFERNCIAS
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Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 165

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tecaArt_013.pdf. Acesso em: 20 mai. 2010.
O PAPEL DO GESTOR DE POLOS:
DIFICULDADES E DESAFIOS

Patricia Thoma Eltz


Rosalir Viebrantz

A educao a distncia precisa ser compreendida como um con-


junto de aes e requisitos prprios ao seu desenvolvimento
que envolve atores diversos, materiais didticos especficos, meios de co-
municao e outros recursos. Na educao a distncia, o ambiente educa-
cional virtual no suprime o espao educacional presencial. Ao contrrio,
ele o amplia. O aluno estuda sozinho, mas no deve se sentir solitrio, por
isso o acolhimento e a receptividade nos Polos de Apoio Presencial so
importantssimos. fundamental salientar que o Polo de Apoio Presencial
uma organizao de ensino, uma instituio da educao. O polo funcio-
na como uma escola. O Polo de Apoio Presencial o calor humano, pois
os alunos precisam se sentir parte de um grupo, alm de buscarem apoio
tcnico (CABEDA, 2010).
Se pensarmos no Polo como sendo aquele elemento de contato presen-
cial, social, fsico, o polo presencial de apoio EAD pode ser muito importan-
te pelo carter efetivo de pertencer a um grupo. Entretanto, isto s se verifica
na prtica quando houve sucesso na constituio de fatores que provocam a
formao de comunidades de aprendizagem (CABEDA, 2010, p. 5).
A educao um trabalho de equipe, de que participam professores,
gestor, demais funcionrios, especialistas, alunos e comunidade da instituio.
um trabalho conjunto que se torna tanto mais produtivo quanto mais a equi-
pe for capaz de trabalhar entrosada, afinal, todos podem e devem participar do
esforo de coordenao, de gesto.
Gesto caracterizada pelo reconhecimento da importncia da parti-
cipao consciente e esclarecida das pessoas nas decises sobre orientao e
planejamento de seu trabalho. Gesto significa ato de gerir, gerncia, admi-
nistrao, tomada de deciso, direo. Relaciona-se com a atividade de
impulsionar uma organizao a atingir seus objetivos, a cumprir sua funo.
A escola, a organizao de ensino, ou seja, o Polo de Apoio Presencial,
organizada com a finalidade de atingir certos objetivos, os quais do sentido
organizao e orientam a tomada de decises no que se refere ao tipo de
edifcio, quantidade e qualidade do equipamento, ao nmero e qualifica-
o do pessoal. Para Dias: quem quer que se proponha a trabalhar em uma
instituio educacional precisa procurar informar-se sobre seus objetivos e, na
medida do possvel, dar sua prpria contribuio para o aperfeioamento dos
mesmos (1998, p. 253).
168 ELTZ,
ELTZ,P.
P.T.
T.et
etal.
al. - O PAPEL DO GESTOR DE POLOS

Em uma perspectiva democrtica, a gesto escolar abrange o exerccio


do poder, incluindo os processos de planejamento, a tomada de decises e a
avaliao dos resultados alcanados. Trata-se de fortalecer os procedimentos
de participao da comunidade escolar, descentralizando os processos de de-
ciso e dividindo responsabilidades.
A gesto democrtica implica participao intensa e constante dos di-
ferentes segmentos sociais nos processos decisrios, no compartilhar das res-
ponsabilidades, na articulao de interesses, na transparncia das aes, em
mobilizao e compromisso social. Um processo de gesto democrtica s
existir na medida em que forem desenvolvidas a autonomia e a participao
de todos, em um clima e estrutura organizacional compatveis.
Para atingir objetivos de uma gesto democrtica e o cumprimento de
metas decididas de forma colaborativa e compartilhada, preciso uma mni-
ma diviso de tarefas e a exigncia de alto grau de profissionalismo de todos.
Portanto, a instituio democrtica implica no s a participao na gesto,
mas a gesto da participao, em funo dos objetivos da organizao, no
caso, do polo.
A liderana democrtica a mais adequada para a conduo das ativi-
dades de uma instituio. A participao do grupo na tomada de decises a
garantia de maior identificao de todos com o trabalho a ser realizado. Para
Dias: fica mais fcil conseguir a adeso e o entusiasmo para um programa
de inovao, quando todos sentem que se trata de um projeto em que cada um
pode dar alguma coisa de si (1998, p. 260).
Enfim, o bom diretor tem sempre a preocupao de colher sugestes,
ideias, contribuies dos envolvidos no processo ensino-aprendizagem. No
executando uma deciso sem antes certificar-se de que foi compreendida e
aceita por todos.
Para buscar responder as questes que articularam a produo do estu-
do, Quais as atitudes/posturas que um gestor de polos deve ter?; Como o ges-
tor de polos atua na mediao dos conflitos?; Quais as maiores dificuldades
ou desafios enfrentados no polo de apoio presencial?, realizou-se um ques-
tionrio com perguntas abertas e fechadas. Um foi destinado ao coordenador
do polo de apoio presencial e outro, aos tutores presenciais. Participaram da
pesquisa um coordenador de polo e seis tutores presenciais. Por razes de
sigilo no revelamos o local do polo.
A primeira questo do questionrio foi: Qual o papel do coordena-
dor de polos? Nas respostas apareceram com frequncia os seguintes apon-
tamentos: gerenciar questes administrativas, pedaggicas e socioafetivas;
mediar, coordenar, motivar; ser articulador democrtico; estabelecer clima de
confiana e de satisfao; possibilitar e ampliar as condies de desenvol-
vimento da modalidade de EAD; buscar melhorar as condies de estrutura
junto aos rgos competentes, entre outros. Nesse sentido, faz-se necessrio
destacar uma resposta obtida na pesquisa, relacionada questo indagada:
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 169

Acredito que seja, em primeiro lugar, buscar a melhor maneira de estruturar


o polo, pois este acaba sendo a referncia fsica dos estudantes, visto que a
universidade est distante (virtual). Em segundo lugar, creio que seja realizar a
ligao entre o municpio e as universidades, pois os polos se formam de uma
parceria. Outro papel fundamental do coordenador de polo est na dinmica e
viso diferenciada, ou seja, ser o fomentador de mudanas que venham melho-
rar o polo e seu ambiente de aprendizagem. Ser um agente de conciliamento
(sic) entre as diversas pessoas que habitam o polo. Por fim, saber ouvir e argu-
mentar com clareza sobre os diferentes assuntos que compem a vida educacio-
nal, patrimonial e social dos polos (Tutora 2).

O intuito de apontar esta resposta em especfico salientar que foi


a resposta mais completa em comparao com as outras respostas dadas.
Expresses como: parceria, dinmica, viso diferenciada, fomentador de mu-
danas e saber ouvir esto de acordo com os estudos e com certeza relaciona-
das ao papel do gestor de polos.
O clima organizacional tem efeito sobre a satisfao e rendimento dos
membros de uma organizao, e isso nos remete para a interao entre todos,
enfim, das relaes interpessoais. Para Machado, a satisfao influenciada
pelo tipo das relaes interpessoais, pela coeso do grupo e pelo apoio recebi-
do no trabalho (2000, p.89).
Toda e qualquer instituio cheia de contradies, conflitos e possi-
bilidades, pois muitas vezes deseja desenvolver autonomia, mas submete os
envolvidos a ordens e rotinas discutveis. Outras desejam a cooperao e o tra-
balho em equipe, mas estimulam a competio individual, acabam com a ao
coletiva ou neutralizam grupos. Outras vezes, ainda, desejam ensinar a apren-
der e a descobrir, mas no aceitam o erro como elemento de construo do
conhecimento. Por isso, preciso intervir na realidade, recusando a ideia de
que impossvel alterar as situaes que nos so apresentadas. necessrio
recuperar a ao da interveno dentro da instituio. Nessas circunstncias,
o sucesso dos gestores no est assegurado, pois podem ocorrem fracassos e
preciso aceit-los.
Na questo sobre tratamento e solues de conflitos, cinco tutores e a
coordenadora assinalaram a primeira alternativa. Os conflitos so enfrentados
aberta e sinceramente, examinando-se suas causas e tratando-se de solucion-
-los razoavelmente de maneira que no voltem a aparecer. Um tutor assina-
lou outra opo: Quase no existem conflitos ou desacordos entre as pessoas,
porque estas evitam entrar em polmicas. As pessoas tomam cuidado em no
deixar aflorar seus conflitos e irritaes pessoais, procurando conservar a ami-
zade e a harmonia, mesmo que isso exija ceder nos seus pontos de vistas.
Consequentemente, no se trata de negar as diferenas e os conflitos,
mas sim de enfrent-los de forma positiva. Enfrentar os desacordos no im-
plica gerarmos dinmicas de destruio nem, no outro extremo, acomodarmo-
-nos ou submetermo-nos s solicitaes da outra parte.
170 ELTZ, P. T. et al. - O PAPEL DO GESTOR DE POLOS

Outra questo do questionrio foi sobre a criatividade. Todos assina-


laram que toda ideia sugerida ouvida e acatada. As boas contribuies so
analisadas e postas em prtica. Aqui, cabe destacar que o polo busca realizar
atividades diferenciadas para intensificar a integrao de todos os envolvidos
como: palestras, amigos secretos, confraternizaes, participao em feiras e
mostras.
O dilogo com os atores envolvidos na gesto de polos fundamental
e enriquecedor para todas as partes e em todos os sentidos. S pode ser verda-
deiro e frutfero a partir de um esforo de aproximao em que todos tentem
perceber e conhecer o outro em seu prprio contexto. Precisa-se buscar o con-
senso com todos os envolvidos e no apenas com aqueles que pensam como
ns e, nesse intuito, o dilogo a grande ferramenta.
O verdadeiro coordenador um facilitador. aquele que orienta, que
ensina as pessoas a resolverem seus problemas de forma autnoma para que
essas pessoas se sintam autoras do seu pensamento e consigam encontrar as
solues por conta prpria. O coordenador precisa ser um lder facilitador que
incentive a participao dos sujeitos nas discusses e permita que opinies
divergentes as suas sejam analisadas e aceitas, se contriburem para o melhor
desempenho da equipe.
Segundo Gadotti e Romo (2002), existem algumas limitaes e obs-
tculos implantao de um processo democrtico: a nossa pouca experincia
democrtica; a mentalidade que atribui apenas aos tcnicos a capacidade de
planejar; a prpria estrutura do nosso sistema educacional que vertical; o
autoritarismo que impregnou nossa prtica pedaggica; o tipo de liderana
que domina nossa atividade educativa.
O senso comum marcado pela viso da realidade de modo absolu-
to e isolado, o que impossibilita a implantao de uma gesto democrtica.
Separa-se, por exemplo, eles de ns em que eles so os agentes res-
ponsveis pelo que de ruim acontece e ns somos colocados como vtimas
de suas aes ou como pessoas que agem de maneira sempre justa e correta.
fundamental a superao dessa viso, para que cada um faa parte da organi-
zao e do sistema educacional como um todo e que a construo da realidade
seja feita em conjunto de modo interativo entre os vrios elementos.
Outro impasse o exagero da burocracia e da hierarquia no dia a dia
das instituies de ensino. A superao da viso burocrtica para uma viso
de coordenao passa pelo desenvolvimento e aperfeioamento da totalidade
dos membros do estabelecimento. Para Luck (2004), o desenvolvimento e
aperfeioamento dependem de ao coletiva e de esprito de equipe, sendo
este o grande desafio da gesto educacional.
Entre os impasses da gesto democrtica est a prtica individuali-
zada. Mais ainda a individualista e competitiva, devem ser superadas gra-
dativamente em nome de uma ao coletiva pela qual, no final, todos saiam
ganhando, aprimorando-se no exerccio da democracia ativa e da socializao.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 171

No instrumento de pesquisa, especificadamente para o coordenador


do polo, questionou-se sobre as maiores dificuldades ou desafios que ele en-
frenta no polo de apoio presencial:
Gerenciar as pessoas disponibilizadas pelo mantenedor. Administrar as ati-
vidades com recursos deficitrios (espao fsico, recursos humanos no compa-
tveis para as necessidades) e a escassez de materiais tecnolgicos para o apoio
nas aulas presenciais (Coordenador).

Nesse sentido, se faz necessrio explicar que na secretaria do polo


existem pessoas que foram disponibilizadas pela SME (Secretaria Municipal
de Educao) e muitas vezes essas pessoas no tm a formao adequada para
a funo, diferentemente dos tutores que passaram por um processo seletivo.
Ainda, especificadamente para o coordenador, questionou-se sobre
como busca superar essas dificuldades:
Adaptando os setores (no laboratrio, inclumos classes para atender as
turmas novas que tm um nmero maior de discentes do que a estrutura do
laboratrio e computadores) pedindo que os alunos e tutores trouxessem seus
notebooks. Colocar as dificuldades enfrentadas para o Conselho do Polo e co-
ordenadores da UAB. Buscar agilizao para que o mantenedor cumpra seu pa-
pel enquanto responsvel pela manuteno e expanso do polo (Coordenador).

importante lembrar que o coordenador do Polo precisa ter uma viso


empreendedora, pois estar o tempo todo debatendo, desenvolvendo proje-
tos para v-los implantados. Uma boa caracterstica do coordenador de polos
incomodar os mantenedores municipais para formar parcerias. Enfim, o
papel do gestor de polos buscar parcerias com a mantenedora, programar es-
tratgias de sustentabilidade, incentivar prticas inovadoras, elaborar planos
dirios e de longo prazo visando melhoria da escola.
O Polo de Apoio Presencial precisa se adequar aos propsitos da
Educao e s necessidades dos alunos que o frequentam. Por isso, o gestor
de polos precisa gerenciar os recursos financeiros e humanos, assegurar a
participao da comunidade na escola, bem como identificar as necessidades
da instituio e buscar solues.

CONSIDERAES FINAIS
Ao longo do captulo foram analisadas as atribuies do gestor, com
base nas respostas obtidas e a partir da prtica como tutora presencial. Este
estudo teve por objetivo analisar o papel do coordenador de polos e as difi-
culdades enfrentadas no Polo de Apoio Presencial, destacando um novo para-
digma de gesto.
Aps a reflexo sobre as respostas dos questionrios realizados com
os tutores presenciais e coordenador de polo, alguns aspectos que foram con-
siderados relevantes foram apresentados, no que dizem respeito s dificulda-
des enfrentadas pelo coordenador no Polo de Apoio Presencial, bem como
172 ELTZ, P. T. et al. - O PAPEL DO GESTOR DE POLOS

a forma como o coordenador atua na mediao de conflitos e/ou situaes


problemas dentro do Polo de Apoio Presencial.
No polo pesquisado, verificou-se que o papel do coordenador est
bem claro para todos os envolvidos, assim como as atitudes que o gestor de
polos deve ter: saber ouvir, expressar ideias com clareza, harmonizar inte-
resses divergentes, estabelecer relaes saudveis no polo, iniciar mudanas,
enfrentar os conflitos com sinceridade e abertura para o dilogo, incentivar a
participao de todos nas decises, entre outros.
Tambm foi observado que as maiores dificuldades ou desafios en-
frentados no polo de apoio presencial so as questes de gerenciamento com
poucos recursos, falta de uma estrutura adequada e parceria com o mantene-
dor. preciso que o gestor tenha agilidade e fidelidade quanto s informaes
institucionais, com uma atitude transparente nas aes; que tenha coerncia
entre o discurso e a prtica, a cultura do querer fazer, no lugar do dever fazer,
suavidade nos modos e firmeza na ao.
Por fim, percebeu-se que o polo apresenta um clima saudvel de par-
ticipao, e a maioria das respostas destacam que a ideia sugerida analisada
e colocada em prtica na medida do possvel.
Cada instituio, cada polo de apoio presencial, precisa construir sua
gesto democrtica. Deve haver vontade, capacidade, criatividade, perseve-
rana e certeza de que esse o caminho para se alcanar uma qualidade edu-
cacional. Enfim, trata-se de entender o papel do gestor de polos como um lder,
uma pessoa que consiga unir aspiraes, desejos, expectativas da comunidade
escolar e articular a adeso e a participao de todos os segmentos da escola
na gesto de um projeto comum. Por isso, o gestor de polos tem uma viso de
conjunto e uma atuao que apreende a instituio e seus aspectos pedaggi-
cos, administrativos, financeiros e culturais. Portanto, o gestor necessita, fun-
damentalmente, cultivar um clima organizacional positivo que leve as pessoas
ao desafio da construo coletiva e valorizao, tanto profissional quanto
afetiva, que gera o prazer de frequentar o ambiente de trabalho, no caso, o
polo de apoio presencial.
Ao final deste estudo, procuramos no trazer todas as respostas, mas
indcios significativos e valiosos para discusses futuras, pois ele no se en-
cerra aqui, h a necessidade de maiores investigaes sobre o papel do gestor
de polos e a educao a distncia. Pensamos que seria necessrio mais tempo
para estudo e pesquisa ou, ainda, observaes diretamente no Polo de Apoio
Presencial, objetivando mais reflexes individuais e/ou coletivas.
Nessa perspectiva, este estudo, mais do que resultados, sinaliza a ne-
cessidade de aprofundar novas questes desencadeadas no processo investiga-
tivo de construo. Significa a aceitao do carter provisrio do conhecimen-
to, movido pelo paradigma da dvida que nos impulsiona a qualificar nossa
ao. Estejamos abertos e prontos para pensar, questionar e duvidar. Como
nos afirma Freire, o necessrio duvidar e no ter certeza.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 173

REFERNCIAS
CABEDA, Marcelo; STAPF, Andra; SILVA, Antnio; VICARI, Sabrina. Uma
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tes para o novo milnio. So Paulo: Pioneira, 2000.
GRUPO DE APOIO PEDAGGICO DO CAMPUS DE
RIBEIRO PRETO/UNIVERSIDADE DE SO PAULO:
REFLEXES A PARTIR DE UMA EXPERINCIA

Glaucia Maria da Silva


Noeli Prestes Padilha Rivas
Adriana Katia Corra
Yassuko Iamamoto
Maria Conceio De Mello E Souza
Maria Suely Nogueira
Filomena Elaine Paiva Assolini
Alma Blsida Concepcion Elizaur Benites Catirse
Marlene Fagundes

A docncia universitria demanda a constituio de espaos forma-


tivos promotores de reflexo sobre a prtica pedaggica, em arti-
culao com os conhecimentos disponveis do campo da pedagogia e didtica.
Esses espaos podem ser potencializadores de mudanas, o que tambm se re-
laciona com a construo da identidade docente. Nesse contexto, desde 2002,
foi constitudo o Grupo de Apoio Pedaggico no Campus Ribeiro Preto da
Universidade de So Paulo (GAPRP/USP). O objetivo deste estudo relatar
a experincia do GAPRP/USP como uma das estratgias inseridas na poltica
de valorizao do ensino de graduao da Universidade, apresentando sua
trajetria de constituio, os seus objetivos, as atividades realizadas e os ele-
mentos facilitadores de sua constituio, manuteno e consolidao, de 2002
a 2011.

PRESSUPOSTOS TERICOS
Considerada como rea de pesquisa relativamente nova, a formao
de professores para Educao Superior tem preocupado muitos pesquisadores
em mbito mundial. Assumindo que um professor para o Ensino Superior ne-
cessita de uma formao aprofundada nos contedos de sua rea de atuao,
que tenha uma formao em investigao cientfica e em didtica, emerge
como complexa a tarefa de sua preparao e constante atualizao. Vrios au-
tores tm investigado esta temtica, dentre os quais destacamos Nvoa (1992),
Giroux (1997), Contreras (2002), Pimenta e Anastasiou (2005), Zabalza
(2004), Gatti (2004, 2009), Cunha (2007, 2010), Pimenta e Almeida (2011).
Do professor, nas atividades de ensino, se exigem conhecimentos, ha-
bilidades, atitudes e disponibilidades que, em parte, diferem das exigidas de
um pesquisador, no sentido estrito dessa palavra. J de conhecimento da aca-
176 SILVA,
SILVA,G.
G.M.
M.et
etal.
al. - GRUPO DE APOIO PEDAGGICO DO CAMPUS DE RIBEIRO

demia que muitos bons pesquisadores no conseguem ter o mesmo nvel de


qualidade na docncia. Nos cursos de formao de professores (mestrado ou
doutorado), o exerccio da docncia, em nvel superior, praticamente deixa-
da de lado, levando a expresso to repetida da indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extenso a tornar-se um refro vazio, decantado sem o exerccio da
crtica (GATTI, 2004, p. 433). Todavia, o papel da pesquisa educacional um
dos componentes centrais da ao docente.
A expresso professor pesquisador comporta significaes, no haven-
do consenso sobre o conceito, bem como quanto aos desafios metodolgicos
para sua formao. O desenvolvimento profissional dos professores tem sido
objeto de propostas que valorizam uma formao no mais baseada na raciona-
lidade tcnica, mas em perspectiva que reconhea a capacidade desses profissio-
nais de decidir, de confrontar suas aes cotidianas com as produes tericas
(PIMENTA; ANASTASIOU, 2005, p. 264). Nvoa (1992, p. 25) amplia essa
compreenso, apontando como perspectiva de formao o professor crtico-re-
flexivo, considerando como imprescindveis trs processos: produzir a vida do
professor (desenvolvimento pessoal), produzir a profisso docente (desenvolvi-
mento profissional), produzir a escola (desenvolvimento organizacional).

O GAPRP/USP: CONSTRUINDO UMA TRAJETRIA


O GAPRP/USP foi idealizado pelos Presidentes de Comisso de
Graduao das Unidades do Campus, tendo iniciado suas atividades em se-
tembro de 2002, contando com a participao de docentes de diferentes re-
as de todas as Unidades. A sua constituio foi motivada pelo envolvimen-
to desses docentes com a melhoria do ensino de graduao nos diferentes
cursos, compreendendo que a formao dos profissionais deve no apenas
desenvolver competncia cientfica e tcnica para atuao em rea especfica,
mas tambm competncia pedaggica, poltica, tica e humana que favorea
a insero crtica no contexto de trabalho e o exerccio da cidadania na socie-
dade brasileira.
Por meio da publicao da Portaria Interna Pr-G n 4/2004, que dis-
pe sobre as principais aes de apoio pedaggico ao docente na USP, ficou
institucionalizado o GAPRP/USP. Atualmente, as discusses do Regimento
de Graduao, no mbito do Conselho de Graduao (CoG), referentes
constituio dos GAPs na Universidade e da Comisso de Apoio Pedaggico
(CAP), no mbito da Pr-Reitoria de Graduao, tm fortalecido o trabalho
do GAPRP/USP. O grupo composto por 22 docentes de distintas reas de
saber. A constituio de grupos de apoio pedaggico uma das estratgias
que vem sendo incentivada pela poltica de valorizao do ensino de gradua-
o na Universidade de So Paulo, nas ltimas gestes, pela Pr-Reitoria de
Graduao. O trabalho desses grupos articula-se, sobremaneira, com o com-
plexo campo da formao de professores que na Educao Superior apresenta
peculiaridades.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 177

A formao do professor para atuar na Educao Superior est prevista


nos cursos de Ps-Graduao. O preparo especfico como pesquisador no
necessariamente acompanhado pela formao pedaggica. Outro ponto a ser
considerado envolve a formao continuada, tendo em vista que a formao
pedaggica no se esgota em nico momento de formao, construindo-se a
partir da anlise crtica do fazer docente cotidiano e da busca permanente e
compartilhada de conhecimentos.
O objetivo geral do GAPRP/USP contribuir para o aperfeioamen-
to pedaggico do corpo docente deste Campus, considerando as Diretrizes
Nacionais da Graduao, alm de promover as mudanas que se fizerem
necessrias na prtica pedaggica e apoiando as Comisses de Graduao,
Comisses Coordenadoras de Curso e Docentes das Unidades. Os objetivos
especficos do grupo so: incentivar prticas pedaggicas inovadoras nos
cursos de graduao das diferentes unidades, a partir de cursos de pedago-
gia universitria, estudos contnuos, seminrios e workshops, sobre saberes
pedaggicos, considerando as necessidades compartilhadas das Unidades;
incentivar e desenvolver pesquisas sobre temas relativos pedagogia uni-
versitria, envolvendo as distintas unidades deste campus; favorecer a troca
de experincias pedaggicas entre os docentes deste campus no que se refe-
re a mudanas curriculares, construo/implementao de projetos poltico-
-pedaggicos, inovao em metodologia de ensino, prticas de avaliao,
entre outros.
Em janeiro de 2005, foi aprovado o Projeto Instalao e
Funcionamento GAPRP/USP, pela Pr-Reitoria de Graduao, sendo dis-
ponibilizados recursos para adquirir equipamentos de informtica, para or-
ganizao da secretaria do grupo, bem como para concesso de auxlio para
estagirio (20 horas semanais). Em fevereiro de 2006, foi concedido ao gru-
po, pela Prefeitura do Campus, um espao fsico prprio. Essa perspectiva de
organizar um espao prprio para o GAPRP/USP, no circunscrito a alguma
unidade de ensino, relevante, uma vez que d visibilidade ao trabalho do
grupo no Campus, considerando sua perspectiva interdisciplinar e a neces-
sidade de ampliar sua atuao junto comunidade docente e discente. Neste
espao, o grupo rene-se semanalmente para operacionalizar as atividades
propostas. Ao longo dos anos, o GAPRP/USP conta com apoio de estagirios,
cabendo ressaltar que, para a sua seleo, sempre realizado um proces-
so seletivo aberto a estudantes dos diversos cursos do campus, em parceria
com servio social do campus e, sendo realizada, inicialmente, avaliao so-
cioeconmica, seguida de avaliao tcnica e entrevista grupal. At ento,
o grupo j contou com a atuao de seis alunos (estagirios) de diversos
cursos (Pedagogia, Cincias da Informao e Documentao, Matemtica
Financeira e Administrao), o que, alm de atender a uma demanda social,
possibilita aprendizado aos universitrios.
178 SILVA, G. M. et al. - GRUPO DE APOIO PEDAGGICO DO CAMPUS DE RIBEIRO

O GAPRP/USP: ATIVIDADES DESENVOLVIDAS


Curso de Pedagogia Universitria
O GAPRP/USP promoveu vrios encontros cientficos de interesse
para o campo de saber e prtica do docente universitrio e, finalmente, em 2008,
2009 e 2011 foi possvel promover, em nosso campus, o Curso de Pedagogia
Universitria do Interior, contando com o apoio da Pr-Reitoria de Graduao
e das unidades do campus de Ribeiro Preto da Universidade de So Paulo,
a saber: Escola de enfermagem de Ribeiro Preto (EERP), Faculdade de
Cincias Farmacuticas de Ribeiro Preto (FCFRP), Faculdade de Direito de
Ribeiro Preto (FDRP), Faculdade de Economia e Administrao de Ribeiro
Preto (FEARP), Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Ribeiro Preto
(FFCLRP), Faculdade de Odontologia de Ribeiro Preto (FORP) e Faculdade
de Medicina de Ribeiro Preto (FMRP).
Este est sendo um importante marco para o GAPRP/USP, pois os
docentes que o compem partilham da concepo de que os espaos forma-
tivos so mais promissores, no sentido de potencializar aprendizagem signi-
ficativa e com potencial transformador, na medida em que so contnuos e
com espaos de reflexo a partir da realidade cotidiana. Tais cursos foram
precedidos dos Cursos de Pedagogia Universitria oferecidos em So Paulo,
a partir de 2007, uma vez que foi no espao de encontro dos docentes que
compem o GAP Central (formado pelos coordenadores dos distintos GAPs
da universidade) que a ideia de cursos dessa natureza foi gerada, intensifica-
da e operacionalizada. O Curso de Pedagogia Universitria visa estimular o
desenvolvimento de intervenes no cotidiano, buscando efetivar o papel da
pedagogia no Ensino Superior e compreender, renovar e valorizar o seu lugar
nas prticas de coordenao pedaggica e de atuao docente nos contextos
institucionais. Esses cursos so ministrados por especialistas externos, por
docentes da prpria Universidade e mediados pelos integrantes do GAPRP.
Em Ribeiro Preto, mais de 200 docentes passaram pelo Curso de Pedagogia
Universitria.

Eventos cientficos
Outra atividade realizada pelo GAPRP/USP a promoo de eventos
cientficos, abertos comunidade, tendo sido realizados at ento, de 2003
a 2011, quinze eventos, sendo que desses, quatro contaram com a participa-
o de convidados estrangeiros. A maioria desses eventos foi promovida com
apoio da Pr-Reitoria de Graduao e alguns envolveram outras parceiras,
com as Comisses de Graduao e de Ps-Graduao de distintas Unidades
do Campus, incluindo o Programa de Aperfeioamento em Ensino PAE.
Isso revela que, ao longo do tempo, o grupo, pelo desenvolvimento da habi-
lidade articuladora, vem conquistando confiana, sendo reconhecido pela co-
munidade docente. Esses eventos tm sido bem avaliados pelos participantes
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 179

(docentes deste campus e de outras universidades e alunos de ps-graduao)


considerando a relevncia dos temas e a realizao, em alguns momentos, de
grupos de discusso, permitindo a participao mais efetiva de todos e a troca
de conhecimentos e experincias.

Grupos de estudo
Outra estratgia privilegiada, no incio da atuao do GAPRP/USP,
foi a constituio, no segundo semestre de 2003, de grupos de estudo, tais
como: projeto pedaggico e avaliao; interdisciplinaridade; aspectos
psicossociais dos graduandos e ensino distncia, cujas temticas foram
selecionadas a partir de um levantamento realizado junto aos participantes do
primeiro seminrio. Esses grupos, coordenados por docentes do GAPRP/USP,
funcionaram por cerca de dois anos, com encontros quinzenais ou mensais
para leitura e discusso de textos e de experincias, com a participao de do-
centes e ps-graduandos deste campus. Esta atividade emergiu da necessidade
percebida pelo grupo em aproximar-se cada vez mais da comunidade docente,
possibilitando espaos reflexivos e de estudo relativos aos saberes da docn-
cia universitria e, de certo modo, foram propulsores dos encontros abertos
e at mesmo dos cursos de Pedagogia Universitria.

Encontros abertos
Apesar de, em momentos anteriores, terem sido propostos grupos de
estudos, com temticas diversificadas, como estratgia para aproximar os do-
centes das distintas unidades para o cotidiano do GAPRP/USP, construir uma
aproximao mais estreita com a comunidade do Campus um desafio per-
manente para o grupo. Por outro lado, a organizao dos docentes que com-
pem o GAPRP/USP para efetivar os momentos de estudo, como atividade de
apoio realizao de pesquisas, mostrou a potencialidade do grupo, no senti-
do de tomar mais efetiva a criao de um espao formativo ampliado (envol-
vendo docentes e ps-graduandos deste campus), voltado ao estudo de temas
pertinentes pedagogia universitria. Desse modo, foram iniciados, em 2007,
encontros abertos contando com a participao de docentes e ps-graduandos.

Projetos de pesquisa
medida que o GAPRP/USP foi se fortalecendo, os docentes perten-
centes ao grupo sentiram a necessidade de dedicar-se prtica da investigao,
tendo como foco a pedagogia universitria. Cabe ressaltar que esse campo de
saber vem, nos ltimos anos, se solidificando, nos cenrios nacional e inter-
nacional. Assim, esto em andamento dois projetos de pesquisa. Um dos pro-
jetos em desenvolvimento A Prtica Pedaggica do Professor universitrio
no campus USP Ribeiro Preto: caractersticas, desafios e perspectivas e ob-
180 SILVA, G. M. et al. - GRUPO DE APOIO PEDAGGICO DO CAMPUS DE RIBEIRO

jetiva conhecer a identidade docente e sua relao com a prtica pedaggica,


a partir de suas prprias concepes, em cursos das reas exatas, humanas e
biolgicas do Campus de Ribeiro Preto da Universidade de So Paulo (USP-
RP). Este projeto tem a perspectiva de contribuir para a formulao/imple-
mentao de diretrizes e estratgias polticas para qualificar a docncia para
o ensino de graduao, encontrando-se em fase de anlise de dados. O outro
projeto, Curso Pedagogia Universitria: os professores e sua prtica pedag-
gica, objetiva analisar as reflexes elaboradas pelos professores participantes
do Curso de Pedagogia Universitria oferecido em 2008, acerca de sua prtica
pedaggica, considerando os conhecimentos e experincias dos quais vm se
aproximando no decorrer desse processo formativo. A inteno primordial do
grupo que os resultados dessas pesquisas sejam direcionadores das propos-
tas de atividades formativas para os docentes do campus USP-RP. Alguns pro-
dutos parciais, frutos dessas pesquisas, esto sendo apresentados em eventos
nacionais e internacionais voltados pedagogia universitria.

CONSIDERAES FINAIS
O GAPRP/USP, grupo interdisciplinar, apoiado institucionalmente,
vem mostrando-se como espao potencializador para transformaes na pr-
tica pedaggica dos docentes. O grupo tem recebido apoio financeiro para a
realizao de suas atividades, uma vez que se insere em uma das polticas da
Pr-Reitoria de Graduao. Os professores deste grupo tm a oportunidade
de vivenciar o processo formativo, aliando reflexo sobre a prtica pedag-
gica cotidiana e conhecimentos tericos consistentes. Nesse sentido, alguns
aspectos merecem ser destacados como elementos facilitadores em relao
constituio e trajetria do GAPRP/USP: o apoio institucional, a compo-
sio interdisciplinar, a articulao formao-pesquisa e a compreenso da
formao pedaggica da docncia universitria como processo contnuo e
crtico-reflexivo.
O trabalho cotidiano para ser viabilizado tem contado com espao f-
sico adequado para as atividades de secretaria e realizao das demais ativi-
dades, alm do apoio de estudante estagirio. Gerir um trabalho articulador e
formativo realmente demanda um suporte adequado que possibilite agilidade
nas decises e comunicao efetiva. Tratando-se de grupo interdisciplinar,
formado por docentes de cursos das reas exatas, biolgicas e humanas, tem
sido possvel a formao de uma aliana em torno do projeto comum de
qualificar o ensino de graduao. Desse modo, a diversidade dos integrantes
voltada para um projeto compartilhado vem sendo uma das molas propulsoras
para a consolidao do trabalho e, ao mesmo tempo, um desafio. Cabe con-
siderar que nenhum grupo efetivo se constitui como tal desde o incio de sua
formao e muito menos por cumprimento legal apenas. Os vnculos, os obje-
tivos comuns e o compromisso coletivo com as atividades propostas, constru-
dos desde sua implantao, vm sendo fundamentais para manter e aprimorar
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 181

o trabalho grupal, o que tambm envolve busca de conhecimentos, construo


de articulaes polticas e cuidado permanente com as relaes interpesso-
ais. A construo dos projetos de pesquisa vem fortalecendo e oportunizando
perspectivas para o grupo, uma vez que a partir dessas o GAPRP/USP pode
se aproximar da realidade dos professores deste campus, construindo conhe-
cimentos que fundamentem as propostas de formao, com a preocupao de
ir ao encontro das necessidades apontadas por esses docentes. Alm disso, o
grupo poder contribuir com a consolidao da rea de saber da pedagogia
universitria.
Os docentes do GAPRP no tm restringido a formao pedaggica
realizao de eventos/encontros pontuais, acreditando que esses so apenas
um dos instrumentos formativos que, inclusive, do visibilidade ao trabalho
do grupo, algo importante para sua consolidao junto aos docentes, mas insu-
ficiente do ponto de vista formativo. O GAPRP/USP j vivenciou a formao
de grupos de estudos sobre temas pedaggicos de interesse dos docentes do
Campus e, atualmente, mantm encontros abertos comunidade para estu-
do compartilhado de textos e vem viabilizando a realizao dos Cursos de
Pedagogia Universitria, com a proposta de formao contnua e crtico-refle-
xiva. Em sntese, o trabalho no GAPRP/USP desafiante, mostrando-se como
espao frtil para instigar mudanas no ensino de graduao.

REFERNCIAS
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182 SILVA, G. M. et al. - GRUPO DE APOIO PEDAGGICO DO CAMPUS DE RIBEIRO

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ZABALZA, M.A. O ensino universitrio: seu cenrio e seus protagonistas.
Porto Alegre: Artmed, 2004.
RECURSOS PEDAGGICOS E TECNOLGICOS
NA ENFERMAGEM: O COMPROMISSO
DA GOVERNANA ACADMICA PARA O
APRIMORAMENTO DO ENSINO-APRENDIZAGEM

Carla Neto
Roslia Figueir Borges

O desenvolvimento cientfico e tecnolgico na rea da sade, nos


ltimos sculos, tem vislumbrado vrias conquistas que inspi-
ram a sociedade e os campos cientficos para um projeto do saber mais mo-
derno para a humanidade. Diante desse contexto, insere-se a representativida-
de da Educao nos projetos para o desenvolvimento dos campos cientficos
em diversas reas com intuito de respaldar, legalizar e permear aes ticas
com o compromisso do bem-estar coletivo da sociedade. A ps-modernidade
gerou uma nova forma de refletir sobre a realidade e com isso um despertar
nas questes tico-polticas e profissionais. Assim, a ideia de globalizao
est presente no cotidiano profissional da Enfermagem, atingindo tanto o en-
fermeiro assistencial quanto o enfermeiro docente, o que configura um novo
paradigma diante da formao acadmica.
Dessa forma, buscando superar limites e transformar contextos, o
ensino de graduao em Enfermagem precisa (re)conhecer as tendncias do
mercado para ento justapor as opes e exigncias do mundo do trabalho
s Polticas de Sade e de Educao que embasam suas propostas pedag-
gicas na formao do profissional da Sade. Destaca-se que a formao do
acadmico de Enfermagem um processo dinmico, no qual de um lado
esto as propostas das escolas de Enfermagem e seus projetos polticos e
pedaggicos estabelecidos de acordo com as diretrizes do MEC e, de outro,
as exigncias do mercado de trabalho. Assim, a delimitao da problemtica
do presente estudo passa pelas estratgias e recursos tecnolgicos utilizados
no ensino de graduao em Enfermagem, buscando uma aproximao entre
a teoria e a prtica.
Historicamente, a enfermagem brasileira recebeu uma parcela de in-
fluncia provinda dos EUA que culminou na criao das primeiras escolas de
Enfermagem no Brasil. Entretanto, a diversidade de questes socioculturais
e econmicas, que permeou mais de 88 anos, transformou a Educao em
Enfermagem em uma profisso de destaque para a sade pblica e no mbito
hospitalar, com diferenas significativas no contexto de ensino-aprendizagem.
A partir desses dados, procura-se, desvelar a realidade do ensino e aprendi-
zado da Enfermagem entre o Brasil e os EUA, com intuito de averiguar que
184 NETO,
NETO,C.
C.et. al - RECURSOS PEDAGGICOS E TECNOLGICOS NA ENFERMAGEM
et al.

recursos esto disponveis no campo da informtica que permitam que o aca-


dmico vivencie de forma plena diferentes situaes e simulaes que agre-
guem competncias esperadas diante de situaes prticas do dia a dia no
atendimento em sade.

EDUCAO EM ENFERMAGEM NO BRASIL


Viso histrica
A realidade da enfermagem brasileira nasceu atrelada ao modelo hos-
pitalar de ateno individual e curativa (ITO; PERES; TAKAHASHI, 2006, p.
571). Este modelo de ateno mdico-hospitalar esteve presente no ensino de
Enfermagem no Brasil desde a criao da escola Anna Nery, que recebeu forte
influncia do modelo de sade nightingaleano de enfermagem dos EUA em
1923. Considera-se que o Ensino de Enfermagem oficial no Brasil foi introdu-
zido em 1923, pelo Decreto n 16.300/23, no Rio de Janeiro.
A partir da dcada de 80, novas propostas foram apresentadas, modi-
ficando o modelo de assistncia, incorporando a realidade de mercado. Neste
sentido, era necessrio um profissional capaz de atuar em vrias reas da sade,
educao e gerenciamento, alm de possuir uma viso generalista. Entretanto,
os currculos da poca apresentavam uma dissonncia com as novas necessi-
dades exigidas pelo SUS, prevendo, assim, a formao do enfermeiro com n-
fase em quatro reas distintas: assistncia, gerncia, ensino e pesquisa (ITO;
PERES; TAKAHASHI, 2006, p.571).
Com base na LDB, o Conselho Nacional de Educao no apenas
instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em
Enfermagem como tambm instituiu componentes curriculares essenciais
para graduao em enfermagem, tendo ainda o destaque sobre a diversida-
de de cenrios de aprendizagem, enfatizando o Sistema nico de Sade e a
particularidade de cada regio, proporcionando a integralidade das aes de
enfermagem.
O curso de graduao em Enfermagem no Brasil possui carga horria
total de 3.200 horas distribudas em 8 semestres, sendo que deste total 20%
correspondem a Estgio Curricular (MINISTRIO DA EDUCAO, 2001).
A base na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional fundamenta que o
processo de formao na Educao Superior deve focar-se nas competncias
e habilidades, bem como na flexibilizao dos currculos e na implementao
de novos projetos pedaggicos, com a inteno de proporcionar uma mudana
na formao profissional.
A formao por competncia indica a necessidade de experincias e
oportunidades de ensino-aprendizagem que possibilitem o desenvolvimento
para alm do cognitivo, oportunizando ao aluno um agir nas mais diversas
situaes. O conhecimento como representao da realidade formado no
decorrer das experincias vivenciadas e no processo de formao (XAVIER;
CERIBELLI, 2005, p. 445)
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 185

O USO DO MANEQUIM NO BRASIL


Embora o Brasil no tenha passado por uma fase interna de desenvol-
vimento tecnolgico que propiciasse a criao nacional de manequins, nem
por uma migrao de conhecimentos de simulao de outras reas profissio-
nais para a rea da Sade, conforme aconteceu na trajetria dos EUA, o pas
tambm adotou o uso de manequins na prtica do ensino da Enfermagem. Os
primeiros simuladores, segundo os autores citados, comearam a ser utiliza-
dos em 1923, em aulas prticas na Escola Anna Nery. Em 1959, a Escola de
Enfermagem Alfredo Pinto adotou o uso de manequins em sala de aula. Um
registro de 1959, sob a forma de fotografia da Sala de Tcnica (denomi-
nao do Laboratrio de Enfermagem utilizada em 1959) demonstra vrios
estudantes trabalhando em dois manequins (IBID., 2011, p. 113). Outro re-
gistro do uso de manequins ocorreu em 1973, quando a Escola de Auxiliares
de Natal transferiu sua infraestrutura para o Laboratrio de Enfermagem da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte contendo manequins simulado-
res (VIEIRA; CAVERNI, 2011).
Apesar de o ensino da Enfermagem no Brasil registrar o uso de ma-
nequins simuladores na formao de profissionais nessa rea, so poucos os
trabalhos cientficos que aprofundam o uso desse recurso no ambiente de en-
sino. Algumas pesquisas apontam a desproporo na quantidade desse recurso
para cada aluno, em geral 2 manequins para uma turma de 60 alunos, e o uso
de manequins de baixa fidelidade. Percebe-se, pois, que o Brasil adotou o
modelo anglo-americano no uso de manequim na prtica de ensino, mas no
atualizou os recursos, reduzindo, assim, as experincias dos estudantes apenas
aos manequins de baixa fidelidade.
Devido ao aumento do nmero de cursos na rea da sade, da quan-
tidade de alunos em campos de estgio e, em consequncia, ao impacto nos
custos da aprendizagem, autores como Vieira e Caverni (2011) apontam que o
uso de manequins no ensino da Enfermagem se faz necessrio, principalmente
quando associado diminuio da proporo de ambientes clnicos, gerando
menor disponibilidade relativa de pacientes para a experincia dos pacientes.
No Brasil, o nmero de cursos de graduao em Enfermagem saltou
em 88%, no intervalo de 2004 a 2009, o que provavelmente resultou na dimi-
nuio da quantidade de ambientes clnicos disponveis para a prtica clnica
supervisionada. Alm disso, a desproporo do numerador de relao quanti-
tativa paciente/estudante pode interferir no tempo do aprendizado no campo
do estgio (IBID., 2011, p. 108).
No cenrio brasileiro, as pesquisas sobre simulao esto na fase ini-
cial, mas os docentes e discentes tm demonstrado atitudes favorveis ao uso
dessa estratgia para o ensino de procedimentos e tcnicas de Enfermagem
(BARBOSA; MARIN, 2000). Ressalta-se que a maioria dos profissionais que
atuam hoje na Educao no foi formada com o uso de recursos tecnolgicos
e possui pouca vivncia na sua aplicao como elemento apoiador das ativi-
dades envolvendo o ensino e a aprendizagem.
186 NETO,
NETO,C.
C.et. al - RECURSOS PEDAGGICOS E TECNOLGICOS NA ENFERMAGEM
et al.

Segundo Aretio (2007) e Prensky (2010), o sculo XXI despertou


uma nova fase em que a produo do conhecimento e difuso da informao
foram colocados em questo, face ao desenvolvimento tecnolgico e glo-
balizao da economia, mundializao da cultura e integrao em larga
escala do processo de comunicao. Isso, evidentemente, afetou a forma
como os jovens percebem e entendem o papel da instituio de ensino e
atuao dos seus professores. Prensky (2010) salienta que as habilidades de
ateno e concentrao dos alunos de hoje mudaram e sua ateno canali-
zada para interesses pessoais e do seu grupo de referncia (geralmente virtu-
al). Eles se mantm conectados e suas expectativas e pensamentos so muito
diferentes dos seus professores. Os recursos tecnolgicos esto cada vez
mais disponveis, fazendo parte da realidade do aluno; os professores vivem
o paradoxo de ensinar de uma maneira que no foram ensinados. No entanto,
um dos pontos que merecem destaque que a inovao em Educao no
est ligada aos recursos e sim forma de trabalhar. Quem faz novas meto-
dologias e constri novas possibilidades para se ensinar e, por consequncia,
facilitar o aprendizado dos nossos alunos o professor e no a tecnologia
(GIRAFFA, 2009).

O USO DE MANEQUINS NO ENSINO DE ENFERMAGEM: A


EXPERINCIA DOS ESTADOS UNIDOS
Os investimentos tecnolgicos na rea do ensino so de extrema im-
portncia no processo de ensino e aprendizagem. Na rea da sade, esses
investimentos se justificam pela busca da autoconfiana do estudante em
desenvolver habilidades psicomotoras, cujo resultado o oferecimento de as-
sistncia baseada na segurana dos pacientes (VIEIRA; CAVERNI, 2011, p.
108). O crescimento do uso do manequim de simulao humana se deu a partir
de 1870, com o desenvolvimento das indstrias eltrica, de fundio, siderr-
gica, qumica e de refinaria de petrleo. Esses fatores levaram produo de
manequins em larga escala, tornando-os mais acessveis e esteticamente mais
parecidos com o ser humano. Na Enfermagem, o ensino de habilidades psi-
comotoras pode ser realizado atravs do uso desses manequins, o que resulta
na preservao da integridade fsica do paciente. Conforme aponta Vieira e
Caverni (2011, p. 109):
A simulao com o uso de manequins tornou-se forma de poupar o paciente
de exposio desnecessria a erros iatrognicos e melhorar o aproveitamento
do tempo de contato entre ele e o estudante, deixando para o campo clnico o
aprendizado das habilidades impossveis de serem trabalhadas com o mane-
quim, tais como reaes fisiolgicas complexas, habilidade de comunicao e
tratamento humanizado.

Os primeiros registros do uso de manequim como estratgia de ensino


para a prtica de habilidades motoras na Enfermagem foi em Hartford, nos
EUA, em 1911. A instituio de ensino chamada Hartford Hospital Training
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 187

School foi a pioneira na utilizao de simulao por manequim de baixa fi-


delidade. Esses manequins foram os simuladores mais populares nos EUA na
dcada de 50. Conforme apontam Teixeira e Felix (2011 apud ROTHGEB1,
2008), os simuladores podem ser caracterizados pelo grau de fidelidade
Baixa fidelidade: manequins estticos; Mdia fidelidade: permite alguma
proximidade com a realidade; e Alta fidelidade: representa melhor o corpo hu-
mano, com semelhanas na aparncia, sentimentos e respostas aos cuidados,
inclusive ao oxignio e s medicaes, contribuindo para estimular o pensa-
mento clnico. Esses simuladores podem ser programados para responder s
falhas na administrao de medicamentos e na performance de habilidades,
demonstrando, aos estudantes, as possveis consequncias dos erros.
A partir da dcada de 70, os simuladores comearam a apresentar pro-
dutos sintticos associados ou revestindo parte dos manequins tornando-os
esteticamente mais parecidos com o ser humano. Os estudos de Enfermagem
em anestesia comearam a ser realizados prioritariamente em simuladores, na
dcada seguinte, sendo a rea que mais os utilizou. Por sua vez, a dcada de
90 considerada aquela da exploso da quantidade, diversidade e complexi-
dade dos simuladores, que apresentavam, por exemplo, a capacidade de trei-
nar funo respiratria, insero de cateter vascular e parto vaginal (VIEIRA;
CAVERNI, 2011, p. 112)

AUSTIN COMMUNITY COLLEGE ASSOCIATE DEGREE


PROGRAMA DE ENFERMAGEM
A Austin Community College Associate Degree Programa de
Enfermagem opera dentro do quadro filosfico da ACC Austin Community
College, em Austin, nos Estados Unidos, atendendo necessidade da comuni-
dade para a formao responsvel de um profissional da Enfermagem. O pro-
grama segue uma filosofia de que a Enfermagem uma profisso que fornece
um servio essencial sociedade em promoo, manuteno e/ou restaurao
da sade para os indivduos e suas famlias no contexto da comunidade.
O curso tem uma carga horria total de 2.145 horas2 53 horas presen-
ciais por semestre: 9 horas destinadas para disciplinas que so pr-requisitos
do curso e 44 horas por semestre de crdito do curso, que inclui experincias
de aprendizagem em laboratrios. Os profissionais formados no estado do
Texas e na Califrnia recebem o ttulo de Enfermeiro Profissional Licenciado,
e demais estados atribuem o ttulo de Enfermeiro Prtico Licenciado, alm
disso os profissionais realizam o mesmo exame para o exerccio da profisso.
O cronograma do curso projetado para permitir que, geralmente, um dia da
semana os alunos no estejam comprometidos com aulas em laboratrios.

1
ROTHGEB, M. K. Creating a nursing simulation laboratory: a literature review. J. Nurs. Educ., v. 47,
n. 11, p. 489-94, 2008.
2
http://www.austincc.edu/health/rnsg/documents/rnsg_traditional_track_degree_plan_app_process.pdf
188 NETO,
NETO,C.
C.et. al - RECURSOS PEDAGGICOS E TECNOLGICOS NA ENFERMAGEM
et al.

Todas as aulas didticas so oferecidos por videoaulas interativas.


As aulas de laboratrio e de habilidades clnicas so realizadas no respec-
tivo campus em Austin. Os alunos que no tm acesso Internet em casa
podem usar os laboratrios de informtica no campus. O ambiente virtu-
al de aprendizagem desenvolvido na plataforma blackboard, em que o
aluno tm acesso a jogos, estudos de casos, tutoriais ou outro material ins-
trucional. No ambiente fsico, o aluno pode usar um software de instruo
especfico para o curso que est instalado nos computadores no laboratrio
de informtica.
O curso de Enfermagem a distncia tem trs componentes: labo-
ratrio, clnico e teoria. As aulas em laboratrios so ministradas presen-
cialmente nos laboratrios de aprendizagem. A parte clnica ministrada
no dia designado em hospitais clnicos. Apenas a parte terica minis-
trada on-line. No ambiente virtual, o aluno realiza as leituras e realiza
as atividades de cada mdulo. Um questionrio dado no final de cada
mdulo para garantir a compreenso do contedo.Todos os professores
do curso tm horrio de expediente presencial por semana em que os alu-
nos podem ir at o campus para fazer perguntas e esclarecer o contedo
presencialmente. Alm disso, os professores esto disponveis por e-mail
durante a semana.
O curso de Enfermagem possui 4 laboratrios contendo 44 quartos
simulados de hospital e todo o equipamento necessrio para simular o atendi-
mento ao paciente. Esses laboratrios so equipados com 36 manequins com
diferentes nveis de tecnologia. Alguns desses simuladores de paciente imitam
a fisiologia humana (alta fidelidade) para fornecer uma ferramenta de apren-
dizado interativo que melhor prepara os alunos para uma atividade de sucesso
no ambiente clnico. Observam-se nas Figuras 1, 2, 3 e 4 os laboratrios de
aprendizagem do ACC que utilizam manequins de alta fidelidade no ensino de
tcnicas e procedimentos clnicos, facilitando a aquisio de habilidades para
os cuidados aos pacientes.

Figura 1. Quarto simulado de Figura 2. Uso de manequins de alta fideli-


hospital. dade nas aulas prticas.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 189

Figura 3. Uso de manequins de alta fideli- Figura 4. Um manequim para cada aluno
dade nas aulas prticas. nas aulas em laboratrio.

Na figura 5 possvel verificar um aluno realizando prova prtica com


o uso de manequim de alta fidelidade. Atravs de um computador, o professor
controla os movimentos realizados pelo manequim e observa a avaliao do
paciente por parte do aluno, o seu desempenho psicomotor e o pensamento
crtico para a soluo de problemas. Alm do laboratrio que simula um hos-
pital, os alunos contam com outro laboratrio que simula uma ambulncia e
faz uso de manequins de alta fidelidade, conforme a Figura 6.

Figura 5. Aluno realizando prova prtica. Figura 6. Laboratrio de simulao de


ambulncia.

Observa-se que atravs das atividades prticas com o uso de manequins


de alta fidelidade que a simulao de tal prtica contribui para a aquisio de
habilidades psicomotoras para os cuidados aos pacientes e geram autoconfian-
a, j que, em muitos casos, os estudantes esto tendo o primeiro contato com o
exerccio da profisso. Os cenrios de simulao oferecem experincias cog-
nitivas, psicomotoras e afetivas, contribuindo para a transferncia de conheci-
mento da sala de aula para os ambientes clnicos (TEIXEIRA; FELIX, 2011).

METODOLOGIA
Trata-se de um estudo de natureza qualitativa, descritiva e explora-
tria, com abordagem naturalstico-construtiva, levantamento bibliogrfico e
pesquisa de campo. A anlise dos dados seguiu a metodologia proposta por
190 NETO,
NETO,C.
C.et. al - RECURSOS PEDAGGICOS E TECNOLGICOS NA ENFERMAGEM
et al.

Moraes (2007) na Anlise Textual Discursiva (ATD) e sistemas de busca pro-


posto por Gil (2002, p. 68). Para a obteno das informaes da pesquisa bi-
bliogrfica proposta para este estudo, foram utilizadas as bases de peridicos
da BVS (Biblioteca Virtual de Sade), Lilacs (Sistema Latino-Americano e
do Caribe de informaes em Cincias da Sade), Scielo (Scientific eletro-
nics library on-line) que datam de 2004 a 2011. As fontes foram selecionadas
a partir dos seguintes descritores: educao na enfermagem, simuladores e
prticas pedaggicas.

CONSIDERAES FINAIS
As Diretrizes Curriculares de enfermagem no Brasil preconizam for-
mar profissionais com viso crtica/reflexiva, capazes de atuar e promover
mudanas no contexto social dentro de suas devidas particularidades inde-
pendentemente de fatores locais, sociais ou financeiros. A formao por com-
petncias ultrapassa os muros da academia, oportunizando ao graduando a
formao da capacidade de relacionar experincias vividas no seu caminho
dentro da academia com a sua formao profissional.
Assim sendo, inseridos neste contexto sociocultural e econmico, as
instituies de Ensino Superior dos cursos de graduao em enfermagem no
Brasil, independentemente da influncia histrica, esto reestruturando sua
governana acadmica de forma a contemplar novas estratgias de ensino, em
especial com o uso das ferramentas da informtica. Percebe-se que a maio-
ria das instituies de Ensino Superior no Brasil tem investido pouco nes-
tes recursos pedaggicos, o que pode reduzir as experincias dos estudantes
utilizando apenas manequins de baixa fidelidade. O uso das ferramentas de
informtica como instrumento de ensino no ambiente dos laboratrios de en-
fermagem propicia um desenvolvimento cognitivo de forma que o acadmico
exercite plenamente o seu modo de agir e pensar.

REFERNCIAS
ARETIO, L. G.; CORBELLA, M. R.; FIGAREDO, D. D. De la educacin a
distancia a la educacin virtual. Barcelona: Ariel, 2007.
DEBUS, M. Manual para excelencia en la investigacin mediante grupos
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FEUERWERKER, L. C. M. Estratgias para a mudana da formao dos pro-
fissionais de sade. Caderno de Currculo e Ensino, 2001.
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2002.
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Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 191

ITO, Elaine Emi et al. O ensino de enfermagem e as diretrizes curriculares


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MINAYO, M. C. S. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em sa-
de. 2. ed. So Paulo Rio de Janeiro: Hucitec Abrasco, 2004.
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XAVIER, I.; FERNANDES, J. D.; CERIBELLI, M. I. Diretrizes curriculares
e estratgias para implantao de uma nova proposta pedaggica. Ver. Esc.
Enferm. USP, So Paulo, v. 39, n. 4, dez. 2005.
O IMPACTO DO PDE ESCOLA COMO FERRAMENTA
DE PLANEJAMENTO ESTRATGICO PARA
A GESTO ESCOLAR

Adriana Rivoire Menelli de Oliveira


Carla Netto

N as ltimas dcadas, polticas pblicas esto sendo institudas


pelo Ministrio da Educao, para atender s necessidades da
Educao Bsica com objetivos claros de melhorar a qualidade de ensino, a
aprendizagem dos alunos e, consequentemente, o ndice de desenvolvimento
da Educao Bsica das escolas pblicas brasileiras.
Uma das polticas pblicas lanadas pelo MEC, em 1998, foi o Plano
de Desenvolvimento da Educao PDE, que surge no mbito do Fundescola,
em parceria com o Banco Mundial, para atender as necessidades das escolas
com baixo ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica IDEB.
Com a proposta do Ministrio da Educao de melhorar as condies
das escolas pblicas, o PDE, hoje intitulado PDE Escola, conquista um espao
na vida escolar, antes nunca alcanado por um programa federal no cenrio
da educao do pas.
Diante disso, o presente estudo analisa o programa do PDE Escola
como ferramenta de planejamento estratgico, a sua implantao no sistema
educacional e o impacto nos resultados do IDEB para a melhoria da qualidade
de ensino e aprendizagem dos alunos.
A pesquisa vem contribuir para uma anlise reflexiva sobre as polti-
cas pblicas institudas nos ltimos anos pelo Ministrio da Educao, com
vistas aos resultados e seu impacto na melhoria do IDEB das escolas, sua
gesto e desenvolvimento.
Destarte, a pesquisa demonstra que, mesmo com a implementao do
PDE Escola nas escolas com baixo IDEB, ainda h muito a ser realizado em
termos de polticas pblicas que visem o alcance da qualidade e da universa-
lidade da Educao Bsica no Brasil.

O PDE ESCOLA E A SUA TRAJETRIA HISTRICA


Nas ltimas dcadas, com a preocupao dos baixos ndices de ensino
e aprendizagem apresentados pelas escolas de Educao Bsica no Brasil, o
governo federal, por meio do Ministrio da Educao, vem procurando desen-
volver polticas pblicas que venham atender as necessidades prementes para
a melhoria da qualidade de ensino e sua universalizao.
194 OLIVEIRA, A. R. M. et al. - O IMPACTO DO PDE ESCOLA COMO FERRAMENTA

Para atender tais necessidades, o Plano de Desenvolvimento da Escola


PDE1 surge como proposta para a melhoria da educao, em 1997, pela
Portaria Normativa n 27, de 21 de junho de 2007, do Ministrio da Educao,
a partir do Fundescola2, em acordo entre o governo federal e o Banco Mundial,
cujo objetivo era melhorar a gesto escolar, a qualidade do ensino e a per-
manncia das crianas na escola (PDE ESCOLA, 2011). O programa nasce,
portanto, para dinamizar o processo de planejamento estratgico das escolas
com relao s aes e gesto escolar.
At 2005, o programa era destinado exclusivamente s unidades escolares
de Ensino Fundamental localizadas nas chamadas Zonas de Atendimento
Prioritrio (ZAPs) das regies Norte, Nordeste e Centro-Oeste. Estas zonas
eram escolhidas entre aquelas com baixos ndices de Desenvolvimento Humano
(IDH) e abrangiam um nmero restrito de escolas e municpios (em mdia, 3.800
escolas e 450 municpios, entre 2000 e 2007). Em 2006, aps a divulgao dos
resultados da primeira rodada do IDEB (relativo ao perodo 2005), o Ministrio
da Educao entendeu que seria necessrio criar um mecanismo que envolves-
se diretamente as escolas com os IDEBs mais crticos, optando-se ento pela
adoo do PDE Escola junto quele pblico especfico (PDE ESCOLA, 2011).

O ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) foi criado


no ano de 2007, elaborado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira (INEP/MEC), com o objetivo de medir a qua-
lidade da escola, como indicador para o clculo do desempenho do aluno e
taxas de aprovao. O IDEB passa, assim, a ser referncia para as famlias e
alunos, com relao melhoria da qualidade de ensino das escolas.
O IDEB medido a cada dois anos numa escala que vai de zero a
dez, sendo seis o ndice alcanado atualmente entre os pases desenvolvidos,
conforme a Organizao para a Cooperao e o Desenvolvimento Econmico
(OCDE). A meta brasileira chegar a esse patamar at 2022 e igualar-se aos
pases que apresentam melhor desenvolvimento em nvel mundial.
Em 2005, foi realizada a primeira medio em que a mdia nacional
alcanou 3,8 nos anos iniciais do Ensino Fundamental. J em 2007, o ndice au-
mentou para 4,2, superando as expectativas de 3,9. Com o ndice em crescimen-
to, o pas espera alcanar uma mdia superior a 6,0 em 2022, como est previsto.
A partir dos ndices do IDEB, o Ministrio da Educao vem acom-
panhando os municpios que apresentam ndices insuficientes de qualidade

1
PORTARIA NORMATIVA N 27, DE 21 DE JUNHO DE 2007. Institui o Plano de Desenvolvimento
da Escola PDE Escola. O MINISTRO DE ESTADO DA EDUCAO, no uso de suas atribuies, faz
um diagnstico efetivo de seus problemas e respectivas causas, suas dificuldades, suas potencialidades, bem
como a definio de um plano de gesto para melhoria dos resultados, com foco na aprendizagem dos alunos.
2
Fundo de Fortalecimento da Escola (Fundescola) Programa do Fundo Nacional de Desenvolvimento
da Educao (FNDE/MEC), com a interface das secretarias estaduais e municipais de Educao das regies
Norte, Nordeste e Centro-Oeste e financiamento proveniente do Banco Mundial (Bird). Tem por objetivo
promover um conjunto de aes para a melhoria da qualidade das escolas do Ensino Fundamental, amplian-
do a permanncia das crianas nas escolas pblicas, assim como a escolaridade nessas regies do pas.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 195

de ensino, oferecendo apoio tcnico e financeiro para o desenvolvimento da


Educao Bsica. Esse auxlio vem conjuntamente adeso ao movimento
Compromisso Todos pela Educao3 e, tambm, pela elaborao do Plano de
Aes Articuladas PAR4 do municpio.
De acordo com o MEC5, 100% dos municpios brasileiros aderiram
ao Plano de Aes Articuladas PAR, comprometendo-se a atingir as metas
definidas para o alcance da melhoria da qualidade de ensino da Educao
Bsica, assim como a sua universalizao.
A expanso do PDE Escola envolveu a mobilizao de diversos atores, em
especial, das secretarias de Educao estaduais e municipais. Entre setembro
e novembro de 2007, foram realizados 14 encontros destinados a disseminar
e pactuar a implementao do programa com os dirigentes dos estados e mu-
nicpios cujas escolas integravam o conjunto de escolas priorizadas. [...] Os
recursos so repassados por dois anos consecutivos e destinam-se a auxiliar a
escola na implementao das aes indicadas nos planos validados pelo MEC
(PDE ESCOLA, 2011).
Como programa prioritrio do Ministrio da Educao, o PDE Escola
assume o papel de ferramenta de gesto (gerencial), que auxilia a escola a se
organizar de maneira eficiente e eficaz para a melhoria dos seus indicadores edu-
cacionais, de acordo com os seus documentos. O programa desenvolvido em
etapas, de forma participativa, envolvendo todos os atores da comunidade escolar,
como familiares, alunos, gestores, equipes pedaggicas, parceiros, entre outros.
O PDE Escola auxilia a gesto no que tange a focalizar sua energia,
assegurar que sua equipe trabalhe para atingir os mesmos objetivos e avaliar e
adequar sua direo em resposta a um ambiente em constante mudana (PDE
ESCOLA, 2011). Como ferramenta de planejamento estratgico para a gesto
da escola, o programa segue um ciclo de gesto que conduz ao planejamento,
monitoramento e execuo das aes e avaliao. Esse ciclo acontece em todo
o processo de implementao do PDE Escola, possibilitando que os gestores,
sua equipe e comunidade escolar identifiquem seus principais problemas, de-
finam seus objetivos e aes/metas prioritrias para o alcance da melhoria da
qualidade de ensino e da aprendizagem dos seus alunos.

3
Compromisso com a Educao para Todos (EPT) firmado em Dacar no ano 2000 representa o principal
eixo de atuao do programa de Educao da Unesco no mundo.
4
O Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao, um programa estratgico do PDE, institudo
pelo Decreto 6.094, de 24 de abril de 2007, inaugurou um novo regime de colaborao, conciliando a
atuao dos entes federados sem lhes ferir a autonomia, envolvendo primordialmente a deciso poltica, a
ao tcnica e o atendimento da demanda educacional, visando melhoria dos indicadores educacionais. A
partir da adeso ao Plano de Metas, os estados, os municpios e o Distrito Federal passaram elaborao
de seus respectivos Planos de Aes Articuladas (PAR). A partir de 2011, os entes federados podero fazer
um novo diagnstico da situao educacional local e elaborar o planejamento para uma nova etapa (2011 a
2014), com base no Ideb dos ltimos anos (2005, 2007 e 2009).
5
O MEC dispe de recursos adicionais aos do Fundo da Educao Bsica (Fundeb) para investir nas
aes de melhoria do Ideb. O Compromisso Todos pela Educao prope diretrizes e estabelece metas para
o Ideb das escolas e das redes municipais e estaduais de ensino (PDE ESCOLA, 2011).
196 OLIVEIRA, A. R. M. et al. - O IMPACTO DO PDE ESCOLA COMO FERRAMENTA

O PDE Escola segue o Ciclo de Gesto que se desenvolve a partir do


planejamento (preparao, anlise situacional, definio do plano de suporte
estratgico), do monitoramento e execuo e da avaliao. De acordo com o
programa, a ideia de ciclo um recurso metodolgico, mas as etapas no
so estanques, h uma sinergia entre elas.
Reforando o modelo de ciclo, Chianca (2001) prope um detalha-
mento maior nas etapas de planejamento, execuo e anlise/divulgao dos
resultados da avaliao. No planejamento o autor prope um estudo da viabi-
lidade: determinao dos interessados, quem deve conduzir como selecionar
os avaliadores, e o porqu e quando avaliar, assim como o esclarecimento de
objetivos da avaliao e anlise do contexto: determinao do que avaliar e
mapeamento do contexto poltico envolvido (relaes de poder, interesses).
Para a etapa da execuo, Chianca (2001) prope atentar para aspec-
tos polticos e ticos durante a avaliao: no se deve permitir que valores in-
dividuais e interesses influenciem a avaliao; coleta de dados: sempre testar
os instrumentos de coleta, capacitar profissionais que coletam os dados, fazer
cpia dos dados coletados, checar dados anotados. Quanto aos mtodos, pro-
curar combinar anlise de documentos, observao, questionrios, entrevistas
individuais, entrevistas por telefone e entrevistas em grupo.
Com relao anlise de resultados, o autor coloca que a fase de an-
lise envolve o manuseio e a interpretao de dados quantitativos (frequncias,
mdias, desvios-padro, quantidades), dados qualitativos (agrupamento de
respostas em categorias, anlises de campo).
Por fim, sobre a etapa de divulgao e utilizao dos resultados, Chianca
(2001) afirma que os resultados devem ser divulgados atravs de relatrios
para cada pblico de interesse envolvido no processo. Deve-se proceder a uma
avaliao da avaliao: anlise crtica do processo de avaliao, analisando
pontos fortes, dificuldades e pontos a melhorar no processo como um todo.
As etapas para o processo de implantao, desenvolvimento e avalia-
o de programas, descritas por Chianca (2001), encontram-se em sinergia
com a atual proposta do PDE Escola do MEC, que conduz ao Ciclo de Gesto
e que pretende com o seu programa estruturar, organizar e facilitar a gesto
das escolas pblicas com baixo IDEB, para que assim consigam, a partir de
uma gesto organizada e transparente, enfrentar desafios.
O primeiro Ciclo de gesto do PDE Escola vem ocorrendo no presente
momento, na etapa do monitoramento e da execuo, concomitante com a da
avaliao dos planos de ao das escolas priorizadas. Para as novas escolas, o
planejamento estar sendo inserido no sistema j no novo formato do progra-
ma, agora chamado de PDE Interativo.
Para dar continuidade ao Ciclo de Gesto, esto sendo realizados encon-
tros com os comits das secretarias de Educao dos municpios e dos estados
participantes do PDE Escola, por meio das Jornadas de Gesto6 promovidas pelo
6
Encontros de capacitao sobre o ciclo de gesto do PDE Escola para os comits estratgicos das
secretarias de Educao.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 197

Ministrio da Educao. O comit um grupo formado por tcnicos da Secretaria


de Educao que acompanham todas as escolas da rede (municipal ou estadual)
na elaborao e execuo dos seus Planos de Desenvolvimento da Escola.
O principal objetivo do Ciclo de Gesto o de fortalecer a gesto da
escola, de forma que todas as aes definidas no plano de cada escola sejam
definidas de maneira participativa e compartilhada. O trabalho deve ser siste-
matizado e acompanhado de forma cooperativa e peridica pelos gestores e
grupo de sistematizao, formado por membros que elaboram e executam o
plano de ao de cada escola. Conforme o PDE Escola (2011), no planejamen-
to so definidos os objetivos da escola para os prximos anos, bem como as es-
tratgias para alcanar esses objetivos e as aes que formam essas estratgias.
O importante que o planejamento bem estruturado seja executado de
forma transparente, conforme a realidade de cada uma das escolas envolvidas
no PDE Escola. Na medida em que o plano validado pelo Comit estrat-
gico e pelo MEC, a escola tem direito a receber recursos destinados que iro
melhorar as condies gerais da escola visando a melhoria da qualidade de
ensino e de aprendizagem dos alunos.
A adeso ao PDE Escola iniciou em 2008, para as escolas pblicas
priorizadas na ocasio. Em 2009, com o lanamento da Plataforma Eletrnica
do Simec7, as escolas chamadas a participarem do programa inseriram seus
planos de forma eletrnica no sistema, facilitando o acompanhamento dos
gestores, dos comits e do prprio Ministrio da Educao.
Em 2011, com as atualizaes e inovaes do programa, surge o PDE
Interativo, que vem a atender toda a rede de escolas de Educao Bsica, in-
dependentemente do repasse de recursos federais. A nova ferramenta, muito
mais gil e completa, de fcil acesso e centraliza todos os dados e programas
relacionados vida da escola.
O PDE Interativo o novo mdulo do PDE Escola no SIMEC. Ele foi de-
senvolvido pelo Ministrio da Educao em parceria com as secretarias esta-
duais e municipais e a principal mudana em relao verso anterior o seu
carter autoinstrucional e interativo. [...] As mudanas tiveram como principal
objetivo facilitar o acesso e a navegao da equipe escolar e de todas as pessoas
interessadas em conhecer a ferramenta (PDE ESCOLA, 2011).

Primeiramente, o novo programa estar disponvel para as escolas no-


vas, que foram priorizadas pelo IDEB 2009, e que no participaram do pro-
grama em 2008 e 2010. Para 2012, a proposta que todas as escolas utilizem
a ferramenta para dar continuidade ao seu planejamento estratgico, visando
a melhoria da gesto escolar, mesmo que no venham a receber recursos fi-
nanceiros do MEC.
O importante do programa do Ministrio da Educao para as escolas
de Educao Bsica o fortalecimento da gesto escolar, para que a mesma se

7
Sistema Integrado de Planejamento, Oramento e Finanas do Ministrio da Educao.
198 OLIVEIRA, A. R. M. et al. - O IMPACTO DO PDE ESCOLA COMO FERRAMENTA

consolide de forma democrtica e participativa, tornando-se melhor e qualifi-


cada. Ressalte-se que toda essa proposta de mudana, veio pela participao
ampla das escolas pblicas estaduais e municipais, assim como de suas secre-
tarias e do Ministrio da Educao, por meio de reunies, encontros e oficinas
que aconteceram no decorrer destes ltimos anos.
O resultado deste esforo pode ser comprovado a partir deste ano. As novas
escolas priorizadas pelo programa j utilizaro o PDE Interativo e, a partir de
2012, todas as escolas e secretarias que desejem utilizar a metodologia podero
utilizar a ferramenta, mesmo sem a transferncia de recursos por parte do MEC.
Em 2011, das 19.096 escolas priorizadas pelo MEC para receberem recursos,
13.347 so novas e utilizaro o PDE Interativo. As outras 5.749 escolas rema-
nescentes dos anos 2008, 2009 e 2010 devem continuar utilizando o mdulo
Escola do SIMEC (PDE ESCOLA, 2011).

O PROGRAMA PDE ESCOLA E SEU IMPACTO NA


EDUCAO BSICA
Diante das experincias das escolas pblicas com o PDE Escola, os
planos de ao vm sendo implementados de forma gradativa, at que todas
as escolas pblicas brasileiras venham a aderir ao programa como um todo.
No decorrer da implementao do programa, o MEC criou um sistema
com formulrio eletrnico, por meio da plataforma chamada Simec, para faci-
litar o planejamento estratgico e, assim, as escolas gerenciarem seus planos de
ao com maior dinamismo e transparncia. O Simec conduz ao gestor a se or-
ganizar, acompanhar o que est sendo executado pelas aes financiveis e no
financiveis e, por fim, avaliar o ciclo de gesto da escola. Essa dinmica vem
a exigir maior dedicao, compromisso e profissionalismo daqueles que esto
frente das escolas atualmente, alm de proporcionar maior transparncia nas
aes escolares e acompanhamento sistemtico e peridico dos atores envolvi-
dos no processo de gesto, como os conselhos escolares, os comits estratgi-
cos das secretarias de Educao dos municpios e dos estados, do FNDE8, que
quem libera os recursos, e do MEC que valida os planos de ao.
A proposta do MEC para profissionalizar a gesto das escolas fortale-
ce o desejo de igualar-se aos pases que apresentam melhor desenvolvimento
em educao em nvel mundial. Atualmente, pelos dados da Organizao das
Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura (Unesco), por meio do
relatrio de Monitoramento de Educao para Todos de 2010, aponta que a
qualidade da educao no Brasil ainda est baixa na Educao Bsica.
O relatrio da Unesco (2010) revela que ainda h muito a ser feito
na rea educacional, mesmo com os avanos j alcanados na ltima dcada,
como a quase universalizao do acesso no Ensino Fundamental, igual ou
superior a 97%, mas que ainda a permanncia e a concluso dessa etapa na

8
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 199

idade adequada so uma meta longe de ser realizada. Mesmo com a melhora
apresentada entre 1999 e 2007, o ndice de repetncia no Ensino Fundamental
brasileiro (18,7%) o mais elevado na Amrica Latina e assume uma posio
acima da mdia mundial (2,9%).
Outros problemas apontados no relatrio Unesco (2010) referem-se
ao indicador da qualidade (sobrevivncia na ltima srie da educao pri-
mria), no qual o pas ocupa a 103 posio em nvel mundial. A situao
saber se at 2015 o Brasil alcanar as metas definidas em Dacar no ano 2000,
sendo signatrio do compromisso com a Educao para Todos (EPT), que
estabeleceu seis objetivos para assegurar o acesso a oportunidades educacio-
nais abrangendo desde a oferta de educao e cuidados na primeira infncia
garantia das necessidades de aprendizagem bsicas de jovens e adultos.
Para Unesco, a baixa qualidade de ensino um dos fatores que impe-
de o Brasil de estar em condies melhores. Questes como estrutura fsica
precria das escolas e o nmero baixo de horas em sala de aula so fatores
determinantes para a avaliao da qualidade do ensino. Cerca de 13,8% dos
brasileiros largam os estudos j no primeiro ano no ensino bsico. O Brasil
somente est frente da Nicargua (26,2%) na Amrica Latina e, mais uma
vez, bem acima da mdia mundial (2,2%).
Sendo assim, com o objetivo de melhorar os ndices de qualidade da
Educao Bsica, o PDE Escola desafia as escolas com baixo IDEB a or-
ganizarem seus planos em uma plataforma eletrnica, dando a visibilidade
necessria para uma gesto transparente; que exige o monitoramento da exe-
cuo das aes e uma avaliao completa do plano como um todo, de forma
a considerar o seu impacto na comunidade escolar.
Considerando os dados do IDEB das escolas brasileiras dos anos de
2005 a 2009 do Ensino Fundamental e Ensino Mdio, pode-se observar um
relativo crescimento nos ndices de acordo com a Tabela 1 a seguir.
Tabela 1. IDEB 2005, 2007, 2009 e projees para o Brasil.
Anos Iniciais do Ensino Anos Finais do Ensino Ensino Mdio
Fundamental Fundamental
IDEB IDEB IDEB
Metas Metas Metas
Observado Observado Observado
2005

2009

2009

2005

2009

2009

2005

2009

2009
2007

2007

2007

2007

2007

2007
2021

2021

2021

TOTAL 3,8 4,2 4,6 3,9 4,2 6,0 3,5 3,8 4,0 3,5 3,7 5,5 3,4 3,5 3,6 3,4 3,5 5,2
Dependncia Administrativa
Pblica 3,6 4,0 4,4 3,6 4,0 5,8 3,2 3,5 3,7 3,3 3,4 5,2 3,1 3,2 3,4 3,1 3,2 4,9
Estadual 3,9 4,3 4,9 4,0 4,3 6,1 3,3 3,6 3,8 3,3 3,5 5,3 3,0 3,2 3,4 3,1 3,2 4,9
Municipal 3,4 4,0 4,4 3,5 3,8 5,7 3,1 3,4 3,6 3,1 3,3 5,1 2,9 3,2 - 3,0 3,1 4,8
Privada 5,9 6,0 6,4 6,0 6,3 7,5 5,8 5,8 5,9 5,8 6,0 7,3 5,6 5,6 5,6 5,6 5,7 7,0

Fonte: Saeb e Censo Escolar. Atualizado em 10/08/2011 / MEC INEP


Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira.
200 OLIVEIRA, A. R. M. et al. - O IMPACTO DO PDE ESCOLA COMO FERRAMENTA

Os dados do IDEB revelam que os ndices, tanto dos anos iniciais e


anos finais do Ensino Fundamental, assim como do Ensino Mdio tiveram
uma melhora, nos anos iniciais de 3,8%, em 2005, para 4,6% em 2009. Para
os anos finais, a elevao foi de 3,5%, em 2005, para 4,0%, em 2009. No en-
tanto, o Ensino Mdio obteve um crescimento menor no ndice do IDEB, que
foi de 3,4%, em 2005, para 3,6%, em 2009. A maior projeo, para 2021,
para os anos inicias que projeta 6,0% para o seu IDEB.
Como se observam, as metas esto sendo buscadas para que se atinja
o ndice de 6,0% em 2021, apesar da projeo do Ensino Mdio, que ser de
5,2%. No cenrio das escolas pblicas, a projeo para 2021 para os anos
iniciais de 5,8% e para os anos finais de 5,2%; para o Ensino Mdio de
4,9%, abaixo das projees finais para todas as escolas em nvel nacional, que
so de 6,0%, 5,5% e 5,2%, respectivamente.
Com o impacto dos resultados do PDE Escola para as escolas pblicas,
verifica-se um aumento no IDEB de 3,6% para 4,4%, para os anos iniciais; um
IDEB de 3,2% para 3,7%, para os anos finais do Ensino Fundamental, e um
IDEB de 3,1% para 3,4%, para o Ensino Mdio.
Os dados do IDEB para as escolas pblicas demonstram que as esco-
las esto buscando resultados que esto impactando na qualidade de ensino
e de aprendizagem, antes no revelada e registrada. O momento vivido pela
Educao Bsica das escolas pblicas est definindo uma mudana cultural
com relao gesto das escolas, que necessitam ter maiores cuidados com
os seus planejamentos, suas tomadas de deciso e definio de prioridades.
Sem dvida, uma mudana paradigmtica na histria da Educao
Bsica no Brasil, que tem o PDE Escola, agora PDE Interativo, como base
para o planejamento estratgico das escolas. A diretriz que o planejamen-
to seja administrado de forma coletiva, pelos gestores, conselhos escolares,
comits estratgicos das secretarias de Educao dos municpios e estados,
para ento ser validado pelo Ministrio da Educao, conforme os princpios
da governana compartilhada. De acordo com os comits, o monitoramento
da gesto dos planos de ao das escolas tem procurado reforar a prtica da
gesto compartilhada e participativa. Pelos depoimentos das secretarias de
Educao, as escolas tm procurado reforar suas aes dentro dos princpios
e diretrizes do PDE Escola, o que tem melhorado consideravelmente os re-
sultados referentes melhoria da qualidade de ensino e de aprendizagem dos
alunos, o que consequentemente se materializa nos melhores ndices do IDEB.
De acordo com Oliveira (2010), a complexidade de uma organizao
como a escola9 define-se pelas suas relaes e interfaces criadas em relao
s demais micro-organizaes que fazem parte do todo. Assim, nesse univer-
so, deve haver uma sinergia qualificada entre os integrantes da organizao
para que as relaes se estabeleam, em diferentes nveis, de forma a dar uni-
dade s aes e haver crescimento em toda a organizao.

9
Grifo do autor.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 201

Kotler (1992, p. 63) entende que o planejamento estratgico um pro-


cesso gerencial que auxilia a desenvolver e manter uma adequao razovel
entre os objetivos e recursos da empresa e as mudanas e oportunidades de
mercado. Seu objetivo orientar e reorientar os negcios e produtos da em-
presa de modo que gere lucros e crescimento satisfatrios. O planejamento
estratgico, portanto, orienta a gesto da organizao para o futuro, para os
desafios que esto por vir, auxiliando a ter clareza do melhor caminho a ser
seguido a partir de uma construo de consenso.
Corroborando da mesma tese, Oliveira (1998) coloca que o planeja-
mento estratgico como uma metodologia gerencial que permite estabelecer
a direo a ser seguida pela organizao, visando o melhor grau de interao
com o ambiente, considerando a capacitao da organizao para esse proces-
so de adequao.
O planejamento das escolas pblicas, que atualmente utilizam o PDE
Escola como ferramenta para estrutura e para organizar suas aes, tem se
tornado bem mais vivel e real, por um processo continuado e adaptativo,
por meio do qual, uma organizao define sua misso, seus objetivos e metas;
seleciona estratgias e meios para atingi-los, em um determinado perodo de
tempo e por meio da constante interao com o ambiente externo (MEYER
JR., 1988, p. 55).
Ao adotar um planejamento estratgico, uma organizao deve estar
preparada para mudanas estruturais como um todo, pois as aes estaro pre-
sentes em todos os seus nveis, desde a direo at os setores intermedirios e
de base. Somente, assim, proporcionando uma mudana geral, que a organi-
zao se oxigena e tem condies de mudar o seu rumo para o crescimento e
para o seu desenvolvimento (OLIVEIRA, 2010).

A PESQUISA E SUA METODOLOGIA


A pesquisa sobre o impacto dos resultados da implementao do pro-
grama do Ministrio da Educao, institudo em 1998, e, posteriormente, em
2007, intitulado PDE Escola (atualmente PDE Interativo), denominou-se ex-
ploratria tendo como base a busca documental das leis que sustentam o pro-
grama governamental, suas Portarias e Resolues, cujo objetivo no obter
concluses definitivas, mas abrir espaos para reflexes para a busca de um
melhor entendimento dos processos de construo coletiva e de ciso compar-
tilhada. A pergunta do problema a ser pesquisado definiu-se para responder o
seguinte questionamento: Qual o impacto do PDE Escola como ferramenta
de planejamento estratgico para a gesto escolar?.
A pesquisa exploratria envolve o levantamento bibliogrfico; entre-
vistas com pessoas que tiveram experincias prticas com o problema pesqui-
sado e anlise de exemplos que estimulem a compreenso do fato estudado.
Por meio de uma pesquisa exploratria avalia-se a possibilidade de se desen-
202 OLIVEIRA, A. R. M. et al. - O IMPACTO DO PDE ESCOLA COMO FERRAMENTA

volver um estudo sobre uma determinada temtica. Esse tipo de pesquisa tem
como objetivo proporcionar maior familiaridade com o problema, com vistas
a torn-lo mais explcito.
A pesquisa exploratria, por ser um tipo de pesquisa muito especfica,
quase sempre assume a forma de um estudo de caso (GIL, 2008).
A partir da definio do problema, os dados estatsticos referentes ao
IDEB de cada escola de Educao Bsica pblica dos municpios e dos es-
tados foram levantados no site do INEP. Os textos relacionados ao tema da
gesto escolar e do PDE Escola foram buscados no site do programa e em
bibliotecas virtuais disponveis pelos rgos do governo federal.
O levantamento dos dados considerou tambm os contatos com os
comits estratgicos de alguns estados, como do Esprito Santo e do Rio de
Janeiro, que contriburam com depoimentos e dados sobre a implementao do
programa, nos ltimos anos em seus municpios e escolas. A anlise conside-
rou os dados, que foram distribudos em categorias definidas, que facilitaram
a anlise de contedo para a obteno dos resultados encontrados no estudo.

CONSIDERAES FINAIS
Os baixos ndices da qualidade de ensino e aprendizagem da Educao
Bsica tm sido motivo de muita preocupao por parte da sociedade brasi-
leira, nos ltimos anos, tendo em vista a necessidade da melhoria das suas
condies.
As polticas pblicas com relao Educao Bsica surgem, nos l-
timos anos, visando o seu desenvolvimento, a partir de indicadores como o
ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica IDEB nas escolas de todo
o pas.
Por certo, muito ainda h que ser feito para que consigamos alcanar
os melhores ndices internacionais, conquistados por pases que investem boa
parte do seu PIB em educao. Para tanto, o Brasil, alm de necessitar investir
mais em infraestrutura, capacitao, valorizao do professor e condies de
acesso para todos, deve almejar a qualidade de ensino que o coloque entre os
pases desenvolvidos e com melhor qualidade de vida.
Destarte, o PDE Escola, como ferramenta de planejamento estratgico
para as escolas pblicas, tem buscado auxiliar a gesto, para que esta se torne,
cada vez mais, responsvel, compromissada e profissional. Que os gestores
que estiverem frente dos processos administrativos e pedaggicos entendam
o seu verdadeiro papel, que transcende a gesto, passa a ser um compromis-
so com o desenvolvimento do pas. Para isso, algumas mudanas imperiosas,
como a cultura, a postura e a viso dos gestores so fundamentais para uma
gesto qualificada das escolas, levando-as a alcanar ndices melhores do
IDEB e, consequentemente, a melhor qualidade de ensino e de vida para todos.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 203

De fato, torna-se fundamental que as escolas assumam o PDE Escola


como ferramenta de planejamento para os seus planos de ao, entendendo e
assimilando o planejamento estratgico como ferramenta til na gesto, como
processo contnuo, permanente e dinmico. Passa a ser, portanto, o processo-
-chave para a qualificao do ensino e da melhoria do IDEB para as escolas
pblicas brasileiras.

REFERNCIAS
CHIANCA, T.; MARINO, E.; SCHIESARI, L. Desenvolvendo a cultura de ava-
liao em organizaes da sociedade civil. Coleo Gesto e Sustentabilidade.
So Paulo: I. Fonte/Editora Global, 2001.
GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 5. ed. So Paulo:
Atlas, 2008.
KOTLER, Philip. Administrao de marketing: anlise, planejamento,
implementao e controle. 2. ed. So Paulo: Editora Atlas, 1992.
MEC. Plano de Desenvolvimento da Escola PDE Escola. Disponvel em:
http://pdeescola.mec.gov.br. Acesso em: 5 nov. 2011.
______. Sistema Integrado do Ministrio da Educao. Disponvel em: http://
simec.mec.gov.br. Acesso em: 4 nov. 2011.
MEYER JR., V. Consideraes sobre o planejamento estratgico na univer-
sidade. In: A. P. Finger. Organizao, planejamento e gesto. Florianpolis:
UFSC/CPGA/NUPEAU, 1988.
OLIVEIRA, D. P. R. Planejamento estratgico, conceitos, metodologias e
prtica. So Paulo: Ed. Atlas, 1998.
OLIVEIRA, A. R. M. Mudana na Educao Superior Perspectivas e
Possibilidades. Ensino Superior em Mudana: tenses e possibilidades UM.
CIEd. Actas do Congresso Ibrico, 2010.
ONU. Unesco. Monitoramento dos objetivos de educao para todos no
Brasil. Brasil: Ed. Moderna, 2010.
O REUNI E A AMPLIAO DO ACESSO EDUCAO
SUPERIOR PBLICA: CONSIDERAES
A PARTIR DO CASO UFPEL

Maria da Graa Gomes Ramos


Tania Elisa Morales Garcia
Maringela da Rosa Afonso

A Educao Superior exerce papel relevante no que diz respeito


mobilidade social, mostrando-se como a grande finalidade de
quem ingressa em instituies de Ensino Superior ao perceber nessa instncia
os grandes benefcios sociais e econmicos que ainda resultam da obteno
de um diploma superior. Isso, evidenciado nos grandes diferenciais de renda
que existem no Brasil entre os detentores de diplomas de nvel superior e o
restante da populao.
Esse entendimento do Ensino Superior como um caminho para se ob-
ter o destaque econmico social pressiona a demanda por vagas nessa instn-
cia do ensino brasileiro, levando o governo federal a implementar medidas
que atendam essa demanda.
Nessa direo destacam-se como polticas do governo federal imple-
mentadas nos ltimos anos, visando a expanso do Ensino Superior: o Programa
de Apoio ao Plano de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais
Reuni, o Programa Universidade para Todos ProUni e o Financiamento
ao Estudante do Ensino Superior FIES, alm da Universidade Aberta do
Brasil UAB.
O Programa de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais
(Reuni) originado do Decreto n 6.096, de 24 de abril de 2007, tem como
principal objetivo o aumento das vagas de ingresso e a reduo das taxas de
evaso nos cursos presenciais de graduao (BRASIL, 2007). O Reuni pre-
tende que a expanso ocorra permitindo um acesso democrtico ao Ensino
Superior pblico, aumentando o contingente de estudantes menos favorecidos
economicamente.
O Ministrio da Educao, para alcanar seus objetivos, alm das 14
novas universidades criadas e da ampliao das universidades existentes, pre-
v a expanso dos cursos noturnos, a ampliao da mobilidade estudantil, a re-
viso da estrutura acadmica e a diversificao das modalidades de graduao,
propondo uma reestruturao no apenas de ordem quantitativa, mas tambm
qualitativa (BRASIL, 2007; BRASIL, 2010).
O ProUni foi criado atravs da Lei n 11.096, de 13 de janeiro de 2005,
com o objetivo de estabelecer que as instituies beneficiadas por isenes
fiscais concedam bolsas de estudos na proporo dos alunos pagantes por cur-
206 RAMOS, M. G. G. et al. - O REUNI E A AMPLIAO DO ACESSO EDUCAO

so e turno, sem exceo. As bolsas podem ser fornecidas nas modalidades


integral, parcial de 50% ou parcial de 25%, a candidatos selecionados por
meio do Enem, utilizando como critrio a classificao do candidato no Enem
aliado ao seu perfil socioeconmico: egressos de escola pblica com renda
familiar per capita de at um salrio mnimo e meio para bolsa integral e de
at trs salrios mnimos para bolsa parcial de 50% (BRASIL, 2007).
O Programa de Financiamento Estudantil (FIES), criado em 1999
para substituir Programa de Crdito Educativo (PCE/Creduc) destinado a
financiar a graduao de estudantes que no tm condies de arcar com os
custos de sua formao e estejam regularmente matriculados em instituies
privadas, cadastradas no Programa e com avaliao positiva nos processos
conduzidos pelo MEC.
A Universidade Aberta do Brasil, criada por meio do Decreto n 5.800,
de 8 de junho de 2006, estabelece um acordo de cooperao entre os estados
e municpios e as universidades pblicas. Por meio deles, os entes federados
mantm polos de apoio presencial para acolher professores sem curso superior
ou garantir formao continuada aos j graduados. As universidades pblicas,
da sua parte, oferecem cursos de licenciatura e especializao, especialmente
onde no exista oferta de cursos presenciais (BRASIL, 2007).
Partindo-se do cenrio descrito e assumindo-se o Programa Reuni
como referncia, esse estudo prope-se a investigar, junto a uma instituio
pblica, a Unversidade Federal de Pelotas, que aderiu preponderantemente a
esse programa, como vem ocorrendo a expanso do ensino de graduao na
instituio, verificando quais as reas de formao que mais cresceram na
UFPEL no perodo 2008-2011.
Destaca-se que os dados desse trabalho so resultados preliminares de
um estudo que faz parte do projeto que tem como foco a Educao Superior e
os desafios contemporneos desenvolvidos por uma rede de pesquisadores no
mbito do GEU/UFRGS, vinculado ao PPG Sociologia/UFRGS e PPGEDU/
UFRGS. O projeto do GEU/UFRGS formado por diferentes subprojetos,
que visam a investigar e a apreender alguns dos principais desafios para a
compreenso da realidade educacional brasileira.

PANORAMA DA EDUCAO SUPERIOR BRASILEIRA


Nos anos recentes, tem sido interesse de diversos pesquisadores o ce-
nrio da Educao Superior (ES) brasileira levando ao debate os formatos de
seu sistema, colocando em xeque a contribuio e o papel das instituies de
ES em transmitir, produzir e disseminar conhecimento com compromisso e
responsabilidade social, e com ateno aos desafios globais e de construo
de sociedades mais justas e igualitrias. Essa discusso tem revelado a neces-
sidade de gerar mudanas no sentido de construir sistemas e instituies de ES
que promovam a equidade e o crescimento dos mecanismos de incluso social,
ao mesmo tempo em que mantendo a qualidade da formao.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 207

Nessa perspectiva, tem surgido como alternativa a ampliao das re-


des acadmicas, bem como a construo de novas modalidades de cursos su-
periores.
Houve um fortalecimento da educao tecnolgica com a reestrutura-
o dos 33 Centros Federais de Educao Tecnolgica (CEFETs), que muda-
ram o foco do Ensino Mdio para a Educao Superior, tornando-se Institutos
Federais de Educao de Cincia e Tecnologia (IFETs).
Ainda que se tenha observado na Educao Superior brasileira um au-
mento significativo de IES Instituies de Educao Superior e de matrcu-
las nos ltimos anos, a taxa de escolarizao lquida da populao de 18 a 24
anos continua baixa (13,6%) e a taxa bruta, em torno de 25%.
Desse modo, apesar de ter havido um crescimento significativo do
acesso ES, o Brasil no atingiu as metas propostas pelo PNE (2001-2010)
quanto ao crescimento de matrculas, ao pretender inserir ao menos 30% da
faixa etria de 18 a 24 anos na ES at o final da dcada, nem mesmo nas re-
gies economicamente mais desenvolvidas, que apresentam maior nmero de
IES e de matrculas. A mdia do pas subiu apenas de 8,8% para 13,6%. Alm
disso, a disparidade regional se manteve ao longo da dcada, com regies
apresentando no ano de 2008 menos de 10% de acesso ES, como o caso
do Norte e Nordeste brasileiro que chegaram a apenas 9,9% e 8,2%, respecti-
vamente e outras com acesso prximo a 20%, como o caso da regio Sul
com taxa de 18,6% (CNE, 2010).
No que diz respeito a essa questo, no projeto de lei do novo Plano
Nacional de Educao (2011-2020), a meta elevar a taxa bruta de matrcula
na Educao Superior para 50% e a taxa lquida para 33% da populao de
18 a 24 anos at 2020. Isso significa dobrar os ndices verificados no final da
ltima dcada (2010).
Na Tabela 1, apresenta-se um panorama do crescimento do Ensino
Superior no Brasil no perodo de 1999-2009. Em 1999 existiam 8.878 cur-
sos superiores, dos quais 5.384 (60,6%) pertenciam s IES privadas e 3.494
(39,4%) cursos s instituies pblicas.
O ltimo censo da Educao Superior brasileira, relativo ao ano de
2009 e divulgado pelo Ministrio da Educao em fevereiro de 2011, aponta
que em 2009 existiam 2.314 instituies de Ensino Superior, das quais apenas
245 (10,6%) so de natureza pblica e 2.069 (89,4%) so privadas. Dados
desse censo e integrantes da Tabela 1 mostram que do total de 28.671 cursos
de graduao existentes no Brasil, 20.043 (70,13%) so oferecidos pelas IES
privadas e 8.628 (29,87%) pelas pblicas.
Os dados contidos na Tabela 1 mostram que, em uma dcada, mais do
que o crescimento desproporcional do nmero de IES privadas, que passou
de 905 IES em 1999 para 2.069 em 2009, evidenciando um crescimento de
128,6% no nmero dessas instituies, a taxa de matrculas no mesmo perodo,
nas IES privadas aumentou 144,8%, passando de 1.537.923 para 3.764.728.
208 RAMOS, M. G. G. et al. - O REUNI E A AMPLIAO DO ACESSO EDUCAO

Na esfera pblica no perodo em questo, o nmero de IES passou de 192 para


245, provocando um aumento de 27,6%, e o nmero de matrculas cresceu
62,4%, de 832.022 para 1.351.168 matrculas. Em 10 anos, enquanto as insti-
tuies pblicas cresceram 27,6%, as privadas aumentaram em 128,6. Chama
a ateno, o processo de privatizao das matrculas no Ensino Superior bra-
sileiro, pois cerca de 3.764.728 de matrculas (73,6%) no ano de 2009 perten-
cem s instituies privadas, estando apenas 1.351.68 matrculas (26,4%) no
mbito das IES pblicas.
preciso destacar que os dados da Tabela 1 no evidenciam nessa ex-
panso da Educao Superior a Educao Superior tecnolgica, que vem ofer-
tando diversos cursos e matriculando um nmero crescente de alunos, com
muita fora, a partir do ano 2000.
Tabela 1. Nmero de instituies de Educao Superior, cursos e matrculas por
categoria administrativa Brasil 1998-2008.

Instituies Cursos Matrculas


Ano Total Pblica Privada Total Pblica Privada Total Pblica Privada
1999 1.097 192 905 8.878 3.494 5.384 2.369.945 832.022 1.537.923
2000 1.180 176 1.004 10.585 4.021 6.564 2.694.245 887.026 1.807.219
2001 1.391 183 1.208 12.155 4.401 7.754 3.030.754 939.225 2.091.529
2002 1.637 195 1.442 14.399 5.252 9.147 3.479.913 1.051.655 2.428.258
2003 1 859 207 1.652 16.453 5.662 10.791 3.887.771 1.137.119 2.750.652

2004 2.013 224 1.789 18.644 6.262 12.382 4.163.733 1.178.328 2.985.405

05 2.165 231 1.934 20.407 6.191 14.216 4.453.156 1.192.189 3.260.967

2006 2.270 248 2.022 22.101 6.549 15.552 4.676.646 1.209.304 3.467.342

2007 2.281 249 2.032 23.488 6.596 16.892 4.880.381 1.240.968 3.639.413

2008 2.252 236 2.016 24.719 6.772 17.947 5.080.056 1.273.965 3.806.091
2009 2314 245 2069 28671 8628 20043 5115.896 1351.168 3764.728

Fonte: MEC/INEP (2004); MEC/INEP/DEED (2009, 2010).


* No nmero total de cursos de graduao do ano 2009, esto includas as modalidades presenciais e a
distncia.

O cenrio descrito a partir da Tabela 1, elaborada com informaes


disponibilizadas pelo INEP, leva a crer que a expanso do acesso ao Ensino
Superior brasileiro, pelo vis privado, necessita ser controlada, pois, longe de
resolver a distribuio desigual dos bens educacionais, tende a aprofundar as
condies histricas de discriminao do direito Educao Superior queles
pertencentes aos setores populares.
Nesse sentido, Ristoff aponta que:
Se a palavra de ordem da dcada passada foi expandir, a desta dcada pre-
cisa ser democratizar. E isto significa criar oportunidade para que os milhares
de jovens de classe baixa, pobres, filhos da classe trabalhadora e estudantes
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 209

das escolas pblicas tenham acesso Educao Superior. No basta mais ex-
pandir o setor privado as vagas continuaro ociosas; no basta aumentar as
vagas no setor pblico elas apenas facilitaro o acesso e a transferncia dos
mais aquinhoados. A democratizao, para acontecer de fato, precisa de aes
mais radicais aes que afirmem os direitos dos historicamente excludos,
que assegurem o acesso e a permanncia a todos os que seriamente procuram
a Educao Superior, desprivatizando e democratizando o campus pblico
(RISTOFF, 2008, p. 45).

O debate sobre a expanso e democratizao do acesso educao su-


perior, levanta a preocupao com a garantia da qualidade e da flexibilizao
das condies de oferta desse nvel de ensino.

METODOLOGIA
O cenrio investigado a UFPel, que uma instituio criada pelo
decreto-lei n. 750, de 8 de agosto de 1969, dentro da poltica da Reforma
Universitria, resultante do processo de interiorizao do Ensino Superior,
aglutinando estabelecimentos isolados em uma instituio universitria.
A UFPel, atualmente, situa-se em dois municpios vizinhos: Pelotas,
onde funcionam suas unidades da zona urbana e a administrao central da
universidade, e Capo do Leo, onde se encontra o Campus Universitrio.
Para dar conta do objetivo deste estudo, foram utilizados como fonte
de dados documentos de abrangncia institucional, tais como relatrios, infor-
mativos e outros materiais associados ao foco do estudo e informaes dispo-
nibilizadas no site da instituio. As informaes levantadas foram analisadas
descritivamente.

RESULTADOS E DISCUSSO
O nmero de alunos de graduao em regime presencial na UFPel,
at o primeiro semestre de 2011, aproxima-se de 15 mil, conforme dados da
Coordenadoria de Comunicao da UFPel (2011).
Com a adeso da Universidade ao Reuni (Programa de Expanso e
Reestruturao das Universidades Federais Brasileiras), a UFPel, na busca por
expandir o nmero de alunos de graduao, criou a partir de 2008 41 novos cursos
superiores: Tecnlogo em Gesto de Cooperativas, Tecnlogo em Viticultura
e Enologia, Zootecnia, Biotecnologia, Engenharia Geolgica, Licenciatura
em Matemtica noturno, Qumica Industrial, Antropologia Habilitao em
Antropologia Social, Antropologia Habilitao em Arqueologia, Gesto
Pblica, Bacharelado em Histria, Cinema e Animao, Conservao e
Restauro, Dana, Design Digital, Superior de Msica Habilitao em
Composio, Teatro, Fsica, Qumica Industrial, Design Vesturio, Letras/
Portugus/Alemo, Letras/Habilitao em Redao e Reviso de textos, Fsica
Computacional, Musicologia, Tecnlogo em Agroindstria, Tecnlogo Meio
Ambiente, Educao Fsica noturno, Jornalismo e Comunicao, Psicologia,
210 RAMOS, M. G. G. et al. - O REUNI E A AMPLIAO DO ACESSO EDUCAO

Engenharia Civil, Engenharia Industrial Madeireira, Engenharia Sanitria


Ambiental, Engenharia de Produo, Engenharia de Controle e Automao,
Engenharia Eletrnica, Engenharia do Petrleo, Engenharia Hdrica,
Engenharia de Computao e Engenharia de Materiais e Bioinformtica.
Cabe destacar que at o ano de 2007 a UFPel no oferecia cursos
superiores tecnolgicos e na rea das engenharias oferecia apenas os cursos
de Engenharia Agrcola e de Engenharia Agronmica. De 2008 para 2011,
foram criados os cursos de Engenharia Industrial Madeireira, Engenharia
Sanitria Ambiental, Engenharia de Produo, Engenharia de Controle e
Automao, Engenharia Eletrnica, Engenharia do Petrleo, Engenharia
Geolgica, Engenharia Hdrica, Engenharia de Computao, Engenharia
Civil e Engenharia de Materiais, totalizando onze novos cursos na referida
rea, bem como diversos cursos tecnolgicos. Esses dados evidenciam a pre-
tenso da UFPel em apostar na rea das engenharias, em que ocorreu a maior
oferta no nmero de cursos novos na instituio.

CONSIDERAES FINAIS
O mapeamento da expanso dos cursos de graduao na UFPel, a par-
tir do Programa Reuni, revela uma diversificao na configurao do ensino
de graduao, com a criao de cursos tecnolgicos e o forte investimento na
rea das engenharias, at ento, totalmente carente na instituio.
Acredita-se que tal fato possa ter ocorrido em funo da demanda de
mercados especficos na rea que necessita de profissionais qualificados para
o exerccio da funo, principalmente em funo do alargamento das fron-
teiras do conhecimento, mudanas na economia e descobrimento de novas
fontes de energia. Tambm associado a essa questo pode estar o investimento
que vem ocorrendo na regio com a construo de plataformas da Petrobrs.
Entretanto, esse cenrio de expanso do ensino de graduao na
UFPel, sem dvida, requer reflexo, pois o crescimento do acesso a esse nvel
de ensino impe desafios qualitativos e de incluso aos gestores e demais
profissionais das instituies de Ensino Superior.
Desse modo, o compromisso da universidade em formar profissionais
qualificados para atenderem as demandas da regio com a criao e expanso
do ensino de graduao, certamente, vai responder s necessidades do mer-
cado regional que at ento eram atendidas por profissionais formados por
outras regies.

REFERNCIAS
BRASIL. Plano Nacional de Educao 2011-2020. Projeto de Lei 8.035, 2010.
CNE. Desafios e Perspectivas da Educao Superior Brasileira para a
Prxima Dcada. Documento de Referncia para Oficina de Trabalho CES/
CNE, 2010. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/cne.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 211

INEP INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS


EDUCACIONAIS ANSIO TEIXEIRA. Resumo Tcnico Censo da
Educao Superior de 2009. Braslia: INEP/MEC, 2010.
INEP INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS
EDUCACIONAIS. Site: http://.inep.gov.br. Acesso em: 2 jun. 2005.
RISTOFF, D. Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB: da expan-
so democratizao. In: BITTAR, M., OLIVEIRA, J. F. de; MOROSINI,
M. (orgs.) Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB. Braslia: INEP/
MEC. 2008, p. 39-50 (Coleo INEP 70 anos v. 2).
UMA BREVE DISCUSSO SOBRE O PROJETO
PEDAGGICO INSTITUCIONAL PPI

Francisco Nilton Gomes de Oliveira

D urante minha caminhada como avaliador de curso de gradu-


ao e tecnolgico pelo Ministrio da Educao/MEC/INEP,
nas minhas vivncias prticas em gesto universitria, observo que as IES
Instituies de Educao Superior tm encontrado dificuldades em elaborar
documentos bsicos que servem de suporte para as estratgias de planejamen-
to nas Instituies de Ensino Superior (IES). Percebo que o documento muitas
vezes elaborado para atender uma exigncia do Ministrio da Educao, no
apoiando as condues de trabalho dos gestores nas Instituies. O Projeto
Pedaggico Institucional PPI o enfoque principal deste paper que objetiva
discutir questes reflexivas sobre o documento.
O texto enfoca uma discusso sobre a dimenso acadmica, as difi-
culdades e os desafios enfrentados dentro das Instituies de Ensino Superior,
bem como se debrua numa leitura oriunda aos processos administrativos.
Essa relao fruto das variaes epistmicas e socioinstitucionais que vm
ocorrendo nos dias atuais; como apontam Goergen (2000), ao colocar em ques-
to os pilares sobre os quais se fundou a universidade moderna o Estado e a
Razo , e as mudanas que vm ocorrendo na vida social e produtiva colocam
para as instituies universitrias o desafio de reorientar-se no novo contexto.
Compreendo que o Projeto Pedaggico Institucional PPI um ins-
trumento poltico, filosfico e terico-metodolgico que define diretrizes para
as prticas acadmicas e administrativas das Instituies de Ensino Superior
(IES). um compromisso da Instituio com a sociedade local, regional e
nacional, declarando sua identidade institucional; uma explicitao da linha
filosfico-pedaggica que fundamenta todos os cursos, programas e projetos
na direo de afirmar o princpio do funcionamento orgnico da Instituio.

REFERENCIAL TERICO
O Projeto Pedaggico Institucional PPI norteia a realizao da mis-
so institucional, na medida em que estabelece os parmetros de conduo
das atividades acadmicas e apresenta polticas institucionais compostas por
um conjunto de estratgias necessrias consecuo dos objetivos maiores da
Educao Superior e da Instituio. Tal documento serve de ferramenta para o
planejamento estratgico das Instituies de Ensino Superior (IES).
O PPI conduz estratgias educacionais que o projeto educativo da
Instituio de Ensino Superior visa, legitimando seu compromisso com a
Educao Superior, tais como os aspectos ticos e sua contribuio social nos
214 OLIVEIRA, F. N. G. - UMA BREVE DISCUSSO SOBRE O PROJETO PEDAGGICO

mbitos regional e nacional, por meio do trip ensino, pesquisa e extenso.


Constitui-se numa identidade Institucional delineando o fazer cientfico e o
projeto poltico-pedaggico.
Indico que o PPI seja descritivo, balizador e norteador nos aspectos
logsticos das IES vislumbrando assim o seu compromisso com um projeto
educativo no que tange ao exerccio do princpio da liberdade de ensino, aos
compromissos sociais, ao carter plural da Instituio, articulando a pluralida-
de de ideias e propostas que caracterizaro as IES.
Para Goergen (2000), o Projeto educativo parte indissocivel dos
projetos sociais e culturais que compem as IES. Entre suas caractersticas
bsicas, esto: identificar uma proposta pedaggica; entender o ser humano
como foco de sua concepo; orientar-se por uma viso educativa e em um
estilo de ensino-aprendizagem e a definio da misso que se concebe como
princpio norteador da filosofia que compe a proposta pedaggica.
Para elaborao do PPI se faz necessrio referendar o Plano Nacional
de Graduao, proposto pelo Frum de Pr-Reitores de Graduao das
Universidades Brasileiras FORGRAD; as propostas de reformulao
para a Educao Superior divulgadas pela Unesco por meio do documento
Tendncias da Educao Superior para o Sculo XXI; a Lei n 9.394, de
20/12/1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional; o
Plano Nacional de Educao, aprovado pela Lei n 10.172, de 09/01/2001; o
Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior Sinaes (Lei n 10.861,
de 14/04/2004); alm das diversas normatizaes do Ministrio da Educao
sobre a nova tica do Ensino Superior. Tais documentos podero dar suporte
na elaborao do documento.
Alguns princpios epistemolgico-filosficos que orientam o desen-
volvimento do projeto pedaggico das instituies de Ensino Superior basea-
dos nas propostas de reformulao para a Educao Superior divulgadas pela
Unesco, por meio do documento Tendncias da Educao Superior para o
Sculo XXI, so: igualdade de condies para o acesso e permanncia na
Instituio; liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o
pensamento, a arte e o saber; pluralismo de ideias e de concepes pedaggi-
cas; respeito liberdade e apreo tolerncia; valorizao do profissional da
educao; gesto democrtica do ensino, assegurada a existncia de rgos
colegiados deliberativos, dos quais participaro os segmentos da comunidade
acadmica e representante da comunidade; garantia de padro de qualidade;
valorizao da experincia extra-acadmica; vinculao entre educao, mer-
cado de trabalho e prticas sociais.
Esses documentos citados no so muitas vezes referendados, no
servem de ncora para a elaborao dos documentos institucionais, ento se
acredita que esses instrumentos so meramente tcnicos para se atender uma
exigncia ou uma normativa perpetuada pelo Ministrio da Educao.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 215

Algumas inquietudes pairam sobre essas discusses, entre essas al-


guns requisitos primordiais que devem constar no projeto poltico, filosfico
e terico-metodolgico que define as diretrizes das prticas acadmicas das
IES: insero regional (enquanto foco institucional e como rea do conheci-
mento); os princpios filosficos e tericos metodolgicos que norteiam as
prticas acadmicas da instituio; os desafios, o contexto; o conhecimento
como colaborador para a reduo das desigualdades; polticas de ensino, pes-
quisa e extenso definindo suas concepes, metas e estratgias de trabalho a
curto, mdio e longo prazo, planos de sustentabilidade, definies de recursos
financeiros; polticas de gesto (concepo; processo decisrio, gesto de re-
cursos fsicos, financiamento estudantil e apoio aos estudantes, polticas de
bolsa, metas de gesto); responsabilidade social (diretrizes e polticas, prin-
cpios de atuao, proposta de avaliao; poltica de marketing); poltica de
relaes institucionais; polticas de Educao a Distncia e polticas institu-
cionais para cursos de graduao e ps-graduao lato sensu, na modalidade
a distncia e suas formas de operacionalizao.
No trago aqui uma verdade absoluta, mas uma reflexo para os leito-
res pautada numa vivncia de alguns anos na Educao Superior. Entendo que
o PPI est intrinsecamente vinculado ao Plano de Desenvolvimento das IES,
que soam como definies para a elaborao dos projetos pedaggicos dos
cursos. Penso que as IES andam na contramo dessa proposta. Os documentos
por vezes so divergentes no que se refere s diversas polticas institucionais,
e no se trabalha numa perspectiva de uma mesma proposta pedaggica.
A Unesco, no Relatrio da Comisso Internacional sobre a Educao
para o Sculo XXI, impinge que as IES busquem trabalhar em consonncia
com sua poltica metodolgica e filosfica pautando a formao de atitudes e
de valores, e o desenvolvimento e o domnio de conhecimentos e habilidades
gerais e especficas que levem em conta a realidade local e regional, sem des-
cuidar do carter de universalidade do conhecimento, de sua relao com os
avanos das reas dos cursos ofertados no contexto nacional e internacional,
bem como dos parmetros e dinmica do projeto pedaggico de cada institui-
o de Ensino Superior.
Conforme enfatizado no Relatrio da Comisso Internacional sobre
a Educao para o Sculo XXI, a educao deve transmitir, de fato, de for-
ma macia e eficaz, cada vez mais, saberes e saber-fazer evolutivos, adap-
tados civilizao cognitiva, pois so as bases das competncias do futuro.
Simultaneamente, compete-lhe encontrar e assinalar as referncias que im-
peam as pessoas de ficar submergidas nas ondas de informaes, mais ou
menos efmeras, que invadem os espaos pblicos e privados e as levem a
orientar-se para projetos de desenvolvimento individuais e coletivos.
Nesses parmetros dinmicos pedaggicos so observados alguns cri-
trios gerais, entre os quais cabe destacar, segundo o Relatrio da Comisso
Internacional sobre a Educao para o Sculo XXI, que tal discusso neces-
216 OLIVEIRA, F. N. G. - UMA BREVE DISCUSSO SOBRE O PROJETO PEDAGGICO

sariamente dever ser abordada no Projeto Pedaggico Institucional PPI.


Elenco 4 (quatro) consideraes fundamentais a ser seguida pelas IES na
construo do PPI, retirado do documento na ntegra:
Relevncia social, com vistas a atender s necessidades e
condies regionais, guardando-se sua insero no contexto
nacional e internacional, bem como considerando as expec-
tativas dos diferentes segmentos sociais no que se refere
atuao dos profissionais da rea.
Atualidade, caracterizada pela incorporao de novos conhe-
cimentos produzidos e pela releitura sistemtica dos dispon-
veis, com referncia a padres regionais, nacionais e interna-
cionais do avano cientfico-tecnolgico e universalidade
do conhecimento.
Potencialidade para o desenvolvimento intelectual dos alu-
nos, permitindo-lhes lidar com mudanas e diversidades de
ordens diversas, e a busca, avaliao e seleo crtica de no-
vas informaes em diversificadas fontes.
Contedos estruturantes de diferentes campos de conheci-
mento, com maiores possibilidades de integrao horizontal
entre as diferentes reas de estudos e integrao vertical, pas-
sveis de organizar a aprendizagem do aluno em nveis cres-
centes de complexidade.
Dessa forma o Projeto Pedaggico Institucional PPI dever adotar
como referencial pedaggico a prtica da educao ao longo de toda a vida,
conforme apresentado pela Unesco no Relatrio da Comisso Internacional
sobre a Educao para o Sculo XXI.
Nessa perspectiva, a educao proporciona ao indivduo um conheci-
mento dinmico do mundo, dos outros e de si mesmos, capacitando-o para o
exerccio profissional em tempos de mudanas.
A educao ao longo de toda a vida organiza-se em torno de quatro
aprendizagens fundamentais, que constituem os pilares do conhecimento:
1. Aprender a conhecer significa, antes de tudo, o aprendizado
dos mtodos que nos ajudam a distinguir o que real do que
ilusrio e ter, assim, acesso aos saberes de nossa poca. A ini-
ciao precoce na cincia salutar, pois ela d acesso, desde
o incio da vida humana, no aceitao de qualquer resposta
sem fundamentao racional e/ou de qualquer certeza que es-
teja em contradio com os fatos.
2. Aprender a fazer um aprendizado da criatividade. Fazer
tambm significa criar algo novo, trazer luz as prprias po-
tencialidades criativas, para que venha a exercer uma profis-
so em conformidade com suas predisposies interiores.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 217

3. Aprender a viver juntos significa, em primeiro lugar, res-


peitar as normas que regulamentam as relaes entre os seres
que compem uma coletividade. Porm, essas normas devem
ser verdadeiramente compreendidas, admitidas interiormen-
te por cada ser, e no sofridas como imposies exteriores.
Viver junto no quer dizer simplesmente tolerar o outro com
suas diferenas, embora permanecendo convencido da juste-
za absoluta das prprias posies.
4. Aprender a ser implica aprender que a palavra existir sig-
nifica descobrir os prprios condicionamentos, descobrir a
harmonia ou a desarmonia entre a vida individual e social.
Os pilares do conhecimento significam a base de estruturao do
Projeto Pedaggico Institucional PPI, indicadores necessrios para a con-
duo de definies de estratgias pedaggicas, administrativas e concepes
de ensino. A partir desses pilares possvel definir a metodologia, a viso e o
compromisso social das IES.
A partir desse posicionamento, as IES conduziro um itinerrio de
estratgias ou um plano de trabalho estratgico que implicar processos de
planejamento, concepes e prticas. Um plano estratgico permite definir
rumos de curto, mdio e longos prazos para se planejar o futuro da Instituio.
O planejamento estratgico conjunto de medidas com definies de
metas e aes, prazos, recursos e avaliao dos procedimentos nas IES, o
princpio norteador pautado em inovao, qualidade de formao, relaciona-
mento institucional, empreendedorismo, processos internos e, por fim, susten-
tabilidade.
Pensar na inovao requer a criatividade dos atores que so os res-
ponsveis pela conduo de gerenciamento das IES, buscando gerar receitas a
partir de produtos e servios inovadores nos trs pilares da educao: ensino,
pesquisa e extenso. Possibilita, assim, mecanismos de trabalho no tema ges-
to de projetos cientficos e tecnolgicos com o objetivo de contribuir para a
adequada elaborao e gesto deste processo, atravs de cursos, capacitaes
e seminrios; gerar supervit nas atividades-fim que garanta o reinvestimento
na formao e qualificao institucional; buscar otimizao na utilizao dos
recursos financeiros da Instituio. Firma-se, dessa forma, uma IES inovado-
ra primordial para a comunidade regional e local. A inovao dever ser um
diferencial marcante e identitrio.
Na qualidade de formao, faz-se necessrio investir na autonomia
intelectual que impactem de maneira empreendedora nos ambientes multicul-
turais, no desenvolvimento da sociedade.
O papel das IES definir e prover profissionais preparados para o es-
tudo e para a atuao em todas as atividades em que se requeira a sua partici-
pao, estimulando-os para o mercado de trabalho, para o compromisso social
218 OLIVEIRA, F. N. G. - UMA BREVE DISCUSSO SOBRE O PROJETO PEDAGGICO

e para as novas demandas tecnolgicas, cientficas e laborais impingidas na


atual concepo humana.
No relacionamento institucional, criar organograma horizontalizado a
partir de prticas interdisciplinares e participativas com a inteno de garantir
a excelncia nos processos por meio do desenvolvimento de metodologias de
gesto inovadoras e empreendedoras ser uma ao balizadora para o proces-
so de ensino-aprendizagem nas IES, o que garante engendrar processos de
relacionamento institucional com a sociedade.
O empreendedorismo deve ser pautado na confluncia dos processos
de desenvolvimento do pensamento, sentimento e ao das IES; um olhar
diferenciado nas aes administrativas e acadmicas, mudanas paradigmti-
cas de pensamento nas condues das metas e objetivos delineados nas IES,
levando-se em considerao a formao baseada na captao e interpretao
da realidade, proposio de aes e interveno na realidade; sensibilidade
s questes emergentes do desenvolvimento de uma proposta diferenciada
no ensino na rea com um foco no desenvolvimento de competncias para
atuar com desenvoltura em ambientes globalizados de forma responsvel e,
sobretudo, tica e inovadora; valorizao e domnio de um saber baseado no
conhecimento j construdo e que contemple o indito; reconhecimento de
que o aprendizado se constitui como um processo dinmico, apto a acolher
a motivao do sujeito e que contemple o desenvolvimento do prprio estilo
profissional e articulao entre ensino, pesquisa e extenso.
Nos processos internos, definem-se os processos administrativos e
acadmicos possibilitando-se cenrios metodolgicos de trabalho interno,
criando-se fluxos intersetoriais nas aes cotidianas das IES, sem grandes
burocracias. O processo tem que ser dinmico, flexvel e gil, permitindo co-
municao interna satisfatria para todos os atores que constituem as IES.
A sustentabilidade dar-se- a partir das estratgias de reengenharias
nas IES, na formao capital intelectual (humano, organizacional e da infor-
mao) de excelncia; gerar receitas a partir de produtos e servios inovado-
res, promovendo assim a indissociabilidade entre Ensino, Pesquisa e Extenso,
por meio de investigaes cientfico-tecnolgicas e de programas institucio-
nais que devero ser definidos no PPI, mecanismos de sustentabilidade em
cada trip, com objetivos, metas, aes, prazos e recursos.
Parafraseando Buarque (2003), o Projeto Pedaggico Institucional
PPI definir em sua dimenso metodolgica estratgias planejadas de forma
a integrar ensino, pesquisa e extenso gesto administrativa, assegurando
dessa maneira condies necessrias consecuo da misso, dos princpios,
das polticas, das metas institucionais e, consequentemente, o cumprimento
do compromisso social, que produo, desenvolvimento e difuso do co-
nhecimento.
As IES no devem ser encaradas apenas como empresas que tm o ob-
jetivo de gerar renda. H, acima de tudo, uma funo maior, a questo social,
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 219

em que existe a preocupao em proporcionar melhorias no desenvolvimento


pessoal e profissional das comunidades. Ao capacitar pessoas para exercerem
cargos e funes em uma organizao, alm de obter vantagem competitiva,
as IES esto colaborando para o desenvolvimento econmico da regio em
que esto inseridas. Essa, seguramente, a maior misso das IES no Brasil
(SIMIONATTO, 1998).

METODOLOGIA
O paper construdo abrange diversas leituras sistemticas na rea dis-
corrida sobre a proposta temtica que tem como o principal objetivo discutir
novos conhecimentos e/ou corroborar ou refutar algum conhecimento pre-
existente. A ideia de contribuir para os mantenedores, gestores e todos os
atores que estejam envolvidos na gesto universitria com reflexes sobre o
projeto poltico-pedaggigo das IES.
Para a escrita do texto foram consultados relatrios, livros e teses. O
texto foi elaborado de forma descritiva, a partir de anlises e interpretaes
das fontes referendadas.

CONSIDERAES FINAIS
O PPI resultado de um processo de construo coletiva, partici-
pativa e sistemtica (permanente) de planejamento estratgico visando
construo do futuro da instituio. Dessa maneira, indica-se a participao
de todos os atores que a integram na sua construo pedaggica e adminis-
trativa buscando de forma equilibrada um plano que procure atender novos
desafios epistemolgicos que carecem de novas apreciaes, novas catego-
rias de anlise, uma vez que o nosso pas, como centro de domnio, e a racio-
nalidade instrumental, como essncia do conhecimento, j no computam
a realidade em seu movimento e a complexidade que so impingidas nos
novos avanos cientficos.
As IES encontram dificuldades no processo de elaborao e execu-
o do PPI, porque o documento muitas vezes s utilizado para atender
as necessidades impingidas pelo Ministrio da Educao MEC. Parte das
IES seguem seus planejamentos acadmicos e administrativos sem levar em
considerao requisitos bsicos que constam no PPI. Tal fato decorrente de
um documento mal elaborado, tcnico e pouco orientativo para os gestores
universitrios.
O texto descrito serve de suporte para os mantenedores, gestores, pro-
fessores, alunos, pesquisadores como instrumento norteador para elaborao
e reflexo do Projeto Pedaggico Institucional PPI.
Espero que a leitura corrobore para mudanas de cenrios na Educao
Superior, bem como apoie as aes pedaggicas e administrativas das IES.
220 OLIVEIRA, F. N. G. - UMA BREVE DISCUSSO SOBRE O PROJETO PEDAGGICO

REFERNCIAS
BUARQUE, Cristovam. A universidade na encruzilhada. Educao Superior:
reforma, mudana e internacionalizao. Unesco, 2003, p. 69.
GOERGEN, P. A Avaliao universitria na perspectiva da ps-modernida-
de. In: SOBRINHO; RISTOFF. Universidade desconstruda. Florianpolis:
Insular, 2000, p. 16-7.
SIMIONATTO, Ivete. O social e o poltico no pensamento de Gramsci.
In: AGGIO, Alberto. Gramsci, a vitalidade de um pensamento. So Paulo:
UNESP, 1998, p. 38.
UNESCO. A Educao Superior no Sculo XXI: viso e ao. Universidade e
Sociedade. Braslia: ANDES, n. 17, nov. 1998, p. 83-93.
REESTRUTURAO E EXPANSO DAS
UNIVERSIDADES FEDERAIS (REUNI):
A PERTINNCIA DO CONCEITO DE CAMPO
E OS DESAFIOS DA GOVERNANA ACADMICA

Raimundo Rajobac
Viviane Guidotti
Marilia Costa Morosini

SOBRE O REUNI

E nquanto projeto poltico, a expanso da Rede Federal de Educao


Superior tem como marco inicial o ano de 2003 com previso para
trmino em 2012. O que caracterizou este primeiro momento foi a interiori-
zao dos campi das universidades federais, e logo em seguida possibilitou as
condies para a criao de novas universidades. O resultado disso pode ser
visto no surpreendente aumento em nmeros: [...] o nmero de municpios
atendidos pelas universidades passou de 114 em 2003 para 237 at o final de
2011, com projeto agora pensado at 2014. Desde o incio da expanso foram
criadas 14 novas universidades e mais de 100 novos campi [...] (BRASIL),
possibilitando a criao de novos cursos de graduao e consequentemente a
ampliao de vagas para ingresso de alunos em cursos superiores.
Nesse contexto, o Reuni [...] tem como principal objetivo ampliar
o acesso e a permanncia na Educao Superior (BRASIL, 2011). O Reuni
exigiu que o governo federal adotasse medidas diversas para dar um novo
impulso ao crescimento do Ensino Superior pblico. Dentre tais medidas en-
contra-se o esforo em criar as condies para que as universidades federais
possam se expandir fisicamente, mantendo a tradio acadmica e pedaggica
necessrias. Assim, as aes do programa contemplam o aumento das vagas
nos cursos de graduao, a ampliao da oferta de cursos noturnos, a promo-
o de inovaes pedaggicas [...] o combate evaso [...] e o propsito de
diminuir as desigualdades sociais no pas (BRASIL, 2011).
O decreto que institui o Reuni de 24 de abril de 2007 de nmero
6.096. O mesmo traa como meta [...] a elevao gradual da taxa de con-
cluso mdia dos cursos de graduao presenciais para noventa por cento e
da ralao de alunos de graduao em cursos presenciais por professor para
dezoito ao final de cinco anos [...] (BRASIL, 2007).
Como diretrizes o Reuni apresentou as seguintes:
222 RAJOBAC, R. et al. - REESTRUTURAO E EXPANSO DAS UNIVERSIDADES

1. reduo das taxas de evaso, ocupao de vagas ociosas e


aumento de vagas de ingresso, especialmente no perodo no-
turno;
2. ampliao da mobilidade estudantil, com a implantao de
regimes curriculares e sistemas de ttulos que possibilitem a
construo de itinerrios formativos, mediante o aproveita-
mento de crditos e a circulao de estudantes entre institui-
es, cursos e programas de Educao Superior;
3. reviso da estrutura acadmica, com reorganizao dos cur-
sos de graduao e atualizao de metodologias de ensino-
-aprendizagem, buscando a constante elevao da qualidade;
4. diversificao das modalidades de graduao, preferencial-
mente no voltadas profissionalizao precoce e especia-
lizada;
5. ampliao de polticas de incluso e assistncia estudantil;
6. articulao da graduao com a ps-graduao e da Educao
Superior com a Educao Bsica (BRASIL, 2007).

A preocupao seguinte foi com os fundos monetrios necessrios


para sustentar tais iniciativas. Ficou a critrio do MEC destinar ao programa
os recursos financeiros, os quais devem ser destinados de forma personali-
zada. Ou seja, cada universidade federal dever apresentar seus respectivos
planos de reestruturao acompanhados de oramentos e envi-los ao MEC.
Tal medida procura ser prudente tendo em vista as exigncias decorrentes
das iniciativas propostas. Principalmente no que diz respeito construo
e readequao de infraestrutura e equipamentos [...]; compra de bens e ser-
vios necessrios ao funcionamento dos novos regimes acadmicos; e des-
pesas de custeio e pessoal associadas expanso das atividades decorren-
tes do plano de reestruturao (BRASIL, 2007). Vrias outras orientaes
burocrticas surgem como exigncia, tais como a aprovao do projeto de
cada universidade pelo rgo superior da instituio interessada e o esclare-
cimento de que as despesas decorrentes deste decreto correro conta das
dotaes oramentrias anualmente consignadas ao Ministrio da Educao
(BRASIL, 2007).
O Reuni trouxe-nos, portanto, a seguinte situao: universidades pre-
existentes: 148; universidades criadas: 126; previstas de 2011 a 2012: 20; pre-
vistas de 2013 a 2014: 27. Total geral at 2014: 321 universidades distribudas
nos diversos Estados brasileiros.
Observem-se as figuras a seguir:
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 223

Figura 1. Previso do Reuni at 20141.

Figura 2 Campus preexistentes por Estado2.

1
Fonte: http://painel.mec.gov.br/academico/mapaSupProf/acao/S
2
Fonte: http://painel.mec.gov.br/academico/mapaSupProf/acao/S
224 RAJOBAC, R. et al. - REESTRUTURAO E EXPANSO DAS UNIVERSIDADES

Figura 3. Distribuio por Estados at 2014.3

UM BREVE HISTRICO POLTICO DA CRIAO DE


UNIVERSIDADES NO BRASIL
A histria da criao de universidade no Brasil revela, inicialmente,
considervel resistncia, seja de Portugal, como reflexo de sua poltica de co-
lonizao, seja da parte de brasileiros, que no viam justificativa para a criao
de uma instituio desse gnero na Colnia (MOACYR, 1937). A concepo
elitista de educao que perpassava o ideal formativo da elite brasileira prima-
va pela ideia de negar colnia o privilgio do estudo, concebendo as universi-
dades da Europa como os ambientes suficientes e necessrios para formao da
elite do Brasil colnia. Iniciativas de criao de universidade ainda no sculo
XVI foram negadas tanto Coroa portuguesa quanto aos jesutas4. Em de-
corrncia, os alunos graduados nos colgios jesutas iam para a Universidade
de Coimbra ou para outras universidades europeias, a fim de completar seus
estudos (FVERO, 2006, p. 20). Por muito tempo vrias iniciativas surgiriam
com a inteno de criar universidades no Brasil, contudo, todas elas eram bar-
radas pelo poder poltico de Portugal, o que denota uma poltica de controle
por parte da Metrpole [sobre] qualquer iniciativa que vislumbrasse sinais de
independncia cultural e poltica da colnia (FAVERO, 200, p. 18-19).

3
Fonte: http://painel.mec.gov.br/academico/mapaSupProf/acao/S
4
Conforme Fvero (2006), entre as tentativas de criao de universidade no Brasil, ao longo dos anos,
registra-se, no nvel das intenes, a que constava da agenda da Inconfidncia Mineira. Tentativas, sem xito,
continuam por mais de um sculo. Uma delas coincide com a transferncia da sede da Monarquia para o Brasil.
Portanto, no seria exagero inferir que Portugal exerceu, at o final do Primeiro Reinado, grande influncia na
formao de nossas elites.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 225

A chegada da famlia real ao Brasil gera um impulso cultural significa-


tivo e surgem a as primeiras iniciativas de criao de universidades no Brasil.
Assim, segundo Vilanova, o Decreto de 18 de fevereiro de 1808 cria o Curso
Mdico de Cirurgia na Bahia e, em 5 de novembro do mesmo ano, instituda,
no Hospital Militar do Rio de Janeiro, uma Escola Anatmica, Cirrgica e
Mdica. Outros atos so sancionados e contribuem para a instalao, no Rio
de Janeiro e na Bahia, de dois centros mdico-cirrgicos, matrizes das atuais
Faculdades de Medicina da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)
e da Universidade Federal da Bahia (UFBA). Em 1810, por meio da Carta
Rgia de 4 de dezembro, instituda a Academia Real Militar, inaugurada em
abril do ano seguinte. Foi nessa Academia que se implantou o ncleo inicial
da atual Escola de Engenharia da UFRJ (apud FVERO, 2006).
Todas essas iniciativas desenvolviam-se num processo poltico dedu-
tivo cuja autoridade mxima era a coroa portuguesa e o que era criado tinha
em vista criar condies para a coroa se estabelecer de forma conveniente. De
acordo com Mendona (2000) outros cursos foram ainda criados, na Bahia e
no Rio de Janeiro, todos eles marcados pela mesma preocupao pragmtica
de criar uma infraestrutura que garantisse a sobrevivncia da corte na colnia,
tornada Reino Unido. Na Bahia, a cadeira de economia (1808), e os cursos
de Agricultura (1812), de Qumica (1817) e de Desenho Tcnico (1817). No
Rio, o laboratrio de qumica (1812) e o curso de Agricultura (1814). Alguns
cursos avulsos foram ainda criados em Pernambuco, em 1809 (Matemtica
superior), em Vila Rica, em 1817 (Desenho e Histria), e em Paracatu, Minas
Gerais, em 1821 (Retrica e Filosofia), visando suprir lacunas do ensino mi-
nistrado nas aulas rgias.
Esse processo se desenvolve politicamente vindo a sofrer na dcada
de 30 significativa centralizao. A marca central dos anos subsequentes
dcada de 30 ser o conservadorismo poltico e os interesses regionais que
resultam no atendimento a determinadas regies do pas. Para Fvero (2006),
nessa linha, o Governo Federal elabora seu projeto universitrio, articulando
medidas que se estendem desde a promulgao do Estatuto das Universidades
Brasileiras (Decreto-Lei n 19.851/31) organizao da Universidade do Rio
de Janeiro (Decreto-Lei n 19.852/31) e criao do Conselho Nacional de
Educao (Decreto-Lei n 19.850/31). Sendo que do incio dos anos 40 aos
anos 50, surgem os primeiros movimentos buscando a autonomia da universi-
dade brasileira. Tambm nessa poca evidencia o aceleramento no desenvol-
vimento cientfico e tecnolgico no pas.
O resultado das preocupaes desse perodo, dentre os quais se destaca
o interesse em modernizar o Ensino Superior no Brasil, vai atingir seu pi-
ce, segundo Fvero (2006), com a criao da Universidade de Braslia (UnB).
Instituda por meio da Lei n 3.998, de 15 de dezembro de 1961. A UnB surge
no apenas como a mais moderna universidade do pas naquele perodo, mas
como um divisor de guas na histria das instituies universitrias, quer por
226 RAJOBAC, R. et al. - REESTRUTURAO E EXPANSO DAS UNIVERSIDADES

suas finalidades, quer por sua organizao institucional, como o foram a USP e
a UDF nos anos 30. Com o golpe de 645, entretanto, a Universidade de Braslia
foi fortemente atingida, culminando com a invaso do seu campus em 65 e a
interveno governamental que viria a descaracterizar totalmente o seu projeto
original (MENDONA, 2000, p. 146). Em seguida em 1968, [...] com o AI-
5, foi institudo o Grupo de Trabalho (GT) encarregado de estudar a reforma
da Universidade brasileira, constitudo por representantes dos Ministrios da
Educao e Planejamento, do Conselho Federal de Educao e do Congresso
(MENDONA, 2000, p. 146). Nesse contexto [...] somente a partir de 1968 [...]
que ganha sentido falar-se de uma legislao bsica da Reforma Universitria
(FVERO, 2006, p. 34), a qual tomava como objetivo principal [...] aumentar
a eficincia e a produtividade da universidade [...] (FVERO, 2006, p, 34),
pondo em relevo [...] o sistema departamental, o vestibular unificado, o ciclo
bsico, o sistema de crditos e a matrcula por disciplina, bem como a carreira
do magistrio e a ps-graduao (FVERO, 2006, p. 34)6.
Nas dcadas posteriores notou-se uma crescente preocupao poltica
por parte dos professores. O caminho percorrido pela universidade at aqui se
mostrou substancialmente determinado por decises polticas. A chegada ao
governo de Fernando Henrique Cardoso coloca em foco a preocupao com o
Ensino Superior. O diferencial em relao ao governo posterior a no preocu-
pao com um processo de expanso e democratizao, mas segue uma linha
dura de decises. Segundo Mendona (2000), no caso especfico do Ensino
Superior, essa reforma, que se consubstanciou na nova Lei de Diretrizes e
Bases e em outros documentos legais complementares, combina-se com uma
poltica de congelamento de salrios dos docentes das universidades federais,
de cortes de verbas para a pesquisa e a ps-graduao, de redirecionamento
do financiamento pblico, com efeitos preocupantes, especialmente para as
universidades pblicas. Essas medidas tiveram um efeito fortemente desmo-
bilizador sobre o movimento docente universitrio. Tendo chegado a esse mo-
mento do trabalho cabe-nos perguntar: at que ponto tendncias polticas tem
influenciado na maneira como tem sido distribuda a criao de universidades
de acordo com o Reuni, e como o conceito de campo cientfico realmente
transparece nas decises?
5
Segundo Mendona (2000) Um primeiro impacto do golpe militar de 1964 sobre os rumos da univer-
sidade brasileira foi, sem dvida, o de conter o debate que se travava no momento anterior e isso se fez
atravs da interveno violenta nos campi universitrios, do expurgo no interior dos seus quadros docentes,
da represso e da desarticulao do movimento estudantil.
6
Segundo Fvero (2006), Apesar de ter sido bastante enfatizado que o sistema departamental constitui
a base da organizao universitria, no seria exagero observar que, entendido o departamento como uni-
dade de ensino e pesquisa, a implantao dessa estrutura, at certo ponto, teve apenas carter nominal. Por
sua vez, embora a ctedra tenha sido legalmente extinta, em muitos casos foi apenas reduzida sua autono-
mia. A departamentalizao encontra resistncias desde o incio da implantao da Reforma Universitria.
Passadas mais de trs dcadas, observa-se ser o departamento, frequentemente, um espao de alocao
burocrtico-administrativa de professores, tornando-se, em alguns casos, elemento limitador e at inibidor
de um trabalho de produo de conhecimento coletivo. Com a Lei n 9.394/ 96, o departamento no cons-
titui mais exigncia legal.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 227

DA POLTICA DE INVESTIMENTO MONETRIO


PERTINNCIA DO CONCEITO DE CAMPO PARA A
QUALIDADE DA EDUCAO SUPERIOR
Os investimentos na rea da Educao Superior no Brasil cresceram
de forma significativa. Basta olharmos a efervescncia do Reuni na atualidade.
Considerando-se tal avano, cabe-nos perguntar: quais os desafios em
manter a qualidade da Educao Superior no Brasil tendo em vista a atual
poltica de expanso promovida pelo Governo Federal?
A atual poltica de investimento monetrio pode ser visualizada nos
grficos a seguir:

Grfico 1. Investimento Pblico por Estudante.7

Grfico 2. Despesas com Educao Federal.8

7
Fonte: http://portal.inep.gov.br/indicadores-financeiros-educacionais.
8
Fonte: http://portal.inep.gov.br/indicadores-financeiros-educacionais.
228 RAJOBAC, R. et al. - REESTRUTURAO E EXPANSO DAS UNIVERSIDADES

Grfico 3. Despesas em Educao no Brasil.9


A Governana Acadmica interessa por todo esse fenmeno pelo fato
de o mesmo envolver dimenses fundamentais, tais como financeira, estrutu-
ral, social, poltica, pessoal, cultural, cientfica etc. Assim, nesse contexto, os
governantes esto desafiados a dialogar com esferas diferentes e interdepen-
dentes que compem a sociedade. Um emaranhado de elementos indispens-
veis ao ato de administrar.
Esto englobados nesse processo [...] o capital econmico, tomado
em termos dos bens e servios a que ele d acesso, o capital social, definido
como o conjunto de relacionamentos sociais influentes mantidos pela famlia,
alm do capital cultural institucionalizado [...] (NOGUEIRA; et al., 2002, p.
21). O interesse do Brasil em expandir o Ensino Superior desperta, portanto,
um questionamento singular, o qual nos parece essencial para a Governana
Acadmica: como possvel manter a qualidade do Ensino Superior num
processo de expanso num pas de dimenses continentais como o Brasil de
forma a explorar os recursos oferecidos por regies e culturas to distintas?
Aqui se justifica nosso interesse em apresentar a preocupao com o campo
cientfico, tal como o pensou Bourdieu, para se garantir a preocupao com
a qualidade do Ensino Superior na poltica atual do Reuni. Valeria lembrar
que a Sociologia da Educao de Bourdieu se notabiliza, justamente, pela
diminuio que promove do peso do fator econmico, comparativamente ao
cultural [...] (NOGUEIRA et al., 2002, p. 21).
O que procuramos defender que o processo de expanso do Ensino
Superior no Brasil precisa ter presentes conceitos centrais apresentados por
Bourdieu. Principalmente quando se pretende manter a qualidade do ensino

9
Fonte: http://portal.inep.gov.br/indicadores-financeiros-educacionais.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 229

num pas multicultural como o Brasil. Para Bourdieu, o universo puro da


mais pura cincia um campo social como outro qualquer, com suas rela-
es de fora e monoplios, suas lutas e estratgias, seus interesses e lucros,
mas onde todas essas invariantes revestem formas especficas (1983, p. 122).
Dessa forma, parece-nos instigante que para alm de diretrizes polticas for-
malizadas, a preocupao com a qualidade da Educao Superior depende
em sua essncia do alerta de Bourdieu segundo o qual o campo cientfico,
enquanto sistema de relaes objetivas entre posies adquiridas (em lutas
anteriores), o lugar, o espao de uma luta concorrencial. Dessa forma, o que
se encontra em jogo na poltica expansiva do Reuni especificamente o mo-
noplio da autoridade cientfica definida, de maneira inseparvel, como capa-
cidade tcnica e poder social; ou, se quisermos, o monoplio da competncia
cientfica, compreendida enquanto capacidade de falar e agir legitimamente
(isto , de maneira autorizada e com autoridade), que socialmente outorgada
a um agente determinado (1983, p. 123).
A qualidade da Educao Superior enquanto desafio para a Governana
gira em torno do mapeamento de capitais existentes, bem como conceitos
bsicos como os de competncia e autoridade cientfica. No basta apenas
dispor de investimentos para uma poltica expansiva. Sua qualidade depende
de ncleos fundamentais que exigem uma governana competente e aberta
ao dilogo. A exigncia de uma governana qualificada no se trata apenas
do conhecimento aprofundado ou no do sistema formal-estrutural do Ensino
Superior, ou seja, [...] os ramos de ensino, cursos, estabelecimentos etc., mas,
sobretudo, da compreenso que se tenha das hierarquias mais ou menos sutis
que distinguem as ramificaes do ensino do ponto de vista de sua qualidade
acadmica, prestgio social e retorno financeiro (NOGUEIRA et al., 2002, p.
22). Enquanto poltica que visa o desenvolvimento do pas, o Reuni tem muito
a contribuir. Contudo, entendemos que sua contribuio poder ser cada vez
mais eficiente ao lanar mo de um ideal de Governana Acadmica que se
sirva da noo de campo cientfico na perspectiva de Bourdieu para que se
possa primar pela qualidade e desenvolvimento social, cultural e financeiro
para o pas.

REFERNCIAS
BOURDIEU. P. O campo cientfico. In: Sociologia. So Paulo: tica, 1983.
BRASIL. Decreto n 6.096, de 24 de abril de 2007. Disponvel em: http://
reuni.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=25&Ite
mid=28. Acesso em: 24 set. 2011.
______. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira. Indicadores Financeiros Educacionais. Disponvel em: http://portal.
inep.gov.br/indicadores-financeiros-educacionais. Acesso em: 1 out. 2011.
230 RAJOBAC, R. et al. - REESTRUTURAO E EXPANSO DAS UNIVERSIDADES

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derais. Disponvel em: http://painel.mec.gov.br/academico/mapaSupProf/
acao/S. Acesso em: 1 out. 2011.
CUNHA, L. A. Ensino Superior e universidade no Brasil. In: LOPES, E.
M. T.; MENDES (org.). 500 anos de educao no Brasil. Belo Horizonte:
Autntica, 2000.
MOACYR, P. A instruo e o imprio. Subsdios para a histria da educao
no Brasil: 1854-1889. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1937, v. 2.
FVERO, M. L. A. Universidade e Poder. Anlise Crtica/Fundamentos
Histricos (1930-45). 2. ed. Braslia: Plano, 2000.
FVERO, M. L. A. A universidade no Brasil: das origens Reforma
Universitria de 1968. Educar, Curitiba, n. 28, p. 17-36, 2006. Editora UFPR.
FVERO, M. L. A. Universidade e poder. Rio de Janeiro: Achiam, 1980.
FERNANDES, F. Educao e sociedade no Brasil. So Paulo: Dominus
Editora/Editora da Universidade de So Paulo, 1966.
MENDONA, A. W. P. A universidade no Brasil. Revista Brasileira de
Educao, n. 14, p. 131-150, mai./jun./jul./ago., 2000.
NOGUEIRA, C. M. M.; NOGUEIRA, M. A. A Sociologia da Educao de
Pierre Bourdieu. Educao & Sociedade, ano XXIII, n. 78, abril, 2002.
QUALIDADE E GESTO PEDAGGICA
DE PROFESSORES NO ENSINO SUPERIOR

Elisiane Machado Lunardi

E ste trabalho discute a qualidade do Ensino Superior, com o ob-


jetivo de apontar indicadores de qualidade da gesto pedaggica
de professores. Por meio de pesquisa bibliogrfica, assim como de pesquisa
do estado do conhecimento das produes cientficas da ANPED, nos GTs
4, 8 e 11, verificaram-se concepes de qualidade que dizem as produes
cientficas sobre possveis indicadores da gesto pedaggica de professores
no Ensino Superior.

QUALIDADE NO ENSINO SUPERIOR


Percebe-se a preocupao com a melhoria de qualidade da educao,
considerando-se que nas ltimas dcadas, no mundo inteiro, est acontecendo
um movimento de internacionalizao na Educao Superior e, consequente-
mente, est voltado para a qualidade da educao, entendendo-a como pilar
para a formao e atuao profissional.
rgos internacionais, como a Organizao das Naes Unidas para a
Educao, a Cincia e a Cultura Unesco, esto empenhados em questes e
aes que priorizam a universidade socialmente responsvel.
Morosini (2008), ao tratar sobre a internacionalizao da Educao
Superior, no que se refere a indicadores na perspectiva da qualidade do ensino
e da pesquisa, sinaliza: O impacto no ensino e na pesquisa tem como carac-
tersticas: a viso que a qualidade est relacionada responsabilidade e ao
compromisso e contribui para o desenvolvimento de experincias de aprendi-
zado de estudantes.
Tambm, a autora se refere s [...] evidncias do impacto da avalia-
o de qualidade sobre as prticas de ensino (p. 262), que apontam, propria-
mente dito, provveis indicadores de qualidade da Educao Superior:
Reformas no currculo, padres mais altos e desenvolvimento de instrumen-
to para avaliao de estudante, inovao em programas profissionais, progra-
mas melhores para instrutores e desenvolvimento em padres e sistemas de
promoo; grande consolidao da qualidade e crescimento da ateno dada
funo ensino nas IES e nas comunidades acadmicas, atravs de discusses
sobre ensino, monitoria e implicaes do ensino por ele mesmo [...] da infor-
mao para os professores sobre seus pontos fortes e fragilidades, situaes
diagnsticas de ajuda; discusso e mudana de valores desenvolvimento de
sentido de pertena a uma IES e legitimidade daqueles que iniciaram a avalia-
o (MOROSINI, 2008, p. 262).
232 LUNARDI, E. M. - QUALIDADE E GESTO PEDAGGICA DE PROFESSORES

Assim, a implementao de mecanismos avaliativos que priorizam a


qualidade da Educao Superior est relacionada a mudanas no processo de
ensino e aprendizagem, sobretudo, porque apontam para critrios e indicado-
res que sinalizam o que est acontecendo e o que precisa ser redimensionado
para alcanar os objetivos previstos para a IES, para o curso, para a produo
docente e discente, entre outros aspectos.
Sendo assim, pode-se defender que a qualidade no Ensino Superior,
entre outras instncias, tem como premissa: produo cientfica docente e
discente; padres de satisfao s necessidades dos sujeitos aos quais a ins-
tituio est disponibilizando seus servios; padres mnimos que possam
garantir que as necessidades sejam bem atendidas; aprimoramento dos am-
bientes, processos de gesto e organizao, processo de ensino-aprendizagem
e as relaes.
Nesse sentido, a relao qualidade/Ensino Superior est intrinseca-
mente agregada cultura estabelecida pelos cursos de formao, bem como
repercute nos contextos educacionais em que os professores atuam. Examinar
as questes que envolvem a formao e atuao dos professores, em especial
na cultura da Instituio de Ensino Superior (IES) e nas prticas que quali-
ficam a formao pretendida com o enfoque no eixo da gesto pedaggica
universitria, exige que se olhe pelo vis de um ensino eficaz. De acordo com
Cabrera (2010) e Cabrera e LaNasa (2008), ensino eficaz aquele capaz de
produzir resultados demonstrveis em relao aquisio de competncias.
A qualidade na Educao Superior, conforme Rios (2001), pode ser
entendida sob quatro enfoques: qualidade da educao como competncia tc-
nica; qualidade da educao enquanto proposio e realizao de atividades;
qualidade da educao organizacional; qualidade da educao pela capacida-
de de articulao.
Em recente pesquisa acerca do Estado do Conhecimento, alusiva s
produes cientficas sobre a qualidade na Educao Superior, nos GT 4
Didtica, GT 8 Formao de Professores e GT 11 Poltica de Educao
Superior, da Anped1, verificou-se que no perodo de 2000 a 2008 foram so-
cializadas e registradas importantes pesquisas.
Os dados coletados e as anlises realizadas sobre gesto pedaggica
tm por base dois trabalhos apresentados na Capes, uma tese de doutorado
da UFRGS e uma tese da UFRN, na Anped, no GT 8, trs trabalhos, e no GT
11, dois trabalhos. Nos trabalhos analisados os estudos foram balizados no
sentido de que a qualidade do ensino est diretamente vinculada ao trabalho
docente e, logicamente, s condies oportunizadas pela instituio para o
desenvolvimento do trabalho.
Os textos analisados referentes formao de professores formado-
res tm por base trs teses apresentadas na Capes o trs trabalhos apresenta-

1
Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao. Disponvel em: www.anped.org.br.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 233

dos na Anped. Os estudos apontam que o ensino no reconhecido em toda


a sua dimenso, complexidade e importncia, tanto quanto aos pesquisadores
como quanto aos profissionais autnomos que tambm so professores, no
se verifica a devida preocupao com a dimenso pedaggica no exerccio da
docncia.
No GT 4 da 24 Reunio da Anped, Castanhos (2001) se refere quali-
dade do Ensino Superior numa sociedade em processo de mudana acelerada:
docncia e inovao. A autora pontua como importantes qualidade do ensino
a relao professor-aluno e a qualidade da relao teoria e prtica.
Na 25 Reunio da Anped, no GT 11, Morosini e Franco (2002) fazem
aluso s polticas pblicas de qualidade universitria e construo de espaos
de participao. As autoras apresentam tenses entre regulao e emancipa-
o, assim como refletem as polticas pblicas de avaliao no Brasil e, conse-
quentemente, a qualidade na universidade. Propem a qualidade universitria
tendo como pressuposto essencial a construo dos espaos de participao.
Os dados coletados e as anlises realizadas sobre pedagogia univer-
sitria tm por base dois trabalhos apresentados na Anped no GT 11 e uma
tese de doutorado na Capes. As discusses dos trabalhos analisados apontam
que a pedagogia universitria precisa fortalecer-se como campo investigati-
vo, capaz de compreender as lgicas que fundamentam as diferentes reas
em que os professores universitrios atuam, para, a partir dessa compreenso,
aproximar-se das necessidades didtico-pedaggicas e, com eles, construir
propostas de interveno no ensino; acompanhar sistematicamente as propos-
tas consideradas inovadoras e suas repercusses na aprendizagem dos alunos,
alm de outras pesquisas que possam constituir um corpus prprio, mesmo
que provisrio e em permanente construo.
Os dados coletados e as anlises realizadas sobre Qualidade na
Educao Superior tm por base um trabalho apresentado na Capes, uma
tese de doutorado da UFRGS e dois trabalhos apresentados na Anped. Cossio
(2008) em sua tese analisa em que medida a formao pedaggica dos profes-
sores universitrios; como uma poltica institucional; contribui na construo
do profissionalismo docente e na configurao da institucionalidade univer-
sitria identificada com os princpios da qualidade social, contrapondo-se
lgica mercadolgica proposta pelo novo ordenamento global.

QUALIDADE E GESTO PEDAGGICA DE PROFESSORES


De acordo com Dourado (2003), a gesto da educao compreende a
articulao entre aspectos administrativos, pedaggicos, polticos e financei-
ros que possibilitam a dinamizao das aes educativas. Pode-se dizer que a
gesto vai alm da viso tcnica, burocrtica, impessoal de administrao da
educao. Ela se amplia para a perspectiva de um espao de tomada de deci-
ses permeado por intencionalidades que revelam crenas, valores, propsitos
234 LUNARDI, E. M. - QUALIDADE E GESTO PEDAGGICA DE PROFESSORES

de uma dada instituio em seu conjunto, quando o processo for participativo


e democrtico, ou de seus dirigentes, quando a tomada de decises for resul-
tante da vontade individual ou de um grupo restrito.
Quando se fala em gesto no setor da educao pensa-se em praticar
democracia ou, melhor, em gesto democrtica, justamente porque a assun-
o do termo gesto nos meios educacionais ocorre, de acordo com Luce
e Medeiros (2006), no bojo dos movimentos reivindicatrios dos professores
no contexto do processo de democratizao do pas, propiciando a discusso
e a contestao das formas de administrao escolar vivenciadas at ento
(dcada de 1980).
Entretanto, tambm se observa a utilizao do termo por diferentes
correntes e com diferentes enfoques, sendo que alguns deles pouco ou nada se
assemelham aos processos democrticos.
Teichler (apud MOROSINI, 2003) destaca que os modelos de ges-
to da Educao Superior, independentemente do tipo de instituio (hum-
boldtiana, francesa-napolenica ou transformadora)2, so considerados como
formas de governo marcadas pelas relaes entre educao e sociedade e o
modo de administrao interno das instituies. As mudanas na organizao
da universidade so resultantes dos processos de reconfigurao do Estado
no contexto da reestruturao capitalista contempornea, que assinala para
reformas estruturais de grande porte, incluindo a reforma da universidade,
mas tambm da reconfigurao dos processos de produo e apropriao de
conhecimentos e tecnologias.
Nesse sentido, as instituies universitrias tornam-se foco de ateno.
So questionados os valores por elas disseminados, a qualidade do conheci-
mento produzido em seu interior e, principalmente, como ocorrem os pro-
cessos educativos pelos quais so responsveis, considerando a formao de
profissionais de diferentes reas. Portanto, a qualidade da gesto pedaggica
do professor no pode ser vista como um dom, que uns tm outros no, ou
como resultado exclusivo da experincia, que se aprende a fazer, fazendo,
nem mesmo possa ser considerada de responsabilidade exclusiva do professor.
Cunha (2004), ao estudar a configurao da docncia universitria,
afirma que a concepo de docncia como dom carrega um desprestgio da
sua condio acadmica, relegando os conhecimentos pedaggicos a um se-
gundo plano e desvalorizando esse campo na formao do docente de todos os
nveis, mas, principalmente o universitrio (p. 3).
A gesto pedaggica, tambm, est ancorada nos saberes da docncia
que podem ser traduzidos pelo conhecimento aprofundado de um dado campo

2
Os modelos mais difundidos de universidade so os identificados com a tradicional universidade alem,
chamada de humboldtiana, caracterizada pela nfase na pesquisa e na produo do conhecimento cientfico;
h os que adotam a perspectiva francesa-napolenica, voltada para a formao profissional em bases tcni-
cas; e o modelo latino-americano, que valoriza a concepo de universidade como instituio de transforma-
o social (MOROSINI, 2003).
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 235

de estudos; pela produo e manejo de materiais didticos; pelo domnio de


instrumentos metodolgicos; pela clareza quanto opo epistemolgica e
quanto ao nvel cognitivo e intelectual esperado dos alunos durante as situa-
es de aprendizagem; pela criatividade e bom senso na elaborao de situa-
es que desafiem o pensamento e que produzam a novidade; pela capacidade
de organizar o planejamento das aulas, as atividades de aprendizagem e a
avaliao dos alunos; e pelo esprito investigativo que permite a elaborao
prpria, o pensamento autnomo e a autoavaliao.
O estudo do fenmeno educativo, enquanto gesto pedaggica em
suas dimenses mais amplas, aparece circunscrito no campo da Pedagogia
Universitria entendida por Leite (2003) como um campo interdisciplinar
que compreende o estudo do docente como intelectual pblico, do conheci-
mento social como articulador do cientfico e do cotidiano, da inovao peda-
ggica, da avaliao institucional e da classe nos contextos das novas tecno-
logias (p. 196). Como parte dos estudos prprios Pedagogia Universitria
situa-se a didtica universitria, cujo objeto o estudo e a interveno nos
processos de ensinar e aprender que ocorrem na aula.
Para a Educao Superior, alguns balizadores ao conceito de qualida-
de so apontados, por Isaia e Bolzan (2008, p. 2):
[...] seu carter interpretativo e valorativo, ambos ligados s dimenses sociais,
polticas e histricas; sua dimenso docente, na medida em que so considera-
das as estratgias voltadas para o desenvolvimento do processo de formao
de alunos e professores, envolvendo empenho docente e discente nas tarefas
acadmicas, tendo em vista a relevncia do que se aprende; seu carter transfor-
mativo, levando em conta as demandas da sociedade; sua vinculao a decises
polticas, na medida em que o Estado participa da gesto educacional; sua di-
menso micro englobando a trajetria institucional em todas suas instncias e o
processo especificamente pedaggico ou formativo dos professores.

Nesse sentido, a gesto pedaggica universitria constitui-se a partir


do processo sistemtico, organizado e autorreflexivo que envolve os professo-
res, desde a formao inicial ao exerccio continuado da docncia nos diver-
sos espaos institucionais em que se desenrolam as relaes entre a teoria e a
prtica do professor da Educao Superior.
Para Garca (1999), a concepo de desenvolvimento profissional dos
professores pressupe uma perspectiva de formao que priorize o carter
contextual e organizacional, direcionado para a mudana, superando a viso
individualista das aes de aperfeioamento docente, apontado, portanto, para
o compartilhamento de saberes e fazeres.
Sobre esse aspecto, Fullan apud Garca (1999, p. 27) enfatiza que o
[...] desenvolvimento profissional um projecto ao longo da carreira desde a
formao inicial, iniciao, ao desenvolvimento profissional continuo atravs
da prpria carreira [...] O desenvolvimento profissional uma aprendizagem
contnua, interactiva, acumulativa, que combina uma variedade de formatos de
aprendizagem.
236 LUNARDI, E. M. - QUALIDADE E GESTO PEDAGGICA DE PROFESSORES

Assim, a representao de ser professor, considerando seus saberes e


fazeres como pressupostos para a qualidade na gesto pedaggica universit-
ria se personifica nas prticas educativas no Ensino Superior e, consequente-
mente, na formao dos futuros professores.
Enquanto processo multifacetrio, a qualidade da gesto pedaggica
abrange questes de ordem terica, profissional, atitudinal, valorativa, con-
textual, sociocultural e poltica (ISAIA; BOLZAN, 2008, p. 551). Aproximar
o conceito de qualidade rea de educao, num sentido amplo, significa re-
conhecer que ela pode consistir num significante, com mltiplos significados,
por meio de conceituaes fundamentais, como de sujeito, sociedade, vida e
educao, inter-relacionadas com ideias afins, de carter mais global, assim
como de carter profissional.

CONSIDERAES FINAIS
O debate sobre a Educao Superior sinaliza a garantia de qualidade
para a aprendizagem, a formao e a educao, abarcando estruturas, proces-
sos e resultados educacionais (MOROSINI, 2008). A qualidade no Ensino
Superior no se expressa simplesmente nem se esgota na relao entre insu-
mos e quantidade dos produtos. Dimenses pedaggicas, cientficas, tcnicas,
ticas, polticas, econmicas e tantas outras que constituem o humano so
coessenciais no complexo fenmeno da qualidade educativa e muito pouco
deles cabe indicadores que se centram no formal, no burocrtico e no opera-
cional.
Nesse sentido, as Instituies de Ensino Superior precisam articular
a organizao e a conduo de todo o processo educativo, com critrios bem
definidos para, sobretudo, saberem aonde querem chegar, por que, com quem
e como iro fazer isso acontecer, para que, efetivamente, esse processo seja
legitimado pela gesto pedaggica de seus professores.
A qualidade da gesto pedaggica docente aparece ancorada no campo
da pedagogia universitria e est inter-relacionada formao e atuao pro-
fissional e, consequentemente, ao desenvolvimento profissional, tendo como
aspectos fundantes e articuladores os saberes docentes (PIMENTA, 2002;
TARDIF, 2002; GAUTHIER, 1998; NVOA, 2003); a gesto da classe e da
matria (GAUTHIER, 1998); as relaes institucionais a nvel macro e micro
(ISAIA E BOLZAN, 2008; MOROSINI, 2008); a ao pedaggica que envol-
ve o planejamento, a metodologia e avaliao (CUNHA, 1999; PIMENTA E
ANASTASIOU, 2000).
Para Cossio (2008), os professores precisam se apropriar de conheci-
mentos que envolvam a realidade educacional na qual esto situados, preci-
sando, assim, de elementos de contexto (econmico, social, poltico, cultural)
e da instituio educativa (estruturas de poder, formas de organizao e de
gesto, discursos e prticas veiculadas, vnculos com a comunidade o ins-
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 237

titudo e o instituinte); o seu campo de conhecimento especfico, no caso de


professores das diferentes reas que compem o currculo de um curso; o
grupo de estudantes e de cada um deles em particular, detectando motivaes,
interesses, conhecimentos prvios, modalidades de aprendizagem, processos
cognitivos; a didtica, que compreende as questes especficas de ensinar e
aprender, envolvendo planejamento de aulas; concepo e gesto do currculo
da sua disciplina e do curso em sua totalidade; processos, tcnicas e recur-
sos que podem ser mais adequados para as diferentes situaes; modalidades
e formas de avaliao; postura em sala de aula; relao com os alunos; or-
ganizao do ambiente da aula; conhecimento sobre novas tecnologias que
auxiliem no processo pedaggico e, por fim, o conhecimento da profisso
que permita ao professor situar-se na carreira e no contexto da sua profisso,
buscando formas de ampliar a sua profissionalidade.
Portanto, esses indicadores, se articulados, se configuram como meca-
nismos desencadeadores e potencalizadores de processos pedaggicos orien-
tados pelas polticas e finalidades da Educao Superior e da instituio, o
que envolve o ensino, a aprendizagem, o currculo, os professores, os gestores
e acadmicos, consolidando a qualidade do trabalho pedaggico no Ensino
Superior.

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ANLISE DOS MARCOS REGULATRIOS NO CAMPO
DAS POLTICAS DE ALFABETIZAO: ATUAO
DOS CONSELHOS DE EDUCAO

Claudia Martins Leirias

O artigo apresenta um panorama acerca das polticas educacionais


voltadas alfabetizao, tratando dos marcos regulatrios, dialo-
gando com conceitos de campo cientfico e governana.
Parte do pressuposto de que o estudo acerca da temtica alfabetizao
implica considerarmos a complexidade que perpassa a poltica educacional,
analisando-a como processo histrico, envolvido numa dinmica social em
que h lutas e contradies, com o necessrio dilogo com os dados e sujeitos
reais envolvidos.
Utilizaremos neste estudo o referencial terico-analtico que trata da
abordagem do Ciclo de Polticas formulado por Stephen Ball e colabora-
dores e que, segundo Mainardes (2007), pressupe a articulao dos proces-
sos macro e micro, considerando a natureza da poltica educacional enquanto
complexa e controversa, enfatizando os processos micropolticos e a ao dos
profissionais no nvel local (MAINARDES, 2007).
Assim, cabe destacar que o Ciclo de Polticas constitudo de trs con-
textos: contexto da influncia, em que as polticas so iniciadas e os discursos
so construdos; contexto da produo de texto, constitudo de textos legais
oficiais e textos polticos, comentrios formais e informais sobre os textos
oficiais, entre outros, normalmente articulados com a linguagem do interesse
pblico mais geral; e contexto da prtica, em que as polticas so reinterpre-
tadas e recriadas, produzindo efeitos e consequncias que podem significar
mudanas e transformaes na poltica original. Neste estudo, focalizaremos
nos dois primeiros contextos implicando a continuidade dos estudos e a pro-
duo de conhecimento.

POLTICAS EDUCACIONAIS E CONTEXTO DA INFLUNCIA


O estudo tem como referencial que h uma reconfigurao do papel
do Estado fundamentada no discurso de crise do Estado porque investiu de-
mais nas polticas sociais (PERONI, 2006). Assim, as reformas decorrentes
do Plano de Reforma do Estado no Brasil de 1995 incidiram no campo educa-
cional, em relao ao financiamento, gesto, implementao de currculos,
formao de professores e avaliao, e so estimuladas e mediatizadas por
organismos internacionais (BAZZO, 2006, p. 31).
240 LEIRIAS, C. M. - ANLISE DOS MARCOS REGULATRIOS

A Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico1


(OCDE) afirma que sua misso promover polticas que iro melhorar o de-
senvolvimento econmico e bem-estar social de pessoas em todo o mundo.
Assim, no documento Anlise das Polticas Educacionais, edio de 2003,
afirma-se que as reformas educacionais de grande porte esto sendo imple-
mentadas no mundo inteiro, em resposta s necessidades de tornar a aprendi-
zagem acessvel a cada um ao longo da vida.
Encontramos, ainda, na publicao Estudos Econmicos da OCDE
Brasil2, de outubro de 2011, a avaliao dos progressos feitos nas reas das
reformas estruturais, baseadas nas recomendaes de polticas feitas em outros
estudos prvios. Assim, diante da recomendao de que o pas concentrasse es-
foros para melhorar a qualidade dos servios educacionais no primeiro ciclo,
h a sinalizao positiva de que em alguns Estados e municpios brasileiros
houve avanos, visto que instituram um bnus salarial aos professores, basea-
do no desempenho da escola, bem como ocorreu em mbito nacional a criao
de incentivos de bom desempenho em nvel local, acrescido de mecanismos
de avaliaes comparativas uniformes atravs das instituies educacionais, o
que permitiu avaliao de resultados de desempenho dos alunos e das escolas.

UNESCO
Alm da OCDE, consideramos tambm que a Unesco apresenta signi-
ficativa influncia na elaborao das polticas educacionais no pas.
A Unesco objetiva auxiliar a formulao e operacionalizao de po-
lticas pblicas que estejam em sintonia com as estratgias acordadas entre
os Estados-Membros da Unesco. Destaca que o objetivo da Educao para
Todos aumentar em 50% os nveis de alfabetismo at o ano de 2015 e que tal
objetivo serve tambm para a Dcada da Alfabetizao (2003-2012).
Em relao aos objetivos da Educao para Todos, afirma que o
Brasil est entre os 53 pases que ainda no atingiram nem esto perto de atin-
gir os objetivos at 2015. Dentre os compromissos dos pases, assinalados
nos documentos de Dakar e na Declarao do Educao para Todos, podemos
encontrar a necessidade de consolidar a ampliao do nmero de anos de
escolaridade obrigatria e o compromisso dos governos em melhorar os sis-
temas de mensurao de resultados, avaliao e prestao de contas ajustados
e indicadores e padres comparveis, apoiados por mecanismos de avaliao
externos ao prprio sistema (DAKAR, 2001, p. 36).
Diante deste cenrio, nos propomos, na continuidade, a analisar al-
guns documentos que compem a poltica educacional voltada alfabetizao
no pas, no sentido de avaliarmos as possveis influncias desses organismos
na formulao e implementao das mesmas.
1
Disponvel em http://www.oecd.org/pages/0,3417,en_36734052_36761800_1_1_1_1_1,00.html. Acesso
em: 4 nov. 2011.
2
Fonte: Estudos Econmicos da OCDE Brasil, outubro de 2011, p. 29.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 241

ALFABETIZAO: O CAMPO DA PRODUO DE TEXTOS


O Brasil tem significativo desafio no campo da alfabetizao, visto o
nmero preocupante de pessoas no alfabetizadas que no ano de 2010 era de
aproximadamente 18,8 milhes (FERRARO, 2009). Diante desse dado e do
contexto histrico do analfabetismo no pas, destacamos algumas polticas
voltadas superao desse processo de excluso, dentre elas a ampliao do
Ensino Fundamental de nove anos.
A ampliao do Ensino Fundamental, com ingresso das crianas aos
seis anos, segundo o MEC3, um movimento mundial, sendo que a anteci-
pao do acesso das crianas uma medida contextualizada nas polticas
educacionais focalizadas no Ensino Fundamental e tem como objetivo as-
segurar a todas as crianas um tempo mais longo de convvio escolar, maio-
res oportunidades de aprender e, com isso, uma aprendizagem mais ampla.
A ampliao encontra fundamentao legal no Plano Nacional de Educao
para a vigncia 2001/2011. Em relao ampliao, foram aprovadas as Leis
n 11.114/2005 e n 11.274/2006, que alteram a LDB, tornando obrigatria
a matrcula das crianas de seis anos no Ensino Fundamental e ampliando
o Ensino Fundamental para nove anos de durao ao mesmo tempo em que
estabelece o ano de 2010 como prazo mximo para implementao pelos sis-
temas de ensino.
O Conselho Nacional de Educao (CNE), no ano de 2004, manifes-
tou-se acerca dessa temtica atravs do Parecer CNE/CEB n 24, que tratava
de estudos visando ao estabelecimento de normas nacionais para a ampliao
do Ensino Fundamental. Na sequncia, exarou o Parecer CNE/CEB n 06, de
8 de junho de 2005, que sinalizava a necessidade do regime de colaborao
entre os sistemas de ensino estaduais e municipais e garantia da implanta-
o do novo Ensino Fundamental como direito pblico subjetivo; destacava
que caberia aos sistemas estabelecer se o primeiro ano se destinava ou no
alfabetizao dos alunos, bem como a construo de um Projeto Poltico-
Pedaggico prprio a esse novo Ensino Fundamental.
A partir desse cenrio, houve a necessidade de reorganizao da
Educao Bsica. Assim, o CNE publicou a Resoluo CNE/CEB n 03, em
03 de agosto de 2005, definindo que a Educao Infantil compreende a faixa
etria at 5 anos de idade e o Ensino Fundamental compreende a faixa etria
dos 6 aos 14 anos, organizado de forma que os cinco primeiros anos compem
os anos iniciais do Ensino Fundamental e os quatro ltimos, os anos finais.
Na continuidade, outros Pareceres trataram da ampliao do Ensino
Fundamental, dentre eles, o Parecer CNE/CEB n 18/2005 que orientou
os sistemas acerca da matrcula das crianas de 6 anos de idade no Ensino
Fundamental obrigatrio, o Parecer CNE/CEB n 5/2007, reexaminado pelo
Parecer CNE/CEB n 7/2007 que respondeu consulta com base nas Leis n

3
Ensino Fundamental de Nove Anos Orientaes Gerais (2004).
242 LEIRIAS, C. M. - ANLISE DOS MARCOS REGULATRIOS

11.114/2005 e n 11.274/2006, que se referem ao Ensino Fundamental de nove


anos e matrcula obrigatria de crianas de seis anos no Ensino Fundamental.
Alm desses marcos, no ano de 2008, novamente o CNE publicou
Parecer (CNE/CEB n 4/2008) reafirmando a importncia da criao de um
novo Ensino Fundamental, estipulando o ano de 2009 para que os sistemas
que ainda no efetivaram a ampliao planejassem a implementao dessa
poltica. Nesse Parecer reiterou, entre outros aspectos, as normas para o redi-
mensionamento da Educao Infantil e orientou os sistemas a organizarem o
chamado ciclo da infncia, compreendido como os trs primeiros anos do
Ensino Fundamental, destinados ao processo de alfabetizao e letramento.
Ressalta-se que as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para
o Ensino Fundamental de nove anos foram estabelecidas no Parecer CNE/
CEB n 11/2010 e na Resoluo n 1/2010. Tais Diretrizes tratam a amplia-
o do Ensino Fundamental como importante no processo de alfabetizao e
letramento das crianas, visto o alargamento dos tempos/espaos. Da mesma
forma, reiteram a existncia de um bloco destinado alfabetizao, conside-
rando os trs anos iniciais do Ensino Fundamental como um bloco pedag-
gico ou um ciclo sequencial no passvel de interrupo. Assim, as referidas
Diretrizes apontam que o Ensino Fundamental deve assegurar, dentre outros
aspectos, a alfabetizao e o letramento num processo de continuidade da tra-
jetria escolar, tendo em conta a complexidade do processo de alfabetizao
e os prejuzos que a repetncia pode causar no Ensino Fundamental como
um todo, e, particularmente, na passagem do primeiro para o segundo ano de
escolaridade e deste para o terceiro.
No campo das polticas educacionais a ampliao do Ensino Fundamental
para nove anos, em cumprimento legislao, foi realizada pela rede municipal
em estudo no ano 2006. Nesse mesmo ano, o Conselho Municipal de Educao
(CME) emitiu Parecer orientando o Sistema Municipal de Ensino sobre essa
ampliao. No ano de 2010, o CME manifestou-se novamente acerca da conti-
nuidade da trajetria escolar aos alunos do ciclo inicial de alfabetizao.

GOVERNANA E ATUAO DO CONSELHO DE EDUCAO


Cabe destacar que o conceito de governana considerado recente,
datando de 1991 a utilizao por R. Monks, nos Estados Unidos. No ano
de 2002 iniciou-se ampla regulao da vida corporativa, fundamentada nos
princpios da boa governana: transparncia, equidade, prestao de contas
e responsabilidade. Governana entendida, ento, como sistema pelo qual
as organizaes so dirigidas, monitoradas e incentivadas, envolvendo o rela-
cionamento entre conselho, equipe executiva e demais rgos de controle4.

4
Slides apresentados no SAE: Formao, Polticas e Prticas em Educao VI: Qualidade da Educao
Superior campo cientfico e governana acadmica. Fonte: ANDRADE, Adriana; ROSSETI, Jos Paschoal.
Governana corporativa: fundamentos, desenvolvimento e tendncias: 4. ed. So Paulo: Atlas, 2009.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 243

Segundo Amos (2010) o termo governana est mais relacionado a aspec-


tos tcnicos: trata-se de instrumentos e modos, procedimentos e atores, alm
de suas constelaes e formas de cooperao. Assim, podemos depreender
que o conceito de governana implica mais participao da sociedade civil
no processo de implementao das polticas educacionais, envolvendo uma
noo ampliada de bom governo e com vistas legitimidade, num processo
de integrao entre Sociedade e Estado atravs de processos que envolvem a
descentralizao e a participao.
Dentre as atribuies do CME do sistema em estudo, destacamos
a elaborao de atos normativos e normas complementares, proposio de
medidas que visem expanso, consolidao e aperfeioamento do Sistema
Municipal de Ensino. Ou seja, o CME tem um campo de atuao especfico,
que segundo Bourdieu (2004) o universo onde esto inseridos os agentes e
as instituies que produzem, reproduzem ou difundem a arte, a literatura ou
a cincia (p. 20); o mundo social que obedece a leis sociais mais ou menos
especficas. A autonomia de um campo caracterizada como autonomia par-
cial, sendo que quanto mais heternomos, mais a concorrncia imperfeita
e mais lcito para os agentes fazer intervir foras no cientficas nas lutas
cientficas (BOURDIEU, 2004, p. 32). O autor afirma que os campos so
o lugar de duas formas de poder que correspondem a duas espcies de capital
cientfico: poder institucional ou institucionalizado, que est ligado a ocupa-
es de posies importantes nas instituies e prestgio pessoal, que implica
o reconhecimento do conjunto de pares ou da parte mais consagrada dentre
eles (p. 35).
Relacionamos essas questes com a atuao dos Conselhos de
Educao, no sentido de refletirmos sobre tenses e desafios no campo da
produo dos textos normativos, orientadores da implementao das polticas,
para atender as demandas em nvel macro e as especificidades locais, bem
como participar da gesto dos sistemas de ensino num processo de controle
social das polticas pblicas e democratizao da educao.

CONSIDERAES FINAIS
As reformas na educao precisam ser compreendidas como parte de
uma agenda global de reformas em tempo de reconfigurao do papel do
Estado. Ao mesmo tempo, as reformas voltadas ao Ensino Fundamental so
acompanhadas por um quadro normativo significativo acerca da ampliao
da escolarizao obrigatria no mbito nacional e municipal que, entendemos,
est em sintonia com recomendaes de organismos internacionais.
Cabe pensar que na organizao de um Sistema de Ensino, os
Conselhos de Educao assumem funo significativa na defesa da qualida-
de do ensino e compartilhamento das decises. Espera-se deles uma atuao
fundamentada nos princpios da boa governana, com plena participao de
244 LEIRIAS, C. M. - ANLISE DOS MARCOS REGULATRIOS

todos, o que implica fazer parte, tomar parte e ser parte do processo no sen-
tido de superao de situaes de centralizao do poder e controle de poucos.
Compreendemos que no reconhecimento pelos pares e construo de
um capital cientfico especfico necessrio um processo de empoderamento
dos sujeitos, de forma que possam atuar para alm da funo normativa. Tal
empoderamento implica a capacidade para incidir protagonicamente no pro-
cesso poltico a partir da igualdade de condies de participao para todos,
assumindo como princpio que o poder emana da responsabilidade de cada
um e no da posio hierrquica que ocupa na organizao (BAQUERO,
2007, p. 144). Entendemos, assim, que constitui tambm um desafio o empo-
deramento organizacional (BAQUERO, 2007, p. 146) e a construo de uma
cultura de participao, controle social, debates e encaminhamentos diante
das especificidades locais e mobilizao da sociedade na luta pela defesa do
direito educao.
Analisamos, enfim, que cabe a continuidade dos estudos no sentido de
avaliarmos no contexto da prtica como os marcos regulatrios que tratam da
poltica de alfabetizao se concretizam no interior da escola.

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QUALIDADE E GESTO DAS RELAES:
UNIVERSIDADE E SOCIEDADE

Mariangela da Rosa Afonso


Maria da Graa Gomes Ramos
Tania Elisa Morales Garcia

A universidade como instituio voltada formao das novas gera-


es deve estar comprometida com os valores fundamentais da contempora-
neidade, como a tica, a transparncia e a justia social, cumprindo com os
deveres para com a sociedade que a financia. Sua posio estratgica, no m-
bito da sociedade, conclama sua responsabilidade, e hoje, mais do que nunca,
isso se torna imperioso.
H dcadas vm sendo propostas novas vises para entender e transfor-
mar de forma lcida o papel da universidade nas sociedades contemporneas.
Os desafios da globalizao, a incorporao das novas tecnologias da
comunicao e da informao e os avanos tecnolgicos sem precedentes da
sociedade atual formam um cenrio em que o papel da universidade exige
uma transformao altura de tais desafios.
Fala-se de um novo pacto social, que precisa dar nfase responsa-
bilidade social da instituio universitria em um mundo de crescente comple-
xidade, o que constitui para essa instituio inmeros desafios.
Desse modo, o presente trabalho prope-se a refletir sobre a qualida-
de da gesto das relaes universidade e sociedade na Universidade Federal
de Pelotas (UFPel), tendo como norte os seguintes eixos: a) panorama das
discusses sobre extenso universitria; b) qualidade como um indicador de
gesto; c) o cenrio da UFPel frente s demandas da extenso universitria
pautada na responsabilidade social.
A presente investigao vem sendo desenvolvida pelo grupo de pes-
quisa GEU-Ipesq/UFPel, ligado ao Grupo de Estudos sobre Universidade da
UFRGS (GEU/Edu-Ipesq)1, e faz parte da trajetria de pesquisas desse grupo,
que tem desenvolvido estudos sobre diferentes aspectos da estrutura, din-
mica, desempenho e funes do Ensino Superior, buscando situ-lo compa-
rativamente face s tendncias e caractersticas de outros sistemas de Ensino
Superior da Amrica Latina.
A partir da necessidade de reunir alguns subsdios para a discusso
sobre a questo da qualidade da gesto e da relao universidade/sociedade,

1
A Rede GEU (Grupo de Estudos sobre Universidade) congrega o GEU-Ipesq (Universidade, Pesquisa
e Inovao) da UFRGS (Porto Alegre-RS), e mais dois GEUs da mesma instituio: o GEU- Edu/Inovao
e o GEU- Sociologia; alm do GEU-UPF (Passo Fundo- RS) e do GEU- Ipesq/UFPel (Pelotas-RS). A rede
GEU tambm se integra RIES Rede Sulbrasileira de Investigadores em Educao Superior.
248 AFONSO, M. R. et al. - QUALIDADE E GESTO DAS RELAES

o trabalho valeu-se de bibliografias pertinentes ao tema, documentos insti-


tucionais, bem como da realizao de uma pesquisa de cunho exploratrio,
com representantes da comunidade interna e externa da UFPel, os quais
apresentaram opinies e concepes a respeito da questo em pauta. Entre
os representantes externos foram contemplados sujeitos que participam
diretamente de aes de extenso desenvolvidas pela instituio. Foi uti-
lizada uma amostra intencional constituda por esses indivduos, a fim de
qualificar as informaes e balizar o estudo proposto. Os depoimentos ob-
tidos sinalizam de que modo os entrevistados se posicionam diante do tema
em discusso, a partir de anlises originadas das transcries de gravaes
e notas de campo, a que foram aplicadas tcnicas especficas de anlise de
contedo (BARDIN, 1979).
Nesses procedimentos metodolgicos, toma-se como alicerce a pers-
pectiva de Minayo (2001), que afirma que a pesquisa qualitativa trabalha com
o universo de significados, motivos, aspiraes, crenas, valores e atitudes,
o que corresponde a um espao mais profundo das relaes, dos processos e
dos fenmenos que no podem ser reduzidos operacionalizao de variveis.
O cenrio investigado, conforme dito anteriormente, trata-se da UFPel,
que uma instituio criada pelo decreto-lei n. 750, de 8 de agosto de 1969,
dentro da poltica da Reforma Universitria, resultante do processo de interio-
rizao do Ensino Superior, aglutinando estabelecimentos isolados em uma
instituio universitria.
Hoje, essa universidade uma fundao de direito pblico, um rgo
da administrao federal indireta, com uma durao ilimitada, com autonomia
administrativa, financeira, didtico-cientfica e disciplinar. Rege-se pela legis-
lao federal de ensino e pelos estatutos da Fundao e da Universidade.
A UFPel, atualmente, situa-se em dois municpios vizinhos: Pelotas,
onde funcionam suas unidades da zona urbana e a administrao central da
universidade, e Capo do Leo, onde se encontra o campus universitrio. A
Misso institucional da UFPel consiste em Promover a formao integral e
permanente do cidado, construindo o conhecimento e a cultura, comprome-
tidos com os valores da vida e com a construo da sociedade. Sendo essa
misso cumprida atravs de aes de ensino, pesquisa e extenso.
Tendo como mote essa misso, e os objetivos deste estudo, apresen-
tam-se os trs eixos que nortearo este trabalho.

EIXO A: PANORAMA DAS DISCUSSES SOBRE


EXTENSO UNIVERSITRIA
incontestvel que a universidade uma instituio que tem por mis-
so transmitir e produzir novos conhecimentos por meio de trs atividades
fundamentais: ensino, pesquisa e extenso, cuja indissociabilidade est asse-
gurada na prpria Carta Constitucional de 1988.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 249

Uma universidade de nvel, que possui ensino, extenso e pesquisa


de qualidade, inserida convenientemente no seu contexto social e econmico,
certamente j cumpre a funo para qual a sociedade a instituiu.
As aes de extenso, com base no Plano Nacional de Extenso de
2000-2001, aqui so entendidas como prtica acadmica que interliga a uni-
versidade nas suas atividades de ensino e de pesquisa com as demandas
da maioria da populao. Um processo educativo, cultural e cientfico que
encontra na sociedade a oportunidade de elaborao da prxis de um conhe-
cimento acadmico. uma troca de saberes sistematizados, acadmico e po-
pular viabilizada por um trabalho interdisciplinar que favorece a viso inte-
grada do social (PLANO NACIONAL DE EXTENSO UNIVERSITRIA,
2000-2001).
Hoje, as atividades de extenso tm sido balizadas em temticas de-
finidas pelo Plano Nacional de Extenso Universitria 2000-2001, conforme
descritas a seguir: comunicao; cultura; direitos humanos e justia educa-
o; meio ambiente; sade; tecnologia e produo; trabalho. Assim, as re-
laes universidade/sociedade concretizadas pela extenso universitria vo
possibilitar a interligao das atividades de ensino e de pesquisa s demandas
da populao.
Desse modo, ao refletir sobre a qualidade da gesto das relaes da
universidade com a sociedade, entende-se que a mesma efetiva-se atravs do
equilbrio entre a qualidade acadmica e o compromisso social, ou seja, a uni-
versidade precisa manter-se como uma instituio social comprometida com
o desenvolvimento cultural, tcnico e cientfico para a construo de uma so-
ciedade mais justa. E nesse processo, a universidade precisa estar sensvel aos
problemas e apelos da sociedade, seja atravs dos grupos sociais com os quais
interage, seja atravs das questes que surgem de suas atividades prprias de
ensino, pesquisa e extenso.
Frente a essas premissas, o grande desafio da UFPel, neste momento,
consolidar suas aes de gesto para no s atender s demandas e polticas
institucionais, como tambm crescer em reas que emergem das necessidades
de desenvolvimento regional.

EIXO B: QUALIDADE COMO UM INDICADOR DE GESTO


A qualidade, quando diz respeito a instituies educativas e cientficas,
que desenvolvem uma prtica social que afeta e modifica pessoas, implica
uma perspectiva histrica, plena de sentidos e valores.
Pode-se dizer que a qualidade no mbito da Educao Superior cons-
titui um conjunto de atributos que se manifesta no meio institucional que no
cumprimento de sua misso atende com padres recomendveis de desempe-
nho as expectativas de seus membros e da sociedade.
250 AFONSO, M. R. et al. - QUALIDADE E GESTO DAS RELAES

Em se tratando da qualidade no Ensino Superior, para alguns tem sig-


nificado semelhante, variando em pequenos detalhes, para outros apresenta
diferenas substanciais, alm disso, o termo qualidade sempre pode variar no
tempo e no espao.
Para Morosini (2008), o conceito de qualidade na rea educacional
pode ser abordado de vrias formas, abrangendo estruturas, processos e re-
sultados educacionais. Por outro lado, a concepo de qualidade na Educao
Superior nem sempre aponta para uma mesma direo, pois os parmetros
sobre os quais se baseia podem decorrer de projetos educativos e cientficos
diferenciados. Ou seja, o estabelecimento de padres de qualidade deve estar
vinculado aos objetivos que direcionam o processo educativo e ao projeto
pedaggico e cientfico da IES.
Nessa perspectiva, preciso que as instituies de ensino encontrem
um conceito de qualidade adequado, que atenda s suas exigncias e necessi-
dades. Entretanto, no se pode desconhecer a existncia de referentes univer-
sais de qualidade, relacionados natureza, condies e formatos das instituies
que formam o sistema de Educao Superior, seja ele nacional ou estrangeiro.
Nesse sentido, encontra-se: adequao e pertinncia dos processos de formao,
condio cientfica, social e cultural da produo acadmica, rigor acadmico e
cientfico, construo da cidadania e o exerccio da democracia (BRASIL, 2006).
No entanto, quando se trata de padres especficos de qualidade, liga-
dos misso e natureza de uma instituio, os mesmos devem reafirmar as pe-
culiaridades da IES e caracterizar seus propsitos autoinstitudos. Qualidade,
enquanto conceito, um valor conhecido por todos e, no entanto, definido de
forma diferenciada por diferentes grupos ou camadas da sociedade, a percep-
o dos indivduos diferente em relao aos mesmos produtos ou servios,
em funo de suas necessidades, experincias e expectativas. Para a OECD
(Organization for Economic Co-operation and Development 2008), a qua-
lidade na Educao Superior tem papel relevante no desempenho econmico
futuro e prestgio econmico dos pases, nas economias e sociedades dirigidas
pelo conhecimento.
No mbito educacional, entende-se que, qualquer que seja a proce-
dncia avaliativa do elemento qualidade, na sua essncia, deve estar a va-
lorizao da competncia no fazer. Bertolin (2007), ao abordar a questo da
qualidade da Educao Superior, destaca que o entendimento de qualidade
subjetivo, dependente fundamentalmente das concepes de mundo e de
Educao Superior de quem o emite. Assim sendo, difcil apresentar uma
opinio consistente sobre qualidade em Educao Superior sem antes j estar
delineada a concepo da prpria Educao Superior.
Na tendncia pluralista de viso da qualidade em Educao Superior
est contemplada uma concepo de educao superior com diversidade de
misses e propsitos, que valoriza as propriedades de diferenciao, pertinn-
cia e relevncia (UNESCO, 1998).
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 251

A diferenciao destaca-se na perspectiva da ampliao de ofertas da


Educao Superior, tornando-a mais acessvel, com mais opes de escolha,
de modo a responder melhor s presses da sociedade e s necessidades do
mercado de trabalho.
No que se refere pertinncia, a mesma deve ser observada princi-
palmente em relao ao seu papel e seu lugar na sociedade, na sua misso em
matria de educao, de pesquisa e dos servios que dela decorrem. Tambm
deve ser olhada do ponto de vista de suas ligaes com o mundo do trabalho
em sentido amplo, de suas relaes com o Estado e com as fontes de finan-
ciamento pblicas e de sua interao com os outros graus e formas de ensino
(UNESCO, 1998).
Em se tratando da relevncia, Fazendeiro (2002, p. 64) coloca que a
mesma refere-se qualidade nos resultados, socialmente relevantes, face s
necessidades e s expectativas dos indivduos e da sociedade em todas as suas
dimenses, econmica, social ou cultural. Desse modo, entende-se que rele-
vncia significa a coerncia entre a misso de uma instituio e as carncias
sociais da sua regio de abrangncia.
J o termo equidade, abordado como uma das dimenses dos sistemas
educativos por estudiosos da Educao Superior, significa possibilitar que
todos os estudantes, quaisquer que sejam suas origens e condies (pessoal,
familiar ou social), obtenham igualdade de oportunidades, processos e resul-
tados (GARCIA, 2000).
Desse modo, a equidade na Educao Superior abarca diversos aspec-
tos, como igualdade de oportunidades do acesso em relao aos grupos sociais,
s etnias, s diferentes regies de um pas proporcionados pelas diferentes
instituies educacionais. Traz como prioridades nos propsitos da Educao
Superior a de busca por coeso social, desenvolvimento da democracia e da
cidadania.
Outros conceitos trabalhados por pesquisadores que abordam a quali-
dade da Educao Superior so a efetividade e a relevncia.
A efetividade reflete a capacidade administrativa comprometida ver-
dadeiramente com os objetivos sociais e com a satisfao das demandas con-
cretas da comunidade externa. um critrio substantivo extrnseco, de nature-
za poltica que reflete a capacidade de a educao responder s preocupaes,
exigncias e necessidades da sociedade. A administrao mostra-se efetiva
atravs da sua capacidade estratgica para atender s necessidades sociais e s
demandas polticas da comunidade em que o sistema educacional est inseri-
do (SANDER, 1995).
A relevncia, por sua vez, apresenta-se como o critrio cultural que
mede o desempenho administrativo em termos de importncia, significao,
pertinncia e valor. Esse critrio de natureza substantiva e intrnseca e est
252 AFONSO, M. R. et al. - QUALIDADE E GESTO DAS RELAES

diretamente relacionado atuao da educao para a melhoria do desenvol-


vimento humano e qualidade de vida dos indivduos e grupos que participam
do sistema educacional e da comunidade como um todo (SANDER, 1995).
Observa-se que diferentes propostas de classificao para concepes
de qualidade em Educao Superior publicadas ao longo do tempo so carac-
tersticas da grande variabilidade de compreenses que continua existindo a
respeito da mesma. vasta na literatura das ltimas dcadas a afirmao de
que qualidade em educao, especificamente em Educao Superior, no pos-
sui um nico significado. Entretanto, qualidade alm de um compromisso
intrnseco com a nao torna-se preponderante para a sobrevivncia e suces-
so das instituies de educao.

EIXO 3: O CENRIO DA UFPEL FRENTE S DEMANDAS


DA EXTENSO UNIVERSITRIA PAUTADA NA
RESPONSABILIDADE SOCIAL
A responsabilidade social constitui temtica emergente na agenda p-
blica educacional. Surge, depois de o Governo Federal t-la apontado como
uma das dimenses a ser avaliada nas IES, pelo Sistema Nacional de Avaliao
da Educao Superior (SINAES).
Antes de abordar a responsabilidade social universitria, cabe destacar
o significado de responsabilidade social em uma organizao moderna. Para
isso, apresenta-se a perspectiva da Unio Europeia que a concebe na perspec-
tiva das empresas em colaborarem, voluntariamente, com o aperfeioamento
da sociedade e a preservao do meio ambiente, conscientizando-se do impac-
to da sua atividade sobre todos e assumindo o compromisso de contribuir para
o desenvolvimento econmico e, de igual modo, para a melhoria da qualidade
de vida dos trabalhadores e suas famlias, da comunidade local em que atuam
e do conjunto da sociedade (ROGERS; KOSTIGEN, 2009)
No caso da responsabilidade social da universidade, a mesma desen-
volve-se com a tomada de conscincia da instituio sobre si mesma, do seu
entorno e do papel que nele representa e efetiva-se atravs dos processos de
gesto, docncia, pesquisa e extenso universitria.
A responsabilidade social das IES diz respeito s polticas institucio-
nais voltadas para incluso social, desenvolvimento econmico e social, meio
ambiente e preservao da memria e do patrimnio cultural. As polticas
de incluso devem abarcar alocao de recursos para sustentao, acesso e
permanncia de estudantes. O desenvolvimento econmico e social deve ser
concretizado atravs de aes e programas que efetivem e integrem as dire-
trizes curriculares dos cursos superiores com os setores sociais e produtivos,
incluindo o mercado profissional. O meio ambiente e a preservao da mem-
ria e do patrimnio cultural vo envolver aes e programas que efetivem e
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 253

integrem as diretrizes curriculares com as polticas relacionadas com a preser-


vao do meio ambiente e do patrimnio histrico e cultural (BRASIL, 2006).
Tambm esto relacionados com a responsabilidade social, produo e
transferncia de conhecimentos, tecnologias resultantes de atividades cientfi-
cas, tcnicas e culturais, que atendam s demandas de desenvolvimento local,
regional, nacional e internacional, e que sirvam para a preservao e melhoria
do meio ambiente, da memria e do patrimnio cultural (BRASIL, 2006).
Ao se tratar da poltica de extenso da UFPel, a mesma tem-se pautado
no compromisso social da universidade com a comunidade, com a valoriza-
o da participao discente como instncia de formao da cidadania.
Ao se adentrar no universo investigado, partiu-se primeiramente
para a anlise dos documentos e estratgias de gesto da relao univer-
sidade/sociedade presentes na UFPel. Assim, ao se analisar a poltica de
extenso da UFPel, vemos que a mesma tem se pautado por estar voltada ao
compromisso social da universidade com a comunidade, com a valorizao
da participao discente como instncia de formao da cidadania. Como
exemplo dessa atuao, destaca-se a participao da UFPel nas ltimas edi-
es do Projeto Rondon.
Alm disso, h diversos programas nas reas temticas e linhas de
extenso, com grande nmero de projetos realizados em parceria com pre-
feituras municipais, instituies federais de ensino, rgos governamentais e
no governamentais, sindicatos, cooperativas, entre outros, com objetivo de
levar sociedade os resultados de pesquisa obtidos nos diferentes projetos da
UFPel, inserindo os estudantes na realidade socioeconmica brasileira.
Entre as inmeras aes de extenso presentes na UFPel, destacou-se
as aes que envolvem a produo de alimentos seguros, reduo do impacto
ambiental das atividades agropecurias, a segurana e a sade do trabalhador
com as comunidades de abrangncia da UFPel, as quais no se limitam ao ter-
ritrio nacional. Por exemplo, atividades com forte cunho social implementa-
das com o Uruguai, atravs de projetos binacionais, que buscam a recuperao
econmica da regio fronteiria do Brasil e Uruguai, bem como da bacia da
Lagoa Mirim.
A UFPel tem atuado com o setor pecurio no fomento de prticas
zootcnicas que incrementem a rentabilidade do sistema, como, por exemplo,
o projeto de denominao de origem Cordeiro Herval Premium, que tem
favorecido o desenvolvimento da cadeia produtiva da ovinocultura. Exerce,
tambm, papel de liderana em aes com o setor agropecurio, sindicatos,
associaes nas questes de rastreabilidade e sanidade animal. Nesse con-
texto, tem prestado servios realizando diagnsticos de enfermidades de im-
portncia econmica para os sistemas produtivos. Desenvolve, ainda, aes
de suporte aos Arranjos Produtivos Locais (cadeia de frutas e conservas e do
turismo), atendendo s demandas de desenvolvimento regional e promovendo
a incluso social.
254 AFONSO, M. R. et al. - QUALIDADE E GESTO DAS RELAES

Nos documentos institucionais esto referidas aes desenvolvidas


tendo como norte o compromisso com desenvolvimento regional, pois ficam
evidenciadas sua insero em um dos principais centros de produo e de
transformao de alimentos na Amrica Latina, destacando-se a rea de gros
(arroz irrigado), frutas (pssegos), pimenta e conservas. Para levar adiante o
plano de integrao regional e o desenvolvimento sustentado, a UFPel possui
convnios locais com cooperativas, associao de produtores, indstrias de
conservas e de alimentao, servio de extenso rural (EMATER/RS), prefei-
turas, hospitais-escola, empresas de pesquisa com ao na regio, como o
caso da Embrapa Clima Temperado, entre outros. Essas parcerias so amplia-
das por projetos financiados com recursos de entidades pblicas (FAPERGS,
Secretaria de Cincia e Tecnologia do RS, FINEP, CAPES, CNPq, MCT,
MDA, MAPA, MS, Pastoral da Criana, entre outros), bem como por organis-
mos internacionais de fomento (Organizao Mundial de Sade, Organizao
Panamericana de Sade, IFS, Sociedade Americana de Qumica, Comunidade
Europeia, Fundao Wellcome Trust etc).

ALGUMAS CONSIDERAES
A bibliografia revisada com a finalidade de iluminar o olhar das pes-
quisadoras a respeito da temtica da qualidade na gesto das relaes univer-
sidade/sociedade evidenciou que o assunto candente no cenrio nacional e
sinaliza para inmeros desafios que a instituio universidade necessita supe-
rar para cumprir efetivamente o papel que a sociedade lhe reserva.
A qualidade em pauta efetiva-se na medida em que a universidade
toma conscincia sobre si mesma, do seu entorno e do papel que nele repre-
senta, est sensvel aos problemas e apelos da sociedade, e como instituio
social, compromete-se com o desenvolvimento cultural, tcnico e cientfico
na construo de uma sociedade mais justa.
Na perspectiva de construo do cenrio atual da UFPel, na dimenso
da qualidade na gesto das relaes universidade e sociedade, so trazidos
resultados da anlise dos documentos e da pesquisa de cunho exploratrio.
Os documentos oficiais evidenciaram a necessidade da qualificao
dos processos internos de gesto, bem como a necessidade de criao de es-
tratgias da instituio para ampliar e redimensionar as perspectivas de aten-
dimento comunidade.
Os discursos dos entrevistados apresentam uma viso de qualidade
associada aos papis e funes da universidade, na direo de uma instituio
comprometida com as questes sociais e o desenvolvimento local, regional e
nacional, apontando para uma direo de qualidade da relao universidade
e sociedade.
Os depoimentos evidenciaram que no contexto da universidade p-
blica inserida no Terceiro Mundo, um dos indicativos de qualidade estaria o
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 255

compromisso da universidade com questes sociais e a responsabilidade em


buscar respostas a questes emergentes da sociedade.
Os sujeitos pesquisados argumentaram que uma das perspectivas para
dar conta das demandas da comunidade seria o trabalho realizado pela exten-
so universitria enquanto articuladora na relao entre ensino e pesquisa com
a comunidade (troca de saberes).
Observa-se, assim, que um dos indicadores de qualidade na relao
universidade e sociedade est na dimenso social da universidade focalizada
no fortalecimento do estado democrtico de direito indutor da construo da
cidadania e fundamentalmente fator de construo da justia social; compro-
metimento orgnico com programas sociais relevantes; participante ativa na
resoluo de problemas sociais.
Esses aspectos destacados nos depoimentos parecem estar bastante
associados ao termo efetividade que constitui um critrio substantivo, que
reflete a capacidade de a educao responder s necessidades sociais e s
demandas polticas da comunidade. Contempla o conceito de qualidade subs-
tantiva de Sander (1995) a qual implica a consecuo dos fins e dos objetivos
polticos e sociais.
Tambm Sander (1995) quem traz o conceito de relevncia como
critrio que mede o desempenho administrativo em termos dos significados
e das consequncias de sua atuao para a melhoria do desenvolvimento hu-
mano e da qualidade de vida na instituio e na sociedade. Nessa perspectiva,
entende-se a partir dos discursos dos entrevistados que a relevncia na qua-
lidade da gesto das relaes universidade/sociedade vai acontecer se estiver
apoiada em uma postura participativa dos responsveis pela gesto. Quanto
mais participativa e democrtica a gesto, maiores as oportunidades de ser
relevante para indivduos e grupos que dela participam e de promover uma
participao cidad.
Ainda com relao pesquisa exploratria, o olhar de um represen-
tante legal da UFPel sobre o papel da responsabilidade social da instituio
evidencia a percepo de que toda instituio deve ter uma poltica de res-
ponsabilidade social expressa formalmente nos documentos institucionais.
Aponta a preocupao com a transferncia do conhecimento produzido pela
universidade de forma que sejam atendidas as demandas da comunidade. O
compromisso social da universidade estaria assim alicerado na ideia de de-
senvolvimento social.
Os discursos sinalizam que o conceito de universidade passa pela vi-
so de que esta deve ser uma instituio comprometida com as questes so-
ciais e o desenvolvimento local regional e nacional, buscando respostas aos
problemas sociais, produzindo conhecimento vanguardista nas diversas reas
cientficas, ou seja, a qualidade est relacionada aos papis e funes da uni-
versidade.
256 AFONSO, M. R. et al. - QUALIDADE E GESTO DAS RELAES

Desse modo, uma universidade de qualidade, no que se refere gesto


da relao universidade e sociedade, precisa possuir relevantes propsitos so-
cioculturais e econmicos para o desenvolvimento e crescimento do Brasil e
cumprir com suas funes consideradas bsicas de ensino e formao integral
dos indivduos e da sociedade, de modo eficaz.
Para finalizar, entende-se que, em se tratando de instituio educa-
tiva e cientfica, que por natureza desenvolve uma prtica social que afeta
e modifica as pessoas, a qualidade na Universidade Federal de Pelotas est
plena de sentido e impregnada de valores, e que esta qualidade na gesto
das relaes universidade/sociedade deve constituir uma filosofia institu-
cional, um esprito norteador, um ethos tico-cultural que perpassa em to-
das suas aes.

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EIXO TEMTICO III
INTERNACIONALIZAO
AS REDES DE AGNCIAS DE AVALIAO DA
QUALIDADE E ACREDITAO DA EDUCAO
SUPERIOR NA AMRICA LATINA: RANA E RIACES

Margareth Guerra dos Santos

A boa universidade no aquela que contribui para melhorar a performance


do Sistema (sem perguntar o que isso significa), mas aquela que coloca suas
competncias a servio da sociedade e de sua humanizao (GOERGEN
Professor Uniso/Unicamp).

S istemas que asseguram a qualidade servem de base para a promo-


o e a venda do ensino como mercadoria e podem contribuir para
os rankings de competitividade entre as instituies que buscam maiores in-
vestimentos. Nesse quadro de asseguramento, diversas redes de blocos regio-
nais surgem com o intuito de integrar os pases em seus continentes, a fim de
fortalecerem a Educao Superior. Instala-se o credo de que o estabelecimen-
to de critrios e padres mnimos em matria de Educao Superior garantiria
o cumprimento de uma Educao Superior latina de qualidade, reconhecida
internacionalmente. Muitas agncias, na Amrica Latina, comeam a ser cria-
das aos moldes dos pases ricos, afastando seus princpios da realidade de seus
pases, a maioria emergente e com severas dificuldades.
A necessidade e importncia das redes de cooperao e intercmbio
para o desenvolvimento de conhecimentos acadmico-cientficos na Amrica
Latina e, em matria de Avaliao da qualidade e Acreditao da Educao
Superior, a exemplo do que tem surgido em outros continentes, torna-se clu-
sula sine qua non na agenda das polticas pblicas para a Educao Superior.
Este estudo tem como objeto as redes de agncias de Avaliao da qualidade e
Acreditao da Educao Superior na Amrica Latina, tratando-se de um estu-
do de dois casos a rede RANA (Rede de Agncias Nacionais de Acreditao
do Mercosul Educativo) e a rede RIACES (Rede Ibero-Americana para
Acreditao da Qualidade da Educao Superior).

JUSTIFICATIVA, OBJETIVOS E METODOLOGIA


A temtica de Redes de Acreditao e Avaliao da qualidade da
Educao Superior na Amrica Latina ainda pouco explorada do ponto de
vista da pesquisa, mas tema de discusses diversas em muitos pases. Nos l-
timos anos, o surgimento dessas redes intensifica a necessidade de discutir os
seus reais propsitos. Recentemente, no Brasil, passa-se a utilizar os termos
Acreditao e agncias de Acreditao em discusses.
262 SANTOS, M. G. - AS REDES DE AGNCIAS DE AVALIAO DA QUALIDADE

O interesse por essa temtica na presente pesquisa significa a con-


tinuidade dos estudos e interesse pela Avaliao da Qualidade da Educao
Superior, que se inicia no percurso paralelo prpria experincia profissional,
tanto na qualidade de professora Assistente do quadro efetivo quanto na de
Diretora da Coordenadoria de Graduao na Universidade Federal do Amap
(UNIFAP) e integrante do Banco de Avaliadores do INEP (Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira). Os motivos ligam-se
evoluo da temtica da avaliao no Brasil, mais precisamente no Estado
do Amap.
O universo do mestrado na UFRGS propicia sonhos de ousadia te-
rico-metodolgica, encontro de temticas mais abrangentes que, ao invs
de tecer contribuies somente para Unifap, podem contribuir para reflexes
sobre a estrutura da Avaliao da Qualidade da Educao Superior no Brasil.
A busca de experincias inovadoras, atravs das pesquisas do grupo Inovaval,
proporciona o contato com a Avaliao da Educao Superior no mundo, prin-
cipalmente as experincias na Europa, nos EUA e na Amrica Latina, em es-
pecial Argentina, Chile, Paraguai, Uruguai, alm de infinitas experincias no
Brasil.
Atrelada a essas questes, a escolha do objeto de estudo se concretizou
a partir de intensos estudos com a orientadora. As escolhas se pautaram em
alguns caminhos. Ao percorr-los, compreendeu-se sua relevncia para a pes-
quisa no apenas no Brasil, mas tambm na Amrica Latina, os quais, talvez,
possam resultar em paradigmas novos, tanto na compreenso da Avaliao
da Qualidade da Educao Superior quanto da Sociedade necessria ao povo
latino.
O foco de anlise proposto o papel da Acreditao e Avaliao da
Qualidade da Educao Superior na Amrica Latina.
Ao trilhar os caminhos para o objeto de estudo, as questes comea-
ram a tomar corpo terico com a leitura, em uma das pesquisas documentais
da Declaracin de San Miguel de Tucumn em que se destaca:

Repensar o sentido e a misso da avaliao e da acreditao em funo


da qualidade, da pertinncia e da responsabilidade social das Universidades
um marco na planificao do futuro de nossas instituies, garantindo a mais
ampla participao da comunidade, desprendendo-se de critrios que postulam
essencialmente valores de mercado como indicadores de qualidade, fruto de
polticas neoliberais (CENTRO, 2008 p. 2 [traduo livre]).

A partir da informao oficial de que a Declaracin de San Miguel


de Tucumn um compromisso firmado de oposio ao modelo neoliberal
de Universidade, atravs da Avaliao, sob o paradigma da regulao, bus-
caram-se os elementos pragmticos de anlise a fim de pesquisar experin-
cias que contribuam para que seja repensado um caminho para as polticas da
Educao Superior no Brasil.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 263

Esse processo desencadeou, ento, a busca de elementos materiali-


zadores dos credos adquiridos com a Declarao. Aps, identificaram-se
as Redes que tratam do tema da Avaliao e Acreditao da Qualidade da
Educao Superior na Amrica Latina, e selecionaram-se dois casos para es-
tudo: a RIACES (Red Iberoamericana para la Acreditacin de la Calidad de
la Educacin Superior, com sede na Argentina), e com sede no Mxico, o
caso RANA/Mercosul Educativo (Red Iberoamericana para la Acreditacin
de Calidad de la Educacin Superior Argentina, Brasil, Paraguai e Uruguai).
Este estudo pretende compreender o papel desempenhado pelas re-
des RIACES e Mercosul Educativo, mediante processos de Acreditao da
Educao Superior. Com o intuito de obter respostas a esses questionamentos,
apresentam-se tambm os seguintes objetivos:
a) Conhecer a proposta dos Movimentos de redes de Acreditao
e Avaliao da qualidade da Educao Superior na America
Latina, estudando a RIACES e o Mercosul Educativo.
b) Identificar modelos dos processos de Acreditao e Avaliao
discutida por essas Redes para Educao Superior latina.
c) Analisar os diversos tipos de organizao e natureza dessas
redes e examinar sua possvel contribuio ao estudo de po-
lticas de Avaliao da Qualidade da Educao Superior no
Brasil.
Condicionada a esses aspectos est a relevncia de apresentar estudos
no campo da Avaliao Institucional com propsitos que revelem seu impac-
to nos resultados obtidos, principalmente tendo por foco as concepes das
tendncias avaliativas que encaminham os trabalhos junto s IES, proporcio-
nando, tambm, indicadores de avaliao sobre quais concepes avaliativas
geram resultados positivos em relao s polticas de gesto institucionais.
Quanto aos procedimentos metodolgicos adotados para este estudo, pode-se
afirmar que a investigao cientfica a busca por conhecimentos com fina-
lidades profissionais ou de mudanas no cenrio das sociedades. Numa pers-
pectiva de transformao, ao investigador cabe o papel de mudar conceitos a
partir de sua leitura crtica do fenmeno estudado, pois, diz Melucci (2005), a
construo de conhecimentos sobre conhecimentos se torna uma ao voltada
para desencadear novos inputs do seu significado no contexto social.
Uma investigao , por definio, algo que se procura. um caminhar para
um melhor conhecimento e deve ser aceita como tal, com todas as hesitaes, des-
vios e incertezas que isso implica [...] (QUIVY E CAMPENHOUDT, 2008 p. 31).

A perspectiva de pesquisa que se definiu neste estudo pauta-se em uma


abordagem qualitativa e reflexiva. Melucci (2005, p. 40) afirma que:
[...] nas cincias sociais, o emergir de um ator reflexivo parece estar no centro
da ateno como eixo em torno do qual gira a reflexo contempornea e em
torno do qual esto se modificando as prticas de pesquisa.
264 SANTOS, M. G. - AS REDES DE AGNCIAS DE AVALIAO DA QUALIDADE

Para a presente pesquisa utilizou-se o mtodo qualitativo que, segun-


do Minayo (2008), um mtodo que em seu fundamento permite revelar pro-
cessos sociais, novas abordagens, conceitos e categorias durante a investiga-
o. Esse mtodo se aplica apreenso das percepes e opinies dos grupos
ou indivduo(s) pesquisados, revelando seu cotidiano e sua compreenso do
mundo em que vivem.
O mtodo proposto para o estudo do objeto de pesquisa foi o ESTUDO
DE CASO, lanando-se alguns conceitos para sustentar a escolha. Minayo
(2008) descreve estudos de caso como estratgias de pesquisa qualitativa, em
que possvel mapear, descrever e analisar o contexto do fenmeno em ques-
to, alm de permitir anlises minuciosas dos contextos organizacionais.

TCNICAS DE COLETA E ANLISE DE DADOS


Sabe-se que estudos de caso requerem tcnicas qualitativas para se
compreender o universo do fenmeno estudado. A compreenso dos mundos
da vida dos entrevistados a condio sine qua non para a pesquisa quali-
tativa, dizem Bauer e Gaskell (2007). Lana-se, ento, como proposta para
as tcnicas de coleta de dados, a pesquisa e o levantamento de documentos
institucionais, de material eletrnico (acessado no website das redes) e o uso
da tcnica de entrevista.
poca do incio deste estudo, em 2008, fizeram-se os primeiros con-
tatos com os representantes das redes para agendar futura visita e coleta de
dados em lcus, para a qual se utilizaria o instrumento tcnica da entrevista.
Esse contato tambm foi uma forma de interagir com as redes que se pretendia
investigar. Os dados foram obtidos a partir de estudo dos documentos oficiais
ofertados pelos entrevistados e dos documentos on-line cujos endereos fo-
ram sendo obtidos medida que o trabalho de investigao progredia, uma
vez que no tivemos acesso a estudos sobre o tema.
A entrevista foi aplicada aos especialistas da rea da Acreditao en-
volvidos com as redes, pessoal que as gerenciam. As entrevistas, segundo
Quivy e Campenhoudt (2008), possuem uma funo reveladora, expondo as-
pectos do fenmeno que o pesquisador pode ainda no ter percebido e que est
na leitura dos entrevistados.
Com a pretenso de explorar a discusso sobre o tema optou-se pela
entrevista semi-estruturada que combina perguntas fechadas e abertas, pos-
sibilitando ao entrevistado no se prender apenas a perguntas formuladas
(MINAYO, 2008).
Entrevistamos no Uruguai um representante da Unesco, um docente,
arquiteto e par-avaliador das avaliaes do MEXA e ARCU-SUL, e outro do-
cente da UDELAR, engenheiro e agrnomo, tambm par-avaliador do MEXA
e do ARCU-SUL (Sistema de Acreditao de Cursos Universitrios) e mem-
bro da Comisso de Critrios de Acreditao para Avaliao e Acreditao de
carreiras de Agronomia da RIACES.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 265

Na Argentina entrevistamos na sede da rede RIACES o presidente da


rede, dois representantes do Comit diretivo, tambm participantes dos pro-
cessos de Acreditao do Mercosul Educativo (RANA), e o Secretario tcnico
da mesma. Informalmente discutimos a participao do Brasil na RANA e na
RIACES com o diretor poca da Conaes (Comisso Nacional de Avaliao
da Educao Superior).
Para o tratamento dos dados coletados, prope-se a anlise de docu-
mentos e de materiais eletrnicos, como complemento s informaes coleta-
das atravs das entrevistas. Para Andr (1983), o mtodo de anlise de dados
deve permitir a identificao do tema no contexto das situaes verificadas,
assumindo significados que subsidiem a interpretao e proporcionem indica-
dores para sua sustentao.
As entrevistas foram desgravadas por uma professora de espanhol e
traduzidas ao portugus. Foi feita a leitura das entrevistas, e o tratamento dado
foi a organizao de quadros que continham a questo central de cada per-
gunta e as respostas dos diferentes entrevistados. A partir desse quadro foram
identificadas as informaes que permitiram entender a trajetria histrica,
os objetivos e os modelos de avaliao e as questes polticas subjacentes ao
desenvolvimento das redes.
Ressalta-se o fato de que os entrevistados puderam falar livremente
sobre suas impresses a respeito das redes. As informaes dos entrevistados
permitiram checar os dados provenientes dos documentos acessados, e algu-
mas informaes obtidas nas entrevistas no foram integralmente aproveita-
das neste estudo.
Quanto ao tratamento de dados dos documentos:
1. Os documentos foram localizados no website ou obtidos dire-
tamente das fontes.
2. Foram selecionados os documentos, tendo-se em vista que
no havia uma trajetria histrica definida.
3. Optou-se por separar Atas dos demais documentos; a partir
das Atas foram buscados os demais documentos, tais como:
Resolues, Editais, Anexos, Informativos, Convocatrias,
Planos de Trabalho, Agenda de Reunies, Concluses de
Seminrios, Planos Operativos.
4. A partir dos documentos foi traada uma linha do tempo
que reflete a Fundao, Trajetria, Estrutura Organizacional,
Pases-Membros, Fins e Objetivos, assim como as atividades
com Planos de Trabalho de cada uma das redes.

ALGUMAS CONSIDERAES
Durante a pesquisa, questionou-se: as redes esto padronizando di-
retrizes de Avaliao da Qualidade e Acreditao da Educao Superior ba-
266 SANTOS, M. G. - AS REDES DE AGNCIAS DE AVALIAO DA QUALIDADE

seadas em modelos externos a sua realidade?. Outra preocupao surgida


se refere diversidade e heterogeneidade cultural dos pases que compem a
rede! Isso est sendo perdido?
Observou-se muito a preocupao em atender padres de qualidade
reconhecidos por agncias internacionais, apesar da insistncia em afirmar
que existe toda uma discusso e estudos para a implantao desses modelos.
Nesse aspecto, a preocupao tomou conta no sentido de que se pode estar
criando um modelo hegemnico de Avaliao da Qualidade e Acreditao da
Educao Superior, em que agncias internacionais definiriam quais as IES
atendem seus padres de qualidade, distanciando-se das discusses regionais
ou at nacionais. Esta uma hiptese que, ao final do estudo, se levanta e
que precisa ser comprovada em um momento posterior. Mas ela induz a certa
precauo em relao s redes.
Outra questo que se levanta que esse discurso tambm pode masca-
rar uma posio contrria s redes, pois a estruturao da Educao Superior
em Rede possibilitaria o acesso dos pases emergentes ao conhecimento, a
discusses, e a participao de grupos que promovam o desenvolvimento da
educao. Nessa perspectiva democrtica, da autonomia e da liberdade de
expresso, pases emergentes podem alcanar nveis considerveis de desen-
volvimento mediante insero de suas universidades em redes nacionais, re-
gionais e at internacionais, o que pode gerar restries estruturao em rede
por parte de governos que baseiam suas polticas para Avaliao da Qualidade
e Acreditao da Educao Superior na centralizao, mas a organizao em
rede poderia favorecer outra forma de poltica.
De modo geral, em que pesem os problemas de ranking, de finan-
ciamento estabelecido por notas da avaliao (Banco Mundial), destaca-se
que a organizao de polticas para Avaliao da Qualidade e Acreditao
da Educao Superior em redes regionais, nacionais, diante do contexto da
globalizao e de profundas mudanas, desempenha papel importante para
a evoluo das sociedades. A instituio universitria, tradicionalmente liga-
da ao desenvolvimento de conhecimentos, fundamental para o surgimento
de sociedades do conhecimento. importante garantir nveis de qualidade e
comparabilidade adequados para a Educao Superior, como tambm desen-
volver senso crtico no que se refere aos graus de conhecimento.

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Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 267

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DOIS ENFOQUES SOBRE O PROCESSO DE BOLONHA
E A UNIVERSIDADE BRASILEIRA: O REUNI E AS
UNIVERSIDADES TRANSNACIONAIS

Ralf Hermes Siebiger

C onsiderando-se a educao como poltica pblica social de res-


ponsabilidade do Estado, parte-se da premissa de que, num pri-
meiro momento, tais polticas Processo de Bolonha, na Europa, e o Reuni e a
criao de universidades com perfil transnacional, no Brasil pareceriam ser
iniciativas isoladas e independentes. No entanto, na hiptese deste trabalho,
estas seriam rearranjos que concorrem para um processo de continuidade da
subordinao das polticas educacionais s demandas do mercado de trabalho
e de produo capitalista, bem como ao discurso neoliberal que sustenta essa
lgica de funcionamento da sociedade.
Ressalta-se que as teses neoliberais menos Estado e mais merca-
do defendem enfaticamente as liberdades individuais, criticam a interven-
o estatal e elogiam as virtudes reguladoras do mercado. O livre mercado
concebido como equalizador das relaes tanto entre os indivduos como das
oportunidades na estrutura ocupacional da sociedade e, consequentemente, na
definio de polticas educacionais. Nesse sentido, a educao permanece em
seu carter dualista (HFLING, 2001).
Se existe tal vetor na literatura especializada, a partir do objeto cons-
trudo, problematizaremos tais teses como possveis vetores ou no, ou de que
maneira foram ou no manifestos, a partir de Bolonha, recortando-se o Reuni
(e, no bojo, a proposta do Ministrio da Educao referente aos Bacharelados
Interdisciplinares), e a recente criao de universidades com perfil transna-
cional, iniciativas tomadas como indicadores de impacto para a realidade da
universidade brasileira.

INSTAURAO DO PROCESSO DE BOLONHA


Em declarao emitida no ano 2000 pelo Conselho Europeu, em 2010,
a Unio Europeia deveria transformar-se na sociedade do conhecimento mais
competitiva e dinmica do mundo, sendo o Ensino Superior o instrumento
principal para levar adiante esse objetivo (MELLO; DIAS, 2011). Para tan-
to, a reforma proposta (Processo de Bolonha) est assentada em trs pilares:
a) competitividade, sinnimo de atratividade a estudantes estrangeiros para
as Instituies de Ensino Superior europeias frente a um mercado educacio-
nal internacional liderado por Estados Unidos, Austrlia e Nova Zelndia; b)
adaptao s demandas do mercado de trabalho, enxugando-se os currculos
tanto na graduao quanto na ps-graduao sistema de ciclos conhecido
270 SIEBIGER, R. H. - DOIS ENFOQUES SOBRE O PROCESSO DE BOLONHA

como LMD 3-2-3, que significa licenciatura, mestrado e doutorado, em anos;


e c) mobilidade estudantil, por meio de um sistema de transferncia e apro-
veitamento de crditos para estudos efetuados em outras IES e outros pases
(DIAS SOBRINHO, 2009; ERICHSEN, 2007; HORTALE; MORA, 2004).
Como outros dois recursos que compreendem o processo de Bolonha,
h a adoo de um sistema de acumulao e transferncia de crditos (ECTS
European Credit Transfer System), que tornaria os currculos comparveis e
compatveis para fins de reconhecimento de estudos e ttulos entre universi-
dades e pases diferentes, alm de um documento intitulado Suplemento ao
Diploma, que seria um anexo ao histrico criado para traduzir aos possveis
empregadores ou seja, ao mercado de trabalho as competncias adquiridas
a partir dos estudos efetuados na universidade. Assim, a nfase reside antes
em atender s demandas do mercado, e em compreender a universidade antes
como lcus de formao profissional por excelncia.
, portanto, o aligeiramento da formao profissional em um primeiro
ciclo de estudos universitrios a principal estratgia para a atratividade e com-
petitividade internacional das Instituies de Ensino Superior (IES) europeias.
Isso significa tornar essas IES atraentes a estudantes oriundos de outros pases,
bem como estimular a competio dessas instituies em uma arena regulada
pela lgica mercantil de prestao de servios educacionais comercializveis.
Nas palavras de Dias (2003),
Na medida em que o comrcio vira o critrio dominante na definio de
polticas educacionais [...] a ideia de servio pblico minada profundamente.
[...] A definio de polticas educacionais ser feita no exterior, ser definida
no soberanamente pelos governos democraticamente eleitos, mas sim pelo
jogo do comrcio, restringindo-se ainda mais a soberania dos pases em desen-
volvimento (p. 829).
Processo de Bolonha recebeu crticas desde seu incio de vrias entida-
des, tanto no que diz respeito proposta ter sido concebida pelos Ministros da
Educao e sem participao da comunidade acadmica (top-down) como no
sentido de mercantilizao do espao acadmico por meio do estmulo pri-
vatizao por meio de ensino pago em instituies pblicas (MELLO; DIAS,
2011). Para Mello e Dias, o deslocamento da noo de ensino e de pesquisa
como bem pblico para bem comercial estaria, assim, a demarcar a nova con-
cepo de universidade empresarial (2011, p. 420). , portanto, pautada nos
valores de aumento de produtividade e eficincia, oferecendo contedos que
buscam fornecer competncias para a insero dos estudantes no mercado de
trabalho e sendo por este, em ltima instncia, avaliada (idem, 2011).
Vale ressaltar que esse modelo de eficincia universitria tem se tor-
nado uma baliza na relao entre Estados-Nao e universidades. Conforme
Bianchetti (2011), nos pases signatrios do Processo de Bolonha, os Estados-
Nao tm financiado apenas um perodo de trs anos durante a graduao (o
que tem condicionado as universidades a oferecerem suas licenciaturas nesse
prazo). J o mestrado e o doutorado so financiados pelos estudantes.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 271

Para efeitos de atuao profissional, embora os trs anos de bacharelado


sejam gratuitos, so de pouca utilidade para os discentes, uma vez que, no caso
das humanas e sociais, no os habilita suficientemente para o trabalho. Para
trabalhar eles precisam concluir a licenciatura ou outra habilitao equivalente
que somente pode ser obtida cursando os dois anos que anteriormente comple-
tavam a universidade e que agora foram transformados em mestrado profissio-
nalizante, custeado pelo aluno. Assim, tem-se uma reduo do financiamento
do Estado na Educao Superior europeia (BIANCHETTI; MATTOS, 2011).
Segundo a entrevista com o professor Josep Blanch, da Universidade
Autnoma de Barcelona (BIANCHETTI, 2010), o Processo de Bolonha tem
como um dos principais objetivos superar a heterogeneidade dos planos de
estudo. Embora na Europa unificada seja legalmente possvel os profissionais
de um pas trabalharem em outro, as organizaes e conselhos profissionais ne-
gavam essa possibilidade, uma vez que um currculo obtido em um pas no
era homologvel para trabalhar em outro, devido a diferenas na carga horria
e no currculo, que variavam de um pas para outro dentre um mesmo curso.
Portanto, com o aligeiramento da formao profissional em nvel uni-
versitrio em trs anos, que seria referente ao primeiro ciclo da Educao
Superior europeia, se estaria procedendo a uma lgica de ensino profissiona-
lizante de nvel superior. Quais as possibilidades de se pensar espaos para
construo de conhecimento, de pesquisa e de formao emancipatria ao se
condicionar a Educao Superior ao mercado?
Nas palavras de Dias Sobrinho (2009), esse desafio de se construir
de convergncias na Educao Superior europeia tambm tem a premissa de
alcanar outros continentes; em especial, a Amrica Latina. Para que isso se
torne possvel, a premissa de se consolidar um modelo convergente que
permita a propagao de uma concepo de Educao Superior e a transna-
cionalizao de suas respectivas estruturas internacionais e seus programas
pedaggicos a pases de outros continentes menos desenvolvidos (p. 136).
a partir desses questionamentos que, ao se propor um modelo de
Educao Superior transnacionalizado, e se buscar estabelecer convergncias
tambm com a Educao Superior brasileira, que necessrio analisar os dis-
cursos subjacentes a essas polticas e s recentes reconfiguraes que vm
acontecendo nas universidades brasileiras, principalmente por meio do Reuni,
das orientaes para criao de Bacharelados Interdisciplinares e da criao
de universidades transnacionais, tratados a seguir.

PLANO DE EXPANSO E REESTRUTURAO DAS


UNIVERSIDADES FEDERAIS BRASILEIRAS (REUNI) E
BACHARELADOS INTERDISCIPLINARES (BI)
Em 2007, o governo federal instituiu, por meio do Decreto 6.096/2007,
o Programa de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais
Reuni, que tem por objetivo ampliar o acesso e a permanncia na Educao
272 SIEBIGER, R. H. - DOIS ENFOQUES SOBRE O PROCESSO DE BOLONHA

Superior por meio expanso fsica, acadmica e pedaggica da rede federal de


Educao Superior. Em seus planos, as universidades tiveram de apresentar
tambm propostas de reviso de sua estrutura acadmico-curricular por meio
da reorganizao dos cursos de graduao, implantao de regimes curricula-
res e sistemas de ttulos que possibilitem a construo de itinerrios formati-
vos, alm da promoo de mobilidade estudantil.
Na proposta do Reuni, no h referncia direta ao processo de
Bolonha. Porm, no ano de 2010, o Ministrio da Educao (MEC) publi-
cou documento intitulado Referenciais Orientadores para os Bacharelados
Interdisciplinares e Similares, propondo a implantao do regime de ciclos
na Educao Superior brasileira sob a premissa de ampliar as opes de for-
mao no interior das instituies universitrias (BRASIL, 2010). No referido
documento, admite-se que as referncias para a adoo do regime de ciclos e
do BI nas universidades brasileiras inspiram-se na organizao da formao
superior proposta por Ansio Teixeira para a concepo da Universidade de
Braslia, no incio da dcada de 1960, no Processo de Bolonha e nos colleges
estadunidenses (BRASIL, 2010). Dessa forma, estabelece-se, oficialmente, a
influncia do processo europeu na reconfigurao da universidade brasileira.
A proposta dos referenciais orientadores de Bacharelados
Interdisciplinares se inspira principalmente no projeto denominado
Universidade Nova, em que se defende uma proposta de reestruturao aca-
dmica que contemple uma organizao curricular com durao de 6 (seis) se-
mestres (2.400 horas-aula) em dois ciclos fundamentais: formao bsica (em
torno de 600 horas-aula) e formao especfica (com carga horria varivel).
Os referenciais do MEC utilizam essa estrutura, definindo tambm dois ciclos
de formao que atenda organizao das reas de conhecimento definida
pela Capes, CNPq e Finep1, e se inserem no mbito do Reuni ante a neces-
sidade de se apresentar, nos planos das universidades federais, respectivas
propostas de construo de itinerrios formativos, bem como de mobilidade
estudantil.
Wielewicki e Oliveira (2010) apontam que, sob a tnica do estabe-
lecimento de condies para o financiamento da Educao Superior, tem-se
uma adeso macia das instituies federais de Educao Superior (IFES) ao
Reuni em meio a questionamentos sobre a celeridade, a insuficincia e at
mesmo a ausncia de debate sobre esse programa no mbito da comunidade
acadmica. Questionamentos similares, portanto, aos feitos ao Processo de
Bolonha. Do mesmo modo, na medida em que o Reuni prov as bases para a
construo de um modelo de Educao Superior no setor pblico, isso poderia
implicar mudanas de arquitetura do sistema, num alinhamento casual-
mente proposital com Bolonha (WIELEWICKY; OLIVEIRA, 2010).
1
Capes Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior; CNPq Conselho Nacional
de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico; Finep Financiadora de Estudos e Projetos
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 273

CRIAO, NO BRASIL, DE UNIVERSIDADES DE PERFIL


TRANSNACIONAL
Recentemente, a Educao Superior brasileira tem presenciado a cria-
o de universidades com perfil transnacional:
a) a Universidade Federal da Integrao Latino-Americana
(Unila), por meio da Lei 12.189/2010, tendo como premis-
sa, conforme texto da lei, a atuao nas regies de fronteira,
com vocao para o intercmbio acadmico e a cooperao
solidria com pases integrantes do Mercosul e com os demais
pases da Amrica Latina (UNILA, 2011). A Unila atende,
em princpio, alunos oriundos do Brasil, Paraguai, Uruguai e
Argentina. Atualmente, essa instituio conta com 12 cursos
de graduao e 600 alunos.
b) a Universidade da Integrao Internacional da Lusofonia
Afro-Brasileira (Unilab), por meio da Lei 12.289/2010, com
o objetivo de formar recursos humanos para contribuir com
a integrao entre o Brasil e os demais pases-membros da
Comunidade dos Pases de Lngua Portuguesa (CPLP) e, as-
sim, concretizar a criao de um Espao de Ensino Superior
no mbito da Comunidade dos Pases de Lngua Portuguesa
(CPLP), mediante o princpio de fortalecimento dos vncu-
los da lusofonia afro-brasileira. Vale lembrar que essa comu-
nidade integrada, alm do Brasil, por Angola, Cabo Verde,
Guin-Bissau, Moambique, Portugal, So Tom e Prncipe
e Timor-Leste.
c) a Universidade Federal da Integrao Amaznica (Uniam),
transformada em Universidade Federal do Oeste do Par
(Ufopa), por meio da Lei 12.085/2009, busca se constituir
numa rede multi-institucional entre os pases pertencentes ao
Tratado da Cooperao Amaznica: Bolvia, Brasil, Colmbia,
Equador, Guiana, Peru, Suriname e Venezuela, sendo um
agente de integrao pan-amaznica. Sua concepo curricu-
lar modular e flexvel. Nesse sentido, a universidade oferece
as chamadas diplomaes profissionais finais, de carter in-
tegral (entre 2.800 e 4.000 horas-aula) para diversas carreiras,
sejam de bacharelado ou licenciatura, bem como as diploma-
es integradas (entre 2.800 e 3.200 horas-aula), que com-
preendem estudos menos especializados que os anteriores,
porm, com possibilidade de se abranger mais de uma rea
do conhecimento. H, tambm, a opo pelas denominadas
certificaes alternativas (entre 800 e 2.000 horas-aula), alm
de vrias outras opes de certificao (UNIAM, 2009, p. 27).
274 SIEBIGER, R. H. - DOIS ENFOQUES SOBRE O PROCESSO DE BOLONHA

A Unila e a Unilab assemelham-se no que tange nfase na equivaln-


cia curricular, no reconhecimento mtuo de ttulos e diplomas e na mobilidade
acadmica entre os respectivos pases contemplados. No que diz respeito
Uniam/Ufopa, alm de prever um sistema de trs ciclos de formao (ciclo
bsico de estudos amaznicos, segundo ciclo de graduao profissional e ter-
ceiro ciclo em nvel de ps-graduao stricto sensu), oferece a possibilidade
de vrias certificaes por etapas, tal como orienta o Reuni.
Essas universidades de perfil transnacional so estruturas recentes,
criadas h menos de dois anos (2009-2010), e inclusive aps a implementao
do Reuni. Em sua organizao curricular, a ideia de ciclos tem prevalecido na
composio dos currculos bem como na de certificao dos cursos superiores.
A exemplo do processo de Bolonha europeu, tambm preveem-se mecanis-
mos semelhantes para questes como mobilidade estudantil, reconhecimento
de ttulos e diplomas entre os pases que compreendem a abrangncia da ins-
tituio universitria.
Uma vez que essas instituies esto sediadas em territrio nacional, e
que recebero estudantes de outros pases, o Brasil torna-se referncia e indu-
tor de polticas de Educao Superior para outras naes, notadamente como
a Europa historicamente tem-se tornado referncia para o Brasil. E, ao adotar,
em maior ou menor grau, as diretrizes emanadas do Processo de Bolonha na
organizao de sua Educao Superior, principalmente naquela oferecida nes-
sas universidades nacionais, o Brasil torna-se tambm um veculo de propa-
gao dos mecanismos da prpria reforma europeia como parmetro de uma
Educao Superior que se prope mundializada.

CONSIDERAES FINAIS
Ante as polticas pontuadas anteriormente, a discusso que se tem em
pauta em que medida as influncias do Processo de Bolonha se disseminam
nas atuais polticas de Educao Superior brasileira e, enquanto questo, por
que as atuais reconfiguraes nesse sentido aproximam-se, em determinados
aspectos, reforma europeia.
No que tange ao tema do Processo de Bolonha, interessante observar
que essa discusso passou a constar em peridicos qualificados da rea de
educao a partir de 2004, com o artigo de Hortale e Mora (2004). Aps a
publicao desse artigo, houve uma pausa de trs anos at o lanamento, em
2007, da edio especial da revista Educao Temtica Digital volume 9, da
Universidade Estadual de Campinas, em dezembro daquele ano.
Outra observao se refere ao tipo de tratamento do tema. At 2007, os
artigos publicados por autores brasileiros se ocupavam mais em caracterizar o
Processo de Bolonha. Em 2008, surgem, em termos de publicao, a partir do
artigo de Lima, Azevedo e Catani (2008), discusses sobre possveis influn-
cias desse processo na Educao Superior brasileira. Em especial, por conta
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 275

da criao do Plano de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais


Reuni que iro se tecer correspondncias, em certa medida, entre esses dois
movimentos de reforma. E tambm de 2008 em diante a publicao sobre o
Processo de Bolonha se adensa entre os autores brasileiros, constatando-se
uma crescente produo de artigos sobre o tema em diferentes perspectivas.
Nesse sentido, o objetivo da presente discusso consistiu em traar
alguns apontamentos no que diz respeito a um processo gradativo e multifa-
cetado de entrada dessas tendncias europeias de harmonizao no mbito da
Educao Superior brasileira, por meio dos enfoques propostos Reuni/BI e
universidades transnacionais e das principais anlises e discusses que vm
sendo publicadas sobre o tema.
Garantir um ambiente de discusso dessa conjuntura em agendas mais
abrangentes e pertencentes no apenas academia, mas tambm na esfera
governamental e na sociedade civil organizada, tem a finalidade ltima de
prevenir que o processo de entrada, no mbito da Educao Superior brasi-
leira, das respectivas tendncias europeias, ocorra sem a devida anlise e o
devido tratamento crtico. Intenta-se, assim, identificar elementos objetivos e
subjetivos em tais polticas e seus respectivos espaos de enunciao, para se
proceder a uma discusso desveladora de discursos e intencionalidades.

REFERNCIAS
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da Integrao Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira UNILAB. 2010b.
276 SIEBIGER, R. H. - DOIS ENFOQUES SOBRE O PROCESSO DE BOLONHA

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DEMOCRATIZAO E EXPANSO DA EDUCAO
SUPERIOR NO BRASIL

Claisy Marinho
Marlis Polidori
Nathan Ono

EDUCAO SUPERIOR NO BRASIL

A histria da Educao Superior no Brasil esteve marcada por trs


grandes perodos. A primeira foi a poca colonial, de 1808 at a
Repblica (1889), com sua organizao primeiramente em ctedras e depois ten-
do os cursos isolados (no universitrios e com preocupao basicamente profis-
sionalizante) foi uma tendncia marcante que caracterizou o primeiro perodo.
Uma segunda fase, de 1930 a 1996, com a universidade constituindo-
-se como centro do Ensino Superior no Brasil, esta se tornou uma figura aca-
dmica administrativa central. Nesse perodo, a reforma universitria (1968)
instituiu a ampliao das funes universitrias para a indissociabilidade en-
tre ensino, pesquisa e extenso, criando um complexo sistema organizacional
que se caracterizava, de um lado, pelo sistema administrativo (estrutura depar-
tamental, matrcula por disciplinas, gesto de racionalidade) e, de outro, pelo
sistema acadmico (desenvolvimento da ps-graduao, cursos cedendo lugar
a um todo orgnico a universidade).
A terceira fase, que adentra o sculo XXI, marcada pela influncia
da internacionalizao no sistema de Educao Superior, respondendo a um
contexto social que exige uma universidade de massa, com o Ensino Superior
sendo visto como canal de ascenso social.
O Brasil deixou de contar com um modelo nico de Ensino Superior
a universidade para tambm refletir as tenses entre as concepes que en-
tendiam a educao ou como um bem pblico ou como um servio comercial
(DIAS SOBRINHO, 2002). Neste sentido foi institudo, no pas, um sistema
de Educao Superior, complexo e expandido.
Esta fase de modernizao estende-se at meados de 1990, caracteri-
zada pela expanso do nmero e tamanho das instituies, a privatizao do
setor, a interiorizao de novas instituies e a diversificao da comunidade
acadmica e de cursos, inclusive com a legitimao de cursos noturnos e em
perodos especiais, como os cursos de frias para docente da Educao Bsica.
O sistema de Educao Superior no Brasil tem seu marco legal na Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB (BRASIL, 1996), que de-
fine objetivos, prioridades e condies para a poltica educacional brasileira,
da Educao Bsica Educao Superior.
278 POLIDORI, C. M. M. et al. - DEMOCRATIZAO E EXPANSO DA EDUCAO

Em 2006, o Decreto n 5.773 (BRASIL, 2006) classificou as Instituies


de Educao Superior (IES) em Faculdades, Centros Universitrios e
Universidades, demarcando sua regulao, superviso e avaliao. Esse mes-
mo Decreto estabeleceu a legislao atual sobre o Sistema Federal de Ensino
Superior, composto por instituies federais de Educao Superior (IFES),
IES criadas e mantidas pela iniciativa privada e rgos federais de Educao
Superior.
De acordo com o Censo da Educao Superior que se refere aos nme-
ros do ano de 2009 (MEC/INEP, 2010), o pas tem hoje 2.314 IES. De 2007
para 2008 ocorreu um decrscimo no nmero de IES (de 2.281 para 2.252)
possivelmente por uma tendncia recorrente de integrao de instituies, por
fuso ou compra. No entanto, no ano de 2009 demonstrou novamente um au-
mento devido necessidade de expanso que o pas apresenta.
Em relao aos cursos de graduao, houve um acrscimo de 13% em
relao ao ano de 2008, representando um total de 3.108 novos cursos nas IES
brasileiras. Embora as Faculdades sejam o tipo de IES com maior nmero no
pas, so as universidades que oferecem a maior quantidade de cursos: 49,8%
do total dos cursos.
A diversidade dessa oferta se expressa em relao (a) dependncia
administrativa: IES pblicas e privadas que oferecem cursos de graduao
presencial e a distncia, com a maioria de instituies de carter privado1
89% de instituies privadas (2.032) e 11% de instituies pblicas (249),
estas divididas entre federais (4,6%), estaduais (3,6%) e municipais (2,7%);
(b) localizao geogrfica: grande concentrao nas regies sudeste (1.095)
e sul (375); (c) organizao acadmica: universidades (8% das IES), facul-
dades (com predomnio de cerca de 2.000 estabelecimentos, correspondente a
86,7% das IES e centros universitrios (equivalendo a 5,3% das IES) (MEC/
INEP, 2009).
A Educao Superior no Brasil apresenta um total de 5.954.021 de
alunos matriculados em 2009 apresentando uma diferena de 873.965 em re-
lao ao ano de 2008 e de 199.675 em relao a 2007. As IES agregam, ain-
da, 317.041 funes docentes e 288.442 funcionrios em exerccio, tanto em
cursos presenciais quanto a distncia ou seja, um expressivo contingente de
atores educativos.
Sem dvida, o sistema de Ensino Superior do Brasil vem expandindo-
-se, e o pas precisa desse processo de expanso, tendo em vista o imperativo
de incremento formao de sua populao2. No entanto, as vagas oferta-

1
As instituies privadas podem ser sem fins lucrativos, como o caso das instituies comunitrias,
confessionais e filantrpicas, e com fins lucrativos (particulares).
2
Nos pases da OCDE, a porcentagem de jovens entre 18 e 24 anos que freqentam o Ensino Superior ,
em mdia, de 30%. No Japo (90%), na Blgica (80%), na Frana (79%), em Portugal (66%), na Repblica
Checa (63%), na Hungria (62%), na Sucia (61%), na Coreia do Sul (60%), na Grcia (56%) e na Nova
Zelndia (50%) (OCDE, 2007). No Brasil, o ndice encontra-se ao redor de 14%.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 279

das para a Educao Superior no so totalmente preenchidas: sobram cer-


ca de 40% dessas vagas, considerando todos os estados do pas (MEC/INEP,
2007). Vrios fatores parecem explicar a existncia desse grande nmero de
vagas ociosas, no obstante a baixa taxa de escolarizao lquida (12,1%) na
Educao Superior. Por um lado, tais vagas encontram-se, quase totalmen-
te, em IES privadas e pagas, indicando possvel dificuldade, por parte dos
estudantes, em arcar com os custos das mensalidades. Com a crescente de-
mocratizao da Educao Bsica, muitos jovens provenientes das baixas ca-
madas socioeconmicas comeam a chegar Educao Superior; como as
universidades pblicas e gratuitas oferecem vagas em nmero insuficiente
para atender a essa demanda, resta-lhes a alternativa do Ensino Superior pago.
Com objetivo de atrair a populao excedente das universidades pblicas, e
possivelmente para espantar a instalao de instituies concorrentes, o setor
privado tende a oferecer vagas em grandes quantidades, muitas vezes acima
da previso de preenchimento.
Entretanto, o atual contexto da Educao Superior no pas expanso
da oferta e aumento de matrculas contrapondo com uma cobertura de matr-
culas ainda muito aqum do necessrio, vagas ociosas e aumento de inadim-
plncia mostra que, atrelada expanso e modernizao do Ensino Superior,
a oferta no vem garantindo o compromisso com uma qualidade acadmica
necessria formao competente e comprometida socialmente.
A partir da dcada de 1990, houve um predomnio internacional da
concepo de Educao Superior de carter neoliberal, com sua gnese nas
orientaes advindas de documentos do Banco Mundial e do Fundo Monetrio
Internacional (FMI), que apregoavam uma universidade voltada para o merca-
do, eficiente e racional (BANCO MUNDIAL, 1995).
Nessa concepo, o modelo de universidade baseado na indissocia-
bilidade entre ensino, pesquisa e extenso apresentar-se-ia muito oneroso
para o estado, especialmente em pases em desenvolvimento, inviabilizan-
do sua manuteno a mdio e longo prazo (CATANI & OLIVEIRA, 2000;
SGUISSARDI & AMARAL, 2000; SILVA & SGUISSARDI, 2001). A orien-
tao vigente era pela criao de instituies com o foco no ensino.
O Brasil aderiu fortemente a essa concepo, especialmente duran-
te os oito anos do governo do presidente Fernando Henrique Cardoso, com
Paulo Renato de Souza como ministro da Educao, quando foi notria a in-
fluncia de organismos internacionais neoliberais no Ensino Superior do pas,
em diversos aspectos: desde as orientaes para o desenvolvimento de IES
eficientes, empreendedoras e sustentveis at a sugesto para constituio de
uma instituio universitria de carter transnacional.
Em contraponto, a histria recente da Educao Superior nacional re-
gistra uma forte resistncia, organizada por movimentos da sociedade civil e
por parte da comunidade acadmica, aos modelos e propostas lanados po-
ca por aquele governo. As principais crticas s polticas neoliberais gover-
280 POLIDORI, C. M. M. et al. - DEMOCRATIZAO E EXPANSO DA EDUCAO

namentais recaam para a nfase na privatizao da Educao Superior e na


vinculao da autonomia ao desempenho; tais aes eram validadas por meio
de processos avaliativos sustentados em uma concepo controladora de ava-
liao, na qual critrios quantitativos balizariam a distribuio e a gesto de
recursos, atrelados divulgao de informaes sociedade sobre eficincia
e produtividade das IES (CATANI & OLIVEIRA 2000; DIAS SOBRINHO,
2002; SGUISSARDI, 2008, 2006a, 2006b; SGUISSARDI, V.& SILVA Jr, J.
R. 2005b; SGUISSARDI; GOERGEN; DIAS SOBRINHO; PINO; PIOZZI;
OLIVEIRA & CAMARGO, 2004).
Nessa perspectiva, algumas legislaes (Decreto 2026/963; Portaria
249/96 ; Decreto 3860/015, dentre outras) foram criadas para sustentar as po-
4

lticas implantadas, propondo vrios instrumentos avaliativos com o intuito de


verificar a qualidade do Ensino Superior oferecido no pas.
Estes instrumentos caracterizaram-se como o Exame Nacional de
Cursos (ENC); o processo de Avaliao das Condies de Oferta (ACO), que
depois passou a ser chamado de Avaliao das Condies de Ensino (ACE);
o processo de avaliao das IES para credenciamento e recredenciamento,
no caso de instituies privadas. No entanto, somente o Exame Nacional de
Cursos, que ficou conhecido como Provo6, foi o instrumento utilizado para
base de estruturao de polticas educativas. Os demais foram sendo desen-
volvidos pontualmente, sobretudo para atender a legislao referente a autori-
zao, reconhecimento, renovao de reconhecimento de cursos de graduao
e credenciamento e recredenciamento de IES.
Inmeras crticas, tanto de estudantes quanto de professores, inte-
lectuais e representantes de diversos rgos e associaes, foram dirigidas
ao Provo nos anos subsequentes, canalizando a resistncia s polticas de
Educao Superior que disseminavam processos avaliativos com carter pu-
nitivo, padronizado, classificatrio e, por vezes, com nfase na discrimina-
o e na excluso (PACHECO & RISTOFF, 2004; POLIDORI, MARINHO-
ARAUJO & BARREYRO, 2006; RISTOFF, 2003; SGUISSARDI, 2005).
Se, por um lado, o Provo constituiu-se em um dos modelos de maior
visibilidade nacional sobre a avaliao das IES, por outro, deflagrou uma cul-
tura de julgamentos da qualidade do ensino com base no ranqueamento, na
concorrncia, no ajuste aos mecanismos do mercado, no aumento da priva-
tizao, na expresso de uma poltica controladora exercida por um Estado

3
Estabelece procedimentos para o processo de avaliao dos cursos e instituies de Ensino Superior.
4
Regulamenta o Exame Nacional de Cursos (Provo).
5
Dispe sobre a organizao do Ensino Superior, a avaliao de cursos e instituies, e d outras provi-
dncias.
6
A palavra Provo surgiu da Unio Nacional de Estudantes (UNE) que lanou essa expresso para se
opor ao ENC na tentativa de desqualific-lo; entretanto, o MEC utilizou-a positivamente, popularizando o
Exame (POLIDORI, 2000).
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 281

Avaliador. A partir, portanto, da implantao do Provo, consolidou-se a am-


pliao do poder regulador do Estado, por meio de procedimentos de controle
das atividades relacionadas ao Ensino Superior, especialmente com a utiliza-
o de modelos avaliativos com nfase em produtos e resultados.
Alm do aliado mercadolgico, a funo reguladora da avaliao ob-
teve, com a atuao da mdia, importante expanso, especialmente pela agi-
lidade na divulgao dos resultados do Provo, favorecendo uma equivocada
publicizao de notas de cursos e universidades como deslocamentos das
notas obtidas pelos alunos nos resultados do Provo (BARREYRO, 2004).
Em 2003, Luis Incio Lula da Silva assumiu a presidncia do pas e
destacou, como um dos pontos do programa de governo popular, a nfase a
uma poltica para a Educao Superior, com relevncia para a questo da ava-
liao, considerada um dos elementos propiciadores da qualidade e autonomia
universitria.
Para efetivar a concretizao de tais metas, o MEC institucionalizou o
Sistema Nacional de Educaao Superior , o Sinaes que organiza a avaliao da
Educao Superior atravs da Lei n 10.861/04, levando em conta a dimenso
formativa e a dimenso de regulao.
A Lei n 10.861/04 (MEC, 2004b) define como objetivo do Sinaes
assegurar o processo nacional de avaliao das instituies de Educao
Superior, dos cursos de graduao e do desempenho acadmico de seus es-
tudantes, combinando, sob o princpio da globalidade, diversos instrumentos,
tanto de informao quanto de avaliao. Esses instrumentos, considerados
de forma integrada, constituem mecanismos que garantiriam a exequibilidade
do desenvolvimento do sistema e a criao de um novo fluxo para a avaliao
da Educao Superior no pas. So eles: Avaliao dos Cursos de Graduao
(ACG), Exame Nacional de Avaliao de Desempenho dos Estudantes (Enade)
e Avaliao Institucional (Autoavaliao e Avaliao Externa).
Entretanto, o novo paradigma instalado pelo Sinaes implicou desafios
j a partir de uma implementao fiel proposta original (BERTOLIN, 2004;
DIAS SOBRINHO, 2008b; DIAS SOBRINHO & BRITO, 2008; LEITE,
2008; POLIDORI, MARINHO-ARAUJO & BARREYRO, 2006).
Mais recentemente, a Portaria Normativa n 12, de 05 de setembro de
2008, criou o ndice Geral de Cursos (ICG) que consolida informaes rela-
tivas aos cursos superiores constantes dos cadastros, censo e avaliaes ofi-
ciais disponveis no Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Ansio Teixeira
(INEP) e na Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
(Capes) (MEC, 2008). Esse ndice, alm dos dados da Capes, est baseado
na mdia ponderada dos Conceitos Preliminares de Cursos (CPC), estabeleci-
dos pela Portaria Normativa n 4, de 5 de agosto de 2008, que privilegiam os
resultados do exame Enade em detrimento dos demais dados resultantes das
outras dimenses avaliativas do Sinaes (BARREYRO, 2008).
282 POLIDORI, C. M. M. et al. - DEMOCRATIZAO E EXPANSO DA EDUCAO

Tais ndices vm sendo fortemente criticados por diversas associaes,


fruns e entidades civis e acadmicas, sob argumentos que contestam a vali-
dade tcnica e a coerncia ideolgica de tais medidas, bem como denunciam
a ausncia de processos de discusso no mbito da comunidade educacional
do pas, e dos princpios bsicos da avaliao da Educao Superior em vigor
na Lei 10.861/04. As crticas atrelam o surgimento desses ndices a uma ten-
tativa de renovar prticas de listagem/ranking das instituies de Educao
Superior, visando exclusivamente a interesses mercadolgicos, em que se
sobressai o acirramento da competio e da mercadorizao da Educao
Superior (BARREYRO, 2008; BERTOLIN, 2004; DIAS SOBRINHO, 2008b;
DIAS SOBRINHO & BRITO, 2008; LEITE, 2008; POLIDORI, MARINHO-
ARAUJO & BARREYRO, 2006).
Para alm do tema da avaliao, outras importantes transformaes na
Educao Superior tiveram lugar recentemente no Brasil: em uma dimenso
pedaggica, a promulgao das Diretrizes Curriculares Nacionais para os cur-
sos de graduao no pas; em uma dimenso poltica, a implementao de pro-
gramas e projetos de financiamento enquanto estratgias exequibilidade das
metas de democratizao do acesso e da permanncia na Educao Superior
Com o intuito de garantir metas definidas no Plano Nacional de
Educao (PNE), a Lei 10.172/2001 (MEC, 2001) decretou que at 2011 o
pas deveria atingir o percentual de 30% dos jovens, entre 18 e 24 anos, ma-
triculados no Ensino Superior7.
Programas de financiamento tm sido implementados enquanto es-
tratgias polticas exequibilidade das metas do PNE: Polticas de Aes
Afirmativas, Universidade para Todos (ProUni), Fundo de Financiamento
ao Estudante do Ensino Superior (FIES) e Programa de Apoio a Planos de
Reestruturao e Expanso das Universidades Federais (Reuni) so alguns
deles (MEC, 2007, 2005, 2001).
O ProUni, institudo pela Lei 11.096, de 13 de janeiro de 2005, des-
tina-se concesso de bolsas de estudo integrais e parciais (50% ou 25%),
para estudantes de baixa renda de cursos de graduao ou sequenciais de for-
mao especfica, em instituies privadas de Ensino Superior, com ou sem
fins lucrativos, que tenham aderido a esse Programa nos termos da legislao
aplicvel, constituindo-se, assim, em mais um caminho de democratizao do
acesso Educao Superior.
O Reuni, institudo em 2007 pelo Decreto 6.096, tem o objetivo de criar
condies para a ampliao do acesso e permanncia na Educao Superior,
no nvel de graduao, por meio do melhor aproveitamento da estrutura fsica
e de recursos humanos existentes nas universidades pblicas federais. Dentre
as metas desse programa esto: o aumento gradual da taxa de concluso (re-
lao entre o nmero de ingressantes e o nmero de concluintes) dos cursos

7
Atualmente, o percentual ao redor de 14%.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 283

de graduao presenciais dos atuais 37% para 90%, alm de reduzir a relao
aluno/professor em cursos presenciais para 18 ao final de 5 anos, a contar do
incio de cada plano de reestruturao, os quais devero ser elaborados pelas
prprias universidades, tendo como limitadora a capacidade oramentria e
operacional do Ministrio da Educao (MOROSINI, 2006).
Tais polticas merecerem uma anlise crtica, especialmente quanto
sua real implementao, que, para muitos, j se mostra pouco factvel: a
expanso criou uma iluso quanto s possibilidades futuras desse ramo do sis-
tema educacional brasileiro, o que motivou a construo de metas inexequ-
veis (GIOLO, 2006, p. 20). Para Catani, Rey & Giolili (2006), o ProUni tem
funcionado como estmulo expanso das universidades privadas, e as facili-
dades de acesso no tm garantido a permanncia do estudante na Educao
Superior. Dias Sobrinho e Brito (2008) acreditam que para viabilizar uma
democratizao de fato da Educao Superior brasileira so necessrias, alm
de polticas efetivas de acesso que beneficiem os grupos tradicionalmente ex-
cludos, como o ProUni, tambm medidas que sustentem dignamente a per-
manncia dos estudantes na universidade.
O alerta para o acompanhamento crtico da implementao das recen-
tes polticas pblicas na Educao Superior no Brasil um oportuno aspecto
a ser agregado ao estudo do impacto de tais conjunturas sociopolticas, e sua
influncia na aprendizagem e no desenvolvimento dos estudantes dessa mo-
dalidade de ensino.

REFERNCIAS
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UM ESTUDO SOBRE A FORMAO INICIAL DO
PROFESSOR: UMA REALIDADE NO
BRASIL E UMA NA ALEMANHA1

Mrcia Lenir Gerhardt

A formao do professor envolve bem mais do que uma busca pelo


professor ideal. No h receitas para ser um bom professor ou
uma boa professora, h inmeras possibilidades de ser docente. uma cons-
truo que no se faz sozinha. As relaes intersubjetivas so fundamentais
para a formao do professor, sendo essa, portanto, uma ao compartilhada
com pares e grupos diversos. Cabe instituio formadora, sim, um papel fun-
damental, com clareza de pressupostos que precisam ser colocados em ao.
Analisar a forma como a arte ensinada e aprendida um dos fato-
res para formar professores nessa rea do conhecimento, capazes de atuar no
contexto contemporneo e globalizado. A formao dos professores pautada
pelas transformaes exigidas por cada poca.
Para Tardif (2002), a formao inicial visa habituar os alunos, futuros
professores, prtica profissional dos professores de profisso e fazer deles
prticos reflexivos. Para Pimenta (2002) as teorias tradicionais de formao
de professores esto sendo colocadas em discusso, porque os cursos de for-
mao de professores, ao desenvolverem um currculo formal, tm contribu-
do de forma insatisfatria na criao de uma nova identidade do profissional
docente.
Compreende-se que poder ser atravs das prticas que surgir um
novo paradigma educacional em que a esttica e a sensibilidade faam parte
dessa construo, pois a formao do professor se inicia antes da formao
acadmica e continua por toda a sua vida profissional.
Despertar no estudante, o futuro professor, desde o incio de sua for-
mao, o interesse de buscar e pesquisar a realidade escolar e, assim, cons-
cientemente desenvolver a construo do conhecimento na sua rea, uma
das possibilidades de diminuir o vo existente entre a teoria e a prtica.
O texto apresenta a pesquisa de doutorado desenvolvida na Unisinos
que teve como palco a UFSM no Brasil e a Uni-Siegen na Alemanha, a qual
objetivou compreender como esto sendo produzidas as concepes de arte/
educao e as prticas docentes na formao inicial do professor de Artes
Visuais, na Universidade Federal de Santa Maria/UFSM e na Universidade

1
O texto foi escrito a partir da tese de doutorado intitulada A FORMAO DO EDUCADOR DE
ARTES VISUAIS: UM ESTUDO COM FORMADORES E PROFESSORES EM FORMAO UM
DILOGO ENTRE BRASIL E ALEMANHA, realizado na Universidade do Vale do Rio dos Sinos/
Unisinos/RS/Brasil, orientado pela Professora Dr Mari Margarete dos Santos Forster.
286 GERHARDT, M. L. - UM ESTUDO SOBRE A FORMAO INICIAL DO PROFESSOR

de Siegen/Uni-Siegen/Alemanha; e possibilitou o entendimento de como a


formao inicial de professores vem acontecendo na Uni-Siegen, nas pers-
pectivas atuais e em paralelo s discusses presentes sobre o Processo de
Bolonha2, e na UFSM.
Problematizou-se o tema buscando responder quais as bases sustenta-
doras da formao inicial de professores dos cursos de Licenciatura em Artes
Visuais da UFSM e da Uni-Siegen e como repercutem na prtica docente.
As fontes de informaes foram o dirio de campo, a anlise docu-
mental, a observao participante o questionrio discursivo, os sites das uni-
versidades3, em que se encontram disponveis os Processos Legais dos cursos,
bem como os esclarecimentos de professores, alunos, secretrias das insti-
tuies investigadas e dos profissionais do INEDD (International Education
Doctorate Programme/Programa Internacional de Doutorado em Educao),
este na Alemanha.
Os interlocutores convidados para fazer parte da construo da inves-
tigao foram docentes e discentes do Curso de Artes Visuais Licenciatura
em Desenho e Plstica de Santa Maria/RS/Brasil, bem como de Siegen/
Alemanha; os ltimos, por sua vez, vivenciavam o Processo de Bolonha du-
rante a sua formao.
No Brasil, foram ouvidos dois docentes e dois discentes do Curso
de Artes Visuais Licenciatura em Desenho e Plstica da UFSM. Esse cur-
so possui uma estrutura curricular que prepara o futuro professor a atuar na
Educao Bsica4e por esse motivo que elegeu-se somente dois docentes e
dois discentes.
A Alemanha apresenta suas especificidades na estruturao da
Educao Bsica, sendo assim, o curso de Licenciatura em Artes Visuais
apresenta um currculo para cada tipo de escola. Foram entrevistados qua-
tro docentes e oito discentes na Uni-Siegen. Os alunos e professores eram
da Licenciatura para o GHR (Grundschule Escola primria; Hauptschule

2
Declarao conjunta dos ministros da Educao europeus, assinada em Bolonha em 19 de junho de
1999, define a criao do Espao Europeu do Ensino Superior. Estabelece um conjunto de objetivos a serem
concretizados at 2010. Maiores informaes podero ser encontradas nos sites: www.bologna.h-da.de/
projekt; www.wbv.de; http://www.universia.com.br/materia/materia.jsp?materia=11888; http://www.mat.
uc.pt/~jfqueiro/Bolonha-formacao-de-professores.html; http://www.allesgelingt.de/erfolgreich_studieren/
was_ist_hauptstudium.html; http://alemania-hoy.com/dw/article/0,2144,3583126,00.html. PACHECO,
Jos Augusto. Polticas educativas para o Ensino Superior na Unio Europeia: um olhar do lado portugus.
Educ. Soc., Campinas, v. 24, n. 82, 2003. Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S0101-73302003000100002&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 10.Abr.2007, BECHTOLD,
Gregor & HELFERICH, Pia Sue. Generation Bologna: neue herausforderungen am bergang achule ho-
chschule. Wbv: Darmstadt, 2008.
3
http://www.kunst.uni-siegen.de/; www.ufsm.br
4
TTULO V: Dos Nveis e das Modalidades de Educao e Ensino. CAPTULO I: Da Composio dos
Nveis Escolares. Art. 21 A educao escolar compe-se de: I educao bsica, formada pela Educao
Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio (ftp://ftp.fnde.gov.br/web/siope_web/lei_n9394_20121996.pdf).
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 287

Educao Bsica e Realschule Escola Real); GYM (Gymnasien Ensino


Fundamental do 6 ao 9 ano (Ginsio) e Gesamtschulen Escola Global ou
de Integrao). Os professores, tanto da UFSM quanto da Uni-Siegen, per-
tenciam aos eixos: Formao em Arte, da Formao do Ensino da Arte e da
Formao Pedaggica.
Pelo fato de a pesquisa ter acontecido em dois ambientes distintos,
houve a preocupao com o significado, com as particularidades especficas
das pessoas e dos ambientes envolvidos.
Na universidade de Siegen/Uni-Siegen, as observaes foram reali-
zadas em seu ambiente natural de trabalho e formao durante 90 dias, nos
perodos da manh, tarde e algumas no perodo noturno, entre o final do ano
de 2008 e incio de 2009. Na UFSM, a observao foi realizada durante o
primeiro semestre de 2009, tambm em seu ambiente natural de formao.
Por ter sido uma pesquisa que buscou discutir, dialogar, identificar
diferentes realidades na percepo dos seus sujeitos, a abordagem que melhor
se identificou foi a do enfoque qualitativo do tipo etnogrfico.

Breves concluses do estudo realizado


Os currculos dos cursos investigados apresentam trs eixos centrais:
formao em arte, formao no ensino da arte, formao pedaggica. Nesse
prisma, visam a formao de um professor que saiba ser professor e saiba a
respeito das diferentes linguagens artsticas (das Artes Visuais), bem como
articul-las no trabalho com seus diferentes pblicos, isto , o exerccio do
conhecimento educacional e da prxis artstica.
A formao do professor de Artes Visuais e as concepes dos sujeitos
envolvidos, da UFSM e da Uni-Siegen, esto vinculadas aos respectivos con-
textos culturais, formao pessoal e ao sistema educacional. Logo, discutir
as diferentes experincias, de locais, pases diferentes, significa compreend-
-las em seu contexto.
Definir por antecipao concepes de arte no cenrio investigado,
bem como em qualquer outro, correr o risco de equivocar-se, pois h vrias
formas de se ver a arte, perceb-la, vivenci-la, contextualiz-la; portanto, di-
ferentes concepes de arte so construdas pelos sujeitos, resultantes de sua
trajetria pessoal e acadmica.
Percebeu-se preocupao com a viso esttica da arte, como possi-
bilidade de sensibilidade do futuro professor para o exerccio da docncia.
Os currculos ocupam espao privilegiado nessa direo, talvez nem sempre
compreendido pelos discentes como formador para a docncia.
Destacou-se tambm o desenvolvimento de uma cultura de colabo-
rao entre escola e universidade. Busca-se construir no somente o ensinar,
mas o aprendizado constante em diferentes contextos. A tentativa de aproxi-
mar escola e universidade, teoria-prtica e as dificuldades enfrentadas para tal
foram expostas pelos sujeitos envolvidos.
288 GERHARDT, M. L. - UM ESTUDO SOBRE A FORMAO INICIAL DO PROFESSOR

A discusso do conhecimento e concepes construdas no momen-


to da prtica de ensino com os alunos, na universidade e nas escolas, apon-
tou que a construo do conhecimento se d na direo do dilogo professor/
aluno/professor, sendo que, neste, a percepo das dificuldades vividas pelos
estudantes em sua prtica de ensino os fez refletir, individualmente e com o
grupo, na importncia do saber pedaggico para ser professor, alm dos co-
nhecimentos especficos em Artes Visuais.
Compreendeu-se que as concepes nem sempre esto e so traduzi-
das em novas prticas. Acredita-se que poder ser com essa traduo que po-
der surgir um novo paradigma educacional em que a esttica e a sensibilidade
faam parte dessa construo, mais humana, pois a formao do professor se
inicia antes da formao acadmica e continua por toda a sua vida profissional.
O conhecimento para ser professor de Arte e o conhecimento de Arte
so diferentes e se complementam, logo no so dicotmicos. Por vrias ra-
zes, algumas identificadas nos cursos observados, nem sempre isso fica claro
para alunos e professores.
Os professores formadores tm maior clareza sobre suas concepes
de arte, educao, formao, docncia, o que seria esperado, do que os pr-
prios alunos, uma vez que esto em processo de formao.
A concepo de prtica percebida e inserida na organizao curri-
cular e no cotidiano dos cursos de forma que essa pensada criticamente e
amparada teoricamente, buscando a contextualizao do atual com o ontem,
visando melhorar a do amanh. Os estudantes tm a possibilidade de realizar
os estgios extracurriculares e estabelecer suas relaes entre a teoria e a re-
alidade da escola.
O tempo de exerccio prtico para a docncia sentido como reduzido
pelos discentes, o que tem dificultado suas aes em sala de aula. As prticas
de ensino, realizadas pelos discentes nas escolas, constituram um momento
de socializao para conhecer e reconhecer a escola com outro olhar, no
mais de aluno, e sim de professor. A anlise feita pelos estudantes, durante
a prtica de ensino mostrou, como fator essencial para o futuro professor, o
conhecimento dos aspectos referentes s condies da profisso docente alm
do conhecimento, da cultura profissional, da autonomia, das implicaes, dos
compromissos, das reivindicaes da carreira docente.
Por fim, somos o resultado de um ontem que prepara um amanh.
Nesse processo, construmos nossas concepes amparadas em nossa prpria
histria, como foi perceptvel nos dois ambientes investigados. Somos inaca-
bados por natureza e nos constitumos no cotidiano e, da mesma forma, nossas
concepes, ideias, fatos, conhecimento.
Vivenciar a arte, estud-la por meio do fazer e do apreciar foram for-
mas apresentadas pelos envolvidos em uma educao sensvel e esttica. Esse
tipo de educao proporciona ao professor e ao futuro professor um entendi-
mento maior do seu espao e de seu pblico. Isso no acontece sempre, nem
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 289

com todos, pois cada um tem seu tempo prprio para compreender e relacio-
nar a sensibilidade, a aisthesis no seu fazer aula, no seu ser professor.
O ser humano um ser capaz de aprender com alegria e esperana,
confiando que a mudana possvel. Aprender uma descoberta criadora,
com abertura ao risco e aventura do ser, pois ensinando se aprende e apren-
dendo se ensina (FREIRE, 1998).
Humanizamo-nos na prtica social da qual fazemos parte, e esse pro-
cesso se denomina educao, formada por teoria e prtica. essa possibili-
dade de relacionar teoria e prtica que reside na educao e a torna um ato
criador. Frente a isso, a discusso em torno da questo da formao de profes-
sores est relacionada com o contexto social, cultural e poltico-econmico da
sociedade contempornea.

REFERNCIAS
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EIXO TEMTICO IV
FORMAO DE PROFESSORES
QUALIDADE DO ENSINO EM CURSOS DE
FORMAO INICIAL PARA OS ANOS FINAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL E DO ENSINO MDIO

Ceclia Luiza Broilo


Cleoni Barboza Fernandes

E ste estudo tem como objeto de anlise uma discusso da qua-


lidade do ensino em cursos de formao inicial para os anos fi-
nais do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio. Integra-se aos diferentes
movimentos relacionados aos estudos dos projetos interinstitucionais ligados
s licenciaturas dos Anos Finais do Ensino Fundamental e Ensino Mdio e
Resoluo CNE/CP 2 de 19 de fevereiro de 2002, apresentando possibilidades
e limites das reconfiguraes de projetos pedaggicos (perodo 2003/2005) e
do projeto atual Movimentos de configurao curricular de cursos de licen-
ciatura: dilemas e desafios nos processos formativos da formao inicial de
professores.
Observa-se que com o processo da implantao dessa resoluo surge
a necessidade de uma maior compreenso dos conceitos referentes prtica
e dimenso do trabalho como mediao, tanto no plano intelectual quanto
no plano da profissionalizao docente, assim como o significado da insero
dos estudantes no campo profissional desde o incio do curso. Este estudo
contempla, ainda, a possibilidade de integrar-se aos projetos desenvolvidos
pelo Observatrio de Educao no RS, com apoio do INEP/Capes (2006)
vinculando-se RIES (Rede Sulbrasileira de Investigadores de Educao
Superior), Ncleo de excelncia em Cincia, Tecnologia & Inovao em
Educao CNPq/FAPERGS.
pertinente destacar que esta pesquisa caracteriza-se por um estudo
desenvolvido em um territrio de formao docente, tendo como sujeitos
coordenadores de curso e professores da formao especfica e da forma-
o pedaggica dos cursos de licenciatura em Biologia, Fsica, Histria,
Letras, Matemtica e Qumica, visando perceber os impactos que podem
estar refletindo na qualidade do trabalho acadmico e a insero de concei-
tos/concepes que as polticas pblicas propem nos diferentes contextos
no campo da Educao Superior, especialmente no campo da formao de
professores.
Para tratar das questes de fundo terico e epistemolgico, este es-
tudo centra-se no princpio emancipatrio e de solidariedade, um desafio a
ser enfrentado proposto por Sousa Santos (1987, 2000) e complementado por
Santiago (1999). No aspecto referente qualidade da pedagogia universitria,
enfoca-se aqui o estudo de Morosini (2001, 2003) e Fernandes (2005). J a
294 BROILO, C. L. et al. - QUALIDADE DO ENSINO EM CURSOS DE FORMAO INICIAL

pesquisa de carter qualitativo e quantitativo apoiada em Andr (1995) cola-


borar para a efetiva busca dos indicadores de qualidade de formao.
Devido s sucessivas reformulaes do currculo do curso de Pedagogia
ocorridas nos ltimos anos, se faz necessrio pesquisar a formao de profes-
sores, tanto no que diz respeito formao inicial de professores, que envolve
a infncia, as sries iniciais e a Educao de Jovens e Adultos (EJA), quanto
atuao desse profissional nos espaos de gesto e de superviso de processos
educativos. Outro aspecto a destacar refere-se a nossa atuao na assessoria
pedaggica da universidade, que nos possibilita a compreenso do campo da
Pedagogia Universitria, entendendo as rupturas possveis com o paradigma
dominante proposto por Sousa Santos (1987) e o entendimento das territoria-
lidades em movimento fsico e epistemolgico na viso de Fernandes (1999).
As discusses realizadas nos eventos organizados pela RIES, Ncleo
de excelncia em Cincia, Tecnologia & Inovao em Educao, criada em
(1998), tambm tm possibilitado uma caminhada coletiva que nos desafia
enquanto grupo de professoras-investigadoras envolvidas com a pedagogia
universitria e a formao de professores. Atravs do Edital n. 001/2006/
INEP/Capes (agosto de 2006) foi criado o Observatrio de Educao no RS,
com o objetivo de investigar os Indicadores de Qualidade para a Educao
Superior Brasileira. Envolvidos nesse processo, desenvolvemos esta pesquisa,
que constitui-se como um estudo de abordagem qualitativa e quantitativa. Ela
envolve o territrio de formao docente, visando perceber os impactos que
podem estar refletindo na qualidade da formao acadmica e na identidade
profissional de curso de formao de professores.
Cabe destacar que as universidades brasileiras tm demonstrado, por
meio do movimento de implantao do planejamento estratgico e/ou pelos
resultados estabelecidos pelo Exame Nacional de Curso, implantado em 1996,
uma preocupao com a qualidade do Ensino Superior, principalmente com a
graduao, nvel que revela a importncia da preparao poltica, cientfica e
pedaggica dos docentes. Sobre isso, Isaia (2003, 2006) apresenta uma srie
de desafios que os docentes universitrios enfrentam para uma docncia de
qualidade, o que fica ainda mais evidenciado e com possveis caminhos de
soluo em Isaia e Bolzan (2008, 2009a).
Para Leite et al. (1998), as universidades que iniciaram seus progra-
mas de avaliao no incio dos anos 1990 esto hoje enfrentando os desafios
da melhoria na qualidade ou de soluo para os problemas detectados, desta-
cando problemas referentes qualificao acadmica e didtica dos docentes
universitrios e demais nveis de ensino. Isso ocorre pela ampliao do nmero
de entrada de novos professores (substituies e admisses) resultantes das apo-
sentadorias e dos processos avaliativos que tm mostrado a falta de didtica do
docente, apontada pelos estudantes e pelos prprios professores. Seguem nessa
mesma linha de discusso as informaes obtidas no estudo sobre concepes de
pedagogia realizado pela Universidade do Minho. De acordo com Vieira (2002),
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 295

os fatores que tm servido como presso externa so: a avaliao e o financia-


mento das universidades; o processo de acreditao dos cursos de formao de
professores pelo Instituto Nacional de Acreditao da Formao de Professores
(INAFOP); as orientaes da Declarao de Bolonha; e a necessidade de encarar
os problemas resultantes das prticas convencionais e inadequadas da formao.
Aceitando que a formao dos professores pode concorrer para uma
melhor preparao dos estudantes em face desses desafios, este estudo centra-
-se numa questo fundamental: a qualidade do ensino do Curso de Formao
de Professores. Essa qualidade define-se, principalmente, pelo potencial da
ao pedaggica que ocorre na transformao dos sujeitos e dos contextos de
sua atuao. Acredita-se que uma pedagogia transformadora pode ser concre-
tizada por meio de atitudes emancipatrias que exigem conhecimentos acad-
micos e competncias tcnicas e sociais que configurem um saber fazer que
extrapole os processos de reproduo. Sousa Santos (2000) afirma que sua
caracterstica de no ser indiferente diferena (p. 30). Isso significa que
a competncia do docente se mostra justamente no agir de forma diferenciada
em cada situao, com base na leitura da cultura e das condies de produo
do conhecimento que se estabelece entre o professor e seus estudantes.
Investir no processo da interdisciplinaridade, que de acordo com
Machado (2001) no pode colocar-se como um discurso demaggico ou como
uma receita mgica para superar a fragmentao do conhecimento ou estru-
tura dos departamentos acadmicos, necessrio para qualificar a prtica do-
cente. importante ressaltar que uma concepo de interdisciplinaridade
mais do que um simples atravessamento dos limites departamentais da univer-
sidade e das fronteiras que estabelecem os territrios de cada disciplina ou de
programas de aprendizagens. Ao mesmo tempo em que transpe tais limites,
a interdisciplinaridade institui a solidariedade como um elo interdisciplinar
e de interprticas de trabalho desenvolvido por professores e por estudantes.
Algumas universidades tm realizado mudanas em suas estruturas,
organizando-se administrativamente em cursos, extinguindo seus departa-
mentos e transformando as unidades de ensino, pesquisa e extenso em dife-
rentes centros ou, ainda, extinguindo esses centros. Isso tem provocado, entre
o corpo de professores universitrios, uma urgente necessidade de realizar um
maior exerccio epistemolgico interdisciplinar. Colocam, ainda, o desafio
de construir outra universidade, que passa pelo compromisso de sonhar outra
sociedade (FERNANDES, 1999).
Nessa lgica, o professor caracteriza-se por ser participante ativo na
aprendizagem do estudante, parceiro de seus colegas de curso e comprometido
com os rumos da universidade. Sua funo tambm estabelecer uma relao
dialgica com o estudante, estimulando-o a aprender a conhecer, aprender a fazer,
aprender a ser e aprender a conviver. Nessa perspectiva, o estudante deve ser um
construtor de conhecimento, um cidado, protagonista de seu prprio processo de
formao: faz, pergunta, pesquisa, descobre, cria e aprende (RIOS, 2001, 2004).
296 BROILO, C. L. et al. - QUALIDADE DO ENSINO EM CURSOS DE FORMAO INICIAL

Alinhados aos princpios epistemolgicos e concepo curricular do


Projeto Pedaggico, os princpios metodolgicos necessitam: orientar-se, pela
garantia do exerccio do debate e do pluralismo como elemento prprio da na-
tureza da vida acadmica e profissional, sem a imposio de uma determinada
matriz ideolgica; dar nfase na pesquisa como princpio educativo, a qual
articula um conjunto de estratgias de ao e reflexo (seminrios, prticas,
leituras dirigidas, aulas expositivo-dialogadas, mesas-redondas, simulaes
etc); e de um ensino a distncia adotado como alternativa para atender aos in-
teresses e expectativas dos estudantes, uma vez que a possibilidade de apren-
der e ensinar com a mediao de tecnologias em situao no presencial
um requisito do mundo contemporneo. Sobre esse ltimo aspecto, podemos
citar Brando (1982, p. 11): conhecer a sua prpria realidade, participar da
produo deste conhecimento e tomar posse dele.
O panorama atual da Educao Superior exige uma anlise mais in-
tensa da relao ensino e pesquisa, aprofundando o conceito de qualidade da
Educao Superior e de como essas reflexes polticas e posies epistemol-
gicas incidem sobre os currculos e sobre as prticas de ensinar e aprender que
se desenvolvem na universidade. relevante considerar as mudanas sociais
e estruturais que produzem fenmenos novos, como a massificao do acesso
ao terceiro grau e a emergncia desse nvel de escolarizao para a grande
maioria de jovens e adultos.
Em 2003, em Portugal, estudava-se a implementao da proposta
contida na Declarao de Bolonha estabelecida em 19 de junho de 1999 e
assinada pelos ministros da Educao de dezenove pases europeus. Essa
Declarao especifica a importncia da construo do espao europeu nas
suas dimenses cientfica e tecnolgica, intelectual, cultural e social, visando
promover um sistema de Educao Superior europeu de profundidade. Uma
forte recomendao citada a promoo da cooperao europeia na avaliao
da qualidade com o objetivo de desenvolver critrios e metodologias compa-
rveis. Afirma-se, assim, a necessidade do conhecimento dos processos de
avaliao das instituies.
Um conceito necessrio para este estudo o da qualidade no Ensino
Superior. Santiago (1999) analisa a utilizao desse conceito numa perspecti-
va crtica, apontando que a viso da indstria traz a forma de reproduo, de
adaptao e de reconstruo e tenta ligar a qualidade a determinadas prticas
de gesto colaborativa no Ensino Superior. Leite (2000) discute que a ques-
to da qualidade no pode ser analisada de forma dissociada da pertinncia
da Educao Superior, uma vez que a qualidade no um atributo abstrato,
traduzido em determinada propriedade ou conjunto de propriedades inerentes
a um objeto, comparadas(s) a outros padres de referncia (p. 24). A autora
destaca que a qualidade um juzo valorativo que se constri socialmente e,
em consequncia, implica escolha de um sistema valorativo em um determi-
nado espao social (p. 24).
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 297

Os desafios impostos pela sociedade contempornea universidade,


juntamente com sua responsabilidade com a educao escolar composta pela
Educao Bsica, formada pela Educao Infantil, pelo Ensino Fundamental e
Mdio, exigem respostas complexas, criativas e eficientes. Com a ampliao
do acesso escola, especificada no Parecer CNE/CP n. 5 de 2005, as exign-
cias de qualificao docente cresceram, pois os professores devem estar aptos
para orientar a aprendizagem de crianas e adolescentes de classes popula-
res. Isso exige das universidades a necessidade de melhorar a formao de
professores para atuar na escola bsica, exercendo a docncia na Educao
Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, incluindo a modalidade
de Educao de Jovens e Adultos (EJA). As Diretrizes Curriculares firmaram
a compreenso de que a Pedagogia trata do campo terico-investigativo da
educao, do ensino e do trabalho pedaggico que se realiza na prxis social
(CNE/CP n 5/2005). Elas definem a docncia na Educao Infantil e nos anos
iniciais do Ensino Fundamental como rea de atuao prioritria do egresso
do curso de Pedagogia.
Leite (2005) destaca que a universidade diferente de uma fbrica,
pois a sua peculiaridade est ligada preparao de produtos de longa ma-
turao. Dessa forma, a universidade deve se antecipar nas reformas de seus
currculos, visando projetar o seu futuro. Gaulthier (1998) defende que a cons-
tituio de uma nova teoria pedaggica e uma construo conceitual poderiam
integrar as dimenses especulativas e empricas. Ao mesmo tempo, com os
elementos bsicos da tradio pedaggica e com os ditos saberes oriundos do
encontro, poderiam realizar um confronto e um dilogo entre os prticos e os
pesquisadores. Uma teoria preocupada com o ensino e aprendizagem, em que
o conjunto de mtodos e os procedimentos ajudariam no processo do ensinar
e do aprender que acontece na complexidade do contexto da sala de aula.
Na compreenso de Ghiraldelli (1988), a Pedagogia s poder inter-
vir efetivamente na realidade educacional se utilizar outras cincias, sem se
reduzir aos vcios do psicologismo, do socialismo e do economicismo. Com
base nessa afirmao, tambm ser considerado, neste projeto, o conceito de
internacionalizao da Educao Superior como campo de estudo. De acordo
com Morosini (2006), essa uma rea de conhecimento que enfatiza a noo
de nao e relaes entre naes, polticas e programas de governo, sistemas e
IES para lidar com a globalizao. A autora destaca que a internacionalizao
da Educao Superior baseada em relaes entre naes e suas instituies.
Nesse sentido preciso considerar o modo como os professores con-
cebem o conhecimento nos diferentes campos cientficos profissionais, pos-
suindo sentimentos fortes relacionados s diferentes carreiras. preciso pen-
sar no s em formas diferenciadas do fazer pedaggico na universidade, mas
tambm nas relaes que se estabelecem. Sobre a questo que envolve os
conhecimentos dos professores, Shulman (1986) realizou pesquisas que in-
dicam certo privilgio de questes didtico-pedaggicas de natureza geral e/
298 BROILO, C. L. et al. - QUALIDADE DO ENSINO EM CURSOS DE FORMAO INICIAL

ou tcnica em detrimento de conhecimentos sobre o contedo de ensino e a


forma como esses poderiam ser trabalhados pedagogicamente em sala de aula.
Defende, sob uma perspectiva renovada, a recuperao do paradigma perdi-
do, o qual valoriza o saber do professor sobre aquilo que constitui o contedo
do ensino e da aprendizagem. Por sua vez, Cowen (1996) indica que a uni-
versidade est pensada como uma instituio voltada para produzir o conheci-
mento, para buscar e divulgar a verdade. Hoje, em particular, a universidade
v-se orientada para a busca do desempenho exigido pelo mercado. Dessa
forma, procura atender s polticas governamentais, muitas vezes balizadas
pelas agncias econmicas.
A universidade que se vai delineando no futuro prximo passa a ser
configurada mais pelas pessoas e outros fatores que esto fora dela do que pela
comunidade que integra o meio acadmico. Isso gera um enfraquecimento da
universidade, pois essa mudana traz uma nova concepo de conhecimento e
faz com que sua produo enfraquea pedagogicamente. Essa viso diferente
de pesquisa, voltada mais para a cincia aplicada, que tem como objetivo
atender s demandas da indstria, traz um enfraquecimento no s pedaggi-
co como financeiro para as universidades, exigindo-lhes maiores ampliaes
do seu campo de ao e a realizao de novas parcerias. Por isso existe a
necessidade de acompanhamento e de avaliao desses processos, pois, de
acordo com Leite (2006), a avaliao significa dar valor a algo, o tornando
vlido e digno. A autora refora, ainda, que a avaliao se refere a processos
de construo de sentidos e conhecimentos sobre sujeitos, objetos ou coisas,
atividades e instituies, colocados em relao educativa ou profissional du-
rante determinado perodo de tempo (p. 461).
Essa pesquisa busca, portanto, discutir sobre a importncia da quali-
dade do ensino em Cursos de Formao Inicial para os anos finais do Ensino
Fundamental e do Ensino Mdio, mas no sem antes transitar pelo caminho
da universidade, uma instituio social com compromissos historicamente de-
finidos e legislados.

OBJETIVOS E QUESTES DA PESQUISA


A pesquisa maior busca compreender os movimentos de coordenado-
res e de professores na operacionalizao das propostas curriculares frente
insero no campo profissional e suas tenses entre este e o campo da forma-
o, especialmente nas relaes teoria-prtica, formao especfica, formao
pedaggica e construo pedaggica do conhecimento. Os objetivos so: (i)
analisar os mecanismos estruturantes dos projetos pedaggicos nas licencia-
turas em estudo e a(s) forma(s) existentes de participao de coordenadores e
professores no desenvolvimento do currculo frente s novas diretrizes curri-
culares para a formao de professores; (ii) discutir a leitura do campo profis-
sional a partir da necessidade de fazer a insero na escola bsica, da prtica
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 299

como componente curricular na significao das relaes forma-contedo,


teoria-prtica e do dilogo epistemolgico e formao especfica-formao
pedaggica; (iii) compreender a construo histrica do conceito de episte-
mologia da prtica alicerada na relao teoria-prtica-contexto sociocultural
e os pressupostos que sustentam essa construo; (iv) mapear e analisar os
desafios, possibilidades e alternativas construdas no cotidiano das prticas
curriculares vivenciadas nos cursos a serem investigados; (v) contribuir para a
qualidade dos cursos de licenciatura, considerando as experincias adquiridas
pelas IES participantes em suas mltiplas possibilidades.
Nesse sentido, propomos os seguintes objetivos para o desenvolvi-
mento deste estudo:
1. Discutir sobre a importncia da qualidade do ensino em
cursos de formao inicial para os anos finais do Ensino
Fundamental e do Ensino Mdio.
2. Contribuir para a qualidade dos cursos de formao de profes-
sores, objetivando reforar as experincias j realizadas pelas
IES e inserir novos projetos.
3. Identificar o movimento de professores e de coordenadores
quanto implementao do Projeto Pedaggico do curso, vi-
sando atender s demandas das Diretrizes Curriculares que
fundamentam a formao inicial de professores.
4. Identificar indicadores de qualidade e prticas de aprendiza-
gem necessrias nos cursos pesquisados com o intuito de pro-
mover uma formao slida, que leve o professor a atuar com
competncia e humanidade.
Algumas questes bsicas so necessrias para que haja uma reflexo
sobre o movimento de reestruturao, podendo ser definidas como dimenses
que servem para aproximar o enfoque terico do estudo emprico. Assim, sur-
gem duas dimenses passveis de aprofundamento, so elas:
1. Concepes de teoria e de prticas de aprendizagens constru-
das (estgios curriculares, TCC.) pelos estudantes quanto
formao de professores, identificando os indicadores cons-
titudos em seu processo de formao e de sua insero pro-
fissional.
2. Definio do campo interdisciplinar e de investigao para
o desenvolvimento de uma cultura que discuta a qualidade
dessa formao como qualidade social (CORTELLA, 1996).
O projeto maior define as seguintes questes que podem servir de base
para estudo e anlises dos dados coletados: Como se configuram as trajet-
rias de formao acadmica de coordenadores e professores? Como se inse-
re a prtica como componente curricular no desenvolvimento do currculo?
Como trabalhada a insero dos estudantes e suas experincias do campo
300 BROILO, C. L. et al. - QUALIDADE DO ENSINO EM CURSOS DE FORMAO INICIAL

profissional no movimento do curso nas ditas disciplinas tericas? Como


compreendida e territorializada a finalidade do TCC no processo formativo da
formao inicial? Como se territorializa o estgio curricular supervisionado
no curso como uma totalidade em movimento? Como esto sendo produzidas
as relaes teoria-prtica, contedo-forma e formao especfica-formao
pedaggica para a construo pedaggica do conhecimento?
Embora este estudo seja um recorte do projeto maior, possvel a
utilizao dessas questes no momento da anlise dos dados coletados e
medida que as categorias sejam construdas.

ABORDAGEM METODOLGICA DO PROCESSO


INVESTIGATIVO
A pesquisa maior tem a perspectiva de realizar uma maior aproxima-
o junto aos coordenadores e professores dos cursos de licenciatura exis-
tentes na Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS),
na Universidade Federal de Pelotas (UFPel), no Instituto Federal de Santa
Catarina (IFC) e na Universidade de Caxias do Sul (UCS) nos cursos de Letras,
Biologia, Fsica, Histria, Matemtica e Qumica por meio dos interlocutores
da pesquisa, que so: coordenadores e professores da formao especfica e da
formao pedaggica dos cursos de licenciatura em Biologia, Fsica, Histria,
Letras, Matemtica e Qumica.
Em razo de estar na fase de aplicao dos instrumentos definidos,
como questionrio semiestruturado, realizao de entrevistas semiestruturadas
individuais e coletivas (conforme andamento da pesquisa), a pesquisa maior
j est realizando a anlise documental de Projetos Polticos Pedaggicos e
Planos de Ensino. Essa pesquisa prope tambm um exerccio cartogrfico
baseado nos questionrios que serviro para a construo de referncias. Esse
exerccio colaborar na triangulao entre problematizao e questes da pes-
quisa, destacando que as questes tericas e as pr-categorias que surgirem da
anlise cartogrfica esto fundamentadas nos princpios da anlise de contedo.
A metodologia utilizada est apoiada nos princpios da pesquisa qua-
litativa, envolvendo a possibilidade de um maior contato com a realidade in-
vestigada, por meio de visitas in loco. Segundo Andr (1995), uma investi-
gao qualitativa um processo de ato de criao e de conhecimento sobre a
realidade, portanto uma forma de captar e compreender os significados das
experincias em estudo.
A pesquisa qualitativa tambm procura interpretar fenmenos sociais
inseridos em um contexto, por isso, ao considerar o ngulo da observao, da
anlise do contedo, do questionrio a ser aplicado, da construo de catego-
rias e das entrevistas a serem realizadas, seguir-se- os parmetros da pesquisa
qualitativa propostos por Andr (1995), Bardin (1977), Ldke e Andr (1986),
Bogdan (1994) e Minayo (2002). Destaca-se que a aplicao de instrumentos
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 301

de coleta ser em forma de questionrios com escala e perguntas abertas e de


entrevistas semiestruturadas, com possibilidade de participao em reunies
cuja pauta envolva a discusso da formao de professores.
Para a anlise dos dados, buscamos construir uma descrio do estudo
realizado, apresentando os quadros de categorias e indicadores identificados
de qualidade do ensino em cursos de formao inicial para os anos finais
do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio. fundamental, nesse tipo de
abordagem, a experincia como observadora da rea de estudo, para garantir
objetividade e rigor na anlise e interpretao dos dados recolhidos. As entre-
vistas sero utilizadas para garantir o rigor e a objetividade necessrios para a
interpretao, descrio e anlise dos dados recolhidos, pois a interao direta
com os entrevistados uma forma de realizar um trabalho de campo mais
apurado e de garantir, por meio do registro, a memria e a complementao
dos pontos investigados. Sero considerados, para a anlise dos resultados, as
competncias e os indicadores estabelecidos pelos professores no Seminrio
referente ao projeto maior, coordenado pela professora doutora Cleoni Maria
Barboza Fernandes, e a sua relao com a discusso da qualidade do ensino
em cursos de formao inicial para os anos finais do Ensino Fundamental e
do Ensino Mdio.

ETAPAS E CRONOGRAMA DE EXECUO


Primeira etapa (julho e agosto de 2011): incio do Ps-Doc, em ju-
lho de 2011. Realizao do estudo terico, planejamento do trabalho de
campo, desenho da anlise e da pesquisa bibliogrfica. Estudo e anlise do
projeto de pesquisa maior. Acompanhamento das equipes em funcionamen-
to nas instituies integrantes, com a professora doutora Cleoni Barboza
Fernandes. Planejamento das atividades comuns: sesses de estudo e de
trabalho. Levantamento bibliogrfico para estudo e elaborao conjunta do
cronograma para desenvolvimento da pesquisa.
Segunda etapa (setembro e outubro de 2011): anlise dos Projetos
Pedaggicos e dos documentos oficiais institucionais e das Diretrizes
Curriculares dos cursos. Aplicao de questionrios e realizao das entrevis-
tas. Participao do Seminrio de integrao do grupo de pesquisa: reviso do
trabalho e discusso dos dados parciais coletados.
Terceira etapa (novembro de 2011 a janeiro de 2012): identificao
e construo das categorias e mapeamento dos dados, usando diferentes va-
riveis. Anlise dos dados coletados, baseado no referencial terico e nas
entrevistas, envolvendo os sujeitos participantes. Mapeamento de experin-
cias positivas. Organizao, anlise e interpretao dos dados luz da teoria.
Organizao e realizao do seminrio de socializao da pesquisa, com a
equipe participante da pesquisa, visando consolidao dos dados analisados.
Elaborao e publicao do relatrio final.
302 BROILO, C. L. et al. - QUALIDADE DO ENSINO EM CURSOS DE FORMAO INICIAL

Atividades complementares: (1) participao na organizao do X


Seminrio Internacional 2011 A qualidade da Educao Superior: grupos
investigativos internacionais em dilogo a ser realizado nos dias 5 e 6 de
dezembro de 2011, promovidos pelo Observatrio de Educao RS e pelo
RIES; (2) participar no trabalho de organizao de dois livros referentes aos
eventos da Rede Sulbrasileira de Investigadores de Educao Superior (RIES),
realizados em 2009 e 2010; (3) participao nas disciplinas desenvolvidas
pela orientadora professora doutora Cleoni Barboza Fernandes, para graduan-
dos, mestrandos e doutorandos da PUCRS.

AVALIAO E ANLISE DO ESTGIO PS-DOUTORAL


A perspectiva de que este estudo possa contribuir nas discusses
sobre a temtica das licenciaturas, numa forma de divulgar e destacar a im-
portncia das experincias realizadas pelas IES participantes da pesquisa, nas
suas mltiplas possibilidades, uma vez que a pesquisa maior encontra-se em
pleno desenvolvimento, assim como a realizao de seminrios, congressos e
reunies de estudo. Outra possibilidade fazer um mapeamento das experin-
cias positivas, sem o carter prescritivo, numa forma de levantar possibilida-
des e alternativas para as situaes detectadas. Objetiva tambm socializar os
resultados do estudo emprico com o envolvimento dos professores formado-
res e dos professores em formao, prevendo a interao terica e tendo como
referncia o campo profissional.
Para a anlise do estgio ps-doutoral, ser considerado o todo em
movimento. A avaliao de forma cooperativa ser realizada pelas professo-
ras Ceclia Luiza Broilo e Cleoni Maria Barboza Fernandes. Tambm sero
consideradas a publicao conjunta com a PUCRS, envolvida na pesquisa, a
realizao das atividades previstas e a socializao do estudo com os interlo-
cutores e a orientadora.

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Educao, Universidade do Minho, 2002.
A QUALIDADE NA FORMAO
DE PROFESSORES DO ENSINO SUPERIOR

Doris Pires Vargas Bolzan


Ana Carla Hollweg Powaczuk
Eliane Aparecida Galvo dos Santos
Adriana Claudia Martins Fighera
Luiza Salles Junchen
Silvana Martins de Freitas Millani
Francine de Bem Rossi
Karla Madrid Fonseca

A democratizao do acesso ao Ensino Superior resulta na criao


de novas universidades e na crescente demanda de estudantes que
chegam aos bancos universitrios. Essa situao traz uma srie de implica-
es que diz respeito a como lidar com o contexto universitrio atual, uma
vez que essa nova universidade caracterizada por uma grande diversida-
de cultural resultante do ingresso de um pblico cada vez mais heterogneo.
As Instituies de Ensino Superior (IES) esto enfrentando dificuldades para
atender a essa nova configurao da universidade, assim como a complexi-
dade social, poltica e econmica que isso abrange. Entre essas dificuldades,
podemos destacar: a diversidade que se apresenta na sala de aula, o desafio
de equacionar o binmio qualidade/quantidade e a relao da docncia com a
formao para o ensino.
Nesse sentido, Zabalza (2004) ressalta que essa configurao se cons-
titui como um empecilho qualificao do trabalho docente realizado nas ins-
tituies de ensino, pois, ao receberem um grande nmero de estudantes, tanto
os professores quanto a prpria instituio acabam por abdicar explicitamente
o ensino de qualidade, buscando apenas a sobrevivncia.
nesse cenrio que as IES, especialmente as universidades pblicas,
esto sendo desafiadas a atender as necessidades do seu tempo. Isso requer
pensar na qualificao dos processos de formao dos professores. Para o
professor dar conta das demandas cotidianas, inerentes ao seu fazer docente,
principalmente no que se refere ao desenvolvimento de um trabalho docente
em que os estudantes tenham a possibilidade de apropriar-se de conhecimen-
tos que os qualifiquem a exercer a profisso escolhida, necessrio, entre
outros fatores, que haja investimento nos processos formativos dos docentes
desse nvel de ensino.
Essa reflexo parte de estudos e pesquisas desenvolvidas pelo Grupo
de Pesquisa Formao de Professores e Prticas Educativas: novas perspecti-
308 BOLZAN, D. P. V. et al. - A QUALIDADE NA FORMAO DE PROFESSORES

vas para Educao Bsica e Superior (GPFOPE)1 da Universidade Federal de


Santa Maria (UFSM), com base na pesquisa Aprendizagem docente e pro-
cessos formativos: movimentos construtivos da professoralidade na Educao
Bsica e Superior. Esse estudo comporta uma dinmica de investigao qua-
litativa-narrativa (FREITAS, 1998; BOLZAN, 2002) voltada a compreender
os movimentos produzidos na formao docente, tanto na inicial como na
continuada, remetendo-nos ao aprofundamento de temticas que perfazem a
constituio do ser professor. Como instrumentos da investigao, so utiliza-
das entrevistas semiestruturadas que tomam como eixos norteadores: aspectos
da trajetria pessoal e profissional, as concepes docentes sobre o ensinar e o
aprender e a prtica docente. Os sujeitos participantes dessa investigao so
professores atuantes no curso de Pedagogia de uma universidade pblica e de
um centro universitrio e professores de escolas pblicas e privadas, contabi-
lizando 32 sujeitos 13 professores da Educao Bsica (EB) e 19 professo-
res das Instituies de Ensino Superior (IES). Conta ainda com a participao
de 20 acadmicos do curso de Pedagogia de uma universidade pblica. As
escolas e as IES localizam-se na cidade de Santa Maria (RS).
Logo, neste texto temos a inteno de colaborar para as discusses
que permeiam a qualificao dos processos formativos nas IES. Assim, o foco
deste estudo a formao dos professores das IES, especialmente no que se
refere aos processos que geram a aprendizagem docente no Ensino Superior.

OS PROCESSOS FORMATIVOS E A DOCNCIA NAS


INSTITUIES DE ENSINO SUPERIOR
A discusso acerca da docncia nas IES nos instiga a interrogar a situa-
o contraditria que envolve essa realidade e a pensar meios que contribuam
para amenizar essa discrepncia. Levamos em considerao o fato de que para
o exerccio da docncia na Educao Bsica h a legalidade da exigncia de
formao especfica, mas para os docentes do Ensino Superior no h essa
exigncia. O investimento de polticas pblicas inexistente, consequente-
mente presenciamos a ausncia de espaos formativos que contemplem a for-
mao continuada para a especificidade da docncia nas IES (ISAIA, 2005;
2006; ISAIA; BOLZAN, 2004, 2005, 2007; ANASTSIOU, 2002).
Assim, pensar na qualidade da formao do professor das IES uma
situao complexa e implica o comprometimento, quase que individual, em
aprender a ser professor nesse nvel de ensino. importante destacar que a

1
O Grupo de Pesquisa Formao de Professores e Prticas Educativas: novas perspectivas para Educao
Bsica e superior (GPFOPE) cadastrado desde 2002 no CNPq e realiza pesquisas nas reas de formao
de professores e prticas pedaggicas sob a coordenao da professora doutora Doris Pires Vargas Bolzan.
O grupo conta com a participao de seis acadmicas de doutorado em Educao, trs acadmicas de
mestrado em Educao, acadmicas da graduao em Pedagogia, alm de professores da Educao Bsica
e Superior. Conta com bolsas de iniciao cientfica e bolsa de apoio tcnico; a coordenadora ainda possui
bolsa de produtividade em pesquisa pelo CNPq.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 309

docncia no envolve somente a prtica de ensino em sala de aula, abarca uma


gama de exigncias inerentes s condies contextuais que perpassam o exer-
ccio da docncia. Essas exigncias vo desde o domnio de conhecimento
cientfico, acerca das questes relativas ao processo de ensino e de aprendiza-
gem, at conhecimentos referentes rea de atuao dos docentes. Envolvem
tambm outras atividades que fazem parte do cotidiano docente e que exigem
conhecimentos peculiares, tais como: participao em colegiados, desenvol-
vimento e divulgao de pesquisas, orientaes de trabalhos aos estudantes,
organizao de eventos, participao em bancas de avaliao e participao
nas polticas de pesquisa e financiamento. Essas so algumas das atividades
que envolvem os professores desse nvel de ensino e que podem configurar
como elementos impulsionadores qualificao dos processos formativos
desses professores, uma vez que podemos consider-las como mediaes que
favorecem a gerao de uma postura reflexiva.
Nessa direo, se faz necessrio definir o que compreendemos como
qualidade, considerando que h diferentes interpretaes para esse termo.
Segundo o Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa, qualidade o atribu-
to, condio natural, propriedade pela qual algo ou algum se individualiza,
distinguindo-se dos demais; maneira de ser, essncia, natureza; excelncia,
virtude, talento; grau de perfeio, de preciso, de conformidade a um certo
padro. Vimos, dessa forma, que o vocbulo qualidade assume mltiplos
significados. Ao trazermos esse termo para o campo da Educao, observa-
mos que ele pode estar relacionado concepo que os sujeitos tm sobre edu-
cao. Nesse sentido, fundamental problematizar o que compreendemos por
qualidade, pois podemos correr o risco, em um primeiro momento, de associar
esse vocbulo valorao de melhoria e de progresso, se o compararmos com
algo, ou situao, que relaciona os objetivos com os resultados. Alm disso,
tambm podemos nos equivocar ao adotar critrios de qualidade que so va-
lorados somente por um grupo especfico de pessoas, os quais acabam, muitas
vezes, por transformarem-se em padro ou, na melhor das hipteses, refern-
cias para um contexto mais universal (BOLZAN. et al., 2010).
As reflexes aqui propostas esto assentadas na ideia de pensar a qua-
lidade dos processos formativos no s com foco nos resultados alcanados,
mas, especialmente, no processo e no desenvolvimento prospectivo do conhe-
cimento. Aqui, os professores universitrios so o centro da reflexo, uma vez
que so os responsveis por muitas das decises e encaminhamentos ocorri-
dos nas IES. Assim, a questo que move nossa reflexo neste ensaio : que
processos formativos podem estar implicados na qualificao da formao
dos professores de Ensino Superior?
Nessa direo, Marcelo Garcia (1999) colabora ao trazer a concei-
tuao acerca das aes de autoformao, interformao e heteroformao,
todas inter-relacionadas. A autoformao entendida como o processo pelo
qual o indivduo busca, com base em seus prprios interesses e necessidades,
310 BOLZAN, D. P. V. et al. - A QUALIDADE NA FORMAO DE PROFESSORES

diferentes atividades e projetos formativos que contribuiro para o desenvol-


vimento de seus conhecimentos e competncias necessrias para exercer a
atividade docente (MARCELO GARCIA, 1999; ISAIA, 2006).
O professor do Ensino Superior, em virtude das diversas e emergentes
demandas do seu cotidiano, que ele precisa dar conta de forma imediata, acaba
sendo pressionado a colocar em andamento um exerccio reflexivo, exigindo
uma postura balizada pela anlise metdica, investigativa, crtica e autocrtica.
Assim, sente a necessidade de teorizar a sua experincia, tendo como base
referenciais que auxiliem a compreender a ao docente, podendo resultar
na produo de novos construtos terico-prticos (ZEICHNER, 1993). Nesse
sentido, a conscincia da incompletude junto ao desejo de fazer um trabalho
melhor leva o professor a desenvolver a sua autoformao, envolvendo uma
peculiaridade da aprendizagem que a vontade de se formar (MARCELO
GARCIA, 1999).
No que tange ao processo heteroformativo, esse se organiza e se de-
senvolve por agentes externos, especialistas, sem que seja levado em conta o
comprometimento dos professores com as aes formativas postas em anda-
mento (ISAIA, 2006, p. 352). Nesse caso, quando o docente est envolvido,
ou seja, participa da formao como sujeito aprendente e ensinante, ele se
qualifica. Ento, o assessoramento ser um apoio para auxili-lo na problema-
tizao das questes relativas s suas necessidades formativas, sendo ponto de
partida para a compreenso sobre as situaes envolvidas na ao docente e
elemento provocador produo de novas elaboraes, indicando, assim, pos-
sibilidades de contribuir para a qualificao dos processos formativos nas IES.
Diante da articulao entre a auto e a heteroformao, o professor
tambm pode se envolver em um processo que interpessoal e, consequen-
temente, interformativo processo em que os professores se constituem com
base nas atividades interpessoais que realizam ao longo da carreira. A possibi-
lidade da interao grupal entre professores com interesses e necessidades co-
muns instiga a busca do aperfeioamento e desenvolvimento de competncias
profissionais (ISAIA, 2006).
Ao considerarmos a discusso sobre a qualificao dos processos for-
mativos dos professores e suas implicaes baseadas na auto, hetero e interfor-
mao, destacamos que o desenvolvimento desses processos inter-relaciona-
dos so potencializadores de novas aprendizagens para a docncia no Ensino
Superior, uma vez que, com base em um conjunto variado de mediaes e
relaes produzidas nessa dinmica de formao, o professor poder construir
elementos capazes de colaborar para a conquista de maior autonomia no seu
fazer docente.
Sabemos que a conquista da autonomia paulatina e inacabada, im-
plica em um processo permanente de construo, elaborao, reflexo, anlise
crtica do contexto, reelaborao de concepes e produo de conhecimentos.
Para tanto, essa uma conquista que no pode acontecer somente de forma
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 311

individual, se faz necessrio o fortalecimento das relaes interpessoais. Logo,


podemos destacar que a ascenso da qualificao dos processos formativos
docentes nas IES requer uma dinmica de formao, baseada em uma pers-
pectiva reflexiva individual e coletiva, com os seus pares e com especialistas
da rea e de outras reas, por meio de um processo permanente de questiona-
mento, de estudos e pesquisas, de buscas de solues para as situaes exigi-
das na atividade docente.

REFERNCIAS
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312 BOLZAN, D. P. V. et al. - A QUALIDADE NA FORMAO DE PROFESSORES

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FORMAO DOCENTE NO
RIO GRANDE DO SUL: DADOS PRELIMINARES

Simone Benvenuti Leite


Flvia Maria Teixeira dos Santos

O Brasil vem se transformando em uma potncia emergente devi-


do ao nvel de desenvolvimento econmico que est alcanando,
porm o desempenho do seu sistema educacional ainda muito precrio, pois
a qualidade da Educao Bsica muito baixa e apenas uma minoria da popu-
lao tem acesso Educao Superior.
Nos ltimos anos temos acompanhado decises e aes que institu-
ram um conjunto articulado de polticas pblicas educacionais, traduzidas
em programas do MEC por meio da Diretoria de Educao Bsica Presencial
(DEB) da Capes e que visam melhoria da Educao Bsica e a ampliao do
acesso ao Ensino Superior.
Com base no Compromisso Todos Pela Educao (Decreto N 6.094,
abril/2007), foi instituda a Poltica Nacional de Formao de Profissionais do
Magistrio da Educao Bsica (Decreto N 6.755, janeiro/2009), com o obje-
tivo de formar em primeira licenciatura cerca de 350 mil professores das redes
pblicas da Educao Bsica sem graduao; em segunda licenciatura, 250 a
300 mil professores licenciados que ministram disciplina(s) fora de sua rea de
formao; alm de assegurar a formao pedaggica a aproximadamente 100
mil professores graduados sem licenciatura que atuam hoje na Educao Bsica.
O estabelecimento dessa Poltica Nacional envolveu, inicialmente, a
criao dos Fruns Estaduais Permanentes de Apoio Formao Docente, ins-
titudos em cada Estado brasileiro. Assim, em cada unidade da federao, es-
ses Fruns se tornaram responsveis pela elaborao dos planos estratgicos
para a identificao das necessidades de formao e a organizao das aes.
Apesar de institudo tardiamente, em 23 de julho de 2009, o Frum
Estadual Permanente de Apoio Formao Docente do Rio Grande do Sul
identificou problemas relacionados necessidade de articular melhor as de-
mandas do Estado e as ofertas das universidades federais, comunitrias e
estaduais que compem o Frum Estadual. Essa articulao de demandas e
ofertas envolve conhecer e compatibilizar as necessidades dos municpios e
a disponibilidade das vagas oferecidas pelas universidades, assim como uma
minuciosa anlise das demandas e projetos de desenvolvimento regionais.
Este trabalho apresenta parte das informaes coletadas no mbito do
projeto Educao Superior no Brasil: desafios contemporneos financiado
pelo programa Observatrio da Educao edital n 38/2010/Capes/INEP ,
que pretende desenvolver estudos e pesquisas que possam contribuir de forma
inovadora e criativa para o enfrentamento de trs grandes desafios: o da for-
314 LEITE, S. B. et al. - FORMAO DOCENTE NO RIO GRANDE DO SUL

mao docente para a Educao Bsica; o da incluso e diversidade no Ensino


Superior; o desafio da qualidade da universidade por meio da expanso, per-
manncia, combate evaso e da multi e interdisciplinaridade.
O subprojeto Educao Superior e formao docente para Educao
Bsica formao docente no Rio Grande do Sul, do qual esta pesquisa
parte integrante, visa analisar o quadro demogrfico e geopoltico do Estado
do Rio Grande do Sul com enfoque nos aspectos relacionados educao
e formao docente. Alm disso, os estudos realizados nesse subprojeto
objetivam apoiar as discusses do Frum Estadual Permanente de Apoio
Formao Docente do Rio Grande do Sul, que tem como objetivo principal
estabelecer as polticas pblicas de Educao Superior e elaborar planos estra-
tgicos para a identificao das necessidades de formao de professores e de
aes para suprir as carncias na formao desses profissionais. Dessa forma,
o Frum responsvel por combinar a demanda com a oferta de vagas nas
Instituies de Ensino Superior (IES).
Por meio da anlise dos dados disponveis no site do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), Censo
da Educao Superior e Censo da Educao Bsica, pretende-se construir um
quadro articulador entre a formao docente e a qualidade da aprendizagem
dos estudantes da Educao Bsica (EB), buscando aprimorar os estudos em
relao realidade da formao de professores no Rio Grande do Sul.

FORMAO DOCENTE NO RIO GRANDE DO SUL


Analisando alguns dados do INEP, podemos observar que o quadro de
professores no Rio Grande do Sul (RS) no sofreu melhoras significativas de
2007 a 2009. A tabela abaixo (Tabela 1) mostra o nmero de professores que
atuava na EB nesses anos, de acordo com o grau de formao.
Tabela 1. Nmero de professores na Educao Bsica, em 2007 e 2009, por escolaridade no RS.

Grau de formao 2007 2009


Ensino Fundamental 1.067 804
Ensino Mdio Normal/Magistrio 24.097 21.673
Ensino Mdio 4.844 6.154
Ensino Superior com licenciatura 77.906 78.355
Ensino Superior sem licenciatura 6.284 4.459
Total 114.198 111.790

Fonte: INEP.

De 2007 para 2009, o nmero de professores atuante na EB com curso


superior sem licenciatura passou de 6.284 para 4.459. Mesmo assim ainda h
um nmero significativo de professores sem licenciatura atuando nas escolas do
RS. Observa-se que, em 2009, havia 28.631 (25,6%) professores sem formao
de nvel superior e 6.154 (5,5%) professores com formao somente de Ensino
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 315

Mdio (EM). Esses dados fomentaram os seguintes questionamentos: onde es-


ses professores lecionam? Em quais disciplinas esto atuando? Esse censo des-
taca tambm que h professores com formao apenas no Ensino Fundamental
que atuam nas salas de aula, embora seja percentualmente pequena a parcela
(menos de 1%) so 804 professores que no poderiam estar atuando.
Esses dados revelam que o artigo 62 da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional 9.394/1996 (LDB/1996) de 1996, o qual determina que a
formao docente deva ser feita em nvel superior, no est sendo cumprido
plenamente. Aqui entra um dos papis do Frum Estadual: o de identificar a
demanda por formao e providenciar, com as IES, vagas em cursos de forma-
o para esses docentes que ainda no possuem formao adequada.
Outra informao fornecida pelos dados refere-se s condies de tra-
balho dos professores da EB. A seguir, so apresentados dois quadros (Quadro
1 e 2) referentes ao trabalho dos professores no ano de 2009. O primeiro mos-
tra o nmero de estabelecimentos que esses docentes atuam, e o segundo, o
nmero de turnos que lecionam.
Nmero de estabelecimentos Nmero de professores
1 83.469
2 24.117
3 3.547
4 531
5 ou mais 126
Total 111.790

Quadro 1. Nmero de professores na Educao Bsica por quantidade de estabelecimentos em que lecio-
nam no RS em 2009.
Fonte: INEP.
Observa-se que h um nmero razovel de professores que atuam em
mais de um estabelecimento e em mais de um turno. Esse um elemento
que desqualifica o trabalho do professor e, por isso, foi muito comentado na
Conferncia Nacional de Educao de 2010 (CONAE), eixo IV (Formao
e valorizao dos/das profissionais da Educao). A CONAE, que serviu de
embasamento para a construo do Plano Nacional de Educao 2011-2020
(PNE), aponta que a dedicao a uma nica instituio de ensino ponto im-
portante para a qualidade do trabalho docente.
Nmero de turnos Nmero de professores
1 60.092
2 41.822
3 9.876
Total 111.790

Quadro 2. Nmero de professores na Educao Bsica por quantidade de turnos que lecionam no RS em 2009.
Fonte: INEP.
316 LEITE, S. B. et al. - FORMAO DOCENTE NO RIO GRANDE DO SUL

Ao analisar os dados do quadro 2, identificamos um grande nmero


de professores que lecionam em trs turnos: 9.879 (8,9%) professores que tra-
balham manh, tarde e noite. Com base nesse dado, nos questionamos: esses
profissionais tm condies de realizar planejamentos e estudos adequados e
com qualidade para os diferentes perfis de turmas que certamente eles traba-
lham se esto o dia inteiro dentro da sala de aula?
Esse mais um assunto abordado pela CONAE e que est presente
tambm no PNE a carga horria disponvel para o planejamento dos pro-
fessores. Para um bom trabalho dentro da sala de aula necessrio, alm de
outros fatores, um planejamento benfeito. Esse planejamento s ser possvel
se o profissional dispuser de tempo suficiente para realiz-lo, pois, em geral,
exige muita pesquisa e estudo.
Essas informaes preliminares apontam que o quadro de professores
no RS no atende o que est definido na legislao. Isso acarreta em proble-
mas qualidade do ensino e da aprendizagem. Professores com condies
de trabalho precrias e sem formao adequada certamente apresentaro di-
ficuldades com a organizao, o preparo e a realizao de aulas adequadas e
qualificadas, prejudicando a aprendizagem dos alunos.

FORMAO DOCENTE NO BRASIL


Os dados sobre o grau de formao dos professores no Brasil, apresen-
tados a seguir (tabela 2), so relativamente parecidos com os do RS.
Tabela 2. Nmero de professores na Educao Bsica em 2007 e 2009 por escolaridade no Brasil.

Grau de formao 2007 2009


Ensino Fundamental 15.982 12.480
Ensino Mdio Normal/Magistrio 474.950 484.346
Ensino Mdio 103.341 139.974
Ensino Superior com licenciatura 1.160.811 12.649.49
Ensino Superior sem licenciatura 127.877 62.379
Total 18.829.61 19.779.78

Fonte: INEP.

No Brasil, a diminuio do nmero de professores sem licenciatura


foi um pouco mais significativa do que no RS. Se analisarmos os valores
em percentual, em 2007 havia, no Brasil, aproximadamente 7% (127.877)
de professores com curso superior, porm sem licenciatura. Em 2009, esse
percentual cai para aproximadamente 3% (62.379). J no RS, em 2007, h
em torno de 5,5% de professores sem licenciatura, e, em 2009, diminui para
4%. possvel concluir, com base nessa anlise, que as decises polticas
adotadas no RS no parecem ser as mais apropriadas, se comparadas com
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 317

a efetividade das decises adotadas por outros Fruns Estaduais do pas na


busca pela melhoria da formao dos professores.
Entretanto, necessrio reforar que, mesmo aparecendo nos dados
uma reduo considervel de professores com ES sem licenciatura no Brasil,
esses casos ainda existem. Alm do mais, em 2009, h um nmero expressivo
(152.454 - 8%) de professores que no possuem sequer um curso de magist-
rio em nvel de Ensino Mdio (EM), ou seja, professores que esto lecionando
na Educao Bsica e que possuem somente Ensino Fundamental (EF) ou
EM. Com esse quadro no possvel que haja uma melhora significativa nos
ndices que medem a aprendizagem dos alunos, por meio de instrumentos de
avaliao realizados pelo INEP, pois essa aprendizagem depende tambm da
qualificao dos professores.

CONCLUSES PARCIAIS
Pode-se concluir, com base na anlise dos dados, que o quadro de pro-
fessores, tanto no Brasil como no RS, ainda est carente de professores com
formao adequada para o magistrio. Enquanto no houver investimento na
formao desses profissionais, ficar invivel buscar melhoras no desenvolvi-
mento e aprendizagem dos estudantes.
importante retomar que todos os dados apresentados neste trabalho
so do governo federal. O prximo passo da pesquisa ser conseguir com a
Secretaria de Educao do Rio Grande do Sul (SEC/RS) dados mais detalha-
dos do quadro de professores do estado, pois h alguns indcios de que esses
dados apresentados, obtidos no site do INEP, no corresponderiam demanda
real do Estado. H uma suspeita, despertada por relatos de professores da
EB, de que esse quadro estaria defasado. Essa situao possvel devido
forma de coleta desses dados. As fichas, instrumentos de coleta de dados do
Censo da Educao Superior e da Educao Bsica, so preenchidas por um
funcionrio das escolas e no pelos prprios docentes. Esse fato pode levar a
questionamentos deste tipo: ser que esses dados esto sendo corretamente
preenchidos? Ser que o responsvel por essa tarefa est dando a devida im-
portncia para esses documentos? Alm disso, espera-se que com os dados
da SEC/RS consigamos mapear o quadro de professores por regies do esta-
do, ou pelas trinta Coordenadorias Regionais de Educao (CREs) do estado.
Assim ser possvel verificar se a falta de formao adequada dos professores
est mais concentrada em determinadas regies ou no.
H outro fator relevante que deve ser analisado, e que esses dados do
INEP no apresentam, que referente ao nmero de professores que possuem
ES, mas que lecionam em outra rea distinta de sua formao. Pretendemos
obter essas informaes com a SEC/RS, pois elas sero de fundamental impor-
tncia para as aes que o Frum Estadual Permanente de Apoio Formao
Docente do Rio Grande do Sul dever providenciar.
318 LEITE, S. B. et al. - FORMAO DOCENTE NO RIO GRANDE DO SUL

REFERNCIAS
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BRASIL. Decreto n. 6.094, de 24 de abril de 2007. Dispe sobre a imple-
mentao do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao, pela Unio
Federal, em regime de colaborao com Municpios, Distrito Federal e
Estados e a participao das famlias e da comunidade, mediante programas
e aes de assistncia tcnica e financeira, visando a mobilizao social pela
melhoria da qualidade da Educao Bsica. Dirio Oficial da Unio. Braslia:
Casa Civil da Presidncia da Repblica, 2007a.
BRASIL. Decreto n. 6.755, de 29 de janeiro de 2009. I Institui a Poltica
Nacional de formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica,
disciplina a atuao da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior (Capes) no fomento a programas de formao inicial e continuada,
e d outras providncias. Dirio Oficial da Unio. Braslia: Casa Civil da
Presidncia da Repblica, 2009.
INEP: http://portal.inep.gov.br/indicadores-educacionais
CONTRIBUIES DO SUPERVISOR DE ESTGIO
PARA A QUALIDADE NA FORMAO DO EDUCADOR
FSICO: PERSPECTIVA DE PIERRE BOURDIEU

Silvana Zancan
Viviane Guidotti
Marilia Costa Morosini

E ste trabalho tem por objetivo analisar o professor formador res-


ponsvel por orientar e supervisionar os licenciandos, em fase de
estgio curricular, do curso de Educao Fsica de uma instituio privada.
Como a pesquisa est em andamento, procuramos refletir e analisar acerca
do assunto, trazendo as noes de governana acadmica e campo cientfi-
co luz de referenciais tericos que entrelaam o estgio curricular super-
visionado, dando enfoque principal no professor orientador de estgio e no
acadmico em fase de realizao do estgio frente as Diretrizes Curriculares
norteadoras. Com base no capital cultural do professor formador surgem os
seguintes questionamentos: o professor formador possui um habitus organiza-
do luz das competncias que norteiam os estgios supervisionados? Quais os
investimentos que as IES proporcionam para o desenvolvimento da constru-
o do processo ensino-aprendizagem dos professores em formao em rela-
o disciplina de estgio curricular? E como essa disciplina organizada, no
curso-alvo da pesquisa, considerando a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional n. 9.394/96 e as Diretrizes Curriculares Nacionais para Formao de
Professores? Em outro momento, j com os dados coletados, visamos apontar
as boas prticas necessrias para a identificao de excelncia do licenciando
com sua futura profisso, tendo como suporte a disciplina de estgio supervi-
sionado, e ampliar a compreenso da relao teoria e prtica que acontece to
intensamente na Educao Fsica.
No presente estudo foram suscitados aportes terico-metodolgicos
nos quais buscou-se encaminhar o percurso desta investigao. Para isso, uti-
lizou-se a previso de princpios de natureza qualitativa que permitiram, com
a maior clareza possvel, enfocar o problema levantado pela pesquisa, bem
como os objetivos dele decorrentes, j que a proposta baseia-se no olhar do
professor formador responsvel por orientar e supervisionar os licenciandos
no contexto de estgio curricular do curso de licenciatura de Educao Fsica.
Para Ldke e Andr (1986), a pesquisa qualitativa ocupa o ambiente
natural como fonte de dados, sendo o pesquisador o instrumento principal.
Seus dados so predominantemente descritivos por serem fortemente vincula-
dos a descries e depoimentos pessoais do sujeito-alvo da pesquisa.
320 ZANCAN, S. et al. - CONTRIBUIES DO SUPERVISOR DE ESTGIO

UM CAMINHO A PERCORRER NO ESTGIO CURRICULAR


SUPERVISIONADO
O estgio curricular supervisionado proporciona inmeras contri-
buies significativas para as competncias e habilidades na formao dos
licenciados e para o exerccio de sua profisso e profissionalidade docente.
Sinaliza-se na Lei n. 11.788, de 25 de setembro de 2008, que o estgio um
ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente do trabalho e
que visa preparao para o trabalho produtivo de educandos que estejam fre-
quentando o ensino regular em instituies de Educao Superior (BRASIL,
2008). De acordo com essa lei, o estgio faz parte do projeto poltico pedag-
gico do curso, alm de integrar a formao completa do educando (BRASIL,
2008). A Constituio Federal, art. 214, inciso IV, estabelece a formao para
o trabalho (BRASIL, 1988). Diante do exposto, o estgio curricular supervi-
sionado uma atividade integradora das graduaes em licenciatura, a fim de
aproximar o educando das vivncias e aprendizagens prticas, fora da univer-
sidade, isto , de aproximar o licenciando em formao com o futuro campo
de atuao. Esse perodo compreende 400 horas que devem ser cumpridas no
mbito escolar ou reas afins.
A Lei de Diretrizes e Bases salienta algumas competncias e habilida-
des que compem o habitus do graduado em Educao Fsica:
A identidade acadmico-profissional em Educao Fsica deve, necessaria-
mente, partir da compreenso de competncias e de habilidades que abranjam
as dimenses poltico-social, tico-moral, tcnico-profissional e cientfica, con-
siderando que a interveno do profissional pressupe a mediao com seres
humanos historicamente situados (BRASIL, 2004).

Isso implica em um habitus em que o docente de Educao Fsica


deve se adaptar e realizar sem cessar um ajustamento ao mundo (BOURDIEU,
1983b). Consubstanciado aos conhecimentos que embasam sua interveno
acadmico-profissional, necessrio que saiba transformar esses aprendiza-
dos em aes no contexto que vai atuar, pois o habitus constitui uma ma-
triz cultural que dispe os agentes a agirem coerentemente (NASCIMENTO,
2007). Alm de dominar os conhecimentos que fundamentam e orientam sua
interveno acadmico-profissional, a incorporao do perfil de educador, tra-
balhando seguramente a indissociabilidade teoria-prtica, uma exigncia da
prtica docente do licenciado em Educao Fsica.
A prtica concebida como componente curricular determina vivn-
cias em diferentes contextos acadmico-profissionais, vivncias que devem
estar explicitadas no projeto poltico pedaggico do curso de Educao Fsica
(BRASIL, 2004). As prticas so viabilizadas por meio de oficinas, projetos,
laboratrios, cursos, oficinas, dentre outras atividades que colaboram para a
aplicao dos conhecimentos tericos articulados s praticas docentes.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 321

No Parecer CNE/CES 0058/2004 est previsto, como prtica do com-


ponente curricular, o estgio curricular supervisionado, que:
[...] representa o momento da formao em que o(a) graduando(a) dever
vivenciar e consolidar as competncias e habilidades exigidas para o exerccio
acadmico-profissional em diferentes campos de interveno, a partir da segun-
da metade do curso, sob a superviso de profissional habilitado e qualificado.

O estgio supervisionado o momento em que o graduando entra em


contato com as reais situaes em que viver durante toda sua vida como
docente. Nesse sentido, Pimenta e Lima (2004, p. 41) conceituam a profis-
so de educador como uma prtica social. Nessas aes e prticas, por meio
do estgio curricular, esses futuros professores vo desenvolver nos contex-
tos escolares um habitus mais enriquecedor e renovado, tanto diante de suas
prprias concepes pedaggicas quanto dos conhecimentos vindos do meio
social, de alunos e do contexto geral da escola.
O estgio supervisionado merece destaque nos projetos polticos pe-
daggicos dos cursos, pois, ao adquirir as habilidades e as competncias aca-
dmico-profissionais, se objetiva alterar as instituies de trabalho, no senti-
do de contribuir para o processo de ensino-aprendizagem dos educandos por
meio de uma prxis reflexiva.
A prtica pode ser o ponto de partida para a reflexo terica, possibili-
tando a investigao, reflexo e ao fundamentadas em bases pedaggicas e
epistemolgicas em que os conhecimentos so construdos por meio da ao
e da interao da prtica de ensino (DALLA CORTE, 2010).
Busca-se aqui ressaltar que o estgio proporciona aos licenciandos a
percepo, mostrando que devem estar sempre dispostos a encarar as inova-
es pedaggicas para renovar e reestruturar o seu trabalho pedaggico. im-
portante integrar-se a diversas possibilidades que venham a surgir e acrescen-
tar em sua jornada. Quando o professor realiza aproximaes e significaes
dos seus conhecimentos, as relaes terico-prticas passam a ser fortemente
estabelecidas, e o processo de saberes e fazeres transforma o olhar do profes-
sor para um processo formativo com mais criticidade.
Os professores precisam assumir-se enquanto produtores de sua
formao; busca-se argumentar que essa formao passa por processos de
investigao, diretamente articulados com as prticas educativas (NVOA,
1992, p. 28). Nesse sentido, a construo da identidade profissional desse
futuro educador fsico se desenvolver na confluncia entre momentos de
formao e momentos de prtica profissional, situados na dinmica de um
projeto em que o professor, enquanto sujeito da prpria formao, constri
seus saberes ancorados na superao da fragmentao do conhecimento, favo-
recendo a viso e o trabalho compartilhado no contexto educacional.
322 ZANCAN, S. et al. - CONTRIBUIES DO SUPERVISOR DE ESTGIO

O SUPERVISOR DE ESTGIO
O campo cientfico deve considerar a pluralidade social, reconhecer
que o conhecimento deve quebrar paradigmas e que no existe uma nica
pergunta para uma nica resposta. O sentido de aproximar o saber cientfico
ao saber da escola a quebra da relao unilateral e hierrquica afirmada
por muitos que entendem a relao entre universidade e escola como uma
relao entre conhecimento cientfico produzido na academia e seu espao
de divulgao a escola (BOURDIEU, 2004). Infere-se, nesse sentido, que o
professor supervisor de estgio, por meio de suas experincias e orientaes,
ir trilhar o processo de interveno acadmico-profissional que tornar-se-
concreto e autnomo quando da profissionalizao do graduando (BRASIL,
2004). Nesse olhar, Pimenta e Lima (2004) reforam que a formao envolve
um duplo processo: o de autoformao dos professores, com base na reelabo-
rao constante dos saberes que realizam em sua prtica, confrontando suas
experincias escolares, e o de formao nas instituies em que atuam.
O processo de envolvimento do professor supervisor de estgio, o
aluno estagirio, a Instituio de Ensino Superior formadora, o campo pro-
fissional, as diretrizes curriculares e Pareceres que norteiam a formao do
educador fsico compem as dimenses para uma governana acadmica, no
sentido de contribuir para essa teia do processo de ensino e aprendizagem,
do licenciando em formao. No contexto do Ensino Superior, governana
refere-se ao exerccio formal e informal da autoridade no mbito das leis, po-
lticas e regras que articulam os direitos e as responsabilidades de diversos
atores, incluindo as regras pelas quais aqueles interagem (EURYDICE, 2008).
Ento, o modo de administrar, tanto a disciplina como o apoio a ela dado pela
academia e pelo contexto profissional, se torna um dos fatores indispensveis
e que faz a diferena quando se objetiva a integralidade do sujeito em todas
as suas dimenses.
A governana acadmica possibilita realizar modificaes para alicer-
ar a formao do licenciado em Educao Fsica, com a colaborao das di-
ferentes dimenses envolvidas, que em virtude das orientaes e polticas em
nveis internos e externos conseguem fazer a diferena no campo cientfico e
no campo profissional.
Diante disso, no Parecer CNE/CES n. 142/2007 so manifestadas
mudanas no sentido de que a formao do profissional de Educao Fsica
dever garantir o desenvolvimento de estgios curriculares sob a superviso
docente (BRASIL, 2007). Esse parecer esclarece que:
O Estgio Profissional Supervisionado constitui um processo de transio
profissional, que procura ligar duas lgicas (educao e trabalho) e que propor-
ciona ao estudante a oportunidade de demonstrar conhecimentos e habilidades
adquiridas e tambm treinar as competncias que j detm sob a superviso de
um profissional da rea (BRASIL, 2007).
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 323

O profissional o detentor de um habitus habilitado e qualificado para


contribuir com as atividades formativas, de carter terico ou prtico, para o
graduando em estgio curricular. Bourdieu (1998, p. 65) acrescenta que o
volume do capital social que um agente individual possui depende da exten-
so das relaes que ele pode efetivamente mobilizar e o volume do capital
que posse exclusiva de cada um daqueles em que est ligado. Ressalta-se,
dessa forma, as trocas de experincias entre o professor supervisor de estgio,
o aluno estagirio e o contexto envolvido nesse processo.
Assim, o entrelaamento das dimenses externas e internas da go-
vernana acadmica no Ensino Superior o aporte necessrio para o pros-
seguimento das metas e objetivos na formao de qualidade do licenciado
em Educao Fsica, de modo a instigar polticas de maneira coerente e co-
ordenadas pelas autoridades cientficas, que englobam o campo cientfico e
profissional da Educao.

PRIMEIRAS CONSIDERAES
O estgio supervisionado implica pensar o curso como um processo
de formao de profissionais da Educao, uma vez que o estgio poder
ser potencializador de novas prticas para os sujeitos envolvidos, conside-
rando suas vivncias e a possibilidade de [re]significar saberes. No decorrer
do processo formativo, a disciplina de estgio visa dar maior reciprocidade
entre a teoria e a prtica, considerando que o ensino na universidade no pode
ser descontextualizado do campo social, mas, sobretudo, enriquecido com as
situaes vividas no cotidiano de ensino da instituio formadora com o cam-
po profissional. Essas mediaes entre campo especfico, campo profissional,
polticas e orientaes, em nveis internos e externos, potencializam a cons-
truo de uma governana acadmica e compartilhada, pensada na formao
de qualidade do Educador Fsico, preparando-o para a excelncia no contexto
de atuao.
Assim, o professor supervisor de estgio, por meio de suas experin-
cias docentes e detentoras de um habitus de saberes e fazeres pedaggicos,
resgata a base reflexiva da atuao profissional, com o objetivo de esclarecer
a forma em que realmente se abordam as situaes problemticas da prtica,
preparando, dessa forma, um profissional inovador e de qualidade.

REFERNCIAS
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324 ZANCAN, S. et al. - CONTRIBUIES DO SUPERVISOR DE ESTGIO

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BOURDIEU, P. Os usos sociais da Cincia: por uma clnica do campo cient-
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1992.
A ATIVIDADE DOCENTE DE ESTUDO
E A APRENDIZAGEM DA DOCNCIA:
PROBLEMATIZANDO A QUALIDADE DA
FORMAO INICIAL NO CURSO DE PEDAGOGIA

Doris Pires Vargas Bolzan


Gislaine A. R. da Silva Rossetto
Leila Adriana Baptaglin
Giovana Medianeira Fracari Hautrive
Tsia Fernanda Wisch
Daniela Dal Ongaro

O curso de Pedagogia tem-se constitudo historicamente por distin-


tas configuraes curriculares e por diferentes significados a ele
atribudos. Entretanto, apesar das discusses, das tentativas e das concretiza-
es de mudanas, especialmente em seu formato curricular, compreendemos
que ainda somos desafiados a rever seus objetivos, seus desenhos curriculares,
suas abordagens terico-prticas, sua forma e contedo, assim como as abor-
dagens epistemolgicas e socioculturais que permeiam os sujeitos aprendizes
e os objetos de estudos que so focos desse campo profissional.
Nessa perspectiva, entendemos que todas essas questes somente pas-
sam a ter sentido quando definimos, ao menos no interior do curso no qual so-
mos professores, que tipo de profissional do campo da Pedagogia desejamos
formar. Esse tipo de discusso e consenso se faz necessrio para a qualificao
do grupo de docentes e dos estudantes em formao inicial desse curso.
As discusses provenientes do campo acadmico sobre a Pedagogia
tm priorizado as reflexes acerca da formao docente, no entanto importan-
te salientar que j formamos tcnicos, especialistas e bacharis em Educao,
segundo nos traz a histria do curso (BRZEZINSKI, 1996). Proposies mais
recentes, como as de Libneo (2007) e Libneo e Pimenta (2002), discutem
outras possibilidades de atuao do pedagogo que no somente o espao da
educao formal e no formal.

O CURSO DE PEDAGOGIA A PARTIR DA LDB 9.394/96


Oficialmente, o curso de Pedagogia nasceu como bacharelado que
tinha como meta formar tcnicos em Educao, mas ao longo de sua tra-
jetria passou por diferentes configuraes. A LDB n. 9.394 de 1996 trouxe
novas discusses em torno do curso, e uma nova instabilidade se instaura:
os Institutos Superiores de Formao de Educao, que so trazidos para
as universidades a fim de serem responsveis pela formao de professores.
326 BOLZAN, D. P. V. et al. - A ATIVIDADE DOCENTE DE ESTUDO E A APRENDIZAGEM

Desse ponto em diante, para poder atuar na Educao Bsica necessria a


formao universitria. Institui-se, assim, o Curso Normal Superior cujo ob-
jetivo formar professores para a Educao Infantil e anos iniciais do Ensino
Fundamental. Porm, em muitas regies do pas, foi extinto devido polmi-
ca que causou entre a prpria comunidade acadmica (pesquisadores, profes-
sores e estudantes) e entre a recepo desse profissional pelo prprio contexto
de mercado. Nessa configurao, apresentam-se, ao profissional da Educao
seja ele da administrao, do planejamento, da superviso ou da orientao
, duas possibilidades de formao: a graduao em Pedagogia ou em nvel de
ps-graduao, retirando-se, assim, a exclusividade de sua habilitao somen-
te em nvel de graduao.
Em 2006, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de licen-
ciatura em Pedagogia em nvel de graduao foram institudas mediante a
Resoluo CNE/CP n. 1 e o Parecer CNE/CP n. 05/2005. Esses documentos
definem que a formao nesse curso se destinar docncia, com participao
na gesto e nos processos de avaliao institucionais, bem como da elabora-
o, execuo e acompanhamento de atividade e programas educativos. Sua
formao tem que abranger a aprendizagem e o desenvolvimento da produ-
o do conhecimento na rea de Educao. Com isso, amplia-se o campo de
formao desse novo perfil do pedagogo, que demarca a retomada de antigos
debates e a criao de novas discusses na rea da formao desse profis-
sional da Educao, no sentido de encontrar respostas s necessidades desse
campo de atuao. Percebemos, assim, que todas essas reformulaes surgem
no intuito de uma melhor qualificao1 do pedagogo. No entanto, distante de
haver um consenso entre as discusses que emergiram, e ainda emergem de
cada uma dessas novas diretrizes, e de haver consonncia em relao identi-
dade do profissional em educao e, especialmente, a do curso de Pedagogia,
percebemos que polmicas ainda existem e possivelmente iro persistir por
algum tempo.
Diante disso, somos desafiados cotidianamente a pensar que perfil de
profissional se deseja formar. Nesse sentido, no podemos deixar de refletir
em modos de conhecer e de agir no curso de graduao, no aqui e agora, no
desconsiderando e nem deixando de acompanhar, de estudar e de participar
das discusses epistemolgicas e legais que acontecem e influenciam direta-
mente em nosso dia a dia.
Provocados pela complexidade que permeia tanto o campo da
Pedagogia quanto o curso, pela necessidade de compreender como ocorre o
processo de aprender a ser professor e entender como os estudantes esperam
que esse processo de aprendizagem acontea na graduao que frequentam,

1
Entendemos por qualidade na educao [...] a ideia de processo, considerando a dinmica sobre as
quais as prticas educativas so produzidas nesse nvel de ensino colocando o professor no centro desta
reflexo, uma vez que so responsveis por muitas das tomadas de decises e encaminhamentos que se do
nas IES (BOLZAN, 2010, p. 3).
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 327

desenvolveu-se uma investigao com o objetivo de compreender como a ati-


vidade docente de estudo se estabelece no processo de aprendizagem de ser
professor na formao inicial de estudantes do curso de Pedagogia.

DIMENSES INVESTIGATIVAS: UM POUCO DA PESQUISA


QUE ORIGINA NOSSAS DISCUSSES
Este trabalho um recorte do projeto de pesquisa Aprendizagem do-
cente e processos formativos: movimentos construtivos da professoralidade
na Educao Bsica e Superior que vem sendo desenvolvido desde 2007.
Esse projeto coordenado pela professora doutora Doris Pires Vargas Bolzan
e pelo Grupo de Estudos e Pesquisas em Formao de Professores e Prticas
Educativas: Educao Bsica e Superior (GPFOPE), da Universidade Federal
de Santa Maria (UFSM). Esse projeto apresenta como foco os movimentos
construtivos desencadeados no processo de aprender a ser professor.
Na primeira etapa do projeto foram realizadas entrevistas com pro-
fessores da rede de ensino de Educao Bsica e professores de Educao
Superior. Em sua segunda e atual etapa, o foco voltou-se para a formao
inicial das/os acadmicas/os do curso de Pedagogia diurno da UFSM, que
tem como meta formar professores para a Educao Infantil e anos iniciais do
Ensino Fundamental, a fim de conhecer as concepes sobre a aprendizagem
docente dos futuros professores ainda em formao.
Nessa perspectiva, realizamos entrevistas narrativas com as acad-
micas do terceiro ao oitavo semestre. Essas entrevistas buscaram construir
informaes que, agregadas s entrevistas da primeira etapa, nos possibili-
tam apontar para quais possveis concepes sobre a aprendizagem docente
balizam os movimentos construtivos da professoralidade, mesmo que ainda
incipientes nessa fase de formao. Os estudos que tem pautado a investiga-
o so de: Garcia (1999), Bolzan (2002, 2007, 2008, 2009, 2010); Vygotski
(1993, 1994); Leontiev (1984), Ferry (2004) entre outros. Em funo da orga-
nizao da pesquisa, este estudo apresenta-se alicerado por uma abordagem
narrativa sociocultural.
As entrevistas realizadas na terceira etapa da pesquisa com as aca-
dmicas do curso de Pedagogia/UFSM encontram-se ainda em processo de
anlise e categorizao. Com base nos dados construdos na primeira etapa,
foi possvel elencar algumas categorias prvias que foram mantidas na anlise
das entrevistas da segunda etapa, buscou-se, dessa forma, ampliar as possi-
bilidades de articulao entre elas. As categorias elencadas na primeira etapa
so listadas a seguir:
Aprendizagem docente: revela-se na compreenso de inacaba-
mento e na busca de uma continuidade formativa assentada
nas experincias e reflexes estabelecidas mediante aconteci-
mentos produzidos na relao pedaggica;
328 BOLZAN, D. P. V. et al. - A ATIVIDADE DOCENTE DE ESTUDO E A APRENDIZAGEM

Trabalho pedaggico: diz respeito aos processos pertencentes


prtica docente em ao, envolvendo os modos de organiza-
o e reorganizao das estratgias didticas;
Atividade docente de estudo: abrange os movimentos for-
mativos que emergem como exigncia da profisso docente,
sendo inerente a mobilizao dos sujeitos na busca da quali-
ficao docente. Os movimentos destacados nesse processo
so a alternncia pedaggica e resilincia docente eixos que
perpassam as trs categorias elencadas.
A alternncia pedaggica caracteriza-se como espa-
o/tempo transacional entre o fazer (prtica docente)
e a produo de conhecimento sobre esse fazer (ao
formativa), exigindo do professor, ou do futuro pro-
fessor, certo afastamento que lhe possibilite tomar
sua ao como objeto de anlise (FERRY, 2004).
A resilincia docente a capacidade de reorganiza-
o interna do sujeito frente aos desafios e conflitos
vivenciados na profisso. Configura-se no enfren-
tamento do docente com as situaes adversas que
lhes so apresentadas e implica novas formas de sa-
ber e fazer a docncia (BOLZAN, 2010b).
Neste trabalho, focaremos nossas discusses na categoria atividade
docente de estudo, por considerar que a problematizao dos movimentos
formativos sinalizam para o entendimento de como os estudantes se mobili-
zam para aprenderem a ser professores e ao mesmo tempo os enfrentamentos
impostos pela formao, situao essa, considerada por ns, necessria para a
qualificao da profisso docente.

TECENDO AS TRAMAS DA ATIVIDADE DOCENTE DE


ESTUDO COM AS NARRATIVAS DOS ESTUDANTES
Como salientamos anteriormente, este estudo apresenta-se como um
recorte de um projeto maior, no qual esto previstas a realizao de entre-
vistas com 29 acadmicas do curso de Pedagogia (3 ao 8 semestre). At o
momento, foram realizadas 17 entrevistas e 11 foram analisadas. Tendo como
foco de anlise para este trabalho a categoria atividade docente de estudo,
apresentamos algumas questes balizadoras, quais sejam: as/os estudantes re-
conhecem a necessidade da aprendizagem da docncia? Quais os motivos que
as/os impulsionam a desenvolver a atividade da aprendizagem da docncia?
Quais as aes e operaes que elas/eles planejam/concretizam para atingir
este objetivo maior que a aprendizagem da docncia?
Ao buscarmos visualizar se as acadmicas do curso de Pedagogia re-
conhecem a necessidade de aprendizagem da docncia, evidenciamos algu-
mas falas que ilustram esta questo:
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 329

Eu acho que a prtica vai me mostrar [...] isso mesmo, de chegar aqui e
tomar aquela teoria, eu sei que necessrio, eu sei que l no final do curso eu
vou sentir falta da disciplina de Psicologia que eu participei no primeiro e no
segundo semestre. Acredito que vou precisar desses conhecimentos quando
for fazer meu TCC, ou at antes [...] (AU, 7 Semestre).
Esses dias ns estvamos discutindo na disciplina de Prticas Educativas
(PED) isso tambm. Porque ns no temos a prtica. Ns temos somente teoria
no incio do curso. Pra que eu quero isso? Eu vejo que na teoria tudo muito
lindo [...], as professoras dizem que: teoria e prtica esto juntas, tu no vais
conseguir uma sem a outra. E eu acho que falta um pouco mais, no incio
do curso, os professores nos explicarem melhor esta relao entre teoria e
prtica, que nos faam entender porque ns precisamos disso, porque vamos
chegar no sexto e stimo semestre e vamos precisar daquelas disciplinas, pois
muitos no do valor, desistem, falam mal do curso, ou fazem de qualquer jeito
s para ser aprovado (NA, 3 Semestre).

Nessas falas, as acadmicas destacam que compreendem a necessi-


dade de uma base terica, atrelada a uma vivncia prtica desde o incio do
curso. Concebem que essa relao entre a teoria e a prtica provocar um
redimensionamento para a qualificao de sua aprendizagem docente, posto
que o objetivo do curso a formao do professor. De acordo com Leontiev
(1984), a formao da necessidade/do fim consiste em dizer que os fins no
se inventam, eles emergem de condies objetivas. E isso que constatamos
nessas narrativas, pois as condies objetivas so ilustradas pelos extratos
grifados em negrito. Segundo Leontiev (1984), esse fim depende de um
motivo. Esse, por sua vez, essencial mobilizao do sujeito para o de-
senvolvimento da atividade na perspectiva vygotskiana. Para saber se dis-
por para atividade, o sujeito precisa compreender os motivos, mediante os
quais necessita para realizar a atividade, ou seja, para aprender um contedo,
independente de sua natureza, deve querer aprender, estar disposto ao desa-
fio. Caso contrrio, os processos pelos quais o sujeito realiza para aprender
no passaro de reproduo, pois no atribuir um significado para que essa
aprendizagem se estabelea.
Dessa forma, confirmamos que os estudantes precisam encontrar sen-
tido nas disciplinas tericas ministradas no incio da formao, pois esse ele-
mento est relacionado falta de oportunidades de experincias prticas no
incio do curso. Evidenciamos que os estudantes passam a procurar outros
motivos que os mantenham no curso de Pedagogia.
necessria a prtica desde o incio do curso, mas eu percebo que isso
no acontece atualmente, por isso preciso participar de um grupo de pes-
quisa para ter a oportunidade de desenvolver a prtica, porque a discipli-
na de prtica de estgio somente no stimo e oitavo semestre. Talvez, se
eu estivesse vivenciando esta disciplina, minha opinio seria outra, porque
da eu teria um professor me orientando, mas neste momento no (AL, 5
Semestre).
330 BOLZAN, D. P. V. et al. - A ATIVIDADE DOCENTE DE ESTUDO E A APRENDIZAGEM

Eu at acho que o envolvimento em grupo de pesquisa importante, porque


ns vamos aprendendo muitas coisas, ajuda na liberdade para os professores,
eles vo ter outras maneiras, outros conhecimentos (TA, 7 Semestre).
Eu acho que o grupo de estudo enriquece muito, eu no me imagino sem o
grupo, talvez eu nem estivesse mais no curso. Eu acho que necessrio correr
atrs de uma coisa a mais (AU, 7 Semestre).

Entendemos, por meio das vozes dos estudantes, que a possibilidade


de participao em grupos de estudo, projetos de pesquisa e extenso vem
sanar a falta de oportunidades de prtica na fase inicial de formao. A par-
ticipao nesses grupos uma maneira de entrarem em contato e ampliar as
possibilidades de qualificao da sua prtica escolar. Esse envolvimento tor-
na-se o motivo, o aspecto essencial para que a atividade docente de estudo
acontea, visto que uma oportunidade de ingressarem no contexto escolar.
Observamos que as/os estudantes assumem para si a busca de outros espaos
de aprendizagem e isso representa o pensar autnomo. Esse, por sua vez, est
diretamente ligado motivao do sujeito para a realizao da tarefa de estu-
do; na concepo autnoma dessa tarefa, ou seja, a tomada de conscincia do
que temos que fazer nessa tarefa, e na projeo de uma organizao da tarefa,
de forma a dominar novos procedimentos de ao (DAVDOV; MRKOVA,
1987).
A busca pela insero em grupos de estudo depende de reflexes do
prprio estudante sobre suas necessidades formativas diante do desafio de
aprender a ser professor. E refletir sobre como essa aprendizagem na docncia
vem ocorrendo, movimento que caracterizamos como uma alternncia peda-
ggica ainda em formao, como podem ser vistas especialmente nas duas
primeiras narrativas que seguem:
A disciplina de prticas educativas (PED) est me remetendo a refletir. Est
sendo bem boa, eu acho que eu me encontrei mais nas sries iniciais (MA, 5
Semestre).
Eu passei por uma crise de existncia, ser que eu vou conseguir, ser que
eu vou dar conta, mas o que eu percebi que eu preciso exercitar um pouco
mais desse ser professor, porque so poucos os momentos que vivenciamos
com as crianas na escola, para ento dizer que eu vou ser uma professora
tima, eu vou ser uma professora que no vou dar folhinha, desenhinho, eu
no vou dar cartilha, eu no vou proibir eles de irem ao banheiro, vou ser uma
professora que vai dominar tudo, eu vou ter resposta pra tudo, eu acho que
preciso. Penso que vou ter um pouco de insegurana quando estiver na frente
das crianas, vou precisar conquist-las. Sei que estou bem insegura para a
prtica de estgio nos primeiros anos (AD, 7 Semestre).
Para eu amadurecer neste aprendizado de aprender a ler, foi realmente es-
crevendo. Para aprender precisava reescrever os textos, colocando as ideias
em palavras para dar significado para aquelas ideias do texto. Eu aprendo
lendo umas trezentas vezes, basicamente escrevendo e lendo novamente. E meu
aprendizado se guia nisso mesmo, e exaustivamente lendo, relendo e procuran-
do o significado nas entrelinhas (FR, 7 Semestre).
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 331

As narrativas indicam, tambm, algumas aes e operaes, mesmo


que ainda incipientes. Especialmente na ltima narrativa, podemos eviden-
ciar os trs importantes elementos estruturais da atividade de estudo: a com-
preenso do estudante sobre a(s) tarefa(s) de estudo a serem realizadas; a
operacionalizao, pelos estudantes, das aes a serem efetivadas durante o
processo de atividade de estudo; e, por fim, a autoavaliao que o prprio es-
tudante faz sobre o desempenho e o controle das aes realizadas (DAVDOV;
MRKOVA, 1987). Esses elementos coadunam no processo de percepo da
necessidade de uma melhor qualificao, posto que organiza uma linha de
ao que vai da compreenso e da operacionalizao para a autoavaliao do
processo pelo prprio estudante.

DIMENSES CONCLUSIVAS
As discusses das narrativas nos possibilitam compreender como a ati-
vidade docente de estudo se estabelece no processo de aprendizagem docente
na formao inicial de estudantes do curso de Pedagogia, a partir do momento
em que conseguimos sinalizar algumas questes referentes necessidade, ao
motivo e s aes e operaes realizadas por esses estudantes. Corroboramos
que h a percepo da necessidade da busca de outros espaos, que no apenas
as disciplinas curriculares, para a qualificao de sua formao inicial. Esses
espaos surgem, ento, como um motivo para a continuidade do curso e para
a qualificao profissional, j que com base nas experincias prticas viven-
ciadas nos grupos de estudo, pesquisa e extenso que os estudantes buscam
sanar a falta de prtica no incio do curso. No entanto, apesar dessa percepo
da necessidade da busca por melhorar sua qualificao, pouco evidenciado
nas narrativas dos estudantes as aes que realizam para que a qualificao
seja alcanada. Temos ainda a forte evidncia de uma situao de paternalis-
mo em que a/o estudante, em seu papel de aprendiz, no se mobiliza para a re-
flexo de suas necessidades tericas e prticas, embora participe e reconhea
a importncia da insero nos outros espaos como potencializadores da sua
qualificao profissional.

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FORMAO DO PROFESSOR DO NVEL
SUPERIOR: O OBSTCULO DAS CRENAS

Althiere Frank Valadares Cabral


Fbio Alexandre Arajo dos Santos
Jos Jairan Valdevino
Sandra Salustiano Dias da Silva

A formao do professor que trabalha no Ensino Superior, no con-


texto da formao docente, , em certo nvel, negligenciada. Tal
negligncia ser posta em foco neste trabalho, uma vez que percebemos
tal formao ocorrendo de maneira pontual, sem a devida sistematizao.
Procuraremos pontuar ainda como a crena das pessoas envolvidas no proces-
so interfere no processo formativo do profissional.
A formao do professor do nvel superior vem se configurando como
um dos pilares na reconstruo tanto da profisso de professor quanto do ce-
nrio socioescolar vigente, isso se explica porque essas relaes intrnsecas
entre formao e educao so histricas ao longo do desenvolvimento da
civilizao.
Basicamente, em relao formao do professor do Ensino Superior,
algumas problemticas so constantes e retratadas em vrias pesquisas cien-
tficas, tanto nacionais como internacionais (ZEICHNER, 1996; GARCIA
JIMENEZ, 1987; PIMENTA; ANASTASIOU, 2007).

AS CRENAS NA BASE DO PROBLEMA


As principais problemticas referem-se justamente falta de unidade
da prpria formao em consonncia com as demandas socioculturais. No
somente essa falta de unidade, mas tambm o aparente despreparo para o
exerccio acadmico, o contedo excessivamente tcnico e hiperespecializado
sem abertura transdisciplinaridade do conhecimento e as tipologias e/ou ca-
tegorias distintas de professores atuando no Ensino Superior conforme a sua
rea de conhecimento.
Pensando ainda sobre as principais problemticas da formao em
nvel superior, tem-se certo desconhecimento da misso e dos objetivos
do Ensino Superior (MASETTO, 2003) por parte dos professores que inte-
gram tal nvel de ensino, e isso, claro, corrobora a construo das crenas.
Quanto a tais crenas docentes que, geralmente, so esquecidas nos tpicos
da formao do professor, muito ainda h por discutir, uma vez que elas
no necessariamente esto relacionadas ao contexto escolar, mas interferem
diretamente nele.
334 CABRAL, A. F. V. et al. - FORMAO DO PROFESSOR DO NVEL SUPERIOR

Assumimos que as problemticas oriundas do contexto da formao


docente no se esgotam nesse conjunto evidenciado acima. Contudo, essas
problemticas elencadas podero auxiliar, possivelmente, na compreenso do
papel dos impactos das crenas ao longo da atuao do professor em seus
lcus de trabalho, assim como na possibilidade de mudana de sua postura
enquanto professor.
Sendo assim, investigamos a formao do professor no Ensino
Superior no intuito de desvelar como vem sendo tratado o perfil do professor
em formao, e por sua vez o perfil do professor que forma esses professores,
pois o aspecto mais relevante a ser refletido, nesse momento, justamente a
figura e o perfil do professor formador nesse nvel de ensino.
A primeira problemtica a destacar consiste na falta de unidade da
formao do professor universitrio. Isso em relao s demandas sociocultu-
rais so questes que assolam a formao docente desde seus primrdios.
Essa falta de unidade provoca grandes lacunas na formao profissional, como,
por exemplo, no que refere-se ao sentimento presente nos alunos, geralmente
na maioria deles, quanto desarticulao entre os contedos que aprendem
nos cursos de licenciaturas e bacharelados e as realidades exigidas pelo pr-
prio trabalho (TARDIF, 2002). Essa desarticulao acaba, por vrias vezes,
desconectando o aluno do seu futuro trabalho, inclusive leva-o a pensar que
tudo que aprendeu em sua formao no resultar em competncias essenciais
ao desenvolvimento de seu trabalho. uma sensao de desconforto e de-
sencantamento que faz o aluno pensar que sua formao est incompatvel
com as demandas do campo de trabalho que ele est se propondo a entrar.
Essa crena tem vital importncia para avaliar os rumos que esto sendo to-
mados pelas formaes profissionais nas instituies universitrias.
As avaliaes institucionais, geralmente, se preocupam com os ndices
de rendimento dos alunos para conceituar bem ou mal cada curso, que ocorre
com base na competncia conteudinal oferecida por eles, mas no se preocu-
pam tanto, ou melhor, no evidenciam tanto a avaliao que se d no nvel
das competncias necessrias ao trabalho desse aluno quando na condio de
profissional. Avaliar o contedo das reas de conhecimento e suas relaes
com o mundo do trabalho, com a cincia, com a tecnologia, com a diversidade
cultural to importante quanto apenas avaliar se o aluno apreendeu o con-
tedo veiculado por cada curso por meio de suas disciplinas. preocupante
somente avaliar estatisticamente o rendimento por meio da compreenso dos
contedos considerados vitais para a formao profissional sem conhecer com
profundidade os porqus e os motivos reais que geram tais nmeros negati-
vos em relao aos conceitos de cada curso ou at os conceitos altos.
A referida falta de unidade na formao tambm decorre das dificul-
dades de reavaliao do prprio curso e da prpria rea de conhecimento pro-
venientes da profuso de contedos que emergem de forma muito veloz. Isso
dificulta at mesmo a seleo de quais contedos so mais relevantes para
serem veiculados nos processos de ensino-aprendizagem.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 335

Dessa forma, voltamos a refletir sobre certa liberdade referente ao ato


de ensinar dos professores do Ensino Superior, principalmente pela crena de
que as titulaes de doutorado, as experincias de ensino em termos de tempo
cronolgico e, certamente, os vcios do ato de ensinar que regulam as aes
docentes j garantem um processo de formao profissional promissor e
adequado para a transposio para o campo do trabalho futuro. Tudo isso
acaba por contribuir para uma despreocupao de quem discute tal universo
em termos do professor estar bem ou malpreparado, sobretudo no se revela a
necessidade de continuar se formando.
Essa crena de que ter titulao de mestrado ou doutorado, bem como
ter muitos anos de experincia enquanto professor, aliada ideia de que j
sabe o suficiente e, portanto, no carece de mais formao, ou, ainda, a exis-
tncia de formaes, frequentemente pontuais e superficiais, ora pelo profes-
sor considerar, muitas vezes, desnecessrias, ora por considerar insuficientes
para a melhoria de sua formao inicial e de suas experincias profissionais,
ora por desejar, mas ser impedido pelo seu regime de trabalho e suas atri-
buies, colabora intensamente para a desprofissionalizao do professor
no tocante crena de que a formao tem pouco impacto no seu fazer e
modificao pedaggicos. Essa mesma crena e questionamentos acerca dos
reais impactos das formaes continuadas, no caso dos professores formado-
res do Ensino Superior, consistem em verdadeiros entraves na compreenso
da importncia da formao continuada e, consequentemente, dos impactos
dela na formao do professor. Essa falta de interesse ocorre, principalmente,
pela inexpressividade dos cursos de formao que, em geral, no satisfazem
nem seduzem o professor de nvel superior para uma incurso e renovao.
importante destacar que, enquanto profissional formador, o professor nunca
cessa de aprender.
A falta de unidade na formao compromete tambm a essncia dos
contedos, as metodologias aplicveis difuso desses contedos e a percep-
o dos alunos sobre a importncia de se aprender de forma interdisciplinar
e concatenada com as demandas socioculturais e profissionais exigidas pelo
profissional em sua prtica de trabalho. Essa mesma problemtica permite
que o professor repita sempre os mesmos contedos. Porm no se pretende
afirmar aqui que a escolha por contedos preexistentes sejam desnecessrios,
pois se reconhece a importncia de contedos clssicos para a formao do
profissional, o que no invalida o professor de ajustar ou relacionar esses com
contedos emergentes e socialmente reconhecidos na sua realidade.
Essa seleo de contedos frequentemente no revisada criticamente
pelos professores, e sim transpostos para os cenrios das salas de aulas, por-
tanto da formao docente, geralmente sem contextualizao, ou seja, somen-
te de forma mecnica, como se o planejamento atual pudesse ser transcrito de
um planejamento anterior. Isso acontece principalmente com os professores
que atuam em cursos que no so licenciaturas, uma vez que no destinam
336 CABRAL, A. F. V. et al. - FORMAO DO PROFESSOR DO NVEL SUPERIOR

tanto o seu tempo e suas reflexes para a fundamentao pedaggica que lhes
deveriam exigir replanejamentos permanentes. Cada sala de aula, cada aluno,
cada contexto difere um do outro, mesmo que seja concomitante ou contem-
porneo, e, por isso, injustificvel um mesmo planejamento para prosseguir
com suas aulas. Nesse sentido, o professor torna-se muito mais um trans-
missor de informaes adquiridas em nvel de maior requinte (PIMENTA;
ANASTASIOU, 2007) do que propriamente um professor capaz de formar o
alunado utilizando-se de contedos mais renovados, relacionados e articula-
dos com sua formao vigente.
pertinente salientar que essa viso restrita referente transmisso
da informao e no na produo de conhecimento, sobretudo na formao
profissional de qualquer rea do saber cientfico e sociocultural, advm da
percepo de que a competncia do contedo especfico ou profissional abs-
trado ou memorizado pelo aluno em formao suficiente para sua profis-
sionalizao. Pimenta e Anastasiou (2007, p. 178) afirmam em relao a essa
viso restrita, reducionista e simplista que
neste contexto, a ao de pesquisar e ensinar torna-se numa possibilidade e,
ao mesmo tempo, num desafio, tanto na construo da identidade do docente
como profissional professor quanto na reviso das aes em sala de aula.

De acordo com a citao acima, percebe-se que ser professor no se


restringe apenas ao universo da sala de aula por meio das prticas pedaggi-
cas cotidianas. Ao professor compete, alm das prticas de ensino, as prticas
de pesquisa e de extenso. Um professor sintonizado com as competncias de
investigar, de problematizar, de refletir criticamente sobre determinado objeto
de estudo constitui-se em um profissional apto a conduzir ou mediar o aluno
no processo de pensar sobre sua prpria conduta, sobre o saber disseminado
em sua formao, a relacionar teoria com as experincias pedaggicas vi-
venciadas em seu trabalho, alm de estar intensamente comprometido com
a curiosidade, com a potencialidade criativa de no se conformar de forma
passiva e definitiva diante do conhecimento que ora lhes apresentado.
A realidade contida no interior das escolas, e porque no inserir nesse
contexto as instituies de Ensino Superior, sobretudo as instituies deno-
minadas de mercantis, ou seja, que no se preocupam muito com a qualidade
pedaggica devido, justamente, a condies j citadas neste trabalho e pelo
referencial mercadolgico que a orienta, no est distante da realidade de um
professor que se afirma formador profissional sem sequer problematizar o co-
nhecimento, investigar e formar grupos de pesquisas, limitando-se a ser mero
executor do programa curricular determinado institucionalmente (NVOA,
1992). A atitude investigativa e problematizadora deveria ser a competncia
bsica de qualquer professor em qualquer nvel de ensino, porm sabido que
a realidade no se configura dessa maneira. Nessa dimenso, a criatividade
um componente interessante para tal atitude, alm do pensamento flexvel,
aberto, interdisciplinar e sedento de curiosidade.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 337

Diante do exposto em relao s tipologias utilizadas para classificar


as instituies de Ensino Superior, somente as classificadas como regionais
e de pesquisa favorecem em seu regime de trabalho as condies ambientais
para o desenvolvimento dessas mesmas atitudes comentadas acima.
Infelizmente, o perfil do professor que vem de uma formao univer-
sitria no atende a uma universalizao. A configurao do perfil desse pro-
fessor, isto , se ele corresponde a um professor pesquisador e entende-se
como pesquisador no somente a produo de pesquisa cientfica por meio de
grupos organizados e certificados por instituies de pesquisas reconhecidas
social e academicamente , ou se ele mais um executor de pacotes peda-
ggicos, depender, em grande parte, das relaes