Las Pereira Khoury
Maria Cristina Triguero Veloz Teixeira

Luiz Renato Rodrigues Carreiro
Jos Salomo Schwartzman

Adriana de Ftima Ribeiro
Carla Nunes Cantieri

Manejo comportamental

de crianas com

Transtornos do Espectro do Autismo

em condio de incluso escolar

Guia de orientao a professores

So Paulo, 2014.
 Programa de Ps-graduao em Distrbios de Desenvolvimento da
Universidade Presbiteriana Mackenzie, So Paulo, SP, 2014.

ISBN 978-85-7954-053-0

Superviso editorial: Silvana Santos

Projeto grfico e editorao: Catarina Ricci
Capa: Srgio Braganti
Reviso grfica: Silvia Cristina Rosas

Patrocnio:
Centro de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior /
Programa de Apoio Educao Especial (CAPES / PRO-
ESP).

Apoio:
Programa de Ps-graduao em Distrbios do Desenvolvi-
mento e Centro de Cincias Biolgicas e da Sade da Uni-
versidade Presbiteriana Mackenzie.

Secretaria de Educao da Prefeitura de Barueri.

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

(Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Manejo comportamental de crianas com Transtornos do Espectro do

Autismo em condio de incluso escolar : guia de orientao a
professores [livro eletrnico]. -- So Paulo : Memnon, 2014.
1.004,23 Kb ; PDF

Vrios colaboradores.
Bibliografia.
ISBN 978-85-7954-053-0

1. Crianas autistas 2. Crianas autistas - educao 3. Educa-

o inclusiva 4. Educao Finalidade e objetivos 5. Sndrome de
Asperger.

14-00708 CDD-371.94

ndices para catlogo sistemtico:

1. Crianas autistas : Educao especial 371.94
2. Crianas com Transtorno do Espectro do Autismo : Educao
especial 371.94
As informaes contidas neste guia so recomendaes
baseadas em evidncias cientficas de estudos sobre cri-
anas e adolescentes com Transtornos do Espectro do
Autismo. Para outros aspectos, psicolgicos e pedaggi-
cos, particulares de crianas com alguns desses trans-
tornos, pais e/ou cuidadores devero procurar profissio-
nais devidamente qualificados.
 Nossos agradecimentos especiais ao Programa de Edu-
cao Especial da Coordenao de Aperfeioamento de Pes-
soal de Nvel Superior CAPES / PROESP. A realizao
deste livro faz parte do Projeto de Pesquisa financiado pela
CAPES/PROESP intitulado Polticas Pblicas e Educao
Especial no Municpio de Barueri da Grande So Paulo:
diagnstico da realidade do atendimento educacional s
crianas e propostas de interveno, coordenado pela Pro-
fessora Doutora Maria Eloisa Fam DAntino, do Programa
de Ps-graduao em Distrbios do Desenvolvimento.
Agradecemos aos alunos e aos professores de ps-
graduao do Programa de Ps-graduao em Distrbios do
Desenvolvimento (PPG-DD) da Universidade Presbiteriana
Mackenzie.
Agradecemos aos alunos de graduao do curso de Psi-
cologia (bolsistas do Programa de Iniciao Cientfica PI-
BIC) da Universidade Presbiteriana Mackenzie.
Agradecemos aos profissionais das equipes educacio-
nais da Secretaria Municipal de Barueri que tm contribu-
do com a realizao de diversos estudos cientficos condu-
zidos pelos grupos de pesquisa do Programa de Ps-
graduao em Distrbios do Desenvolvimento da Universi-
dade Presbiteriana Mackenzie (PPGD).
 SUMRIO

APRESENTAO .................................................................... 6

TRANSTORNOS DO ESPECTRO DO AUTISMO ........................ 8

1. Definio e caracterizao .............................................. 8
2. Problemas de comunicao, de interao social e de
comportamento .................................................................. 12
3. Dificuldades em habilidades cognitivas ........................... 19
4. Dificuldades em habilidades de teoria da mente ............. 20
5. Sntese do captulo ......................................................... 23

ORIENTAES A PROFESSORES SOBRE A INCLUSO ES-

COLAR E OS TRANSTORNOS DO ESPECTRO DO AUTISMO ... 25
1. Como a Anlise Aplicada do Comportamento pode ajudar
o professor na avaliao e no manejo de problemas de
comportamento nos TEA? .................................................. 27
2. Tipos de comportamentos inadequados de maior preva-
lncia em crianas e adolescentes com TEA ........................ 39
3. Orientaes a professores para manejo comportamental
em sala de aula baseadas na Anlise do Comportamento ... 43

REFERNCIAS ....................................................................... 51

5
APRESENTAO

Crianas e adolescentes com um dos Transtornos do

Espectro do Autismo (TEA) tm sido identificados com mai-
or frequncia do que ocorria at poucos anos atrs. Estima-
se, atualmente, que a prevalncia seja de um indivduo afe-
tado em cada 100 pessoas, aumento significativo em rela-
o s taxas observadas h algumas dcadas. O aumento
da identificao ocorre, possivelmente, porque essas condi-
es so mais conhecidas atualmente e porque os critrios
diagnsticos so mais abrangentes.
necessrio lembrar a grande variabilidade na apre-
sentao dos TEA, no que diz respeito tanto aos prejuzos
em interao social, comportamento e comunicao quanto
ao grau de eventual comprometimento intelectual. Estima-
se que cerca de 50% das pessoas com TEA apresentem al-
gum grau de deficincia intelectual.
Em um momento em que as polticas pblicas no Bra-
sil tm evidente vis inclusivista, ou seja, se orientam no
sentido de que todos, ou ao menos a maior parte das pes-
soas com algum tipo de deficincia (includas aqui as com
TEA), estejam includos em escolas regulares de ensino,
faz-se mais do que necessrio instrumentalizar os professo-
res no sentido de que tenham informaes bsicas sobre
como lidar com essas pessoas em sala de aula, no que diz
respeito aos procedimentos pedaggicos e a como conduzir-

6
se frente aos problemas comportamentais frequentemente
presentes.
O trabalho aqui apresentado pretende ser um passo
inicial de auxlio aos professores que necessitam de infor-
maes confiveis e orientaes possveis de serem imple-
mentadas no ambiente escolar. claro que no se pretende
aqui esgotar esse complexo assunto, mas, sim, possibilitar
o mnimo de conhecimento necessrio.
Os leitores encontraro a descrio dos quadros que
compem os TEA, bem como conhecimentos bsicos sobre
a Anlise Aplicada do Comportamento (ABA) que podem ser
utilizados no ambiente de salas de aula.
necessrio colocar aqui, no entanto, que, nos casos
em que os prejuzos presentes so acentuados, nem sempre
a incluso em sala de aula regular ser a melhor soluo,
e, para esses indivduos, classes ou mesmo escolas especi-
ais ainda devem ser preferidas.

Prof. Dr. Jos Salomo Schwartzman

Programa de Ps-graduao em
Distrbios do Desenvolvimento
Universidade Presbiteriana Mackenzie.

7
TRANSTORNOS DO
ESPECTRO DO AUTISMO

1. DEFINIO E CARACTERIZAO

At o comeo de 2013, os manuais em que os profissio-

nais se baseavam para diagnosticar esse tipo de transtorno
eram o Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos
Mentais (DSM-IV-TR) e a Classificao Internacional de Do-
enas (CID-10). Esses manuais de classificao diagnstica
utilizam os termos Transtorno Global do Desenvolvimento
(TGD) e Transtorno Invasivo do Desenvolvimento (TID).
A verso para o Portugus brasileiro da CID-10 descre-
ve oito tipos de TGD: Autismo Infantil, Autismo Atpico,
Sndrome de Rett, Transtorno Desintegrativo da Infncia,
Transtorno com Hipercinesia associada a Retardo Mental e
Movimentos Estereotipados, Sndrome de Asperger, Outros
Transtornos Globais do Desenvolvimento e Transtornos
Globais do Desenvolvimento No Especificados1. J a ver-
so para o Portugus brasileiro do DSM-IV-TR apresenta
cinco tipos clnicos na categoria TID: Transtorno Autista,
Transtorno de Rett, Transtorno Desintegrativo da Infncia,
Transtorno de Asperger e Transtorno Invasivo do Desenvol-
vimento sem Outra Especificao2.

8
 Embora os manuais de classificao diagnstica ante-
riormente citados utilizem os termos TGD e TID, h mais de
20 anos que os estudos sobre o autismo utilizam o termo
Transtornos do Espectro do Autismo (TEA) para se refe-
rir a apenas trs transtornos relacionados aos TGD ou aos
TID, que so o Transtorno Autista, o Transtorno de Asper-
ger e o Transtorno Global ou Invasivo do Desenvolvimento
Sem Outra Especificao3-7. Ou seja, nem todos os trans-
tornos classificados como TGD ou TID no DSM-IV e na
CID-10 so considerados na categoria diagnstica dos TEA.
Assim, o Transtorno de Rett e o Transtorno Desintegrativo
da Infncia no fazem parte desse espectro.
De acordo com o DSM-IV-TR, o Transtorno Autista
(TA) se caracteriza por um quadro clnico em que prevale-
cem prejuzos na interao social, nos comportamentos no
verbais (como contato visual, postura e expresso facial) e
na comunicao (verbal e no verbal), podendo existir atra-
so ou mesmo ausncia da linguagem. Pode haver, tambm,
ecolalia e uso de linguagem estereotipada. As pessoas com
o TA apresentam dificuldades no estabelecimento de rela-
es sociais, preferindo atividades mais solitrias. Tambm
apresentam dificuldades sociais para compartilhar interes-
ses, iniciar ou manter interaes sociais; possuem dificul-
dades em compreender expresses faciais de sentimentos e
afetos. Comportamentos estereotipados so observados
(como bater palmas ou flapping movimentar os braos
como que batendo asas), os interesses so limitados, e h
dificuldade em mudar rotinas, dentre outras alteraes2.
Os primeiros sinais do transtorno podem ser identificados
antes dos 3 anos de idade. importante relatar que h ris-
co maior de ocorrncia desse transtorno entre irmos de
pessoas afetadas8.

9
 Tambm de acordo com o DSM-IV-TR2, o Transtorno
de Asperger apresentado como um transtorno que ocasi-
ona de leves a graves prejuzos na interao social, restri-
o de interesses e atividades, adeso aparentemente infle-
xvel a rotinas e rituais, alterao da prosdia (entonao
da fala) e comportamentos repetitivos. Uma diferena clni-
ca que existe entre o Transtorno de Asperger e o Transtorno
Autista que, nesse ltimo, geralmente tm sido identifica-
dos atrasos de linguagem e atrasos expressivos nas habili-
dades cognitivas e de autocuidado, diferentemente do que
ocorre em pessoas com Transtorno de Asperger4,9.
O DSM-IV-TR2 considera como classificao diagnstica
de Transtorno Invasivo do Desenvolvimento Sem Outra
Especificao (TID-SOE) o quadro clnico caracterizado
por prejuzos severos na interao social e na comunicao
verbal e no verbal e por comportamentos estereotipados
que no satisfazem o critrio de TA devido ao seu incio
tardio. De acordo com Klin4, para esse diagnstico ser ado-
tado o critrio deve ser o de excluso de TA. Essa condio
pode ser considerada mesmo se a pessoa apresentar menos
do que seis sintomas no total, que o mnimo requerido
pelo DSM-IV-TR, e/ou apresentar idade de incio maior do
que 36 meses, tambm requerido pelo DSM-IV-TR. Contu-
do, autores destacam que o diagnstico de TID-SOE mais
complexo que o diagnstico das outras categorias4.
Em maio de 2013, a quinta edio do Manual Diagns-
tico e Estatstico de Transtornos Mentais DSM-5* foi pu-
blicada incluindo mudanas expressivas nos critrios diag-
nsticos de autismo e adotando, finalmente, o termo TEA
como categoria diagnstica.

* Acesso: http://www.dsm5.org/Documents/AutismSpectrumDisorder.

10
 O DSM-5 agrupou e incluiu quatro das cinco categorias
dos TID do DSM-IV na condio de Transtorno do Espectro
do Autismo (TEA). Foram elas: Transtorno Autista, Trans-
torno Desintegrativo da Infncia, Transtorno de Asperger e
Transtorno Invasivo do Desenvolvimento Sem Outra Espe-
cificao. De acordo com o DSM-5, esses transtornos no
tero mais validade em termos de condies diagnsticas
distintas. Assim, passaro a ser considerados no mesmo
espectro do autismo. O transtorno de Rett, no DSM-5, tam-
pouco foi considerado como um dos TEA e, sim, como uma
doena distinta.

ATENO
--------------------------------------------------------------------------
No h mais subcategorias como Transtorno de As-
perger, Transtorno Autista, entre outros; todos ago-
ra so tratados como Transtorno do Espectro do Au-
tismo (TEA).

11
2. PROBLEMAS DE COMUNICAO,
DE INTERAO SOCIAL E DE COMPORTAMENTO

REAS DE MAIOR COMPROMETIMENTO NO

TRANSTORNO AUTISTA, CONFORME O DSM-IV-TR E A CID-10

Interao Social

Comunicao Comportamento

2.1 rea da interao social

Os seres humanos so essencialmente sociais, ou seja,

vivem e pertencem a vrios grupos, relacionam-se com dife-
rentes pessoas o tempo todo. Por meio dessa socializao
so passadas as regras da sociedade e, assim, so aprendi-
das as maneiras adequadas de comunicar-se, de aprender
e de desenvolver-se.

12
 Para interagir efetivamente com as pessoas, so neces-
srias habilidades sociais que englobam a capacidade de
dividir espaos com outros de maneira adequada, de adap-
tar-se a diferentes contextos e de interpretar pensamentos
e desejos dos outros. Dessa maneira, percebe-se o quanto
essa habilidade essencial para a interao, mas tambm
para comportar-se adequadamente em diferentes contextos
como a sala de aula e o ambiente de trabalho, entre outros.
As crianas com TEA apresentam dificuldades em soci-
alizao em diferentes nveis de gravidade10:
- Crianas que apresentam problemas mais graves
Essas crianas se encontram, na grande maioria do
tempo, sozinhas e isoladas, balanam-se e podem balbuciar
de maneira estereotipada durante perodos longos de tem-
po.
- Crianas que so, muitas vezes, descritas e at
confundidas como quietas, estranhas, esquisitas e/ou
nerds
So crianas que transitam entre as pessoas, mas en-
contram dificuldades em interagir socialmente, no conse-
guindo estreitar os relaciona-
mentos.

Exemplo 1
Mrcio no conseguia conversar
sobre diversos assuntos com os
amigos. Quando eles falavam, Mrcio s queria e
s sabia falar o tempo inteiro sobre dinossauros,
fazendo com que as crianas o chamassem de
chato e, muitas vezes, o exclussem.

13
 O contato social sempre prejudicado. No
necessariamente porque esto desinteressados,
mas porque no sabem e no aprenderam a arte de
interagir e manter vnculos.10

Essa falta de habilidade social as mantm distantes de

outras crianas, j que elas no sabem o que fazer para
manter relacionamentos. Muitas vezes, podem at chamar
os amigos para irem a suas casas, mas as brincadeiras no
costumam demorar muito tempo, eles acabam deixando o
grupo de lado para brincar sozinhos10.

Exemplo 2
Jaime chamou dois coleguinhas para pas-
sar o dia com ele em sua casa. Comea-
ram brincando jun-
tos de videogame e,
de repente, Jaime
saiu e se isolou no seu quarto, brin-
cando de enfileirar carrinhos, deixan-
do os amigos sozinhos.

Dessa maneira, podemos perceber que crianas com

TEA apresentam dificuldades nas seguintes reas:
- Dificuldades em interpretar sinais (expresses faci-
ais, expresses verbais).
Exemplo: Quando Mrcio no para de falar sobre di-
nossauros, as crianas falam: aaaafzz, reviram os olhos, e
do outros sinais de que no aguentam mais aquele assun-
to; mas Mrcio no consegue captar esses sinais e, inde-

14
pendentemente de todos os sinais e expresses dos amigos,
Mrcio continua falando sobre os dinossauros.
- Dificuldades em interpretar e entender as inten-
es dos outros.
Essas dificuldades impedem que eles consigam perce-
ber corretamente algumas situaes importantes e essenci-
ais no ambiente onde vivem.
Crianas com TEA:
- Apresentam prejuzos na qualidade da interao so-
cial. Exemplo: Aninha foi apresentar seu irmo Joo
para uns amigos; eles falaram Oi!, mas Joo passou
direto sem cumpriment-los.
- No conseguem estabelecer contato visual direto ou,
quando olham, no mantm o olhar.
- Tm dificuldade em compartilhar momentos e situa-
es com os outros.
- Preferem objetos e animais s pessoas.
- Podem usar pessoas como ferramentas e/ou instru-
mentos para demonstrar o que desejam. Exemplo: Ri-
cardo queria ir para a rea de lazer. Ento, pegou o
brao de sua me e o colocou na porta para que ela pu-
desse abrir e ele pudesse sair para brincar.
- Apresentam risos inadequados e/ou fora de contexto.

2.2 rea da comunicao

A comunicao no verbal uma das habilidades que o

ser humano desenvolve antes mesmo de desenvolver reper-

15
trios verbais. A linguagem necessria para as relaes
sociais e para a aprendizagem, assim como ajuda a inter-
pretar expresses faciais.
Crianas com TEA apresentam prejuzos na comunica-
o, tanto na linguagem verbal quanto na no verbal. Mui-
tas vezes, no conseguem entender expresses emocionais,
gestos, smbolos e metforas.

Algumas crianas com autismo podem ter um

excelente desenvolvimento de linguagem falada e,
por vezes, emitem palavras perfeitinhas. Em outros
casos, os pais percebem que, com um ano de ida-
de, sobrinhos ou coleguinhas j articulam as pri-
meiras palavras, mas seu filho ainda no [...] s
vezes seus pequenos nem parecem ouvir quando
so chamados.10

Crianas com TEA, muitas vezes, emitem palavras e/ou

frases sem a inteno de se comunicar. Por exemplo, repe-
tem dilogos de filmes, ecoam palavras faladas por profes-
sores, colegas, pais etc. (ecolalia).
Exemplo: Joo, em uma conversa sobre gua-viva com
a psicloga, disse: Eu rio da cara das guas-vivas, haha-
ha fala estereotipada do Rei Leo, desenho que Joo as-
siste muito.

As ecolalias, presentes em muitas crianas com TEA,

podem ser:

- Ecolalias imediatas: repetio de frases que acabam

de ouvir.

16
 Exemplo: A professora diz: Turma, vamos copiar a li-
o! e Leonardo fala: Lio, lio.
- Ecolalias tardias: repetio de frases antigas guar-
dadas na memria.
Exemplo: Joo estava fazendo lio e no sabia como
fazer; ento, repetiu vrias vezes frases de um filme que ele
adorava e que no tinha relao nenhuma com o contexto.
Outra dificuldade e outro prejuzo presentes em crian-
as com TEA se referem fala na terceira pessoa.
Exemplo: Me, d brinquedo para Leonardo? [Leo-
nardo falando].

Muitas crianas tm um discurso monotnico,

como se fossem robozinhos programados. No h
alterao de tons ou volume no seu jeito de falar.
No enfatizam questionamentos ou ressaltam tre-
chos mais importantes da frase. Elas tm dificul-
dade de colocar emoes no seu discurso. Tambm
costumam falar apenas de coisas do seu interesse,
tornando assim a fala monotemtica.10

Outra caracterstica que muitas crianas com TEA

apresentam a pouca curiosidade social; no relatam como
foi seu dia espontaneamente nem perguntam sobre o dia
dos outros. Desse modo, no conseguem manter uma con-
versa coerente e, muitas vezes, retornam ao assunto do seu
interesse10.
Exemplo: A criana que fala o tempo todo sobre dinos-
sauro.

17
 Crianas com TEA gostam de monologar (falar s para
si) e, muitas vezes, no permitem que os outros entrem na
conversa; muitas vezes, tambm, no entendem ironias
nem metforas, assim como respondem monossilabicamen-
te quilo que foi perguntado6,10.
Exemplo: A professora disse: Poxa, Lus,
voc fala pelos cotovelos, hein? Augusto sol-
tou uma gargalhada enorme na sala de aula
porque ele imaginou o cotovelo do coleguinha
falando.

2.3 rea do comportamento

Crianas com TEA podem apresentar problemas de

comportamento. Listamos alguns a seguir:
- Comportamentos motores estereoti-
pados e repetitivos.
Exemplo: Pular, balanar, fazer movi-
mentos com os dedos e/ou mos, fazer care-
ta, bater palmas, entre outros.

- Comportamentos disruptivos, como

rituais e rotinas, interesses restritos, ade-
rncia rgida a uma regra, entre outros.

Exemplo 1
Joo gosta das Crnicas de Nrnia, ento ele s fala
disso, s brinca disso e s desenha isso.

18
 Exemplo 2
Segunda-feira dia de aula de Educao Fsica, mas o
professor faltou, e Andr s soube na hora. Ele ficou
desesperado e agitado sem entender por que, naquele
dia, no teria Educao Fsica, j que o dia da aula.

3. DIFICULDADES EM HABILIDADES COGNITIVAS

Crianas com TEA podem apresentar graus variados de

deficincia intelectual (leve, moderado e severo). Geralmen-
te as crianas no verbais apresentam indicadores de defi-
cincia intelectual moderada a severa.
H indivduos com TEA sem deficincia intelectual que
podem apresentar habilidades cognitivas preservadas, co-
mo, por exemplo, habilidades visuoespaciais11. Por outro
lado, pessoas na mesma condio apresentam dificuldades
ou dficits em habilidades de memria de trabalho, dificul-
dade para organizar e processar informaes e para estabe-
lecer prioridades para a execuo de tarefas12,13.
Muitos desses prejuzos cognitivos associados a pro-
blemas de comportamento e de comunicao interferem
consideravelmente na adaptao de uma criana escola e
a contextos sociais e familiares em geral. Elas apresentam
dificuldades para resolver problemas da vida diria, para
comunicar-se de maneira eficaz, para manter relaciona-
mentos sociais e para lidar com imprevistos e dificuldades
dirias.
Em nvel variado, as crianas podem ter dificuldades em:
- segmentar tarefas;

19
 - organizar o tempo de trabalho durante longos pero-
dos de tempo at uma meta final;
- compreender a informao / instrues relacionadas
a uma tarefa;
- planejar e organizar e, quando necessrio, solicitar
ajuda ao professor.

Exemplo:
A me de Joo pede para ele ir ao mercado comprar
bananas e trazer o troco. Joo pode ficar confuso por
ter dificuldade em planejar e executar o que a me pe-
diu. Parece uma tarefa simples? Ir ao mercado e com-
prar bananas! Entretanto no , pois necessrio que
a criana: a) planeje o caminho at o mercado; b) che-
gue ao local e procure pelo que foi pedido, no caso ba-
nana; c) olhe o preo; d) v para o caixa; e) pague pelas
bananas; f) confira o troco; g) volte para casa.

Dessa maneira, crianas com TEA precisam que essas

habilidades sejam ensinadas diretamente a elas.

4. DIFICULDADES EM HABILIDADES DE
TEORIA DA MENTE

Outras habilidades afetadas nos TEA, que so alvos de

estudo mais recentes, incluem: Teoria da mente; Ateno
compartilhada; Iniciao de respostas sociais e compor-
tamento de solicitao.

20
4.1 Teoria da mente

Teoria da mente se refere habilidade de:

- colocar-se no lugar do outro;
- fazer suposies precisas sobre o que os outros pen-
sam ou sentem;
- ser capaz de prever o que os outros faro, como se
comportaro.
Crianas com TEA tm dificuldades em representar as-
suntos do ponto de vista de outras pessoas e em se colocar
no lugar do outro.
Exemplo: Amanda falou com uma expresso facial tris-
te para Marcos: Marcos, eu queria muito uma boneca no
Natal, mas Papai Noel me trouxe uma bola. Como voc
acha que me senti? Marcos respondeu: Feliz! Eu gostaria
de ganhar uma bola.
Crianas com TEA tm dificuldades em compreender
intenes, pensamentos ou comportamentos de outras pes-
soas e/ou de se colocar no lugar delas.
Prejuzos em habilidades de teoria da mente podem afe-
tar as relaes interpessoais e a aprendizagem, pois interfe-
rem na compreenso e na interpretao de textos, no en-
tendimento de comportamentos sociais, assim como na in-
terpretao de instrues dadas por professores.
Por apresentarem prejuzos relacionados teoria da men-
te, essas crianas costumam apresentar dificuldades em:
- apontar coisas para outros;
- estabelecer contato visual;

21
 - seguir o olhar de outro indivduo quando ele fala so-
bre algum objeto que esto olhando;
- usar gestos de maneira social;
- entender emoes em rostos alheios;
- usar variao normal de expresses emocionais no
prprio rosto;
- mostrar interesses em outras crianas;
- saber como envolver-se com outras crianas;
- manter-se calma quando se sente frustrada;
- entender que algum pode ajud-la;
- entender como os outros se sentem em algumas situ-
aes.
Ou seja, teoria da mente est relacionada com intera-
o social, comunicao e mesmo com habilidades acad-
micas; portanto, o prejuzo nessa habilidade prejudica o
funcionamento adaptativo da criana com TEA28.

4.2 Ateno compartilhada

Ateno compartilhada significa dividir a experincia

em relao a objetos ou eventos com o outro. Para Butter-
worth e Jarret14, o olhar uma dimenso especial do com-
portamento social na medida em que se torna um indicador
de interesse e de ateno para um observador (assim como
apontar e gesticular), ou seja, uma forma de o indivduo
relacionar-se e comunicar-se com os outros. Crianas com
TEA apresentam prejuzos na ateno compartilhada, difi-
cultando, assim, a reciprocidade e a interao.

22
 Os resultados de vrios estudos experimentais15-17 tm
mostrado comprometimento tanto na produo quanto na
compreenso de atos de ateno compartilhada. Ou seja,
tanto em utilizar viso, gestos, fala, com o objetivo de co-
municao, quanto em entender gestos, viso e fala de ou-
tros.
Outro comportamento que se encontra prejudicado em
crianas com TEA o comportamento de solicitao que,
por exemplo, em contexto escolar, pode ser importante para
tirar dvidas, pedir algo e at suprir necessidades. Muitas
crianas com TEA no conseguem expressar suas necessi-
dades.

5. SNTESE DO CAPTULO

Crianas com TEA apresentam, em nveis que variam

de uma criana para outra:
- interesses restritos;
- pouco ou nenhum contato visual;
- ecolalia (repetio de elementos da fala);
- frequentemente no respondem quando so chama-
das;
- dificuldades para expressar necessidades;
- apego a rotinas (rejeio s mudanas);
- movimentos estereotipados e repetitivos;
- frequentemente no gostam do toque fsico, sentem-
se incomodadas;
- podem andar nas pontas dos ps;

23
 - autoagresso (podem morder-se, bater-se);
- preferem brincadeiras de giros ou balanos;
- podem ter habilidades especficas bem desenvolvidas
ou ilhotas de habilidades;
- averso a barulhos altos;
- dificuldades em manter e em sustentar a ateno por
longos perodos de tempo;
- instabilidade de humor;
- limiares de dor elevados;
- preferncias por brincadeiras relacionadas a enfilei-
rar ou empilhar coisas;
- dificuldades em coordenao motora fina.

24
 ORIENTAES A
PROFESSORES SOBRE A
INCLUSO ESCOLAR E OS
TRANSTORNOS DO
ESPECTRO DO AUTISMO

Assim como em outros transtornos do desenvolvimento,

crianas com TEA possuem necessidades educacionais es-
peciais devido s condies clnicas, comportamentais,
cognitivas, de linguagem e de adaptao social que apre-
sentam18-20. Precisam, muitas vezes, de adaptaes curri-
culares e de estratgias de manejo adequadas.
Quando as necessidades educacionais de crianas com
TEA so atendidas, respeitando a condio espectral do
transtorno, aes educacionais podero garantir que alcan-
cem o nvel universitrio (especialmente aquelas que no
apresentam deficincia intelectual importante), assim como
qualidade de vida individual e familiar e insero social no
mercado de trabalho, sempre que as condies fenotpicas
da doena possibilitem.

25
 Quando h prejuzos cognitivos e comportamentais
graves, a adaptao de um aluno com TEA em contextos de
sala de aula regular inclusiva se torna, muitas vezes, invi-
vel. Por esse fator, dentre outros, a incluso de muitas cri-
anas com TEA no contexto escolar brasileiro tem ocasio-
nado mais prejuzos do que benefcios tanto ao aluno quan-
to s equipes educacionais. Essas dificuldades tambm tm
sido verificadas em outros pases21.
Estudos baseados em evidncias mostram que crianas
com TEA, na grande maioria dos casos, no aprendem pe-
los mtodos de ensino tradicionais22-24. Estudos anteriores,
quando ainda no era discutida com tanta veemncia a
prtica escolar inclusiva, j alertavam que crianas diag-
nosticadas com TEA no conseguiam manter a ateno,
responder a instrues complexas nem manter e focar a
ateno em diferentes tipos de estmulos simultneos (por
exemplo, visual e auditivo), e que, desse modo, precisavam
de estratgias especficas e diferenciadas de interveno de
ensino22.
Uma abordagem que contribuiu expressivamente com a
melhora de problemas de comportamento de crianas e
adolescentes com TEA e, consequentemente, com a adapta-
o psicossocial a Anlise Aplicada do Comportamento
(Applied Behavior Analysis ABA), e mais especificamente o
mtodo de instruo programada da Anlise do Comporta-
mento25.
Dois princpios bsicos da Anlise Aplicada do Compor-
tamento so:
- Entender comportamentos como uma relao entre
eventos: o comportamento propriamente dito e os eventos
ambientais denominados de estmulos antecedentes (que

26
antecedem o comportamento) e eventos consequentes (que
seguem o comportamento e que mantm uma relao fun-
cional com o comportamento).
- Para que ocorra a modificao de comportamento
necessrio que haja interveno e alterao no ambiente
em que o indivduo est inserido (os estmulos anteceden-
tes e consequentes)26.

1. COMO A ANLISE APLICADA DO COMPORTAMENTO

PODE AJUDAR O PROFESSOR NA AVALIAO E NO
MANEJO DE PROBLEMAS DE COMPORTAMENTO NOS
TEA?

1.1 Comportamento

O que um comportamento?
- qualquer ao que uma pessoa faz ou diz.
- No uma caracterstica da pessoa.
Exemplo: Um comportamento vestir-se, cantar uma
msica, conversar na sala de aula, brincar, fazer a tarefa,
sentar na cadeira, entre outros.

Cuidado 1:
errado definir como comportamento os seguintes
exemplos: Rafaela tmida, Amanda bagunceira, en-
tre outros.
Comportamento no caracterstica!

27
 Cuidado 2:
a) Tirar nota 10 em uma prova um comportamento?
b) Engordar um comportamento?
Resposta: No so comportamentos! Esses so os re-
sultados do comportamento! No exemplo (a), para tirar
nota 10 na prova, preciso estudar (esse o compor-
tamento). No exemplo (b), preciso comer exagerada-
mente (esse o comportamento) para engordar, que a
consequncia do comportamento.

O comportamento depende do que acontece antes e de-

pois dele mesmo, e as consequncias oriundas do com-
portamento tendem a alterar a probabilidade de ocor-
rncia futura do mesmo comportamento. Desse modo:

 Boas consequncias  tendem a aumentar a fre-

quncia de ocorrncias do comportamento.

 Consequncias aversivas  tendem a diminuir a fre-

quncia de ocorrncias do comportamento.

ATENO
----------------------------------------------------------------------------
Alguns eventos aversivos, como gritar com a crian-
a, podem no diminuir comportamentos-problema,
mas aument-los e propiciar a emisso de outros
problemas de comportamento.

28
 O antecedente aquilo que acontece logo
antes do comportamento. O comportamento a
resposta ao antecedente e a consequncia o
que ocorre logo depois do comportamento. Isso
conhecido como os ABCs do Behaviorismo.27

Ou seja:
A = Antecedente
B = Comportamento ou resposta
C = Consequncia

Exemplo 1

Antecedente: Comportamento: Consequncia:

Professora deu a Juca fez a lio A professora deu
instruo para Juca parabns para Juca
fazer uma tarefa e deixou ele brincar
com a massinha.

Exemplo 2

Antecedente: Consequncia:
Comportamento:
Professora deu a A professora deve
Mateus no fez a ensinar a Mateus
instruo para lio
Mateus fazer uma que isso errado e
tarefa mostrar o
comportamento
adequado.

29
OBSERVAES IMPORTANTES
----------------------------------------------------------------------------
- Devem-se reforar positivamente os comportamentos
adequados e NO se devem reforar os comportamen-
tos inadequados. Quando ocorrer um comportamento
inadequado, deve-se ensinar o comportamento adequa-
do que esperado. Repete-se o ensino todas as vezes
que sejam necessrias e controla-se o ambiente para
evitar que eventos do ambiente determinem, propiciem
ou favoream a emisso de problemas de comporta-
mento ou comportamentos inadequados.
- As recompensas s devem ser dadas criana se ela
apresentar um comportamento adequado, pois ela po-
der aprender que no precisa respeitar e cumprir a
instruo / regra dada pelo professor porque, mesmo
assim, haver uma consequncia positiva.
- Deve-se prestar ateno para o tipo de estmulo que a
criana gosta ou prefere para us-lo como reforador.
Crianas com TEA possuem tendncia a no ser to
sensveis a qualquer tipo de recompensa26.

Assim, importante observar e associar:

 o que acontece (comportamento),

 as circunstncias em que acontece (antecedente),
 e os resultados que esse comportamento produz
(consequncia).

30
 Aprendemos, desse modo, duas regras essenciais:

Reforce o comportamento adequado imediata-

Regra 1
mente depois do comportamento desejado.

Cuidado para no reforar acidentalmente com-

Regra 2
portamentos inadequados.

O quadro abaixo, baseado no trabalho de Lear27, auxi-

lia o professor a organizar informaes sobre o comporta-
mento, seus antecedentes e suas consequncias para en-
tender possveis fatores associados a comportamentos tan-
to adequados quanto inadequados:

Horrio em que Comportamento Eventos que Eventos que

o comportamen- antecedem ao seguem ao com-
to ocorreu comportamento portamento

(descreva aqui o (descreva aqui o (descreva aqui o

comportamento) que ocorreu logo que aconteceu
antes do com- logo aps o com-
portamento) portamento)

Exemplo:
Veja, na pgina a seguir, um quadro com informaes
sobre comportamentos hipotticos. Voc pode realiz-lo da
mesma forma ou enfatizando um comportamento-alvo por
vez.

31
Horrio em que o Comportamento Eventos que Eventos que se
comportamento antecedem ao seguem ao com-
ocorreu comportamento portamento

8h05 Gustavo fala alto A professora l A professora

em hora incon- um texto em voz para de ler para
veniente alta ouvir Gustavo
falar

8h15 Gustavo inter- Um aluno fez O aluno inter-

rompe inconve- uma pergunta rompe a pergun-
nientemente para o professor ta dele e permite
que Gustavo fale

8h45 Gustavo fala em Professora pas- Todos param de

hora inconveni- sou uma instru- fazer a lio e
ente o para os alu- olham para Gus-
nos tavo

9h10 Gustavo se ba- Quatro alunos A professora

lana repetida- estavam tocando grita e solicita
mente na cadeira em Gustavo e aos alunos para
falando em voz sarem
alta perto dele

O que se pode perceber no quadro acima?

Os comportamentos falar alto, interromper conver-
sas, falar de maneira inconveniente so antecedidos por
diferentes situaes. O que acontece quando ele emite es-
ses comportamentos? Ele consegue ateno.
A partir da pode-se montar um modelo de modificao
de comportamento. Gustavo est conseguindo ateno, ou
seja, reforo positivo com um comportamento inadequado.
Pode-se, ento, mudar o ambiente. Na prxima vez em que
Gustavo interromper, a professora deve pedir para que ele
espere um pouco, pois no pode falar com ele naquele mo-
mento, e continuar a sua fala. Quando acabar, a professora

32
deve dar a vez para Gustavo e elogi-lo pelo comportamento
adequado de esperar a sua vez. Na maioria dos casos, o
aluno no vai respeitar na primeira vez e, por vezes, vai re-
petir o comportamento inadequado; mas preciso ir at o
final com a regra, para que o aluno consiga desenvolver o
comportamento adequado. Caso o professor volte a abrir
exceo, o aluno vai entender que o comportamento inade-
quado pode ocorrer.
Aprendemos, aqui, a reconhecer um comportamento e
que, para analis-lo, necessrio entender o que acontece
antes e depois. O que acontece depois, a consequncia, po-
de ser reforadora ou no. Em seguida, portanto, analisa-
remos com mais detalhes o que uma consequncia refor-
adora.

1.2 Reforamento

O que reforamento?

Reforamento um processo no qual um

comportamento fortalecido por uma consequn-
cia imediata que regularmente segue a sua ocor-
rncia.27

O reforador pode ser positivo ou negativo:

 Reforador Positivo
a adio de algo que resulte no fortalecimento do

33
comportamento pelas consequncias positivas (recompen-
sas) que o prprio comportamento produz.
Exemplos:
- Voc se apresenta em uma pea de teatro e todos
aplaudem.
- Voc trabalha todos os dias e recebe seu salrio no
fim do ms.
- A criana aprende a falar uma palavra, os pais sorri-
em e parabenizam a criana.
- Voc segue uma dieta passada pela nutricionista e v
resultados positivos.
- A criana espera sua vez para falar na sala de aula e
recebe parabns pelo seu comportamento.
Logo, provvel que esses comportamentos se repitam,
pois foram seguidos de reforadores positivos.
No quadro que se encontra na pgina seguinte so
apresentadas sugestes de Reforadores Positivos27.

 Reforador Negativo
a remoo de algo desagradvel com a emisso de de-
terminados comportamentos e que, quando conseguida es-
sa remoo, resulta no fortalecimento do comportamento.
Exemplos:
- O chapu est esquentando sua cabea e incomodan-
do; logo, voc tira o chapu e se sente melhor.
- Voc entra no carro e soa um alarme irritante pedindo
para voc colocar o cinto; ento, voc o coloca e o alarme
para de tocar27.

34
 SUGESTES DE REFORADORES POSITIVOS

Fazer elogios entusiasmados (muito

bem, parabns, viva, que lindo, uau,
Reforadores sociais
bom trabalho), sorrir, aplaudir, ade-
sivos, fingir surpresa, beijar, rir, pis-
cadelas, dar ateno.

Jogar cartas, quebra-cabea, jogos de

memria, massinha, pintar, dese-
Reforadores com nhar, encher as bochechas de ar e
deixar a criana apertar, jogos de
uso de atividades tabuleiro, brincar de esconde-
esconde, de pega-pega, danar, fazer
bolhas de sabo, caminhar.

Reforadores com uso Figurinhas, carrinhos, bales, livros,

flores, colar, pulseiras, adesivos, mas-
de brinquedos e brindes sinha, brinquedos.

Reforadores com uso de Abraar, fazer ccegas, beijar, bater

contato fsico as mos.

O reforamento positivo essencial para a aprendiza-

gem de novos comportamentos. Contudo preciso seguir
algumas regras25,27.

Primeira:
Selecione / escolha o comportamento que deseja refor-
ar. Reforce algo especfico. Deixe claro o comportamento
que voc estiver reforando, pois isso vai ajudar a criana a

35
entender por que ela est ganhando um elogio (o que ela
est fazendo, que merece parabns?).
Exemplo: Zequinha guardou seu material na mochila.
Ao reforar esse comportamento, voc deve descrever o
comportamento adequado: Muito bem Zequinha, voc ar-
rumou seu material. Parabns!.

Segunda:
O reforo positivo deve ser utilizado IMEDIATAMENTE
aps o comportamento ocorrer.
Exemplo: Zequinha sentou na cadeira certa. A profes-
sora imediatamente elogiou Zequinha: Muito bem Zequi-
nha, voc sentou na sua cadeira. Parabns!.
Ou: Nossa Lus, como voc est calmo hoje! Adoro
quando est assim quieto e sentado bonitinho na sua ca-
deira. Sabe o que voc merece? Brincar com seu quebra-
cabea.

Terceira:
Fique atento para saber quais so os reforadores mais
adequados e preferidos pela criana.

Quarta:
A voz deve ser consistente com a mensagem. Se voc
estiver elogiando a criana, tenha certeza de que o faz com
um tom de voz entusiasmado. Se pedir para a criana ten-
tar de novo, mantenha o tom de voz neutro.

36
 Quinta:
Varie as frases, o tom de voz e os reforadores. No uti-
lize a mesma frase inmeras vezes.
Exemplo: No fale somente parabns, mas tambm
utilize muito bem, timo trabalho, gostei de ver, entre
outros. Varie tambm os reforadores: utilize, se possvel,
outros brindes simples.

Sexta:
Associe recompensa com elogios; isso vai fazer com que
seus elogios sejam to poderosos quanto as recompensas.

Stima:
No necessrio esperar que a criana faa algo gran-
de ou apenas faa algo que voc pediu; observe-a emitindo
comportamentos adequados e reforce tambm positivamen-
te esses comportamentos.
ATENO: Muitas vezes, espera-se que a criana fique
muito calma ou faa algo 100% certo, mas isso pode demo-
rar muito tempo. No espere que todos os comportamentos
disruptivos sejam eliminados ou que o comportamento
adequado seja perfeito. Reforce pequenas redues de com-
portamento-problema, assim como reforce tambm peque-
nas melhoras em comportamentos adequados.

Oitava:
Tome muito cuidado e preste ateno! O reforamento
positivo pode ajudar a criana a aprender comportamentos

37
adequados, mas voc pode estar reforando comportamen-
tos inadequados tambm.
Exemplo: Zequinha fica chamando voc o tempo todo,
e voc diz para ele esperar, mas ele continua chamando.
Voc pede mais uma vez que espere, diz que voc est ocu-
pada e que, logo que acabar de passar a lio no quadro,
voc vai conversar com ele. Ele no desiste e voc vai car-
teira dele. Quais as chances de Zequinha esperar por voc
nos prximos dias?

Nona:
A criana s deve ter acesso ao reforador se cumprir o
objetivo. Vamos supor que Zequinha ame brincar com
massinha, mas voc o deixa brincar a qualquer momento:
se ele fez atividade, ele brinca; se ele no fez, ele brinca
tambm. Se ele fica quieto, ele brinca; se ele faz baguna,
ele brinca. O poder do reforador vai diminuir porque ele
est acessvel a qualquer momento, mesmo quando Zequi-
nha no est se comportando ou obedecendo s instrues.

Dcima:
Temos que reforar comportamentos adequados, mas
tambm reforar a ausncia de comportamentos inadequa-
dos e disruptivos.
Exemplo: Zequinha adora levantar na sala e atrapalhar
todo mundo. No dia em que Zequinha ficar comportado na
cadeira, isso deve ser reforado. Se Zequinha ficar sentado
e ainda fizer a lio, ele deve receber algo muito bacana.
ATENO: Como dissemos acima, no preciso espe-
rar que Zequinha fique calmo o dia inteiro, pois talvez nes-

38
se momento isso seja muito para ele. Reforce qualquer au-
mento de comportamento adequado e qualquer reduo de
comportamento inadequado.

ATENO
----------------------------------------------------------------------------
Ao elogiar, elogie exatamente o comportamento
adequado que deseja fortalecer no repertrio com-
portamental da criana.

2. TIPOS DE COMPORTAMENTOS INADEQUADOS

DE MAIOR PREVALNCIA EM CRIANAS E
ADOLESCENTES COM TEA

Estereotipias comportamentais (flapping, balanar-se,

entre outros) e comportamentos agressivos e autoagressi-
vos so problemas comportamentais muito comuns em cri-
anas com TEA27. Muitos desses comportamentos podem
ser fugas de demandas ambientais que so excessivas ou
aversivas para a criana, ou so respostas a ambientes po-
bres do ponto de vista de estimulao (ambientes entedian-
tes, por exemplo).
O que um comportamento de fuga?
Para atrasar ou evitar o cumprimento de uma ativida-
de, a criana emite um comportamento denominado fuga27.

39
 Exemplo 1
A criana v a professora segurando uma massinha e
pede para a professora entregar a ela, pois ela quer
brincar de massinha. A professora diz que s entregar
depois que ela fizer a atividade, mas a criana comea a
berrar, e a professora d a massinha para a criana.

Exemplo 2
A professora faz uma solicitao criana e ela comea
a gritar e a balanar o corpo. A professora, ento, ofere-
ce um descanso da atividade. Assim, a criana tem mai-
or probabilidade de gritar quando a professora pedir ati-
vidades para ela. Ou seja, o comportamento de gritar ou
balanar o corpo mantido porque produz consequn-
cias que, em ambos os casos, foi se livrar da tarefa.

Para lidar com comportamentos inadequados e indese-

jados, podem ser utilizadas as seguintes estratgias de re-
foramento.

DRL
Reforamento diferencial de resposta limitado
Significa que o comportamento inadequado emitido pe-
la criana pode ser tolerado, desde que seja emitido poucas
vezes. Ou seja, em uma frequncia baixa, o comportamento
da criana consegue ser tolervel. prefervel que ocorra
em frequncia menor que a que vem ocorrendo no presente.
Exemplo: Mateus uma criana que grita muito na sa-
la de aula, e a professora no est conseguindo diminuir ou

40
extinguir esse comportamento. Em todas as aulas, Mateus
grita umas dez vezes. A professora queria que esse compor-
tamento no ocorresse, mas ela no quis impor a Mateus
um nvel de exigncia exagerado; ento ela estipulou e avi-
sou Mateus que ele poderia brincar com seu brinquedo pre-
ferido se, naquele perodo de aula (50 minutos), ele emitisse
trs, dois, um ou zero comportamentos de gritar.

DRO
Reforamento diferencial de resposta zero
Significa identificar um comportamento inadequado
e/ou indesejado e reforar a criana quando esse compor-
tamento no ocorrer por um determinado perodo. Primeiro
preciso definir qual comportamento inadequado se quer
extinguir; depois, quanto tempo possvel que a criana
no emita o comportamento indesejado e, gradualmente,
aumentar o tempo.
Exemplo: Pedro levanta-se muito na sala de aula. Sua
professora estipulou que, se Pedro ficar sentado por dez
minutos, ele vai ser elogiado e ter o direito de brincar de
pintar a figura, o que ele adora. Depois de um tempo,
quando Pedro conseguir ficar sentado por pelo menos 10
minutos, aumenta-se o tempo para 20 minutos sentado na
cadeira, e assim por diante. Caso a criana se levante antes
dos 10 minutos, a contagem comea de novo.
Vrios estudos mostram que utilizar o DRO em sala de
aula foi muito eficaz para diminuir comportamentos-
problema26.

41
 DRI
Reforamento diferencial de resposta incompatvel
Significa que voc deve possibilitar que a criana emita
algum comportamento que seja incompatvel em relao ao
comportamento inadequado.
Exemplo: Se voc est tentando reduzir o comporta-
mento de Pedro caminhar na sala de aula, voc vai refor-
lo quando ele estiver sentado, j que estar sentado e em p
ao mesmo tempo impossvel. Ou, ainda, melhor reforar
a realizao de atividades escolares.
IMPORTANTE: No lembre criana do comportamen-
to indesejado / inadequado. No diga: Parabns por no
bater em Ricardo! ou Parabns por no levantar da cadei-
ra!. Em vez disso, foque no comportamento adequado, re-
compense apenas o comportamento adequado.

DRA
Reforamento diferencial de resposta alternativo
Pode ser chamado tambm de substituio apropriada.
Primeiro selecione qual comportamento quer eliminar. De-
fina, em seguida, qual comportamento alternativo ser re-
forado. Observao: tem que ser um comportamento que
j esteja ocorrendo.
Lear27 traz alguns exemplos interessantes, como:
- A criana que belisca os coleguinhas reforada
quando usa massinha de modelar (uma atividade apropria-
da para beliscar).
- Crianas que batem em outras crianas so refora-
das quando do socos em um boneco inflvel, ou um brin-

42
quedo apropriado para bater, em vez de bater nos colegui-
nhas.
Extinguir um comportamento-problema mais eficaz
quando as crianas so ensinadas a apresentar um com-
portamento desejado. Note que, nos exemplos acima, no
apenas ensinado criana qual comportamento inade-
quado, mas, ao mesmo tempo, ensinado qual o compor-
tamento adequado.

3. ORIENTAES A PROFESSORES PARA MANEJO

COMPORTAMENTAL EM SALA DE AULA BASEADAS NA
ANLISE DO COMPORTAMENTO

1) Uso de instrues claras, diretas e simples para cada

tarefa orientada
Vejamos o seguinte exemplo: Quando a professora diz
aos alunos: Abram o caderno, copiem o que estou escre-
vendo na lousa, leiam o enunciado e realizem as seguintes
questes, crianas com desenvolvimento tpico podem no
apresentar, em sua maioria, problemas para entender e
realizar vrias instrues simultneas, mas uma criana
com autismo pode ainda estar tentando entender a primei-
ra ou a segunda parte do que a professora
disse, no realizando com sucesso o que foi
pedido. Logo, importante que se
divida uma instruo complexa
em vrias instrues simples.

43
 2) Uso de estmulos visuais para o es-
tabelecimento de rotina e instrues
Utilize cartazes e figuras que orientem a
criana em relao s tarefas e s atividades
que ela precisa realizar ou a determinados
tipos de comportamento em que ela deve se
envolver, como, por exemplo, permanecer sen-
tada.

3) Ensino de comportamentos de obedin-

cia a regras
Crianas com desenvolvimento atpico, co-
mo no caso dos TEA, tambm entendem instrues e regras.
Muitas vezes, profissionais, pais e cuidadores no exi-
gem nem se organizam para que crianas com TEA cum-
pram regras. Muitas vezes, acreditam que, pelo fato de uma
criana ter autismo, ela no precisa seguir regras como as
outras crianas, e deixam que decida o que quer fazer.
Crianas com TEA devem ser treinadas para o cumpri-
mento de regras.
Exemplo: Marcos era uma criana com TEA que fre-
quentava a sala de aula do ensino regular. Interrompia a
professora a todo o momento, falando alto, emi-
tindo gritos, levantando e at pegando o giz de
cera da mo da professora para desenhar na
lousa, atrapalhando a aula. Entretanto, como
Marcos tinha TEA, a professora o deixava fazer o
que quisesse, transformando a sala de aula em
um ambiente desorganizado. Depois de a profes-
sora ter entendido que, assim como outras cri-
anas, Marcos tambm poderia aprender e se-

44
guir regras, ela conseguiu modificar esses com-
portamentos inadequados. Hoje em dia, Marcos
anda pela sala muito menos do que antes, espe-
ra sua vez para falar e grita muito pouco, em
comparao a como fazia anteriormente.

4) Ensino de comportamentos de solicitao

Muitas vezes, crianas com TEA no sabem solicitar e
pedir ajuda, agindo de forma inadequada. muito impor-
tante ensinar s crianas quais so os comportamentos
adequados para pedir o que precisam (verbal ou no ver-
bal).
Exemplo: Marcos, quando queria borracha ou lpis, le-
vantava da cadeira e pegava o objeto do colega mais prxi-
mo sem pedir. A professora ensinou a Marcos que esse
comportamento era errado, que ele precisaria pedir para o
coleguinha antes de pegar. Marcos comeou a pedir em-
prestado o material e a ser reforado pelos coleguinhas e
pela professora.

5) Estmulo ao desenvolvimento da autonomia e da in-

dependncia
Exemplo: Felipe comia na escola somente quando lhe
davam comida na boca, e somente subia para sala de aula
com acompanhamento de uma assistente, antes de todos os
outros alunos. Felipe foi incentivado a comer
sozinho (j que apresentava esse comportamen-
to em casa) e a se deslocar at a sala de aula
com a professora e seus colegas.

45
6) Controle de estmulos antecedentes e consequentes
para facilitar a emisso de comportamentos adequados
Exemplo: O professor e/ou o cuidador devem conhecer
e manejar eventos que antecedem os comportamentos, de
maneira tal que facilitem e aumentem a probabilidade de
emisso de comportamentos adequados. Ao mesmo tempo,
devem fornecer, imediatamente aps o comportamento ter
ocorrido, estmulos e recompensas verbais positivas pelo
bom desempenho da criana.

7) Uso de avaliao da funcionalidade do comportamento

Sempre que um comportamento inadequado ocorrer,
importante entender, observar e analisar qual a funo
desse comportamento, o que ocorreu antes e logo depois
dele. Desse modo, possvel entender por que o comporta-
mento ocorre e modificar o ambiente para propiciar a emis-
so de outros comportamentos mais adequados.

8) Utilizao de reforamento positivo para modificao

de comportamento
Utilize elogios, recompensas e agrados, por exemplo,
sempre aps a emisso de comportamentos adequados.

9) Na presena de comportamentos inadequados ne-

cessrio fornecer feedback
necessrio ensinar para a criana o que pode (o que
legal fazer) e o que no pode (o que no legal fazer).
Exemplo: Quando Marcos pegava a borracha do cole-
guinha sem pedir, ele no sabia que no podia. Quando a

46
professora ensinou que no assim, ele comeou a emitir
comportamentos adequados (que podem ser realizados, que
so legais).
IMPORTANTE: Muitos acreditam que, se o comporta-
mento da criana for ignorado, ele deixa de existir, o que
no de todo verdade.

10) Alunos com TEA que tm deficincia intelectual

precisam de currculos adaptados (sobrepostos)
Nesses currculos devem ser contempladas as metas da
escola para a idade e para o ano escolar da criana, em
congruncia com manejo comportamental adequado que
possibilite a adaptao desse aluno ao currculo. Nos curr-
culos adaptados essencial o uso de dicas textuais (pala-
vras escritas), auditivas (falas) e gestuais (fsicas)26.
Nos quadros seguintes, esto relacionadas outras re-
comendaes gerais para manejo de dificuldades compor-
tamentais28.

Tipo de dficit
Humor oscilante e dificuldade de relacionamentos
Como isso afeta a interao social?
Dificuldade em interagir com outros.
Como isso afeta o funcionamento na sala de aula?
A criana pode tentar ser engraada ou chamar ateno na sala
de aula.
O que fazer?
1) Ensine que brincadeiras tm hora e lugar.
2) Ensine o aluno a seguir regras.

47
Tipo de dficit
No apresenta contato visual e apresenta prejuzo na ateno
Como isso afeta a interao social?
1) No observa a interao social entre outros.
2) No processa ou entende o significado das mensagens e si-
nais dos outros
3) Apresenta pobre contato visual.
Como isso afeta o funcionamento na sala de aula?
1) No processa facilmente o significado de mensagens verbais.
2) No consegue prever planos.
4) Apresenta pobre contato visual, o que diminui e prejudica a
comunicao.
5) Apresenta dificuldades para funcionar em grupos; a criana
precisa de instrues mais diretas.
O que fazer?
1) Fragmente a instruo ou informao em partes menores
para aumentar a ateno.
2) Use estratgias visuais para ajudar a criana a obter ateno
e entendimento.
3) Ensine como usar os olhos e o corpo para ouvir.

Tipo de dficit
Dificuldade em entender o todo
Como isso afeta a interao social?
No consegue entender, muitas vezes, o tpico de uma conversa.
Como isso afeta o funcionamento na sala de aula?
1) A criana se prende a detalhes e perde o principal conceito /
tema.
2) Ao escrever ou ler, pode negligenciar aspectos essenciais.
O que fazer?
1) Fragmente as informaes em pequenas partes (visuais).
2) Fragmente as informaes e conceitos e ajude o aluno a en-
caix-los para, assim, ver o todo.
3) Ensine como ele pode entender a ideia principal.

48
Tipo de dficit
Dificuldade em abstrao e inferncia
Como isso afeta a interao social?
No consegue interpretar o significado de algumas palavras.
Como isso afeta o funcionamento na sala de aula?
1) Apresenta limitaes para inferir e interpretar o significado
de textos, livros ou conversao.
2) literal nas suas interpretaes e comunicao.
O que fazer?
1) Tenha conscincia de que os alunos podero apresentar res-
postas esquisitas quando no conseguirem interpretar.
2) Trabalhe o entendimento e a interpretao do aluno com
relao aos colegas e com historinhas e estmulos visuais,
3) Apresente um quadro com o nome e a representao ilustra-
tiva de emoes para que a criana as associe expresso da
emoo.

Tipo de dficit
Pobre compreenso acerca dos outros (teoria da mente)
Como isso afeta a interao social?
Dificuldade em se colocar no lugar do outro ou em entender a
perspectiva do outro.
Como isso afeta o funcionamento na sala de aula?
1) Dificuldade em entender e compreender textos.
2) Dificuldade em se comportar na sala de aula.
3) Dificuldade em trabalhar em grupos.
O que fazer?
1) Estimule o aluno a entender o conceito de se colocar no lugar
do outro e estimule-o a se colocar no lugar dos coleguinhas.
2) Entenda que existiro muitas dificuldades de compreenso e
de interpretao por conta deste dficit.
3) Ajude com estmulos visuais.

49
Tipo de dficit
Pobre iniciao de comunicao ou ao
Como isso afeta a interao social?
A criana no inicia interao social apropriada e no comea a
trabalhar em uma atividade.
Como isso afeta o funcionamento na sala de aula?
1) No pede ajuda.
2) Enquanto outros alunos fazem e cumprem a instruo, a
criana com TEA no faz o que foi pedido.
3) Em grupo, a criana provavelmente no participe ou no
saiba como se dirigir aos outros.
O que fazer?
1) Ensine uma resposta clara de iniciao.
2) Recompense sucessos.
3) Ajude o aluno a ter acesso a novas informaes e a novos
comportamentos.
4) Demonstre para a criana que, quando ela diz uma palavra
inteira (ou frase, a depender da criana), de forma clara, ela
consegue mais rapidamente o que quer do que quando faz ges-
tos ou diz outras palavras no relacionadas ao que quer.
5) Combine o interesse da criana com a atividade. Faa carta-
zes com o nome, desenhos e/ou figura das atividades; deixe a
criana escolher qual ela quer realizar ou a ajude na escolha;
realizem a atividade juntos. Quando a criana estiver motivada,
tente faz-la dizer a palavra.

50
 REFERNCIAS

1. Organizao Mundial da Sade (OMS). Classificao Internacional de Do-

enas e Problemas Relacionados Sade 10 Reviso (CID-10). OMS; 2000.
Disponvel em: http://www.datasus.gov.br/cid10/v2008/webhelp/cid10.htm.
2. American Psychiatric Association (APA). Manual Diagnstico e Estatstico
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