Material 1º Cuatri

Abogaca Procurador Tcnico Universitario en Asistencia Jurdica
2014
leer - comprender- estudiar aprender - explicar argumentar - como

estudiar- lectura analtica - lectura exploratoria-representacin de la
informacin-proceso de escritura - problema retrico coherencia -
cohesin-tipologas textuales gneros acadmicos leer comprender
Equipo docente:
estudiar aprender - explicar argumentar como estudiar lectura
analtica lectura exploratoria representacin de la informacin
proceso de escritura problema retrico- coherencia cohesin
Aux: Soledad Martnez

tipologas textuales-gneros acadmicos leer comprender estudiar
Aux: Ana Laura Lpez Piatti

(bussetti@fices.unsl.edu.ar)
Prof. Resp.: Mnica Bussetti
aprender explicar argumentar como estudiar lectura analtica -
Aux: Mara Laura Rodrguez

lectura exploratoria - representacin de la informacin - proceso de
escritura problema retrico coherencia cohesin tipologas
textuales gneros acadmicos - leer comprender estudiar aprender
explicar argumentar como estudiar lectura analtica - lectura
exploratoria - representacin de la informacin textos profesionales-
proceso de escritura problema retrico-coherencia - cohesin-
tipologas textuales-gneros acadmicos leer comprender estudiar
2012
aprender explicar argumentar como estudiar lectura analtica
BLOQUE I
lectura exploratoria - representacin de la informacin - proceso de
1er. Cuatrimestre
escritura - problema retrico coherencia - cohesin tipologas
textuales - gneros acadmicos leer - comprender-estudiar aprender
explicar argumentar - como estudiar lectura analtica - lectura
exploratoria - representacin de la informacin - proceso de escritura -
problema retrico coherencia cohesin - tipologas textuales - gneros
Unidad Temtica Nro. 3. Lectura y comprensin
La lectura como proceso de construccin de significado

En general se acepta que alguien ha entendido una idea si puede: explicarla con sus
propias palabras; buscar ejemplos distintos que lo confirmen; buscar ejemplos o
argumentos en contra; reconocerla en circunstancias distintas; reconocerla aunque est
expresada en otras palabras; ver relaciones entre esa idea y otra ideas o hechos conocidos;
usarla de distintas formas; prever algunas de sus consecuencias; decir su opuesta o
contraria; sacar deducciones personales; usarla para explicar otros hechos.
La comprensin lectora supone tres fases: la lectura exploratoria, la lectura analtica y
la representacin de la informacin. Cada fase supone una relacin secuencial de
antes/despus y, en su conjunto, representan los componentes o momentos inseparables
de la competencia. Las acciones que se realizan en las fases iniciales son prerrequisitos
para la consecucin de las fases ms avanzadas y complejas.
A grandes rasgos, cada una de las fases de la comprensin lectora comprende distintas
actividades1:
1- Lectura Exploratoria
En primer lugar, se debe decodificar y reconocer los signos grficos presentes en el
texto. Para esta tarea de decodificacin, es muy importante el dominio que se tiene del
lenguaje en que est escrito un texto.
En ocasiones es necesario contar con informacin adicional para poder comprender el
texto. En este caso, quiz no sea suficiente con el conjunto de conocimientos que cada
uno posee acerca del mundo, sino que habr que buscar en otras fuentes (diccionarios,
manuales, bibliografa especfica) los datos que nos permitan completar o profundizar el
sentido del texto.
Otro aspecto importante de esta fase es relacionar el texto con los datos del contexto
de produccin. Todo texto es producto de una situacin comunicativa, es decir, alguien lo
produce en determinado momento y lugar. Todos estos aspectos configuran el contexto de
produccin de un texto: quin lo escribi? qu formacin o profesin tiene? ; cundo y
dnde fue publicado?, se enmarca en alguna corriente ideolgica?, etc.
En esta etapa es til tener en cuenta el paratexto: todo aquello que permite que el
texto se transforme en libro y se proponga como tal a sus lectores. Los elementos
paratextuales proveen un conjunto de informaciones necesarias para que la lectura sea
ms eficaz. Elementos del paratexto:
Tapa Epgrafes
Contratapa Dedicatorias
Solapas ndices
Ilustraciones Apndices
Prefacios Bibliografa
Comunicacin del conocimiento 2012
Notas al pie y al final Diseo grfico

Ttulos y subttulos Formato
Por un lado, el paratexto brinda informacin orientativa, previa a la lectura, datos
sobre lo que se va a leer. Se encuentra en el ndice, la tapa y contratapa, las solapas, el
prlogo de los libros; la volanta y el copete de los artculos periodsticos. La lectura de
esta informacin permite hacer suposiciones sobre el tema, sobre el autor, brinda datos
biogrficos, lugares y fechas de edicin que permiten ubicar el texto en un contexto
histrico. Adems, enterarse de qu tipo de libro se trata y relacionar con que se va a leer
con lo que ya se sabe sobre el tema.
1
Adaptado de Martino y otras, op. cit.
Pg. [2/35]
Adems, los elementos paratextuales ofrecen informacin adicional en los recuadros
que suelen acompaar a los artculos periodsticos, las notas al pie de pgina en los libros,
los epgrafes de las imgenes. Se trata de informacin que no se coloca dentro del texto
para no interrumpirlo, pero que no se puede dejar de lado porque da explicaciones o datos
necesarios para comprender mejor lo que se lee.
A partir de estos elementos es posible realizar operaciones de anticipacin, bsqueda en
la memoria y seleccin de la informacin.
En esta etapa, que es el primer acercamiento al texto, el lector elabora una primera
hiptesis sobre la temtica textual, la que ir confirmando o modificando a medida que
avanza y profundiza en el proceso de comprensin.
2- Lectura Analtica
Se trata en primer lugar de poner en relacin el o los significados de las palabras que
han supuesto dificultades con el resto de las palabras que rodean ese vocablo en el texto.
En otras palabras, se debe trabajar con el cotexto: analizando el conjunto de otros
elementos lingsticos que rodean a la palabra en cuestin se puede interpretar
correctamente su significado.
En general, las dificultades ms frecuentes tienen que ver con la confusin entre
palabras, el desconocimiento de algunos trminos y la omisin de palabras cuyo sentido
puede ser importante para interpretar el texto. Esto ocurre principalmente cuando el
lector se encuentra con:
Trminos que parecen similares: por ejemplo, compresible (que se puede
comprimir) y comprensible (que se puede comprender).
Trminos que cambian su significado segn la disciplina o la teora, y que adems
tienen un uso habitual en el lenguaje cotidiano. Por ejemplo: el Diccionario de la
Real Academia Espaola presenta las siguientes acepciones para la palabra masa:
1. f. Magnitud fsica que expresa la cantidad de materia que contiene un
cuerpo. Su unidad en el Sistema Internacional es el kilogramo (kg).
2. f. Mezcla que proviene de la incorporacin de un lquido a una materia
pulverizada, de la cual resulta un todo espeso, blando y consistente.
3. f. Mezcla de harina con agua y levadura, para hacer el pan.
4. f. pastel ( mezcla de harina y manteca al horno, ordinariamente con un
relleno).
5. f. Volumen, conjunto, reunin.
6. f. Cuerpo o todo de una hacienda u otra cosa tomada en grueso. Masa de
bienes, de la herencia, de la quiebra
7. f. Conjunto o concurrencia de algunas cosas.
8. f. Gran conjunto de gente que por su nmero puede influir en la marcha de
los acontecimientos. LA masa
9. f. Muchedumbre o conjunto numeroso de personas. U. m. en pl. Las masas
populares
10. f. Natural dcil o genio blando. U. siempre con un epteto que exprese esta
cualidad.
11. f. Electr. Armazn o soporte metlico de una mquina o aparato en el que

estn montados componentes elctricos o electrnicos, generalmente unido a
tierra.
Analizando el cotexto se puede determinar a qu se refieren algunos vocablos
polismicos (que tienen ms de un significado): el cotexto en que la palabra aparece
enunciada permitir interpretar correctamente en significacin y sortear la ambigedad.
En todos los casos es necesario comprobar permanentemente el sentido que se construye
mientras se est leyendo, controlar si se comprenden las palabras y poner en relacin los
significados.
Frente a un trmino que no se conoce, es aconsejable no detener la lectura, ya que en
los textos acadmicos suelen presentarse las explicaciones a continuacin o, al menos,
Pg. [3/35]
suelen presentarse indicios o pistas para descifrar el significado. Tambin puede deducirse
el significado de algunos trminos observando cmo est compuesto, si tiene sufijos o
prefijos que puedan ayudar a razonar su significado.
Por ejemplo, sobre la base de la palabra estable, se pueden hacer las siguientes
derivaciones:
Estable + izar= estabilizar.
Estable + do= estabilizado.
Prefijo in + Estable= inestable.
Prefijo in + Estable + bilizar= inestabilizar.
Una lectura analtica, adems, implica otras tareas:
Parfrasis: se trata de reconocer los significados equivalentes, ya que una misma
idea puede reformularse en distintos lugares del texto.
Comparacin: cotejar o examinar la relacin entre ideas contenidas en distintos
prrafos.
Lenguaje figurativo y literal: reconocer la presencia del lenguaje literal y del
lenguaje figurativo permite la comprensin del significado directo y la
interpretacin de contenidos, supuestos y postulados sugeridos por el texto.
Eliminar la ambigedad: una misma oracin puede contener ms de un significado,
por lo tanto, debe ser interpretada adecuadamente en el contexto.
Relaciones causales: analizar la cadena de causas y consecuencias entre los hechos
presentados en un texto.
Adems: distinguir entre hechos y opiniones; evaluar las preferencias del autor y
analizar su propsito y estilo; distinguir los mundos reales de los fantsticos.
Asimismo, el lector deber identificar el o los ejes temticos del texto a partir de la
informacin, los datos y los contenidos, que van configurando y desarrollando tales ejes.
Todo texto va retomando una temtica, un conjunto de informacin dada y va agregando
nuevos datos, de esta manera el texto progresa semnticamente ya que se enriquecen
los significados.
As, se conforman bloques informativos, que suelen organizarse (en los textos bien
estructurados) en apartados y prrafos. Muchas veces en el texto se ofrecen subttulos que
operan a modo de instrucciones que son tiles para relevar los aspectos del tpico que
se van desplegando. Por eso conviene, como estrategia, ir relevando y marcando (con
subrayado, anotando al margen, tomando notas en una hoja a modo de apunte) este
desarrollo por apartado y por prrafo. Esta tarea nos ayudar tambin a la hora de
jerarquizar el contenido del texto.
Todo texto se va organizando de acuerdo con un plan textual y para ello el sujeto
productor de ese texto elige una modalidad discursiva como base (explicacin, narracin,
argumentacin, descripcin). Los datos, los conceptos, las informaciones que va
expresando el texto se van organizando en y entre los bloques informativos mediante
relaciones lgicas y/o retricas.
El cuadro que figura a continuacin presenta los tipos de relaciones ms habituales que
organizan los textos y da cuenta de las caractersticas de cada una de ellas.
Pg. [4/35]
Tipos de relaciones que organizan un texto
Relacin Caractersticas
Implica que ciertos hechos o aspectos (causa) producen o generan otros

Causa-Consecuencia
que son su consecuencia.
Ordenamiento Los hechos o acontecimientos se ordenan en el tiempo: suceden unos
cronolgico despus de otros, simultneamente, etc.
Se organiza la informacin en clases: gnero/especie; incluyente/incluido.
Inclusin Un caso tpico son los textos taxonmicos, vale decir, los que presentan y
explican clasificaciones de objetos.
Se contrastan total o parcialmente dos fenmenos o dos aspectos del
Oposicin
mismo fenmeno.
Se establecen semejanzas y/o diferencias entre dos o ms objetos o
Comparacin
fenmenos, a partir de la determinacin de criterios de comparacin.
Coleccin de datos en torno de algo; acumulacin de informacin que
Agrupamiento
intenta probar o demostrar una afirmacin.
Se plantea un tema-problema y a continuacin las alternativas para su
Problema-Solucin
solucin.
Es un recurso bsicamente retrico: una manera persuasiva de plantear un
Pregunta-Respuesta
punto de vista. Tiende a involucrar al lector de manera directa.
Se realiza una afirmacin e inmediatamente se la restringe, cambiando el
Restriccin
eje de la argumentacin.
Establece que el objetivo de una determinada accin es lograr un objetivo
Finalidad
especfico (a partir de la accin X se logra Y)
El objetivo es hacer ms clara, comprensible o accesible una idea o un
Ilustracin concepto. Para ello, se utilizan ejemplos, se analizan casos, se cuentan
ancdotas, etc.
Una vez relevada la informacin desplegada en el texto y establecidas las relaciones que
organizan los bloques informativos, se debe jerarquizar el contenido del texto,
distinguiendo la informacin nuclear de la perifrica. La primera es aquella imprescindible
para el desarrollo temtico ya que va alimentando el eje temtico articulador; la segunda
es complementaria, porque solo ayuda a esclarecer, ilustrar o ejemplificar el tema.
Finalmente, en esta fase, se puede formular el tpico textual. Todo texto se refiere a
un asunto o tema. Este tema puede ser comn a varios textos, pero en cada uno de ellos se
realiza una construccin particular de ese tema: se focalizan.
3.1 La organizacin de los textos acadmicos2

En general, los textos organizan de manera de:
Narrar: comunicar hechos o acontecimientos
Describir: comunicar caractersticas de objetos reales o tericos

Explicar: comunicar las causas por las cuales algo se ha producido, o las formas de
producirse
Argumentar: comunicar un punto de vista acerca de un hecho o conocimiento.
En los textos acadmicos se utilizan todos estos modos de organizacin del discurso, y
constituyen secuencias3 dentro de los textos. Vale decir: dentro de un mismo texto puede
2
Adaptado de Marn y Hall, 2005
3
Ver Definicin de estructuras textuales
Pg. [5/35]
haber relatos, descripciones, explicaciones y argumentaciones. Tambin puede suceder
que en algunos textos predomine slo uno de estos modos de organizacin del discurso.
La explicacin
Las narraciones presentan en general una sucesin de acciones en orden lgico (cada
una de las acciones es la causa de otra) y cronolgico (las acciones se desarrollan durante
un tiempo determinado). Es sencillo reconocer las secuencias narrativas ya que es uno de
los modos de organizacin discursiva ms habituales.
Sin embargo, los textos de estudio raramente presentan slo hechos o acontecimientos,
sino que predomina la explicacin de los hechos, sus causas y el desarrollo de conceptos
que sirven para explicarlos.
Explicar implica desplegar, desarrollar, hacer claro lo confuso. En general, la
explicacin puede entenderse como respuesta a un interrogante. De acuerdo a cul sea el
interrogante, las explicaciones pueden desarrollar:
Las caractersticas de un objeto fsico o terico (En qu consiste?)
Las causas de un fenmeno (Por qu ocurre esto?)
Las causas de una situacin poltica o social (Cmo y por qu se produjo?)
El origen de un concepto (Cmo se gener esta idea?)
Las relaciones entre procesos (Cules son las consecuencias de ese hecho?; Se da
al mismo tiempo que otros hechos? Cules?)
Las relaciones entre un hecho y el proceso que le sigue (Cules son las
consecuencias de ese hecho?)
En general, las explicaciones se organizan de la siguiente manera:
Presentacin del tema
Interrogante explcito o implcito
Desarrollo de una explicacin, un saber que responda al interrogante
Cierre o conclusiones o proyecciones de ese saber.
El desarrollo de la explicacin suele llevarse a cabo mediante definiciones, ejemplos,
reformulaciones, citas o referencias a otros textos y/o autores.
En la lectura de un texto acadmico es muy importante no pasar por alto las
definiciones, ya que puntualizan conceptos fundamentales para entender la explicacin.
Adems, en las definiciones suelen encontrarse trminos muy especficos y que, por su
precisin, no pueden ser cambiados por otros.
3- Representacin de la informacin
Una vez concluida la operacin de jerarquizacin, es factible afirmar que el lector ha
construido una representacin mental del contenido del texto. Esta representacin mental
puede expresarse mediante palabras (en resmenes o sntesis) o mediante estrategias
grfico-verbales (que combinan palabras con una diagramacin que refleja la organizacin
lgica del texto: esquemas, tablas, sinpticos, mapas conceptuales, etc.).
Las tareas de comprensin culminan con una produccin que es la manifestacin
perceptible de la representacin mental que el lector ha construido del significado textual.
3.3 Formas de representacin de la informacin

Distintas finalidades pueden orientar el proceso de lectura. Sin embargo, la
caracterstica ms importante que tienen en comn las lecturas que realizan los
estudiantes a lo largo de su carrera es la obligatoriedad de dar cuenta de lo que se ha
ledo, de demostrar que se ha adquirido un saber.
Esta finalidad de la lectura hace que en la Universidad se estrechen los vnculos entre
lectura y escritura: todos los escritos universitarios tienen una apoyatura en lecturas
previas, y la mayor parte de las lecturas que se encaran deben poder traducirse en
respuestas de parciales, trabajos prcticos, monografas o informes.
Pg. [6/35]
La eleccin de la representacin grfico-verbal debe estar en correlacin con la
organizacin lgica del texto. Por lo tanto, antes de elegir una representacin grfico-
verbal es necesario determinar cules son esas relaciones lgicas que organizan el texto y
luego seleccionar la estrategia adecuada para la representacin mental.
a. Reformulacin
En las tareas de escritura que se realizan en la Universidad, la reformulacin cumple un
papel importante no slo en la comprensin de los textos sino tambin en la redaccin de
los trabajos destinados a la evaluacin.
Se entiende por reformulacin la capacidad de formular de distintas maneras el
contenido de un texto, sin distorsionar sus conceptos. Las habilidades de reformulacin
tienen mucho que ver con la vida universitaria: por ejemplo, las respuestas de los
exmenes y los trabajos escritos en general requieren precisamente reformular (expresar
con otras palabras) una variedad de conceptos.
Algunos tipos de reformulacin:
Reformulacin sintagmtica: la tarea de reformulacin puede realizarse dentro del mismo
texto, para facilitar la comprensin del lector. Se denomina as porque se produce a
continuacin del segmento que se quiere reformular. El segundo segmento aclara, ampla,
define o especifica el enunciado anterior. Esta reformulacin se introduce mediante
marcadores especficos como es decir, a saber, esto es, en otras palabras, etc. En
el ejemplo que figura a continuacin pueden observarse dos reformulaciones sucesivas:
La secular doctrina jurdica ha hablado de ius cogens o derecho necesario o
imperativo; es decir, obligan siempre en el sentido en que se manifiestan, y obligan
erga omnes. El segundo, en cambio, se ha definido como derecho dispositivo; esto
es, derecho que establece una disposicin, pero del que se puede disponer, ya
que las partes estn facultadas para establecer entre s aquellas otras normas que
tengan por adecuadas
Reformulacin paradigmtica: en otras ocasiones, se requiere reemplazar total o
parcialmente el texto original por su reformulacin. En este caso, el resultado es la
produccin de un segundo texto. Por ejemplo, en las respuestas a las consignas de los
exmenes, trabajos escritos, resmenes, toma de apuntes, etc. Ejemplo:
La doctrina jurdica distingue entre el derecho necesario o imperativo (ius cogens)
y el derecho dispositivo. En este ltimo caso las partes pueden establecer entre ellas
otras normas que se consideren apropiadas.
La habilidad para reformular facilita al interlocutor la comprensin de una idea. Para
hacerlo adecuadamente se debe utilizar recursos sintcticos variados, un lxico amplio y
detectar identidades y diferencias de significado. Adems, debe existir una correcta
comprensin tanto de la situacin en la que se produce el texto como de las caractersticas
del texto fuente.
La tarea de reformulacin se vuelve ms compleja cuando se debe trabajar con varias
fuentes bibliogrficas. En ese caso, se reformulan los fragmentos de cada texto que sean
pertinentes para la resolucin de la consigna y se realiza luego una reformulacin

integradora. Cuando no se emplean adecuadamente los recursos de reformulacin, el
resultado suele ser un montaje poco coherente de segmentos literalmente copiados de los
textos. Para evitarlo, se debe mantener el registro (generalmente, formal) en que est
escrito el texto fuente; cuidar el lxico y las formas sintcticas y utilizar adecuadamente
los conectores.
b. El resumen
Un paso previo a la realizacin del resumen suele ser el subrayado del texto. Qu se
subraya? Cada persona subraya lo que cree ms importante; en general, las palabras que
tengan mucho significado, contenido, ideas (sustantivos, verbos, adjetivos etc.).
Habitualmente, no se subrayan artculos, preposiciones y conectores. Como resultado, el
Pg. [7/35]
texto subrayado suele ser telegrfico. Sin embargo, con vistas a la posterior realizacin de
un resumen, es conveniente que el texto subrayado tenga sentido al leerlo.
El paso siguiente es la produccin de un resumen: escribir las ideas ms importantes que
se han destacado en el subrayado previo. Es fundamental la capacidad de anlisis, ya que
no se trata de transcribir literalmente el texto, sino de producir un texto nuevo, coherente
y claro, que recupere ms brevemente el contenido global del texto fuente.
Una definicin de resumen podra afirmar que resumir es dar nueva forma a una
exposicin, reducindola a lo esencial. Una segunda definicin podra decir que resumir
quiere decir abreviar, exponer una cosa ms brevemente.
Resumir es una prctica tanto cognitiva como textual. Al resumir se reduce un texto, lo
que significa que se deben realizar ciertas operaciones mentales que permiten llevar a
cabo esa reduccin. Pero, al mismo tiempo, el producto de esa reduccin suele
presentarse como un nuevo texto. Aprender a resumir, desde este punto de vista, implica
tanto el dominio de las facultades cognitivas que lo permiten como el de la capacidad de
producir cierto tipo de texto, a los que se llama resmenes. Vale decir, resumir tiene que
ver tanto con la comprensin como con la produccin.
De hecho, los hablantes realizamos la actividad de resumir incluso cuando no
producimos un texto: cuando le contamos a un amigo lo sucedido en el captulo de una
serie, nuestro relato es el producto de una operacin de seleccin de informacin, que
asigna a algunas partes o temas una relevancia mayor (lo importante) y descarta otras. Las
mismas operaciones se ponen en marcha al leer el diario, mirar una pelcula o leer una
novela.
En sntesis: resumir es poder someter un determinado texto oral o escrito a un proceso
de reduccin y, posteriormente, producir otro texto que guarda relaciones particulares con
el original, en tanto reproduce brevemente su contenido.
Operaciones resuntivas
El lingista Teun van Dijk ha propuesto una teora de la comprensin textual que seala
que la habilidad de resumir depende de la realizacin de un proceso, esencialmente
idntico independientemente de las situaciones en las que se produzca, estructurado en
una serie de reglas generales (macrorreglas). Sin embargo, aclara que distintas personas
pueden producir diferentes resmenes del mismo texto: esto significa que elementos como
el contexto en el que se resume, o las caractersticas e intenciones de los que resumen,
entre otros factores, determinan tanto el modo de funcionamiento de las macrorreglas
como las caractersticas generales de los textos que se ofrecen como resmenes.
Esto significa que la seleccin de informacin de un texto vara segn las circunstancias:
un economista que lea la seccin econmica de un diario no seleccionar las mismas
informaciones que un lector no especializado ante el mismo texto y, por supuesto,
tampoco le conferir la misma importancia.
Van Dijk distingue cuatro macrorreglas: omitir, seleccionar, generalizar y construir o
integrar. Las dos primeras reglas son de anulacin (suprimen informacin), mientras que
las dos ltimas son reglas de sustitucin (hacen de varias proposiciones una sola
proposicin).
1. Omitir
Esta macrorregla consiste simplemente en omitir toda informacin de poca importancia
o no esencial. Un caso tpico de aplicacin son los ejemplos que se usan en un texto como
ilustracin de un concepto y que pueden resultar eliminados por la aplicacin de esta
regla.
Ahora bien, cul es el criterio que determina la importancia de una informacin? Si
bien el criterio puede variar de acuerdo a la situacin, la informacin se califica como
importante si resulta parte fundamental del contenido global de un texto.
2. Seleccionar
Pg. [8/35]
Al igual que en la regla anterior, al seleccionar se omite cierta clase de informacin. Sin
embargo, en este caso se trata de informaciones que establecen entre s relaciones
distintas, ya que una de ellas implica a las dems. Por lo tanto, a partir de la proposicin
que se mantiene es posible recuperar el sentido de las anteriores.
3. Generalizar
La generalizacin tambin omite informaciones, pero en este caso de forma tal que no
pueden ser recuperadas a partir de la resultante. As, es posible sustituir una serie de
proposiciones por un concepto. Por ejemplo, a partir de las palabras mesa, silla,
silln, armario, es posible llegar a un concepto que las agrupa, como muebles.
4. Construir o integrar
En este caso, la informacin se sustituye por nueva informacin. Tambin en este caso
existe una relacin entre los conceptos que constituyen la informacin inicial. Esta
relacin se basa en las condiciones habituales, circunstancias, componentes,
consecuencias, etc. de una situacin, de un hecho, de un proceso, etc. Las proposiciones
reemplazadas son elementos integrantes de los conocimientos convencionales de lo que
implica la informacin.
Por supuesto, las macrorreglas propuestas por Van Dijk no son las nicas que existen.
Adems, su teora apunta a caracterizar los procedimientos de comprensin textuales y no
a proponer un modelo de resumen. A modo de indicacin general, se propone la siguiente
orientacin para el resumen de textos acadmicos:
Determinar cul es el tema o problema que el texto desarrolla, que habitualmente
se presenta en la forma de una pregunta disparadora o una hiptesis a verificar. El
trabajo de resumen, entonces, se orientar hacia la deteccin de esa estructura.
(eje pregunta-respuesta)
Detectar los conceptos centrales que aparecen en el texto, ya que toda disciplina
posee un lenguaje especfico. (eje conceptos-definiciones)
Identificar los distintos niveles y relaciones que se establecen entre los conceptos.
(eje terico)
Errores ms recurrentes en la elaboracin de resmenes4
Los errores ms recurrentes en los resmenes estn relacionados con la falta de
habilidades de reformulacin y con las dificultades de escritura. A continuacin se sealan
los ms habituales.
Distorsin de los conceptos por la mala seleccin de la informacin
En el siguiente ejemplo se puede observar que el alumno no ha realizado una buena
seleccin de la informacin, lo que provoca la distorsin de la informacin del texto
fuente.
Texto fuente:
Las utopas negativas atacan ciertos valores de la cultura occidental, como la creencia
del avance ilimitado de la ciencia o la confianza desmedida en ideologas polticas, que

coartan la libertad personal y espiritual del hombre.
Texto resumen:
Las utopas negativas atacan ciertos valores de la cultura occidental, como el avance
de la ciencia y de las ideologas polticas.
Distorsin de la informacin por mal uso de los conectores
4
Extrado del texto elaborado por la Prof. Laura Escalarea para el material del Curso de Ingreso 2004 de la Fac.
de Ing. y Ciencias Econmico-Sociales. UNSL.
Pg. [9/35]
En este ejemplo se observa cmo el alumno ha colocado conectores que no expresan
el mismo tipo de relacin lgica que el texto fuente.
En el fragmento del texto fuente el conector ya que expresa la relacin causal
Texto fuente:
La distribucin espacial de las hembras est dada por la distribucin de comida, ya
que el acceso al alimento es el que garantiza el xito reproductivo de la hembra.
Texto resumen:
La distribucin espacial de las hembras est dada por la distribucin de comida,
mientras el acceso al alimento es el que garantiza el xito reproductivo de la hembra.
En el fragmento del texto resumen, el conector que utiliz el alumno -mientras-
expresa una relacin de contraste y no de causalidad lo que provoca distorsin en la
informacin.
Falta de adecuacin a las caractersticas del gnero

El siguiente texto presenta marcas de la oralidad y comentarios que no
corresponden en un resumen.
Bueno, lo que este texto dice, segn lo que yo entend, es que....
Es importante tener este aspecto en cuenta a la hora de realizar un resumen, ya que
en las instancias de evaluacin, particularmente en las respuestas de exmenes parciales,
suelen repetirse las mismas marcas de oralidad, lo cual le resta precisin y adecuacin a la
respuesta.
Otro problema recurrente es la mera yuxtaposicin de enunciados sin ningn tipo de

conexin, es decir, un collage de oraciones y no la elaboracin de un nuevo texto.
c. Sntesis:
Sintetizar implica construir el significado global del texto y luego reelaborarlo en
forma personal y valorativa.
Para redactar la sntesis se reformulan las ideas principales del texto fuente, aunque
tambin se puede apelar a ideas secundarias si se lo considera necesario. Se utilizan
palabras propias respetando el significado de los conceptos enunciados en el texto de
origen, se presentan juicios de valor sobre el tema y es posible alterar el orden lgico del
texto.
d. Otras formas de representacin:

Algunos autores recomiendan como tcnica complementaria la utilizacin de
esquemas: se trata de organizar el contenido de un texto en partes, en una figura grfica y
visualmente sencilla que deja en claro las relaciones que se establecen en el texto.
Tipos de esquemas
Esquema de llaves: tambin llamado cuadro sinptico, utiliza llaves grficas ({ })

para agrupar las ideas de una misma categora o importancia. La idea general
abarca todo el esquema y le da ttulo. Es la clase de esquemas ms difcil de
realizar, pero el que mejor presenta el orden y estructura del tema.
Ejemplo:
Pg. [10/35]
Componente 1
Subtema 1 Componente 2
Componente 3
Componente 1
Tema Componente 2
General Subtema 2 Componente 3
Componente 4
Componente 5
Componente 1
Subtema 3 Componente 2
Componente 3
Esquema numrico o alfanumrico: consiste en marcar las distintas categoras o

clases de ideas (generales, principales, secundarias, detalles) con nmeros y/o
letras. A continuacin, se incorpora una frase escueta que no acaba en punto. Lo
caracterstico del esquema es su grafismo, su proporcionalidad y su disposicin.
Ejemplo:
1. Tema 1
1.a. Subtema 1
1.b. Subtema 2
1.c. Subtema 3
2. Tema 1
2.a. Subtema 1
2.b. Subtema 2
2.c. Subtema 3
Mapas conceptuales: son representaciones grficas de relaciones significativas

entre conceptos, que adquieren forma de proposiciones. Las proposiciones se
forman a partir de dos o ms trminos conceptuales relacionados por palabras que
los conectan y constituyen una unidad semntica. As, la significatividad entre los
conceptos estar dada, por una parte, por las palabras que enlazan los conceptos y
los relacionan significativamente; y por otra parte, por las relaciones jerrquicas
que se establecen entre los conceptos, desde los ms generales a los particulares
que estn comprendidos en los primeros.

Ejemplo de estructura de un mapa conceptual:
Pg. [11/35]
Cuadro comparativo: permite visualizar la comparacin, es decir, las diferencias
y/o semejanzas entre dos objetos o hechos, o entre dos aspectos de un mismo
fenmeno. Se grafica esta relacin mediante un cuadro de doble entrada: la
informacin se organiza sobre dos ejes (uno horizontal y otro vertical). En uno se
colocan los objetos, los hechos o el fenmeno sobre el que se realiza la
comparacin y en el otro los aspectos que se contrastan.
Concepciones Hobbes Locke Rousseau
Origen del Estado
Razn del pacto
Cuadro cronolgico: permite visualizar el ordenamiento de hechos en el tiempo. El

texto puede presentar diversas secuencias temporales: antes/despus;
antes/ahora; ahora/despus; antes/ahora/despus. Las pistas para reconstruir
una cronologa son las fechas, los adverbios temporales y las marcas temporales de
los verbos (pasado, presente, futuro). Se grafica este ordenamiento mediante un
cuadro de doble entrada, organizando la informacin sobre dos ejes: en uno se
consignan los sucesos y el otro funciona como un eje temporal y all se colocan las
fechas o hitos cronolgicos. Una variante es el eje cronolgico. Se colocan sobre
una lnea horizontal las fechas claves del desarrollo cronolgico de un fenmeno. Es
un recurso muy utilizado en textos histricos, ya que permite captar de un
vistazo un periodo, una sucesin de hechos, los hitos claves de una poca, etc.
3.4 Parcial Universitario: lectura interpretativa de consignas

El parcial universitario5 es un gnero que responde a una de las prcticas

universitarias destinadas a evaluar los conocimientos adquiridos por los alumnos. Si bien
este gnero puede adoptar distintas formas de acuerdo con el contexto, el ms habitual es
el parcial escrito.
El parcial escrito se desarrolla a partir de una serie de consignas destinadas a evaluar
los conocimientos adquiridos por los alumnos. Estas consignas conforman una serie de
indicaciones que emite el docente-enunciador hacia un alumno-destinatario, del cual se
espera que realice determinadas acciones: no slo que conozca los contenidos de aquellos
sobre lo que se lo va a evaluar, sino tambin que sea capaz de producir textos coherentes
5
Adaptado de Nogueira, 2003
Pg. [12/35]
y cohesivos para explicar un tema, demostrar una idea, compara posturas tericas,
fundamentar puntos de vista, etc.
Lectura interpretativa de consignas de parcial
Para comprender lo que se espera que el alumno resuelva en una situacin de parcial
es necesario considerar:
El contexto en el que se desarrolla el parcial: quines son los emisores, clase de
parciales, niveles de exigencia; caractersticas de la evaluacin (diagnstica, final,
parcialito), etc.
Las operaciones cognitivas que se espera que el alumno realice en funcin de
determinados contenidos temticos: se debe tener en cuenta que el parcial es una
unidad secuencial y distinguir el encadenamiento que proponen las consignas
planteadas.
Algunas consignas establecen qu extensin debern tener las respuestas pero, en
general, este aspecto queda librado a decisiones de los estudiantes. En ese caso, es
recomendable tener en cuenta el tiempo de que se dispone para resolver el parcial y la
cantidad y complejidad de las consignas. Por ello, es conveniente, antes de empezar a
contestar la primera consigna de un parcial, leerlas todas y planificar una distribucin del
tiempo de que se dispone.
Como todo texto, la respuesta de parcial supone una estructura determinada que la
haga coherente y cohesiva. Teniendo en cuenta que en la mayora de los casos la respuesta
ser un texto expositivo, su superestructura ser: introduccin, desarrollo y conclusin.
Habitualmente, las consignas requieren:
1. Identificar, reconocer, distinguir, enumerar: son operaciones con un bajo grado de
abstraccin, pero requieren al menos una explicacin mnima de las nociones
involucradas.
2. Definir: es una habilidad que requiere el conocimiento del concepto en cuestin,
pero tambin la capacidad para demostrar que el mismo se ha aprendido. Un
concepto no puede definirse de manera aislada, sino en el contexto de la teora a la
que pertenece. En este punto, es habitual que se tienda a repetir de memoria las
palabras textuales de las definiciones que aparecen en la bibliografa. Sin
embargo, lo que se espera de un alumno universitario es una instancia de parcial es
que manifieste un aprendizaje significativo. Para esto es necesario que interprete y
reconozca las definiciones.
3. Explicar: supone dar cuenta de una idea, problema o concepto utilizando diferentes
estrategias. En el parcial, la consigna expresa si lo que debe ser explicado es un
concepto, un enunciado o si se debe dar cuenta de una relacin entre conceptos,
entre enunciados o entre distintas posturas.
4. Ejemplificar: por lo general, se solicita esta operacin luego de la definicin o la
explicacin. Cuando se solicita un ejemplo, es importante tener en cuenta la
pertinencia en cuanto al tema planteado, ya que muchas veces los ejemplos no

corresponden al problema en cuestin. Si el alumno reproduce un ejemplo que ha
ledo en la bibliografa, podr asegurarse de que el ejemplo sea correcto y
adecuado, pero no demostrar tan eficazmente que ha comprendido la nocin como
si l mismo lo hubiese elaborado.
5. Comparar, diferenciar: implica considerar relaciones entre dos o ms conceptos,
hechos, ideas o teoras. Comparar implica relacionar dos o ms elementos tanto por
sus caractersticas semejantes como por las diferentes, para lo cual es preciso
establecer una categora de comparacin como parmetro. Por ejemplo, no se
podra comparar un elefante con un ratn o con una vaca si no se establecieran
como categoras de comparacin el tamao, la alimentacin, etc. en cambio,
diferenciar es particularizar los rasgos contrapuestos.
Pg. [13/35]
6. Justificar, argumentar o fundamentar: son operaciones que requieren un mayor
grado de abstraccin. Consisten en explicitar las razones o argumentos que sostiene
el texto en cuestin.
El proceso de escritura en la instancia de parcial consiste bsicamente en
actividades de reformulacin de los conceptos de un texto fuente (la bibliografa de
estudio). Es necesario, por lo tanto, tener en cuenta que deben citar las voces que se
traigan a colacin, excepto que estn explcitamente marcadas en la consigna.
Adems, debe tenerse en cuenta el lxico, que debe ser acorde al gnero en
cuestin. Cuando se utilizan palabras tcnicas de una determinada disciplina, debe
sostenerse el registro y no hacer una adaptacin personal que pudiera cambiar el sentido.
Sin embargo, mantener la fidelidad con la fuente original no implica la reproduccin
textual, sino la seleccin de la informacin pertinente para cada consigna y la elaboracin
de textos propios.
Finalmente, es necesario realizar una revisin de lo escrito. Esta etapa es de suma
importancia porque permite observar la relacin entre lo que se planific realizar y lo que
efectivamente se produjo. ste es el momento para hacer todas las rectificaciones que sea
necesarias, evitando generar textos desordenados o incomprensibles.
Errores frecuentes
Una de las fallas ms habituales en los trabajos escritos por alumnos de los primeros
aos de la universidad tiene que ver con problemas en el uso del lxico (vocabulario)
especfico de las disciplinas de estudio. La imprecisin lxica se manifiesta en general de
dos maneras: los estudiantes se atienen a una reproduccin literal de los textos estudiados
(repiten palabra por palabra el texto original), o expresan los conocimientos aprendidos
mediante un lenguaje coloquial, ambiguo o impreciso, inadecuado para la exposicin
escrita de los conocimientos propios de la disciplina. En el primer caso, muchas veces la
ausencia de una palabra o frase hace que el texto resultante carezca de sentido. En el
segundo, la imprecisin en el uso de los trminos produce alteraciones conceptuales.
Cada disciplina posee un vocabulario muy preciso y especfico, y se requiere del uso
de la terminologa apropiada al tratar de dar cuenta de los conocimientos adquiridos.
Por otro lado, si la consigna tiene varias partes, en ocasiones se producen errores
debido a dificultades para distinguir lo relevante de lo secundario; como consecuencia, la
respuesta suele presentar ms informacin de la necesaria o, por el contrario, tener menos
informacin de la requerida (se resuelve slo parte de la consigna o se reduce el problema
a slo un aspecto)
Otro error frecuente es responder valorativamente a preguntas que no pedan una
valoracin. Ejemplo:
Consigna: Explique las diferencias entre el mtodo A y el mtodo B.
Respuesta: Yo creo que el mtodo B es mejor, porque llega al resultado en menos
tiempo.
En algunos casos, las consignas requieren respuestas explcitas. Por lo tanto, no es
aconsejable el uso de formas potenciales (podra, estara, sera, etc.), ya que revela duda
o ambigedad.
Pg. [14/35]
Unidad Temtica Nro. 4. La escritura
4.1 Escritura y aprendizaje

Las relaciones entre la escritura y el aprendizaje han sido objeto de discusin en
numerosos trabajos6. Flower y Hayes (1994) sostienen que la tarea de componer textos
escritos promueve nuevos aprendizajes tanto en lo referido al tpico como a los elementos
lingsticos. Asimismo, Scardamalia y Bereiter (1992), elaboraron los modelos de decir y
transformar el conocimiento, que establecen las diferencias entre escribir de manera
lineal sobre lo que ya se sabe acerca de un tema y entender la escritura como un proceso
de descubrimiento en el que la comprensin y el desarrollo conceptual pueden atribuirse al
efecto de la interaccin entre el contenido y los aspectos retricos (relaciones entre
contenido, objetivos discursivos, gnero y audiencia).
La interaccin entre aspectos del contenido y aspectos retricos implicada en la
escritura favorece la comprensin y el desarrollo conceptual, en virtud de la posibilidad
que brinda el lenguaje escrito para conectar e integrar ideas y diferentes modos de
representacin, generar agrupamientos conceptuales explcitos y sistemticos y para la
focalizacin y la explicitacin de ideas a travs de la deliberacin y la eleccin de las
palabras.
En trminos generales, las relaciones entre la escritura y el aprendizaje se asientan
sobre dos caractersticas particulares del lenguaje escrito: su permanencia y materialidad.
A diferencia de lo que ocurre con el lenguaje oral, la permanencia de la palabra escrita
permite repensar y revisar las ideas, afianzarlas o dejarlas de lado.
En este sentido, Olson (1995) sostiene que el lenguaje escrito se caracteriza por
materializarse con mayor consistencia y duracin, lo que determina su conversin en un
objeto susceptible de anlisis y manipulacin. De manera que los productores del texto
pueden introducir modificaciones, realizar supresiones, desarrollar o abreviar su
contenido, hasta expresar en el escrito su propia representacin del tpico as
transformada y enriquecida. Al objetivar el pensamiento, el texto escrito se convierte a su
vez en objeto para el pensamiento; "esta doble objetivacin origina la caracterstica de
recursividad que rige la relacin entre pensamiento y escritura, permitiendo la
reorganizacin y reconstruccin de ambos" (Rosales y Vzquez, 1999: 68).
A partir de estas consideraciones, puede observarse que la escritura analtica
(informes, ensayos) brinda ms oportunidades para la reestructuracin del conocimiento
que otras tareas como leer solamente, subrayar y/o marcar el texto durante la lectura,
tomar notas de los materiales de referencia, responder a una gua de estudio, responder a
preguntas de exmenes o elaborar resmenes.
4.2 Procesos de composicin del texto escrito

La escritura es un mtodo de comunicacin y de registro que emplea signos para
asegurar la circulacin de ideas y pensamientos. Por lo tanto, escribir implica representar
visualmente la lengua oral mediante un sistema de signos grficos. En este sentido, los
nios aprenden a escribir en los primeros aos de la escuela primaria.
Una acepcin ms amplia de la escritura pone el acento no ya en la transposicin de lo

auditivo a lo visual, sino en el objeto de la escritura: escribir una carta, una novela, un
informe cientfico. Desde este punto de vista, saber escribir implica no solamente dominar
el cdigo grfico, sino adems tener la capacidad para componer, para redactar con
coherencia una determinada clase de texto escrito. (Silvestri, 1998)
Otra caracterstica fundamental de la escritura se refiere a su carcter diferido: la
emisin y recepcin del mensaje no son simultneas, sino que media un espacio de tiempo
entre ellas. Este distanciamiento obliga al escritor y al lector a imaginarse a su
interlocutor. Por ello, se deben prever todos los posibles significados que un enunciado
6
Adaptado de Vazquez de Apr (2001)
Pg. [15/35]
pueda tener para el lector, y eliminar las ambigedades que pudieran provocar
malentendidos.
Consecuentemente, saber escribir no implica solamente conocer y manipular las
unidades lingsticas mnimas grafemas, palabras, oraciones, sino poner en juego una
multiplicidad de microhabilidades y actitudes. Dentro de las primeras se encuentran el
dominio de aspectos cognitivos (el planteo de un propsito, la concepcin de ideas, la
revisin) y psicomotrices (como la caligrafa, el tipeo y la disposicin de elementos en el
espacio de la pgina), as como de conceptos (tipo textual, situacin comunicativa, gnero
discursivo, coherencia, cohesin, ortografa, gramaticalidad). Las actitudes implicadas en
la escritura, por su parte, incluyen las concepciones sobre la cultura impresa y el acto de
escribir, las motivaciones y los intereses, y la percepcin de uno como escritor.
Los modelos tericos elaborados para explicar el proceso de composicin del texto
escrito concluyen, en general, en que los escritores competentes7:
piensan antes de escribir y mientras escriben en lo que quieren decir (el tema), en la
informacin con que cuentan al respecto, en la finalidad de la escritura o propsito,
en cmo es mejor expresar la informacin (el estilo, el gnero), y en el receptor a
quin est destinado el escrito (que tiene ciertos saberes y/o creencias sobre el
tema);
esquematizan la organizacin el texto, es decir, trazan mentalmente y, luego, en
borradores, un proyecto de texto y/o sucesivas versiones;
releen el escrito para verificar si se ajusta a los objetivos planteados; corrigen.
Escribir es un trabajo que demanda paciencia y esfuerzo: revisar, tachar, eliminar,

rescribir sucesivos borradores hasta llegar a la versin definitiva de un texto que se
imponga como una unidad comunicativa. Por esto, la tarea de la escritura es un proceso
complejo que supone la resolucin de problemas. Sin embargo, no se trata de un proceso
lineal, sino de una serie de decisiones encadenadas cuyo recorrido depende de la
habilidad, del inters, de la destreza adquirida por el autor y tambin de las exigencias de
la tarea a la que se enfrenta en cada situacin.
No existen recetas para escribir bien, si bien la mayora de los escritores, en la mayor
parte de las circunstancias, se enfrentan con dificultades similares: establecer cmo es la
audiencia a la que se van a dirigir y cul es la manera apropiada de conectarse con ella;
determinar cul es el objetivo que su escrito debe cumplir y cmo lograrlo; decidir qu
decir y cmo decirlo. La efectividad del proceso de escritura depender en gran medida de
cmo se resuelvan estas dificultades.
De manera general, existen al menos tres operaciones que son cruciales en el proceso
de escritura:
Planificacin: generar ideas y ordenarlas en un esquema o plan del texto.

Escritura de borradores: el desarrollo de las ideas, esto es, redactar.
Revisin: releer y corregir a medida que se escribe.
A travs de este proceso se va configurando el producto textual, mediante la

organizacin y reorganizacin constante de los enunciados para asegurar el desarrollo
cohesivo del texto. Tanto la planificacin como la revisin del texto se realizan tantas
veces como sea necesario, e interrumpen la redaccin en cualquier momento. Entonces, la
escritura no configura un proceso lineal, sino recursivo.
Linda Flower y John R. Hayes presentan uno de los modelos ms completos del proceso
de composicin, formado por distintos procesos y subprocesos mentales bsicos,
organizados jerrquicamente y con unas determinadas reglas de funcionamiento. No se
trata de etapas unitarias y rgidas, sino que es el mismo autor del texto quien los ordena y
7
Adaptado de Atorresi
Pg. [16/35]
organiza segn sus objetivos. Este modelo recursivo propone una relacin entre
aprendizaje, creatividad y el proceso de composicin. (Cassany, 1996)
El esquema que figura a continuacin sintetiza el proceso de escritura. El problema
retrico se refiere al conjunto de circunstancias que estn en el origen de la tarea de
escribir. Lo que se escribe, el texto, es la respuesta o la solucin que se le da a este
problema. Son parte del problema retrico todos los elementos de la situacin de la
comunicacin: la audiencia, la relacin con el autor, los roles del emisor y del receptor, el
tema de que se habla, el canal, el cdigo. El anlisis correcto de todos estos aspectos es el
primer paso para la elaboracin de la solucin al problema: el texto.
El proceso de escribir se compone de tres procesos mentales: planificar, redactar y
examinar. Tiene un mecanismo de control, denominado monitor, que se encarga de
regularlos y de decidir en que momento acta cada uno.
- Planificar: el momento de la planificacin implica una representacin mental de las
informaciones que contendr el texto. Contiene tres subprocesos: generar ideas,
organizarlas y formular objetivos.
- Redactar: en este proceso el escritor transforma las ideas que tiene en lenguaje
visible y comprensible para el lector. Expresa, traduce y transforma las
representaciones abstractas en una sola secuencia lineal de lenguaje escrito.
- Examinar: el autor decide conscientemente releer todo lo que ha planificado y
escrito anteriormente. No slo se examinan las ideas y las frases que se han
redactado, sino tambin todos los planes y objetivos que se han elaborado
mentalmente.
- El monitor: la funcin del monitor consiste en controlar y regular las actuaciones
de todos estos procesos y subprocesos durante la composicin. Flower y Hayes
comentan que los criterios que determinan estos procesos dependen tanto de los
objetivos que se haya marcado el autor como de sus hbitos y de su estilo individual
de composicin.
- La memoria a largo plazo del escritor es el espacio donde ha guardado los
conocimientos que tiene sobre el tema del texto, sobre la audiencia, y tambin
sobre las distintas estructuras textuales que puede utilizar.
Pg. [17/35]
Situacin de comunicacin
(Fuente Cassany, op cit)
4.3 Planificacin de la escritura. Estilos y gneros

Adems de los componentes del proceso que Flower y Hayes mencionan, en la
planificacin de la escritura es importante tener en cuenta de qu manera sera mejor
expresar la informacin: el estilo y el gnero.
Estilo
En sentido general, se denomina estilo al conjunto de los rasgos discursivos que
funcionan como indicadores del contexto social y personal del hablante. Ms
especficamente, son rasgos de estilo el dialecto (lecto o variedad determinada por la

regin de la que el hablante es oriundo); el cronolecto (variedad determinada por el
momento histrico en que el hablante se incorpora en la masa de hablantes), el sociolecto
(determinado por el grupo social al que el hablante pertenece), el tecnolecto
(determinado por la esfera de ocupacin del hablante), el registro (determinado por el
grado de formalidad -desde ntimo hasta solemne- de la situacin comunicativa y/o el
medio de comunicacin -oral o escrito- que se emplee) y el idiolecto (determinado por
rasgos individuales).
En esta definicin se encuentra implcita la suposicin de que hay una lengua estndar,
oficial o neutra, de la cual se desprenden las diferencias mencionadas; con frecuencia, esa
lengua es un habla regional extendida al conjunto de una nacin.
Pg. [18/35]
Gneros
Los gneros discursivos son tipos temticos, composicionales y estilsticos determinados
por las prcticas socio-culturales y discursivas. Los hablantes aprenden su uso en la medida
en que participan de tales prcticas; por eso, en general, puede decirse de un texto verbal
en particular -o de un film, o de un programa televisivo- que pertenece a tal o cual
gnero (es un policial). El receptor orienta su interpretacin de acuerdo con las
expectativas creadas por el hecho de reconocer, en primer lugar, el gnero, por lo cual no
juzga una pelcula de amor segn los tiroteos que presenta ni una policial en trminos
de la calidad de las escenas amorosas.
Es frecuente que dos o ms gneros que devienen de prcticas socio-culturales y
discursivas cercanas compartan ciertos rasgos (el folletn, el radioteatro, la telenovela, por
ejemplo, configuran receptores comunes, emplean canales anlogos, suponen una
circulacin masiva, tratan los mismas temas, se estructuran episdicamente, etctera).
Por esto, es difcil aislar las caractersticas de cada gnero en particular y resulta
operativo definir los gneros relacionalmente: por ejemplo, considerando el canal -escrito,
oral, audiovisual- pueden diferenciarse entre s el folletn, el radioteatro y la telenovela.
El repertorio genrico, que es tan variado como las prcticas, es fijado y modificado a lo
largo de la historia de cada sociedad (Bajtin, 1982).
4.4 Coherencia, cohesin, superestructuras

Se entiende por texto la organizacin de un mensaje en forma lingstica. Esta forma
lingstica se compone de un conjunto de enunciados que forman entre s un todo
coherente y comprensible. No importa la extensin: un texto puede ser una oracin o un
libro o un poema. Por otra parte, segn las intenciones y necesidades del enunciador, o la
situacin comunicativa en la cual se encuentra, el texto puede adoptar distintas
modalidades discursivas: aviso, carta, informe, descripcin, etc. (Marn, 1992)
Si bien suele usarse la palabra texto para designar obras de la literatura, texto
significa cualquier manifestacin verbal y completa que se produzca en una comunicacin.
Pueden ser orales o escritos, literarios o no, para leer o escuchar, etc.
Ahora bien, un acto de comunicacin no se realiza mediante la simple acumulacin de
oraciones. Para que los mensajes sean comprendidos, las oraciones que los componen
deben relacionarse entre s tejiendo una estructura que dar origen a un texto. En este
punto, resulta indispensable tener en cuenta la coherencia y la cohesin en el texto que se
produce.
a. Coherencia
La coherencia se refiere a la red de relaciones semnticas (de significado) dentro de un
texto. Se establece en dos niveles: un nivel local o lineal (las oraciones se relacionan entre
s), y un nivel global (el tema general y la estructura). La coherencia, en tanto posibilidad
de dar sentido a un texto, es lo que hace que ste puede ser comprendido.
Quien produce un texto, genera una red de relaciones entre las oraciones de tal modo
que todas responden a un tema unitario. La mayora de los textos escritos se construye a
partir de una serie de enunciados que plantean un tema o informacin conocida y otra
informacin desconocida, llamada rema, que se va relacionando con las anteriores. Esta
distribucin de contenidos se denomina progresin temtica.
Adems, la coherencia de un texto no depende solamente del significado en s mismo,
sino tambin de la situacin de comunicacin a partir de la cual el receptor decodifica e
interpreta el sentido del texto.
Pg. [19/35]
Coherencia
De ella depende - La comprensin global del texto

- La eficacia (que se cumpla la intencin comunicativa)
Se manifiesta en - El orden de las ideas (progresin temtica)

- El hilo conductor que desarrolla el tema
- La comprensin por parte del receptor
En el texto
- Observando las reglas de composicin: estructura,
morfologa, sintaxis
Se logra - Observando las reglas de la lengua: acentuacin,
ortografa, etc.
En el nivel extratextual:
- Situacin y contexto
- Intencin comunicativa
- Interlocutores
- Circunstancias de espacio y tiempo
b. Cohesin
Se entiende por cohesin la relacin que vincula dos elementos de un texto, la
manifestacin de las relaciones semnticas presentes en un texto. La cohesin tiene que
ver con el modo en que los componentes se conectan entre s, por medio de seales de
dependencia de diferentes clases.
Cohesin
Las conexiones entre las unidades morfosintnticas que componen el texto, y
Se manifiesta en que le confieren una estructura organizada: palabras, frases, prrafos, etc.
- Sustituciones gramaticales y lxicas (pronombres, adverbios, sinnimos,

etc.)
Se logra mediante
- Conectores
- Consecucin de tiempos verbales
- Campos nocionales: el vocabulario del tema
Mecanismos de cohesin
1. Referencia: consiste en reemplazar una palabra ya expresada en el texto por otra
que se refiere a ella. Para esta funcin, suelen utilizarse los pronombres y los
adverbios pronominales, mediante este procedimiento, se evitan reiteraciones que
podran confundir a quien lee y oye el texto.
Ejemplo: Lave seis manzanas. Pngalas en una fuente para hornear.
2. Elipsis: consiste en omitir una palabra o frase que fue expresada anteriormente y
que el lector u oyente puede reponer. Es muy comn en el dilogo:
Cmo te llamas? - Mara (me llamo).
Pg. [20/35]
Tambin es comn en el sujeto tcito: Franco, Gustavo y yo fuimos al cumpleaos. Nos
quedamos dos horas.
Y en el predicado nominal: Luis jug al tenis; nosotros, al vley.
3. Conectores: expresan las relaciones semnticas entre las oraciones, son nexos que
se utilizan para relacionar ideas expresadas en oraciones proposiciones distintas.
Tienen la funcin de asegurar la interpretacin de cada frase en relacin con las
dems y garantizar la comprensin del significado global del texto. Pueden
clasificarse en:
Relacin de Conectores
Causa-efecto Porque, ya que, puesto que, debido a que, a raz de que, por eso, por
ello, de ah que, por esta causa, por lo dicho, por esta razn.
Finalidad Para, con el propsito de, con el objetivo de, a fin de, a efectos de.
Ampliacin Adems, y, e, o, de la misma manera, paralelamente, conjuntamente,
adicionalmente.
Tiempo Antes, anteriormente, tiempo atrs; ahora, ya, en este momento,
actualmente, mientras, cuando, simultneamente, al mismo tiempo, en
tanto
Espacio Aqu, all, ah, cerca, lejos, arriba, a un lado, al costado, en este lugar,
donde, debajo, dentro, encima.
Condicin Si, siempre y cuando, en caso de que, siempre que, con la condicin de
que, toda vez que.
Concesin Pero, si bien, an cuando, aunque, pese a que, a pesar de que, sin
embargo, empero.
Manera o modo As, de manera que, del modo como, a diferencia de, conforme a,
segn, tal como.
Contraste A diferencia de, en oposicin a, no obstante, sin embargo, por el
contrario, al contrario, en cambio, contrariamente.
Ejemplificacin De esta manera, de este modo, por ejemplo, en otras palabras, para
ejemplificar, es decir, o sea, esto es, con otras palabras, vale decir, lo
que quiere decir.
Orden En primer/segundo... lugar/trmino, previamente, luego, a posteriori,
con posterioridad, a continuacin, ms adelante, anteriormente.
Conclusin Finalmente, para terminar, por ltimo, para concluir, en definitiva,
sintetizando.
nfasis Cabe destacar/resaltar/enfatizar... que, an ms, lo que es ms
importante, incluso.
Sin formas de cohesin, el texto sera una lista inconexa de frases y la comunicacin
tendra grandes posibilidades de fracasar, ya que el receptor debera conectar las frases
por s mismo, sin ninguna indicacin del emisor y con un elevado margen de error.
4. Sinonimia: consiste en sustituir un elemento del texto por otro de significado
semejante.
En algunos casos, se debe recurrir a los hipernimos: sustantivos jerrquicamente ms
abarcadores que los que se desprenden de l; constituyen una clase o categora de
sustantivo superior, de la que se desprenden categoras inferiores que les corresponden.
Ej.: arbusto: granado, jazmn del cielo, durazno de jardn; flor: dalia, azucena, clavel;
mamferos: vacas, ovejas, cabras. Si, por el contrario, se utiliza el procedimiento inverso,
Pg. [21/35]
es decir, se usa una palabra especificadora, esta palabra se denomina hipnimo. Por
ejemplo: si se dijo mamferos domsticos, luego puede especificarse perros y gatos.
5. Repeticin: todo texto permite una mnima repeticin de palabras. No hay ningn
texto que no repita o retome lo que dijo antes. Si bien con la ayuda de un
diccionario de sinnimos es posible encontrar formas de no repetir palabras y de
incorporar ms vocabulario, no siempre esta operacin es posible. Por ejemplo: si un
texto habla de educacin o de anorexia, seguramente se reiterarn estos trminos
en el texto.
6. Palabra generalizadora: consiste en utilizar una palabra que abarca otros trminos
que han sido nombrados en el texto anteriormente para evitar repetirlos. Se trata de
sustantivos genricos que reemplazan a una serie extensa de sustantivos y que
adquieren poca precisin: asunto, cosa, cuestin, fenmeno, aspecto, tema,
problema, hechos, elementos, causas, etc.
Los mecanismos de cohesin deben estar al servicio de la coherencia. De lo contrario
son intiles, e incluso perjudiciales: cada oracin puede estar ligada al resto pero no se
mantiene el tema, por lo tanto, el resultado no ser un texto coherente.
c. Estructura organizativa
En principio, la mayora de los textos requiere una introduccin, un desarrollo y un
cierre, aunque esto no se da en todos los casos. Por ejemplo, una receta puede organizarse
con el ttulo, la lista de ingredientes y las acciones.
En un nivel de mayor detalle, los textos se organizan segn una estructura global o
superestructura, un esquema o una forma de distribuir la informacin segn el tipo de
texto.
La habilidad para la composicin de textos no es una destreza general: se aprende a
escribir determinado tipo de textos para cada circunstancia particular de comunicacin.
No es lo mismo escribir una carta, una monografa o un ensayo: los mensajes se
estructuran de maneras distintas segn sea la finalidad que se busca.
La nocin de superestructura del texto se define como un esquema global, abstracto -
que existe independientemente del contenido- que determina el orden general de las
partes del texto. Es importante tener en cuenta que no se define en relacin con las
oraciones o secuencias aisladas sino con referencia al texto como totalidad.
Como se observa en el esquema que sigue, a cada tipo de texto corresponde una
superestructura especfica:
Carta Artculo de opinin Cuento Informe de experimento Monografa
- Encabezamiento - Identificacin del tema - Estado inicial - Condiciones de - Introduccin
- Cuerpo - Antecedentes, alcances - Complicacin realizacin - Desarrollo
- Despedida - Toma de posicin - Resolucin del conflicto - Proceso observado - Conclusiones
- Argumentos
- Reafirmacin de la tesis
(Vzquez y Novo, 2000)
Conocer la superestructura sirve como orientacin en la produccin del texto, pero

adems se debe tener en cuenta la situacin comunicativa para la que se escribe: una
carta familiar y una de solicitud de empleo comparten la misma superestructura, pero
difieren en el estilo y contenido.
Por lo tanto, a partir de una misma superestructura pueden surgir textos diferentes, de
acuerdo con el tema, la situacin de comunicacin para la que se escribe, la disciplina
cientfica de que se trate, entre otros.
Pg. [22/35]
Unidad Temtica Nro. 5 Redaccin
5.1 La exploracin del problema retrico

Teniendo en cuenta lo expuesto en el apartado anterior, se presenta a continuacin una
desagregacin de aspectos a tener en cuenta en la exploracin del problema retrico y en
la bsqueda de soluciones:
- Concebir al receptor: Como la comunicacin escrita es diferida a diferencia de la
interaccin oral, en la que la emisin y la recepcin son simultneas-, el escritor debe
hacer una estimacin previa de la naturaleza del receptor para adecuar el texto a su
comprensin. Esto lo obliga, en primer lugar, a evaluar el grado de informacin que tienen
los receptores y, en segundo lugar, a considerar la necesidad de eliminar del texto las
ambigedades y corregir los baches en la informacin, ya que no estar presente en el
momento de la decodificacin para rectificar o completar los datos.
- Considerar el contexto en el que circular el escrito: Los textos escritos circulan en
muy variados contextos: el aula, un congreso de especialistas, una revista, una institucin
en particular (los afiches informativos o las notificaciones), la sociedad en general (los
textos de los medios masivos de comunicacin). El contexto de circulacin al que apunta
cada escrito determina muchos de sus rasgos temticos, estructurales y estilsticos: para
reconocer las imposiciones del contexto de circulacin, basta comparar lo crptica que
puede resultar la lectura de un documento interno de un empresa que no conocemos con
el alcance general de una noticia que aparezca en un peridico o revista.
- Definicin de estructuras textuales: Un texto es una realidad muy heterognea y, por
eso, resulta muy difcil clasificarla. Es posible afirmar, en efecto, que las narraciones son,
al menos, tan variadas como las argumentaciones y que las descripciones existen rara vez
en estado puro, ya que a menudo slo constituyen un momento de un texto narrativo o
explicativo; del mismo modo, un relato puede ser apenas un momento en una
argumentacin, una explicacin o una conversacin. En razn de esta diversidad, la
lingstica actual tiene an pendiente la tarea de acordar una clasificacin de las
estructuras textuales, entendidas no desde el punto de vista del saber de los hablantes
que, empricamente, pueden decir de un texto: es un chiste o es un cuento sino
como categora cientfica ligada a una teora y construida a partir de la consideracin
sistemtica de determinados parmetros. Un criterio general suele ser considerar la
existencia de cinco estructuras textuales bsicas (o secuencias) que pueden combinarse
entre s: narracin, descripcin, argumentacin, explicacin y dilogo.
De acuerdo con Adam, tanto al leer como al producir textos, los sujetos actualizan o
recrean modos de encadenamiento prototpico de proposiciones. Este encadenamiento
prototpico da como resultado una secuencia, que ser predominantemente narrativa,
descriptiva, argumentativa, explicativa o dialogal. Se entiende por secuencia a una
unidad relativamente independiente que es parte de una estructura mayor. En otras
palabras, a lo largo de su desarrollo cognitivo, los sujetos internalizan progresivamente
esas estructuras y las ponen en juego tanto al comprender como al producir textos; as,
cada secuencia descriptiva llegara a ser reconocida como tal por compartir con las otras
un cierto nmero de caractersticas lingsticas de conjunto que se han incorporado

(Adam, 1992). Por lo tanto, una de las tareas del escritor es definir qu tipo de secuencia
se usar en el desarrollo del texto.
- Plantearse el propsito: Por otra parte, es necesario plantearse con qu objetivo se
escribe. Hacer claro algo que se supone confuso para el receptor, persuadirlo de la
conveniencia de realizar determinada accin, demostrar conocimiento sobre un tema y
entretener son algunas de las muy diversas finalidades que puede tener un escrito. Como
es evidente, la finalidad impone ciertas estrategias discursivas: por ejemplo, para hacer
claro algo supuestamente confuso, se apela al uso de parfrasis de lo dicho, de ejemplos,
de grficos, de recapitulaciones. De la misma manera, para demostrar el conocimiento
sobre un tema, se recurre a la cita de fuentes socialmente indiscutidas o legitimadas, al
empleo de tecnicismos, etctera.
Pg. [23/35]
- Buscar y seleccionar informacin: Adems de la representacin del destinatario (para
quin se escribe); el tema (qu es lo que se pretende tratar al escribir) y la finalidad (con
qu objetivo se escribe), la planificacin implica actividades de bsqueda, seleccin y
organizacin de las informaciones pertinentes para la resolucin de la tarea, que estn
archivadas en la memoria o provienen de otras fuentes (otros textos, otros sujetos,
etctera).
- Planificar recursivamente: Finalmente, debe sealarse que el acto de planificar el texto
-desarrollar objetivos, recuperar y concebir ideas, organizarlas- no se encuentra
circunscripto a una etapa previa a la escritura propiamente dicha -a una pre-escritura-,
sino que se pone en juego a lo largo de todo el proceso de composicin. De la misma
manera, la conversin de ideas en lenguaje legible no debe entenderse como un proceso
posterior a la planificacin y anterior a la correccin: se trata de una actividad que se
produce recurrente y simultneamente. Los buenos escritores constantemente planean
(pre-escriben) y revisan (re-escriben) mientras componen (escriben), en etapas que
no pueden identificarse muy claramente.
5.2 La puesta en texto

Traducir lo planificado
La puesta en texto es, bsicamente, el proceso de convertir las ideas en lenguaje
legible; algunos autores prefieren denominarlo traduccin para subrayar el hecho de que
la informacin que se produce durante la etapa de planificacin puede representarse a
partir de diversos sistemas de signos, tales como los lingsticos y los visuales (Flower y
Hayes, 1996).
- Dominar convenciones globales y locales: El proceso de puesta en texto requiere del
escritor el dominio de todas las exigencias especiales de la lengua escrita. Se trata de un
espectro de convenciones que abarcan dimensiones globales y locales; sintcticas o
estructurales, semnticas o vinculadas al significado y pragmticas o dependientes del
contexto. Entre las ms globales se encuentran la adscripcin del texto a un esquema
discursivo establecido y la determinacin del receptor y el propsito del escrito. Entre las
ms locales, el otorgamiento de legibilidad al texto, el empleo adecuado de la normativa
gramatical y ortogrfica, del lxico, etctera.
- Concentrarse, primero, en los aspectos globales: Existen investigaciones que han
demostrado que, cuanto mayor es el sentimiento de carga que los aspectos locales
provocan en el escritor, menor es la posibilidad de destinar los esfuerzos al proceso ms
global de plasmar lo que se quiere decir. En otros trminos, los escritores principiantes
destinaran buena parte de su atencin al despliegue de microhabilidades que el escritor
experto ha automatizado -la legibilidad, las normas ortogrficas, las reglas de construccin
oracional- lo cual interferira con el propsito ms general de la escritura (Krashen, 1981).
Desde el mbito de la didctica de la escritura, se recomienda, entonces, postergar la
correccin superficial del texto hasta el final del proceso de composicin. De esta forma,
habra menos posibilidades de que la memoria a corto plazo se sobrecargue de
informaciones locales y pierda otras relacionadas con la estructura o el significado
globales.
- Releer: Durante la puesta en texto, los escritores competentes se detienen y releen los
fragmentos que ya han redactado. La relectura, subproceso de la puesta en texto, ayuda al
redactor a mantener el sentido global, a evaluar si lo dicho corresponde a la
representacin que se ha formado del escrito y al plan trazado. Adems, permite
establecer enlaces coherentes entre las secuencias ya elaboradas y las que se escribirn.
Una vez que se haya planteado la primera versin del texto, es importante revisar:
si la informacin ha quedado convenientemente distribuida, es decir, si todas las
ideas que se refieren a un mismo tema o subtema se encuentran en prrafos
consecutivos o en el mismo prrafo y no diseminadas en diversas zonas del texto;
Pg. [24/35]
si, entre las ideas expuestas hay contradicciones, que en ocasiones se originan
luego de dar cuenta de informacin contenida en diversas fuentes que exponen
visiones diferentes que no estn adecuadamente anticipadas por una frase
introductoria (Segn X, la teora de Y...; en cambio, segn Z, dicha teora...);
si todas las ideas expuestas responden al tema general propuesto y no constituyen
una digresin injustificada.
si en funcin de quien es el receptor y el propsito del texto- se deberan agregar,
reformular o quitar ideas y prrafos.
- Volver a la planificacin: Por otra parte, existe una correspondencia entre el desarrollo
de la competencia escritora y la cantidad y la calidad de correcciones que se realizan al
texto. Estrechamente ligada con los procesos de planificacin y correccin, la puesta en
texto es, muchas veces, un proceso recursivo. Es decir, el proceso puede interrumpirse en
cualquier momento y reenviar a la planificacin para apuntar la necesidad de agregar o
quitar una idea, por ejemplo, o dar lugar a la revisin que marca la conveniencia de
ajustar un prrafo o un subttulo. Este tipo de desarrollo se observa en los escritores
competentes. Por el contrario, los escritores inexpertos suelen mantener linealmente,
hasta el final, la estructura planificada al principio.
En este punto es conveniente revisar si la organizacin del texto en temas y subtemas
ha quedado marcada en ttulos, subttulos y otros organizadores de la lectura que
respondan a la concepcin del receptor determinada en la etapa de planificacin.
- Recurrir a estrategias de apoyo: Finalmente, cabe hacer referencia al papel que,
durante la puesta en discurso, cumplen las denominadas estrategias de apoyo
(Cassany,1987). stas vienen a salvar ciertas deficiencias de conocimiento que pueden
abarcar desde la ignorancia de la norma ortogrfica aplicable a una palabra hasta la falta
de una cita que apoye un argumento o de un dato concreto como una fecha. Consisten en
la puesta en juego de microhabilidades tales como la bsqueda y la seleccin bibliogrfica,
la consulta de diccionarios y enciclopedias, la consulta de fichas y los procedimientos
mnemotcnicos.
- Verificar la adecuacin a la situacin comunicativa: La revisin y la correccin son
procesos fundamentales en la composicin del texto. El escritor competente verifica si las
ideas que ha desarrollado se ajustan a los objetivos y las consideraciones que se plante
inicialmente acerca de la situacin de comunicacin: quin es el receptor, en qu marco
circular el escrito y dems; en general, para esto, revisa su escrito ponindose en el lugar
del receptor; adems, suele compartir su escrito con otros lectores que asuman tambin el
papel del lector modelo a quien se dirige el texto.
- Controlar la coherencia y el estilo: El escritor debe constatar, por otra parte, si la
organizacin que ha dado a las ideas es adecuada, si todas stas se encuentran claramente
vinculadas y no presentan desconexiones, si ha aplicado reglas de economa y eficacia a las
frases, etctera.
- Controlar los aspectos superficiales: Quien escribe debe controlar, finalmente, la
adecuacin de la gramtica, la ortografa, los signos de puntuacin, la legibilidad y la
presentacin. La relectura crtica del escrito que selecciona y presta atencin especial a
cada uno de los aspectos parciales es el procedimiento que suelen poner en juego los
escritores competentes para auto-corregir su produccin.
5.3 Requisitos a tener en cuenta en la redaccin8. Dificultades habituales

Para lograr que la comunicacin escrita sea eficaz es necesario practicar: escribir y leer
mucho. nicamente la prctica permite reconocer las propias dificultades y desarrollar el
inters y el compromiso para superarlas. Por lo tanto, la mejor manera de aprender a
escribir es escribiendo: escribir de manera espontnea y luego corregir el texto tomando
en cuenta los requisitos para lograr una redaccin correcta y eficaz.
8
Adaptado de Len Meja (2006)
Pg. [25/35]
- Claridad: es la cualidad que permite que un escrito sea inmediatamente
comprensible y fcil de leer. Para ello, entre otras cosas, es recomendable evitar el
empleo de frases o modismos que corresponden a un contexto diferente; utilizar
siglas y abreviaturas slo cuando sea indispensable y usar adecuadamente los signos
de puntuacin.
- Precisin: consiste en utilizar las palabras y expresiones adecuadas al significado que
se pretende transmitir y evitar por lo tanto la ambigedad o la confusin. Para lograr
comunicar algo con precisin se requiere disponer de un vocabulario amplio a partir
del cual sea posible seleccionar las palabras que realmente correspondan y no
suplirlas por palabras comodn, que muchas veces reflejan ignorancia o flojera
intelectual. Por ejemplo, la palabra cosa se emplea con tanta frecuencia que ya se
considera un vicio del lenguaje (cosismo). Algo similar ocurre con los pronombres, los
adverbios, las conjunciones, los gerundios y los verbos ser, estar, haber y tener.
- Sencillez: implica utilizar palabras y formas de construccin de fcil comprensin y
evitar lo rebuscado, ampuloso y rimbombante. Ahora bien, sencillo no es equivalente
a simple: la sencillez no obliga a sacrificar la calidad del contenido del escrito, que
puede ser sumamente complejo y profundo. En sntesis, la sencillez se refiere a la
forma de organizar las ideas para expresarlas y a las palabras que se emplean para
ello.
- Concisin: equivale a utilizar slo aquellas palabras que sean necesarias para
expresar la idea. Esto no significa que se deba escribir con un estilo telegrfico.
Vale decir, no se trata de escribir una simple enumeracin de datos o hechos que el
lector deba completar por su cuenta para encontrar sentido al escrito. De lo que se
trata ms bien es de utilizar las palabras necesarias pero evitar la redundancia. La
permanencia de la palabra escrita permite que el lector pueda volver sobre el texto.
En ese caso, es preferible releer un texto denso en contenido pero escueto en su
redaccin. Para lograr un escrito conciso se requiere revisarlo, sustituir los trminos
innecesarios y cambiar las expresiones redundantes por otras ms directas.
- Originalidad: implica que quien escribe debe ser honesto consigo mismo y con el
lector. Cada texto, particularmente los que se producen en el mbito acadmico,
muestra de qu forma el escritor se ha apropiado de algn conocimiento.
Como podr advertirse, los requisitos expuestos ms arriba se complementan
mutuamente. Algunas recomendaciones generales:
- Eliminar las expresiones intiles.
- Evitar la repeticin de ideas.
- No es conveniente anunciar lo que se va a decir, decirlo directamente.
- No detenerse excesivamente en detalles.
- Evitar el lenguaje telegrfico, el laconismo, la vaguedad, el uso incorrecto del
lxico.
- Estructurar lgicamente los enunciados.
- Establecer relaciones lgicas entre enunciados y prrafos mediante el empleo de

enlaces lgicos (conectores).
- Utilizar adecuadamente los signos de puntuacin.
- Evitar el abuso de expresiones como el cual, la cual, los cuales, el mismo, los
mismos. En muchas ocasiones pueden sustituirse por un punto y seguido.
Pg. [26/35]
Dificultades habituales en la produccin de textos
Adems de lo anterior, en general se presentan algunas dificultades en la produccin
escrita:
a) Problemas de concordancia
Se entiende por concordancia la correspondencia de gnero y nmero entre sustantivos,
artculos, adjetivos y pronombres; o de persona y nmero entre sujetos y verbos. Los
errores ms habituales tienen su origen en que se pierde de vista el ncleo el sujeto y se
hace concordar el verbo con el sustantivo de un complemento, que se sita ms cerca del
verbo. Por ejemplo:
El concurso se declarar desierto si se considera que la labor literaria de los
autores no renen los mritos suficientes.
En este caso, se hace concordar rene con autores y no con labor, que es el ncleo del
sujeto. La forma correcta sera:
El concurso se declarar desierto si se considera que la labor literaria de los
autores no rene los mritos suficientes.
En el enunciado que figura a continuacin, la falla en la concordancia est dada por la
no correspondencia entre sustantivo y adjetivo:
Los delegados consideraron que la transferencia del oleoducto haba
resultado beneficioso para las partes.
Otro error bastante frecuente se da cuando se utiliza el verbo haber en lugar del verbo
existir: en ese caso, solamente puede usarse en singular, hay, hubo, habr, habra. Por
ejemplo, los siguientes enunciados son incorrectos:
Habran cambios en el gabinete; Hubieron muchos invitados; No haban
carteles indicadores
b) Organizacin de las oraciones

En la redaccin de las oraciones, suelen observarse problemas relacionados con su
longitud, la organizacin de las ideas que se expresan e incluso oraciones incompletas en
cuanto a la informacin que presentan y a su estructura sintctica.
Un problema habitual es que se formulan oraciones demasiado extensas que contienen
muchas proposiciones subordinadas o coordinadas de manera incorrecta o poco clara, algo
que puede agravarse por la utilizacin incorrecta de signos de puntuacin.
Los ejemplos han sido tomados de trabajos escritos por alumnos de primer ao de la
universidad:
Primeramente, Pierre Bourdieu sostiene que, en la medida que la sociologa del
conocimiento proporcione instrumentos adecuados para analizar el condicionamiento
social de las producciones cientficas. Aunque afirma que existen condiciones sociales
de control epistemolgico que fortalecen a la comunidad cientfica, sus instituciones, y
sus propias leyes de funcionamiento.
Este es un caso tpico de oracin incompleta tanto desde el punto de vista sintctico
como desde el sentido comn. La estructura con que comienza, Primeramente..., hace
suponer que sigue algo ms. Sin embargo, no solamente no contina la enumeracin de los
siguientes elementos, sino que comienza la prxima oracin con la conjuncin Aunque,
lo que establece una relacin inadecuada con la primera oracin. Una opcin para
solucionar los problemas de este prrafo podra ser:
Sostiene Pierre Bourdieu que la sociologa del conocimiento proporciona instrumentos
adecuados para analizar el condicionamiento social de las producciones cientficas.
Adems, afirma que existen condiciones sociales de control epistemolgico que
fortalecen a la comunidad cientfica, sus instituciones, y sus propias leyes de
funcionamiento.
Pg. [27/35]
Adems, en la construccin de una frase o prrafo se debe tener en cuenta la sintaxis.
Vale decir, la forma de ordenar, unir y coordinar las palabras de manera de formar
oraciones y expresar conceptos. En ocasiones, si no se presta atencin, el resultado es una
oracin que no transmite el concepto deseado.
A veces el significado literal es tan absurdo que el lector sonre pero entiende el
mensaje. En otras ocasiones el significado es confuso y el lector tiene que releer la oracin
varias veces para tratar de entenderla. En el peor de los casos el significado es totalmente
distinto u opuesto. Por ejemplo:
Las muestras se tomaron al azar en el rea sealada usando una pala.
Esta oracin dice literalmente que el investigador us una pala para sealar el rea
donde tom las muestras. El problema surge porque usar la pala est ms cerca de sealar
que de tomar las muestras. Alternativa: Usando una pala, las muestras se tomaron al azar
en el rea sealada.
El paciente sinti un dolor en el dedo que gradualmente desapareci.
Qu desapareci gradualmente, el dolor o el dedo? Desaparecer est ms cerca de dedo
que de dolor. Alternativa: El paciente sinti en el dedo un dolor que desapareci
gradualmente.
Para reducir los problemas de sintaxis es necesario que los elementos relacionados se
siten prximos. Esto es, que el sujeto est cerca del verbo y de los adjetivos que le
corresponden y los adverbios cerca de los adjetivos que modifican.
c) Imprecisin lxica
Una de las fallas ms habituales en los trabajos escritos por alumnos de los primeros
aos de la universidad tiene que ver con problemas en el uso del lxico (vocabulario)
especfico de las disciplinas de estudio. La imprecisin lxica se manifiesta en general de
dos maneras: los estudiantes se atienen a una reproduccin literal de los textos estudiados
(repiten palabra por palabra el texto original), o expresan los conocimientos aprendidos
mediante un lenguaje coloquial, ambiguo o impreciso, inadecuado para la exposicin
escrita de los conocimientos propios de la disciplina. En el primer caso, muchas veces la
ausencia de una palabra o frase hace que el texto resultante carezca de sentido. En el
segundo, la imprecisin en el uso de los trminos produce alteraciones conceptuales.
Ejemplos:
- Sobre estos temas se han hecho algunos estudios (Enunciado impreciso, vago)
- Cuando las personas hacen dao a otras personas, puede pasar que les hagan dao a ellas, y
no aprenden a convivir con otras personas sin hacerles dao. (Falta de variedad en el lxico,
muchas repeticiones literales)
- Otro elemento de cohesin se da por la presencia de distintos artculos (Se trata de una
impropiedad lxica, ya que se refiere a pronombres)
- La dcada de 1990 es el siglo americano
- Los Estados Unidos representaba una ideologa considerada sinceramente por muchos
norteamericanos como modelo de la democracia, siendo este ltimo el ms peligroso.

- Los textos presentan influencias (por insuficiencias)
- No cumplen las reglas de la logstica (lingstica)
d) Uso de QUE/DE QUE

Este uso consiste en anteponer la preposicin de a la conjuncin que cuando sta
introduce proposiciones subordinadas sustantivas que funcionan en la oracin como sujeto
o como objeto directo.
Ejemplos:
Incorrecto Correcto
Parece de que era cierto Parece que era cierto
Pg. [28/35]
Te asombra de que yo lo diga? Te asombra que yo lo diga?
Una forma de aclarar la duda y verificar si existe un error es reemplazando la
proposicin subordinada sustantiva con los pronombres demostrativos "eso" o "esto".
Por ejemplo:
-Me alegra que hayas ingresado a la Universidad. O sea, Me alegra esto. No sera correcto
decir Me alegra de esto.
- Conviene que hables. O sea, Conviene eso. No sera correcto Conviene de eso.
Sin embargo, hay verbos y construcciones verbales que exigen la preposicin de:
acordarse - alegrarse - encargarse - depender - hablarse olvidarse - preocuparse -
tratar estar convencido estar convencido - asegurarse jactarse, etc.
Ejemplos:
Me acuerdo de que teja muy bien.
Se alegra de que haya terminado sus estudios.
Se encarg de que lo hiciera
Finalmente, en algunos casos pueden usarse indistintamente:
Antes de que llegaran, habl conmigo / Antes que llegaran, habl conmigo
Despus de que lo dijo, se arrepinti / Despus que lo dijo, se arrepinti
Dudo de que puedan hacerlo a tiempo / Dudo que puedan hacerlo a tiempo
e) Supresin de preposiciones y conjunciones

Adems de la omisin del de, existe una tendencia a suprimir preposiciones o
conjunciones en ciertos casos, quizs por influencia de la gramtica inglesa o la francesa,
pero esas supresiones son inadmisibles en el idioma espaol. (Belluscio, 2008)
Por ejemplo, no debe suprimirse la preposicin en la frase "en la medida que"; lo
correcto es "en la medida en que".
Tampoco se debe suprimir la conjuncin "que" en casos como "solicita se admita su
peticin". Lo correcto es "solicita que se admita su peticin".
Formas galicadas
Hay que saber que en castellano no son correctas las formas galicadas del tipo "as fue
que", "fue entonces que", "fue all que", etc.
Las expresiones correctas son: "as fue como", "fue entonces cuando", "fue all donde".
No es aceptable tampoco: "es por eso que"; debe decirse: "por esa razn", "por ese motivo",
etctera.
f) Mal uso de las comillas

Las comillas no se usan para destacar partes del texto. Pese a que existe una prctica
extendida en sentido contrario, las comillas se utilizan para:
Encerrar citas textuales.

Citar ttulos de artculos, poemas, cuentos (no para citar ttulos de libros). Art. A
propsito de la llegada del tercer milenio, Ciencia Hoy, N 52, 1999.
Comentar una palabra en particular dentro de un texto: sta se asla ponindola entre
comillas. Como modelo de la primera conjugacin se utiliza frecuentemente el verbo
amar.
En los textos narrativos, a veces se utilizan comillas para introducir pensamientos de
los personajes, en contraste con el uso de la raya, que transcribe las intervenciones
propiamente dichas. Hasta en latn saba maldecir el bribn!, pens el padre, ms
satisfecho cada vez de los sacrificios que le costaba aquel enemigo.
Para indicar que una palabra o expresin es impropia, vulgar o de otra lengua, o que se
utiliza irnicamente o con un sentido especial. Dijo que lo esperaran porque estaba en
Pg. [29/35]
cueros.- En el saln han puesto una boiserie que les ha costado un dineral.-
ltimamente est muy ocupado con sus negocios.
g) Mal uso de gerundios

Las construcciones con gerundios son muy frecuentes. Sin embargo, es conveniente
utilizarlas con cuidado, ya que recargan innecesariamente los enunciados y pueden
provocar ambigedad. Una forma muy extendida pero incorrecta es el gerundio de
posterioridad. Es incorrecta porque el gerundio debe expresar accin simultnea o anterior
a la del verbo principal. Ejemplo: Escribi la carta dejndola sobre la mesa. Lo correcto
sera: Escribi la carta y la dej sobre la mesa.
h) Redundancias:
En ocasiones, con la intencin de dar a los textos un tono ms culto o acadmico se usa
un exceso de palabras que puede dificultar la lectura. Por ejemplo: La posibilidad de
poder hacer esto es muy importante. Lo correcto sera: La posibilidad de hacer esto es
muy importante.
i) Dobles negaciones
Se trata de expresiones que contienen un no delante del verbo. Despus del verbo
aparece una palabra que tiene un significado negativo. Si bien su uso no es incorrecto, se
debe tener mucho cuidado: la doble negacin se interpreta como una afirmacin positiva.
No es ilgico= es lgico
No deja de ser= es
No falt= hubo
No parece insostenible= parece sostenible
Por lo tanto, se requiere prestar atencin para evitar producir un texto con un
significado opuesto al pretendido.
j) Uso de la voz pasiva refleja

Belluscio (op. Cit) Resalta adems que en el mbito jurdico es frecuente el uso de la
forma pasiva refleja de los verbos cuando lo que correspondera sera el empleo de la voz
pasiva.
Por ejemplo:
La sentencia se dict por el tribunal. (Incorrecto)
En lugar de
La sentencia fue dictada por el tribunal. (Voz pasiva)
O
La demanda se promovi por el actor. (Incorrecto)
En lugar de
La demanda fue promovida por el actor. (Voz pasiva)
Las primeras expresiones no son correctas puesto que la sentencia no se dict a s
misma sino que fue el tribunal el que la dict, ni la demanda se promovi a s misma sino
que fue promovida por el actor. Por lo tanto, deben ser utilizadas las segundas formas.
Sin embargo, las primeras (voz pasiva refleja) tambin estn admitidas cuando se las
emplea correctamente, pero conviene no abusar de ellas y, en lo posible, utilizar la voz
pasiva.
Adems, hay que tener en cuenta que la pasiva concuerda en nmero con el sujeto:
Ejemplo: "Se busca un traductor, "Se buscan traductores", "Se requieren conocimientos".
Pg. [30/35]
Unidad Temtica Nro. 6 Textos acadmicos y profesionales
6.1 Los textos acadmicos

En general se entiende por textos acadmicos al conjunto de los textos vinculados al
mbito cientfico. La finalidad fundamental de estos textos es explorar, describir, explicar
y predecir acontecimientos que tienen lugar en el mundo. Esos discursos pueden servir
tanto para comunicar los resultados de las investigaciones cientficas a los expertos en ese
caso, reciben el nombre de discursos tericos o cientficos como para difundirlos entre
un pblico ms amplio, mediante los textos que se denominan habitualmente de
divulgacin cientfica.
Entre el discurso terico y la divulgacin cientfica destinada al gran pblico existe una
gama de discursos que pueden ser diferenciados a partir del tipo de emisor (cientfico,
especialista, periodista), de receptor (experto, aficionado, lego) y de situacin
comunicativa (circulacin restringida, circulacin masiva) que configuran.
Adems de esos parmetros que dependen de la situacin comunicativa- son rasgos
diferenciadores del grado de teoricidad el tipo de construcciones sintcticas (que en el
discurso terico tienden a omitir el agente de los procesos), la seleccin lxica (de
especialidad mucho mayor en el caso del discurso terico), la seleccin de los objetos
referenciales (construcciones conceptuales, entidades observables) y la presencia o
ausencia de elementos facilitadores de la comprensin (ejemplos, comparaciones, ttulos,
grficos) (Zamudio y Atorresi, 2000).
En este marco, los textos que producir el alumno podran ser considerados, en general,
de teoricidad media o de semidivulgacin, ya que no constituirn ni el producto de
investigaciones cientficas destinado al intercambio en el campo cientfico ni el resultado
del proceso de traduccin del discurso cientfico con miras a hacerlo accesible al gran
pblico.
Los textos acadmicos
Las tramas explicativa y argumentativa forman parte del discurso acadmico propio de
la universidad, en este sentido resulta til tener en cuenta las diferencias que existen
entre ellos.
Texto expositivo-explicativo Texto argumentativo
Se presenta como un saber construido en otro lado, Se presenta como la construccin de nuevos conceptos a
legitimado ya socialmente, o como un saber terico. partir del propio desarrollo discursivo.
Tiende a borrar las huellas del sujeto y a instaurar El sujeto se manifiesta y confronta su opinin con la de
una distancia que genere objetividad. otros.
Las fronteras entre discurso citante y citado son Aparecen distintas formas de contaminacin de voces.
ntidas.
Se propone informar. Se propone persuadir.
La dimensin cognitiva es central. A la dimensin cognitiva se agrega la emocional.
(Narvaja de Arnoux, 2002)
6.2 Textos expositivos. Las explicaciones

El texto expositivo es aqul que informa sobre un tema con la intencin de ampliar los
conocimientos, demostrar lo aprendido o exponer resultados. Se organiza a partir de las
relaciones lgicas que se establecen entre las unidades textuales que lo constituyen. Se
estructura a partir de una premisa o problema inicial, pasa por un desarrollo y llega hasta
una conclusin.
Los textos expositivos utilizan en general otros textos como fuente y un lenguaje
objetivo, trminos especficos y registro formal. Cumplen con tres funciones bsicas:
informar; explicar la informacin y dirigir la atencin del lector sobre los conceptos ms
relevantes. Son ejemplos de textos expositivos los exmenes, los artculos enciclopdicos,
el material de los libros escolares, monografas, informes y, en general, todos los textos
orientados a difundir conocimientos. (Vzquez y Novo, 2000)
Pg. [31/35]
Caractersticas del texto expositivo
Informa sobre un tema con la intencin de ampliar los conocimientos
Se organiza a partir de relaciones lgicas: premisa o problema inicial; desarrollo y final
Utiliza otros elementos como fuente
Emplea lenguaje objetivo, trminos especficos y registro formal
Privilegia la funcin informativa del lenguaje
Cumple tres funciones bsicas: informar, explicar y dirigir
Ejemplos: ensayos, informes, monografas, exmenes, narraciones histricas, definiciones de
diccionario, etc.
Tipo textual cuya funcin predominante es informar.

Texto Expositivo-Explicativo Es producido por un emisor con determinadas
competencias que transmite un saber.
Cumple las funciones de Hacer comprender un conocimiento

Demostrar un conocimiento
Responde a interrogantes Explcitos

Implcitos
Se caracteriza por: Denotativo
Lxico Objetivo
Disciplinar
Preciso
Sintaxis Registro
Oraciones formal
bimembres
Enunciados aseverativos
Verbos Modo indicativo
Preferencia por tercera persona
Informacin Distribuida de manera adecuada
Uso de
conectores
Se estructura en
Introduccin Desarrollo Conclusin

Enunciar el tema Definicin Sintetizar lo fundamental
Narrar un hecho Reformulacin Sealar temas pendientes
Retomar temas anteriores Descripcin Evaluar la importancia del
Demostrar la importancia Citas tema
del tema Dibujos, grficos, esquemas
Pg. [32/35]
Las explicaciones
Como se dijera en la primera parte de este material, los textos expositivos se organizan
mediante explicaciones. As como es importante reconocerlas al leer, se debe tener en
cuenta algunas pautas bsicas para producirlas. En general, las explicaciones se organizan
de la siguiente manera.
a) Presentacin/marco: se presenta el tema como algo que merece ser explicado, se
presenta el tema general y los datos de contexto necesarios.
b) Planteo del problema (implcito o explcito): por ejemplo, a travs de una
interrogacin directa o indirecta.
c) Respuesta al problema (la explicacin propiamente dicha): causas que explican el
fenmeno; ejemplos concretos; definiciones; realizar comparaciones; etc.
d) Evaluacin y conclusin a partir de la explicacin
- Sntesis de los datos ms importantes
- A partir de los datos, es posible responder a la/s pregunta/s planteada/s?
- Se requiere ms informacin? Otro tipo de estudios? Cules?
Pg. [33/35]
Bibliografa
Atorresi, Ana (2005) Taller de escritura para la produccin de textos acadmicos,
Posgrado en Constructivismo y Educacin, Buenos Aires, FLACSO-Argentina y UAM
Belluscio, Augusto C. (2008) Tcnica jurdica para la redaccin de escritos y sentencias,
Suplemento Especial de La Ley, disponible en
http://bibliotecajuridicaargentina.blogspot.com
Bonvn Faura, Marcos A. (1995) Manual de errores lingsticos, Madrid, Octaedro.
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Abogaca Procurador Tcnico Universitario en Asistencia Jurdica

leer - comprender- estudiar aprender - explicar argumentar - como

Aux: Soledad Martnez

Aux: Ana Laura Lpez Piatti

Aux: Mara Laura Rodrguez

La lectura como proceso de construccin de significado

Notas al pie y al final Diseo grfico

11. f. Electr. Armazn o soporte metlico de una mquina o aparato en el que

Implica que ciertos hechos o aspectos (causa) producen o generan otros

3.1 La organizacin de los textos acadmicos2

Describir: comunicar caractersticas de objetos reales o tericos

perceptible de la representacin mental que el lector ha construido del significado textual.

3.3 Formas de representacin de la informacin

pertinentes para la resolucin de la consigna y se realiza luego una reformulacin

del avance ilimitado de la ciencia o la confianza desmedida en ideologas polticas, que

Distorsin de la informacin por mal uso de los conectores

Falta de adecuacin a las caractersticas del gnero

Otro problema recurrente es la mera yuxtaposicin de enunciados sin ningn tipo de

d. Otras formas de representacin:

Esquema de llaves: tambin llamado cuadro sinptico, utiliza llaves grficas ({ })

Esquema numrico o alfanumrico: consiste en marcar las distintas categoras o

Mapas conceptuales: son representaciones grficas de relaciones significativas

que estn comprendidos en los primeros.

Concepciones Hobbes Locke Rousseau

Origen del Estado

Razn del pacto

Cuadro cronolgico: permite visualizar el ordenamiento de hechos en el tiempo. El

3.4 Parcial Universitario: lectura interpretativa de consignas

El parcial universitario5 es un gnero que responde a una de las prcticas

pertinencia en cuanto al tema planteado, ya que muchas veces los ejemplos no

4.1 Escritura y aprendizaje

4.2 Procesos de composicin del texto escrito

Una acepcin ms amplia de la escritura pone el acento no ya en la transposicin de lo

Escribir es un trabajo que demanda paciencia y esfuerzo: revisar, tachar, eliminar,

Planificacin: generar ideas y ordenarlas en un esquema o plan del texto.

A travs de este proceso se va configurando el producto textual, mediante la

Comunicacin del conocimiento 2012

(Fuente Cassany, op cit)

4.3 Planificacin de la escritura. Estilos y gneros

especficamente, son rasgos de estilo el dialecto (lecto o variedad determinada por la

4.4 Coherencia, cohesin, superestructuras

De ella depende - La comprensin global del texto

Se manifiesta en - El orden de las ideas (progresin temtica)

- Sustituciones gramaticales y lxicas (pronombres, adverbios, sinnimos,

Conocer la superestructura sirve como orientacin en la produccin del texto, pero

5.1 La exploracin del problema retrico

un cierto nmero de caractersticas lingsticas de conjunto que se han incorporado

5.2 La puesta en texto

5.3 Requisitos a tener en cuenta en la redaccin8. Dificultades habituales

- Establecer relaciones lgicas entre enunciados y prrafos mediante el empleo de

b) Organizacin de las oraciones

norteamericanos como modelo de la democracia, siendo este ltimo el ms peligroso.

d) Uso de QUE/DE QUE

e) Supresin de preposiciones y conjunciones

f) Mal uso de las comillas

Encerrar citas textuales.

g) Mal uso de gerundios

j) Uso de la voz pasiva refleja

6.1 Los textos acadmicos

6.2 Textos expositivos. Las explicaciones

Tipo textual cuya funcin predominante es informar.

Cumple las funciones de Hacer comprender un conocimiento

Responde a interrogantes Explcitos

Introduccin Desarrollo Conclusin