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EDUCAO

AMBIENTAL
E24 Educao ambiental / organizado por Michle Sato e
Isabel Cristina Moura Carvalho. Porto Alegre : Artmed, 2005.

Traduo dos captulos 1, 7, 9 e 10 de Ernani Rosa.

1. Educao ambiental Pesquisa. I. Sato, Michle.


II. Carvalho, Isabel Cristina Moura. III. Ttulo.

CDU 574.2/.9

Catalogao na publicao: Mnica Ballejo Canto CRB 10/1023

ISBN 85-363-0518-5
EDUCAO
AMBIENTAL
Michle Sato
Isabel Cristina Moura Carvalho
e colaboradores

2005
Artmed Editora S.A., 2005

Capa
Gustavo Demarchi

Preparao do original
Edna Lalil
Leitura Final
??????????????

Superviso editorial
Mnica Ballejo Canto

Projeto e editorao
Armazm Digital Editorao Eletrnica Roberto Vieira

Reservados todos os direitos de publicao, em lngua portuguesa,


ARTMED EDITORA S.A.
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IMPRESSO NO BRASIL
PRINTED IN BRAZIL
Sobre os autores

Michle Sato (org.)


Licenciada em Biologia. Mestre em Filosofia e Doutora em Cincias. Docente e pesqui-
sadora da Universidade Federal do Mato Grosso (UFMT) e da Universidade Federal
de So Carlos (UFSCar).
Isabel Cristina Moura Carvalho (org.)
Psicloga. Doutora em Educao. Professora na Universidade Luterana do Brasil
(ULBRA), Canoas, RS. e-mail: icmcarvalho@uol.com.br.

Alosio Ruscheinsky
Doutor em Sociologia pela Universidade So Paulo (USP). Professor no Ps-Graduao
em Educao Ambiental da Fundao Universidade Federal de Rio Grande (FURG), RS.
Bernard Charlot
Professor emrito de Cincias da Educao na Universidade Paris VIII. Pesquisador-
visitante do CNPq, vinculado Universidade Federal do Mato Grosso (UFMT).
Edgar Gonzlez- Gaudiano
PhD. Assessor do Secretrio de Educao Pblica do Mxico. Presidente da Academia
Nacional de Educao Ambiental e Presidente Regional para Mesoamrica da Comis-
so de Educao e Comunicao da UICN.
Jacques Zanid Gauthier
Doutor em Educao. Filsofo. Criador da Sociopotica.
Jos Gutirrez-Prez
Doutor em Cincias da Educao. Professor titular de Mtodos de Pesquisa e Diagns-
tico em Educao da Universidade de Granada, Espanha.
Lucie Sauv
Professora titular de Pesquisa em Educao Ambiental na Universidade de Quebec em
Montreal, Canad.
vi Sobre os autores

Luiz Augusto Passos


Doutor em Currculo Educao. Pesquisador do Grupo Movimentos Sociais e Educa-
o (GEMPSE) da Universidade Federal do Mato Grosso (UFMT).
Lymbo Parigipe
ndio da tribo Kakiri-xoc-al. Fotgrafo. Conferencista. Estudante de Pedagogia.
Filsofo.
Mauro Grn
Doutor em Educao Ambiental e tica Ambiental. Professor na Universidade Luterana
do Brasil (ULBRA), Canoas, RS.
Pablo ngel Meira-Cartea
Doutor em Cincias da Educao e Profesor Titular de Educao Ambiental na Uni-
versidade de Santiago de Compostela.
Valdo H.L. Barcelos
Doutor em Educao pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Professor
adjunto no Departamento de Administrao Escolar da Universidade Federal de San-
ta Maria (UFSM).
Veleida Anahi da Silva
Licenciada em Matemtica e Cincias. Mestre e Doutora em Cincias da Educao.
Professora Adjunta da Universidade Federal de Sergipe (UFS).
Prefcio
Marcos Sorrentino

Em campos to vastos e polissmicos como os da educao ambiental,


pesquisar e comunicar no so atividades que obedeam a rituais j consa-
grados.
Falamos de educao em suas mltiplas dimenses de ensino e aprendi-
zagem, de objetivos e princpios, de mtodos e tcnicas, de educadores e
educandos, de tecnologias e espaos de aprendizagem, de territrios de
convivencialidade e sujeitos aprendentes, de escolas e de educao no-for-
mal, de cursos e meios de comunicao, na tica das distintas correntes peda-
ggicas e ideologias.
Falamos de ambientalismo em suas distintas vertentes e formas de apro-
priao pela sociedade do conservacionismo voltado preservao de esp-
cies e da proteo de sistemas naturais ecologia poltica, pautada pelo iderio
do socialismo libertrio, passando pela ecologia ou ambientalismo do coti-
diano, que faz plantar uma flor e economizar gua e energia ao, por exemplo,
tomar banho. Isto sem esquecer do ambientalismo pautado pela transmisso
do saber cientfico acumulado pela biologia, geografia e outras reas do co-
nhecimento cientfico.
A educao ambiental como campo terico em construo e como moti-
vao para prticas cotidianas diversificadas apropriada de formas diferen-
ciadas pelos grupos e pessoas que atuam na rea e pela populao em geral.
Uns dizem que no necessrio adjetivar educao se ela for compreendida
em toda a sua abrangncia e extenso; outros propem especificar o
ambiental com expresses do tipo: social, conservacionista, participativa,
emancipatria, para a gesto, para o desenvolvimento sustentvel, para a cons-
truo de sociedades sustentveis, dentre outras, que vo sendo enunciadas
para caracterizar suas propostas e prticas.
A educao ambiental ao remeter-nos questo da manuteno da VIDA,
pode estar referindo-se a ela em toda a sua diversidade e dimenses biolgi-
ca, qumica, fsica, cultural, espiritual, organizacional, dentre outras, ou a
aspectos especficos delas. Pode instigar pensamentos sobre os humanos ou
viii Prefcio

sobre todas as formas de vida e de suporte a ela, ou ainda pode referir-se sua
preservao, conservao ou recuperao ou ao seu aprimoramento e melhoria.
Isto amplia a possibilidade de compreenses diversificadas sobre o papel e a
forma de se fazer educao ambiental.
Tambm amplia as dificuldades na construo de conhecimentos capazes
de captar tal diversidade e interpret-la em todas as suas peculiaridades e
contextos. Certamente apenas uma tcnica ou um mtodo de pesquisa e co-
municao enfrentar dificuldades para ser apropriado diversidade de faze-
res educacionais voltados questo ambiental. Uma nica disciplina ou saber
no dar conta de toda a complexidade da questo ambiental ou socio-
ambiental, como preferem alguns autores. Mas como promover a cooperao
e o dilogo entre disciplinas e saberes em sociedades marcadas pela especiali-
zao, competio, individualismo e excluso?
O livro Educao ambiental um importante exerccio neste sentido.
A iniciativa de uma coletnea que retrata a diversidade de pesquisas na
rea, bricolando olhares e reflexes sobre casos e teorias mais do que opor-
tuna, necessria. Melhor ainda quando organizada pela sensibilidade de duas
mulheres que tm dado testemunho do engajamento militante, aliado ao ri-
gor cientfico, que as fez doutoras em reas geogrficas e acadmicas distan-
tes, aproximadas pela educao ambiental.
Este livro uma importante contribuio para a crescente demanda de
pesquisas no campo da educao ambiental e, certamente, j se torna refern-
cia importante para todos aqueles que atuam na rea.
Sumrio

Prefcio ..................................................................................................................... vii

Introduo
Itinerrios da educao ambiental: um convite percorr-los ................................ 11
Michle Sato e Isabel Cristina Moura Carvalho

1. Uma cartografia das correntes em educao ambiental ................................. 17


Lucie Sauv

2. O conceito de holismo em tica ambiental e educao ambiental ................ 47


Mauro Grn

3. A inveno do sujeito ecolgico: identidade e subjetividade


na formao dos educadores ambientais ........................................................ 53
Isabel Cristina Moura Carvalho

4. Relao da natureza com a educao ambiental ............................................ 67


Bernard Charlot e Veleida Anahi da Silva

5. Escritura do mundo em Octvio Paz: uma alternativa


pedaggica em educao ambiental ............................................................... 79
Valdo H. L. Barcelos

6. Insurgncia do grupo-pesquisador na educao


ambiental sociopoitica ................................................................................ 101
Michle Sato, Jacques Zanid Gauthier e Lymbo Parigipe

7. Interdisiciplinaridade e educao ambiental:


explorando novos territrios epistmicos ..................................................... 121
Edgar Gonzlez-Gaudino

8. A pesquisa em histria oral e a produo de conhecimento


em educao ambiental ................................................................................ 137
Alosio Ruschinsky
10 Sumrio

9. A catstrofe do Prestige: leituras para a educao


ambiental na sociedade global ..................................................................... 151
Pablo ngel Meira-Cartea

10. Por uma formao dos profissionais ambientalistas


baseada em competncias de ao ............................................................... 181
Jos Gutirrez-Prez

11. De asas de jacars e rabos de borboletas construo


fenomenolgica de uma canoa ..................................................................... 217
Luiz Augusto Passos e Michle Sato
Introduo
Itinerrios da Educao Ambiental:
um convite a percorr-los
Michle Sato
Isabel Cristina Moura Carvalho

Algum quer saber o que Educao Ambiental (EA) e percebe que h vrias tipologias
no contexto das diversas correntes. Logo adiante, percebe que h muito mais implicaes
na pretenso holstica EA do que sonha nossa v filosofia. Busca, ento, aventurar-se
pelos caminhos da psicologia social pesquisando as formaes subjetivas e identitrias
dos que fazem a EA. Aps este momento, discute a relao humanos/natureza e pesquisa
junto aos jovens brasileiros e franceses sua viso destas relaes. No seu percurso tenta
uma outra via de compreenso da relao com a natureza atravs da pesquisa literria,
guiada pela escrita de Octavio Paz. Percebe, ento, que espaos coletivos so importantes
e descobre a emergncia do grupo pesquisador em EA. No seu caminho permanente de
formao e investigao enfrenta os caminhos da interdisciplinaridade com os desafios:
epistemolgicos, metodolgicos e as vicissitudes da legitimao de um novo campo de
saber, postas por este entrecruzamento de saberes na origem da EA. Como este educador
est lanado no mundo, em face de um acidente ambiental que pode at prejudicar um
pas inteiro, busca a aprendizagem coletiva sobre as determinaes socioambientais do
acidente, modos de intervir e existir diante do acontecido. Numa tentativa de consolidar
seus conhecimentos em forma de ao, busca sua profissionalizao, e ento, entre rabos
de borboletas e asas de jacars, surge o fatal momento da avaliao de sua trajetria de
pesquisa e ao. Entretanto, aceitando o movimento circular de avanos e recuos equi-
lbrio e desordem, eis que o educador ambiental, fortalecido para mais um novo ciclo de
ao-reflexo, retoma novos itinerrios.

O convite viagem a ser percorrida nesta pequena crnica alude, ao


mesmo tempo, ao percurso das questes discutidas pelos artigos deste livro e
a cartografia dos desafios epistemolgicos e metodolgicos que caracterizam
12 Sato, Carvalho e cols.

o territrio da pesquisa em EA. Isto nos pe diante da trajetria de um educa-


dor que, idealmente, como na tragdia grega, encarna nosso alter ego e, atra-
vs de seu percurso emblemtico, se oferece para situar as vidas individuais
numa comunidade de sentidos. Nos guia, assim, nesta trama que entretece os
deslocamentos da experincia individual experincia coletiva, condio do
sujeito educador que se aventura na reflexo sobre seu fazer pelos caminhos
da pesquisa em EA.
Como a crnica anuncia, trata-se de navegar em um territrio instvel,
que j nasce de uma interseco de saberes e de pretenses que buscam a
produo de um novo modo de pensar, pesquisar e produzir conhecimento
que supere as dicotomias entre a teoria e a prtica. E ao anunciar seu trajeto,
de mirar adiante entre caminhos at tortuosos, incertos e com atalhos que
podem trazer dissabores, nossa histria convida a percorrer tais trilhas, tendo
a coragem de lanar-se na aventura da busca da ruptura contra a fragmenta-
o moderna do saber cientfico. Possivelmente entre espinhos, mas segura-
mente com flores, o caminho proposto encontra pedagogias inteligentes que
possam alicerar os campos ambientais mais complexos.
Ai reside a emaranhada teia de fios, novelos, matizes e entrelaamentos
que convidam construo de um novo saber que, sobretudo, ousa ser humil-
de em reconhecer um processo de aprendizagem jamais concludo. O desafio
o de aceitar que uma pesquisa pode no resolver os dilemas ambientais,
bem como reconhecer que a EA situa-se mais em areias movedias do que em
litorais ensolarados. Mas, por isso mesmo, a EA pode ser uma preciosa opor-
tunidade na construo de novas formas de ser, pensar e conhecer que consti-
tuem um novo campo de possibilidades de saber.
Este debate no se limita ao campo da pesquisa em educao no Brasil. A
propsito, a dimenso internacional uma das caractersticas da EA que, como
o debate ambiental em geral, tem em suas razes um cenrio bastante
mundializado, caracterizando-se como uma prtica onde o enraizamento lo-
cal convive com um forte dilogo internacional, animado pelos debates e con-
ferncias e pelas trocas de experincia em nvel mundial. Ultrapassando as
fronteiras dos territrios e das desterritorializaes, esse dilogo global tem-
se mostrado constitutivo do campo incidindo sobre as experincias locais. Neste
sentido, como o leitor e a leitora podero observar, a reflexo que este livro
traz sobre pesquisa em EA compartilhada no apenas no Brasil, mas rene
preocupaes nucleadoras da experincia de diversos pases presentes nesta
ciranda da EA: Canad, Mxico, Frana, Espanha.
Os textos nos guiam nos contextos dos mltiplos itinerrios terico-
metodolgicos que esto sendo trilhados pelas educadoras e pelos educadores
ambientais. Ao mesmo tempo, esta diversidade atravessada por preocupaes
comuns que envolvem a formao do educador ambiental, a pesquisa e a iden-
tidade profissional. So frutos deste dilogo a construo de uma comunidade
de aprendizagem que busca, para alm a construo de um saber significativo,
enraizado nas lutas cotidianas de quem sonha por uma EA transformadora.
Educao Ambiental 13

A seqncia dos captulos elege um, entre tantos possveis caminhos,


atravs das nossas identidades e percepes que, reconhecemos, poderiam
trilhar diferentes rumos, mas que demarcam uma opo de roteiro. Neste est
presente o desejo de entrelaar os conceitos e as estratgias, conforme temas,
abordagens e trajetrias dos autores. Percorremos, assim, um itinerrio
epistemolgico que passa pelas reflexes, experincias, mentes e coraes,
nossas e de nossos convidados que, carinhosa e cuidadosamente, traam suas
trajetrias evidenciando seus olhares, cores e diversidades.
Descortina nosso caminhar Lucie Sauv (UQM, Qubec), que traz sua
bela contribuio com Uma cartografia das correntes em educao ambiental,
por meio de suas diversas abordagens, que ela mesma define como as diferen-
tes maneiras de conceber e praticar a EA. Ela cuidadosa em no buscar
hegemonias, permitindo a escolha livre no vo de cada pessoa e reconhecen-
do que os itinerrios so (re)construdos pelas experincias dos sujeitos.
O texto de Mauro Grn (ULBRA, RS) discute O conceito de holismo em
tica ambiental e educao ambiental, com destaque para os pressupostos
filosficos das abordagens holistas em EA, alertando para alguns problemas
ticos, polticos e epistemolgicos que podem surgir com a aceitao acrtica
desta orientao. Ele alerta para o poder crtico de nossas interpretaes, evo-
cando cuidados responsveis e o despertar do sentido crtico de cada pessoa
naquilo que l, interpreta e vivencia.
Isabel Cristina Moura Carvalho (ULBRA, RS) situa, a partir de uma
reflexo hermenutica, A inveno do sujeito ecolgico: identidade e subjeti-
vidade na formao do educador ambiental. Neste artigo a autora destaca os
processos de constituio da identidade profissional do educador ambiental.
Ela prope pensar a EA como uma das prticas articuladoras das identifica-
es dos sujeitos na formao de um iderio ecolgico.
Com Bernard Charlot (Paris VIII, Frana) e Veleida da Silva (UFMT,
MT), aprendemos mais uma nova forma de se pensar e fazer EA, pela Rela-
o da natureza com a educao ambiental. Aqui, a leitora e o leitor podero
ser conduzidos atravs das idias filosficas que perpassam as relaes socie-
dade e natureza at as percepes que jovens brasileiros e franceses constro-
em sobre a natureza.
Valdo Barcelos (UFSM, RS) nos brinda no entrelaamento das cincias e
da poesia surrealista, embelezando a rota com a Escritura do mundo em
Octavio Paz: uma alternativa pedaggica em educao ambiental. Evidenci-
ando a literatura tambm como forma de poder transformador, narra as re-
presentaes em EA e as contribuies do escritor mexicano sua formao.
Consegue superar a ruptura entre arte e cincia, narrando com sensibilidade
potica sua aventura na construo da EA.
Adentrando na idia e na importncia da formao de um grupo pesqui-
sador, Michle Sato (UFMT, MT) e Jacques Gauthier (Paris VIII, Frana)
constroem a possibilidade de uma EA sociopotica com Lymbo Parigipe (PE),
um ndio pernambucano que, como Octavio Paz, busca na poesia sua forma
14 Sato, Carvalho e cols.

de viver ao lado da natureza com a sabedoria indgena milenar. Propondo a


Insurgncia do grupo-pesquisador na educao ambiental sociopotica que-
rem radicalizar as inspiraes contraculturais do campo ambiental.
Edgar Gonzles-Gaudiano (UNAM, Mxico) possibilita uma nova leitu-
ra em Interdisciplinaridade e educao ambiental: explorando novos territ-
rios epistmicos e nos convida reflexo das dimenses epistemo-
metodolgicas e dos desafios de um trabalho interdisciplinar na EA.
Tematizando um assunto crucial para a EA, renova os argumentos deste deba-
te, reafirmando a interdisciplinaridade como um dos traos constitutivos do
campo da EA.
A pesquisa em histria oral e a produo de conhecimento em educao
ambiental a opo de Alosio Ruscheinsky (FURG, RS), em outra de suas
belas e frteis contribuies pesquisa qualitativa em EA. Clamando por es-
paos sociais, trabalha com a complexidade ambiental na produo significa-
tiva do saber educativo, com ponderaes sensatas que conduzem ao fortale-
cimento da EA atravs de um olhar com mltiplos dilogos e narrativas.
Uma situao emergencial que causa impactos ambientais em uma na-
o pode tambm ser no s a mola propulsora da pesquisa como tambm a
constatao da cooperao e solidariedade. Atravs do tema da instigante
narrativa de Pablo ngel Meira-Cartea (Universidade de Santiago de
Compostela, Galcia), que narra um estudo de caso sobre A catstrofe do
Prestigie: leituras para uma educao ambiental na sociedade, aprendemos
que a organizao coletiva muda cenrios indesejados e constri um pas.
Quais campos originam a formao e a profissionalizao da EA? Res-
pondendo a indagao sob uma perspectiva crtica e pr-ambiental, Jos
Gutirrez-Prez (Universidade de Granada, Espanha) clama Por uma for-
mao dos profissionais ambientais, baseada nas competncias da ao, sa-
indo de uma perspectiva ingnua e propondo uma atitude mais profissional
que considere os avanos da pesquisa e a profissionalizao da EA.
Finalizando este itinerrio de debate sobre pesquisa em EA, abrem-se
inesperados vos e pousos no provocador texto fenomenolgico de Luiz
Augusto Passos e Michle Sato, que evoca De asas de jacars e rabos de
borboletas construo fenomenolgica de uma canoa, como um processo
de avaliao da avaliao da EA, no Programa de Ps-Graduao em Educa-
o da UFMT, onde so docentes, parceiros e pesquisadores em EA.
O trajeto poderia seguir outros rumos, pois estamos cientes de que ja-
mais conheceremos todos os mltiplos percursos possveis na construo do
saber em EA. A pequena mostra que oferecemos aqui contou com a sensibili-
dade e a colaborao de vrios educadores atuantes na EA, seja no Brasil, seja
no cenrio internacional. Estamos cientes, enquanto organizadoras desta obra,
que a proposio foi aceita com acolhimento e generosidade pelos colegas e
que, como ns, eles possuem o desejo de fortalecer a pesquisa como um dos
possveis caminhos para a construo da EA.
Educao Ambiental 15

Entre os diferentes contextos, referenciais e abordagens, uma identidade


geral se consolida nesta publicao: a vontade de protagonizar o ambientalismo
para concretizar o desejo absoluto de mudar a vida reinventando a paixo. Na
mistura, muitas vezes inseparvel, da luta da militncia ecolgica, da pesqui-
sa na formao acadmica e do desejo do fortalecimento das polticas pbli-
cas, a EA est sendo desenhada com compromisso, engajamento e responsabi-
lidade tica. Como convite a este protagonismo, desejamos que os leitores e
as leitoras possam inserir-se neste encontro de saberes e reflexes atravs dos
dilogos com os artigos. Sem a pretenso de nivelar as diferenas, ou pasteu-
rizar os diferentes movimentos que fazem a diversidade da EA, estamos pro-
pondo a liberdade no sobrevo da vida e no livre pulsar de nossa prpria
histria.

Assumir a posio de sujeito histrico, da qual deriva o ato libertador, um lanar-se para o
futuro, e para a utopia da realizao daqueles que no tm lugar no sistema. , ao mesmo
tempo, a ultrapassagem do mundo e da transcendncia pessoal (Freire, 2000, p. 11).

REFERNCIA

FREIRE, Paulo. Pedagogia da indignao: cartas pedaggicas e outros escritos. So Paulo:


UNESP, 2000.
1
Uma cartografia das correntes
em educao ambiental
Lucie Sauv

Quando se aborda o campo da educao ambiental, podemos nos dar


conta de que apesar de sua preocupao comum com o meio ambiente e do
reconhecimento do papel central da educao para a melhoria da relao com
este ltimo, os diferentes autores (pesquisadores, professores, pedagogos,
animadores, associaes, organismos, etc.) adotam diferentes discursos sobre
a EA e propem diversas maneiras de conceber e de praticar a ao educativa
neste campo. Cada um predica sua prpria viso e viu-se, inclusive, forma-
rem-se igrejinhas pedaggicas que propem a maneira correta de educar,
o melhor programa, o mtodo adequado.
Agora, como encontrar-se em tal diversidade de proposies? Como caracte-
rizar cada uma delas, para identificar aquelas que mais convm a nosso contexto
de interveno, e escolher aquelas que sabero inspirar nossa prpria prtica?
Uma das estratgias de apreenso das diversas possibilidades tericas e
prticas no campo da educao ambiental consiste em elaborar um mapa des-
te territrio pedaggico. Trata-se de reagrupar proposies semelhantes em
categorias, de caracterizar cada uma destas ltimas e de distingui-las entre si,
ao mesmo tempo relacionando-as: divergncias, pontos comuns, oposio e
complementaridade.
assim que identificaremos e tentaremos cercar diferentes correntes
em educao ambiental. A noo de corrente se refere aqui a uma maneira
geral de conceber e de praticar a educao ambiental. Podem se incorporar, a
uma mesma corrente, uma pluralidade e uma diversidade de proposies. Por
outro lado, uma mesma proposio pode corresponder a duas ou trs corren-
tes diferentes, segundo o ngulo sob o qual analisada. Finalmente, embora
cada uma das correntes apresente um conjunto de caractersticas especficas
que a distingue das outras, as correntes no so, no entanto, mutuamente
excludentes em todos os planos: certas correntes compartilham caractersti-
cas comuns. Esta sistematizao das correntes torna-se uma ferramenta de
18 Sato, Carvalho e cols.

anlise a servio da explorao da diversidade de proposies pedaggicas e


no um grilho que obriga a classificar tudo em categorias rgidas, com o risco
de deformar a realidade.
Exploraremos brevemente quinze correntes de educao ambiental. Al-
gumas tm uma tradio mais antiga e foram dominantes nas primeiras
dcadas da EA (os anos de 1970 e 1980); outras correspondem a preocupa-
es que surgiram recentemente.
Entre as correntes que tm uma longa tradio em educao ambiental,
analisaremos as seguintes:

a corrente naturalista
a corrente conservacionista/recursista
a corrente resolutiva
a corrente sistmica
a corrente cientfica
a corrente humanista
a corrente moral/tica

Entre as correntes mais recentes:

a corrente holstica
a corrente biorregionalista
a corrente prxica
a corrente crtica
a corrente feminista
a corrente etnogrfica
a corrente da eco-educao
a corrente da sustentabilidade

Cada uma das correntes ser apresentada em funo dos seguintes


parmetros:

a concepo dominante do meio ambiente;


a inteno central da educao ambiental;
os enfoques privilegiados;
exemplo(s) de estratgia(s) ou de modelos(s) que ilustra(m) a corrente.

Finalmente esta sistematizao deve ser vista como uma proposta teri-
ca e ser vantajoso que seja objeto de discusses crticas.

A CORRENTE NATURALISTA

Esta corrente centrada na relao com a natureza. O enfoque educativo


pode ser cognitivo (aprender com coisas sobre a natureza), experiencial (vi-
Educao Ambiental 19

ver na natureza e aprender com ela), afetivo, espiritual ou artstico (associan-


do a criatividade humana da natureza).
A tradio da corrente naturalista certamente muito antiga, se considera-
mos as lies de coisas ou a aprendizagem por imerso e imitao nos grupos
sociais cuja cultura est estreitamente forjada na relao com o meio natural.
No curso do ltimo sculo, a corrente naturalista pode ser associada mais espe-
cificamente ao movimento de educao para o meio natural (nature education)
e a certas proposies de educao ao ar livre (outdoor education).
As proposies da corrente naturalista com freqncia reconhecem o valor
intrnseco da natureza, acima e alm dos recursos que ela proporciona e do
saber que se possa obter dela.
O modelo de interveno desenvolvido pelo norte-americano Steve Van
Matre (1990) por certo o modelo tpico de proposio que tem relao com
a corrente naturalista. A Educao para a Terra apresentada como respos-
ta ao diagnstico de ineficcia, feito pelo autor, sobre uma educao ambiental
centrada na resoluo de problemas. Van Matre criou um Instituto de Educa-
o para a Terra cujo programa educativo consiste em convidar as crianas
(ou outros participantes) a viver experincias cognitivas e afetivas num meio
natural, explorando o enfoque experiencial, a pedagogia do jogo e o atrativo
de se pr em situaes misteriosas ou mgicas, a fim de adquirir uma compre-
enso dos fenmenos ecolgicos e de desenvolver um vnculo com a natureza.
Na pedagogia para os adultos (andragogia), Michael Cohen (1990) afirma
igualmente que de nada serve querer resolver os problemas ambientais se no
se compreendeu pelo menos como funciona a natureza; deve-se aprender a
entrar em contato com ela, por intermdio de nossos sentidos e de outros
meios sensveis: o enfoque sensualista, mas tambm espiritualista, pois se
trata de explorar a dimenso simblica de nossa relao com a natureza e de
compreender que somos parte integrante dela. Tambm frente aos adultos,
Darlene Clover e colaboradores (2000) insistem sobre a importncia de con-
siderar a natureza como educadora e como um meio de aprendizagem; a
educao ao ar livre (outdoor education) um dos meios mais eficazes para
aprender sobre o mundo natural e para fazer compreender os direitos ineren-
tes da natureza a existir por e para ela mesma; o lugar ou papel ou nicho do
ser humano se define apenas nesta perspectiva tica.

A CORRENTE CONSERVACIONISTA/RECURSISTA

Esta corrente agrupa as proposies centradas na conservao dos re-


cursos, tanto no que concerne sua qualidade como sua quantidade: a gua,
o solo, a energia, as plantas (principalmente as plantas comestveis e medici-
nais) e os animais (pelos recursos que podem ser obtidos deles), o patrimnio
gentico, o patrimnio construdo, etc. Quando se fala de conservao da
natureza, como da biodiversidade, trata-se sobretudo de uma natureza-re-
20 Sato, Carvalho e cols.

curso. Encontramos aqui uma preocupao com a administrao do meio


ambiente, ou melhor dizendo, de gesto ambiental.
A educao para a conservao certamente sempre foi parte integrante
da educao familiar ou comunitria nos meios onde os recursos so escassos.
Entre outras, ela se desenvolveu em situaes de guerra em meados do ltimo
sculo por exemplo, fundindo velhas panelas para fazer munies (triste
reciclagem!) , e ao constatar os primeiros sinais de esgotamento dos recur-
sos depois do boom econmico, aps a segunda guerra mundial nos pases
desenvolvidos.
Os programas de educao ambiental centrados nos trs R j clssicos,
os da Reduo, da Reutilizao e da Reciclagem, ou aqueles centrados em
preocupaes de gesto ambiental (gesto da gua, gesto do lixo, gesto da
energia, por exemplo) se associam corrente conservacionista/recursista.
Geralmente se d nfase ao desenvolvimento de habilidades de gesto ambien-
tal e ao ecocivismo. Encontram-se aqui imperativos de ao: comportamentos
individuais e projetos coletivos. Recentemente, a educao para o consumo,
alm de uma perspectiva econmica, integrou mais explicitamente uma preo-
cupao ambiental da conservao de recursos, associada a uma preocupao
de eqidade social.
Nesta perspectiva, a Associao COREN da Blgica (http://www.coren.be/
pdf/fiche03.pdf) define assim o eco-consumo:

Eco-consumir , primeiramente, fazer-se algumas perguntas pertinentes antes de comprar:


Esta compra corresponde a uma necessidade? Esta compra no ser redundante em
relao ao que j se tem? Trata-se aqui de evitar o esbanjamento (e toda compra)
intil.

Em seguida, escolher o produto de maneira responsvel, examinando o ciclo de vida dele:

Em relao sua produo: de que composto este produto? Os componentes so


inofensivos? Eles provem de matrias renovveis ou de matrias recicladas? O pro-
cedimento de fabricao respeita os critrios ambientais, ticos, etc.?
Em relao sua distribuio: Onde este produto foi fabricado? Onde e como pode
ser adquirido? Como est embalado? A embalagem descartvel?
Em relao sua utilizao: como se emprega? Sua utilizao tem efeitos no meio
ambiente e na sade? Sua utilizao implica o consumo de outros recursos (gua,
energia, outros produtos...)? O material slido, consertvel, recarregvel, reuti-
lizvel?
Em relao sua eliminao: ao trmino de sua utilizao, pode ser reutilizado de
outra maneira? Existe uma forma de reciclagem? Se no, quais so as formas de elimi-
nao controladas? Em qual lixeira deve ser posto? Quanto custa sua eliminao?
Educao Ambiental 21

Wolfgang Sachs (2000, p. 77-78) formula, no entanto, uma advertncia


contra uma tendncia recursista em matria de meio ambiente.

Que luzes projetamos sobre as coisas (ou sobre os seres humanos) que em seguida elas
so qualificadas de recursos? Aparentemente, atribui-se a elas importncia porque so
teis para fins superiores. O que conta no o que elas so, mas o que elas podem vir a
ser. Um recurso uma coisa que no cumpre seu fim seno quando transformada em
outra coisa: seu valor prprio se volatiliza ante a pretenso de interesses superiores. (...)
Nossa percepo esteve acostumada a ver a madeira de construo numa mata, o mine-
ral numa rocha, os bens de raiz numa paisagem e o portador de qualificaes num ser
humano. O que se chama recurso est situado sob a jurisdio da produo (...). Conce-
ber a gua, o solo, os animais ou os seres humanos como recursos os marca como obje-
tos que necessitam da gesto de planejadores e o clculo de preos dos economistas.
Este discurso ecolgico leva a acelerar a famosa colonizao do mundo vivo.

A CORRENTE RESOLUTIVA

A corrente resolutiva surgiu em princpios dos anos 70, quando se revela-


ram a amplitude, a gravidade e acelerao crescente dos problemas ambien-
tais. Agrupa proposies em que o meio ambiente considerado principal-
mente como um conjunto de problemas. Esta corrente adota a viso central de
educao ambiental proposta pela UNESCO no contexto de seu Programa in-
ternacional de educao ambiental (1975-1995). Trata-se de informar ou de
levar as pessoas a se informarem sobre problemticas ambientais, assim como
a desenvolver habilidades voltadas para resolv-las. Como no caso da corren-
te conservacionista/recursista, qual a corrente resolutiva est freqentemente
associada, se encontra aqui um imperativo de ao: modificao de comporta-
mentos ou de projetos coletivos.
Uma das proposies mais destacadas da corrente resolutiva certamen-
te a de Harold R. Hungerford e colaboradores da Southern Illinois University
(1992), que desenvolveram um modelo pedaggico centrado no desenvolvi-
mento seqencial de habilidades de resoluo de problemas. Segundo estes
pesquisadores, a educao ambiental deve estar centrada no estudo de pro-
blemticas ambientais (environmental issues), com seus componentes sociais e
biofsicos e suas controvrsias inerentes: identificao de uma situao pro-
blema, pesquisa desta situao (inclusive a anlise de valores dos protagonis-
tas), diagnsticos, busca de solues, avaliao e escolha de solues timas;
a implementao das solues no est includa nesta proposio. Este mode-
lo fez escola nos Estados Unidos, onde deu lugar a numerosos experimentos
e publicaes e cujas opes axiolgicas fundamentais foram propostas como
22 Sato, Carvalho e cols.

padro nacional, levantando ento uma polmica entre os atores da educao


ambiental, que fizeram valer a importncia de preservar e valorizar as diver-
sas maneiras de conceber e praticar a EA.

A CORRENTE SISTMICA

Para os que se inscrevem nesta corrente, o enfoque sistmico permite


conhecer e compreender adequadamente as realidades e as problemticas
ambientais. A anlise sistmica permite identificar os diferentes componentes
de um sistema ambiental e salientar as relaes entre seus componentes, como
as relaes entre os elementos biofsicos e os elementos sociais de uma situa-
o ambiental. Esta anlise uma etapa essencial que permite obter em segui-
da uma viso de conjunto que corresponde a uma sntese da realidade apre-
endida. Chega-se assim totalidade do sistema ambiental, cuja dinmica no
s pode ser percebida e compreendida melhor, como tambm os pontos de
ruptura (se existirem) e as vias de evoluo.
O enfoque das realidades ambientais de natureza cognitiva e a pers-
pectiva a da tomada de decises timas. As habilidades ligadas anlise e
sntese so particularmente necessrias.
A corrente sistmica em educao ambiental se apia, entre outras, nas
contribuies da ecologia, cincia biolgica transdisciplinar, que conheceu seu
auge nos anos de 1970 e cujos conceitos e princpios inspiraram o campo da
ecologia humana.
Em Israel, Shoshana Keiny e Moshe Shashack (1987) desenvolveram um
modelo pedaggico centrado no enfoque sistmico: uma sada a campo per-
mite observar uma realidade ou fenmeno ambiental e analisar seus compo-
nentes e relaes, a fim de desenvolver um modelo sistmico que permita
chegar a uma compreenso global da problemtica em questo; esta viso de
conjunto permite identificar e escolher solues mais apropriadas; o processo
de resoluo de problemas pode ento continuar de maneira adequada. Andr
Giordan e Chirstian Souchon (1991), em seu trabalho Une ducation pour
lenvironnement, integram igualmente o enfoque sistmico, que eles associ-
am adoo de um modo de trabalho interdisciplinar que possa levar em
conta a complexidade dos objetos e dos fenmenos estudados. O estudo de
um determinado meio ambiente leva primeiramente identificao dos se-
guintes aspectos: os elementos do sistema, quer dizer, os atores e fatores (in-
clusive humanos) aparentemente responsveis por um estado (ou por uma
mudana de estado); as interaes entre estes elementos (a sinergia, por exem-
plo, ou os efeitos contraditrios); as estruturas nas quais os fatores (ou os
seres) intervm (incluindo as fronteiras do sistema, as redes de transporte e
de comunicao, os depsitos ou lugares de armazenamento de materiais e
de energia); as regras ou as leis que regem a vida destes elementos (fluxos,
Educao Ambiental 23

centros de deciso, cadeias de realimentao, prazos, etc.). Em segundo lugar,


trata-se de compreender as relaes entre estes diversos elementos e de iden-
tificar, por exemplo, as relaes causais entre os acontecimentos que caracte-
rizam a situao observada. Finalmente, pode-se aproveitar a compreenso
sistemtica da situao estudada para a busca de solues menos prejudiciais
ou mais desejveis em relao ao meio ambiente.

A CORRENTE CIENTFICA

Algumas proposies de educao ambiental do nfase ao processo ci-


entfico, com o objetivo de abordar com rigor as realidades e problemticas
ambientais e de compreend-las melhor, identificando mais especificamente
as relaes de causa e efeito. O processo est centrado na induo de hipte-
ses a partir de observaes e na verificao de hipteses, por meio de novas
observaes ou por experimentao. Nesta corrente, a educao ambiental
est seguidamente associada ao desenvolvimento de conhecimentos e de ha-
bilidades relativas s cincias do meio ambiente, do campo de pesquisa essen-
cialmente interdisciplinar para a transdisciplinaridade. Como na corrente
sistmica, o enfoque sobretudo cognitivo: o meio ambiente objeto de co-
nhecimento para escolher uma soluo ou ao apropriada. As habilidades
ligadas observao e experimentao so particularmente necessrias.
Entre as proposies associadas a este campo, vrias provm de autores
ou pedagogos que se interessaram pela educao ambiental a partir de preo-
cupaes do mbito da didtica das cincias ou, mais ainda, de seus campos
de interesse em cincias do meio ambiente. Para os didticos, o meio ambiente
torna-se um tema atrativo que estimula o interesse pelas cincias, ou mais,
uma preocupao que proporciona uma dimenso social e tica atividade
cientfica. Geralmente, a perspectiva a de compreender melhor para orientar
melhor a ao. Amide as proposies da corrente cientfica integram o enfoque
sistmico e um processo de resoluo de problemas, encontrando-se assim
com as outras duas correntes anteriormente apresentadas.
Louis Goffin e colaboradores (1985) propem um modelo pedaggico
centrado na seguinte seqncia, que integra as etapas de um processo cient-
fico: uma explorao do meio, a observao de fenmenos e criao de hip-
teses, a verificao de hipteses, a concepo de um projeto para resolver um
problema ou melhorar uma situao. Este modelo adota igualmente um enfoque
sistmico e interdisciplinar, na confluncia das cincias humanas e das cin-
cias biofsicas, o que lhe d uma maior pertinncia.
Muito seguido, no entanto, a associao entre a EA e a educao cientfi-
ca se situa somente no contexto do ensino das cincias da natureza (ou cin-
cias biofsicas). Faz-se ento um conjunto de perguntas e de preocupaes.
24 Sato, Carvalho e cols.

A conjuno entre a educao ambiental e o ensino das cincias poderia ser problemti-
ca. (...) O argumento principal concerne s finalidades destas duas dimenses da educa-
o: por um lado, com a finalidade de otimizar a relao com o meio ambiente, a EA
teria como objetivo o desenvolvimento de atitudes e de um saber atuar em relao s
realidades ambientais. Por outro lado, a educao cientfica baseada, sobretudo, na
idia do cientfico (racionalidade, objetividade, rigor, validade, reprodutibilidade, etc.).
A cincia vista amide como exata e independente do domnio subjetivo... (Blader,
1998-1999, p. ???).
Assim, a EA e a educao cientfica teriam divergncias, a priori incompatveis, em suas
prprias finalidades. (Patrick Charland, 2003, p. ???)

Alguns comentrios opostos, obtidos com professores de cincias, que


testemunham a controvrsia em curso (Sauv et al, 1997):

A EA ameaa a integridade das disciplinas cientficas. Corre-se o risco de esvaziar


o ensino das cincias de seu contedo disciplinar. Se so introduzidas as proble-
mticas ambientais, por exemplo, no se faz qumica. Educar pelos valores, isso
no cincia.
A cincia utiliza um mtodo particular, quer dizer, um mtodo experimental, hipot-
tico-dedutivo: trata-se de entrar em contato direto com a realidade, de observar, de
se questionar, de emitir hipteses, de verific-las. Seguidamente as atividades em EA
eliminam o contato com o objeto de aprendizagem e se atribuem um carter pseudo-
cientfico. A EA limita-se a buscar informaes em documentos, sem verificar a exati-
do; d uma pretensa garantia cientfica, sem estimular o esprito crtico.
Existe uma grande semelhana entre o processo cientfico e o processo de resoluo
de problemas: observao do meio, problematizao e acompanhamento do proces-
so de resoluo. Esta convergncia pode ser vantajosamente utilizada para aproxi-
mar a EA e o ensino das cincias.
As situaes de aprendizagem propostas em EA interessam aos alunos porque elas
esto relacionadas com sua realidade concreta. Elas oferecem um contexto de vulga-
rizao de noes abstratas. Por outro lado, pode-se ligar o conhecimento ao. E
os jovens tm necessidade de sentir que podem participar da mudana social.
H um perigo em reduzir a EA ao campo do ensino das cincias, onde paradoxal-
mente a EA ao mesmo tempo reivindicada como objeto prprio e legtimo e per-
cebida como uma espcie de ovelha negra que apresenta problemas. Para alguns,
o problema o do risco de descaracterizar o ensino das cincias, para outros o
problema o das condies atuais de ensino que no permitem desenvolver ade-
quadamente a EA.
num contexto de ensino das cincias e tecnologias integradas e, melhor ainda, em
vnculo com o ensino das cincias do meio ambiente (campo interdisciplinar ou
transdiciplinar) que a EA se integra melhor.
Educao Ambiental 25

Se a EA for limitada ao ensino das cincias perde-se o sentido. A EA no pode se


contentar com um enfoque cientfico das realidades biofsicas, com uma investigao
da boa resposta como habitualmente em cincias.
H riscos de deixar os jovens pensarem que somente PELA cincia onipotente, que
se chegar a solucionar nossos problemas de sociedade.

A CORRENTE HUMANISTA

Esta corrente d nfase dimenso humana do meio ambiente, construdo


no cruzamento da natureza e da cultura. O ambiente no somente apreendi-
do como um conjunto de elementos biofsicos, que basta ser abordado com
objetividade e rigor para ser melhor compreendido, para interagir melhor.
Corresponde a um meio de vida, com suas dimenses histricas, culturais,
polticas, econmicas, estticas, etc. No pode ser abordado sem se levar em
conta sua significao, seu valor simblico. O patrimnio no somente
natural, igualmente cultural: as construes e os ordenamentos humanos
so testemunhos da aliana entre a criao humana e os materiais e as possi-
bilidades da natureza. A arquitetura, entre outros elementos, se encontra no
centro desta interao. O meio ambiente tambm o da cidade, da praa
pblica, dos jardins cultivados, etc.
Neste caso, a porta de entrada para apreender o meio ambiente
freqentemente a paisagem. Esta ltima seguidamente modelada pela ativi-
dade humana; ela fala ao mesmo tempo da evoluo dos sistemas naturais
que a compem e das populaes humanas que estabeleceram nela suas traje-
trias. Este enfoque do meio ambiente , muitas vezes, preferido pelos educa-
dores que se interessam pela educao ambiental sob a tica da geografia e/
ou de outras cincias humanas.
O enfoque cognitivo, mas alm do rigor da observao, da anlise e da
sntese, a corrente humanista convoca tambm o sensorial, a sensibilidade
afetiva, a criatividade.
Bernard Deham e Josette Oberlinkels (1984) propem um modelo de
interveno caracterstico da corrente humanista, que convida a explorar o
meio ambiente como meio de vida e a construir uma representao deste
ltimo. A seqncia a seguinte: uma explorao do meio de vida por meio
de estratgias de itinerrio, de leitura da paisagem, de observaes livres e
dirigidas, etc., que recorrem ao enfoque cognitivo, sensorial e afetivo; um
exame comum das observaes e das perguntas que se fizeram; a criao de
um projeto de pesquisa que busque compreender melhor um aspecto particu-
lar ou uma realidade especfica do meio de vida; a fase de pesquisa como tal,
aproveitando os recursos que so o prprio meio (a observar novamente), as
pessoas do meio (para interrogar), os documentos (impressos, informes,
26 Sato, Carvalho e cols.

monografias, etc., para consultar) e o saber do grupo: os conhecimentos e os


talentos de cada um so aproveitados; a comunicao dos resultados (um
informe, uma produo artstica ou qualquer outra forma de sntese); a avalia-
o (contnua e ao fim do percurso); a criao de novos projetos. Segundo
os autores, conhecer melhor o meio ambiente permite se relacionar melhor
e, finalmente, estar em melhores condies para intervir melhor: a primeira
etapa a de construir representao coletiva a mais rica possvel do meio
estudado.

A CORRENTE MORAL/TICA

Muitos educadores consideram que o fundamento da relao com o meio


ambiente de ordem tica: , pois, neste nvel que se deve intervir de maneira
prioritria. O atuar se baseia num conjunto de valores, mais ou menos conscien-
tes e coerentes entre eles. Assim, diversas proposies de educao ambiental
do nfase ao desenvolvimento dos valores ambientais. Alguns convidam para
a adoo de uma moral ambiental, prescrevendo um cdigo de comporta-
mentos socialmente desejveis (como os que o ecocivismo prope); mas, mais
fundamentalmente ainda, pode se tratar de desenvolver uma verdadeira com-
petncia tica, e de construir seu prprio sistema de valores. No somente
necessrio saber analisar os valores dos protagonistas de uma situao como,
antes de mais nada, esclarecer seus prprios valores em relao ao seu pr-
prio atuar. A anlise de diferentes correntes ticas, como escolhas possveis,
torna-se aqui uma estratgia muito apropriada: antropocentrismo, biocentris-
mo, sociocentrismo, ecocentrismo, etc.
Como exemplo de modelo pedaggico relacionado a esta corrente, note-
mos o que desenvolveu Louis Iozzi (1987) e que aponta para o desenvolvi-
mento moral dos alunos, em vnculo com o desenvolvimento do raciocnio
sociocientfico. Trata-se de favorecer a confrontao em situaes morais que
levam a fazer suas prprias escolhas e a justific-las: o desenvolvimento mo-
ral opera, em diversas situaes, por meio do conflito moral, do confronto,
s vezes difcil com as posies dos outros. A estratgia do dilema moral
proposta aqui na seguinte seqncia: a apresentao de um caso, seja uma
situao moral (por exemplo, um caso de desobedincia civil frente a uma
situao que se deseja denunciar); a anlise desta situao, com seus compo-
nentes sociais, cientficos e morais; a escolha de uma soluo (conduta); a
argumentao sobre esta escolha; o estabelecimento de relao com seu pr-
prio sistema de referncia tica. Louis Iozzi prope igualmente a estratgia do
debate (onde se confrontam diferentes posies ticas) e a de um roteiro do
futuro (que implica as escolhas de valores sociais).
Um tal enfoque racional das realidades morais ou ticas no , no entan-
to, o nico enfoque possvel: outros pedagogos propuseram enfoques afetivos,
espirituais ou holsticos.
Educao Ambiental 27

A CORRENTE HOLSTICA

Segundo os educadores que inscrevem seus trabalhos nesta corrente, o


enfoque exclusivamente analtico e racional das realidades ambientais se en-
contra na origem de muitos problemas atuais. preciso levar em conta no
apenas o conjunto das mltiplas dimenses das realidades socioambientais
como tambm das diversas dimenses da pessoa que entra em relao com
estas realidades, da globalidade e da complexidade de seu ser-no-mundo. O
sentido de global aqui muito diferente de planetrio; significa antes
holstico, referindo-se totalidade de cada ser, de cada realidade, e rede de
relaes que une os seres entre si em conjuntos onde eles adquirem sentido.
A corrente holstica no associa proposies necessariamente homog-
neas, como o caso das outras correntes. Algumas proposies, por exemplo,
esto mais centradas em preocupaes de tipo psicopedaggico (apontando
para o desenvolvimento global da pessoa em relao ao seu meio ambiente);
outras esto ancoradas numa verdadeira cosmologia (ou viso do mundo) em
que todos os seres esto relacionados entre si, o que leva a um conhecimento
orgnico do mundo e a um atuar participativo em e com o ambiente.
Por exemplo, o Instituto de Ecopedagogia da Blgica (sem data) oferece
sesses de formao em educao ambiental que integram um enfoque holstico
da aprendizagem e da relao com o meio, numa perspectiva psicopedaggica.
Em seu caderno de ecopedagogia intitulado Receitas e no-receitas (sem
data) encontra-se uma Holificha que convida a favorecer a apropriao de
um lugar (um bosquezinho, por exemplo) para explorao livre, autnoma e
espontnea, recorrendo a uma diversidade de enfoques das realidades:
enfoques sensorial, cognitivo, afetivo, intuitivo, criativo, etc. Encontra-se igual-
mente uma Servoficha que convida a levar em conta os diversos campos do
crebro global: os campos do raciocinado, do imaginado, do formalizado,
do sentido.
Numa perspectiva holstica mais fundamental ainda, Nigel Hoffmann
(1994) se inspira no filsofo Heidegger e no poeta naturalista Goethe para
propor um enfoque orgnico das realidades ambientais. Devem-se abordar,
efetivamente, as realidades ambientais de uma maneira diferente daquelas
que contriburam para a deteriorao do meio ambiente. O processo de inves-
tigao no consiste em conhecer as coisas a partir do exterior, para explic-
las; origina-se de uma solicitao, de um desejo de preservar seu ser essencial
permitindo-lhes revelar-se com sua prpria linguagem. Permitir aos seres (as
plantas, os animais, as pedras, as paisagens, etc.) falar por si mesmos, com
sua prpria natureza, antes de encerrar essas naturezas a priori ou logo a
seguir em nossas linguagens e teorias, permitir que nos ocupemos melhor
deles. Goethe convida a aprender a se comprometer com os seres, com a natu-
reza, a participar dos fenmenos que encontramos, para que nossa atividade
criativa (criatividade tcnica, artstica, artesanal, agrcola, etc.) se associe com
28 Sato, Carvalho e cols.

a da natureza. Se escutamos a linguagem das coisas, se aprendemos a traba-


lhar de maneira criativa em colaborao com as foras criativas do meio ambi-
ente, podemos criar paisagens nas quais os elementos (naturais, adaptados,
construdos) se desenvolvem e se harmonizam como num jardim.

A CORRENTE BIORREGIONALISTA

Segundo Peter Berg e Raymond Dasmand (1976, em Traina e Darley-


Hill, 1995), que aclararam o conceito de biorregio, esta ltima tem dois ele-
mentos essenciais: 1) trata-se de um espao geogrfico definido mais por suas
caractersticas naturais do que por suas fronteiras polticas; 2) refere-se a um
sentimento de identidade entre as comunidades humanas que ali vivem,
relao com o conhecimento deste meio e ao desejo de adotar modos de vida
que contribuiro para a valorizao da comunidade natural da regio.

Uma biorregio um lugar geogrfico que corresponde habitualmente a uma bacia


hidrogrfica e que possui caractersticas comuns como o relevo, a altitude, a flora e a
fauna. A histria e a cultura dos humanos que a habitam fazem parte tambm da defini-
o de uma biorregio. A perspectiva biorregional nos leva ento a olhar um lugar sob o
ngulo dos sistemas naturais e sociais, cujas relaes dinmicas contribuem para criar
um sentimento de lugar de vida arraigado na histria natural assim como na histria
cultural (Marcia Nozick, 1995, p. 99).

O biorregionalismo surge, entre outros, no movimento de retorno ter-


ra, em fins do sculo passado, depois das desiluses com a industrializao e
a urbanizao massivas. Trata-se de um movimento socioecolgico que se in-
teressa em particular pela dimenso eco-nmica da gesto deste lar de vida
compartilhada que o meio ambiente.
A corrente biorregionalista se inspira geralmente numa tica ecocntrica
e centra a educao ambiental no desenvolvimento de uma relao preferen-
cial com o meio local ou regional, no desenvolvimento de um sentimento de
pertena a este ltimo e no compromisso em favor da valorizao deste meio.
Trata-se de aprender a reabitar a Terra, segundo as propostas de Davir Orr
(1992, 1996) e de Wendel Berry (1997). Reconhece-se aqui o carter inopor-
tuno desta pedagogia do alm que baseia a educao em consideraes
exgenas ou em problemticas planetrias que no so vistas em relao com
as realidades do contexto de vida e que oferecem poucas ocasies concretas
para atuaes responsveis.
O modelo pedaggico desenvolvido por Elsa Talero e Gloria Humana de
Gauthier (1993), da Universidade Pedaggica Nacional (Bogot, Colmbia)
se inscreve numa perspectiva biorregional. Este modelo serve de fundamento
para um programa de formao de professores que as autoras desenvolveram
e que est destinado s regies dos arredores de Bogot. A escola torna-se
Educao Ambiental 29

aqui o centro do desenvolvimento social e ambiental como meio de vida. A


educao ambiental est centrada num enfoque participativo e comunicativo:
ela convoca os pais e outros membros da comunidade. Trata-se primeiramen-
te de se comprometer num processo de re-conhecimento do meio e de identi-
ficao das problemticas ou das perspectivas de desenvolvimento deste lti-
mo. A sntese desta explorao d lugar elaborao de um mapa conceitual
das principais caractersticas do meio ambiente, que pe em evidncia os ele-
mentos inter-relacionados aos problemas observados. Logo, emergem os pro-
jetos de resoluo destes problemas numa perspectiva pr-ativa de desenvol-
vimento comunitrio. Cada projeto examinado com uma viso sistmica,
contribuindo para um projeto de desenvolvimento biorregional de conjunto
mais vasto. Um dos projetos considerados ento identificado como prioritrio,
ou porque corresponde a uma preocupao dominante ou porque permite
intervir mais acima numa cadeia de problemas inter-relacionados. Nesse
momento a ligao entre o projeto escolhido e o currculo escolar aclarada
pelos professores. No , pois, o currculo formal que determina o projeto
pedaggico mas este ltimo que d uma significao contextual ao currculo
formal e que o enriquece. Entre os projetos desenvolvidos mencionemos um
que busca resolver o problema da perda de qualidade dos solos, em relao
com a necessidade de promover uma economia biorregional: numa dinmica
comunitria, os alunos empreenderam o desenvolvimento de uma pequena
empresa de produo de frutas e de transformao destas em gelia, vendida
no mercado regional. Para favorecer uma produo de qualidade e enriquecer
o solo, as pessoas da comunidade foram convidadas a proporcionar adubo
fabricado com as sobras de suas atividades pisccolas e hortcolas. Este projeto
contribuiu para desenvolver uma viso eco-sistmica da produo pisccola e
agrcola e para integrar estas atividades entre si, para otimizar a produo,
minimizar as perdas e combater a contaminao do meio.

A CORRENTE PRXICA

A nfase desta corrente est na aprendizagem na ao, pela ao e para


a melhora desta. No se trata de desenvolver a priori os conhecimentos e as
habilidades com vistas a uma eventual ao, mas em pr-se imediatamente
em situao de ao e de aprender atravs do projeto por e para esse projeto.
A aprendizagem convida a uma reflexo na ao, no projeto em curso. Lem-
bremos que a prxis consiste essencialmente em integrar a reflexo e a ao,
que, assim, se alimentam mutuamente.
O processo da corrente prxica , por excelncia, o da pesquisa-ao,
cujo objetivo essencial o de operar uma mudana num meio (nas pessoas e
no meio ambiente) e cuja dinmica participativa, envolvendo os diferentes
atores de uma situao por transformar. Em educao ambiental, as mudan-
as previstas podem ser de ordem socioambiental e educacional.
30 Sato, Carvalho e cols.

William Stapp e colaboradores (1988) desenvolveram um modelo peda-


ggico que ilustra muito bem a corrente prxica: A pesquisa-ao para a reso-
luo de problemas comunitrios. Trata-se de empreender um processo
participativo para resolver um problema socioambiental percebido no meio
imediato da vida. Mas alm do processo habitual de resoluo de problemas,
trata-se de integrar uma reflexo constante sobre o projeto de ao empreen-
dido: por que empreendemos este projeto? Nossa finalidade e nossos objeti-
vos mudam no caminho? Nossas estratgias so apropriadas? O que aprende-
mos durante a realizao do projeto? O que ainda devemos aprender? Nossa
dinmica de trabalho saudvel? Etc. Realmente, um projeto deste tipo um
cadinho de aprendizagem: no se trata de saber tudo antes de passar pela
ao, mas de aceitar aprender na ao e de ir reajustando-a. Aprende-se tam-
bm sobre si mesmo e se aprende a trabalhar em equipe. Mas uma das carac-
tersticas da proposio de William Stapp a de associar estreitamente as
mudanas socioambientais com as mudanas educacionais necessrias: para
operar estas mudanas no meio, preciso transformar inicialmente nossas
maneiras tradicionais de ensinar e de aprender. Deve-se ajudar os jovens a se
tornarem atores do mundo atual e futuro, caracterizado por numerosas e r-
pidas mudanas e pela complexidade dos problemas sociais e ambientais.

A CORRENTE DE CRTICA SOCIAL

A corrente prxica muitas vezes associada da crtica social. Esta lti-


ma se inspira no campo da teoria crtica, que foi inicialmente desenvolvida
em cincias sociais e que integrou o campo da educao, para finalmente se
encontrar com o da educao ambiental nos anos de 1980 (Robottom e Hart,
1993).
Esta corrente insiste, essencialmente, na anlise das dinmicas sociais
que se encontram na base das realidades e problemticas ambientais: anlise
de intenes, de posies, de argumentos, de valores explcitos e implcitos,
de decises e de aes dos diferentes protagonistas de uma situao. Existe
coerncia entre os fundamentos anunciados e os projetos empreendidos? H
ruptura entre a palavra e a ao? Em particular, as relaes de poder so
identificadas e denunciadas: quem decide o qu? Para quem? Por qu? Como
a relao com o ambiente se submete ao jogo dos valores dominantes? Qual
a relao entre o saber e o poder? Quem tem ou pretende ter o saber? Para
que fins? As mesmas perguntas so formuladas a propsito das realidades e
problemticas educacionais, cuja ligao com as problemticas ambientais
dever ser explcita: a educao ao mesmo tempo o reflexo da dinmica soci-
al e o cadinho das mudanas. Como exemplo de pergunta crtica: por que a
integrao da educao ambiental no meio escolar apresenta problemas? Em
que a educao ambiental pode contribuir para desconstruir a herana nefas-
ta do colonialismo em certos pases em desenvolvimento?
Educao Ambiental 31

Esta postura crtica, com um componente necessariamente poltico, aponta


para a transformao de realidades. No se trata de uma crtica estril. Da
pesquisa ou no curso dela emergem projetos de ao numa perspectiva de
emancipao, de libertao das alienaes. Trata-se de uma postura corajosa,
porque ela comea primeiro por confrontar a si mesma (a pertinncia de seus
prprios fundamentos, a coerncia de seu prprio atuar) e porque ela implica
o questionamento dos lugares-comuns e das correntes dominantes.
Chaia Heller (2003), vinculando-se corrente de ecologia social (mais
especificamente ao Instituto para a Ecologia Social, organismo preocupado
com a transformao social e ecolgica por meio de ativismos e da educao)
prope um processo crtico em trs tempos: uma fase crtica, uma fase de
resistncia e uma fase de reconstruo. Sua proposio se inspira, em seu
conjunto, no anarquismo social que rejeita os preceitos liberais clssicos do
individualismo e da concorrncia para propor em seu lugar os valores de cole-
tividade e de cooperao (p. 104). A autora integra a tal postura crtica um
olhar e valores feministas. A proposio de ecologia social se encontra, vista
de vrios ngulos, com a corrente de crtica social.
O modelo de interveno desenvolvido por Alberto Alzate Patio (1994),
da Universidade de Crdoba (Colmbia), compreende numerosos elementos
da corrente biorregional; relaciona-se igualmente com a corrente de critica
social. Esta proposio est centrada numa pedagogia de projetos inter-
disciplinares que aponta para o desenvolvimento de um saber-ao, para a
resoluo de problemas locais e para o desenvolvimento local. Insiste na
contextualizao dos temas tratados e na importncia do dilogo dos saberes:
saberes cientficos formais, saberes cotidianos, saberes de experincia, sabe-
res tradicionais, etc. preciso confrontar estes saberes entre si, no aceitar
nada em definitivo, abordar os diferentes discursos com um enfoque crtico
para esclarecer a ao. Esta ltima deve, por outro lado, se apoiar em um
referencial terico e gerar elementos para o enriquecimento progressivo de
uma teoria da ao. Teoria e ao esto estreitamente ligadas numa perspec-
tiva crtica. A primeira etapa do processo que prope este modelo a anlise
dos textos relativos a um tema ambiental, a gua, por exemplo: textos de tipo
argumentativo, textos cientficos, informes de estudos, artigos de jornais, tex-
tos literrios, poemas, etc. Cada texto analisado em funo de suas inten-
es, de seu enfoque, de seus fundamentos, das implicaes destes ltimos,
de sua significao fundamental em relao ao meio ambiente. Do conjunto
destes textos, se desprendem depois diferentes problemas: problemas de sa-
ber, de ao e de saber-ao. Passa-se assim da temtica problemtica, atra-
vs de diferentes discursos. A segunda etapa relacionar a problemtica ex-
plorada pelos textos com a realidade local, cotidiana: por exemplo, como se
estabelece aqui a nossa relao com a gua? A quais problemas esto associa-
dos? Em que est envolvida a cultura social nesta relao com a gua? Inicia-
se, ento, um processo de pesquisa para compreender melhor estes proble-
mas, aclarar o significado das realidades para as pessoas que esto associadas
32 Sato, Carvalho e cols.

e para buscar solues: aqui entra novamente em jogo o dilogo dos saberes,
a fim de abordar a situao sob diversos ngulos complementares e confron-
tar entre si as diversas vises e solues de uma perspectiva crtica. Depois se
elaboram projetos a partir de uma perspectiva comunitria. Os projetos so
concebidos e apresentados s autoridades municipais que, em colaborao
com os responsveis pelo meio escolar, escolhem aqueles que esto mais bem
argumentados e melhor concebidos, a fim de lhes dar ajuda financeira para
sua realizao. O pessoal do ou dos projetos selecionados convoca todos para
participar, na escola e na comunidade. Uma das maiores preocupaes duran-
te a concepo e o desenvolvimento dos projetos a de fazer surgir progressi-
vamente uma teoria da ao socioambiental (um saber-ao). Cada aluno,
inclusive na escola fundamental, convidado a refletir sobre o projeto, sua
essncia, para assim aclarar sua razo de ser e seu significado (seus funda-
mentos) e para descobrir o que se aprende realizando tal ao (sobre a pr-
pria problemtica e sobre o processo de implementao).
A postura crtica igualmente aplicada s realidades educacionais.

A educao ambiental que se inscreve numa perspectiva sociocrtica (socially critical


environmental education) convida os participantes a entrar num processo de pesquisa em
relao a suas prprias atividades de educao ambiental (...). preciso considerar par-
ticularmente as rupturas entre o que o prtico pensa que faz e o que na realidade faz e
entre o que os participantes querem fazer e o que podem fazer em seu contexto de inter-
veno especfica. O prtico deve se comprometer neste questionamento, porque a busca
de solues vlidas passa pela anlise das relaes entre a teoria e a prtica. (...) A refle-
xo crtica deve abranger igualmente as premissas e valores que fundam as polticas
educacionais, as estruturas organizacionais e as prticas em aula. O prtico pode desen-
volver, atravs deste enfoque crtico das realidades do meio, sua prpria teoria da educa-
o ambiental (Robottom e Hart, 1993, p. 24).

A CORRENTE FEMINISTA

Da corrente da crtica social, a corrente feminista adota a anlise e a


denncia das relaes de poder dentro dos grupos sociais. Mas, alm disso, e
quanto s relaes de poder nos campos poltico e econmico, a nfase est
nas relaes de poder que os homens ainda exercem sobre as mulheres, em
certos contextos, e na necessidade de integrar as perspectivas e os valores
feministas aos modos de governo, de produo, de consumo, de organizao
social. Em matria de meio ambiente, uma ligao estreita ficou estabelecida
entre a dominao das mulheres e a da natureza: trabalhar para restabelecer
relaes harmnicas com a natureza indissocivel de um projeto social que
aponta para a harmonizao das relaes entre os humanos, mais especifica-
mente entre os homens e as mulheres.
Educao Ambiental 33

A corrente feminista se ope, no entanto, ao predomnio do enfoque raci-


onal das problemticas ambientais, tal como freqentemente se observa nas
teorias e prticas da corrente de crtica social. Os enfoques intuitivo, afetivo,
simblico, espiritual ou artstico das realidades do meio ambiente so igual-
mente valorizados. No contexto de uma tica da responsabilidade, a nfase
est na entrega: cuidar do outro humano e o outro como humano, com uma
ateno permanente e afetuosa.
Se no comeo o movimento feminista se aplicou principalmente em
remanejar e denunciar as relaes de poder entre os homens e as mulheres, a
tendncia atual , antes, a de trabalhar ativamente para reconstruir as rela-
es de gnero harmoniosamente, atravs da participao em projetos con-
juntos, onde as foras e os talentos de cada um e de cada uma contribuam de
maneira complementar. Os projetos ambientais oferecem um contexto parti-
cularmente interessante para estes fins, porque implicam (certamente em graus
diversos) a reconstruo da relao com o mundo.
Numa perspectiva educacional, Annette Greenall Gough (1998) aplica a
crtica feminista ao movimento de educao ambiental. Observa, entre outras
coisas que, durante os mais importantes eventos internacionais que fundaram
a educao ambiental, no se encontram sinais da contribuio das mulheres.
Esta autora formula igualmente uma viva crtica em relao proposio do
desenvolvimento sustentvel que se insinua na educao ambiental: apesar
do chamado eqidade social, ela est associada a uma viso de mundo que
consagra o predomnio das atuais relaes de poder em nossas sociedades.

A insignificncia dos argumentos (associados idia de sustentabilidade) e a arrogncia


dos que a desenvolvem, quer dizer, homens brancos, classe mdia, educados e profissio-
nais, so evidentes. Devemos estimular as pessoas a desconstruir estes argumentos para
pr em dia os valores que os sustentam e as perspectivas que eles supem (Annette Gough,
1998, p. 168, traduo livre).

O modelo de interveno em educao ambiental desenvolvido por


Darlene Clover e colaboradores (2000) integra um componente feminista com-
plementar com outros enfoques: os enfoques naturalistas, andraggico, etno-
grfico e crtico.

Como a educao popular, a educao de adultos com uma perspectiva feminista tam-
bm um processo de conscientizao, no sentido que lhe d Paulo Freire, quer dizer, um
processo no qual as pessoas no so receptoras de um saber exgeno, mas sujeitos em
aprendizagem que despertam para as realidades socioculturais, que do forma sua vida
e desenvolvem habilidades para transformar estas realidades que lhes concernem. A edu-
cao feminista busca transformar as mulheres, incluindo no processo de aprendizagem
sua realidade cotidiana e sua prpria experincia. A educao feminista de adultos se
caracteriza por uma forte conotao poltica de mobilizao e de desenvolvimento de um
34 Sato, Carvalho e cols.

poder-fazer (empowerment). A nfase est no apoio ao desenvolvimento pessoal das


mulheres, suscitando ao mesmo tempo a ao poltica que busca transformar as estrutu-
ras opressivas. O processo de compreenso e de tomada de decises to importante
como o resultado porque atravs deste processo se desenvolve o poder-fazer (...). Os
educadores feministas acham que a paixo, as emoes, os sentimentos e a criatividade
fazem parte do processo de aprendizagem. Constatam igualmente que vantajoso traba-
lhar em grupos pequenos para favorecer a expresso de idias e preocupaes das mulhe-
res. As estratgias do teatro popular e das oficinas de poesia, de contos, de dana, de
canto e de desenho se manifestaram como mais apropriadas do que a expresso escrita
para favorecer a expresso de emoes. Como as pessoas tm diferentes estilos de apren-
dizagem, uma diversidade de estratgias deste tipo favorece a criatividade, a imaginao,
a expresso de emoes e o surgimento e a circulao de idias (...).
Freqentemente as mulheres so as primeiras a intervir em educao ambiental. Em
seus lares e comunidades, desenvolvem uma compreenso particular dos processos na-
turais do meio. H sculos, as mulheres estiveram envolvidas no ensino da medicina
tradicional e nos cuidados de sade, em colher as sementes e em manter a biodiversidade,
em cultivar e preparar os alimentos, em trabalhar a mata e em administrar a proviso de
gua. Estas habilidades so cada vez mais essenciais frente degradao do meio ambi-
ente (...). As mulheres desenvolveram no cotidiano estratgias de sobrevivncia em que
deve-se inspirar a sobrevivncia do planeta. Suas idias e suas aes traduzem outra
compreenso das problemticas atuais (...), ao nvel de um saber superior (...). (Darlene
Clover et al., 2000, p. 16-18).

A CORRENTE ETNOGRFICA

A corrente etnogrfica d nfase ao carter cultural da relao com o


meio ambiente. A educao ambiental no deve impor uma viso de mundo;
preciso levar em conta a cultura de referncia das populaes ou das comu-
nidades envolvidas.

O etnocentrismo que consiste em tomar como referncia as categorias de pensamento


das sociedades ocidentais permitiu durante longo tempo designar as outras culturas como
sociedades sem estado, sem economia ou sem educao. Pelo contrrio, quando o dilo-
go intercultural real, ele produz uma interrogao radical sobre os problemas mais
cruciais que tm as sociedades ps-modernas (...)
O estudo das formas educativas amerndias inverte nossa concepo centrada na trans-
misso da informao ou do saber-fazer. A educao amerndia antes um companheirismo
inicitico que busca a imerso na experincia e sua compreenso simblica (...). A trans-
formao inseparvel da busca do sagrado (...). D-se nfase observao e participa-
o ativa. O sentido no dado a priori, emerge de ressonncias simblicas que se reve-
lam na interao entre uma pessoa e um evento. Todo evento potencialmente portador
de sentido por integrar, seja um rito, uma atividade artesanal, a caa ou um ato da vida
cotidiana (Galvani, 2001).
Educao Ambiental 35

A corrente etnogrfica prope no somente adaptar a pedagogia s reali-


dades culturais diferentes, como se inspirar nas pedagogias de diversas cultu-
ras que tm outra relao com o meio ambiente.
Para isso, Thierry Pardo (2001) explora os contornos, as caractersticas
e as possibilidades de uma certa etnopedagogia. Esta se inspira em diversos
enfoques e estratgias de educao adotados pelas populaes autctones,
quer se trate de povos amerndios, quer de comunidades regionais caracte-
rizadas por sua cultura particular, sua tradies especficas. O autor apre-
senta em sua obra algumas destas estratgias: a explorao da lngua, por
meio do estudo da toponmia, por exemplo, ou a anlise das palavras de
diferentes lnguas para designar um mesmo objeto, os contos, as lendas, as
canes, a imerso soltria numa paisagem, o gesto que ser modelo ou
exemplo, etc.
Apontemos como exemplo nesta perspectiva o modelo pedaggico pro-
posto por Michael J. Caduto e Joseph Bruchac (1988). Este modelo, intitulado
Os Guardies da Terra, centrado na utilizao de contos amerndios: trata-se
de desenvolver uma compreenso e uma apreciao da Terra para adotar um
atuar responsvel em relao ao meio ambiente e s populaes humanas que
so parte dele. Privilegia uma relao com a natureza fundada na pertena e
no no controle. A criana aprende que ela mesma parte do meio ambiente,
frente ao qual desenvolve um sentimento de empatia. O processo consiste em
apresentar um conto a um grupo de alunos e convid-los a explorar juntos o
universo simblico. Algumas atividades (principalmente em meio natural)
permitem depois experimentar a relao com a natureza proposta pelo conto.

A CORRENTE DA ECOEDUCAO

Esta corrente est dominada pela perspectiva educacional da educao


ambiental. No se trata de resolver problemas, mas de aproveitar a relao
com o meio ambiente como cadinho de desenvolvimento pessoal, para o fun-
damento de um atuar significativo e responsvel. O meio ambiente percebi-
do aqui como uma esfera de interao essencial para a ecoformao ou para a
ecoontognese. Distinguiremos aqui estas duas proposies, muito prximas
ambas, no entanto distintas, principalmente em relao a seus respectivos
contextos de referncia.

A ecoformao1

Segundo Gaston Pineau (2000, p. 129) da Universidade Franois-Rabelais,


de Tours (Frana), a formao (no sentido do bildung alemo) se articula em
torno de trs movimentos: a socializao, a personalizao e a ecologizao.
36 Sato, Carvalho e cols.

A heteroformao. Esta forma de educao amplamente dominante,


at exclusiva nos sistemas educativos de nossa sociedade. A educa-
o vem dos homens, dos pais, dos semelhantes, da instituio esco-
lar (Cotterau, 2001, p. 13).
A autoformao. Segundo Pascal Galvani (1997, p. 8), a auto-forma-
o designa o processo pelo qual um sujeito reage sobre a apario de
sua prpria forma. Ela expressa uma tomada de controle pela pessoa
de seu prprio poder de formao (Galvani, 1997).
A ecoformao. o terceiro plo de formao, o mais discreto, o
mais silencioso (Pineau, 2000, p. 132) e provavelmente o mais es-
quecido. A ecoformao se interessa pela formao pessoal que cada
um recebe de seu meio ambiente fsico: Todo mundo recebeu de um
elemento e de outro, de um espao e de outro, uma ecoformao par-
ticular que constitui finalmente sua histria ecolgica (Cottereau,
2001, p. 13). O espao entre a pessoa e seu meio ambiente no est
vazio, aquele onde se tecem as relaes, a relao da pessoa com o
mundo.

O meio ambiente nos forma, nos deforma e nos transforma, pelo menos tanto quanto
ns o formamos, o deformamos, o transformamos. Neste espao de reciprocidade aceita
ou rejeitada se processa nossa relao com o mundo. Nesta fronteira (de espao e tem-
po) se elaboram os fundamentos de nossos atos para o meio ambiente. No espao entre
a prpria pessoa e o outro (trata-se de uma pessoa, um animal, um objeto, um lugar...),
cada um responde ao desafio vital de ser-no-mundo. Esta expresso ser-no-mundo
permite compreender que o ser no nada sem o mundo no qual vive e que o mundo
composto por um conjunto de seres que o povoam. Examinar o ser-no-mundo entrar
no que forma a relao de cada um com seu ambiente (...). A eco-formao dedica-se a
trabalhar sobre o ser-no-mundo: conscientizar-se do que acontece entre a pessoa e o
mundo, em interaes vitais ao mesmo tempo para a pessoa e para o mundo. O biolgi-
co faz parte disso porque nosso organismo assegura sua sobrevivncia com as contribui-
es externas de nosso corpo; mas prprio do ser humano tambm desenvolver uma
relao simblica essencial e ativa no mundo. Pouco explorada pelo campo da educao
ambiental, toda sua problemtica est, no entanto, no religar, na ecodependncia e no
sentido que cada qual d sua existncia (Dominique Cottereau, 1999, p. 11-12).

A ecoontognese2
O conceito de ecoontognese (gnese da pessoa em relao a seu meio
ambiente, Okos) foi construdo por Tom Berryman (2002), ao trmino de
seus trabalhos que tratavam de atualizar, de traduzir e analisar todo um setor
de literatura, sobretudo norte-americana, de inspirao psicolgica, centrada
neste processo. Tom Berryman sublinha as diferenas importantes nas rela-
Educao Ambiental 37

es com o meio ambiente e com a natureza entre os bebs, as crianas e os


adolescentes, e convida a adotar prticas educativas diferenciadas em relao
a esses sujeitos. Pe tambm em evidncia que as relaes com o meio ambi-
ente desempenham um papel importante no desenvolvimento do sujeito, em
sua ontognese. Para este autor, antes do tema da resoluo de problemas e
numa perspectiva de educao fundamental, so os laos com o meio ambien-
te que devem ser considerados em educao ambiental como um elemento
central e primordial da ontognese.

Assim como outras teorias do desenvolvimento humano buscam reconhecer perodos ou


estgios do desenvolvimento nos quais os educadores tratam, s vezes, de aproximar
suas prprias teorias e prticas (pensemos aqui na influncia dos trabalhos de Freud ou
de Piaget), uma teoria da ecoontognese busca caracterizar e diferenciar os perodos
particulares quanto aos tipos de relao com o meio ambiente e associar a isso prticas
especficas de educao ambiental (...). Uma das perguntas-chave feitas pela corrente da
ecoontognese poderia ser a seguinte: em nossos processos educativos, tanto pelo objeto
que preconizamos, como pela lngua que utilizamos e pelos ambientes em que os realiza-
mos, em que cosmos, em que mundo, introduzimos as crianas? (Tom Berryman, 2003).

A CORRENTE DA SUSTENTABILIDADE

A ideologia do desenvolvimento sustentvel, que conheceu sua expanso


em meados dos anos de 1980, penetrou pouco a pouco o movimento da edu-
cao ambiental e se imps como uma perspectiva dominante. Para responder
as recomendaes do Captulo 36 da Agenda 21, resultante da Cpula da
Terra em 1992, a UNESCO substituiu seu Programa Internacional de Educa-
o Ambiental por um Programa de Educao para um futuro vivel (UNESCO,
1997), cujo objetivo o de contribuir para a promoo do desenvolvimento
sustentvel. Este ltimo supe que o desenvolvimento econmico, considera-
do como a base do desenvolvimento humano, indissocivel da conservao
dos recursos naturais e de um compartilhar eqitativo dos recursos. Trata-se
de aprender a utilizar racionalmente os recursos de hoje para que haja sufi-
cientemente para todos e se possa assegurar as necessidades do amanh. A
educao ambiental torna-se uma ferramenta, entre outras, a servio do de-
senvolvimento sustentvel.
Segundo os partidrios desta corrente, a educao ambiental estaria limi-
tada a um enfoque naturalista e no integraria as preocupaes sociais e, em
particular, as consideraes econmicas no tratamento das problemticas
ambientais. A educao para o desenvolvimento sustentvel permitiria atenuar
esta carncia.
Desde 1992, os promotores da proposio do desenvolvimento sustent-
vel pregam uma reforma de toda a educao para estes fins. Tratava-se de
38 Sato, Carvalho e cols.

instaurar uma nova educao. Num documento intitulado Reforma da edu-


cao para um desenvolvimento sustentvel, publicado e difundido pela UNESCO
no Congresso Eco-Ed que pretendia dar continuidade ao Captulo 36 da Agen-
da 21, pode-se ler:

A funo de uma educao que responde s necessidades do desenvolvimento sustent-


vel consiste essencialmente em desenvolver os recursos humanos, em apoiar o progresso
tcnico e em promover as condies culturais que favorecem as mudanas sociais e eco-
nmicas. Isso a chave da utilizao criadora e efetiva do potencial humano e de todas as
formas de capital para assegurar um crescimento rpido e mais justo, reduzindo as inci-
dncias no meio ambiente. (...) Os fatos provam que a educao geral est positivamente
ligada produtividade e ao progresso tcnico porque ela permite s empresas obterem e
avaliarem as informaes sobre as novas tecnologias e sobre oportunidades econmicas
variadas. (...) A educao aparece cada vez mais, no apenas como um servio social,
mas como um objeto de poltica econmica (L. Albala-Bertrand et al., 1992).

A corrente desenvolvimentista, como as correntes precedentes, no


monoltica. Ela integra diversas concepes e prticas. Entre estas ltimas,
importante sublinhar aquelas que esto mais ligadas ao conceito de sustenta-
bilidade ou viabilidade. A sustentabilidade est geralmente associada a uma
viso enriquecida do desenvolvimento sustentvel, menos economicista, onde
a preocupao com a manuteno da vida no est relegada a um segundo
plano.
Em resposta ao princpio fundamental do desenvolvimento sustentvel,
a educao para o consumo sustentvel chega a ser uma estratgia importan-
te para transformar os modos de produo e de consumo, processos de base
da economia das sociedades. A proposta de Edgar Gonzles-Gaudiano oferece
um exemplo de viso integrada de preocupaes econmicas, sociais e
ambientais numa perspectiva de sustentabilidade.

A educao ambiental para o consumo sustentvel se preocupa sobretudo em proporci-


onar a informao sobre os produtos (os modos de produo, os possveis impactos
ambientais, os custos de publicidade, etc.) e em desenvolver nos consumidores capacida-
des de escolha entre diferentes opes (...). No entanto se descuida muito seguidamente
de levar em conta as disparidades econmicas, a pobreza e a obrigao de satisfazer as
necessidades fundamentais (...) A educao ambiental para o consumo sustentvel deve
adotar estratgias diferenciadas para cada grupo e segmento da populao. Por exemplo,
necessita-se de estratgias apropriadas para populaes vulnerveis, analfabetas ou pri-
vadas de informao e de servios, as quais tm um fraco poder de compra: trata-se de
ajud-las a vencerem sua vulnerabilidade econmica e legal mediante processos educativos
especficos que levem a eliminar a pobreza e reforar a democracia por meio de proces-
Educao Ambiental 39

sos participativos e pela valorizao de produtos culturais (CI/CEAAL, 1996, p. 7). A


educao ambiental para o consumo sustentvel deve considerar os processos sociais
atuais ligados ao fenmeno da globalizao (por exemplo, o ataque identidade e a
fragmentao dos grupos sociais). A identidade social est cada vez mais ligada ao consu-
mo de certos produtos (vesturio, msica, alimentao, etc.). As prticas comerciais atu-
ais criaram condies tais que chega a ser inconveniente, por exemplo, criticar os jovens
que se identificam mais com a msica rock do que com as canes folclricas. Sua identi-
dade foi configurada desta maneira; eles agem conforme uma concepo de si mesmos e
dos outros, que difere da de seus pais. Isto deve ser considerado nas intervenes
educativas. A identidade no est mais simplesmente ligada ao territrio nacional e
cultura regional; as dimenses materiais e simblicas foram efetuadas pela globalizao
(...) A educao dos consumidores confronta diretamente os interesses corporativos de
grandes produtores e distribuidores, que, em muitos casos, atuaram com impunidade.
Mas uma verdadeira cidadania no pode existir sem uma participao mais inteligente na
defesa dos interesses e aspiraes da populao (...) para a valorizao das pessoas, alm
da valorizao da riqueza (Gaudiano, 1990).

Refletindo sobre esta cartografia do espao pedaggico


da educao ambiental

A sistematizao precedente corresponde a um esforo de cartografia


das proposies pedaggicas no campo da educao ambiental. Deve-se notar
que este trabalho foi desenvolvido mais num contexto cultural norte-america-
no e europeu, explorando, entre outros, os bancos de dados ERIC e FRANCIS.
Infelizmente, apesar de diversos autores, no integra suficientemente os tra-
balhos dos educadores da Amrica Latina nem de outros contextos culturais.
O trabalho fica por continuar...
O quadro anexo apresenta superficialmente as diferentes correntes, uti-
lizando as seguintes cartografias: a concepo dominante do ambiente, o prin-
cipal objetivo educativo, os enfoques e estratgias dominantes. Haveria ne-
cessidade de completar este quadro com uma coluna que identifique as vanta-
gens e as limitaes de cada corrente.
Cada corrente se distingue, por certo, por caractersticas particulares,
mas podem se observar zonas de convergncia. Por outro lado, a anlise de
proposies especficas (programas, modelos, atividades, etc.) ou de relatos
de interveno nos levam amide a constatar que eles integram caractersti-
cas de duas ou trs correntes. Finalmente, esta cartografia permanece como
objeto de anlise e de discusso por aperfeioar e cuja evoluo continua a da
trajetria da prpria EA. No tem a pretenso da profundidade, mas a de uma
certa utilidade.
Uma diversidade de correntes em educao ambiental (Sauv, 2003)

40
Concepes do
Correntes meio ambiente Objetivos da EA Enfoques dominantes Exemplos de estratgia
Corrente naturalista Natureza Reconstruir uma ligao com a natureza. Sensorial Imerso
Experiencial Interpretao
Afetivo Jogos sensoriais
Cognitivo Atividades de descoberta.
Criativo/Esttico
Sato, Carvalho e cols.

Corrente Recurso Adotar comportamentos de conservao. Cognitivo Guia ou cdigo de comporta-


conservacionista/ Desenvolver habilidades relativas gesto ambiental. Pragmtico mentos;
recursista Audit(??) ambiental
Projeto de gesto/conservao.

Estudos de casos: anlise de


Corrente resolutiva Problema Desenvolver habilidades de resoluo de problemas (RP): do Cognitivo situaes problema
diagnstico ao. Pragmtico Experincia de RP associada
a um projeto.

Estudo de casos: anlise de


Corrente sistmica Sistema Desenvolver o pensamento sistmico: anlise e sntese para Cognitivo sistemas ambientais.
uma viso global.
Compreender as realidades ambientais, tendo em vista deci-
ses apropriadas.

Corrente cientfica Objeto de estudos Adquirir conhecimentos em cincias ambientais. Cognitivo Estudo de fenmenos
Desenvolver habilidades relativas experincia cientfica. Experimental Observao
Demonstrao
Experimentao
Atividade de pesquisa hipot-
tico-dedutiva.
(Continua)
Uma diversidade de correntes em educao ambiental (Sauv, 2003) (Continuao)
Concepes do
Correntes meio ambiente Objetivos da EA Enfoques dominantes Exemplos de estratgia
Corrente humanista Meio de vida Conhecer seu meio de vida e conhecer-se melhor em relao Sensorial Estudo do meio
a ele. Cognitivo Itinerrio ambiental
Desenvolver um sentimento de pertena. Afetivo Leitura de paisagem
Experimental
Criativo/Esttico

Corrente moral/tica Objeto de valores Dar prova de ecocivismo. Cognitivo Anlise de valores
Desenvolver um sistema tico. Afetivo Definio de valores
Moral Crtica de valores sociais

Corrente holstica Total Desenvolver as mltiplas dimenses de seu ser em interao Holstico Explorao livre
Todo com o conjunto de dimenses do meio ambiente. Orgnico Visualizao
O Ser Desenvolver um conhecimento orgnico do mundo e um Intuitivo Oficinas de criao
atuar participativo em e com o meio ambiente. Criativo Integrao de estratgias com-
plementares

Corrente Lugar de pertena Desenvolver competncias em ecodesenvolvimento comuni- Cognitivo Explorao do meio
biorregionalista Projeto comunitrio trio, local ou regional. Afetivo Projeto comunitrio
Experiencial Criao de ecoempresas
Pragmtico
Criativo

Corrente prxica Cadinho de ao/re- Aprender em, para e pela ao. Prxico Pesquisa-ao
flexo Desenvolver competncias de reflexo.

Corrente crtica Objeto de Desconstruir as realidades scioambientais visando a trans- Prxico Anlise de discurso
transformao, formar o que causa problemas. Reflexivo Estudo de casos
Educao Ambiental

Lugar de emancipao Dialogstico Debates


Pesquisa-ao
41

(Continua)
Uma diversidade de correntes em educao ambiental (Sauv, 2003) (Continuao)

42
Concepes do
Correntes meio ambiente Objetivos da EA Enfoques dominantes Exemplos de estratgia
Corrente feminista Objeto de solicitude Integrar os valores feministas relao com o meio ambiente. Intuitivo Estudos de casos
Afetivo Imerso
Simblico Oficinas de criao
Espiritual Atividade de intercmbio, de
Criativo/Esttico comunicao
Sato, Carvalho e cols.

Corrente etnogrfica Territrio Reconhecer a estreita ligao entre natureza e cultura. Experiencial Contos, narraes e lendas
Lugar de identidade Aclarar sua prpria cosmologia. Intuitivo Estudos de casos
Natureza/Cultura Valorizar a dimenso cultural de sua relao com o meio Afetivo Imerso
ambiente. Simblico Camaradagem
Espiritual
Criativo/Esttico

Corrente da Plo de interao Experimentar o meio ambiente para experimentar-se e for- Experiencial Relato de vida
ecoeducao para a formao mar-se em e pelo meio ambiente. Sensorial Imerso
pessoal Construir sua relao com o mundo, com outros seres que Intuitivo Explorao
Cadinho de no sejam humanos. Afetivo Introspeco
identidade Simblico Escuta sensvel
Criativo Alternncia subjetiva/objetiva
Brincadeiras

Corrente da Recursos para o de- Promover um desenvolvimento econmico respeitoso dos as- Pragmtico Estudo de casos
sustentao e senvolvimento eco- pectos sociais e do meio ambiente. Cognitivo Experincia de resoluo de
da sustentabilidade nmico Contribuir para esse desenvolvimento. problemas
Recursos comparti- Projeto de desenvolvimento de
lhados sustentao e sustentvel.
Educao Ambiental 43

NOTAS

1. A proposio de ecoformao foi sintetizada por Carine Villemagne, em Sauv, L.


(2003).
2. A proposio de ecoontognese foi conceitualizada e sintetizada por Tom Berryman
(2002).

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2
O conceito de holismo em
tica ambiental e educao ambiental
Mauro Grn

O atual prestgio que o enfoque holstico desfruta em Educao Ambiental


e tica Ambiental tem contribudo para que tal postura seja aceita sem maio-
res questionamentos como uma soluo para o trabalho em Educao
Ambiental. No minha inteno simplesmente negar a importncia que as
abordagens holistas podem ter no mbito da Educao Ambiental e da tica
Ambiental. Nossa meta alertar para alguns problemas ticos, polticos e
epistemolgicos que podem surgir com a aceitao pura e simples do Holismo,
sem uma reflexo mais cuidadosa sobre seus pressupostos. Este trabalho con-
siste, basicamente, em uma investigao sobre o conceito de holismo em Edu-
cao Ambiental e tica Ambiental. O problema ecolgico no somente um
problema tcnico, mas tambm um problema tico. Uma vasta literatura no
campo da tica Ambiental tem identificado o Antropocentrismo como um dos
elementos responsveis pela devastao ambiental. Podemos citar (Merchant,
1992; Sessions, 1995; Sale, 1996; Fox, 1995; Naess, 1995 e especificamente
no Brasil algumas tradues para nossa lngua dos trabalhos de Capra (1982,
2000). Alm dos trabalhos de Grn(2002), Carvalho (2002), Unger (1991 e
1992), Flickinger (1994a, 1994b). Esses autores tm enfoques variados sobre
como fazer frente crise ecolgica, mas todos concordam em um ponto: o
antropocentrismo a postura que apregoa que o ser humano o centro de
tudo seria o piv da crise ecolgica.
A filosofia de Ren Descartes (1596 1650) importante para compre-
ender como o antropocentrismo se firmou no mundo moderno. A separao
entre sujeito e objeto e Natureza e Cultura apontada como um dos princi-
pais motivos da devastao ambiental. A mente (res cogitans) e a matria (res
extensa) so completamente distintas: para Descartes a mente que indaga o
local da verdade sobre o mundo natural. Paradoxalmente, a res cogitans de
Descartes era uma mente sem corpo, que estava fora da natureza (Oelschlaeger,
48 Sato, Carvalho e cols.

1991, p.87). Em uma passagem do Discurso do Mtodo, famosa pelo seu


antropocentrismo, Descartes diz que atravs de suas descobertas relativas
Fsica seria

possvel chegar a conhecimentos que sejam teis vida, e que, em lugar dessa Filosofia
especulativa que se ensina nas escolas, se pode encontrar uma Filosofia prtica, pela
qual, conhecendo a fora e as aes do fogo, da gua, do ar, dos astros, dos cus e de
todos os outros corpos que nos cercam, to distintamente como conhecemos os diversos
misteres de nossos artfices, poderamos empreg-las da mesma maneira em todos os
usos para os quais so adequadas e, assim, tornarmo-nos senhores e possuidores da natu-
reza (1998, p.79).

Esta viso antropocntrica influenciou fortemente a educao moderna.


Em meu trabalho tica e Educao Ambiental: a conexo necessria, saliento
que toda a estrutura conceitual do currculo e, mais especificamente, o livro-
texto, inocentemente continuam a sugerir que seres humanos so a referncia
nica e exclusiva para tudo mais que existe no mundo(Grn, 2002, p.46). O
ideal Cartesiano de que seramos Senhores e Possuidores da Natureza e que
esta existiria unicamente em funo de ns humanos confirmado por
Merchant (1990), que chega mesmo a afirmar que as filosofias mecanicistas
de Mersenne, Gassendi e Descartes se afirmaram como uma forte reao ao
naturalismo e vitalismo. Em The Death of Nature, a autora afirma que os
mecanicistas transformaram o corpo do mundo e sua alma fmea, fonte de
atividade no cosmos orgnico, em um mecanismo de matria inerte em movi-
mento... (1990, p.195). A partir do sc. XVII as cincias ps-cartesianas con-
tinuam esse processo que Gadamer (1988) denomina de objetificao do
mundo natural, ou seja, tornar a Natureza um simples objeto disposio da
razo humana.
Outro problema epistemolgico derivado do antropocentrismo cartesiano
a fragmentao do objeto de pesquisa. A fragmentao do objeto nos im-
pede de ter uma viso complexa do meio ambiente em Educao Ambiental e
tica Ambiental. O antropocentrismo fica evidente na tentativa de Descartes
de conferir autonomia razo, que faz do mundo um objeto manejvel. A
unidade da razo (autonomia) se d atravs da divisibilidade (fragmentao)
do mundo fsico. Em uma passagem das Meditaes, Descartes diz que

Para comear, pois, este exame, noto aqui, primeiramente, que h grande diferena entre
esprito e corpo, pelo fato de ser o corpo, por sua prpria natureza, sempre divisvel e o
esprito inteiramente indivisvel. Pois, com efeito, quando considero meu esprito, isto , eu
mesmo, j que sou apenas uma coisa que pensa, no posso a distinguir partes algumas, mas
me concebo como uma coisa nica e inteira... Mas ocorre exatamente o contrrio com as
coisas corpreas ou extensas: pois no h uma sequer que eu no faa facilmente em pedao
por meu pensamento, que meu esprito no divida mui facilmente em muitas partes e, por
conseguinte, que eu no reconhea ser divisvel (Descartes, 1983, p.139).
Educao Ambiental 49

Assim, tanto a objetificao quanto a fragmentao da Natureza so fru-


to de um mesmo processo. A objetificao e fragmentao da Natureza resul-
tam da busca da autonomia da razo. Isso o que em Educao Ambiental e
tica Ambiental, Grn (2002) denomina de antropocentrismo, ou seja, o prin-
cpio segundo o qual o ser humano o centro do Universo. Capra (1982,
2000) em seus trabalhos amplamente divulgados no Brasil prope uma viso
holstica como novo paradigma para a Educao. Em What is ecological literacy,
opondo o modelo reducionista cartesiano-newtoniano ao novo paradigma
holstico, Capra (1993) observa que:

Sistemas vivos incluem mais do que organismos individuais e suas partes. Eles incluem
sistemas sociais famlia ou comunidade e tambm ecossistemas. Muitos organismos
esto no apenas inscritos em ecossistemas, mas so eles mesmos ecossistemas comple-
xos, contendo organismos menores que tm considervel autonomia e esto integrados
harmonicamente no todo. Todos esses organismos vivos so totalidades cuja estrutura
especfica surge das interaes e interdependncia de suas partes (p.45).

Merchant (1992) acredita que a viso de mundo mecanicista originada a


partir da filosofia de Descartes seria uma das grandes responsveis pela de-
vastao ambiental. Sessions (1995) defende que o Ecocentrismo seria uma
sada apropriada para os impasses causados pelo antropocentrismo. J Sale
(1996) argumenta que para vencer o antropocentrismo necessitamos de uma
abordagem biorregional, voltada para a regio especfica na qual vivemos. A
biorregio, por sua vez, deveria estar conectada com o todo de Gaia. A tese de
Fox (1995) que precisamos de uma ecologia transpessoal capaz de nos rein-
tegrar Natureza. O trabalho pioneiro de Naess (1995), fundador da Ecolo-
gia Profunda, tambm apregoa que uma reintegrao do ser humano com a
Natureza poderia representar uma alternativa ao antropocentrismo. Whitehead
(1978), por sua vez, argumenta que o ser humano no o centro do universo,
mas apenas uma parte dos processos naturais. Apesar da diversificao desses
enfoques existem pelo menos dois pontos comuns a todos esses autores: 1)
Todos consideram que o antropocentrismo engendra atitudes antiecolgicas.
2) Esses autores/as consideram que uma postura holstica proporciona a solu-
o mais adequada para a crise ecolgica. Em outro trabalho (Grn, 2002) eu
argumento que o modelo Cartesisano

reducionista, fragmentrio, sem vida e mecnico. (...) Ora, ento precisamos de um


modelo ou matriz normativa que no seja reducionista, fragmentrio, sem vida e mec-
nico, mas que seja complexo, holstico, vivo e orgnico. E justamente a partir dessa
configurao que o holismo surge como um discurso privilegiado e dotado de grande
prestgio poltico, social e, agora, tambm cientfico (p.63).

Mais adiante afirmo (Grn, 2002) que no seria fcil e, talvez, nem
mesmo apropriado tentarmos elaborar uma definio precisa do que seja o
50 Sato, Carvalho e cols.

holismo no contexto da educao ambiental. Seu significado complexo e


atinge mltiplas dimenses de nossa cultura. Mas, de acordo com Worster
(1992)

qualquer que seja o nvel de sofisticao ou grau de preciso da definio, o holismo tem
sido oferecido como mais do que uma simples crtica cincia. Ele tem sido advogado
de todos aqueles que sentem um intenso desgosto diante da fragmentao da cultura
industrial e de seu isolamento da natureza (p.21).

No entanto, pretendo argumentar que a proposta de desenvolver postu-


ras holistas em Educao Ambiental tem sido aceita apressadamente por grande
parte dos educadores e educadoras. O atual prestgio que o enfoque holstico
desfruta em Educao Ambiental e tica Ambiental tem contribudo para que
tal postura seja aceita, sem maiores questionamentos, como uma soluo para
o trabalho em Educao Ambiental. Em ambas as matrias ambientais (Edu-
cao e tica) grande parte das filosofias holistas pretende integrar o ser hu-
mano Natureza como soluo para a crise ambiental. Os seres humanos
seriam parte da Natureza. Um dos maiores problemas ticos e epistemolgicos
de algumas dessas posturas que estaramos de tal modo integrados Na-
tureza que no seria mais possvel fazer nenhuma distino entre Natureza e
Cultura. Isso cria alguns problemas para a conservao ambiental. Vejamos o
que ocorre. Um exemplo de holismo bastante comum e largamente aceito na
literatura sobre tica Ambiental a filosofia dos processos, que tem origem
em Whitehead. Para Whitehead (1978) os seres vivos so caracterizados uni-
camente como processos e no como indivduos. Palmer (1998) adverte que
isso implica em dois problemas: 1) Os indivduos humanos podem perder a
sua identidade ao tornarem-se indistinguveis dos processos naturais. 2) A
Natureza perderia a sua alteridade. Em outra variante do holismo, A Ecologia
Transpessoal de Warwick Fox (1990), tambm muito citada na literatura em
tica Ambiental, prope a noo de um self estendido que paulatinamente iria
se integrando Natureza e at mesmo ao Cosmos. O self humano se expande
a tal ponto que praticamente se dissolve na Natureza. Naess (1995) e sua
Ecologia Profunda tambm acabam por dissolver a idia de um self individual
na Unidade da Natureza. Sylvan (1985), Dobson (1990) e Palmer (1998) tm
criticado essas posturas holistas, pois quando analisadas criticamente elas re-
velam ser posturas que ainda esto ligadas ao antropocentrismo que tanto
criticam, uma vez que, em ltima anlise, essas posturas holistas humanizam
a Natureza e at mesmo o Universo. A Natureza perde sua alteridade. Algu-
mas verses do holismo como as de Whitehead (1978), Fox (1995), Naess
(1995) e Capra (1982, 2000) falham ao desconsiderar o respeito s diferen-
as. As distines entre Natureza e Cultura so eliminadas e a experincia
humana ento tomada como modelo para o Universo. Na filosofia dos pro-
cessos existe uma infinidade de pequenos eus que humanizam a Natureza e
na Ecologia Profunda aparece um Eu que acaba por abarcar todo o Universo
Educao Ambiental 51

em seu processo de integrao. Assim, pretendo salientar que nem todas as


substituies da viso cartesiana fragmentada, reducionista, mecanicista e
antropocntrica pelas posturas holistas esto isentas de problemas ticos, po-
lticos e epistemolgicos. Esperamos com isso contribuir para uma melhor
compreenso do conceito de holismo nos trabalhos em Educao Ambiental e
tica Ambiental.
Como concluso apresento a filosofia hermenutica como uma possibilida-
de para sairmos dos impasses acima expostos. A hermenutica da compreenso

uma operao essencialmente referencial: compreendemos algo quando o compara-


mos com algo que j conhecemos. Aquilo que compreendemos agrupa-se em unidades
sistemticas, ou crculos compostos de partes. O crculo como um todo define a parte
individual, e as partes em conjunto formam o crculo (Palmer,s/d).

A regra bsica da hermenutica a de que tudo deve ser entendido a


partir do individual, e o individual a partir do todo. Gadamer (2001) observa
que a antecipao, que envolve o todo, se faz compreenso explcita, quando
as partes, que se definem a partir do todo, definem por sua vez esse todo
(p.141). O uso da hermenutica na anlise de questes ambientais tem se
revelado profcuo nos trabalhos de Flickinger (1994a, 1994b), Grn (2002) e
Carvalho (2002). Atravs da hermenutica poderemos verificar quais das abor-
dagens holistas mantm uma relao entre o todo e as partes que permita
algumas distines entre Natureza e Cultura e, portanto, propicie tambm a
alteridade da Natureza.
Por ltimo, gostaria de trazer para a discusso uma autora que no faz
do holismo o seu foco de reflexo, mas que pode nos ajudar a compreender
melhor as preocupaes expostas at aqui. Em seu livro A Nervura do Real,
a filsofa Marilena Chau analisa a questo da liberdade em Espinosa. E esta
anlise um exemplo perfeito para ilustrar as nossas preocupaes sobre as
relaes entre as partes e o todo. Por muito tempo julgou-se que a filosofia de
Espinosa acabava com a liberdade do ser humano, pois estaria determinada
pelas leis naturais das quais nada e ningum escapa. Contrariando esses crti-
cos, Chau mostra que a imanncia de Deus Natureza no s no elimina
com a existncia efetiva dos seres individuais, mas condio necessria de
sua verdadeira liberdade. exatamente esse tipo de postura que tentei mos-
trar ser a ideal ou a menos problemtica para a Educao Ambiental no que
tange as relaes entre liberdade e concepes holistas em Educao Ambiental.

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Educao Ambiental 53

3
A inveno do sujeito ecolgico:
identidade e subjetividade na formao
dos educadores ambientais
Isabel Cristina Moura Carvalho

Quem est e atua na histria faz constantemente a experincia de que nada retorna.
Reconhecer o que no quer dizer aqui conhecer o que h num momento, mas perceber
os limites dentro dos quais ainda h possibilidade de futuro para as expectativas e os
planos: ou mais fundamentalmente, que toda expectativa e toda planificao dos seres
finitos , por sua vez, finita e limitada. A verdadeira experincia assim, a experincia
da prpria historicidade. (Gadamer, 1998, p. 527-528)

INTRODUO

Este artigo discute os processos de subjetivao implicados na interna-


lizao de um iderio ecolgico, como parte importante dos processos de cons-
tituio da identidade dos profissionais ambientais. Considera-se a formao
do profissional ambiental, de um modo geral, e do educador ambiental em
particular, como parte da constituio de um campo de relaes sociais ma-
teriais, institucionais e simblicas em torno da preocupao ambiental, que
caracteriza um campo ambiental, onde se destaca a noo de sujeito ecolgico,
como articuladora do ethos deste campo.
Neste trabalho, tomam-se os conceitos de identidade e subjetividade,
em sua acepo dinmica, ou seja, como processos scio-histricos onde se
produzem modos de ser e de compreender, relativos a um sujeito humano
em permanente abertura e troca reflexiva com o mundo em que vive e no
como formaes acabadas, cristalizadas ou estticas. Neste sentido, destaca-
se a historicidade, elemento que confere a abertura destes processos aos
54 Sato, Carvalho e cols.

eventos, portanto sempre passveis de novas provocaes, desestabilizaes


e reconstrues; assim como a natureza social da constituio do indivduo.
O sujeito implicado nestas formaes subjetivas e identitrias reside no
entrecruzamento de sua condio de ser singular, individual, irrepetvel, e
sua natureza social, histrica, constitudo na relao com os outros e com o
Outro da cultura. Assim, este sujeito se humaniza no ato da inscrio de sua
existncia biolgica e singularidade biogrfica nas condies de instaurao
de sentidos disponibilizados em seu espao e tempo socioculturais e encar-
nados nos encontros sociais deste sujeito. Neste sentido, a presente aborda-
gem se distancia de uma viso essencialista do sujeito onde, a subjetividade
freqentemente relacionada a uma intimidade ou interioridade individual
e autnoma, e a identidade ganha o lugar de retrato idiossincrtico desta
interioridade.
As referncias desta reflexo vm de pesquisa realizada sobre a formao
do campo ambiental no Brasil e da anlise biogrfica de educadores ambientais
(Carvalho, 2002). Naquele estudo, as biografias se mostraram muito instigantes
para se acessar em trajetrias que so, a um s tempo, registros de percursos
individuais e testemunhos da histria do campo ambiental e da EA. Trabalhar
na fronteira, buscando superar, assim, dicotomias como: individuo socieda-
de; intimidade esfera pblica; interioridade exterioridade, to presentes
em certa diviso disciplinar das cincias humanas que atribuiu todo o indivi-
dual/intimo/interior psicologia, e sociedade/ esfera pblica/exterioridade
sociologia a proposta deste trabalho. Como outros desta coletnea, o pre-
sente artigo compartilha do desafio posto pelos caminhos hbridos da pesqui-
sa e da produo de saber. Caminho j apontado por Boaventura Souza Santos
quando este, ao pensar criticamente as bases do conhecimento cientfico, cha-
ma ateno para a necessidade de construo de um conhecimento modesto
(Santos, 2002).

AS VICISSITUDES DO SUJEITO ECOLGICO E O CAMPO AMBIENTAL

O heterogneo universo do ambiental, tomado enquanto relevante fen-


meno scio-histrico contemporneo, produz uma rede de significados e se
apresenta como uma questo catalisadora de um importante espao argu-
mentativo acerca dos valores ticos, polticos e existenciais que regulam a
vida individual e coletiva. Assim, pode-se tomar a questo ambiental, na sua
condio de agenciadora de um universo de significados, como um espao
narrativo organizado em um campo de relaes sociais neste caso, um cam-
po ambiental. Neste, duas dimenses se entrelaam: a dimenso instituda do
campo ambiental, enquanto esfera que tende a ser mais estruturada (movi-
mentos ecolgicos e polticas ambientais, por exemplo); e as trajetrias de
educadores ambientais, dimenso instituinte, feixe de processos estruturantes
e dinmicos dos agentes neste campo. Essas dimenses so partes constitutivas
Educao Ambiental 55

do mesmo fenmeno e se determinam de modo recproco, de forma que ape-


nas para efeito de anlise podem ser destacadas.
Com a noo de campo ambiental interessa circunscrever certo conjunto
de relaes sociais, sentidos e experincias que configuram um universo soci-
al particular. Conforme Bourdieu (1989), a noo de campo social evoca um
espao relativamente autnomo de relaes sociais historicamente situadas,
que produz um conjunto de valores, uma tica, traos identitrios de um su-
jeito ideal, naturaliza certos modos de ver e de se comportar que pem em
ao as regras do jogo do campo.
Enquanto um espao estruturado e estruturante, o campo ambiental in-
clui uma srie de prticas e polticas pedaggicas, religiosas e culturais, que
se organizam de forma mais ou menos institudas, seja no mbito do poder
pblico, seja na esfera da organizao coletiva dos grupos, associaes ou
movimentos da sociedade civil; rene e forma um corpo de militantes, profis-
sionais e especialistas; formula conceitos e adquire visibilidade atravs de um
circuito de publicaes, eventos, documentos e posies sobre os temas
ambientais. Ao tomar o campo ambiental como referncia, pode-se compre-
ender as motivaes, os argumentos, valores, ou seja, aquilo que constitui a
crena especfica que sustenta um campo. Desta forma, possvel indagar
pelos significados que, investidos nas coisas materiais e simblicas em jogo no
campo, orientam a ao dos agentes que a estabelecem um percurso pessoal
e profissional.
A anlise das trajetrias biogrficas, por sua vez, d acesso s relaes
recursivas entre campo social e trajetrias de vida, tomando a condio nar-
rativa destas interaes como referencial terico e a anlise das trajetrias
como caminho metodolgico. Nestas interaes se constituem mutuamente
um campo ambiental, um sujeito (ideal) ecolgico, bem como as trajetrias
profissionais e pessoais do(a)s educadore(a)s ambientais, entendido(a)s como
uma expresso particular daquele sujeito ideal.
Ao optar pela anlise do campo e das trajetrias, este trabalho no se
restringe nem a uma histria factual das instituies, nem tampouco inves-
tigao de histrias de vida individualizadas. Busca, sobretudo, tematizar a
interao produtiva e reflexiva entre o campo e as trajetrias, na construo
de uma condio narrativa, que o que torna efetiva e plausvel a formulao
de uma questo ambiental enquanto identidade distintiva de um grupo e de
um espao social. Desta forma, considerando as confluncias entre o campo e
as trajetrias, pode-se observar na emergncia de um sujeito ecolgico, en-
quanto uma identidade narrativa, que remete a uma prtica social e a um
perfil profissional particular: o educador ambiental.
A pesquisa que deu origem a esta reflexo, alm de uma anlise da di-
menso instituda do campo ambiental no Brasil contou com um corpus ex-
pressivo de relatos (entrevistas biogrficas) da experincia dos educadores
ambientais e dos caminhos de formao da EA no Brasil.2 Este campo expe-
riencial aquele que se passa dentro das regras do jogo do campo ambiental
56 Sato, Carvalho e cols.

e, como se verificou, est inevitavelmente atravessado pelas vrias injunes,


deslocamentos, tenses e contradies que caracterizam o fazer profissional
neste universo fortemente identificado com uma tradio romntica e com
ideais militantes.3

A CONSTRUO DA NOO DE SUJEITO ECOLGICO

A formao de um campo de relaes sociais em torno da questo


ambiental no Brasil e seu entrecruzamento com trajetrias biogrficas e pro-
fissionais de educadores ambientais possibilita pensar a noo de um sujeito
ecolgico. Esta categoria denomina um tipo ideal,4 forjado no jogo das inter-
pretaes onde se produzem os sentidos do ambiental, levando em conta os
universos da tradio (tempo de longa durao) e das experincias vividas no
presente. Assim, o sujeito ecolgico operaria como um subtexto presente na
narrativa ambiental contempornea, configurando o horizonte simblico do
profissional ambiental de modo geral e, particularmente, do educador
ambiental. Neste jogo, constitutivo do campo ambiental, de modo geral, e da
educao ambiental, em particular, evidencia-se o educador ambiental como,
ao mesmo tempo, um intrprete de seu campo e um sujeito ele mesmo inter-
pretado pela narrativa ambiental. Neste contexto, a busca de uma correspon-
dncia dos posicionamentos, opes e atitudes deste profissional aos ideais de
um sujeito ecolgico tende a adquirir o carter de condio do ingresso neste
campo social.
Alm de ser pensado como um tipo ideal o sujeito ecolgico tambm
encontra outra fonte de inspirao no conceito de identidade narrativa (Ricouer,
1997). Esta forma de pensar a identidade, toma-a como espao de convergn-
cia entre diferentes registros, como indivduo/sociedade, singularidade/
agenciamentos coletivos, biografia individual/histria social, onde ganha
centralidade sua condio narrativa:

A noo de identidade narrativa mostra sua fecundidade no fato de que ela se aplica
tanto comunidade quanto ao indivduo. Podemos falar da ipseidade de uma comuni-
dade como acabamos de falar da de um sujeito individual: indivduo e comunidade
constituem-se em sua identidade ao receberem tais narrativas, que se tornam para um e
outro sua histria efetiva (Ricouer, 1997, p.425).

Desta forma, pode-se definir o sujeito ecolgico como um projeto


identitrio, apoiado em uma matriz de traos e tendncias supostamente ca-
pazes de traduzir os ideais do campo. Neste sentido, enquanto uma identida-
de narrativa ambientalmente orientada, o sujeito ecolgico seria aquele tipo
ideal capaz de encarnar os dilemas societrios, ticos e estticos configurados
pela crise societria em sua traduo contracultural; tributrio de um projeto
de sociedade socialmente emancipada e ambientalmente sustentvel. O con-
Educao Ambiental 57

texto que situa e torna possvel o sujeito ecolgico a constituio de um


universo narrativo especfico, que se configura material e simbolicamente como
um campo de relaes sociais (Bourdieu,1989).
Pode-se pensar, a partir desta proposio de sujeito ecolgico, os cami-
nhos de identificao e construo da identidade do educador ambiental per-
corridos nas trajetrias biogrficas de educadores ambientais concretos. Des-
ta preocupao derivam perguntas do tipo: como, no curso de uma trajetria
profissional, se processa esta deciso pelo ambiental? Quais as vias pelas quais
se d o acesso, a opo ou a converso ao ambiental? Quais as conseqncias
desta escolha sobre a experincia passada do sujeito? Como se reconfiguram,
no campo ambiental, outras experincias profissionais e existenciais do sujei-
to que a se insere?
No horizonte do sujeito ecolgico abre-se uma srie de frentes de ao e
de estilos existenciais para o educador ambiental. A militncia, por exemplo,
ao ser incorporada como um habitus,, parece atravessar as opes profissio-
nais gerando uma forma particular de ser um profissional ambiental. Para
identificar os momentos-chaves das trajetrias de profissionalizao em EA,
trs cortes analticos pareceram significativos: os mitos de origem, as vias de
acesso e os ritos de entrada. A referncia aos conceitos de mito e rito tem aqui
um valor metafrico, na medida em que remetem s passagens enquanto
aes simblicas que fundam a identidade narrativa do sujeito ecolgico
(no caso do mito) e definem o hetero e auto-reconhecimento do profissional
da educao ambiental (no caso do rito).5 Os mitos de origem integram um
processo de (re)constituio de sentido, isto , a instaurao de uma raiz
remota da sensibilidade para o ambiental, reencontrada e re-significada a
posteriori.

MEMRIA, ESTTICA E SENSIBILIDADES AMBIENTAIS


NA FORMAO DO EDUCADOR

Relembramos aqui uma assero bsica deste trabalho: o educador


ambiental um caso particular do sujeito ecolgico e, sendo assim, integra
este projeto identitrio maior atualizando-o em algumas de suas possibilida-
des. Isto no significa que partilhar desta identidade ecolgica seja necessa-
riamente um pr-requisito para tornar-se educador ambiental. Em vrios ca-
sos o caminho pode ser inverso, ou seja, da EA para a identidade ecolgica. A
EA tanto pode ser fruto de um engajamento prvio como constituir-se num
passaporte para o campo ambiental. Desta forma, identificar-se como sujeito
ecolgico e tornar-se educador ambiental podem ser processos simultneos,
no sentido simblico, mas podem estruturar-se em diferentes tempos cronol-
gicos (tornar-se um sujeito ecolgico a partir da EA ou vice-versa). Isto repe
a questo da diferena entre um cronos linear, mensurvel e cumulativo que
direciona a flecha do tempo num sentido irreversvel, onde o passado define o
58 Sato, Carvalho e cols.

presente e encadeia o futuro como conseqncia das aes passadas e um


tempo experiencial, onde o passado pode ser resignificado pelo presente ou
por expectativas em relao ao futuro.
neste sentido que poderamos considerar a construo dos mitos de
origem como uma estrutura que encontramos nos relatos biogrficos, na qual
o sujeito que narra injeta uma linha de sentido do presente onde possivel-
mente tambm assume um papel importante o ideal do sujeito ecolgico, no
sentido de um dever ser, que remete a um futuro utpico e atemporal em
direo ao passado. Nesta conexo entre presente e passado o sujeito
freqentemente identifica l no passado as razes remotas do que decorreu
depois. nesta reconfigurao da experincia luz dos entrecruzamentos do
tempo vivido e rememorado que os entrevistados se situam como ativos cons-
trutores/autores de suas biografias pessoais e da identidade narrativa do edu-
cador ambiental.
Para esses entrevistados, o encontro com uma natureza boa e bela, emer-
ge como ncleo forte de suas memrias longnquas, que ganham a forma do
que descrevemos acima como um mito de origem. Tais momentos so investi-
dos com forte sentido identitrio, so memrias infantis como a fazenda em
Mato Grosso; o p de manga rosa no quintal; os sapos, as borboletas e as
pererecas da infncia em uma cidade do interior; a paixo pelos insetos; as
joaninhas do jardim da casa; o quintal rural da casa urbana; os acampa-
mentos, o alpinismo e o montanhismo na juventude.
Esses mitos de origem por sua vez, revisitam certos elementos impor-
tantes que destacamos na composio de uma tradio ambiental demons-
trando sua vigncia. O valor da natureza enquanto reserva esttica e moral
que se pode encontrar no naturalismo e nas chamadas novas sensibilidades
para com a natureza parece reeditar-se como espcie de memria mtica dos
educadores ambientais, remontando a um mito de origem do prprio eco-
logismo. No imaginrio ecolgico, muitas vezes, a natureza, como contraponto
da vida urbana e sua inscrio numa viso arcdica, aparece combinada com
o sentimento romntico de contestao. O repdio romntico uniformidade
da razo, ao seu carter instrumental, ao individualismo racionalista, pode
ser observado em certas inspiraes do ideal societrio ecolgico que se afir-
ma como via alternativa, contra os ideais de progresso e de desenvolvimento
da sociedade capitalista de consumo.
interessante observar que, alm das memrias pessoais, essa sensibili-
dade naturalista para com as plantas e os animais pode ser reencontrada como
elemento destacado na vertente conservacionista do campo ambiental. O
movimento conservacionista, por sua vez, o ponto em relao ao qual se
diferencia o ecologismo, afirmando-se como movimento social que, tendo uma
crtica poltica, no se restringe s aes de conservao da natureza, mas
pretende transformar a sociedade. No entanto, apesar dessa diferena, a vi-
so tica e esttica que entende a natureza como portadora de direitos e ten-
do um valor em si mesma para alm de sua utilidade para os humanos, per-
Educao Ambiental 59

manece como elemento de continuidade entre estes dois movimentos dentro


do campo ambiental. Desde este lugar de contraponto do movimento ecolgi-
co, o conservacionismo mantm-se disponvel como viso de mundo que in-
forma, no apenas aes de mobilizao contra o desaparecimento de esp-
cies, proteo dos animais etc., mas tambm particularmente evocado na
ao do Estado, que tende a identificar sua poltica ambiental com uma pol-
tica de proteo ambiental.
possvel notar certa descontinuidade entre o discurso ambiental politi-
zado que, ao tomar o modus operandi conservacionista como contramodelo,
rejeita o enaltecimento ingnuo da natureza e a vigncia de uma tica e
esttica naturalista que se perpetua no imaginrio dos sujeitos ecolgicos.
algo desta sensibilidade que emociona e constitui a identificao com a luta
ambiental para muitos. Esse foi um ponto de inflexo recorrente nas narrati-
vas que recolhemos, nas quais os entrevistados, ao narrarem sua histria, re-
lacionaram as razes mais remotas de sua vinculao com a questo ambiental
a uma sensibilidade para com a natureza, presente em sua experincia de vida.
Muitos localizaram esta experincia na infncia, enquanto outros, em mo-
mentos da vida adulta anteriores a seu engajamento no campo ambiental.
Assim, o que no debate das idias e nos confrontos ideolgicos tende a se
contrastar na oposio naturalismo/conservacionismo versus ecologismo/ vi-
so socioambiental, no nvel das sensibilidades que constituem os sujeitos eco-
lgicos, parece estar bastante entrelaado.

TORNAR-SE EDUCADOR AMBIENTAL: CAMINHOS, MITOS E RITOS

As vias de acesso dos educadores educao ambiental conduzem aos


ritos de entrada, remetendo aos caminhos de aproximao e ultrapassagem
de certa fronteira de converso pessoal e reconverso profissional. A partir
da se d a identificao com um iderio ambiental e a opo por este campo
como espao de vida e de profissionalizao. As maneiras de entrar no campo
e construir uma identidade ambiental so parte dos ritos de entrada e ajudam
a iluminar os desdobramentos que dizem respeito especificamente aos trnsi-
tos em direo ao campo ambiental; aos lugares profissionais a disponi-
bilizados (concursos na universidade, diferentes modalidades de contrataes
em ONGs, prestao de servios em diferentes instituies etc.) e a negocia-
o dos capitais simblicos e culturais anteriores ao novo status de profissio-
nal/educador ambiental.
Os acessos em direo ao ambiental so mltiplos e passam por diferen-
tes caminhos, conforme mostram os percursos dos entrevistados. O encontro
com a natureza, a busca de novas solues profissionais, formas de reorgani-
zar crenas e ideologias, reconverses institucionais, so alguns dos marcos
reconstitudos nos relatos enquanto momentos liminares,6 onde o presente
tende a traduzir a experincia passada, como no mito de origem, mas, ao
60 Sato, Carvalho e cols.

mesmo tempo, o faz orientado por uma expectativa voltada para um horizon-
te de possibilidades futuras, dentro das regras do jogo e da illusio (Bourdieu,
1989) do campo ambiental.
Tomando a idia da viagem como metfora dos deslocamentos existen-
ciais, da reinveno do outro e recriao de si, as vias de acesso que a pesqui-
sa identificou indicam percursos que podem ser exemplificados como: de uma
experincia pessoal/subjetiva para o ambiental; da luta contra ditadura para
o ambiental; da engenharia para o ambiental; da educao popular para o
ambiental, entre outros. Estes percursos no so excludentes e freqentemente
se superpem. Outras vezes se entrecruzam na trajetria de um mesmo sujei-
to. No esgotam as possibilidades de acesso, mas mostram, em cada um des-
tes trnsitos, como se passa o processo de uma experincia refigurada.7
Nomear-se educador ambiental aparece ora como adeso a um iderio,
ora como sinnimo de um ser ideal ainda no alcanado, ora opo de pro-
fissionalizao, ora como signo descritor de uma prtica educativa am-
bientalizada, combinando em diferentes gradaes as vias da militncia e da
profissionalizao num perfil profissionalmilitante. Resulta disto que as for-
mas de autocompreender-se e apresentar-se, que da surgem, assumem o ca-
rter de uma identidade dinmica, muitas vezes em trnsito. Isto , uma iden-
tidade que no se fixa necessariamente apenas num dos plos: profissional ou
militante, por exemplo. Tampouco ganha a forma de uma identidade perma-
nente e totalizante, no sentido de subsumir outras auto-identificaes e filiaes
profissionais.
Politicamente, um dos traos distintivos do educador ambiental, parece
ser partilhar, em algum nvel, de um projeto poltico emancipatrio. A idia
de mudanas radicais abarca no apenas uma nova sociedade, mas tambm
um novo sujeito que se v como parte desta mudana societria e a compreen-
de como uma revoluo de corpo e alma, ou seja, uma reconstruo do mun-
do incluindo o mundo interno e os estilos de vida pessoal. Este parece ser o
elemento diacrtico que confere o carter promissor e sedutor do campo
ambiental e do saber que ele busca fomentar em suas esferas de formao de
especialistas, publicaes e teorizao. A mxima registrada por Huber (1985)
de mudar todas as coisas na dimenso poltica das prticas ambientais evo-
ca uma transformao no apenas poltica mas da poltica, isto , da maneira
de compreender, de viver e de fazer poltica, acenando com novos trnsitos e
tambm com possveis riscos para a prpria esfera poltica. As condies do
percurso da prpria educao ambiental apontam para uma rea recente onde,
como em todo campo ambiental, sobrepem-se as marcas de um movimento
social e as de uma esfera educativa epistemologicamente fundamentada e
institucionalmente organizada.
Como aparece em vrios depoimentos, fazer EA no garante uma identi-
dade pacfica de educador ambiental, ou pelo menos construda com certa
homogeneidade, como se poderia supor em outros campos mais consolida-
dos. Ser educador ambiental algo definido sempre provisoriamente, com
Educao Ambiental 61

base em parmetros que variam segundo o informante, suas filiaes, mol-


dando-se de acordo com a percepo e a histria de cada sujeito ou grupo
envolvido com essa ao educativa. uma identidade que comporta um es-
pectro de variaes na sua definio e apresenta um gradiente de intensidade
de identificao identidade plenamente assumida como destino escolhido,
identidade em progresso como algo a ser alcanado, identidade negada ou
secundarizada entre outras possibilidades e escolhas do sujeito no processo
de negociao. Esta dinmica parece apontar tanto para um campo historica-
mente novo, quanto para sua natureza multidisciplinar. Condies que tor-
nam mais difcil a legitimidade e o reconhecimento social de uma nova iden-
tidade profissional, deixando grandes margens para estes gradientes de iden-
tificao, bem como uma grande mobilidade entre eles. Pode-se atuar profis-
sionalmente de diversas maneiras e a partir de vrias especializaes, dentro
do campo ambiental, e fazer EA pode ser uma opo, entre outras, ou simul-
taneamente a outros fazeres ambientais. Neste contexto, as atuaes profissio-
nais no campo ambiental, excluindo-se aquelas que exigem alta especializa-
o tcnica, tendem a favorecer o trnsito e mesmo a inveno de novas mo-
dalidades e perfis profissionais.
Finalmente cabe lembrar que, se a construo de uma prtica educativa
nomeada como Educao Ambiental e a identidade profissional de um educa-
dor ambiental a ela associada formam parte dos movimentos de estruturao
do campo ambiental, a EA estar submetida aos efeitos da censura8 exercidos
por este campo. Esta a fronteira que define um certo universo de sentidos
possveis, circunscrevendo o que pensvel ambientalmente e, por conse-
guinte, o que neste campo se torna impensvel, ou indizvel.

EA: DESAFIOS POLTICOS E EPISTEMOLGICOS

A educao ambiental no ensino formal tem enfrentado inmeros desa-


fios, entre os quais pode-se destacar o de como inserir-se no corao das pr-
ticas escolares a partir de sua condio de transversalidade, posio consagra-
da pelos Parmetros Curriculares (MEC 1997). Contudo, ainda que a
transversalidade venha em consonncia com as propostas elaboradas desde
longa data pelo prprio campo dos educadores ambientais e tenha sido incor-
porada pelos parmetros, restam muitos questionamentos, tais como: afinal,
como ocupar um lugar na estrutura escolar desde essa espcie de no-lugar
que a transversalidade? Para a EA, constituir-se como temtica transversal
pode tanto ganhar o significado de estar em todo lugar quanto, ao mesmo
tempo, no pertencer a nenhum dos lugares j estabelecidos na estrutura
curricular que organiza o ensino. Por outro lado, como ceder lgica segmen-
tada do currculo, se a EA tem como ideal a interdisciplinaridade e uma nova
organizao do conhecimento? Em outras palavras, poder-se-ia dizer que, como
herdeira do movimento ecolgico e da inspirao contracultural, a EA quer
62 Sato, Carvalho e cols.

mudar todas as coisas. A questo saber como, por onde comear e os melho-
res caminhos para a efetividade desta reconstruo da educao. Diante de
um projeto to ambicioso, o risco o da paralisia diante do impasse do tudo
ou nada: ou mudar todas as coisas ou permanecer margem, sem construir
mediaes adequadas.
Quando se pensa na formao de professores em educao ambiental,
outras questes se evidenciam. Uma delas a de que a formao de professo-
res comporta uma dimenso que transcende os objetivos programticos dos
cursos e metodologias de capacitao. Trata-se da formao de uma identida-
de pessoal e profissional. Desta forma, quaisquer que sejam estes programas e
metodologias, estes devem dialogar com o mundo da vida do(a)s profes-
sore(a)s, suas experincias, seus projetos de vida, suas condies de existn-
cia, suas expectativas sociais, sob pena de serem recebidos como mais uma
tarefa entre tantas que tornam o cotidiano do professor um sem fim de com-
promissos. Uma outra dimenso que no deve ser esquecida a de que, ao
falar de EA se est referindo a um projeto pedaggico que herdeiro direto do
ecologismo. Constitui parte de um campo ambiental e perfila em sua esfera de
ao um sujeito ecolgico. Assim, a formao de professores em EA, mais do
que uma capacitao buscando agregar nova habilidade pedaggica, desafia a
formao de um sujeito ecolgico.
E, se h tantos desafios para a EA construir seu lugar e sua legitimidade
como prtica educativa, o que no dizer dos processos de avaliao em EA.
Apenas a ttulo de reflexo inicial sobre este tema, mas compatvel com a
idia de formao de um sujeito ecolgico, enquanto orientao pessoal e
profissional poderia ser um critrio de avaliao a capacidade de um processo
em educao ambiental gerar experincias significativas de aprendizado. Isto
valeria para os nveis pessoal, grupal (professores, alunos, funcionrios), mas,
sobretudo, deveria incidir tambm em mudanas na estrutura da escola, de-
notando algum tipo de mudana e aprendizado institucional. Isto significa
tomar a srio a noo de aprendizagem, entendida como processo capaz de
operar mudanas cognitivas, sociais e afetivas importantes tanto nos indiv-
duos e grupos quanto nas instituies. Talvez, desta forma, a EA consiga sair
de um lugar muitas vezes situado margem da escola (atividades extra-classe
que ocorrem no tempo livre dos professores e alunos, por exemplo) para ter
alguma ao de transformao sobre o que se poderia chamar de ncleo
duro da formao dos professores e da organizao das prticas escolares.
Como se sabe, o debate ambiental ainda no foi internalizado plenamente,
nem como disciplina, nem como eixo articulador nos currculos dos cursos de
formao de professores, como demonstrou o levantamento sobre projetos de
EA no ensino fundamental (MEC, 2000). Tampouco a EA tem conseguido
estar presente nos espaos-chave, da organizao do trabalho educativo na
escola como, por exemplo, na definio dos projetos pedaggicos, dos planos
de trabalho, do uso do tempo em sala de aula, do planejamento, da distribui-
o das atividades e do tempo remunerado dos professores.
Educao Ambiental 63

Isto tudo no significa deixar de reconhecer que muito se tem feito, tanto
em polticas pblicas quanto nas escolas, para experimentar diferentes modos
de impulsionar a EA. Os professores so muito criativos e tm gerado inme-
ras atividades e projetos em EA por todo este pas. Haja visto o grande interes-
se destes profissionais que tm sempre estado presente, intercambiando suas
experincias inovadoras nos eventos nacionais e regionais de EA. Contudo,
ainda resta o desafio de internalizar nos espaos institucionais estruturantes
do campo educativo a formao de uma sensibilidade e de uma leitura crtica
dos problemas ambientais.

NOTA

1. Para uma interessante discusso do conceito de subjetividade ver Sawaia, 2000.


2. Os depoimentos foram transcritos, mas por uma razo de economia de espao, no
foram includos neste artigo. Ao todo foram analisadas 18 trajetrias biogrficas.
3. Sobre o perfil romntico reatualizado no movimento contracultural, sendo revisitado
e revivificado contemporaneamente pela via da luta militante emancipatria ver Lwy
(1993). Para uma boa anlise do romantismo como movimento cultural ver Maia
Flickinger (1993). O romantismo parece estar presente como viso de mundo no
mundo ecolgico, tanto pela via da militncia quanto pela viso libertria e idealiza-
da da natureza como lugar de libertao dos constrangimentos de um modelo social
visto como degradado e equivocado em termos ticos e polticos.
4. A noo de tipo ideal, como entendemos aqui, aquela utilizada no sentido weberiano.
Para Weber (1987) a compreenso do real passa pela interpretao dos nexos de
sentido que constituem os fenmenos. Estes so caracterizados pela tenso entre sua
expresso categrica ideal e a sua expresso enquanto ao real. A elaborao do
tipo ideal de um fenmeno recorrente, portanto, guardaria racionalidade e coern-
cia ideais, em face do que se poderia compreender uma ao real, determinada por
irracionalidades de toda espcie (afetos, erros etc) como uma variante (desvio) do
desenvolvimento esperado da ao racional.
5. Existe uma ampla contribuio da antropologia para estes conceitos, que cada vez
mais tm sido usados no apenas para descrever as sociedades tradicionais, mas
sobretudo para explicar a sociedade contempornea. Para efeito deste estudo, fao
uso da definio de ritual proposta por Kertzer (1987, p.9) como comportamento
simblico que padronizado e repetitivo, presente em todas as culturas, bem como
da discusso sobre seus efeitos na poltica e no poder das sociedades contemporne-
as. Importante ainda para nossa reflexo evocao do smbolo enquanto elemento
que prov de contedo o ritual e suas propriedades: 1) condensao do significado;
2) multivocalidade e 3) ambigidade, ressaltadas pelo autor. Em relao ao conceito
de mito, vale lembrar que, a partir de Lvi-Strauss, tem sido definido como sistema
de signos ou ainda expediente cognitivo usado para reflexo e das contradies e
princpios subjacentes em todas as sociedades humanas (Outhwaite e Bottomore,
1996, p.470), de modo que, assim como a noo de ritual, passou a ser identificado
como atributo de todas as sociedades e parte da vida contempornea.
6. O conceito de liminaridade (liminality) usado por Victor Turner para designar a
fase intermediria do rito de passagem compreendido como tendo trs fases: sepa-
rao, margem ou limen, e reintegrao. Os estados e os processos liminares so
64 Sato, Carvalho e cols.

marcados pela ambigidade, pela suspenso das normas e valores da ordem anterior
e ainda pela no incorporao plena das normas e valores da ordem para a qual se
est fazendo a transio, o estado liminar o de estar entre dois mundos simblicos
(Turner, 1978).
7. Estes percursos biogrficos e profissionais esto relatados em outro trabalho (Carva-
lho, 2002) e aqui so mencionadas algumas das concluses das anlises realizadas.
8. Os campos sociais, segundo Bourdieu, exercem um efeito de censura (Bourdieu, 1989,
p.165), no sentido de limitar o universo dos discursos que neles se produzem a um
universo de enunciados possveis de serem ditos no mbito da problemtica particu-
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4
Relao da natureza
com a educao ambiental
Bernard Charlot
Veleida Anahi da Silva

A ecologia, quando se mora na cidade, uma coisa, mas, quando roda-


mos em estradas de terra e quando no h trabalho porque no se tem direito
a derrubar rvores, outra. Essas so as palavras de um universitrio que
morou por muito tempo no Estado do Acre. Embora seja bilogo, questiona
fortemente o discurso ecologista. Encontramos um caso similar h alguns anos:
uma amiga telefonou para um colega de equipe (para Veleida) para informar
que a floresta estava queimando no Estado de Roraima. E morreram ndios
no incndio?, perguntou Veleida. Essa resposta indignou a amiga, que acu-
sou Veleida de no gostar da floresta, como se, sob as rvores, no houvesse
homens...
Escutando alguns discursos, tem-se a impresso s vezes de que o ho-
mem e a natureza so atualmente inimigos, no podendo um deles sobreviver
se o outro no morrer ou no se debilitar. Mas h uma soluo terica para
esse aparente conflito de interesses: chama-se desenvolvimento sustentvel.
O conceito tem o apoio de todos, mas a partir do momento em que o debate
ultrapassa a palavra ressurge a oposio entre aqueles que esto do lado da
Natureza e aqueles que esto do lado do desenvolvimento econmico. En-
quanto no se vencer essa oposio, ser ilusrio esperar que se construa um
controle ecolgico de nosso mundo. Trata-se, portanto, de uma questo cen-
tral para uma educao ambiental, para a qual buscamos contribuir apresen-
tando algumas reflexes tericas e alguns resultados de pesquisa.

A IDENTIDADE DO HOMEM E DA NATUREZA

Em A Ideologia Alem, Marx e Engels (1953) sustentam que h identida-


de entre o homem e a natureza. No uma idia evidente hoje em dia, ten-
68 Sato, Carvalho e cols.

dendo-se mesmo a coloc-las em oposio. Mas qual o raciocnio que est


por trs disso?
A condio primeira de toda histria humana , naturalmente, a existn-
cia de seres humanos vivos (...). Toda histria deve partir dessas bases natu-
rais e de sua modificao pela ao dos homens ao longo da histria. Os
homens produzem seus meios de existncia, o que os distingue dos animais.
Ao produzirem esses meios de existncia, esto produzindo o meio no qual
vivem. Em outras palavras, o homem no vive mais em uma natureza original
que no existe mais , vive em uma natureza transformada por sua ao,
modificada pela histria. A natureza que antecede a histria humana (...)
de nossos dias no existe mais em lugar algum, exceto talvez em alguns atis
australianos. O homem se encontra sempre diante de uma natureza que
histrica e de uma histria que natural. A histria do homem natural, pois
a histria da forma como os homens, coletivamente, produzem, transfor-
mando a natureza, o mundo no qual vivem. A natureza, por sua vez, hist-
rica porque o que chamamos de natureza no uma natureza original, mas
o resultado da ao histrica dos homens sobre a natureza. As paisagens na-
turais que vemos, os campos e as florestas onde passeamos carregam a marca
do homem. Criticando Feuerbach, Marx e Engels escrevem: E essa atividade,
esse trabalho, essa criao material constante dos homens, enfim, essa produ-
o, a base de todo o mundo sensvel tal como vemos hoje em dia, de tal
modo que, se interrompssemos isso, que fosse por um ano apenas, no so-
mente Feuerbach veria uma enorme mudana no mundo natural, como tam-
bm deploraria muito rapidamente a perda de todo o mundo humano e de sua
prpria faculdade de contemplao, e at a de sua prpria existncia.
No se pode pensar, pois, nem a natureza nem o homem sem pensar a
ao humana sobre a natureza. H uma identidade entre o homem e a natu-
reza. Isso no uma simples frmula: por um lado, a ao humana sobre a
natureza uma ao coletiva portanto, na natureza, tal como nos aparece
em uma dada poca, pode-se ler as formas de organizao sociais do homem,
sendo as relaes com a natureza condicionadas pela forma da sociedade e
vice-versa ; por outro, essa ao coletiva de transformao da natureza trans-
forma os prprios homens trata-se do processo que Marx chama de prxis.
No se pode, pois, pensar separadamente a natureza, a organizao social, o
tipo de indivduo que existe em um dado momento da histria.
Historicamente, como se apresenta essa relao do homem com a natu-
reza? Evidentemente, impossvel reconstruir aqui essa histria, mas gostara-
mos de comentar alguns momentos particularmente significativos.
A natureza aparece, inicialmente, como inteiramente estranha, potente
e incontestvel (Marx e Engels, 1953). A relao com a natureza ento, ao
mesmo tempo, religiosa e mgica o que significa, como observa Robert Lenoble
(1969), que os homens nunca foram ignorantes a respeito da natureza, eles j
tm algum conhecimento dela, j comeam a humaniz-la. Essa humanizao,
porm, toma a forma de deuses, que podem ser influenciados pela magia, e j
Educao Ambiental 69

a, ento, essa relao entre o homem e a natureza tende a se confundir com


as relaes sociais dos homens entre si. A causalidade mgica regula no
somente as relaes dos fenmenos entre si, mas suas relaes com os homens
e as relaes dos homens uns com os outros (Lenoble, 1969).
Essa relao com a natureza vista no candombl. Dessa forma, Ians ,
simultaneamente, rainha dos raios, dos ciclones, furaces, tufes, vendavais,
orix do fogo, guerreira e poderosa, dona das paixes, guia dos espritos
desencarnados, senhora dos cemitrios (Barcellos, 1995). Ians uma fora da
natureza cujo elemento bsico o fogo e ela expressa tudo o que fogo, seja da
natureza fsica (ciclones), da natureza social (guerra) ou da natureza psquica
(paixes). Notemos que ela simboliza tambm a morte (com Obalua), isto , o
inverso do fogo: nossa relao com a natureza fundamentalmente ambivalente.
Essa tentativa de dominar e humanizar a natureza toma nos gregos uma
forma filosfica: A natureza de Plato e de Aristteles uma natureza feita
para o homem e pelo homem (...), totalmente organizada para a tranqilida-
de e o bem-estar da alma (Lenoble, 1969). A natureza imprevisvel, portanto
perigosa, substituda na filosofia grega por um mundo de harmonia total,
um cosmos regido por leis. Tambm em Epicuro, mas de uma outra forma, o
conhecimento da natureza que nos permite viver uma vida segura e feliz: Se
no fssemos perturbados pelo temor dos fenmenos celestes e pela morte,
inquietos ao pensar que esta poderia se interessar por nosso ser, se ignorsse-
mos os limites das dores e dos desejos, no teramos necessidade de estudar a
Natureza, diz Epicuro (citado por Lenoble, 1969). Concluindo Histria da Idia
de Natureza, Lenoble afirma: A natureza sempre apareceu no pensamento dos
homens como construo, no arbitrria, evidentemente, mas cujo plano in-
tensamente influenciado pelos desejos, paixes, tendncias, e tambm pela re-
flexo humana. Concluso que converge com a de Marx e Engels: em qualquer
poca histrica, a concepo da natureza construda a partir da relao do
homem com a natureza, sendo a natureza em si somente abstrao.
Em outras pocas, a tentativa de humanizao da natureza era cientfica
e tcnica. Essa tentativa pode tomar distintas formas do sculo XVII at os
dias de hoje , mas sempre sustentada pela idia de Progresso. A natureza no
mais uma potncia benfeitora ou, ao contrrio, perigosa, que rege o destino
do homem, mas uma grande mecnica nos sculos XVII e XVIII da qual o
homem pode conhecer suas leis, escritas em uma linguagem matemtica e da
qual pode se tornar mestre e possuidor. Assim, torna-se possvel a idia de
uma natureza externa ao homem a matria de um lado, o esprito de outro,
como em Descartes e a de uma luta entre a natureza e o homem. Essa
exterioridade, porm, tambm o resultado de um trabalho de separao
produzido pelo homem, que construiu essa idia da natureza. , portanto,
tambm a expresso de uma certa relao do homem com a natureza, relao
marcada por uma vontade de dominao.
Essa relao de dominao enfrentou, ao longo da histria, reaes con-
trrias. O romantismo, por exemplo, representa uma delas, o nazismo tam-
70 Sato, Carvalho e cols.

bm. Para compreender essas formas de relaes com a natureza, interes-


sante buscar aporte nos trabalhos do sociopsicanalista Grard Mendel, especial-
mente em La Rvolte contre le pre (1968).
Como inmeros autores observaram, a natureza considerada freqen-
temente como Me. Alis, a prpria etimologia do termo natureza remete ao
fato de nascer ou de fazer nascer: a palavra latina natura deriva de natus
(nascido). H, pois, em nosso inconsciente, um vnculo profundo entre a idia
de natureza e a de maternidade. G. Mendel explica que a relao dos homens
com a natureza coloca em questo as imagos maternas e paternas.
O que so imagos? So representaes inconscientes dos personagens
com os quais estabelecemos nossas primeiras relaes intersubjetivas, reais e
fantasmticas: imago materna, paterna e fraterna. A primeira relao ca-
racterizada por uma indistino parcial ou total do sujeito e do objeto (G.
Mendel): o beb no distingue, ou muito pouco, seu corpo e o de sua me. A
me fonte de vida, de alimento, de amor; essa relao interiorizada no
inconsciente em uma imago da me boa. As frustraes inevitveis acarre-
tam, todavia, uma agressividade reacional contra a me, interiorizada como
imago da me m. Por se fundirem, essas relaes e as imagos que produ-
zem provocam angstia. A identificao com o pai, fonte de uma imago pater-
na, vem depois na constituio do Eu e protege dessa angstia. A imago pater-
na boa a de um pai justo, forte, livre e benevolente (Mendel, 1968).
Segundo Mendel, os povos anteriores ao perodo paleoltico viveram
suas relaes com o meio ambiente de um modo primrio, projetando no
mundo exterior suas imagos maternas. Esse mundo exterior, a natureza, toma
ento a forma de uma Me Natureza muito forte: me boa (que nutre) e, ao
mesmo tempo, me m (agressiva). Mais tarde, no Paleoltico idade dos
primeiros instrumentos em pedra lascada , as mudanas so vividas no In-
consciente como vinculadas imago paterna. De uma maneira mais geral, o
desenvolvimento da modernidade, da tecnologia, da cincia e da racionalidade,
est relacionado no inconsciente a um poder do pai sobre a me arcaica, o
que permite gerar a angstia, mas acompanhado de uma culpabilidade em
relao me-natureza assim mutilada.
Dessa forma, assiste-se s vezes uma revolta contra o pai (fantasmtico) e
volta-se a valorizar a me (fantasmtica e ambivalente). O romantismo consti-
tui uma sublimao1 artstica das imagos maternas, que so valorizadas em
detrimento das imagos paternas. Assim, Rousseau escreve, em As Confisses:
Natureza, minha me, estou aqui sob tua guarda somente; no h resqucio
de homem hbil e desleal que se interponha entre mim e ti (citado por Mendel,
1968). Fica claro que Rousseau escolheu nesse caso a Natureza e no a tcnica,
a Me e no o Pai. Mas os romnticos no esquecem que a natureza me boa
e, ao mesmo tempo, me m. Vigny escreve simultaneamente: as grandes
florestas e os campos so vastos asilos e, dando voz Natureza, dizem que sou
uma me e sou, na verdade, um tmulo (citado por Mendel, 1968).
Educao Ambiental 71

O nazismo representa uma outra forma de revolta contra o pai (fantas-


mtico) em nome da Me natureza. Hitler diz:2 O homem nunca deve cair no
erro de acreditar que alcanou verdadeiramente a dignidade de senhor e mestre
da natureza, A natureza eterna se vinga impiedosamente quando se trans-
gridem seus comandos. Essa natureza assim valorizada aquela que simboli-
za a imago da me m, agressiva: a humanidade, segundo a natureza, (...)
elimina os fracos para dar lugar aos fortes. A defesa da Natureza contra o
Progresso pode chegar na forma da fuso romntica, mas tambm na da mons-
truosidade representada pelo nazismo...
A Natureza no um objeto eterno e imutvel. Na forma que a conhece-
mos em cada poca, o resultado da ao coletiva de transformao do mun-
do pelos homens. tambm, em cada poca, lugar de projeo dos desejos e
das angstias e, no inconsciente humano, o lugar onde se confrontam desejo
de fuso e aspirao dominao.
Hoje em dia h uma corrida em busca da dominao cega da natureza,
que tambm, na lgica analisada por Marx e Engels, uma busca de domina-
o dos homens e uma tentativa de impor um modelo de sociedade. No por
acaso que os EUA, ao mesmo tempo, recusam-se a assinar o Protocolo de
Quioto, declaram guerra em diversos pontos do mundo e querem impor a
todos o modelo de democracia norte-americana. Tal empreitada tem por base,
evidentemente, os interesses econmicos das multinacionais. Mas se nos per-
guntamos sobre suas razes psicolgicas, pode-se dizer que se trata de uma
aliana entre a imago paterna e a imago da me m, entre a fora apoiada
na tecnologia e na morte.3
Contra tal empreitada se posiciona o protesto ecolgico. Este toma, po-
rm, duas formas.
H um discurso ecolgico romntico, nova forma de revolta contra o pai
e em nome da me boa.4 Trata-se de um retorno arcaico Natureza como
me boa, atacada pelo pai (a cincia, a racionalidade, etc.). Esse discurso
remete a uma aspirao de fuso com uma natureza original e imutvel e v
no homem somente um assassino e na racionalidade somente uma agresso.
Esse discurso incompatvel com a idia de desenvolvimento sustentvel e
leva a um impasse, pois ope o homem e a natureza, em vez de pensar as
formas possveis de sua identidade no mundo atual.
O outro discurso ecolgico aquele que adere realmente ao projeto de
desenvolvimento sustentvel e que se recusa a opor o homem natureza, a
origem cincia, a vida tcnica. Posicionamo-nos, assim, a favor dessa eco-
logia, que supe uma aliana do pai e da me boa. uma ecologia que se
baseia na conscincia da unidade do homem e da natureza, na convico de
que essa unidade se tornou to ntima e to reflexiva com o domnio da
gentica que o desenvolvimento s pode ser hoje o do homem e da natureza.
No h atualmente desenvolvimento possvel do homem sem desenvolvimen-
to da natureza.
72 Sato, Carvalho e cols.

A floresta amaznica um smbolo para cada uma dessas posturas: para


as multinacionais predadoras, e especialmente para os EUA, uma jazida de
riqueza biolgica; para a ecologia romntica, o smbolo da Me original,
fonte da vida; para a ecologia do desenvolvimento sustentvel, o desafio da
necessria reconciliao entre o Homem-Natureza e o progresso.
Pensamos ter mostrado que a questo fundamental a que deve estar no
centro da educao ambiental a questo da relao dos homens com a
natureza. Qual hoje a relao dos jovens com a natureza? Que tipo de rela-
o a educao ambiental busca construir?

A RELAO DOS JOVENS COM A NATUREZA

Qual hoje a relao dos jovens com a natureza? Um questionrio (com


muitas questes abertas) foi distribudo para 824 alunos brasileiros e france-
ses, de zona urbana ou da regio amaznica (So Paulo, Cuiab e Alta Flores-
ta, no Brasil, e Saint-Denis e pinay-sur-Seine, na Frana), escolarizados em
ensino pblico ou privado, de 5a e 8a sries do ensino fundamental e do 3o ano
do ensino mdio (ou o equivalente na Frana) (Veleida, 1999). A maioria
desses alunos tem entre 10 e 20 anos.
Apresentamos aqui somente alguns resultados dessa pesquisa, adiantan-
do que esses jovens brasileiros e franceses tm uma boa conscincia ecolgi-
ca, como veremos a seguir.

Voc acredita que a natureza esteja hoje ameaada em todo o mun-


do? 94,3% responderam sim; 5,3% responderam no (0,4% no
responderam).
O que lhe parece mais correto? 1. O homem tem direito de fazer da
natureza o que bem entender para poder viver e criar seus filhos. 2.
H uma solidariedade entre o homem e a natureza e o homem neces-
sita dessa solidariedade para viver, 5% dos alunos escolheram a pri-
meira resposta; 94,5%, a segunda.

Nessas duas questes mencionadas, no aparece uma diferena significa-


tiva entre brasileiros e franceses. Os alunos de zona urbana e os do ensino
mdio optam, se comparados com os outros, preferencialmente pela segunda
resposta, mais ecolgica.
A conscincia ecolgica desses jovens continua forte quando opomos a
natureza produo humana de seus meios de sobrevivncia, para retomar
as palavras de Marx e Engels. No entanto, a convico ecolgica cai quando
introduzimos a questo do emprego e do dinheiro, e ainda mais quando intro-
duzimos a idia de alimentar os filhos.
Educao Ambiental 73

Uma fbrica vai ser instalada em (nome do lugar da pesquisa), mas


ela vai jogar produtos qumicos na gua. Voc pensa que: 1. O gover-
no deve dar autorizao, uma vez que isso traz emprego e dinheiro; 2.
O governo deve proibir sua instalao para preservar a natureza de
(nome do lugar). 13,5% dos alunos optaram pela primeira resposta e
86,5%, pela segunda. Quanto mais elevado o nvel social, maior a
porcentagem em favor da proibio (87,3% na categoria 3, 81,2%
na categoria 1 e 76,6% entre os filhos de desempregados). Note-
mos, porm, que mesmo os filhos de desempregados se pronunciam
maciamente contra a instalao da fbrica.
Se nascem muitas crianas num pas, temos o direito de queimar
alguns trechos da floresta para poder aliment-los? 31,1% dos alu-
nos respondem sim e 67,8%, no (0,8% no respondem). A maior
incidncia de respostas positivas est entre os alunos mais prximos
da floresta amaznica, os de Alta Floresta. A diferena entre as res-
postas dos meninos (69,1% dizem no) e das meninas (66,9% di-
zem no) pequena.

Teriam esses alunos conhecimentos cientficos na rea da ecologia? Fo-


ram-lhes propostos 12 enunciados de tipo cientfico, aos quais deveriam res-
ponder por verdadeiro ou falso. A porcentagem mdia de respostas corre-
tas de 72%, o que mais tranqilizador. No entanto, alguns resultados mos-
tram que a educao ambiental, especialmente no Brasil, ainda no total-
mente satisfatria:

Para 10 enunciados de cada 12, os resultados dos franceses so me-


lhores do que os dos brasileiros (mesmo tratando-se de alunos france-
ses escolarizados em zonas de educao prioritrias, ou seja, em meio
urbano desfavorvel).
Para 6 de cada 12 enunciados, os resultados dos alunos do 3o ano do
ensino mdio so inferiores queles da 8a e da 5a srie (considerando
alunos brasileiros e franceses misturados). Tudo se passa, portanto, como
se o saber cientfico na rea ecolgica fosse frgil e desaparecesse com
o tempo. surpreendente que 39% dos alunos escolarizados, com mais
de dez anos de estudo, respondem verdadeiro para a afirmao que
diz que a vida na Terra existe h 1998 anos, 33% dentre eles no
sabem que as plantas tm necessidade de luz para crescer e 59% igno-
ram que h espcies de seres vivos que j desapareceram da Terra.
Um desses enunciados diz: Os seres vivos que vivem no mesmo meio
influenciam-se uns aos outros. Esse enunciado fundamental para
compreender as relaes entre os homens e a natureza. Ora, apenas
58% dos alunos respondem que verdadeiro (53% dos brasileiros).
74 Sato, Carvalho e cols.

Quase a metade dos alunos, portanto, ignora o que a base de um


projeto de desenvolvimento sustentvel.

Detenhamo-nos agora no mais surpreendente desses resultados. Ele apa-


rece quando se comparam as respostas de duas questes.

As rvores so seres vivos? 92,8% dos alunos respondem que sim e


7,6%, que no (0,5% no respondem).
Quando uma flor est seca, pode-se dizer que est morta? 42% dos
alunos respondem sim e 57,6%, no (0,4% no respondem).

Assim, quase todos os alunos sabem que uma rvore um ser vivo, mas
a maioria nega que uma flor seca esteja morta. A contradio especifica-
mente brasileira, ainda que o problema atinja tambm um tero dos france-
ses. 95,4% dos brasileiros e 83,6% dos franceses respondem que as rvores
so seres vivos; 34,9% dos brasileiros, no entanto, respondem que a flor seca
est morta contra 67,8% dos franceses.
H nesse caso um exemplo interessante de obstculo epistemolgico, no
sentido de Gaston Bachelard: difcil pensar a morte de um ser vivo, mais no
Brasil do que na Frana. Mas quais so as explicaes dos alunos? Para expli-
car que as rvores so seres vivos, 76,5% evocam o ciclo da vida (mas 2,5%
evocam esse mesmo ciclo para explicar por que as rvores no so seres vi-
vos...). Para explicar por que a flor no est morta, eles utilizam argumentos
de tipo antropomrfico: a flor tem necessidade de cuidados e de carinho, de
ar e de gua, ela no est morta, mas cansada ou triste, de qualquer forma,
ela poder reviver. Tais respostas so mais freqentes entre os alunos brasilei-
ros, mas so encontradas tambm entre os franceses. Ao ler essas respostas,
fica claro que, se a flor no pode ser considerada morta, porque apresenta as
caractersticas do ser humano e porque, desse ponto de vista, doloroso
imagin-la morta. De uma certa forma, se ela no pode estar morta, no por
mesmo que seja um ser vivo, mas porque precisamente um ser vivo vivo
como um ser humano.
O que aparece aqui sob a forma de um obstculo epistemolgico essa
identidade entre o homem e a natureza que analisamos anteriormente de um
ponto de vista terico. A relao dos homens com a natureza leva a uma con-
cepo de natureza, isso o que vemos acontecer com os alunos. Como ento
essa relao ensinada pela escola?

A RELAO DOS HOMENS COM A NATUREZA


NOS MANUAIS BRASILEIROS

Para saber qual tipo de educao ambiental os alunos brasileiros rece-


bem, seria preciso pesquisar nas salas de aula, em muitas turmas, em lugares
Educao Ambiental 75

e em nveis diversos, o que suporia uma equipe e meios mais refinados. Uma
outra via foi, portanto, adotada: a anlise de manuais.5 Foram analisados dois
manuais brasileiros supostamente muito usados em sala de aula, uma vez que
foram vrias vezes reeditados. Chamaremos esses manuais aqui de A e B, pois
nosso interesse cientfico e no comercial. Por no podermos nos estender
em demasia, trataremos mais especificamente das principais concluses da
anlise.
Comecemos pelo manual A, manual de cincias de 5a srie. organizado
em 25 captulos: vinte e um tratam de questes cientficas, os captulos 22 e
23 so dedicados ecologia (19 pginas das 206 do manual), 24 e 25 higie-
ne e sade. Esperamos que professores e alunos tenham tempo para chegar
at esses ltimos captulos e para se deterem um pouco neles...
A anlise dos 21 primeiros captulos nos leva a trs concluses principais:

Em primeiro lugar, em todos esses captulos, o homem e sua ao sobre a


natureza no aparecem muito no prprio texto e, quando so evocados, no
mesmo patamar de outros componentes da natureza. O homem existe nas
leituras complementares, cujo status em termos de saber inevitavelmente
desprezado pelo aluno (e talvez at mesmo pelo professor).
Em segundo lugar, o manual opera uma srie de disjunes, deixando ao
professor e ao aluno a tarefa de construrem a noo de meio, de trocas no
meio e de interdependncias. Essas noes, evidentemente, sero objeto dos
dois captulos dedicados especificamente questo ecolgica, mas as noes
cientficas de base no podero ser evocadas, portanto, seno como tendo
sido j abordadas: os conhecimentos cientficos no constam nos captulos
sobre a ecologia (nem mesmo nos captulos finais dedicados higiene e
sade). H uma organizao pouco propcia construo de uma conscincia
ecolgica apoiada num saber cientfico.
Em terceiro lugar, por fim, o autor prope implicitamente, atravs de sua
indignao seletiva, uma escala de gravidade quanto aos crimes ambientais:
para ele, so condenveis, acima de tudo, o desmatamento e os incndios. A
leitura complementar proposta ao final do Captulo 7 explica, alis, de manei-
ra bem explcita que o Brasil um dos pases que menos polui do ponto de
vista do gs carbnico, mas que vem em primeiro lugar em termos de
desmatamento. A questo ecolgica tende a ser, assim, reduzida da floresta.
A anlise do primeiro captulo (22), dedicado ecologia, mostra que o
meio apresentado como meio natural e no como um meio atualmente
humanizado. Primeiramente, o homem quase no aparece nesse captulo; em
segundo lugar, o manual desenvolve uma representao unilateral das rela-
es entre os seres vivos e o meio: o fato de os seres vivos transformarem o
meio passa quase despercebido se no fosse por uma nota complementar de
um texto complementar, quando o homem degrada radicalmente esse meio,
provocando a eutrofizao dos lagos. Por fim, esse manual oferece uma repre-
sentao esttica e no histrica do meio.
76 Sato, Carvalho e cols.

No segundo captulo dedicado ecologia (Captulo 23), o homem apare-


ce finalmente, mas somente na forma de um predador criminoso, ftil, um
pouco estpido, que contribui muito para a exterminao de certas espcies
e para a quebra do equilbrio ecolgico. Ele mata os elefantes pelo marfim de
suas presas, o pavo e o faiso para produzir belas plumas e os rinocerontes
para a fabricao de botes, peas de decorao e produtos que supostamen-
te tm virtudes medicinais. Com isso, a concluso: Protejamos nossa flora e
nossa fauna. Olhe com carinho para as rvores e para os animais. Nossa vida
tambm depende deles, pois, no final das contas, somos apenas uma espcie a
mais que integra as to diversas comunidades que habitam os ecossistemas
do planeta TERRA. O homem somente uma espcie a mais, sem
especificidade em suas relaes com a natureza, seno a de ser constitudo
por criminosos ecolgicos ignorantes e fteis...
A partir da, no surpreende que a questo da desigualdade e da pobre-
za por sua vez, essencial quando se fala sobre ecologia no conste nesse
manual. Quando, em dois captulos dedicados higiene e sade, o autor
fala de diferentes tipos de doenas, da higiene, da necessidade de uma boa
alimentao, das vacinas, do esporte, das roupas limpas, etc., ele no os rela-
ciona com a pobreza, como se, no Brasil, a boa alimentao e as roupas limpas
dependessem apenas da conscincia ecolgica individual...
Tal manual utiliza uma representao romntica da natureza: aquela da
me boa (olhe com carinho, nossa vida depende tambm deles) agredida
por um pai criminoso e estpido. Ele passa ao largo da questo fundamental:
a especificidade das relaes entre a natureza e os homens, que, precisamen-
te, no so uma espcie a mais.6
O manual B apresenta um outro tipo de relao entre o homem e a natu-
reza. Trata-se de um manual dedicado especificamente educao ambiental
e que pode ser utilizado igualmente na 5a srie. Constitui-se de 10 captulos.
Logo no incio, apresenta a questo do homem a servio da ecologia, j
que com esse ttulo introduz o primeiro captulo. Parte da noo de meio e o
considera como um meio humano: nossa terra, o homem e seu prprio
planeta. Alis, o ser humano apresentado nas ilustraes do manual (e
pode ser uma mulher...), ao passo que, no manual A, sua representao era
muito rara.
Ao longo do manual B, o homem est no centro da reflexo sobre o equi-
lbrio e o desequilbrio dos sistemas. No se trata mais do caador de rinoce-
rontes e de elefantes, mas do homem atual, que usa inseticidas, detergentes,
carros, etc. Esse homem aparece tambm, nessa obra, como destruidor, mas,
diferentemente do outro manual, compreende-se por que ele destri e essa
destruio relacionada com sua ao criadora (culturas, mquinas agrco-
las, adubo, etc.). A espcie humana , assim, apresentada em sua singularida-
de. O autor apresenta claramente a questo: Somos diferentes das outras
espcies?. E responde: O homem construiu uma sociedade organizada para
melhor se proteger, capaz de produzir seus alimentos pela cultura e pela
Educao Ambiental 77

criao de animais, sabe conserv-los, sabe tambm se proteger. A nfase


dada, desse modo, atividade criadora do homem no e sobre o meio. Mas nem
por isso o manual deixa de manter a tenso entre o poder e a dependncia do
homem: A cincia ampliou os limites de nossa existncia a tal ponto que
esquecemos que fazemos parte da natureza e de seus ciclos e que, em ltima
instncia, sempre dependeremos desta. O homem , simultaneamente, des-
truidor e produtor, poderoso e dependente.
Esse homem vive em sociedade, da a pergunta: Por que o homem des-
tri a natureza?. O autor explica que se trata de um efeito do crescimento
populacional do mundo, mas tambm do tipo de sistema econmico e polti-
co que os Estados modernos adotaram. O Captulo 7 inicia por uma reviso
histrica, evocando especialmente a escravatura, os indgenas e a falta de
uma proteo eficaz dos ecossistemas pelas leis e pelas instituies governa-
mentais. O Captulo 8, da mesma forma, apresenta um mapa do mundo que
mostra que a Amrica do Norte, a Europa e a sia so os principais respons-
veis pelo efeito estufa e pelo buraco da camada de oznio, que as principais
catstrofes ecolgicas foram produzidas na Europa (incluindo a ex-URSS) e
que o principal problema ecolgico do Brasil o desmatamento. O manual
evita, no entanto, limitar o aluno idia de que a questo ecolgica no Brasil
se reduz do desmatamento da Amaznia. A respeito da Amaznia, evoca
no somente o desmatamento e os incndios, como tambm as usinas
hidroeltricas, a extrao de minerais, a construo de cidades e de rodovias.
Alm disso, insiste tambm na ameaa ecolgica que pesa sobre as outras
regies do Brasil: campos cerrados, Pantanal, Mata Atlntica um dos
ecossistemas mais devastados , etc.
No estamos dizendo com isso que esse manual seja perfeito, pode-se
lamentar, por exemplo, o fato de no discutir a questo da desigualdade e da
pobreza; mas ele apresenta de forma clara e pertinente a relao especfica,
de criao e de destruio, da espcie humana com a natureza. Essa deve ser,
em nossa opinio, a base de uma educao ambiental que visa ao desenvolvi-
mento sustentvel.

NOTAS

1. A sublimao o processo pelo qual uma pulso deriva de seu objetivo sexual para
objetos socialmente valorizados. A respeito de imago e sublimao, ver J. Laplanche
e J.-B. Pontalis. Vocabulaire de la psychanalyse. Paris, PUF, 1973.
2. Citaes de Hitler retiradas do livro de G. Mendel (1968) que analisa Mein Kampf.
3. Georges W. Bush filho de um Presidente da Repblica (o Pai como fora, potncia)
e, antes mesmo de ser ele prprio Presidente dos EUA, j era conhecido como o
campeo de execues por pena de morte (a Me vingadora). Notemos que Ben
Laden e, de uma maneira mais geral, as atuais formas de terrorismo, representam
tambm uma aliana do pai e da me m: a me (qualquer fundamentalismo rei-
vindica a origem!) se vinga do pai (o mundo ocidental, sua racionalidade e democra-
78 Sato, Carvalho e cols.

cia) voltando contra ele suas prprias armas (ataques com avies, domnio dos cir-
cuitos financeiros, etc.).
4. Atualmente, no encontramos um pensamento ecolgico relacionado me m.
Mas a tentao existe e se expressa s vezes, raramente bem verdade, por atos de
violncia (houve alguns assassinatos perpetuados em nome da defesa dos animais
ou da recusa do aborto, ou seja, como vinganas da me-natureza).
5. Essa parte, bem como a anterior, apia-se no DEA j mencionado.
6. Esse tipo de relao com a natureza encontrado em outros manuais. Koury, em
1992, que analisa a 7 ed. de um manual do segundo grau, chega a concluses muito
prximas dessas apresentadas aqui. Cf. Koury, D.M.M. A ecologia no livro didtico de
segundo grau: uma reflexo para o bilogo. Monografia para o curso de Especializa-
o em Educao Ambiental, Departamento de Educao, Universidade Federal de
Mato Grosso, 1992.

REFERNCIAS

MARX, K.; ENGELS, F. Idologie allemande. Paris: ditions sociales, 1953.


LENOBLE, R. Histoire de lide de nature. Paris: Albin Michel, 1969.
BARCELLOS, M.C. Os orixs e o segredo da vida. Lgica, mitologia e ecologia. Rio de Janeiro:
Pallas, 1995.
MENDEL, G. La Revolte contre le Pre. Une introduction la sociopsychanalyse. Paris: Payot,
1968.
VELEIDA, A. da S. Le rapport des lves la nature et la question cologique (Approche
comparative Brsil France). Mmoire de Diplme dtudes Approfondies en Sciences de
lducation (DEA), sob orientao de Ridha Ennafaa, Universidade Paris VIII, 1999.
Educao Ambiental 79

5
Escritura do mundo em Octvio Paz:
uma alternativa pedaggica
em educao ambiental
Valdo H. L. Barcelos

PARA INCIO DE CONVERSA...

Quero adiantar que meu objetivo com esse ensaio no propor mais uma
alternativa pedaggica salvadora em educao ambiental. At porque essa
idia de salvao moderna demais para o mundo com o qual estamos sendo
desafiados a (con)viver. Talvez o fato de constatar-se que no h mais salva-
o, seja a possibilidade de salvar-se alguma coisa. Ou, dizendo de outro modo:
se o melhor dos mundos no possvel, vamos, ento, pensar um mundo
melhor.
Minha inteno com esse texto provocar um debate sobre as possibili-
dades de interveno nas questes ecolgicas, tendo como ponto de partida o
cotidiano vivido. Cotidiano este que pode ser uma sala de aula de uma escola
qualquer; um grupo de pequenos agricultores(as); uma comunidade de mo-
radores. Enfim, um grupo de pessoas envolvidas com a discusso de suas ques-
tes cotidianas. Apresentarei, a seguir, os fundamentos que serviro de base
para a elaborao de uma alternativa pedaggica em educao ambiental.
A vontade que conduzir minhas idias nessa trilha, feita de linhas e
letras, fazer uma aproximao entre a metfora paziana1 do texto literrio
como representao do mundo, como metfora da realidade, e uma pro-
posta pedaggica de educao ambiental, onde um determinado problema
ecolgico tratado, olhado, analisado, interpretado como um texto.
Ao afirmar que o mundo pode ser visto como um texto, Paz est, a meu
ver, nos desafiando a pensar nas mltiplas possibilidades de relacionamento e
representaes deste mundo. Sendo o mundo um texto, posso fazer do mes-
mo vrias leituras, interpretaes. O autor afirma que, ao refletir sobre a for-
80 Sato, Carvalho e cols.

ma como nossa imaginao representa os objetos, estes no se apresentam tal


qual so na realidade. Para ele a maneira de darmos presena ao que quere-
mos nomear a representao. Esta a forma de apario da presena. O
mundo constitui-se de um cacho de signos. Assim, a representao significa a
distncia entre a presensa e nosso olhar: o sinal de nossa temporalidade mutante
e finita (1994, p. 45).
O texto literrio, para Paz, tecido por sentimentos e por fragmentos do
cotidiano, compondo o mundo relativo de cada hora, de cada dia. Assim sen-
do, tem a capacidade nica de, atravs de fices e at mesmo de mentiras,
revelar verdades que por ora se encontrem escondidas na sociedade. A litera-
tura, ao mesmo tempo em que nos encanta pelo fato de fazer-nos inventar
realidades, nos fascina por ter a capacidade de nos fazer duvidar da realida-
de. nesta ambigidade da obra literria que, segundo Paz (1994, p. 671),
reside a possibilidade desta emitir significados distintos e sucessivos para lei-
tores que tambm se apresentam de maneira distinta e sucessiva, conforme
suas construes histricas e sociais. Posso ir alm e dizer que como texto, o
mundo, carrega uma infinita dose de virtualidade. Traz, escondido em suas
entrelinhas, vrios outros mundos virtuais espera de leituras, interpreta-
es, representaes. Sero tantos mundos e tantos textos quantos(as) forem
os seus leitores ou leitoras. Ler e escrever se constituem em maneiras de no-
mear ou de decifrar signos. Seria como fazer uma caminhada, uma peregrina-
o. Pois, pela sua prpria natureza, o ato de escrever vai sempre adiante de si
mesmo. Para Paz o que buscamos no est na escritura, exceto como sinal ou
indicao: a escritura se anula e nos diz que aquilo que buscamos est adiante
(Paz, 1994, p. 62).
Este sempre adiante, frente, seria a permanente mudana. A incessante
metamorfose que, em realidade, a vida. Um caminho de signos, que se mos-
tra sempre diferente, medida que, ao alcanar-se um, imediatamente outro
j se apresenta. A escritura seria, assim, um processo de peregrinao pelo
mundo ou pelo nosso prprio corpo. A literatura aqui vista como mais uma
forma de produzir conhecimento, constituindo-se, portanto, em um imenso
mosaico formado pelos fragmentos da complexidade que so os seres huma-
nos. Por outro lado, o texto literrio acaba transformando-se em uma trama
capaz de registrar crenas, costumes, conceitos, preconceitos, valores, em um
mundo cada vez mais marcado pelo caos e pela incerteza.
A literatura, como outras manifestaes da arte, pode constituir-se em mais
um territrio de acontecimento da aprendizagem. Uma escola no formal da e
pela vida, ao mesmo tempo que possibilita aos homens e mulheres um pouco
mais de conhecimento sobre si mesmos e sobre sua histria, sua cultura. Enfim,
sobre seu devir no mundo social. Nesta representao de mundo como um tex-
to, de que nos fala Paz, assim como nos textos, o mundo tambm no nico.
No apresenta uma realidade nica, menos ainda, totalmente decifrvel. Na
sua opinio, o mundo acaba por perder sua realidade, convertendo-se, por ve-
zes, em uma figura de linguagem. A pluralidade de textos implica que no exis-
Educao Ambiental 81

te, nunca, um texto que seja o verdadeiro e original. H em cada texto um


espao, um lugar vazio para abrigar a interpretao de cada leitor(a). neste
espao que se constri a realidade do texto, representada pelas diversas leitu-
ras. Esta possibilidade de representao de mltiplas realidades, representadas
no texto, cria o paradoxo de, embora sendo sempre nico, sempre o mesmo,
cada texto veicula variaes da mesma realidade. Ou seja, mesmo sendo nico,
cada texto distinto, dependendo de cada leitura.
O texto no est fora da histria, da cultura, da poltica, das crenas,
mitos e ritos de cada sociedade. Ao contrrio, est dentro deles. Faz parte de
sua construo, ao mesmo tempo em que construdo por eles. Vista deste
modo a literatura constitui-se em uma das manifestaes humanas e artsticas
das mais significativas no sentido de dar forma e divulgar valores neste pro-
cesso permanente que a produo da cultura. Muitos so os momentos em
que isto pode ser comprovado. Um deles o estudo da histria dos povos.
Quando estudamos a histria das civilizaes, constatamos que os textos lite-
rrios2 produzidos pelas mesmas tornaram-se os veculos mais potentes de
disseminao e/ou consolidao de suas razes culturais. Em Laberinto de la
Soledad, ao refletir sobre a formao histrica do povo mexicano, Paz afirma
que, embora os seres humanos sejam passveis de cmbios via os instru-
mentos sociais ou pedaggicos (1994, p. 59), estes no so as nicas formas de
promover essas transformaes. Afirma que a prpria histria contempornea
est a demonstrar isto, pois, os seres humanos no so apenas fruto da hist-
ria e das foras que a constrem tampouco a histria o resultado de uma
vontade humana apenas presuno que se funda, implicitamente, no sistema
de vida norte-americano. O homem, me parece, no est na histria: histria
(1994, p. 58). Neste mesmo texto, Paz chama a ateno para o fato de que os
seres humanos ao se fazerem histria, precisam se reconciliar com o universo.
Uma reconciliao que precisa ser reaprendida, pois acabamos por perder o
sentido de toda a atividade humana, qual seja, assegurar uma ordem em que
coincidam conscincia e inocncia, o homem e a natureza (Paz, 1994).
Em El mono gramtico (1970), Paz constri seu texto com um conjunto
de metforas e analogias onde busca um caminho que, mesmo metaforica-
mente, restabelea esta relao de autonomia e dependncia entre conscin-
cia/inocncia/seres humanos e natureza. A leitura sendo tomada como uma
possibilidade de entendimento ou, nas suas prprias palavras Ler um pedao
de terreno, decifrar um pedao de mundo...A leitura considerada como um
caminho...o caminho como uma leitura: uma interpretao do mundo natural
(1994, p. 480). O texto literrio configura-se, assim, como um pedao de
mundo, um fragmento da histria, permanentemente aberto s mais dife-
rentes disciplinas do conhecimento, (histria, fsica,, filosofia, sociologia, an-
tropologia, matemtica, biologia...), bem como s mais complexas manifesta-
es humanas (artsticas, religiosas, polticas, afetivas, demens, ludens...).
esse um dos lugares de onde parto nesta viagem: sendo as questes
ecolgicas chamamentos, ecos de vozes em tempos de ps-modernidade, emer-
82 Sato, Carvalho e cols.

gentes em/do nosso mundo, portanto, parte integrante deste, no poderamos


trat-las tambm como um texto e assim tentar entend-las melhor, atravs
dos sentidos gerados por esse texto?

TEXTO, TECIDO E VIDA: FIOS E TRAMAS

El texto que es el mundo no es un texto nico: cada pgina es la traduccin y la


metamorfosis de otra y as sucesivamente. El mundo es la metfora de una metfora
(Paz, 1994-Los hijos del limo).

Ao discutirmos sobre as possveis origens das questes ecolgicas, alguns


consensos comeam a se construir. Entre esses est o de que as mesmas so
questes de extrema complexidade. So questes que envolvem as mais dife-
rentes dimenses do pensar e do agir humano. Em decorrncia disto, ao se
buscarem solues para os problemas ecolgicos, defrontamo-nos com tantas
e to grandes dificuldades. So dificuldades que, em muitos casos, no decor-
rem de falta de vontade sincera de resoluo destes problemas por parte da-
queles e daquelas que esto envolvidos com a questo. So dificuldades e
impasses que nem sempre esto relacionados a discordncias quanto aos fins
a serem atingidos, nem mesmo quanto aos mtodos a serem utilizados, muito
menos a disputas pessoais e/ou grupais de poder.3 Mas esto, sim, vinculados
ao fato de que o mesmo problema ou questo ecolgica e/ou ambiental pode
ser visto, interpretado, representado, de forma diferente, pela pessoa envolvi-
da. Ou seja, as representaes que se formam podem ser bastante diferentes,
embora, aparentemente, o problema seja o mesmo. Uma prova radical desta
situao que, em muitos casos, aquilo que tido como problema ecolgico
por um(a) no o por outro(a). Poderia citar outros exemplos disto, tais como
a gravidade atribuda a um problema ambiental nem sempre equivalente
para diferentes cidados(s), mesmo que estejam convivendo com realidade
semelhante. Nossas representaes sobre as questes ecolgicas no esto
imunes s nossas crenas, aos nossos valores morais, ticos, religiosos, econ-
micos, polticos, aos nossos conceitos cientficos, ao nosso senso comum, s
nossas ideologias... Enfim, so criaes autnomas e, ao mesmo tempo, de-
pendentes de nossa cultura, nosso tempo, de nossos processos de vida e
morte...Enfim, como afirma Paz, so nossa histria, pois, segundo ele, os seres
humanos no esto na histria: so a histria.
No texto Amrica Latina y la democracia, do livro Tiempo Nublado (1983),
ao comentar a forma como as idias e ideologias acabam por afetar nossa vida
e nossos processos de construo de formas de pensar e viver, Paz fala de um
processo de emascaramento que, em muitos casos, pode nos levar a ver, ou a
no ver, aquilo que queremos ou no queremos ver. Ao transformarmos nossas
idias em ideologias estamos criando mecanismos de cegueira em relao a
uma compreenso mais aberta da realidade ou das realidades. Na compreen-
Educao Ambiental 83

so de Octvio Paz, ao convertermos nossas representaes em ideologias,


criamos, vestimos mscaras que, ao mesmo tempo, podem servir para
ocultarmo-nos, podem nos impedir de ver os problemas da realidade que nos
cerca. Acabam por Enganar aos outros e nos enganam a ns mesmos (1994,
v.9, p.78-79). Quando tratamos das questes ecolgicas, muito facilmente po-
demos cair nesta armadilha criada por estes processos de emascaramento.
Uma questo bastante importante para repensarmos nossas teorias e aes
em relao s questes ecolgicas , justamente, esta capacidade de nos ocul-
tarmos em relao a nossas responsabilidades frente s mesmas. Tal atitude
fica bastante evidente em nossos discursos sobre os problemas ecolgicos,
quando via de regra, falamos dos mesmos excluindo-nos da sua origem. Assu-
mimos, com isto, uma certa exterioridade ao problema. Agimos como se no
fizssemos parte desta faceta da realidade: a faceta negativa de nossas aes.
Esta postura ficou evidente em vrias pesquisas que realizei, atravs de ques-
tionrios e entrevistas, junto a alunos e alunas de cursos que ministrei, nos
ltimos anos, para professores(as) das redes de ensino de vrios municpios
do pas, bem como para alunos(as) de diversos cursos de graduao e ps-
graduao de diferentes universidades. Isto apenas para citar pesquisas de
cunho acadmico, pois, se nos detivermos a avaliar com mais ateno, esta
ocultao individual frente s questes ecolgicas est presente em nossas
falas e aes cotidianas. Faz parte instituinte e instituidora de nosso senso
comum. Est presente de forma marcante em nossas representaes cotidia-
nas. Compe o imaginrio de grande parte de nossa sociedade.
Se num primeiro momento esta ocultao individual pode servir para
nos eximir de nossa parcela de responsabilidade, num segundo nos d o direi-
to de apontar os verdadeiros culpados por todos os problemas surgidos, no
caso em que estamos discutindo, os problemas ecolgicos. Esta uma outra
constatao feita nas pesquisas a que me referi acima. As falas acabam, via de
regra, revelando que as pessoas atribuem a responsabilidade e/ou a compe-
tncia para resolver os problemas ecolgicos ao outro ou outra, assim como
s instituies pblicas, tais como: governos municipais, estaduais, federais
e at mesmo a poderes extranacionais, e instituies privadas empresas,
indstrias, fbricas, etc. Estes dois exemplos de conseqncias deste emas-
caramento so os dois mais facilmente detectveis. No entanto, no devem
ser os nicos. Certamente, outras conseqncias deste processo podem ser
encontradas. Por exemplo, a compreenso diferenciada sobre o que ou no
um problema ecolgico. Sua abrangncia e/ou sua importncia para os desti-
nos do planeta.
Desnecessrio seria dizer que este discurso, decorrente deste emas-
caramento, traz consigo um processo extremamente contraditrio, principal-
mente se levarmos em considerao o fato de que hoje, dificilmente, encon-
tramos algum que negue conscientemente sua parcela de responsabilidade
nas conseqncias nocivas ao ambiente do modo de vida contemporneo. Esta
dualidade, ou certa contradio, na verdade uma caracterstica de nossa
84 Sato, Carvalho e cols.

maneira de pensar. Uma maneira de pensar onde so poucos os espaos poss-


veis para a convivncia entre os contraditrios. Um destes aparentes contradi-
trios a dualidade indivduo e sociedade e sociedade e natureza. No caso
das questes ecolgicas estas dualidades aparecem de forma radical e produ-
zem, a meu ver, conseqncias bastante graves. A representao dos proble-
mas ecolgicos como exterioridade, suas possveis causas, bem como os(as)
possveis responsveis pela sua soluo, nada mais que uma conseqncia
do paradigma moderno de oposio entre seres humanos e mundo natural
ou natureza, onde tudo acaba por se resumir em exterioridade.
Se, num primeiro momento, esta representao sobre o dito mundo
natural ou natureza, logo a seguir se estabelece tambm em relao ao
outro(a) em nossas relaes cotidianas. Ao levarmos este tipo de relao ao
extremo, o que acontece que nos afastamos de ns mesmos, ou seja, acaba-
mos caindo na armadilha de no mais entendermos muitas de nossas prprias
aes. Um exemplo disto o espanto que s vezes vemos aparecer em al-
guns de ns frente aos problemas ecolgicos contemporneos que, como j
mencionei, nada mais so que uma decorrncia de nossa forma de pensar/
agir/viver no mundo. Esta relao, onde o outro(a) visto como exterioridade,
assim analisada por Paz,

A oposio entre o homem e o que se chama natureza ou, mais simplesmente, o exterior
a ns, reaparece em nossa relao com os outros. O outro meu horizonte: muralha que
nos cerca o passo ou porta que se abre,o espelho que est frente a mim, ao alcance da
mo, porm, sempre intocvel. Os outros, sejam meus inimigos ou meus irmos, tambm
esto isolados longe daqui. Enfim, cada um de ns para si mesmo a iminncia vertigino-
sa com que o horizonte do outro se oferece e se furta. No estamos longe dos outros:
estamos longe de ns mesmos (1994, p. 258).

A constatao de que no estamos nos afastando dos outros, mas sim de


ns mesmos, um excelente ponto de partida para repensarmos nossas repre-
sentaes sobre este outro(a). Um repensar que busque ver/sentir a comple-
xidade que constitui no s o meu ser como todos os demais, pois, ao mesmo
tempo que eu vejo o(a) outro(a), este tambm est me vendo e me sentindo
como um ser outro. O texto literrio se constitui, a meu ver, em um territrio
privilegiado para a busca de interlocuo entre estes contraditrios, desde
que no se tenha a pretenso ou o objetivo de anulao de nenhum deles, mas
sim, de coloc-los em dilogo. Aqui estaria uma possibilidade de se lanar
mo desta riqueza de elementos que nos oferece a complexidade do texto.
Para Paz toda a obra literria est datada. histrica. Quem a faz so homens
e mulheres em um determinado tempo e lugar inscrevendo-se numa dada
sociedade, mas tambm se deslocando desta mesma poca. Isto faz com que
seja lida lida de modo diferente dez anos depois, vinte anos depois, cinqenta
anos depois; cada leitura uma modificao da obra, cada leitura uma recria-
o da obra (Paz, 1999, p. 228). Esta recriao atravs da modificao da
Educao Ambiental 85

obra que faz de cada leitor(a) e a cada momento, de certa forma, um(a)
novo(a) escritor(a). Esta reinveno/recriao do texto constitui-se em uma
das conseqncias das mltiplas representaes contidas no mesmo. A partir
desta idia pode-se apostar na potencialidade do texto como uma possibilida-
de de construo/desconstruo de representaes. Alm desta possibilidade
de trabalho em busca de alternativas para a educao ambiental na escola,
atravs de estudo de diferentes obras literrias, tambm podemos nos arris-
car um pouco mais e buscar atravs de um processo de criao e/ou produo
de textos os grupos com os quais estamos no momento envolvidos. Por exem-
plo, uma turma de alunos(as) numa escola.
Ao tratarmos uma questo ecolgica um problema ecolgico qualquer
podemos transform-lo em um texto. Pode-se fazer isto atravs da descrio
daquilo que estamos vendo e entendendo como um problema ou questo eco-
lgica a ser debatida, refletida...Ao fazermos isto estaremos, na verdade, dan-
do visibilidade e possibilidade de interpretao, atravs do texto produzido, a
uma parte de nossas representaes sobre o que estamos julgando estar sendo
descrito. No caso, um problema ecolgico. Esta prtica estaria, a meu ver,
oportunizando uma relao educador(a)/educando(a), onde seria incentiva-
do o processo criativo individual, ao mesmo tempo que dar-se-ia oportunida-
de para a troca de experincias entre os(as) envolvidos(as). A discusso sobre
o processo, bem como o resultado, acredito, constituir-se-ia em um timo
ponto de partida para a discusso sobre algumas das representaes dos(as)
alunos(as), presentes nos textos. Esta possibilidade de encontro ou, se quiser-
mos, de reencontro entre homens e mulheres com o mundo tendo o texto
como caminho um exerccio belissimamente praticado por Octvio Paz,
por exemplo, na descrio que faz em El mono gramtico (1970) sobre a gra-
vidade e complexidade capaz de ser captada por um simples olhar atravs do
espao, incapaz de ser encerrado por paredes que, assim como podem servir
para prender, podem servir tambm para abrir passagem para a imaginao.

A natureza ou o que assim chamamos: este conjunto de objetos e processos que nos
rodeiam e que, alternativamente, nos engendram e nos devoram no nossa cmplice
nem nossa confidente. No lcito projetar nossos sentimentos em nossas coisas nem
atribuir-lhes nossas sensaes e paixes. Tampouco o ser ver nelas uma guia, uma
doutrina de vida. Aprender a arte da imobilidade na agitao do torvelinho, aprender a
ficar quieto e a ser transparente como essa luz fixa no meio das ramagens frenticas
pode ser um programa de vida (1994, p. 466).

Uma relao deste tipo ou, para usar suas palavras, Um programa de
vida de tal dimenso exigir, certamente, um profundo repensar de nossas
formas de ser e de estar no mundo. Um repensar que aceite com prazer e
tranqilidade que a rigidez e a verdade das coisas so sempre momentneas.
Os estados e as situaes de equilbrio por mais perenes que possam parecer,
no o so. Ao contrrio, esto sempre em um estado precrio que, se dura,
86 Sato, Carvalho e cols.

por apenas um instante, estando sujeitos a transformarem-se toda vez que


uma pequena vibrao de luz, ou a apario de uma nuvem ou a mnima
alterao de temperatura rompam o pacto de quietude e se desencadeie uma
srie de transformaes (Paz, 1994). Nem mesmo a metamorfose suficiente
para designar este estado de mutao permanente que o processo de vida,
pois, a cada mudana, a cada metamorfose, corresponde imediatamente ou-
tra, e outra, e outra... pois, para Paz, nada est s e nada slido: o cmbio se
resolve em coisas fixas que so acordos momentneos (1994, p. 468).
Como podemos constatar este exerccio de (re)leitura do mundo que acon-
tece permanentemente em seus ensaios polticos, em suas reflexes sobre a
cincia, a cultura, as religies, os rituais e crenas do povo mexicano em um
primeiro momento exemplo de Laberinto de la soledad , posteriormente se
estende para os demais povos latino-americanos. No entanto, este exerccio
de buscar estabelecer um dilogo entre texto, leitor(a), histria e mundo no
fica restrito aos seus escritos polticos e s suas reflexes crticas. Ao contr-
rio, estende-se tambm, e de forma magistral, aos seus poemas. Vrios so os
exemplos desta aproximao em sua extensa obra potica. Uma obra potica
que soube, como poucas outras, retratar sentimentos, desejos, paixes, corpos
e geografias, proporcionando uma demonstrao real da relao dialgico-
interativa entre trama, texto, autor(a) e leitor(a). Vejamos um exemplo:

Mira tu cuerpo como un largo ro,


son dos islas gemelas tus dos pechos,
en la noche tu sexo es una estrella,
alba, luz rosa entre dos mundos ciegos,
mar profundo que duerme entre dos mares.
Mira el poder del mundo:
Reconcete ya, al reconocerme.
Esto que se me escapa,
agua y delicia obscura,
mar naciendo o muriendo;
estos labios y dientes,
estos ojos hambrientos,
me desnudan de m
y su furiosa gracia me levanta
hasta los quietos cielos
donde vibra el instante:
la cima de los besos,
la plenitud del mundo y de sus formas.
Tibia mujer de somnolientos ros,
mi pabelln de pjaros y peces,
mi paloma de tierra,
mi leche endurecida,
Educao Ambiental 87

mi pan, mi sal, mi muerte,


mi almohada de sangre:
en un amor ms vasto te sepulto.
(Paz, 1994, p. 25 Bajo tu clara sombra, 1935-1938).

Ao contrrio de uma simples comparao entre partes do corpo da mu-


lher e elementos de geografia, o que temos neste poema de Paz uma relao
de mistura, de entrecruzamento do ser mulher com toda sua complexidade
de sentimentos em um universo corporal carregado de mistrios e desejos
com um outro universo, este sim geogrfico, mas tambm carregado de repre-
sentaes e simbolismos. A mulher assume, neste sentido, uma dimenso que
extrapola seu simples e tradicional papel de ser mulher. Apenas mais um ser
mortal. A mulher passa a ser representada como um mundo. Um mundo com
tudo o que dele faz parte. Amor, paixo, admirao, desejo, erotismo. Mas
que, como mundo, tambm se apresenta carregado de dor, de ausncias, de
contrariedades, e como no poderia deixar de ser: de morte, como fica expl-
cito no fragmento que finaliza o poema cima. Tambm na poesia Paz recorre
ao recurso do paradoxo, do confrontamento entre os contrrios, para nos fa-
lar do mundo. Um exemplo disto o processo de vida e morte, verdade e
dvida, liberdade e aprisionamento, convivendo em um mesmo territrio, fa-
zendo parte do processo permanente de criao e destruio. No poema El
prisioneiro (1937-1947), esta dualidade assim retratada por Paz:

No te has desvanecido.
Las letras de tu nombre son todava una cicatriz que no se cierra,
Un tatuaje de infamia sobre ciertas frentes.
Cometa de pesada cola fosfrea: razones-obsesiones,
Atraviesas el siglo diecenueve con una granada de verdad en la mano
Y estallas al llegar a nuestra poca.
(Paz, 1994, p. 111)

Neste poema o autor faz tambm uma analogia entre os planetas do uni-
verso e os corpos em movimento em busca de um lugar seguro onde repousar.
Um lugar para habitar, preenchendo, assim, o vazio deixado pela exploso das
verdades em que acreditava o sculo XIX, e que se fragmentaram em infinitos
pedaos como uma granada de verdade na mo ao aportar nossa po-
ca. J em outro poema, Cuerpo a la vista (1943-1948), Paz representa o
corpo como se fosse um pas imaginrio. Uma ptria a ser amada. Uma passa-
gem para um universo infindvel.

La noche de los cuerpos


como la sombra del guila la soledad del pramo.
Patria de sangre,
88 Sato, Carvalho e cols.

nica tierra que conozco y me conoce,


nica patria en la que creo,
nica puerta al infinito...
(Paz, 1994, p. 116).

Para no me estender em demasia nos exemplos da obra potica de Paz,


como uma veiculadora de representaes onde o mundo uma possibilidade
textual, e, neste, homens e mulheres aparecem na sua forma mais complexa e
subjetiva, trago um fragmento do poema Piedra de sol (1957), que d, a meu
ver, uma mostra de como natureza e sociedade (aparentes contrrios, opos-
tos) podem ser cindidas em uma nica representao. Neste exemplo, Paz
recorre novamente ao corpo da mulher e ao seu erotismo (muito presente nas
suas poesias) para fazer um belo exemplo de mundo como texto potico:

Voy por tu cuerpo por el mundo,


tu vientre es una plaza soleada,
tus pechos dos iglesias donde oficia
la sangre sus misterios paralelos,
mis miradas te cubren como yedra,
eres una ciudad que el mar asedia,
una muralha que la luz divide
en dos mitades de color durazno,
bajo un paraje de sal, rocas, y pjaros
bajo la ley del medioda absorto,
vestida del color de mis deseos
como mi pensamiento vas desnuda,
voy por tus ojos como por el agua,
los tigres beben sueos en esos ojos,
el colibr se quema en esas llamas,
voy por tu frente como por la luna,
como la nube por tu pensamiento,
voy por tu vientre como por tu sueos..
(Paz, 1994, p. 219).

A poesia, para Paz, constituir-se-ia em um caminho para a construo da


fraternidade e solidariedade entre os seres humanos e o universo. O poema
seria como um exemplo, uma forma viva de organizao para a sociedade
humana. A poesia perante a destruio da natureza mostra a irmandade entre
astros e partculas, as substncias qumicas e a conscincia, pois A poesia
exercita nossa imaginao e nos ensina a reconhecer as diferenas e a descobrir
as semelhanas. O universo um tecido vivo de afinidades e oposies. A poesia
o antdoto da tcnica e do mercado.(Paz, 1994, p. 592). O pensamento ecolo-
gista carrega, desde suas origens, a marca de tentar estabelecer esta relao
Educao Ambiental 89

de dilogo e de pertencimento entre os seres humanos e os demais seres vivos


e, por que no dizer, entre todas as coisas do universo.
O sistema educativo, cada vez mais, est sendo questionado justamente
pela falta desta relao de dilogo e de pertencimento solidrio e planetrio.
O processo mecanicista e cartesiano, que hegemonizou a educao na
modernidade, acabou alijando do mesmo estas dimenses que hoje esto sen-
do reclamadas. Talvez o mais correto seja dizer que cabe trazer, pela primeira
vez, para o interior do processo educativo estas dimenses do pensar e do agir
humanos, uma vez que talvez nunca tenham sido incorporados efetivamente
ao fazer pedaggico e construo do conhecimento nas escolas. Ao ser inda-
gado sobre a possibilidade da poesia e da literatura como alternativas para a
construo de homens e mulheres mais solidrios e fraternos, tendo em vista
que muito poucos(as) seriam aqueles e aquelas que tm apreo por estes tipos
de arte e acesso a eles. Octvio Paz rebate que a quantidade de pessoas que na
sociedade moderna tm este contato no deve servir para desacreditar nem a
poesia, nem a literatura em geral, como possveis instrumentos educativos de
uma sociedade. Ao contrrio, h que se construir estes caminhos de acesso,
pois os seres humanos, segundo ele, so atrados pela poesia desde os primei-
ros tempos. Octvio Paz traz uma metfora para ilustrar sua crena nesta
possibilidade. Segundo essa imagem, j os primeiros caadores e coletores
um dia se contemplaram atnitos, durante um breve instante inacabvel,na
gua fixa de uma poesia. Para ela desde ento, os homens no tem cessado de
se verem neste espelho de imagens. E se tem visto, simultaneamente, como cria-
dores de imagens e como imagens de suas prriras criaes (1994, p. 592).
Na sociedade ps-moderna a educao, em geral, e a educao ambiental,
em particular, tero que se ocupar de questes de origem local, mas que po-
dem ter, e em muitos casos tm, repercusses planetrias. Um exemplo deste
tipo de questo so os problemas ecolgicos contemporneos. A interveno,
via processo educativo, nas questes ecolgicas tem uma importante e frtil
possibilidade pedaggica atravs da discusso das representaes dos(as)
educandos(as) envolvidos(as). Educandos e educandas que tanto podem ser
um grupo de sries iniciais de uma escola, um grupo de professores(as), um
grupo de alunos(as) de graduao de uma licenciatura, quanto um grupo de
moradores de uma determinada comunidade. Enfim, um grupo qualquer, en-
volvido no momento com a discusso sobre um problema ecolgico. A discus-
so das representaes sobre as questes ecolgicas contidas em um texto,
seja ele oferecido aos participantes do grupo ou por estes produzido, tem um
carter pedaggico importante, pois possibilita uma reflexo e um dilogo
sobre estas (representaes). A partir da construo e/ou desconstruo de
representaes, s vezes j cristalizadas no imaginrio dos educandos e
educandas, podemos construir outras representaes trazendo o debate ou
radicalizando outros valores, outros conceitos como: solidariedade, justia
social, democracia, fraternidade, amor, liberdade e cidadania.
90 Sato, Carvalho e cols.

TESTANDO UM SABOR PEDAGGICO EM EDUCAO AMBIENTAL:


PROVANDO UM APERITIVO

El mundo es un orbe de significados, un lenguaje...Una cosa es lo que creemos decir y


outra lo que realmente decimos (Paz,1994, p. 445).

Passo agora a algumas reflexes sobre a alternativa pedaggica de edu-


cao ambiental apresentada at este momento. O objetivo contribuir com
aqueles e aquelas que, como eu, esto empenhados em um esforo comum a
fim de buscar alternativas de interveno nas questes ecolgicas contempo-
rneas a partir do processo educativo.
neste sentido que a expresso aperitivo tomada.4 Como aquilo que
nos provoca, que nos agua o apetite de saber. Da mesma forma o uso aqui
de sabor tem a ver com a origem comum, no latim, das palavras saber e
sabor.5 Reforo, assim, meu objetivo de no assumir a tarefa, to em voga, de
construtor de novas e iluminadas sadas e/ou alternativas ideais de inter-
veno pedaggica em educao ambiental. Ao buscar entender um problema
ecolgico como se fosse um texto, estaramos, j de incio, rompendo com a
viso reducionista de causa e efeito, muito utilizada nas tentativas de enten-
dimento das questes ecolgicas contemporneas. Registro tambm que, em-
bora na proposta pedaggica apresentada, a centralidade seja o texto liter-
rio/escrito, reconheo a existncia de outras formas de expresso e/ou de
linguagens que podem, e devem, servir de ponto de partida para a construo
de alternativas pedaggicas e metodolgicas em educao ambiental. A ela-
borao de uma alternativa de educao ambiental que leve em conta os tem-
pos atuais no deve se isolar, ao contrrio, devem ser buscados dilogos com
as diferentes formas de conhecimento e metodologias que busquem o
aprofundamento do universo terico que as questes ecolgicas planetrias
esto a exigir em um ambiente educacional de ps-modernidade.
Minha opo, neste momento, pelo trabalho a partir do texto literrio,
no significa que a considere a nica possvel, muito menos a mais adequa-
da. Alm do que vejo como muito fecundo o entrecruzamento de diferentes
formas de expresso, tais como: imagens (impressas ou televisionadas), tex-
to escrito, a oralidade, etc.. No podemos nos esquecer que vivemos em um
mundo onde, cada vez mais, o cotidiano de homens e mulheres invadido
pela pluralidade de imagens. Pluralidade esta que no deve ser submetida a
critrios de hierarquia em que uma teria mais importncia ou valor do que
outra, sob pena de desconsiderarmos a complexidade de representaes no
mundo ps-moderno, onde cada leitura ou representao vem impregnada
dos aspectos instituintes e instituidores do imaginrio de homens e mulhe-
res. Ao refletir sobre uma educao para a autonomia, Freire (1997), alerta
para o fato de que no deve ser desconsiderada na formao docente a
criticidade responsvel pela ligao entre a curiosidade ingnua do(a)
educando(a) que leva curiosidade epistemolgica e o valor da afetividade,
Educao Ambiental 91

da sensibilidade, das emoes. Enfim, da capacidade imaginativa e intuitiva


do ser humano.
desta aliana intuio/conhecimento que podem surgir espaos para as
diferentes leituras e representaes da realidade ou de aspectos desta. Com
isto, rompe-se o ciclo da aceitao pura e simples da intuio e passa-se para
o ato de conhecer, sem, no entanto, desconsiderar que conhecer no , de fato,
adivinhar, mas tem algo a ver, de vez em quando, com adivinhar, com intuir
(Freire, 1997, p. 51). Uma proposta pedaggica em educao ambiental ao
mesmo tempo que parte, necessariamente, do cotidiano, na medida em que
est pautada por eventos da realidade local, no pode descolar-se de uma
reflexo e preocupao com o global, com o planetrio. Ao contemplar local e
global estamos dando oportunidade para a transformao da sociedade em
comunidade, algo que para Paz pode ser viabilizado atravs da relao entre
literatura e sociedade.
Em educao ambiental o texto pode servir como educao para a pala-
vra, para a escrita. Esta seria uma maneira de viabilizar aquilo que Paz deno-
minou em Signos em Rotao (1994, p. 247), de Palavra viva e palavra vivida,
criao da comunidade e comunidade criadora. Ao juntarmos palavra e ao
estamos criando possibilidades para um repensar sobre nossa postura no e
frente ao mundo. Este repensar que reconcilia no pode acontecer sem uma
valorizao da capacidade imaginativa e intuitiva de homens e mulheres e,
em especial, das crianas, pois no podemos nos esquecer que a infncia o
tempo da imaginao (Paz, 1994, p. 370).
Vejo uma semelhana muito grande entre a necessidade de valorizao
da imaginao de que nos fala Freire na educao em geral, e a necessidade
de aliar imaginao e cotidiano, quando se pensam iniciativas de educao
ambiental em especial. Estou aqui me referindo a uma educao ambiental
que contemple um tempo e um espao marcados por uma construo simb-
lica elaborada em permanente relao com o mundo da vida em seus aspectos
locais e planetrios. Esta permanente relao com o cotidiano faz com que a
imaginao construda no se restrinja apenas aos limites do humano, mas
sim que o transpasse integrando-se ao esprito do lugar e ao tempo vividos.
Nossos atos e atitudes cotidianas esto fortemente condicionados por nossas
representaes. So a expresso de parte de um imaginrio construdo que
est, por sua vez, de forma direta ou indireta, impregnado de nossas crenas,
valores e mitos. Somos criaturas simblicas e como tal nos movemos no mundo.
Em tempos de ps-modernidade a realidade muito mais o resultado de
uma mistura, de uma contaminao resultante da diversidade de repre-
sentaes, imagens e interpretaes que se formam, em decorrncia dos meios
de comunicao contemporneos. Elaboraes imaginrias que no esto, se-
gundo Vattimo (1992), necessariamente, sendo coordenadas por alguma enti-
dade organizadora central, muito menos nica. Tal construo subjetiva leva
a uma dilatao dos espaos de vida, proporcionando a entrada em cena de
outros possveis mundos e modos de vida que no so, porm, apenas imagi-
92 Sato, Carvalho e cols.

nrios ou marginais ou complementares ao mundo real, mas que acabam por


constituir, atravs de seu jogo de relaes, o mundo real em que vivemos.
A idia aqui apresentada, de que o mundo pode ser lido, interpretado
como um texto, uma construo terica forte e recorrente na obra de Paz.
Esta proposta leva a pensar, a imaginar o mundo, ou um pedao deste, como
um livro de infinitas pginas, medida que sua leitura/interpretao pode
vir a ser um processo interminvel. Pode-se comear, no entanto dificilmente
poderamos chegar a uma concluso/interpretao ltima, definitiva ou ver-
dadeiramente correta. Mais instigante ainda que, seguindo esta vertente de
raciocnio, poderamos fazer a leitura/interpretao deste mundo ou deste
fragmento de realidade sem ter que partir de uma ordem dada a priori. Ou
seja: a leitura/interpretao poderia ser realizada de forma completamente
aleatria, dependendo de cada leitor(a) ou do problema a ser interpretado.
A interpretao se daria, assim, levando-se em considerao os mltiplos e
complexos fenmenos subjacentes ao universo analisado, seja ele um proble-
ma ecolgico local ou global/planetrio. Estou me referindo, neste momento,
s diferentes origens e implicaes econmicas, histricas, polticas, ideolgi-
cas, tnicas, culturais, inerentes aos problemas ecolgicos da sociedade ps-
moderna em que vivemos e j discutidos anteriormente em outros momentos
deste trabalho.
A interpretao de um problema ecolgico como texto significa, nesta
proposta, ir alm de uma anlise gramatical, semntica, sinttica, de conte-
do ou de discurso do mesmo. Significa trabalhar com o texto buscando rom-
per com os seus limites clssicos e preestabelecidos. Isto no s possvel
como se torna necessrio, do ponto de vista de uma proposta pedaggica de
caractersticas ps-modernas. Nesta perspectiva, ao interpretarmos o pro-
blema ecolgico como texto, estaremos abrindo espaos no s para a inter-
pretao do que est (es)descrito textualmente, como tambm para as repre-
sentaes do mesmo, ou de aspectos seus, atravs de imagens, desenhos, sons.
Enfim, ampliando os limites clssicos de construo textual e exercitando,
mesmo que por dentro do discurso e do texto, uma outra alternativa no
apenas discursiva. Desta forma, a anlise provocada incentiva, gera, uma re-
construo textual que questiona, problematiza o prprio texto original em
seus limites e formas. O texto seria, assim, trabalhado como um gerador de
sentidos que, de modo mais ou menos explcito, indaga a forma como os sentidos
se produzem (Santos, 1999, p. 150). O importante, nesta alternativa de tra-
balho, que ela incentiva um processo de discusso e ressignificao por par-
te dos educandos(as), daquilo que os(as) mesmos(as) explicitam como suas
representaes sobre o tema em discusso.
O processo de discusso das representaes de cada educando(a), ou de
cada grupo, se constitui no principal salto pedaggico, j que nele que se
explicitaro as diferentes interpretaes decorrentes do processo de cons-
truo simblica particular de cada um(a) ou de cada grupo. Tal proposio
est em sintonia com o que nos sugere Paz em Pasin Crtica (1985, p. 84),
Educao Ambiental 93

quando diz que A vida um tecido, quase um texto. Melhor dizendo, um texto
um tecido no apenas de palavras mas tambm de experincias e vises.

TECENDO ALGUNS DILOGOS PEDAGGICOS

Quero, a partir desse momento do texto, compartilhar com os leitores e


leitoras algumas reflexes sobre a proposta pedaggica em educao ambiental
que tem como ponto de partida a idia de ler, interpretar um determinado
problema ecolgico como um texto:

Essa proposta evita que repitamos o paradoxo to freqentemente


encontrado nas iniciativas de educao ambiental onde se trata de
tudo menos da presena do ser humano em suas angstias e sofrimen-
tos existenciais. A possibilidade de leitura do mundo aqui proposta
s teria pertinncia, e sentido educativo, com a incluso no universo
lido, interpretado, daqueles e daquelas que lem, que interpre-
tam, ou seja, de homens e de mulheres em seu espao e tempo de
vida. Fazendo presente um passado que no se resume apenas a um
tempo biolgico ou de calendrios, mas, sim, coloca o(a) leitor(a)
dentro de uma dimenso histrica, psquica do tempo. O tempo passa
a ser muito mais do que uma abstrao, um pouco da histria, da
vida, da realidade representada no texto construdo ou na leitura fei-
ta. O texto passa, assim, a ser visto como um fragmento do mundo,
como um pedao da histria e, como tal, permanentemente aberto
tanto s mltiplas possibilidades do humano e s diferentes reas de
produo de conhecimento e/ou saberes, quanto s mais diversas in-
terpretaes e representaes construdas por parte daqueles e da-
quelas que o lem, que o interpretam em busca de entendimento.
Partimos, com esta proposta pedaggica, de uma iniciativa onde his-
tria e ambiente, cultura e natureza fazem parte de um mesmo com-
plexo biopsquico. Estaramos referendando a idia de que nossa his-
tria passada se confunde com a histria das crises e problemas
ambientais contemporneos. Daramos, assim, crdito idia de, jun-
tamente com as denncias e protestos, fazer-se uma sincera autocrtica.
Uma autocrtica que nos leve a assumir os papis que nos cabem,
aceitando nossa parcela de responsabilidade sobre o que de bom e de
mau avistamos quando olhamos para o passado. Um passado do qual
no podemos fugir, muito menos nos desculpar pura e simplesmente,
pois o que estamos vivenciando hoje, nada mais que o produto, o
resultado, da ou das iniciativas humanas autoritarismos, fanatis-
mos, destruio ecolgica, aniquilamento do diferente, desprezo pe-
las minorias , iniciativas e atitudes estas, que certamente fizeram
parte de escolhas e que, provavelmente, no eram as nicas possveis
94 Sato, Carvalho e cols.

de serem feitas. De outra forma, estaramos abrindo espao para o


alerta feito por Octvio Paz para o fato de que os seres humanos, mais
que atores da sua histria, precisam ser conhecidos e tambm se auto
reconhecerem como a prpria histria em permanente (re)(des) cons-
truo. Esta crtica que estou defendendo estaria indo alm dos limi-
tes e cnones da teoria crtica moderna que, em sua formulao cls-
sica, tem seus limites de alcance justamente no fato de ser feita por
dentro dos limites do paradigma dominante. No postula a sada para
os problemas apontados atravs de alternativas que rompam com o
iderio paradigmtico hegemnico, tais como: a idia de progresso,
de futuro, de dominao da natureza, de conhecimento objetivo, hie-
rarquia entre as diferentes formas de saber, apartao sociedade e
natureza, natureza e histria. Enfim, do paradigma moderno de pro-
duo de conhecimento. As questes ecolgicas so um exemplo radi-
cal da impossibilidade de criao de alternativas, sem o rompimento
com o iderio moderno de sociedade. Esta postura crtica estaria mui-
to prxima daquilo que Octvio Paz denominou em El mono gramtico
de uma crtica do universo, que seria feita levando em conta o estudo
e deciframento da gramtica deste mesmo universo. A gramtica
aqui entendida, tomada, como o estudo das tramas e fatos que regem
uma determinada escritura e/ou linguagem, que tanto pode ser um
texto, como o universo, como um problema ecolgico em anlise, trans-
formado em texto. Um texto que jamais ser nico, na medida em que
tecido pelos sentimentos e pelas subjetividades em metamorfose per-
manente no cotidiano. Assim vista, a construo e ou/desconstruo
do problema ecolgico como texto passa a ser uma maneira a mais de
produo de conhecimento sobre um fragmento da realidade presen-
te. Em nosso caso, uma produo de conhecimento em educao
ambiental.
Percebe-se que uma conseqncia imediata das duas vantagens acima
citadas que estaremos contornando e/ou diminuindo as dificulda-
des para a realizao de iniciativas de educao ambiental na escola,
decorrentes da rigidez das estruturas curriculares vigentes na maioria
das redes de ensino escolar. Se no temos um currculo escolar aberto
o suficiente para a discusso de certas temticas ou para a sua inclu-
so como contedos sem a criao de novas disciplinas, isto no deve
servir de impedimento para que as mesmas sejam contempladas nas
prticas educativas que as questes contemporneas esto a exigir de
educadores e educadoras em um ambiente educacional de ps-
modernidade. Seria uma forma subversiva e conspiradora de,
mesmo por dentro de estruturas rgidas e disciplinares, realizar exer-
ccios de flexibilizao curricular e de interdisciplinaridade, proporcio-
nando algo to necessrio quanto raro em educao: o dilogo entre
Educao Ambiental 95

as disciplinas ou saberes. O problema ecolgico analisado seria


construdo ou desconstrudo a partir das representaes de cada um
dos seus intrpretes. Com isto estamos exercitanto uma metodologia
em que o texto, a leitura e o problema ecolgico nele representado
permanecem inseparveis. Esta prtica nos possibilita tambm a
explicitao de uma maior pluralidade de interpretaes que o texto
implica, atravs da utilizao pelo(a) leitor(a) daquilo que Paz cha-
ma de espaos vazios presentes nos textos e que so, em ltima
instncia, possibilidades de construo ou desconstruo de represen-
taes sobre a realidade ou fragmentos desta.
Procurando descrever um problema ecolgico, a reflexo sobre ele
nos coloca em um caminho de autoconhecimento, na medida em que,
ao assumirmos determinadas interpretaes, estaremos, necessaria-
mente, assumindo tambm nossa participao ou nossa parcela de
responsabilidade sobre o que estamos analisando. Estaramos lanan-
do mo de algo semelhante ao processo de desmascaramento suge-
rido por Paz em Laberinto de la soledad como forma de buscar-se uma
aproximao maior com o imaginrio de um grupo ou de uma socie-
dade, bem como evitando cair na armadilha to freqente da aposta
nas solues rpidas e simplistas para problemas to complexos como
os ecolgicos. Vejo nesta idia de desmascaramento um importante
mtodo a ser utilizado, visando a compreender mais a fundo as ques-
tes ecolgicas. Com muita freqncia estas questes so tratadas
apressada e superficialmente. O resultado so concluses equivoca-
das e que muito pouco contribuem para um trabalho educativo, com-
prometido com o urgente e necessrio repensar de nossas representa-
es e prticas de educao ambiental. Um exemplo de mscaras
j discutido neste trabalho e que vou apenas citar aqui quando da
reflexo sobre as questes ecolgicas o uso e aceitao fcil de
determinadas expresses como subdesenvolvimento e terceiro mun-
do. Estas duas expresses so dois excelentes exemplos de msca-
ras que, ao nivelarem mecanicamente diferentes situaes e/ou pa-
ses, nos impedem de ver/entender o que se passa de contraditrio em
seus processos sociais internos. A busca de uma interpretao dos
problemas ecolgicos como se fossem um texto, aliada a este processo
de desmascaramento, acaba tambm trazendo tona, dando visibi-
lidade, representao de natureza como mera exterioridade a cada
um de ns. Tal situao, j discutida anteriormente, est intimamente
ligada ao nosso processo de criar mscaras atrs das quais julgamos
estar ao abrigo do olhar do outro e tambm do nosso. Tal fenmeno
Paz descreveu como a tentativa de enganar aos outros, mas que acaba
em verdade enganando a ns mesmos. Em relao aos problemas eco-
lgicos, esta uma mscara muito freqentemente usada. Com
96 Sato, Carvalho e cols.

muita freqncia as falas que dizem respeito ao entendimento das


possveis origens dos problemas ecolgicos so direcionadas ao ou-
tro ou outra raramente incluindo, neste processo, aquele ou aquela
que fala.
Em vrios momentos fiz referncia importncia que devemos dar ao
dilogo entre os diferentes conhecimentos. A idia de buscar que cada
pessoa envolvida com o problema ecolgico o descreva, ao mesmo
tempo que nos possibilita uma interpretao que contemple a subje-
tividade individual, abre espaos para a manifestao de outras for-
mas de conhecimento que no apenas o cientfico. Ao interpretar
cada pessoa o far atravs de suas representaes e tambm de seus
conhecimentos, que podem vir permeados por outras formas de sabe-
res, como o saber tnico e o saber popular. A educao em geral, em
tempos de ps-modernidade, est cada vez mais procurando estabele-
cer dilogos entre as diferentes formas de saber. Frente complexida-
de das questes ecolgicas, as alternativas de educao ambiental no
podem prescindir deste dilogo. Diria que o mesmo se torna condio
decisiva, ou seno como imaginar uma iniciativa de educao
ambiental, por exemplo, na Amaznia, desconsiderando os saberes
dos povos amaznicos? Como entender os problemas ecolgicos urba-
nos sem dialogar com os moradores das regies em que vivem, bus-
cando identificar quais suas prioridades, suas preferncias, suas ne-
cessidades imediatas, a mdio ou longo prazo, quais seus desejos e
representaes sobre lazer, religio, sade, educao, trabalho, trans-
porte. Enfim, h que se buscar uma aproximao com o imaginrio
das comunidades envolvidas no processo.
O dilogo sobre um problema ecolgico apresenta tambm a possibi-
lidade importante de tornarmos visveis, atravs das diferentes inter-
pretaes e representaes de cada participante, as contradies, as
oposies e os conflitos inerentes aos processos que envolvem a vida
das pessoas em seu meio. Lidar com as questes ecolgicas contempo-
rneas estar permanentemente mexendo com conflitos, com interes-
ses individuais e coletivos dos mais variados. Diria at que as ques-
tes ecolgicas tm este grande mrito: o de desmascarar interesses
s vezes escondidos, pouco visveis, em certas falas e discursos. No
entanto, no basta identificar as oposies, os antagonismos. H que
ir alm. O grande desafio para a construo de uma sociedade mais
fraterna, democrtica e socialmente justa, passa necessariamente, pela
busca de convivncia entre os ditos contrrios. Se temos muito fre-
qentemente um monlogo, h que estabelecer um dilogo. As alter-
nativas em educao ambiental precisam apostar neste dilogo como
forma de inventar prticas pedaggicas que rompam com os
dualismos, os antagonismos e as separaes clssicas da modernidade
Educao Ambiental 97

aos quais j me referi no fragmento sexto deste trabalho. A interpreta-


o de um problema ecolgico atravs do dilogo/confronto entre os
diferentes sujeitos envolvidos pode nos ajudar, em muito, a pr em pr-
tica a idia de Octvio Paz de construo pelo paradoxo. Em geral, as
grandes questes de nossa poca so questes que envolvem situaes
paradoxais. No entanto, estou convencido de que poucas esto to radi-
calmente impregnadas desta caracterstica quanto as questes ecolgi-
cas. No fragmento sexto deste texto, fiz uma lista de alguns destes para-
doxos intrnsecos aos problemas ecolgicos e que esto a nos desafiar
toda vez que buscamos entender e/ou resolver questes que envolvem
a ecologia local e global. Neste sentido que vejo uma importante con-
tribuio metodolgica de trabalho em educao ambiental idia pre-
sente na obra de Paz, da construo de conceitos e de novas regras de
convivncia no planeta atravs da construo via paradoxos.
Uma ltima, e no menos importante, questo que apresento sobre a
idia de tomar-se o texto como fonte para o estudo das questes eco-
lgicas que estaremos, com isto, rompendo com a idia de que s se
pode fazer educao ambiental nos espaos extra-escola, extraclaasse.
E quero deixar explcita, mais uma vez, minha posio de que no
tenho nada contra que se trabalhem as questes ecolgicas nos espa-
os que envolvem a escola. Ao contrrio, defendo que as questes
ecolgicas, como as demais temticas com que se trabalha em educa-
o, precisam, e devem, ser tratadas na sua maior complexidade bus-
cando, sempre que possvel, sua contextualizao e relao com as
diferentes realidades vividas pelos(as) educandos(as). A hegemonia
das atividades educativas em educao ambiental, realizadas por
professores(as), constituda de aes fora da sala de aula. Tal situa-
o pode ser facilmente constatada atravs de vrias pesquisas j rea-
lizadas sobre as tendncias e perspectivas de trabalho em educao
ambiental no Brasil. De minha parte, j tratei deste tipo de pesquisa
em vrios momentos. A concluso a que se chega a de que,
hegemonicamente, as iniciativas em educao ambiental so extra-
classe. Acontecem em outros espaos que no o da escola e de seus
respectivos contedos curriculares mnimos ministrados. Espaos e
territrios estes, sem dvida, da maior importncia para uma educa-
o cidad e criadora de espaos democrticos e libertrios. Assim
sendo, que considero da maior relevncia e pertinncia, neste mo-
mento, trabalhos e pesquisas em educao ambiental que visem cons-
truo de alternativas de interveno sobre as questes ecolgicas,
tomando como ponto de partida o espao das relaes didtico-peda-
ggicas no cotidiano escolar. Explicitando: h que se descobrir formas
e metodologias de trabalho em educao ambiental onde a discusso
e a reflexo sobre as questes ecolgicas estejam intrnsecamente re-
98 Sato, Carvalho e cols.

lacionadas com os contedos curriculares das diferentes disciplinas,


reas e/ou nveis do processo educativo escolar.

A discusso sobre as possibilidades desta proposta ou alternativa peda-


ggica de educao ambiental poderia ser interminvel. Espero ter dado in-
cio a esta reflexo. Estou convencido de que do confrontamento e do dilo-
go entre as diferentes propostas e alternativas de educao ambiental, em
andamento nas mais diferentes regies e confins do Brasil e do planeta, que
podero surgir novas e criativas formas de (con)vivncia entre homens, mu-
lheres e as demais formas de vida e de existncia atuais e futuras.
Uma educao, em geral, e uma educao ambiental, em particular, que
estejam sinceramente comprometidas com a construo da cidadania plane-
tria no podero deixar de ouvir e refletir sobre as diferentes vozes e siln-
cios, venham eles de onde vierem. Por mais estranhos que nos possam pare-
cer merecem ser discutidos a partir de critrios de paz, solidariedade, justia
social, fraternidade, democracia, amor e ecologia.

NOTAS

1. Esta idia apresentada de forma mais detalhada em minha Tese de Doutoramento


onde fao um estudo da obra do poeta e ensasta mexicano Octvio Paz. A referida
tese intitula-se: Texto Literrio, Ecologia e Educao Ambiental: a contribuio das
idias de Octvio Paz s questes ecolgicas contemporneas. Florianpolis. UFSC, 2001.
2. Estou me referindo aqui apenas ao texto literrio, ou seja, literatura na forma
escrita, no entanto, muito do que vale para a histria escrita, do ponto de vista da
sua contribuio como fonte de formao e/ou construo cultural, vale tambm
para a literatura oral que, em muitas civilizaes, desempenha o papel da literatura
escrita nas civilizaes letradas.
3. A ttulo de esclarecimento quero registrar que no estou aqui descartando estes com-
ponentes das questes ecolgicas. Ao contrrio, reafirmo que eles esto intimamente
ligados s mesmas.
4. Conforme Novo Dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa: Aperitivo: do Lat. Aperitivu.
Que abre os poros; que estimula o apetite.
5. Conforme Novo Dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa: Saber: do lat. Sapere Ter
gosto. Sabor: Do lat. Sapore Impresso que as substncias produzem na lngua

REFERNCIAS

CAMPOS, H. Constelao para Octvio Paz. In: LAFER, C.; CAMPOS, A. (orgs.). Signos em
rotao. So Paulo: Perspectiva, 1996.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo:
Paz e Terra, 1977.
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Barcelona: Anthopos, 1994.
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Editorial Presena, 1987.
6
Insurgncia do grupo-pesquisador
na educao ambiental sociopotica
Michle Sato
Jacques Zanid Gauthier
Lymbo Parigipe

Para onde foi a sabedoria do homem branco? Toda filosofia foi transformada em lucro
econmico e ns, os ndios, fomos relegados a um plano ainda mais baixo de toda a
sociedade humana. No conhecamos a pobreza. Queremos dizer isso para vocs, no sen-
tido de mostrar que a cincia do homem branco precisa conversar com a cincia indgena.
Porque vocs podem usar quinze anos fazendo pesquisas, gastar 300 milhes de dlares
em vo. Ao passo que, conversando com os ndios e fazendo acordo com os povos indge-
nas, podemos fazer com que toda a riqueza e conhecimento no tenham tantos gastos e
que o dinheiro das pesquisas possa ser utilizado para matar a fome dos prprios parentes,
dos menores abandonados, das pessoas que no tm o que comer, nem o que beber (Mar-
cos Terena, 2000, p. 21).

Nossas lutas cotidianas parecem buscar a esperana de que a sociedade


desejada seja democraticamente construda, ambientalmente responsvel e
socialmente justa. Os movimentos sociais, em especial os indgenas e ecologis-
tas, sempre tiveram suas histrias marcadas na luta pelos enfoques que
embasassem os processos de transio democrtica, onde o mundo possibili-
tasse integrar a participao social atravs das justias ambientais. Essa preo-
cupao, no nosso ver, deve ser autogerida, ou seja, regulada pelos prprios
participantes da luta, da pesquisa, da educao, do pensamento. A vida mos-
tra que melhor no precisar de representantes, a vida nos ensinou a no
delegar nossas potncias nem nossos poderes, nem na rea poltica, nem na
rea cientfica ou potica. Sugerimos que as energias cognitivas presentes nas
pessoas, alvo das pesquisas ambientais e outras, no sejam colonizadas pelos
esquemas de pensamento europeus ou norte-americanos. Para isso, confia-
102 Sato, Carvalho e cols.

mos na fora da sociopotica, filosofia e prtica da pesquisa e da educao


baseada em cinco princpios norteadores:

1. A instituio: negociada entre os parceiros de um grupo-pesqui-


sador, onde o conhecimento produzido coletiva e cooperativa-
mente. Todo grupo pode constituir-se num grupo-sujeito, autor e
ator da pesquisa ou da aprendizagem. Os pesquisadores acadmi-
cos e professores/as ou pajs so facilitadores. A afirmao da igual-
dade entre os saberes no a negao das diferenas. O saber ad-
quirido na Universidade pelos facilitadores de pesquisa ou profes-
sores/as, assim como o saber e a sabedoria do paj, permitem per-
ceber as estruturas implcitas do pensamento do grupo. Na nossa
prtica de pesquisadores e educadores, percebemos que as pessoas
envolvidas no tema da pesquisa so portadoras de conhecimentos
de todo tipo (intelectual, sensvel, emocional, intuitivo, terico,
prtico, gestual), tanto quanto ns. Como ns, elas esto mergu-
lhadas no caos, firmando assim a complexidade da vida. Assim,
elas devem ser co-pesquisadoras, com responsabilidades iguais no
decorrer da pesquisa, participando da escolha das tcnicas de pro-
duo dos dados, do processo dialgico de leitura, da anlise e da
interpretao dos mesmos, assim como da escolha das formas de
socializao do processo e dos resultados da pesquisa.

A objetividade cientfica constitui-se quando se encontram, no mesmo fun-


do catico, estruturas diferentes, formas de complexidade divergentes. A orga-
nizao de linguagens, de cdigos de compreenso e comunicao a partir de e
dentro da experincia das energias da vida, torna possvel o saber, o conheci-
mento. A cincia deve interrogar as energias que so impressas nos corpos das
pessoas, nos seus afetos, nas suas crenas e nos seus saberes. A pesquisa tem por
objetivo resgatar as marcas do passado, mesmo quando so to ntimas ou to
presentes em toda atividade, que as pessoas no as percebem mais. A objetivi-
dade da cincia que queremos est no desnivelamento e na anlise, pelo grupo-
pesquisador, dessas marcas inconscientes, sem as quais impossvel entender as
experincias de vida das pessoas, seus saberes e no-saberes. Para ns, uma
cincia que no enfrenta essa questo do inconsciente com a participao ativa
dos sujeitos da pesquisa, em todas as fases da pesquisa (produo de dados,
anlise e interpretao, socializao), torna-se subjetiva, presa nos limites das
projees tericas do pesquisador acadmico. Na pedagogia, esse trabalho
importante para que o/a aluno/a se situe em relao aos diferentes mundos
culturais nos quais ele/a vive. Da partem outros princpios da sociopotica:

2. Favorecimento da participao das culturas de resistncia na leitura


dos dados da pesquisa e na construo dos objetos de conhecimento,
pois so estruturaes finas da experincia da vida popular. Isso
Educao Ambiental 103

um jeito radical de instituir o dilogo entre culturas heterogneas,


que tm definies divergentes do saber legtimo. Nas interaes entre
os membros do grupo-pesquisador desterritorializam-se os marca-
dores culturais ou tericos heterogneos, que se miscigenam de ma-
neira imprevisvel, criando uma interferencialidade emergente.
3. O terceiro princpio da sociopotica o de considerar o corpo intei-
ro emocional, intuitivo, sensvel e sensual, gestual, racional, ima-
ginativo , como portador de marcas histricas e, igualmente, como
fonte de conhecimentos. As culturas de tradio oral e de resistn-
cia desenvolvem particularmente formas sensveis e intuitivas de
conhecer, at ritualizadas em danas, que a formao geralmente
recebida na academia no permite perceber, ainda menos desen-
volver. Alm disso, muitos conhecimentos, relacionados s opres-
ses sofridas pelos povos colonizados, ficam presos na escurido
dos nervos e msculos. Conscientizar-se desses conhecimentos sem-
pre foi considerado como relevante, tanto pelos membros dos gru-
pos-pesquisadores que institumos como na relao pedaggica.
4. Favorecimento, pelo uso de tcnicas artsticas de produo de da-
dos, da emergncia de pulses e saberes inconscientes, desconheci-
dos, inesperados, como dados de pesquisa que expressam o fundo
ntimo, perto do catico, das pessoas. Isso em dilogo com tcnicas
como a entrevista, coletiva ou individual. Experimentamos vrias
vezes que no so expressos os mesmos contedos durante uma
entrevista, atravs de uma pintura ou de um jogo teatral. Na peda-
gogia, o uso de tais tcnicas artsticas legitimado por vrias pes-
quisas que fizemos.
5. O ltimo princpio da sociopotica a interrogao, pelo grupo-
pesquisador, do sentido poltico, tico, humano, espiritual do pro-
cesso de pesquisa que ele desenvolveu, e das formas de socializa-
o a serem desenvolvidas. Uma pesquisa possui um aspecto polti-
co, pois participa do contexto das relaes de poder e saber entre a
comunidade envolvida e a sociedade, e dentro da prpria comuni-
dade. As culturas de resistncia, negras e indgenas, valorizam o
sentido espiritual da vida, portanto, dos saberes e das aprendiza-
gens includos nas nossas prticas, interligados com a Me-Terra,
as plantas, as energias espirituais, os antepassados. Alunos e alu-
nas da Bahia, pesquisados por ns, mostraram no somente um
conhecimento fino das plantas, mas tambm uma exigncia tica e
espiritual muito forte, que d seu sentido s aprendizagens. Numa
viso intercultural, importante no ignorar esses valores, que no
so somente caractersticas dos povos que foram colonizados pelas
potncias europias, mas que possuem um sentido universal na nossa
interrogao da condio humana e na nossa luta cotidiana para
firmar nosso desejo de autogesto.
104 Sato, Carvalho e cols.

A metamorfose originada na EA busca a emergncia de um novo tempo,


e neste cenrio que reivindicamos a sociopotica como um novo mtodo de
pesquisa colaborativa na EA. O pressuposto bsico deste mtodo visa, essen-
cialmente, ao abandono de um pesquisador independente para a formao de
um grupo-pesquisador (Gauthier, 1999). A potica tem outras razes gregas
(poiesis), que primariamente foi usada por Demcrito para analisar substn-
cias e qualidades atomsticas. Plato deslocou esta palavra para a construo
da inteligncia atravs do prazer, para conden-la. Foi Epicuro que abando-
nou o deleite somente ao final da construo mental e deslumbrou a possibi-
lidade da realizao intelectual prazerosa durante todo o processo. Uma ra-
zo essencial encontra-se no conceito de clinamen, ou seja, desvio na queda
dos tomos, princpio de singularizao, de diferenciao, de vida e de pensa-
mento. O desvio, na ecologia como na poltica, a afirmao alegre da potn-
cia de viver (Deleuze e Guattari, 1980).
Como a cincia ambiental ainda no se abriu muito para formas de
conhecimento e interaes energticas locais, isto , presentes nas comuni-
dades e na vida cotidiana dos sujeitos implicados, como as pesquisas cient-
ficas pretendem pensar globalmente e agir localmente, em lugar de pensa-
rem localmente e agirem globalmente, o que seria talvez mais relevante,
temos o desejo de avanar um passo em direo aos parceiros da comunida-
de cientfica, falando a lngua habitual que , at agora, uma lngua marcada
pelas pretenses universalizantes do ocidente. Assim, para embasar nosso
dilogo com os cientistas, iniciamos com uma revisitao de alguns concei-
tos orientados no interior do ambientalismo, buscando, na dcada de 1980,
a formao de uma comisso mundial, liderada pela primeira ministra da
Noruega, Gro Brundtland, que se reunia e publicava o relatrio Nosso Futu-
ro Comum (WCDE, 1987). Pela primeira vez na histria da humanidade,
assistamos ao surgimento do termo desenvolvimento sustentvel, at en-
to ambguo, encerrando mltiplas interpretaes e controvrsias no cen-
rio mundial. Ainda que as ideologias fossem duvidosas, o termo acabou se
consagrando para alm do ambientalismo, estando presente em diversas
outras reas do conhecimento.
A literatura mundial pode ser uma categoria emergente e pr-figurativa
que se ocupa de uma forma de dissenso e alteridade cultural onde termos
no-consensuais de afiliao podem ser estabelecidos com base no trauma
histrico (Bhabha, 1998, p.33). Entretanto, sem reivindicar qualquer rebel-
dia inconsistente, mas na tentativa de denunciar o perigo das foras hegem-
nicas, diversas vozes se lanam para que um falso espelho no traga reflexos
das foras imperialistas como nicas verdadeiras, situando cenrios diferenci-
ados em categorias padronizantes e universais de um cosmopolitismo
desenraizado (Deleuze e Guattari, 1980). Utilizamos a metfora da pintura
surrealista, em particular a de Ren Magritte (2000), para reivindicar um
Educao Ambiental 105

olhar fenomenolgico sob uma nova reinveno educativa, poderosamente


capaz de transgredir e ousar caminhos mltiplos que possam tentar responder
s complexidades mundiais. Os quadros falso espelho e o princpio do pra-
zer, de Magritte, parecem coadunar com alguns princpios da sociopotica
em querer insistir que novas perspectivas podem (e devem) ser eleitas atravs
da arte da conversao do grupo-pesquisador e da construo do conheci-
mento atravs do deleite. A existncia crepuscular da imagem esttica a
imagem da prpria arte como o prprio evento do obscurecer, uma descida
para a noite, uma invaso da sombra (Levinas, 1987, p.8).
Na eloqncia de novas proposies democrticas, surge o Programa Cone
Sul Sustentvel, uma iniciativa das organizaes cidads do Brasil, Chile, Uru-
guai e Argentina, que desde 1998 buscam proposies para os modelos de de-
senvolvimento da Amrica Latina (Larran, Leroy e Nansen, 2002). Ao formar o
Pacto de Ao Ecolgica da Amrica Latina/PAEAL, realizou o seminrio
intitulado Nosso Futuro Ameaado, em clara aluso e afastamento do jargo
situacionista Nosso Futuro Comum com toda repulsa contra o mercantilismo
autoritrio, j que ningum pode inventar uma cartografia de autonomia ou
um mapa que desenhe todos os nossos desejos (Bey, 2003, p. LXXXV).
No Brasil, este movimento conhecido como Brasil Sustentvel e Demo-
crtico e vem-se consolidando como um forte movimento social de ampla
participao popular. O Pacto considera que no possvel discutirmos a di-
menso da sustentabilidade sem nos posicionarmos nas esteiras da dvida
externa, maior causadora da degradao social e natural dos pases da Am-
rica Latina. preciso denunciar os sucessivos ajustes e programas do Fundo
Monetrio Internacional (FMI) e do Banco Mundial que abarcaram tanto a
externalizao dos custos ambientais e sociais do comrcio internacional, como
o intercmbio ecolgico e economicamente desigual. A Organizao Mundial
do Comrcio (OMC) tambm orienta interesses de lucros transacionais, refor-
ando um modelo de desenvolvimento dominante. No possvel, assim, aceitar
as estratgias que impulsionam os crculos de poder como sujeitos principais
da sustentabilidade, nem aceitar o dilema da densidade demogrfica como
problema ambiental de primeira ordem, muito menos aceitar o otimismo
tecnolgico como alternativa prioritria para solucionar a crise ambiental
(Larran, Leroy e Nansen, 2002).
Na arte da conversao surrealista de Ren Magritte, ou na busca de um
novo dado ontolgico metamorfoseado de Octavio Paz (1994), entre a pro-
blemtica diviso ideolgica do Norte e do Sul, a definio de sustentabilidade
da Amrica Latina se pauta nos objetivos da eqidade social, da proteo
ambiental e da participao democrtica, integrando o desenvolvimento eco-
nmico apenas como um aspecto dependente dos anteriores e jamais aceitan-
do a trilogia do desenvolvimento sustentvel, em evidenciar a economia como
fator de igual importncia sociedade e ecologia.
106 Sato, Carvalho e cols.

Estou convencido de que, na linguagem da economia poltica, legtimo representar as


relaes de exploraes e dominaes na diviso discursiva entre o Primeiro e Terceiro
Mundo. Apesar das alegaes de uma retrica espria de internacionalismo por parte
das multinacionais estabelecidas e redes de indstrias da tecnologia de novas comunica-
es, as circulaes de signos e bens que existem ficam presas nos circuitos viosos do
supervit que ligam o capital do Norte aos mercados de trabalho do Sul atravs das
cadeias da diviso internacional do trabalho e das classes nacionais de intermedirios.
(Bhabha, 1998, p. 44)

A proposio central do PAEAL que o espao ambiental deve fixar no


apenas o teto mximo de uso e consumo de recursos para a capacidade de
carga do planeta, seno tambm assinalar um piso correspondente a uma
mnima quantidade de recursos que uma pessoa necessita para viver digna-
mente. Uma linha de dignidade deve ser arquitetada, como um espao de con-
fluncia e suficincia para todos os seres vivos, que permita o exerccio de
direitos e da satisfao das necessidades humanas, limitando os nveis exces-
sivos da riqueza e de consumo (Figura 7.1). Alm de uma linha quantitativa
de pobreza ou do ndice de Desenvolvimento Humano (IDH), a linha qualita-
tiva de dignidade deve ser um indicador de convergncia distributiva entre o
Norte e o Sul, para a distribuio eqitativa dos recursos e servios planetri-
os sobre a base de um marco de direitos humanos igualitrios por pessoa (per
capta), coerente com as concepes sobre direitos coletivos.
Em outras palavras, o hiperconsumismo no ecologicamente sustent-
vel e deve possuir um teto mximo permitido. Mas igualmente, a privao e a
fome so socialmente insustentveis e devem ter um nvel socialmente digno
que possibilite diminuir as desigualdades do espao ambiental. Em
contraposio aos programas do FMI e do Banco Mundial, que buscam um
regime de acumulao, livre mercado e produo de necessidades sob a gide

Figura 7.1 Espao ambiental da linha de dignidade. Fonte: Larran, Leroy e Nansen,
2002.
Educao Ambiental 107

da eficincia tecnolgica, da democracia e das liberdades formais, o PAEAL


prope uma economia solidria de mercado regulado, atravs de polticas de
suficincia e mudanas na cultura de consumo. Jamais retira o papel das pol-
ticas pblicas fortalecidas pela participao popular e solicita a construo
participativa de indicadores sociais e ambientais que alcancem a liberdade e a
democracia reais. Isso implica dizer que o PAEAL brinda um movimento da
antiglobalizao neoliberal, j que considera a sustentabilidade nas esteiras
das aes de sociedades sustentveis em nveis locais, regionais e nacionais.
A democracia um processo pleno de construo permanente que apon-
ta sempre para uma nova utopia. Em seu movimento subversivo, como na arte
surrealista, a democracia passa pela economia, mas pautada pela dimenso
tica, e desemboca necessariamente na justia social e ambiental. Afinal, qual
pas se deseja para o amanh? Que democracia pode resistir impunemente
perpetuao da desigualdade, ao desprezo das elites pela classe trabalhadora
ou por demais segmentos da populao marginalizada?

CAMINHANDO COM O SONHO


Quando busco profundamente sonhar
porque em mim
H algo muito forte
Que me faz acreditar
Que o sonho
Faz parte do nosso caminho
Para que possamos caminhar.
(Lymbo Parigipe, s.d.)

A Nao Indgena tambm se levanta neste debate, j que para eles, a


educao era naturalmente passada de gerao a gerao (Neves, 1995; Alves,
1997; Muoz, 1997; Taukane, 1997; Terena, 2000). A ddiva desta reminis-
cncia assemelha-se a um escutador do infinito e a memria no delimita a
lembrana, seno ao refazer, reconstruir, repensar imagens e idias atravs
das experincias do passado, pois somos a multiplicao dos caminhos
construdos pelos nossos antecessores (Taukane, 1997, p. 33). Entretanto,
este renascimento dentro da educao indgena, em termos de desenvolvi-
mento econmico, ainda no tem condies de obter informaes corretas
das grandes cidades. Em forma de educao cultural, percebemos que os de-
senvolvimentos so fludos por uma obedincia natureza em si e os segredos
sociais so totalmente guardados. O objetivo aprender, mas tambm, ensi-
nar tudo sobre o respeito natureza. A forma de troca, depois do perodo
colonial e do tempo de Cabral, no trouxe bens, mas, sim, uma influncia de
hbitos consumidores. Alis, o processo da ocupao europia no Brasil, co-
nhecido como descobrimento revela o preconceito e o desconhecimento so-
bre as populaes indgenas e sua histria (Neves, 1995, p.171).
108 Sato, Carvalho e cols.

Precisamos ter conscincia da existncia indgena, no importa o passa-


do, as mgoas, as dores; o que importa que hoje os indgenas conservam a
essncia, mesmo estando miscigenados. No tiveram poder de deciso sobre
a devastao ou influncia da civilizao branca, porm possvel comprovar
que nos dias de hoje, do jeito que se encontram algumas tribos, ainda preci-
so saber o que cultural e natural. Assim podemos integrar-nos uns aos ou-
tros, sem termos tantas teorias da evoluo humana ou privilegiarmos a tc-
nica em nome do Homo sapiens. Estamos conscientes de que no podemos
excluir a tcnica da humanidade, todavia, no h tchne mais valiosa do que
a humanidade (Bey, 2003, p. LX).

Ns sabemos que alguma coisa est errada com o chamado desenvolvimento de vocs
(...) Precisamos dialogar entre a cincia de vocs e a nossa sabedoria da natureza estamos
tratando do futuro do planeta. (Terena, 19921).

Ao referenciarmos a cultura e a identidade indgena ou africana, sabe-


mos que evocamos as relaes sociais e no o pool do material gentico. Por-
tanto, a natureza do debate deve ser essencialmente poltica e social, que
permita consolidar a democracia e a sustentabilidade como conceitos intrinse-
camente dependentes, pois so partes constituintes de um sistema que com-
parte o mesmo crebro e o mesmo corao. As perspectivas para esta
concretizao podem estar ancoradas nos intercmbios de informaes, na
validao social da cincia e tecnologia, na legitimao e no aproveitamento
do saber acumulado pelos diferentes segmentos da sociedade e na elaborao
de propostas democrticas para as polticas pblicas. O diagnstico da agenda
nacional, setorial ou temtica apenas o incio da histria de transio.
neste cenrio que a EA deve se configurar como uma luta poltica,
compreendida em seu nvel mais poderoso de transformao: aquela que se
revela em uma disputa de posies e proposies sobre o destino das socieda-
des, dos territrios e das desterritorializaes; que acredita que mais do que
conhecimento tcnico-cientfico, o saber popular igualmente consegue pro-
porcionar caminhos de participao para a sustentabilidade atravs da transi-
o democrtica. Es una ilusin pretender encontrar planes nicamente ci-
entfico-tcnicos para lograr la sustentabilidad (Larran, Leroy e Nansen, 2002,
p.73). E tambm acredita que mais do que racionalidade cientfica, o conheci-
mento pode ser abludo pela sensibilidade potica em acolher a ternura como
aporte importante para a transformao desejada.
O sujeito ecolgico da EA deve ser, portanto, um sujeito responsvel pe-
las proposies polticas que visem a estratgias metodolgicas de cada re-
gio situao ou contexto, promovendo um dilogo multicultural de fontes
acadmicas e populares e que potencialize a pesquisa em sua perspectiva so-
cial mais ampla. A opo pela sustentabilidade, em vez do desenvolvimento
sustentvel, no mera troca semntica, Nietzsche (1996) j dizia que as
Educao Ambiental 109

palavras sempre foram inventadas pelas classes dominantes e antes de serem


signos, impem-nos uma interpretao.

O verdadeiro sbio aquele que diz:


Oh vento, dizei-me
Que fao parte de ti
E no apenas uma folha
Que vagueia
Nesse imenso cu azul
Solitrio e nico.
Dizei-me
Que sou a arte
De aprender tudo
E no saber nada.
Pois o tudo tudo aquilo que aprendi
E o nada
tudo aquilo que achava que
Tinha aprendido.
(Lymbo Parigipe, s.d.)

Se internacionalmente a EA orientada para conteno de consumo,


mudana de estilos de desenvolvimento e reciclagem das velhas latinhas de
alumnio, alm do repetitivo marco histrico internacional, para alm de Es-
tocolmo, deve existir outra morada. Nossa sociedade brasileira parece querer
consumir, mais do que propriamente conter. A ateno aos projetos em EA
deve esclarecer, neste contexto, que mais do que uma EA para os ricos, deve-
mos buscar uma EA adequada realidade brasileira, que se atente produo
cientfica contempornea, que legitime a linha de dignidade na perspectiva da
diversidade cultural e biolgica e que, sobremaneira, saiba posicionar-se criti-
camente diante dos modelos importados da sociedade industrial. Ela deve ser
historicamente acumulada e densamente transgressora, para que as mltiplas
racionalidades se encontrem com a paixo, o brincar e a imaginao nos seus
desejos de renovao e dialoguem com as ancestralidades que os ventos, os
rios e os mares escrevem nas paisagens brasileiras e sul-americanas.
Se outrora tnhamos pouco acesso s publicaes na rea da Educao
Ambiental (EA), hoje uma vasta literatura nos impede de termos conscincia
das variadas experincias, pesquisas, vivncias e referenciais tericos tecidos
na rede caleidoscpica da EA. Entretanto, este mltiplo cintilar traz o risco
das fragmentaes, uma vez aceito que a EA encerra um campo multi e inter-
referencial de conceitos e ideologias. Sua heterodoxia legada por diferentes
formaes, desde as cincias mais rgidas aos conhecimentos populares; da
pesquisa acadmica aos movimentos ecologistas; de estratgias de pura con-
templao da natureza ousadia de aes para uma participao mais demo-
110 Sato, Carvalho e cols.

crtica; e de amplos conceitos que se misturam e se divorciam nos emaranha-


dos fios, ns e elos tecidos dos caminhos multifacetados da EA.
Como qualquer outra rea do conhecimento, a EA apresenta lacunas e
falhas. Possui orientaes generalistas duvidosas e ainda reserva a inquieta-
o de ser apenas uma preocupao sociomiditica, ao invs de representar
um campo de pesquisa consolidado no interior do debate acadmico. Por ou-
tro lado, representa a esperana de mudanas e a vontade de inserir a dimen-
so ambiental como pauta de uma nova reviso conceitual das cincias.
Gutirrez (2003) considera que o cenrio de controvrsias e discrdias, e
nossas formaes acadmicas iniciais podem oferecer uma heterodoxia de
conceitos, porm, com margens de tentaes e caos na EA. Lima (2002) e
Sato e Santos (2003) ainda evidenciam o campo conceitual e discursivo da
sustentabilidade, reivindicando uma EA contextualizada em sua dinamicidade
histrica e democrtica, posicionando a necessidade da incluso social e da
proteo ambiental, debatendo a vida e no se reduzindo aos modelos de
desenvolvimento. Qualquer que seja sua textura, a EA traz reflexos de vidro e
caracteriza-se como uma luz que reivindica a formao de um grupo-pesqui-
sador para sua (re)construo.
Propomos, desta forma, discutir alguns conceitos da EA sob a inveno
de um dispositivo, que realiza o trabalho de pesquisa pela interao solidria
dos participantes nas esteiras da aventura cientfica e educacional. preciso
ousar a formao de grupos-pesquisadores, ou seja, transformar os sujeitos da
educao num grupo autogenerativo, construindo cooperativamente os co-
nhecimentos e responsabilizando-se coletivamente pela socializao e pelos
efeitos desse trabalho. O grupo-pesquisador, assim construdo, torna-se
facilitador da aprendizagem ou da pesquisa, com duas caractersticas princi-
pais: 1) Todos os saberes presentes no grupo-pesquisador so iguais em direi-
to; 2) As facilitadoras e os facilitadores tm um papel especfico, ao proporem,
em primeiro lugar, uma leitura dos dados de pesquisa que seja a mais objetiva
possvel, no sentido de procurar qual a estrutura do pensamento do grupo-
pesquisador popular considerado como um nico filsofo coletivo, e, em se-
gundo lugar, colocar esse pensamento em dilogo com saberes acadmicos
(teorias cientficas) ou culturais (xamanismo, candombl etc.) prprios, sem
deixar de solicitar leituras propostas pelos demais membros do grupo-pesqui-
sador.
A proposio do grupo-pesquisador requer uma nova alquimia para pos-
sibilitar os vos na liberdade desta construo intelectual. Teremos que aban-
donar a harmonia, sem temer a crise, mas tambm, sem reivindic-la. Quere-
mos encontrar, na superao do caos, algo que transcenda a lgica hegemnica
desprovida de esprito. Evocar o caos no deslizar entropia, mas ousar
insurgir uma nova energia semelhante s estrelas, uma espcie de organiza-
o provisria, um estar-juntos em lugar de um ser, diferente das pirmides
sociais opressoras. Evidenciar as diferenas ainda constitui-se, desta forma, o
desafio da EA em no buscar a sntese hegemnica, mas oferecer caminhos
Educao Ambiental 111

multifacetados construo de uma nova tica que se insira para alm do


respeito, mas que possibilite a com-vivncia e co-produo cientfica com os
diferentes (Passos e Sato, 2002).
Por essa razo queremos aprender com os nossos parceiros ndios e tribos
africanas, cuja relao com a natureza sempre foi de respeito, dilogo e inclu-
so, modos espirituais de se viver a dimenso ambiental da pesquisa e da
educao. Se a biodiversidade posiciona-se no consenso do ambientalismo, a
pluriculturalidade torna-se igualmente importante. Ironicamente, a perda da
diversidade gentica significa tambm a perda da cultura. A literatura revela
que nos pases de megabiodiversidade, h tambm a maior diversidade lin-
gstica dos povos. Tais povos tm demandado o reconhecimento de seu direi-
to fundamental autodeterminao como nico modo de resolver os impac-
tos sofridos. Isso significa reconhecimento pelos direitos territoriais e cultu-
rais, permitindo que eles assumam o controle do prprio destino (Gray, 1995,
p. 113). Assim, aps termos colocado o primeiro princpio da sociopotica, que
diz respeito instituio do grupo-pesquisador, orientamo-nos a partir do se-
gundo princpio da sociopotica: valorizar os conhecimentos e as filosofias das
culturas dominadas e de resistncia na produo, anlise, interpretao e socia-
lizao dos dados.
Da lgica positivista ao caos da transio, nossa existncia testemunha e
protagoniza duas grandes dimenses, debatidas exaustivamente no cenrio
mundial: de um lado, as proposies cientficas para uma verdade instituda,
com discursos da neutralidade, hegemonias acadmicas e rigores postulados.
De outro, o desafio arrebatador na crena das mltiplas verdades, do reco-
nhecimento de diversos saberes e da busca da alma e da poesia para que
tambm contemplem a mudana sensvel. Considerando que o conhecimento
cientfico dominante, ao seguir o paradigma que alguns chamam de patriarcal
(valorizando a anlise, a hierarquizao, o distanciamento, a neutralizao),
outros de cartesiano, outros ainda de eurocntrico, impede que a cincia tome
conta da complexidade dos fatos humanos e sociais, introduzimos o terceiro
princpio da sociopotica: que o corpo inteiro se mobilize na produo do conhe-
cimento, trabalhando no apenas com a razo, mas tambm com as sensaes e
a sensualidade, com a emoo, com a intuio, a gestualidade, a imaginao.
Existem, na prpria cultura europia, tendncias que reconhecem essas di-
menses do conhecimento, mas so os povos nativos da Amrica e da frica,
que mais as desenvolveram.
A lgica positivista desafiada e o conceito de harmonia finalmente cai
por terra. No se trata de propor o desequilbrio como postulado contempor-
neo das cincias, mas sim de inventar uma teoria do meio, onde a superao
da crise possa oferecer originalidade na liberdade do vo. Aqui encontramos
o quarto princpio que orienta as pesquisas e a educao fundamentadas na
abordagem, ou melhor, no mtodo no sentido amplo dado por Edgar Morin,
que chamamos de sociopotica: considerar a produo artstica nos dados de
pesquisa, ou nos dados a partir dos quais se desenvolvem os processos educacio-
112 Sato, Carvalho e cols.

nais, como uma potente contribuio na consolidao de uma viso cientfica do


mundo, que no nega os aspectos inconscientes, recalcados de alguns conheci-
mentos, que devem ser revelados e analisados. Tcnicas artsticas de produo
de dados favorecem essa emergncia de conhecimentos velados, singulares,
ntimos, muitas vezes desconhecidos pelos prprios participantes do processo
de pesquisa ou educao.
Durante o processo sociopotico, alm do cuidado que temos com as
mltiplas e heterogneas referncias trazidas pelos membros do grupo-pes-
quisador, observamos eventos onde se tecem interferncias, ou seja, ligaes
entre conceitos e entre afetos (ou entre essas misturas de afeto e conceito que
chamamos de confetos), presentes no grupo-pesquisador, ou criados por ele.
Assim constitui-se o grupo-pesquisador em filsofo coletivo, com um pensa-
mento especfico que no a mera adio das idias de cada um, mas sim um
ser complexo que capaz de gerar conceitos e confetos polifnicos, abertos,
contribuindo para a vida cognitiva e solicitando a discusso crtica na vida social.
Num estudo sobre a aproximao do pensamento filosfico de Heidegger
e Foucault, Figueiredo (1995) considera que nossa relao com a verdade,
que nos permite reconhecermo-nos como sujeitos dos acontecimentos, exige
tambm uma relao no campo do poder, onde somos sujeitos capazes de agir
sobre os outros. Nessa dimenso, ele prope a simbologia de uma casa, onde
necessrio assumir a existncia da tica. A nova morada certamente sofre
desvios. Para Foucault (1982), as relaes entre grupos ou indivduos trazem
o mecanismo de poder, no na mera competitividade ou na defesa dos territ-
rios, mas na presena de um conjunto de aes que induzem s outras aes.
Aqui encontramos o quinto e ltimo (mas presente em cada momento da
pesquisa ou educao) princpio da sociopotica, ou seja, o cuidado do grupo-
pesquisador com o sentido social, poltico, tico e espiritual em suas ativida-
des. Relaes de poder, de saber, de querer so analisadas, visto atravessarem
o grupo-pesquisador. Alm disso, interrogado o elo que mantemos, no seio
do grupo-pesquisador, com a Natureza, suas energias e suas formas, e com a
Humanidade, em ns e no todo. No se trata de valorizar religiosamente o
Todo, ou a Harmonia, mas de praticar a escuta sensvel com os nossos parcei-
ros na educao e na pesquisa ambiental.
Os recentes estudos tm demonstrado que a suposio do desequilbrio,
ao invs do equilbrio, tem maior valor analtico-ecolgico. Embora muito
tempo renegada, a teoria do caos prope que a irreversibilidade dos sistemas
fsicos em desequilbrio tem um papel construtivo na natureza, pois lhe per-
mite a reorganizao e a auto-organizao espontnea (Prigogine e Stengers,
1997). Portanto, a irreversibilidade e a instabilidade so fontes criadoras de
novas formas de organizao.
Aventurar-se na EA correr o risco, encarnando formas simultneas de
liberdade e de desordem, despertando um sentimento de solido sob a teimo-
sa busca de um alvitre de novos dados ontolgicos. Na pesquisa e na educao
sociopoticas, vivenciamos processos de desidentificao, de constituio de
Educao Ambiental 113

identidades provisrias e heterogneas, ns, queremos dizer, todas e todos


os membros do grupo-pesquisador, por certo os facilitadores da pesquisa ou
aprendizagem, e tambm os possveis co-pesquisadores, demais membros do
grupo, igualmente responsveis pela pesquisa/aprendizagem. No se trata de
propor uma Zona Autnoma Temporria (Bey, 2001), nem de considerar os
facilitadores como elites de aspecto hierrquico, mas de evocar o processo de
co-educao, de responsabilidades coletivas tecidas nos interstcios e ruptu-
ras da arbitrariedade autoritria. Isso coloca a questo importante das impli-
caes (e superimplicaes) das pessoas na criao dos objetos a serem inves-
tigados, da anlise crtica dessas implicaes geralmente inconscientes e
do distanciamento das superimplicaes.
J os fsicos da fsica quntica (Heisenberg, Einstein, Bohr) mostraram
que nossa posio, nossos instrumentos de percepo e at nossas teorias in-
fluem diretamente na constituio dos fenmenos explorados, a tal ponto que
impossvel saber nada dos objetos, independentemente do nosso olhar
experimental e terico. necessrio que se diga, que o paradigma contempo-
rneo das cincias naturais, em especial o da Teoria Quntica, tem compreen-
dido a impossibilidade do grupo-pesquisador manter-se fora do jogo de sua
observao e, neste sentido, toda a interpretao um trabalho hermenutico.
H claramente uma substituio do determinismo e a previsibilidade pela pro-
babilidade, embora Einstein tenha afirmado que Deus no jogava dados
(Heisenberg, 1995). Todavia, h coisas inquantificveis na vida e as qualida-
des expressam-se por imagens que passam pelo conhecimento mitolgico e
potico (Morin, 2000, p.28). O pensamento complexo existe na necessidade
que um pensamento satisfaa os vnculos, as interaes e as implicaes m-
tuas, os fenmenos multidimensionais, as realidades solidrias e conflituosas,
que respeite a diversidade do todo, reconhecendo as partes. Enfim, um pensa-
mento organizador que seja capaz de conceber a relao recproca do todo
com as suas partes.

Assistimos ao surgimento de uma cincia que no mais se limita a situaes simplificadas,


mas nos pe diante da complexidade do mundo, uma cincia que permite que se viva a
criatividade humana como a expresso singular de um trao fundamental comum a todos
os nveis da natureza. (Prigogine, 1996, p.14).

Toda ditadura desemboca em duas formas prediletas de imprios: o mo-


nlogo e o mausolu, ou seja, mordaas e monumentos despticos. Entretan-
to, a anlise institucional e a esquizo-anlise mostraram, aps Devereux, que
nossas implicaes materiais organizacionais, libidinais, ideolgicas e poti-
cas esto dobradas dentro ou seja, etimologicamente, im-plicadas nos ob-
jetos de conhecimento de todas as cincias do ser humano e da sociedade. A
considerao atenta da heterogeneidade das histrias de vida e das refern-
cias cognitivas dos membros do grupo-pesquisador facilita a anlise crtica
coletiva dessas implicaes, assim como a vigilncia epistemolgica com as
114 Sato, Carvalho e cols.

projees inconscientes e as cegueiras oriundas das superimplicaes (quan-


do o desejo e a potncia de agir das pessoas esto agarrados ao objeto): sem a
vigilncia dos outros, no posso ver minhas prprias costas.
Ao fazer emergir a sociopotica, importante sublinhar que no processo
de pesquisa cooperativa acontecem momentos de questionamento e rupturas,
de aproximao com o caos interior de cada um, podendo ir at a crise: a
sociopotica no se inscreve no puro recital de poesias romnticas para aliviar
as dores do corao muito mais do que isso, ela um talento metodolgico
subversivo. Se tiverem momentos de desarmonizao dentro das pessoas e
dentro do grupo-pesquisador, o carinho e a capacidade de sonhar com o ou-
tro, de devanear coletivamente, garante a superao das crises, ou seja, a
instituio de uma forma prazerosa de revoluo, no momento mesmo de
criao coletiva de conhecimentos novos, que geralmente liberta algo no ser
humano em todas as suas formas. Como no movimento surrealista, que vem
no sentido poltico revolucionrio, a sociopotica nasce e se concretiza atra-
vs de uma ao sobre a qual se exerce, depois solicita uma nova reflexo
(Freire e Shor, 1986). O surrealismo sociopotico amplia as estruturas na ao
com uma nova idia de destino humano, pois requer responsabilidades no-
neutras diante dos fatos sociais que perpetuam a injustia e a explorao de-
senfreada da natureza. Desafia o racionalismo tcnico estrito envelhecido e
reacionrio que hoje no aspira outra coisa seno manuteno do status
quo das relaes de poder institudas no mundo acadmico. Explicita seus
medos, mas ousa ampliar a razo, dando-lhe um status especfico e no-impe-
rial, para liberar os sentidos, eliminando todo conflito de primazia entre os
mltiplos modos existentes do conhecimento.
A proposio que expomos aqui, fazendo emergir uma EA crtica sob
uma nova inveno, ou simplesmente uma EA sociopotica, encerra a confiana
de que existe um certo ponto do esprito onde a vida e a morte; o real e o
imaginrio; o passado e o futuro e demais pares binrios deixam de ser perce-
bidos contraditoriamente. uma oposio entre a diviso da razo e da emo-
o, buscando estabelecer a metamorfose capaz de ousar a transformao.
assim que concebemos a EA, pois nada jamais conseguir fazer com que ela se
desvie da aventura multi e inter-referencial que nela prpria habita. Se por
um lado isso pode ser uma energia revitalizante de mutao, tambm implica
dizer que no estamos imunes s armadilhas e tentaes, j que a EA encerra
um espao hbrido em constante movimento (Sato e Santos, 2003). Em outras
palavras, a EA sociopotica pode ser considerada como constitutiva de uma
corrente geral de sensibilidade que, ao superar seus limites, embriaga-se pelo
princpio do prazer.
A relevncia da sociopotica grande, pois ela insiste na necessidade de
mergulhar cada vez mais profundamente no contexto local dos conhecimen-
tos trazidos individualmente pelos membros do grupo-pesquisador. Por esse
processo de abstrao por supercontextualizao (diferente da forma domi-
Educao Ambiental 115

nante de abstrao no ensino e na pesquisa, que geralmente se realiza por


descontextualizao, ou seja, ao eliminar as diferenas prprias de uma situa-
o dada, para manter somente as caractersticas gerais, comuns a todas as
situaes), favorecemos o conhecimento especfico e a contextualizado de cada
objeto de estudo. Este adquire, assim, uma dimenso social, humana, poltica,
tica ele se transforma em objeto a ser questionado por todos e todas. No
reduzido a uma abstrao pobre, conforme as definies do dicionrio, e sim
complexo, enraizado em contextos plurais, ele chama para o debate poltico.
Isso uma garantia da cientificidade na rea dos conhecimentos do ser huma-
no e da sociedade, enquanto abstraes de tipo matemtico e platnico,
descontextualizadas e gerais, so obstculos, tanto ao debate cidado como
criao cientfica.
A supercontextualizao do conhecimento uma garantia de que os sa-
beres ambientais no sejam reduzidos a abstraes manipuladas pelo poder
imperial da falsa democracia do consumo e das representaes. A formao
sistemtica de grupos-pesquisadores, entre universidades e comunidades, pode
ser a base de uma mudana sociopotica. A universidade o objeto e a crtica
da sociedade, pois embora congregue jovens e pesquisadores, insiste em
segreg-los em departamentos e conhecimentos fragmentados (Paz, 1994;
Gutirrez, 2003). E assim vamos aprendendo que a universidade tem a fun-
o de promover o isolamento, em vez de estimular o dilogo. E a secesso vai
gerar a palavra proibida na cincia a palavra maldita: o prazer (Paz, 1994,
p. 244). Um prazer que ainda revela uma metade obscura dos seres humanos
que tem sido humilhada e sepultada pelas regras da lgica cientfica, mas que
revela a arte de apaixonar-se pelo conhecimento. nossa tarefa inventar um
outro sistema de transparncias para provocar a apario da nova linguagem
sociopotica, como um movimento capaz de revelar uma realidade anterior s
hierarquias, classes, propriedades ou extrema racionalidade. A sociopotica
pode ser considerada como uma violenta tentativa de afirmar o dado ontolgico
para que o mundo no seja habitvel somente para os imbecis. uma espcie
de poesia da liberdade e que, para alm desta, sempre pedir o impossvel:

A poesia do corpo que se nega a cair vtima da corrupo da inteligncia pura a servi-
o da emasculao; poesia que enlaa em uma nica noite de npcias a embriaguez e
a sobriedade, o sono e a viglia; a cordura e a loucura; a msica e o silncio; poesia
que conspira contra a nusea do legado imodificvel da condio humana. (Henao,
1999, p. 159).

Ao finalizar este texto, escrito com as tintas verdes de Octavio Paz, no


tememos em manifestar que a EA bilnge ela traz a linguagem cientfica
dos conceitos prxima linguagem potica do sentido subjetivo. Afinal, bela
a filosofia que no teme a diferena, nem a contradio; antes, as convoca e
as agasalha em sua sombra (Bosi, 1996, p.47).
116 Sato, Carvalho e cols.

NATIVOS DA TERRA
Acordei olhando para o mundo
Achando que no me entende
So meus olhos que me enganam
Acordei e abri de novo
Desta vez com o meu corao
Vi que a cultura rica em segredos, educao e tradio
Para termos uma idia
Vamos comear pelo ancio
Com uma sabedoria nata
Que despoja soluo
Olhemos para as crianas
Que comeam com os ps no cho
Inicia-se uma educao.
Aprendendo tambm com os animais
Seus estilos e instintos diferentes
Ao se alimentarem e serem geis
Fortes, bravos e valentes
Felinos consagrados.
Renasce a semente.
Segue-se adolescncia
A fase da liberdade
Que tem por respeito aos mais velhos
Que considera sbios.
Vem ento o casamento
Seus filhos viro a nascer.
Como pais, ganham mais respeito
Ento comeam a crescer
Tambm as responsabilidades
Os afazeres que nos fazem alvorecer.
Passando nossos costumes
Ao redor de uma fogueira
Para mais tarde compreender.
Geraes aps geraes
Continuamos a viver.
O paj lder espiritual
Conhecedor dos sentimentos
Faz valer a educao
Em todos, ou um s momento.
O cacique por sua vez
Forma guerreiros conscientes
Bravos e fortes
Para proteger nossa gente.
Educao Ambiental 117

Temos por natureza


A educao do dia a dia
Que reina em nossas veias
Abraando alegrias.
Para entendermos o que a educao indgena
preciso entender dos valores culturais
Pois as razes esto presas
Nas terras dos ancestrais.
Educar vivenciar
Aprender viver livre, em paz
Os filhos respeitam os pais
Os pais respeitam os avs
Os avs respeitam os antepassados.
E juntos, somos sementes da natureza.
(Lymbo Parigipe s.d.)

NOTA

1. Marcos Terena, em discurso realizado durante a Eco-92 (citado por Alves, 1997, p.360).

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7
Interdisciplinaridade e educao
ambiental: explorando novos
territrios epistmicos
Edgar Gonzlez-Gaudiano

INTRODUO

Tal qual a natureza do currculo, a busca da interdisciplinaridade carac-


terizou alguns dos principais debates sobre a educao durante uma grande
parte da segunda metade do sculo XX. A polmica sobre estes dois importan-
tes temas foi coincidente, j que, se sobre o currculo se discutiu muito em
torno de sua composio e integrao, na realidade os termos do debate ne-
cessariamente derivavam para as relaes entre a teoria e a prtica e entre a
educao e a sociedade. Kemmis (1988, p. 14) nota a respeito:

(...) a educao um terreno prtico, socialmente construdo, historicamente formado, e


seus problemas no so separveis em, ou reduzveis a, problemas de aplicao de sabe-
res especializados desenvolvidos pelas disciplinas paternas, puras. Mais ainda, se
correta nossa idia de que a prtica do currculo um processo de representaes, forma-
o e transformao da vida social, a prtica do currculo nas escolas e a experincia
curricular dos estudantes deve ser entendida como totalizadora, de forma sinttica e
compreensiva, mais que atravs das estreitas perspectivas das especialidades das disci-
plinas particulares.

Como pode-se ver, estas idias remetem interdisciplinaridade, quer di-


zer, a uma busca de novos sentidos do conhecimento que as disciplinas indivi-
duais por si mesmas no estavam em condies de proporcionar. Esta no
uma discusso de tipo tcnico, como muitos autores sobre currculo (Mager,
1962; Popham e Baker, 1970) chegaram a apresentar, isto , uma perspectiva
instrumental que deposita sua confiana na organizao dos contedos e na
122 Sato, Carvalho e cols.

necessidade de que a escola responda pontualmente s demandas da estrutu-


ra ocupacional.
A discusso sobre a interdisciplinaridade tem outros componentes que
convm esclarecer, j que, quando foi legalizada a partir de 1972 em Estocol-
mo e, mais tarde, com o incio do Programa Internacional de Educao
Ambiental (PIEA) (1975-1995), a educao ambiental se viu imersa numa
complexa e intrincada controvrsia que estava ocorrendo no interior do cam-
po educativo em seu conjunto, da qual nunca pde se abster, nem tampouco
se incorporar apropriadamente. Considerei que este retorno aos bsicos
importante para os fins de um processo de consolidao do campo da educa-
o ambiental e da necessria fuga para a frente que se necessita num mo-
mento de profundas tenses. Vejamos.

ALGUMAS ORIGENS E CONCEITOS

Em 1970, celebrou-se em Nice o Seminrio sobre Interdisciplinaridade


organizado pelo Centro para Investigao e Inovao do Ensino (CERI), de-
pendente da Organizao para a Cooperao e o Desenvolvimento Econmico
(OCDE), e o Ministrio Francs de Educao. Dois anos mais tarde, apareceu
o informe do seminrio, coordenado por Leo Apostel, Guy Berger, Asa Briggs e
Guy Michaud, intitulado Interdisciplinaridade. Problemas do ensino e da
pesquisa nas universidades, publicado no Mxico em idioma espanhol pela
Associao Nacional de Universidades e Instituies de Educao Superior
(ANUIES). No ocioso dizer que este livro foi emblemtico para os especia-
listas da educao e, embora tenha tambm recebido crticas (Fallori, 1982),
promoveu e organizou, em termos muito distintos, uma preocupao que es-
tava se desenvolvendo h vrios anos. No prlogo desta obra, escrito por J. R.
Gass, diretor do CERI nesse momento, se diz:

A interdisciplina de hoje a disciplina de amanh. Realmente, a classificao de


conhecimentos conforme uma hierarquia de disciplinas no seno o reflexo de valores
sociais.

Obviamente, o prognstico do professor Gass no se cumpriu, pelo me-


nos no no lapso destes trinta anos, j que a interdisciplinaridade continua
sendo um horizonte de possibilidade dentro da educao, que no conseguiu
uma adequada definio no currculo escolar de todos os nveis, alm disso a
pesquisa sobre o tema foi descontnua. A educao escolar, em seus variados
nveis e modalidades, permanece submetida aos ditados e s severas limita-
es das disciplinas convencionais e, portanto, a esses valores sociais que
Gass menciona , e embora tenham existido algumas experincias que tenta-
ram construir propostas revolucionrias (isto , os sistemas modulares), estas
no se generalizaram.1
Educao Ambiental 123

Interdisciplinaridade um conceito polissmico, mas em geral costuma


ser entendido como uma proposta epistemolgica que tende a superar a ex-
cessiva especializao disciplinar surgida da racionalidade cientfica moder-
na. Algumas aproximaes tentam incluir outras formas de conhecimento do
mundo construdas a partir de paradigmas no-cientficos e que amide cos-
tumam ser descartadas, ao serem qualificadas de conhecimento vulgar, saber
tradicional, senso comum e outros apelativos invalidadores.
No que se imagine a interdisciplina como a pedra filosofal da educa-
o, mas sim como a forma de reorganizar o conhecimento para responder
melhor aos problemas da sociedade. Parte-se da premissa de que a realidade
divisvel desde o terico, para fins de estudo, mas os diferentes componen-
tes cognitivos que do origem s diversas disciplinas esto de fato relaciona-
dos inexoravelmente. De uma perspectiva poltica, a interdisciplina questiona
as prticas de produo e reproduo do conhecimento, a prpria concepo
de cincia e sua relao com a tica e o social, a noo de sujeito epistmico e,
naturalmente, as conseqncias de sua aplicao na natureza e na vida em
seu conjunto.
Mas o que a interdisciplina no pe necessariamente em xeque o fun-
damento essencialista do qual o discurso cientfico desfruta no pensamento
ocidental. Quer dizer, a relao entre o conhecimento cientfico, a verdade e a
realidade objetiva em oposio queles conhecimentos que habitam o territ-
rio das aparncias e apresentam realidades deformadas ou distorcidas. Arditi
(1991, p. 134) percebe que a percepo do saber como mimesis do real, isto
, o processo de conhecimento que supe um sujeito cognoscente que busca
re-presentar o real como tal no pensamento, esteve em crise desde que foi
formulado por Descartes. Esta busca da essncia do real para resguardar a
verdade e, portanto, a presuno de que h uma s realidade verdadeira, no
superada com a proposta interdisciplinar, nem com o dilogo de saberes, se
no se questiona a pretenso iluminista da busca da unidade do real, de um
saber onicompreensivo que pretende explicar a totalidade de fenmenos dis-
cretos, para comear a dar conta da diversidade constitutiva do mundo.2

O DEBATE INTERNACIONAL

Em Nice, se distinguiu a idia de interdisciplina da de multidisciplina,


esta entendida como a justaposio de disciplinas e aquela como a integrao
recproca de mtodos e conceitos de diversas disciplinas. Ainda que isto natu-
ralmente seja mais fcil de estabelecer em termos conceituais que em termos
operacionais e que muitas vezes se mencione uma pela outra.3
Previamente realizao do Seminrio de Nice se fez um estudo em que
participaram 14 pases, aplicando-se um questionrio que se propunha a iden-
tificar algumas caractersticas das universidades em relao ao tema
interdisciplinar. Algumas das concluses so relevantes para os fins deste tra-
124 Sato, Carvalho e cols.

balho. Uma delas afirma que na maioria dos casos, as disciplinas se agrupam
em torno de um domnio de estudos, mais que sobre a base da estrutura do
conhecimento ou dos algoritmos de aprendizagem.4 Outra: No encontra-
mos nenhuma proposio sistemtica que tente determinar o modo como de-
veria ocorrer a integrao nem a nfase que cada disciplina deveria ter.5
As duas concluses nos remetem ao modo como esto organizados os
processos de ensino-aprendizagem e de pesquisa, e um problema que deriva
disso que nos leva a ver que uma cincia no a mesma coisa que uma
disciplina. Apostel (83)(1975?), referindo-se s concluses de H. Heckhausen,
descreve:

(...) o significado da palavra disciplina varia de um campo para outro. s vezes, uma
disciplina definida em relao a seus procedimentos de observao (espectrografia), s
vezes, em relao a seus modelos explicativos (fsica) e, s vezes, em relao a seu objeto
(histria) (...) a concluso bvia: o campo da educao e da pesquisa no est organi-
zado de uma maneira que possa ter a aprovao de um pesquisador de operaes.

E mais adiante, quanto definio de cincia, Apostel, apoiando-se em


M. Boisot, diz que Uma cincia , depois de tudo, uma estrutura. Lembre-
mos que nestes anos tinha muita fora o estruturalismo como referencial filo-
sfico para o estudo do social. A idia do estruturalismo abordar as relaes
entre os fenmenos mais que a natureza dos fenmenos em si mesmos, e os
sistemas ou estruturas formados por estas relaes constituam o objeto de
estudo. 6 Aplicando esta definio dada por Boisot e sem entrar nos
formalismos sobre rigor e validade, em termos gerais teramos que entender
uma cincia como uma estrutura ou sistema de conhecimentos que guardam
entre si relaes de tipo distinto e que aspiram a fazer previses e interpreta-
es sobre certos fenmenos da realidade.
Isso nos leva a outro clssico, o trabalho coordenado por Stanley Elam,
publicado em 1973, que leva por ttulo A educao e a estrutura de conheci-
mento. Pesquisas sobre o processo da aprendizagem e natureza das disciplinas
que integram o currculo. A obra sustenta-se sobre quatro premissas, assinala-
das na introduo escrita por B. Othanel Smith:

O ensino ser mais eficaz se incorporar as formas em que esto relacio-


nados logicamente os elementos do conhecimento.
O que se aprendeu ser retido por mais tempo se for incorporado a
uma estrutura cognitiva significante.
O que se aprendeu se transferir mais facilmente se estiver integrado
em um sistema de conhecimento.
As categorias do currculo o que chamamos comumente, em termos
convencionais, de cadeiras devem se relacionar de alguma maneira
Educao Ambiental 125

com as categorias do conhecimento, j que este pode ser categorizado


de forma mais til no final do ensino.

O livro muito til e, embora no aborde especificamente o tema da


interdisciplinaridade, estuda a estrutura do conhecimento em diversas reas
de conhecimento, como nas artes, na fsica e nas cincias sociais. Inicia com
um conjunto de interrogaes sobre o que diferencia o conhecimento das dis-
tintas disciplinas, para afirmar que cada disciplina possui uma estrutura subs-
tantiva. Esta estrutura substantiva, diz Swab (6)(??), pode ser to simples
como a de um sistema classificador baseado numa nica qualidade visvel, e
achar-se firmemente encravada na experincia ordinria de uma criana ou
ser algo to complexo como as partculas ondulantes da fsica moderna e alheio
(ou, na realidade, contrrio) experincia ordinria.
Mas as disciplinas tambm tm, nos diz Swab, uma estrutura sinttica,
que remete forma como cada disciplina define o que constitui uma desco-
berta ou uma comprovao, os critrios que emprega para medir a qualidade
de seus dados, quo estritamente pode aplicar seus cnones para precisar
quais so seus elementos de prova e, em geral, o de determinar a via atravs
da qual a disciplina se move a partir de seus dados brutos at suas concluses.
Ambas as formas estruturais teriam que intervir numa possibilidade
interdisciplinar, buscando criar um modelo distinto para dar significado
experincia. A este respeito, Bruner (1962, p. 120) falava de conceitos
organizadores para dar sentido e organizar as relaes: Inventamos concei-
tos como o de fora em fsica, liga em qumica, motivos em psicologia, e estilo
em literatura, como meios para chegar compreenso.

A EDUCAO AMBIENTAL

O momento em que surge a educao ambiental est marcado por todas


estas disputas; por isso e pela necessidade de definir sua identidade frente a
outros campos da educao, encontra no conceito de interdisciplinaridade
um recurso muito conveniente, mas no se abre a um apropriado debate para
lhe dar a especificidade requerida por um campo que se reconhecia como de
convergncia disciplinar de reas em conflito epistemolgico e socioprofissio-
nal: as cincias naturais e as cincias sociais.
No prefcio para o informe da Conferncia Intergovernamental de Edu-
cao Ambiental realizada em Tbilisi, em 1977, se disse que a educao
ambiental no uma matria suplementar que se soma aos programas exis-
tentes, exige a interdisciplinaridade, quer dizer, uma cooperao entre as dis-
ciplinas tradicionais, indispensvel para poder se perceber a complexidade
dos problemas do meio ambiente e formular sua soluo. Mas no corpo do
126 Sato, Carvalho e cols.

documento, que muito heterogneo, se diz muito pouco sobre este elemento
fundamental da identidade do campo, j que a chamada dimenso ambiental
a incorporar no currculo por definio interdisciplinar.
Dimenso foi a expresso empregada quase desde o incio para desig-
nar como deveria se proceder se ocorresse a incorporao dos contedos,
enfoques e perspectivas metodolgicas ambientais no currculo. Se as agnci-
as responsveis e as reunies internacionais no recomendavam que o
ambiental fosse expresso no currculo sob a forma de cadeiras ou matrias de
ensino era precisamente porque se sabia que este seria (e assim foi) o recurso
mais usado. Temia-se que o manejo nesse aspecto no s fragmentaria o
ambiental, como acontece com as demais matrias, como se evitaria a articu-
lao com as diferentes reas de conhecimento em busca de criar as relaes
interdisciplinares, que eram consideradas fundamentais para buscar aproxi-
maes mais apropriadas construo de conhecimento e para a aprendiza-
gem do ambiental.
A dimenso ambiental era, pelo contrrio, uma proposio que impreg-
nava o currculo em seu conjunto, para tentar fecundar o contedo convenci-
onal das cadeiras com uma ambientalizao que, muito freqentemente,
consistia na adio de contedos e atividades didticas sobre algum problema
ou fenmeno ambiental. Esta situao ocorria apesar de em Tbilisi se haver
insistido que a incorporao da educao ambiental ao sistema escolar, embo-
ra estivesse demonstrado que aumentava a adequao e a eficcia dos proces-
sos educativos, no imediatamente evidente nem espontnea, dado que
implica, a prazo mais ou menos longo, uma transformao do paradigma
educativo (UNESCO, 1980, p. 28).
Em Tbilisi foram recuperadas algumas estratgias de desenvolvimento
do currculo buscando compreender, segundo uma perspectiva holstica, os
diversos aspectos ecolgicos, sociais, culturais e econmicos do meio ambien-
te, quer dizer, os currculos devem ter carter interdisciplinar. E para conse-
gui-lo se mencionam quatro propostas que podem ser executadas, pois no
requerem uma transformao completa dos sistemas de educao (UNESCO,
1980, p. 41).

Uma primeira aproximao consiste em abordar um problema a partir


de uma disciplina que passe a ser a responsvel, ou disciplina-piloto.
As demais disciplinas intervm quando for necessrio, dedicando par-
te de seu tempo a estudar os temas apresentados na disciplina-piloto.
Outro modo de conseguir a interdisciplinaridade a co-participao,
que permite, por exemplo, dois professores ensinarem numa mesma
aula, ou apoiarem-se em especialistas externos.
Outra frmula consiste em que alunos e professores disponham de
uma tarde por semana para explorar o meio ambiente (cada professor
conforme sua especialidade), para informar grupos de alunos (even-
Educao Ambiental 127

tualmente a cargo de especialistas) ou para entrar em acordo para


organizar a aula.
Mas a forma mais recomendvel para introduzir o enfoque interdis-
ciplinar a tcnica do projeto, que consiste em buscar diferentes solu-
es para problemas de higiene, de alimentao, de contaminao ou
de organizao de uma zona verde. Cada disciplina no impe sua
linguagem prpria, mas contribui para a melhor compreenso dos
problemas, e os professores das diferentes disciplinas intervm a pedi-
do dos grupos de alunos, apoiando-se em assessores externos, voltan-
do-se para problemas especficos de sua comunidade e criando grupos
de trabalho dedicados anlise e ao.

Como podemos ver, cada estratgia implica noes distintas de interdis-


ciplinaridade ou, pelo menos, diferentes nveis de realizao da, ou de imerso
na mesma. Por outro lado, trata-se de recomendaes que so mais teis para
a educao fundamental e no tanto para a educao tecnolgica e superior.
Para estas ltimas tambm foram feitas trs sugestes estratgicas (UNESCO,
1980, p. 53-54):

A primeira possibilidade consiste em introduzir nos programas de for-


mao profissional, ao terminar o ciclo, uma viso geral dos proble-
mas ambientais. Trata-se de dar aos estudantes uma idia dos proble-
mas ambientais em relao ao processo econmico e social; de fazer
com que esses problemas sejam percebidos como pertencentes soci-
edade, quer dizer, o poltico e o normativo desempenham um papel
essencial; e, por ltimo, ensinar tcnicas bsicas que possam contri-
buir para resolver os principais problemas do pas. Este objetivo impli-
ca que o resto do programa contenha tambm uma anlise de siste-
mas e de temas que se aferrem aos problemas da concepo e execu-
o das polticas e estratgias de ao.
Uma segunda proposio consiste em dedicar o primeiro ano de inici-
ao geral aos problemas ambientais seguido, durante o ciclo, do es-
tudo de temas facultativos sobre os principais campos ambientais. Esta
proposta recomendvel para aquelas instituies organizadas em
departamentos e nas quais o sistema administrativo permite aos estu-
dantes optar livremente por certas matrias durante o desenvolvimento
do seu curso. Esta segunda forma de trabalho costuma necessitar de
modificaes nos programas de estudo.
A terceira possibilidade implica uma reforma total do currculo, a
fim de incorporar de modo funcional um componente relativo ao
meio, com caractersticas interdisciplinares e centrado em proble-
mas concretos. Seria algo assim como tentar uma formao do tipo
da que recebiam os aprendizes no sculo XIX, seguindo o sistema
128 Sato, Carvalho e cols.

de oficina (educao artesanal). Uma educao deste gnero deve


conceder um lugar privilegiado aos projetos criativos, anlise de
sistemas e ao estudo dos efeitos da cincia e da tecnologia sobre a
sociedade.

As trs propostas so de ordens qualitativamente distintas com presumveis


implicaes muito variadas nos resultados do processo de formao. No final,
no princpio ou ao longo e ao largo de todo o programa e sem entrar no resto
do documento numa maior especificidade sobre como fazer o trabalho. Isso
suscitou a convocao, com uma perspectiva regional, para se revisar o que
podia-se fazer nas distintas reas de conhecimento. Por isso se realizou em
Bogot, em 1985, o que se denominou Primeiro Seminrio sobre Universida-
de e Meio Ambiente para a Amrica Latina e o Caribe. A idia era de diag-
nosticar o grau de avano dos problemas ambientais nas universidades da
regio, intercambiar experincias e discutir conceitos, orientaes e crit-
rios sobre a incorporao da dimenso ambiental nas prticas acadmicas e
de pesquisa. Participaram 59 universidades e instituies ambientais de 22
pases.
O seminrio tratou da incorporao da dimenso ambiental em trs reas
socioprofissionais: cincias naturais, cincias sociais e engenharia, embora no
informe apaream tambm as cincias da sade por um documento prepara-
do pela OPS. A noo de interdisciplinaridade atravessa as discusses do prin-
cpio ao fim, em todas as reas, mas com aproximaes epistemolgicas dis-
tintas. No documento se afirma que a incorporao da dimenso ambiental
vai alm das possibilidades de introduzir ctedras interdisciplinares forma-
das pela conjuno de saberes e mtodos provenientes de diferentes discipli-
nas e, desde ento, j era claro que a rea mais resistente para incorporar a
dimenso ambiental era a de cincias sociais, pois dos 33 projetos de pesquisa
interdisciplinares registrados nesse momento na regio apenas quatro envol-
viam as disciplinas sociais.
Do Seminrio se extraram 95 recomendaes para todo mundo: para as
prprias universidades, para a UNESCO e o PNUMA, para outros organismos
internacionais e para os governos da regio, em relao aos cursos de ps-
graduao, programa de ps-graduao, formao de professores, pesquisa-
dores e profissionais, para os programas de extenso, para a relao entre as
universidades e a comunidade, para as reas temticas trabalhadas no Semi-
nrio, etc. Relendo estas importantes concluses apresentadas, vejo que de-
pois de quase 20 anos, muitas delas continuam sendo atuais devido ao prec-
rio avano que se conseguiu no Mxico e na regio em seu conjunto. Mas
muitas outras recomendaes j se materializaram em programas e aes con-
cretas que falam da existncia de mais de 1,179 programas acadmicos em
177 instituies vinculados ao tema ambiental, segundo o informe correspon-
dente publicado pelo Centro de Educao e Capacitao para o Desenvolvi-
Educao Ambiental 129

mento Sustentvel (Cecadesu) (Semarnap-ANUIES, 1997). Alm dos novos


programas institucionais de carter mais global, como a Agenda Ambiental na
Universidade Autnoma de San Luis Potos (UASLP), o Acordo Universitrio
para o Desenvolvimento Sustentvel (Acude), na Universidade de Guadalaja-
ra e o prprio Consrcio Mexicano de Programas Ambientais Universitrios
para o Desenvolvimento Sustentvel (Complexus), para mencionar apenas
alguns, embora ainda no sejam muitos.

AS TENDNCIAS

Embora a dimenso ambiental e sua pretenso interdisciplinar, apesar


dos problemas referidos, tenham encontrado uma boa realizao na proposta
dos eixos transversais na educao fundamental, na educao superior s os
sistemas modulares se aproximaram de expresses que buscam romper a or-
ganizao curricular centrada nas disciplinas convencionais. Esta situao no
se modificar nem a curto nem a mdio prazo. Pelo menos no se vislumbram
tendncias em tal sentido. De igual modo, nem o interdisciplinar nem o
ambiental, traduzido agora para sustentvel, sero prioridades de primeira
ordem no espao institucional da educao superior e tecnolgica.
Na Conferncia Mundial sobre a Educao Superior, realizada na sede da
UNESCO em Paris, Frana, de 4 a 9 de outubro de 1998, foram traadas algu-
mas das linhas pelas quais se impulsionar este nvel educativo, num futuro
prximo. Da conferncia Declarao Mundial sobre a Educao Superior no
Sculo XXI: Viso e Ao, se detectam duas preocupaes nodais: a que con-
cerne aos problemas da qualidade da educao em suas diferentes expresses
e aos desafios e oportunidades que as tecnologias da informao e da comuni-
cao abrem. Tambm so feitas observaes certeiras sobre os problemas de
financiamento, oportunidades de acesso aos estudos e a resposta que se espe-
ra das instituies educativas para atender s ingentes e cada vez mais polari-
zadas necessidades sociais.
As referncias ao ambiental, ao sustentvel e ao interdisciplinar so muito
lacnicas. Diz-se, por exemplo, no Artigo 5, relativo promoo do saber
efetuada pela pesquisa nos mbitos da cincia, da arte e das humanidades, e
difuso de seus resultados, que:

a) O progresso do conhecimento por meio da pesquisa uma funo


essencial de todos os sistemas de educao superior que tm o dever
de promover estudos de ps-graduao. Dever-se-iam se reforar a
inovao, a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade nos progra-
mas, baseando as orientaes a longo prazo nos objetivos e necessida-
des sociais e culturais. Dever-se-ia estabelecer um equilbrio adequa-
do entre a pesquisa bsica e a voltada para objetivos especficos...
130 Sato, Carvalho e cols.

Tambm no Artigo 6, relacionado com a orientao a longo prazo basea-


da na pertinncia, se diz:

a) A pertinncia da educao superior deve ser avaliada em funo da


adequao entre o que a sociedade espera das instituies e o que
estas fazem. Isso requer normas ticas, imparcialidade poltica, ca-
pacidade crtica e, ao mesmo tempo, uma melhor articulao com os
problemas da sociedade e do mundo do trabalho, baseando as orien-
taes a longo prazo em objetivos e necessidades societais, compre-
endidos o respeito s culturas e a proteo ao meio ambiente. O obje-
tivo facilitar o acesso a uma educao geral ampla, e tambm a
uma educao especializada e para determinados cursos, amide
interdisciplinar, centrada em competncias e atitudes, pois ambas
preparam os indivduos para viver em situaes diversas e poder
mudar de atividade.
b) A educao superior deve reforar suas funes de servio para a
sociedade e, mais especificamente, suas atividades voltadas para a
erradicao da pobreza, da intolerncia, da violncia, do analfabe-
tismo, da fome, da deteriorao do meio ambiente e das doenas,
principalmente mediante uma proposio interdisciplinar e
transdisciplinar para analisar os problemas e as questes apresen-
tadas...

Por ltimo, no Captulo II, referente s aes prioritrias e, mais especifi-


camente, no Artigo 6, no momento de determinar as prioridades em seus pro-
gramas e estruturas, os estabelecimentos de educao superior devero:

a) Levar em conta o respeito pela tica, pelo rigor cientfico e intelectual


e o enfoque interdisciplinar e transdiciplinar.
b) (...)
c) Fazer uso de sua autonomia e de sua grande competncia para contri-
buir para o desenvolvimento sustentvel da sociedade e para resolver os
problemas mais importantes que a sociedade do futuro enfrentar.
Devero desenvolver sua capacidade de previso mediante a anlise
das tendncias sociais, econmicas e polticas que forem surgindo,
abordadas com um enfoque multidisciplinar e transdisciplinar, prestan-
do particular ateno a:
Uma alta qualidade e uma clara conscincia da pertinncia social
dos estudos e de sua funo de antecipao, sobre bases cientficas.
O conhecimento das questes fundamentais, em particular as que
guardam relao com a eliminao da pobreza, o desenvolvimento
sustentvel, o dilogo intercultural e a construo de uma cultura
de paz (...).
Educao Ambiental 131

Estas so praticamente todas as aluses a nossos temas. H mais uma em


que se continua apelando para o enfoque inter e transdisciplinar e uma sobre
como a UNESCO deve reforar a cooperao internacional e ressaltar uma
srie de coisas, entre elas o desenvolvimento sustentvel.
Por outro lado, j no que se refere ao Plano de Instrumentao da Agen-
da 21, aprovado na Cpula Mundial para o Desenvolvimento Sustentvel, re-
alizada em Johannesburgo, frica do Sul, em 2002, h dois artigos que tocam
na educao superior especificamente, porque h muitas menes a questes
relacionadas pesquisa em cincia e tecnologias apropriadas e ao fortaleci-
mento do desenvolvimento comunitrio e da participao social, sendo que
nisso tudo as instituies de educao superior desempenham um papel fun-
damental, embora no se diga:

114. Integrar o desenvolvimento sustentvel nos sistemas de educao


em todos os nveis, a fim de promover a educao como agente-chave
para a mudana.
117. Apoiar o uso da educao para promover o desenvolvimento susten-
tvel, mediante aes urgentes em todos os nveis para:

(a) Integrar as tecnologias de informao e comunicao no desenvolvi-


mento do currculo escolar para assegurar sua disponibilidade tanto
para comunidades rurais como urbanas, e prestar assistncia parti-
cularmente a pases em desenvolvimento para, entre outras coisas,
criar as condies propcias necessrias para aplicar a dita tecnologia.
(b) Promover, conforme proceda, um maior acesso, em condies
exeqveis, a programas para estudantes, pesquisadores e engenhei-
ros dos pases em desenvolvimento, nas universidades e institutos de
pesquisa de pases desenvolvidos, a fim de desenvolver o intercm-
bio de experincias e a capacidade que beneficie todas as partes.

Como se pode ver, pouco o que se pode esperar das resolues destas
reunies de Cpula, se bem que se percebam algumas possveis linhas de
trabalho que so potencialmente muito favorveis.
Queira-se ou no, o tema da interdisciplinaridade permanecer articula-
do ao de meio ambiente e ao de sustentabilidade por um longo tempo, j que
continua sendo a melhor estratgia proposta para encontrar respostas mais
integradas para estes campos que no se identificam com nenhuma disciplina
em particular, mas com suas mltiplas interaes.

INTERDISCIPLINARIDADE E COMPLEXIDADE

No momento atual, no entanto, a noo de interdisciplina est comean-


do a ser deslocada para a de complexidade, se bem que esta ainda mais
132 Sato, Carvalho e cols.

imprecisa cada vez que vista a partir de vrias escolas de pensamento, e


freqentemente, do senso comum, entende-se como complicao. Agora fala-
mos de pensamento complexo para nos referirmos outra problematizao,
construo e delimitao dos objetos de estudo e de enfoques ou a aproxima-
es metodolgicas interdisciplinares para sua abordagem. Floriani (2000, p.
33) estabelece:

O complexo aquilo que tecido juntamente, elementos heterogneos inseparavelmente


associados, paradoxo do uno e do mltiplo. Tecido de eventos, aes, interaes,
retroaes, determinaes e acasos do mundo fenomenal. A desordem faz parte da or-
dem. A cincia clssica, ao descartar o incerto, o impondervel, o ambguo, reteve a
ordem, simplificando a realidade ao extremo.

O pensamento complexo representa uma das mais recentes contribui-


es para a reformulao das fronteiras e dos objetos de estudo das discipli-
nas cientficas. Numerosos cientistas e filsofos (Morin, Prigogine, Rorty, Laclau,
Derrida, Capra) contriburam para uma rpida expanso do estudo e da refle-
xo sobre os sistemas complexos e estes atravessam, realmente, o espao
epistmico em seu conjunto. O pensamento complexo destruiu os mitos da
acumulao progressiva e depurada do conhecimento cientfico, da
inviolabilidade do sujeito humano, da ordem logocntrica do mundo e das
verdades universais (Gonzlez-Gaudianom, 2000, p. 23).
Mas se a interdisciplinaridade se encontra ainda longe de se materializar
em extensas propostas curriculares que transformem o positivismo imperante
na organizao do conhecimento escolar (fora os casos excepcionais que por
isso mesmo so excepcionais), a complexidade vislumbrada apenas como
um horizonte de possibilidade para se construir novos territrios do pensa-
mento e da ao crtica, no s do ambiental como de todas as esferas do
conhecimento.

CONCLUSES

No campo da educao superior, a incorporao da dimenso ambiental


implica uma tarefa ainda pendente, apesar de o debate se prolongar h mais
de trs dcadas. As possibilidades de incorporao dependem de um conjunto
de fatores prprios da construo do campo do interdisciplinar, do ponto de
vista terico e metodolgico; no entanto, tambm intervm diversos elemen-
tos de natureza institucional que resistem a assumir uma noo que modifica
substancialmente o equilbrio de foras no interior dos cursos e altera qualita-
tivamente seus objetos de estudo. Quer dizer, ameaa o status quo.
Apesar disso tudo, a dimenso ambiental tem avanado. A Declarao de
Talloires, Frana, emanada de uma conferncia internacional realizada em
Educao Ambiental 133

1990 deu oportunidade a numerosas iniciativas posteriores. Esta declarao


pioneira, que promove a sustentabilidade ambiental na educao superior,
consiste num plano de ao, com dez pontos, que incorpora a sustentabilidade
e a alfabetizao ambiental no ensino, na pesquisa, na operao e nos resulta-
dos das universidades. Foi assinada por mais de 275 reitores de universidades
de cerca de 40 pases.
A partir daqui vrias outras reunies fizeram significativas contribui-
es. Uma das mais importantes foi a realizada em fevereiro de 1994, quan-
do a Universidade de Yale sediou uma conferncia chamada Campus Earth
Summit, que convocou aproximadamente 400 participantes de 22 pases e
dos 50 estados da Unio Americana. O documento resultante foi intitulado
Blueprint for a Green Campus e consiste num conjunto de diretrizes para
enverdecer os campus universitrios. Recomenda incorporar a dimenso
ambiental em todas as disciplinas relevantes, transformando os campus em
exemplos de comportamento ambiental quanto reduo de lixo, ao manejo
eficiente da energia e modelo sustentvel, a polticas de compras ambiental-
mente amigveis e ao apoio queles estudantes que queiram se formar nes-
tas reas. Estas diretrizes comearam a ter expresso em vrias universida-
des e instituies de educao superior no Mxico e, principalmente, no
Plano de Ao para o Desenvolvimento Sustentvel na Educao Superior,
formulado pela ANUIES e Secretaria do Meio Ambiente, Recursos Naturais e
Pesca (Semarnap).
Por ltimo, em fevereiro de 1995, uma oficina sobre os Princpios da
Sustentabilidade na Educao Superior, que ocorreu em Essex, Massachussets,
reuniu 32 educadores e profissionais com experincia ambiental para discutir
o papel da educao superior na mudana para uma sociedade sustentvel, os
problemas atuais da educao e as estratgias de contribuio para alcanar
as proposies da Declarao de Talloires. As concluses da oficina deram
origem ao que se chamou o Informe Essex, o qual nos proporciona uma expli-
cao sucinta do que implica para a educao superior pr em ao o Captulo
36 da Agenda 21. O informe tambm enfatiza a importncia de novos enfoques
pedaggicos, incluindo os sistemas de pensamento; expe os temas de eqi-
dade e justia e melhora as estratgias para a aprendizagem interdisciplinar e
para aprender fazendo.
Mesmo que parea curioso e, at um contra-senso, o retorno aos bsi-
cos no campo da educao e, poderamos dizer, no das cincias sociais em
seu conjunto, , s vezes, a maneira mais efetiva de acelerar o passo. Tomara
que assim seja!

NOTAS

1. O planejamento curricular sob o sistema modular na educao superior no Mxico


representou uma das experincias de inovao mais radicais da dcada de 1970.
134 Sato, Carvalho e cols.

Gravitou em torno de duas propostas fundamentais. Uma radical, promovida pela


Universidade Autnoma Metropolitana Unidade Xochimilco, que organizou os
mdulos (unidades de ensino-aprendizagem) no que se denominou Objetos de trans-
formao; e outra, mais apegada s diretrizes da Tecnologia Educativa, em voga
nesse momento, que construiu os mdulos a partir de Funes Profissionais. Ambas
as propostas enfrentaram, durante longo tempo, o problema da falta de formao
docente no sistema modular.
2. Para ver uma crtica postura essencialista na educao ambiental, ver Gonzlez-
Gaudiano (1998).
3. No informe do Seminrio de Nice, Pierre Duguet, no tpico Aproximao aos pro-
blemas, nota que dizer que uma universidade pluridisciplinar tautolgico se nos
atemos ao conceito semntico de universidade.
4. Numa escola de engenharia, por exemplo, aparecem a matemtica, a fsica, a enge-
nharia (...); se se trata de medicina se encontra outra constelao, mas to clssica
como a anterior (Berger, p. 28).
5. O problema manejado separadamente em cada caso com base na prtica emprica
e parece se organizar em torno de disciplinas dominantes. Em alguns casos, a disci-
plina dominante constituda pelo campo de atividades ou o problema social ou
tcnico que vai se resolver; em outros, pode se falar de uma disciplina dominante e
de cincias ou de conhecimentos auxiliares (Berger, p. 29).
6. Isto se aplicava s diferentes reas; assim surgiu, por exemplo, a lingstica estrutu-
ral (Levi-Strauss), o estruturalismo filosfico (Althusser) e o estrutural-funcionalis-
mo (Talcoott Parsons).

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8
A pesquisa em histria oral
e a produo de conhecimento
em educao ambiental
Alosio Ruscheinsky

Fazer pesquisa caminhar do conhecido para o desconhecido.


Fazer pesquisa revelar uma realidade.
O desafio maior para o pesquisador no descrever, mas compreender.
(Hanna Arendt)

Para tratar do relacionamento entre pesquisa e a construo do conheci-


mento podemos adotar os parmetros do texto da Arendt transcrito acima.
Todo pesquisador se defronta com este triplo desafio: a realidade inexaurvel,
a limitao do olhar e a descoberta de significados atribudos ao real. Alm do
mais, da mesma autora, trazemos uma referncia a um texto maravilhoso
onde ela sintetiza o nexo entre prtica social e representao social, ao afir-
mar que todo ser humano na ao e no discurso se mostra como e desvela
ativamente sua identidade pessoal e singular. Neste sentido, cabe traar uma
ntima conexo entre histria oral, discurso e ao.
O presente texto pretende visualizar um caminho que leve pelas sendas
da investigao em cincias sociais atravs de uma metodologia peculiar rumo
ao conhecimento e que ao mesmo tempo se traduza em benefcio da Educa-
o Ambiental. O percurso intelectual do conhecimento tende a ser penoso,
especialmente por que a realidade opaca insiste em permanecer complexa,
desafiando a vocao obstinada de desvendar o real. Neste sentido, se prope
a discorrer sobre a contribuio da metodologia de Histria Oral, no mbito
da pesquisa social, para o processo de construo do conhecimento e com o
intuito de subsidiar experincias em Educao Ambiental.
Na constituio das cincias sociais, existe uma longa trajetria de apren-
dizado e de discusses que vieram consolidar os meandros da pesquisa quali-
138 Sato, Carvalho e cols.

tativa: seus aportes tericos e filosficos, suas abordagens, olhares, meto-


dologias, instrumentos de pesquisa. Por certo nos limites do presente texto
no teremos oportunidade para resgatar este percurso em sua riqueza e pro-
fundidade, uma vez que este horizonte se apresenta povoado por mltiplas
constelaes de autores. Cada um deles com suas idias e arcabouos tericos
surpreendentes sobre o fazer pesquisa e, conseqentemente, a produo de
conhecimento sobre a sociedade e as relaes com a natureza.
Com freqncia uma pesquisa responde a uma necessidade institucional
e, ao mesmo tempo, atende perspectiva de um setor social. Este ltimo mui-
tas vezes no possui as ferramentas ou as mediaes, nem de pesquisa, nem
de produo do conhecimento com visibilidade social ou legitimidade na esfe-
ra de deciso poltica.
Aliado vontade de pesquisar, como processo para compreender o real,
procurei me inteirar dos diversos enfoques. Nesta dedicao temtica da
pesquisa iniciou-se uma parte importante da minha vida profissional e a curio-
sidade em experimentar as dimenses das diversas metodologias de investiga-
o. Uma das veias empreendidas relaciona-se em especfico metodologia
de histria oral, considerando-se os espaos socioeducativos, os grupos e os
ncleos de pesquisa existentes e a vigncia de espaos de aprendizagem como
suporte de pesquisa.
O desenvolvimento da pesquisa qualitativa pode conjugar duas reas que
confluem, patrimnio cultural e educao ambiental. Nesta conjuno h que
se reconhecer os agentes constituintes do espao social, assim como a nfase
visando a construir os alicerces para uma sociedade sustentvel. Da mesma
forma, entre outros aspectos, a conjuno alicera uma investigao sobre as
oportunidades futuras destes agentes culturais na rdua tarefa da educao
ambiental.
A presente reflexo pretende abordar, de um lado, a contribuio ofereci-
da pela metodologia da histria oral, aos estudos acadmicos em curso e vin-
douros, para produo de novos conhecimentos e, de outro, subsidiar as ori-
entaes dos mltiplos setores profissionais que se dedicam causa ambiental.
No mbito da Educao Ambiental mltiplos trabalhos acadmicos tm sido
realizados com o intuito de destacar as representaes sociais ou as concep-
es de determinados setores sociais. Entretanto, reduzidas tm sido as publi-
caes relacionando estas pesquisas com o uso da metodologia que permite
obter relatos fantsticos a partir da histria oral. Em outras reas do conheci-
mento h publicaes referenciando o uso desta metodologia com muitos re-
sultados positivos em pesquisas de campo.
As atividades de muitos profissionais na rea de Educao Ambiental
encontram-se aliceradas na prtica pela metodologia da histria oral, isto
porque o reconhecimento de sujeitos requer que o profissional percorra os
principais fatos da vida individual e social, bem como tente compreender o
horizonte de vida, o significado atribudo aos fenmenos sociais e ambientais
pelos setores populacionais em atendimento.
Educao Ambiental 139

DESVELAR O REAL A PARTIR DA PESQUISA

Se os educadores ambientais possuem uma prtica social que transita


entre demandas, carncias e aspiraes a novos direitos, podem conhec-las,
identific-las desde que estejam realmente escutando o que o outro tem a
dizer.
Fundamentado em tal perspectiva, identifico uma questo que se coloca
como sociolgica por se tratar de uma investigao que contempla a relao
entre duas variveis, ou seja, a metodologia de histria oral e a contribuio
dada produo de conhecimento em Educao Ambiental. Cabe esclarecer
que o problema em pesquisa social no significa formular necessariamente
um discurso com uma pergunta, mas antes formular uma questo que no se
encontra suficientemente esclarecida. Uma distino h que ser feita ao incio
de toda formulao da questo da investigao: refere-se distino entre
problema social ou ambiental e problema sociolgico.
Em outros termos, cabe salientar que todo problema ambiental uma
questo passvel de estudos sociolgicos, se adequadamente formulada como
tal, mas nem todo problema sociolgico um problema ambiental ou social.
Pode-se entender como um problema social algo que incomoda, perturba,
aflige a vida de uma sociedade ou de setores dela, de tal forma que se perceba
sob um dos olhares, entre os mltiplos, a necessidade de se encontrar uma
soluo. O problema sociolgico, em contraposio, constitui-se atravs de
uma pergunta que se prope ao se iniciar uma pesquisa, atravs da qual se
indaga que relao existe entre duas ou mais variveis. Melhor ainda, o so-
cilogo interroga-se sobre os nexos e as redes que conformam a complexidade
do social. Assim, pode-se investigar qualquer objeto de estudo para o qual a
curiosidade do pesquisador seja despertada. A bem da verdade, um problema
social pode-se transformar em problema sociolgico, desde que algum pes-
quisador se disponha a fazer um estudo, que pode visar a descobrir as causas
e as conseqncias identificando qual, entre diversas alternativas, levaria
sua soluo com mais eficcia e menor custo para os interesses em conflito no
bojo das relaes sociais.
Pesquisar refere-se ao intuito de desenvolver uma atividade cuja preo-
cupao com o processo maior do que com o produto , recebendo a marca
dos condicionantes sociais vigentes, com objetivos propostos, com metas a
alcanar. Caracteriza-se por uma investigao sobre questes ou focos de inte-
resse relativamente amplos; os seus passos esto manifestos em procedimen-
tos, interaes cotidianas.
No decorrer do processo de investigao, medida que a curiosidade vai
trazendo tona aspectos velados, o olhar se desenvolve e torna-se mais direto
e especfico, determinado por um problema. Vrias so as razes para deter-
minar uma pesquisa, podendo-se dividi-la em dois grandes grupos: os de ra-
zes intelectuais e os de ordem das prticas sociais. No universo da pesquisa
se destacam o principio educativo e os procedimentos cientficos.
140 Sato, Carvalho e cols.

A pesquisa em educao ambiental consiste num inqurito sobre um fe-


nmeno socioambiental ou exame cuidadoso para descobrir novas informa-
es ou relaes, possibilitando ampliar e verificar o conhecimento existente.
A investigao requerida quando no se dispe de informao suficiente
para responder ao problema ou quando a informao disponvel est em tal
estado de desordem, que no pode ser adequadamente relacionada ao proble-
ma. A pesquisa importante por duas razes principais: pelo fato de propor-
cionar a ampliao do horizonte da viso de mundo ou propiciar o alargamen-
to do campo de visibilidade das relaes entre sociedade e natureza; pelo fato
de proporcionar respostas significativas ante a angstia para a soluo dos
problemas na ordem prtica.
usual falar em pesquisa mencionando-a como simples coleta de dados
ou retomar o que outros autores j afirmaram, no entanto, a pesquisa cient-
fica pode ser entendida como forma de observar, verificar, explanar, aprofundar
o olhar em relao a fatos sobre os quais se necessita ampliar a compreenso
existente.
Existem controvrsias a respeito das metas a serem cumpridas pela pes-
quisa. Para Gatti (1998) o grande objetivo da pesquisa tem sido responder
aos problemas emergentes no conhecimento humano, compreendendo-os e
situando-os no contexto histrico. Para outros, preferencialmente, deve iden-
tificar e formular possveis solues aos problemas atuais e os que ainda esto
por vir, antecipando desta forma respostas para solucion-los ou minimiz-
los. Para ambas, pressupe-se uma poltica de fomento dos rgos que estimu-
lam e apiam pesquisas, constncia e continuidade no trabalho e pesquisado-
res dedicados a temas preferenciais, caracterizando uma certa especificidade
em sua contribuio ao conhecimento cientfico.
A pesquisa requer efetivamente um procedimento formal, um rigor
metodolgico com pensamento reflexivo, que requer um tratamento cuidado-
so de informaes e se constitui no caminho para se conhecer a realidade ou
para se desvelarem aspectos parciais.
Como procedimento exploratrio/investigativo, o estudo de caso prope
uma busca dos significados atribudos e no apenas uma verificao de infor-
maes, permitindo apreender as dimenses do problema sob mais de um
olhar. Todavia, novas pesquisas se fazem necessrias para demonstrar a con-
tribuio oferecida pela metodologia da histria oral aos estudos para a pro-
duo de conhecimento do meio ambiente, em especfico a servio das orien-
taes categoria dos educadores ambientais. Os diferentes traos da prtica
social dos educadores vinculam o carter tcnico que investiga a realidade, o
aspecto poltico de projetar o sonho de uma outra sociedade e o carter lgico
apoiado em referenciais tericos.
Tendo em vista que o estudo de caso se inicia como um plano muito
incipiente e que medida que avana se delineia mais claramente, impor-
tante que algumas questes ou pontos crticos sejam explicitados, reformulados
ou abandonados, ao se mostrarem mais ou menos relevantes na situao estu-
Educao Ambiental 141

dada. No percurso investigativo fundamental situar de forma adequada os


procedimentos para o estudo em questo, considerando a relao entre a co-
leta de dados e a anlise dos mesmos, entre a compreenso e a explicao dos
fatos investigados.
Alguns passos fazem-se necessrios no procedimento da investigao. A
fase exploratria (primeiro momento) fundamental para uma definio pre-
cisa do objeto de estudo. o momento de especificar as questes fundamen-
tais como guia, de estabelecer os contatos iniciais para entrada em campo, de
localizar os informantes, criando um clima de empatia ou proximidade.
tempo de verificar as fontes de dados necessrios para o estudo ou pontos
crticos que desafiam a atividade de pesquisa. Na seqncia, a delimitao
refere-se identificao de elementos-chave e aos contornos aproximados do
problema, selecionando os aspectos mais relevantes e a determinao do re-
corte que mostrar o perfil da situao em estudo.
Ainda na fase exploratria surge a necessidade de juntar as informaes,
essencial que as informaes orais, escritas, filmadas ou gravadas, sejam
documentadas atravs de um trabalho rigoroso. Na seqncia caber analis-
las de maneira consistente, segundo critrios predefinidos, a fim de se cons-
titurem em dados comprovativos, conformando-se uma anlise terico/re-
flexiva do caso. Evidentemente, essas fases no se completam em uma se-
qncia linear, mas se interpolam em vrios momentos, sugerindo apenas
um movimento constante no confronto teoria-empirismo (Ludke e Andr,
1986, p. 22).
A construo do relatrio final da pesquisa qualitativa, provavelmente,
ser um retrato descritivo do fenmeno observado, possivelmente ainda sus-
cetvel a numerosos dilogos. Assim, a aglomerao de dados, a anlise sis-
temtica, a interpretao e a redao devero apresentar os mltiplos aspec-
tos envolvendo o problema e suas relevncias, situando-o no contexto em que
ocorre.

UMA PRIMEIRA APROXIMAO: COMPASSOS

A pesquisa como procedimento de anlise cientfica e processo de conhe-


cimento no campo da Educao Ambiental subsidia os profissionais para uma
ao mais qualificada junto realidade humana, ambiental e social. Veja o
leitor que aqui evito propositalmente o termo interveno ao tratar das expe-
rincias de Educao Ambiental, muito menos ser apropriado ao desenvolvi-
mento de atividades de pesquisa.
A investigao como instrumento possibilita conhecer um dado proble-
ma socioambiental construindo e desconstruindo a questo proposta pesqui-
sa, cujos resultados ao mesmo tempo se apresentam como instrumento para
propor alternativas de aes sociopolticas, por vezes com diferentes finalida-
des. De um ponto de vista tico, a metodologia da pesquisa deve considerar a
142 Sato, Carvalho e cols.

singularidade dos sujeitos envolvidos, reconhecendo-os como peculiares, per-


mitindo que revelem sua experincia social e seu nexo com o meio ambiente.
Se consideramos sujeitos os entrevistados, ento haveremos de com-
preend-los como construtores de seu modo de vida. Conhecer o assunto
sobre o qual versa a entrevista com o interlocutor uma condio basilar
para o sucesso da coleta de informaes, inclusive para formular novas e
pertinentes questes no percurso. A isto Thompson acrescenta algumas qua-
lidades: interesse e respeito pelos outros e flexibilidade nas reaes em
relao a eles; capacidade de demonstrar compreenso e simpatia pela
opinio deles; e, acima de tudo, disposio para ficar calado e escutar
(Thompson, 1992, p.254).
O contato direto com a populao-alvo envolve conhecer seus sentimen-
tos, seus valores, seus olhares e suas prticas sociais, e tambm a forma como
rebatem os acontecimentos ou so absorvidos por eles. O uso da histria oral
possibilita conhecer fatos corriqueiros do cotidiano, leituras precrias ou pe-
culiares, alm de sua origem e desenvolvimento. Todavia, seria um equvoco
se no os relacionssemos a contextos maiores. Neste sentido, a pesquisa com
a metodologia de histria oral atribui importncia ao sujeito da pesquisa, su-
jeito da histria, que, entre possibilidades e limites, se apresenta construtor de
seu destino.
Ao que tudo indica entre os intentos fundamentais da histria oral en-
contramos a possibilidade de detectar o significado vital atribudo pelo narrador
aos fenmenos abordados. Neste sentido, a metodologia da histria oral d
conta de um dos postulados de promoo da cidadania, a partir da prpria
metodologia do trabalho profissional do educador ambiental.
A procura dos significados relativos ao objeto de estudo atravs da hist-
ria de vida, de relatos ou de depoimentos, possibilita o encontro entre seres
humanos, reconstruindo histrias, situaes, acontecimentos, subsidiados pela
voz do outro, possibilitando a recuperao e a apresentao da condio hu-
mana dos envolvidos neste fazer. Trata-se de apreender as relaes sociais
atravs das fontes orais, no apenas se atendo aos conhecimentos dos fatos,
mas olhando em derredor e vinculando o fato narrado ao contexto social. O
ato investigativo construtor de sua prpria viagem, ou seja, um percurso a
partir do conhecimento da micro realidade totalidade social, da conjuntura
estrutura. Neste sentido, concordamos com a exposio de Gatti.

A metodologia uma orientao, um guia medida que ns vamos levantando e investi-


gando os dados e vai se olhando para aquilo que vai acontecendo, muitas vezes se torna
necessrio mudar de rumo no meio do caminho ou introduzir uma nova varivel na inves-
tigao ou introduzir um novo tipo de pergunta, ou at redirigir todo o processo de inves-
tigao. Nesse sentido, importante a flexibilidade, a capacidade de combinar formas
metodolgicas, como o uso da metodologia quantitativa aliada qualitativa. (Gatti, 1998).
Educao Ambiental 143

A pesquisa qualitativa frente a um problema pode requerer que se formu-


le uma seqncia de passos que representem uma aproximao progressiva:
percepo preliminar de um fenmeno social; isolamento de casos ou observa-
o de seqncias, testemunhos, contextos; seleo de casos especiais para
observar, entrevistar, registrar para determinar padres, selecionar, classifi-
car; triangular, validar, interpretar; se preciso for, efetuar novas incurses com
outros relatrios; apresentao do produto com as qualidades de compreen-
so com nfase em particularidades, um conhecimento experimental em cujo
bojo se permitam as devidas ou respectivas generalizaes.
Existem diversas formas de denominao para as fontes orais que podem
apresentar-se como histrias de vida, relatos de vida e depoimentos. As duas
primeiras formas referem-se a situaes em que o prprio narrador referencia
sua vida e experincia. O relato oral de vida uma forma menos ampla e
livre, apesar da liberdade dada ao narrador para expor determinados aspectos,
solicita-se, porm, que o mesmo dirija seu relato aos interesses do pesquisador.
Desta forma, o processo seletivo maior, envolvendo narrador e pesqui-
sador, atuando ambos na prpria conduo da entrevista. O depoimento oral
uma forma mais diversa das outras apresentadas, pois o narrador informa
fatos presenciados por ele ou informaes que detm sobre situaes. Busca-
se obter dados informativos e factuais, atravs de referncias mais diretas ao
objeto estudado. No depoimento, o narrador presta testemunho de sua vivncia
em determinadas situaes ou de sua participao em determinadas institui-
es que o pesquisador queira estudar.
Os pesquisadores trabalham com a tcnica da triangulao quando com-
binam tcnicas diferenciadas, de acordo com as circunstncias, valendo-se da
observao participante, da visita, da entrevista, do recurso da imagem, de
fontes impressas, entre outros, que revelem aspectos fundamentais para o su-
jeito e para a pesquisa.
Ao utilizar os instrumentos de pesquisa nos moldes sociolgicos, Thompson
compreendeu a relevncia da memria dos sujeitos, muitas vezes annimos, e
tambm como a narrativa peculiar pode ser uma alternativa para a histria
social. Os subterrneos a que foram submetidas e relegadas as questes
ambientais podem ser desmanchados pela metodologia em destaque.
Os compassos de investigao do educador ambiental, ao gerar uma
mudana de enfoque e tentar empreender estudos convincentes, devem ultra-
passar os limites confinados s categorias sociais que mereceram publicidade,
como ONGs e outros ambientalistas. H que se aperfeioar reas secretas, que
efetivamente so obscurecidas pela mercantilizao e pela dependncia emo-
cional da sociedade de consumo. O processo de escrever a histria de uma
forma diferente muda juntamente com o contedo (Thompson, 1992). A par-
tir da h que se questionar tambm a tica intervencionista ou iluminista de
muitas aes voltadas educao ambiental.
144 Sato, Carvalho e cols.

ASPECTOS DA METODOLOGIA DE HISTRIA ORAL

As opinies colhidas pelos socilogos so opinies de sujeitos (atores), mas estes sujei-
tos so tratados como objetos. (Agnes Heller).

O uso da metodologia da histria oral tem como base um projeto de


pesquisa com objetivos de trabalho que orientem este fazer: a escolha do ro-
teiro, a seleo dos sujeitos, a eleio dos procedimentos das entrevistas, as
formas de apresent-las e a edio do texto visando ou no publicao.
Se partirmos do pressuposto de que a histria oral funda uma metodo-
logia de pesquisa faz-se necessrio haver questes, perguntas, que justifi-
quem o desenvolvimento de uma investigao. A histria oral s comea a
participar dessa formulao no momento em que se determina a abordagem
do objeto em questo: como sero trabalhadas as interrogaes feitas rea-
lidade velada.
A utilizao da histria oral como metodologia de investigao possibili-
ta gerar uma cincia em cuja articulao dos argumentos se pe o indivduo
no meio da roda, ou no centro do processo. O procedimento diz respeito a
padres culturais, estruturas sociais, nexos polticos, relaes sociais e proces-
sos histricos, visando a aprofundar o conhecimento sobre essas esferas por
meio de conversas com pessoas sobre a sua experincia e ainda o impacto que
estas tiveram na vida de cada uma, a partir da memria individual. Portanto,
apesar de o trabalho de campo ser importante para o desenrolar de todas as
cincias sociais, a histria oral , por definio, impossvel sem um minucioso
trabalho de campo. Assim como as outras metodologias qualitativas de pes-
quisa, detm inmeras potencialidades, que revelam seu carter heterogneo
e essencialmente dinmico de captao de informaes.
A memria individual com nexo intrnseco ao contexto social e cultural
e com uma potencialidade mpar expressa-se uma fonte inesgotvel de in-
formaes. Isto significa que possui uma dinmica de alongamentos, esqueci-
mentos, incorporao e reinveno. Evocando-a, pode-se captar o que se pas-
sou, a partir da viso de diferentes depoentes, gerando uma produo rica e
complexa de documentos. A busca dos arquivos da memria uma iniciativa
para traduzir o olhar e a viso sobre acontecimentos: os fatos sempre retm
um o que, um como e um porque. Inclusive revela o que deixou de ser e as
respectivas razes do que potencialmente pode vir a ser. Sempre est incluso
tanto o ponto de vista individual como uma perspectiva social, ambiental e
poltica.
Do ponto de vista da EA parece fundamental que se possibilite a indiv-
duos pertencentes a segmentos sociais, geralmente excludos da histria ofi-
cial, voz e escuta, deixando registrada para anlise futura sua prpria viso de
mundo e aquela do grupo social a que pertencem. Oportuniza um movimento
para que estes segmentos sociais falem por si mesmos, expressando a origina-
lidade de sua viso de mundo. O depoimento oral assume e confere ao sujeito
Educao Ambiental 145

o seu direito livre expresso e seu papel de centralidade no ato de narrar


uma histria.
O uso da linguagem oral o meio de comunicao mais usual e no proce-
dimento de pesquisa serve como forma de resgatar e preservar memrias.
Considera-se ainda que a classe hegemnica tem na escrita o seu marco gra-
matical essencial, o seu suporte para contar a sua verso da histria, enquan-
to no proporciona a outros segmentos sociais subalternos as mesmas condi-
es para desenvolver o dom da escrita e do discurso, os meios de comunica-
o para contar a histria sob seu ponto de vista.
A realizao da tarefa de pesquisa com esta perspectiva significa um com-
promisso de conivncia ou de cumplicidade, uma vez que rompe a esfera do
privado e mergulha no espao particular e, porque no dizer, no ntimo. Si-
multaneamente se desvela a subjetividade, se partilham intersubjetividades e
se constroem evidncias da histria. Este processo de desvelamento contribui
para que as similitudes e as diferenas de um dado grupo social sejam afirma-
das, portanto consolidando-se num esteio seguro para a afirmao da identi-
dade scio-histrica; da identidade afirmada pode-se depreender os vestgios
de um patrimnio cultural no-material, bem como a perspectiva do nexo
entre sociedade e bens naturais.
A peculiaridade da fonte oral reside na riqueza oferecida pela rede de
signos, sentimentos, significados e emoes, expressa pelo narrador ao pes-
quisador, espelhando tanto abundncia ou quantidade quanto qualidade que
o material dos depoimentos diretos potencializa.
O discurso enuncia da que a oralidade sustenta-se como reveladora
significados originais, para cuja leitura o pesquisador precisa desenvolver a
devida perspiccia. Assim sendo, permite-se apreender significados e co-
notaes, silncios e percepes, seja pelo tom e ritmo, pelo volume e certeza
utilizados pelo narrador, os quais ultrapassam muitas vezes a forma escrita.
A narrativa sobre conflitos ambientais e a participao explcita nos mes-
mos, com freqncia, mostram-se contraditrias. A apreenso pelo pesquisa-
dor e a transcrio da fala tambm implicam em desvencilhar-se de uma pos-
svel contradio ou falta de sensibilidade. Os contedos das narrativas apre-
sentam oscilaes que se desvelam no ato de ouvir com sensibilidade.
A histria oral tem nas fontes orais o seu principal instrumento para aqui-
sio das informaes, ou seja, a narrativa constitui sua matria prima. O que
pressupe que o movimento inerente s fontes orais permite contar mais so-
bre os significados atribudos aos eventos, expressando grande diferena em
relao escrita-padro ou aos textos documentais estticos.
A perspectiva de interpretao de alguns fenmenos socioambientais pode
ser alterada a partir de um novo olhar traduzido de um outro ponto de vista
armazenado pela memria. O narrador que fornece o seu relato de vida, ele
prprio no se constitui no objeto de estudo, mas sim seus relatos de vida, a
realidade vivida e interpretada, apresentando subjetivamente os eventos vis-
tos sob seu prisma.
146 Sato, Carvalho e cols.

O crivo perceptivo possibilita que, a partir de uma narrativa, se conhe-


am meandros das relaes sociais e as dinmicas, conforme o campo de sua
visibilidade. Por certo existem inmeros ngulos ou verses para os fatos,
uma vez que o real interage com os interesses com que um personagem faz
um relato. Neste sentido, aceitando a subjetividade implcita no relato, sem-
pre h como imaginar ou supor a existncia de lacunas espaciais e temporais
na reconstruo dos fenmenos sociais e ambientais, na interpretao das
relaes sociais. No decorrer do processo investigativo costura-se estreita re-
lao entre as fontes de pesquisa, visando a um ordenamento na documenta-
o existente. Apesar de a histria oral dar ateno s verses dos entrevista-
dos, isso no significa poder prescindir de consultas a outras fontes existentes
sobre o tema.
Algumas so as especifcidades decorrentes do emprego da metodologia
de histria oral, qualificando-a como fonte de consulta e como agente de am-
pliao do conhecimento (Alberti, 1994). A primeira delas consiste no fato de
a historia oral ser utilizada em pesquisas de temas contemporneos, ocorrn-
cias recentes de um tempo que a memria dos seres humanos alcance.
O espao de tempo em considerao deve ser tal que se possam entrevis-
tar pessoas que dele participaram como atores ou como testemunhas. Se bem-
guardados, os testemunhos podero servir no futuro como fontes de consultas
para pesquisas sobre temas que em sua poca no se qualificam mais como
contemporneos. A segunda especificidade decorre da intencionalidade de
produzir nas etapas do processo de pesquisa os documentos que se tornaro
fontes do conhecimento da histria.
A reflexo e a anlise se fazem presentes de forma concomitante durante
todo o processo de investigao, propiciando singularidade e possibilidade de
alteraes do processo de captao dos dados no decorrer de cada entrevista.
Assim se esclarecem as lacunas que surgem no decorrer do caminho, afirmam-
se certezas, colocam-se dvidas sobre certezas e como em um movimento
dialtico suscitam-se novas interrogaes. A metodologia da histria oral pos-
sibilita ao pesquisador romper a clausura acadmica que transforma a entre-
vista em simples suporte documental, em pesquisa social e histrica, propi-
ciando-lhe desvelar uma riqueza inesgotvel.
Os relatos densos reconstituem o ambiente dentro do qual se movem os
atores e os personagens do drama ininterrupto que a histria; abordam as
relaes do indivduo e seu grupo com a sociedade organizada, com as redes
de sociabilidade, com o poder; revelam parcela dos processos culturais que
definem as mudanas em curso do relacionamento com os recursos naturais.
Na entrevista d-se um grande peso descrio verbal para a obteno de
informaes privilegiadas.

Com relao s atitudes sociais complexas, muitas pessoas nunca aprenderam a fazer as
inferncias necessrias para uma adequada descrio verbal e no podem indicar qual-
quer forma sistemtica ou analtica (...). Apesar disso, toda pessoa tem uma oportunida-
Educao Ambiental 147

de incomparvel para observar-se. Na medida em que pode faz-lo e comunica o conhe-


cimento, d ao pesquisador uma informao que de outra forma no poderia ser obti-
da... (Selltiz, 1965, p. 267).

Ao contrrio do que supe Selltiz (1965), a revelao de compreenses


particulares ou pessoais podem conter o mesmo grau de objetividade que o
discurso do cientista social. Portanto, no se pode supor que a questo da
subjetividade esteja mais intensamente presente no discurso dos entrevista-
dos ou que suas informaes estejam recheadas de sentimentos, crenas, mo-
tivaes pessoais, que por sua vez no afetariam o cientista.

ENTRE O PATRIMNIO NATURAL E CULTURAL

Se a democracia se define pelo poder coletivamente dividido de instituir na sociedade


suas finalidades e regras de funcionamento, a crise ecolgica revela que, do ngulo de
suas relaes com a natureza, todas as sociedades contemporneas esto reduzidas ao
grau zero de democracia (Alain Bihr).

A metodologia em destaque permite o desenvolvimento de projetos que


se dirigem investigao de um segmento da populao cujos procedimentos
se destacam como patrimnio cultural. Segue da a denominao desta ativi-
dade como resgate da memria e da identidade. Muito se tem visto veiculado
nos meios de comunicao e nas injunes polticas a propsito de cidades
histricas em relao ao seu patrimnio arquitetnico e artstico e, poucas
vezes que uma atividade socialmente significativa ou a biodiversidade so
consideradas patrimnio cultural.
A investigao do patrimnio cultural imaterial traz como horizonte a
integrao entre as esferas da universidade, da administrao pblica e da
comunidade. Na atividade de pesquisa, ao entrar na vida dos sujeitos de um
discurso, cria-se a oportunidade de adquirir uma compreenso diferenciada
dos valores ou descortinar abordagens que a ideologia dominante tanto luta
para apagar. A entrevista serve para apreender um universo, como sentar-se
aos ps de outros, inclusive para enfronhar-se nos termos e seus significados
utilizados habitualmente pelos informantes.
Um projeto de histria oral voltado para o patrimnio cultural certamen-
te ter sua viabilidade, se demonstrar a relevncia do estudo para o meio
ambiente imediato e se enfocar os sujeitos criadores da paisagem em desta-
que: especialmente se enfocar as razes histricas de alguma preocupao
contempornea (Thompson, 1992, p 29). Neste sentido, ganham relevncia
e outro significado as investigaes sobre populaes tradicionais ou as cren-
as que se propem a auscultar as mltiplas vozes dos recursos naturais.
Um projeto guiado pela histria oral pe-se como mote ao processo de
colaborao. Para combater a tica de aniquilamento da natureza a qualquer
148 Sato, Carvalho e cols.

preo, setores sociais freqentemente ignorados e fragilizados pela fria capi-


talista e pela sede de lucros podem adquirir dignidade e significado novo ao
rememorarem um relacionamento diferenciado com os bens naturais. O meio
ambiente imediato tambm possui uma dimenso histrica viva na memria
dos cidados.
Os pesquisadores em educao ambiental podem colocar-se como meta
oferecer subsdios para alicerar a defesa de um patrimnio cultural imaterial
a partir de um segmento da sociedade ou de uma paisagem. Em termos mais
precisos, o horizonte consiste em subsidiar para que efetivamente e de forma
fundamentada se declarem atividades tradicionais como constitutivos do
patrimnio cultural de uma cidade, de uma regio.
O desenvolvimento da pesquisa vai incidir num paradigma peculiar na
rea de patrimnio cultural: reconhecimento dos agentes constitutivos e cons-
tituintes do espao social e cultural urbano ou rural. Entre outros aspectos,
dever ser objeto de considerao o passado recente e as oportunidades futu-
ras destes agentes culturais.
Pelo dito at o momento j fica evidenciado que a pesquisa a destacar na
perspectiva apontada responde a uma necessidade institucional e, ao mesmo
tempo, atende a interesses de um setor social que, por exemplo, pode estar
conectado a um ramo de atividades tursticas. No mais das vezes, este ltimo,
no possui as ferramentas para a produo do conhecimento aspirando sua
visibilidade social ou legitimidade na sociedade e na esfera governamental.
Os dados qualitativos a serem coletados tendero a cumprir um papel fun-
damental na preservao da memria de uma atividade especfica ou a vocao
peculiar. De forma crescente, num caso tpico sempre se tem utilizado mais
fontes variadas e diferenciadas para o planejamento urbano e do turismo.
Quanto aos resultados o pesquisador em educao ambiental ambiciona
que, atravs do produto a ser gerado, se beneficiem em primeiro lugar os
prprios sujeitos da investigao, bem como outros atores sociais obtenham
subsdios para concluir que uma paisagem (antrpica, bitica ou abitica) se
traduz como patrimnio cultural a ser preservado.

CONSIDERAES FINAIS

Ao se apreender o olhar peculiar sobre o ambiente e a sociedade atra-


vs das fontes orais, o pesquisador no deve ater-se apenas descrio dos
fatos atravs de fragmentos, mas dirigir seu olhar s relaes sociais e aos
processos que as engendram. O trabalho de pesquisador envolve este olhar
em derredor e o vnculo do fato narrado a outros contextos sociais, ou seja,
partir do conhecimento da microrrealidade totalidade social, da conjuntu-
ra estrutura. Se na narrativa individual a histria oral encontra a sua fonte
Educao Ambiental 149

fundamental de dados, sua referncia no se esgota nesta instncia, ao apon-


tar para a sociedade.
Sem sombra de dvida, a Educao Ambiental carece de multiplicar en-
contros entre tantos desencontros, bem como fazer frutificar comprometimen-
tos. As informaes obtidas so resultado de uma situao de encontro entre
seres humanos, conscientes ou no da historicidade, da parcialidade do en-
contro de percepes e tambm de sua subjetividade. O encontro e a entrevis-
ta ganham maior dimenso quando h efetiva parceria entre entrevistador e
entrevistado, possibilitando a ambos construrem uma relao de adeso ao
processo de questionamentos, compreenso, crticas e, por fim, reconstituio
da pesquisa, sendo o resultado fruto desta relao social.
Fica evidenciado o alto grau de envolvimento subjetivo, seja na narrativa
do entrevistado, seja pela leitura minuciosa e aguada a ser realizada no trato
das informaes colhidas. Um aspecto importante que se coloca neste fazer
refere-se marca pessoal consignada pelo pesquisador, em sua relao ou
cumplicidade com o narrador, imprimindo singularidade a cada entrevista,
resultado dessa interao.
Alm desta dimenso, a conjugao entre esta metodologia e educao
ambiental permite incorporar um horizonte hermenutico cuja voz no quer
se calar: a incerteza. Apesar das grandiosas conquistas da cincia e da
tecnologia, o ser humano s tem renovado o horizonte das incertezas para
onde caminha a humanidade. Na mais pura incerteza na certeza, aderir e
aliar-se s veredas alheias abre horizontes para o dilogo contra a insensatez.
Quanto apresentao do resultado do trabalho, existem duas concep-
es muito distintas. Uma v o documento como todo indivisvel, j a outra
prope recortes e comparaes entre documentos vrios, produtos dos vrios
momentos de entrevista, para chegar a uma nova sntese. Nesse sentido,
fundamental que o pesquisador realize, desde a elaborao dos primeiros
manuscritos, uma crtica interna e externa, concomitante realizao das
entrevistas, avaliando constantemente o documento durante sua construo,
impedindo, dessa forma, a existncia de, falhas, excessos e incorrees.
Particularmente, a proposta do recorte parece-me mais criativa, pois per-
mite, em cada momento da conjugao dos dados, efetuar e desvendar in-
meros aspectos diversificados. Permite-se obter vrios pareceres, como olha-
res peculiares sobre o mesmo assunto, enriquecendo assim com originalidade
e maiores detalhes seu estudo.
A educao ambiental ainda est em busca de afirmar referenciais, bem
como de testar metodologias que possam conectar de forma dinmica a pes-
quisa e a ao coerente. Entre estes referenciais encontra-se a histria oral, ao
menos foi este esforo que realizei neste texto.
150 Sato, Carvalho e cols.

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Educao Ambiental 151

9
A catstrofe do prestige: leituras
para a educao ambiental
na sociedade global
Pablo ngel Meira-Cartea

Um acidente um milagre, mas ao contrrio.


(Paul Virilio)

INTRODUO

Em 19 de novembro de 2002, o Prestige, um petroleiro carregado com


mais de 70.000 toneladas de leo de combusto, afundou na costa da Galcia,
Espanha. Tinham se passado sete dias desde que o navio lanara o primeiro
aviso de emergncia, uma semana durante a qual, e frente inpcia e
irresponsabilidade das administraes responsveis, foi despejando sua carga
txica por todo o litoral galego. Quando os restos do barco chegaram a mais
de 3.000 metros de profundidade, onde agora repousam, a costa galega j
havia recebido a primeira onda negra. Um ano depois do naufrgio o leo
vertido pelo Prestige continua chegando costa atlntica, da Galcia at a
Bretanha francesa. Apesar da violncia das evidncias, o Estado espanhol con-
tinua sem reconhecer que estamos diante de uma mar negra, diante da
pior catstrofe ambiental desse tipo ocorrida na Europa e uma das mais gra-
ves em nvel mundial, tanto pela quantidade de hidrocarboneto vertida (mais
de 60.000 toneladas), como por sua toxidade, pela extenso de costa conta-
minada, pela populao diretamente afetada e pela relevncia ecolgica e
socioeconmica de um dos ecossistemas litorneos mais complexos e produti-
vos do mundo. O litoral galego, especialmente as rias esturios similares aos
fiordes nrdicos , alcana nveis mdios de produo primria de mais de
152 Sato, Carvalho e cols.

9.000 (??)Kcal/m2/ano, cifra similar, por exemplo, a que se produz numa


floresta pluvial tropical. Este o cenrio da catstrofe.
Uma catstrofe ambiental como a provocada pelo Prestigie uma experi-
ncia total e totalizadora para a comunidade que a padece. Altera traumatica-
mente o decorrer normal da vida cotidiana e introduz no corpo social uma
sensao de desproteo, insegurana e vulnerabilidade cuja natureza dif-
cil de explicar, mais ainda quando a gente (eu que escrevo estas linhas) faz
parte dessa comunidade.
Alm do evidente impacto ecolgico e econmico, h o impacto social e
psicolgico que produz; realmente, no existe catstrofe se os que a pade-
cem no a percebem como tal. neste sentido, intersubjetivo e social, que o
naufrgio do Prestige na costa galega originou uma crise coletiva sem prece-
dentes na histria contempornea de nosso pas.
Para explicar e entender esta crise seria preciso analisar e sopesar pro-
fundamente mltiplas variveis, tanto de carter local, vinculadas nossa
particular histria e ao perfil atual da sociedade galega, como de ndole glo-
bal, associadas produo de riscos derivados do desenvolvimento da indus-
trializao, da desregulamentao imposta pela economia de mercado e do
projeto civilizador que a inspira e legitima.
A cincia e a tecnologia, a tecnocincia j difcil estabelecer uma
fronteira precisa entre ambos os campos , desempenham um papel instru-
mental e legitimador neste projeto: por um lado, oferecem as ferramentas
para transformar e controlar o mundo em funo dos interesses e das necessi-
dades humanas; por outro, servem para legitimar um discurso e articular um
aparato tranqilizador baseado na confiana e na crena que quase uma
questo de f de que o saber tecnocientfico situa a humanidade em condi-
es de superar qualquer obstculo com o qual se depare em seu desenvolvi-
mento. A tecnocincia est no ncleo dos sistemas especialistas que as socie-
dades avanadas criaram para responder s ameaas, latentes ou manifestas,
ao prprio projeto da modernidade. Como veremos, o comportamento e o
papel dos especialistas e dos sistemas especialistas um elemento impor-
tante para entender o terremoto social gerado pelo Prestigie.
De alguma forma a catstrofe do Prestigie tambm um exemplo
prototpico de globalizao: um acontecimento local, com peculiaridades
no-transferveis a outras regies ou comunidades, mas tambm um incidente
crtico que desvela perceptivelmente para a populao, a local e a mundial, os
intestinos do mercado global e objetiva os riscos derivados do xito da civili-
zao industrial em seu estado atual de desenvolvimento. Dito metaforica-
mente: uma afiada aresta local que emerge simultaneamente do iceberg da
globalizao e do iceberg da crise ambiental. Local e global so dois planos
que aqui se fundem e se confundem, adquirindo certo sentido no contexto do
que autores como Giddens (1993), Beck (1998a, 1998b, 2002) ou Luhmann
(1996) definiram, com diferentes matizes, como sociedade do risco. Con-
Educao Ambiental 153

ceito e perspectiva que utilizaremos como um dos principais fios condutores


para articular nosso discurso.
Os mais afetados somos os afetados, ouvi dizer um marinheiro numa
das grandes manifestaes organizadas na Galcia em protesto pela cats-
trofe. No h dvida de que correto, mas aqui os afetados somos todos,
alm do fato inquestionvel de que a mar negra tenha cuspido sua carga
letal mais diretamente na costa galega. No teria sido necessrio que o leo
derramado alcanasse outras regies do litoral espanhol, da Frana ou de
Portugal para consider-lo um assunto tambm global; realmente, j o era
muito antes que o Presitige zarpasse para sua ltima viagem e que seu nau-
frgio abrisse a caixa dos troves. O Prestige uma metfora da globalizao
econmica e de suas perverses econmicas, ecolgicas e sociais. Como afir-
ma Beck (2002, p. 97), os riscos ecolgicos que a sociedade industrial con-
tempornea produz diluem a separao entre ns e os outros, todos so-
mos afetados, de modo real ou potencial, pela contaminao qumica, pela
radiao nuclear ou pela alterao biogentica. As novas ameaas so distri-
budas democraticamente, todos as percebemos como tais e podemos ser,
ou j estar sendo, suas vtimas, embora os nveis de vulnerabilidade e res-
ponsabilidade possam variar em funo das desigualdades sociais clssicas
entre ricos e pobres, entre Norte e Sul, entre centro e periferia. E tambm
nos torna todos, sejamos ou no conscientes disso, em maior ou menor grau,
responsveis pela criao desses riscos.
Este texto uma reflexo a partir de dentro e de fora. De dentro na
medida em que no posso deixar de adotar a perspectiva dos afetados, porque
me sinto e me percebo como um deles, e isto implica uma carga emocional
difcil de neutralizar. Mais ainda, possivelmente no seja preciso nem oportu-
no neutraliz-la: razo e emoo so dois pilares bsicos do conhecimento, e
so dimenses complementares (como bem sabemos ns que nos dedicamos
Educao Ambiental) para a formao da conscincia ambiental e, prin-
cipalmente, para a adoo real de compromissos de mudana. De fora porque
preciso estabelecer certa distncia para facilitar uma ruptura epistemolgica
sempre incompleta pela prpria natureza do conhecimento cientfico-social
que permita encontrar argumentos e respostas que iluminem, alm do evi-
dente, uma experincia da qual, pensamos, podem se tirar concluses impor-
tantes para compreender e portanto para mudar a forma como as so-
ciedades contemporneas percebem e enfrentam a crise ambiental. por isso
tambm que nos parece um trabalho relevante para entender melhor o senti-
do e a tarefa da Educao Ambiental no presente.
Como absolutamente impossvel abranger todos os flancos da catstro-
fe, mesmo todos os que possam ter uma significao mais direta para a Educa-
o Ambiental, ou para a compreenso de como se constri e se apresenta
socialmente a crise ambiental, vamos centrar nosso discurso em trs aspectos
principais:
154 Sato, Carvalho e cols.

a natureza glocal do incidente;


a reao social como um exemplo de politizao gerado involuntaria-
mente pela sociedade do risco;
a irresponsabilidade organizada associada gesto institucional da
catstrofe e a revelao da falibilidade dos sistemas especialistas
institucionalizados e de sua suposta legitimidade cientfica.

LOCAL E GLOBAL

A dimenso local
A Galcia est situada no quadrante noroeste da Pennsula Ibrica. Por
contingncias histricas que aqui no cabe comentar, faz parte do Estado Es-
panhol, mas foi reino independente e pde pertencer a Portugal. A Galcia
um dos finisterres da Europa, o extremo ocidental do mundo at que a um
visionrio ocorreu navegar para o poente. A Galcia foi a terra do velho conti-
nente que primeiro soube da existncia da Amrica e tambm uma das que
menos se beneficiou do esplio colonizador. Isto tambm quer dizer que vive-
mos na periferia, a periferia do centro, mas periferia no final das contas, que
a geogrfica mas tambm econmica, social e cultural. Isso ajuda a explicar
por que somos uma das regies economicamente menos desenvolvidas do Es-
tado espanhol e, por incluso, da Unio Europia.
A Galcia um mundo que tem pouco mais de 29.000 km2 em que habi-
tamos 2.737.370 pessoas. A Galcia vive olhando o mar. No casual que trs
em cada cinco galegos e galegas residam na faixa costeira; 1.674 km. de lito-
ral nos tornaram um pas atlntico, e o somos por imperativo geogrfico e
ecolgico, e o somos por necessidade. O mar sempre ofereceu mais coisas que
o planalto castelhano: ofereceu sustento e, quando este era insuficiente, pro-
porcionou uma via de escape para busc-lo em outros mares e para canalizar
a emigrao. Na Galcia o mar no s explorado, tambm cultivado e um
dos pilares da economia da comunidade. Do mar provm 10% do PIB galego
e nele se ocupam 12% da populao ativa da comunidade. E isso sem con-
tabilizar os setores que dependem indiretamente da atividade pesqueira, maris-
queira ou aqicultora (servios nuticos, indstrias transformadoras, transpor-
tes e redes de comercializao, etc.) ou da valorizao dos atrativos da costa
para usos tursticos (hotis, restaurantes, construo, servios de lazer, etc.).
Existe um lugar-comum sobre a Galcia, o da Galcia verde: um territ-
rio de paisagens virgens e natureza selvagem. redondamente falso. O ter-
ritrio galego includa sua plataforma litoral est profundamente huma-
nizado. O rico patrimnio ecolgico e paisagstico da Galcia atual fruto da
estreita relao entre o espao e as populaes que o habitam, alterando-o e
modelando-o por sculos, pelo menos desde o neoltico. Este no um dado
menor para entender o impacto social do Prestige: no h catstrofe natural, e
Educao Ambiental 155

no h porque, como evidente, as causas no foram naturais, e no h tam-


bm porque o meio afetado est rotundamente humanizado. Esta uma das
chaves que explicam a reao da sociedade galega: no foi a natureza que
sofreu a avalanche de leo, foi, em todo caso, a natureza humanizada. Ma-
tiz importante, mas que no diminui uma frao da gravidade do impacto
ecolgico da mar negra.
Desde o desmoronamento da ditadura franquista e a instaurao da mo-
narquia constitucional, a Galcia foi governada pela direita, transformada agora
no Partido Popular. Uma direita herdeira da ditadura que assume formalmente
as regras democrticas, embora, pelo menos na micropoltica regional, siga
utilizando as formas e os fundos , no j do franquismo, mas antes do Antigo
Regime. O presidente do governo galego, Manuel Fraga, foi, nos ltimos gover-
nos da ditadura, ministro de Informao e Turismo responsvel, entre outras
coisas, pela censura oficial e do Interior encarregado do que se encarregam
os ministros do Interior numa ditadura. Esta particularidade poltica tambm
explica algumas das reaes institucionais frente catstrofe do Prestige. Para
sintetizar, a Galcia mantm certos traos pr-modernos, prprios de uma socie-
dade que mal completou, na segunda metade do sculo XX, a passagem de uma
sociedade camponesa tradicional para uma sociedade moderna.
Este cenrio explicaria o fatalismo e a docilidade diante do poder institu-
do que se atribui ao povo galego, mais acostumado negociao, ou ao pacto
com a autoridade para obter determinadas vantagens pessoais ou para o cl
familiar, que exerce os direitos e os deveres cidados numa sociedade
supostamente moderna e democrtica. Caciquismo e clientelismo so duas
formas de perverso poltica em que se expressa esta relao.
O Prestige percutiu sobre este cenrio poltico, que de alguma forma j
estava se debilitando. O Partido Popular tem sua maioria eleitoral no voto
rural da Galcia interior, tradicional e conservador, embora no no sentido
liberal ou neo-liberal do termo; enquanto a esquerda moderna, nacionalista
ou estatal, domina nas cidades costeiras e suas reas metropolitanas, onde a
populao mais jovem, assume estilos de vida e pautas culturais at ps-
modernas, e consciente de seus direitos de cidadania e os reivindica de
forma mais livre e autnoma. Esta dualidade social explica, por exemplo, que
o epicentro da contestao desastrada gesto da catstrofe tenha-se situado
nas Rias Baixas, a rea geogrfica mais densamente povoada da regio e tam-
bm a mais dinmica do ponto de vista cultural, econmico e social.
H tambm um conflito geracional latente que o Prestige implodiu de
forma evidente: as geraes mais jovens, urbanas ou rural-urbanas, educadas
e socializadas no ltimo perodo democrtico e com um perfil educativo e
cultural quantitativa e qualitativamente diferente do de suas predecessoras
reclamam sua viso do mundo: a de qualquer cidado europeu hiper-sensibi-
lizado diante dos riscos ambientais de novo cunho. Para esse setor da popula-
o, o Prestige se tornou um sinal e um smbolo dos novos tempos o do
desejo de novos tempos na Galcia.
156 Sato, Carvalho e cols.

Esta dualidade tradio-modernidade (avanada) se expressou de mui-


tas formas. Desde as administraes foram feitas freqentes aluses fatali-
dade, providncia ou ao destino para relativizar e minimizar o impacto social
e poltico da catstrofe. No s aludindo inevitabilidade do naufrgio, como
se fosse um fenmeno quase natural, contingente e imprevisvel (apesar dos
antecedentes), como tambm interveno e proteo divina como meio ou
recurso para remediar suas conseqncias: Ofereo a vocs o testemunho de
minha lealdade acrisolada, uma gratido infinita e a esperana de que Santi-
ago, o padroeiro da Espanha, nos ajudar. Ele, que tambm teve um momen-
to de desalento, recuperou-se aos ps da Virgem do Pilar (Manuel Fraga, La
Voz de Galicia, 29-01-2003). Longe de acalmar, estes tipos de afirmaes
prprias do Antigo Regime exasperaram ainda mais a reao social. Como
expressa Giddens (1993, p. 107), para qualificar a natureza das ameaas que
a modernidade gera, um mundo estruturado principalmente por riscos de
criao humana deixa pouco influncia divina ou apropriao mgica das
foras csmicas ou espirituais. essencial para a modernidade que, em prin-
cpio, o risco possa ser avaliado em termos de um conhecimento generalizvel
dos perigos potenciais, uma perspectiva na qual a noo de fado s sobrevive
como uma forma marginal de superstio.
A relativamente recente modernizao da sociedade galega, incluindo o
surgimento da conscincia ambiental e dos riscos ambientais, um dos fato-
res que explicam por que tiveram que ocorrer em nossas costas cinco mars
negras nos ltimos 30 anos para que se produzisse uma mobilizao coletiva
como a atual (as ocasionadas pelo Polycommander, 1970, na Ria de Vigo; pelo
Urquiola, 1976, e pelo Aegean Sea, 1992, na Ria de A Corua; pelo Andros
Patria, 1978, na Costa da Morte; e agora pelo Prestige) e dos naufrgios de
navios carregados com mercadorias txicas (Erkowitz, 1970, com inseticidas
na Ria de A Corua; e Casn, 1987, com produtos qumicos sem identifica-
o no cabo Fisterra). A plataforma cidad NUNCA MAIS! sintetiza e simbo-
liza este despertar, reflete as reivindicaes principais deste movimento e d
corpo trama social organizada em torno da catstrofe. Se aceitamos a idia
iluminadora de Beck (1998b, p. 156) de que como os perigos esto submeti-
dos a percepes e avaliaes histrico-culturais que oscilam segundo o pas,
o grupo ou o momento histrico e que, portanto, o risco e a percepo do que
constitui ou no uma ameaa para a coletividade ou os indivduos fruto de
processos de construo social, to importantes como sua factibilidade ou a
probabilidade de que afetem diretamente os que os percebem, o Prestige che-
gou no momento e no lugar oportunos.
Esta convergncia espacial e histrica que explica em grande parte
uma resposta social sem precedentes, tanto na Galcia como no exterior, se se
considera a mobilizao que levou costa poluda milhares de voluntrios de
outras regies e pases. Realmente, os voluntrios potencializaram e incre-
mentaram a capacidade reflexiva ou auto-reflexiva da populao galega para
entender a catstrofe; atuaram, de alguma forma, como avaliadores exter-
Educao Ambiental 157

nos, como o olhar dos outros que acaba sendo tambm o nosso (ou o
nosso que penetrou o olhar dos outros?).

A DIMENSO GLOBAL

NUNCA MAIS!, o lema que serviu como sinal de identidade do movi-


mento cidado diante da catstrofe, um grito contra as ameaas e incerte-
zas que produz o desenvolvimento industrial e tecnolgico, e tambm con-
tra a impunidade com que operam as redes do mercado global. De alguma
forma, esta expresso capta sinteticamente os sentimentos de desproteo e
perplexidade que esta situao gera entre os cidados conscientes (galegos
ou de qualquer outro lugar). A catstrofe do Prestige materializa localmente
os riscos ecolgicos globais produzidos pela modernidade. Frente natu-
reza de contrafao daqueles processos de degradao ambiental com um
maior potencial de ameaa, mas cujos efeitos mal so notados na vida coti-
diana (a mudana climtica, a contaminao imperceptvel e insidiosa do
ar, do solo ou da gua, a degradao da biodiversidade, etc.), a mar negra
ocasionada pelo Prestige um fato real, uma evidncia que pode ser vista,
cheirada e tocada, uma concretizao da globalizao e de seus efeitos
colaterais sobre o ambiente natural e humano: facilita uma experincia obje-
tiva da crise ambiental e de sua natureza radicalmente global e globalizadora
(Meira, 2001).
Este no o contexto para entrar na controvrsia sobre o que ou no a
globalizao ou, talvez melhor dito, para abordar a discusso sobre aquilo
que distingue a fase atual da modernidade se que ainda estamos nos tem-
pos modernos de fases anteriores. Concordamos com Baricco (2002) em que
a singularidade que melhor define o mundo contemporneo como uma enti-
dade globalizada, mais que a generalizao das novas tecnologias, a constru-
o de um mercado de consumo global ou a homogeneizao da cultura se-
gundo padres ocidentais, a supresso das regras para deixar campo livre
circulao e multiplicao do dinheiro. O capital anda solto por a afora,
sem rdeas ou freio. So os interesses do capital e dos agentes que operam no
mercado que fixam as regras do jogo global: quer dizer, na ortodoxia neoliberal,
a ausncia de regras (fora, talvez, as que protegem os parasos fiscais e o
segredo bancrio, as que protegem a propriedade dos recursos e das patentes,
as que nos obrigam ao pagamento da dvida externa e poucas mais). No
existem regras, no existem fronteiras, no existem escrpulos; somente a
pulso do benefcio e a lei do mais forte. Neste contexto, os Estados e os
organismos internacionais de carter multilateral os que dependem, por
exemplo, do sistema das Naes Unidas se vem continuamente ultrapassa-
dos e questionados em sua capacidade para impor sua soberania e exercer sua
autoridade para proteger os cidados dos excessos de um mercado cada vez
mais desregulado.
158 Sato, Carvalho e cols.

Como esta situao se expressa na catstrofe do Prestige? Alm do nau-


frgio de um petroleiro, o que foi a pique na costa atlntica galega foi uma
operao comercial, um negcio, que exemplifica a natureza perversa da
globalizao tal como concebida e se praticada pela tica neoliberal.
O Prestige foi construdo no Japo h 26 anos e j superara, com juros, a
vida til que se recomenda para que este tipo de navio opere com um mnimo
de segurana. Estava em perodo, para dizer sinteticamente, de superamor-
tizao. No entanto, examinando os certificados de navegao (o atual expe-
dido por uma sociedade de classificao norte-americana), as inspees reali-
zadas em suas ltimas visitas a portos europeus e os seguros contratados (a
seguradora era inglesa), a embarcao reunia todos os requisitos formais para
navegar.
Como proprietria do navio figura a empresa liberiana Mare Shipping
Inc., inscrita no Liberian International Ship and Cooperate Registry, cujos es-
critrios, como lgico, esto em... Londres. Atrs da fachada proprietria se
esconde uma famlia de armadores gregos os Coulouthros. Tambm esto
radicados em Londres os escritrios da Autoridade Martima do pas que dava
bandeira ao petroleiro, as Bahamas; bandeira do tipo chamado de convenin-
cia, a que se recorre para reduzir gastos fiscais e para se beneficiar de normas
menos exigentes em matria de segurana e qualificao da tripulao. O
capito era grego e praticamente a totalidade da tripulao filipina, um recur-
so utilizado pelos proprietrios de barcos para baratear custos salariais (um
marinheiro filipino ou de outros pases do Terceiro Mundo recebe um tero ou
um quarto do que cobram marinheiros sindicalizados em pases ocidentais),
mesmo ao custo de descuidar da segurana dada preparao deficiente des-
tas tripulaes, principalmente quando se trata de manejar transportes de
mercadorias perigosas. O Prestige, alm disso, tinha sido recentemente repa-
rado num estaleiro chins em que foram substitudas algumas pranchas cor-
rodas, precisamente na zona do casco por onde comeou a se quebrar no dia
13 de novembro.
As 77.000 toneladas de leo que transportava tinham sido carregadas em
Riga, Letnia. Eram de qualidade nfima, praticamente um derivado residual
do petrleo cujo uso est proibido na Unio Europia, mas no sua circulao
como mercadoria por suas costas at acabar em algum pas menos escrupulo-
so e mais necessitado, pelo visto asitico. A proprietria da carga era Crown
Resources, uma empresa fantasma radicada na Sua e com escritrios em
Londres, que parece vinculada Alfa Group, um conglomerado empresarial
russo presidido por Mikhail Fridman, um neo-milionrio que cozinhou sua
fortuna no calor da decomposio da Unio Sovitica, com a convenincia das
novas autoridades russas, primeiro Boris Yeltsin e agora Vladimir Putin. Dedi-
ca-se principalmente ao trfico de petrleo e derivados, e so muitas as som-
bras que rodeiam suas atividades, atuando quase sempre atravs de parasos
fiscais (Gibraltar, Ilhas Virgens) e com operaes financeiras milagrosas cuja
legalidade foram freqentemente questionadas.
Educao Ambiental 159

Este grupo mantm estreitos contatos e compartilha negcios e interes-


ses com a Halliburton Oil, a companhia de servios energticos da qual foi
diretor Richard Cheney at sua eleio como vice-presidente dos Estados Uni-
dos, tambm uma das principais beneficiadas na diviso da reconstruo e
do petrleo do Iraque depois da segunda Guerra do Golfo. A empresa propri-
etria da carga, Crow Resources, foi dissolvida e liquidada duas semanas de-
pois do incio da catstrofe; simplesmente j no existe e dificilmente poder
se exigir algum tipo de indenizao. Falta um par de peas neste puzzle global:
a empresa que contratou o salvamento do barco acidentado holandesa e seu
projeto era lev-lo at Cabo Verde, de cujo governo teria obtido a permisso
necessria para proceder ali a transferncia de sua carga txica.
Frente a este emaranhado de Estados (uns vinte) e interesses econmi-
cos supra-estatais, palpvel a inexistncia de normas eficazes que regulem,
controlem e anteponham a defesa do bem comum aos interesses privados que
movem o mercado. E tambm fica evidente a dificuldade para reclamar res-
ponsabilidades e indenizaes aos responsveis diretos ou indiretos pela ca-
tstrofe. Realmente, aqui se visualizam os traos especficos que Beck (1991,
1998a) atribui s situaes contemporneas de risco e catstrofe ambiental:

So incomensurveis. Os danos sobre o ambiente, as pessoas ou a eco-


nomia so dificilmente qualificveis em termos monetrios, ou alcan-
am tal envergadura que os mecanismos de compensao e reparo
previstos pelo prprio sistema no so suficientes para cobri-los (se-
guros, fundos de solidariedade, etc.) e so os Estados, quando h Es-
tado e pode faz-lo, que assumem os custos de reparao.
So incontrolveis. Os mecanismos de controle esto pervertidos pelo
prprio sistema ou no funcionam e impossvel estabelecer medidas
preventivas realmente efetivas; as tentativas dos Estados ou das orga-
nizaes internacionais, como a Unio Europia ou a Organizao
Martima Internacional, para estabelecer algumas normas mais estri-
tas para melhorar a segurana do trfico martimo perigoso, se cho-
cam com a atuao dos prprios Estados no, no um erro , que
protegem os interesses particulares daqueles agentes econmicos que
operam sob sua suposta soberania. Pierre Bourdieu (2001, p. 11),
com a lucidez que o caracteriza, destrincha este paradoxo: foram
precisamente os Estados os primeiros a ditar as medidas econmicas
(de desregulamentao) que levaram a seu despojamento econmico,
e, contrariando o que dizem tanto os partidrios como os crticos da
globalizao, continuam desempenhando um papel ao dar seu aval
poltica que os espolia.
So indeterminveis. Tocou a ns, mas podia ter acontecido em qual-
quer outro lugar e em qualquer outro momento, e de fato acontecer;
desastres como o ocasionado pelo Prestige encadeiam-se aqui e ali at
o ponto de criar uma espcie de normalidade que chega a parecer
160 Sato, Carvalho e cols.

contingente, embora sejam a conseqncia iniludvel de um determi-


nado modelo energtico e econmico. Como diz Doldn (2002, p.
40), contundentemente: o capitalismo cevado a petrleo.
So inacusveis. A responsabilidade costuma aparecer, quando apare-
ce, diluda numa intrincada trama empresarial e institucional absolu-
tamente opaca, quando no atribuda diretamente a uma fatalidade
natural ou a um erro humano. At agora, no caso do Prestige, o capi-
to foi o nico a pisar na cadeia, enquanto seguradoras, companhias
de certificao, proprietrios do barco, proprietrios da carga, estalei-
ros, companhia de resgate, administraes... se acusam mutuamente
de no ter atuado corretamente antes, durante ou depois do acidente.
E j se sabe: quando a culpa de todos, no de ningum. preciso
levar em conta que o direito penal ocidental se baseia na existncia
ntida de uma conexo entre o delito, sua causa e seus causadores; se
este vnculo no pode ser estabelecido e provado claramente, pouco
se pode fazer.

Estamos, pois, diante de uma das grandes fraturas provocadas pelo de-
senvolvimento do mercado global: a fratura ambiental. A catstrofe do Prestige
apenas uma manifestao local desta fratura em que se torna evidente as
contra-medidas que, em teoria, deveriam evitar os efeitos colaterais do
neoliberalismo sobre o ambiente: falham os sistemas tecnocientficos de con-
trole de risco, fracassa o aparato normativo e legal (estatal e internacional),
fracassam os mecanismos de compensao econmica ( evidente que quem
contamina no paga) e de reenvestimento da riqueza gerada em medidas
paliativas ou preventivas, e fracassa o Estado como entidade que pode prote-
ger os interesses da cidadania. aqui que preciso buscar as causas profun-
das da catstrofe.
Esta leitura radical no sentido etimolgico da palavra nos situa diante
de um dos desafios mais importantes para a Educao Ambiental: como tornar
inteligvel para os diferentes setores da cidadania esta realidade hipercomplexa?
evidente que a grande maioria dos galegos e galegas mobilizada pela mar
negra reagiu mais s conseqncias ambientais, sociais e econmicas que a
catstrofe ocasionou do que frente s causas profundas que a provocaram; em-
bora aqui a reiterao de catstrofes similares contribua com uma experincia
prvia muito negativa sobre o comportamento do sistema. Por exemplo, apenas
agora marinheiros, marisqueiras e aqicultores estavam comeando a receber
uma parte minscula das indenizaes reclamadas pelo acidente do Aegean Sea
ocorrido na Ria de A Corua, 11 anos atrs.
A inteligibilidade da crise ambiental global e de suas manifestaes lo-
cais, estabelecendo vnculos significativos entre o local e o global, entre o
ecolgico e o socioeconmico, um dos grandes desafios da Educao Am-
biental contempornea. Mais ainda, nos atreveramos a dizer que seu desa-
Educao Ambiental 161

fio mais importante e prioritrio. Frente ao dever ser que rodeia a polmica,
at certo ponto artificial e da qual ns mesmos participamos , sobre a Edu-
cao Ambiental para a sustentabilidade ou para o desenvolvimento sustent-
vel, impe-se uma educao sobre o ser: sobre o que somos e como somos,
aqui e agora, as sociedades contemporneas imersas num processo acelerado
de globalizao econmica. Concordamos aqui, de novo, com Bourdieu (2001,
p. 76), quando afirma que os imperativos cientficos e, nos atrevemos a acres-
centar, tambm os educativos e os polticos contemporneos estabelecem a
necessidade de se remontar na cadeia das causas at a causa mais geral, e
dizer at o lugar, hoje quase sempre mundial, onde se encontram os fatores
fundamentais do fenmeno em questo, portanto, o verdadeiro ponto da ao
destinado a modific-lo realmente. No casual, neste sentido, que o mani-
festo lido na manifestao organizada em Santiago de Compostela em primei-
ro de dezembro de 2002 terminasse com a frase: A Galcia hoje a humani-
dade que grita NUNCA MAIS!

A REAO CIDAD: A VIRTUDE POLITIZADORA DA CATSTROFE

Um dos efeitos mais surpreendentes e positivos para ns que levamos


muitos anos envolvidos no movimento ambientalista galego foi a resposta so-
cial diante da catstrofe. J argumentamos que esta mar negra, a quinta em
30 anos, tinha chegado no momento e lugar oportunos, dada a evoluo
modernizadora da sociedade galega, acelerada no ltimo tero do sculo
XX e potencializada pelo obscurantismo parcial da ditadura franquista e a
instaurao da democracia na Espanha. Mas preciso apontar outras chaves
que explicam a ecloso de um movimento cidado ativo, articulado em redes
horizontais e com uma grande capacidade de presena e mobilizao social.
Em dezembro de 1992, pouco depois do encalhe do petroleiro Aegean
Sea na Ria de A Corua e da conseqente mar negra, com um grande impac-
to ambiental e econmico, mas mais limitado geograficamente que a atual,
um conjunto de grupos ecologistas e outras associaes de ndole cultural,
local, sindical, etc. formaram uma plataforma cidad com o nome de Mar
Limpo. Em 10 de janeiro de 1993, esta plataforma convocou uma manifesta-
o de protesto na cidade de A Corua, a que compareceram apenas 3.000
pessoas: seu lema premonitrio era Nunca Mais. Agora este foi o nome esco-
lhido pela plataforma cidad formada para aglutinar e articular o movimento
cidado surgido frente ao desastre ocasionado pelo Prestige. Criada ainda antes
de que o governo espanhol decidisse formar especificamente uma Comisso
de Coordenao da Crise, esta plataforma se tornou uma referncia poltica e
social na Galcia e, inclusive, no exterior. Realmente, como dado anedtico,
mas significativo, j figura na web da CIA como um dos grupos de influncia
a se levar em conta na Espanha.
162 Sato, Carvalho e cols.

NUNCA MAIS uma entidade cidad que agrupa mais de 400 associa-
es, grupos e instituies de todo tipo da Galcia, e com ramificaes no
exterior, bem providos por grupos de galegos emigrantes em outros lugares
da Espanha, Amrica Latina ou Europa, ou por associaes ambientalistas e
ecologistas que se somaram solidariamente causa. Ainda que plataforma
pertenam ou tenham aderido sindicatos de classe, partidos polticos tradici-
onais e instituies como colgios profissionalizantes, universidades ou mu-
nicpios, estamos diante de um ente que se encaixa melhor no perfil dos mo-
vimentos sociais de novo cunho. Em nvel organizativo funciona tal qual uma
rede descentralizada em que se conectam comisses estaduais e locais com
outras de tipo mais temtico. Para cada ao criam-se comisses especficas e
especializadas que se dissolvem uma vez realizada.
O ecologismo galego tem uma presena importante na plataforma, mas
seria um erro consider-la como um prolongamento ou uma ampliao deste
movimento. Mas se pode destacar, no entanto, seu papel do ponto de vista das
denominadas minorias ativas (Mascovici, 1981), com uma capacidade de
influncia social que transcende seu peso minoritrio na sociedade galega e
seu acanhado acesso s estruturas institucionalizadas de poder (organismos
das Administraes, meios de comunicao, partidos polticos, etc.). Isto ,
longe de atuar como grupos marginais, se transformaram numa referncia
discursiva e social para fomentar a mobilizao cidad e para questionar as
tentativas das administraes municipal e estadual de legitimar, frente opi-
nio pblica, sua atuao inoperante e incompetente. preciso destacar que
o movimento ecologista galego se articula numa vintena de pequenos grupos
que no somam mais que 2.250 membros, com um ncleo realmente ativo
que est em torno de 100 pessoas. Somente duas associaes congregam pra-
ticamente a metade destes efetivos, o restante um mosaico multicolorido de
grupos locais ou de grupos com interesses temticos mais especficos
(ornitolgicos, educativos, mamferos marinhos, etc.). A presena das gran-
des organizaes ecologistas multinacionais (ADENA-WWF, Greenpeace, etc.)
mal percebida numa ao contnua sobre o terreno, ainda que provavelmen-
te essas organizaes somem mais scios na Galcia do que os integrados nos
grupos locais e seu impacto meditico seja, lamentavelmente, maior.
Alm do tpico ambientalista h outros dois eixos, pelo menos, que ex-
plicam o surgimento e o poder desse movimento: o eixo identitrio, na medida
em que a canhestra resposta do Estado afiou a conscincia nacional do povo
galego uma nao sem Estado e governada com comando distncia por
uma Administrao que h sculos a marginalizou e a reivindicao da pr-
pria singularidade cultural e social, por um lado e, por outro, o eixo socioeco-
nmico, dado que um setor importante e dinmico do tecido econmico da
comunidade, o que depende da pesca, do marisqueiro, da aqicultura ou do
turismo, se viu diretamente afetado e inerme diante da catstrofe.
A grande manifestao organizada por esta plataforma em Santiago de
Compostela no dia 1o de dezembro de 2003, 10 dias depois do afundamento
Educao Ambiental 163

do barco, reunindo mais de 300.000 pessoas numa cidade que tem 95.000
habitantes , revelou o poder de um novo ator social, que foi decisivo para
reconduzir a indignao cidad (reativa e traumtica) para um movimento
reivindicativo e pr-ativo, cuja capacidade de iniciativa e presena pblica
ultrapassou seus promotores e as prprias administraes. Que traos permi-
tem situar a plataforma cidad NUNCA MAIS entre os movimentos sociais de
novo cunho?

Em primeiro lugar, seu carter apartidrio. O partido que governa na


Galcia e no Estado espanhol o Partido Popular no est integrado
na plataforma, apesar de ter tentado aderir exigindo que no se recla-
massem responsabilidades polticas nem se denunciasse a incompe-
tncia dos que administraram o naufrgio, demanda que foi, eviden-
temente, rejeitada. Mas a integram os demais partidos do espectro
parlamentar e no parlamentar. Tambm esto as principais organiza-
es sindicais, que desempenham um papel importante na consolida-
o do movimento. Mas o grosso da plataforma est formado por gru-
pos de finalidade e perfil ideolgico heterogneo: associaes cultu-
rais, locais, feministas, confrarias, sociedades esportivas, movimentos
de renovao pedaggica, ecologistas, pacifistas, etc. E tambm por
grupos criados ex processo como resposta catstrofe: rea Negra,
formado por docentes de diferentes nveis no ensino pblico; Burla
Negra, que aglutina o mundo musical e teatral; Grupo Asfalto
(Colectivo Chapapote), que rene artistas e designers grficos, etc.
Em segundo lugar, seu carter interclassista e plural. Um dos traos que
Ulrich Beck atribui s sociedades do risco , justamente, o efeito de
igualao social que provocam na cidadania as novas ameaas glo-
bais; efeito que se superpe e at certo ponto anula as desigualda-
des sociais, econmicas e culturais, prprias da modernidade tradici-
onal: todos e todas, seja qual for sua posio social, se sentem amea-
ados ou, como neste caso, como vtimas (ou afetados) da degrada-
o ambiental. As manifestaes cidads massivas, sem precedentes
na Galcia, podem ser explicadas em grande medida por este efeito.
Pela mesma razo, no fcil identificar uma linha ideolgica hege-
mnica, mesmo que tenha sido evidente o peso especfico da esquer-
da tradicional, da esquerda nacionalista e da nova esquerda (reuni-
mos sob esta denominao os grupos ligados aos movimentos sociais
de novo cunho, que questionam as formas de militncia poltica tradi-
cionais e o formalismo para o qual esto derivando as democracias
representativas, e que lutam por uma maior coerncia tica e poltica
entre a esfera pessoal e a pblica, e por formas de expresso e ao
mais comprometidas e participativas, voltadas para a mudana social).
Em terceiro lugar, seu carter cvico e moral. Como afirma um dos por-
ta-vozes do movimento, o escritor Suso de Toro (2002), o que come-
164 Sato, Carvalho e cols.

ou sendo uma catstrofe ecolgica se transformou numa convulso


da democracia representativa e da legitimidade das instituies, pos-
tas em evidncia pela metfora do Estado ausente ou do Estado
desnudo: um tratamento burocrtico que ineficaz na proteo dos
cidados aos quais tem de servir e que, alm disso, se revolve contra
eles tratando de ocultar a verdade e desqualificando a prpria mo-
bilizao social de indignao e autodefesa, chegando ao extremo
absurdo de qualificar este movimento cidado de terrorista (na mes-
ma esteira da legitimao ideolgica semeada pelo discurso neoliberal
depois do atentado s Torres Gmeas em 11 de setembro de 2001).
Realmente, partindo de reivindicaes de contedo essencialmente
ecolgico e econmico, passou-se a reclamar tambm direitos demo-
crticos to bsicos como a liberdade de expresso, a transparncia e
o acesso a uma informao completa e veraz, a participao ativa nos
assuntos pblicos, a interpelao e censura ao trabalho das adminis-
traes pblicas, a reclamao de responsabilidades aos representan-
tes polticos por suas aes ou omisses, etc. De apresentar inicialmen-
te exigncias centradas na reparao dos efeitos da catstrofe (indeni-
zaes, melhora da segurana martima, limpeza e recuperao ecol-
gica do litoral, etc.) passou-se a assumir outras ligadas regenerao
democrtica da sociedade. Isto , de um movimento essencialmente
reativo na origem passou a ser um movimento pr-ativo.
Em quarto lugar, seu carter expressivo e criativo. O uso de estratgias
de mobilizao originais e de forte contedo simblico rompeu com
as formas de ao poltica convencionais. As pessoas que atuaram como
porta-vozes pblicos da plataforma NUNCA MAIS no tinham partici-
pao significativa anteriormente no campo da ao poltica, nem na
Galcia nem fora dela: escritores como Manuel Rivas ou Suso de Toro,
atores como Luis Tosar, cantores como Uxa Senlle, etc. Que sua legi-
timidade moral e credibilidade pblica viessem dadas por sua faceta
artstica e por seu compromisso cultural com a Galcia, e no por ou-
tros atributos ligados ao ofcio poltico ou esfera econmica, um
indicador da natureza atpica do movimento. Este componente ex-
pressivo transparece na criatividade vertida em todas as aes de in-
formao, reivindicao, comunicao e mobilizao realizadas e
um dos traos definitrios da plataforma NUNCA MAIS. Alm das atu-
aes mais convencionais, e inclusive como parte delas, se multiplica-
ram exposies, concertos, recitais, edio de cartazes e publicaes,
performances, aes teatrais, elaborao de manifestos, etc. que poten-
cializaram a capacidade de penetrao social e meditica do movi-
mento; inclusive sobrepondo-se ao fato de que praticamente a quase
totalidade dos meios de comunicao pblicos e privados se posicionou
beligerantemente contra qualquer questionamento do comportamen-
to governamental.
Educao Ambiental 165

A plataforma NUNCA MAIS no foi o nico exemplo de ativao social


atiado pelo Prestige. A resposta mar negra dada pelas pessoas do mar
(marinheiros, marisqueiras, perceveiros*, aqicultores, etc.), auto-organiza-
dos em confrarias ou em grupos espontneos quando se comprovou o vazio e
a ausncia do Estado, foi uma expresso radical e herica de dignidade cida-
d. Quando as Administraes, ensimesmadas em sua incompetncia, s se
preocupavam em minimizar o impacto meditico da catstrofe, foram os ma-
rinheiros que tomaram a iniciativa: inventaram instrumentos artesanais e
adaptaram os apetrechos de pesca para recolher o leo, criaram sistemas de
acompanhamento das manchas para informar sobre sua localizao e deriva,
organizaram uma logstica de apoio que serviu tambm para canalizar gran-
de parte do voluntariado , e se chegou a recolher, literalmente, o leo com as
mos. Esta rede social chegou a parar, efetivamente, a entrada da mar
negra nas Rias Baixas (Vigo, Arousa, Pontevedra), a rea mais valiosa do pon-
to de vista ambiental e socioeconmico, e a minimizar seus efeitos em outras
zonas do litoral. Neste caso a motivao social tinha como finalidade prioritria
a proteo de um meio de vida, mas tambm desembocou em reclamaes
mais audazes e profundas: a democratizao e modernizao das confrarias
estruturas de carter gremial que sobreviveram ao medievo , a liberdade de
expresso, o questionamento da utilizao das confrarias como instrumentos
de controle poltico e social por parte do poder constitudo, etc.
O terceiro grande vetor de politizao associado catstrofe foram os
voluntrios, pessoas que vieram da Galcia, ou de outros lugares, para ofere-
cer seu trabalho e sua solidariedade na luta contra a mar negra. Antes que o
Estado e o Governo regional decidissem mobilizar seus recursos civis e milita-
res, praias, codos,1 penhascos e marismas se encheram de voluntrios e volun-
trias ajudando a retirar as ondas de leo que iam se chocando com a costa.
Esta mar solidria foi canalizada inicialmente praticamente durante
os dois primeiros meses por intermdio das confrarias, de alguns municpios
(o nico nvel da Administrao que esteve, mas no em todos os casos,
altura das circunstncias) e os dispositivos organizados por grupos ecologis-
tas e universidades. Os protocolos de trabalho, importantes para evitar que as
tarefas de limpeza ocasionassem mais danos colaterais de quebra nos
ecossistemas litorneos e para proteger os voluntrios da toxidade do leo e
dos riscos inerentes ao trabalho a realizar, foram elaborados nos primeiros
dias a partir da acumulao apressada de experincia e da difuso de infor-
mao de outras catstrofes similares. Como dado significativo, o protocolo
elaborado pela ADEGA, o grupo ecologista galego mais numeroso e influente,
foi finalmente o adotado quase ao p da letra pela prpria Administrao.
Sem medo de exagerar, a Galcia tem atualmente os especialistas mais bem
formados e, principalmente, com mais experincia nas tarefas de limpeza de

*
N. de T. Catadores de perceve, ou percebe, craca do tipo lepas, comestvel.
166 Sato, Carvalho e cols.

uma mar negra, tanto entre os voluntrios como na comunidade cientfica da


regio.
O trabalho dos voluntrios desempenhou um papel objetivamente muito
importante na retirada do leo. A maior parte das tarefas de limpeza, dada a
vulnerabilidade dos areais e do sistema de dunas das praias galegas, ou das
dificuldades orogrficas de outras formaes costeiras (codos e penhascos),
dificilmente realizvel com meios mecnicos. Apenas as pessoas e suas mos,
outra vez as mos, podem levar a cabo este trabalho sem provocar danos
irreparveis. Mas os voluntrios exerceram outro papel significativo e to
importante como o anterior: ajudaram a moldar a representao social da
catstrofe. De nosso ponto de vista, esta foi sua contribuio mais transcen-
dente e deve merecer no futuro uma anlise mais detida e profunda.
Em primeiro lugar, os voluntrios atuaram como testemunhos diretos da
mar negra; foram as mos, os olhos e o nariz do resto dos cidados galegos,
espanhis e internacionais, os meios com que se provou que se estava frente
a uma catstrofe de propores descomunais, em contradio evidente com
a viso adulterada e amenizada que as fontes oficiais e os meios de comuni-
cao a seu servio transmitiam. E tambm foram um fator essencial para
revelar a desero, sobretudo nas primeiras semanas, e a incapacidade da
administrao para dar uma resposta ajustada magnitude do problema.
Neste sentido, os voluntrios foram uma varivel fundamental para a
objetivao, a publicidade e a divulgao meditica da catstrofe. A ima-
gem do voluntrio ou da voluntria nos meios de comunicao, com o maca-
co branco sujo de leo, os culos de segurana, as luvas e as botas isolantes
se transformaram em um cone, um signo e um smbolo da vertente mais
positiva da catstrofe.
Em segundo lugar, os voluntrios tambm contriburam para ativar a
resposta social endgena, principalmente naquelas zonas, como a Costa da
Morte, em que por seu baixo desenvolvimento socioeconmico, a existncia
de uma organizao social pouco articulada e controlada pelo poder, o aoite
da regresso demogrfica (emigrao e envelhecimento) etc., a resposta foi
no comeo mais fatalista, resignada e passiva.
Conforme a teoria da sociedade do risco, aceitando que os riscos so
construdos socialmente, no h dvida de que a mobilizao cidad contri-
buiu para construir a catstrofe e, principalmente, atuou como um contra-
peso dialtico da construo da no-catstrofe empreendida pelos que ocu-
pam as responsabilidades de governo com o fim de preservar sua hegemonia
no poder. A alta participao cidad figura como fator positivo em todos os
manuais sobre preveno e abrandamento de catstrofes, mas aqui as Admi-
nistraes interpretaram como ameaa, e realmente o foi: denunciou a
virtualidade do Estado, sua incompetncia e incapacidade para proteger os
cidados; reforou a percepo coletiva, no j do risco, mas do perigo, e
mostrou at que ponto a ameaa pode provir das prprias entranhas do siste-
ma. Resta ver a evoluo a mdio e longo prazo deste movimento e as reper-
Educao Ambiental 167

cusses que possa ter a mdio e longo prazo sobre outros aspectos da realida-
de social e poltica, sobretudo na Galcia, mas, em todo caso, evidente que
os perigos corroem a racionalidade burocrtica de um modo dramtico e
abrem abismos entre a autoridade estatal e a autoconscincia democrtica do
cidado (Beck, 1998b, p. 177). Mais ainda, possvel que muitos galegos e
galegas tenham-se descoberto como cidados a partir desta catstrofe.

A IRRESPONSABILIDADE ORGANIZADA
E O FRACASSO DOS SISTEMAS ESPECIALISTAS

A catstrofe do Prestige tambm ps em evidncia como as instituies e


os sistemas de preveno e proteo civil presentes nas sociedades avanadas,
quando se deparam com incidentes crticos, mal podem proteger a sade, o
meio e os interesses dos cidados que depositam nelas tal responsabilidade;
nem com a aplicao de estratgias preventivas, nem com a interveno pa-
liativa e reparadora, uma vez que a ameaa se desata de forma catastrfica.
luz do Prestige, as polticas ambientais locais, regionais e internacionais
aparecem como meras representaes carregadas de uma peculiar retrica e
dirigidas mais a transmitir populao uma sensao de segurana do que
a proporcionar ou garanti-la realmente. Enquanto normas, regulamentos e
outros instrumentos de gesto tipo ISSO-14000, bandeiras azuis e similares,
se multiplicam na Unio Europia e no mbito dos Estados que a integram, a
fim de controlar em detalhes temas relativamente insignificantes, atividades
com um potencial de risco catastrfico mal so controladas e reguladas.
Poder-se-ia se afirmar que, sob a presso da necessidade escreve Beck,
examinando a catstrofe de Chernobil (1998, p. 164) as pessoas superaram
um curso acelerado sobre as contradies da gesto de perigos na sociedade
do risco. Talvez Francisco lvarez Cascos, ministro de Infraestrutura do go-
verno espanhol e responsvel mximo pela gesto do acidente durante os sete
dias em que o Prestige permaneceu flutuando, estivesse pensando nisso quan-
do declarou no Parlamento europeu que esta catstrofe o Chernobil espa-
nhol (tratando de convencer os europarlamentares a concederem os fundos
especiais para atender catstrofes naturais, que depois lhe foram negados);
agora, enquanto isso, na Galcia e na Espanha continuava-se e continuava
ele mesmo negando e minimizando oficialmente a gravidade da situao.
A situao produzida na Galcia se identifica perfeitamente com o que
Beck descreve como irresponsabilidade organizada. Como sugeria este au-
tor em fins dos anos de 1980, a poltica oficial oscila entre a utilizao de seu
poder e a impotncia, na medida em que cada catstrofe ocultada (ou que
se pretende ocultar) da opinio pblica serve para pr em evidncia e em
ridculo os prprios polticos (Beck, 1991, p. 35, parnteses nosso). Mais
recentemente escreve: Os perigos so o instrumento adequado, ainda no
descoberto nem usado na Galcia no o usamos para impulsionar os
168 Sato, Carvalho e cols.

processos de desburocratizao e antiburocratizao. So os perigos que arre-


bentam a fachada da incompetncia e concorrncia, derrubam, em sua totali-
dade, os castelos de faz-de-conta e os minsculos estados de preveno e vigi-
lncia (Beck, 1998b, p. 135). Como transparece, na situao em que vivemos
e estamos vivendo na Galcia, este efeito revelador da inpcia das administra-
es diante da catstrofe?
Existe uma declarao reveladora a respeito, feita por Rodolfo Martn
Villa, poucos dias depois de tomar posse em seu cargo como Comissionado do
Governo Central para assuntos relacionados com o Prestige: Neste momento
eu no tenho uma idia muito clara de como se formaram todas as decises
naqueles dias (os do naufrgio), mas mesmo que a tivesse, e tendo-a, se dedu-
zisse que a responsabilidade est nas mos de alguma autoridade pblica,
teria que me calar, porque estaria prejudicando o patrimnio nacional (El
Pas, 4-02-2003). So dois, pelo menos, os aspectos que devem ser destacados
nesta citao: em primeiro lugar, a declarao explcita de ignorncia por
parte da Administrao sobre como se resolveu a gesto nos momentos cruciais
do acidente: durante os seis dias que durou o priplo errtico do petroleiro j
ferido frente s costas galegas; em segundo lugar, a afirmao pblica de estar
disposto a cometer um delito pelo menos de prevaricao ocultando infor-
mao, que poderia provar a responsabilidade dos administradores pblicos
durante a formao da catstrofe, com o argumento paradoxal de livrar o
Estado dos custos econmicos que disso poderia derivar.
A ignorncia no mais do que um recurso semntico que trata de
ocultar outras realidades: a imprevidncia, a incompetncia e a improvisao
que a Administrao demonstrou antes, durante e depois da catstrofe. A
deciso de distanciar o barco aparece como um fator determinante: o erro
que desencadeia a srie de desatinos que ocorreram a seguir. Ainda que pare-
a ter sido Lpez Sors, Diretor Geral da Marinha Mercante, que avalizou tec-
nicamente esta deciso capito da Marinha Mercante , segundo se
depreende das primeiras investigaes judiciais, em nenhum momento se che-
gou a ativar o Plano de Contingncias por Contaminao Martima Acidental
(aprovado em 21 de janeiro de 2001) que, apesar do dito, existia sim o que
indica um nvel ainda maior de incompetncia e irresponsabilidade. Real-
mente, entre 18 e 19 de setembro de 2001, os organismos de salvamento
martimo realizaram uma simulao prtica que partia do pressuposto de que
dois navios, um cargueiro e um petroleiro, colidiam no corredor de Fisterra, a
60 milhas da costa, praticamente no mesmo lugar em que o Prestige tomou
seu ltimo rumo. Como resultado da abordagem, o cargueiro se incendiava e
o petroleiro ficava deriva com uma brecha pela qual vertia sua carga. A
deciso adotada nesta simulao foi levar o petroleiro para o porto, rode-lo
de barreiras anticontaminao e transferir a carga para outro barco. Exata-
mente o contrrio do que se fez quando a simulao se transformou em reali-
dade. Quando um jornalista interrogou Mariano Rojoy, vice-presidente do
governo espanhol e encarregado de modelar mediaticamente a viso oficial
Educao Ambiental 169

do desastre, sobre as razes que levaram a ignorar este ensaio, sua resposta
no pode ser mais ilustrativa: Na simulao feita h 14 meses, no se tomou
a deciso de lev-lo ao porto, tomou-se sim a deciso de fazer uma simulao
que consistia em que dois barcos petroleiros se chocavam, havia uma srie de
feridos e se levava ao porto (sic) (El Mundo, 10 dez. 2002).
Que tipo de racionalidade se aplicou para se adotar a nefasta deciso de
distanciar o barco? evidente que no se agiu conforme os critrios e proce-
dimentos de racionalidade alguma, nem tcnico-cientfica nem de outro tipo.
Na Administrao se insistiu, no entanto, na existncia de informes elabora-
dos por especialistas para justificar com argumentos cientficos o afastamento
do barco, mas tais informes no foram feitos ou foram desmentidos pelos
prprios especialistas, a quem tinham invocado buscando a sombra de sua
autoridade e prestgio. Realmente, a tentativa de legitimar por esta via a deci-
so adotada se chocou com uma resposta praticamente unnime da comuni-
dade cientfica galega, espanhola e internacional: a nica possibilidade de
evitar a catstrofe na escala em que ocorreu teria sido levar o navio, uma vez
acidentado, a um porto cita-se o de A Corua como o mais adequado ou a
uma zona de abrigo, para, uma vez ali, controlar o derrame inicial que
limitaria seu impacto a um trecho mais reduzido da costa e proceder trans-
ferncia da carga para outro navio. Alguns conhecimentos mnimos sobre o
comportamento do mar e do clima invernal nas costas galegas que, alm de
poderem ser dados pela comunidade cientfica, se integram nos saberes tradi-
cionais das pessoas do mar, teriam permitido descartar a deciso finalmente
adotada.
Alm de apelar autoridade de especialistas, outro argumento utilizado
para legitimar a posteriori a deciso de afastar o barco a suposta rejeio das
autoridades e dos habitantes das localidades costeiras a que poderia ter sido
dirigido, com o conseqente custo poltico que tal opo poderia ocasionar.
Um argumento que desenha outro dos paradoxos desta catstrofe: uma situa-
o de NIMBY (acrnimo ingls de No no meu ptio de trs), em que a
Administrao antecipa e evita o impacto ambiental sobre uma comunidade
devido a uma deciso potencialmente perigosa, embora o resultado tenha
sido que a contaminao fosse distribuda democraticamente por uma ex-
tensa faixa costeira, includas as comunidades que residem na zona a priori
propcia para aproximar o barco. At onde se sabe, nenhuma consulta concre-
ta foi feita s autoridades locais daqueles lugares que poderiam servir de des-
tino para o barco.
Outro argumento apresentado pela Administrao foi o imperativo de
tomar uma deciso urgente e sem tempo para pensar. Este argumento
pouco consistente, principalmente se se leva em conta que o barco permane-
ceu flutuando durante praticamente uma semana, a maior parte do tempo em
condies martimas extremamente duras, mas tambm com intervalos de
calma que teriam favorecido outras opes. Tampouco se sustenta a suposta
falta de colaborao do capito do Prestige, dado que o comando do barco
170 Sato, Carvalho e cols.

poderia ter sido tomado em qualquer momento pela Administrao diante do


risco evidente de catstrofe ecolgica, o que, de fato, foi feito no segundo dia
aps o acidente inicial. preciso levar em conta, quanto a isso, que os proto-
colos internacionais em casos de emergncia nutica, avalizados pela Organi-
zao Martima Internacional e pelas leis do mar, recomendam (como parece
que o capito tentou fazer) a aproximao do barco costa para facilitar o
trabalho de resgate e minimizar o impacto ambiental do possvel naufrgio.
As chaves ocultas que explicam este exemplo evidente de irracionalidade
e irresponsabilidade burocrtica apontam para outras razes. A primeira a
carncia de recursos tcnicos e de salvamento para rebocar o petroleiro com
garantias, controlar o derrame na costa e transvasar o leo. Destacou-se, nes-
se sentido, a insuficincia e inadequao das barreiras anticontaminao dis-
ponveis neste momento, a carncia de barcos anticontaminao apesar dos
antecedentes e que os rebocadores integrados no dispositivo de resgate
martimo vigente carecem da potncia necessria para arrastar barcos da to-
nelagem do Prestige. Realmente, foi apenas no quinto dia depois do incio do
acidente que um rebocador chins, contratado pela empresa privada que ga-
nhou o contrato de resgate a holandesa Smit , chegou com potncia suficiente
para arrastar o navio avariado. Por trs da precariedade de meios nos depara-
mos outra vez com o neoliberalismo aplicado ao desmantelamento do Estado:
sob o objetivo do dficit zero, o governo do Partido Popular seguiu uma
poltica de reduo e privatizao sistemtica dos servios pblicos em todos
os mbitos. As estruturas de salvamento martimo no escaparam deste furor:
em 1997, o Plano de Salvamento Martimo viu sua verba cortada em 50%,
passando de 10 para 5 os rebocadores destinados a toda a costa atlntica.
Outra conexo, lamentvel, entre o local e o global. , como se mencionou, o
Estado desnudo ou, de forma mais sutil, o governo contra o Estado (Lpez
e Satorius, 2002).
O comportamento posterior das Administraes municipal e estadual
oscila sobre esta precariedade: as tentativas de negar a catstrofe (O petro-
leiro j no derrama mais leo, Ministrio de Fomento, 15-11-2002 De-
pois de 60 milhas o risco no alto, Enrique Lpez Veiga, conselheiro de
pesca, 16-11-2002 A coisa saiu razoavelmente bem, Mariano Rajoy, vice-
presidente do governo, 20-11-2002); de minimizar (No se pode falar de
uma mar negra, j que so manchas negras e dispersas, Lpez Sors, diretor
geral da Marinha Mercante, 17-11-2002 No de modo algum uma mar
negra. Trata-se apenas de manchas muito localizadas, Mariano Rajoy, vice-
presidente do governo, 23-11-2002); de distorcer a realidade (mentir) para
justificar a falta de meios e a incompetncia (O destino do leo no fundo do
mar se transformar em pedra, Arsenio Fernndez de Mesa, delegado do
governo na Galcia, 19-11-2002 Tudo corre bem, Manuel Fraga, presiden-
te do governo galego, 26-11-2002 No houve nem um minuto de descon-
trole ou descoordenao, lvarez Cascos, ministro de fomento, 27-11-2002);
de escapar de responsabilidades (Pode ter havido algum erro, mas s se enga-
Educao Ambiental 171

na quem trabalha. Os outros s chegam para as fotos, Ainda no h um


governo capaz de mudar o sentido do vento, Manuel Fraga, presidente do
governo galego, 1 e 2-12-2002); ou de acusar os afetados e os movimentos de
protesto de politizar a situao (sic), etc.
O que os setores mais conscientes da cidadania constataram no caso do
Prestige foi a falibilidade e vulnerabilidade dos sistemas especialistas. Toma-
mos este conceito de Giddens (1993). Os sistemas especialistas podem ser
definidos como estruturas de realizaes tcnicas ou de experincia profissi-
onal que organizam grandes reas do meio material e social em que vivemos
(Giddens, 1993, p. 37). Sua misso identificar que perigos so mais ameaa-
dores, oferecer garantias confiveis de proteo e gerar segurana nos indiv-
duos e na sociedade em que ditas ameaas, mais ou menos provveis, podem
alterar o estado de bem-estar. Os dispositivos tcnicos proporcionariam os
instrumentos para consegui-lo. Os cientistas e os tcnicos fazem parte dos
sistemas especialistas, mas estes abarcam tambm outro tipo de componen-
tes: estruturas burocrtico-administrativas, leis e normas, sistemas de vigiln-
cia e controle, etc.
O sistema sanitrio ou os organismos de proteo civil podem ser consi-
derados como exemplos de sistemas especialistas. Independentemente de sua
operacionalidade e eficcia em situaes de calamidade pessoal ou coletiva,
os sistemas especialistas desempenham um papel primordial na reduo da
percepo de risco nas sociedades e no fomento da sensao de segurana na
populao. A confiana que geram se assenta, em grande medida, na crena
coletiva de que ditos sistemas operam conforme uma racionalidade objetiva,
cuja base tcnico-cientfica e que incorporada pelos profissionais que inter-
vm (Theys e Kalaora, 1996); realmente este seu grande fundamento
legitimador. Pois bem, como comprovamos na catstrofe do Prestige, nem sem-
pre assim: a confiabilidade e operacionalidade dos sistemas especialistas
podem estar mediados, e na prtica sempre o esto em maior ou menor medi-
da, por interesses econmicos e polticos que distorcem sua operacionalidade
e provocam situaes de desproteo dos cidados, embora eles no sejam
conscientes dessa situao at que o risco se concretize numa catstrofe. Como
aconteceu na Galcia, o surgimento de episdios catastrficos revela esta fali-
bilidade e provoca uma oscilao da percepo pblica da segurana para
uma percepo do desamparo e da vulnerabilidade. A mesma impresso sub-
jetiva que legitima a existncia dos sistemas especialistas e justifica a crena
em sua efetividade, os deslegitima em caso de catstrofe. A perda de confian-
a , nestes casos, inevitvel e demolidora para a autoridade da Administra-
o e questiona o poder de quem a governa, inclusive para alm da legitimao
eleitoral e constitucional da qual possa estar investida numa democracia re-
presentativa.
Paradoxalmente, o sistema tcnico-cientfico galego ou espanhol desem-
penhou um papel marginal na gesto da catstrofe, pelo menos na gesto
institucional atravs dos sistemas especialistas postos em ao (salvamento
172 Sato, Carvalho e cols.

martimo, proteo ambiental, etc.). No houve um confronto entre o binmio


Cincia-Estado (uma das alianas histricas que esto na origem da
modernidade) e a racionalidade social ou a percepo poltica da catstrofe.
Ao contrrio, a reao da comunidade cientfica neste caso, visto o papel su-
balterno ao qual foi relegada pelas instncias oficiais, foi extremamente crti-
ca, denunciando, precisamente, o carter acientfico das decises adotadas,
desde o absurdo afastamento do barco at a desorganizao e desorientao
inicial nas tarefas de proteo e limpeza da costa. Em contradio com o que
alguns autores descrevem como uma pauta tpica nas sociedades modernas
para casos similares (Perry e Montiel, 1996; Gutirrez, s.f.), a percepo do
problema pela comunidade cientfica foi neste caso convergente com a per-
cepo social e divergente em relao viso oficial.
O desencontro entre a comunidade cientfica e os sistemas especialis-
tas institucionais viu-se neste caso alimentado por outro fator local. Dada a
importncia do mar para a economia e para a sociedade galega, as trs uni-
versidades galegas e outros centros de pesquisa superior contam com equipes
cientficas altamente qualificadas e especializadas em disciplinas diretamente
envolvidas na catstrofe (oceanografia, biologia e ecologia marinha, qumica
e engenharia qumica, engenharia naval, etc.), com grande experincia e co-
nhecimentos acumulados graas s sucessivas mars ocorridas nas costas
galegas, que somam mais de 300.000 toneladas de hidrocarbonetos derrama-
das nos ltimos trinta anos. Poucos lugares do mundo contam com um
background cientfico maior sobre a dinmica, o impacto e o processo de recu-
perao de litorais atingidos pela contaminao de derivados do petrleo.
A comunidade cientfica alinhou-se, com um compromisso ativo e partici-
pativo, com os grupos sociais levantados contra a catstrofe e sua incompe-
tente gesto. Os rgos mximos de direo das trs universidades galegas
(Vigo, A Corua e Santiago de Compostela) assumiram e aprovaram com de-
claraes pblicas as reivindicaes da plataforma NUNCA MAIS; e foram
muitos os grupos cientficos galegos e espanhis que expressaram, nos meios
de comunicao e nos foros cientficos nacionais e internacionais, seu desa-
cordo com a gesto irracional e acientfica da catstrofe. Deste ponto de vista,
assistimos ao que Beck j identificou como dinmica prpria das sociedades
do risco: quanto maior a diferena entre as habituais afirmaes de segu-
rana baseadas na tcnica e as vivncias de insegurana comprimidas em aci-
dentes e catstrofes, tanto maior a contradio vivida no plano coletivo
entre o clculo do risco e a realidade do perigo; e as paredes, com o brilho
metlico da competncia, levantadas para limitar os perigos pelas instituies
que as administram a partir de pressupostos centrados na tcnica, desmoro-
nam e deixam a vista livre sobre uma burocracia malevel conforme critrios
polticos (Beck, 1998b, p. 162).
O papel dos especialistas foi, pois, fundamental. Mas no desempenha-
ram o papel legitimador ou afirmativo da posio oficial. Pelo contrrio, dei-
xaram-na a descoberto ao questionarem os fundamentos supostamente cien-
Educao Ambiental 173

tficos e cientificamente avalizados das decises adotadas. A marginalizao


da comunidade cientfica local, o silncio imposto s fontes cientficas oficiais
encarregadas do acompanhamento e a escassa credibilidade dos dados forne-
cidos pela prpria Administrao sobre a mar negra obrigaram a se buscar
informao confivel em organismos cientficos estrangeiros (principalmente
no Instituto Hidrogrfico Portugus e no CEDRE, organismo francs criado
para estudar este tipo de sinistros martimos).
At certo ponto, tambm ocorreu uma aliana entre a sociedade mobili-
zada e a comunidade cientfica. Muitos especialistas, tanto do mbito das Ci-
ncias Naturais como das Cincias Sociais, puseram a racionalidade cientfica
a servio da racionalidade social. Neste sentido podem ser definidos como
intelectuais crticos, na medida em que comprometeram no conflito sua
competncia e sua autoridade especficas, e os valores associados ao exerccio
de sua profisso, como valores de verdade ou de desinteresse, ou, dito de
outra forma, algum que pisa o terreno da poltica, mas sem abandonar suas
exigncias e suas competncias de pesquisador (Bourdieu, 2001, p. 38). Este
comportamento explica, por exemplo, que a exaustiva busca empreendida pelas
Administraes de especialistas de reconhecido prestgio para avalizar e jus-
tificar, a posteriori, as decises adotadas se visse condenada reiteradamente
ao fracasso. Somente um exemplo: em 6 de janeiro de 2002, Kathy Skanzel,
biloga do ITOF (organismo nada neutro criado pelas multinacionais do pe-
trleo para a luta contra a contaminao martima por hidrocarboneto) de-
clarou numa entrevista coletiva oficial que A metade do leo que sai do Prestige
(afundado) se evapora (La Voz de Galicia, 7 jan. 2003); no dia seguinte, Guy
Herrouin, do IFRAMER, Instituto Francs do Mar, afirmou frente a essa possi-
bilidade: O leo que escorre dos tanques do petroleiro no se evapora nem
volatiliza.

EDUCAO AMBIENTAL INTERPELADA PELA CATSTROFE

A Educao Ambiental, em sua concepo mais contempornea, como


resposta educativa crise ambiental, tem pouco mais de trs dcadas de exis-
tncia. Seu incio pode ser datado na passagem da dcada de 1960 para a de
1970. Neste perodo o Polycomander na Ria de Vigo (1970) e o Urquiola no
porto A Corua (1972) iniciaram o rosrio de mars negras na costa galega;
1972 tambm foi o ano da Conferncia de Estocolmo, o primeiro foro oficial
de alto nvel em que se falou da preveno como princpio de gesto ambiental
e se reconheceu o papel que, em teoria, devia-se atribuir educao como
ferramenta para responder aos problemas do ambiente.
Desde que as primeiras polticas ambientais com pretenso de transcen-
der um enfoque meramente protecionista comearam a ser propostas e apli-
cadas, a educao figurou sempre entre os instrumentos identificados formal-
mente como fundamentais para configurar uma nova relao entre as socie-
174 Sato, Carvalho e cols.

dades humanas e o ambiente: uma relao respeitosa com os limites ecolgi-


cos impostos por um planeta finito e que permitisse a satisfao universal e
igualitria das necessidades humanas.
Apesar de as polticas ambientais propostas nos ltimos anos, principal-
mente a partir da Cpula do Rio de Janeiro (1992), costumarem conceder
Educao Ambiental um lugar central nesta tarefa, um fato fcil de constatar
que so outros os instrumentos ou mbitos de gesto enquadrados em sis-
temas especialistas cada vez mais pesados do ponto de vista administrativo
que recebem maior ateno e recursos: os econmicos, os normativos-legais
ou os tcnico-cientficos. Alm disso, a influncia social da Educao Ambiental
difusa e difcil de calibrar por sua prpria natureza e porque sob este rtulo
se agrupam aes e prticas educativas em distintos mbitos (o escolar, o
no-formal, em espaos especializados, nos meios de comunicao de mas-
sas, etc.), levadas a cabo por um conjunto plural e multiforme de agentes
(docentes, grupos ambientalistas e ecologistas, jornalistas, organismos gover-
namentais e no-governamentais, etc.) e considerando concepes e pa-
radigmas ambientais e educativos muitas vezes divergentes. Concordamos com
Sauv (1999, p. 13) quando afirma que o registro global da Educao Am-
biental no impressiona ningum, mas tambm certo que as sociedades oci-
dentais so cada vez mais sensveis problemtica ambiental, mesmo quando
isso no queira dizer que os estilos de vida ou o modelo de sociedade tenham
mudado de forma significativa ou que a dita mudana em nvel de conscincia
coletiva seja devida exclusivamente Educao Ambiental mais formalizada.
Na Galcia, possvel que o naufrgio do Prestige esteja atuando como
detonador e revelador de uma nova atitude coletiva frente ao ambiente e sua
preservao. A mar negra ps em evidncia a debilidade das polticas e dos
instrumentos de administrao ambiental disponveis:

leis e normas de transporte de materiais perigosos que no so aplica-


das ou so descumpridas impunemente;
mecanismos de controle e inspeo que no garantem a confiana do
sistema;
a existncia ou ineficcia dos planos de contingncia frente a cats-
trofes ecolgicas;
a insuficincia dos recursos de luta conta a contaminao;
a inpcia e a irresponsabilidade dos administradores e dos sistemas
especialistas;
a falta de transparncia e o ocultamento da verdade;
etc.

No entanto, do caos est emergindo uma sociedade civil ativa e respon-


svel, com um alto grau de sensibilidade ambiental e, principalmente, capaz
de identificar a relao entre o estrago ecolgico ocasionado pelo Prestige e as
derivaes econmicas e sociais que acarreta.
Educao Ambiental 175

Seria ingnuo atribuir este terremoto social Educao Ambiental e, mais


ainda, pensar que existe uma percepo ntida e um conhecimento profundo
por parte da maioria da populao, agora mobilizada, de todas as implicaes
ecolgicas, econmicas, sociais, polticas e at culturais presentes na catstro-
fe. Existe uma conscincia coletiva do dano infligido, agravada pela nefasta
gesto das Administraes pblicas e pela desinformao imposta com o fim
de minimizar a percepo social da catstrofe e limitar os custos polticos que
possam se derivar. Amplos setores da sociedade galega tambm descobriram
que as polticas ambientais carecem de peso real e que so facilmente arrasa-
das pelos imperativos do mercado, com a cumplicidade consciente de quem
ocupa democraticamente o poder, mas o exerce dirigido por interesses espri-
os, sendo o interesse de manter o poder a qualquer preo o mais primrio e
indigno.
A Galcia conta, h trs anos, com uma estratgia territorial de Educao
Ambiental, promovida pela prpria Administrao autonmica posta agora
em triste evidncia. O objetivo era ambicioso: produzir um documento que
servisse como revulsivo e como roteiro de referncia para ativar um panorama
educativo-ambiental, que qualificado no prprio texto como raqutico e pa-
ralisado. No cmulo da audcia se estabeleceu como finalidade principal ex-
trair, no seio da sociedade galega, uma cultura da sustentabilidade. No h
nada que objetar s recomendaes feitas para os diferentes agentes e m-
bitos educativos, to ambiciosas como necessrias. Mas o mesmo vazio que o
Prestige revelou na poltica ambiental tambm acabou por transformar a Es-
tratgia Galega de Educao Ambiental (EGEA) numa ao meramente
formal, num texto destinado a preencher com um contedo puramente retrico
a vacuidade do Conselho de Meio Ambiente (o ministrio do meio ambiente
do governo regional).
Cabe esperar que exista para a Educao Ambiental na Galcia um antes
e um depois da calamidade ocasionada pelo Prestige. Cabe esperar que uma
sociedade ambientalmente mais sensibilizada, mais consciente da relao entre
as ameaas ecolgicas e o modelo socioeconmico dominante, e menos ing-
nua no momento de julgar o papel das administraes e dos sistemas especia-
listas, demande e construa tambm uma Educao Ambiental a servio da
regenerao social, cultural e poltica da sociedade, tanto ou mais necessria
que a regenerao ecolgica e econmica das zonas atingidas. Esta uma
projeo local, mas, como destacamos, esta catstrofe se mostra como uma
trama em que difcil discernir o local do global, nem do ponto de vista da
racionalidade social nem do da racionalidade cientfica.
O lema Nunca Mais! implica assumir a construo de uma cidadania
com uma cultura democrtica mais slida, consciente e crtica. Como j de-
fendemos em outros escritos (Meira, 2001; Caride e Meira, 2001), a Educa-
o Ambiental , ou deve ser tambm, um instrumento de mobilizao e mu-
dana social que atua sobre o fator mais importante na busca de uma gesto
equilibrada e democrtica do ambiente: o fator humano. , neste sentido,
176 Sato, Carvalho e cols.

uma pedagogia puramente poltica e, portanto, os educadores ambientais so


tambm agentes polticos. Tarde ou cedo, os valores e as prticas que se for-
mam a partir de uma Educao Ambiental consciente de seu papel poltico
so contra-valores e contra-prticas: quer dizer, valores e prticas que con-
trastam e entram em conflito com os valores e as prticas sociais dominantes,
pelo menos nas sociedades chamadas avanadas. Isto o que aconteceu na
sociedade galega mais uma vez sacudida pela catstrofe.
Dentro do campo especificamente educativo manifestaram-se tambm
conseqncias desta contradio. O Prestige se tornou um centro de interesse
e de trabalho pedaggico na imensa maioria das escolas galegas. A criao de
um grupo integrado por docentes de todos os nveis educativos, Areia Negra,
uma das derivaes deste movimento escolar. Significativamente, no mani-
festo de fundao deste grupo se afirma a necessidade de formar cidadados
para que intervenham nos debates polticos. Em sintonia com o conjunto da
sociedade, muitas escolas plasmaram em suas atividades pedaggicas, em
materiais escolares elaborados ex processo, nas paredes das aulas, e partici-
pando das manifestaes pblicas, a indignao com a catstrofe, com seus
efeitos em todos os nveis e com sua gesto incompetente. Esta reao plena-
mente coerente com os princpios pedaggicos da transversalidade que, su-
postamente, regem o tratamento curricular da Educao Ambiental no siste-
ma educativo espanhol, alm de outros princpios bsicos como o significado
das experincias de aprendizagem, a vinculao escola-meio-ambiente, a
interdisciplinaridade, etc.
A resposta da Administrao educativa a educao formal competn-
cia plena do Governo Autonmico foi uma circular oficial em que se ameaa
com sanes disciplinares aqueles professores e equipes de direo das esco-
las pblicas que, segundo o critrio da prpria Administrao, faam uso da
escola para doutrinar os alunos e dar publicidade a idias polticas que no
respeitem a pluralidade democrtica. Isto , em poucas palavras: censura e
utilizao do aparelho estatal para restringir as liberdades docentes e discen-
tes. Este tambm outro exemplo do efeito politizador da catstrofe; real-
mente, a circular da Administrao no fez mais do que estimular o tratamen-
to da catstrofe nas escolas e incrementar a projeo pblica destas atividades.

EPLOGO

A catstrofe continua. Depois de um ano, o leo derramado continuou a


fluir para a costa. O litoral est contaminado e contaminando-se, embora a
verso oficial mostre praias limpas e fale de normalizao nos trabalhos de
pesca. Os informes cientficos mais rigorosos estimam que a regenerao bio-
lgica e ecolgica da ampla zona afetada levar, pelo menos, uma dcada;
Educao Ambiental 177

sempre e quando no ocorram novos derramamentos (Gonzlez laxe, 2003).


Os governos central e autonmico bloquearam sistematicamente as propostas
para se criar comisses de investigao no Parlamento Galego, no Espanhol e
no Europeu que oferecessem transparncia e respostas sobre a gesto do aci-
dente, e permitissem apurar as responsabilidades polticas de uma ao, sob
todos os ngulos, cientficos e leigos, incompetente. Mas o Prestige j no
um atrativo de primeira pgina para os meios nacionais e internacionais de
comunicao e, inclusive, desapareceu parcialmente dos meios locais (mais
inclinados a apresentar a propaganda oficial).
Resta, pois, muito que fazer, que pensar e que dizer a partir do campo da
Educao Ambiental na Galcia, comeando por canalizar e potencializar o
novo poder cidado para ajudar a sua consolidao a mdio e longo prazo, e
para contribuir para que a nova sensibilidade se generalize para outros pro-
blemas ambientais locais e globais. No estamos defendendo, embora possa
parecer, uma Educao Ambiental que assuma um discurso catastrofista (Grn,
1997); pelo contrrio, queremos aproveitar o potencial social, crtico e ao
mesmo tempo construtivo e pr-ativo que a catstrofe que nos escolheu
ps em evidncia. Consideramos, seguindo Jonas (1995, p. 356), que o te-
mor faz parte da responsabilidade tanto como da esperana, mas no o
temor ou o medo que inibe e paralisa a ao uma das perversidades da
sociedade do risco , mas o que a anima, a promove e a canaliza para buscar
alternativas ambiental e socialmente aceitveis. o temor ao real e no ao
imaginrio, o temor que dispara os mecanismos individuais e coletivos de
sobrevivncia e solidariedade.

NOTAS

1. Formaes litorneas similares s praias, mas compostas por grupos de pedra.

REFERNCIAS

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10
Por uma formao dos profissionais
ambientalistas baseada
em competncias de ao
Jos Gutirrez-Prez

INTRODUO

Esta apresentao tem como fio condutor uma argumentao que d n-


fase necessidade de incorporar aos discursos da educao ambiental e do
setor profissional do meio ambiente em geral novas idias, isentas de inocn-
cia, que nos tirem de nossa bolha de pregadores atemporais, das oraes ins-
piradas no humanismo de Rousseau e da cultura acadmica; e nos levem ao
mundo real do sculo XXI, lgica dos mercados, das polticas, das empresas,
do emprego e do trabalho, do marketing, da convergncia estratgica, da ci-
berntica, da robtica, da tica e da pragmtica do cotidiano; incorporando
s nossas faanhas elementos bsicos que nos ponham os ps na terra e nos
ajudem a redefinir nossas funes como grupo profissional, nossos compro-
missos sociais, nossas responsabilidades na reorientao do presente e do pla-
nejamento do futuro prximo e distante. Com a esperana de que sejamos
capazes de coordenar esforos coletivos e otimizar recursos para se alcana-
rem novas metas com aes operacionais que demonstrem o poder de convic-
o de nossos discursos, da confiana e credibilidade social que despertamos
nos diferentes setores, contextos e instituies; e, por fim, que demonstrem se
nosso trabalho serve realmente sociedade em que vivemos ou que haver
de chegar.
Talvez eu tenha escolhido o mundo do emprego, da profissionalizao e
dos valores em alta da globalizao da economia e das polticas ambientais e
formativas como pretexto para reconsiderar os novos cenrios que havero de
atender o meio ambiente com carter de urgncia, e, por conseguinte, que
devemos incorpor-los ao discurso da educao ambiental e da profissiona-
182 Sato, Carvalho e cols.

lizao ambiental com maior contundncia, profissionalidade e firmeza, mas


sem nos descuidar, pois a oportunidade que temos como setor provavelmente
no voltar a se repetir. Do contrrio no deixaremos de ser marionetes de
porcelana instaladas numa adolescncia pr-gremialista, sem maior funda-
mento que a simples arrogncia de algumas aes cotidianas (entusiastas e
sem transcendncia) e a vaidade de alguns eloqentes discursos pr-discipli-
nares ditados do plpito da academia e envoltos num mundo sujeito a leis
prprias que nos escapa e nos ultrapassa, impondo-nos o ritmo de uma ce-
gueira persistente diante de uma realidade transbordante que galopa ao rit-
mo da velocidade da luz.
Comearei minha argumentao descrevendo e dando provas dos traos
de autismo, inocncia e filantropia que definem o setor ambiental e o diferen-
ciam de outros grupos e associaes profissionais com maior tradio social,
mais perspiccia, capacidade de presso, credibilidade e poder de convico.
Continuarei justificando a necessidade de reconverso do setor e a urgncia
de abordar uma reorientao da qualificao e dos entornos, instituies e
estratgias de formao das diferentes famlias e perfis profissionais num sen-
tido mais crtico e menos academicista. Dedicaremos alguns comentrios
oportunidade que acarreta o meio ambiente para o mundo do emprego, e as
cautelas e precaues que devemos ter presentes no momento de adotar posi-
es a favor e contra este movimento sob as presses e condicionantes da
globalizao. Por ltimo, acabaremos nossa interveno com uma proposta
de qualificao tcnico-profissional estruturada a partir da construo emprica
e da anlise fundamentada das necessidades e competncias de ao que a
sociedade atual em seus distintos contextos geogrficos est demandando.

AUTISMO, INOCNCIA E FILANTROPIA NO SETOR AMBIENTAL

Ns, profissionais do ambientalismo, especialmente educadores ambien-


talistas, levamos mais de trs dcadas olhando o umbigo, envoltos na redoma
de vidro de nossas aulas, de nossas couraas de tartarugas, de nossos circuitos
acadmicos, de nossos programas de interveno em contextos formais, de-
senvolvendo campanhas de sensibilizao, atividades de vitalidade e constru-
indo maravilhosos discursos e textos politicamente corretos, bem ajustados a
normas e protocolos padro de revistas e congressos, mas fazendo ouvidos
moucos ao ritmo desenfreado que levam as coisas no mundo real, s necessi-
dades latentes dos contextos, s demandas que nos impem os interlocutores
que nos rodeiam, aos problemas latentes que no dia-a-dia nos apresenta o
meio sociocultural e suas encruzilhadas.
Acovardados pela complexidade da realidade, impotentes diante de seu
dinamismo ou ausentes a seu funcionamento, criamos cenrios artificiais ab-
solutamente idlicos para aplacar nossas conscincias profissionais, tratando
de economizar energia, nos deslocarmos sem carro e reciclar simuladamente,
Educao Ambiental 183

sem, na maioria das vezes, nos preocuparmos realmente se esses discursos,


essas aes, esses programas e realidades so teis, transcendem realmente
nossa micro-esfera, cumprem bem as funes e propsitos que lhes encomen-
damos, atendem com objetividade e diversidade as demandas que os origi-
nam, ou do provas suficientes de xito, eficcia e bom funcionamento para
justificar as energias que investimos neles, e em alguns casos o gasto e o fi-
nanciamento destinados a eles.
Queiramos ou no somos herdeiros diretos do utopismo e da fantasia
dos velhos ecologistas, e resistimos a pisar a realidade com as doses de mate-
rialismo e pragmtica que ela nos exige. Se olhamos nosso passado recente
fcil constatar os traos marcantes de autismo com que viemos respondendo
em cada momento histrico aos acontecimentos do momento, com oraes e
cantilenas repletas de entusiasmo, esperana, romantismo, bondade, inge-
nuidade e, principalmente, inocncia profissional. Ns, ambientalistas, somos
um grupo muito peculiar, com sinais prprios de identidade que nos diferenci-
am dos demais grupos profissionais por nossa falta de ambio profissional,
excesso de altrusmo, formas de pensar e fazer, de entender e enfrentar as
relaes com o meio com alguns procedimentos capazes de responder s suas
demandas. Mesmo apesar de manter enormes discrepncias e sustentar uma
diversidade de pontos de vista no seio do prprio grupo, so maiores as coin-
cidncias que as diferenas, pelo menos no que se refere a nossa pobre capa-
cidade de mudana e mobilizao da realidade em que atuamos.
Como setor vivemos enquistados nas promessas do pensamento filantr-
pico e iluminista com que olhamos as flores do paraso faz j mais de um
sculo; por isso devemos fazer um esforo contnuo para construir os olhares
mltiplos que demanda o campo de ao e profissionalizao socioambiental
que nos ocupa, incorporando s nossas prticas e aos nossos discursos ele-
mentos mais tangveis e materiais, e um pensamento mais beligerante e
operacional que ultrapasse a beleza de nossos poemas e as retricas de nossos
textos: AO, CAPACITAO E REFLEXO so as chaves histricas sovadas
que viemos postulando como princpios fundamentais de nosso motus operandi:

AO, CAPACITAO E REFLEXO


AO, REFLEXO E CAPACITAO
CAPACITAO, AO E REFLEXO
CAPACITAO, REFLEXO E AO
REFLEXO, AO E CAPACITAO
CAPACITAO, REFLEXO E AO

Na ordem, sentido e direo que quiserem, como uma roda da fortuna


que h de nos redimir de nossos erros histricos (mas isto j o diziam os
textos clssicos, no lembro bem se foi no Gnese, em Belgrado ou Tbilisi).
Avanamos to pouco desde ento?
Os modelos baseados numa formao ambiental centrada excessivamen-
te nos meios escolares, que tm como destinatrios prioritrios os meninos e
184 Sato, Carvalho e cols.

meninas, contriburam para que se faam extensivos os procedimentos, as


formas de trabalho, as metodologias e os programas para outros contextos
bem diferentes, levando a educao ambiental e as preocupaes com o meio
ambiente a uma espcie de sectarismo profissional e a um reducionismo
metodolgico, ideolgico, epistemolgico e disciplinar taxado de filantropia,
inocncia e falta de transcendncia socioambiental, cujos redutos privilegia-
dos foram os cenrios acadmicos; confiando em que a educao, alm de
encerrar um tesouro, possui a frmula sagrada da mudana social e a trans-
formao das conscincias coletivas. Mas falando em termos prticos, quantos
programas de trabalho dirigimos especificamente ao mundo da empresa, da
administrao, da poltica, da legislao, do transporte, da energia, da inds-
tria ou da produo? Que espao dedicamos em nossos eventos a estes outros
mundos da realidade que so os que no final tm a chave do progresso e
marcam o ritmo da evoluo e da mudana em nossas sociedades?
A educao ambiental no uma tarefa inocente isenta de intenciona-
lidades e propsitos, nem se trata de ensinar s crianas como o mundo anda
mal, nem tampouco ocult-lo. O acmulo de conflitos, valores, culturas e
idiossincrasias que se cruzam nesta parcela de realidade, atribui ao ambiental
um valor superestimado de complexidade epistemolgica e um status discipli-
nar de singular riqueza, pois nele se encontra uma diversidade de interesses
contrapostos, de ideologias contrrias, de pressupostos filosficos divergen-
tes, de ticas dspares e de prticas cotidianas muito desiguais e variadas.
Esta heterogeneidade, evidentemente, no poderia ser entendida a partir da
linearidade e da assepsia de um modelo de pensamento simplista estritamen-
te lgico-positivista que ignore subjetividades, significados, intenes e in-
teresses.
A tudo isso ainda se soma o muito baixo consenso que existe quanto s
metodologias sobre os referenciais tericos mais convenientes, as formas de
interveno mais apropriadas e os modelos de trabalho mais recomendveis
para resolver os problemas do meio ambiente, atribuir responsabilidades ou
escolher o significado e orientao para onde devemos dirigir o sentido da
mudana ambiental e da transformao social. Enfim, somos poucos, e mui-
to mal-ajustados. Sem falar sobre o mundo da pesquisa, das prticas
avaliativas, dos campos prioritrios de interveno ou os modos de legitimar
e construir o conhecimento ou estabelecer padres timos de qualidade em
programas, materiais ou produtos derivados da prpria pesquisa.
Nosso grau de discrepncia, como grupo, e nossa falta de consenso tal
que nem sequer estamos de acordo no mais bsico sobre o que devem ser os
objetivos prioritrios da formao ambiental, apesar de constituir uma das
maiores prioridades acadmicas a que se dedicou mais esforo e sobre a qual
mais abundncia de literatura disponvel h no momento (Sauv, 1999). Se
h quem pensa que o setor ambiental se deve preocupar exclusivamente com
a sensibilizao e a mera interpretao de realidades, tambm encontramos
defensores intransigentes de uma formao ambiental mais crtica, politica-
Educao Ambiental 185

mente comprometida e voltada para a ao, a transformao e a mudana dos


conhecimentos, das atitudes, dos procedimentos, dos estilos de vida, das con-
cepes e dos hbitos sobre o uso dos recursos, dos modelos de desenvolvi-
mento que devem prevalecer ou das polticas mundiais que devem marcar as
tendncias nas relaes de eqidade e cooperao entre pases. Tampouco h
vises unnimes sobre o lugar que deve ocupar o ser humano em todas estas
complexas tramas de interaes sistmicas entre elementos naturais e estrutu-
ras construdas, entre problemas globais de carter intangvel e invisvel para
a imediaticidade do cotidiano e conflitos reais diretamente vivenciados e liga-
dos aos interesses singulares das populaes locais, entre cultura e biodiversi-
dade, entre gesto e formao. Tambm h quem entenda que, em matria de
formao ambiental, onde preciso carregar mais nas tintas na dimenso
tica, ldica ou esttica deixando num segundo plano a dimenso poltica e o
valor educativo intrnseco das prticas ambientais.
No meu modo de ver, preciso comear chamando as coisas por seu
nome e encerrar definitivamente o debate sobre o que e o que no o Meio
Ambiente, sobre o que e o que no Formao Ambiental, sobre quais so
ou deveriam ser nossos mbitos de interveno como setor profissional e onde
esto os pontos fracos sobre os quais devemos incidir para abrir os olhos defi-
nitivamente e deixar fora deste crculo difuso as mltiplas pseudo-educaes
e os discursos estreis, taxados de naturais, quando no fundo encobrem aes
fraudulentas ou pseudo-projetos adulterados que fazem uso da vitrine do meio
ambiente para conseguir outro tipo de fins lucrativos, financeiros ou mercan-
tilistas que encontraram neste espao um caldo de cultura timo e uma opor-
tunidade feroz de promoo, venda e mercantilizao, isenta de escrpulos,
controle, regulamentos e normas. E como se costuma dizer, em rio cheio,
ganho de pescadores, embora aqui os pescadores, mineiros ou agricultores
sejam os primeiros que a corrente arrasta.
Os mediadores ecolgicos, preocupados com a interveno profissional
em qualquer setor (formao, gesto, poltica, indstria, lazer, turismo...),
deveramos entender que um debate em profundidade acerca dos modelos de
trabalho mais adequados para atuar no campo ambiental no se reduz a uma
mera questo de crtica s tradies, metodologias e formas de atuao, diag-
nstico, avaliao, anlise de necessidades e pesquisas predominantes e de
tradio histrica, seno que mais uma questo de busca de alternativas
com poder de convico e capacidade de resoluo operacional dos proble-
mas que demandam este tipo de situaes. No corao do debate contempor-
neo sobre metodologias, formas de trabalhar, paradigmas e tradies de for-
mao, capacitao para a mudana e pesquisa mais adequados ao mbito de
preocupaes e necessidades do meio ambiente, temos de considerar nossa
capacidade para explicitar, revisar e analisar o que pensamos sobre quais so
os motivos por trs de cada recurso natural, o que escondem os diferentes
modos de entender cada poltica ambiental, como se gera o conhecimento e
se estrutura a formao, assim como as explicaes que damos sobre os pro-
186 Sato, Carvalho e cols.

blemas ambientais e os condicionantes histricos, sociais e contextuais que h


por trs de cada forma de indagar, analisar e resolver cada questo ambiental.
Como mediadores ecolgicos temos no s a obrigao de desvendar estes
segredos como de torn-los visveis diante dos interlocutores que nos rodeiam
e diante dos destinatrios de nossas aes, por isso no podemos ser neutros.
Portanto, os temas a solucionar neste estado de confuso no se referem
somente a questes estritamente conceituais ou metodolgicas, mas, antes,
com nossa capacidade para construir explicaes alternativas e crticas, base-
adas no entendimento da intencionalidade que orienta nossas atuaes hu-
manas. E em tudo isso situamos o setor como um grupo de mediadores ecol-
gicos singulares, nascidos num determinado momento histrico, educados em
certos contextos sociopolticos e institucionais concretos e submetidos ao
sincretismo e influncia de algumas escolas de pensamento e alguns valores
culturais e intelectuais determinados, ou contratados por uma determinada
empresa para a qual temos de prestar nossos servios como profissionais livres
e eticamente responsveis.
Nossas formas de atuar como mediadores ecolgicos so, com toda certe-
za, reflexos inconscientes de nossas limitaes contemporneas nas formas de
fazer e entender a realidade, as subjetividades e os sistemas sociais, culturais,
lingsticos, econmicos, polticos e ambientais que as sustentam. O certo
que tendemos a estruturar os problemas em relao aos mtodos e modelos
que conhecemos, aqueles que nos do segurana, com os quais agimos com
um certo desembarao e em que temos j alguma habilidade, alguma experi-
ncia e alguma capacitao de eficcia comprovada; portanto, os mtodos
conhecidos e nossa formao precedente sero fortes condicionantes na for-
ma de orientar e resolver os problemas ambientais, os problemas de pesquisa
ou os enfoques avaliativos a que nos propomos: ser socializado num determi-
nado mtodo de resoluo de problemas ambientais ou de pesquisa significa
nos movermos em determinados pressupostos e numa certa lgica de indaga-
o, usar uma determinada linguagem e orientar nossos propsitos para algu-
mas metas e problemticas especficas, sob certos pressupostos de
intencionalidade mais ou menos conscientes e explcitos. O horizonte da
transdisciplinaridade e o trabalho cooperativo entre disciplinas de distinta
natureza junto nossa filiao corporativa a entidades, instituies ou redes
plurais, pode ser uma via de trabalho futuro que h de nos tirar da miopia e
do localismo em que nos movemos, junto a um desenvolvimento mais porme-
norizado dos aspectos tico-deontolgicos da profisso, independentemente
do setor especfico do meio ambiente em que se intervenha, seja a administra-
o, a gesto, a indstria ou a formao.
No mnimo, encontraremos mais dificuldade no momento de decidir para
onde reorientar os interesses e esforos da jovem comunidade profissional e
quais agentes devem executar tarefas e prestar servios especficos, assim como
legitimar, validar e difundir os resultados de nossos trabalhos, realizaes e
impactos de nossos programas ou conseqncias de nossas aes pr-
Educao Ambiental 187

ambientais no meio social e natural. A tarefa do mediador ecolgico se com-


plica quando se exige que explicitemos previamente qual nossa viso dos
fins e o alcance dos objetivos e modelos de desenvolvimento sustentvel que
postulamos, pois, caso optemos por uma ou outra viso, o tipo de resultados
sero, conseqentemente, de distinta natureza.
Por todas estas razes, temos de admitir que o setor ambiental no pode
ser um campo de problemas linearmente pautado, cartesianamente concebi-
do e circularmente demarcado que possamos enfrentar de uma maneira orto-
doxa, a partir de uma proposio terica exclusiva, a partir de um mbito
disciplinar estanque especfico, nem com algumas ferramentas conceituais ou
metodolgicas reducionistas e estreitas; o ambientalismo um mar de com-
plexidades, um universo de pluralidades condicionado pelo avano social per-
manente, pelo progresso cientfico-tecnolgico, pela mudana da mentalida-
de dos indivduos, pela presso dos mercados e dos valores predominantes de
cada cultura; e regulado pelas limitaes de comunicao interna e externa
entre as diferentes comunidades cientficas, grupos de trabalho, tradies dis-
ciplinares, enfoques metodolgicos sobre o conhecimento cientfico e lugar da
mudana socioambiental. Esta exigncia de complexidade intrnseca somada
demanda de comunicao transfronteiria entre tradies disciplinares e
formativas dos mediadores, pesquisadores, agentes e escolas de pensamento,
faz do campo que nos ocupa um espao privilegiado para o caos conceitual e
para a incerteza epistemolgica e metodolgica, dado que at o momento no
dispomos de uma plataforma prpria de teoria avalizada e documentada por
um corpus suficiente de pesquisa emprica e de prtica fundamentada que legi-
time, oriente e regule estes espaos de confuso que so prprios, por outro
lado, de campos de profissionalizao e conhecimento jovens, em estado em-
brionrio, em relao aos tradicionais esquemas de pensamento em que se
movem os demais saberes, disciplinas e profisses convencionais.
H ainda muito pouca tradio de contextualizao e fundamentao
dos problemas e das formas de intervir no campo social; no h colgios pro-
fissionais visveis ou invisveis, nem escolas de pensamento afianadas; no
h um corpo de teoria consistente nem um ncleo de achados suficientemen-
te legitimados; s existe um ativismo disperso, heterogneo, irreflexivo e
assistemtico de pesquisa e ao. A tradio mais terico-reflexiva e de con-
tribuio de achados representada por um tipo de pesquisa convencional e
academicista, excessivamente preocupada com problemas de pesquisa de ca-
rter eminentemente descritivos e radicalmente distanciada do grosso das
prticas fundamentalistas inspiradas no dinamismo dirio e na interveno
acelerada pelo imperativo das demandas dos usurios, das presses dos con-
textos e da violncia dos programas nos trabalhos do dia-a-dia. No mximo
encontramos, at o momento, em cada pas, algumas singularidades e peque-
nos crculos de referncia, mas estamos muito longe ainda desse ideal de re-
des de que sempre falamos e que nunca chegamos a tecer por quaisquer ra-
zes. Confiemos que este evento seja uma oportunidade para isso.
188 Sato, Carvalho e cols.

O setor ambiental no conseguiu alcanar uma formulao disciplinar,


nem sequer nos mbitos acadmicos. O mediador ecolgico, enquanto agente
direto que intervm na prtica, pode ser caracterizado mais como profisso
emergente baseada na vontade de seus prticos e ativistas, que necessita de
mais e de melhor comunicao, formao e pesquisa autctone na prtica e
sobre a prtica, para seu desenvolvimento como campo disciplinar e sua con-
solidao como parcela profissional com visibilidade e respaldo institucional.
Mesmo assim, os prticos costumam estar preocupados em melhorar seu tra-
balho e manifestam certo interesse pelas questes de pesquisa; mas de um
tipo de pesquisa diferente da acadmica, de baixa voltagem,1 caseira e artesanal,
voltada para a melhora imediata de suas prticas e para a resoluo pontual
de seus problemas reais; de uma pesquisa til, concebida mais como uma
ferramenta que permita elaborar e reelaborar o conhecimento e a experin-
cia profissional, margem de perspectivas tericas, enfoques metodolgicos
ou referenciais de fundamentao academicista. Acima de tudo, preocupa
mais a melhora da prpria ao e o desenvolvimento profissional do que a
produo de um conhecimento de base que possa conduzir construo de
teorias. A pesquisa pode servir aqui para qualificar a ao, dar certa raciona-
lidade e coerncia s intervenes dos prticos, assim como sistematizar os
processos de participao e interveno educativa e exercer um certo con-
trole sobre eles.
Infelizmente, nossos meios universitrios tm uma baixa capacidade para
atender e entender este tipo de demandas colaborativas voltadas exclusiva-
mente para a melhora e a mudana de realidades singulares. Nos mbitos
acadmicos a interveno e pesquisa ambiental adquirem um carter mais
formal e meritocrtico, mais terico e menos prtico, tambm mais intil:
pesquisa-se para explicar, para entender, para descobrir e inclusive para pre-
ver; intervm-se para formar, instruir ou incrementar o patrimnio conceitual.
Mas as oportunidades de conectar o conhecimento prtica so mnimas,
porque as exigncias que esse outro tipo de pesquisa de baixa voltagem im-
pem so muito mais comprometidas, exigem mais dedicao, requerem mais
tempo e maiores compromissos vitais; e, sobretudo, obrigam o pesquisador, o
mediador ecolgico ou o profissional dessa parcela a assumir uma opo po-
liticamente responsvel com seu objeto de estudo, na qual se reflete com sin-
ceridade e transparncia sua posio pessoal frente aos modelos de desenvol-
vimento sustentvel e seus nveis de compromisso ideolgico com um tipo de
prticas voltadas para a mudana e para a transformao das realidades
educativas, sociais e ambientais; e lhe exigem se envolver em dinmicas de
participao capazes de tornar manifestas as relaes tticas entre o meio
ambiente e as estruturas sociais, econmicas e polticas. Mas este pesquisador
modlico mais fruto de uma iluso de conto de fadas ambiental do que um
reflexo da realidade. A dupla moral com que os mediadores ecolgicos sobre-
vivem freqentemente e os desajustes entre teoria e prtica tambm atormen-
tam assiduamente estes profissionais, com riscos acumulados de m conscin-
Educao Ambiental 189

cia, m conscincia que, s vezes, nos leva a um discurso quase esquizofrnico,


que nos obriga a realizar proposies tericas impecveis sobre os compro-
missos, as aes, a participao, a pesquisa e o bom caminho do desenvolvi-
mento sustentvel. Mas depois, na interveno diria e na ao profissional
cotidiana, essas proposies so resolvidas sem preocupaes com nveis de
mudana objetiva conseguida na realidade concreta em que atuamos. No caso
da prtica, esta dupla moral pode ser apreciada em muitas iniciativas de eco-
escolas e eco-aulas que se viram envolvidas, sem se dar conta, em processos
de competio sangrenta para conseguir a melhor marca em reduo de con-
sumo de energia, gua ou controle de lixo, simplesmente pelo fato de que no
final conseguiriam uma mochila, um diploma de bom defensor ambiental, um
par de bons e alguns adesivos. No caso da Universidade, tambm muito
freqente esta esquizofrenia, pois muitas pesquisas que so postuladas como
alternativas e progressistas e que comeam com referenciais tericos eloqen-
tes e eruditos, inspirados numa apologia quase-fundamentalista da orienta-
o para a mudana, com o compromisso do pesquisador com a prtica e as
virtudes da pesquisa-ao, acabam sendo resolvidas com alguns questionrios
enviados pelo correio que no tm outro objetivo seno de validar um ttulo
de doutor ou justificar os fundos de um projeto de pesquisa sem a mnima
preocupao com os nveis de mudana conseguidos na realidade concreta de
onde se recolhem os dados e para a qual jamais devolvem as concluses e
descobertas por medo de cair no ridculo.
Nos contextos neoliberais em que nos movemos, talvez os profissionais
da ecologia nunca cheguem a se comprometer com um modelo final de mu-
dana global que aposte no mximo. Frente complexidade do mundo, apla-
caremos nossas nsias de profissionalidade e nos sentiremos satisfeitos com
a retrica dos paralelos, o discurso erudito dos planos estratgicos de EA
(Educao ambiental) e o projeto de materiais didticos tipo Walt Disney,
onde se entende o meio ambiente como um hobby pequeno-burgus, como
uma forma a mais de ocupar o cio com histrias tipo Monster ou Harry
Potter, de aventuras, intriga e bricolagem no parque do bairro, que aplacam
as conscincias da populao com frmulas filantrpicas, que empregam as
crianas como educadores ilustrados dos maus hbitos ambientais dos adul-
tos e nos exime, na realidade, de qualquer tipo de compromisso real com a
injustia social, a desigualdade e a delinqncia ambiental. A partir desta
simulao de vivncias virtuais que concebe o ambiental como uma estampa
comercial promovido ao estilo Beto Carreiro, com cores de temporada e es-
truturas de conservao ambiental ortopdicas, em casinhas de madeira en-
voltas pela natureza tropical e mquinas de coca-cola; nunca chegaremos a
sentir a necessidade de que nossos modelos de interveno possam funcio-
nar na contra-corrente, questionando a realidade e incomodando as inrcias
institucionais, pessoais, sociais, polticas ou econmicas com que transita-
mos em nosso fazer profissional como pesquisadores, ou em nossas vidas
cotidianas como cidados consumidores.
190 Sato, Carvalho e cols.

O discurso ambiental tem uma forte dose de compromisso, iniludvel, na


minha opinio, no que se refere reflexo, ao, capacitao e pesquisa. Se os
mediadores ecolgicos no assumem os pressupostos ideolgicos de fundo,
implcitos no discurso da conscientizao frente ao meio ambiente e tomada
de decises comprometida com os problemas ambientais e as estruturas que
os mantm, nunca chegaremos a propor mudanas reais, coerentes, duradou-
ras, ambientalmente comprometidas e eticamente sustentveis. Talvez justifi-
quemos nossas incoerncias apelando para o mito do trabalho nos mbitos
socioeconmicos mais pobres, como uma responsabilidade particular e espe-
cfica dos pases do terceiro mundo ou dos povos e municpios rurais, como
espaos virgens ideados ao estilo daqueles viajantes romnticos do sculo XIX,
tipo Stevenson, ou daqueles colonos insaciveis que trataram de cristianizar o
mundo todo custasse o que custasse. Mediadores ecolgicos que, com a ajuda
de agncias internacionais, hoje poderiam chegar a adquirir maiores cotas de
compromisso, e aes ambientalmente mais perdurveis e coerentes com um
modelo de mudana global no pessoal e institucional. Isto talvez aumente
mais ainda a distncia entre uma formao ambiental de primeiro mundo
apresentada como um complemento cultura geral de qualquer cidado mo-
derno, que equivaleria a uma capacidade similar a nossa educao visual
para diferenciar um Van Gogh de um Rembrand, ou uma polca de uma rancheira
frente a uma alfabetizao ambiental vital baseada no compromisso ativo e
socioambiental, na mudana e na transformao das realidades prximas. O
perigo destas proposies volta a ser o de sempre: os que mais tm acabaro
tendo mais ainda e os que menos contaminam sero os que mais responsabili-
dades devem assumir em sua vida cotidiana e nas margens de precariedade de
recursos com que sobrevivem. Evidentemente, a prometida sociedade do bem-
estar tambm acarretou elevadas doses de mal-estar, injustia e um bom n-
mero de promessas que no foram cumpridas, tanto no chamado primeiro
mundo como nos que vo atrs.

IMPLICAES AMBIENTAIS DOS FRACASSOS


E AMBIES DA SOCIEDADE DO BEM-ESTAR

Hoje mais do que nunca ganha cada vez mais vigncia aquela velha frase
de Ortega y Gasset que afirmava ser tcnico e somente tcnico poder ser
tudo, e conseqentemente no ser nada determinado; que lugar ocupa, pois,
este mediador tcnico especializado em tarefas ambientais nos mbitos da
educao, da indstria, da administrao ou da poltica, a partir desta pers-
pectiva de microespecialidade? Abordar o mundo atual e suas questes
ambientais a partir dos nveis de superespecializao profissional nos permite
hoje resolver problemas de alto nvel de especificidade, mas ao mesmo tempo
nos limita a campos de interveno profissional to extremamente reduzidos,
Educao Ambiental 191

que nos inabilitam e impossibilitam para um exerccio integral de funes


como seres humanos inteis fora do microcosmo da especializao em que
nos desenvolvemos durante mais de 70% de nosso tempo ativo.
Com a diviso do trabalho certamente ganhamos muitas coisas, mas tam-
bm dilumos nossas capacidades mais bsicas para pensar os problemas ime-
diatos para passarmos a ser auto-escravos de nossos mais sofisticados enge-
nhos. que na era da superespecializao e da sociedade digital perdemos o
fio condutor da origem mais bsica das coisas do mundo que nos rodeia. Tam-
bm certo que a sociedade tecnificada nos transformou em seres inteis
diante da velha filosofia de auto-suficincia cotidiana para atender as deman-
das concretas que nos impe o mundo fsico do ciberespao, dos hipertextos,
das dietas micro-programadas, ou dos milhares de inventos cotidianos que a
robtica acabar transformando em imprescindveis para nossas vidas, che-
gando a fazer parte de nosso ente biolgico, como apndices tecnolgicos que
complementem e ampliem nossas funes vitais no social, intelectual, psico-
lgico ou biolgico.
Enquanto o crescimento, em termos de bem-estar, para determinadas
culturas foi justamente diminuindo no transcurso do sculo XX, os avanos
cientfico-tecnolgicos e o desenvolvimento experimentado em determinadas
partes do planeta, muito especialmente aps a Segunda Guerra Mundial, e
especificamente na Europa e na Amrica do Norte, com diferentes ritmos,
conforme o pas e as circunstncias polticas, sociais e econmicas de cada
contexto, abrem as portas progressivamente aos chamados Estados do Bem-
estar, cujos traos mais relevantes so, entre outros: o pleno emprego, o au-
mento do poder aquisitivo da populao, a melhora das condies de vida
bsicas em matria de moradia, educao, sade, participao democrtica
nas polticas pblicas, democratizao cultural, aumento do nvel de forma-
o, satisfao da populao no trabalho, aumento de conquistas sociais bsi-
cas nas condies de trabalho, horrios, tempos de frias, salrios, progressi-
va qualificao profissional... Os ditos Estados do Bem-estar mantm uma re-
lao inversa de crescimento em relao a outros muitos pases em vias de
desenvolvimento, mesmo quando estes dispem de recursos suficientes para
manter um certo desenvolvimento autnomo (se no idntico, pelos menos
parecido numa margem de tempo), e so os primeiros que progridem custa
de parasitar os mais atrasados.
O certo que esta situao de bonana social, cultural, econmica e vital
no foi um fator homogneo, no s para as diferentes regies do planeta,
tampouco o foi para as populaes e habitantes de idnticas regies aonde
chegaram a coabitar simultaneamente as maiores cotas de pobreza com as
maiores de acumulao de recursos e riquezas. A bonana inicial do prometi-
do progresso mal durou vinte anos, e no de forma homognea, pois pela
metade dos anos de 1970 j comeam as primeiras crises do Estado do Bem-
estar como conseqncia do confronto das novas polticas ultraliberais (lide-
192 Sato, Carvalho e cols.

radas principalmente pelos Estados Unidos e Inglaterra) que pem em perigo


muitas das conquistas sociais e avanos alcanados, cujas manifestaes evi-
dentes residem no aumento da desigualdade social, progressivo incremento
do desemprego, problemas de superpopulao e concentrao em zonas urba-
nas, problemas de convivncia intercultural, conflitos de desigualdade por
razes de gnero... Estas novas polticas vm pela mo da chamada nova
economia, enquanto instrumento voltado para o aumento da produtividade
e para a concentrao da riqueza custa da incorporao acelerada das novas
tecnologias e dos avanos e inovaes aplicados do campo cientfico, da ex-
plorao desproporcionada e intensiva dos recursos naturais, do uso de mo-
de-obra barata e da mercantilizao do conhecimento como bem como objeto
de comercializao. Com esta situao se agravam as distncias entre pases
desenvolvidos e no desenvolvidos ou em vias de desenvolvimento, criando-
se obstculos infranqueveis para a modernizao igualitria dos povos. O
caso da dvida externa e dos direitos ancestrais adquiridos durante sculos de
colonizao predatria centrada na explorao de bens e na extrao de re-
cursos naturais por parte dos pases menos dotados em diversidade de recur-
sos em seu meio geofsico imediato.
As notveis mudanas ocorridas na economia mundial a partir da dcada
de 1980 geraram uma srie de problemas ambientais em nvel planetrio e,
fundamentalmente, nos pases dependentes, cujas dimenses no foram com-
pletamente percebidas. A dvida externa, a hiperinflao, as tendncias de
urbanizao, o desemprego, a distoro dos mercados internacionais, a
supersaturao de produtos bsicos e a conseqente baixa de preos, entre
muitos outros fatores, determinaram uma excessiva presso sobre o meio
(Gonzlez Gaudiano, 1997, p. 244).
A questo que nos colocamos nesta altura do discurso se os educado-
res-agentes-mediadores ecolgicos devem se preocupar, alm de sua
parcelazinha de superespecializao, com estes ingredientes que nada tm,
primeira vista, que ver com a escala local de seu trabalho.
Se, num determinado momento da histria dos povos, os processos de
modernizao necessitaram da mo-de-obra e do trabalho de todos, a globa-
lizao da economia nos levou a prescindir da fora fsica e do trabalho pre-
sencial para substitu-lo pelo domnio da robtica, do comrcio eletrnico, do
teletrabalho ou da afetividade virtual. Paralelamente tal a magnitude da
excluso social que fomos gerando que os prprios Estados j no tm como
dimensionar as conseqncias ambientais, sociais, econmicas ou culturais
destas mudanas inditas no devir da histria. Estes contedos sero elemen-
tos necessrios para o exerccio habitual da profisso ambiental?
O pensamento nico h de encontrar respostas diversas e plurais para
sua encruzilhada no seio dos contextos locais; o meio ambiente constitui um
revulsivo importante nestes processos de transformao e mudana de reali-
dades socioprofissionais, cujos efeitos so, como assinala o Informe para o
Desenvolvimento Humano do PNUD (1996, p. 1-10):
Educao Ambiental 193

a) Um crescimento sem emprego, que repercute de diversos modos, mas


que nos pases em desenvolvimento se expressa na necessidade de
investir mais horas de trabalho, por causa dos baixos rendimentos, e
no incremento de uma economia informal.
b) Crescimento sem eqidade, em que os frutos do trabalho beneficiam
principalmente os ricos.
c) Crescimento sem a voz das comunidades, onde o crescimento no
acompanhado de uma democratizao, caracterizado por regimes au-
toritrios que afogam a participao social nas decises que afetam as
vidas da populao.
d) Crescimento sem razes, em que a identidade cultural desaparece ao
fomentar uma uniformidade que tende a suprimir as diferenas, mas
no a desigualdade.
e) Crescimento sem futuro, como quando se desbaratam os recursos na-
turais e se degrada o ambiente, na nsia de um crescimento econmi-
co a curto prazo.

O esforo que ns, mediadores ecolgicos, temos de fazer no mundo em


que vivemos atualmente exponencialmente infinito, enquanto tcnicos
especializados numa parcela da realidade, conjugado com vises globais de
conjunto que no nos impeam ver a floresta. As empresas no vo mudar de
proposies por mais sermes, tratados e cpulas que realizemos. As leis do
mercado so muito transparentes, claras e taxativas neste sentido, e no en-
tendem de teorias nem de milagres e altrusmos; para elas, o branco sim-
plesmente branco e o negro, negro, haver-dever, custo-benefcio, perda-renta-
bilidade a argumentao bipolar com que estruturam o mundo. E como diz
Dalton, enquanto a destruio capitalista continue produzindo ganhos para
os donos do mundo e seja mais importante que a conservao ambiental, a
nica possibilidade que a ecologia tem de ser importante a de continuar
sendo um negcio.
E no podemos deixar de reconhecer que a perspectiva atual que o capita-
lismo impe frente lgica dos mercados mundiais supe, para os postulados
do desenvolvimento sustentvel, uma postura no mnimo subversiva ou contra-
ditria para suas aspiraes e interesses, ao seguir prescindindo dessas
externalidades que nunca custaram dinheiro como a gua ou o ar. Com o avan-
o das sociedades modernas fomos assistindo progressivamente queda de al-
guns mitos importantes para as esperanas e iluses da sociedade do bem-estar:

1. Pensava-se que com maior crescimento, haveria menor desempre-


go. Aconteceu justamente o contrrio.
2. Pensava-se que com maior progresso, haveria mais igualdade e di-
viso de bens.
3. Pensava-se que com maior avano cientfico, haveria mais racionali-
dade cvica e maior capacidade de convivncia pacfica entre os povos.
194 Sato, Carvalho e cols.

4. Pensava-se que com mais tecnologia, haveria menos contaminao.


5. Pensava-se que com mais bem-estar, haveria menos problemas de
convivncia, excluso e eqidade.
6. Pensava-se que a igualdade devia nos levar a superar todos os mi-
tos sobre as razes de gnero, de nvel social e cultural, de ordem
tnica...

As misrias do historicismo pem em dvida hoje as muitas travas, pre-


cariedades, inconsistncias, limitaes, debilidades e deficincias do ser hu-
mano no panorama da globalizao. O meio ambiente amide ilustra as his-
trias mais macabras e sub-realistas que qualquer literato engenhoso de nosso
tempo seria capaz de imaginar no plano da fico; bastam alguns exemplos
para mostrar o cmulo da estupidez em matria ambiental: derrame de ci-
do sulfrico no sul da Frana, o preo do iogurte, madeira ou corujas,
eco-taxas e privilgios, pista de bicicleta ou estacionamento, o preo do
rudo, macela da serra, etc.; e um sem fim de anedotas locais que, em
pequena escala, demonstram at onde ns, os humanos, somos capazes de
chegar.
E em outra escala mais global, a realidade supera mil vezes os cnones
da fico, dos malefcios daquele imperador que acreditou na palavra de seu
prprio alfaiate, que o melhor traje do mundo era aquele que todo o mundo
aclamava, sem que ele mesmo desse crdito sua conscincia de que estava
nu; tal como o fez Calvino na histria do cavaleiro inexistente, ou Cervantes,
quando Quixote se atirava contra os moinhos jurando e perjurando a seus
companheiros que eram gigantes que o injuriavam vilmente pondo em dvida
sua honra de cavaleiro da triste figura. Talvez haja chegado o momento de
criar aquele dicionrio apcrifo do meio ambiente com que tanto sonharam
os humoristas, como prova incontestvel de que comeam a nos considerar
um grupo profissional no qual progressivamente vo crescendo os anes e
tambm as piadas mrbidas. O caso da defesa preventiva, que no d nenhu-
ma preveno ambiental, talvez seja a gota que transborda o copo, como se
fosse uma parania, similar ou superior daquele imperador que passeava nu
por seu reino, convencido pela falsa admirao de seus cortesos frente a seu
deslumbrante traje novo. Esta a cegueira que Gorz nos pregou no comeo
dos anos de 1980 e somente em situaes-limite abrimos os olhos durante
uns dias para voltar a fech-los instintivamente, ao ver que no acontece mais
do que j est acontecendo ao nosso redor. Tal como pregou Saramago em sua
cano de Davos, quando aquele mineiro subiu ao campanrio para acalmar
seus vizinhos, tocando o dobre de finados na torre da igreja, para lhes infor-
mar que no havia nenhum cadver, mas que a justia estava morta.
As lies aprendidas, desde a revoluo industrial, no imaginrio coleti-
vo mundial no foram demasiadas. Embora as realizaes singulares mais
evidentes e as cotas de bem-estar observvel na passagem de uma gerao
para outra sejam mais que evidentes e apreciveis, em nossas singulares vidas
Educao Ambiental 195

tambm aumentaram, infelizmente, nossas frustraes, nossos desencantos e


nossas desiluses para com a espcie humana.
E no gostaria de concluir este resumo sem mencionar explicitamente o
discurso do desenvolvimento sustentvel, um discurso que contribuiu para
diluir com bastante sucesso todo o trabalho de sensibilizao, conscientizao
e denncia que os movimentos sociais pr-ambientais silenciosamente vinham
construindo. Certo que nos deu a oportunidade para debater e disputar sobre
um espao comum, mas menos certo que nos levou a disfarar com o mesmo
traje interesses e vises historicamente confrontadas: a capacidade de con-
vergncia demonstrou ser o ponto forte do desenvolvimento sustentvel e a
ambigidade semntica um ponto fraco (Sachs, 2001, p. 10). A expresso
desenvolvimento sustentvel se converteu num tipo de cola multiuso que ps
em contato ambientalistas e imobilirias, empresrios e conservacionistas,
polticos e gestores, sem que pelo simples uso comum do termo tenha-se resol-
vido nada; muito pelo contrrio, com a confuso gerada, quem mais saiu ga-
nhando foram os defensores do neoliberalismo, pois o termo desenvolvimento
pode significar qualquer coisa, dependendo de como se olhe e com que fins se
empregue. Frente a uma dcil aparncia de neutralidade semntica, podemos
ver como seu uso polissmico permite acepes diametralmente opostas que
vo desde quem o emprega como o crescimento econmico per capita em
termos de PIB (Produto Interno Bruto), sem se preocupar com que o cresci-
mento econmico exploda o capital social e natural para produzir mais capital
monetrio, at os que identificam desenvolvimento como sinnimo de mais
direitos e recursos para os pobres e recomendam priorizar a busca do bem
comum com base no patrimnio social e natural (Sachs, 2002, p. 14).
Ao ligar a idia de desenvolvimento de sustentabilidade se desenham
os limites e as restries da explorao dos recursos e se abrem os mercados ao
livre uso em prol do crescimento econmico. Isto foi uma das grandes crticas
formuladas aos textos nascidos no Rio, nos quais as presses dos setores eco-
nmicos foraram que a idia de crescimento econmico fosse assumida como
um imperativo natural, que fosse considerada de sada como uma soluo e
no como parte do problema, legitimando deste modo que todo esforo ligado
ao desenvolvimento necessite dos instrumentos do crescimento.
At o momento, a maioria dos modelos e das teorias econmicos que
foram aparecendo no considerou o meio fsico e seus recursos como elemen-
tos integrantes da atividade produtiva, salvo para entend-los como insumos
ou variveis de entrada exgenas para os diferentes modelos propostos deno-
minados na linguagem econmica mais pura sob o eufemismo de
externalidades, porquanto na produo no se estima seu custo como bens
valiosos. Um primeiro passo consiste em integrar a estimativa de custos muito
locais ligados a conseqncias ambientais tangveis da produo. Embora o
problema se apresente quando esses custos no esto ligados a conseqncias
ambientais singulares (efeito estufa, perda de biodiversidade...). Se no pri-
meiro caso a presso que os afetados e as normas locais exercem, com um
196 Sato, Carvalho e cols.

pouco de sorte, obrigam a que se realizem estimativas que transformam os


danos ambientais diretamente em custos para produtores e consumidores, no
segundo caso tanto a estimativa de custos como a identidade das vtimas esca-
pam possibilidade da justia e do lugar a perguntas como: quando a evolu-
o do efeito estufa houver desencadeado a inundao de Bangladesh, como
vamos nos encarregar de milhes de refugiados? Talvez de forma proporcio-
nal contribuio de cada pas, no passado, para a poluio atmosfrica?
Embora os gregos j tenham nos advertido que a Economia e a Ecologia
deviam ter razes comuns e que por imperativo etimolgico deveriam se ocu-
par de alguma causa comum, todos sabemos que na realidade h mais
desencontros e diferenas do que semelhanas entre esses dois mundos to
distanciados entre si. Se a ecologia tem seu prprio mundo, o da economia
outro bem diferente. Para a Economia preocupa mais a contabilidade, os ba-
lanos das finanas em termos de custos e benefcios, o dinheiro, a acumula-
o de fortuna, taxas, aes e bnus, e as diferentes formas de multiplicar e
reproduzir esses capitais e ampli-los no menor prazo de tempo e com o mais
baixo custo financeiro possvel.
Mas assim como a economia no seria nada sem a ecologia, esta ltima
poderia sim prescindir dos favores da primeira, pelo menos ao abordar ques-
tes e sistemas em que no intervenha o ser humano, mas realmente so to
escassos os cantos do planeta em que a ao humana no exera alguma
influncia direta ou indireta que temos de reconhecer que os dois mbitos
do saber esto condenados a se completarem, a se entenderem e unirem
esforos ou pelo menos a conviverem ou coabitarem para explicar as dife-
rentes facetas da realidade natural ou artificial. Esta complementao h de
nos custar, ao setor ambiental, um esforo importante de reconverso at
chegar a demonstrar que somos teis na sociedade e que temos algo a ofere-
cer como profissionais.

NECESSIDADE DE UMA PROFUNDA RECONVERSO


TCNICO-PROFISSIONAL DO SETOR

Necessitamos revulsivos que nos mobilizem e nos levem a imaginar e a


reconstruir outras frmulas de profissionalizao ambiental mais capazes de
transformar e modificar a realidade, de maneira premeditada, nessa dupla
perspectiva de tcnico especialista e agente de mudana global que intervm
com um horizonte crtico numa parcela de profissionais ligada ao ambiental.
Temos que olhar a formao com outros olhos (de empresrio e mentalidade
mercantilista) para podermos nos distanciar dessa herana de romantismo
que envolve nossas preocupaes de protecionistas acrrimos e ativistas
fundamentalistas.
Educao Ambiental 197

Alguns dos indicadores que ainda provam a imaturidade do setor (casos


que exemplifiquem o setor) so os seguintes:

Precariedade de emprego.
Disseminao disciplinar.
Disperso formativa.
Falta de identidade profissional devido heterogeneidade das forma-
es de origem, da multiplicidade de linguagens e metodologias, da
heterogeneidade de conceitos e referenciais tericos.
A pena que os procedimentos de formao para atender essas res-
postas vivas costumam estar mais desestruturados em modelos de iti-
nerrios aleatrios, no formais e que cada qual constri de forma
intuitiva como processos de sobrevivncia pessoal no meio ambiente;
No se acredita suficientemente nos planejamentos do currculo em
distintos nveis, ou, se se acredita, nos deixam o galinheiro, as lacu-
nas finais do currculo para contemplar como o espetculo da forma-
o se distancia mais e mais do tempo real a que deve servir.
Na medida em que as universidades despejam na rua diplomados que
devero tratar da vida e se formar, uma vez acabadas suas cadeiras,
isso significa que formao e realidade so dois mundos distantes,
que no se entendem nem complementam ou, pelo menos, que brin-
cam de adversrios.

O sculo XXI nos chegou de surpresa, antes do tempo devido, com muitas
promessas pendentes no terreno do ambiental. Tudo isso requer uma impor-
tante reconverso estratgica de nossos discursos, formas de pensar e atuar,
assim como de uma avaliao mais profunda dos modelos formativos e dos
procedimentos de formao que empregamos amide. A formao ambiental
uma oportunidade que devemos formalizar e institucionalizar com maior
contundncia e credibilidade. O setor ambiental , neste momento, um setor
profissional em estado embrionrio, algo imaturo, submetido a um excesso de
incertezas e confuses. Como setor socioeconmico no precisamente um se-
tor agressivo e beligerante, mas exatamente o contrrio, um setor demasiado
dcil e submetido s leis e imposies de outros setores do mercado que lhe
impem ritmos, modelos, ticas e metodologias. Adquirir autonomia em todas
as faixas disciplinar, epistemolgica, conceitual e tica uma aspirao dese-
jvel. Mas infelizmente ns, os educadores, sempre chegamos tarde nos cenrios.
Uma vez fui passar uma noite de vero no campo com um grupinho de
crianas de 4 a 6 anos. E diante de um mar de estrelas, antes de dormirmos,
contei aos pequenos uma histria sobre os esquilos, prometendo que no dia
seguinte iramos ao mato ver esquilos voadores. No outro dia, no desjejum,
um se aproximou inquieto para me perguntar: Pepe, hoje j amanh?
198 Sato, Carvalho e cols.

E no me restou outra sada que lhe responder perplexo, sim, meu filho,
hoje j amanh! A velocidade do amanh ultrapassa sempre nossa capacida-
de de hoje para dar resposta ao futuro. Ns, formadores, continuamos anco-
rados num presente imortalizado que nos afoga e restringe as possibilidades
de imaginar outro mundo diferente, mais inovador, assentado em outras co-
ordenadas (Rousevel nunca prognosticou o invento de coisas triviais como o
telefone mvel, o carto eletrnico ou simplesmente a esferogrfica). O que
ns, formadores ambientais, esperamos para que chegue amanh? Quanto
tempo vamos passar entretendo as novas geraes com a histria dos esquilos
e com cantilenas do mesmo tipo? Talvez nos consolando com discursos pinta-
dos de verde em que nos atrevemos a dizer que j no h lobos nem na flores-
ta, nem na costa, nem no conto da Chapeuzinho Vermelho; tampouco Cinderelas
e Brancas de Neve, mas ecologistas apaixonados por si mesmos e madrastas
resignadas a sofrer os contnuos desgostos de uma Cinderela contestatria e
reclamona, chegada ao jazz e maconha para enfrentar a amargura e o
malefcio da eterna dvida externa herdada de sua madrasta desde a poca
colonial at a eternidade. Seremos to cruis para deixar que estas crianas
descubram por si mesmas, em suas prprias carnes, o poder e a ferocidade dos
tubares no mercado da vida?
Se a educao ambiental no uma tarefa inocente, ns, educadores,
temos responsabilidade de CAPACITAR PARA A AO.
Podem ser muitas as respostas para a reconverso do setor, como estamos
vendo nestes dias, na aspirao clssica de capacitar para a ao; entre elas
cabe destacar as seguintes:

Maior politizao dos discursos formativos a partir de estruturas de


crescimento construtivo baseadas na anlise da complexidade que
envolve os problemas e acontecimentos ambientais. A resposta pol-
tica, antes de mais nada; no se trata simplesmente de reivindicar que
se incorporem os custos ambientais que o desenvolvimento acarreta,
mas de marcar taxativamente os limites que determinados modelos
de desenvolvimento acarretam, e isso necessita importantes mudan-
as nas mentalidades dos formadores, maior abertura das instituies
para os discursos plurais e novos sistemas de valores comprometidos
com a mudana em pequena escala e transformao sincronizada em
grande escala.
Garantir a formao ambiental nos nveis anteriores graduao, con-
solidando cenrios especficos de formao no universitria com for-
te nfase na qualificao tcnico-profissional em setores especficos
de relevncia social e atualidade que necessitem de uma formao
intermediria (de jardinagem, zoolgicos, reflorestamento, guias in-
trpretes, educao ambiental...).
Incluir mdulos de boas prticas ambientais nas diferentes especiali-
dades e ofertas formativas de nvel no universitrio voltadas para a
Educao Ambiental 199

qualificao tcnico-profissional do setor primrio (alvenaria, carpin-


taria, minerao...).
Delimitar um tronco de competncias ambientais comuns para as dife-
rentes titulaes universitrias de grau mdio ou superior e articular
estruturas formativas de aquisio obrigatria desses mbitos formativos.
Ofertar parcelas de especializao para setores e famlias profissio-
nais que permitam ir adquirindo um perfil profissional com itinerrios
formativos progressivos que completem a formao dos ttulos de grau
intermedirio.
Definir planos de formao universitria adaptados s necessidades
da realidade e s demandas do mercado. Consolidar ofertas de
titulaes especficas em meio ambiente ou itinerrios de especializa-
o nos segundos ciclos das instituies superiores.
Implantar sistemas de ambientalizao curricular global que afetem o
total de ofertas formativas atendo-se a modelos de planejamento
curricular coordenados entre diferentes titulaes, entre diferentes
centros universitrios e instituies no universitrias.
Empreender estudos sistemticos sobre as exigncias dos empregado-
res, as demandas e necessidades do mercado assim como sua evolu-
o num futuro imediato.
Planejar no setor ambiental aes formativas coordenadas com o mun-
do da empresa e baseadas em estruturas dinmicas de diagnstico e
modelizao de casos eficazes e em boas prticas.
Estabelecer canais de formao e coordenao entre gestores, polti-
cos e planejadores do campo ambiental.
Definir figuras profissionais de mediao ambiental e desenvolvimen-
to local que permitam intervir, por programas especficos de incenti-
vo, em nveis bsicos como a atualizao em matria de normatizao,
legalidade e respeito ambiental, assessoramento e orientao em
normativas ISO e implementao, desenvolvimento e acompanhamento
de programas e experincias-piloto de inovao ambiental.
Revitalizar os meios rurais com modelos de residncia, convivncia e
urbanismo baseados na recuperao de seus valores tradicionais, incor-
porando novas idias e novos caminhos para a inveno e o equilbrio
entre tradio e futuro. A formao tem muito que oferecer para estas
solues na conservao de grande parte da biodiversidade cultural de
nossas cidadezinhas, na manuteno das razes da singularidade de
nossas tradies e fazer frente ao cultivo in vitro da globalizao.
Definir detalhadamente os setores de emprego vinculados ao meio
ambiente, delimitando suas exigncias profissionais, funes, tarefas
e competncias segundo contextos definidos de interveno.
Implantar sistemas de gesto ambiental global nas instituies
formativas, acompanhados de procedimentos de auditoria e qualida-
de ambiental.
200 Sato, Carvalho e cols.

Estimular a criao de organismos e entidades que favoream a profis-


sionalizao do setor ambiental e a defesa de seus interesses e que
contribuam para uma maior legitimao de sua atividade profissio-
nal, para um maior reconhecimento social da necessidade de suas
prticas profissionais e um desempenho mais digno e eqitativo do
trabalho, seja mediante o associacionismo, a articulao sindical, os
colgios profissionais, as academias ou outras estruturas que promo-
vam uma maior qualificao e legitimao do setor profissional.
Favorecer a criao de ofertas formativas centradas na pesquisa que
permitam um desenvolvimento progressivo do campo da interveno
socioambiental.

Toda esta reconverso do setor ambiental necessitar, como afirma


Gonzlez Gaudiano (1998, p. 44), fortalecer processos pedaggicos polifnicos
voltados para propiciar uma maior participao das pessoas nas decises que
afetem suas vidas, tais como:

a) A formulao de polticas pblicas que auspiciem um referencial regu-


lador mais apropriado, para enfrentar as presses externas e internas
para o estabelecimento de aberturas e intercmbios sem restries.
b) Gerar condies propcias para ocasionar um fortalecimento da sociedade
civil, mediante estratgias dirigidas aos que agora tomam as decises,
assim como para que os grupos de deciso se ampliem com uma maior
participao social que fomente autnticas lideranas locais e regionais.
c) Desenvolver melhores estratgias de associao e de comunicao,
mediante a promoo de redes de organizaes de cidados que cons-
truam e demandem mecanismos alternativos de participao e infor-
mao veraz e oportuna.
d) Reforar processos regionais e locais articulados para interesses pr-
prios e bem identificados, que permitam contrabalanar o efeito hip-
ntico de uma ilusria aproximao de mundos cada vez mais distan-
tes para a maioria.
e) Fomentar processos alternativos de manejo de conflitos que evitem des-
gastar e dividir as comunidades em benefcio de interesses alheios e
que promovam a anlise de suas verdadeiras necessidades e prioridades.
f) Impulsionar processos educativos e de capacitao atravs de
metodologias formais e informais, que fortaleam identidades pr-
prias, proporcionem valor a caractersticas distintivas e recursos e
auspiciem a construo de horizontes particulares de futuro possvel e
verdadeiramente sustentvel.

A concepo de estratgias e planos globais de interveno nas diferen-


tes facetas e dimenses do campo ambiental (biodiversidade, sustentabilidade,
mudana climtica, desertificao, solo, gua, educao ambiental) devem
Educao Ambiental 201

contribuir para mudar o setor e aumentar sua profissionalizao e protagonismo


social. A ltima criao de planos estratgicos que foram construdos, pelo
menos na Espanha, aponta claramente nesta direo e supera com juros mui-
tas das falcias com que a princpio se iniciou o processo.
Tambm as polticas de convergncia e os espaos de coordenao
supranacional so a aposta mais modernizadora de dilogo, sincronizao e
fortalecimento mtuo, e uma alternativa importante para o descrdito e fra-
casso das altas cpulas de Estados.
E, sobretudo, os mediadores ambientais aspirarem mudana de
paradigma mental e profunda reconstruo de nossas vises a partir de
uma perspectiva profissionalizadora um imperativo na capacitao para a
ao, em competncias tcnico-profissionais que pelo menos considerem as
seguintes perspectivas:

Capacitar o mediador ambiental para a ao, no s para resolver


problemas instrumentais concretos nos programas e atuaes que per-
mitam aumentar os nveis de validade e confiabilidade dos instru-
mentos empregados, mas tambm para impor uma srie de exigncias
baseadas na mudana profunda da mentalidade com que os pesquisa-
dores enfrentam seus problemas ou contextos de trabalho: escolares
ou no-escolares; urbanos ou rurais; em pases pobres ou ricos.
Capacitar o mediador ambiental para a mudana supe adquirir cons-
cincia crtica da tradio predominante em que se formou, de seus
nveis de conscincia, seu grau de encobrimento ou reducionismo em
relao a dimenses tticas que esto condicionando as formas de
pensar, as metodologias, os modos de intervir e segmentar a realidade
e as decises finais sobre o uso dos resultados da pesquisa.
Capacitar o mediador ambiental para a mudana supe adquirir com-
promissos de considerao profunda sobre o sentido, a finalidade e o
uso dos resultados da pesquisa no setor ambiental. Isso exige o desen-
volvimento de competncias para a pesquisa sob alguns pressupostos
de responsabilidade totalizadora, no reducionista, que devem levar
o pesquisador a intervir e atuar alm das fronteiras da estrita coleta
de dados ou do balano e cotejo de sujeitos para equilibrar as amos-
tras de seus projetos experimentais.
Capacitar o mediador ambiental para o exerccio da responsabilidade
totalizada e integral em todo o processo de interveno exige dele o
comprometimento com mbitos de estudo nada neutros politicamente
e a transgresso permanente dos graus de liberdade impostos por nos-
sas prprias limitaes como sujeitos formados numa determinada tra-
dio de pesquisa, e enquadrados nas coordenadas de certas lingua-
gens, de certas culturas, de certas crenas e idiossincrasias, que inevita-
velmente condicionam nossos modos de conceber a pesquisa e nossas
metodologias.
202 Sato, Carvalho e cols.

Capacitar o mediador ambiental para assumir a mudana de um mo-


delo mecanicista para uma viso mais compreensiva, crtica e cons-
trutiva uma condio sine qua non para desenvolver um modelo
autctone para o setor ambiental em que os mediadores ambientais
devem ser a partir de uma perspectiva mais vitalista do que estrita-
mente tcnica e instrumental; passar de uma pesquisa domesticada,
de gabinete acadmico e engessada pelos padres que marcam as di-
ferentes disciplinas e reas de conhecimento universitrio para uma
pesquisa mais viva, verstil, compreensiva e integradora um dos
maiores desafios futuros que ns, profissionais da educao ambiental,
como pesquisadores, como ativistas ou como pesquisadores ativistas
temos de enfrentar.

GLOBALIZAO, EMPREGO E MEIO AMBIENTE

Um dos objetivos desta interveno seria, pois, avaliar se o meio ambien-


te tem efeitos positivos ou negativos sobre o mundo do emprego e, se for o
caso, demonstrar que o emprego2 no s est no ambiente como necessidade
latente de nossos contextos como temos de estrutur-lo a partir dos contextos
formativos para atender com urgncia as demandas que esto ocorrendo no
exterior, como oportunidades de profissionalizao que no se devem deixar
passar e que cada um de ns temos de cultivar a partir de seus nveis de
responsabilidade, do contrrio nos acontecer como com o conto da leiteira
que, antes de acabar de ordenhar, sonhava: com o dinheiro deste cntaro
comprarei outra vaca e, com o dos novos, outras duas vacas..., mas, veja s,
quando se levantou o cntaro se derramou.
A pergunta principal que nos fazemos aqui seria algo assim como: h
evidncias empricas e dados suficientemente objetivos para admitir que nos
ltimos anos o chamado emprego verde incrementou suas taxas de merca-
do significativamente em relao a outros setores mais arraigados e com mais
tradio do mundo empresarial?
Pois, se isto assim, o que fazemos que no mudamos o rumo de nossos
planos de formao para estruturas mais reais, inovadoras e de futuro? Por
que esperamos incorporar facetas de relevante atualidade no mundo da
formao?
Se o emprego est no meio ambiente, devemos demonstrar sociedade
que nosso trabalho um trabalho de primeira, no s uma questo de
voluntariado, associado a determinados aspectos da ideologia, do altrusmo e
da boa-vontade. Profissionalizar o trabalho e a atividade relacionados ao meio
ambiente exige delimitar famlias profissionais, inventar outras novas e reciclar
algumas das existentes, de modo que no s tenham um carter corretivo-
paliativo para os momentos de maior urgncia, quando nos vemos pressiona-
dos pelo imediato e a interveno obrigatria, mas sejam modelos de
Educao Ambiental 203

profissionalizao mais integrais que aspirem a modelizar nossa interveno


no entorno com propostas muito mais ambiciosas e integrais que no sejam
somente de final de esgoto, quer dizer, de avaliao de impacto ambiental e
de avaliao de danos no fim da cadeia produtiva, mas de criao e planeja-
mento de processos preventivos, mquinas e tecnologia limpas que no neces-
sitem de filtros finais, porque temos de proporcionar filtros integrais desde
antes do processo, desde uma mentalidade verde que se antecipa s causas
antes de sofrer os efeitos. Mas tambm cabem solues criativas e propostas
imaginativas que devemos continuar lembrando com certa freqncia, sem
cansao, a nossos polticos e governantes: o simples investimento de 25% do
gasto militar do pas (demos a Espanha como exemplo) em proteo ambiental
permitiria criar, ao ano, entre 20 mil e 30 mil empregos sem nenhum proble-
ma (OCDE, 1997, p. 56).
Nos manuais de administrao de empresas e marketing mais
ultramodernos podemos encontrar afirmaes to contundentes como estas:
O mundo empresarial est fortemente inter-relacionado com o contexto social
em que se enquadra. Por isso, as mudanas na sensibilidade e a evoluo que
a sociedade sofre influem diretamente na atividade empresarial. No sabe-
mos se com inteno de elogiar aquele pensamento sociolgico de Hoefnagels,
que afirmava que o social o conceito mais ambguo da histria das idias...
H por acaso algo mais antigo do que o comrcio com os recursos do meio
ambiente? O que isso tem de social? Os bancos podem ser socialmente solid-
rios? O que move as empresas a se atualizarem quanto s normas voluntrias
sobre produo ecolgica? possvel pensar em verde a partir do mundo da
empresa? Sob que interesse? Sobre quais renncias? A que preo?
Hoje, mais do que nunca, presenciamos o galopante crescimento das obras
sociais de bancos e multinacionais, mas para onde nos leva tanta filantropia?
Se o emprego que chega a ns, defensores do verde, desta natureza, dificil-
mente vamos conseguir calar fundo nas estruturas das multinacionais e nos
alicerces da realidade global e local que nos envolve. Para que no nos chegue
qualquer coisa, deveramos ter algumas condies para o emprego:

Se emprego verde aquele gerado por multinacionais oportunistas


que descobriram que os produtos ecolgicos podem ser vendidos fol-
gadamente a preos proibitivos para as culturas de elite, mal vindos e
malditas sejam suas fontes de prazer e felicidade.
Se por emprego verde entendemos todas aquelas ofertas extra-escola-
res que esto chegando aos centros educativos pagos, sustentados com
fundos financeiros privados para que os filhos das classes ricas pos-
sam aprender valores ecolgicos no campo e ordenhar a vaquinha por
uns dias, brincar com as alfaces e acariciar o coelhinho branco, sem
entender a misria em que vive o agricultor a quem pagam 10 pesos o
quilo de cerejas que com tanto esforo, carinho e suor cultivou, en-
quanto no mercado o vendem a 100, sem nem sequer subir na rvore
204 Sato, Carvalho e cols.

nem sujar as mos, mal vindo seja esse emprego e malditos sejam seus
empregadores.
Se por consumo verde entendemos o cremezinho de pepino que se
pe nos olhos dos turistas que atravessam vrios oceanos para chegar
ao lugar idlico para pagar a eco-taxa e dormir na areia com a tranqi-
lidade de haver contribudo para a preservao dos espaos naturais,
sem pensar que a poucos passos dali as condies de vida da maioria
de habitantes desse pas so subumanas.
Se por emprego verde entendemos o turismo estimulante do 4 x 4
com lata de sardinha includa e presunto ecolgico de trs estrelas,
vale mais aliar-se ao diabo, tacar fogo no mato e vender a madeira a
qualquer preo antes que estes dromedrios pisem as terras que per-
tenceram a nossos antepassados.
Se por emprego verde se entende o nmero de postos de trabalho
criados nas imediaes dos poos petrolferos do Iraque para extin-
guir o fogo e evitar que se desperdice o ouro negro que armazenam,
mal vindo seja esse emprego.
Se por emprego verde se entende o selo eleitoreiro que os processos
de incorporao do discurso ambiental carregam para o terreno da
poltica moderna, em pacotinhos cheios de agendas 21 enfeitados com
slogans verdes como guirlandas de chocolate desnatado com zero ca-
lorias e isentos de processos de participao construtiva para nos ob-
cecar com a obteno de um livro de recomendaes idlicas onde
registrar folgadamente as palavras mais belas e estpidas do mundo
sobre nossos desejos de justia, felicidade e humanismo, sem que nin-
gum marque o compasso dos tempos, o controle e a avaliao das
decises e a magnitude dos compromissos, no deixaro de ser pro-
messas estelares como as que nos vem fazendo o prefeito de Nova
York ao desembarcar em territrio mexicano como um messias
prometico que dever nos levar ao paraso sonhado por Ado e Eva.
Por tudo isto deveramos ser tambm muito cuidadosos ao fazermos
as contas de nossa capacidade para criar e manter o emprego verde
com a dignidade e coerncia que a situao requer. Nem to puristas
como Santo Agostinho, nem to timoratos como Arthur Anderser
Consultin, Ferrovial, MacDonald ou PizzaHut quando pretendem la-
var os trapos sujos e limpar sua m conscincia consumista,
mercantilista ou de infrator investindo em Educao Ambiental e
contratando especialistas para implantar sistemas integrais de ges-
to ambiental no fim do esgoto, para alardear em sua vitrine de
reciclagem ou ilustrar seus produtos com eco-etiquetas, enquanto
exploram seus empregados com mais de 14 horas dirias de traba-
lho e salrios-lixo que obrigam a mudar de caixas e garons a cada
semestre.
Educao Ambiental 205

A venda da solidariedade por parte do mundo empresarial j um


valor em alta amplamente consumado nos mercados, e um dos recur-
sos de publicidade e marketing mais empregado por marcas de reno-
me e casas comerciais. No apenas est na moda o slogan verde sim-
plesmente, tambm o solidrio vende e se comea a cotizar nos mer-
cados. Realmente, a nova filosofia que comea a se postular cada vez
com mais nfase nos meios empresariais trata por todas as formas de
implementar na mentalidade dos administradores, empresrios e em-
preendedores um conjunto de novos valores baseados na cultura da
honestidade, da responsabilidade compartilhada, no trabalho em gru-
po, na tomada de decises colegiada, na solidariedade, na cooperao
e na gesto horizontal frente ao imprio da malandragem, da descon-
fiana e da tomada de decises piramidal. A incorporao de cdigos
deontolgicos e manuais de boas prticas profissionais levaram os se-
tores do mundo das finanas e dos negcios a incorporarem em seus
discursos e planos de formao e reciclagem profissional o discurso
da cultura tico-empreendedora, uma cultura que a mdio e longo
prazo deve suplantar os mitos e desconfianas ancestrais sobre o mundo
dos negcios; e cuja implementao deve proporcionar mais e melho-
res benefcios para o desenvolvimento pessoal, profissional e
organizativo, assim como um emprego de muito mais qualidade com
claras conseqncias para o desenvolvimento socioeconmico local,
regional e nacional. Assim vemos como...
O certo que nem todas as empresas j incorporaram estes discursos
a seus planos de desenvolvimento e expanso, e seguidamente obser-
vamos como determinadas empresas mudam suas instalaes para
contextos geogrficos mais baratos, submetidos a normas menos res-
tritivas, ou ausentes delas.

AVANOS DA PESQUISA E DESAFIOS DA


PROFISSIONALIZAO NO SETOR AMBIENTAL

O avano, o dinamismo e a efervescncia que esto ocorrendo nos ltimos


anos na produo de pesquisas sobre estes temas de profissionalizao, emprego
e meio ambiente nos levam a considerar o tema como uma das linhas de inves-
tigao que vai-se sobressaindo progressivamente nas agendas de pesquisa. Uma
reviso global, sem nimo de esgotar os muitos esforos e temticas de alguns
estudos voltados para este sentido, nos oferece uma panormica muito promis-
sora do tema, j que os achados que se derivam destes trabalhos so um indica-
dor indubitvel do protagonismo que est tomando o setor ambiental nas socie-
dades atuais. Uma aproximao s principais temticas, centros de interesse,
metodologias e avanos que est tendo a pesquisa neste mbito a seguinte:
206 Sato, Carvalho e cols.

a) Estudos estatsticos de carter geral e padro internacional que do


nfase evoluo do emprego ao longo do tempo.
b) Estudos dos nveis de adequao de planos de estudo e potencial de
insero no mundo profissional.
c) Estudos centrados na oferta e na demanda por setores.
d) Estudos de ambientalizao curricular e gesto ambiental de contex-
tos educativos.
e) Estudos de definio de perfis e demarcao de novas prticas ambientais.
f) Estudos de profissionalizao baseados na nfase em competncias
de ao profissional de setores especficos.
g) Estudos sobre os ciclos de desenvolvimento profissional e obstculos
da profissionalizao.
h) Estudos ligados ao acompanhamento da implantao de polticas ati-
vas de emprego com relao ao meio ambiente.
i) Estudos avaliativos, derivados da implantao de programas de for-
mao, centrados na integrao de boas prticas ambientais e da cons-
truo de cdigos ticos e deontolgicos ligados aos diferentes mbi-
tos profissionais.
j) Estudos vinculados s implicaes econmicas e conseqncias so-
ciais e contextuais do setor ambiental.
k) Estudos derivados das conseqncias econmicas derivadas de pro-
cessos de reconverso, a partir de catstrofes e acidentes ambientais.
l) Estudos de avaliao de risco ambiental e suas implicaes para a
sade no trabalho, a satisfao com o posto de trabalho e as condies
ergonmicas e preventivas em que o mesmo se desenvolve.
m)Estudos centrados nas influncias de vida significativa que contribu-
em para favorecer uma avaliao mais positiva do meio, seus recursos
e modelos de interao.

Desafios da profissionalizao do setor


Gilley e Eggland (1989) entendem por profisso toda aquela atividade
humana que cumpre uma srie de requisitos ou padres bsicos que permi-
tem estruturar os campos ocupacionais da populao de um pas ou regio
num modelo de organizao da diviso do trabalho a partir de um conjunto
de setores, famlias e perfis profissionais de distinta natureza, dos quais se
exige no mnimo:

oferecer um servio especializado para a coletividade;


dispor de um conjunto de conhecimentos especializados;
apoiar-se em certos princpios bsicos que orientem a profisso;
dominar um conjunto de tcnicas comuns, cientificamente legitima-
das e tecnologicamente respaldadas;
Educao Ambiental 207

exercer uma srie de competncias delimitadas e diferenciadas em


sua prtica diria em relao atividade de outros profissionais.

A natureza do servio que se oferece sociedade constitui a base funda-


mental para a diferenciao das ocupaes profissionais. Existem catlogos
de distinta natureza e categoria, entre os quais podemos destacar:

1. com padro internacional, costuma-se usar a Classificao Interna-


cional Uniforme de Ocupaes (CIUO-88);
2. com padro supranacional, continental e de aplicao na Europa,
costuma-se usar a Classificao Internacional Uniforme de Ocupa-
es Comunitria (CIUO-COM-93);
3. com um carter mais nacional e com aplicaes de mbito regional
ou autonmico, costuma-se usar a correspondente aplicao a cada
contexto nacional ou local especfico, para o caso da Espanha, da
Classificao Nacional de Ocupaes (CNO-94).

Ditos sistemas de classificao incluem, alm de diferentes setores, fam-


lias e perfis profissionais socialmente consolidados e com uma certa tradio
no exerccio de suas funes, outras ocupaes, ofcios e pseudoprofisses
menos reconhecidas, mas com uma certa contribuio social que faz com que
seu reconhecimento seja avaliado ao menos na categoria de semi ou quase-
profisso; esta categoria especialmente relevante para todas aquelas novas
profisses ou campos emergentes que ainda no esto consolidados de uma
forma muito clara, mesmo que exeram uma certa funo social e atendam a
um determinado tipo de necessidades com a prestao de seu servio.
Embora as profisses mantenham uma certa tradio e estabilidade ao
longo do tempo, no so um ente estanque e imobilista; esto sujeitas s pres-
ses que sobre elas exerce a mudana social, econmica, ambiental, cientfica
e tecnolgica.
A contnua transformao dos mercados profissionais obriga que estes
catlogos sejam revisados e atualizados com certa periodicidade, incorporan-
do em seu registro os novos setores ocupacionais devidamente diferenciados
ou eliminando deles aqueles que j deixaram de ser vigentes, com suas presta-
es carecendo de valor por desnecessrias e antiquadas.
Talvez estejamos diante de profisses sem nenhuma tradio. No mundo
do meio ambiente no dispomos de nenhum Hipcrates com o qual redimir os
novios para seu ritual de iniciao e consagrao de corpo e alma profisso.
No mximo, os que forem religiosos poderiam se encomendar a So Francisco
de Assis por seu amor incondicional aos animais, mas, nesses mercados do
neoliberalismo que nos olham com olhos de tubaro, como pode nos ocorrer
mostrar a mnima compaixo ou dar mostras de sensibilidade? Assim no
chegaremos a piscar antes que nos devorem como os tubares devoravam os
peixinhos de Bertold Brecht: se os tubares fossem pessoas se portariam me-
208 Sato, Carvalho e cols.

lhor com os peixinhos, fariam construir no mar umas caixas enormes para os
peixinhos, com todo tipo de alimentos em seu interior... Iam se encarregar de
que as caixas tivessem sempre gua fresca e adotariam todo tipo de medidas
sanitrias (...) para que os peixinhos no se entristecessem, dariam grandes
festas (...) naturalmente nas caixas haveria tambm escolas, por elas os
peixinhos aprenderiam a nadar at a boca dos tubares.
Entre os diferentes modelos de profissionalizao todos tm em comum
sua preocupao e exigncia com a consecuo de um determinado status
profissional de maior ou menor nvel de qualificao, e a diferena fundamen-
tal est no caminho; cabe destacar com Gilley e Galbraith (1987) o seguinte:
o modelo vocacional-voluntarista, o modelo prtico-corporativista (jardina-
gem, zoolgicos, jardins botnicos, centros de natureza), o modelo tradicio-
nal de profissionalizao com diplomas em vrios nveis de graduao, o mo-
delo de formao baseado nas competncias de ao presentes e futuras.

O modelo de formao baseado nas


competncias de ao presentes e futuras

As grandes transformaes econmicas, polticas, culturais, sociais,


educativas e tecnolgicas e as crises de diferente natureza que trouxeram con-
sigo, nas quais estamos mergulhados atualmente, mudaram o cenrio profis-
sional impondo um novo contexto de trabalho fundamentado em outro con-
ceito do mesmo, em outras maneiras de organiz-lo e de entend-lo que afe-
tam sua hierarquizao, as relaes profissionais, os setores ocupacionais e as
qualificaes, exigncias e competncias dos que devem realiz-lo. Surge as-
sim uma nova idia de profissionalidade ambiental, modificando-se e cons-
truindo-se novos perfis profissionais em sintonia com as mudanas e presses
do momento.
Hoje se fala de jazidas de emprego e novas profisses derivadas do meio
ambiente no mesmo nvel que os setores de maior atualidade e com perspectivas
de futuro no ranking que periodicamente os ministrios e organismos de cate-
goria internacional elaboram. Entre todos eles, se destacam os seguintes, com
uma certa regularidade, como setores de ponta do emprego presente e futuro:

Os servios a domiclio.
O cuidado com crianas e ancios.
A ajuda aos jovens com dificuldades e sua insero socioprofissional.
As novas tecnologias da informao e da comunicao.
As melhoras no mbito da moradia.
Os temas relacionados com segurana e risco.
Os transportes coletivos locais.
A revalorizao dos espaos pblicos urbanos.
Educao Ambiental 209

Os comrcios de bairro.
O setor turstico.
O setor audiovisual.
A valorizao do patrimnio cultural.
O desenvolvimento cultural local.
A gesto do lixo.
A gesto da gua.
A proteo e manuteno de zonas naturais.
A aplicao de normas, o controle de contaminao e a instalao de
tecnologias corretoras.

E destacam-se como mbitos de aplicao destes setores contextos espe-


cficos como:

Avaliaes de impacto.
Gesto de lixo urbano.
Gesto de lixo txico.
Preveno de catstrofes.
Sistemas de qualidade ambiental.
Avaliao de riscos e preveno no trabalho.
Sade no trabalho e ergonomia.
Implantao de agendas 21 e desenvolvimento local.
Gesto ambiental municipal.
Economia energtica.
Transporte, mobilidade e deslocamento.
Consultoria ambiental.
Normas ambientais.
Marketing e publicidade.
Educao ambiental.

O meio ambiente pode se tornar um motor revulsivo da qualidade e quan-


tidade de emprego em nosso contexto, assim como num motor de transparn-
cia e regenerao social e empresarial, como um exerccio impune de demo-
cratizao inspirado numa nova tica profissional: porque suas oportunidades
so inquestionveis e irreversveis; e porque o exerccio das profisses deriva-
das do campo do meio ambiente est indissociavelmente ligado a um exerc-
cio crtico, coerente e comprometido com as competncias profissionais no
campo concreto da atuao (exceto se, como nos casos excepcionais, que tam-
bm os h, nos dediquemos a assinar projetos de avaliao de impacto
ambiental sem a mnima considerao deontolgica, pura e simplesmente como
servos indistintos dos poderosos de turno ou dos gordos subornos e benefcios
extras com que possam comprar nossos servios, pseudoprofissionais, neste
caso de empresas mafiosas cegas pela especulao e o dinheiro).
210 Sato, Carvalho e cols.

A incorporao dos desafios ambientais ao mundo das profisses j con-


solidadas fica refletida nos cdigos deontolgicos das diferentes profisses do
meio: jornalismo, turismo, educao ambiental, produo cinematogrfica e
televisiva, marketing e moda, livros de divulgao e contos, desenhos anima-
dos e sries infantis... Mesmo que outra coisa bem diferente seja o cumpri-
mento dos mesmos, a velocidade com que esses padres de desejabilidade
tornam-se normas acompanhadas de instrumentos de controle e cumprimen-
to das mesmas.
Paralelo a tudo isso, as exigncias profissionais do trabalhador integrado
ao mundo profissional de hoje mudaram quantitativa e qualitativamente para
se adaptarem s caractersticas do sistema econmico e socioprofissional atual;
esta situao afeta diretamente o meio ambiente e, especificamente, sua
institucionalizao profissional; se entendemos por profisso uma atividade
humana que exige um conjunto de conhecimentos especializados, que conta
com alguns princpios bsicos e com certas tcnicas comuns, que tem certas
competncias em seu exerccio e que oferece um servio coletividade, o
meio ambiente tem uma dimenso profissional, mas, se houvesse que optar
por uma categoria comum para caracteriz-lo este seria o da heterogeneidade,
por isso, talvez, optamos pela denominao ecltica de agente-mediador
ambiental.
Falar da prtica profissional no setor do meio ambiente falar dos agen-
tes-mediadores ambientais como profissionais da interveno socio-ambiental,
empresarial, administrativa ou educativa, de suas tarefas, suas funes, suas
responsabilidades e das exigncias profissionais que em cada momento se
est demandando (exigncias que estiveram condicionadas pela dependncia
institucional do agente, seu nvel de gesto, pelo lugar em que trabalha e o
nimo de interveno). Enfim, ao mencionarmos a prtica profissional no
setor ambiental estamos fazendo aluso necessariamente ao que denomina-
mos situao profissional referindo-nos ao contedo da tarefa profissional,
em nosso caso, dos agentes ambientais e a suas prticas habituais.
Os agentes ambientais vem como vai se ampliando progressivamente
seu campo de atuao a partir da versatilidade e dinamismo que lhes impe o
novo modelo de profissionalidade. Este novo conceito de profissionalidade
est acompanhado de novas exigncias, exigncias que no comeo eram basea-
das exclusivamente em capacidades, mais tarde em qualificaes e atualmen-
te, devido a estas grandes mudanas, est se impondo como um novo referencial
trabalhista, um conceito que engloba os dois anteriores (referimo-nos s Com-
petncias de Ao Profissional), conceito capaz de abarcar e aglutinar as no-
vas formas, meios e contedos aos quais qualquer prtica profissional atuali-
zada deve responder.
Estas competncias so o fruto de uma complexa combinao de habili-
dades, conhecimentos, atitudes, experincias e recursos presentes e futuros
que predispem o profissional do setor ambiental a intervir eficazmente em
contextos locais e enfrentar com profissionalidade os imprevistos de cada nova
Educao Ambiental 211

situao. necessrio definir o profissional do Setor Ambiental a partir das


proposies subjacentes neste novo conceito de profissionalidade cujos
referenciais bsicos so as competncias de ao profissional. Estas Compe-
tncias de Ao constituem hoje em dia o referencial profissional por exceln-
cia para muitos mbitos, no entanto, no campo profissional do meio ambien-
te, ainda continuamos falando do agente ideal, do bom educador como
algo distante, sem ver e analisar o profissional singular que temos na frente,
olhando como age e o que se exige dele em cada momento. Esta miopia nos
leva a estruturar planos de formao descontextualizados e inoperantes. Por-
tanto, as competncias devem-se tornar referenciais, tanto para a caracteriza-
o da prtica profissional dos agentes ambientais como para o projeto de sua
formao nas correspondentes instituies.
Impe-se, portanto, um novo conceito de profissionalidade, que rees-
trutura e modifica substancialmente as exigncias profissionais do mundo do
trabalho. Em relao dialtica com a prtica profissional se modificam e se
constroem novos perfis profissionais, entendidos como o conjunto de compe-
tncias que uma pessoa deve dominar para o desempenho de uma atividade
profissional.
No profissional atual comea a prevalecer mais sua condio como ser
humano integral do que sua mera fora fsica portadora de eficincia. O mun-
do do trabalho j no demanda indivduos executores de tarefas elementares
e rotineiras, mas trabalhadores com novas habilidades, novas capacidades e
portadores de novas ferramentas profissionais. Profissionais capazes de to-
mar decises de forma autnoma, de trabalhar em equipes dinmicas e m-
veis, de compreender a atividade produtiva em seu conjunto, de assumir res-
ponsabilidades, de organizar-se, de responder s contingncias que ocorrem
no dia-a-dia, de se relacionar com as instituies e pessoas do meio, de plane-
jar e executar projetos complexos, capazes de adquirir novos conhecimentos e
atitudes de forma rpida e efetiva, capazes de identificar problemas e propor
solues para os mesmos; profissionais crticos, abertos s contnuas transfor-
maes e mudanas nas formas de organizao do trabalho; mais criativos e
flexveis no desempenho de suas atividades e funes, enfim, um ecoman ou
uma ecowoman.
Um trao caracterstico do novo profissional a polivalncia ou multi-
valncia, tanto pelo cada vez maior nmero de ocupaes que participam de
conhecimentos e habilidades comuns como pela configurao de equipes de
trabalho em que as diferentes funes no se encontram claramente delimita-
das; os profissionais atuais devem-se adaptar com rapidez a novas e diferen-
tes situaes e devem ser capazes de atuar em vrias tarefas ao mesmo tempo,
o que obriga aprendizagem rpida e permanente.
As competncias so um conjunto de conhecimentos, habilidades e atitu-
des necessrias para exercer a profisso, resolver problemas profissionais de
forma autnoma e flexvel e para ser capaz de colaborar no contexto profissi-
onal e na organizao do trabalho.
212 Sato, Carvalho e cols.

Podemos diferenciar como ingredientes da competncia profissional quatro


competncias parciais relacionadas a distintos aspectos da pessoa (conheci-
mentos, aptides, habilidades, habilidades sociais, atitudes, habilidades de
comunicao, expectativas...): competncia tcnica, metodolgica, participativa
e social ou pessoal. A integrao destas quatro competncias parciais d lugar
competncia de ao que algo indivisvel, um todo integrado: na ao,
em situaes profissionais reais, que estas competncias adquirem sua verda-
deira dimenso, transformando-se em COMPETNCIAS DE AO PROFISSIO-
NAL, que esto se transformando em referencial profissional, as que so vli-
das, as que servem, as que permitem resolver problemas em diferentes nveis,
enfim, as estratgias que cada profissional pe prova em sua parcela de
realidade e em seu setor ambiental especfico, seja no contexto da indstria,
do sindicado, da poltica, da gesto, do turismo...
Estas competncias poderiam ser classificadas em dois grandes grupos:
a) competncias especficas de um determinado posto de trabalho (nos referi-
mos s competncias tcnicas ou saberes especficos) e b) as competncias ou
saberes paralelos, teis em contextos profissionais distintos e variados e que
provavelmente seriam os mnimos comuns do setor profissional que exera
sua atividade ligada ao ambiente. O domnio e a posse destas competncias
so uma garantia da polivalncia profissional to procurada atualmente.
Assim, pois, segundo este novo referencial profissionalmente compe-
tente quem demonstra possuir:

1. Competncia tcnica: conhecimentos especializados, relacionados


com determinado mbito profissional e que permitem o domnio
especializado dos contedos e tarefas da atividade profissional.
2. Competncia metodolgica: saber aplicar os conhecimentos a situ-
aes concretas de trabalho.
3. Competncia participativa: estar disposto ao entendimento
interpessoal, comunicao e cooperao e demonstrar um com-
portamento voltado para o grupo.
4. Competncia scio-pessoal: ter uma imagem realista de si mesmo,
atuar conforme as prprias convices, assumir responsabilidades,
tomar decises de maneira autnoma...
5. Competncia crtica: dispor de elementos suficientes para um jul-
gamento pessoal e estabelecer balanos no tendenciosos das cau-
sas, conseqncias e responsabilidades dos problemas ambientais,
assim como liberdade suficiente para poder atuar em sua soluo.
6. Competncia tico-poltica: ligada a referenciais de compreenso
ideolgica e julgamento moral sobre a eqidade, a justia, a solida-
riedade e o respeito aos valores e direitos de seres humanos, seres
vivos, bens e recursos.
7. Competncia artstico-humanista: como instrumento de controle e
humanizao de todas as competncias anteriores devemos consi-
Educao Ambiental 213

derar um stimo sentido para evitar as muitas armadilhas possveis


em que podemos nos ver presos ao nos deixarmos levar pela febre
da taxao e medida das instituies, pessoas, planos e programas
num momento histrico em que os processos de certificao, ho-
mologao e convergncia nos mostram sinais de alarme inditos
que poderiam transformar o mundo do trabalho numa mquina
programada para jogar no mercado mediadores ambientais de banda
larga, policromados e destilados proporcionalmente aos caprichos
da robtica, mediadores tipo ISO-14000, com computador de bor-
do, airbag, e prova de riscos, cromados, tericos, cientistas, prti-
cos, apocalpticos, polticos, visionrios, msticos, voluntrios, pro-
fetas, eco-assessores, para usar e descartar?

NOTAS

1. O termo baixa voltagem utilizado aqui com um sentido nada pejorativo; muito
pelo contrrio, antes como um tipo de pesquisa de engenho com a mesma
virtuosidade que se atribui ao msico que toca de ouvido, num sentido popular.
2. O conceito de emprego que aqui se usa no exatamente um conceito unvoco que
possa ser aplicado nas mesmas condies a pases com distintas circunstncias e em
distintos momentos de desenvolvimento e sob diferentes contextos sociais, econmi-
cos, polticos e culturais, em funo dos nveis de qualificao, tempos, perodos e
condies. O uso que fazemos do mesmo mais uma categoria que permite descre-
ver um tipo de trabalho remunerado em grau distinto e sob diferentes circunstncias
quanto qualificao e profissionalizao.

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11
De asas de jacars e rabos
de borboletas construo
fenomenolgica de uma canoa
Luiz Augusto Passos
Michle Sato

Viva palabra obscura,


palabra del principio,
principio sin palabra,
piedra y piedra, sequa,
verdor sbito,
fuego que no se acaba,
agua que brilla en una cueva:
no existes, pero vives,
en nuestra angustia habitas,
en el fondo vaco del instante
oh aburrimiento ,
en el trabajo y el sudor, su fruto,
en el sueo que engendra y el muro que prohbe.
Dios vaco, Dios sordo, Dios mo,
lgrima nuestra, blasfemia,
palabra y silencio del hombre,
signo del llanto, cifra de sangre,
forma terrible de la nada,
araa del miedo,
reverso del tiempo,
gracia del mundo, secreto indecible,
muestra tu faz que aniquila,
que al polvo voy, al fuego impuro
(Octavio Paz, El ausente)
218 Sato, Carvalho e cols.

TTULOS E METFORAS

Temos uma certa irreverncia em brincar com as palavras e buscar ttu-


los insinuantes, mas a leitora ou o leitor mais desavisado pode no compreen-
der nossa seriedade bem humorada. Sem medo de sermos taxados de artistas,
ou at mesmo de loucos, resolvemos iniciar nosso dilogo esclarecendo nos-
sos intentos expressos nas linguagens. Queremos ter a liberdade de Oscar
Wilde, de criticar a crtica de sua arte,2 e explicitamos nossos desejos de parti-
cipao em um sistema de avaliao da educao ambiental (EA) para mos-
trar que temos campos epistemolgicos prprios, mtodos plurais e podemos
contribuir com certos produtos que nos so oferecidos sob a forma de paco-
tes, requeridos pelo prprio sistema que nos rege, sem que nos tenham antes
dado a palavra ou ouvido.
Mostrar com quantos paus se faz uma canoa quer revelar o quanto
sabemos e como podemos, sem contudo, deixar de anunciar o quanto ainda
temos que aprender! Sem a pretenso do absolutismo, nossa metfora emana
da vontade de criar e re-significar novos sentidos EA. Estamos cientes de que
a analogia malevel na polissemia que origina indefinidos contornos semn-
ticos e, por isso mesmo, nossa inteno caminhar na capacidade evocativa
da imaginao, j que toda metfora possui uma caracterstica substitutiva,
tensional e criativa (Pieri, 2002, p. 320), evocando, com vantagem neste
caso, um atrevido sentido de impertinncia.
Embora nossa inteno no seja debater a dimenso avaliativa, mas apon-
tar alguns caminhos percorridos nas paisagens fenomenolgicas da EA, faz-se
necessrio redimensionar os cenrios que originaram o propsito deste texto.
Estamos situados num Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGE), no
nicho e no habitat da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT) e passa-
mos constantemente por provaes e avaliaes como todos os nossos pares.
H alguns anos (1996-97), o relatrio da Fundao de Coordenao de Aper-
feioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) avaliava que a EA preocu-
pava-se apenas com as asas das borboletas e os rabos dos jacars. De fato, o
cenrio da EA um mosaico de cores, redes, tendncias e ideais polticos,
muitas vezes confuso, catico e surrealista, de difcil compreenso. Em pro-
poro idntica, a pesada Fsica Quntica prope o princpio de incerteza na
relao da matria e energia; e ela tambm catica por assumir tempos e
espaos circulares contra a tirania da linearidade; e ousa ser surrealista, como
na poesia de Octavio Paz, ao assumir o sobrevo da liberdade da palavra no
movimento processual, no de sua pausa final. Portanto, caos, surrealismo e
dinmicas so linguagens utilizadas na EA tambm para denunciar um siste-
ma de avaliao hierrquico, excludente de diversidade e que no permite o
poder de negociao.

Devo agora me deter e falar em nome da grande fraternidade que une os especialistas em
mecnica. Hoje estamos plenamente conscientes de como o entusiasmo que nossos prede-
Educao Ambiental 219

cessores nutriam pelo maravilhoso xito da mecnica newtoniana os levou a fazer genera-
lizaes no campo da preditibilidade... que hoje sabemos serem falsas. Todos ns deseja-
mos, por isso, apresentar as nossas desculpas por haver induzido em erro o nosso pblico
culto, difundido, a respeito do determinismo dos sistemas que aderem s leis newtonianas
do movimento, idias que aps 1960 se revelaram inexatas (LIGHTHILL, 1986, p. 35).3

AVALIANDO A AVALIAO

Sete eixos centrais perfazem a avaliao CAPES:

a) a organizao de seu corpo docente;


b) as atividades das pesquisas;
c) as atividades de formao;
d) o corpo docente;
e) o corpo discente;
f) as teses e dissertaes defendidas; e
g) a produo intelectual.

A comisso da CAPES acredita que a articulao entre estas sete compo-


sies oferece uma avaliao globalizada dos Programas de Ps-Graduao
(PPG). A articulao destes eixos vista, matemtica e linearmente, no como
resultado do processo, mas como uma noo esttica finalizada um prato-
feito pulverizado. A noo vigotskyana relativa rea de desenvolvimento
proximal, ou seja, as possibilidades a serem desenvolvidas a partir do adquiri-
do, so jogadas fora. Mas em especial nesta avaliao de rabos e asas, apenas
um eixo foi considerado decisivo: os temas das dissertaes defendidas, e no
pelas leituras dos trabalhos, nem mesmo pela trajetria realizada ou pela qua-
lidade da Banca que igualmente avaliou a pesquisa, mas pela inadequada e
simples leitura dos resumos e suas trs palavras-chave! E claro, pela quase
obrigatoriedade de se incluir a palavra educao nos ttulos, como fruto da
parania geral que assola o corpo docente dos PPG, deriva de regras tecnicistas
e dispositivos de controle e submisso. So avaliaes normativas, que julgam
os xitos na sntese hegemnica de padronizao de todos os programas mlti-
plos, com obsessiva regulao e critrios iguais para os diferentes cenrios, aquilo
a que j chamamos algures de psicose pleonstica da uniformidade.
Ora, como a regra no se exime da auto-avaliao, em vez de articula-
o, que oferece a noo do produto final a ser conceituado, o neologismo
articulamento deveria ser requerido na avaliao, j que semanticamente
aponta para um processo participativo e garante o poder de negociao du-
rante a pintura do vir-a-ser. Acreditamos que implodindo noes avaliativas
destemporalizadas, geradas num tempo presentificado e absoluto, uma noo
de devir, resguarde bem melhor o que seja fenomenologia. A avaliao prete-
rida no processo educativo ambiental deve ser tomada num sentido amplo,
220 Sato, Carvalho e cols.

contemplando desde o significado mais comum acerca de algo que est escri-
to, at tudo quanto est representado humanamente num tempo e espao
seja um objeto, uma pessoa, uma pesquisa, um fato social, um acontecimento
e as mltiplas expresses da cultura. Representa o rastro de uma memria e o
prprio fenmeno, ou a imagem onrica da presena e da ausncia que tra-
am e simbolizam a prpria EA.
Em outras palavras, reivindicamos um texto EA, circunscrito e
referenciado ao contexto de seus sujeitos. Do contrrio recairemos em mode-
lagem matemtica de avaliao, cuja complexidade descontextualizada e abor-
dada linearmente gera incorrees, pois pode descrever relaes estruturais
em alto nvel de abstrao esvoaante, mas perde o necessrio atrito
(Wittgenstein, 1996) que encoleriza orculos aligeirados: a da indiscriminvel
singularidade que individualiza e desenha a obra primeira (Goldstein, 2001).
Ouvindo os avaliados possvel romper com uma atmosfera autista, perigosa
para os avaliadores e avaliadoras. A vida, os trabalhos, a pesquisa, a fala,
enquanto textos, tm que ser um compromisso enftico com o outro, com o
cuidado de no cair na tentao de reduzi-lo a ns mesmos, fazendo-o
nossa imagem e semelhana. Admir-lo enquanto outro: ele no uma
mesmidade: uma extenso de ns mesmos. Respeit-lo em sua singularidade,
em sua temporalidade prpria. Referir no texto escrito sua singularidade,
referi-lo em sua diferena e em alteridade sem fagocit-lo uma pretensa
entidade mondica. Compreend-lo como ser-no-mundo na densidade do vi-
vido, na necessidade e no desejo. Expulsar a singularidade e a particularidade
seqestrar o que falta universalidade para que seja inteiramente universal.
Todos somos diversos.
Recusar-se a que o outro se torne nos nossos textos e avaliaes coleti-
vidades genricas: clientela, objeto, paciente, educando, formando e outras
odiosas dades que mal traem sua relao colonialista e subordinada a um
certo ns majesttico a linguagem no neutra: esses vocbulos mostram
uma concepo de relao de mo-s, autoritria e mondica. A relao do
pesquisador-educador com as pessoas informantes, alunos, companheiros,
sobretudo pares que todos somos, sempre de troca, de duas mos. O outro
co-autor e agente e, sobretudo, irremediavelmente, um sujeito de liberdade a
ser construdo na relao de partilha e comunho. Por isso, nossos textos e
contextos da EA devem sempre ancorar as pessoas (habitantes), referi-las e
circunscrev-las nos seus espaos histrico-sociais, nos seus territrios (habitat),
em suas razes e em suas temporalidades (hbitos).
preciso reconhec-las situadas e admirar no apenas o lugar sociocul-
tural que ocupam, mas tambm a interdependncia tecida com o ambiente
inseparvel onde vivem, expressando cosmicamente sua singularidade de pre-
senas humanas gestadas nestas paisagens. E nestas paragens somos estran-
geiros: cabe-nos, qui, interrogar para compreender, e por vezes, o silncio
wittgensteiniano quando no sabemos nomear o que vemos: docta ignorantia
socrtica! que ningum ningum sem suas circunstncias (Ortega y Gasset,
Educao Ambiental 221

2002), seu corpo, seu mundo, seu tempo, sua memria, seus ardis de sobrevi-
vncia e transcendncia ao meio onde habita. Perder nossas circunstncias
perder-nos a ns mesmos: o perigo da miopia de salvar a formalidade consu-
mindo pessoas! No trat-las, pois, em nossas escritas, ou at mesmo na cha-
mada produtividade cientfica contida no Currculo Lattes, como generali-
dades que no so fantasmas sem rostos; ou de maquiar cicatrizes deixadas
pelo tempo e pela histria de sua encarnao. No somos aves sem ninhos,
no somos entidades abstratas e sem cho, sem o elo que nos une, diz-nos a
fenomenologia merleau-pontyana ao estofo do mundo, a toda carne csmica.
Recusar-se aos rtulos e simplificao, ao enquadramento e classifi-
caes. Recusar-se linearidade, ao aplainamento dos conflitos, das opinies,
das divergncias. Dar vozes s diferenas, tolerar a ambigidade, explicitar os
desejos e as necessidades ocultadas. A busca da verdade, que uma trilha
progressiva, mas sem ancoradouro, coloca-nos na nossa condio de peregri-
nos; num processo de desnivelamento e, no sentido semntico grego de
Herclito, segundo Heidegger, o de permitir ao encontr-la, que ela se espar-
rame e dure no desvelado.4
Lembremo-nos que a partir do tempo em que habitamos, no h uma
nica verdade absoluta ou necessria no que se refere constituio do mun-
do, da cultura, do outro ou de mim mesmo que o mundo o mundo das
fabricaes todos os artefatos sociais e histricos so cheios de sentido em
seus ninhais e em suas tocas: trata-se de acolh-los com o sentido e a densida-
de dos seus ancoradouros. Ali as pedras no valem mais do que os sonhos,
diria Geertz (1977). As pedras da difcil tarefa da avaliao devem tambm
contemplar os sonhos, j que a EA tem de comum as coisas do mundo!
O mundo das significaes o mundo dos sentidos-significados. Com-
preend-los nos d acesso ao mago, semente da fruta: ao ncleo que dar
a identidade do ser. Tudo quanto soubermos sobre os sentidos desvela a exis-
tncia do ser e seus projetos, mas tambm nos faz ainda mais humildes por-
que no podemos det-los por inteiro na dinmica de sua recriao. neste
preciso sentido que, segundo nosso poeta Fernando Pessoa, um gato mais
poderoso ontologicamente e pode at despertar inveja porque nem passa
pelas avaliaes trianuais possuindo sete vidas, uma para cada critrio arti-
culado da CAPES:

Gato que brincas na rua


Como se fosse na cama,
Invejo a sorte que tua
Porque nem sorte se chama
Bom servo das leis fatais
Que regem pedras e gentes.
Que tens instintos gerais
E sentes s o que sentes
222 Sato, Carvalho e cols.

s feliz porque s assim,


Todo o nada que s teu,
Eu vejo-me estou sem mim
Conheo-me e no sou eu
Fernando Pessoa (1931)5

por isso que o tratamento ou a postura dialtico-fenomenolgica quer


ser lugar de articulao dos conflitos na EA. Ela se prope a migrar do enfoque
empirista ingnuo ou racionalista, generalizante, ou daquele que privilegia
ou hipertrofia um dos plos da dialtica, de forma que tudo acaba sendo re-
duzido a s sujeito (a CAPES), ou s objeto (o PPGE). A fenomenologia, ao
contrrio, acolhendo a polissemia, nossa incapacidade ontolgica para poder
compreender tudo e tudo catalogar, implica numa curiosidade epistemolgica
freireana, procurando acolher a manifestao do fenmeno, direcionada para
uma experincia pr-conceitual ou sem pr-conceitos: corao da reduo
Husserliana.
Na metfora do o bom, o estpido e o vagabundo de Philippe Perrenoud
(1999, p. 161), ele analisa que a maioria dos educadores tende a fragmentar
o processo educacional em: o bom, aquele que faz pesquisa, orienta, publica
e educa; o estpido examinador externo, primo pedaggico do soldado des-
conhecido que faria a certificao louvvel em nome da qualificao profissio-
nal; e o vagabundo talvez fosse o estudante, condenado por profisso a
trapacear, desde que se exima de participar da prpria avaliao. A elimina-
o da contradio entre o esprito educativo, certificativo e o formativo no
nos tornaria um bom estpido vagabundo, mas possibilitaria uma avaliao
pedaggica diferenciada.
O mecanismo prioritrio no o de suprimir toda avaliao somativa ou
qualificativa, mas o de criar condies de participao para o que Maurice
Merleau-Ponty chama de uma ontologia do ser selvagem, via a trilha da per-
cepo, que uma experincia a um s tempo sensista-racional permitindo
revelar o processo avaliativo como resultado de uma relao, mais autntica,
quanto mais honestamente comunicativa. Haveria, assim, a busca obstinada
pelo olhar potico que capta alm de possveis semnticas, a metfora e a
alegoria, os sentidos inadvertidos, transversais que se escondem e engra-
vidam, com sentidos latentes e indiretos, contra a ditadura mentirosa dos
sentidos evidentes. Trata-se da perspectiva de um olhar de chanfradura no
sentido de Bachelard (1991), e no um olhar cartesiano, de clarezas e evidn-
cias, que sepultou a verdade dos seus limites.
O pensamento fenomenolgico quer manter a tenso de estarmos-anco-
rados-a, como rabos surrealistas de borboletas, com a conscincia de saber-
mos que no somos da e podemos voar, dinmica e caoticamente, pelas asas
dos jacars. Transcendemos na/pela troca porque somos temporais, seres pou-
sados e possudos pelo mundo. A Fenomenologia nos d a conscincia de que
todo conhecimento co-n-scincia, isto , social. A socializao da EA
Educao Ambiental 223

imprescindvel para que se acrescentem inmeros sentidos possveis, que uma


s pessoa no alcana jamais. A tarefa de interpretar o ser uma tarefa social
que clama pela comunho mstica com as coisas e gentes. Portanto, participativa
e no pode ser regida apenas por comisses, salvo quando a percepo e olhar
de cada sujeito, posto cara a cara, mediado pelo estatuto tico mnimo para um
dilogo entre os sujeitos envolvidos, e que, sobremaneira, consiga atribuir ao
outro o mesmo estatuto que advogamos para ns mesmos.
O grande enviezamento do positivismo foi o de buscar a objetividade,
sob o esquartejamento da subjetividade. No nos expulsemos de nossas falas,
de nossas aes, de nossas concepes, de nossos textos e contextos. Eles s se
explicam inteiramente nas aventuras do que temos vivido e no se implicam
naquilo que Oscar Wilde criticava sobre a arte de publicar em boas editoras e
a crtica da crtica literria (leia-se avaliao da avaliao CAPES): A crtica
mais apreciada do que a filosofia, porque concreta e no abstrata, real e
no vaga. uma forma de autobiografia, e no se relaciona com eventos, mas
com o pensamento de uma vida de uma nica forma de olhar todas as cir-
cunstncias (Wilde, 2003, p. 134 traduo nossa). Mas assim como o artis-
ta, a educadora e o educador ambiental no devem se eximir de suas refle-
xes, afinal isso nos responsabiliza pelo que dizemos, escrevemos e agimos...
Poucos sujeitos nos contam verdadeiramente porque chegaram a isso e
no a outra coisa, ou a outra deciso, isto , por onde andaram para che-
gar aonde chegaram... Isso se constitui numa chave da hermenutica
fenomenolgica, pouco visitada porque nos expem, nos coloca nus diante de
ns e dos outros. Mostra nossa fragilidade ontolgica. Mostra, sobretudo, de
onde viemos e para onde vamos sem subterfgios. Texto algum, inclusive da
EA, pode ser neutro, por isso tambm ele deve anunciar de onde vem, para
onde vai e as razes dos seus fundamentos, seu discurso necessariamente
denso de sentidos e inclui um contexto tico. Mas tambm um sentido de co-
autoria, que s no m f se for expresso sem ambigidades. Eis o perigo dos
textos que se escondem sob o plural majesttico e a impessoalidade, como se
no deixssemos nossas marcas e contaminaes no quanto escrevemos. Toda
autoria uma co-autoria, trata-se, pois, da honestidade de explicitar os diver-
sos sujeitos que compartilham nossos textos. Neles no h precedncia entre
nossos informantes e nossa descrio densa. Todos somos sujeitos na sua con-
feco e interpretao de sentidos. No criamos do nada. Que nome vem an-
tes quando publicamos um texto? Melhor em ordem alfabtica, j que a con-
tribuio foi a mesma? Quais critrios realmente definem a autoria, j que
somos textos construdos coletivamente em contextos de comunho?

A LINGUAGEM E O PENSAMENTO

As ferramentas epistemolgicas da EA tambm conferem uma identidade


singular aos sujeitos e objetos. Amarra-os a uma teia conceitual que os preen-
224 Sato, Carvalho e cols.

che de sentidos e que faz subsistir o pensamento na linguagem. Mas tambm


verdade o que diz Lacan, que um discurso sobre um objeto , em parte, a
destruio do que ele , enquanto objeto, na medida de sua transubstanciao
em linguagem e em smbolo. Ou seja, uma viso, uma concepo, uma pers-
pectiva fenomenolgica esto irremediavelmente circunscritas a um limite e a
uma possibilidade ou por uma utilizao de um conjunto de conceitos cuja
inter-relao entre eles denuncia e confere uma viso global e integrada, e,
portanto csmica do mundo (weltanschauung6) com finalidades, tarefas, es-
tratgias e compromissos.
A expresso conceitual fenomenolgica, por outro lado, deixa transpa-
recer uma forma singular de tratar os dados, uma metodologia, um estilo
no que se refere sua coleta deles, modo de organizao, de hierarquizao,
de exame, que expe uma postura atitudinal qualificativa que emana do
pesquisador em comunho com os sujeitos pesquisados. Verso ou interpre-
tao advinda e haurida em grande parte de fatores, nem sempre control-
veis, que se precipitaram sobre a experincia e existncia do educador ou da
educadora ambiental, de forma a incitar posturas epistemolgicas (do co-
nhecer), axiolgicas (do modo como se comportar eticamente) e praxiolgicas
(do modo como agir).
No sentido mais exterior das linguagens da EA, esto tambm as concep-
es que elas carregam. Ou seja, esto aferradas inextricavelmente a procedi-
mentos, decises, atitudes, concepes e interpretaes; e em funo disso
tudo esto tambm acirradas a uma trama social exercida por controles, for-
as e poderes e, neste sentido, implica a inexoravelmente compromissos pol-
ticos. Se tivermos a capacidade de criticarmos o sistema de avaliao, de
certificao e de regulao, igualmente dever nosso promover a auto-avalia-
o, de formao e de reestruturao. Toda avaliao que possui critrios pre-
determinados deve ser contestvel, pois paradoxalmente lhe falta este refe-
rente, quer dizer, quando aquele a quem pertence o trabalho que vai ser julga-
do no tem nenhuma idia precisa do que determina e fundamenta o juzo do
avaliador (Hadji, 1994, p.111). H violncia simblica quando um poder
impe determinadas significaes dissimulando as relaes de foras. Mas h
passividade quando somos incapazes de legitimar novas re-significaes.
Buscamos, assim, uma ressignificao fenomenolgica, desde que esta
forma de perspectivao possui um estilo de reconduzir os textos, as descri-
es, a densidade, as inflexes e nuanas que a caracterizam. A postura temtica
ou intencional da fenomenologia valida a vivncia cotidiana da experincia, a
inquirio, a busca de categorias compreensivas e de perceber com quais olhares
se viu a experincia dessa avaliao. Como o fenmeno se deu a conhecer
assim para aquela pesquisadora ou pesquisador? essencial num recorte
fenomenolgico fornecer aos leitores e destinatrios de que lugar e por quais
caminhos se viu o que se viu. Permite que os interesses e as razes interpretativas
estejam disponveis para poderem ser examinadas, visto que h filtros inter-
pretativos no olhar tambm constituidor do que em parte se v.
Educao Ambiental 225

A descrio que se faz por meio da palavra por ns escolhida j um


modo de perceber e apreender as coisas. E toda apreenso da palavra est
perto e simultaneamente distanciada. Estou fora e estou todo dentro (Merleau-
Ponty, 1971) de minha tematizao. Neste sentido a escolha do conceito
categorizador, revela uma leitura (texto) e uma interpretao que lhe conexa
(o pretexto e o contexto). A palavra pode traduzir um jeito de encarnar um
sentido de acolhimentos singulares, mas tambm pode revelar o recorte das
sombras e do silncio incomunicvel.
O sculo finalizado revelou a inrcia educativa e a violncia ambiental
de uma civilizao. No entanto, lentamente a EA sofre metamorfoses. E deve
transmudar-se tambm o sistema de avaliao, permitindo novas paisagens
ao cenrio investigativo de descoberta e reinvenes. No h receitas seno a
liberdade do aprendiz em vos sobre seus erros e acertos, em pausas e movi-
mentos; ritmos e compassos; articulamento e articulao; e outros antagonis-
mos, j que a avaliao tambm se encontra no mago das contradies do
sistema educativo e ambiental, promovendo a excluso, negando as diferen-
as e causando prejuzos ambientais. Descrever a avaliao como oscilando
entre apenas duas lgicas simplificador (Perrenoud, 1999, p. 11). Mais do
que criao de hierarquias do poder e controle, a avaliao no poder ser
percebida com apenas uma frase: seu erro me interessa. A avaliao no serve
apenas s curvas de Gauss ou critrios relacionados aos limites, mas fundamen-
talmente uma avaliao deve buscar um processo, um hbito para potencializar
as aprendizagens e a possibilidade de praticar o princpio de educabilidade.
No campo especfico da avaliao da EA, Sato, Tamaio e Medeiros (2002,
p. 13) consideram que a avaliao a estratgia de perceber nossos passos,
que muitas vezes nos desviam do destino, escondem-se nas matas ou quando
perdemos o sorriso. Mas tambm um renovar de esperanas, buscando
novas auroras a cada dia, cuidando do broto para que a vida nos d flores e
frutos.7 Estamos cientes, assim, que a avaliao essencial ao processo da
EA, mas que xitos e fracassos so apenas criaes na dependncia de cada
percepo ou valores de julgamento. Qualquer que seja o critrio de represen-
tao, se a avaliao no for participativa, implica relaes de fora e poder
unilateral. Ora, em que sentido se poderia situar esta relao numa perspecti-
va paidutica e educativa? No estaramos numa contradio nuclear
ontolgica ao prprio processo educacional que se pretende defender?
O antagonismo da crtica situa-se na forma como ela conduzida (Wilde,
op. Cit.), ou seja, na leitura simples de um texto (o que voc est fazendo?),
em vez de considerar o contexto (o que voc est pensando?).

Sabendo o peso de cada pea no veredicto final, o magistrado raciocina inevitavelmente


em funo, tanto das conseqncias de seu julgamento, quanto de sua adequao rea-
lidade. O docente faz o mesmo. Na medida em que uma parte das avaliaes suposta-
mente fundamenta prognsticos, pode-se alis compreender que a avaliao seja, s ve-
zes, posta a servio de uma orientao desejada (Perrenoud, 1999, p. 40).
226 Sato, Carvalho e cols.

O ENFOQUE FENOMENOLGICO

Ao assumirmos a complexidade da prpria EA, parece ser natural com-


preendermos as incompreenses acerca de seu pressuposto gnoseolgico-exis-
tencial, ou seja, o conhecimento e a vida vivida que aqui propomos como
fenmeno. No se trata de uma vivncia irrefletida, nem de uma grosseira
forma sensista. Trata-se de reconhecer que a atmosfera em que nos movimen-
tamos, somos e respiramos as clulas e as ligaes atmicas que nos consti-
tuem e o mundo uma rede definitivamente simblica. Somos representa-
es tensivas,8 que fazem de ns, para ns mesmos, corporeidades simblicas,
portadoras de uma ambigidade irreconcilivel. Na corporeidade que nos
anuncia exteriormente, somos uma enciclopdia viva de sonhos materiais
(Bachelard, 1991) e de imaginaes corporificadas. A fenomenologia entende
que entre o ambiente e o sujeito h um lugar de encontro e compartilhamento
(um habitat), isto , um habitat onde o mundo encontra o homem e a mulher
(os habitantes), onde a mulher e o homem encontram o mundo: este locus o
lugar da manifestao, o lugar do fenmeno: o aparecimento do ser (o hbi-
to). Em outras palavras, parece que o fenmeno o que nos mediatiza para o
mundo, e que mediatiza o mundo para ns.
Compreendemos com facilidade que o mundo possa nos ser dado fenome-
nicamente, porquanto de alguma maneira o mundo est (tambm) fora de
ns. A dificuldade maior parece residir do lado do ns. que ns apreende-
mos sempre e apenas fenomenicamente. No somos transparentes a ns mes-
mos. Nos conhecemos refletidamente nas representaes dos que nos cercam,
seja o espelho que nos mostra o rosto; seja a gua, os olhos da me para o
beb que suga o seio; e passo tambm a tecer meu rosto pela imaginao
reativa do outro face ao meu rosto, enunciando publicamente em carne e
psiquismo as expectativas que o esboaram... Quem constri uma represen-
tao do outro, em grande parte cmplice, da grandeza ou da decadncia
desta imagem.
No somos transparentes (difanos, translcidos): somos uma repre-
sentao, somos smbolos para ns mesmos; smbolo a provocar, permanen-
te e insistentemente, uma interpretao de ns por ns; de ns para os ou-
tros, dos outros por ns, de todos por todos, e que representa at mesmo o
no-sentido, o vazio e o nada, quando estes se nos aparecem como juno e
disjuno. Etimologicamente, o smbolo (sym-ballo) uma palavra grega
que significa o que se junta, agrega e oferece significaes, luz do conceito
que ele prprio se contrape: o diabo (dia-ballo), que divide, desagrega sen-
tidos e reparte. Na Grcia antiga, era comum as pessoas dividirem uma mo-
eda, ou outro objeto qualquer, e oferecerem ao irmo, amiga ou hspede.
Conservada pelas partes por geraes, tais metades permitiam aos descen-
dentes das duas partes reconhecerem-se. Na primitiva interpretao, um sm-
bolo, enfim, designava a partio necessria ao sinal do reconhecimento da
integrao (Pieri, 2002, p. 458).
Educao Ambiental 227

No uso desta metfora, a avaliao pode ser o diabo da segregao entre


a EA que queremos e a EA que temos. Se ambas as metades fossem envolvidas
no processo avaliativo, no apenas pela parte que segrega, mas tambm pela
parte que reinventa a integrao, certamente haveria mais esperanas para
uma EA que podemos. Esta simblica EA que somos nos tangencia, nos expres-
sa, nos media sem que possamos tomar posse de ns, por ns mesmos. No
somos compartimentados, sem que possamos abordar, por um nico segundo
sequer, nossas existncias sem as nossas prprias interpretaes. A palavra da
avaliao pode revelar quem somos, mas tambm encobre o quanto somos.
De maneira rigorosa, nossa razo no acessa nossa realidade ontolgica, salvo
mediada pela interpretao-imaginadora. Somos, segundo Ricoeur (1978,
p.17), sempre no idnticos a ns prprios:

O desvio do fenmeno , ento, fundado na prpria estrutura da afirmao originria


como diferena e como relao entre conscincia pura e conscincia real. A lei do fen-
meno indivisamente uma lei da expresso e uma lei de ocultamento (...) A razo de ser
do simbolismo a de abrir a multiplicidade do sentido equivocidade do ser.

Essa ambigidade do ser no tem, obviamente, o consenso de certa acade-


mia esclarecida. At porque sempre houve tradies que pretensiosamente qui-
seram fagocitar o ser, fix-lo sob conceitos e engessar a existncia sob as pala-
vras. Mas o que que tem consenso na academia? Precisa ter? Afinal de contas
verdadeiro o que diz o nosso no-menos filsofo prximo dos existencialismos
e portanto da fenomenologia Nelson Rodrigues: Toda unanimidade burra.
Toda avaliao no a coisa em si mesma, mas toma o lugar dela para,
em parte, comunic-la. Ora, se a realidade que nos chega o que se nos apre-
senta fenmeno e, em grande parte, o que configuramos para compreen-
der, o lugar da compreenso e do conhecimento se confunde com a prpria
tarefa da hermenutica a interpretao. E toda interpretao, interpreta-
o por uma conscincia transitiva, em facticidade (diria o existencialismo),
sob referentes, numa situao de mundo, num espao poltico, numa estrutu-
ra cultural confeccionada a modo humano opus proprium diriam Berger e
Luckmann (1995). Neste sentido, ganha espao a subjetividade e a imagina-
o, implicadas e fundadas na fabricao do espao e tempo9 da EA. Por que
no dizer fundada em dar identidade ao nosso ser, no seu constante in fieri
(em se fazendo) na sua mundaneidade. Esta percepo fenomenolgica do
ser humano para usar uma expresso contempornea da intencionalidade
de Husserl estar In (estar ligado, antenado), num mundo fenomnico e com-
plexo a ser interpretado para alm das aparncias que em parte o velam, para
acolh-lo em parte na essncia que se manifesta, uma das mais rduas e
difceis tarefas, in-descartveis da fenomenologia.
A fenomenologia tem por orientao terico-metodolgica um discurso
aberto que melhor condiz com a natureza do ser: uma prxis, um projeto de
ao-reflexo processual, sempre in-conclusivo. Paulo Freire insistentemente
228 Sato, Carvalho e cols.

refere-se nos seus trabalhos s in-concluses! Resta dizer aqui, que acredita-
mos que a propalada crise de paradigmas avaliativos, que se instaura de ma-
neira global, no uma crise universal, isto , ela no uma crise que atinja
toda e qualquer forma de conhecimento, mas ela se refere a uma produo de
conhecimento especfica a da Modernidade. Uma avaliao fenomenolgica
na EA pode nos acautelar contra o dogmatismo do iluminismo, que represen-
ta a presuno de ter o domnio e o poder, de olhar o contedo integral da
verdade; ou de dissimular conhecer o real sob o real.
Radicalmente anunciamos que os textos, as pesquisas, as posturas, os
projetos e as aes marcadamente fenomenolgicos no chegam a concluses
definitivas sobre nada, no somos eternos, salvo sob truque da m f. Somos
onticamente10 inconclusos tanto como nossas avaliaes! Por isso uma avalia-
o oportuna aberta ao crescimento histrico do avaliado, e jamais encerra
o dilogo em um Juzo final apocatstico11 . No somos deuses. Quando mui-
to, nossos textos acenam ao que j se chegou at aquele momento, pois tm
conscincia da matreirice do tempo e do labirinto da interpretao em lingua-
gem por meio da qual falamos e somos ditos (Wittgenstein, 1996). Sabemos
ainda que a EA muito rica polimorfa e polissmica, e nunca um sentido
isolado pode dar conta de todos os sentidos possveis que uma realidade po-
deria vir a ter, reiteramos. No se teria a exatido de vos de jacars em suas
asas anarquistas, e a EA surrealista poderia compactuar com Rubem Alves e
levantar que, freqentemente, nossas mos esto dadas com as fogueiras; ou
evocar a poesia de Enrique Molina, buscando a erupo vulcnica dos desejos,
e entre fogos, calor e perigo, gritar pelos calmos e seguros enraizamentos
deixados pelos rabos poticos de todas as borboletas.
A descrio do que assumimos na EA uma nota fundamental da
fenomenologia. Toda descrio a tarefa por excelncia de colocar em coor-
denadas espao-temporais, dando vida pela palavra a uma representao cons-
tituda, que passa a ser constituinte nosso, dos outros e do mundo. A palavra
ativa, produtiva, instituinte das relaes das conscincias em mundo. A pa-
lavra onde os sentidos circulam e habitam. Palavra tudo o que diz, enun-
cia, explicita e faz, mas tambm tudo que negaceia, trapaa, abriga, escon-
de, silencia e desfaz. Ela a alta tenso que circula e expressa o ser e o nada.
o alimento e o agasalho do ser. a fonte, o ponto de partida e o ponto de
chegada. A palavra o que representa e, sobretudo, o que faz o que represen-
ta. Ela no s o que interpreta, ela tambm o interpretante. Na cultura dos
antigos latinos: a palavra um vu que velando, revela. Ela o que somos,
trans-figur-ao e por isso ambigidade (Sato e Passos, 2002).
Poder-se-ia falar de uma marca registrada na pesquisa e postura fenome-
nolgicas, a de que a vivncia em situao a vida, a experincia de campo
precedem, ordinariamente, a tarefa compreensiva e a conceitualizao da
experincia. Por outro lado, s uma vivncia cotidiana, extensa e intensa,
permite uma significatividade do que possa vir a ser dito. Trata-se de uma
Educao Ambiental 229

vinculao de compromisso com o objeto e muitas vezes com os sujeitos e


com aquilo que dizemos. O verbo, queiramos ou no, pela comunicao nossa
se far carne. Trata-se por isso de, antes de qualquer linguagem conceptual,
analtica, representativa, ir de encontro experincia concreta.12 Trata-se de
debruar-se sobre nossa conscincia perceptiva, pr-conceitual, pr-reflexiva,
que intenta ir busca de um encontro com o objeto irremediavelmente
fenomnico mantendo-o metodologicamente distanciado de esquemas
operativos, interpretativos e conceituais: ele fenomenologicamente no sou
eu. Da experincia dele, permitir que fluam eixos, significaes, categorias;
para em um terceiro momento perguntarmo-nos sob que olhar e de que pers-
pectivas os vem (nossos olhos) assim.
Isso no significa ir de mos vazias. Heidegger falava que toda experin-
cia se d em um horizonte de pr-compreenso: num pano de fundo compro-
metido com referentes, numa estrutura gestltica figura/fundo que se com-
pe a partir da experincia perceptiva concreta e preenche parte daquilo que
conhecemos. Na analogia avaliativa, dentro da perspectiva Kantiana, no co-
nhecemos o panorama real de um programa de ps-graduao, conhecemos
apenas o que percebemos dele. Se tomssemos emprestada uma viso mais
cartesiana de Husserl, poderamos separar o processo da constituio das coi-
sas pela conscincia. Ainda assim, observaramos uma intencionalidade de
atividade produtiva formada por atos de percepo, imaginao, especulao,
volio e paixo. Tambm estaria explcito um articulamento determinado
pelos sujeitos, e no sobraria um objeto negligente do processo.
Toda filosofia um descrever o movimento que patenteia, sob diversos
olhares, os mltiplos sentidos emprestados a um objeto contemplado. Um
texto uma relao pedaggica para ser fenomenolgica, se pauta entre ne-
cessidades e limitaes, inerncia e transcendncia, ao e reflexo, tenso do
processo e projeto. Ele se constitui no primado da experincia em dilogo com
o pensado sobre o vivido, expresso por nossa experincia pessoal em dilogo
com todos os outros que nos precederam.
neste sentido que toda avaliao deve ser uma interpretao, ou seja,
um dilogo com outros discursos e experincias. Todo momento presente de
pesquisa, docncia, orientao e envolvimento num PPG percorre uma
interao re-criadora, onde uma palavra oferece a semntica fecunda do j-
dito cultural que nos precedeu, ampliado e enriquecido por esta parcela de
vivncia pessoal que nela introduzimos. por isso mesmo que todo discurso
relevante uma ao cultural dialgica de temporalidades recriadas na
ambincia de cada sujeito singular, numa trama de expresso interpretativa
coletiva. O avaliador nunca esta s! Nem est sozinho, o pesquisador! Por
isso toda a ao interpretativa na densidade do espao e tempo poltica e
coletiva, fruto da intersubjetividade, e esta interlocuo que lhe confere
densidade. Todo ato cultural pessoal e coletivo, ao mesmo tempo e, por
isso, caracteriza-se como um ato poltico. Reconhece-se por esta marca, o
230 Sato, Carvalho e cols.

carter reflexivo, interpretativo, mas tambm vivencial e cotidiano, ao mes-


mo tempo singular e poltico, dos discursos de educao de certos afilia-
dos fenomenologia.
Uma avaliao fenomenolgica implica em conceitos de liberdade e de
responsabilidades individuais e coletivas, mutuamente imbricadas. Isso pode
ser extrapolado nas nossas experincias silenciosas da EA, cuja orientao ocu-
pa espaos hbridos e amedronta quem ousa sua avaliao, desde que ela pas-
seia em itinerrios das diversas fronteiras do conhecimento e clama pela com-
plexidade. mais fcil negar o novo, j que o poder tradicional est ameaado.
indissocivel em Merleau-Ponty a dimenso dialtica, fenomenolgica
de trs mbitos: Eu-Outro-Mundo, identitariamente distintos, que mutuamente
se remetem um ao outro, ontologicamente inseparveis, e at com-fusos.
precioso em Merleau-Ponty o exemplo, quando nossa mo esquerda toca nos-
so brao direito, quem tocou e quem tocado? Isso no imaginao, per-
cepo. Esta situao ambgua incomoda e, de certa forma, torna a EA incom-
preensvel aos olhos tradicionais de quem pensa linear e cartesianamente. De
certa forma, somos textos ativos num contexto passivo. Estamos dentro e fora
da avaliao, somos sujeitos e simultaneamente objetos. Falamos em filosofia
e tambm em biodiversidade. Inserimo-nos na democratizao educativa atra-
vs do nosso grito ambientalista. Somos, enfim, a liberdade em movimento
que ia vos libertrios nas asas dos desejos, buscando a terra que acalenta a
alma e amarra o rabo em um porto seguro.
Toda ao um movimento, desde que remeta a uma prtica da liberda-
de e da responsabilidade como elemento dramtico, porque implica no risco
constituidor do prprio rosto e identidade pessoal, e na (re)criao por nosso
lugar da sociedade que teremos. Neste sentido toda a experincia tem um
ncleo densamente educativo. A liberdade implica a aventura e o conflito de
consubstanciar sentidos circunscritos no projeto pessoal e coletivo de humani-
dade. A ao pedaggica da EA busca, assim, ampliar as estruturas sob uma
nova idia de destino acadmico, pois requer responsabilidades no-neutras
diante dos fatos sociais que perpetuam a injustia e a explorao desenfreada
da natureza. Desafia o racionalismo envelhecido e reacionrio e explicita seus
sentidos, mas no ousa aniquilar a razo para a liberdade, e tenta eliminar
todo conflito de primazia entre eles.
Uma avaliao fenomenolgica da EA possibilitaria a constituio de um
tecido em tempo livre sem compactuar com determinismos e fatalismos,
mas na esperana do protagonismo, das relaes constituintes das identida-
des pessoais, da alteridade coletiva e das relaes cuidadosas com o mundo. A
histria no esttica e possibilita revisitao constante. A liberdade de inter-
pretao no confere inocncia a ningum, pelo contrrio, implica responsa-
bilidade solidria e, num sentido existencialista, pode espelhar a dupla face
de nossa coragem e covardia.
Um processo avaliatrio dinmico, deste modo um movimento para
construo de um projeto da Utopia. No retira, muito menos faz de conta que
Educao Ambiental 231

no v, os campos de foras, as contradies ou o poder de negociao. Assu-


me que so conjunturas inerentes ao movimento e que a crise pode ser es-
sencial no passo adiante. So essncias que temperam as expectativas, a
previsibilidade e a prpria condio ontolgica da EA. O campo de incerte-
zas, todavia, revela-se minado, mas o convite viagem deste dilogo consis-
te na seduo das descobertas das praias dos sonhos, das florestas encanta-
das, de asas de jacars e dos rabos de borboletas, com toda inegvel
surrealidade (Ponge, 1999, p. 60).
Cada grupo ou pessoa em grande parte aquilo que se prope a ser, e em
grande parte tambm aquilo que ainda no , mas que deseja ser. O caminho
para frente no a continuidade do que j se fez antes. Olhando para trs,
pessoa alguma pode prospectar para onde est indo no futuro. o desafio do
que ainda no veio, do no-constitudo, da tenso que constitui possibilidades
abertas s rupturas sempre retomadas e postas e dispostas nos projetos pes-
soais e coletivos. Atender compreenso de uma totalidade considerar processo
e projeto como plos desafiadores que implicam continuidades e desconti-
nuidades, donde a emergncia do novo. Qualquer leitura de conjuntura que
privilegie o fotografvel no prospectar fatores que incidiro na diferena
entre o que pensa que poder ocorrer e aquilo que ocorrer. Afinal, no se
obtm boas fotografias dos objetos em movimento, seno sua intencionalidade.
No estamos eliminando a necessidade da avaliao, mesmo ela sendo
externa ou desprovida de protagonista de quem escreve sua prpria palavra.
A negao absoluta, ou mesmo metodolgica, assumida como estratgia pode
implicar na impossibilidade de trabalhar as ambigidades e diferenas sem
assassin-las, por fidelidade a princpios. Merleau-Ponty poderia dizer que tal
atitude vai fundamentar dogmatismos e fundamentalismos to estreitos quanto
aqueles que se quer combater. Pode converter-se com alguma facilidade na
retomada da barbrie e do totalitarismo; ou da ilustrao das epistemologias
fechadas, que incluem as grandes narrativas polticas, que encerram a hist-
ria, congelam o tempo e definitizam por um passe de mgica ainda por
principalismo13 , o que pem fim prpria dialtica... A fenomenologia por
um relativismo tomado como metodolgico condio e limite pode levar a
um caminho com poucas certezas e a um caminho dialgico, mas no como
justificativa instrumental de eroso dos contrrios.
A avaliao externa caracteriza-se como limites e possibilidades, como
na pintura de Czanne (Abduction), onde se interpreta a figura do bem e do
mal, do homem vermelho, caricaturado pelo inferno Sartriano abduzindo a
mulher branca, frgil e entregue ao paraso. Toda relao uma inter-relao,
e as conseqncias dela, seja a hominizao, ou o genocdio, so sempre uma
responsabilidade tico-poltica. O poder no est somente na determinao
das (nas esferas) estruturas macro, mas constitui-se tambm como tecido co-
tidiano de toda deciso14 humana.
A EA assume a possibilidade de que natureza e humanidade mutuamen-
te se compreendem, mas mais do que ecologizar a cultura, precisamos politizar
232 Sato, Carvalho e cols.

a natureza. Hegel remeteria condio do trabalho, mas acreditamos que


alm desta fora, estabelece-se a necessidade de derivar a corporeidade, como
estar imiscudo no mundo, e o carter ontologicamente csmico de ser huma-
no no tempo.
Temporalidade, espacialidade, corporeidade, sexualidade no so atri-
butos exteriores, so as condies do nosso aparecimento e permanncia no
mundo (Merleau-Ponty, 1971). Um texto fenomenolgico a dico descriti-
va dos sentidos entrelaados e densos que animam e consubstanciam a pro-
duo da cultura e projetam uma teia de possibilidades infinitas e criativas
para um protagonista particular (Geertz, 1997). um texto polissmico, por-
que pblico e plausvel de ser descoberto em parte pela interpretao de al-
gum que compartilha de um campo semntico comum. Onde do conhecido
universal se migra para o desconhecido particular. Contudo h um perigo de
que, partindo do j conhecido, sempre se afirme o mesmo, por medo de por os
ps em outras praias. O conhecimento rico tambm um mergulho perigoso
na aventura convocada por alter.
Uma avaliao fenomenolgica um texto dramtico em movimento.
Dilogo fecundo e criativo entre uma conscincia fragmentada com um mun-
do problemtico. Um mundo que s mundo para uma conscincia, uma
conscincia que s conscincia face o aceno e a aceitao de uma conscin-
cia outra, mediada por um mundo, mundo a um s tempo dado e constitudo,
em comunho. Mundo e conscincia apreendidos no como transcendentais,
genricos e universais, mas seriam apreendidos na singularidade de uma
encarnao nica: a aventura criadora e excepcional de um sujeito irrepetvel
que ocupa de uma vez por todas um lugar na histria, e que nenhuma outra
conscincia poder ocupar o mesmo locus, donde a viso dos cenrios, os
significados e os horizontes possuem uma perspectiva indita. E deste ponto
privilegiado complementa, vivencia, corporifica, por sua existncia: experin-
cia e compreenso de um sentido que a humanidade ainda no possua antes,
que de outra forma no ter acesso, seno pela mediao da experincia dele,
sensvel-perceptiva-refletida-e-significada. Descartar vozes condenadas ao si-
lncio. Afinal Hannah Arendt dir que a violncia muda. Seqestraria pers-
pectivas de olhares humanos que de outra forma inexistiriam.
Uma perspectivao fenomenolgica tambm para avaliaes trair-
se- por apresentar estes elementos acima mencionados. Trata-se de uma fi-
delidade existncia, ao vivido e ao pensado, ancorado num sujeito emprico
concreto. Trata-se de um fazer engajado que precede o contemplar, o feito,
para a partir dele descobrir fenmenos que podero vir dar-se a conhecer.
Pressupe uma intersubjetividade, uma atividade do mundo e do sujeito. Pres-
supe uma epistemologia interacionista, mas no evaporada em fenmenos
genricos e em relaes abstratas exteriores e reificadas. Pressupe o desafio
de estar dentro, em se sabendo do outro mundo. No admite uma contem-
plao telescpica. Implica a tenso de ver o geral, sem ser genrico; de aco-
Educao Ambiental 233

lher o singular, sem ser reducionista. Requer compreender estes fenmenos


dos quais sou parte pessoal e coletiva, palpitante e viva situados diante de
um olhar carregado de intencionalidade. Pressupe nossa assinatura e des-
velamento de nossos interesses no que vimos. E a partir desta insero e cir-
cunscrio geogrfica, temporal e social, perguntar-se- sem medo , que
tipo de lentes usamos para ver o mundo assim, desse jeito, e descrev-lo e
cont-lo aos outros, dizendo porque ele tambm assim... Dizendo-o
polissmico, aberto a outras possibilidades avaliativas que no tenho condi-
o de realiz-lo por ser estrangeiro.

EPLOGO IN-CONCLUSIVO

A fenomenologia reivindicada pela EA neste texto confere um forte acen-


to intersubjetividade de identidade e de alteridade, pois no tem medo do
consrcio dialgico tensivo: ambos, avaliadores CAPES e docentes de um PPG,
so co-autores de um conhecimento com interesses que construmos. A
fenomenologia irmana-se com a estranheza, acolhe o desafio que tensiona
todo autismo ou xenofobia do gueto, chamado para-fora. necessrio
relativizar os absolutismos atravs da historicidade, abandonando a alteridade
onde dormia a mesmidade; a produo onde havia reproduo; a vida
conflituosa e ambgua onde residiam essncias hipostasiadas do mundo e
reificadas tranqilizadoras e entorpecedoras. necessria, sobretudo, aber-
tura incondicional divergncia e diferena, em suma ao movimento e
com-vivncia mtua.
Estamos cientes, assim, que a avaliao poder ser normativa atravs de
regulaes individuais, mas preciso considerar que temos uma vasta audincia
de repertrios que no obedece a receitas, procedimentos iguais, ou produtos
comuns de universos desiguais. Se o realismo tradicional se posiciona de um
lado, conclamando fatalidades de destinos, h que se considerar que h tam-
bm, por outro lado, um surrealismo revolucionrio que as mentes notveis
de nobres colegas no conseguem compreender.

O que se procura relativizar a Razo, abrir-se a outras vias de acesso ao mistrio,


menos objetivantes e preferencialmente meditantes. Ao se tomar conscincia de que a
Razo no esgota a realidade, nega-se o reducionismo tecnoprodutivista e funcional
que, demasiadamente preocupado com a superficialidade mensurvel do real, torna-se
inteiramente cego s suas dimenses profundas e ocultas (Japiassu, 2002, p. 10).

Circunscrever a avaliao de um PPG, em especial daqueles que mantm


interface com a EA, requer a necessidade de admitir que teremos sempre
ambivalncias, caos e complexidades conceituais. Para avaliar este novo do-
mnio, talvez possamos utilizar a mesma metfora utilizada pela CAPES, num
234 Sato, Carvalho e cols.

sentido inverso do prprio surrealismo: asas de jacars para nossos vos


libertrios, contra a hegemonizao ou hierarquia nacional. E que a nossa
capacidade de negociao no processo da avaliao formativa possibilite
enraizamento em movimentos de um balanar de rabos, no suave pouso de
uma borboleta. Isso pode se caracterizar como um sonho, e Oscar Wilde (2002,
p. 170) reflete que a sociedade perdoa um criminoso, mas jamais perdoa um
sonhador. Se a coerncia mata mesmo a criatividade, mais do que se preocu-
par com o que estamos fazendo, ser preciso exercer a capacidade de sonhar
por aquilo que somos capazes. Talvez assim a avaliao contemplativa seja
capaz de ouvir outras vozes e deixar de ser to tediosa: algum deveria ensin-
los que na sociedade a contemplao o mais grave crime, que pode conde-
nar qualquer cidado, pois retira a opinio cultural da prpria condio hu-
mana. Precisamos aprender a perdoar os sonhadores, afinal o universo
muito mais rico do que podem conceb-lo nossas estruturas lgicas e racio-
nais (Japiassu, 2002, p.1). Isso nos possibilitaria incorporar as asas e os ra-
bos de jacars e borboletas para poder compreender com quantos paus se faz
uma canoa que d o movimento educao ambiental.

NOTAS

1. PAZ, Octavio. El ausente. Jornal da poesia [download] http://www.secrel.com.br/


jpoesia/opaz02p.html, 24/11/02.
2. WILDE, Oscar. The critic as artist. Jornal da poesia [download], http://www.secrel.
com.br/jpoesia/indiceT.html, 04/10/02.
3. Discurso de abertura do presidente James Lighthill, proferido no congresso da Union
Internationale de Mcanique Pure et Applique, em 1986.
4. Scrates diria: Quem filosofa, com autenticidade, o empreende na conscincia de
uma ignorncia infinita est sempre singrando um indomvel oceano de mutaes
e dvidas. Ao tomarmos a Filosofia por amante, nica sabedoria que nos cabe a
ignorncia (segue at..)...E o Filsofo, obstinado como o mstico, no permuta ja-
mais sua ignorncia por saberes domados: estes no lhe saciam a fome, nem a sede
de sabedoria (Passos, 1998, p. 2).
5. PESSOA, Fernando. O gato. In: Poesias, quadras e tradues. Books Online M&M
Editores Ltda. [download] www.virtualbooks.com.br, 20/07/00.
6. Weltanschauung deve ser entendido como cosmoviso, mundividncia, no sentido
Jungiano (Pieri, 2002) que pressupe uma concepo orgnica e de totalidade, in-
terligando tudo e todos num sentido hologrfico.
7. Milton Nascimento e Wagner Tiso, Cano de estudante (EMI).
8. Snteses de mltiplas determinaes, segundo Marx.
9. A subjetividade/intersubjetividade ganhou espao pela etnografia e pelas chamadas
pesquisas qualitativas, histrias de vida e assim por diante.
10. Dimenso encarnatria do Ser, a condio de sermos entes.
11. Fechamento da histria.
12. Aqui estamos no miolo de qualquer fenomenologia, quer husserliana, quer merleau-
pontyana.
Educao Ambiental 235
13. Princpio por princpio...
14. A deciso implica cesura, corte e por isso dramtica.

REFERNCIAS

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