Serie Lineamientos Curriculares

reas Obligatorias y Fundamentales

Repblica de Colombia
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL

Direccin General de Investigacin y Desarrollo Pedaggico

Grupo de Investigacin Pedaggica

BOGOT, D.C.
octubre de 2000

1
 Agradecimientos

Este documento es el resultado de un trabajo interdisciplinario e interinstitucional, que fue posible

gracias a la voluntad decidida de muchas personas y organizaciones que compartieron interrogantes
y se comprometieron en la bsqueda de conocimientos acerca de los lineamientos pedaggicos y
curriculares que el pas necesita y el Ministerio de Educacin debe ofrecer. A todos ellos, instituciones
y personas, un agradecimiento especial porque con sus aportes estn haciendo posible que la
educacin sea un asunto de inters de toda la sociedad.

A la Direccin de Investigacin y Desarrollo para la Promocin Humana del Ministerio de Educacin

Nacional que junto con sus asesores y equipos de trabajo orientaron, acompaaron y apoyaron el
proceso de elaboracin, discusin y publicacin del material, un merecido reconocimiento porque su
gestin pedaggica y administrativa ha sido definitiva para la consecucin de la meta de presentar
unos lineamientos a los educadores colombianos.

FRANCISCO JOS LLOREDA MERA

Ministro de Educacin Nacional

MARGARITA MARA PEA BORRERO

Viceministra de Educacin

ANA PATRICIA FRANCO LUQUE

Secretaria General

OLGA LUCA TURBAY MARULANDA

Oficina de Cooperacin Internacional

MARA EUGENIA ESCOBAR DE SIERRA

Directora General de Investigacin y Desarrollo para la Promocin Humana

JOS MARA LEYTON GALLEGO

Director General de Educacin Bsica

DILIA ROBINSON DAVIS

Directora de Educacin Media, Tcnica y Continuada

ANA MILENA ESCOBAR ARAJO

Directora de Educacin Superior

CLARA INS CRUZ RIVERO

Oficina Asesora de Planeacin

TERESA LEN PEREIRA

Coordinadora Grupo de Investigacin, Currculo y Talento Humano

Elaborado por:

SILVIO HERRERA HERRERA

Supervisor Nacional de Educacin

Composicin del Texto

MARA NIDIA MONTEALEGRE MOLINA
GRACIELA RIVEROS

2
 Mensaje del Ministro

Las expectativas que existen en relacin con los pronunciamientos oficiales sobre educacin religiosa
son comprensibles puesto que ella se ocupa de una de las dimensiones ms vivenciales del
desarrollo humano.

La historia de la humanidad muestra la religin como elemento integrante de las culturas a travs de
los siglos. Contribuyen a este hecho el carcter siempre actual de ciertas preguntas acerca de la
realidad, la pasin humana por encontrar explicaciones sobre la vida en cualquiera de sus
manifestaciones, la capacidad de asombro ante lo misterioso y la necesidad de comunicarse con el
ms all y de abrirse a realidades superiores.

Las cosmogonas consagran en sus relatos y llevan de generacin en generacin, explicaciones

tejidas por los pueblos sobre los orgenes de un universo sometido a poderes superiores que afectan
la vida de los humanos desde los cielos, las aguas o las selvas. En los tiempos modernos y
postmodernos tanto adeptos como detractores nos hemos ocupado del tema de Dios. Las olas de
secularizacin, los cambios polticos, los movimientos juveniles y la mezcla de creencias
caractersticas del fin del siglo dan buena cuenta de ello.

Las letras y las artes han explicitado bsquedas individuales y comunitarias de trascendencia,
principalmente en cuestiones que desbordan las explicaciones y paradigmas cientfico-tecnolgicos.
El estar ligados a un ser, poder o fuerza superior resulta as connatural a los humanos.

Los aspectos religiosos de la vida de los pueblos fluyen hacia los currculos desde los saberes
populares, las humanidades y las ciencias sociales. Quien estudia las culturas aborgenes, el arte en
el renacimiento o las guerras del Medio Oriente se encuentra necesariamente con hechos y
tradiciones religiosas, independientemente de sus propias creencias y de que exista una norma del
Estado que lo manda o lo prohibe.

Cuando en 1991 la Constitucin Poltica estableci la libertad religiosa y de cultos, cre condiciones
legales para una cultura religiosa amplia que proporcione los conocimientos necesarios para
comprender el fenmeno religioso en nuestro medio y asumir una actitud pluralista.

A la luz de consideraciones como stas resulta til dialogar acerca del doble carcter de fundamental
y obligatoria que la Ley General de Educacin reconoce al rea de Educacin Religiosa y sobre la
manera de desarrollar ese mandato respetando al mismo tiempo el ejercicio del derecho de aquellos
estudiantes que no quieran recibir en los establecimientos educativos oficiales una educacin
religiosa de carcter confesional.

Ahora ms que antes, se requiere brindar a los estudiantes oportunidades para conocer distintos
credos religiosos, expresar sus ideas, crticas, dudas y temores, fundamentar sus decisiones y
adquirir criterios y principios que orienten su vida. Como dice Marilyn Ferguson para la mayora de la
gente, la bsqueda de espiritualidad comienza como una bsqueda de sentido.

La Educacin Religiosa contribuye a ese despertar espiritual que crece desde dentro. Una formacin
espiritual que no rechaza la ciencia sino que la trasciende en momentos en que sta empieza a
encontrarle sentido a lo espiritual, a lo mstico y trascendente y a ver la posibilidad de participar en
esa realidad situada ms all de las apariencias.

Los Lineamientos Curriculares buscan animar muchos dilogos sobre el tema, encaminados a
organizar esta rea como un espacio pedaggico amplio y valioso que ayuda a comprender la vida
humana, a construir un mundo interior armonioso, elemento indispensable de la formacin integral.

Franciso Jos Lloreda Mera

Ministro de Educacin Nacional

3
 ESPECIALISTAS E INSTITITUCIONES PARTICIPANTES EN
LA CONSTRUCCIN DE ESTOS LINEAMIENTOS

EDUCACIN BSICA Y MEDIA

MYRIAM LOMBANA SIERRA
Centro Educativo Distrital Venecia
CARMEN AMPARO PANTOJA ARTEAGA
Centro Educativo Distrital Nueva Delhi
HERNN PARADA HERNNDEZ
Centro Educativo Distrital San Isidro No.2
MARA CRISTINA RODRGUEZ SNCHEZ
Secretara de Educacin del Distrito Capital
LUIS ALBERTO TORRES BARRAGN
Centro Educativo Distrital Jorge Gaitn Corts
MARTHA URREA JIMNEZ
Centro Educativo Distrital San Rafael
PEDRO GIL LVAREZ GMEZ
Centro Educativo Distrital La Granja
CARLOS CARDONA ORTZ
Centro Educativo Distrital Casa Blanca
CONSUELO CAMPUZANO SENZ
Centro Educativo Distrital El Tesoro
LUIS EDUARDO GALINDO NEIRA
Centro Educativo Distrital Moralba
MARGARITA MARA FERNNDEZ CONTRERAS
Centro Educativo Distrital, Trinidad
CARLOS ARTURO VALERO CASTILLO
Centro Educativo Distrital Alejandro Obregn
ANA OTILIA VEGA VEGA
Centro Educativo Distrital Villa Hermosa
MYRIAM ZUIGA LPEZ
Centro Educativo Distrital Avenida Chile
LUZ DANERY CASTAO PAVAS
Centro Educativo Distrital San Agustn
LIGIA GNGORA GALVIS
Centro Educativo Distrital Atanasio Girardot
CONCEPCIN DAZ GUERRA
Colegio Repblica de Venezuela
GRACIELA ESPINOSA DE RANGEL
Colegio San Gabriel
MARA VIRGINA MONTOYA CONCHA
Colegio Agustiniano San Isidro
HERNANDO TACHA DAZA
Gimnasio de Toledo
JORGE ALBERTO VILLAMIL CANTOR
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Liceo Hermano Miguel - La Salle

EDUCACIN SUPERIOR
LUIS GUILLERMO ROJAS JIMNEZ
Servicio nacional de pruebas ICFES
JOSEFA BUITRAGO DE POSADA
Universidad Externado de Colombia
RAFAEL CAMPO VZQUEZ
Decano Facultad de Educacin
Pontificia Universidad Javeriana
ELOSA VASCO
Decana Facultad de Educacin
Corporacin Universitaria Iberoamericana
IGLESIAS Y CONFESIONES
EDILBERTO ESTUPIAN ESTUPIAN
Director Seccin Educacin Secretariado Permanente
Episcopado Colombiano
MANUEL JOS JIMNEZ RODRGUEZ
Delegado Arquidiocesano
Educacin Religiosa - Bogot
CASTO MESA LUNA
Conciliacin de las Asambleas de Dios
LUZ AMPARO PRIETO
Catequista Parroquia Nuestra Seora de Chiquinquir
RAFAEL ROJAS ROS
Coordinacin Catequesis Vicara San Pedro apstol
JESS MORA GUERRERO
Director Centro de Formacin e
Investigacin Educativa -CONACED
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL
SILVIO HERRERA HERRERA
TERESA LEN PEREIRA
ANA CELIA CASTIBLANCO PAIBA
EDITH FIGUREDO DE URREGO
ELIZABETH COY
NSTOR JIMNEZ DONOSO
FRANCICO JAVIER RANGEL
JOS ANTONIO GONZLEZ GONZLEZ
MINISTERIO DEL INTERIOR
LUIS EDUARDO TOVAR ROJAS
Subdireccin de Libertad religiosa

5
 CONTENIDO

Pg.

MENSAJE DEL MINISTRO

INTRODUCCIN .. 8

ANTECEDENTES Y JUSTIFICACIN . 11

1. LA EDUCACIN RELIGIOSA EN EL CONTEXTO

DEL PLURALISMO RELIGIOSO EN COLOMBIA .. 12

1.1 Factores de orden sociolgico . 14

1.2 Factores de orden psicolgico . 14
1.3 El punto de vista de la Iglesia Catlica frente al pluralismo
actual 15
1.4 El pluralismo religioso en el establecimiento educativo y
en las aulas 15
1.5 El Decreto No. 354 de 1998 del Ministerio del Interior . 16
1.5.1 Orgenes y caractersticas del Decreto 17
1.5.2 La educacin religiosa cristiana no-catlica 17

2. EL DESARROLLO HUMANO .. 18

2.1 Breve historia del concepto de desarrollo humano 19

2.2 El desarrollo integral humano .. 20

2.3 El desarrollo cultural como condicin de desarrollo

integral humano . 21
2.4 Religin y desarrollo cultural humano 22

3. LA DIMENSIN ESPIRITUAL DEL SER HUMANO . 25

3.1 La religin, la dimensin espiritual y el proceso

de trascendencia .. 25
3.2 Subjetividad, interioridad y conciencia .. 26
3.3 La trascendencia del y en el ser humano . 27

4. LA RELIGIN EN S MISMA O NATURALEZA DE LA

RELIGIN .. 28

5. PROCESOS Y COMPETENCIAS EN EL REA DE EDUCACIN

RELIGIOSA ... 31

5.1 Procesos de Aprendizaje 31

5.2 Competencias bsicas .. 33
5.2.1 Referente conceptual 34
5.2.2 Qu es una competencia . 35
5.2.3 Competencias bsicas en Educacin Religiosa ... 36

6. EL CURRCULO ESCOLAR DEL REA DE EDUCACIN

RELIGIOSA .. 38

6
6.1 Hacia una reconceptualizacin de la educacin religiosa 38
6.2 Propsitos de la educacin religiosa ... 38
6.3 Logros bsicos de aprendizaje en educacin religiosa 39
6.4 Aspectos pedaggicos y didcticos 40
6.5 Estructura epistemolgica y formas expresivas del pensamiento
Religioso . 43
6.5.1 La estructura . 43
6.5.2 Las formas expresivas: los lenguajes del pensamiento religioso ... 44
6.6 Manejo pedaggico y didctico de los lenguajes religiosos 45
6.6.1 El lenguaje mtico 46
6.6.2 El lenguaje del culto o litrgico . 46
6.6.3 El lenguaje moral 46
6.6.4 El lenguaje doctrinal .. 47
6.7 Grandes ejes del currculo escolar . .... 47
6.7.1 El contexto para aprender en educacin religiosa . 48
6.7.2 Los contenidos bsicos .. 49

7. LA EDUCACIN RELIGIOSA EN LOS ESTABLECIMIENTOS

EDUCATIVOS .. 55

7.1 Lo que ha sido hasta el presente la educacin religiosa 55

7.2 Lo que debe permanecer y lo que debe cambiar 56
7.3 Contribucin de la educacin religiosa al desarrollo integral
del educando 58
7.4 Razn de ser de lo que permanece y de lo que cambia ...59
7.5 Proyecto Educativo Institucional y Educacin Religiosa ...61
7.5.1 El rea de educacin religiosa y otras reas de la educacin
Bsica y Media .. 63
7.5.2 Educacin religiosa y educacin tica y en valores humanos 64
7.5.3 Caractersticas de las ciencias y de su respectiva metodologa:
Aportes y limitaciones .. 67
7.6 La formacin de docentes del rea de educacin religiosa 70
7.6.1. El papel del integrador del docente de educacin religiosa .. 70
7.6.2. El perfil del docente de educacin religiosa . 72

8. LA EVALUACIN 73

8.1 Caractersticas de la evaluacin 73

8.2 Las evaluaciones diagnstica, formativa y peridica en la
educacin religiosa . 74
8.3 Condiciones para evaluar competencias en educacin
Religiosa 75

BIBLIOGRAFA

7
 INTRODUCCIN

Este documento contiene orientaciones del Ministerio de Educacin Nacional para la construccin y
desarrollo del Currculo del rea de Educacin Religiosa en los establecimientos del servicio pblico
educativo del pas, en los niveles de educacin preescolar, bsica y media y para apoyar y estimular
en las facultades de educacin y en las escuelas normales superiores la reflexin y accin acerca de
la formacin religiosa en la educacin integral de las personas. Busca contribuir al cultivo de la
dimensin espiritual del ser humano, en el contexto de su desarrollo integral, ofrece aportes y
orientaciones para desarrollar el rea de Educacin Religiosa, teniendo en cuenta el pluralismo
religioso, caracteriza la dimensin espiritual del ser humano y la naturaleza de la religin y aborda el
campo de la didctica de la enseanza religiosa en relacin con los cuatro lenguajes que caracterizan
toda expresin autnticamente religiosa.

Este documento se ajusta a las normas vigentes sobre educacin, con el fin de que los derechos
humanos en materia de libertad religiosa, de libertad de educacin y de libertad de enseanza no slo
sean respetados, sino tambin promovidos como condicin importante cuando se forman ciudadanos
decididos a participar en la construccin de una sociedad democrtica, con base en los valores de la
justicia, la libertad y la paz.

Los procesos que promueve el currculo de educacin religiosa, apuntan al desarrollo de

competencias bsicas de orden lgico, lingstico- comunicativo, interpretativo- hermenetico, tico y
prospectivo o esttico y de orden espiritual y trascendente.

Teniendo en cuenta la tendencia pedaggica a recuperar la perspectiva holstica en la pedagoga

para hacer frente a la fragmentacin y desarticulacin de saberes se requiere, una estrecha
correlacin del rea de educacin religiosa con las dems reas obligatorias y fundamentales del
conocimiento y de la formacin (Ley 115, art.23o.) y se recomienda al profesor que entre sus
investigaciones, muy importantes para calificar con acierto su desempeo, est la investigacin sobre
los contenidos programticos de las otras reas, con el fin de identificar el trasfondo cultural y la
visin del mundo subyacente en sus respectivos saberes.

De otra parte se advierte sobre la conveniencia de que las reas diferentes al rea de educacin
religiosa expliciten su correlacin con cada una de las dems sin excluir la de religin, porque sta
constituye una forma de conocimiento que las enriquece y contribuye a su profundizacin en la lnea
de una educacin integral. Pues es, por decir lo menos, honesto para la razn y justo para la verdad
intelectual que los aportes religiosos y espirituales que sugieren o evocan los saberes que se
propongan sean explcitamente presentados a los alumnos. Presentarlos o acogerlos conduce al
saber y no necesariamente a la fe. La libertad del alumno como la del profesor permanecen
respetadas, pues no se trata de inducir a creer, se trata de contribuir a la toma de conciencia
mediante el acceso a contenidos relacionados con una dimensin importante de las culturas, la
dimensin religiosa.

Las reflexiones y orientaciones contenidas en estos lineamientos son el resultado de un trabajo

durante un buen nmero de aos, dentro del cual han sido importantes el estudio, la reflexin y la
investigacin sobre las relaciones: cultura y sociedad, religin y cultura, cultura y educacin, religin
y educacin, religin y estado, libertad religiosa y educacin religiosa, educacin religiosa y estado,
iglesias, confesiones y educacin religiosa.

El estudio de dos informes de la UNESCO, dados a conocer en 1996, constituy una gran ayuda, por
su autoridad para precisar el rol de la religin en las culturas de las sociedades que se preparan para
entrar en el primer siglo de un nuevo milenio de la historia y por tanto para determinar su importancia
y aporte a la educacin. El primero es el inforrme de la Comisin Internacional sobre Educacin para
el Siglo XXI, presidida por Jacques Delors, La educacin encierra un tesoro. En la introduccin,
cuando caracteriza las tensiones que hay que tratar de superar en el siglo XXI, afirma:

8
 Por ltimo, la tensin entre lo espiritual y lo material que tambin es una constatacin
eterna. El mundo frecuentemente sin sentirlo o expresarlo, tiene sed de ideal y de valores
que vamos a llamar morales para no ofender a nadie. ! Qu noble tarea de la educacin
la de suscitar en cada persona, segn sus tradiciones y convicciones y con pleno respeto
del pluralismo, esta elevacin del pensamiento y del espritu hasta lo universal y a una
cierta superacin de s mismo ! La supervivencia de la humanidad -la Comisin lo dice
midiendo sus palabras- depende de ello.

El segundo es el informe de la Comisin Mundial de Cultura y Desarrollo, presidida por Javier

Prez de Cullar, Nuestra Diversidad Creativa. Este informe seala:

La religin parece ejercer en nuestros das una renovada influencia sobre los asuntos
humanos. En numerosas regiones del mundo la tendencia a la secularizacin se ha
mermado o se ha invertido. En un momento en que los valores tradicionales se
disuelven, la religin aparece como una defensa para individuos y grupos cuya identidad
es cada vez ms frgil.
Las diferentes confesiones religiosas son a su vez creaciones culturales, simblicas e
intelectuales que, a su manera, reflejan la diversidad de la experiencia y de actitudes
humanas frente a las promesas, desafos y a lo trgico de la existencia. Tanto ciertas
formas de fundamentalismo, como la bsqueda religiosa en general, pueden ser
consideradas como fenmenos constructivos. Estos fenmenos muestran la bsqueda
tanto de identidad y de un sentido para dar a la existencia, en un mundo sacudido por
valores conflictivos, como de una respuesta creativa a esta crisis de identidad y de un
campo para la experimentacin socio-cultural.

Pero, como lo muestra tambin la historia, la religin ha estado con frecuencia ligada a la
conciencia de una identidad nacional hasta el punto de llegar a lastimar las relaciones
entre grupos mayoritarios y minoritarios. Con frecuencia tambin ha servido de pretexto
para conquistas materiales o territoriales. Tenemos todos presente en nuestras mentes
el ciclo sin fin de querellas entre hindes y musulmanes en la India, entre Shiitas y
Sunnitas en IRAK y en Pakistn, entre protestantes y catlicos en Irlanda del Norte

En el plano nacional contamos con dos investigaciones que permiten juzgar la pertinencia de la
visin internacional para la educacin religiosa en el pas.

La primera analiz el contenido de las comunicaciones dirigidas al despacho del Seor Ministro de
Educacin y a otras instancias del Ministerio de Educacin Nacional, desde octubre de 1991 hasta la
promulgacin de las Leyes Estatutaria de Libertad Religiosa y de Cultos y General de Educacin en
1994, con el fin de solicitar, motivadamente, orientaciones para dar cumplimiento a la Constitucin
Poltica (1991) en materia de educacin religiosa (art. 68o, inciso 4o).

La segunda investigacin fue realizada por la Arquidicesis de Bogot y la Fundacin Universitaria

Monserrate con el apoyo del IDEP del Distrito Capital de Santaf de Bogot bajo el ttulo: EL JOVEN
DE LOS COLEGIOS DE BOGOT ANTE EL PROCESO EDUCATIVO DE LA ENSEANZA
RELIGIOSA ESCOLAR, mayo de 1997.

Finalmente en el mes de octubre de 1998 se realiz un seminario-taller con un grupo de expertos

para analizar el documento de trabajo, revisarlo y enriquecerlo. El trabajo de este grupo, cuyos
nombres y los de las instituciones a que pertenecen aparecen en las primeras pginas de este
documento, compromete el reconocimiento y gratitud del Ministerio de Educacin Nacional, en
especial de la Direccin General de Investigacin y Desarrollo Pedaggico y, dentro de ella, del
Grupo de Investigacin Pedaggica.

Esta presentacin no puede concluir sin destacar de manera especial la valiosa como generosa
colaboracin de una parte, de las profesionales del Ministerio de Educacin Nacional, Ana Celia
Castiblanco Paiba, del rea de Matemticas, Edith Figueredo de Urrego, del rea de Ciencias y

9
Educacin Ambiental y Elizabeth Coy del Grupo PEI, quienes realizaron el primer estudio crtico del
documento de trabajo, antes de ser sometido al seminario que lo discuti y le hizo aportes.

De otra, al Dr. Carlos Eduardo Vasco Uribe s.j., y a la Doctora Teresa Len Pereira, Coordinadora del
Grupo de Investigacin Pedaggica cuyos aportes fueron decisivos para afinar tanto el enfoque del
documento como para precisar contenidos y mejorar las condiciones de su presentacin formal.

Finalmente al Pastor Casto Mesa Luna en su calidad de coordinador de educacin para las doce
denominaciones firmantes del convenio No.1 del 2 de diciembre de 1997 con el Estado colombiano y
a los Padres Edilberto Estupian E., Director de la Seccin de Educacin del Secretariado
Permanente del Episcopado Colombiano y Manuel Jos Jimnez R., Delegado Arquidiocesano de
Educacin y a los profesores de Educacin Religiosa y a Ligia Gngora Galvis, Luis Eduardo Galindo
Neira y Carlos Valero Castillo de los Centros Educativos Distritales Atanasio Girardot , La Moralba y
Alejandro Obregn, respectivamente, quienes hicieron gala de experiencia y competencia con sus
aportes escritos para enriquecer estos lineamientos.

10
 ANTECEDENTES Y JUSTIFICACIN

Antecedentes

La nacin colombiana, al igual que otras naciones latinoamericanas, ha registrado en sus culturas a lo
largo de su historia como una de sus caractersticas sobresalientes, la presencia de valores
cristianos, propios, de la llamada cultura de occidente.

Las culturas precolombinas que antecedieron al encuentro del continente americano con el europeo
tambin tuvieron entre sus valores importantes los religiosos. La historia, la sociologa y la
arqueologa dan testimonio de ello cuando investigan y nos dan a conocer sus creencias, ritos,
tradiciones, monumentos y lugares sagrados y hasta sus luchas y conflictos de ayer y de hoy.

Esta realidad no ha cambiado sustancialmente con la modernidad. El valor religioso contina

afectando significativamente la vida de personas, grupos, sociedades y naciones, muchas veces con
nuevas expresiones y nuevos mtodos correspondientes a un esfuerzo considerable para responder
a las necesidades de sentido y de trascendencia, de espiritualidad y de comunin entre los seres
humanos con base en valores trascendentales, que plantea la cultura cientfica y tecnolgica de
nuestro tiempo.

Las iglesias, particularmente las Iglesias Cristianas, se han renovado ampliamente. El Concilio
Vaticano II (1963- 1965), por ejemplo, fue para la Iglesia Catlica la expresin mxima de su
renovacin y apertura a la modernidad en el siglo veinte. Este Concilio gener en ella una renovada
mstica, una nueva expresin de su mensaje, unos nuevos mtodos para su accin. Su apertura a
las dems Iglesias Cristianas y a las religiones no cristianas qued consignada en dos de sus
memorables documentos y ya son diez los encuentros interreligiosos promovidos y realizados por Su
Santidad Juan Pablo II, desde 1986 (Ass) con Jefes de las religiones existentes en el mundo.

Paralelamente a esta renovacin de las Iglesias Cristianas, las sociedades actuales registran el
surgimiento de nuevos grupos con propuestas religiosas alternativas a las tradicionales, que estn
determinando la redistribucin del campo religioso en todos los pases.

La realidad anterior plantea serios interrogantes tanto a la sociologa de las culturas como a la
antropologa cultural, a la psicologa social y cultural y a la teologa. Estos interrogantes generan
inquietudes tambin para la educacin por ser sta una actividad del orden de las culturas. El
creciente pluralismo en el campo religioso de los pases es tambin realidad en Colombia.

El ordenamiento jurdico actualmente vigente, consecuente con la nueva Constitucin Poltica de la

nacin, ha sido sensibilizado significativamente a las realidades culturales antes mencionadas y a su
dinmica en la sociedad colombiana.

La educacin formal Bsica y Media han sido afectadas significativamente por todos los cambios
culturales actuales y, por tanto, por los cambios que se han venido dando en el campo religioso del
pas.

Desde cuando Colombia se constituy como nacin independiente (1810 1820) la educacin formal
Bsica y Media de la Nacin ha contemplado en las actividades curriculares, actividades de
educacin religiosa. Las normas reguladoras de estas actividades han sido numerosas a lo largo de
la historia y se han actualizado para responder a los cambios culturales y sociales. Por lo tanto es
comprensible que haya cambios en la poltica y en los mtodos para la formacin religiosa de las
actuales y futuras generaciones de colombianos y colombianas.

Justificacin

11
Entre las dimensiones que caracterizan al ser humano hay una que tipifica su identidad y determina
todas las dems, es la dimensin espiritual. Esta dimensin es la que hace que el ser humano no
viva en el mundo en razn de lo que el mundo es sino en razn del sentido que el mundo ha
adquirido y va adquiriendo para el.

El ser humano es un buscador de sentido y un constructor de sentido. Lo asedia el ansia de

encontrar la verdad, la bondad y la belleza mediante la ciencia, el arte y la moral. Busca alcanzar el
ms all en el interior de las cosas, de los hechos , de las vivencias personales y colectivas. No se
resigna a registrar y a medir los fenmenos, quiere captar lo que desde lo ms profundo de s mismos
evocan.

La religiosidad del ser humano es una expresin original de su sentido, de su capacidad de

trascendencia, de su anhelo de acercarse a lo universal, a lo que intuye que puede estar detrs de
todos los seres y que puede ser la razn de ser ltima de los mismos.

Nios, nias y jvenes necesitan que en la educacin se estimule su capacidad de trascendencia

para dar sentido profundo a sus vidas en el contexto de lo que viven y de lo que hacen, mientras van
haciendo camino por la historia. Por tanto, est urgidos de informacin y de conocimientos sobre lo
que las culturas a lo largo de su historia han decantado para responder a estas necesidades, pues del
ansia de trascendencia del ser humano dan testimonio todas las culturas mediante las obras de arte,
de religin y de la filosofa, por ejemplo.

De lo anterior se infiere que la educacin religiosa constituye una importante y decisiva formacin
para los seres humanos y por tanto para nios, adolescentes y jvenes. Es comprensible entonces
que la Ley 115 de 1994, la contemple en sus fines y objetivos, en el perfil que propone para la
educacin y como un rea fundamental y, en consecuencia, obligatoria para el logro de dichos fines y
objetivos.

La educacin en valores explcita tambin en dicha ley antes mencionada, es una permanente
necesidad de todo ser humano como condicin de bienestar personal, espiritual y humano y de
bienestar social. La capacidad para convivir satisfactoriamente en la sociedad depende en mucho de
esta educacin en valores para que sea posible una vida ciudadana de calidad.

Las grandes religiones han contribuido y continan contribuyendo grandemente a esta educacin en
valores, porque abren la historia y las culturas a los valores trascendentes que satisfacen las
respectivas necesidades de los humanos.

Con un enfoque amplio, abierto, respetuoso de las diferencias que expresan el pluralismo en el
campo ideolgico y religioso, atentas a lo que une dentro de lo que distingue o separa en materia de
principios, convicciones creencias, ritos y doctrinas, la educacin religiosa contribuir poderosamente
a sustentar en profundidad los valores universales de la solidaridad, la justicia, la fraternidad, el amor
y la paz.

1. LA EDUCACIN RELIGIOSA EN EL CONTEXTO DEL PLURALISMO RELIGIOSO EN

COLOMBIA

La realidad actual del pluralismo en el campo religioso en Colombia constituye un antecedente y un

referente importante, porque llega hasta los establecimientos educativos y, por tanto, tambin a las
aulas. Su aceptacin y adecuado tratamiento por parte de directivos-docentes, docentes, estudiantes
y padres de familia contribuir al sano ejercicio de fundamentales derechos humanos como son los
de libertad de conciencia y libertad religiosa y a una formacin que permita comprender, fundamentar
y vivir la religiosidad como una caracterstica de la vida de los pueblos.

12
Este referente se comprende mejor si se presentan algunos datos sobre la situacin actual del
pluralismo religioso en Colombia, sobre los factores sociales que lo estimulan y sobre el pensamiento
y actitud de la Iglesia Catlica frente a dicho pluralismo.

El pensamiento y la actitud de la Iglesia Catlica se explicitan con el fin de facilitar a los docentes de
educacin religiosa catlica situarse desde la misma en su desempeo en el aula y para que los
miembros de otras confesiones religiosas tambin puedan, conociendo dicho pensamiento y actitud,
situarse y definirse frente a la propuesta de la Iglesia y elaborar la suya propia.

Despus de caracterizar, en alguna medida el pluralismo religioso en el establecimiento educativo y

en las aulas se presenta el Decreto No.354 del 2 de febrero de 1998 del Ministerio del Interior,
contentivo del Convenio celebrado entre doce entidades cristianas no catlicas y el gobierno de ese
entonces. El pluralismo en Colombia es, pues, una realidad en el campo religioso y afecta, en
consecuencia, la vida y la actividad en las comunidades educativas. Las propuestas religiosas
diferentes a la religin cristiana - catlica se aproximan al centenar. Identificadas con su nombre
llegan a 90 y es muy probable que sean ms (Conferencia Episcopal de Colombia, 1994).

Estas denominaciones religiosas, por lo general, son autnomas o independientes, aunque algunas
se han confederado. Es muy difcil, por no decir que imposible, lograr tener una idea ms o menos
clara y precisa de todos sus credos o doctrinas, de sus reglas de vida y de sus ritos sagrados. La
inmensa mayora de estas denominaciones religiosas diferentes del cristianismo-catlico, son
cristianas, pues predican su propia y peculiar visin o percepcin de Jesucristo, con base en la
versin protestante de la Biblia y definen su identidad, tratando de destacar sus diferencias con la
Iglesia Catlica.

Es necesario distinguir estas denominaciones cristianas diferentes de la Iglesia Catlica de las que se
denominan Iglesias histricas, es decir de aquellas iglesias o grupos religiosos que tuvieron su origen
en la reforma protestante emprendida por Martn Lutero en Alemania en 1517. Son algunas de ellas
las siguientes : luteranos, ortodoxos, presbiterianos, anglicanos, reformados, bautistas, menonitas,
cuqueros, bautistas. Algunas de estas iglesias histricas estn presentes en Colombia.

Los grupos religiosos no-cristianos presentes en Colombia no son tan numerosos como lo son las
confesiones cristianas diferentes de la Iglesia Catlica. La investigacin antes mencionada logr
identificar 17. Algunos de ellos se originan en el pensamiento filosfico o religioso del Medio y del
Extremo Oriente.

Entre las grandes religiones no cristianas del Medio y Extremo Oriente presentes en Colombia
merecen destacarse la religin juda y la religin mahometana. La religin juda tiene tres colegios
confesionales en el pas, los colegios hebreos. En cuanto al budismo, es necesario advertir que sus
adherentes no lo suelen tomar como una religin sino como una propuesta filosfica para la vida, lo
mismo que el taoismo y el confusionismo.

La situacin actual de la presencia en Colombia de estas propuestas religiosas o filosficas est por
investigarse. Es necesario tener presente tambin las religiones de los grupos indgenas que han
logrado sobrevivir hasta hoy. Se trata de religiones pre-cristianas, cuyos valores son protegidos por
los grupos como un patrimonio para su desarrollo espiritual.

Entre otros grupos religiosos no-cristianos contemporneos merecen mencionarse : Testigos de

Jehov, Gnsticos, Mormones, Hare Krisna, Fe Bahai, Kir Par Sin, Yoguistas de la Fraternidad,
Rosacrucistas, Mitas en Aarn.

Factores de orden sociolgico y psicolgico contribuyen al desarrollo de propuestas religiosas

diferentes de la que hace la Iglesia Catlica.

13
1.1 Factores de orden sociolgico

Ante todo, la creciente interdependencia entre los diferentes pueblos del mundo con sus
respectivas culturas que se manifiesta en varios niveles : en el de la informacin, a la cual tiene
acceso un nmero cada vez ms grande de personas en la mayor parte de los pases, gracias a
los cada vez ms poderosos medios de comunicacin social y a las migraciones de toda ndole;
en el de la tecnologa y la industria modernas que han provocado intercambios hasta ahora
desconocidos en muchos pases. Estos factores de comunicacin e interdependencia han
producido una fuerte toma de conciencia sobre la dimensin religiosa que est presente en todos
los pueblos que habitan el planeta, de los riesgos y al mismo tiempo de las oportunidades, que
ello implica.

Otro factor de orden sociolgico, favorable al desarrollo de las denominaciones no-catlicas, es la

creciente desestructuracin social en pases como Colombia, con su consecuente fuerte crisis de
valores. En Colombia esto ha venido sucediendo durante los ltimos cuarenta aos. Ha sido
resultado de la masiva migracin del campo o de las pequeas poblaciones hacia las ciudades,
consecuencia de la acelerada urbanizacin, del desequilibrio en la distribucin de las tierras, del
fenmeno de la violencia, de la insuficiente atencin a los sectores agrcolas y de la extrema
pobreza.

En el ambiente rural y en las pequeas poblaciones las personas estaban de ordinario muy
unidas y cohesionadas entre s por distintos y a veces numerosos vnculos como el parentezco,
el compadrazgo, la vecindad o la amistad. All se sentan miembros de una comunidad, donde el
factor religioso-catlico era tambin fuerte aglutinante, alrededor de las fiestas, de la vida
parroquial, del prroco, de la religiosidad popular.

Cuando por una razn cualquiera esas personas se desplazan hacia la ciudad, comienzan a
sentir muy fuertemente la soledad y el desamparo ; necesidades espirituales y materiales
comienzan a aparecer ; el anonimato sorprende, y no saben siquiera dnde se encuentra el
templo, cuando el recurso a la espiritualidad y a la fe religiosa sera un principio de solucin a sus
problemas.

En tales circunstancias, se comprende que dichas personas acepten con facilidad y gratitud la
amistad y acogida amable que les brindan miembros de grupos religiosos no-cristianos. Es
tambin comprensible que se abandonen a ellos, pues les prometen que en su comunidad
encontrarn respuestas a sus angustias y ayuda en sus necesidades. (Conferencia Episcopal de
Colombia, 1994)

1.2 Factores de orden psicolgico.

Algunos factores de orden psicolgico parecen incidir en el desarrollo de esas nuevas propuestas
religiosas. A continuacin mencionamos varias: El deseo de identidad personal, es decir de
presentarse ante los dems y de ser considerado por ellos como alguien distinto y de ser valorado y
ser tenido en cuenta con sus capacidades y limitaciones. El anhelo de una real participacin
dentro de las actividades de su ambiente, a travs del cual las personas pueden hacer gala de sus
capacidades y experimentar que su existencia es til , no slo para s mismo sino para los dems. La
bsqueda de un sentido de pertenencia a una comunidad, enriquecerse con ella y darle su aporte
personal. Finalmente sobresale en el hombre de nuestro tiempo, el deseo de conseguir una
integracin entre el mundo exterior que quiere dominarlo y su mundo interior al que no quiere
renunciar porque lo considera parte integrante y fundamental de su vida para su total realizacin.
(Conferencia Episcopal de Colombia, 1994).

1.3 El punto de vista de la Iglesia Catlica frente al pluralismo actual

Dado que la mayora de los alumnos de educacin Bsica y Media son catlicos, es conveniente que
los profesores de educacin religiosa dispongan para su reflexin de algunos conocimientos sobre el

14
pensamiento de la Iglesia Catlica acerca del pluralismo religioso. Estos conocimientos pueden ser
tambin de utilidad para quienes no son catlicos con el fin de facilitarles su posicionamiento frente al
tema.

La Iglesia Catlica estima que la religin es el corazn de toda cultura, por ser una instancia de
significacin ltima y fuerza estructurante, no solamente de la personalidad, sino del grupo humano.

Reconoce que en las diferentes religiones hay elementos de verdad que pueden iluminar a los
humanos, que hay elementos de gracia y de bien no solamente en los corazones de los hombres,
sino tambin en sus ritos y costumbres, aun si son susceptibles de ser purificados, elevados y
llevados a la perfeccin. Si bien, no se puede excluir el valor salvfico de las religiones, eso no
significa que todo en ellas sea salvfico. No se puede ignorar la presencia del mal y la imperfeccin
de la respuesta humana a la accin de Dios.

En un contexto de pluralismo religioso surge para el cristiano la pregunta sobre la significacin

universal de Jesucristo y de su relacin con las religiones y sobre la funcin de stas en relacin con
el proyecto de salvacin de Dios que, para los cristianos, no es otro que recapitular todas las cosas
en Cristo (Efesios, 1,10).

La salvacin se obtiene, segn la Iglesia, por el don de Dios en Cristo, pero nunca sin la respuesta y
la aceptacin humana ; el don de Dios se propone pero jams se impone. Las religiones pueden
ayudar a la respuesta humana en cuanto que enfrentan al ser humano con la bsqueda de Dios, con
el actuar segn su conciencia y con llevar una vida recta : el sentido moral de los pueblos y las
tradiciones religiosas ponen de relieve la accin del Espritu de Dios. La bsqueda del bien es en
ltimo trmino una actitud religiosa. Es la respuesta humana a la invitacin de Dios que se recibe
mediante Jesucristo.

Segn la Iglesia, no se debe confundir el contenido del mensaje religioso con sus expresiones
culturalmente estructuradas. El contexto cultural, por ser construccin humana, es limitante para la
expresin del mensaje religioso y de la experiencia que del mismo se tiene.

La interrelacin creciente de culturas en la sociedad mundial actual y su constante interpretacin

mediante los medios de comunicacin social, hacen que el interrogante sobre la verdad de las
religiones haya pasado al centro de la conciencia cotidiana del hombre de hoy.

En esta situacin de cambio en la conciencia del hombre actual y frente a la situacin de los
creyentes, es claro que la discusin sobre la pretensin de verdad de las religiones no puede ser un
aspecto marginal o parcial en el estudio y reflexin de carcter religioso. El principio y criterio que da
Jess de que por sus frutos se conoce al rbol, debe tenerse siempre presente en el planteamiento
de la verdad sobre las religiones.

El cristiano debe aprender a vivir en el respeto por la diversidad de religiones y avanzar hacia su
valoracin. Se trata de una forma de comunin que tiene sus races en el amor de Dios por todos los
seres humanos y que se fundamenta en el respeto de la libertad humana.1

1.4 El pluralismo religioso en el establecimiento educativo y en las aulas.

Tradicionalmente la formacin religiosa y moral en los establecimientos educativos del pas se ha

tratado de hacer con base en la religin cristiana-catlica, porque de hecho es esta la religin que
comparte la mayora de los colombianos, dado que es la religin que hunde ms profundamente sus
races en las culturas del pas y las marca desde el inicio de su presencia en Amrica.

1
Lo referente al pensamiento de la Iglesia Catlica sobre el pluralismo de religiones, desde el punto de vista doctrinal,
se encuentra bastante desarrollado en el documento Le Christianisme et les religions de la Comisin Teolgica
Internacional. La Documentation Catholique, No.2157 del 6 de abril de 1997, pp.312 - 332. Lo pertinente de este
captulo lo tuvo como fuente.

15
En razn del pluralismo que actualmente caracteriza el cambio socio-cultural del pas no es raro que
los profesores de educacin religiosa se encuentren con alumnos o alumnas que participan en las
actividades acadmicas del rea de educacin religiosa y que saben advertir que no son catlicos.
Estos alumnos y alumnas no catlicos suelen ser, en su inmensa mayora, cristianos no-catlicos,
cuyos padres de familia o ellos mismos quieren la participacin en actividades de educacin religiosa
porque encuentran en la propuesta religiosa catlica un fuerte y amplio denominador comn: la
Sagrada Biblia, Jesucristo, la oracin, la moral y sobre todo el profundo afecto por los mismos.
Tienden a descubrir que es ms lo que los une que lo que los separa y por tal razn no slo estn en
muchas de las actividades de educacin religiosa sino que se sitan entre los ms activos
participantes en las mismas.

Tambin puede darse el caso de alumnos y alumnas no catlicos, que participan en actividades de
educacin religiosa y que por razones familiares o de otra ndole no lo comunican por temor a ser
discriminados.

Esta realidad, reflejo en el rea de Educacin Religiosa del pluralismo en el campo religioso, exige de
parte del profesor un profundo respeto y una especial valoracin por la persona de todos y de cada
uno de los alumnos, porque estn en juego derechos humanos fundamentales.

Este mismo respeto y valoracin deben ser promovidos con el fin de prevenir entre sus alumnos
actitudes fanticas, explcitas o sutiles, de proselitismo religioso, o de intolerancia religiosa o de
exclusin. Debe tener en cuenta que en la actitud tolerante se puede expresar implcitamente una
condenacin o discriminacin como consta en la expresin barrio o zona de tolerancia. De la
tolerancia al respeto hay un gran trecho y del respeto al sincero aprecio por la diversidad hay un
trecho mayor.

Con estos anlisis y las correspondientes comprensiones y prcticas se logra la creacin de un

ambiente favorable al respeto y la acogida de las diferencias religiosas en el aula y en el
establecimiento educativo y se contribuye a la formacin para la libertad religiosa y para la
convivencia en la justicia y en la paz desde la educacin religiosa.

Lo anterior implica en la implementacin de contenidos, que se parta siempre de lo que une para
llegar a afirmar lo que distingue a las diferentes confesiones presentes en el aula en alguno o algunos
de los alumnos. Si stos tienen a bien expresarse, en materia de diferencias sobre todo, es
conveniente crear el ambiente especfico para que lo hagan dentro del mayor respeto por los dems.

No se debera renunciar a tipificar con claridad las diferencias cuando haya lugar para hacerlo,
porque de esta manera se educa tambin para el pluralismo, los derechos humanos y la aceptacin
respetuosa del otro (alteridad). En los programas de educacin religiosa con destino a la comunidad
catlica se observa que se ha cuidado su enfoque para que contemple una dimensin ecumnica
dentro de su identidad catlica, lo cual puede representar una buena ayuda. A esta diversidad,
cuando la haya, debe ser sensible la evaluacin y reflejarla.

1.5 El Decreto no.354 de 1998 del Ministerio del Interior.

Mediante este decreto se aprob el convenio de derecho pblico interno No 1 de 1997 entre el Estado
colombiano y algunas entidades religiosas cristianas no catlicas.

Una evidencia del pluralismo religioso y de la forma como afecta a la Educacin Formal Bsica y
Media, en lo que tiene que ver con el PEI, es la presencia en el ordenamiento jurdico educativo de
este Decreto del Ministerio del Interior. Este decreto es la aplicacin, en primer lugar, del mandato
constitucional en su artculo 68o., inciso cuarto, que dice :

Los padres de familia tendrn derecho de escoger el tipo de educacin para sus hijos
menores. En los establecimientos del Estado ninguna persona podr ser obligada a recibir
educacin religiosa.

16
En segundo lugar, es la aplicacin del desarrollo legislativo de la Constitucin Poltica en materias de
libertad religiosa (art. 19o.) y de educacin (arts. 27, 67 y 68). Este desarrollo legislativo se expresa
en la Ley 133, Estatutaria de Libertad Religiosa y de Cultos y en la Ley 115, General de Educacin,
ambas de 1994. Estas leyes se refieren directa y explcitamente a la educacin religiosa. La Ley
133 en su art. 6o., lits h) e i) y la Ley 115 arts. 23 y 24. Del estudio de estas normas se desprende
como conclusin lgica que la educacin religiosa debe garantizarse en los establecimientos
educativos, dentro del respeto y en armona con este decisivo regulador externo del currculo y con
sus reglamentaciones, como por ejemplo, el decreto antes mencionado.

Pero no solamente ha de tenerse en cuenta para la educacin religiosa la Ley 133 Estatutaria de
Libertad Religiosa, tambin deben tenerse en cuenta, de una parte, el Tratado de Derecho Pblico
Internacional establecido entre el Estado Colombiano y la Santa Sede, conocido con el nombre de
Concordato y, de otra, el contenido de los convenios de derecho pblico interno que el Estado celebre
con otras confesiones religiosas presentes en el pas. Ninguna otra rea especfica del currculo est
tan sujeta a un regulador externo de orden legal tan fuerte como decisivo.

El aporte del rea de Educacin Religiosa al logro de los fines y objetivos de la educacin, en el
espritu y letra del artculo 92o. de la Ley 115, debe hacerse dentro del respeto a estas normas,
teniendo muy en cuenta que se trata de derechos humanos fundamentales y esenciales sobre los
cuales procede, con alta eficiencia y eficacia, el recurso de tutela cuando los sujetos de los mismos
crean que se les estn atropellando o desconociendo estos derechos.

1.5.1 Origen y caractersticas del Decreto No. 345 de 1998

Se trata de un Decreto que reglamenta la Ley 133 Estatutaria de Libertad Religiosa y de Cultos en
materia de matrimonio, educacin y asistencia espiritual y pastoral. Un antecedente es un Convenio
firmado entre el Presidente de la Repblica y doce ENTIDADES RELIGIOSAS Cristianas no Catlicas
en cabeza de sus respectivos representantes legales, el da 2 de diciembre de 1997.2 El propsito
del Presidente de la Repblica y de los cinco ministros de despacho, a saber : del Interior, de Justicia
y del Derecho, de Defensa Nacional, de Salud y de Educacin, que firmaron este decreto es, segn
reza el texto del mismo, aprubase el Convenio de Derecho Pblico Interno No.1 de 1997, suscrito
entre el Estado Colombiano y algunas Entidades Religiosas Cristianas no Catlicas, en Santaf de
Bogot el 2 de diciembre de 1997, en los siguientes trminos, y sigue el texto del Convenio. Por
tanto, se trata de aprobar un convenio mediante un decreto. Tiene cuatro captulos. El primero se
refiere al Matrimonio, el segundo a la enseanza, educacin e informacin religiosa cristiana no-
catlica, el tercero se refiere a la asistencia espiritual y pastoral y el cuarto contiene un conjunto de
disposiciones generales.

1.5.2 La Educacin Religiosa Cristiana no-catlica

El contenido del Decreto No.354, en materia de educacin religiosa, advierte que ninguna persona
podr ser obligada a recibir educacin religiosa diferente a la de sus convicciones o las de sus
padres.

Para la enseanza religiosa cristiana no catlica a los alumnos que profesan credos cristianos no
catlicos de una de las doce entidades religiosas firmantes del Convenio, el Decreto dice que se
acudir a las ENTIDADES RELIGIOSAS parte del presente Convenio (Art. 7o.). Los directivos
docentes debern verificar si profesores que profesan cualquiera de estos doce credos son idneos y
2
Estas entidades religiosas cristianas no catlicas son : Concilio de las Asambleas de Dios en Colombia, Iglesia Cruzada
Cristiana, Iglesia Cristiana Cuadrangular, Iglesia de Dios en Colombia, Casa sobre la Roca - Iglesia Cristiana Integral,
Iglesia Pentecostal Unida de Colombia, Denominacin Panamericana de Colombia, Iglesia Adventista del Sptimo Da de
Colombia, Iglesia Weslejana, Iglesia Cristiana de Puente Largo, Federacin Consejo Evanglico de Colombia - CEDECOL.

17
competentes para brindar enseanza a alumnos de cualquiera de las doce denominaciones o
entidades religiosas; porque lo normal, de acuerdo con los derechos de libertad religiosa, es que si
los alumnos pertenecen, por ejemplo, a la Iglesia Cristiana Cuadrangular sea un profesor que
comparta esta fe religiosa el que la ensee y no otro, por ejemplo, un profesor cuya fe religiosa sea la
de la Iglesia Weslejana. La razn es obvia, porque la Ley 133 seala que la enseanza religiosa
debe acoger y respetar las convicciones religiosas de los que la reciben, lo cual supone un profesor
confesante de esa fe3.

El artculo noveno seala que las ENTIDADES RELIGIOSAS parte de este convenio, podrn
establecer, dentro de las reas fundamentales del conocimiento definidas para cada nivel, la
asignatura de educacin religiosa cristiana no catlica acorde con sus doctrinas, que ser impartida
en todo el territorio nacional previa concertacin con la comunidad educativa y de conformidad con
las disposiciones legales vigentes(...). Los docentes que impartan educacin religiosa cristiana no
catlica debern acreditar el ttulo de profesional universitario para ejercer la docencia en el nivel
preescolar y el ciclo de educacin bsica primaria.

En relacin con el contenido de este artculo, es preciso sealar que si bien la enseanza religiosa
debe estar de acuerdo con el credo propio de los estudiantes que la reciben, es necesario que se
tenga muy claro que se trata de una enseanza acadmica al servicio del conocimiento y de la
formacin para el logro de los objetivos de la educacin bsica y que debe estar de acuerdo
con el currculo del Proyecto Educativo Institucional ( Ley 115 ). As mismo deber tenerse en
cuenta la Resolucin No 2343 de 1996 que en el artculo 14o. seala las condiciones para la
programacin en el rea de Educacin Religiosa, independientemente de cul sea la opcin religiosa
que fundamenta y caracteriza esa programacin.

Las leyes 133, Estatutaria de Libertad Religiosa y 115 General de Educacin, estaran
satisfactoriamente desarrolladas en los establecimientos del servicio pblico educativo, si el enfoque
de la educacin religiosa tiene en cuenta un enfoque cientfico, tanto sobre la religin en general
como sobre la religin especfica, objeto de la enseanza, en particular.

No obstante, para que los saberes, objeto de enseanza y aprendizaje en el rea de educacin
religiosa, ingresen a la escuela y, por tanto, tambin a las aulas, deben someterse a una
reelaboracin didctica que los recontextualiza, los personaliza y los retemporaliza. Es en esta
reelaboracin o transposicin didctica, donde se debe centrar el trabajo del profesor de educacin
religiosa, a fin de propiciar para el alumno una verdadera actividad formativa de su conciencia en lo
que tiene que ver con lo espiritual, lo moral, y religioso, tanto en general como de lo especfico de la
fe religiosa propia de la confesin que se trabaje en la escuela.

2. EL DESARROLLO HUMANO

La forma como se fue abriendo paso el concepto de desarrollo humano a partir de 1950 hasta llegar a
descubrir la importancia de la cultura y de lo espiritual, permite apreciar en alguna medida el papel de
la religin en este desarrollo. Sealar ese papel es el propsito de la inclusin de este referente
curricular.

La educacin religiosa constituye una buena ayuda para promover dicho desarrollo desde la
racionalidad que le es propia.
Tambin el avance de las ciencias y de la tecnologa contribuye en su lnea a hacer integral el
desarrollo humano. Ms an, este desarrollo de las ciencias y de la tecnologa ha contribuido,
igualmente, al desarrollo de la religin. Las ciencias humanas y sociales, tales como, la historia, la
sociologa, la psicologa, la arqueologa o la paleografa han hecho valiosos aportes para la

3
Objeto de reglamentacin de este Decreto por el MEN ser el tema referente a cuntos alumnos por grado deben darse
para que un profesor de religin pueda ocuparse de una determinada enseanza religiosa en un establecimiento educativo
de carcter estatal y en qu condiciones.

18
comprensin del hecho religioso. No obstante es necesario advertir que no slo el desarrollo cultural
y espiritual hace humano e integral el desarrollo.

2.1 Historia del concepto de desarrollo humano

La idea del desarrollo de los pueblos surgi como tema de los organismos internacionales que
despus de la segunda guerra mundial vieron como una de las grandes tareas del siglo XX. A partir
de los aos cincuenta, las naciones unidas lo abordaron para atender las sugerencias de la
postguerra y las graves necesidades de las antiguas colonias de frica y Asia, convertidas en pases
independientes. No obstante esfuerzos considerables e inversiones inmensas, los resultados fueron
desproporcionados y desilusionantes. Preguntando por las causas de esta situacin los especialistas
y expertos descubrieron que los frenos ms serios al desarrollo, tal como haba sido concebido
inicialmente, eran de carcter cultural y que el concepto de desarrollo humano que proponan las
Naciones Unidas en ese momento, se quedaba corto en lo cultural, pues privilegiaba el desarrollo
econmico y social.

Es conveniente describir el proceso que sigui la idea inicial de desarrollo humano de la inmediata
postguerra para comprenderlo y apreciarlo en toda su importancia como ayuda para aproximarse a la
dimensin espiritual y desarrollarla con conciencia crtica.

El desarrollo que se proponen promover para que estos pases se conviertan en interlocutores vlidos
de las naciones que los haban colonizado, en materia poltica y econmica, fue enfocado como
crecimiento econmico, predominantemente endgeno. La estrategia prevista se apoya en una
concepcin del desarrollo limitada a la racionalidad econmica. El desarrollo se mide por medio del
Producto Nacional Bruto (PNB) per cpita. Se consider subdesarrollado el pas cuyo ingreso per
cpita anual era inferior a mil dlares. La frmula desarrollo igual progreso econmico se convierte
en el punto de partida de la accin de las Naciones Unidas y de sus agencias especializadas.

En efecto, las Naciones Unidas proponan un concepto de desarrollo humano entendido como
expansin de las capacidades de las personas para que construyan vidas ms satisfactorias para s
mismas y para las futuras generaciones y contribuyan as, de manera ms positiva al desarrollo de la
sociedad en su conjunto.

Supona este concepto, la capacidad de la sociedad para identificar, concertar, solucionar con el
menor costo social y econmico, los problemas que se le presentan al paso del tiempo (la gente es el
centro del problema). El nfasis deba hacerse en el aumento de oportunidades de los seres
humanos, - hombres, mujeres y nios- para desarrollar sus potencialidades, ampliando de esta
manera su capacidad de participar activa y efectivamente en las decisiones de carcter socio-
econmico que los afectaban.

Este desarrollo humano es sostenible cuando permite satisfacer, tan equitativamente como sea
posible, las necesidades de las generaciones actuales, sin comprometer, ni poner en peligro la
satisfaccin de las necesidades de las generaciones futuras.

El desarrollo humano sostenible tiene en cuenta de forma explcita la variable ambiental para que la
persona y la colectividad vivan en concierto con la naturaleza y pensando en las nuevas
generaciones. (Castillo, 1996)

En 1954, las Naciones Unidas, a travs de la UNESCO, enriquecen el concepto de desarrollo

aadindole el aspecto social como elemento esencial. En 1963 se le introduce la dimensin
educativa ; en 1965, las dimensiones cientfica y tcnica ; en 1966, la dimensin cultural ; en 1968, la
concepcin humanista del desarrollo, con sus aspectos ticos y espirituales. (Carrier, 1992)

Hasta aqu el pensamiento de las Naciones Unidas, que si bien no contempla explcitamente el
componente propiamente tico y espiritual del desarrollo humano, tampoco lo excluye. Es la
UNESCO, la agencia de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura, la que

19
contempla explcitamente lo cultural y lo humanstico en el desarrollo humano con sus aspectos ticos
y espirituales y como ella, tambin el Consejo de Europa y la Organizacin rabe para la Educacin,
la Cultura y la Ciencia -ALECSO-. La evolucin de estos grandes organismos internacionales permite
comprender la nocin actual de desarrollo integral humano en el aspecto cultural y, dentro de este
aspecto, la dimensin espiritual.

2.2 El desarrollo integral humano

El desarrollo, para que sea verdaderamente humano, debe contemplar como dimensin fundamental
esencial la dimensin cultural, porque el ser humano existe en cuanto tal por la cultura y mediante la
cultura. Si no es cultural no es humano. Lo econmico, lo social, lo cientfico y lo tcnico, se
relacionan con el resto de la cultura en el ser humano como la materia se relaciona con la forma.

Vale la pena traer a cuento los trminos con que el entonces Director de la UNESCO se expres en
Pars el 21 de enero de 1988, cuando inaugur el Decenio Mundial para el Desarrollo Cultural, al
referirse a los desalentadores resultados de la evaluacin del desarrollo de los pueblos desde 1960
hasta esa fecha.

Se ha cado en cuenta, en el curso de los decenios transcurridos, que cuando

se coloca como objetivo un crecimiento econmico separado o ajeno al entorno
cultural, se producen graves desequilibrios tanto econmicos como culturales,
se debilita grandemente el potencial creador de un pueblo. Si el desarrollo
apunta al ser ms y al ser mejor de cada uno y de todos, debe fundamentarse
sobre el desarrollo ptimo de los recursos tanto humanos como materiales de
cada comunidad, a travs de la libre expresin de los talentos e intereses de
todos sus miembros. Es decir, que debe, en ltimo anlisis, extraer sus
prioridades, sus motivaciones y sus finalidades, de la cultura.

En 1980 la Conferencia General de la UNESCO estima que la Organizacin debe promover la

elaboracin y la puesta en marcha de una estrategia de desarrollo que tenga en cuenta la cultura
como actor y finalidad del desarrollo.
En 1982, en Mxico, la Conferencia Mundial de la UNESCO sobre Polticas Culturales subray
fuertemente la dimensin cultural del desarrollo en los siguientes trminos:

La cultura constituye una dimensin fundamental del proceso de desarrollo, que

contribuye a reforzar la independencia, la soberana y la identidad de las naciones. El
crecimiento ha sido frecuentemente concebido en trminos cuantitativos, sin que
haya sido tomada en cuenta su necesaria dimensin cualitativa, es decir la
satisfaccin de aspiraciones espirituales y culturales del ser humano. El desarrollo
autntico tiene como finalidad el bienestar y la satisfaccin constante de todos y de
cada uno. Es indispensable humanizar el desarrollo, el cual debe tener como
finalidad ltima la persona considerada en su dignidad individual y en su
responsabilidad social (Citado por Carrier, 1992).

Por tanto, el desarrollo humano para que sea integral no puede ni debe reducirse a los aspectos
cientficos, econmicos, sociales y tcnicos. Debe apuntar no slo a satisfacer las necesidades
elementales del hombre, sean ellas de orden biofsico, o psicolgico, comida, vestido, salud fsica,
vivienda, seguridad, sino tambin, e igualmente, la necesidad vital de saber, de comprender el mundo
cambiante, de amor, de ser respetado en su identidad propia con el fin de afirmarse y crecer desde su
cultura.

La educacin, variable dependiente de la cultura y creadora de cultura, encuentra aqu su norte para
entenderse y definirse como educacin integral con el propsito de conseguir el desarrollo integral
humano.

20
Mucho se especula sobre qu se entiende por calidad en educacin o por educacin de calidad. Lo
anteriormente dicho puede contribuir a pensar lo que ha de entenderse por calidad. Una educacin
ser de calidad en la medida en que se encuentra intencionalmente estructurada de manera que
forme tanto en los valores estticos, ticos, morales, espirituales y religiosos de una determinada
cultura, como en los valores cientficos, tcnicos, econmicos y sociales, cuando no se oriente
exclusivamente a preparar o a echar las bases para la simple produccin y consumo de bienes y
servicios materiales.

2.3 El desarrollo cultural como condicin del desarrollo integral humano

La cultura se presenta como la verdadera y autntica morada del hombre en la historia. Cmo
desarrollar cada vez ms y mejor esta morada para que el ser humano viva con sentido y a
satisfaccin su vida como persona y tambin como comunidad? Cules son o han de ser los
componentes de la cultura para hacer de sta el ambiente propio del ser humano, es decir su
morada? Qu papel juega y qu puesto ocupa la religin en ella?

La idea de cultura se ha convertido en una idea central en las ciencias humanas. Se trata de un
concepto que se ha vuelto muy til para analizar las realidades sociales, para comprenderlas y para
actuar sobre ellas. Aunque la cultura ha existido desde que comenz a existir el homo sapiens, la
novedad actual consiste en la percepcin de la cultura como realidad antropolgica, porque revela los
rasgos caractersticos de una colectividad; su mentalidad, su estilo de vida, su propia forma de
humanizar su entorno, su espiritualidad. Es el signo distintivo de una sociedad o de un determinado
grupo humano. Es el patrimonio espiritual y humano que se transmite de generacin en generacin.
Toda comunidad que goza de una cierta permanencia posee una cultura propia: una nacin, una
regin, una tribu, una categora social definida, tal como lo son los jvenes o los trabajadores. La
cultura designa su manera caracterstica de comportarse, de pensar, de juzgar, de percibirse y de
percibir a los otros; cada grupo tiene sus actitudes, sus escalas de valores, su propio perfil cultural.

En 1982 cerca de 130 gobiernos reunidos en Mxico en el seno de la Conferencia Internacional de la

UNESCO sobre Polticas Culturales adoptaron por unanimidad una definicin de cultura que fue
incorporada a la respectiva Declaracin, en los siguientes trminos:

En su sentido ms amplio, la cultura puede considerarse como el conjunto de

rasgos distintivos, espirituales y materiales, intelectuales y afectivos que
caracterizan una sociedad o un grupo social. Comprende adems de las artes y las
letras, los modos de vida, los derechos fundamentales del ser humano, los sistemas
de valores, las tradiciones y las creencias.

La cultura da al ser humano la capacidad de reflexionar acerca de s mismo. Es la

cultura lo que hace de nosotros seres especficamente humanos, racionales, crticos
y ticamente comprometidos. Es mediante la misma que hacemos el discernimiento
de los valores y efectuamos su seleccin. Es mediante la misma como el ser
humano puede expresarse, tomar conciencia de s mismo, reconocerse como
proyecto inacabado, cuestionar sus propias realizaciones, buscar incansablemente
nuevas significaciones y crear obras que lo trascienden.

Completando este panorama sobre el pensamiento contemporneo acerca de la cultura, en el

contexto del desarrollo humano, se presenta la definicin de cultura que el Concilio Vaticano II (1963
1965) formul e integr como parte de su Magisterio en la Constitucin Gaudium et Spes:
Con la palabra cultura se indica, en sentido general, todo aquello con lo que el
hombre afina y desarrolla sus innumerables cualidades espirituales y corporales;
procura someter a s mismo el orbe terrestre con su conocimiento y trabajo; hace ms
humana la vida social, tanto en la familia como en toda la sociedad civil, mediante el
progreso de las costumbres e instituciones; finalmente, a travs del tiempo expresa,
comunica y conserva en sus obras grandes experiencias espirituales y aspiraciones
para que sirvan de provecho a muchos e incluso a todo el gnero humano.

21
 De aqu se sigue que la cultura presenta necesariamente un aspecto histrico y
social y que la palabra cultura asume con frecuencia un sentido sociolgico y
etnolgico.
2.4 Religin y desarrollo cultural humano

El hecho religioso, paradjicamente, es una de las cuestiones que ms ha ocupado la atencin de los
antroplogos, sin que hayan podido ponerse de acuerdo en una definicin. Como componente de la
cultura, la religin afecta prcticamente todos los aspectos de la existencia de un ser humano.

Para la escuela histrico-cultural, representada principalmente por Wilhem Schmidt, Henry Pinard de
la Boulaye y numerosos investigadores que se han inspirado en ellos, en la religin hay que distinguir
dos aspectos, el objetivo y el subjetivo. La religin es un conjunto de creencias y de comportamientos
que se refieren a una realidad concebida como objetiva, suprema, trascendente, frente a la cual el
hombre individual y colectivo se siente atado (ligado) y dependiente. Subjetivamente la religin se
refiere a la actitud de las personas frente a esas realidades percibidas como trascendentes.

En el siglo de las luces (s.XVIII d.C) se crey en la tesis de que las religiones estaban destinadas a
desaparecer, tesis que prolong su vigencia hasta buena parte del siglo XX.

Sin embargo la religin como manifestacin de una dimensin de la vida humana, lejos de tender a
desaparecer con la modernizacin, reaparece bajo formas sorprendentemente reiteradas en el
corazn mismo de las sociedades ms desarrolladas. En cada grupo humano o regin se cultiva una
determinada forma de expresin religiosa. Negar la religin de una determinada cultura es negar una
parte esencial y determinante de la misma.

Se impone a la observacin el hecho de que la religin se concentra ante todo en los momentos
cruciales de la vida social tales como: el nacimiento, la socializacin del nio, la pubertad, el
matrimonio, el parentesco y la muerte. La religin se presenta en las sociedades tradicionales como
la vida tomada en serio segn Emile Durkheim o como la vida social en los momentos en que se
experimenta o se siente ms intensamente, segn la antroploga Ruth Benedict. Esta observacin
conduce a pensar que hay algo escondido que conecta con lo trascendente en la vida social y que
fundamenta a toda sociedad que permanece en la historia.

La antropologa que se interroga hoy sobre la universalidad de la cultura humana, afirma hoy con
mucha ms claridad que antes, que la religin constituye una categora universal del comportamiento
humano. Max Weber, uno de los fundadores ms prestigiosos de la sociologa religiosa, hizo una
contribucin slida a la tesis segn la cual toda sociedad -antigua o moderna- se fundamenta, en
definitiva, sobre una idea religiosa, al menos implcitamente. Con base en una encuesta de gran
cobertura sobre las religiones de Oriente y Occidente, Max Weber demostr que el pensamiento
religioso condicion, ayer como hoy, las formas de vida en sociedad. Refirindose al papel cultural
del cristianismo, sostiene que el factor religioso cristiano jug un papel decisivo en la modernizacin
de la sociedad industrial, contrariamente a otras propuestas filosficas o religiosas que llevan a los
creyentes a la fuga del mundo, a un misticismo pasivo y fatalista.

El cristianismo en general y el protestantismo en particular, segn Weber, propusieron un ascetismo o

austeridad, una tica del trabajo, del intercambio, de la responsabilidad y de esta manera suscitaron
una cultura de la transformacin, de la creacin por el espritu de empresa. Al cristianismo le atribuye
un valor muy positivo en la creacin y el ejercicio creativo de la inteligencia, de la voluntad y del
sentimiento humano. El cristianismo no predica el alejarse o apartarse del mundo y de la historia, al
contrario, invita a comprometerse con l y con ella porque uno de los contenidos primordiales de su fe
es que Dios cre el universo bueno para su mxima criatura que es el hombre al cual hizo seor y
soberano responsable del mismo. La creacin es para el hombre y el hombre es para Dios. El
hombre es el fin y la razn de ser del universo, nunca medio.

22
La fe cristiana no solamente no se opone a la racionalidad del mundo y al desarrollo y proceso
industrial en la modernidad sino que respeta su autonoma. Ms an, ha contribuido a su desarrollo,
siempre atenta al impacto de ste en las dimensiones tica, moral y espiritual de los seres humanos.
Werner Sombart cree poder demostrar complementariamente con Max Weber que los artesanos de la
modernizacin fueron de una parte los judos sefarditas y los reyes catlicos, que supieron, cada uno
a su manera, dar un impulso histrico al desarrollo del comercio y las finanzas como tambin a la
exploracin y desarrollo del Nuevo Mundo.

Ejemplo de ello es el aporte significativo de las grandes rdenes religiosas, tales como los
Benedictinos, que estuvieron en el origen de un notable desarrollo de la agricultura y de la vida social
en Europa, a partir del siglo VI. Ellos introdujeron tcnicas artesanales y nuevas mquinas, tal como
el molino de agua, con el fin de poder ganar tiempo para la oracin. San Benito es patrono de
Europa no solamente por su irradiacin espiritual, tambin porque unido a sus monjes se constituy
en un crisol de humanismo, de progreso social, econmico y cultural.

Talcott Parsons, discpulo de Max Weber, reconoce que si bien la tica protestante favoreci el
desarrollo industrial, San Ignacio de Loyola y los Jesutas fueron tambin iniciadores de un nuevo
sentido de empresa, formaron una nueva generacin de exploradores, de misioneros, de educadores
que aceleraron la modernizacin del mundo contemporneo.

Tiende la religin a desaparecer en las culturas fuertemente secularizadas ? Es la ltima pregunta

que podra hacerse al pensar en el desarrollo cultural humano en estas culturas. Afirmativamente
respondieron Marx y Freud y sus respectivos discpulos. La Revolucin habra de liberar al hombre
nuevo y la religin, es decir el suspiro de la criatura oprimida, no tendra ms razn de existir. Por
otra parte el hombre adulto terminara por rechazar sus ilusiones inconscientes y sus proyecciones
infantiles de un Dios-Padre. Estas teoras inspiraron sistemas polticos y pedaggicos que deban, se
crea, acelerar el advenimiento de una sociedad y de una cultura sin Dios.

Una nueva lectura de las realidades socio-religiosas justifica de cara al futuro un interrogante
fundamental: podrn secularizarse totalmente las psicologas y las culturas? El hecho religioso
aparece actualmente bajo formas inesperadas o mal percibidas hasta el presente. Esto suscita la
pregunta por si la religin es efectivamente una categora antropolgica universal y permanente.
Aunque algunas instituciones religiosas padecen un retroceso cultural, la religin en cuanto tal no
desaparece de la sociedad moderna, as lo evidencia la irrupcin de nuevos movimientos religiosos,
an en las sociedades industriales ms avanzadas.

Thomas Luckmann y Peter Berger, destacados investigadores alemanes, muestran el eminente papel
de lo sagrado en la formacin del yo, el cual requiere de un aparato cognitivo que marca pautas
para legitimar un universo socialmente construido. Lo sagrado ha expresado siempre la esperanza
del hombre en un orden cultural que abarque toda la realidad y de una significacin ltima de la vida.
El hombre no puede vivir sin esta proyeccin de un orden trascendente y esta expresin simblica
ofrece al espritu estructuras de plausibilidad y corresponde a los prototipos universales de la
religin. La religin se presenta entonces como el fenmeno antropolgico por excelencia. La
religin interioriza en la persona el universo culturalmente construido y contribuye a estructurar la
conciencia. En esta perspectiva, la secularizacin total equivaldra simplemente a la
deshumanizacin. La estructura social es secularizada, el individuo no (Luckmann, 1973).

Mircea Eliade, uno de los grandes historiadores de la religin, al final de su vida lleg a la conclusin :
no creo en la posibilidad de un hombre totalmente a-religioso. Ser -o llegar a ser- un hombre
significa ser religioso (Eliade, 1971)

Finalmente, vale la pena concluir este acpite, teniendo en cuenta que los comunistas chinos, al
tomar sus distancias del atesmo de Marx y de Lenin, dejan la impresin de querer rehabilitar el papel
integrador de la religin, cuando Zhao Fusan, un miembro de la Academia de Ciencias de Pekn, en

23
1985 dijo: La religin hace parte integrante de la civilizacin espiritual de toda nacin... La idea de
que la religin es solamente el opio del espritu es insuficiente y anticientfica4.

Si lo descrito hasta aqu sobre el desarrollo humano y sobre la relacin entre religin y cultura es
verdad, y si el desafo para el hombre a partir del prximo futuro es la construccin de la cultura,
entonces, la accin colectiva y sobre todo la accin educativa debern centrarse en las culturas, y a
partir de ellas, desarrollarse al interior de las mismas y cargar sus finalidades y objetivos de improntas
espirituales.

As mismo es necesario, sin falsos pudores, tomar conciencia de la importancia y trascendencia del
valor religioso en las culturas y superar el complejo de que toda racionalidad diferente de la
racionalidad cientfica y tcnica o racionalidad instrumental, es una racionalidad dbil, incierta, de
segunda categora.

En relacin con la religin, es preciso distinguir entre el valor religioso y las instituciones religiosas. El
valor religioso, esencial y fundamentalmente ligado a las culturas como componente que las
caracteriza desde lo ms profundo, permanece a lo largo de la historia de las mismas y se renueva en
su expresin al ritmo en que cambian y se renuevan las culturas.

Las instituciones religiosas no evolucionan al mismo ritmo y a la misma velocidad que lo hacen las
culturas y con ellas los valores religiosos. Ello explica en parte porque son menos flexibles, se
anquilosan y tardan en renovarse. Es preciso, pues, saber distinguir sin separar y unir sin confundir
religin e institucin religiosa. No es sensato ni sabio descalificar la religin porque algunas de sus
instituciones hacen crisis. Es de particular importancia tener en cuenta esto sobre todo en la
socializacin del nio que se realiza mediante la familia y mediante las instituciones educativas.

En la Declaracin de la Unesco en Mxico, citada anteriormente, podemos apreciar la presencia ms

fuerte de la religin en los siguientes aspectos o rasgos:

en los rasgos espirituales que caracterizan una sociedad o grupo social,

en las artes y las letras, donde el tema y la inspiracin es de orden religioso, con relativa
frecuencia,
en los sistemas de valores, creencias y tradiciones,
en la dimensin tica de las personas y de las sociedades y grupos que determinan su
compromiso en la historia,
como presupuesto, no siempre explcito, que ofrece el fundamento a la actitud crtica,
Como determinante a la hora de seleccionar valores y constituir con ellos la respectiva escala.
En conclusin, parece que se puede establecer que no es posible suprimir, el valor religioso de una
cultura, porque perdera algo determinante de su identidad, de su esencia y de su naturaleza y, en
consecuencia, tampoco podra aislarse o prescindir de los mismos en la Educacin Bsica y Media.

Si la educacin es una actividad al servicio de un proceso que es de orden cultural, la religin debe
estar presente en ella como componente de la educacin, con el fin de formar la dimensin religiosa
de las personas, de cuya dinmica es reflejo la dimensin religiosa de las culturas.

3. LA DIMENSIN ESPIRITUAL DEL SER HUMANO

Dentro de la dimensin espiritual del ser humano y dentro del propsito de estos lineamientos es
necesario tener en cuenta los siguientes aspectos:
la religin, la dimensin espiritual y el proceso de trascendencia,
la subjetividad, la interioridad y la conciencia,
la trascendencia del y en el ser humano.

4
Citado por Carrier, Herv, en Developpement culturelle, Lexique de la culture, op.cit.

24
3.1 La religin, la dimensin espiritual y el proceso de trascendencia

Dado que la educacin religiosa se refiere primordialmente a la naturaleza espiritual del ser humano y
a los valores morales, espirituales y religiosos que la concretan y expresan, es necesario tratar de
caracterizarla y caracterizar tambin el proceso de trascendencia dentro de los referentes curriculares
del rea de educacin religiosa.

En la descripcin que hizo la Ley 115 del desarrollo integral humano aparecen la dimensin
espiritual y la religiosa como caractersticas de lo humano junto con la intelectual, la psquica, la
comunicativa, la esttica, la tica y la social. Esta explicitacin es un indicador de que se est
superando la, a veces, muy honda divisin en el mundo de la educacin, entre mentalidades
cientficas y mentalidades humansticas, que hasta el presente en las comunidades educativas
parece que se comportaran como el agua y el aceite. Tal separacin de mentalidades implica
perturbacin a nivel del conocimiento de la verdad sobre el ser humano y el sentido de su vida5. Los
sistemas y programas escolares reflejan con frecuencia esta divisin y el discurso, en ocasiones,
excesivamente optimista de directivos-docentes y docentes sobre la importancia y trascendencia de
la ciencia y la tecnologa con detrimento de las ciencias humanas, la refuerzan (Godoy, 1979).

El testimonio ms profundo y ms elevado de la naturaleza del espritu humano en las culturas de

sociedades y pueblos, se encuentra en las obras de filosofa y de religin y en la presencia de stas,
muy abundante por cierto, como fuente de inspiracin de la expresin artstica (literatura, msica,
escultura, arquitectura, por ejemplo). Porque la filosofa trata de captar lo que las cosas revelan, el
arte se propone expresarlo y la religin da un sentido global para las mismas.

Todas las culturas que los investigadores han podido identificar a lo largo de la historia de la
humanidad registran evidencias de carcter religioso. Esto ha permitido afirmar que la religin como
la cultura, es un universal y expresa necesidades profundamente humanas de la conciencia individual
y de la conciencia colectiva, es decir del espritu humano y determina la orientacin de la vida y
accin de los seres humanos. Las obras de religin en las culturas dan testimonio de las respuestas
del ser humano a dichas necesidades. La religin, con la filosofa, trata de satisfacer al espritu
humano en su necesidad de conocer y experimentar la unidad en la diversidad, aquello que subyace
a la constitucin de todos y cada uno de los seres y de las categoras que forman el universo
conocido y an por conocer.

Cmo caracterizar la dimensin espiritual del desarrollo integral humano? Aunque no es fcil, hay
que intentarlo si se quiere promover su desarrollo.
Tal vez no est de ms anotar que la Ley General de Educacin hace referencia explcita a la
dimensin espiritual de la persona humana en los artculos 5o., No. 1., y en el artculo 16o., literal h) y
a los valores religiosos en los artculos 23o., 24o., y 92o.

La dimensin espiritual ha sido y contina siendo puesta en evidencia a travs de interrogantes e

inquietudes de las personas y de los grupos humanos. Son manifestaciones, actitudes, costumbres,
creencias, ritos que tienen que ver con el sentido ltimo y ms profundo de la vida personal y de la
humanidad, con el sentido ltimo de la historia personal y colectiva de la misma, con el trasfondo de
las cosas, con el sentido y el ms all del bien y el mal moral, con el sentido de la vida en comunidad
y en sociedad.
Todo parece llevar a indagar por la prehistoria y la metahistoria del ser humano, como condicin de
comprensin de la propia existencia, con el propsito de tratar de descubrir la vocacin y la misin en
la historia y la dinmica de su orientacin con base en las culturas.

La esencia de lo especficamente humano es el espritu, o lo espiritual, de tal modo que todas las
dems dimensiones del desarrollo humano an las biofsicas, son afectadas por l. La dicotoma

5
Sin embargo no hay que olvidar que fueron los humanistas y filsofos los primeros en cuestionar la dimensin religiosa.
Por qu primero stos y no los cientficos, es algo para investigar.

25
cuerpo y alma de los antiguos filsofos (Platn, Aristteles, Plotino, la escuela estica, por ejemplo)
en la cual el cristianismo incultur su mensaje a lo largo de varios siglos de su existencia, tuvo
algunas consecuencias no deseables, si se la mira desde el hoy de nuestra mentalidad, para lo que
actualmente se denomina la autoestima y el desarrollo integral humano. La estima de los valores
espirituales tuvo como precio en esos tiempos, la poca estima de los valores de la dimensin
corporal, pues el cuerpo fue concebido, por algunos, como crcel del alma. El espritu humano es la
sntesis maravillosa del universo. Tanto lo biolgico, como lo cognitivo, lo tico, lo esttico o lo
comunicativo, tienen la impronta del espritu o de lo espiritual humano

Por la inteligencia, (intus legere, leer el interior) el ser humano tiene la capacidad de transcender, de ir
ms all de los fenmenos. Esto constituye una primera evidencia del proceso de trascendencia.

Facilitar o promover la dimensin espiritual del educando y su proceso de trascendencia es acoger

sus propuestas de sentido ms profundo que infiere intuitivamente de su contacto o encuentro con el
currculo, como vivencia o experiencia vital, entendido el currculo como sntesis fundamental y bsica
de lo humano tal como se manifiesta en su cultura de pertenencia6. Es acoger con respeto sus
interrogantes e inquietudes, su perplejidad cuando toca lo profundamente complejo, o el misterio. Es
promover y sustentar en l la admiracin y formulacin de interrogantes cada vez ms hondos que
plantean lo infinitamente grande, el universo y lo infinitamente pequeo como el tomo y la clula. Es
no eludir el misterio.

Todo lo anterior supone en el docente, una actitud frente a datos, hechos, procesos, conceptos y
experiencias que forman el currculo, para que les de el tiempo y espacio que requiere el desarrollo y
no los reduzca para los alumnos a lo que es el cadver en el anfiteatro de una escuela de medicina.
Sin caer en el animismo, (y todo nio tiene una etapa animista en su proceso de desarrollo), es
necesario reconocer el gran poder evocador de todo aquello que se denomina el currculo y estar
atento a cmo afecta la subjetividad y la conciencia de los educandos, vale decir su interioridad, con
el fin de ayudarlos, dentro del respeto por sus convicciones, valores, emociones e intuiciones, a
descubrir su grado de validez, de legitimidad, de verosimilitud. Es no acallar el canto que cree
escuchar en todas las cosas, es no impedir la expresin del mensaje que cree descubrir con ocasin
de sus vivencias y ms all de las mismas.

3.2 Subjetividad, interioridad y conciencia

Salir al encuentro del espritu humano es encontrarse con la subjetividad, la interioridad y la

conciencia en las personas.

Confesando nuestra subjetividad, nuestras debilidades y nuestras incertidumbres, podemos estar

seguros de que estamos ms cerca de la objetividad que aquellos que creen que sus palabras
reflejan el orden de las cosas ( Morn, 1984).

La subjetividad, caracterizada por la dimensin interior y la conciencia, se expresa a travs de un

dato, una experiencia, un hecho, un proceso que est ah, que forma parte de lo que se ha dado en
denominar la objetividad y que es preciso, por lo menos, hacerla objeto de la ciencia, para que la
reflexin, proceso subjetivo con base en la conciencia, enriquezca la ciencia.

La subjetividad, con sus caractersticas de interioridad y de conciencia, mediante la reflexin, es el

espacio humano donde se construyen o acogen principios, convicciones, saberes y valores humanos,
ticos, morales, espirituales y religiosos desde el momento en que la experiencia humana del mundo,
mediante el lenguaje, se convierte en conocimiento humano con sentido en el proceso de constitucin
del ser humano en cuanto humano (Baena, 1995).

La conciencia, que caracteriza la intimidad o interioridad de la persona humana, es no slo

conciencia psicolgica sino y sobre todo conciencia moral y espiritual. Es el ncleo ms secreto y

6
MEN, Lineamientos Generales de los procesos curriculares, Santaf de Bogot, 1994, p. 31.

26
recndito, y a su vez es como el santuario del ser humano. En este santuario interior, donde nadie
puede penetrar, a no ser un gua espiritual, o uno o dos amigos de confianza autorizados por breves
momentos para mirar lo ms hondo de un ser humano, es donde se formulan los interrogantes e
inquietudes ms profundas de la persona, que evidencian y caracterizan su espritu y la necesidad de
una espiritualidad para s misma. Se trata del mundo interior de la persona donde a veces el ser
humano se siente muy bien y otras muy mal. Las mximas satisfacciones o insatisfacciones
acontecen en este mundo interior.

Es en este mundo interior donde la persona experimenta el amor como acontecimiento que aporta
plenitud de vida, de felicidad, de gozo y de alegra y en donde tambin experimenta el sufrimiento, el
fracaso, la frustracin, la soledad, la culpa, el miedo a la muerte (Hume, 1992).

Lo ms humano de lo humano se constituye en la conciencia, en la interioridad de las personas, es

decir en la subjetividad. Es a esta dimensin del ser humano, que lo caracteriza como espiritual, a la
que debe apuntar ms un proceso educativo con propsito de desarrollo integral humano. Debera
ser determinante para este enfoque de la educacin lo que pueda estar pasando en la conciencia que
caracteriza al sujeto que aprende: no parece posible ya afirmar que este aspecto sea exclusivamente
del dominio privado y, que por tanto, la educacin formal deba remitirlo a la familia y a las iglesias, por
ejemplo.

2.3 La trascendencia del y en el ser humano

Una evidencia de la presencia del espritu humano en la historia es la necesidad de trascendencia

que experimentan los humanos y que vulgarmente expresan como necesidad de superacin, de ir
siempre adelante, de nunca ver agotadas en la historia sus metas en todas las dimensiones, de no
conformarse plenamente con lo que se es y con lo que se tiene, de nunca detenerse, de no aceptar
simplemente o de no aceptar de buen grado el envejecimiento, el deterioro de la propia vida y la
misma muerte7.

Maravillosa sntesis del universo (materia y energa), el ser humano no se equivoca al afirmar su
superioridad sobre el universo material y al no considerarse como partcula cualquiera de la
naturaleza o como elemento annimo de la ciudad humana. Por su interioridad es en efecto superior
al universo entero. A esta interioridad retorna para decidir sobre su propio destino y es en ella donde
encuentra los elementos para construir su visin del mundo, de s mismo, o para validar las
respectivas propuestas de una determinada cultura y de la historia. Es en ella donde el creyente
descubre la mirada amorosa de Dios que lo aguarda.

Tiene razn el ser humano cuando afirma que por su inteligencia es superior al universo material. La
inteligencia no se siente satisfecha con solo ceirse a los fenmenos, tiene capacidad para alcanzar
la realidad inteligible con verdadera certeza, aunque a veces se vea sofocada y oscurecida por el
abuso de la libertad. La naturaleza intelectual de la persona humana se perfecciona por medio de la
sabidura, la cual atrae con suavidad y discrecin la mente del hombre hacia la bsqueda y al amor
por la verdad, el bien y la belleza. A este desarrollo llega a medida que se cultiva la inteligencia
intrapersonal (espiritual) que estimula la capacidad de trascendencia del ser humano.

La dimensin espiritual del ser humano adems, se caracteriza por su libertad, mediante la cual su
vida queda en manos de su propia decisin para encontrar el bien y apartarse de lo que lo envilece,
aniquila o arruina. Por tanto, la dignidad humana que dimana, de la naturaleza espiritual de los
alumnos, exige que acten segn su conciencia y libre eleccin, es decir, movidos o inducidos por

7
Los conceptos de superioridad del ser humano sobre la naturaleza, sobre la muerte (miedo a la muerte) y sobre salvacin
no tiene en las tradiciones religiosas indgenas el mismo significado que en las religiones monotestas, en especial en la
religin cristiana. Para estas tradiciones religiosas la naturaleza es madre y aliada del ser humano y, por tanto, el
fundamento del respeto a la misma es muy diferente al de la tradicin cristiana ; el miedo a la muerte y al envejecimiento,
no se da en las culturas indgenas, dado que la muerte es un acontecimiento superado y la vejez es una edad deseable y
respetable por la virtud de la sabidura que se reconoce en los mayores.

27
conviccin interna personal y no bajo la presin de un ciego impulso interior o de la mera coaccin
externa (Concilio Vaticano II, 1965).

Aunque la trascendencia del ser humano es muy importante en el contexto del universo, del mundo y
de la historia, aquel experimenta adems la necesidad, quizs la ms profunda de todas, que es la de
trascenderse a s mismo, en otro, en los otros, en un gran OTRO, mediante ideales, convicciones y
valores radicales. El ser humano necesita, como exigencia de su constitucin, salir de s mismo para
encontrarse. Ejemplos se tienen hoy, como ayer, en Martn Luther King, en Gandhi o en la madre
Teresa de Calcuta.

La experiencia del hombre de llegar a la historia, no por su propia voluntad y de marcharse de ella,
por la muerte, tambin no por su propia voluntad, constituye el mximo enigma de la vida humana.
Sufre con el dolor y con la disolucin progresiva de su cuerpo. Pero su mximo tormento es el temor
a la desaparicin perpetua, juzga con instinto certero cuando se resiste a aceptar la perspectiva de la
ruina total. La semilla de eternidad que lleva en s, por ser irreductible a la sola materia, se levanta
contra la muerte. Todos los esfuerzos de la tcnica moderna, por muy tiles que sean, no logran
colmar esta ansiedad del hombre; la prrroga de la longevidad que hoy proporciona la biologa no
logra satisfacer ese deseo del ms all que surge ineluctablemente del corazn humano. No se
resigna a la resignacin o a la fatalidad (Concilio Vaticano II, 1965).

Es sta una parte decisiva de la dimensin espiritual donde la propuesta de las grandes religiones, en
especial de las monotestas, encuentra su lugar para contribuir a desarrollarla. Los testimonios ms
maravillosos y sorprendentes de casi todas las culturas tienen que ver con esta bsqueda y con este
esfuerzo de respuesta. La mayora de las grandes obras del arte en su historia testimonian la
inquietud religiosa del ser humano.

La dinmica del proceso de trascendencia en el ser humano que caracteriza la parte ms importante
de la vida y desarrollo de su espritu, con frecuencia comienza en la religin o termina en la religin
para la gran mayora de los humanos.

4. LA RELIGIN EN S MISMA O NATURALEZA DE LA RELIGIN

Dada la situacin actual del cambio cultural en el pas, es necesario ofrecer algunos elementos para
desarrollar una reflexin sobre qu es la religin en s misma como componente de las culturas y
sobre su sentido, significacin y funciones dentro de las mismas y para los seres humanos, mxime si
se tiene en cuenta que la educacin acontece siempre en un contexto cultural y sus insumos
(mediaciones cognitivas y procesuales) son culturales.

La educacin religiosa ha sido concebida a lo largo de la historia de la educacin en Colombia como

catequesis, es decir como educacin en una determinada fe religiosa, que se supone profesada por
los educandos. En esas condiciones resulta lgico que la investigacin, el estudio, la reflexin sobre
el sentido y la significacin de la religin en las culturas y, por tanto, en la educacin, haya sido muy
escasa, poco socializada, y que no haya afectado nunca, por lo menos a lo largo de los ltimos cien
aos, la reflexin sobre la Educacin Religiosa en el currculo de lo que hoy se denomina la
Educacin Bsica y Media.

La investigacin sociolgica, antropolgica y pedaggica no ha abordado, hasta el presente con la

cobertura y la sistematizacin deseables, el estudio de la significacin e impacto de los contenidos de
la dimensin religiosa de nuestras culturas en las prcticas pedaggicas en la educacin.

Por tanto, en la presentacin de los referentes curriculares para el rea de educacin religiosa, es
conveniente situar algunos elementos de carcter sociolgico y antropolgico cultural sobre la
naturaleza de la religin, con el fin que los docentes de los establecimientos educativos puedan
identificar su valor como hecho cultural y su razn de ser para personas, comunidades y sociedades y
su carcter determinante en la Educacin Bsica y Media. Este es el propsito de este aspecto de
los referentes curriculares.

28
Antes de ofrecer elementos que permitan al docente hacerse a una idea de la naturaleza de la
religin y de su razn de ser como satisfactor de especficas necesidades humanas, es necesario
agregar algo acerca de lo que se ha dicho sobre el problema del origen de la religin, porque tiene
que ver tambin con el problema de la validez de la misma. Se pueden distinguir tres soluciones al
origen de la religin a saber: la doctrina del origen divino de la religin, la doctrina del origen poltico
de la religin, la doctrina del origen humano de la religin.

Desde el punto de vista de la filosofa, el reconocimiento del origen divino o del valor absoluto de la
religin, se realiza mediante la tesis de que la religin es revelacin. Esta revelacin toma formas
culturales que se sujetan a la dinmica evolutiva de las culturas en que se encuentra. La religin en
este caso no se reduce a ser un producto cultural, una creacin resultante de intereses polticos, o
una proyeccin con base en necesidades humanas profundas ligadas a la condicin y destino
humano en la historia, como son la satisfacin necesidades tericas o de conocimiento o de
determinadas necesidades prcticas tales como hacer frente al temor que le produce la incertidumbre
del futuro.

Qu es la religin, cul es su naturaleza? A qu necesidades humanas personales y sociales

responde la dimensin religiosa y de las culturas que los seres humanos construyen?

Antes de ofrecer algunos elementos sobre la naturaleza de la religin en las culturas, es necesario
referirse al alcance de la experiencia profundamente humana que la origina. Se trata de una
experiencia de comunin y comunicacin con un Ser Superior, de una experiencia de relacin con lo
sagrado, con lo numinoso, con lo trascendental o trascendente en el contexto de lo inmanente dentro
o fuera del mismo, experiencia de lo que permanece en el contexto de lo transitorio. Esta experiencia
implica una experiencia de relacin, tambin de comunin, con los semejantes y con la naturaleza.
Por tanto, es propio de la naturaleza de esta experiencia, que exprese su vivencia en forma colectiva
y pblica y que movilice multitudes para la celebracin de su fe y de sus valores y de esta manera
reapropien y vivan cada vez con mayor profundidad el mensaje del cual estiman que son
depositarias.

Por ser esta una experiencia de lo absolutamente trascendente y universal en la singularidad de la

persona, toda persona busca el grupo o la comunidad para: comunidades de vida, de estudio, de
oracin y de trabajo. Por tanto, representarse lo religioso slo como algo de orden meramente
privado, individual, ajeno a lo colectivo y pblico no es acertado.
Con el fin de describir la naturaleza de la religin desde el punto de vista de las ciencias humanas,
puede ser conveniente enfrentar el problema de su definicin, que no resulta fcil.
Consultados distintos autores, slo es posible proponer alguna definicin con el propsito de que
resulte til para el cometido de este documento. Como dice Milton Yinger:
al tratar un tema tan complejo y relacionado con una gama de hechos tan amplia
como la religin -una materia abordada con fines muy diferentes- hay que abandonar
la idea de que exista una definicin correcta y satisfactoria para todos. Admitimos
sin vacilar que las definiciones de un rbol emitidas por un botnico, un comerciante
en maderas y un artista pueden variar ampliamente, aunque cada definicin puede
ser apropiada desde un punto de vista especfico, una variedad tal no es menos
conveniente en las definiciones de religin.
Este investigador, que advierte sobre los problemas de la religin, sintetiza de alguna manera el
pensamiento socio-religioso actual, propone en, Religin, Persona, Sociedad:

La religin se puede definir como un sistema de creencias y de prcticas gracias a

las cuales un grupo de personas hace frente a los problemas ltimos de la vida
humana. Es una repulsa a capitular frente a la muerte, a rendirse ante la frustracin,
a permitir que la hostilidad desgarre las propias asociaciones humanas.

Apoyado en Paul Tillich, estima que la definicin propuesta, aunque sea difcil ponerse de acuerdo
sobre cules son los problemas ltimos del ser humano, es un buen punto de partida porque, muchos

29
aceptarn que entre las preocupaciones fundamentales de las sociedades humanas y de los
individuos, se encuentran las siguientes: Cmo reaccionar ante el hecho de la muerte? Tiene la
vida un sentido propio a pesar del sufrimiento, de las contnuas frustraciones y tragedias? Qu
podemos hacer ante las fuerzas que nos amenazan, exponiendo nuestra vida, nuestra salud, la
supervivencia, y el desarrollo espontneo de los grupos en que vivimos a fuerzas que nuestros
conocimientos empricos son incapaces de dominar? Cmo controlar suficientemente nuestra
capacidad de hostilidad y nuestro egosmo de modo que puedan mantenerse unidos? los grupos en
los que vivimos, y sin los cuales la vida sera imposible?

Planteadas de esta manera, estas preguntas resultan inteligibles y razonables,

aparecen ms concretamente como necesidades emocionales profundamente
arraigadas, que brotan de la verdadera naturaleza del hombre como individuo y como
miembro de la sociedad.

Estas preguntas aparecen ante todo porque son sentidas: la muerte de un ser querido
nos acongoja ; la imposibilidad de lograr aquello que anhelamos nos entristece y nos
desconcierta ; la hostilidad entre nosotros mismos y los que nos rodean llena de
tensin nuestros contactos sociales y nos impide realizar valores comunes. Aunque la
religin puede desarrollar un sistema intelectual para interpretar y hacer frente a esos
problemas, constituye, en primer lugar, una expresin de una necesidad de un modo
racional.

Es de notar que no es difcil estar de acuerdo con el texto anterior, dado que todos los seres humanos
experimentan en alguna medida estas dificultades, existencialmente primero e intelectualmente
despus. Ms an, para muchos, constituyen las experiencias vitales ms significativas.

As definida la religin es, y no parece difcil que lo contine siendo, una parte ineludible en la vida de
los seres humanos y en consecuencia estas vivencias determinan creencias, prcticas, actitudes y
valores que se inscriben en la cultura de pertenencia de las personas y de los grupos humanos y
constituyen, si no respuestas definitivas, por lo menos s respuestas vlidas y legtimas al impacto
que situaciones como las aludidas tienen en la estructura profunda de los humanos.

Hay que tener en cuenta que incluso en las sociedades ms sanas, prsperas y racionales, las
respuestas de tipo no religioso no consiguen eliminar los problemas del sufrimiento, de la muerte, del
mal moral, de la hostilidad.
Los filsofos tienden a definir la religin como:
La creencia en una garanta sobrenatural ofrecida al hombre para su propia
salvacin y las prcticas dirigidas a obtener o conservar esta garanta.
La garanta a la que apela la religin es sobrenatural, en el sentido de que va ms
all de los lmites a los que pueden llegar los poderes reconocidos como propios del
hombre, de que obra o puede obrar all donde tales poderes se reconocen como
impotentes y de que el modo de accin es misterioso e inescrutable ( Abbagnano,
1963).
Existe, pues, en los seres humanos y en las sociedades que forman, un conjunto de necesidades
existenciales profundas que dan razn de la presencia de la religin en las culturas construidas por
los mismos y de su naturaleza especfica.

5. PROCESOS Y COMPETENCIAS EN EL REA DE EDUCACIN RELIGIOSA

5.1 Los procesos

En una propuesta curricular son muy importantes los procesos. De la misma manera que en otras
reas fundamentales del conocimiento y de la formacin (ciencias, matemticas, por ejemplo) el
concepto de proceso es un concepto fundamental en el rea de Educacin Religiosa. Los procesos
caracterizan y evidencian la contingencia o transitoriedad de todos los seres que configuran el

30
universo. Fcilmente perceptibles en los seres vivos, no lo son tanto en los seres inanimados,
igualmente contingentes y transitorios; en stos los procesos que evidencian su contingencia pueden
durar hasta millones de aos.

La esencia o naturaleza de un cafeto es la misma en la semilla, en la chapola, en el arbusto, en el

rbol adulto y an en la madera del mismo cuando ha concluido su ciclo y se seca. Sin embargo su
proceso vital - cambios, transformaciones de semilla a chapola y de sta a arbusto productivo - se
evidencia a travs de las sucesivas etapas de su desarrollo, desarrollo que se caracteriza por una
dinamicidad transformadora sobre la base de una identidad. Se trata del ciclo vital de lo que
comnmente se denominan los seres vivos.

Algo semejante acontece con el ser humano. Con el mismo nombre que define la esencia de la
persona como se le llama al nacer, normalmente, crece, habla, es adolescente, joven, adulto, se
casa, tiene hijos, es anciano y con ese nombre se sepultan sus despojos una vez culminada la
dimensin temporal de su vida. Por tratarse de un ser consciente, pensante, este proceso vital
genera muchsimas preguntas duras que en general el ser humano trata de responder con lenguajes
blandos; por ejemplo, el dolor, la muerte, el mal moral generan inquietudes e interrogantes a los que
no es posible responder con un lenguaje semejante al lenguaje de las matemticas o de las ciencias
fsicas o biolgicas (como por ejemplo, ecuaciones diferenciales, leyes de la termodinmica).

Al someter a reflexin, discusin y anlisis en el aula contenidos de conciencia en trminos de

inquietudes e interrogantes planteados por la experiencia religiosa sobre la prehistoria y el ms all
de la historia (metahistoria) del espritu humano, sobre su ser y quehacer en la historia, sobre el
sentido global de lo que se vive, se piensa y hace, se pone en marcha un proceso de enseanza y
aprendizaje, en el que a travs de un dilogo los profesores presentan la propuesta de la religin que
se ensea de acuerdo con los lenguajes propios de la religin con el fin de situarse frente a las
inquietudes, interrogantes y hechos de orden religioso.

En consecuencia los procesos, vistos desde la experiencia de los mismos por el ser humano son
dinmicos, caracterizados por cambios rpidos o lentos, perceptibles de inmediato, a corto plazo o a
largo plazo, constantes y permanentes; pertenecen al orden de la existencia, se estructuran cultural e
histricamente y se sitan al interior del ciclo vital.

Los procesos son complejos. Una experiencia religiosa puede determinar o afectar aspectos de otras
experiencias no religiosas en la vida o de la vida y viceversa. As mismo los procesos tienen un cierto
orden que determina etapas tanto en la lnea de la marcha progresiva (evolucin) como regresiva
(involucin). La experiencia religiosa con su propuesta de sentido genera en el creyente un conjunto
de intuiciones, sentimientos profundos, convicciones y valores para cada una de las etapas o pasos
que caracterizan la existencia como proceso de un ser humano durante su ciclo vital y al interior del
mismo. Por ejemplo en las Iglesias cristianas histricas los siete sacramentos van afectando, segn
un cierto orden, etapas de una vida humana que se caracterizan, generalmente por ser momentos en
que se experimenta la vida con una intensidad mxima: el nacimiento, la transicin de la niez a la
adolescencia y juventud, la constitucin de la pareja, la enfermedad y la muerte : el bautismo para el
nacimiento, la eucarista como alimento, el sacramento de la reconciliacin para la recuperacin y
mantenimiento de la calidad de la vida espiritual, el sacramento del matrimonio, el sacramento de los
enfermos.

Tambin en la educacin religiosa y mediante la misma se contribuye, desde sus procesos

especficos, como son los que tienen que ver con el desarrollo de inteligencias de tipo intrapersonal e
interpersonal, al desarrollo de procesos generales tales como el razonamiento, el planteamiento y la
resolucin y tratamiento de problemas, la comunicacin, la construccin de actitudes y
comportamientos coherentes con la fe religiosa profesada frente a la trascendencia y a Dios, frente a
s mismo, frente a la naturaleza, la ciencia, la tecnologa y la cultura.

Para captar de alguna manera, la naturaleza de algunos procesos especficos en el rea de

Educacin Religiosa, conviene agregar algunos elementos ms a la caracterizacin de la experiencia

31
religiosa desde el punto de vista antropolgico, es decir desde el punto de vista de las ciencias del
hombre.

A diferencia de otras reas, la experiencia religiosa, objeto de estudio y reflexin en el rea de

Educacin Religiosa, no es propiamente experiencia de un sector particular de la realidad tal como se
manifiesta en las culturas, sino ms bien un modo particular y ms profundo de vivir, sentir y percibir
la realidad total. Por sto, la experiencia religiosa no surge necesariamente de realidades o
situaciones parciales o extraordinarias de la vida, sino de la vida misma en situaciones fundamentales
(amor, odio, lucha, compromiso, dolor, muerte) aunque captadas a un nivel interpretativo profundo y
radical.

La experiencia religiosa es lectura en profundidad de lo vivido hasta el nivel religioso del misterio y la
apertura al transcendente. Se da experiencia religiosa cuando la realidad aparece en el horizonte de
la totalidad en su problemtica ms radical (bsqueda de sentido, demanda de salvacin, invocacin
absoluta) y como apertura a la dimensin trascendente del totalmente OTRO.

La experiencia religiosa es expresada y condensada en las diversas objetivaciones y expresiones de

lo religioso: ritos, creencias, narraciones, instituciones, conductas, smbolos. (Arquidicesis de
Bogot, 1997).

Tambin los grandes propsitos del rea de Educacin Religiosa, esbozados anteriormente,
contribuyen al esfuerzo de caracterizacin de procesos especficos en esta rea, mediante:

Un aprendizaje orgnico y sistemtico sobre el fenmeno religioso como experiencia humana y

sociocultural.
El discernimiento y la comprensin en funcin de opciones religiosas libres y maduras.
Un dilogo entre cultura humana y fe religiosa para favorecer la construccin, renovacin,
recuperacin y consolidacin de referentes ticos en la sociedad, que coadyuve a la convivencia y
al respeto por los valores religiosos.

Cmo pueden contribuir al desarrollo humano los procesos educativos en el rea de educacin
religiosa?

Para responder este interrogante se debe tener en cuenta que el desarrollo humano implica atender
la pluridimensionalidad del ser humano, una de cuyas dimensiones es la religiosa. Esto supone
caracterizar los procesos, objeto de acciones pedaggicas y las competencias bsicas, a las que
deben orientarse el diseo y desarrollo curricular dentro del proyecto educativo institucional en
relacin con esta rea.

Los logros que, tanto el profesor como el alumno, se proponen alcanzar en el rea de Educacin
Religiosa, en las lneas de las competencias bsicas que se han de desarrollar, deben inscribirse y
caracterizarse en el contexto de, por lo menos, los cinco procesos fundamentales que a continuacin
se enuncian en el siguiente cuadro, con el fin de crear condiciones para la sntesis entre la razn, la
fe y la vida.
Esta sntesis, es importante que se logre en alguna medida, porque constituye la condicin para
saber y saber reflexionar y actuar (competencia) en contextos socioculturales histricos y, por tanto,
concretos, en todo lo relacionado con la religin y las religiones y su razn de ser en las culturas y
sociedades.

Una contribucin esperada de sta sntesis es la formacin de la conciencia crtica sobre el hecho
religioso en los estudiantes y sobre la experiencia religiosa en la vida cotidiana, la cual contribuir a la
toma de decisiones frente a propuestas religiosas tradicionales o nuevas o frente a actitudes
resultantes del fanatismo y la exclusin dentro de las mismas.

32
 DESARROLLO LINGUSTICO- DESARROLLO INTERPRETATIVO O
COMUNICATIVO HERMENUTICO

Atiende al dominio de las reglas que Atiende al desarrollo de la capacidad de

permitan a los hablantes/escritores interpretacin fundamentado en la
elaborar e interpretar constructos tericos comprensin del contexto. La
vlidos para inferir, reconocer, planear y interpretacin de una actuacin que
proyectar su pensamiento, sus opciones, genera la construccin de sentido en el
sus creencias y sentimientos. obrar humano. Las competencias
interpretativas desarrollan un dominio de
las relaciones y ejes significativos de un
contexto, que constituyen la base de las
competencias argumentativas.

DESARROLLO LGICO

Atiende al desarrollo de la capacidad reflexiva y analtica

en los estudiantes con el propsito de que sean capaces
de plantearse problemas de todo tipo.

DESARROLLO ARGUMENTATIVO TICO DESARROLLO ESTTICO O

(Juicio moral) PROSPECTIVO

Atiende al desarrollo de la argumentacin Atiende al desarrollo de la actuacin

en las afirmaciones y opciones, que crtica y creativa al plantear alternativas
constituyen el criterio para determinar la ante una situacin problemtica. Se
pertinencia y coherencia de las acciones. refiere a la posibilidad de crear y
Las competencias argumentativas transformar significaciones en un
contribuyen al dominio de las interacciones determinado contexto. Es un saber hacer
e interrelaciones personales en donde se que permita la creacin de significados
desarrollan convicciones y se cimentan los nuevos.
principios normativos en el individuo.

5.2 Competencias bsicas

En el proceso de reconceptualizacin en todos los campos en que se est moviendo la dinmica

educativa del pas, que tiene como horizonte el proceso continuo de desarrollo integral humano, es
imprescindible que las propuestas pedaggicas de las instituciones escolares centren sus esfuerzos
metodolgicos en las estrategias, para que el estudiante se apropie crticamente de las competencias
y saberes necesarios, a fin de comprender la realidad, penetrarla, valorarla para darle sentido a todas
las circunstancias de la cotidianidad.

Este momento tan particular de la historia, ha creado una nueva perspectiva para la comprensin del
hombre, del mundo, de la ciencia y de Dios. Hemos pasado de una concepcin de la realidad propia
de la modernidad que se estructuraba en certezas, a unas concepciones pluralistas, abiertas y hasta
contradictorias del conocimiento y de la ciencia. Este mbito de posibilidades que se ha generado,
nos proporciona un cmulo nuevo de perspectivas y enfoques pedaggicos, con los cuales es
indispensable redireccionar las propuestas educativas.

33
Las pretensiones de calidad en la educacin nos obligan entonces a determinar unas nuevas
prioridades en los procesos escolares, donde lo fundamental no es identificar el cumplimiento de
objetivos instruccionales especficos, sino prever el impacto que tienen en la vida y en el
proyecto de vida del sujeto de la educacin en el caso de que ya tenga alguno.

Consideracin que apunta a examinar el proceso de construccin de sentido que hace el estudiante
en el contexto de los procesos educativos antes descritos, lo que implica que como artfices de un
proceso cultural de calidad, se asuma seriamente el desarrollo de competencias como tarea
primordial coherente con la responsabilidad de contribuir a la formacin de la sociedad del nuevo
milenio.

En los crculos de investigacin pedaggica, este asunto est siendo objeto de una atencin especial,
en la medida que vamos comprendiendo mejor, que el xito de un proceso y de sus resultados
est en la calidad del proceso mismo. Hay que asumir entonces que los sistemas evaluativos se
direccionan hacia el estado o nivel de avance que un individuo desarrolla en un proceso de
formacin, buscando determinar efectivamente si el estudiante se esta habilitando con calidad para
continuar aprehendiendo la realidad y sto es nada menos que desarrollar competencia y
competencias especficas.

Estos elementos introducen a los educadores en un debate propio de la prxis psicopedaggica que
se contextualiza en los cdigos de la modernidad, los aprendizajes bsicos de convivencia social, la
teora de las inteligencias mltiples y la psicologa cultural, que invitan a revisar el desempeo
pedaggico, justificado con mayor firmeza por el valor y carcter de la formacin religiosa en el
desarrollo humano y en la construccin de un proyecto de vida.

5.2.1 Referente conceptual

Las diversas corrientes de la psicologa que han impregnado las propuestas pedaggicas y los
modelos educativos han centrado su atencin con especial particularidad en la ejecucin de tareas
intelectuales y a partir de los aos 60, han generado diversas hiptesis que explican las diferencias
individuales en el desempeo a travs del contexto cultural y lingstico en que se desenvuelva el
sujeto.

Las diferencias individuales en la resolucin de tareas, son ms de naturaleza cualitativa, pues el

estilo cognitivo define una manera particular de procesar informacin y, por tanto, de plantearse y
tratar de resolver problemas.

Las teoras de Piaget y Vigotsky sobre el desarrollo, plantean un resurgimiento del inters en los
procesos cognitivos (razonamiento, memoria, percepcin, construccin de conceptos...), y son
reforzadas con la aparicin de los llamados modelos de procesamiento de informacin, que
replantean el tema de la interdependencia entre culturas y actividad intelectual, fundamentando la
interdependencia entre culturas y actividad intelectual y sustentndo la hiptesis de que las acciones
humanas son acciones situadas en un escenario cultural que no dependen exclusivamente de
factores intrapsquicos (Bruner, 1984). En este mismo sentido, las elaboraciones de H. Gardner para
explicar las diferencias en el desempeo, planteadas en su teora de las inteligencias mltiples,
afirman que los individuos tienen una serie de dominios posibles de competencia intelectual que
pueden desarrollarse, si son normales, y si estn disponibles los factores estimulantes apropiados
(Gardner, 1995). Se construyen as unos nuevos retos para los procesos pedaggicos, tanto en el
tipo de herramientas, procedimientos y estrategias, como en la evaluacin de la competencias
desarrolladas por un individuo a partir de sus capacidades intelectuales.

5.2.2 Qu es una competencia?

El documento, intitulado Hacia una cultura de la evaluacin para el siglo XXI. Evaluacin de
Competencias, elaborado por diez expertos y editado por la Universidad Nacional de Colombia en
1999, bajo la responsabilidad de Daniel Bogoya Maldonado, constituye la principal fuente de las

34
siguientes reflexiones en torno al concepto de competencia, sin propsito diferente al de ofrecer una
contribucin para la puesta en prctica de este concepto en el rea de Educacin Religiosa. Se trata
de un concepto muy recurrente en los estudios sobre educacin y en el campo de las Ciencias
Sociales. Tuvo su origen en las teoras de la lingstica y fue Noham Chomsky (1970) uno de los
investigadores que ms contribuy a su profundizacin con Dell Hymes (1966) y sus teoras socio-
lingsticas. No est adems advertir que a lo largo de la historia de la educacin la preocupacin
siempre ha sido un educar para saber vivir, saber convivir, saber desempearse bien en todos los
campos posibles en la vida, y para tener xito. Saber vivir, saber convivir, saber desempearse bien
en todos los campos, es lo que hoy se expresa con el discurso sobre el desarrollo de competencias
bsicas para la vida.

El concepto de competencia trae consigo una nueva aproximacin al desarrollo integral humano y,
por tanto, con importantes aplicaciones en el campo educativo. Ser competente, ms que poseer un
conocimiento, es saber utilizarlo de manera adecuada y flexible en nuevas situaciones. Esta idea es
la que llega al campo de la educacin para designar aquellos logros del proceso relacionado con el
desarrollo de ciertas capacidades generales y que podemos diferenciar de los contenidos
curriculares La competencia es esencialmente un tipo de conocimiento ligado a ciertas
realizaciones y desempeos que van ms all de la memorizacin y la rutina. Se trata de un
conocimiento derivado de un aprendizaje significativo (Torrado P. 1999).

Competencia es un saber hacer en el mbito de un contexto determinado Este concepto (el de

competencia) puede ser predicado de mltiples actividades en variadas situaciones (es ) un saber
hacer del estudiante inducido por el ideario educativo de la institucin una capacidad para hacer un
uso creativo de los conocimientos adquiridos en la escuela y fuera de ella un saber hacer que
expresa una manera de ser del nio y del hombre (Vinent 1999).

Desde el punto de vista metodolgico es posible identificar tres niveles en el desarrollo de

competencias, si se tiene en cuenta el grado de dominio y profundidad de las mismas en el
desempeo.
Un primer nivel hace referencia al reconocimiento e identificacin de los distintos elementos propios
de cada sistema de significacin. Es indispensable apropiarse el conjunto de cdigos de cada sistema
de significacin.

Un segundo nivel tiene que ver con el uso comprensivo de los elementos de ese sistema de
significacin en contextos situados, sean cotidianos, hipotticos, ojal nuevos.

El tercer nivel tiene que ver con el control y posicionamiento, con la explicacin del uso (o del no
uso) Se trata de un nivel superior en el que la persona toma distancia y puede hacer un juicio
(Bogoya M. 1999).

Cada nivel implica una mayor elaboracin de la competencia. En el nivel uno hay muchas personas,
en el nivel tres o superior muy pocas. La competencia slo es observable a travs de desempeos,
se requiere la mediacin de stos para poder explorar la competencia que se encuentra subyacente.
El concepto de competencia permite extender un puente entre los logros y el mundo de la vida
personal, social y cultural (Crdenas S. 1999).
5.2.3 Competencias bsicas en educacin religiosa

Los cambios significativos que se han operado y continan operando en el campo religioso en
Colombia, una cierta redistribucin del mismo como resultado de la presencia en las sociedades de
nuevas propuestas religiosas y el retorno de la religiosidad, han afectado los replanteamientos del
currculo en los Proyectos Educativos Institucionales PEI-, en lo que tienen que ver con valores
morales, espirituales y religiosos de nios adolescentes y jvenes en los establecimientos de servicio
pblico educativo.

El contexto ha sido lo que algunos pensadores han querido denominar, para referirse a nuestra
poca, la postmodernidad. Con este trmino suelen referirse a un conjunto de factores que por su

35
extensin y eficacia pueden provocar cambios significativos y durables. Entre stos cambios merece
destacarse la radical puesta en tela de juicio de la pretensin racionalista, tpica de la modernidad,
que ha dado origen a corrientes irracionalistas.

La relaciones entre fe religiosa y razn tienen una larga historia, cuyo comienzo, para el propsito de
stas reflexiones, podramos situar en la crisis de la Edad Media. Esta larga historia podra
caracterizarse por el predominio, unas veces, de la fe religiosa sobre la razn hasta, en ocasiones,
prescindir de ella y, otras veces, por el predominio de la razn sobre la fe. La razn busc
inicialmente abarcar la fe, despus pretendi ignorarla y finalmente la combati de manera explcita;
se pas de la razn sin fe a la razn contra la fe.

En la poca, denominada por algunos como postmoderna, vuelve a aparecer, lo cual no es la primera
vez que sucede, la posibilidad de la inversin del escenario. La poca de la crisis de la razn es el
tiempo en que reaparece la fe, no necesariamente la fe cristiana, separada de la razn. Esta realidad
no deja de producir serios interrogantes porque una fe religiosa privada de la mediacin racional es
una fe incapaz de volverse cultura y, por tanto, de animar la sociedad. En el mejor de los casos una fe
separada de la razn se reduce a un sentimiento y a una experiencia y, en el peor de los casos,
puede caer en el peligro de verse reducida a un mito o a una supersticin.

El significado de competencia tal como se ha presentado en otras ciencias es pertinente incorporarlo

a la educacin religiosa por cuanto la escuela, por cumplir una funcin social, contribuye a ubicar a
los alumnos en la cultura, la cual tiene una dimensin religiosa. Ms no basta con ubicarlos frente a
esta dimensin, los estudiantes deben lograr un desarrollo de competencias para que puedan, con
un buen grado de acierto, tomar decisiones sobre su experiencia religiosa y sobre lo religioso que
forma parte del patrimonio cultural local, regional y universal. En el arte, en la filosofa, en la tica, por
mencionar slo algunos campos, se aprecia la impronta de las religiones y de lo religioso.

El trmino competencia y su significado referido al rea de educacin religiosa, puede en un primer

momento parecer extrao. Sin embargo el significado de la competencia en este campo sin bien
comparte elementos de los enfoques que desde otras disciplinas se han asumido, se encuentra
estrechamente relacionado con la naturaleza propia de sta y determina objetivos y fines que se
proponen para la misma y en consecuencia para la evaluacin.

Competencias en el proceso de desarrollo lgico

Desarrollo de estructuras cognitivas y operaciones intelectuales para el planteamiento y

reformulacin de los interrogantes fundamentales de la existencia humana, desde la dimensin
religiosa.
Desarrollo de estructuras y categoras sociales para interactuar una opcin religiosa en un
ambiente cultural especfico.
Abstraccin y generalizacin de las convicciones socio-religiosas propias de un determinado
grupo o creencia religiosa.
Desarrollo de procesos de reflexin e interiorizacin para la orientacin de los proyectos
personales de vida.
Desarrollo de estructuras perceptivas y cognitivas para la interpretacin de los signos y smbolos
religiosos.
Construccin de categoras para la observacin, el anlisis y el juicio crtico del fenmeno
religioso.
Consolidacin de instrumentos fsicos y mentales para la contextualizacin y reformulacin del
hecho religioso.

Competencias en el proceso de desarrollo lingstico - comunicativo

Adquisicin del dominio de la expresin hablada y escrita para manifestar las opciones,
sentimientos y juicios sobre sus creencias.

36
 Consolidacin de constructos tericos que le permitan sustentar con claridad y precisin sus
afirmaciones y opciones religiosas.
Desarrollo de la capacidad para comprender y utilizar los lenguajes simblicos propios de la
experiencia religiosa en el contexto de la propia existencia.
Competencia para el uso de los lenguajes religiosos en los contextos socioculturales en los cuales
se desenvuelve el individuo.

Competencias en el proceso de desarrollo interpretativo o hermenutico

Construccin de procedimientos y estrategias para la contextualizacin socio-histrica de los

diferentes lenguajes religiosos.
Construccin de esquemas mentales para la interpretacin del fenmeno religioso cristiano en los
parmetros del desarrollo de la historia.
Reconocimiento e interpretacin en la propia existencia de una relacin de trascendencia con el
misterio de Dios o de un Ser Superior.
Construccin de estructuras para la interiorizacin y reflexin sobre la propia existencia, a fin de
proyectar sus posibilidades en opciones de vida.

Competencias en el proceso de desarrollo argumentativo tico (Juicio Moral)

Desarrollo de esquemas interpretativos de la realidad que faciliten la distincin entre el bien y el

mal moral.
Desarrollo de la capacidad de discernimiento que ayude a optar por acciones moralmente buenas.
Desarrollo de la capacidad para comprender, interpretar y utilizar los valores morales propios del
cristianismo.
Desarrollo de procedimientos y estrategias que permitan interactuar libre y responsablemente en
comunidad.
Desarrollo del sentido de pertenencia activa en la construccin de la comunidad religiosa.
Desarrollo de capacidades y estrategias para la aplicacin de la justicia y la equidad en
situaciones cotidianas.
Desarrollo del sentido del crecimiento constante en busca de la plena realizacin personal y
comunitaria.
Desarrollo del sentido del valor del otro.
Construccin de criterios que favorezcan el desarrollo de una vida coherente entre principios
profesados y acciones vividas (equilibrio fe vida).
Desarrollo del sentido del valor de la vida en general y de la vida humana, en particular, como
creacin de Dios para conservarla, defenderla y promoverla en un compromiso con el desarrollo
humano sostenible.

Competencias en el proceso prospectivo o esttico

Desarrollo del sentido del valor del cuerpo y de su correcta utilizacin y cuidado.
Desarrollo y construccin de esquemas mentales y corporales que permitan participar
activamente en el hecho Litrgico celebrativo, propio de la experiencia religiosa.
Desarrollo de procedimientos y estrategias cognitivas que activen la capacidad de imaginar,
desear, reinventar y recrear la experiencia religiosa individual en el mbito del credo religioso de
pertenencia.
Desarrollo de procedimientos y tcnicas de disciplina y de comprensin y tolerancia que permitan
superar instancias de frustracin ante los fracasos que plantea el mundo de hoy a la vivencia de la
fe.
Desarrollo de la capacidad para reformular experiencias religiosas propias o ajenas estableciendo
relaciones e identificando lecciones de vida.

6. EL CURRICULO ESCOLAR DEL REA DE EDUCACION RELIGIOSA

6.1 Hacia una reconceptualizacin de la educacin religiosa

37
La religin est presente en los establecimientos educativos porque son instituciones dedicadas al
servicio de las culturas y del desarrollo cultural y porque la comunidad educativa que las constituye y
a la cual sirven, cuenta entre sus diferentes tipos de conocimiento - arte, ciencia, tecnologa, por
ejemplo-, conocimientos de carcter religioso, conocimientos que expresan dimensiones importantes
de la cultura o las culturas que dicha comunidad educativa comparte. Sin embargo la educacin
religiosa en la escuela no slo se fundamenta en la relacin educacin-cultura. Se fundamenta
tambin en el ordenamiento jurdico vigente sobre el tema como son las Leyes 133 Estatutaria de
Libertad Religiosa y 115 General de Educacin.

En razn de su fundamentacin legal, la enseanza religiosa se podra definir como una forma de
educacin al servicio del conocimiento, la actitud y el comportamiento religioso propios de una
determinada confesin religiosa profesada por los educandos. Esta forma de educacin no excluye el
estudio de esa determinada confesin con un enfoque complementario de carcter fenomenolgico,
histrico o antropolgico.

Es aquella enseanza que tiene en cuenta el concepto de educacin religiosa en la Educacin Formal
Bsica y Media, que se sustenta en una visin antropolgica de la cultura que caracteriza los
procesos educativos en la escuela como institucin social, democrtica y cultural al servicio del
desarrollo integral humano; es un tipo de enseanza, cuya esencia pedaggica a nivel terico se
caracteriza:

Por una voluntad de contribuir a la construccin de la comunidad entre los seres humanos de
todas las razas, pueblos, naciones, culturas y condiciones sociales y humanas, con el fin de
reforzar y sustentar los vnculos sociales, desde los valores espirituales y morales universales que
las religiones proponen para el proceso que caracteriza la bsqueda de la trascendencia en la
historia personal y colectiva de los pueblos;
Por una voluntad de poner al servicio de la sociedad el sentido del ser humano, de la historia y de
las culturas que los fieles profesan para que contribuya a abrirla o a mantenerla abierta a la
dimensin espiritual de la persona y de la historia ;
Por contribuir a la construccin del pensamiento religioso en cada uno de los niveles del
desarrollo humano de los alumnos de educacin bsica y media mediante su interaccin con la
realidad religiosa propia de sus culturas;
Por el esfuerzo de identificar, analizar, reflexionar y tomar posicin desde la fe que se profesa, si
se profesa alguna, sobre las caractersticas de la situacin religiosa en general y de las
situaciones problemticas en particular. Una de ellas es la que tiene que ver con el pluralismo en
el campo religioso.
Por contribuir a la identificacin y construccin de referentes ticos, morales y espirituales para la
educacin en la sociedad colombiana.
6.2 Propsitos de la educacin religiosa

La caracterizacin que hasta aqu se ha dado de los elementos del contexto que han de tenerse en
cuenta en la escuela conduce al interrogante por los grandes propsitos de la enseanza religiosa
escolar.

Mircea Eliade, afirma en su obra Imgenes y Smbolos que enseando al ser humano los smbolos
religiosos universales, podra, reflexionando sobre ellos, llegar a descubrir su modo de ser autntico.
Y desde la psicologa K.G. Jung, en su obra Psicologa y Religin, muestra cmo los smbolos
religiosos actan en el psiquismo humano conduciendo al hombre al descubrimiento y aceptacin de
s mismo, de su propia individualidad como persona. Baste recordar experiencias del simbolismo
cristiano como la descrita por San. Pablo : me am y se entreg por m. Si se recuerda que esta
experiencia tiene lugar en una poca en la que la individualidad personal carece de todo
reconocimiento y relevancia, podremos caer en cuenta de cmo el smbolo religioso contribuye al
descubrimiento y aceptacin de la propia individualidad, es decir al descubrimiento del ser persona.

38
En consecuencia un primer propsito de la enseanza religiosa es: facilitarle al ser humano el
conocimiento y aceptacin de s mismo, de captar lo que significa e implica ser persona
humana.

Max Weber y Emile Durkheim, dos socilogos de obligada referencia, definieron el problema
sociolgico como el problema de la relacin que cada individuo establece con la sociedad que lo
rodea y pudieron afirmar que este problema era de naturaleza religiosa (Luckman, 1973). Ralf
Darendorf, en su obra Homo Sociologicus, 1973, explica la naturaleza religiosa del problema
sociolgico : Slo al introducir el individuo en su interior las normas de la sociedad, que existen fuera
de l, y convertirlas en base normativa de su comportamiento es comunicado con la sociedad y nace
por segunda vez como homo sociolgicus. De este modo la enseanza religiosa, al llevar al ser
humano a conocer y a asumir su propia individualidad, le ensea a asumir as mismo, las
expectativas de rol que la sociedad tiene puestas en l. Puede pensarse a este respecto, en la
importancia que para la insercin social tiene un smbolo o concepto religioso como es el de vocacin
o misin en la historia o la sentencia cristiana de que el que quiera ser el primero, sea el ltimo y el
servidor de todos, y Yo he venido no para ser servido sino para servir.

Por tanto el segundo propsito de la enseanza religiosa es la insercin social del individuo :
conocer y asumir su papel dentro de la sociedad y ejercerlo de acuerdo con las expectativas
que la propia sociedad establece y justifica o legitima la religin que se profesa.

6.3 Logros bsicos del aprendizaje en educacin religiosa

La educacin religiosa espera que los educandos alcancen los siguientes logros bsicos:
Concientizacin para ayudar a los educandos a tener conciencia del fenmeno religioso en s
mismo y como valor para situarse frente a l con conciencia crtica desde su fe profesada.
Conocimiento para contribuir a que los educandos aprendan a reflexionar sobre la experiencia
religiosa y sobre las experiencias acerca de otras propuestas religiosas diferentes a la propia.
Valores, actitudes y comportamientos como condicin de apoyo y motivacin para
comprometerse con fundamento en sus convicciones religiosas en la construccin y asimilacin
de valores ticos, morales y espirituales.
Competencia para ayudar a los alumnos en el desarrollo de criterios y capacidades para
distinguir una expresin religiosa autntica, vlida y legtima, de expresiones que no lo son, como
la magia y la supersticin o de propuestas religiosas que esconden intereses de tipo no religioso
como pueden ser intereses polticos, econmicos, culturales o simplemente inmorales o
perversos.
Participacin para que descubran en las religiones autnticas, vlidas y legtimas, la oportunidad
de participar en el descubrimiento y construccin de la verdad, la bondad, la belleza y la unidad
que subyace en la diversidad, para admirarlas, disfrutarlas y promoverlas en las culturas.

Sobre la base de los grandes logros antes sealados, la Iglesia Catlica, como las dems
confesiones que celebren convenios con el Estado en materia de educacin religiosa en la educacin
formal bsica y media, podrn proponer logros especficos de acuerdo con las expectativas
pedaggicas propias de su credo.

Es importante que dichos logros especficos sean construidos en las instituciones educativas, dado
que los titulares del derecho de libertad religiosa son las personas y no las Iglesias. Estas prestan a
sus fieles su colaboracin, como el Estado presta la suya, para que se ejerzan y promuevan los
derechos de libertad religiosa, de educacin y de enseanza.

En cuanto a la asesora de las autoridades religiosas competentes sta se refiere a la facultad de la

Iglesia Catlica de hacer inspeccin y vigilancia, tal como lo seala el art. 12 de la Ley 20 de
diciembre de 1974 y lo seala en lo pertinente el Decreto del Ministerio del Interior No.354 de 1998
para algunas confesiones religiosas cristianas no catlicas.

6.4 Aspectos pedaggicos y didcticos

39
Si por pedagoga se ha de entender la sistematizacin de saberes que las comunidades a lo largo de
la historia elaboran y acumulan permanentemente como resultado de la experiencia de comunicar a
sus hijos y educandos sus saberes, valores, tradiciones, convicciones, creencias u oficios,
sistematizacin expresada en un cuerpo terico-prctico para apoyar y orientar la prctica educativa,
es necesario advertir que, al menos para el caso colombiano, una pedagoga de la enseanza
religiosa tal como la entiende y la consagra el nuevo ordenamiento jurdico ha comenzado a abrirse
paso slo al final de la dcada de los 80. Existe s, y con un buen grado de desarrollo, una
pedagoga para el cultivo de la fe profesada, mediante la predicacin, el apostolado, el desarrollo del
culto y de la comunidad creyente y la educacin moral consecuente con la fe, es decir, existe una
pedagoga catequstica, una pedagoga de la educacin en la fe propia de la religin que se profesa.

Pero una pedagoga de la enseanza religiosa, consecuente con el propsito de que los educandos
puedan realizar una sntesis entre la fe religiosa profesada, la cultura y el mundo de la vida apenas si
se inicia. Una pedagoga que parta de los productos historico-culturales resultantes de la experiencia
religiosa, est por desarrollarse y esta pedagoga es la propia de la enseanza religiosa.

Dentro de esta pedagoga, el propsito de la escuela es facilitar la comprensin de los componentes

de las diversas dimensiones de las culturas, por tanto de los componentes que caracterizan sus
dimensiones espiritual, moral, esttica y religiosa, bastante relacionadas entre s. Es necesario que la
pedagoga en Colombia se interese por avanzar en la investigacin sobre el carcter especfico de la
enseanza religiosa escolar y que su reflexin se ha haga en estrecho dilogo acadmico con las
teoras pedaggicas que se elaboran sobre el tema en la Iglesia y las confesiones religiosas.
Por tanto, se debe tener en cuenta:
Cmo se produjo el conocimiento religioso. Toda gran religin tiene una historia y su credo, su
doctrina, su moral y su expresin reflejan el pensamiento filosfico, moral, tico del tiempo en que
inici su trnsito por la historia en el contexto de una cultura o de muchas culturas. La
comprensin de sus doctrinas, ritos, creencias, por ejemplo, se va expresando en forma diferente
segn la dinmica de la evolucin de las culturas. Toda gran religin tiene antecedentes histrico-
culturales en relacin con las cosmogonas o imaginarios de carcter mtico sobre el origen del
universo, del mundo, de la vida, del hombre, del amor, del mal moral, de la muerte, entre otros.
Cmo el educando elabora el conocimiento religioso propio de la religin que profesa y de la
Iglesia a la que pertenece, lo cual significa tomar muy en cuenta las pre-comprensiones de orden
moral, espiritual y religioso de los alumnos y lo que stos poseen por s mismos de discernimiento
racional, tico, moral y espiritual.
Cmo en el conocimiento religioso, resultado de una evolucin histrica y de un proceso cultural,
existe un ncleo de conocimientos bsicos, fundamentales que todo ser humano debe apropiarse
como condicin de comprensin de su cultura y de las culturas.
Tambin, que en el aprendizaje y la enseanza en educacin religiosa, como en cualquier otra
rea, los procesos constructivos y de interaccin social son muy importantes y ciertamente mucho
ms importantes que el aprendizaje no reflexivo de propuestas doctrinales, conceptuales o
morales.
Que las situaciones problema que se presentan tanto en la religin que se profesa como en la
relacin con otras religiones y con la sociedad.

En cuanto a la didctica, entendida sta como conjunto de estrategias y tcnicas que facilitan la
enseanza de una disciplina y hacen posible su aprendizaje, supone en el docente (como para las
dems reas del conocimiento y de la formacin) una habilidad comunicativa y el dominio de las
disciplinas especficas, especialmente de los contenidos de la religin que se ensea y los lenguajes
propios del pensamiento religioso : lenguaje de los mitos, lenguaje del culto, el juicio moral como
lenguaje religioso y la doctrina como expresin racional de la religin. De igual manera que en
matemticas, es importante rescatar el valor de lo emprico y de lo intuitivo en los procesos de
construccin del conocimiento religioso en la escuela, sin restarle importancia a la comprensin y a la
reflexin.

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Dado que a la pedagoga de la educacin religiosa le ha interesado ms cmo ha de realizarse la
enseanza que cmo tiene lugar el aprendizaje, la didctica debe enfocarse hoy desde la perspectiva
del aprendizaje y no tanto de la enseanza, porque lo importante no es lo que se dice sino lo que se
entiende de aquello que se dice. Es la actividad del alumno la que resulta primordial: importa ms el
objeto de aprendizaje que el objeto de enseanza; el sujeto, a partir de las estructuras que ya posee,
de sus concepciones previas, construye nuevos significados del objeto de aprendizaje, los socializa,
los contrasta con los significados de otros y con el conocimiento disciplinar socialmente aceptado y
propuesto por la religin que profesa.

En el terreno didctico la relacin sujeto-objeto debe estar inmersa en la dimensin social del proceso
educativo, en efecto la dimensin social nos sugiere que un proceso de aprendizaje, aparte del
aspecto puramente cognitivo, de cmo asimila el estudiante, hay que considerar qu asimila, lo cual
proviene del entorno social que entrega ya legitimadas como objetos de aprendizaje determinadas
estructuras conceptuales. El papel del docente fundamentalmente ser el de propiciar una atmsfera
cooperativa que conduzca a una mayor autonoma de los alumnos frente al conocimiento.

Los procesos de enseanza-aprendizaje que se dan en las aulas de las instituciones educativas
generan relaciones e interacciones cuya complejidad viene suscitando la necesidad de recurrir a
aproximaciones tericas, ms potentes que las tradicionales, capaces de explicarlas y ampliar su
comprensin con la intencionalidad de proponer intervenciones, lo ms adecuadas posibles. Los
actores de tales interacciones son: el estudiante, el conocimiento y el maestro, dicho de otra
manera, el que aprende, el que ensea y el saber objeto de la enseanza. Esta es la perspectiva
desde la cual haremos referencia a un sistema didctico, superando concepciones basadas en una
relacin bipolar como sujeto - objeto o estudiante - maestro, e introduciendo la dimensin social, es
decir las relaciones con el otro, con el entorno y con la cultura como factores que intervienen en los
procesos de desarrollo cognitivo. Muchas de estas teoras han sido desarrolladas por investigadores
franceses y ginebrinos desde finales de los aos setenta.

Con base en la propuesta de uno de ellos, Ives Lenoir, se presenta a continuacin un grfico que
contribuye a visualizar cambios didcticos que hoy se consideran convenientes. Como todo modelo,
simplifica, pero se constituye en una gua interesante por la visin dialctica de la interaccin entre
dichos componentes, todos ellos con su historia y con las circunstancias particulares que los
determinan y les dan una relativa autonoma.

El estudiante aborda el proceso educativo, en el mbito de la institucin escolar, con una amplia
gama de experiencias, conocimientos formales o informales y concepciones desde los cuales
construye y deconstruye su visin del mundo (experiencias, conocimientos y concepciones de orden
religioso). Esos saberes del estudiante pueden ser o no compatibles con el objeto de aprendizaje. La
relacin que el estudiante establece con el conocimiento no es directa, se necesitan mediaciones
cognitivas provenientes tanto de l mismo como del maestro. As como este ltimo tiene la
responsabilidad de organizar situaciones problemas favorables a los aprendizajes, la responsabilidad
de aprender es del estudiante y sto le exige activar sus procedimientos de aprendizaje y desarrollar
procesos cognitivos (conjeturar, experimentar, verificar, razonar, conceptualizar, comunicar, etc.) que
lo lleven a la reconstruccin de conocimientos y por ende a la construccin de nuevos significados. A
una misma enseanza pueden corresponder diferentes aprendizajes.

El conocimiento (por tanto, el conocimiento religioso) mantiene lazos culturales y sociales con el
mundo de la vida donde est inmersa la escuela, es una construccin social y no un paquete pre-
existente que slo hay que transmitir. En la institucin escolar el conocimiento religioso no puede ser
un fin en s mismo sino una herramienta que contribuya al desarrollo integral humano y un medio para
que el estudiante establezca, como ya se dijo, las relaciones consigo mismo, con los otros, con el
mundo. De aqu que las situaciones de aprendizaje debern ser contextualizadas, no ficticias ni
limitadas a los contenidos de enseanza.

41
El maestro, gestor de las interacciones que se dan en el sistema educativo reconoce al estudiante
como actor principal. Su accin didctica, que no es otra sino la enseanza, desencadena, moviliza
y potencia la actividad cognitiva de los estudiantes sobre la experiencia religiosa que comparten,
sobre otras que no comparten, y sobre la forma particular de aprender de cada uno de ellos. Esta
estrategia a partir de las experiencias, de las ideas espontneas, de las concepciones, de los hechos
observables e indicadores, como referentes culturales de orden religioso suscita y propone preguntas
que problematizan el conocimiento y la enseanza con la intencin de construir, con los estudiantes,
conceptos y pensamientos propios del conocimiento religioso en la escuela.

El maestro que estamos visionando aqu, confa en la creciente capacidad de aprender del alumno y
en su propio saber y en su saber hacer, de acuerdo con su experiencia religiosa o con la experiencia
religiosa de otros que l no tiene o no comparte.

Las reflexiones pedaggicas y didcticas que se proponen han de referirse a una realidad religiosa
que va mucho ms all de identificar cualquier sistema conceptual y ms all de indicadores
subjetivos. Entendemos aqu la realidad religiosa como el conjunto de manifestaciones y
expresiones de la experiencia espiritual de carcter religioso del ser humano, entendida sta
como la conciencia y el sentimiento de relacin con la trascendencia, cualquiera que sea la
configuracin dada a sta, y la consideracin de los hechos humanos y sociales entre los que
se encuadran estas manifestaciones y expresiones. De hecho, es esta realidad as descrita la
que provoca la constitucin del pensamiento religioso en su integridad. Y dentro de ella cabe
cualquier opcin religiosa en particular.(Artacho, 1989) Esta es la realidad religiosa con la que el
sujeto entra en contacto.

6.5 Estructura epistemolgica y formas expresivas del pensamiento religioso.

6.5.1 La estructura

Se trata aqu de descubrir, en alguna medida, la estructura propia del pensamiento religioso siguiendo
de cerca el desarrollo que Rafael Artacho Lpez (1989) hace de la misma en la obra antes citada. La
estructura del pensamiento religioso, est constituda por la experiencia y su sentido. Autores como
Witehead y Dilthey han considerado el pensamiento religioso y moral como una de las formas
tradicionales del pensamiento humano. Los contenidos de la religin son formas de pensamiento, del
mismo modo que los contenidos de las ciencias son formas de pensamiento. La pedagoga los
aborda desde este punto de vista y su primera tarea es la de descubrir la estructura y el
funcionamiento de tales formas de pensamiento. Reducida a un esquema elemental, la estructura del
pensamiento religioso comprende:

a) Un dato de la experiencia del ser humano.

b) Una interpretacin subjetiva de ese dato, que consiste en una confesin de la intervencin divina
en la historia humana que aporta a sta un sentido unitario y global.

Un ejemplo bastante ilustrativo de esta estructura de pensamiento es el libro de Job en la Revelacin

Judeo - cristiana. En efecto, Job encarna no slo la estructura del pensamiento religioso sino tambin
su correspondiente en la actitud y en el comportamiento. En Job se aprecia con toda claridad la
coherencia entre el pensamiento religioso y la vida. Quien sabe dar gracias a Dios porque se
encuentra bien, est comprobando una experiencia: encontrarse bien de salud. Conoce la existencia
de causas experimentables por las que goza de buena salud e interpreta estas causas de modo
global aadiendo una explicacin no: Dios hace que me encuentre bien, Gracias a Dios. En el
caso contrario, a la hora de la desgracia y del despojo, la forma de pensamiento religioso opera de la
misma manera que en Job. Cuntas veces, en el caso de una desgracia, con causas materiales
concretas y conocidas, hay gente que pregunta: Por qu Dios me habr hecho o permitido esto a
m.

Otro ejemplo, monedas espaolas con la inscripcin Fernando VII, rey de Espaa por la gracia de
Dios, o el caso, de la moneda de los Estados Unidos de Norte Amrica, en cuyos billetes se lee en

42
Dios confiamos. Cules son los indicadores que sustentan el pensamiento o conviccin de que Dios
existe y de que se puede confiar en l?.

Experiencia y sentido: este binomio define el contenido del pensamiento religioso. Cuando se habla
de contenidos religiosos no puede quedar excluido ni tomarse a la ligera ninguno de los dos
elementos.

Sobre el manejo de la experiencia como contenido de la religin y de la enseanza religiosa es

necesario hacer las siguientes precisiones:

En el aprendizaje de la religin, la experiencia, para muchos, el mbito donde tiene lugar la

realizacin de las consecuencias prcticas que se derivan de las verdades doctrinales que han
sido objeto de conocimiento o aprendizaje religioso.
Es evidente que aqu se da una reduccin del sentido antropolgico y religioso de la experiencia.
Se reduce la experiencia a la esfera del comportamiento tico del hombre. Pero la verdad
religiosa expuesta, sigue sin dar sentido a ningn dato de la experiencia humana. Dicho de otro
modo: la verdad religiosa sigue sin servir para mostrar al hombre una causa global totalizante de
su experiencia concreta, limitando el sentido de la realidad a un quehacer tico que debe salir del
hombre mismo.
Otros muchos utilizan en la enseanza la experiencia humana como un recurso pedaggico para
captar la atencin del auditorio. La experiencia tiene, en este caso, la categora de ancdota, sin
relacin expresa con la vida y la realidad concreta del hombre en cuestin. Es evidente que ste
no es el sentido de la experiencia como componente de la estructura del pensamiento religioso y
como contenido religioso.
Mayor seriedad supone la utilizacin de la experiencia humana como analoga. La analoga forma
parte del lenguaje religioso, como del lenguaje potico o filosfico. La analoga es un
procedimiento que consiste en explicar las cosas o experiencias no perceptibles o conocidas,
acudiendo a modelos de cosas conocidas. Este mismo procedimiento es el que se utiliza en la
enseanza religiosa cuando, por ejemplo, se dice que la Iglesia es la gran familia de los hijos de
Dios. En el procedimiento analgico, la experiencia humana es utilizada como instrumento de
clarificacin de las verdades religiosas. Tampoco, en este caso la experiencia se encuentra
formando parte del contenido religioso.
La experiencia que forma parte de los contenidos religiosos no es ni una aplicacin prctica, ni un
recurso didctico, ni una analoga, lo que no significa que sea improcedente la utilizacin de los
diferentes tipos de experiencia en la enseanza religiosa.
En el caso del pensamiento religioso la experiencia interesa en s misma. Es ms, el inters
dominante del hombre es por la experiencia misma. Cuando el concepto de familia (en el caso
citado en la utilizacin de la experiencia como analoga) forma parte de los contenidos religiosos,
lo que interesa es la realidad en s misma que evoca el concepto y es sobre ella que versarn
todas las preguntas. No es un paso para descubrir algo. Lo nico que interesa descubrir es qu
sentido tiene la experiencia de la vida familiar.

6.5.2. Las formas expresivas: los lenguajes del pensamiento religioso

El pensamiento religioso tiene sus propias formas de expresin del mismo modo que el pensamiento
matemtico tiene las suyas. Las formas de expresin del pensamiento religioso constituyen los
lenguajes religiosos. Y en los lenguajes que le son propios es como llegan a ser contenidos de la
enseanza.

Los lenguajes propios del pensamiento religioso son cuatro: el lenguaje de los mitos, el lenguaje
del culto, el juicio moral como lenguaje religioso y la doctrina como expresin racional de la
religin.

El lenguaje de los mitos. El aspecto trascendente en la experiencia del hombre se expresa, en

primer lugar, en el lenguaje de los mitos. El lenguaje propio del mito es la narracin. La estructura
expresiva del mito es la de la narrativa. El mito responde a una pregunta que el ser humano se hace

43
sobre la realidad de su experiencia. El hombre puede, por ejemplo, preguntarse por qu el mundo o el
universo es como es o por qu la semana tiene siete das o por qu existen el mal, el sufrimiento o la
muerte y por qu se experimentan como se experimentan.

Lo propio del lenguaje mtico es responder a estas preguntas con una narracin. El mito narra cmo
una intervencin divina en la historia determina para siempre la estructura de la realidad. No hay que
olvidar, cuando uno se encuentra con una narracin mtica, cuyo objetivo es explicar la realidad
presente. Para el mito la realidad presente es como es porque est bajo el influjo de una decisin y
accin divinas. Realidad presente (experiencia) y accin divina que le da sentido, los dos elementos
estructurales del pensamiento religioso presentes en el mito.

El lenguaje del culto. El culto expresa los contenidos religiosos a la manera de una representacin
escnica en las que se combinan signos y palabras: son los signos litrgicos.

Lo propio del lenguaje del culto es que la intervencin de la trascendencia en la historia y la

experiencia del hombre, vuelve a reproducirse realmente en el momento en que tiene lugar la
representacin escnica.

De nuevo se tiene aqu la estructura del pensamiento religioso que el culto expresa en su peculiar
lenguaje: una experiencia actual del hombre que mediante ritos da sentido, aqu y ahora, a la
intervencin de la divinidad en la historia. Como ejemplo se podra hacer referencia al Sacrificio de la
Misa (Eucarista) en la comunidad cristiana. El rito que caracteriza este sacramento permite al
creyente experimentar la solidaridad de Dios Padre con el que lo vive aqu y ahora y con lo que
espera.

El juicio moral como lenguaje religioso. El lenguaje moral tiene por objeto las acciones del hombre
en relacin con la realidad que lo rodea. El lenguaje moral formula juicios de valor sobre las acciones
humanas en forma de obligacin o prohibicin: debe hacerse esto, debe evitarse aquello.

Aunque estos juicios parecen referirse a las acciones no religiosas del hombre, constituyen, sin
embargo, un lenguaje religioso. Si se ha de tener en cuenta el papel que la trascendencia tiene en la
constitucin de la realidad que vive el ser humano tal como se narra en el lenguaje mtico; la realidad
que la persona experimenta es como es, porque la divinidad la ha hecho as. Por ello, cuando el
hombre acta sobre ella, debe hacerlo de una determinada manera: la que respeta la estructura de la
realidad tal como la trascendencia o las deidades la dejaron constituida. Por ello, cuando el hombre
acta tal como lo establece el cdigo moral de su religin, est conociendo y respetando la voluntad
divina que tiene estructurada la realidad de una determinada manera. Por eso el lenguaje moral es
un lenguaje religioso: es decir una expresin de que el hombre reconoce la presencia y la accin de
la divinidad en la realidad del mundo.

Un ejemplo se tiene en la narracin mtica de la creacin cuando se dice que la mujer fue formada a
partir del cuerpo del hombre, para concluir que por eso el hombre deja a su padre y a su madre y se
une a su mujer y los dos forman una sola carne. De este modo establece la estructura de una
realidad de la experiencia del hombre como es el matrimonio. De esta estructura nace un precepto
moral, el de no romper esa unidad de la carne: lo que Dios ha unido que no lo separe el hombre,
que en el Declogo fu formulado: no cometers adulterio. Aceptar y cumplir este precepto significa
acatar la voluntad divina que rige la unidad entre el hombre y la mujer en la constitucin de la pareja
humana. De nuevo, en este lenguaje, se encuentra la estructura del pensamiento religioso; una
realidad de la experiencia del hombre en la que ste, con su comportamiento, reconoce la presencia
de la trascendencia como sentido de la realidad.

La doctrina como expresin racional de la realidad. La doctrina traduce la experiencia en

conceptos lgicos y organizados. Lo propio de este lenguaje es el concepto y el discurso lgicamente
estructurado. Definiciones, esquemas, frmulas concisas y argumentos. En el mbito de este
lenguaje entran las enseanzas del Magisterio de la Iglesia y de la teologa. Pero hay que tener
presente que el lenguaje doctrinal no es un lenguaje de especialistas en ciencias duras. Cuando el

44
hombre ms sencillo intenta explicar su experiencia religiosa se est expresando en lenguaje
doctrinal, puesto que est construyendo conceptos lgicos y ordenados para que los dems puedan
entenderlo.

El lenguaje doctrinal tiene varias funciones: una, la de satisfacer la exigencia de racionalidad que hay
en toda experiencia humana y otra, la de someter el contenido religioso a un permanente proceso de
adaptacin a los nuevos modos de ser y de pensar del ser humano.

6.6 Manejo pedaggico y didctico de los lenguajes religiosos

Los contenidos propios de la enseanza religiosa son inseparables de los cuatro lenguajes en que se
expresan. No basta yuxtaponer los distintos lenguajes como si fueran argumentos para demostrar
unas tesis. Cada lenguaje tiene su propia gramtica. La enseanza de la Religin, en este aspecto
puede parecerse a la enseanza de la literatura. No es lo mismo el lenguaje narrativo que el lenguaje
teatral. Cada uno tiene sus propias leyes y requiere de una iniciacin particular. Lo mismo ocurre con
los lenguajes religiosos.

6.6.1 El lenguaje mtico

No puede ser entendido como una historia. De nada sirve conocer tal o cual historia bblica, por
ejemplo, si esa historia no sirve de modelo o espejo de la realidad actual. Iniciar en el lenguaje bblico
consiste en crear en los alumnos la capacidad para que cada texto bblico tenga la virtud de
convertirse en espejo de la experiencia presente. Los pasos metodolgicos esenciales e
imprescindibles en la presentacin de cualquier texto religioso, que podr cambiar segn sean las
estructuras de pensamiento del nio, pueden ser los siguientes:
Plantear un interrogante sobre un aspecto de la realidad y la experiencia del hombre (Mundo de la
vida).
Presentacin de una narracin propia de la confesin religiosa.
Establecer el paralelismo entre los datos de la narracin y los datos de la experiencia.
Obtener una conclusin sobre el significado del texto.

6.6.2 El lenguaje del culto o litrgico

Es semejante al de una representacin teatral que se efecta mediante signos (gestos, objetos) y
palabras. Siguiendo la lgica de la representacin teatral habra que sealar que su objetivo consiste
en hacer buenos espectadores y en el caso de los creyentes buenos actores o protagonistas.

Este lenguaje expresa en primer lugar, una accin o actitud del hombre ante la divinidad o la
trascendencia. Es lo que se denomina el valor expresivo del signo. Expresa tambin una accin de
Dios en el hombre. Por ello el lenguaje del culto recuerda siempre una accin divina de las narradas
en una historia salvfica. Tambin expresa el signo litrgico un compromiso de fidelidad del hombre a
la divinidad que interviene en su historia. Es el valor moral del signo litrgico. Y expresa, adems, un
deseo ltimo y definitivo del ser humano y en este sentido es una aspiracin a experimentar ya
hecha realidad la utopa. El esquema metodolgico para el manejo de este lenguaje, podra ser:
Presentacin del signo o de los signos litrgicos (ritos).
Descubrir su significacin como expresin de una actitud humana.
Conocer el texto religioso, por ejemplo, que relata la accin de la divinidad reproducida por el
signo litrgico.
Aplicacin a situaciones de la conducta en la vida profana o cotidiana del hombre (Mundo de la
vida).
Descubrir la situacin ideal a la que el signo litrgico apunta.

6.6.3 El lenguaje moral

Expresa los contenidos religiosos en forma de juicio sobre las acciones humanas. No puede limitarse,
por tanto, al enunciado de normas de conducta. Aprender el lenguaje moral es aprender a formular

45
juicios sobre la realidad y la experiencia humana y aprender a justificar tales juicios desde el sentido
expresado por los contenidos religiosos. La motivacin de la norma moral est siempre en los
contenidos religiosos. Un ejemplo muy claro se encuentra en la revelacin cristiana en la expresin
que trae el Nuevo Testamento: Si Jess dio la vida por nosotros, nosotros debemos dar la vida por
nuestros hermanos o amar a la pareja como Jess am a su Iglesia, por la que se entreg y dio su
vida. La norma y su justificacin religiosa no son ms que un componente de la enseanza del
lenguaje moral. Los pasos metodolgicos para el manejo de este lenguaje pueden ser:
Presentacin de la norma o precepto de conducta para el hombre o el grupo religioso.
Justificacin o motivacin de la norma, atendiendo a los contenidos del pensamiento o
experiencia religiosa del hombre o del grupo.
Apropiacin de la norma a aspectos concretos de la vida o a la experiencia del hombre que tiene
relacin con ella.
6.6.4 El lenguaje doctrinal,

Tiene como propiedad la definicin y el discurso lgico. Su objetivo es que el hombre sepa construir y
expresar racionalmente el contenido de la fe religiosa. Su eje es la frmula doctrinal, propuesta o
sancionada normalmente por los responsables de la comunidad religiosa. Se dice que el hombre
domina un idioma cuando es capaz de utilizar todos sus recursos para expresar sus propias
experiencias. Las frmulas doctrinales, por tanto, tienen siempre como referencia un pasaje o un
aspecto, por ejemplo, de la Revelacin bblica o de la Tradicin de las Iglesias. Estas frmulas
doctrinales reclaman una interiorizacin y una transformacin en frmulas adecuadas a los
esquemas culturales con los que el hombre expresa sus propias experiencias. Los pasos
metodolgicos para el manejo de este lenguaje pueden ser:
Presentacin de la frmula doctrinal.
Interpretacin del significado de la frmula doctrinal.
Descubrir la referencia a la Revelacin (textos bblicos, por ejemplo, que hay en la frmula y que
sta trata de interpretar ).
Expresin del contenido de dicha frmula en trminos del lenguaje propio de las culturas actuales.

Existe entre las leyes de la enseanza religiosa una ley llamada la Ley de la unidad de los lenguajes
religiosos porque lo que expresa cada uno de los lenguajes religiosos es el mismo pensamiento
religioso, es decir, que todos ellos expresan el mismo contenido desde su cdigo expresivo particular.

Ensear religin es, pues, ensear a interpretar y decir los contenidos del pensamiento religioso
propio de una determinada confesin religiosa en cada uno de los lenguajes en que aquellos han
sido expresados. La unidad de los lenguajes religiosos postula que un determinado contenido
religioso sea:
Narrado (lenguaje mtico o bblico).
Representado con signos y palabras (lenguaje del culto o litrgico).
Traducido en esquemas de conducta (lenguaje moral).
Expresado en frmulas o esquemas lgicos del lenguaje racional (lenguaje doctrinal).

6.7 Grandes ejes del currculo escolar

Lo expuesto anteriormente en relacin con la dimensin espiritual del ser humano, con su desarrollo
integral, en relacin con la naturaleza de la religin y la situacin actual de la religin en la escuela,
constituye un importante referente de orden macro-contextual que ha de tenerse en cuenta a la hora
de proponer una estructura curricular para la Educacin Religiosa integrada por tres ejes o pilares
que son el contexto de aprendizaje, los contenidos bsicos, los procesos y competencias.

Este modelo de tres ejes o pilares de ninguna manera excluye otros posibles modelos siempre y
cuando su fundamentacin sea slida y, por tanto, creible.

A los procesos y competencias se ha hecho referencia en estos lineamientos en el numeral seis de

los mismos.

46
Esta estructura curricular as concebida obedece a que la enseanza religiosa en la escuela hoy,
dada la situacin de los sistemas sociales actuales en las culturas de occidente, slo es viable si
asume las caractersticas propias de la cultura escolar de acuerdo con el Proyecto Educativo
Institucional y con el rigor pedaggico, metodolgico y didctico correspondiente al currculo en todos
sus componentes de acuerdo con el pensamiento educativo y pedaggico vigente. Por tanto, no
podr estar la enseanza religiosa de espaldas a la perspectiva constructivista, la cual concibe la
capacidad de conocimiento no como espacio pasivo en el que se almacenan conocimientos, sino
como un conjunto de posibilidades operativas que se dinamizan en contacto con los objetos propios
del conocimiento.

Se propone una enseanza religiosa que no slo ponga el nfasis en el aprendizaje de contenidos y
normas morales, sino en procesos de pensamiento y de reflexin iluminados por la fe religiosa
resultante de la experiencia y del sentido que se le da a la misma y de los cuales sean ajenos el
fanatismo, la intolerancia y la exclusin. Unos procesos de pensamiento que partan del
discernimiento de lo que une para abordar las diferencias, con el fin de promover las condiciones que
sustenten y hagan siempre ms viables los valores de la comunin, la solidaridad y la fraternidad
entre los seres humanos por razn de su comn dignidad.

El estudio de la religin puede contribuir en las personas a dar sentido a sus vidas y al mundo que las
rodea y ayudarles, igualmente a comprender los significados que otros construyen y dan a sus vidas y
a su mundo. Permite, as mismo, comprender las culturas en su fundamento ltimo, por ser la religin
su expresin ms elevada.

6.7.1. El contexto para aprender en educacin religiosa

Escuela, enseanza religiosa y Mundo de la Vida.- En los Lineamientos Curriculares para el rea
de Ciencias Naturales y Educacin Ambiental se encuentran dos reflexiones, a la hora de proponer
un conjunto de orientaciones sobre el contexto escolar que se debe tener en cuenta en la
programacin del rea de Educacin Religiosa. La primera reflexin dice: cualquier cosa que se
afirme dentro del contexto de una teora cientfica ( y algo similar puede decirse de cualquier sistema
de pensamiento religioso o moral), se refiere, directa o indirectamente, al Mundo de la Vida en cuyo
centro est la persona humana. La segunda, y tal vez la ms importante para el educador, es que el
conocimiento que trae el educando a la escuela (que, contrariamente a lo que se asume
normalmente, es de una gran riqueza), incluye su propia perspectiva del mundo; su perspectiva
desde su experiencia infantil, hecha posible gracias a su cerebro en proceso de maduracin y a las
formas de interpretar esta experiencia que su cultura le ha heredado. El nio que llega a las
escuelas, lo mismo que el cientfico y que cualquier otra persona, vive en ese mundo que es el
MUNDO DE LA VIDA y partiendo de l debe construir, con el apoyo y orientacin de sus maestros, el
conocimiento cientfico (el pensamiento religioso en nuestro caso) que slo tiene sentido dentro de
este mismo y para el ser humano que en l vive8

En el Mundo de la Vida, ese mundo de la cotidianidad que todos los humanos, sin excepcin
comparten mediante sus culturas, se encuentran los templos, las Iglesias, los Santuarios, los lugares
de oracin, los signos, smbolos y objetos religiosos que las personas llevan siempre consigo, o
tienen permanentemente en sus casas, como signos que sustentan y mantienen la identidad profunda
de sus vidas. Pero no se queda slo ah. En las veredas, barrios, pueblos y ciudades, a lo largo de
carreteras y caminos, en los terminales de transporte terrestre o areo, en los puertos martimos y
fluviales suelen encontrarse; en los mismos medios de transporte (buses, taxis) se encuentran con
frecuencia signos y smbolos del contenido de la dimensin religiosa de las culturas. As mismo, no
es raro que en el campus de muchos centros educativos se encuentren esos mismos signos y
smbolos religiosos como indicadores de la dimensin religiosa de la cultura que se da cita en la
escuela con los educandos.

8
Ministerio de Educacin Nacional. Lineamientos Curriculares para el rea de Ciencias Naturales y Educacin Ambiental

47
Los estudiantes llegan a la escuela con una experiencia y un conocimiento religioso y moral propios
de ese Mundo de la Vida concreto y son propios, porque precisamente estn inmersos en una cultura
particular. Esa experiencia y ese conocimiento suelen ser determinantes de su propia perspectiva del
mundo y de su respectiva interpretacin de acuerdo con su cultura de pertenencia. Ellos afectan
normalmente en la lectura que da sentido a lo que viven o dejan de vivir en la vida cotidiana.

La dimensin religiosa de la perspectiva del mundo que cada educando trae al aula se caracteriza por
ser una experiencia de compartir en su familia y en su Iglesia unas mismas convicciones, creencias,
signos, smbolos, valores, actitudes y comportamientos. Esa experiencia de compartir puede ir desde
un mnimo caracterizado por un sentido y sentimiento de pertenencia, (difuso algunas veces y en
otras ms definido) a una religin o a una Iglesia o confesin, hasta una militancia que se cifra en una
participacin asidua en las actividades culturales y de apostolado de sus Iglesias, confesiones y
denominaciones, en ocasiones con riesgo de fanatismo.

La didctica de la educacin religiosa tiene en cuenta el Mundo de la Vida de los educandos porque
es ese mundo el origen, fuente y estmulo para adquirir conocimientos de orden religioso y moral. El
olvido o la ignorancia de este Mundo de la Vida convertira esta educacin en un conjunto de
idealizaciones y abstracciones utpicas, sin fundamento en realidades vivenciales de carcter
histrico y cultural, sin referencia a la vida y, por tanto, sin inters. Es necesario no olvidar que la
experiencia humana de lo verdadero, lo bueno y lo bello, que la experiencia de la diversidad en la
unidad de todos los seres, es una experiencia religiosa indecible en su totalidad, profunda,
emocionante. Lo fue ayer, lo sigue siendo hoy.

Trabajar el rea de educacin religiosa es contribuir a recuperar el equilibrio, en la conciencia

individual y colectiva de los educandos, entre las ciencias duras y las ciencias humanas ya que
ambas son ciencias de la cultura. Es contribuir para que los educandos tomen conciencia de que el
mtodo cientfico no es la nica racionalidad posible y que no todo el conocimiento existente y posible
es o ha de ser el conocimiento cientfico, que hay otras formas de conocimiento y otros tipos de
conocimiento que son igualmente vlidos. Es, finalmente, contribuir a plantearse las preguntas sobre
lo verdadero, lo bueno y lo bello frente a los cuales la religin tiene propuestas razonables que
contribuyen a la formulacin de posibles respuestas.
6.7.2 Los contenidos bsicos

El enfoque acadmico de la enseanza religiosa ha de propiciar el conocimiento y la valoracin de los

componentes espiritual y religioso de las culturas y de los saberes escolares.

La dimensin religiosa de la persona y de la cultura est presente en los proyectos educativos

institucionales, como objeto de estudio y como objeto de prctica. Los dos aspectos pueden formar
parte del plan.

Como objeto de estudio, la educacin religiosa comprende el conjunto de procesos y actividades

acadmicas con los que se procura iniciar a los estudiantes en el estudio e investigacin de un hecho
tan importante como la religiosidad de las personas y de los grupos sociales a lo largo de la historia
de la humanidad. Cada establecimiento educativo puede hacer nfasis en una experiencia religiosa
definida, cuyo contenido se establece atendiendo al criterio del respeto a la diversidad religiosa y al
derecho del ciudadano y de la familia a que los hijos reciban educacin religiosa y moral acorde con
la de la religin a la que pertenecen. Todas las experiencias religiosas pueden tener elementos
comunes, pero hay diferencias de orden histrico, doctrinal, cultural, organizativo que las instituciones
educativas no deben soslayar, si quieren realizar su misin de transmitir con fidelidad a la historia el
patrimonio cultural.

Como objeto de prctica la educacin religiosa abarca aquellas actividades de asistencia religiosa a
que tienen derecho las personas cuando se encuentran en lugares pblicos como la escuela, que se
ofrecen en condiciones de libre participacin, que contribuyen al desarrollo de la dimensin religiosa
mediante los actos propios de cada credo religioso, que complementan y muestran en forma

48
experiencial aquello que ha sido objeto de estudio. En efecto, el artculo 23 de la Ley de Educacin
habla de reas del conocimiento y de la formacin, aludiendo a los aspectos que se deben integrar.

Si se tratara de decidir a qu tipo de actividades de educacin religiosa dar prevalencia, habra

razones para pensar que las actividades acadmicas deberan tener ms espacio, en trminos de
tiempo asignado, porque un aporte especfico de la escuela a la formacin religiosa global de la
persona es el aspecto de conocimiento sistemtico de las culturas para comprender las razones de
su actuar, de sus ritos y de sus creencias y normas de vida sustentadas en la fe religiosa. Para la
experiencia religiosa hay espacios amplios y de plena autonoma, en la familia y en las comunidades
eclesiales. Hay que tener en cuenta que las actividades acadmicas no son toda la educacin
religiosa, de la misma forma que las actividades de asistencia religiosa tampoco lo son. Las
actividades de asistencia religiosa contribuyen al logro de objetivos generales de la educacin
religiosa, y al mismo tiempo deben tener sus propios objetivos, como lo deben tener las actividades
acadmicas.

Un Plan de Educacin Religiosa en un PEI debe abarcar los dos aspectos. No hace bien a la
formacin religiosa, reducir el desarrollo del rea a jornadas ocasionales de asistencia religiosa, bajo
el supuesto de que la religin es ante todo objeto de experiencias o de vivencia y donde el inters
pragmtico y la reduccin de la fe a moral no dan espacio al inters por algo propio de la educacin
que es el aprender a pensar y en este caso aprender a reflexionar sobre la experiencia religiosa.

Tampoco hace bien a la educacin religiosa el diluir el estudio de la experiencia religiosa en la

participacin del rea en el objetivo comn de formacin en valores o en el desarrollo de procesos
psicolgicos donde el contenido religioso no interesa como valor en s de la cultura y slo se lo toma
en consideracin como pretexto. Religin como objeto de estudio y como objeto de prctica es lo que
se debe integrar adecuadamente en la escuela.

Un ejemplo de contenidos bsicos

Por ser la religin cristiana, en cuanto hecho cultural, la religin de la inmensa mayora de los
colombianos que dicen confesar alguna, se presenta a continuacin a ttulo de ejemplo, una
propuesta estructurada de contenidos bsicos de la enseanza religiosa de acuerdo con la misma
para el rea de Educacin Religiosa.

En consecuencia, si se propone que el objeto de estudio para la enseanza Religiosa sea la

Revelacin Cristiana y su experiencia religiosa desde sus mltiples manifestaciones en el contexto
socio-cultural colombiano, latinoamricano y del hemisferio occidental, los contenidos bsicos podran
ser los que ms adelante se sealan.

La experiencia religiosa cristiana, analizada en sus fuentes principales, tales como la Sagrada Biblia y
la Tradicin de las Iglesias, incluye varios momentos. Primero una intervencin de Dios (hecho de
salvacin) en la vida del hombre que lo busca como salvacin. Esa experiencia conduce a la
pregunta por el sentido del hecho, a lo cual responden la Palabra de Dios escrita y la Tradicin de la
Iglesia, mediante su Magisterio.

Esta experiencia religiosa se expresa y se actualiza en los lenguajes antes mencionados los cuales
son tambin fuentes de contenidos, a saber:
El Lenguaje Bblico, que narra la experiencia religiosa de un pueblo, el pueblo de Israel o el
constituido por las comunidades cristianas primigenias (siglos primero, segundo despus de
Cristo).
El lenguaje Litrgico que la genera, la actualiza y la conmemora.
El lenguaje Moral, que ensea y forma para formular juicios sobre la conducta, fundamentados en
las convicciones cristianas y ordenados a vivir las implicaciones de esa experiencia en la
comunin y solidaridad con Dios, con los semejantes y con la naturaleza y el medio ambiente
natural y sociocultural.
El lenguaje Doctrinal, que traduce en definiciones conceptuales sistemticas esa experiencia.

49
Los grandes ncleos temticos del componente o lenguaje doctrinal del cristianismo son:

El hombre, creado por Dios a su imagen y semejanza y llamado a ser su hijo.

Dios-Padre Creador, fuente de la vida y del amor.
Jesucristo, hijo de Dios, verdadero Dios y verdadero hombre.
El espritu Santo o el amor entre el Padre y el Hijo, que es tambin una persona como lo son el
Padre y el Hijo.
La Iglesia como comunidad de los que han recibido la misma fe, la celebran en el culto, viven la
comunin entre ellos por razn de esa fe que comparten.

Los grandes ncleos temticos se organizan en el currculo estableciendo una correlacin con
experiencias humanas significativas de los alumnos; de acuerdo con su edad, su situacin concreta y
su grado de relacin con la experiencia religiosa. Las experiencias que se propone la educacin
bsica y media, son: vida, amistad, celebracin, vocacin, testimonio, persona, familia, comunidad,
compromiso, proyecto de vida, constructores de una nueva sociedad.

LA VIDA

Como experiencia significativa de orden religioso, es muy diferente de la experiencia de la vida con la
cual trabajan otros profesores como el de biologa. Se trata de la experiencia religiosa de la vida que
suscita el sentirse ser viviente, pensante, con capacidad de amar y libre, con la respectiva emocin
esttica ; y no slo de la experiencia religiosa emocionante de la propia vida, sino de la que suscita el
misterio inefable, inagotable, presente en los dems seres vivientes. Es la experiencia de la vida
humana, en cuanto don de Dios, a imagen y semejanza de la vida de Dios y de la cual slo l es
soberano Seor, y de la vida como tarea para acogerla, perfeccionarla, protegerla, hasta donde sea
posible, de las fuerzas del mal y de la muerte. No se ha de ignorar la muerte como parte de la vida y
que puede ser ocasin para generar nueva vida y nuevas vidas. Esta experiencia de la vida
desarrolla, en primer lugar el aprecio por todo ser viviente, y el especial aprecio por la vida humana,
por ser vida humana, sin ninguna discriminacin y, en segundo lugar, la gratitud a Dios por el don
precioso de la vida. Tan importante es la vida que Jesucristo pudo afirmar como razn de su misin,
que vino al mundo para que tengan vida y la tengan en abundancia y que prefiri dar la vida (morir
sangrientamente) a quitarle la vida a otros como condicin para la legtima defensa de la suya. La
Iglesia es depositaria del patrimonio de Cristo al servicio de la vida humana y de su seoro
responsable sobre la naturaleza. Los asesinatos, los homicidios, las masacres, el aborto, la muerte
por hambre como producto de la injusticia social, el odio y las guerras y violencias, constituyen parte
del contexto situacional del que hay que partir y al que hay que afectar con el proceso educativo, con
base en los contenidos.

LA AMISTAD

Es un componente que caracteriza las relaciones humanas. Desde el punto de vista cristiano, tiene
su fundamento en la amistad que Dios trata de cultivar con su criatura el hombre y que lo llev a
promover una alianza de amor con l. La amistad es consecuencia de la experiencia del amor de
Dios como amigo del hombre, sin sombra de discriminacin. Es la acogida respetuosa de todo ser
humano como consecuencia de la acogida que Dios le da y de su compasin y misericordia con todo
ser humano. La Biblia es la historia del esfuerzo de Dios para lograr ser amigo del hombre y de la
respuesta de ste, no siempre afortunada, a esa amistad. Jesucristo como verdadero Dios y
verdadero hombre constituye la evidencia del proyecto de amistad de Dios con el hombre. Jess fue
prdigo en la amistad durante la dimensin temporal o histrica de su vida. Los que comparten la fe
religiosa experimentan en la Iglesia la amistad de Dios con su pueblo y en consecuencia una fuerte
amistad entre ellos ; suele ser ms fuerte lo que los une que los que los separa. La amistad de Dios
es verdadero amor de Dios y por eso el Espritu Santo, que es el amor del Padre al Hijo y del Hijo al
Padre, es el alma de la Iglesia. La experiencia de amistad que viven los nios dentro y fuera de la
escuela, los grupos de amigos, con sus rupturas y problemas ; las experiencias de la no amistad son
una parte del referente contextual que ha de iluminar el proceso educativo en el rea de religin para

50
darle sentido religioso a esa situacin y para promover, sustentar e incrementar los valores de la
solidaridad y fraternidad entre los humanos.

LA CELEBRACIN

La celebracin es una respuesta a la alegra y al gozo ante acontecimientos que hacen crecer en la
vida personal, familiar y colectiva de los pueblos. Ella permite compartir y expresar emociones,
sentimientos y pensamientos profundos, fusionarse en alguna medida con los otros, con el otro y con
el GRAN OTRO, DIOS. Tiene en su base el ser capaz de maravillarse y de admirar. No puede
realizarse una celebracin plenamente, si no hay en ella un espacio para el don gratuito, para dar y
darse gratuitamente. El recuerdo de la liberacin del pueblo judo de la esclavitud de los egipcios, lo
denomina la Biblia como la Pascua, es decir, como paso de la esclavitud a la libertad por obra del
amor de Dios que se comprometi en su liberacin. La Pascua es la celebracin principal del pueblo
judo y del pueblo cristiano. Es la celebracin de la posibilidad de superar con la ayuda de Dios todas
las esclavitudes y miserias humanas, incluida la misma muerte. Esta esperanza es fuente de alegra.
Jess mientras vivi como verdadero hombre en la historia particip en celebraciones, como en una
fiesta de bodas y en la celebracin de la Pascua juda. En la Iglesia de Jesucristo, comunidad de
creyentes que se experimentan como hermanos, hay celebraciones, pero la principal es la
celebracin de la pasin, muerte y resurreccin de Jess por amor, su Pascua. Se hace con la ayuda
de ritos, de smbolos y signos que ratifican la presencia continuada y misteriosa de Jess en la
historia por medio del amor que es el Espritu Santo en la Iglesia. Con el anlisis de las
caractersticas comunes de las fiestas que hacen en la familia, en pueblos y ciudades (cumpleaos,
Navidad, fiestas patrias y otras fiestas populares o familiares), se puede recuperar el verdadero
sentido humano y religioso de la fiesta y de las celebraciones y denunciar los aspectos orgisticos y
deshumanizantes de algunas fiestas y carnavales.

LA VOCACIN

En el sentido religioso, no es la profesin u oficio de una persona. Es algo ms profundo y

trascendente. Es la experiencia en lo ms ntimo de la propia intimidad, de un llamado a ser
persona, alguien abierto a Dios, a los dems, al mensaje humano de la naturaleza, la ciencia, la
tecnologa y el arte. Supone la capacidad de observar y sobre todo de escuchar el misterio que
palpita en todos los seres que pueblan el universo. La experiencia viva de la fe, es de hecho un
llamado de Dios para vivir y actuar como su imagen viviente en la historia, a la manera de Jesucristo.
Toda vocacin conduce a descubrir una misin, una tarea en la historia de s mismo, de la propia
familia, del propio pueblo y de la humanidad entera. El llamado de Dios, mediante el don precioso de
la capacidad para creer y confiar en l, la FE, es para que el ser humano se realice como persona y
como comunidad de personas, mediante la comunin con los otros y sus expresiones que son la
fraternidad, la solidaridad, la corresponsabilidad, el espritu de servicio, la abnegacin. Vivir lo que
toque vivir -momentos felices o tristes- en el contexto de una llamada de Dios (vocacin), da
seguridad, autoestima, fuerza espiritual y moral en la vida y constituye una experiencia de libertad y
de liberacin. En Jesucristo, el creyente cree descubrir el modelo ms perfecto de una vida con la
conciencia clara de haber sido llamado por Dios (vocacin) a cumplir una misin en la historia. Esa
experiencia permiti a Jess asumir, en la forma en que asumi su vida, su pasin y su muerte para
llegar a la resurreccin, a la plenitud de la vida. La Iglesia de Jess contina su vocacin y misin en
la historia. Por eso en ella se dan tantos hombres y mujeres que lo dejan todo para ser como Jess y
muchos otros que se casan y asumen como casados, con sus hijos, su vocacin y su misin en la
historia, con la ayuda de profesiones y oficios.

EL TESTIMONIO

Es una manifestacin fundamentalmente no verbal de la verdad y autenticidad humanas, seala la

capacidad de ser responsable y de no esconder la fuente de la manera de ser, pensar y actuar. Es
proclamar con el lenguaje no verbal de la actitud y del comportamiento individual y social lo que se es
por dentro, la vida interior que los inspira y orienta. Es no esconder o camuflar las convicciones
religiosas que fundamentan e inspiran la propia vida. Es no tener miedo a diferenciarse por ser

51
cristiano, por ser discpulo de Cristo, en la sociedad. El pueblo de Dios, con su propia historia de
grandezas y miserias, dio siempre testimonio de la existencia de Dios y de su amor al hombre, a la
humanidad. La Iglesia, igualmente, con sus grandezas y miserias, es un testimonio vivo de la accin
de Dios en la historia. La voluntad de dar testimonio de Dios, de Jesucristo y de su Iglesia, supone
voluntad, coraje y valenta. De esta voluntad, coraje y valenta dio testimonio Jess en la historia. En
la Iglesia muchos hombres y mujeres y an grupos y pueblos han sabido dar testimonio del amor de
Dios en la historia, hasta dar la vida. Con estas ideas se puede hacer referencia a los que trabajan
por los pobres, por la promocin y defensa de los derechos humanos, por la paz, hasta morir
asesinados si les toca para dar testimonio del amor y la justicia que los anima.

LA PERSONA

La toma de conciencia del preadolescente y adolescente de que est llamado a ser lo que es, una
persona y que se encuentra en un proceso de desarrollo integral humano para llegar a serlo
plenamente, lo cual significa el ser capaz de relacionarse dentro de un contexto cultural dado, con
muchos otros, lo interroga no slo sobre sus derechos y deberes, sino tambin sobre la fuente ltima
de los mismos que, para la religin, es Dios, con el cual es capaz de entrar en relacin de t a T,
como los amigos. Ser persona conlleva la experiencia de la dignidad humana que tiene su
fundamento en el amor de Dios que es quien llama a la vida y a la fe y le confa una misin en la
historia. El hombre y la mujer, en cuanto personas, son la imagen de Dios ms acabada, presente en
el mismo universo, por tal razn valoran su diferencia para complementarse y su semejanza para
comprenderse, porque comparten la misma dignidad. El hecho de que el Hijo de Dios no se haya
avergonzado de hacerse verdadero hombre, indica lo que significa el ser humano para Dios, su
altsima dignidad y su deseo de apoyarlo para que llegue a ser plenamente la imagen de Dios, segn
la imagen de Jesucristo. La razn de ser de la Iglesia de Jess es el ser humano en cuanto persona.
La vida y misin de la madre Teresa de Calcuta, es un ejemplo de esta realidad, como la vida de Don
Bosco y de tantos otros. Con estas ideas se pueden promover la reflexin y el anlisis sobre todas
aquellas personas que en la familia, en la escuela y en sus entornos tienen buenas o malas
relaciones humanas, que son poco personas porque son egostas, porque forman parte de grupos de
intereses que lesionan gravemente al bien comn de la sociedad.

LA FAMILIA

Desde el punto de vista de la religin, es una realidad que la familia forma para la comunin
interpersonal profunda mediante la convivencia. Se espera que la ptima calidad de las relaciones
humanas se den en ella. La familia es la imagen ms perfecta del Dios que es amor tal como lo
revel Jesucristo, un Dios que es una familia de tres personas. La perspectiva religiosa cristiana
advierte que los lazos de comunin en la familia son un don de Dios y una tarea para el bien de cada
uno de sus miembros y de la sociedad. La familia, por ser una comunidad de vida y amor es un
reflejo de esa comunin de vida y amor perfectos que se dan en las tres personas de la Santsima
Trinidad que forman una familia. Con la experiencia gratificante del amor en la familia se puede
aprender la experiencia del amor de Dios, aunque no exclusivamente. La verdadera familia, segn
Jess, es la que forman todos aquellos y aquellas que hacen la voluntad de Dios, es decir la Iglesia.
De esta familia Jesucristo es el hermano mayor, el primognito entre muchos hermanos. Las
comunidades, las parroquias y las dicesis estn al servicio de esta familia definitiva. Mientras la
familia fundada en los lazos de la carne y la sangre es transitoria, la familia de los hijos de Dios es
permanente hasta la vida eterna. La madre de Jess es la madre espiritual dada por l desde la cruz
a la familia de los hijos de Dios. La familia en la historia se caracteriza desde el punto de vista
cristiano, por ser una comunidad de personas, una servidora de la vida y una educadora para el
desarrollo integral humano de los pueblos. Con estos contenidos es posible aproximarse a realidades
dolorosas como los abortos, los divorcios, la violencia que padecen muchos hogares, la violencia que
se hace a los nios, el abandono de ellos y del hogar, etc.

LA COMUNIDAD

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Es una construccin humana que responde a la imagen de Dios que estructura el diseo del hombre
por voluntad de su Creador y Padre que lo llama a la vida. Porque Dios es comunin en una
comunidad de tres personas donde la razn de ser de cada una son las otras; porque es imagen de
Dios, tal como lo revel Jesucristo, el ser humano est estructuralmente hecho para vivir la comunin
en comunidad y en sociedad. Es por su naturaleza social, llamado desde lo ms profundo a ser para
los otros y a vivir para los otros y con los otros para Dios, como condicin para encontrarse a s
mismo, para ser s mismo, para tener vida en s mismo. La experiencia ms profunda de comunin
es la que se vive en una comunidad de creyentes en Dios. En ellos es muchsimo ms fuerte lo que
los une que lo que los pueda separar, porque los une el Amor a Dios que forma parte de la misma
comunidad y que es como su alma. Fue la experiencia del Pueblo de Israel y es la experiencia de la
Iglesia. Por esa razn el Pueblo de Israel y la Iglesia, son portadores de la accin salvadora de Dios
para el hombre en la historia y por eso han podido ser liberados, no solo como individuos, sino como
pueblos, de aquellos que los esclavizaron o esclavizan. Esclavitud de Egipto, de Babilonia o de
Roma, esclavitud para una parte de la Iglesia durante la vigencia del socialismo real en la historia
contempornea, pero sobre todo liberacin del pecado, causa y fuente de todas las dems
esclavitudes y males. La ley de la comunidad cristiana es el amor tal como lo vivi y lo predic
Jesucristo, hasta la muerte, porque de la muerte vivida por amor vuelve a surgir la vida, esta vez en
plenitud. La Eucarista en las comunidades cristianas celebra la comunin en la comunidad, la
construye, la perfecciona y la lleva a su plenitud. Ese es el atractivo fuerte de la Eucarista para
muchos creyentes. La Iglesia de Jess, su comunidad, est concebida por l como servidora de la
unidad en la diversidad de los pueblos, para su desarrollo integral humano y hacia su plenitud. La
primordial experiencia de comunidad acontece en el hogar y la familia. Es el momento para promover
los valores de esta comunidad en el contexto de sus relaciones (esponsales, filiales, fraternales).
Destacar la importancia y trascendencia del desarrollo de un fuerte sentido y sentimiento de
pertenencia a las comunidades histricas concretas como contexto obligado para asumir en forma
gratificante valores comunitarios y la responsabilidad de todos y cada uno en su construccin y
consolidacin por razn de la lealtad y fidelidad a valores trascendentes.

EL COMPROMISO

Es la expresin y promocin de la estructuracin tica, moral y espiritual de los educandos

fundamentada, inspirada e iluminada por su fe religiosa. Conduce a tomar la decisin consciente,
libre, seria, profunda y responsable de tomar una opcin por la vida y por el Evangelio y sus valores
fundamentales con todas sus implicaciones ticas, morales y espirituales. Esta opcin es la de
interiorizar a profundidad la ley del amor tal como la vivi, propuso y ense Jesucristo con todas sus
consecuencias; esta ley que se fundamenta en la naturaleza de Dios que es amor, tres personas
distintas unidas por el amor. La Iglesia es la prolongacin visible del compromiso de Jess con el
hombre en la historia. En cuanto tal trata de vivir este compromiso, de animarlo, de estimularlo, de
promoverlo y de recordarlo siempre y sobre todo en las horas ms difciles, que son aquellas de las
crisis de valores y de la prdida de los referentes ticos, morales, espirituales y religiosos de la
sociedad. El compromiso comienza con el esfuerzo de vivir la propia vida, tica, moral, espiritual y
religiosamente estructurada. El primer compromiso ha de ser el compromiso consigo mismo para
hacer vida la ley del amor y como consecuencia los valores ticos, morales y espirituales. Slo de
esta manera, comenzando por s mismo se puede acreditar sinceridad, verdad y autenticidad en el
compromiso con los semejantes y con el medio ambiente natural y social.

PROYECTO DE VIDA

Se denomina as al resultado de un esfuerzo para dar sentido a la propia vida durante la dimensin
temporal de la misma, a la vocacin y a la misin en la historia en un momento en que los educandos
comienzan a tomar conciencia de nuevas experiencias del amor humano y la incertidumbre en la
bsqueda de una preparacin para integrarse de manera gratificante y til a la sociedad, mediante la
escogencia de profesiones u oficios. Se trata de un proyecto de vida que integra la experiencia
humana de la vida en la experiencia religiosa del amor de Dios. Se ha de saber distinguir un
humanismo laico de un humanismo inspirado, sustentado y fundado en la fe en Dios. Con tal
propsito es importante analizar la vida y las enseanzas de Jess para descubrir su sentido, su

53
vocacin y su misin en la historia. Los dems humanismos si son verdaderos, legtimos y vlidos se
pueden integrar al proyecto de vida que vivi Jess y que propone a los que lo quieran seguir. El
proyecto de vida de un cristiano constituye una ayuda poderosa para dar unidad y sentido a la propia
vida y al ser y al quehacer en la historia y contribuye a humanizar el mundo circundante por razn de
la fe y adhesin a Jesucristo. Muchas obras de la Iglesia, sobre todo con los ms necesitados, con
cualquiera necesidad, son la evidencia de la fuerza humanizadora de un proyecto de vida tpicamente
cristiano. El maestro tiene una gran responsabilidad en cuanto a la construccin del proyecto de vida
de los alumnos. Ayudarlos a construirlo y experimentar que sus alumnos son parte de su proyecto de
vida personal debera ser en l una fuerte conviccin y una de sus razones para vivir su vocacin y
misin en el tiempo.

CONSTRUCTORES DE LA NUEVA SOCIEDAD

La mayora de los estudiantes del grado undcimo, han tenido experiencias de colaborar en el
mejoramiento del medio ambiente, de la salud, en la recreacin de ancianos y nios, en los clubes
que forman para participar en la construccin del bien comn. Quizs en los grupos de pertenencia
de carcter religioso y apostlico han participado en acciones parroquiales u otras para ayudar a los
pobres, visitar enfermos, etc. Experiencias como stas, son la razn de la experiencia significativa
que se propone para la educacin religiosa. En este grado en el que se supone que ya conocen la
Constitucin Poltica, que han sido iniciados en la filosofa, economa y poltica. Es el momento de
presentar el pensamiento del cristianismo sobre las realidades sociales, polticas, econmicas y
culturales. Por tanto, a la luz del Evangelio y de este pensamiento, se les invita a estudiar y a tomar
conciencia de la realidad social, estructural y coyuntural del pas, en el contexto de Amrica Latina y
del mundo, para conocer sus causas, tendencias y consecuencias. El conocimiento y valoracin del
Evangelio y del pensamiento socio-cultural de la Iglesia, consecuente con el mismo, le permite
descubrir su compromiso con la sociedad derivado de su experiencia religiosa, para contribuir a la
construccin de la justicia y la paz que han de caracterizar una nueva sociedad justa y pacfica.

7. LA EDUCACIN RELIGIOSA EN LOS ESTABLECIMIENTOS EDUCATIVOS

La construccin del currculo del rea de educacin religiosa supone el conocimiento de la situacin
de la enseanza religiosa en los establecimientos que prestan el servicio pblico educativo en la
Educacin Bsica y Media.

Este referente curricular tendr, como es obvio, un desarrollo mucho ms amplio que los anteriores
referentes y comprende los siguientes aspectos:
Qu ha sido en el pas, hasta el presente, la educacin religiosa en la Educacin Bsica y Media.
Qu debe continuar siendo y qu debe cambiar de acuerdo con el nuevo ordenamiento jurdico de
la nacin.
Por qu permanece lo que permanece y cambia lo que cambia.
Proyecto Educativo Institucional y educacin religiosa.
El rea de educacin religiosa y otras reas obligatorias y fundamentales de la Educacin Bsica
y Media.

7.1 Lo que ha sido hasta el presente la educacin religiosa

Las actividades que tradicionalmente se han desarrollado en educacin religiosa en los

establecimientos educativos han sido en general actividades propias de la catequesis tal como se
realiza en la Iglesia Catlica. Otras confesiones religiosas tales como las Iglesias Bautista y
Adventista lo han hecho en establecimientos educativos de carcter privado y en establecimientos
educativos de carcter estatal en el Departamento de San Andrs y Providencia. Desde 1887 lo
referente a la educacin religiosa catlica ha sido regulado por tratados de derecho pblico
internacional entre el Estado Colombiano y la Santa Sede conocidos con el nombre de Concordatos.
El actual Concordato entre el Estado Colombiano y la Santa Sede fue firmado en 1973 y est vigente,
aunque algunos de sus artculos hayan sido declarados inconstitucionales por la Honorable Corte
Constitucional en 1993.

54
Las actividades curriculares de educacin religiosa han supuesto siempre en los educandos y en sus
respectivas familias la profesin de fe de la Iglesia Catlica y las convicciones, valores y actitudes
religiosas, espirituales y morales consecuentes. La razn ha sido el hecho catlico en cuanto hecho
muy significativo en las culturas del pas y de Amrica Latina, en las cuales tiene profundas races a
lo largo de la historia.

Bajo el nombre de catequesis se han venido realizando en primer lugar unas actividades de
formacin religiosa cristiana de acuerdo con el Magisterio de la Iglesia Catlica sin referencia
significativa a las manifestaciones culturales que a lo largo de la historia ha tenido el mensaje de la
Iglesia. Tampoco se ha tratado de un estudio analtico y crtico de su aporte a lo que constituye la
identidad cultural del pas. El enfoque acadmico ceda su puesto al enfoque catequstico de
contribuir a hacer crecer en la fe profesada, de promover el compromiso con la Iglesia y en la Iglesia
y, desde ella, con la sociedad y la cultura.

En segundo lugar, el nombre de Catequesis ha comprendido tambin la formacin para el

compromiso cristiano mediante actividades litrgicas como las celebraciones de la Eucarista y de
algunos otros sacramentos de la Iglesia Catlica como son el sacramento de la reconciliacin, el
sacramento de la confirmacin y la iniciacin a la participacin en la Eucarista, mediante la
preparacin y celebracin de la primera comunin. A estas actividades se han aadido otras como
son los retiros espirituales, las convivencias con propsito formativo cristiano y la promocin de
grupos juveniles apostlicos. Los planes y programas para el desarrollo del currculo de educacin
religiosa han contemplado siempre los dos tipos de actividades antes sealados.

Con base en el mtodo catequstico se formaron en valores ticos, morales, espirituales y religiosos
todas las generaciones de colombianos hasta el presente. La presencia de un rea de Educacin
tica y en Valores Humanos diferente del rea de Educacin Religiosa dentro de las reas
obligatorias y fundamentales del currculo, sugiere un replanteamiento tanto del propsito como del
enfoque del rea de Educacin Religiosa.

El replanteamiento anterior debe apuntar de una parte, a distinguir sin separar y a unir sin confundir
estas dos reas con el fin de que su recproco refuerzo contribuya, por lo menos, al desarrollo de los
principios bsicos necesarios y suficientes de orden tico, moral y espiritual que posibilitan las
condiciones para la convivencia en el respeto y celebracin de la comn dignidad humana y de las
diferencias ideolgicas y religiosas.

Los docentes de estas dos reas tienen una significativa cuota de responsabilidad en la recuperacin
y enriquecimiento de las vigencias culturales de orden tico, moral y espiritual en la conciencia
personal de sus educandos y en la conciencia colectiva de las comunidades educativas en que se
desempean. Esta responsabilidad es decisiva si se quiere contribuir con estas reas al logro de uno
de los grandes propsitos de la educacin que es la construccin compartida de valores ciudadanos,
es decir, una educacin para la ciudadana.

Educar para aprender a vivir juntos, es decir, para convivir en el respeto y disfrute de la solidaridad en
la misma condicin, dignidad y destino humano en la historia, supone desarrollar una capacidad para
la abnegacin, la compasin y la sobriedad, para frenar la codicia que genera el acaparamiento y la
exclusin.

Las grandes religiones por promover de tal forma la experiencia del otro y con el otro desde El OTRO,
desde lo absoluto generan unos principios, unos imaginarios, unos valores y unas actitudes en sus
fieles que acortan las distancias sociales, econmicas y culturales con su comn mensaje de
fraternidad, justicia, amor, compasin y paz.

7.2 Lo que debe permanecer y lo que debe cambiar

55
La enseanza religiosa escolar hoy deber adecuarse en sus propsitos, enfoque y metodologa a la
realidad planteada por derechos humanos tales como el de libertad religiosa, el de educacin y el de
libertad de enseanza.

As mismo deben respetar las caractersticas de la cultura pedaggica propia de la escuela, lo cual
implica para la educacin religiosa que se la entienda como "disciplina escolar" y no como
"catequesis" para que pueda estar ms directa y explcitamente en la lnea de los fines y objetivos de
la educacin. De esta manera se facilita, en alguna medida, el encuentro de la cultura y de los
saberes escolares con el saber religioso.

La naturaleza de la educacin religiosa en los establecimientos educativos y las condiciones para su

desarrollo estn determinadas, en lo esencial, por la Ley 133, Estatutaria de Libertad Religiosa y de
Cultos. El artculo pertinente es el sexto:

Artculo 6o.- La libertad religiosa y de cultos garantizada por la Constitucin

comprende, con la consiguiente autonoma jurdica e inmunidad de coaccin, los
derechos de la persona... h) De elegir para s y los padres para los menores o los
incapaces bajo su dependencia, dentro y fuera del mbito escolar, la educacin
religiosa y moral segn sus propias convicciones. Para este efecto, los
establecimientos docentes ofrecern educacin religiosa y moral a los educandos
de acuerdo con la enseanza de la religin a la que pertenecen, sin perjuicio de su
derecho de no ser obligados a recibirla. La voluntad de no recibir enseanza
religiosa y moral podr ser manifestada en el acto de la matrcula por el alumno
mayor de edad o los padres o curadores del menor o del incapaz.

Es conveniente, hacer referencia al papel que al Poder Pblico le seala la Ley 133 en relacin con
las creencias religiosas, las personas creyentes y sus iglesias y confesiones religiosas, dice:

Ninguna Iglesia o Confesin religiosa es ni ser oficial o estatal. Sin embargo el

Estado no es ateo, agnstico o indiferente ante los sentimientos religiosos de los
colombianos.

El poder Pblico proteger a las personas en sus creencias, as como a las Iglesias
y confesiones religiosas y facilitar la participacin de stas y aquellas en la
consecucin del bien comn. De igual manera, mantendr relaciones armnicas y
de comn entendimiento con las Iglesias y confesiones religiosas existentes en la
sociedad colombiana

Con base en este marco poltico y normativo, cul ha de ser la naturaleza de la educacin religiosa
en los establecimientos educativos del Estado Colombiano? Qu tipo de educacin religiosa y de
enseanza religiosa deben legitimar en los establecimientos educativos los PEI en su currculo y plan
de estudios respectivos?

Si se toma como referencia solamente la Ley 133, Estatutaria de Libertad Religiosa, se trata de una
educacin religiosa fundamentada en los derechos humanos que regulan la libertad religiosa y de
cultos y, que por razn de los mismos, se protege a las personas en sus creencias, as como a las
iglesias y confesiones religiosas en los establecimientos educativos. La educacin y la enseanza
religiosa aparecen como el resultado de esta proteccin. El Estado coopera con las Iglesias en lo
referente a la enseanza de la religin en la Educacin Bsica y Media en virtud de su deber de
proteger y promover un derecho humano fundamental, el de libertad religiosa, obviamente no por
razones confesionales en general o particulares, en especial.

Las razones de la Ley Estatutaria de Libertad Religiosa en lo referente a la enseanza religiosa no

son directa o explcitamente de orden educativo, sino de orden poltico-cultural, en primer lugar. Las
iglesias son instrumentos al servicio de la enseanza de la religin en virtud del derecho de los

56
educandos pertenecientes a ellas de recibir educacin religiosa de acuerdo con su fe, para lo cual es
necesario establecer un convenio con el Ministerio de Educacin.

Para el caso de la Iglesia Catlica ste parece ser el pensamiento consagrado por la Honorable Corte
Constitucional en la Sentencia No.C-027 del 5 de febrero de 1993, en relacin con la declaracin de
inexequibilidad de algunos artculos del Concordato vigente entre la Repblica de Colombia y la
Santa Sede, entre los cuales se encuentra un texto relacionado con la educacin religiosa. La
Honorable Corte seala en su sentencia que:

Ha de advertirse que en la declaratoria de inexequibilidad de esta norma

concordataria, esta Corte no est afirmando que los hijos de las familias catlicas no
reciban la educacin religiosa que les corresponde como tales...

En relacin con la Ley 133, la Honorable Corte precisa las condiciones del derecho de libertad
religiosa para los colectivos de orden religioso (iglesia, confesiones) que, obviamente, son
determinantes tambin para el ejercicio del derecho a una educacin religiosa:

no se trata slo de la mera libertad individual, sino de una expresin colectiva, en

cuanto referido a sus titulares y en cuanto a las formas que se vierte su
ejercicio...(sic)
"No se trata de la regulacin legal de libertad de creer o no creer en una
formulacin, afirmacin, institucin, credo, denominacin, propuesta, fe, rito, religin
o culto, sino de su proyeccin organizada institucionalmente con vocacin de
respetabilidad(...) la libertad de religin y de culto hace referencia a una actividad
socialmente relevante y jurdicamente organizada.

"Se ocupa(...) de la existencia organizada de las Iglesias y de la Confesiones

religiosas como personas jurdicas.

En cuanto a la Ley General de Educacin, vale la pena anotar que el legislador, al colocar la
educacin religiosa entre las reas obligatorias y fundamentales, garantiza no slo el derecho de
recibir educacin religiosa, sino que la considera necesaria para el logro de los objetivos de la
educacin bsica - al igual que las otras reas -. En cuanto a lo que se debe ensear y en qu
condiciones, lo seala remitiendo a la Ley 133 Estatutaria de Libertad Religiosa antes mencionada.

El rea de educacin religiosa, como las dems reas, es un instrumento para poner en marcha la
formacin del educando, tal como lo indica el artculo 92o. de la Ley 115 :

La educacin debe favorecer el pleno desarrollo de la personalidad del educando,

dar acceso a la cultura, al logro del conocimiento cientfico y tcnico y a la formacin
de valores ticos, estticos, morales, ciudadanos y religiosos, que le faciliten la
realizacin de una actividad til para el desarrollo socioeconmico del pas.

Resumiendo lo analizado hasta aqu se puede afirmar que la naturaleza del rea de educacin
religiosa viene dada, de una parte, por el propsito de la misma y est regulada por derechos
humanos fundamentales, como son los de libertad religiosa y de cultos y el de libertad de enseanza
en la educacin. De otra parte, por la naturaleza de la fe profesada de quienes sean los destinatarios
de una determinada educacin religiosa. Segn esto se excluyen de la naturaleza especfica del rea
de educacin religiosa los temas propios del rea de educacin tica y en valores humanos, la
filosofa de la religin, la sociologa o la psicologa de la religin, el simple enfoque antropolgico
cultural o la historia comparada de las religiones.

La educacin religiosa as entendida es efectivamente una disciplina escolar especfica, equiparable

al resto de las reas en el rigor cientfico y en el planteamiento de objetivos y contenidos, con una
importante significacin educativa en el currculo escolar por su contribucin al desarrollo integral de
la persona y al desarrollo de los colombianos y colombianas cuyos rasgos caractersticos bsicos se

57
han pactado en la Constitucin Poltica, en la Ley General de Educacin y en sus normas
reglamentarias.

7.3 Contribucin de la educacin religiosa al desarrollo integral del educando

Esta contribucin de la religin de tan alta significacin educativa se da porque:

Los contenidos fundamentales de la religin dan claves de interpretacin de las civilizaciones. El
patrimonio cultural de los pueblos est vertebrado por las cosmovisiones religiosas, que se
manifiestan en los sistemas de valores, en la creacin artstica, en las formas de organizacin
social, en las manifestaciones y tradiciones populares, en las fiestas y en el calendario.
En una poca en que los intercambios culturales constituyen un hecho habitual, ms all de las
fronteras polticas, lingsticas y econmicas, el conocimiento de los contenidos religiosos es un
factor no slo de identificacin, sino tambin de aproximacin de las culturas.
Esta formacin religiosa y moral, proporciona a los alumnos que la reciben, un aprendizaje que
debe traducirse en actitudes de participacin activa en la sociedad, desde la especfica visin del
mundo que la fe religiosa les proporciona. No hay que olvidar, adems, que una gran parte de los
alumnos que asisten a las aulas pertenecen a la comunidad cristiana-catlica y que la educacin
religiosa escolar constituye un factor de identidad personal que no se puede desconocer desde el
punto de vista educativo.
En lo que respecta a la religin y moral catlicas, su enseanza tiene unas caractersticas que la
identifican escolarmente como modalidad curricular de carcter confesional. Estas caractersticas
son:
Exposicin del ncleo esencial del mensaje cristiano desde la fe.
Dilogo abierto, respetuoso y crtico con las culturas.
Apertura a la trascendencia y ofrecimiento de una respuesta al sentido ltimo de la vida
con todas sus implicaciones ticas y morales.

Y en cuanto a las religiones cristianas no catlicas y otras religiones, a ellas corresponde caracterizar
sus singulares aspectos curriculares.

7.4 Razn de ser de lo que permanece y de lo que cambia

El componente acadmico de la educacin religiosa permanece porque los educandos, como seres
humanos, se realizan al interior de una tradicin cultural, que encuentra en las religiones su expresin
ms elevada y su fundamento ltimo. En Colombia la religin cristiana y, particularmente la cristiana
catlica, caracteriza la tradicin cultural, aunque no exclusivamente, ya que en la actualidad, como se
ha dicho, nos encontramos ante un pluralismo religioso emergente.

El contenido de las creencias, convicciones y valores que se derivan de una determinada

cosmovisin religiosa, sobre todo la cristiana, y que configuran la fe profesada de los educandos
puede ser ampliamente desconocido por ellos, o conocido slo en forma elemental y precaria, sin
organizacin ni sistematizacin. Simplemente lo han recibido del medio familiar sin suficiente
elaboracin consciente y crtica de orden intelectual. Estn ah de hecho, como estructurantes de la
identidad profunda sin ms. Simplemente las creen sin ninguna elaboracin conceptual resultante de
una reflexin.

La mayora de los padres de familia del menor de edad y an los mayores de edad desean, muchas
veces vivamente una formacin intelectual y actitudinal, orgnica y sistemtica, en la fe religiosa que
profesan que sea dada o facilitada por docentes que, por compartir la misma fe religiosa profesada y
por tener la misma experiencia religiosa, posean la idoneidad y competencia acadmica y pedaggica
y estn en condiciones de facilitar la comprensin, el conocimiento y anlisis crtico de la experiencia
religiosa y de la respectiva cosmovisin que estn detrs de esas creencias, convicciones y prcticas
religiosas.

58
Los padres de familia y las sociedades desean que la escuela desarrolle en los educandos la
inteligencia espiritual y religiosa tal como se pretende desarrollar la inteligencia matemtica, la
inteligencia comunicativa, la inteligencia tica, la inteligencia esttica (Gardner, 1995).

El desarrollo de la inteligencia religiosa se favorece mediante el estudio, con mtodos escolares, de la

experiencia religiosa que ha determinado y sigue determinando la cultura de pertenencia de los
educandos. Muy probablemente la experiencia religiosa de la mayora de los educandos, por no decir
que en todos, est mediada por esa cultura o es solamente cultural.

La educacin religiosa, debe ajustarse a los mtodos escolares, tanto en la construccin del currculo
respectivo como en la construccin del programa. Los mtodos propios de la catequesis pueden ser
complementarios. Las actividades celebrativas de la fe que se profesa (liturgias), tales como la
celebracin de los sacramentos en la Iglesia Catlica o profundizadora de la misma fe, tales como
retiros y convivencias, catequesis, deben preverse fuera del aula y an fuera de la escuela y slo
para quienes voluntariamente las solicitan o las aceptan como propuesta.

El componente acadmico del currculo del rea de educacin religiosa debe estar constituido por los
componentes y manifestaciones histrico-culturales de la fe religiosa, como instrumentos para
analizar los contenidos de las creencias, convicciones y prcticas propias de esa fe.

Puede resultar ilustrativo referirse a cmo la Conferencia Episcopal de Colombia define la enseanza
religiosa en las escuelas para los educandos pertenecientes a la comunidad cristiana catlica:
Es el estudio de la revelacin cristiana y de su experiencia religiosa, tomada en sus
diferentes componentes y manifestaciones histrico culturales, en nuestro contexto
y en el contexto de la cultura de occidente. Este estudio, realizado con mtodos
escolares, se orienta a identificar las caractersticas de la experiencia religiosa, sus
formas de vivencia y expresin, su aporte a la humanizacin y al bien de la sociedad
y la cultura, de manera que los alumnos elaboren sus propias conclusiones y
actitudes debidamente motivadas y responsables ante ese hecho religioso.

El desglose de esta definicin del componente acadmico del currculo del rea de educacin
religiosa, nos permite apreciar lo siguiente:

a) Es el estudio de la revelacin cristiana o de una propuesta religiosa concreta como lo sealan

las normas.
b) Es adems, el estudio de su experiencia religiosa, porque se trata de una formacin de la
dimensin religiosa de los educandos con base en la fe profesada o vivenciada ya sea
religiosamente o slo culturalmente. Si se vivencia religiosamente tambin lo ser culturalmente.
c) Partiendo de sus diferentes componentes y manifestaciones histrico-culturales en nuestro
contexto y el de la cultura de occidente, porque la estrategia pedaggica parte del hecho
religioso como hecho cultural, para llegar a afectar la personalidad de los educandos condicionada
de alguna manera tambin por la experiencia religiosa que comparten. Por compartir esta
experiencia se tocan tambin las redes de relacin interactiva de carcter socio-religioso.
d) Estudio realizado con mtodos escolares, es decir con mtodos como los analticos y crticos
que se supone estn al servicio de procesos, que tienen logros bien definidos e indicadores de los
mismos para evaluar. Supone tambin la ayuda de un programa formulado de acuerdo con las
condiciones de los mtodos escolares y, obviamente, de acuerdo con los fines y objetivos de la
educacin en Colombia.
e) Se orienta a identificar las caractersticas de la experiencia religiosa, sus formas de vivencia
y expresin. Hay que tener en cuenta que la experiencia religiosa autntica es indecible, inefable,
lo ms profundamente vital de la vida de una persona; slo la poesa y, en general, el arte,
constituyen el lenguaje que ms puede aproximarse a esta experiencia, sin jams agotarla. No
obstante, algo se puede describir de su complejidad, algunas caractersticas, algunas formas de
vivencia (bienestar interior, sentirse con una vida con sentido, desapego de lo contingente sin
subvalorarlo, fuerza moral, vigor espiritual, dominio de s mismo, alegra, paz, etc). Ms fcil
resulta para los educandos identificar perfiles humanos de la expresin cultural de la experiencia

59
 religiosa (unos hombres o mujeres, jvenes o adultos, comprometidos con pacientes terminales de
sida, por ejemplo, por razn de su compromiso con la fe religiosa, etc.).
f) De manera que los alumnos elaboren sus propias conclusiones y actitudes debidamente
motivadas y responsables ante el hecho religioso. Este es el propsito central de la educacin
religiosa, mediante el currculo, el cual encuentra en la enseanza de la religin un apoyo. Se trata
de trabajar con los educandos la revelacin cristiana y su experiencia religiosa para que
saquen sus propias y personales conclusiones y elaboren, consecuentemente, sus actitudes
debidamente motivadas y responsables frente al hecho religioso, tanto en el contexto de su propia
experiencia religiosa, como de la propuesta religiosa inscrita en su cultura, la cultura colombiana,
en el contexto de la cultura latinoamericana y de occidente.

Se ha presentado un perfil del rea de educacin religiosa que propone el nuevo ordenamiento
jurdico educativo de la nacin. Con base en este perfil se puede ejercer el principio de autonoma
que consagra la Ley General de Educacin en su artculo 77, a la hora de construir el currculo de
educacin religiosa y su componente acadmico en el plan de estudios. Los lineamientos generales
para la educacin religiosa, y la Resolucin No. 2343, permiten una buena dosis de autonoma
institucional.

7.5 Proyecto Educativo Institucional y educacin religiosa

Es preciso velar para que en la construccin del proyecto educativo institucional se expliciten la toma
de posicin y los acuerdos sobre la formacin religiosa o educacin religiosa y sobre la enseanza de
la religin, de modo que tanto en el currculo, como el manual de convivencia, lo pertinente a la
misma en lo relacionado con valores, actitudes y comportamientos religiosos tenga coherencia
interna. Por tanto, en todos sus componentes (conceptual, administrativo y de gestin, y de
interaccin comunitaria) debe explicitarse lo pertinente al valor religioso en la cultura del
establecimiento educativo.

Los principios y fundamentos, que son las lneas de pensamiento que han de orientar la propuesta
pedaggica de cada una de las instituciones educativas deben explicitar, el concepto de persona, de
educacin, el mbito en que ella se desarrolla, su metodologa y el tipo de sociedad que se quiere
construir. Para que todo ello se oriente a la formacin integral debe determinarse el modo como se
manejar la dimensin religiosa de la vida institucional. En los establecimientos educativos oficiales
los parmetros han de ser los intereses de la comunidad, sus necesidades y sus posibilidades a tenor
de lo establecido, como lo han dicho la Constitucin Poltica, la Ley 133, Estatutaria de Libertad
Religiosa y el Decreto del Ministerio del Interior No.354 del 19 de febrero de 1998, que indican, entre
otros aspectos, el compromiso de proteger a los miembros de la comunidad educativa en sus
convicciones y expresiones religiosas y el propsito de mantener relaciones armnicas con las
Iglesias y confesiones religiosas y otras familias espirituales. Se infiere que la educacin religiosa es
confesional en cuanto al contenido y al docente que la imparte no lo es en cuanto a los alumnos.

Al definir el perfil de persona que se quiere formar en la institucin, dentro de los enunciados se debe
dedicar uno que se refiera explcitamente al valor y al factor religioso. Por ejemplo, en un colegio
oficial se podr decir ... personas que vivan de acuerdo con los principios y valores de su credo
religioso y respeten las convicciones de los dems. Un anlisis de los fines y objetivos que establece
la Ley General de Educacin aporta elementos para fundamentar este punto en lo referente a
procesos curriculares, logros e indicadores de logros en el rea de educacin religiosa.

Al definir el tipo de sociedad que desde la institucin educativa se promueve, dentro de los
enunciados se debe sealar uno que se refiera explcitamente a los valores religiosos. Por ejemplo,
un colegio podr decir : ...una sociedad abierta a la dimensin espiritual y respetuosa de la
diversidad religiosa..

Dado que todo PEI debe contener los resultados de un diagnstico de la situacin del establecimiento
educativo, en lo relacionado con el rea de educacin religiosa, se debe:

60
 Conocer las necesidades educativas de los educandos y educadores en el campo religioso,
teniendo en cuenta las identidades confesionales, si tienen alguna, y que se las comprenda no
slo desde el plan de estudios sino tambin desde su concepcin antropolgica, social y cultural.
Determinar el caso o los casos de docentes idneos para ocuparse del rea de educacin
religiosa.
Identificar en el entorno del establecimiento educativo, los centros de culto, los lugares histrico-
religiosos y todo tipo de instituciones de carcter religioso, con el fin de determinar desde un
principio la conveniencia de establecer relaciones con ellos y adecuar al entorno sociocultural el
proyecto educativo en lo referente a la educacin religiosa.

En cuanto a los objetivos del PEI y las estrategias pedaggicas, la institucin educativa, debe
contemplar los valores ticos y religiosos, como lo hace la Ley 115 en los artculos 5o., 16o., 20o.,
21o., 22o., 30o.,31o., 33o. y 92o. La institucin podr atender el valor religioso si se propone dentro
de sus objetivos brindar a los estudiantes los medios para que conozcan y aprecien los principios y
valores de su credo religioso y los interioricen en su vida, si son creyentes, y desarrollar en ellos
actitudes de respeto hacia las convicciones religiosas de los miembros de la comunidad educativa.
As mismo ofrecerles condiciones y medios para que descubran la presencia de lo religioso como
fuente inspiradora y como tema en el arte, en las ciencias sociales, en la filosofa, en la moral, por
ejemplo.

En cuanto a la organizacin del plan de estudios y a la definicin de criterios para la evaluacin

del rendimiento del educando se debe tener en cuenta que el rea de educacin religiosa es un rea
obligatoria y fundamental, del conocimiento y de la formacin. Este carcter debe reflejarse en el PEI
en aspectos como intensidad horaria -si se contina trabajando de esta manera- y en el valor legal de
la evaluacin para efectos de promocin. El grado de calidad estimada por el alumno o por sus
padres o tutores o por sus profesores, de compromiso religioso por su simple adscripcin a una
determinada iglesia, confesin o denominacin, no debe formar parte de los criterios de evaluacin.
En esta rea, en algunos aspectos debe evaluarse como se evala en las dems reas,
especialmente en ciencias humanas, en otros la decisin en orden al qu, cmo y con qu
instrumentos se evala estar determinada por la naturaleza especfica del rea.

Conviene precisar el alcance del trmino fundamental, a tenor del Art. 23o. de la Ley 115. Se
entiende por fundamental la cultura bsica y general del conocimiento y de la actividad humana que
los educandos en todo el pas deben alcanzar. De ah se deriva la obligatoriedad que, referida a la
educacin religiosa, tiene un rgimen especial, por estar fundada en el derecho de libertad religiosa.
De all se deduce que toda institucin educativa ofrecer nueve reas fundamentales de las cules
ocho son obligatorias para los padres de familia, los docentes y los alumnos. Esto significa, en primer
lugar, que todos los establecimientos educativos deben necesariamente ofrecer el rea de Educacin
Religiosa y, en segundo lugar, que el informe acadmico de los alumnos podr ir con ocho o nueve
reas segn que haya alumnos que hacen uso del derecho de no recibirla.

Los alumnos menores de edad cuyos padres hacen uso del derecho de no recibir educacin religiosa
y los alumnos mayores de edad que por decisin propia, hacen uso de ese mismo derecho, plantean
un problema serio de orden educativo que no se reduce a problemas disciplinares. Se trata de que
estos alumnos se privan del acceso a un componente de la cultura altamente formativo de la
personalidad e integrador a la plenitud de la misma cultura. Qu actividades curriculares se debern
desarrollar con estos alumnos que contribuyan seriamente al desarrollo integral de la personalidad y
al conocimiento pleno de su cultura de pertenencia y de las dems culturas ? La alternativa al rea
de educacin religiosa debe contemplar la misma seriedad acadmica y la misma seriedad
pedaggica y metodolgica para que no queden con un vaco formativo y cultural que afecte
gravemente el desarrollo integral humano de estos alumnos. El PEI debe considerar seriamente en
sus contenidos esta situacin.

Por lo que respecta a la flexibilidad y autonoma sobre contenidos de las reas obligatorias y
fundamentales, en el rea de educacin religiosa de modalidad catlica se tendrn en cuenta las
orientaciones y los programas elaborados por la Conferencia Episcopal de Colombia, pues a ella

61
compete esta elaboracin para la comunidad cristiana catlica del pas. La referencia a los
documentos de la Conferencia Episcopal vale tambin para llevar a cabo la articulacin del rea de
Educacin Religiosa con otras reas y con los proyectos pedaggicos, en lo que tiene que ver con el
pensamiento cristiano, para definir criterios para la evaluacin del rendimiento del educando, para
determinar los logros e indicadores de logro generales del rea en cada ciclo, en cada grado y en
cada unidad temtica. En el rea de educacin evanglica o protestante se tendr en cuenta para el
currculo lo dispuesto en el citado Decreto 354 del Ministerio del Interior.

El manual de convivencia por su propsito mismo es sensible al valor religioso tal como
acontece en la comunidad educativa. Este manual incluye los criterios de convivencia para el
respeto de los derechos y deberes religiosos de los miembros de dicha comunidad. Es un espacio
adecuado para sealar pautas para la valoracin de la mutua tolerancia de las convicciones religiosas
y de sus manifestaciones y smbolos externos, pautas que garanticen el mutuo respeto y los
procedimientos para reclamar o ejercer esos derechos y cumplir sus deberes. El manual de
convivencia preve los procesos de conciliacin para la solucin de conflictos.

En el reglamento de los docentes se explicitan criterios para expresar puntos de vista sobre la
experiencia religiosa. Si se trata de un profesor de religin debidamente reconocido y acreditado por
una Iglesia, debe tener en cuenta cuando expresa sus opiniones, si lo hace como vocero oficial de la
misma o a ttulo personal.

Este reglamento indica que un maestro no puede ser discriminado por motivos religiosos y que a su
vez l respetar las convicciones religiosas de los dems miembros de la comunidad educativa. Es
por ello que un maestro no debe utilizar su ctedra para hacer una instruccin religiosa que no ha
sido solicitada por los padres de familia y menos an utilizar la ctedra para hacer proselitismo
religioso o para denigrar de las convicciones, creencias y actitudes religiosas que no comparte.

En cuanto a la distribucin de los tiempos, el Decreto 1860 en el Artculo 34 otorga autonoma a

las instituciones educativas para fijar la intensidad horaria de las reas obligatorias y fundamentales.
Segn el Artculo 57 del mismo decreto, la semana tendr 25 horas de clase en bsica primaria y 30
en Bsica Secundaria y Media y 10 horas de actividades pedaggicas formativas. Si el 80% de las
horas de clase se han de destinar a las reas fundamentales y obligatorias, una distribucin
proporcional equitativa de ese 80%, indica una intensidad de mnimo dos horas por cada una de las
reas.9

7.5.1 El rea de Educacin Religiosa y otras reas de la Educacin Bsica y Media

Los saberes que todo establecimiento educativo comunica a sus alumnos hacen parte de una cultura
incluye la bsqueda religiosa del grupo humano que le da forma y la comparte. Con el fin de cumplir
con su misin, la escuela debe hacer referencia a esta dimensin del patrimonio cultural, que todo
alumno tiene derecho de conocer.

Las reas del currculo, cada una segn su naturaleza y su estatuto epistemolgico, en forma
explcita o subyacente, suponen de hecho una determinada visin del ser humano, y unos valores
consecuentes con la misma. Su orientacin y enfoque estn, de hecho, determinados por esta visin,
as el educador no sea consciente de los mismos, y desarrolle en los educandos un imaginario, del
cual no es suficientemente consciente, sobre la naturaleza, vocacin, misin y destino del hombre en
la historia, que lo puede marcar positiva o negativamente para toda la vida, segn su grado de
contribucin a la humanizacin.

La cultura religiosa puede inscribirse en el marco de la enseanza de cada rea o asignatura. La

inmensa mayora de los establecimientos prefiere organizar un tiempo aparte consagrado con tal

9
Todo lo relacionado con la educacin religiosa en el PEI, es el resultado de ms de tres aos de reflexin en el
Secretariado Permanente del Episcopado Colombiano y de los responsables de educacin de algunas Dicesis del pas.

62
propsito. Pero lo uno no excluye lo otro. En efecto, ese tiempo privilegiado puede ayudar al alumno
a construir una sntesis de los saberes que se proponen durante los cursos. En todo caso el alumno
se beneficiar de un conocimiento de su propia cultura y de su encuentro con otras culturas
construidas con base en experiencias diferentes de las propias.

Por las razones anteriores la educacin religiosa, que forma al educando en su dimensin religiosa
con el fin de afinar su espritu para humanizarlo y personalizarlo, toca o afecta a todas las reas y
asignaturas que ayudan al desarrollo del currculo, legitimando, sustentando, justificando y cargando
de sentido y significacin los valores humanos subyacentes o explcitos en las reas.

Tradicionalmente las actividades relacionadas con la educacin religiosa se han manejado como
unas actividades paralelas a las dems actividades del currculo, y sin ninguna correlacin con las
mismas. Parece que las actividades relacionadas o apoyadas por las dems reas tampoco han
corrido con mejor suerte. Es evidente que el proyecto de nuevo currculo estimula en la lnea de la
correlacin y de la integracin mediante la construccin de proyectos por reas y asignaturas,
teniendo en cuenta la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad (Vasco, 1995). Dada la tendencia
a recuperar la perspectiva global, holstica, en la pedagoga, para hacer frente a la fragmentacin de
saberes y a su desarticulacin, sera muy conveniente que todas las reas y asignaturas explicitaran
su correlacin con las dems, sin excluir la religin, dado que sta constituye una forma de
conocimiento diferente al de la racionalidad cientfica y tcnica, es otra forma de conocimiento que
enriquece y contribuye a la profundizacin. Es, por decir lo menos, honesto para la razn y justo para
la verdad intelectual que los aspectos religiosos y espirituales que sugieren o evocan los saberes
propuestos por la escuela que propongan sean explicitados a los alumnos. Presentarlos conduce al
saber y no forzosamente a la fe. La libertad del alumno como la del profesor permanecen
respetadas, pues no se trata de inducir a creer, se trata de contribuir a la toma de conciencia sobre
los mismos.

La cultura, por ser concebida hoy como un universal concreto que gua el estudio y orienta la accin,
toca prcticamente todos los aspectos de la existencia de los seres humanos.

Por tanto, como la cultura, la religin afecta de hecho prcticamente todas las dimensiones del
desarrollo humano y todas las dimensiones de un currculo que tenga como mximo y primordial
propsito dicho desarrollo.

En efecto, hay puntos en algunas de estas reas que cuestionan severamente las convicciones
correspondientes de una determinada fe religiosa. Por ejemplo, el problema de la prehistoria y de los
orgenes del universo que surge de una absolutizacin anticientfica de teoras cientficas que se
confunden con leyes, pero que son inventadas como posible explicacin, no siempre controlable,
debido a la naturaleza misma del mtodo cientfico. Supone el desconocimiento o el rechazo de otras
formas de conocimiento alternativas al conocimiento cientfico propiamente dicho. Tambin se debe,
para el caso del judeo-cristianismo, al desconocimiento que se tuvo del lenguaje en la interpretacin
de los once primeros captulos del Gnesis, lenguaje simblico, que expresa una realidad en una
profundidad que no puede alcanzar el lenguaje unilineal de la ciencia positiva. Lenguaje primordial
que da la clave de la condicin humana tal como se expresa en el resto de la Sagrada Biblia, en la
historia de un pueblo, sin pretender explicar el cmo de la creacin.

El problema de Galileo es otro problema que requiere conocer con alguna profundidad el contexto
histrico y cultural en que se produjo. Otro ejemplo, es tambin el problema de la Inquisicin. No son
los nicos problemas, pero s los ms llevados y trados en reas de ciencias de la naturaleza y de
biologa y en el estudio de la historia ( Vranken, 1982).

La necesidad de una correlacin y complementariedad entre reas y entre las asignaturas se hace
evidente. Los ejemplos anteriores as lo indican (Poupard, 1992).

7.5.2. Educacin religiosa y Educacin tica en valores humanos

63
Tanto el rea de Educacin Religiosa como el rea de Educacin tica y en valores humanos
contribuyen a la formacin de principios, valores y actitudes.

La humanidad se ha preguntado siempre por las razones y motivaciones que orientan la accin
humana y por su conveniencia o inconveniencia. Tratados como el Declogo de Moiss y el de la
tica Nicomaquea que Aristteles escribe a su hijo son testimonio fehaciente de los debates llevados
a cabo sobre el bien, el mal, la justicia, la fortaleza, la amistad, la poltica y la felicidad y, en general,
sobre las acciones humanas para analizar en qu tienden al bien y para regular las relaciones entre
los individuos.

Por razones obvias tica y religin han estado histricamente unidas. Es ms, cada poca de la
historia y cada confesin religiosa ha generado su propia tica o su propia visin de lo tico. Durante
la edad media prevaleci una tica teocntrica que tena como criterio de bien la gloria de Dios.

Con el Renacimiento que exalt al ser humano surgi una tica antropocntrica. El hombre se sinti
rey de la creacin y consider como bueno el tener la naturaleza a su servicio. La us y abus de
ella hasta el punto de alcanzar niveles de destruccin irreversibles. Ante semejante situacin hoy
tenemos que asumir la defensa y el cuidado de la vida. Se requiere una tica que regule las
relaciones del hombre no slo con sus semejantes sino, con la tierra, con los animales, las plantas, el
aire, el agua y todo cuanto hay en la tierra.

Con frecuencia en la educacin colombiana se une educacin religiosa con educacin en valores
humanos. La nueva Ley General de Educacin estableci dos reas separadas.

En este proceso la tica no est restringida a una determinada confesin religiosa sino que es un
asunto de inters general. Cada confesin religiosa que cultiva y propone a sus seguidores su propia
tica o su propia visin de lo tico, debe contribuir a promover, sustentar y legitimar los principios,
valores y actitudes propios de una tica ciudadana, patrimonio comn de toda la sociedad,
independientemente de sus convicciones ideolgicas o religiosas. Muchos de los valores que las
religiones proponen en su lenguaje moral son comunes y deben ser explicitados.

La distincin es profundamente real entre ambas actividades. Bastara con observar cuntas
personas son solventes desde el punto de vista tico y moral, sin que por ello se identifiquen como
creyentes; no son solventes tica y moralmente porque sean creyentes, les basta, quizs, adscribirse
en un humanismo laico y secular, ajeno a toda inspiracin religiosa (Camacho, 1997). Es tal la
conciencia de la inmensa dignidad del ser humano, la propia y la ajena, y la consecuente autoestima
y estima de los dems seres humanos, que se convierte en una suficiente motivacin profunda para
obrar con altura tica y moral tanto en la vida privada como en la vida pblica y ciudadana.

Las convicciones religiosas correspondientes a una fe profesada con un buen grado de compromiso,
operan sobre el sistema de valores de orden tico y moral como un sistema de legitimacin, de
sustentacin y justificacin profunda de las escalas de valores del humanismo que tiene como base la
dignidad de la persona humana espiritual, libre, responsable, justa y solidaria.

Por tanto, humanizar, personalizar y culturizar al educando no puede ser propsito exclusivo de las
ciencias humanas (filosofa, religin, tica o sociologa, por ejemplo). Todas las reas tienen una
impronta en trminos de valores explcitos o subyacentes, que pueden humanizar al estudiante,
siempre y cuando el maestro de cualquier rea estructure su currculo con base en esos valores, lo
cual supone que sea o se haga consciente de los mismos. No de otra manera puede ser til el
currculo para la formacin de seres humanos libres, responsables, solidarios.

Las religiones en la cultura de occidente, predominantemente de estirpe cristiana, proponen una alta
visin del ser humano, como la criatura ms profundamente amada por Dios, porque es hecha a su
imagen y semejanza para desarrollar a lo largo de la historia esta imagen en sus relaciones con EL,
consigo mismo, con sus semejantes, con las culturas y con la naturaleza, como seor responsable
de la misma. Esta visin inspira y orienta los valores y la construccin de sus respectivas escalas.

64
Construir para unos, o recuperar, para otros, la identidad del ser humano en cuanto humano y
contribuir a hacer crecer esa identidad para que le sea posible disfrutar gozosamente de su existencia
en la historia, no slo en s mismo sino mediante la experiencia de comunin con sus semejantes y
con la naturaleza, es la tarea primordial de la educacin hoy. As lo advierte el Informe a la
UNESCO La educacin encierra un tesoro, cuando seala dos de los pilares de la educacin, el
aprender a ser y el aprender a convivir como condiciones para aprender a conocer y aprender a
hacer, los otros dos pilares de la misma. Slo se educar bien en el siglo XXI, si la educacin se
construye con base en estos pilares, lo cual supone ante todo una educacin tica y moralmente
estructurada. El punto de convergencia de todas las reas y propuestas ha de ser el ser humano, lo
cual supone que los educadores comparten la visin y el perfil de los ciudadanos que desean formar.

Es verdad que a medida que se desarrollan las especialidades del conocimiento cientfico, tcnico,
esttico, social, tico, se hace ms difcil encontrar la unidad de sus metas y valores.

El problema de encontrar esta unidad de metas y valores se plantea tanto a nivel de la cultura como a
nivel de la enseanza, porque la fragmentacin que experimenta la cultura contempornea se
proyecta en los programas de Educacin Bsica y Media, donde convergen las numerosas reas y
asignaturas de tipo cientfico, tcnico, humanstico o social, con base en las cuales los jvenes deben
desarrollar sus procesos de aprendizaje.

La especializacin de los profesores en una disciplina, los lleva fcilmente a acentuar la importancia
de su rea o asignatura, despreocupndose de lo que ensean sus colegas, llevando a veces a hacer
percibir a los educandos como verdad total lo que slo es una parte de la verdad, una verdad parcial,
que no satisface la totalidad de las inquietudes humanas (Godoy, 1979).

Tales orientaciones, humanstica y cientfica, pueden ser convenientes en la medida que respondan a
una vocacin personal; pero el problema surge cuando la ciencia, la tcnica, el humanismo o lo social
son absolutizados y presentados como la nica y principal direccin del desarrollo humano. Las
mentalidades radicalizadas no contribuyen a la unin y comprensin entre los hombres, sino que los
dividen hacindolos vivir en desconocimiento mutuo o en el enfrentamiento destructor. Porque cada
mentalidad, humanstica o cientfica, a pesar de su pretensin, limita la bsqueda de la verdad y
encierra el espritu en un ngulo de visin muy estrecho : como si de la luz del sol, filtrada en un
prisma le llegara solo uno de sus colores fundamentales, as algunos especialistas proclaman que
todo es rojo, mientras que para otros todo es azul o amarillo. Pero los colores del arco iris no se
contraponen sino que son complementarios, revelando cada uno algo del encanto de la luz.

Los especialistas que llegan a un alto nivel de bsqueda en su propia disciplina, se dan cuenta a la
vez del valor y de los lmites de su aporte para el desarrollo y el sentido de la existencia humana.
Buscan en el intercambio interdisciplinario los caminos de una visin del hombre y del universo que
manifieste su unidad profunda. El problema de la fragmentacin y absolutizacin aparece como
resultante de un conocimiento parcial y de generalizaciones abusivas. El verdadero cientfico, como
el verdadero humanista, es humilde, pero la ciencia a medias engendra los fanatismos, y los
fanatismos conducen a la divisin y en ocasiones al enfrentamiento.

Las reas de filosofa y de educacin religiosa, se refieren al estudio de lo que es comn a todos los
seres, el ser y el existir y al significado y sentido profundo de sus diferencias dentro de la unidad que
los hace seres ; es el caso particular de la filosofa. La religin, mediante su lenguaje simblico, trata
de proponer, con base en un sistema de convicciones resultantes de la experiencia religiosa, el
sentido ms profundo y la razn de ser de todos los seres. Trata de construir un imaginario mediante
el conocimiento derivado de la experiencia de la fe, sobre el origen del universo, del mundo, del
hombre y la mujer, sobre su sentido en la historia, sobre su razn de ser y su destino actual y ltimo,
sobre la razn de ser de la unidad en la diversidad y de la diversidad en la unidad. El misterio que
caracteriza al valor religioso ofrece al creyente una comprensin del misterio del hombre y su relacin
con el mundo y con la historia. La filosofa lo hace directa e inmediatamente con la razn, la religin

65
con el sentimiento profundo y despus, con base en l, con su capacidad racional dentro de la lgica
de la fe religiosa.

Por tal razn, la filosofa y, ms profundamente la religin, prestan al currculo el servicio de ofrecer
propuestas integradoras y globalizadoras de todo lo real que se maneja mediante reas, asignaturas
y proyectos. Prescindir de la filosofa y de la religin en el currculo es colaborar con la fragmentacin
de las culturas y sus consecuencias para la educacin, tal como se seal antes.

La estrategia para que la filosofa y la religin presten el invaluable servicio de proponer visiones
globales integradoras en la Educacin Bsica y Media son los valores tal como aparecen
subyacentes en las diferentes reas, disciplinas y proyectos del currculo. Supone el trabajo
interdisciplinar y en equipo para lograr el propsito.

Para lograr lo anterior parece necesario lo siguiente:

Que cada profesor tenga muy presente el valor y aporte de su rea o disciplina para la formacin
del ser humano. No slo para su integracin en la vida social, en un sistema econmico, en los
ambientes cientficos o literarios, sino tambin para ayudarle a orientar su existencia, y adquirir una
visin del hombre que d sentido a la vida humana.
Que, as mismo, cada profesor tenga presente cmo su rea o asignatura constituye una manera
propia de acercarse al misterio de la vida, al misterio del hombre, sin absolutizar su arte o su
ciencia, su sistema de valores, sino con gran sentido del valor y de los lmites del camino de
conocimiento propio de las mismas.
Supone, igualmente, que cada profesor proponga un horizonte de unidad que contextualiza la
diversidad propia de su rea o asignatura en el marco general de la enseanza y que se preocupe
por la convergencia y coherencia entre los aportes y descubrimientos de las dems reas y la
suya.

Porque, una por una las reas contribuyen a ubicar al hombre en el universo, manifestando en algo
la condicin humana, limitada en sus condicionamientos, pero tambin abierta a lo trascendente, a
lo universal, al misterio.

A continuacin se propone, a ttulo de ejemplo, cmo algunas reas contribuyen de hecho a la

formacin de una determinada visin del ser humano, de su vocacin y misin en la historia y de los
valores consecuentes con la misma. As mismo, teniendo presente las caractersticas de la
metodologa cientfica, se pueden identificar los valores y los lmites de los aportes de las distintas
reas tanto para el conocimiento de la verdad como para la orientacin de la vida y de la accin
humana, que son los ejes de la formacin del educando. Esto permite, en alguna medida, intentar
mostrar la complementariedad entre reas cientficas y humansticas y, entre estas ltimas y el rea
de educacin religiosa.

7.5.3 Caractersticas de la metodologa cientfica: Aportes y limitaciones

El prodigioso y naciente desarrollo de las ciencias formales y emprico formales, ha tenido un fuerte
impacto en las ciencias sociales y en las ciencias humanas y, por tanto, en la aplicacin de stas al
hecho religioso tal como lo registran las culturas. Se ha puesto en duda ms de una vez las
cientificidad de las investigaciones sociales dado que su metodologa no se ajusta ni a la de las
ciencias formales como las matemticas y la lgica ni a las ciencias emprico formales, ciencias estas
ltimas que se construyen sobre el modelo de la fsica y apuntan a una realidad que es
empricamente alcanzable pero que utilizan en el anlisis de la realidad recursos ofrecidos por las
ciencias formales.

Habla de tres tipo de ciencias: las formales, las emprico formales y las hermenuticas. Este tercer
tipo de ciencias, son las de la interpretacin. La hermenutica se puede definir como disciplina que
se ocupa de la interpretacin de los signos y de los smbolos en particular. Todo esfuerzo de
interpretar apunta a poner en evidencia una significacin no inmediatamente aparente. La
significacin es una relacin entre un signo y una entidad perteneciente al mundo de lo real o al

66
mundo de lo ideal (individuo, clase, propiedad, relacin). Mundo ideal es aquel cuyas entidades no
son alcanzables de modo emprico tales como los objetos matemticos o las realidades puramente
lgicas.

Las ciencias hermenuticas apuntan de hecho a la realidad humana en cuanto que sta es
alcanzable a travs o mediante las huellas que deja en la naturaleza, es decir en acciones
comprobables y comprobadas y en las obras. Tanto en las acciones de los seres humanos como en
sus obras, se verifica la presencia de significaciones.

Deben las ciencias humanas y por consiguiente, las hermenuticas, tomar como modelo las ciencias
de la naturaleza o se encuentran ellas en una situacin particular que las obliga a recurrir a otros
mtodos? Deben o no reducirse o asimilarse a las ciencias de la naturaleza, es decir a las ciencias
empirco formales?

El problema por resolver es cmo estudiar cientficamente, es decir desde el punto de vista de un
saber que se quiere crtico, los fenmenos que contienen en s mismos la presencia de
significaciones? Una significacin jams es una evidencia absoluta y contundente ( apodctica); slo
accesible indirectamente a travs de huellas y testimonios, como por ejemplo obras, actos,
instituciones. Los ndices o indicadores a travs de los cuales las significaciones se presentan al
observador son los signos y los smbolos , es decir , realidades referenciales que remiten a un sentido
en s mismo invisible (Ladrire 1984).

Estas consideraciones pueden constituir una ayuda para que los docentes del rea de educacin
religiosa dispongan de algunos elementos para pensar esta educacin en relacin con una tipologa
de las ciencias, como la anteriormente mencionada, dentro del respeto debido a los aspectos
especficos que el ordenamiento jurdico educativo vigente prescribe para esta rea.

Cuando las ciencias se aproximan al hecho religioso son las ciencias hermenuticas las que renen
las mejores condiciones para acercarse al mismo. En efecto el aporte de la religin a las culturas y ,
por tanto, a los seres humanos que las comparten consiste en propuestas de sentido generadoras de
significaciones para comprender la vida personal y grupal en su ser y en su quehacer en la historia
con base en un sistema de convicciones, valores, ritos y doctrinas, generadores de obras
instituciones y pautas de comportamiento. Dada la gran complejidad del ser humano estos tres tipos
de ciencias deben contribuir a su comprensin y tratamiento, no obstante sus limitaciones para
abarcarlo en su totalidad.

El rigor cientfico en la metodologa de las ciencias fcticas, es decir de las ciencias, se caracteriza
por la manipulacin, la comprobacin y la medicin (en el proceso de experimentacin), para dar
luego una descripcin coherente de los resultados de las observaciones. Para que un hecho
experimental sea un hecho vlido cientficamente, debe ser reproducible: los datos obtenidos por un
observador en un experimento deben poder ser obtenidos por quienes los repitan en las condiciones
originales.

A partir de los datos experimentales, a travs de un proceso de abstraccin y de sntesis, es posible

llegar, normalmente, mediante el uso de la matemtica, a la formulacin de leyes que en su nivel
mximo de abstraccin, son hiptesis formuladas sobre la base de experiencias acumuladas
(medidas) acerca de los fenmenos que se pretenden explicar, aunque no estn explcitamente
contenidos en ellos. Si el conjunto de hiptesis (o principios, o postulados) as obtenidos proporciona
un conjunto coherente de conceptos elaborados, constituye una teora. Una teora cientfica se
refiere necesariamente slo a una parte del mundo fsico y debe entenderse como un modelo
explicativo de la naturaleza que describe slo una parte de ella, no su totalidad. Esta teora, adems,
debe ser capaz de predecir nuevos fenmenos. Estas predicciones deben ser sometidas a una
rigurosa verificacin experimental.

Desde el punto de vista pedaggico el profesor en ciencias debe advertir al educando que las teoras
no estn explcitamente contenidas en los datos experimentales y que, en definitiva, son inventadas

67
por los grandes cientficos, pero que l puede construir sus propias teoras, aunque sean incipientes,
a partir de la interaccin experimental con la naturaleza y confrontarlas y complementarlas con las de
los cientficos.

Sin embargo, son muchos los hombres de ciencia y los maestros que saben preguntarse seriamente
sobre todo lo que excluye, en virtud de su propia direccin metdica, todo saber positivo, desde la
fsica hasta la sociologa y las mltiples clases de antropologas (Godoy, 1979). El principio de
incertidumbre hace referencia a lo que se excluye por razn de la direccin metdica. Son ellos los
que promueven con fuerza la urgencia de que cientficos y docentes tengan presente en el enfoque
de su rea la recproca complementariedad con otras reas del conocimiento y la convergencia de
ellas en una unidad que no puede ser otra que una visin del hombre, de su ser, de su vocacin y
misin en la historia con los valores que dicha visin del hombre implica. Ciencias tales como la
fsica, la qumica, la biologa, con el apoyo de las matemticas, sirven al ser humano para conocer
cada vez ms a fondo la naturaleza y para que en esa medida se sirva de ella para el cumplimiento
de su misin en la historia.

En general, las ciencias duras y en especial las denominadas exactas, por razn del lenguaje de las
matemticas y de la aplicacin rigurosa de su mtodo particular, comparten los valores de la claridad,
la precisin, la rectitud, la huida de la ambigedad o el reconocimiento de la misma all donde resulta
ineludible. Podra decirse que las matemticas, como el mtodo de las ciencias exactas guan la
accin, imponen hbitos de conducta, cultivan la moralidad y honestidad intelectuales, en otros
trminos la rectitud. Estos valores sin duda alguna afectan la conciencia, sensibilizndola a la
transparencia. La tica como la moral de estirpe religiosa tienen cada una su aporte en trminos de
convicciones y doctrinas sobre estos importantes valores de la vida humana, claves para aprender a
ser ser-humano, para aprender a convivir, para aprender a conocer y para aprender a hacer.

La filosofa y la religin advierten e invitan a que las reas cientficas no se enseen como un
conjunto de pequeas (o grandes) parcelas del conocimiento, sino como una totalidad para que el
educando aprecie la unidad y coherencia de los seres inanimados como es el caso de la fsica y de
los seres vivos para el caso de la biologa; que se tenga en cuenta que fueron la observacin, el
asombro y el temor los que impulsaron los primeros pasos que el hombre dio en su intento de explicar
los hechos naturales y que su maravillarse con profunda emocin fue la semilla de la ciencia.

De esta manera se humaniza la ciencia, cualquier ciencia, y se evita la notoria tendencia a poner en
contacto con hechos que mecanizan a los alumnos, que slo muestran una utilidad prctica y que
estn desvinculados del contexto humano y temporal en que se desarrollaron.

Promover y ensear el conocimiento cientfico a la luz de la investigacin que lo produjo, tratando de

relacionar al educando con la poca y la cultura en la que el descubrimiento tuvo lugar, permite no
ocultar a la juventud la marcha lenta y progresiva del espritu humano, lo cual lo invita a generar
hbitos de humildad y de modestia, valores que tambin sustenta la religin y an la filosofa.

La biologa, con su estrategia molecular, ha estimulado a muchos investigadores a realizar audaces

experimentaciones que apuntan al origen de la vida, a la naturaleza ntima de la materia viviente, a la
produccin de nuevas formas de vida y, si bien contribuyen a esclarecer la ltima estructura de lo que
es el soporte del fenmeno vida, conducen a ideologas solamente materialistas o solamente
espiritualistas o intermedias. Las reas de educacin religiosa y de filosofa tienen aportes que
contribuyen a que los alumnos saquen sus propias conclusiones al respecto.

Tratar de mostrar desde cada rea la complementariedad entre las reas no solo es deseable sino
posible. El pensamiento de Platn lo sugiri, hace ms de veinticinco siglos cuando dijo: Dios
orden el universo de manera que resultara una obra de naturaleza excelente y perfectamente bella.
Esta afirmacin de Platn sale al encuentro del punto de vista de la fsica contempornea, la cual
descubre en el mundo inanimado una raz esttica, puesto que su propsito final es encontrar un
orden en la naturaleza, orden que se manifiesta a travs de simetras, en su connotacin de armona
y proporcin.

68
Un distinguido profesor de fsica expresaba en una conferencia cuando se refiri a lo que algunos
haban denominado un apagn cultural y que l prefera designar como apagamiento cultural:

Pienso que la tarea de la enseanza secundaria es eminentemente de FORMACION

CULTURAL, entendiendo sta en un sentido amplio, que abarca tanto las
humanidades como el arte, como la ciencia. Ella no ha de tener como propsito
fundamental el preparar al adolescente para que pueda sortear con xito determinados
exmenes, ni para que pueda trabajar en tales o cuales empleos; el que as ocurra
debe entenderse ms bien como una consecuencia que como una finalidad (Godoy,
1979).

Otros profesores de reas diferentes a la fsica pudieron escribir que:

no se sirve al educando si el material con que se trabaja no da pi para un enfoque de

realidades superiores. Omitir el problema profundo del hombre, el misterio del hombre
y de la vida, es dejar desamparado al educando...

El papel del educador es pues: mostrar objetivamente su disciplina, alimentando en

sus discpulos la pasin por la verdad y la relacin de lo que se aprende con el hombre.

El concepto de Dios, no surgir de la ciencia misma, ni de una actitud de

endoctrinamiento adoptada por el profesor... ser ms bien una supercategora que
requiere la FE, pero que el maestro puede anticipar con la autenticidad de su propio
actuar, con la generosidad y la sencillez de su entrega (Godoy, 1979).

Las reas son, desde el punto de vista de la filosofa y de la religin, un lugar y un instrumento para la
percepcin de la condicin humana en la historia. Esta percepcin de la condicin humana constituye
su punto de convergencia y el punto de encuentro de las ciencias exactas, humanas, sociales con la
filosofa y sobre todo con la religin. Ello slo es posible si se evita el riesgo de absolutizarlas
cerrando as el acceso al conocimiento que dan las dems y de la falta de conciencia de sus lmites y
de las limitaciones de sus propios mtodos como de la posible utilizacin mercantil o poltica de sus
aportes, lo cual no seala una falla del rea misma sino de los que la manejan.

Un anlisis concienzudo de las reas, desde el punto de vista de sus aportes para revelar la
condicin humana, converge en tres puntos fundamentales, a saber:
La grandeza del hombre, de sus anhelos, poderes y lmites.
La ambivalencia que lleva en s mismo y que se proyecta en sus decisiones y acciones, en sus
logros y fracasos.
Los esfuerzos de superacin de esta ambivalencia, que requerirn de una accin convergente
para el bien de todos.

La condicin humana as percibida reclama una propuesta de sentido lo ms profundo posible : una
de las propuestas la ofrece la religin, y una ayuda muy importante es la educacin y enseanza
religiosa en la escuela.

7.6 La formacin de docentes del rea de educacin religiosa

7.6.1 El papel integrador del docente de educacin religiosa

En el mundo cultural actual, tan fragmentado por las especializaciones, el profesor de educacin
religiosa tiene la misin y la oportunidad de proyectar algo de la luz envolvente que une a todas las
cosas del universo y que seala la unidad del Pensamiento Creador. Tiene tambin la oportunidad
de contribuir a que los estudiantes tomen conciencia de la espiritualidad como una caracterstica de
los humanos, a que conozcan sus manifestaciones, a que las valoren crticamente, les encuentren el
sentido que han tenido en la historia y desarrollen criterios y principios que les ayuden a fundamentar

69
las opciones que realicen. Puede propiciar un conocimiento de diversas propuestas religiosas
existentes en el mundo, a encontrar semejanzas y diferencias entre ellas y a comprender sus
pretensiones de verdad, rectitud y credibilidad y a evitar o superar los fanatismos y las actitudes
excluyentes.

Lo anterior supone que trate de conseguir, o haber conseguido, a lo largo de su formacin y

experiencia, una visin integrada de los valores e instituciones religiosas presentes en las culturas.
Al profesor de religin, los alumnos le plantean habitualmente las inquietudes que les vienen de las
otras reas. Si ste llega con una visin de la religin desvinculada de las dems reas, o con
elementos religiosos sueltos, sin visin global, su palabra no tendr eco profundo; la religin
aparecera como aadidura, sin eficacia o como un mundo mstico o mtico, sin contacto con lo real,
aun cuando tenga mtodos y actividades vivenciales para estar cerca de la juventud.

El verdadero profesor de educacin religiosa, en cuanto formador de la dimensines espiritual y

trascendente de los alumnos para su desarrollo integral humano, debe ir al encuentro de la
problemtica que inquieta a sus alumnos, a travs de sus distintas fuentes de informacin, en todas
las reas. Debe ser capaz de percibir la mentalidad ms o menos cientfica, humanstica o tcnica
que los afecta, y contribuir a restablecer el equilibrio en la complementariedad. Debe conocer los
programas de las dems reas y, en lo posible, los resultados de su desarrollo en la prctica, como
condicin para proyectar la visin religiosa del hombre, del universo y de la historia sobre sus
respectivos saberes y valores y sobre sus correspondientes prcticas y para asumir los
cuestionamientos que desde las mismas se hagan a la experiencia y al conocimiento religiosos.

Dado que las reas y proyectos, uno por uno, contribuyen a ubicar al hombre en el universo de
saberes sobre los seres, manifestando en algo la condicin humana, limitada en sus
condicionamientos, pero tambin su dimensin trascendente, su misterio, el profesor de religin debe
ser capaz de contextualizar en el saber religioso todas esas ubicaciones parciales que manifiestan en
algo esa condicin humana.

El profesor de religin, debe saber reiterar en sus actividades con los alumnos, que todas las reas
suscitan preguntas que ellas mismas no estn en capacidad de responder, que siempre quedar una
franja de incertidumbre que genera interrogantes, que insina el misterio.

De la misma manera deber testimoniar, o saber advertir, que el mundo de lo observable (de lo
medible) tiene para el hombre como ser pensante un sublime mensaje espiritual, que tanto en lo
cotidiano, en la intimidad de cada uno o en lo microscpico como en lo macroscpico hay algo ms,
mucho ms, que lo que detectan algunos fsicos, bilogos, qumicos, gelogos o astrofsicos. Que es
este mensaje el que alimenta a los hombres de arte, a los filsofos, a los poetas, a los hombres de
religin , a los estetas. Porque no slo los temas explcitamente religiosos son religiosos. Cualquier
tema vital tiene un alcance religioso.

Consciente de que el papel de todo educador es despertar el gusto por el trabajo y el conocimiento
necesita mostrar lo ms objetivamente posible su rea, debe tratar de alimentar en sus discpulos la
pasin por la verdad y la relacin de lo que aprenden con el hombre y su destino. Debe crear
condiciones y orientar para que los alumnos sean capaces de crear y asumir valores y normas, de
encontrar sentido a sus vidas y contribuir al desarrollo de una cultura integral. Sin embargo, no debe
confundir el cristianismo con un sistema de valores, el cristianismo es un misterio de comunin de
personas por razn de su adhesin a Jesucristo que revela la comunin de las Tres Personas
Divinas. De esta realidad propuesta y vivida, como consecuencia, se desprenden valores y escalas
de valores.

En relacin con la ciencia y la tecnologa, el profesor de educacin religiosa debe desarrollar en sus
alumnos la conviccin profunda de que la ciencia solo da autoridad para pronunciarse sobre los
medios, pero no la confiere al sujeto para decidir sobre sus fines. Sobre la tcnica deber advertir
que sta no constituye un camino hacia la verdad, que la misma tiene un carcter instrumental y est,

70
por tanto, al servicio del hombre y que cuando ste confa demasiado en sus propiedades e invade
las esferas que no le son propias, corre el riesgo de convertirse en esclavo de ella.

El profesor de educacin religiosa ha de ser alguien con capacidad para ofrecer propuestas de
sentido desde el rea de educacin religiosa y con base en la misma.

Sus propuestas de sentido, para que sean eficaces, han de afectar, de una parte, la grandeza del
hombre, de sus anhelos, de sus poderes y de sus lmites y, de otra, la ambivalencia que
experimenta en s mismo y que se proyecta en sus decisiones, acciones, logros y fracasos los
esfuerzos de superacin de esta ambivalencia, que requieren una accin convergente hacia el bien
de todos.

La primera y ms importante investigacin que debe hacer el profesor de educacin religiosa para
preparar su desempeo en el aula ha de ser sobre las preconcepciones y conocimientos que traen
los alumnos sobre hechos, datos, experiencias o temas de los contenidos del rea. Porque estos
preconceptos inciden significativamente en la construccin del sentido que le dan al conocimiento que
desarrollan sobre la experiencia religiosa propia o ajena.

La segunda investigacin, en orden de importancia, es sobre los contenidos de las otras reas en
cada grado, con el fin de identificar el transfondo cultural y la visin del mundo que se proyecta a
travs de sus respectivos saberes.

La tercera investigacin, y no la menos importante, es la que se debe desarrollar para conocer,

profundizar y saber interpretar la propuesta religiosa de las iglesias o confesiones, debidamente
delineadas en el programa que sirva de apoyo al respectivo currculo. La razn de esta investigacin
y de su importancia es que los alumnos destinatarios de una concreta educacin religiosa, tienen
derecho a que los conocimientos religiosos que se manejan correspondan al pensamiento
institucional de su iglesia o confesin. Es cuestin de justicia con la verdad intelectual respectiva.

Lo anterior converge en la necesidad de desarrollar en los alumnos la capacidad de asombro

delante de la belleza, la grandeza y la armona del universo, el sentido de los lmites (revelacin de
la condicin humana en la historia, y de la presencia del mal) y el sentido de la complementariedad
de las actividades curriculares, mediadas por las reas, que sugiere el llamado hacia una
explicacin ltima de todo lo real en su grandeza y su miseria, hacia la ltima Revelacin.

Dentro de este papel unificador del profesor de religin, finalmente, estar en condiciones de promover
y, si es posible, de liderar procesos que conduzcan a establecer consensos entre los educadores en
lo que tiene que ver con las implicaciones pedaggicas del ordenamiento jurdico en materia del
derecho humano fundamental de libertad religiosa.

7.6.2 El perfil del docente del rea de educacin religiosa

Este perfil supone todo lo que el Estatuto Docente y la Ley 115, General de Educacin, sealan como
condiciones para ser docente. Respetado ese contexto de orden poltico, el perfil del profesor de
educacin religiosa debe comprender, entre otras, las siguientes caractersticas:
Compartir la fe profesada por sus alumnos y estar provisto de un certificado de idoneidad
expedido por las autoridades religiosas competentes de la religin que va a ensear. La
estimacin de la idoneidad supone por parte de estas autoridades no solo la valoracin positiva de
competencias profesionales de carcter pedaggico, sino y sobre todo de competencias
personales.
Ser un humanista, lo cual no supone que sea graduado en humanidades, aunque no lo excluye.
Hay ingenieros, mdicos, educadores, hombres de ciencias naturales, altamente humanistas.
Tener condiciones y estar en capacidad de establecer relaciones con las instituciones religiosas,
primordialmente con aquellas que encarnan la religin que ensea.
Ser prudente, precavido y muy respetuoso de los alumnos que no comparten su credo religioso,
pero que participan en el rea de religin por razn de su formacin integral humana o
simplemente por razones de orden cultural.

71
 Tener inters de conocer y estudiar los documentos de carcter teolgico y doctrinal de las
iglesias y confesiones y de seguir los acontecimientos locales, regionales, nacionales y mundiales
de carcter religioso, para hacerlos objeto de estudio y anlisis con los alumnos.
Ser capaz de apropiarse el conocimiento cientfico sobre la religin como condicin pedaggica
para promover el dilogo entre la fe religiosa, las otras iglesias y confesiones y las culturas.
Pero, fundamentalmente, el tipo de profesor para la educacin religiosa debe ser, ante todo:
Un profesor que quiera su rea y que, en consecuencia, muestre entusiasmo por sus contenidos y
una amplia visin de su vocacin y misin en la historia.
Un profesor que no se deje inhibir por las limitaciones inherentes a los programas y sistemas o
por el ambiente escolar sobre todo cuando ste se torna difcil.
Un profesor que ame a sus alumnos, que se sienta llamado y con gusto para contribuir a la
formacin de seres humanos y que aprecie a sus colegas como personas que comparten de
alguna manera su misma vocacin. (Vranken, 1982)

Esta propuesta de explicitacin de rasgos caractersticos del docente de Educacin Religiosa

requiere, para que sea ms pertinente, ser enriquecida en cada uno de los establecimientos
educativos, de acuerdo con el proyecto educativo.

8. LA EVALUACIN

8.1 Caractersticas de la evaluacin en educacin religiosa

En materia de evaluacin la nueva ley general de educacin introduce un cambio sustancial en el

sistema educativo, exige dar al aspecto cualitativo de la evaluacin la importancia que tiene como
complemento de lo cuantitativo. Es necesario advertir que lo cualitativo no excluye lo cuantitativo,
cuando es posible cuantificar.

La evaluacin cualitativa, debe ser formativa, continua, sistemtica y flexible, centrada en el propsito
de producir y recoger informacin necesaria sobre los procesos de enseanza-aprendizaje que tienen
lugar en el aula y por fuera de ella.

La razn de ser de la evaluacin es identificar necesidades, condiciones de aprendizaje, dificultades,

explicitar los logros alcanzados y buscar las causas de los mismos y de las mismas.

Las caractersticas de la evaluacin antes mencionada estn determinadas, de una parte, por la
naturaleza de la religin en general y de la enseanza de una determinada religin en particular, de
otra, por la identidad de la materia o asignatura: ser un dilogo de la fe y la cultura al interior de la
escuela, la teora de la enseanza, los movimientos de renovacin pedaggica y las normas que
rigen esta enseanza.

El tipo de evaluacin para la enseanza religiosa est determinado, con algunas modificaciones, por
los siguientes factores que Valero Crespo 1989 seala:
Formar parte de un conjunto de reas del conocimiento y de la formacin que por ser
fundamentales se asumen como obligatorias y necesarias para el logro de los objetivos de la
educacin. Se trata de una enseanza con rigor intelectual y con las caractersticas propias de
toda disciplina.
Ser una enseanza religiosa escolar de carcter confesional, es decir impartida desde una actitud
confesante y avalada, en cuanto a contenidos y mtodos, por la Iglesia o por la correspondiente
confesin religiosa.
Ser un rea, en definitiva con un fin original, que pretende hacer posible la sntesis entre la fe y la
cultura en el del proceso educativo.
Ser una contribucin original al diseo y desarrollo curricular, en cuanto abre al educando a la
problemtica del sentido ltimo, profundo, de la vida, proponindole una visin del hombre, de la
historia y el mundo con todas sus implicaciones morales, ticas y espirituales.

Estos factores sealados por el investigador antes mencionado para la educacin religiosa
constituyen la aplicacin de algunos principios generales, que el mismo seala:

72
 Una evaluacin fundamentada e integrada en una teora general de la educacin y de la
enseanza. Una pedagoga religiosa debe en primer lugar ser pedagoga.
Una evaluacin coherente con una educacin y una antropologa abierta a lo espiritual, a lo
trascendente y a lo religioso.
Una evaluacin como contribucin original y parte integrante de la totalidad del proceso educativo,
en dilogo interdisciplinar y desarrollo curricular.
Una evaluacin autoactiva y de autoaprendizaje, que a travs de la autoevaluacin, conduzca al
desarrollo integral de la persona.
Una evaluacin personalizadora que capacite al alumno para formular, perfeccionar y realizar su
proyecto personal de vida.
Una evaluacin que eduque en el sentido de la vida: en actitudes, valores y conductas ticas y
morales, que no se quede en los contenidos de instruccin o en ciertas habilidades.
Una evaluacin cientfica que permita comparar los resultados obtenidos con los logros
propuestos, pero que no se reduzca a la medicin, que est sea slo una parte.
Por tanto la evaluacin del aprendizaje se refiere a un conjunto de procedimientos inherentes al
quehacer educativo, en los que participan tanto los maestros como los alumnos con el fin de tomar
conciencia sobre la forma como se desarrolla el proceso por medio del cual los estudiantes
construyen los conocimientos y sus sistemas de valores. Dentro de esta concepcin los objetivos de
la evaluacin deberan ser:
Estimular la reflexin sobre los procesos de construccin del conocimiento y de los valores ticos,
morales, espirituales y religiosos.
Identificar lo que el alumno ya sabe (ideas, concepciones, actitudes previas) sobre cualquier
aspecto a tratar, para tenerlo en cuenta en el diseo y organizacin de las actividades de
aprendizaje.
Afianzar los aciertos y aprovechar los errores para avanzar en el conocimiento.
Reorientar los procesos pedaggicos.
Afianzar valores y actitudes
Socializar resultados.

Para que la evaluacin se convierta en un instrumento para mejorar procesos de aprendizaje debe
cumplir, entre otras con las siguientes funciones:
Jugar un papel orientador y dinamizador del trabajo de los alumnos y, por tanto, debe ser
percibida por stos como ayuda real y generadora de espectativas.
Debe ser integral, es decir alcanzar todos los aspectos relevantes del aprendizaje en general:
actitudes, comprensin, argumentacin, mtodo de estudio, construccin de contextos,
imaginacin y crtica del aprendizaje propio de la religin, expresado en sus cuatro lenguajes.
Debe ser permanente para que permita orientar y ajustar los procedimientos en busca de
resultados siempre mejores.

8.2 Las evaluaciones diagnstica, formativa y peridicas en educacin religiosa

El mejoramiento de las prcticas evaluativas de los docentes esta sujeto, tambin para el Area de
Educacin Religiosa, al manejo acertado de algunas alternativas de evaluacin, que a continuacin
se describen brevemente:

Evaluacin diagnstica para identificar las ideas previas, las preconcepciones o ideas intuitivas que
poseen los alumnos sobre hechos, experiencias, instituciones, creencias, convicciones, etc., de orden
religioso que pueden estar en relacin con la programacin para el rea. As mismo se podrn
identificar, mediante estas evaluaciones, condiciones o caractersticas socioculturales del contexto
interno o externo de la comunidad educativa y que inciden en el ambiente donde se desarrolla el
aprendizaje en el rea de educacin religiosa. Estas ideas previas influyen en los significados que se
construyen en las situaciones de aprendizaje. La necesidad de partir de lo que el alumno ya sabe
para propiciar un aprendizaje significativo, lo resume Ausubel en la siguiente consideracin: Si yo
tuviera que resumir toda la Psicologa Educativa en un slo principio, enunciara ste: avergese lo
que el alumno ya sabe y ensele consecuentemente.(Ausubel, 1978)

73
Realizar evaluaciones formativas durante el proceso de desarrollo de una unidad, un proyecto, un
tema, etc., evaluacin que no requiere que se le asigne ninguna calificacin, sino que sirve al docente
para juzgar los aciertos, las dificultades, los logros alcanzados, tanto de l como de los estudiantes.
Diversas estrategias pueden resultar tiles, tales como la observacin cuidadosa del alumno, el
anlisis de sus anotaciones e informes, sus trabajos y pequeas investigaciones exploratorias dentro
y fuera de la escuela.

Realizar evaluaciones peridicas, tanto a alumnos como a docentes. A los estudiantes se les debe
dar la oportunidad de reflexionar sobre su propio conocimiento, sobre los contenidos y lenguajes
religiosos que se les propone mediante el programa para su educacin religiosa, que los alumnos
puedan comparar sus ideas al principio y al final del aprendizaje, que escriban sus observaciones
personales sobre su propio aprendizaje en su cuaderno.

8.3 Condiciones para evaluar competencias en educacin religiosa

De los planteamientos anteriores se pueden inferir algunas condiciones para evaluar en el rea de
educacin religiosa:
Al establecer que actuamos inteligentemente en campos o dominios distintos, es indispensable
que el rea de religin atienda a los campos de la trascendencia, la religacin, la espiritualidad, el
desarrollo valorativo y moral, como dominios bsicos para la construccin y percepcin del mundo
y la existencia.
Si la competencia est referida a un saber hacer con base en un cierto conocimiento implcito en
un campo del actuar humano, se trata de un conocimiento que es inseparable de la accin misma,
lo cual resuelve un problema claro en el enfoque y la orientacin del rea de Educacin Religiosa,
que debe tender a la construccin del proyecto de vida centrado en la consolidacin del desarrollo
valorativo.
Como la actuacin est determinada por contextos, esto exige de las instituciones la utilizacin de
instrumentos simblicos, procedimientos o herramientas mediadoras que hagan posible la
ejecucin, en lo religioso.
En la actuacin se integran la habilidad y el conocimiento generador de estrategias para plantear
y tratar de resolver problemas, dominio bsico en los cdigos de la modernidad, y en la
perspectiva religiosa dominio bsico para la construccin de sentido en un proyecto de vida.
Como no es posible evaluar directamente la competencia, hay que hacerlo a travs de la
actuacin en su relacin comunitaria, familiar, individual, operacionalizada a travs de predictores
o indicadores de logro.

Las anteriores afirmaciones denotan explcitamente la importancia del rea de educacin religiosa en
el desarrollo de las competencias bsicas para percibir, analizar, optar, decidir, en el proyecto de vida
que cada individuo construye.

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