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Jos Cerchi Fusari *

O Planejamento do Trabalho Pedaggico:


Algumas Indagaes e Tentativas de Respostas

"Tem de todas as coisas. Vivendo, se


aprende;
mais o que se aprende, mais s a fazer
outras maiores perguntas."

(Guimares Rosa-Grande Serto: Veredas)

O contato direto com professores tem revelado um certo grau de insatisfao destes
em relao ao trabalho de planejamento. O que se ouve, com certa freqncia, so
falas do tipo: "Eu acho importante planejamento, mas no da forma como vem sendo
realizado"; "Eu acho que d para trabalhar sem planejamento"; "Do jeito que as coisas
esto, impossvel planejar o meu trabalho docente; vivo de constantes improvisaes';
"Eu no acredito nos planejamentos tecnicistas que a Rede vem elaborando
mecanicamente e que nada tm a ver com a sala de aula"; "Eu sempre transcrevo o
planejamento do ano anterior, acrescento algo quando d, entrego e pronto. Cumpri a
minha obrigao".

Diante desta realidade, uma questo necessita ser colocada: por que os professores
percebem e apresentam estas atitudes diante do planejamento do trabalho
pedaggico? Mais: isto no seria uma ponta do problema? Como super-lo?

Este texto, concebido sob a forma de indagaes e tentativas de respostas, faz parte do
esforo de buscar aclarar um pouco o n da questo e estimular a recuperao do
planejamento na prtica social docente, como algo importante para a conquista da
democratizao do Ensino Pblico.

As indagaes selecionadas e as tentativas de respostas pretendem incitar os docentes


a refletirem sobre a problemtica da Educao Escolar Pblica como um todo e, em
especial, sobre os problemas e desafios do planejamento do ensino.

* Professor da Faculdade de Tecnologia de So Paulo e da Faculdade de Educao da Universidade de So


Paulo.

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As respostas apresentadas no esgotam as questes, devendo gerar outras tantas e,
assim, de pergunta em pergunta, teceremos nossa competncia tcnico-poltica como
superao para os problemas bsicos que afetam as nossas escolas: a evaso, a
reteno e a m qualidade do ensino.

Qual o Sentido Atual Para o Conceito de Planejamento do Ensino?

Na medida em que se concebe o planejamento como um meio para facilitar e viabilizar


a democratizao do ensino, o seu conceito necessita ser revisto, reconsiderado e
redirecionado.

Na prtica docente atual, o planejamento tem-se reduzido atividade em que o


professor preenche e entrega secretaria da escola um formulrio. Este previamente
padronizado e diagramado em colunas, onde o docente redige os seus "objetivos
gerais", "objetivos especficos' "contedos", "estratgias" e "avaliao".

Em muitos casos, os professores copiam ou fazem fotocpias do plano do ano anterior


e o entregam secretaria da escola, com a sensao de mais uma atividade
burocrtica cumprida.

preciso esclarecer que planejamento no isto. Ele deve ser concebido, assumido e
vivenciado no cotidiano da prtica social docente, como um processo de reflexo.
Segundo SAVIANI (1987, p. 23), "a palavra reflexo vem do verbo latino 'reflectire' que
significa 'voltar atrs'. , pois um (re)pensar, ou seja, um pensamento em segundo
grau. (.. .) Refletir o ato de retomar, reconsiderar os dados disponveis, revisar,
vasculhar numa busca constante de significado. examinar detidamente, prestar
ateno, analisar com cuidado. E isto o filosofar'.

Entretanto, no qualquer tipo de reflexo que se pretende e sim algo articulado,


crtico e rigoroso. Ainda segundo SAVIANI (1987, p. 24), para que a reflexo seja
considerada filosfica, ela tem de preencher trs requisitos bsicos, ou seja, ser:

"radical" - o que significa buscar a raiz do problema;

"rigorosa" - na medida em que faz uso do mtodo cientfico;

"de conjunto" - pois exige viso da totalidade na qual o fenmeno aparece.

Pode-se, pois, afirmar que o planejamento do ensino o processo de pensar, de forma


"radical", "rigorosa" e "de conjunto", os problemas da educao escolar, no processo
ensino-aprendizagem. Conseqentemente, planejamento do ensino algo muito mais
amplo e abrange a elaborao, execuo e avaliao de planos de ensino.

O planejamento, nesta perspectiva, , acima de tudo, uma atitude crtica do educador


diante de seu trabalho docente.

Planejamento e Plano de Ensino Podem Ser Tomados Como Sinnimos?

Apesar de os educadores em geral utilizarem, no cotidiano do trabalho, os termos


"planejamento" e "plano" como sinnimos, estes no o so.

preciso, portanto, explicitar as diferenas entre os dois conceitos, bem como a


ntima relao entre eles.

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Enquanto o planejamento do ensino o processo que envolve "a atuao concreta dos
educadores no cotidiano do seu trabalho pedaggico, envolvendo todas as suas aes
e situaes, o tempo todo, envolvendo a permanente interao entre os educadores e
entre os prprios educandos" (FUSARI, 1989, p. 10), o plano de ensino um momento
de documentao do processo educacional escolar como um todo. Plano de ensino ,
pois, um documento elaborado pelo(s) docente(s), contendo a(s) sua(s) proposta(s) de
trabalho, numa rea e/ou disciplina especfica.

O plano de ensino deve ser percebido como um instrumento orientador do trabalho


docente, tendo-se a certeza e a clareza de que a competncia pedaggico-poltica do
educador escolar deve ser mais abrangente do que aquilo que est registrado no seu
plano.

A ao consciente, competente e crtica do educador que transforma a realidade, a


partir das reflexes vivenciadas no planejamento e, conseqentemente, do que foi
proposto no plano de ensino.

Um profissional da Educao bem-preparado supera eventuais limites do seu plano de


ensino. O inverso, porm, no ocorre: um bom plano no transforma, em si, a
realidade da sala de aula, pois ele depende da competncia-compromisso do docente.
Desta forma, planejamento e plano se complementam e se interpenetram, no processo
ao-reflexo-ao da prtica social docente.

Como Formalizar o Plano de Ensino?

preciso assumir que possvel e desejvel superar os entraves colocados pelo


tradicional formulrio, previamente traado, fotocopiado ou impresso, onde so
delimitados centmetros quadrados para os "objetivos, contedos, estratgias e
avaliao".

A escola pode e deve encontrar outras formas de lidar com o planejamento do ensino e
com seus desdobramentos em planos e projetos. importante desencadear um
processo de repensar todo o ensino, buscando um significado transformador para os
elementos curriculares bsicos:

objetivos da educao escolar (para que ensinar e aprender?);

contedos (o que ensinar e aprender?);

mtodos (como e com o que ensinar e aprender?);

tempo e espao da educao escolar (quando e onde ensinar e aprender?);

avaliao (corno e o que foi efetivamente ensinado e aprendido?).

O fundamental no decidir se o plano ser redigido no formulrio x ou y, mas


assumir que a ao pedaggica necessita de um mnimo de preparo, mesmo tendo o
livro didtico como um dos instrumentos comunicacionais no trabalho escolar em sala
de aula.

A ausncia de um processo de planejamento do ensino nas escolas, aliada s demais dificuldades


enfrentadas pelos docentes no exerccio do seu trabalho, tem levado a uma contnua
improvisao pedaggica nas aulas. Em outras palavras, aquilo que deveria ser uma prtica

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eventual acaba sendo uma "regra", prejudicando, assim, a aprendizagem dos alunos e
o prprio trabalho escolar como um todo.

Sugiro que os docentes discutam a questo da "forma" e do "Contedo" no processo de


planejamento e elaborao de planos de ensino, buscando alternativas para superar
as dicotomias entre fazer e pensar, teoria e prtica, to presentes no cotidiano do
trabalho dos nossos professores. Vale a pena enfrentar este desafio e pensar a
respeito!

A Elaborao de Planos de Ensino, da Forma Corno Est Sendo Praticada,


Elimina o Trabalho de Preparo das Aulas?

No. O preparo das aulas uma das atividades mais importantes do trabalho do
profissional de educao escolar. Nada substitui a tarefa de preparao da aula em si.
Cada aula um encontro curricular, no qual, n a n, vai-se tecendo a rede do
currculo escolar proposto para determinada faixa etria, modalidade ou grau de
ensino.

Tambm aqui vale reforar que faz parte da competncia terica do professor, e dos
seus compromissos com a democratizao do ensino, a tarefa cotidiana de preparar
suas aulas, o que implica ter claro, tambm, quem seu aluno, o que pretende com o
contedo, como inicia rotineiramente suas aulas, como as conduz e se existe a
preocupao com uma sntese final do dia ou dos quarenta ou cinqenta minutos
vivenciados durante a hora-aula. A aula, no contexto da educao escolar, uma
sntese curricular que concretiza, efetiva, constri o processo de ensinar e aprender.

O aluno precisa ir percebendo, sentindo e compreendendo cada aula como um


processo vivido por ele para que, na especificidade da educao escolar, avance, como
diz SAVIANI (1987), do "senso comum" "conscincia filosfica".

A aula, por sua vez, deve ser concebida como um momento curricular importante, no
qual o educador faz a mediao competente e critica entre os alunos e os contedos do
ensino, sempre procurando direcionar a ao docente para: estimular os alunos, via
trabalho curricular, ao desenvolvimento da percepo crtica da realidade e de seus
problemas;. estimular os alunos ao desenvolvimento de atitudes de tomada de posio
ante os problemas da sociedade; valorizar nos alunos atitudes que indicam tendncia
a aes que propiciam a superao dos problemas objetivos da sociedade brasileira.

Como o Livro Didtico Pode Auxiliar no Preparo e Desenvolvimento do Trabalho


em Sala de Aula?

Um ponto que necessita ficar bastante claro que o livro didtico um dos meios de
comunicao no processo de ensinar e aprender. Como tal, ele faz parte do mtodo e
da metodologia de trabalho do professor, os quais, por sua vez, esto ligados ao
contedo que est sendo trabalhado, tendo em vista o atingimento de determinados
objetivos educacionais (pontos de chegada).

O livro didtico apenas um dos instrumentos comunicacionais do professor no processo de


educao escolar, tanto na Pr-escola, como no 1 , 2 ou 3- Grau'. Isto significa que a

A partir de 5 de outubro de 1988, o Art. 208 da nova Constituio da Repblica Federativa do Brasil mudou esta
nomenclatura para Educao Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Mdio e Ensino Superior. No entanto, neste texto
continua-se usando a nomenclatura ainda em vigor, tendo em vista que a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional no procedeu alterao.

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capacidade do professor deve ser mais abrangente, no se limitando ao mero recorrer
ao livro didtico. Um livro de categoria mdia, nas mos de um bom professor, pode
tornar-se um excelente meio de comunicao, pois a capacidade do docente est alm
do livro e de seus limites. J um bom livro nas mos de um profissional pouco
capacitado acaba muitas vezes reduzindo-se funo de um "pseudodocente". Em
outras palavras, o livro didtico acaba sendo considerado o "professor", o que no deve
ocorrer, tendo em vista a especificidade comunicacional escolar de
transmisso/assimilao, de interao ligada aos contedos de ensino e
aprendizagem, que deve expressar-se entre o docente e seus alunos, mediada
metodicamente por livros e outros meios de comunicao, nas aulas, para atingir os
objetivos educacionais escolares.

Qual a Prioridade do Processo de Planejamento? Elaborar o Plano Escolar ou de


Currculo, o Plano de Curso ou o Plano de Ensino?

claro que os trs tipos de plano se complementam, se interpenetram e compem o


corpo do plano de currculo da escola. Entretanto, na prtica das escolas, devido
quase total falta de condies de trabalho docente, a elaborao dos planos escolar, de
curso e de ensino tem-se revelado complexa, fragmentada, longe mesmo, em alguns
casos, daquela organicidade desejada para o processo ensino-aprendizagem.

preocupante a situao dos professores; eles tm de entregar planos gerais das


disciplinas, planos de ensino e, no entanto, no possuem condies para o preparo
das aulas, o que o mais fundamental.

Vale retomar, contudo, a questo colocada e tentar respond-la. Algo precisa ser feito
para reverter o quadro, e um dos pontos de partida, dentre outros, 'o de recuperao
do plano de ensino, no sentido de preparo das aulas, facilitando, assim, o trabalho
docente no processo ensino-aprendizagem.

Na atual conjuntura problemtica em que se encontra a escola, vamos estimular os


professores a prepararem as suas aulas, garantindo, deste modo, um trabalho mais
competente e produtivo no processo ensino-aprendizagem, no qual o professor seja um
bom mediador entre os alunos (com suas caractersticas e necessidades) e os
contedos do ensino.

Quais Aspectos Necessitam Ser Considerados Para Uma Compreenso Mais Ampla
da Influncia do Tecnicismo no Planejamento do Ensino?

Inicialmente, preciso esclarecer o sentido do termo tecnicismo e a conotao negativa


que vem sendo associada a ele. Uma das origens da influncia tecnicista no
planejamento de ensino pode ser localizada no incio dos anos 70, em So Paulo,
quando a Secretaria de Estado da Educao iniciou um processo de treinamento de
professores, com o apoio da equipe tcnica do ento Grupo Escolar Ginsio
Experimental "Dr. Edmundo de Carvalho", conhecido como "Experimental da Lapa'.
Neste processo de treinamento de professores, dentre outros temas, o planejamento do
ensino foi selecionado e trabalhado junto aos docentes da Rede Estadual de Ensino
como um todo.

Naquele momento, o Golpe Militar de 1964 j implantava a represso, impedindo


rapidamente que um trabalho mais crtico e reflexivo, no qual as relaes entre
educao e sociedade pudessem ser problematizadas, fosse vivenciado pelos
educadores, criando, assim, um "terreno" propcio para o avano daquela que foi
denominada "tendncia tecnicista" da educao escolar.

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Desta forma, o que era permitido, incentivado e no oferecia nenhum perigo ao
"regime" referia-se s discusses dos problemas internos da escola, analisados pela
tica das tcnicas e recursos de ensino e aprendizagem.

Foi nesse contexto- Ditadura Militar-, em que no havia espao para reflexo, critica e
problematizao para alm dos muros escolares, que as propostas baseadas nas
"teorias de processos sistmicos" encontraram terreno frtil para uma adeso acrtica
por parte dos educadores.

A Diviso de Assistncia Pedaggica - DAP, rgo ento recm-criado na


Coordenadoria do Ensino Bsico e Normal, iniciou um programa de treinamento de
professores em "planejamento de currculo", "planejamento do ensino", "interao
professor-aluno" e "avaliao", difundindo idias modernas para a poca, apoiadas em
"teorias sistmicas", em que a racionalizao do processo de organizao interna da
escola era muito enfatizada e reforada

Assim, especificamente a partir de julho de 1970, os professores do Estado de So


Paulo "treinaram-se" a respeito dos "componentes do planejamento do ensino":
"objetivos", "contedos", "estratgias" e "avaliao".

Tendo como fundamentao terica bsica e behaviorismo americano, os professores


foram iniciados na tcnica de elaborar planejamento, desenvolvendo habilidades
especificas na "operacionalizao de objetivos", "seleo dos contedos coerentes com
os objetivos propostos", "seleo de estratgias de ensino coerentes com os objetivos e
contedos propostos" e, finalmente, na organizao da "avaliao dos objetivos
educacionais propostos".

Segundo documentao da poca*, vejamos alguns conceitos difundidos na rea


especfica do planejamento do ensino:

Plano - "Processo de tomada de decises que estimula a aprendizagem; processo


hierrquico capaz de controlar a ordem na qual a seqncia de operaes deve ser
realizada."

Objetivo educacional - " uma proposio sobre uma mudana comportamental


desejada... (objetivos imediatos e objetivos ltimos)...". Os objetivos devem ser
operacionalizados em "objetivos instrucionais, que so proposies especficas sobre
as mudanas esperadas no comportamento dos alunos...", e devem prever mudanas
nos domnios "cognitivo", "afetivo" e "psicomotor'. Os objetivos comportamentais devem
descrever o que o aluno precisa fazer ou realizar para mostrar que est atingindo o
objetivo.

Um exemplo interessante e significativo, que aparece no mesmo texto (Projeto 70 -


Ncleo Experimental da Lapa - Subsdios para o Planejamento do Trabalho, p. 5),
merece aqui ser revisto criticamente; refere-se distino entre objetivo mais amplo e
objetivo mais especfico, instrucional, no qual o aluno apresenta o comportamento
esperado. "A proposio 'Apreciar o significado da Democracia' seria mais claramente
comunicada em termos de: 'Ser capaz de comparar as formas comunistas e
democrticas de governo'. "

* G. JOHN. Planing and organising forteaching. Washington, National Education Association, 1963. Edith Rooner
SWYER -The selt-contained classroorn, Washington-ASCD, 1960. James RATHS e outros - Studying and teaching.
NewYork, Prentice-Hall, Inc. EnglewoodCliffs, 1967. R.F. MAYER, Preparing instrucional objectives. Palo Alto,
Fearrona Publisher, 1962. B.S. BLOOM (Ed), Taxonomy ol educacional objectives: Hand book 1: Cognitive domain,
New York, David Mckay, Inc. 1956.

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Alm do aspecto tcnico da definio mais operacional de objetivo, esse exemplo
tambm traz uma escolha de valor em si, a favor do capitalismo e contra o
comunismo. Tal exemplo, portanto, foi muito propcio para o momento histrico da
poca. Vale pensar mais nisso.

Contedos - "No planejamento de ensino, aps a definio dos objetivos


instrucionais, deve-se selecionar o contedo (.. .) o contedo constitui o conjunto de
conhecimentos acumulados. Envolve fatos, conceitos, princpios, podendo abranger,
tambm, os processos especficos de aquisio de conhecimentos em cada rea de
estudo."

Estratgia instrucional - "Uma vez definidos os objetivos que constituem o ponto


de partida para qualquer estratgia instrucional, cumpre ao professor e supervisor o
planejamento de procedimentos, mtodos e tcnicas que visam engajar o aluno em
situaes capazes de produzirem aprendizagens..."
A proposio de estratgias instrucionais deve prever os seguintes momentos: "fase de
orientao de resposta', "fase prtica da resposta" e "feedback".

Avaliao - "A avaliao a forma atravs da qual o professor procura determinar


a natureza e a quantidade de mudanas efetuadas no comportamento, em funo dos
objetivos definidos e das estratgias planejadas (...) as situaes de avaliao so mais
facilmente escolhidas quando os objetivos instrucionais so bem definidos."

O trabalho de treinamento de professores na teoria do planejamento envolvia a "fase


prtica de resposta', na qual os docentes exercitavam a elaborao dos seus planos de
ensino; para facilitar e padronizar os planos, foi apresentado um formulrio,
diagramado em colunas, onde, ento, em cada uma delas, os professores deveriam
apresentar os seus "objetivos gerais e instrucionais", "contedos", "estratgias" e
"avaliao". Eis um exemplo:

IDENTIFICAO DO PLANO Nome da escola:


Disciplina: Professor:
Tipo de plano(anual, semestral, bimestral): Curso: Srie:
Data:
Objetivos Objetivos Contedo Estratgias Avaliao
Gerais Instrucionais
! ! ! ! !

* As setas representam a ordem lgica (formal) pela qual os componentes do plano deveriam ser elaborados,
independentemente das condies pessoais e profissionais os
professores, como tambm das suas condies objetivas de trabalho.

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Foi, portanto, dessa forma que teve incio, pelo menos no Estado de So Paulo, a
"tendncia tecnicista", influenciando a elaborao de planos de ensino, o que, de certa
forma, explica a situao atual do planejamento do ensino na maioria das escolas
pblicas, desenvolvido de forma mecnica e burocrtica.

A reverso deste quadro envolve, necessariamente, a conquista de melhores condies


de trabalho para os professores nas escolas; o aperfeioamento (transformao) do
processo de formao do educador nas habilitaes para o Magistrio, Pedagogia e
Licenciaturas; e, ainda, uma poltica que implante programas de formao dos
educadores em servio.

Como Elaborar Planos de Ensino Que Superem a "Tendncia Tecnicista" Que


Tanto Afeta o Processo do Planejamento do Ensino?

Trs aspectos necessitam ser considerados quando se fala em transformao da


realidade do planejamento do ensino nas escolas:

Transformaes nas condies objetivas de trabalho do professor na escola,


garantindo espaos nos quais os docentes possam-se reunir e discutir o prprio
trabalho, problematizando-o, como um meio para o seu prprio aperfeioamento.
praticamente impossvel falar em processo de planejamento para docentes que
permanecem 40 horas dentro da sala de aula. E isto uma conquista que a categoria
dos profissionais da Educao deve conseguir do Estado, garantindo, claro, que as
"horas-atividades" sejam cumpridas na escola, nas quais as reunies, discusses e
aes de capacitao devero ocorrer, numa articulao interessante com a prtica
social pedaggica cotidiana dos docentes.

Transformaes srias nos cursos que formam educadores - Magistrio, Pedagogia e


Licenciaturas -, procurando garantir uma formao profissional competente e crtica,
na qual conhecimentos, atitudes e habilidades sejam trabalhados de forma articulada
e coerente, visando formar um educador comprometido com a democratizao da
escola e da sociedade brasileira.

A categoria dos profissionais da Educao deve conquistar e propor uma poltica


para a formao dos educadores em servio, de acordo com as necessidades da prtica
docente, como um processo efetivo de permanente aperfeioamento profissional.

Concomitantemente ao processo de conquista de transformaes nas condies de


trabalho, formao do educador e capacitao do educador em servio, alguns pontos
podem ser sugeridos para o aperfeioamento do trabalho por meio de planos de
ensino.

Elaborar, executar e avaliar planos de ensino exige que o professor tenha clareza
(crtica): da funo da educao escolar na sociedade brasileira; da funo
poltico-pedaggica dos educadores escolares (diretor, professores, funcionrios,
conselho de escola. .); dos objetivos gerais da educao escolar (em termos de pas,
estado, municpio, escola, reas de estudo e disciplinas), efetivamente comprometida
com a formao da cidadania do homem brasileiro; do valor dos contedos como
meios para a formao do cidado consciente, competente e crtico; das articulaes
entre contedos, mtodos, tcnicas e meios de comunicao; e da avaliao no
ensino-aprendizagem.

Em suma, a elaborao (coletiva/individual) dos planos de ensino depende da viso de


mundo que temos e do mundo que queremos, da sociedade brasileira que temos e
daquela que queremos, da escola que temos e daquela que queremos.

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Como Vivenciar o Processo de Planejamento, Incluindo o Trabalho Com Planos
de Ensino, de Acordo Com as Necessidades de Um Bom Trabalho Pedaggico?

Em primeiro lugar, preciso que o grupo de educadores da escola sinta e assuma a


necessidade de transformar a realidade da escola-sociedade e conceba o planejamento
como um dos meios a serem utilizados para efetivar esta transformao.

Vale insistir que o trabalho de planejamento e, conseqentemente, a tarefa de


preparar (pensar e redigir), vivenciar, acompanhar e avaliar planos de ensino so
aes e reflexes que devem ser vivenciadas pelo grupo de professores e no apenas
por alguns deles.

Um segundo aspecto refere-se necessidade de o grupo de educadores ter uma clara


percepo dos problemas bsicos da sua escola, curso, disciplina e, principalmente,
das suas aulas.

Os problemas devem ser identificados, caracterizados, tendo em vista a sua


superao.

Os educadores escolares necessitam, pois, desenvolver a


atitude-habilidade-conhecimento de perceber as "pontas dos problemas"
(manifestaes) e, a partir delas, buscar as suas causas (razes). O processo de buscar
as razes dos problemas representa o esforo para caracteriz-los, identificando todos
os aspectos que compem a situao-problema que deve ser superada.

A caracterizao do problema fundamental para a tomada de deciso sobre qual a


melhor maneira de super-lo. E a teoria um recurso muito importante neste
processo. Ela, nessa perspectiva, funciona como uma espcie de "lupa", atravs da
qual a realidade analisada e a prpria teoria, questionada.

Portanto, diante de manifestaes de problemas escolares como evaso, reteno,


indisciplina, desinteresse, faltas, atrasos e tantos outros, os educadores necessitam
identificar suas causas, tendo em vista a sua superao.

O conhecimento e a anlise crtica do contexto no qual os problemas se manifestam


so muito importantes para identificar suas causas, que podero ser encontradas no
interior da prpria escola, na estrutura da sociedade e na interao entre a escola e o
contexto social global.

bastante comum os educadores escolares apresentarem propostas para superar


uma situao-problema, pautados apenas em sua manifestao, sem a devida clareza
de quais so as suas origens. Este engano termina por frustr-los, pois eles
selecionaram e aplicaram o "remdio" sem o diagnstico correto da doena, causando,
assim, profundos e irreversveis danos ao "doente" - no caso, o aluno.

O processo de planejamento, bem como seus desdobramentos em elaborar, vivenciar,


acompanhar e avaliar planos, o prprio espao da prtica pedaggica do educador.

Concluses
As respostas s indagaes podem ainda servir de pretexto para maior
aprofundamento, na medida em que o objetivo no foi o de esgotar as respostas -
muito menos transformar cada uma delas num pequeno texto, apesar da vontade.

A bibliografia apresentada no final do trabalho poder auxiliar no levantamento de


novas questes e servir para o aprofundamento de algumas respostas.

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A prtica social docente dos profissionais da Educao certamente questionar suas
indagaes e suas respostas provisrias, estimulando, assim, uma anlise crtica do
texto e da prpria prtica pedaggica dos educadores.

Referncias Bibliogrficas

FERREIRA, F.W. Planejamento; sim e no. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1981.

FUSARI, J.C. O papel do planejamento na formao do educador. So Paulo,


SE/CENP, 1988.

. O planejamento da educao escolar; subsdios para ao-reflexo-ao. So Paulo,


SE/COGESP, 1989.

GANDIN, D. Planejamento corno prtica educativa. So Paulo, Loyola, 1983.

SO PAULO (ESTADO) Secretaria da Educao. Planejamento de ensino. So Paulo,


Coordenadoria de Ensino Bsico e Normal 1971.

SAVIANI, D. Educao; do senso comum conscincia filosfica. So Paulo,


Cortez/Autores Associados, 1987.

SUBSDIOS para o planejamento do trabalho. So Paulo, Ncleo Experimental da


Lapa, 1970. (Projeto 70).

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