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Cenpec
So Paulo, SP
Agosto, 2015
Cenpec Centro de Estudos e Pesquisas em Educao, Cultura e Ao Comunitria
Presidente do Conselho de Administrao
Maria Alice Setubal
Superintendente
Anna Helena Altenfelder
Coordenador de Desenvolvimento de Pesquisas
Antnio Augusto Gomes Batista
Equipe de pesquisa
Coordenao
Antnio Augusto Gomes Batista
Hivy Damasio Arajo Mello
Pmela Flix Freitas
Vanda Mendes Ribeiro
Apoio coordenao
Joana Buarque de Gusmo
Paula Reis Kasmirski
Consultoria
Elba Siqueira de S Barretto
Especialistas de rea
Dulce Satiko Onaga (Matemtica)
Euler Sandeville Junior (Artes)
Marcos Garcia Neira (Educao Fsica)
Maria Jos Martins de Nbrega (Lngua Portuguesa)
Maria Nizete Azevedo (Cincias)
Silmar Leila dos Santos (Histria)
Sueli Angelo Furlan (Geografia)
Sueli Salles Fidalgo (Ingls)
Estagirios
Beatriz Marquez Teodoro de Lima
Guilherme Zanelato Correa
Juliana Andrade
Taila Carvalho Ebizero
Reviso
Hebe Ester Lucas
Lista de abreviaturas e siglas
Acre AC
Alagoas AL
Amap AP
Amazonas AM
Bahia BA
Cear CE
Distrito Federal DF
Esprito Santo ES
Gois GO
Maranho MA
Mato Grosso MT
Mato Grosso do Sul MS
Minas Gerais MG
Par PA
Paraba PB
Paran PR
Pernambuco PE
Piau PI
Rio de Janeiro RJ
Rio Grande do Norte RN
Rio Grande do Sul RS
Rondnia RO
Roraima RR
Santa Catarina SC
So Paulo SP
Sergipe SE
Tocantins TO
Lista de tabelas
Tabela 1 Documentos curriculares: anos de vigncia por UF, em 2009 e 2014. .................... 30
Tabela 2 Modelos de documentos por formas de progresso dos contedos........................ 37
Tabela 3 Documentos baseados no modelo matriz curricular segundo o ano de
formulao. ...................................................................................................................................................... 46
Tabela 4 Propostas curriculares por estados, tipos de progresso e ano. ................................ 51
Tabela 5 Fontes consultadas para selecionar contedos cobrados nas provas. .................. 216
Tabela 6 Distribuio do percentual de cumprimento do contedo previsto para 2014.. 223
Tabela 7 Cumprimento do contedo previsto at a data de aplicao da Prova Brasil. ... 224
Lista de figuras
Figura 1 Estudos que compem a pesquisa Currculos para os anos finais do ensino
fundamental: concepes, modos de implantao e usos .............................................................. 22
Figura 2 Ano de publicao dos documentos curriculares (em 2014). ...................................... 33
Figura 3 Classes de documentos curriculares segundo o modelo gerador, por UF, em 2014.
............................................................................................................................................................................. 36
Figura 4 Modelos de documentos e seus aspectos. ......................................................................... 38
Figura 5 Fontes usadas pelos professores para elaborao de atividades desenvolvidas em
sala de aula. .................................................................................................................................................. 216
Figura 6 Contedo previsto para 2014 desenvolvido pelo professor com seus alunos. .... 223
Lista de quadros
Introduo ................................................................................................................................ 14
1
Estamos compreendendo implementao de polticas pblicas segundo a concepo de Perez (2010) Trata-se
de uma das fases da poltica pblica: basicamente um conjunto de processos, constitudo por estratgias e
aes definidas e executadas por autoridades governamentais e agentes implementadores.
2
Esse padro pode ser ilustrado pelo fato de que os principais programas da Secretaria de Educao Bsica
(SEB) do Ministrio da Educao (MEC), nos ltimos anos, voltam-se ou para a alfabetizao e o letramento nos
anos iniciais (como o Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa, o Pnaic) ou para o ensino mdio (como
o Programa Ensino Mdio Inovador, ProEMI).
padronizao curricular; v) definio do estudo da implantao de documentos curriculares
em trs estudos de casos.
A primeira delimitao foi a restrio do alcance do exame do que se denomina
currculo. Em razo da polissemia do termo, que subjaz poltica curricular, e dos
diferentes sentidos que podem adquirir termos como propostas, referenciais,
diretrizes e parmetros curriculares, optamos pelo termo documentos curriculares
para designar o conjunto de orientaes e determinaes dos rgos centrais que definem,
com maior ou menor de grau de detalhamento e obrigatoriedade, o que (e, em certos casos
como) se deve ensinar nas redes de ensino, assim como as finalidades mais gerais do
processo educativo, e os fundamentos tericos e polticos que enquadram suas diferentes
dimenses3.
Sabemos, certamente, que uma poltica para o currculo no se restringe aos
documentos produzidos deliberadamente para normatizar o que se deve ensinar e
aprender, embora reconheamos sua importncia. Aquilo que objeto de ensino e
aprendizado na instituio escolar e utilizamos os dois substantivos em seu sentido amplo,
que no se limita esfera cognitiva resultado de diferentes processos de embate, alguns
deles na esfera escolar, outros relacionados a polticas educativas mais amplas, no
necessariamente coerentes e articuladas, estabelecidas no quadro de relaes de fora
entre os agentes e instituies que buscam definir as principais finalidades da escola.
No sem razo, por isso, que muitos estudos sobre o currculo no Brasil tm
enfatizado a importncia, no caso dessas polticas mais amplas, da anlise, por exemplo, das
formas de organizao da escola (como os ciclos ou a seriao), de programas de avaliao e
uso de livros didticos, do emprego por redes de ensino de materiais estruturados ou
3
Como apontam Eric Mangez e Georges Linard (2011, p. 163, grifos nossos), dentro de algumas perspectivas
da chamada Sociologia do Currculo, de aplicao no mbito de espaos de educao formal (p. ex., por
oposio aos espaos de educao informal como a famlia), a noo de currculo, numa acepo restrita,
designa o contedo de ensino (os conhecimentos, as competncias, as aptides etc.) e a ordem da sua
progresso no decorrer do tempo. Numa definio mais ampla geralmente aceita pelos socilogos, o currculo
designa no somente o contedo de ensino, mas tambm as formas de seleo, organizao (p. ex., diviso e
subdiviso em diferentes disciplinas) e transmisso (mtodos pedaggicos, organizao do tempo e do espao
e das relaes durante as atividades em sala de aula).
apostilados, bem como de polticas de avaliao e responsabilizao e dos efeitos desse
conjunto de medidas e programas sobre o que se ensina e aprende4.
Apesar desses pressupostos sobre currculo, sobre seu estabelecimento e sobre o
que de fato praticado pelas escolas, optamos por priorizar como fontes centrais para
anlise mas no exclusivas o que se convencionar aqui denominar documentos
curriculares. Vale dizer que se trata daquelas diretrizes ou propostas produzidas por
instncias decisrias do campo do educacional, com o objetivo de servir como seu principal
texto, em forma de documento escrito e oficial5, para orientar o que (e, em certos casos
como) se deve ensinar nas redes de ensino.
Justificativas terico-metodolgicas amparadas na literatura que examina
documentos curriculares orientaram essa opo. Uma delas decorre do pressuposto de que
esses documentos tendem a assumir um papel expressivo na estruturao das polticas
curriculares por constiturem um tipo de discurso de natureza performativa (BOURDIEU,
1981). So produzidos por agentes com autoridade para dizer e se fazer ouvir, como prefere
Bourdieu, so porta-vozes legtimos de uma linguagem autorizada. Tal autoridade se origina
do fato de que esse discurso produzido pelo Estado e, muitas vezes, reforada pela
capacidade cientfica e intelectual de um corpo de especialistas, tendendo a ser capaz de
criar uma crena na verdade daquilo que prescreve e na realidade daquilo que anuncia e que
busca fazer advir.
Ainda que os documentos sejam passveis de contestaes, de distintas
interpretaes e de diferentes respostas por parte daqueles que, na prtica, vivenciam a
poltica que esses textos buscam instituir, como se pode observar em anlises sobre a
implantao de currculos, sua natureza como discurso performativo os faz assumir sob
nosso ponto de vista uma dimenso significativa na poltica curricular. por essa razo que
os tomamos como objeto central de anlise.
4
Ver, por exemplo, para uma anlise das polticas curriculares de estados e municpios, bem como do MEC,
feita sob essa perspectiva, o artigo de Barretto (2012). Estudos voltados especialmente para o exame de
polticas de avaliao de livros didticos e de avaliao de resultados de aprendizagem foram desenvolvidos,
respectivamente, por Batista e Costa Val (2004) e Brooke e Cunha (2011).
5
Os critrios para definir se os documentos selecionados em um estado eram documentos oficiais foram
vrios: estar no site da Secretaria de Educao designado como o documento curricular em vigncia para os
anos finais do ensino fundamental; constar no documento logos e assinaturas de secretrios e/ou
governadores; validao dos documentos atravs de consulta por telefone s secretarias.
Outra razo da escolha dos documentos curriculares foi a ambio de fazer uma
verificao que pudesse oferecer um quadro abrangente em termos nacionais do que se
prope que se ensine e se aprenda nas escolas. A escolha desses textos pareceu-nos
adequada para tanto, pois permitiria mantendo a amplitude nacional limitar, de modo
mais objetivo, o conjunto de dados a serem analisados.
A segunda delimitao decorre da corresponsabilidade dos entes da federao pela
educao bsica. Para um panorama nacional completo sobre os documentos curriculares
para os anos finais do ensino fundamental seria necessrio examinar documentos da Unio,
dos estados e municpios. Em funo da inexequibilidade de uma tarefa como essa, face ao
cronograma da pesquisa, foi necessrio realizar outra delimitao. Nossa opo recaiu sobre
a anlise de documentos curriculares dos estados e do Distrito Federal, por dois motivos.
Mesmo reconhecendo que o nmero de matrculas municipais no ensino fundamental se
aproxima do nmero de matrculas estaduais no pas em seu conjunto, sabemos que so as
redes estaduais as que possuem, em nmeros absolutos, a maior quantidade de alunos
nessa etapa da escolaridade. De acordo com a sinopse estatstica da educao bsica do
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep), em 2014, no
Brasil, 44,66% dos alunos do segundo segmento do ensino fundamental esto matriculados
nas redes estaduais, 41,09% esto matriculados nas redes municipais e 0,13% esto na rede
federal. O restante das matrculas, 14,13%, est em escolas particulares. Alm disso, a
capacidade indutora das polticas dos estados em relao aos municpios ainda grande em
muitas unidades da federao, seja do ponto de vista simblico, seja via aes articuladas
por meio de instrumentos legais, de sorte que as orientaes curriculares de muitas
secretarias de estado da educao continuam a ser adotadas por vrios municpios em seu
territrio6.
Nos anos recentes, depois de um relativo desinvestimento em polticas de currculo
em seu sentido estrito, estados e Distrito Federal vivenciam um movimento de criao e
renovao de seus documentos curriculares. Em meados dos anos 1980, momento em que a
democratizao da escola e a universalizao do acesso eram o foco das polticas
educacionais, as questes curriculares j eram percebidas como importantes para as
6
As entrevistas junto aos tcnicos das Secretarias de Estado da Educao nos estados em que foram realizadas
as pesquisas de campo ratificaram essa percepo.
discusses acerca da gesto democrtica de uma instituio que deveria garantir o acesso de
todos. No entanto, conforme aponta Sousa (2009), a partir dos anos 1990, no contexto da
reestruturao do aparelho do Estado e da reconfigurao de seu papel, que a ateno se
volta para a melhoria da qualidade da educao tendo reflexo nas polticas curriculares.
Assim, a terceira delimitao agora organizada em torno de uma perspectiva de
anlise , trata-se do exame de um suposto movimento de renovao de documentos
curriculares e, no quadro de anlise de polticas curriculares mais amplas, de suas relaes
com polticas de avaliao.
Essa eleio apoiada por indcios encontrados na literatura recente (BROOKE;
CUNHA, 2010; GATTI; BARRETTO; ANDR, 2011; BARRETTO, 2012) de que estaria em
progresso um movimento, no observado em perodos anteriores, de elaborao e/ou
alterao dos documentos curriculares vigentes em estados e municpios especialmente
naqueles dotados de sistemas prprios de avaliao. As escolhas feitas quanto ao objeto de
estudo se ativeram tambm possibilidade de comparao com pesquisa anterior, realizada
por Mercs Sampaio e colaboradores em 2009, que examinou documentos curriculares dos
diferentes estados e de um nmero expressivo de municpios que fazem parte do grupo dos
200 mais populosos do pas (SAMPAIO, 2010a, 2010b).
Esse movimento, como sugerem tais estudos, expressaria um alinhamento das
orientaes curriculares com as polticas de avaliao e seria motivado pela busca de
melhores resultados de aprendizagem nas escolas, uma linha de interpretao com a qual
esta pesquisa pretende dialogar.
Uma quarta delimitao do objeto de estudo foi feita em decorrncia de outra
pesquisa, realizada concomitantemente a esta investigao e que analisou as tomadas de
posio sobre a elaborao da Base Nacional Comum Curricular, prevista no Plano Nacional
de Educao (PNE), do qual emergiu a discusso sobre processos de centralizao e
padronizao curricular (BATISTA; LUGLI; RIBEIRO, 2015)7 . A pesquisa entrevistou 103
agentes e representantes de instituies que integram a esfera do debate educacional
especialmente os campos da universidade, da sociedade civil organizada, da gesto pblica e
7
Trata-se de pesquisa demandada pela Fundao Lemann Coordenao de Desenvolvimento de Pesquisas do
Cenpec. Seu trabalho de campo foi realizado no final de 2013 e incio de 2014, e os dados analisados ao longo
de 2014.
dos sindicatos docentes o que, nos termos de Bowe, Ball e Gold (1992), permite apreender
o contexto de influncia do processo de formulao de uma poltica.
As concluses da pesquisa sobre as tomadas de posio da Base Nacional Comum
Curricular evidenciam quatro temas centrais no atual contexto de influncia no processo de
formulao de documentos curriculares: (i) a relao entre currculo e avaliao8; (ii) a
relao entre padronizao curricular e a ateno diversidade no pas; (iii) as articulaes
entre contedos universais e locais; (iv) e a questo da autonomia dos entes federados e das
escolas. Esses temas forneceram chaves interpretativas que contriburam para o tratamento
dos documentos curriculares. Uma quinta chave interpretativa foi por ns introduzida
dado o interesse pela compreenso do segundo segmento do ensino fundamental: (v) a
busca de compreenso da especificidade construda pelos documentos curriculares para
esse segmento.
A quinta e ltima delimitao teve o propsito de trazer para o primeiro plano uma
dimenso fundamental da poltica curricular: o processo de implantao e uso dos
documentos elaborados nos rgos centrais. Como levam a pressupor, de modo mais geral,
Pierre Bourdieu (1994) e, de modo especfico, as sucessivas anlises de Stephen Ball (BOWE;
BALL; GOLD, 1992; BALL, 1993, 1994, 2006) sobre polticas especialmente as educacionais
e curriculares , sua formulao, bem como a elaborao dos textos que as expressam,
possuem uma ordem ou uma lgica muito distinta da lgica da prtica que buscam dirigir: a
prtica que recebe esses textos oficiais o faz sob uma perspectiva prpria, que aquela de
pessoas envolvidas na ao de ensinar e educar em contextos especficos e com uma
determinada histria. De modo que implementar uma poltica v-la sob o ponto de vista
de quem as formula, no sob o ponto de vista de quem efetivamente vive as consequncias
de seu estabelecimento9.
A opo por analisar documentos oficiais permitiria, numa aproximao posterior,
relacionar esses documentos que buscam estabelecer um determinado currculo de um
lado, e as apropriaes contextualizadas que docentes e demais atores da escola fazem
8
Corroborando a delimitao da pesquisa j exposta acima, sobre a linha interpretativa que detecta
atrelamento dos novos documentos curriculares no pas avaliao externa.
9
Isto , o documento escrito, resultado de um processo de concepo e elaborao de uma poltica curricular,
precisa ser compreendido tendo em conta que a sua produo est bastante ligada lgica de quem os
formula.
desses documentos, de outro. Mesmo porque, como constatam Gatti, Barretto e Andr
(2011), sabe-se pouco sobre como os educadores tm se relacionado com as atuais
propostas curriculares.
As delimitaes do objeto de anlise nos levaram a optar pela realizao da
investigao por meio de sucessivas aproximaes, ordenadas em torno de trs estudos que,
embora independentes, dialogam na medida em que examinam documentos curriculares e
sua implantao por meio de distintos pontos de vista e procedimentos metodolgicos.
A metodologia da pesquisa explanada na presente introduo em linhas gerais.
Detalhes sero encontrados nas partes destinadas apresentao de cada um dos trs
estudos que compem a investigao.
No Estudo 1, a pesquisa compara o levantamento de documentos curriculares de
estados e municpios feito por Sampaio e colaboradores (SAMPAIO, 2010a) com o
levantamento realizado ao longo de 2014 (n=23). Foram feitas pesquisas nos sites de todas
as Secretarias Estaduais de Educao e realizadas entrevistas com os responsveis indicados
por esses rgos para validar e atualizar os dados obtidos, bem como para fornecer
documentos, quando no disponveis nos portais ou mesmo quando desatualizados10. Para
esses procedimentos, foram elaborados instrumentos de apoio para padronizar a coleta de
informaes pelos pesquisadores envolvidos no processo.
Alm de comparar os dados dos dois levantamentos para verificar a existncia ou
no de um maior investimento das redes de ensino na elaborao de documentos
curriculares, o Estudo 1 buscou apreender caractersticas gerais que contribussem na
percepo de existncia ou no de padres nesse processo de renovao curricular.
O Estudo 2 analisa os documentos curriculares norteado por duas perguntas de
pesquisa i) quais so as concepes que orientam os documentos curriculares para os anos
finais do ensino fundamental dos estados brasileiros e do Distrito Federal? e ii) como so
abordados os contedos dos componentes curriculares? e por parte das chaves
interpretativas supra citadas (relao entre currculo e avaliao, abordagem da questo da
10
Foram feitas buscas nos portais de todas as Secretarias Estaduais de Educao dos 26 estados e do Distrito
Federal. Quando no encontrados em meio eletrnico, foram contatadas as respectivas secretarias, solicitando
o envio. Na busca virtual obtivemos 21 documentos; por meio do contato via telefone e e-mail com as
secretarias, foram obtidos mais dois documentos (Amazonas e Distrito Federal), chegando a 23
documentos/estados.
diversidade; articulaes entre contedos universais e locais; e a especificidade dos anos
finais do ensino fundamental) 11.
Em um primeiro momento, contou-se com o apoio de pesquisadores estudiosos de
currculos para a anlise dos documentos curriculares foram a examinados documentos de
16 estados12. Em um segundo momento, para a anlise dos componentes curriculares,
recorreu-se colaborao de especialistas no ensino das disciplinas presentes no currculo
dos anos finais do ensino fundamental. Seis documentos13 foram selecionados para a anlise
dos componentes curriculares de Arte, Cincias, Educao Fsica, Geografia, Histria e Ingls,
trs documentos14 para Lngua Portuguesa e dois15 para Matemtica. Nos dois ltimos
componentes curriculares a anlise foi mais focada nos contedos de ensino e coerncia
interna nos quadros curriculares, sobretudo para o 9oano do ensino fundamental, enquanto
os demais mereceram uma anlise mais geral, que buscou identificar caractersticas sobre
como os contedos so organizados e que tipo de contedo focalizado, considerando a
classificao entre contedos atitudinais, procedimentais e conceituais, baseada nos
Parmetros Curriculares Nacionais (PCN).
O Estudo 3 descreve e analisa os casos de implantao da poltica curricular de trs
estados: Acre, Pernambuco e So Paulo, procurando apreender o modelo de regulao no
qual essa poltica se insere. Foi realizada pesquisa de campo com entrevistas a gestores da
secretaria de educao envolvidos na concepo, elaborao e implantao do documento
curricular da rede e entrevistas a diretores e coordenadores pedaggicos de 14 escolas (em
14 municpios diferentes). Aplicou-se ainda questionrios junto a professores do 6 e 9
anos dos oito componentes curriculares mencionados no Estudo 2. Como complemento
pesquisa de campo incluiu-se a anlise de itens sobre currculo presentes nos questionrios
associados da Prova Brasil, para um panorama nacional.
Ao final do trabalho, procura-se tecer consideraes visando contribuir com as
polticas pblicas.
11
A chave interpretativa autonomia das escolas foi tratada no Estudo 3.
12
Acre , Alagoas, Bahia, Distrito Federal, Gois, Maranho, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Paran,
Pernambuco, Piau, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul, Rondnia, So Paulo e Sergipe.
13
Acre, Alagoas, Mato Grosso, Pernambuco, Paran e So Paulo
14
Mato Grosso, Pernambuco e Paran.
15
Mato Grosso e Paran.
A Figura 1 faz uma representao grfica dos trs estudos que compem a pesquisa.
Figura 1 Estudos que compem a pesquisa Currculos para os anos finais do ensino
fundamental: concepes, modos de implantao e usos
Fonte: Cenpec (2015).
Estudo 1 - Movimento de renovao curricular (2009-2014): novos
documentos e alinhamento com polticas de avaliao
1.1 Apresentao
(i) fazer uma descrio geral dos documentos curriculares segundo os entes federados,
considerando: a existncia de documento em vigor, os anos de vigncia, fase da
produo do documento (novo documento, reformulao), a organizao do
documento (incluindo seus desdobramentos em outros textos);
(ii) estabelecer um paralelo entre esses dados e o estado da produo curricular descrito
por Sampaio e colaboradores (2010a);
(iii) apreender e analisar os modelos que subjazem aos documentos curriculares
examinados.
1.2 Metodologia
16
Analisou-se o documento curricular de 1998 por estar em vigor, conforme informado pela Secretaria de
Estado da Educao, quando da coleta de dados. A Proposta Curricular de Santa Catarina constitui-se de trs
volumes, uma para as disciplinas curriculares, outro para os temas multidisciplinares e, por fim, formao
docente (SANTA CATARINA, 1998a, 1998b, 1998c). Posteriores aos documentos de 1998, foram elaborados
outros complementares em 2000, 2001 e 2005 (SANTA CATARINA, 2000, 2001, 2005). Entretanto suas bases
seguem fundamentadas nos documentos de 1998, considerados nessa anlise.
17
Como a nova documentao de Santa Catarina ainda estava em fase de elaborao quando da coleta de
material, no segundo semestre de 2014, e foi divulgada apenas no incio de 2015, ela no pde ser
contemplada na anlise.
Mesmo em casos em que o documento no se encontra em fase de reformulao ou
de renovao, ter acesso s secretarias, por vezes, mostrou-se bastante difcil. Em muitos
estados, especialmente com a aproximao das eleies, a autorizao para a realizao de
uma entrevista para levantamento de informaes sobre o documento curricular teve de ser
dada pela assessoria de comunicao do Governo do Estado, somente aps o envio das
perguntas que seriam feitas. Em vrias ocasies o acesso ocorreu de maneira informal, por
meio de conhecidos nas secretarias, em grupos universitrios que realizam trabalhos em
colaborao com as secretarias, ou ainda por meio de participantes do processo de
elaborao dos documentos. Nesse ltimo caso, as entrevistas trouxeram informaes mais
ricas, permitindo a triangulao de dados. Nas trs situaes, as respostas foram tambm,
em geral, mais proveitosas, pois se tratavam de pessoas que acompanharam o processo de
elaborao dos documentos e que se sentiam mais vontade para falar deles, dada a
relao de confiana com o coordenador da pesquisa. Nas entrevistas com pessoas indicadas
pelas secretarias, as respostas tendiam a assumir um tom mais burocrtico e, com
frequncia, os informantes no possuam dados sobre os documentos por no terem
participado do processo de sua elaborao.
Tambm, aps o levantamento realizado no primeiro semestre de 2014, outra
dificuldade que foi necessrio complementar a documentao originalmente coletada em
alguns estados. Em geral isso ocorreu por perceber-se que faltava algum documento
relevante para a anlise, ou ainda por a Secretaria de Educao enviar documentao
adicional18. Esse procedimento foi realizado at meados do segundo semestre de 2014,
quando definiu-se fechar o corpus da pesquisa diante da necessidade de incio do processo
de anlise. Desse modo, outros documentos que surgiram mais tarde, quando j realizado o
processo de anlise do material levantado, j no puderam ser incorporados devido aos
avanos no estudo.
18
Alguns exemplos de documentos coletados nessa fase: em So Paulo, os dos anos iniciais do ensino
fundamental e os cadernos de professores e de alunos dos anos finais; em Pernambuco, coletaram-se os
Padres de Desempenho para Lngua Portuguesa e Matemtica; no Paran, os Cadernos de Expectativas de
Aprendizagem; Bahia, com os complementos de pginas de um documento; em Santa Catarina, com as
Propostas Curriculares de 1991 e 2005 e documentos complementares de 1999, 2000 e 2001; e Alagoas, com a
substituio dos cadernos LAP, cujo arquivo havia sido corrompido. Muitos dos documentos supracitados s
puderam ser coletados com apoio de pesquisadores e parceiros das secretarias.
A anlise documental foi o procedimento utilizado para essa etapa da pesquisa. Em
posse dos 23 documentos, foi realizada uma pr-anlise, na forma de leitura flutuante,
momento de se tomar contato com o material a fim de conhecer bem o seu contedo
(BARDIN, 1995). Essa etapa apontou para um intenso movimento de renovao das
propostas curriculares em relao quelas analisadas por Sampaio e colaboradores
(SAMPAIO, 2010a), assim como registrou maior ateno nos documentos ao controle do
currculo em sala de aula, por meio de um maior detalhamento dos contedos e de
orientaes didticas.
O primeiro contato com os documentos auxiliou a elaborao de categorias de
anlise e o desenho dos dois instrumentos como suporte ao trabalho (ver Apndices 1 e 2).
O primeiro foi o questionrio destinado a obter dados junto s secretarias e o segundo
visava orientar a anlise dos documentos. Os dois instrumentos foram pr-testados. No caso
do instrumento de anlise, cinco pesquisadores examinaram os mesmos documentos at
que se chegasse a um consenso sobre as categorias descritivas e analticas, bem como a uma
compreenso semelhante do seu significado. Essa etapa serviu ainda como formao para a
equipe. Na fase de anlise final dos dados, o instrumento de anlise dos documentos
mostrou-se ainda insatisfatrio, o que resultou na alterao de algumas categorias.
Os instrumentos foram elaborados e organizados a partir de uma ferramenta on-
line, o Google Drive, que permite a criao de formulrios vinculados a uma base de dados
que pode ser transposta para o Excel, alm de possibilitar a alimentao simultnea de
informaes por outros pesquisadores e seu monitoramento. Em pesquisas dessas
propores encontrou-se nessa ferramenta um bom apoio para armazenamento e
sistematizao dos dados de forma rpida e, principalmente, segura.
19
Estamos considerando como data inferida, pois nas entrevistas telefnicas, embora tenhamos solicitado
informantes envolvidos nos processos de elaborao ou implantao dos documentos curriculares, nem
sempre isso foi possvel. Algumas das dificuldades percebidas deveram-se: a rotatividade de pessoal, a
alternncia de funes, ou mesmo ao desconhecimento da data precisa do documento, entre outros.
Tabela 1 Documentos curriculares: anos de vigncia por UF, em 2009 e 2014.
Unidades Federativas Anos de vigncia em 2014 Anos de vigncia em 2009
Acre* 4 5
,
Alagoas* ** 4 7
,
Amap ** 4 1
Amazonas*, 9 4
Bahia 1 15
Cear No h documento em vigncia 27
Distrito Federal 0 1
Esprito Santo 5 0
Gois*, 1 4
+
Maranho 4 No enviado
Mato Grosso 4 Sem data
Mato Grosso do Sul 2 2
, ,
Minas Gerais* ** 7 2
Par** 6 1
Documento de 2010 no
Paraba No enviado
implementado
Paran 6 1
Pernambuco 2 1
Piau 1 No enviado
Rio de Janeiro 2 3
Rio Grande do Norte Em fase de elaborao No enviado
Rio Grande do Sul 5 0
Rondnia 1 8
Roraima No possui No enviado
Santa Catarina*,** 16 11
So Paulo 4 1
Sergipe 3 No enviado
Tocantins 5 0
Mdia de anos de vigncia 4,2 4,7
Nmero de UF sem documento 4 6
Fonte: elaborada pelo Cenpec a partir de Sampaio (2010a) e de material coletado pela pesquisa.
(*) Documentos curriculares que foram reformulados aps a primeira verso (como no Acre, Amazonas, Alagoas e Minas
Gerais); que receberam sucessivos acrscimos pontuais (Santa Catarina) ou que foram produzidos em etapas (Gois). Com
exceo do documento de Gois, para o clculo dos anos de vigncia foi considerada a data da primeira verso do
documento curricular de concepo ou documentos especficos por componente curricular publicados.
(**) Estados que desencadearam processos de elaborao de novos documentos curriculares.
() Documentos em que foi preciso inferir a data de publicao. Optamos por utilizar, aqui, como mencionado acima, a data
da primeira verso do documento curricular de concepo ou documentos especficos por componente curricular
publicados.
() O ano de 2008 marca o incio de produo dos documentos curriculares em So Paulo e tais propostas foram analisadas
por Sampaio e colaboradores (2010a). No entanto, de acordo com a SEE/SP, conforme consta na apresentao de todos os
volumes dos documentos curriculares, a verso definitiva desses documentos se d no ano de 2010. As demais edies so
atualizaes que no modificam o cerne da proposta. A nova edio dos cadernos dos alunos, em 2014, por exemplo, no
alterou os seus contedos e s ocorreu por conta da validade/renovao dos direitos autorais, o que levou retirada de
alguns textos e acrscimos de outros, sem, contudo, alterao da proposta.
+
( ) No caso do Maranho, apesar de ter sido elaborado um documento em 2013 (MARANHO, [2013?]), com consultoria do
Pnud, os documentos curriculares que detalham os contedos das disciplinas no Estado so de 2010. Comparando-os, o
documento de 2013 apresenta quadros de matrizes por ciclos (e no anos), e por reas (e no disciplinas), de forma
bastante genrica. No sendo possvel obter informaes precisas de se os dois documentos esto em vigor na rede e
dialogam, de alguma forma, ou no, optou-se por analisar ambos e considerar a data do primeiro documento.
( ) No caso do Mato Grosso, como no foi possvel saber a data de publicao do documento na pesquisa de Sampaio e
colaboradores (2010a), ele no entrou no denominador do clculo dessa mdia.
20
Na pesquisa de 2009 foram solicitados documentos curriculares aos estados, Distrito Federal e a municpios
selecionados pelo MEC. Todos os estados e o Distrito Federal enviaram documentao. Por essa razo, quando
no obtivemos, na pesquisa atual, documento relativo aos anos finais do ensino fundamental, foi feito contato
telefnico com as secretarias para verificar se o ente federado no possua proposta curricular em vigor para
esse segmento. As entrevistas, em alguns casos, tenderam a confirmar essa suposio. Os entrevistados
afirmavam que no havia documento em 2009 ou no sabiam dizer se o documento anterior estava em
vigncia em 2009. As datas dos documentos mais antigos coincidiam, em geral, com a dcada de 1990.
21
No caso do Amazonas, segundo informaes da Secretaria Estadual de Educao, o documento curricular
comeou a ser reestruturado em 2014, com previso de concluso para 2015, mas devido proposta de
construo de uma Base Nacional Comum o projeto foi interrompido pela equipe da SEDUC, aguardando
encaminhamentos do MEC.
vigor, o estado elaborou e implementou um documento com expectativas de aprendizagem
por ano, em 2012, para complementar a proposta.
Alm disso, o investimento na produo de documentos curriculares evidenciado
pelo fato de que apenas dois estados no os possuem e, pelo que foi possvel averiguar, nem
esto, no momento, trabalhando em sua elaborao (Roraima e Cear) visto que o Rio
Grande no Norte no possui documento curricular em vigncia, mas o mesmo est em fase
de produo. Segundo informaes obtidas pelas entrevistas, cinco estados produziram ou
esto em processo de produo de novos documentos (Alagoas, Par, Paraba, Rio Grande
do Norte e Santa Catarina), ou de reviso de orientaes anteriores, como Amap e Minas
Gerais. Alguns deles j iniciaram o processo de implantao (Alagoas, Amap e Minas
Gerais)22.
O forte investimento na produo de documentos curriculares fica mais claro,
porm, quando se analisam as datas dos documentos levantados pela pesquisa, como ilustra
a Figura 2, a seguir.
22
Apesar disso, no tivemos acesso ao documento curricular do Amap, mas apenas a um conjunto de
documentos que sistematizam contribuies de docentes para uma proposta curricular para o 4 e 5 anos do
ensino fundamental. A proposta do Amap, em maro/2014, encontrava-se nos termos adotados pela
secretaria de educao em reestruturao. Essa reestruturao parecia dizer respeito reorganizao dos
anos iniciais do ensino fundamental de nove anos; assim, as fichas apresentadas pela Secretaria de Estado da
Educao diziam respeito, somente, distribuio de contedo ao longo dos 4 e 5 anos do EF. No h
evidncia, ainda, na documentao para ns enviada, de que o restante da proposta tenha sido alterado.
Figura 2 Ano de publicao dos documentos curriculares (em 2014).
Fonte: Cenpec (2015).
23
Desses, 15 entraram em vigncia, sendo que apenas a Paraba tambm produziu um documento curricular
(em 2010) que no foi implantado.
no Amap (entre 2008 e 2010) e, em 2014, de quatro anos (2010-2014), de quatro anos em
Pernambuco, cinco anos no Mato Grosso do Sul, e de um ano em Minas Gerais (entre 2006 e
2007)24 e, agora, de oito (entre 2007 e 2015). O fenmeno pode revelar maior ateno
implantao da poltica curricular nos estados, mormente quando se trata de alteraes em
pequenos intervalos de tempo, ou pode ainda indicar a descontinuidade de orientao nos
processos sucessrios de governo. Entretanto, provvel, sobretudo quando h intervalos
maiores de tempo entre as mudanas, que elas estejam relacionadas a reorientaes da
poltica dos estados cujas motivaes merecem ser explicitadas, como, por exemplo, a
necessidade de maior articulao com as vrias polticas e normativas do governo federal.
O fenmeno pode ainda sugerir outra direo possvel a ser investigada que a
produo de documentos oficiais de currculo nas instncias federadas vem assumindo
maior dinamismo e no se esgota com a sua publicao. Sabe-se que o processo de
produo desses documentos marcado por tensas relaes de fora, mas provvel que
essas tenses continuem presentes durante a sua implantao, ameaando a legitimidade
dos currculos, seja no campo das prticas pedaggicas das escolas e das respostas dos
docentes e estudantes s medidas preconizadas, seja no campo dos paradigmas de currculo
a serem adotados diante das presses do prprio sistema educacional e de amplos
segmentos da sociedade para a melhoria da qualidade da educao.
24
Uma das responsveis pela elaborao do documento de Lngua Portuguesa afirmou, em entrevista, que as
mudanas feitas no documento de 2006 foram significativas e que se trata de dois documentos bastante
diferentes.
atenuar a sua natureza prescritiva25. A diversa nomenclatura utilizada para design-los no
suficiente, no mais das vezes, para diferenciar os modelos que definem o seu desenho. So
poucos os documentos recentes que mantm a forma usual de apresentao das chamadas
propostas curriculares de dcadas passadas26, ou mesmo dos Parmetros Curriculares
Nacionais. Essa forma se caracteriza pela apresentao dos pressupostos terico-filosficos
do currculo, seus objetivos, competncias ou habilidades que se espera que os alunos
construam ou adquiram mediante contedos27 organizados em reas, disciplinas, temas.
Traz tambm sugestes de abordagem e, por vezes, inclusive, orientaes para a avaliao
da aprendizagem.
Sem nos ater aos ttulos que os identificam, buscou-se depreender modelos de
documentos de acordo com os seguintes aspectos:
(i) grau de especificao de metas ou objetivos;
(ii) grau de explicitao de fundamentos e princpios;
(iii) maior ou menor nfase em produtos ou em processos;
(iv) maior ou menor possibilidade de articulao com as avaliaes externas;
(v) grau de abertura iniciativa de rgos intermedirios, bem como da escola e de seus
agentes na construo do currculo;
(vi) grau de detalhamento da progresso e do compassamento (ou do ritmo) das
aprendizagens28.
25
Assume-se, aqui, que documentos curriculares possuem sempre uma natureza prescritiva,
independentemente de seu grau de abertura ao estabelecimento, em sua produo, de consensos com a
sociedade e do grau de autonomia atribudo ao da escola e dos professores em sua implantao, e at
quando, no dizer de Goodson (2007), se propem a desenvolver currculos no prescritivos.
26
As chamadas propostas curriculares foram originalmente elaboradas nos estados por determinao do
Conselho Federal de Educao, quando da promulgao da Lei n 5692/1971, que procedeu juno do antigo
ensino primrio ao primeiro ciclo do ensino mdio para constituir o ensino de 1 grau de oito anos, com vistas
a assegurar a continuidade horizontal e vertical do currculo nessa etapa da escolaridade.
27
Diante da multiplicidade de termos utilizados nos documentos curriculares pesquisados (i.e. competncias,
habilidades, capacidades, conhecimento, expectativas de aprendizagem), e da falta de homogeneidade dos
significados a eles atribudos, optou-se por utilizar contedos no seu sentido amplo, para contemplar, de
modo genrico, o que indicado nos documentos como o que deve ser ensinado aos alunos ou por eles
aprendido, a depender do caso.
28
O conceito de compassamento remete ao ritmo do aprendizado: quando o aluno deve iniciar, explorar
sistematicamente ou consolidar o aprendizado das capacidades ou contedos determinados para cada ano
(Cf. BERNSTEIN, 1996a).
Analisando os documentos com base nesses aspectos, chegamos aos modelos
matriz curricular, currculo, proposta curricular e diretrizes curriculares, conforme
ilustrado na Figura 3.
Figura 3 Classes de documentos curriculares segundo o modelo gerador, por UF, em 2014.
Fonte: Cenpec (2015).
29
No desconhecemos o amplo debate acerca da ideia de culturas hbridas, como apresentada pelo
antroplogo Nestor Garcia Canclini (2003), bem como as discusses que tratam do hibridismo no campo do
currculo, como as empreendidas por Ins Dussel (2002) ao destacar o carter hbrido que marca os discursos
curriculares, combinando tradies e movimentos distintos. No entanto, o termo hbrido tomado aqui apenas
Voltando aos nomes utilizados nos documentos, e analisando-os sob o ponto de vista
de desenho curricular (observando, por exemplo, as formas de progresso dos contedos
por eles sugeridas), pode-se dizer que os documentos analisados atualmente esto mais
prximos dos ttulos recebidos por um nmero menor de documentos: Currculo Bsico
Comum, Base Curricular Comum, Contedos Bsicos Comuns, Currculo Mnimo,
sendo os modelos matriz curricular (n=15) e currculo (n=2) os que mais detalham a
progresso do contedo, em anos ou bimestres. o que revela a Tabela 2.
para expressar a presena, em um dado modelo, de caractersticas comuns aos diferentes modelos indicados, a
partir dos aspectos elencados.
Currculo Matriz curricular Proposta curricular Diretriz curricular
30
Classificao e enquadramento forte e fraco so conceitos apresentados e discutidos detalhadamente em
Bernstein (1996a).
A anlise mostrou que a maior parte dos documentos apresenta caractersticas do
modelo matriz curricular (n=15). Emprega-se aqui a expresso matriz curricular com
liberdade em relao a seu uso na literatura pedaggica. A justificativa para utiliz-la
encontra respaldo em seu uso mais recente em certos contextos, em que se contrape a
matriz de referncia de avaliao (relativa aos saberes a serem avaliados) matriz curricular
(relativa aos saberes a serem aprendidos)31.
A expresso utilizada aqui para designar um modo de organizao do currculo que
enfatiza o detalhamento de uma matriz que faz decorrer, de um elemento considerado
central, um conjunto de outros elementos, dos quais, por sua vez, decorrem outros, com um
grau cada vez maior de especificao. Geralmente dispostos num quadro, de um eixo
temtico 32, por exemplo, decorrem objetivos, destes podem decorrer expectativas de
aprendizagem, das quais podem decorrem contedos, e assim por diante.
O que se percebe uma busca de discretizao do que deve ser aprendido, que vai
do elenco de metas mais genricas a mais especficas, independentemente de a
progresso dos contedos ser definida por bimestres (n=4), anos (n=10) ou por segmentos
ou etapas da educao bsica (n=1). Como se pode observar, essa busca de discretizao
acompanhada de sua distribuio ao longo do tempo escolar, de modo a criar uma
progresso. Como se ver, os documentos baseados nesse modelo so predominantemente
mais recentes.
O caso de Mato Grosso justamente um dos modelos hbridos que possui
caractersticas predominantes do modelo matriz curricular, mas que especialmente
interessante pela sua natureza ambgua, que o aproxima do modelo proposta curricular.
Explicita os seus fundamentos e princpios (realiza uma discusso extensa do processo de
produo e apropriao do conhecimento), inova ao trabalhar com reas e no com
31
Ver, por exemplo, esse uso na Matriz Curricular de Ensino e os Referenciais Curriculares Bsicos (RCB) da
Secretaria de Educao do Estado do Cear (Seduc), no Portal do Sistema Permanente de Avaliao da
Educao Bsica do Cear (Spaece) (Cf. SPAECE, 2015).
32
Os eixos esto em geral relacionados aos contedos da prpria disciplina. No documento de Rondnia, por
exemplo, a maior parte dos eixos denominados Eixos temticos de Lngua Portuguesa mantm relao
direta com a disciplina: Linguagem e interao, Prticas sociais, Mltiplas linguagens e Esttica das
mltiplas linguagens. Um dos temas, porm, extrapola essa relao, indicando a abordagem do Meio
ambiente e diversidade cultural. Esses eixos so mantidos ao longo de todo o ensino fundamental
(RONDNIA, 2013a).
componentes curriculares (disciplinas) em boa parte dos seus ciclos do ensino fundamental,
mas possui um quadro de matrizes. Com relao busca de discretizao, ilustrando, a
matriz do 3o Ciclo de Formao Humana, equivalente aos anos finais do ensino fundamental,
organiza-se em Eixos Articuladores, Capacidades e Descritores33. Na rea de Linguagens, em
que esto articulados contedos de Lngua Portuguesa, Artes, Educao Fsica e Lngua
Estrangeira Moderna, a fim de alcanar a interdisciplinaridade, os descritores tendem a
assumir maior grau de generalidade, supondo que, em outras instncias de construo do
discurso pedaggico superintendncias regionais, escolas de formao, unidades de ensino
, eles sejam especificados. O documento caracteriza-se, assim, praticamente como um tipo
hbrido, que assume traos de uma proposta curricular, bem como de uma matriz
curricular. Alguns exemplos de descritores mais gerais do documento:
33
Em geral, de acordo com Frade, Val e Bregunci (2014, p. 85, grifo dos autores), denomina-se descritor, no
campo da avaliao, o detalhamento, em uma Matriz de Referncia, de uma competncia ou das habilidades
que a compem. No entanto, esses termos tm significaes conceituais diversas, dependendo da rea, do
lugar de interlocuo, da amplitude de objetivos ou das opes ideolgicas e metodolgicas adotadas pelos
diferentes atores educacionais. O conceito de competncia, segundo Banadusi (2011, p. 133), possui carter
polimorfo, tornando-o fecundo, adaptvel e polissmico. Desde os anos 1950, quando estava ligado
pedagogia por objetivos, foi utilizado por diferentes correntes tericas em contextos e para objetivos
diferentes que contriburam para a sua evoluo. No Brasil, esse conceito foi amplamente disseminado pela
divulgao dos escritos de Philippe Perrenoud. Numa primeira abordagem, o autor o define como sendo uma
capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situao, apoiada em conhecimentos, mas sem
limitar-se a eles (PERRENOUD, 1999, p. 7, grifos do autor). Isso pois o autor traz a ideia de mobilizao de
conhecimentos de acordo com as situaes: para enfrentar uma situao da melhor maneira possvel, deve-
se, via de regra, pr em ao e em sinergia vrios recursos cognitivos complementares, entre os quais esto os
conhecimentos (PERRENOUD, 1999, p. 7). Mais frente, Perrenoud tambm relata que o reconhecimento de
uma competncia no passa apenas pela identificao de situaes a serem controladas, de problemas a
serem resolvidos, de decises a serem tomadas, mas tambm pela explicitao dos saberes, das capacidades,
dos esquemas de pensamento e das orientaes ticas necessrias. Atualmente, define uma competncia
como a aptido para enfrentar uma famlia de situaes anlogas, mobilizando de uma forma correta, rpida,
pertinente e criativa, mltiplos recursos cognitivos: saberes, capacidades, microcompetncias, informaes,
valores, atitudes, esquemas de percepo, de avaliao e de raciocnio (PERRENOUD, 2002, p. 19) passagem
na qual possvel perceber mais claramente seu dilogo com as ideias de Bourdieu. As apropriaes do termo
nos documentos curriculares, no entanto, podem ganhar contornos prprios. Segundo Frade, Val e Bregunci
(2014, p. 86), os conceitos de habilidade e competncia tm a mesma natureza terica, diferindo apenas no
escopo. Ainda, como o nmero de tarefas que definem qualquer competncia muito grande, usual
agregar tarefas similares em conjuntos e denomin-los habilidades. [...] uma competncia envolve o uso
harmnico, a mobilizao, de vrias habilidades. As habilidades que compem uma competncia cognitiva so
descritas pela especificao dos conhecimentos e dos processos mentais necessrios para a realizao da
tarefa. Os conhecimentos so especificados com a linguagem de cada rea. Em educao, em geral, so
referenciados como contedo (FRADE; VAL; BREGUNCI, 2014, p. 86).
Reconhece as manifestaes corporais sistematizadas;
Produz significado por meio das manifestaes corporais;
Respeita e ressignifica as prticas corporais;
Compreende a linguagem como meio privilegiado de ter acesso aos
conhecimentos indispensveis para sua formao, bem como para
produzi-los sempre que necessrio;
Articula informaes textuais e conhecimentos prvios;
Reconhece-se como sujeito leitor e produtor de textos;
Faz uso proficiente da lngua escrita e falada;
Usa os conhecimentos adquiridos por meio da prtica de reflexo
sobre a lngua para expandirem as possibilidades de uso da
linguagem e a capacidade de anlise crtica;
Relaciona a produo cultural local e universal em sua produo
histrica, contextualizando-as nas diferentes culturas (MATO
GROSSO, 2011, p. 54-55).
34
A matriz do Piau utilizada igualmente pelo Maranho. Esses dois estados e tambm o de Alagoas
contaram, para a elaborao de seus documentos, com o apoio da mesma consultora tcnica do Pnud.
Entretanto, o documento de Alagoas mais antigo, de 2010, e nele foram definidos os objetivos de
aprendizado que deveriam ser alcanados ao fim de cada etapa ou segmento da escolarizao. Os documentos
do Maranho e do Piau so de 2013. O documento de Alagoas encontra-se atualmente em reformulao e a
Secretaria de Educao do Maranho tambm informou que est revendo seu documento. No se acrescentou
esse dado ao Quadro 2 porque a informao foi contraditria nas entrevistas realizadas.
44
Outro aspecto relevante a ser ressaltado que parte expressiva dos estados
que no tinham documentos em vigor ou possuam documentos muito antigos,
conforme o levantamento de Sampaio e colaboradores (SAMPAIO, 2010a), elaboraram
seus documentos de acordo com o modelo: o caso de Amazonas, Bahia, Maranho,
47
1.4.2 Currculo
36
Em entrevista com os gestores da Secretaria de Educao de Pernambuco, constatou-se que, embora
no disponveis no site, h quatro cadernos de reforo de Lngua Portuguesa e trs j elaborados para
Matemtica. As primeiras verses foram produzidas pela equipe central da Secretaria de Educao de
Pernambuco, e as seguintes, por tcnicos das suas gerncias regionais de ensino.
50
professores, por meio de sua formao continuada, que passa a ser baseada no
currculo, mas tambm nos descritores de avaliao. Assim, esto unidos, no projeto
pernambucano, o processo curricular em seu sentido estrito , avaliao e formao
continuada de professores37.
Os documentos de So Paulo tambm se caracterizam por atuar tanto sobre
resultados como sobre processos. Apresentam contedos e habilidades organizados
por bimestres no modelo de matriz (i.e., SO PAULO, 2012b, 2012c, 2012d), alm de
cadernos dirigidos ao professor e a alunos, organizados em oito unidades, e
apresentados separadamente por ano/srie (i.e., SO PAULO, [2013 ou 2014a], [2013
ou 2014g]). Para o professor, sugerida a durao de cada unidade em termos de
semanas. Os cadernos desenvolvem os contedos e habilidades apresentados no
documento, de acordo com o modelo matriz curricular e identificados, no volume
em que so discriminados, como Quadro de contedos e habilidades.
O modelo currculo, ao incidir sobre o processo de ensino-aprendizagem e
em um conjunto de instrumentos organizadores da ao do professor, em geral possui
menor grau de abertura participao dos rgos intermedirios, das escolas e dos
docentes acerca do que deve ser efetivamente ensinado nas escolas. As atividades
didticas, a articulao entre perodos menores de tempo (bimestres e, no caso de So
Paulo, tambm semanas), o estabelecimento de padres de desempenho com base
emprica e programas de ensino neles baseados tendem a limitar a tomada de
decises curriculares pelos diferentes agentes, sobretudo se tais instrumentos so
acompanhados de formas de superviso e controle. H, nesses documentos,
instrumentos para isso, de forma a centralizar e padronizar a gesto do processo
curricular. As matrizes, associadas a expectativas de aprendizado e, no caso
pernambucano, a padres de desempenho, proporcionam um alinhamento entre os
documentos e as avaliaes externas. Em Pernambuco, esse alinhamento ainda mais
forte, pois as expectativas e padres de desempenho orientam tanto o reforo escolar
quanto a formao continuada de docentes.
37
A metodologia utilizada para o estabelecimento de padres de desempenho baseia-se no mtodo
Angoff e numa variante do mtodo desenvolvido por Jaeger e Mills (1998). Sobre o mtodo de Angoff,
ver Leyva Barajas (2011).
51
1.5 Em sntese
Essa busca da unidade de resultados realiza-se, ao que tudo indica, com maior
grau de interveno no currculo por meio de uma ao como se pode observar no
trecho citado sobre a organizao do processo de ensino-aprendizagem. H aqui um
ponto de inflexo em relao aos documentos curriculares de perodos anteriores: no
se trata, primeiramente, de se voltar para a criao de uma unidade baseada em um
sistema mais geral de crenas, valores e concepes compartilhados sobre as
56
das secretarias, por meio de entrevista realizada por telefone, que muitas vezes fica
subentendida38:
38
A identidade dos tcnicos das secretarias de Educao foi preservada.
58
2.1 Apresentao
39
Lembramos, aqui, que optou-se por utilizar o termo contedos no seu sentido amplo para
contemplar o que indicado nos documentos curriculares como o que deve ser ensinado aos alunos ou
por eles aprendido (a depender do caso), para dar conta da variedade de termos encontrados (i.e.
competncias, habilidades, capacidades, conhecimento, expectativas de aprendizagem) diante da falta
de homogeneidade dos significados a eles atribudos.
40
A chave interpretativa autonomia das escolas tratada no Estudo 3. As chaves interpretativas da
pesquisa foram apresentadas na Introduo deste relatrio, derivadas de outra pesquisa sobre as
tomadas de posio em relao ao processo de centralizao e padronizao curricular (BATISTA; LUGLI;
RIBEIRO, 2015), e acrescidas do interesse em compreender as especificidades dos anos finais do ensino
fundamental.
60
41
Pesquisadores estudiosos da rea de currculos foram, nesse estudo, os profissionais responsveis
pela anlise dos documentos dos 16 estados; pesquisadores especialistas em reas de conhecimento
aqui chamados normalmente de especialistas, mas que tambm possuem experincia em currculo na
sua disciplina foram os responsveis pela anlise dos oito componentes curriculares contemplados
por esta pesquisa. Esses profissionais contratados so, em sua maioria, professores universitrios que
estudam a rea de currculo, ou, mais raramente, consultores na rea de elaborao de currculo e
formao de professores. No incio do relatrio, apresentada toda a equipe que contribuiu para a
realizao deste estudo, e na Introduo h uma figura ilustrativa da atuao dos pesquisadores.
42
O Ingls foi a lngua estrangeira escolhida pois a disciplina estudada por 94% dos alunos das redes
pblicas de todo o pas, de acordo com dados do Censo Escolar 2013 (Inep). O espanhol, por exemplo,
estudado por somente 5% dos alunos.
43
Excees foram a manuteno do estado de Alagoas e Rio Grande do Sul. Ambos foram mantidos,
apesar de Alagoas ter um novo documento curricular em processo de produo quando da coleta de
material, e o Rio Grande do Sul no estar entre as propostas mais recentes para que pudssemos
contemplar, ao menos, dois estados do modelo proposta curricular, visto que, dentre as opes desse
modelo, o documento de Minas Gerais era ainda mais antigo (2007) e em fase de substituio, e o da
Paraba (2010) no chegou a ser implantado. No caso do Amap, como no foi possvel caracteriz-lo
conforme dos modelos do Estudo 1, conforme mencionado, ele foi tambm excludo.
61
44
Esses estados foram escolhidos por terem produzido documentos curriculares bastante distintos entre
si, e assim podem nos sugerir as diferentes formas de tratamento que os contedos, em um dado
componente (disciplina), podem receber a depender do caso.
45
O modelo diretriz curricular foi identificado apenas em Santa Catarina, mas o estado j vem
trabalhando na elaborao de um novo documento curricular.
62
bastante distintos entre si que pudessem nos dar elementos das diferentes formas de
tratamento que os contedos de um dado componente (disciplina) pode receber, a
depender da caracterstica e opes do documento curricular.
Optou-se por analisar em maior profundidade as disciplinas de Lngua
Portuguesa e Matemtica pois esses so os componentes curriculares que tm
recebido maior ateno e adquirido maior visibilidade nas redes de ensino em virtude
da nfase atribuda s polticas de currculo e avaliao. A partir da anlise dos
contedos desses componentes, pode-se sair de uma afirmao mais genrica, e
analisar mais de perto algumas influncias do alinhamento das polticas curriculares e
polticas de avaliao dentro do prprio documento curricular.
Os arquivos eletrnicos dos documentos selecionados para a investigao
foram compartilhados por meio de uma ferramenta denominada Google Drive46. Para
a anlise aprofundada dos documentos curriculares, realizada pelos pesquisadores
estudiosos da rea de currculo, foi disponibilizado todo o conjunto de documentos
referente a cada um dos 16 estados para uma anlise pelas chaves interpretativas.
Para a anlise de oito dos componentes curriculares (disciplinas), os documentos
foram organizados por estado e dentro de cada unidade da federao foram
distribudos os materiais referentes a cada rea especfica47.
Para apoiar o trabalho de anlise e tambm para conciliar as anlises que
ocorriam concomitantemente , foram elaborados dois instrumentos: um roteiro para
anlise em profundidade dos documentos (realizada pela equipe de pesquisadores
estudiosos de currculos) e outro para anlise dos documentos das disciplinas
(realizada pelos especialistas em cada componente) (ver Apndices 3 e 4)48. Os blocos
de questes que guiaram os instrumentos, em dilogo com as chaves interpretativas j
mencionadas, seguem os temas identificados no Quadro 4:
46
Google Drive um servio de armazenamento e sincronizao de arquivos que possibilita
compartilhamento e edio de documentos, pois se baseia no conceito de computao em nuvem.
47
Cada componente curricular teve suas pastas com duas subdivises: 1) principais documentos; 2)
outros documentos. Os principais documentos referem-se aos documentos de concepo, documentos
referentes a cada rea especfica e EJA, todos voltados diretamente para o ensino fundamental II. Na
pasta outros documentos encontram-se os documentos referentes ao ensino fundamental I (EF I) e ao
ensino mdio (EM), alm de materiais extras para a pesquisa.
48
Os instrumentos foram pr-testados com anlise realizada sobre os documentos de Pernambuco e
aprimorados para sua aplicao aos demais estados.
63
Supe-se que a natureza das disputas internas em cada estado e das disputas
entre estados e governo central em torno da concepo de conhecimento e de
currculo que deve pautar a formao das crianas e adolescentes nas escolas deixa
marcas nos documentos curriculares, diferenciando-os nas suas concepes e demais
definies apresentadas. No obstante, todos os documentos declaram seguir as
normas legais, mencionando particularmente as Diretrizes Curriculares Nacionais
49
Como mencionado, para a anlise dos contudos dos componentes curriculares disciplinas
foram contratados oito especialistas de rea com experincia em currculo. Estratgias foram
implementadas para garantir uma unidade, tanto em termos de linguagem quanto em termos de
compreenso do material produzido, como um roteiro pr-estruturado com chaves interpretativas
comuns a todas as reas, dilogos durante o processo de anlise e oficinas de trabalho.
65
(DCN), bem como os documentos produzidos pelo MEC, em especial os PCN, como
referncias bsicas, conforme se pode constatar no Quadro 5.
66
50
Pelas informaes do prprio documento Diretrizes Curriculares e entrevista telefnica com a
Secretaria Estadual de Educao, inferiu-se que com data provvel de publicao 2013.
70
os contedos por ano, num total de doze. Alguns desses, tambm fazem essa
organizao por ciclo. Os dois documentos classificados como currculo (So Paulo e
Pernambuco) assumem o princpio disciplinar, com progresso que organiza o
contedo disciplinar por bimestre. Os dois documentos classificados como proposta
curricular assumem a interdisciplinaridade, com distintas formas de organizar a
progresso, organizando os contedos por ciclos/etapas ou de modo (bi)anual. Oito
dos documentos classificados como matriz curricular assumem o princpio da
interdisciplinaridade/transdisciplinaridade, e quatro o princpio disciplinar, havendo,
portanto, uma tendncia nos documentos desse modelo de adotar a
interdisciplinaridade. H tambm predominncia de organizao da progresso por
ano.
Em So Paulo h um enfoque assumidamente disciplinar. Encontra-se uma
organizao preponderantemente disciplinar tambm nos estados de Gois,
Pernambuco, Acre, Rondnia e Paran. Nos dois primeiros estados esse carter
assumido com menor nfase, em relao a So Paulo. Nota-se que tambm que em
Pernambuco, Acre e Rondnia h ainda alguns elementos de interdisciplinaridade.
Todos os demais documentos assumem a interdisciplinaridade como princpio,
em sua fundamentao e diretrizes gerais, exceto Paran e Mato Grosso, tidos como
disciplinar e transdisciplinar, respectivamente. Entretanto, na anlise geral dos
documentos, observa-se que esse princpio frequentemente no se realiza quando
preciso determinar os objetivos/expectativas/direitos de aprendizagem, pois estes
costumam se circunscrever apenas s especificidades das respectivas disciplinas. Uma
exceo o documento de Mato Grosso, que organiza os objetivos pelas reas de
conhecimento que abrangem vrias disciplinas.
A recorrente meno interdisciplinaridade sem que, entretanto, haja
propostas que orientem sua efetivao nos documentos parece ser uma forma de
atender s normativas oficiais das diversas instncias reguladoras dos documentos
curriculares. Particularmente, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Bsica emanadas do Conselho Nacional de Educao.
O documento do Rio Grande do Sul, por exemplo, apresenta uma breve
justificativa para emprego da organizao disciplinar em um currculo que se afirma
73
51
Como mencionado no Estudo 1, o conceito de competncia polissmico e, desde os anos 1950,
quando estava ligado pedagogia por objetivos, vem sendo utilizado por diferentes correntes
tericas. Foi amplamente disseminado, no Brasil, atravs da divulgao dos escritos de Philippe
Perrenoud.
76
52
O documento do Paran assume-se contra a psicologizao da escola com base em uma concepo
crtica e, em razo disso, no menciona autores do campo da psicopedagogia.
77
53
BRASIL. Lei n 9394/1996, de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Art. 26. Os currculos do Ensino
Fundamental e Mdio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de
ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e
locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. 1 Os currculos a que se refere o caput
devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da lngua portuguesa e da matemtica, o conhecimento do
mundo fsico e natural e da realidade social e poltica, especialmente do Brasil. 2 O ensino da arte
constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a
promover o desenvolvimento cultural dos alunos. 3 A educao fsica, integrada proposta
pedaggica da escola, componente curricular obrigatrio da educao bsica, sendo sua prtica
facultativa ao aluno: I que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas; II maior de
trinta anos de idade; III que estiver prestando servio militar inicial ou que, em situao similar, estiver
obrigado prtica da educao fsica; IV amparado pelo Decreto-Lei n 1.044, de 21 de outubro de
1969; [] VI que tenha prole. 4 O ensino da Histria do Brasil levar em conta as contribuies das
diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena,
africana e europeia. 5 Na parte diversificada do currculo ser includo, obrigatoriamente, a partir da
quinta srie, o ensino de pelo menos uma lngua estrangeira moderna, cuja escolha ficar a cargo da
comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituio. 6 A msica dever ser contedo
obrigatrio, mas no exclusivo, do componente curricular de que trata o 2 deste artigo.
78
54
Isso no significa que a parte diversificada no exista na prtica pedaggica, uma vez que ela
atribuda s escolas e aos professores. Lembramos que neste texto estamos analisando apenas os textos
dos documentos curriculares.
80
Unidades da Cultural Rural Regional Classe Orient. Gnero tnico- Lingust. Religiosa Inclusiva
Federao Sexual racial NEE
x
Acre
x x x x x x
Alagoas
Bahia
x x x x x x x
Distrito Federal
Gois
x x x x x x
Maranho
x x x x x
Mato Grosso
Mato Grosso do x x x x x
Sul
x x x x x x x x x x
Paran
x x x x x x
Pernambuco
x x x x x x x
Piau
x x x x x x x x
Rio de Janeiro
x x x x x
Rio Grande do Sul
x x x x x x x
Rondnia
So Paulo
Sergipe
significa que eles sejam destacados das disciplinas regulares, pois existe a declarao
explcita de um princpio de integrao que respeite as caractersticas propriamente
disciplinares, contrria a uma abordagem transversal.
55
Foram analisados dois textos referentes ao projeto Asas da Florestania. Os textos no trazem
indicao de autoria e/ou vinculao institucional, tampouco a data e o local de publicao. As
informaes constantes no documento foram confirmadas no site da Secretaria de Educao do Estado
do Acre.
92
Dez entre os 16 estados (AL, BA, GO, MA, PE, PI, RO, RS, SE e SP) justificam a
elaborao do prprio documento curricular pela necessidade de melhoria do ensino
vinculando-a melhoria nos indicadores das avaliaes de larga escala, o que nos
permite inferir que tem sido recorrente o uso das avaliaes sistmicas para
diagnosticar situaes de ensino-aprendizagem (ou desempenho dos alunos) e
promover mudanas no currculo. Em seis dos estados, alm disso, os descritores das
avaliaes externas foram identificados como norteadores dos documentos
curriculares, no que concerne Lngua Portuguesa e Matemtica, sendo que as
matrizes de avaliao podem assumir o lugar dos objetivos desses componentes
curriculares. o caso de Alagoas, do Maranho, do Paran, do Piau, de So Paulo e do
Rio de Janeiro. Os sistemas de avaliao externa prprios podem, ainda, ser
incorporados avaliao da aprendizagem nas escolas em vrios casos (DF, GO, MS,
PE, RJ, RO, RS e SP).
O modelo matriz curricular, tal como j o conceituamos no Estudo 1,
representa o modo de organizao do currculo que apresenta os saberes a serem
ensinados/aprendidos com certo detalhamento em uma matriz de onde decorre, de
um elemento considerado central, um conjunto de outros elementos com um grau
cada vez maior de especificao, em geral dispostos em um quadro. Com relao
avaliao, em alguns estados, os elementos relacionados ao que deve ser
ensinado/aprendido aparecem acompanhados de uma coluna indicando o que dever
ser avaliado ou as formas de avaliao. Ainda, como mencionado anteriormente
neste relatrio, esse modelo parece estar estreitamente articulado possibilidade de
se utilizar parte da prpria matriz de currculo como matriz de avaliao, articulada a
uma aferio externa dos resultados da aprendizagem.
No modelo matriz curricular lembrando a caracterstica de hibridismo que
marca os documentos curriculares dos estados e que assim os diferencia dentro de um
mesmo modelo em um extremo h documentos que apresentam matrizes dispondo
no apenas sobre o que se deve aprender, ensinar, mas tambm avaliar56. Esses
seriam o caso do Piau, Maranho, Acre e Paran. Os trs primeiros parecem, com
apoio inclusive do governo federal para a elaborao das polticas curriculares,
56
No Estudo 2, esto baseados no modelo matriz curricular: Acre, Bahia, Distrito Federal, Gois,
Maranho, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Paran, Piau, Rio de Janeiro, Rondnia e Sergipe.
95
57
Isso tambm parece ser parte da metodologia proposta pelo Pnud, localizada na documentao
utilizada pelo estado do Piau com a denominao Caderno de apoio elaborao da proposta
pedaggica da escola, de autoria de Liliane Marchiorato (2014). Nele esto indicados outros dois textos
da mesma autora nessa linha, Reflexes acerca da organizao curricular: caderno de apoio, de 2013,
e Em busca de melhores resultados: caderno de apoio elaborao das Diretrizes Curriculares, de
2014. Do que foi possvel identificar, ao menos Piau, Maranho e Alagoas tiveram consultoria tcnica
do Pnud para elaborao do documento curricular.
96
REA DO CONHECIMENTO: LINGUAGEM, CDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS - DISCIPLINA: LNGUA PORTUGUESA - EF - SRIES FINAIS
O QUE DEVER SER APRENDIDO O QUE DEVER SER ENSINADO COMO DEVER SER ENSINADO O QUE DEVER SER AVALIADO
Prtica de escuta e leitura de textos
Linguagem oral: cordel, texto dramtico,
cano, comentrio radiofnico,
entrevista, debate, depoimento, palestra,
exposio, seminrio, propaganda; Proporcione prticas de leituras de textos
Linguagem escrita: fbulas, conto, novela, de diferentes gneros;
Compreenda e interprete textos orais e romance, crnica, poema, texto dramtico, Faa uso de textos no verbais, como:
escritos de diferentes gneros; notcia, editorial, artigo, reportagem, carta grficos, fotos, mapas e outros;
Compreenso e interpretar textos orais e
Reconhea o efeito de sentido de palavras, ao leitor, entrevista, charge, tira, mapas, Crie situaes propcias para a socializao
escritos de diversos gneros;
expresses, recursos ortogrficos, grficos, dados estatsticos, verbete das ideias dos alunos;
Reconhecimento dos elementos que
pontuao e outras notaes em diversos enciclopdico, relatrio de experincias, Correlacione os conhecimentos lingusticos
estruturam textos narrativos, dissertativos,
gneros textuais; propaganda, e-mail, blog; prtica discursiva do aluno;
informativos e outros.
Reconhea os elementos organizacionais e Discurso direto, discurso indireto; Selecione os textos adequados ao
estruturais em diferentes textos. Coeso e coerncia textual; ano/srie;
Entonao e ritmo; Formule hipteses a respeito do contedo
Contexto de produo, circulao e do texto, antes e depois da leitura.
recepo de textos;
Organizao e estrutura de textos;
Intertextualidade e metalinguagem;
Linguagem figurada.
Produza textos escritos, considerando a
Para o alcance dessas aprendizagens,
norma padro da Lngua Portuguesa nas Estudo dos aspectos lingusticos em
sugere-se que o professor:
diferentes situaes de comunicao; diferentes textos
Favorea, na leitura e produo de textos Produo de textos diversos obedecendo
Utilize a lngua materna para estruturar a Relaes de sentido: sinonmia, antonmia
orais e escritos, o reconhecimento do norma padro da Lngua Portuguesa;
experincia e explicar a realidade; e paronmia;
aluno do processo lingustico, Produo de textos orais, selecionando a
Produza textos orais, selecionando, Estrangeirismo e neologismo;
considerando: as variedades lingusticas, as variedade lingustica adequada situao
adequadamente, os aspectos discursivos, Dificuldades ortogrficas, considerando o
diferenas entre os padres da linguagem de comunicao;
semnticos, gramaticais, prosdicos e novo acordo da Lngua Portuguesa;
(de oralidade e de escrita), a seleo de Emprego da norma padro da Lngua
gestuais; Morfossintaxe: forma e funo das
registro (formal e informal), os Portuguesa em diferentes situaes
Reconhea a Lngua Portuguesa como palavras;
componentes do sistema lingustico comunicativas.
sistema de comunicao e construa uma Concordncia verbal e nominal;
(fonolgico, lexical, morfolgico e
conscincia crtica sobre os usos que se Tipologia frasal.
sinttico) e convenes ortogrficas.
fazem dela.
Quadro 9 - Exemplo de matriz curricular excerto do documento do Maranho (2013) (grifos do original).
Fonte: Maranho ([2013?], p. 40).
97
58
Os indicadores de avaliao das Diretrizes Curriculares de 2008 servem como embrio para as
expectativas de aprendizagens de 2012, que, por sua vez, no caso de Lngua Portuguesa, por exemplo,
possui expectativas de aprendizagem semelhantes aos descritores e habilidades estabelecidos para a
o o
avaliao dos alunos do 5 e 9 anos do ensino fundamental na matriz de referncia da Prova Brasil (ver,
por exemplo, Brasil. Ministrio da Educao. Prova Brasil: ensino fundamental: matrizes de referncia,
tpicos e descritores. Braslia: MEC, SEB; Inep, 2008; e Paran, 2012a, p. 79-84).
59
Para reflexo sobre as relaes entre os resultados da avaliao externa e a avaliao interna, ver
Souza (2013).
60
O Saems avalia as habilidades e competncias desenvolvidas pelos estudantes em Lngua Portuguesa
(Leitura e Interpretao/Produo de Texto) e Matemtica, tendo como referncias os Referenciais
98
61
Como base para o Currculo Referncia do Estado de Gois, citam-se os documentos Currculo em
debate do Estado de Gois (Cadernos 1 ao 7), Referenciais Curriculares para o Ensino Mdio de Lngua
Portuguesa, os PCN, as matrizes de referncia do Saeb e do Enem.
62
De acordo com o material coletado, o Rio de Janeiro foi o nico estado que remeteu, no seu
documento curricular, ao Pisa.
100
Expectativas de aprendizagem:
- Resolver e elaborar problemas envolvendo nmeros em notao cientfica;
- Realizar operaes com nmeros reais;
- Compreender e efetuar clculos com potncias cujos expoentes so inteiros negativos;
- Compreender e efetuar clculos com potncia de expoente racional;
- Resolver e formular problemas que envolvem diferentes operaes (adio, subtrao,
multiplicao, diviso, potenciao e radiciao)
Orientaes para o ensino:
Neste ltimo ano do Ensino Fundamental, importante que o estudante compreenda, com
clareza, a representao de nmeros em notao cientfica. Para isso, sugere-se a retomada do
o estudo desse tpico, ocorrida em anos anteriores, e sua ampliao e sistematizao. As
9
operaes aritmticas e suas propriedades tambm devem ser retomadas e ampliadas aos
ano
nmeros reais. Em especial, o estudante deve compreender o significado do expoente negativo
em uma potncia e operar com esse tipo de nmero. Procedimento anlogo pode ser realizado
com relao ao expoente racional (frao e decimal). Problemas envolvendo as diferentes
operaes devem ser trabalhados ao longo de todo o ano. O estudante precisa ser levado a
pesquisar situaes reais em que a Matemtica se faa presente, a formular problemas a partir
dessas situaes e a resolv-los, confrontando, com seus colegas, os procedimentos utilizados e
os resultados.
Avaliao de aprendizagem:
- Resolver e elaborar problemas envolvendo nmeros em notao cientfica;
- Realizar operaes em nmeros reais;
- Efetuar clculos com potncias cujos expoentes so inteiros negativos;
- Efetuar clculos com potncia de expoente racional;
- Resolver problemas que envolvem diferentes operaes (adio, subtrao, multiplicao,
diviso, potenciao e radiciao)
Quadro 10 - Exemplo de matriz de Pernambuco, Matemtica, 9 ano.
Fonte: Pernambuco (2013m, p. 194).
102
64
Conforme Bonamino e Sousa (2012, p. 380), possvel perceber, nas propostas de avaliao para a
educao bsica dos estados e municpios, ao cotej-las, uma grande similaridade nos delineamentos
adotados pelos sistemas de avaliao, os quais tendem a assumir, na elaborao dos itens das provas, a
matriz de referncia do Saeb e da Prova Brasil.
65
Numa definio mais simplificada e menos tcnica, padres de desempenho so as expectativas de
aprendizagem de cada componente curricular e expostas nas matrizes, propondo um patamar de
desempenho dos estudantes: nvel 1, elementar; nvel 2, elementar II; 3 nvel bsico e 4 desejvel
(PERNAMBUCO, 2014a, 2014b).
66
Ainda de acordo com Bonamino e Sousa (2012, p. 380), em geral essas propostas envolvem a
o o
avaliao censitria das escolas, com aplicao de provas com alunos de 5 e 9 anos do ensino
o
fundamental e 3 ano do ensino mdio (final dos ciclos), com frequncia bianual. Ver, tambm, Brooke e
Cunha (2011, p. 18).
103
2.2.6 Especificidades relativas aos documentos curriculares dos anos finais do ensino
fundamental detectadas pela pesquisa
67 Com a palavra-chave anos finais do ensino fundamental nenhum artigo foi identificado.
68 Um dos estudos sobre sistematizao do conhecimento em Educao Fsica no ensino fundamental
II e o outro, sobre a Educao Estatstica no ensino fundamental II em uma escola de Lavras, MG.
105
As DCN chamam ainda a ateno para o fato de que o ensino nas duas fases do
ensino fundamental , no pas, ofertado por redes de ensino distintas, o que deve
gerar mecanismos de colaborao visando a sua articulao, como j previsto na
Constituio de 1988.
Uma anlise mais detida dessas orientaes indica que os anos finais do ensino
fundamental deveriam se dedicar a: cuidar e educar; desenvolver interesses e
sensibilidades para usufruir de bens culturais, inclusive da comunidade; fazer com que
os adolescentes se sintam produtores de bens culturais; ampliar e intensificar o
processo educativo que se inicia na educao infantil e passa pelos anos iniciais do
ensino fundamental.
A anlise que segue apresenta o que este estudo pde apreender em termos
de quais seriam, nos documentos curriculares analisados, as
especificidades atribudas aos anos finais do ensino fundamental considerando sua
identidade, caractersticas e foco, conforme discutido nos pargrafos anteriores.
Ao examinar os documentos curriculares, observam-se alguns aspectos que,
embora no justificados como tais, podem colaborar para uma maior articulao e
organicidade entre as diferentes fases, como: similaridade na estrutura e organizao
das matrizes curriculares do EF I e EF II, ou EF II e EM, quadros comparativos de
habilidades/competncias para os anos iniciais e finais do ensino fundamental, e
apresentao de temas transversais s diferentes fases.
De forma mais explcita, dentre os 16 estados analisados nesta parte da
pesquisa, os pesquisadores estudiosos da rea de currculo identificaram trs que
apontam mais claramente em seus fundamentos a necessidade de estabelecer
107
2.3.1.1 Cincias
69
Virada discursiva consiste em um campo de pesquisas em educao em cincias, assim chamado por
centrar ateno no processo de comunicao e de mediao por meio da linguagem, nos discursos e em
outros mecanismos retricos utilizados pelos sujeitos no processo de ensino e aprendizagem. Muitas
das pesquisas que privilegiam esse foco de investigao so fundamentadas na perspectiva scio-
histrica ou sociocultural. Entre os pesquisadores que se destacam, citamos Eduardo Fleury Mortimer,
Phill Scott e Orlando Gomes de Aguiar Junior. Para mais informaes ver Mortimer e Scott (2002) e
Aguiar Jr. E Mortimer (2005).
113
2.3.1.3 Histria
PCN sobre os eixos temticos, de maneira a adapt-los quanto aos objetivos a serem
alcanados pelos alunos no decorrer dos anos finais do ensino fundamental70.
No que se refere ao estado do Paran, constatou-se que sua proposta curricular
est pautada nos denominados contedos estruturantes que, por sua vez, so
justificados pelo objetivo de proporcionar um ensino de Histria com uma nova
racionalidade no linear e temtica (PARAN, 2008n, p. 45). No que se refere aos
PCN, foram localizadas crticas explcitas s suas orientaes, sob a alegao de que,
nesse documento, a disciplina de Histria apresentada de forma pragmtica, com a
funo de resolver problemas imediatos e prximos ao aluno (PARAN, 2008n, p. 43).
O estado de Mato Grosso se destaca pela organizao interdisciplinar e por
ciclos de trs anos para todo o ensino fundamental. Identifica-se a influncia dos PCN
na caracterizao dos contedos para a disciplina, no entanto, de maneira
interdisciplinar, ou seja, de maneira a abranger tambm Geografia e Educao
Religiosa. Pe em destaque o que os documentos mato-grossenses denominam matriz
globalizada71, em que, segundo esses mesmos documentos, apenas excepcionalmente
as escolas podero, a partir da terceira fase do 2 Ciclo, fazer a opo por uma matriz
globalizada ou por uma matriz organizada em rea de conhecimento (MATO GROSSO,
2013, p. 5).
No tocante ao estado de Alagoas, no foram localizados contedos
especficos para a disciplina de Histria, mas sim uma lista com 14 objetivos a serem
alcanados como aprendizagens bsicas, ao final do 9 ano, no havendo nenhuma
citao explcita sobre os PCN.
O especialista afirmou que os contedos selecionados nos documentos do
Acre, Mato Grosso, Paran e So Paulo so adequados aos anos escolares do ensino
fundamental II. Em Alagoas no possvel julgar a adequao de contedos aos
anos, tendo em vista a definio de apenas lista com 14 objetivos a serem alcanados
como aprendizagens bsicas. No documento de Pernambuco so listadas 125
expectativas de aprendizagem e quase todas elas devem ser tratadas ao longo de todo
70
Identifica-se nos PCN a orientao de que no 6 ano se desenvolvam contedos referentes s relaes
sociais e natureza; no 7 ano, as relaes de trabalho; no 8 ano, as naes, povos, lutas, guerras e
revolues e, no 9 ano, questes sobre cidadania e cultura no mundo contemporneo.
71
A matriz globalizada apresenta todas as disciplinas como um bloco nico (MATO GROSSO, 2013).
115
2.3.1.4 Geografia
2.3.1.5 Arte
2.3.1.6 Ingls
Kleiman, Rojo (sobre letramento); Bakhtin (sobre a linguagem e seu papel ideolgico);
Vigotski (sobre o ensino-aprendizagem e desenvolvimento), dentre outros que podem
ser encontrados nos documentos analisados. O especialista tomou esse fato como
indicador da presena de um interesse por incidir, pelo menos, na formao docente
para que a forma de ensinar venha a ser repensada, uma vez que o material
distribudo para os professores serve, muitas vezes, para prepar-lo para concursos e
para suas leituras em cursos de capacitao . Ainda segundo o especialista, estaria
indicando tambm que os estados caminham para uma viso sociohistrico-cultural do
ensino da Lngua Estrangeira Moderna.
Em termos da sua organizao, o especialista informa que, na maioria dos
casos, os contedos esto organizados por temas, objetivos e/ou metas. Em quase
todos os casos, h ainda tabelas nas quais os contedos so separados por ano letivo.
No caso de Alagoas, no entanto, no h uma especificidade relativa lngua inglesa, j
que o documento deixa claro que a escola poder decidir que lngua estrangeira ir
ensinar, conforme prescrito na legislao. O documento apresenta uma lista de 10
objetivos e nada que seja especfico de Lngua Estrangeira Moderna.
Em relao didatizao e implementao, o especialista considera que o
material analisado no traz tantas sugestes de como as ideias [contedos] devem
ser implementadas pelos professores. Considera que o documento que mais fornece
tais indicaes o do estado de So Paulo que oferece um caderno por bimestre
por srie para os alunos e um para professores com respostas e sugestes de
atividades extras. Nos demais estados, pode-se encontrar exemplos de como
implementar. Para o especialista, o caso de Pernambuco, que traz alguns exemplos
apenas e o professor ter que criar as demais unidades didticas. Nos demais estados,
no h material de exemplo de como implementar a prescrio distribuda pela
Secretaria. O Estado do Paran tem um material, mas este de 2006 e as novas
propostas curriculares so de 2008-2012.
No que diz respeito articulao entre o global e o local, de acordo com o
especialista, h uma preocupao clara com o global afinal a lngua inglesa goza de
um status hegemnico na sociedade brasileira e isso fica muito claro entre os que
trabalham com seu ensino. No Estado do Acre, por exemplo, a preocupao discutida
a influncia do ingls no mundo portanto, seu papel hegemnico. Nos estados de
121
deste relatrio apontar os aspectos particulares que a noo pode assumir no quadro
terico de cada uma dessas perspectivas, apenas apontar seus impactos no ensino e,
particularmente, nos documentos curriculares.
Na literatura a respeito do assunto, admite-se que qualquer texto se relaciona
com um gnero, que reproduz de forma mais fiel ou mais livre, porm o gnero s se
torna acessvel por meio de textos empricos que se constituem como seus
exemplares. Esse corpus de textos dos gneros priorizados no neutro. Tarefas de
produo ou de interpretao de textos podem apresentar diferentes graus de
complexidade, determinados: pela extenso do texto, por sua forma de estruturao
ser mais ou menos cannica, pela maior ou menor presena de marcadores textuais
que sinalizam o plano textual; pela familiaridade com o tema e com a seleo lexical;
pela estruturao sinttica (ordem direta ou indireta, intercalaes, frases curtas ou
longas), etc. Sabe-se que as formas lingusticas evidenciam as relaes entre o texto e
as situaes comunicativas. Entretanto, os usurios da lngua, quando falam e
escrevem, ouvem e leem, recorrem aos gneros de que dispem de forma mais ou
menos explcita e consciente: em geral, tais escolhas funcionam muito bem nas
situaes comunicativas.
Uma lingustica dos gneros de texto constitui-se assim, tambm, como uma
rea paradoxal: centrada em objetos irredutveis dimenso lingustica, cabe a ela a
tarefa de descrever essa mesma dimenso lingustica. O que resulta no , porm,
uma mera face lingustica dos textos, obtida por apagamento ou abstrao de fatores
contextuais. Trata-se antes de chegar organizao lingustica dos textos, por meio de
um percurso descendente que vai das atividades sociais aos gneros de texto, dos
gneros aos textos empricos e dos textos s unidades e processos lingusticos que os
constituem na reproduo e/ou na inovao do gnero em causa.
So os exemplares de textos dos gneros priorizados que so objeto de anlise,
permitindo a descoberta de algumas regularidades discursivas e lingusticas. Sem essas
escolhas, os contedos selecionados so etreos, j que se defende que o texto a
unidade de trabalho. Em geral, os trs documentos curriculares aqui analisados (MT,
PE e PR) do pouca ateno a esse aspecto.
Em Lngua Portuguesa, o debate a respeito dos contedos escolares
particularmente complexo por envolver objetivos de ensino/aprendizagem que se
124
72
No original, todo o pargrafo est em negrito. A citao entre aspas remetida a Arroyo, 2006.
Conforme se confere nas referncias, trata-se do texto Os educandos, seus direitos e o currculo. Em
MEC/SEB. Indagaes sobre currculo. Braslia: nov. 2006.
131
Os padres de desempenho para cada um dos trs anos que compem o ciclo
no esto postos.
O mesmo volume apresenta Orientaes Curriculares tanto para o ensino
fundamental quanto para o mdio. No ensino fundamental, foco de nossa anlise, h
orientaes didtico-metodolgicas bem genricas, mas que explicitam os
contedos em quadros para cada um dos trs ciclos.
73
Publicado em Cascavel: Assoeste, 1990; So Paulo: tica, 2004 (Cf. PARANA, 2008h).
137
2.3.2.2 Matemtica
74
Foram escolhidos, como citado anteriormente, esses estados por seus documentos curriculares serem
bastante distintos entre si, de modo que nos oferecem elementos sobre as diferentes formas de
tratamento que os contedos, em um dado componente curricular (disciplina), podem receber.
140
75
Os PCN de Matemtica preveem quatro blocos de contedo: nmeros e operaes, espao e forma,
grandezas e medidas e tratamento da informao.
143
medidas de tempo
medidas derivadas: reas e volumes
medidas de ngulos
medidas de temperatura
medidas de velocidade
trigonometria: relaes mtricas no tringulo retngulo e
relaes trigonomtricas nos tringulos
geometria plana
geometria espacial
Geometrias
geometria analtica
noes bsicas de geometrias no euclidianas
funo afim
Funes
funo quadrtica
noes de probabilidade
estatstica
Tratamento da Informao
matemtica financeira
noes de anlise combinatria
Quadro 13 - Contedos estruturantes de Matemtica no Paran.
Fonte: Elaborado pelo Cenpec a partir de documento curricular do Estado (PARAN, 2008i).
76
O conjunto dos nmeros reais engloba os nmeros racionais (fraes de nmeros inteiros, com
denominador no nulo) e ainda os nmeros irracionais. Uma das maneiras de definir o conjunto de
nmeros irracionais como o conjunto de reais menos os racionais.
145
Trata-se, de fato, pelo que se pode perceber, de uma adaptao dos PCN+ do
ensino mdio, retomando dali a organizao em capacidades e descritores, a partir dos
eixos articuladores, bem como a juno das reas de Matemtica e Cincias da
Natureza, o que uma inovao no ensino fundamental. Quanto aos contedos,
apresentam um aspecto inovador ao serem explorados no apenas na dimenso de
conceitos, mas tambm na dimenso de procedimentos e de atitudes.
O documento curricular em questo adota claramente uma concepo
socioconstrutivista da aprendizagem para todas as reas do conhecimento.
Especificamente para o ensino de Cincias, declara-se a opo pela pedagogia
histrico-crtica, e para o ensino de Matemtica, a educao matemtica como
construo e apropriao de conhecimentos que possibilitam ao estudante
compreender e transformar a sua realidade, na interao com o outro e com o
ambiente natural e sociocultural (MATO GROSSO, [2011?b], p. 32).
147
Ainda quanto aos objetivos, pode-se assinalar que convivem formulaes com
diferentes nveis de generalidade e detalhamento: alguns objetivos da rea de Cincias
so genricos e outros, muito especficos da Matemtica. Por exemplo:
Compreender-se como ser humano que interage com seus pares e com o meio fsico-
qumico-biolgico-sociocultural, capaz de promover transformaes na comunidade
em que vive e Compreender o sistema de numerao decimal, fazendo uso de
estratgias diferenciadas para operar com o mesmo (MATO GROSSO, [2011?b], p.
18).
149
2.4. Em sntese
77
As chaves so: (i) a relao entre currculo e avaliao; (ii) a relao entre padronizao curricular e a
ateno diversidade no pas; (iii) as articulaes entre contedos universais e locais; e (iv) a
especificidade construda pelos documentos curriculares para os anos finais do ensino fundamental.
78
Uma maior discretizao est relacionada a um maior detalhamento, discriminao ou especificao
dos contedos. Dentro de cada disciplina ou rea, est ligado explicitao dos conhecimentos, em
geral acompanhada da atribuio da progresso e do compassamento, isto , do ritmo de aprendizado.
151
79O estudo analisou tomadas de posies de atores relevantes da rea educacional em relao Base
Nacional Comum Curricular no Brasil.
152
3.1 Apresentao
3.2 Metodologia
(i) ciclos diferentes de implantao dos documentos inicial (PE), intermedirio (AC)
e avanado (SP);
(ii) cobertura e abrangncia geogrfica;
(iii) acessibilidade/contatos que disponibilizassem uma abertura maior pesquisa.
Prevista para o final do ano letivo de 2014, a realizao do estudo terminou por
ocorrer entre o final de janeiro e maro de 2015. A mudana de cronograma se deu em
razo de dificuldades de negociao com as secretarias de Educao, relacionadas ao
perodo eleitoral, aproximao do fim do ano letivo e a restries metodolgicas
impostas por uma das secretarias.
O primeiro desenho metodolgico previa a realizao de grupos focais com
diretores, coordenadores pedaggicos e professores de oito disciplinas dos anos finais
157
do ensino fundamental, mas uma das secretarias no considerou possvel reunir esses
grupos, o que acarretou adequaes nas escolhas metodolgicas iniciais.
Um novo desenho metodolgico contemplou duas etapas. A primeira, realizada
pela equipe central de pesquisadores do Cenpec, consistiu em uma srie de
entrevistas realizadas com gestores das secretarias estaduais de Educao.
Escolheram-se gestores envolvidos diretamente na concepo, elaborao e
implantao do documento curricular de cada estado, de forma que pudessem dar
informaes sobre a definio da poltica de currculo, o seu desenho e, por fim, sobre
seu processo de implantao na rede de escolas. A indicao das pessoas a serem
entrevistados foi feita pelas secretarias de Educao. As entrevistas foram conduzidas
por pares de pesquisadores a partir de um roteiro semiestruturado. As equipes ficaram
quatro dias em cada uma das capitais para a realizao das entrevistas, que foram
gravadas e transcritas para posterior anlise81. Foram entrevistados, no total, 16
gestores ligados s secretarias de Educao. Vale informar que no foi possvel
entrevistar o secretrio de Educao de So Paulo e que dois entrevistados solicitaram,
ao assinar o termo de livre consentimento, a leitura das transcries de suas
entrevistas para validao (uma delas, depois da leitura, impediu a utilizao de boa
parte dela).
A segunda etapa consistiu na realizao de pesquisa de campo em quatro (no
caso do Acre) ou cinco (nos casos de Pernambuco e So Paulo) escolas estaduais que
oferecem os anos finais do ensino fundamental. A fim de abranger escolas localizadas
em municpios de nveis socioeconmicos diversificados, foi adotado um critrio de
seleo de municpios baseado em um indicador de nvel social e econmico dos
municpios, o critrio de regies de influncia socioeconmica, do IBGE, que categoriza
os municpios brasileiros em cinco grupos: metrpole, capital regional, centro sub-
regional, centro de zona e centro local82. Foi selecionado um municpio por grupo.
Essa segunda etapa foi realizada por um grupo de pesquisadores locais,
contratados para esta fase/etapa da pesquisa, orientados e acompanhados pela
81
Foi produzido, alm dos roteiros de entrevistas, roteiro para elaborao do relatrio das pesquisas
por estado, a partir da compilao dos dados colhidos nas secretarias e nas escolas.
82
Grosso modo, o nvel de influncia de um municpio definido em funo da presena de rgos do
estado, sedes de empresas, comrcio e servios, atividade financeira, instituies de ensino superior,
servios de sade, internet, redes abertas de televiso e transporte areo. Apenas no caso do Acre no
h metrpole, de modo que foram pesquisados quatro municpios.
158
83
A orientao dos pesquisadores locais foi feita com base na produo de manual com diretrizes
metodolgicas, procedimentos para o campo nas escolas, roteiro de entrevistas e um modelo de
relatrio de campo por escola. A equipe central pde contar com a valiosa colaborao desses
pesquisadores no aprimoramento das orientaes. Todos esses materiais encontram-se disponibilizados
nos Anexos.
84
Amostra de convenincia uma amostra no probabilstica e que no representa a populao
estudada. Optou-se por esse tipo de seleo pois, por um lado, no foi possvel obter uma lista
completa com os nomes dos professores ligados s redes para ento sortear uma amostra probabilstica
(a lista necessria para sabermos a probabilidade de sorteio de cada indivduo). Ainda, considerou-se o
seu custo mais baixo; a amostra seria bem maior se fosse representativa da populao, o que elevaria os
custos da pesquisa.
85
Disponvel nos Apndices.
86
Foram coletados provas bimestrais (Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias, Histria, Geografia e
Ingls) e planos de aula ou documento homlogo com os contedos trabalhados em sala de aula
(Educao Fsica e Artes). No total, coletaram-se 141 provas e 99 planos de aula, mas devido a
irregularidades na disponibilidade da documentao, por rigor metodolgico, optou-se por no utiliz-
la. Ainda, observou-se nas escolas pesquisadas a falta de praxe no arquivamento desses materiais.
87
Alguns questionrios foram duplicados, ou seja, professores que lecionavam duas ou mais disciplinas
responderam por cada uma delas, quando orientados para aplicao de um nico instrumento. Por essa
razo no foram validados para o tratamento estatstico.
159
88
Selecionou-se tal perodo visto que a pesquisa est analisando os documentos curriculares mais
recentes dos estados.
89
O maior prejuzo ocorreu na coleta de provas e planos de aula devido ausncia de arquivamento
desses documentos pelas escolas, alm da dificuldade de contar com os professores para resgatar esse
material no curto prazo de tempo disponvel.
160
Apresentao
Cargo/ funo do entrevistado no texto
Gestor da Secretaria Coordenao de rea A
Gestor de alto nvel no momento da concepo e implantao do documento B
ACRE
curricular
Gestor de alto nvel C
Gestor de alto nvel envolvido na implantao do documento curricular D
Assessor e Gestor de alto nvel na Secretaria de Educao E
Quadro 14 Entrevistados na Secretaria Estadual de Educao do Acre.
Fonte: Cenpec (2015)
Apresentao
Cargo/funo do entrevistado no texto
Gestor de alto nvel envolvido na concepo do documento curricular F
PERNAMBUCO
Apresentao
Cargo/ funo do entrevistado no texto
SO PAULO
90
Houve oficinas de Comisses de Especialistas de Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias Humanas
(Histria, Geografia, Sociologia e Filosofia), Cincias da Natureza (Cincias Naturais, Biologia, Fsica e
Qumica), Artes, Educao Fsica e Lnguas Estrangeiras Modernas (Lngua Inglesa e Lngua Espanhola).
(Cf. entrevistado K de Pernambuco, 23/02/2015).
165
pensando meios para que a passagem dos estudantes para os anos finais do ensino
fundamental seja menos traumtica. Uma das iniciativas nesse sentido a
elaborao de matrizes curriculares das diferentes disciplinas dos anos iniciais com
vistas articulao com os anos finais do ensino fundamental e ensino mdio.
Contudo, o entrevistado P de So Paulo ainda identifica uma fragilidade relacionada
articulao entre os dois segmentos do ensino fundamental.
Em So Paulo e Pernambuco (no caso pernambucano incluem-se as redes
municipais nesse processo), por exemplo, tratou-se tambm de um processo com
vistas uniformizao do ensino (tendo como referncia os contedos desenvolvidos);
em relao ao estado do Acre, embora no seja apresentada uma justificativa para a
necessidade de uma proposta curricular especfica, assumem-se as orientaes
nacionais, com destaque para os PCN, como modelo de organizao curricular a ser
seguido, tambm tendo em vista a questo da uniformidade. Um dos entrevistados da
Secretaria Estadual de Educao de So Paulo assim definiu a situao que levou
elaborao de um novo documento curricular:
91
A CENP, Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas, existiu at 2011 na estrutura da Secretaria
de Estado da Educao de So Paulo. De acordo com Martins (1998, p. ?), "dentre as atribuies da
CENP estavam a elaborao, execuo e normatizao dos modelos curriculares para o Estado, bem
como o permanente trabalho de qualificao e requalificao docentes, tcnico-pedaggicos e
administrativos da rea pedaggica. Cabia a ela ainda o desenvolvimento de estudos para aperfeioar
material e metodologias de ensino e superviso". Em 2011 comeou a ser implantada a reestruturao
da Secretaria, definida pelo Decreto 57.141/2011. As funes da CENP relacionadas ao currculo esto
hoje sob a responsabilidade da Coordenadoria de Gesto da Educao Bsica.
92
Andr Franco Montoro foi governador de So Paulo de 15 de maro de 1983 at 15 de maro de
1987.
93
Para melhor compreender o processo de reforma curricular pelo qual passou o estado de So Paulo
nos anos 1980, recomendamos a leitura de: PALMA FILHO, J. C. A reforma curricular da SEE/SP para o
ensino de 1 grau (1983-1987): uma avaliao crtica. So Paulo, 1989. Dissertao (Mestrado) Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo. Trata-se de um importante estudo acerca da reforma curricular
paulista nesta fase, possibilitando, para alm do detalhamento, uma viso de conjunto de todo o
processo.
94
O Saepe iniciou em 2000, foi repetido em 2005, e aps 2008 passou a ser anual. A partir de 2005, o
Saepe passou a usar a escala do Saeb (Inep/MEC), permitindo que as notas de desempenho das escolas
e Gerncias Regionais de Educao (GREs) fossem comparveis entre si e ao longo do tempo. Os
principais objetivos do Saepe divulgados pelo site da Secretaria so: produzir informaes sobre o grau
171
de domnio dos estudantes nas habilidades e competncias consideradas essenciais em cada perodo de
escolaridade avaliado; monitorar o desempenho dos estudantes ao longo do tempo, como forma de
avaliar continuamente o projeto pedaggico de cada escola, possibilitando a implantao de medidas
corretivas, quando necessrio; contribuir diretamente para a adaptao das prticas de ensino s
necessidades dos alunos, diagnosticadas por meio dos instrumentos de avaliao; associar os resultados
da avaliao s polticas de incentivo com a inteno de reduzir as desigualdades e elevar o grau de
eficcia da escola; compor, em conjunto com as taxas de aprovao verificadas pelo Censo Escolar, o
ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica de Pernambuco (Idepe). Disponvel em:
<http://www.siepe.educacao.pe.gov.br/WebModuleSme/itemMenuPaginaConteudoUsuarioAction.do?
actionType=mostrar&idPaginaItemMenuConteudo=5912>. Acesso em: 26 mar. 2015.
172
95
Iniciativa do MEC, lanado em 2001, com o objetivo de dar diretrizes e formar alfabetizadores de
Educao Infantil, Ensino Fundamental e Educao de Jovens e Adultos.
173
96
O Programa de Modernizao da Gesto focado na melhoria dos indicadores educacionais do
Estado, trabalhando a gesto por resultados. Ele tem como objetivo consolidar nas unidades de ensino,
a cultura da democracia e da participao popular, baseada em diagnstico, planejamento e gesto.
Esse trabalho vem sendo desenvolvido em parceria com o Movimento Brasil Competitivo (MBC) e o
Instituto de Desenvolvimento Gerencial (INDG). Disponvel em:
<http://www.educacao.pe.gov.br/portal/?pag=1&men=69>. Acesso em: 26 mar. 2015.
97
O Idepe um ndice criado pela Secretaria de Educao de Pernambuco composto pela combinao
dos resultados do SAEPE e do fluxo escolar, para avaliar o desempenho dos alunos da rede. Disponvel
em: <http://www.educacao.pe.gov.br/portal/?pag=1&men=69>. Acesso em: 26 mar. 2015.
176
98
A meta por escola um indicador objetivo estabelecido pela Secretaria de Educao [do Estado de
Pernambuco]. Representa o desafio proposto para cada escola na busca da melhoria dos resultados do
Estado. [...] As metas foram estabelecidas a partir da realidade vivida por cada escola, tendo como
desafio, melhorar em relao a elas mesmas. Disponvel em:
<http://www.educacao.pe.gov.br/portal/?pag=1&men=69>. Acesso em: 26 mar. 2015.
99
O BDE (Bnus de Desempenho Educacional) o incentivo financeiro para os profissionais de todas as
escolas que atingirem as metas propostas. A unidade que alcanar 50% da meta, receber a metade do
bnus, e a partir da ser considerado o intervalo de 10% at atingir 100% da meta. Disponvel em:
<http://www.educacao.pe.gov.br/portal/?pag=1&men=69>. Acesso em: 26 mar. 2015.
100
O Centro de Polticas Pblicas e Avaliao da Educao (Caed) uma instituio da Universidade
Federal de Juiz de Fora que elabora e desenvolve programas estaduais e municipais destinados a
mensurar o rendimento de alunos, softwares para a gesto de escolas pblicas, alm de promover
formao de professores e apoiar projetos educacionais desenvolvidos por iniciativas privadas (Caed,
2015).
177
101
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Indagaes sobre currculo:
diversidade e currculo. Braslia, DF: MEC/SEB, 2007.
178
mais forte o seu tratamento nas reas ligadas s humanidades, dependendo, tambm,
da composio dos grupos que elaboravam o documento (entrevistado G de
Pernambuco, em 27/01/2015). Alm da diretriz de tratar de temas ligados
diversidade de forma articulada, no interior das disciplinas tambm houve a
elaborao de alguns documentos especficos, como no caso da Educao Ambiental,
Educao e Direitos Humanos, Educao no Campo, Povos Indgenas, por exemplo.
A tenso que as questes da diversidade introduzem no documento curricular
bem expressa na fala do entrevistado F de Pernambuco, que participou ativamente
da elaborao do documento curricular, quando indica a necessidade de
conhecimentos universais para que a especificidade no se torne restritiva: Na
verdade, os povos indgenas tm as especificidades deles, mas fazem parte da
populao do estado de Pernambuco. A gente tem que garantir a especificidade, mas a
gente tem que garantir tambm o conhecimento geral para eles [...] (entrevistado F
de Pernambuco, em 27/01/2015).
Ainda de acordo com o entrevistado F, o que est para alm do local, ligado ao
nacional, contemplado, at porque as avaliaes do Inep, o Enem e at mesmo o
vestibular demandam uma referncia mais ampla. No entanto, quando se trata de
temticas especficas, os professores podem dar exemplos a partir da realidade local.
O entrevistado F complementa como uma das preocupaes da secretaria
102
Sobre a reestruturao da Secretaria Estadual de Educao de So Paulo, ver o Decreto N 57.141, de
18 de julho de 2011. Disponvel em:
<http://www.educacao.sp.gov.br/docs/decreto_organizacao_se.pdf>. Acesso em: 10 abr. 2015.
180
103
Para maiores detalhes, recomendamos Forquin (2000) e Silva (2000).
181
Assim, h o encontro semanal na escola (que pode ser tambm em uma escola
prxima da do professor, e no na que ele leciona), que em geral acompanhado
pelos coordenadores pedaggicos, e h, ainda conforme o entrevistado H, encontros
bimestrais organizados por polos (Entrevistado H de Pernambuco, em 27/01/2015).
As aes de formao dos professores feitas diretamente pela secretaria ou pelas GREs
em geral so bimestrais, mas podem variar conforme o componente curricular. Elas
baseiam-se nos documentos curriculares e nos contedos dos bimestres. Diversos
entrevistados mencionaram maior foco nos componentes de Lngua Portuguesa e
Matemtica, tambm por conta das avaliaes em larga escala.
No Acre, a primeira estratgia aps a divulgao do documento curricular foi
implementar formaes continuadas, principalmente na ocasio do planejamento de
183
cada ano junto aos professores. Ao tratar das aes de formao continuada do
estado, possvel identificar dois modelos: i) voltado formao dos professores; ii)
com foco na formao do coordenador pedaggico, que deve assumir a tarefa de
coordenar o debate pedaggico na escola, compreendendo a escola como locus da
formao, e entendendo o coordenador como um formador. No fundamental II, uma
das dificuldades apontadas era a inexistncia de quadros de formadores para todas as
disciplinas do currculo. Para esse grupo, o professor especialista resistia em discutir
contedos de formao quando no apresentados por algum de sua rea. Isso levou
a secretaria a convidar professores que desenvolviam prticas avaliadas como mais
prximas das Orientaes Curriculares para participar de aes de formao. A gente
trouxe alguns bons professores para desenvolverem esse tipo de trabalho [...] o
professor podia dizer: eu estou falando com o meu par, com algum que domina a
minha rea e que consegue fazer um bom trabalho (Cf. entrevistado D do Acre, em
09/02/2015).
Vale dizer que, paralelamente elaborao e implantao do currculo, a
Secretaria Estadual de Educao do Acre adotou um conjunto de medidas (Cf.
entrevistado D do Acre, em 09/02/2015). Dessas medidas, merece destaque a parceria
que a Secretaria Estadual de Educao firmou com a Universidade Federal do Acre
(Ufac), em 2000, para assegurar a formao superior dos professores, em que se
discutiu inclusive a estrutura curricular dos cursos, de modo a assegurar a formao de
um profissional mais prximo do perfil esperado para responder s demandas da sala
de aula.
104
Esta percepo dos gestores vem sendo reiterada h alguns anos e em diferentes veculos de
comunicao, sinalizando o retorno a uma velha e ainda no resolvida questo, qual seja, a relao
teoria-prtica. Como representante do Inep/MEC em 2001 (e posteriormente como secretria da
Educao de So Paulo no perodo de 2007 a 2009, momento de construo do documento curricular),
durante uma mesa-redonda organizada pela revista Estudos Avanados intitulada Questes
educacionais da atualidade, Maria Helena Guimares Castro afirmou existir um grande distanciamento,
seno estranhamento e, s vezes, at total separao entre os contedos que os professores, no seu
processo formativo, devem desenvolver, e a prtica docente, posio esta defendida enquanto esteve
frente da Secretaria Estadual de Educao.
187
105
O programa A Rede Aprende com a Rede, institudo no ano de 2008 e sob coordenao da Cenp e
da Efap, foi criado com a inteno de propiciar aes de formao aos professores e gestores da rede
estadual de ensino na implantao da proposta curricular. Os cursos oferecidos no mbito deste
programa enfatizaram questes das propostas curriculares, com destaque para o aprofundamento dos
conceitos e teorias presentes nos documentos curriculares, alm de discutir as metodologias indicadas
nos materiais de apoio aos professores. Alm de alguns encontros presenciais, nas diferentes edies do
programa foram utilizados recursos diversos como videoaulas, fruns e videoconferncias.
188
106
O Redefor foi resultado de um convnio firmado entre Secretaria Estadual de Educao de So Paulo
e a USP, a Unesp e a Unicamp para a oferta de cursos de ps-graduao, na modalidade a distncia e
com alguns encontros presenciais, com a durao de um ano. Foram ofertados 16 cursos de
especializao, sendo 13 nas disciplinas do currculo e trs na rea de gesto.
189
107
A Rede do Saber uma plataforma digital [criada em 2001] que transmite videoconferncias com a
finalidade de capacitar e orientar professores e servidores da Secretaria da Educao do Estado de So
Paulo". Em 2009, a rede passou a integrar a Escola de Formao e Aperfeioamento dos Professores do
Estado de So Paulo "Paulo Renato Costa Souza" (Efap) (SEE/SP, 2015).
190
108
Refere-se ao artigo 202 da Lei n 10.261/68 afastamento para tratar de interesses particulares.
192
109
O entrevistado informou sobre os meios presenciais e virtuais com os quais trabalhou, pessoalmente,
durante o perodo de divulgao e implantao inicial: 500 videoconferncias e vrios encontros com
aproximadamente 2.700 professores e gestores nos municpios de Serra Negra e guas de Lindoia.
193
110
O tcnico educacional um professor de dado componente, mas com um nvel de formao mais
alto (foi citado mestrado), que pode estar locado na Secretaria de Educao ou nas equipes das GREs, e
responsvel pelas formaes com os professores dos seus componentes curriculares. Foi citado que
na equipe da Secretaria de Educao (central) subordinada Gerente de Polticas Educacionais de
Educao Infantil e Ensino Fundamental, haveria, nessa funo, quatro tcnicos de Lngua Portuguesa,
quatro de Matemtica, um de Educao Fsica (complementados por outros de outras gerncias). Esses
tcnicos da equipe central seriam responsveis por se reunirem com os tcnicos das regionais e juntos
fazerem as formaes com os professores de cada componente (entrevistado H de Pernambuco, em
27/01/2015).
194
111
Para o entrevistado H, os cadernos de reforo de Lngua Portuguesa e Matemtica possuem vrias
verses (Portugus estaria na quarta e Matemtica, na terceira) e foram elaborados, a princpio, pela
equipe central da Secretaria de Educao, e depois pelos tcnicos das regionais. Esse material
distribudo aos professores e usado nas formaes, mas no est totalmente disponvel no site da
secretaria.
195
112
Para maiores detalhes sobre essa importante instncia de implantao curricular, bem como das
aes desencadeadas pelos sujeitos que a compem, recomendamos a leitura das resolues n
91/2007 (Dispe sobre as Oficinas Pedaggicas no mbito da Secretaria da Educao) e n 68/2012f
(Dispe sobre as aes de acompanhamento, realizadas pelos Professores Coordenadores do Ncleo
Pedaggico - PCNPs, nas unidades escolares, e d providncias correlatas) do estado de So Paulo (SO
PAULO, 2007; 2012).
198
113
O entrevistado fazia aluso ao Decreto N 57.141, de 18 de julho de 2011, j mencionado antes.
114
Como parte das orientaes de acompanhamento da implantao curricular, em 2013 a Secretaria
Estadual de Educao ofereceu, por meio da Efap, cursos no mbito do Programa Melhor Gesto,
Melhor Ensino, voltados formao de gestores e de professores em exerccio nas unidades escolares
do ensino fundamental dos anos finais. Os cursos foram estruturados com base no Currculo do Estado
de So Paulo, visando oferecer formao continuada, inicialmente, aos gestores e aos professores de
Lngua Portuguesa, Matemtica e Cincias.
199
trabalhar com diferentes materiais didticos, para alm daqueles produzidos pela
Secretaria Estadual de Educao, reforado quando se trata do uso do livro didtico
e da adeso ao PNLD. Os entrevistados foram unnimes em afirmar que os livros
didticos so materiais disponibilizados pelo MEC e que os professores possuem
autonomia para us-los como e quando julgarem necessrio, juntamente com os
materiais didticos oferecidos pela Secretaria Estadual de Educao, que procura
orientar os professores para escolhas adequadas, com o cuidado, segundo o
entrevistado P de So Paulo, de no privilegiar editoras: uma presso enorme, os
representantes das editoras oferecem caf da manh, aquelas coisas todas. Eles
querem vender, lgico! (entrevistado P de So Paulo, em 13/02/2015). A rede orienta
que a escolha do livro didtico pela escola deve conversar com o currculo, mas afirma
que no controla isso.
importante destacar que todos os entrevistados de So Paulo reforaram a
autonomia da escola na escolha do livro didtico, no mbito do PNLD, sem
interferncia da secretaria. De acordo com o entrevistado L de So Paulo, o que se faz
alertar o Professor Coordenador do Ncleo Pedaggico para a importncia da
escolha, dos critrios utilizados e da possibilidade de o livro escolhido ser um material
adicional relevante no processo de implantao curricular (entrevistado L de So
Paulo, em 04/02/2015).
em geral, concebem questes de uma nica unidade escolar. Cabe destacar que,
apesar de os gestores de escolas constiturem parte do sistema burocrtico de
organizao do trabalho, o seu mbito de influncia bastante restrito, estando estes
entre as grandes iniciativas das polticas curriculares e seus efetivos realizadores, os
professores em sala de aula. A ao destes gestores de escola, portanto, duplamente
constrangida, em certo sentido: por um lado, no so eles representantes dos
criadores das polticas curriculares e, por outro, so responsveis pelas aes mais
concretas dessa implantao nas escolas, frequentemente contra algumas tradies
pedaggicas e em meio a uma rede de relaes humanas e institucionais que precisam
ser constantemente negociadas para que se avance na implantao dos dispositivos
curriculares (VIAO FRAGO, 2006; TARDIF, 2005).
fazer o acompanhamento real da situao, evidenciando que nem sempre era possvel
verificar a utilizao da proposio curricular em sala de aula. Aes de verificao,
pela equipe de gesto, do uso do documento curricular para o planejamento e
realizao das aulas no foram citadas por duas escolas (escola 7 e escola 8).
A presena da equipe gestora na elaborao de planos de aulas, atividades e
provas, por exemplo, foi apontada por 80,4% dos professores que responderam ao
questionrio. As respostas indicam que, para subsidiar a elaborao dos planos de
ensino nas horas de trabalho coletivo, o coordenador pedaggico leva principalmente
documentos curriculares (23,9%), textos literrios (18,4%) e notcias sobre questes
educacionais (17%).
No Acre 73,7% dos professores disseram que o coordenador acompanha a
execuo dos planos de aula por meio da observao de aula. J em So Paulo e em
Pernambuco a maioria dos professores afirmaram que o coordenador discute os
planos de aula nos momentos de trabalho coletivo (71,7% e 56,3% respectivamente).
Como podemos perceber, a presena da equipe de gesto com destaque para
a figura do coordenador pedaggico na implantao do currculo oficial na escola
uma caracterstica dos trs estados investigados. As aes empreendidas pelos
gestores escolares esto em consonncia com aquilo que as instncias centrais
esperam desses sujeitos, pelo menos no plano discursivo. Mas esses mesmos gestores
escolares no deixem de apontar as dificuldades que enfrentam para desenvolver tais
aes, destacando a sobrecarga de trabalho (SP) e falta de pessoal (PE). Tambm vale
destacar que as aes empreendidas pelos gestores escolares no se limitam ao
acompanhamento do contedo ministrado nas aulas, mas envolvem outras aes.
Em Pernambuco, por exemplo, os gestores afirmam que desenvolvem aes
bem variadas, como reunies peridicas com o corpo docente, semana pedaggica da
escola, reunies com a GRE e a formao com os professores, criao de projetos
(como, por exemplo, de leitura), momentos de estudos sistemticos dos professores e
reunies pedaggicas como estratgias para implantao do documento. Chama a
ateno a resposta da escola 9, em que um coordenador mencionou tambm fazer
reunies convidando os pais a conhecerem o documento curricular da rede como
estratgia para auxiliar na implantao. No caso da escola 5, onde o documento
209
115
So abundantes os trabalhos produzidos na ltima dcada sobre o Horrio de Trabalho Pedaggico
Coletivo (HTPC), depois renomeado por Aula de Trabalho Pedaggico Coletivo (ATPC), na rede estadual
paulista. A fragmentao dos horrios destinados ao cumprimento das ATPC, obrigatoriamente
vinculados jornada de trabalho, bem como distribuio da jornada em vrias escolas, alm da
insuficiente carga horria destinada a tal atividade (no mximo trs horas semanais), tem levado a uma
excessiva burocratizao e ineficincia deste importantes espao de trabalho coletivo.
211
A gente tem que bater metas, est entendendo? Mas para que a
gente possa bater essas metas, a gente tem que aliar isso a uma
qualidade. A gente no pode se furtar a fazer essa caminhada de
quantidade e qualidade juntas, n? Se no a gente vai apresentar
resultados falsos [...] a gente sabe que muitas vezes os dados so
burlados pra que esses resultados possam aparecer satisfatrios e as
pessoas possam ter acesso a bnus e a outras coisas (diretor da
escola 5, entrevistado em 06/02/2015).
de curso e de aula serem objeto de verificao para checar se de fato o currculo est
sendo utilizado pelos professores nas atividades realizadas com os alunos. O diretor da
escola 4 conclui afirmando que se houvesse uma reviso do documento curricular e
uma participao mais efetiva das escolas em sua formulao, o resultado seria
melhor.
Verifica-se como a ideia de uma autonomia relativa parece estar presente no
discurso de gestores escolares dos diferentes estados pesquisados. interessante
observar como a normativa do documento curricular, que se prope a orientar a
prtica docente, pode ser recebida pelas escolas de duas formas. Se por um lado
identifica-se o discurso de limitao e controle do trabalho que realizado na escola,
por outro esta presena de um documento curricular na rede se apresenta de uma
maneira tranquila para os profissionais da educao, permitindo uma abertura para
adaptaes ou incluses. Desse modo, tambm possvel admitir que a existncia do
documento curricular pode no ferir, sobremaneira, a autonomia dos professores e
nem da escola.
A possibilidade de adequaes, prevista entre os gestores do Acre, tambm
compartilhada pelos gestores escolares paulistas, em que a autonomia da escola no
est expressa na recusa em implementar o currculo oficial, mas na possibilidade de
utilizar materiais alternativos (e no obrigatoriamente os materiais de apoio), sem,
contudo, abrir mo de desenvolver as competncias e habilidades esperadas. Nesse
sentido, para a maioria dos gestores paulistas entrevistados, a escola tem autonomia
na implantao do currculo, pois possvel ampliar aquilo que apresentado nos
documentos oficiais, bem como diversificar metodologias e estratgias para
desenvolver projetos especficos tendo em vista a realidade escolar.
A afirmao acerca da autonomia da escola no trabalho com os materiais
didticos enviados pela Secretaria Estadual de Educao de So Paulo est presente
nos discursos de todos os entrevistados nas escolas do estado, se o professor domina
currculo, ele conhece, ele tem o material, no tem porque ele no utilizar [...] ele vai
colocar sua autoria, uma assinatura (coordenador pedaggico da escola 10, em
09/03/2015). J para o diretor da mesma escola [...] no adianta voc fugir muito do
que est estabelecido, pois ele [o professor] vai ser avaliado a partir do que est l. O
215
Saresp vai usar aquele contedo, ento tem que seguir ele, n? (diretor da escola 10,
em 06/03/2015). Em outro momento da entrevista, o diretor complementa:
citada, com quase 70% das indicaes docentes. Como mostraram os dados, esse
documento o mais utilizado pelos professores para elaborao das atividades
desenvolvidas em sala de aula com seus alunos, o que um indicativo importante do
uso dos documentos curriculares pela rede de ensino.
Percebe-se, portanto, que gestores e professores disseram lidar
tranquilamente com a presena de um documento curricular na rede, que isso no
afeta sua autonomia e, inclusive, foi possvel identificar o uso de vrios outros
materiais de apoio a prtica docente, por isso optamos por trabalhar com a ideia de
autonomia relativa.
116
Em 2009, o Asas da Florestania foi integrado ao Programa de Incluso Social e Desenvolvimento
Econmico e Sustentvel do Estado do Acre (Pr-Acre), financiado pelo Banco Mundial e pelo governo
estadual at 2014, tendo como parceiros a Fundao Roberto Marinho (fundamental), Instituto Dom
Moacir (mdio) e algumas prefeituras municipais.
218
sabem o que uma sequncia didtica. Acha que a formao direta com os
professores mais eficiente, opinio que compartilhada tambm pelo diretor da
escola. Ambos reiteram que o fato de receberem professores novos todos os anos faz
com que seja necessrio retomar tudo de novo em termos de formao. De modo
semelhante, o diretor da escola 3 diz que os professores precisam se apropriar mais
das Orientaes Curriculares, mas reconhece que tm pouco tempo para isso, j que
muitos trabalham em dois ou trs turnos, reforando a percepo dos gestores
escolares dos demais estados acerca da sobrecarga de trabalho docente.
Ainda no que tange s dificuldades enfrentadas, os gestores escolares
pernambucanos levantaram uma questo que no apareceu nas entrevistas realizadas
no Acre e em So Paulo, embora saibamos no ser uma exclusividade do estado de
Pernambuco. Trata-se da contratao de professores para disciplinas que no as de
sua formao de origem, considerada pelos gestores como um dos grandes
inviabilizadores da implantao do currculo117.
117
De acordo com levantamento realizado pela ONG Todos pela Educao para o Observatrio do PNE
(Plano Nacional da Educao), tomando-se como base os dados do Censo Escolar de 2013 e
considerando os anos finais do ensino fundamental, mais da metade dos professores do pas no possui
habilitao para dar aulas nas disciplinas que lecionam, com um ndice alarmante de 67,5%.
222
Figura 6 Contedo previsto para 2014 desenvolvido pelo professor com seus alunos.
Fonte: Cenpec (2015).
118
Na Prova Brasil 2009 e 2011, a identificao da disciplina que o professor leciona feita atravs de
sua formao. Por conta da impossibilidade de identificar com preciso a matria que o professor
ministra - cerca de 20% dos docentes em 2009 e 14% em 2011 - apresentamos os resultados para as
seguintes categorias: (i) Letras; (ii) Matemtica; (iii) outros cursos com habilitao para lecionar e (iv)
outros cursos sem habilitao (em princpio). No exclumos os professores no formados em Letras ou
Matemtica, pois j perdemos parte considervel dos questionrios por excesso de respostas em branco
(37% em 2009, sendo que 74% destes esto com todas as questes selecionadas em branco; para 2011
esses nmeros so 16,43% e 90%, respectivamente).
225
3.7. Em sntese
Este estudo teve por objetivo descrever e analisar a implantao das polticas
curriculares do Acre, So Paulo e Pernambuco, procurando identificar em que tipo de
modelo de regulao do sistema educativo essa poltica se insere. Para tanto, luz de
Maroy (2015) e Barroso (2005), procurou-se analisar estratgias de governana dos
rgos dirigentes dos trs estados. De acordo com esses autores, os sistemas
educativos europeus passaram por um processo de alterao, nas dcadas recentes,
em seus modelos de governana. Essas mudanas se reportariam a novas estratgias
de coordenao que substituem ou geram grandes mudanas no antigo modelo
burocrtico-profissional, cujo foco estava no controle da conformidade da execuo
das regras e combinados prvios negociados. Para os autores, passou-se a adotar
estratgias que se consubstanciam em modelos ps-burocrticos com caractersticas
tais como autonomia pedaggica e financeira associada a foco no controle apenas dos
resultados.
Para a realizao da anlise dos casos aqui estudados, as estratgias foram
identificadas por meio de documentos e, sobretudo, entrevistas com gestores das
secretarias estaduais de Educao, gestores escolares e professores. Contriburam
ainda questionrios aplicados junto a gestores escolares e professores.
Esta pesquisa traz indcios de que, de fato, h no Brasil sistemas de ensino cujos
modelos de documentos curriculares possuem um enquadramento mais forte e que
esto buscando construir um novo modelo de governana119. Trata-se, ainda na
perspectiva apontada pela pesquisa de Maroy (2004), da existncia de mltiplas
regulaes, algumas vezes at contraditrias, em virtude das regulaes
desencadeadas pelo estado e por sua administrao, em curso em diferentes mbitos
institucionais e de intensidades variadas, como detectamos, por exemplo, nas formas
variadas de acompanhamento da implantao dos documentos curriculares nas
escolas, nas instncias intermedirias das secretarias de educao (coordenadorias,
diretorias, ncleos, etc.) e nos prprios rgos centrais (Secretaria de Educao).
119
Esta anlise possui alguns limites. Foram coletadas informaes detalhadas sobre a poltica curricular
e sobre as estratgias de implantao das polticas que lhes dizem respeito mais de perto, como
formao continuada, avaliao e monitoramento. Porm, no foram coletados dados relevantes para
uma anlise mais completa, tais como sobre o financiamento ou regras de matrcula, por exemplo.
227
comum. Nesse ponto, interessante notar que os dados coletados indicam que os
entrevistados, gestores dos rgos centrais, mas tambm professores e gestores das
escolas, no enxergam, necessariamente, a implantao dos documentos curriculares
e, portanto, a padronizao como algo negativo: muitos avaliam positivamente a
maior clareza de orientaes e acompanhamento.
Nas entrevistas, vrios gestores escolares e professores indicam que continuam
tendo autonomia de ao aps os novos documentos curriculares. Os questionrios
aplicados denotam, sobre esse assunto, que os professores continuam fazendo uso de
uma gama de fontes para preparar suas provas e planejar: os livros do PNLD, sites
variados, os documentos curriculares, entre outros. As entrevistas captaram tambm
evidncias da complexidade dessa questo um gestor escolar afirmou que, diante
desse novo modelo de ao (que estamos chamando de novo modelo de regulao),
ele enfrenta dois tipos de problemas: professores que resistem ao material mais
estruturado e professores que fazem somente o que o material estruturado prope.
Outras pesquisas precisam ser realizadas para captar melhor o significado dessa
resistncia: qual a sua razo?
Batista, Lugli e Ribeiro (2015) captaram que os argumentos contrrios
implantao de uma base curricular nacional comum so estruturados, sobretudo na
academia, em torno da preocupao com a ateno diversidade no pas. Os dados da
presente investigao mostraram que um dos argumentos dos gestores para a
implantao dos novos currculos justamente essa preocupao. Entretanto,
mostram tambm, reforando o que j foi dito no Estudo 2, que as formas de
atendimento diversidade e peculiaridades locais, regionais e estaduais so ainda
bastante incipientes no mbito desses documentos, sendo mais comumente deixados
a cargo da ao das escolas e professores.
Essa situao se choca com o argumento da necessidade de elaborao
curricular para atender diversidade. Esta investigao captou que a questo da
diversidade , sobretudo, algo voltado para os diversos: no se manifesta tanto no
tronco comum dos contedos, sendo sobremaneira tratado por meio de materiais
especficos que fazem a adaptao desses contedos para os grupos representantes
dessa diversidade exceto os alunos com necessidades educacionais especiais, que
229
que tange implantao dos documentos curriculares, conta com visitas de tcnicos
dos rgos dirigentes centrais s escolas. O estado que no adota essa estratgia
possui tcnicos descentralizados em regionais.
Verifica-se que uma das condies consideradas, portanto, essenciais para o
sucesso do modelo a possibilidade de acompanhamento, no mbito da sala de aula,
da utilizao do material de apoio e de orientaes pedaggicas, bem como a
assuno, pelos docentes, dos princpios norteadores das propostas, com destaque
para a existncia de um currculo uniforme (padro) e a aquisio de competncias e
habilidades.
Os gestores dos trs rgos dirigentes estudados afirmaram que seus
documentos curriculares no foram criados a reboque dos sistemas de avaliao
externa, e sim o contrrio: os sistemas de avaliao decorrem (ou passaram a
decorrer) do documento curricular. Se pelos dados coletados neste estudo no
possvel estabelecer com clareza essa precedncia da influncia do documento em
relao influncia das matrizes de avaliao externa na prtica pedaggica, pode-se
claramente afirmar o entrelaamento entre essas duas dimenses da poltica
educacional. Vrios depoimentos o confirmam, incluindo depoimentos de gestores
escolares e professores. H ainda outras evidncias: em So Paulo, a equipe que
participou da elaborao curricular a mesma que elaborou a matriz curricular do
Saresp. Em Pernambuco, o Caed foi o responsvel pelas duas tarefas. No Acre, ainda
que o documento curricular no faa muitas referncias s avaliaes externas,
verifica-se que no termo de referncia de contratao do Caed (instituio responsvel
pelo Seape) havia a exigncia de que a matriz de descritores da avaliao externa
dialogasse com as Orientaes Curriculares.
Nas formaes docentes, vrios depoimentos indicam uma priorizao de
aes voltadas aos professores de Lngua Portuguesa e Matemtica. Isso pode estar
relacionado a duas questes: ao fato de serem esses dois contedos os que ocupam a
maior parte da grade curricular; ou articulao entre documento curricular e
concepo de qualidade, dada pelos resultados das avaliaes externas, atualmente
focadas em medidas de desempenho nessas duas disciplinas. Outras pesquisas
podero contribuir para o discernimento dessa questo.
231
120
A leitura de Maroy e Dupriez (2000), Barroso (2005) e Maroy (2011) leva a inferir que a regulao dos
sistemas educativos pode ser compreendida a partir da regulao institucional, relativa s aes
efetuadas pelos rgos dirigentes; e a partir da regulao horizontal, concernente s reaes dos
distintos atores presentes nesses sistemas perante as referidas aes.
232
Consideraes finais
121
Como mencionado no Estudo 1, a ideia de classificao est relacionada s relaes de poder e
controle do que ensinado e aprendido, e enquadramento s relaes de poder e controle que
influenciam como o processo de ensino/aprendizagem conduzido, e tendo em vista a categorizao
aqui proposta, podemos pensar a ideia de classificao, por exemplo, a partir de como os contedos de
ensino so apresentados nos documentos curriculares, ora por rea de conhecimento, ora como uma
lista de contedos geral, ou, ainda, como uma lista de contedos organizada dentro de uma lgica
temporal preestabelecida (bimestre, trimestre, ano, por exemplo).
234
RJ, AM, BA, GO, MA, PI, RO, SE e DF) foram classificados no modelo matriz: busca
discretizar o que deve ser aprendido sob distintas formas de um conjunto de metas
mais genricas a formas mais especficas , acompanhadas de sua distribuio ao
longo do tempo escolar, de modo a criar uma progresso; e do um pouco mais de
margem s escolas e tambm focalizam um pouco mais a descrio de fundamentos e
finalidades, em comparao com os currculos. Quatro documentos foram
classificados como proposta (Alagoas, Minas Gerais, Paraba e Rio Grande do Sul):
mais fraca classificao e enquadramento, mais forte descrio de fundamentos. Um
documento curricular foi classificado como diretriz (Santa Catarina), cujo foco est
sobretudo na descrio dos fundamentos e finalidades.
O Estudo 1 evidenciou ainda que, no que tange progresso, o modelo matriz
curricular assume diferentes princpios e formas de integrao curricular, o que
demonstra o seu carter multifacetado e hbrido. Ao assumir a interdisciplinaridade
como um princpio de integrao curricular, sete estados, entre 12 que adotam esse
modelo, admitem formas variadas de progresso como bimestre, anos e ciclos, por
exemplo. Para aqueles que admitem o regime disciplinar como princpio de integrao,
a forma de progresso da aprendizagem oscila entre ano e bimestre e apenas um
estado adota como princpio de integrao a transdisciplinaridade e elege como forma
de progresso os ciclos de desenvolvimento humano. Nos demais modelos, proposta
curricular e currculo, a progresso das aprendizagens tende a acatar bimestres e
ciclos.
Observou-se ainda no Estudo 1 que a maioria das matrizes e todos os
currculos so documentos posteriores a 2010. Embora seja necessrio considerar
vrias situaes de hibridismo, notou-se que, aos documentos assim classificados,
subjaz uma nova concepo de professor. No se trata mais de compreender esse
sujeito como aquele que diante de fundamentos e finalidades realiza sua ao. O
professor passa a ser visto como um sujeito que necessita de uma mediao dos
documentos, realizada por meio de orientaes detalhadas sobre o que e, em alguns
casos, o como ensinar. Dessa forma, ganham espao modelos que buscam agir
diretamente sobre o processo de ensino-aprendizagem.
O Estudo 2 evidencia que a maior parte dos documentos analisados detalha os
contedos, procurando prescrever o que deve ser ensinado e tambm a progresso,
235
122
Para analisar os componentes curriculares disciplinas, a pesquisa contou com um grupo de
especialistas no ensino desses componentes. Todos esses especialistas so professores universitrios,
com exceo de um, que consultor para a elaborao de currculos e formao de professores.
236
se refere Bernstein (1996a, 1998) aos currculos com forte classificao, com algumas
excees que apresentam iniciativas visando operacionalizar a interdisciplinaridade.
A pesquisa Consensos e dissensos em torno de uma Base Nacional Comum
Curricular no Brasil, realizada pelo Cenpec, evidenciou que a questo da diversidade
central para discernir tomadas de posies de atores relevantes da rea educacional
em relao padronizao curricular no pas (BATISTA; LUGLI; RIBEIRO, 2015).
Entretanto, o Estudo 2 evidenciou fraca presena de contedos que promovam a
construo de identidades plurais nas vrias disciplinas que compem os documentos
analisados. A diversidade tende a aparecer de trs modos distintos: como contedos
que se ensinam aos diversos; sob a forma de orientaes gerais; e por meio de
indicaes para que os professores e as escolas tratem a questo. Verificou-se tambm
prevalncia dos contedos considerados universais, reservando-se pouco espao
para as peculiaridades locais, regionais ou estaduais.
A anlise dos contedos dos componentes curriculares, realizada por
especialistas, tambm no mbito do Estudo 2, apontou para tentativas de inovao ou
rompimento com perspectivas mais tradicionais de abordagens de contedos em
vrias disciplinas. Pela anlise realizada, pode-se afirmar que perspectivas tradicionais
de abordar o contedo foram mais fortemente percebidas pelos especialistas que
analisaram os componentes curriculares Artes e Educao Fsica. Em Artes, o
especialista sinalizou prevalncia da tradio erudita e terica em detrimento de
novas formas de se fazer arte-educao, e foco em repetio em detrimento da
experincia artstica. No que tange Educao Fsica, o especialista pontuou que as
questes que abrangem as diferenas culturais corporais no se mostram presentes na
maior parte dos documentos, foco que estaria mais alinhado s perspectivas
contemporneas de ensino.
A anlise dos contedos denotou, nos seis documentos, excesso de contedo
em Geografia. Em Histria, esse excesso foi apontado pelo especialista para o caso de
um documento.
Conclui-se, portanto, com base nos Estudos 1 e 2, que embora haja um
movimento de renovao dos documentos curriculares focado na discretizao dos
contedos para maior orientao do processo de ensino-aprendizagem, os
documentos podem apresentar incongruncias, tendo sido detectadas dificuldades na
237
seleo dos contedos e no seu detalhamento. Desse modo, nem sempre se consegue
garantir preciso e eficincia no estabelecimento da progresso e do compassamento,
de modo a assegurar uma boa orientao ao professor.
O Estudo 2 mostrou ainda que a maioria dos documentos no apresenta
menes, em suas declaraes iniciais, especificidade dos anos finais do ensino
fundamental. Trs documentos o fazem buscando chamar a ateno para essa
especificidade sob dois pontos de vista: do ciclo de vida dos adolescentes; e das
novidades que essa fase do ensino apresenta no que tange organizao do ensino,
tomando-a como fase de transio.
O Estudo 3, que analisou trs casos de polticas curriculares de enquadramento
e classificao do tipo forte denotou que esse movimento de renovao curricular
detectado pelo Estudo 1 parece estar inserido em um contexto de busca de um novo
modo de regular os sistemas educativos que est mesclando estratgias de dois tipos
muito distintos de governana: do modelo burocrtico e do modelo do tipo ps-
burocrtico, conforme definies de Maroy (2011) e Barroso (2005)123.
Maroy (2011) e Barroso (2005) apontam o surgimento, na Europa, nas dcadas
recentes, de novas formas de governana da ao dos estabelecimentos e
profissionais da educao. Chegaram a esse achado de pesquisa analisando estratgias
de coordenao de sistemas educativos europeus e suas recentes mudanas. Esses
autores afirmaram a prevalncia de dois novos modelos do tipo ps-burocrtico,
denominados Estado avaliador e quase mercado. Tais modelos se reportam a uma
governana que se efetiva pelo desenho centralizado dos documentos curriculares e
pelo controle dos resultados por meio de avaliao externa, com autonomia
pedaggica e financeira para as escolas. Metas so negociadas e cobradas. Uma das
grandes distines entre Estado avaliador e quase mercado que, nesse ltimo, as
polticas estimulam a concorrncia entre as escolas como meio de melhorar a
qualidade da educao.
123
Conforme j foi mencionado no Estudo 3, essa anlise tem limites: coletaram-se informaes mais
detalhadas apenas sobre a poltica curricular e sobre os processos de implantao das polticas que lhes
dizem respeito mais de perto, como formao continuada, avaliao e monitoramento. No h
informaes sobre a distribuio dos recursos financeiros para as escolas ou sobre os critrios de
matrcula, por exemplo, que seriam importantes para uma anlise mais completa luz de Maroy (2011)
e Barroso (2005). Avaliamos, no entanto, ser acertada a proposio dessa anlise devido aos dados
coletados. Certamente outras pesquisas podero contribuir para avanos analticos.
238
124 Cabe mencionar que o estudo de Ribeiro (2012) focalizou estratgias de governana de redes
municipais do estado de So Paulo que se sobressaram aps estudo de resultados educacionais que as
indicaram como redes nas quais no somente os nveis de desigualdade escolar eram muito menores,
mas tambm havia um percentual muito maior de crianas que alcanaram o conhecimento adequado
em Matemtica e Lngua Portuguesa nos anos iniciais do ensino fundamental. Trata-se de redes
medianas, cujas escolas tm boa estrutura fsica e nas quais h variedade de material pedaggico.
Portanto, o estudo foi realizado em contexto distinto dos sistemas de ensino estudados nesta pesquisa.
239
125 H,ainda, um conjunto de autores que sugerem que as avaliaes externas podem ser expressivas
ferramentas para a gesto das escolas, supondo que as informaes sistematizadas por essas avaliaes
permitam revises no trabalho desenvolvido (Cf. OLIVEIRA, 2008; SOLIGO, 2010; SOUSA,; OLIVEIRA,
2010; ALAVARSE; MACHADO, 2013; HORTA NETO, 2013).
240
curriculares aos contedos abordados pelos testes, ou mesmo nulos, nos quais tais
avaliaes seriam praticamente ignoradas em determinadas escolas. Se, por um lado,
pesquisas tm suscitado uma srie de questionamentos sobre os efeitos das avaliaes
de resultado das aprendizagens nas escolas, por outro, mais estudos so necessrios
para sedimentar concluses sobre suas influncias e eventuais impactos, tanto sobre
as escolas quanto sobre os modelos de governana dos sistemas educativos.
No mbito do assunto sobre o entrelaamento entre avaliao externa e
currculo, detectado por esta pesquisa, preciso tecer consideraes sobre o uso da
estratgia de bonificao vinculada ao desempenho dos alunos nas avaliaes
externas. A literatura aponta a possibilidade de um progressivo aumento dos efeitos
dessas avaliaes sobre o currculo das escolas (BARRETTO, 2012; FREITAS, 2012;
SOUSA, 2003). Segundo Bonamino e Sousa (2012), essa evoluo parece caminhar de
um efeito de responsabilizao branda, no sentido de controle dos resultados pela
sociedade, para efeitos de responsabilizao forte, que estabelece um vnculo entre
resultados e benefcios simblicos e materiais. As polticas curriculares aqui estudadas
adotam o sistema de bonificao via desempenho nas avaliaes externas. Porm, no
foram coletadas informaes que possam dar indicaes mais precisas sobre como
essa estratgia tem impactado a ao das escolas, dos professores e dos rgos
dirigentes da educao. Desse modo, no possvel analisar com clareza como essas
estratgias esto tambm impactando o tipo de modelo de governana que os
sistemas educativos aqui estudados, conforme os dados indicam, esto buscando
implantar. Essa situao fortalece o apelo de Brooke (2012) para que sejam
desenvolvidas mais pesquisas sobre o tema do uso de estratgias de bonificao no
pas.
No caso particular dos achados desta pesquisa, pode-se ponderar que a
governana est usando, ao mesmo tempo, bonificao associada a desempenho e
estratgias de acompanhamento do processo pedaggico para que todas as escolas
cheguem s suas metas. Se no se pode dizer que a bonificao no esteja gerando
concorrncia, uma vez que no temos dados para tanto, pode-se afirmar que o
modelo de governana no est consolidado sobre a ideia de autonomia das escolas
no que tange aos seus processos pedaggicos. Tudo indica, portanto, que estamos
diante de um modelo de regulao hbrido.
241
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