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Braslia, setembro de 2009

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Os autores so responsveis pela escolha e apresentao dos fatos contidos neste livro,
bem como pelas opinies nele expressas, que no so necessariamente as da UNESCO,
nem comprometem a Organizao. As indicaes de nomes e a apresentao do material
ao longo deste livro no implicam a manifestao de qualquer opinio por parte da
UNESCO a respeito da condio jurdica de qualquer pas, territrio, cidade, regio ou de
suas autoridades, tampouco a delimitao de suas fronteiras ou limites.

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Osmar Fvero, Windyz Ferreira, Timothy Ireland e Dbora Barreiros (Orgs.)

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2009. Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO).

Reviso: Maria Lcia Resende Barreto Viana


Diagramao: Rodrigo Domingues
Capa: Edson Fogaa

Tornar a educao inclusiva / organizado por Osmar Fvero, Windyz Ferreira,



Timothy Ireland e Dbora Barreiros. Braslia : UNESCO, 2009.
220 p.

ISBN: 978-85-7652-090-0

1. Educao Inclusiva 2. Brasil I. Fvero, Osmar II. Ferreira, Windyz III. Ireland,
Timothy IV. Barreiro, Dbora V. UNESCO

Representao no Brasil Rua Visconde de Santa Isabel, 20


SAS, Quadra 5, Bloco H, Lote 6, conj 206-208 Vila Isabel
Ed. CNPq/IBICT/Unesco, 9 andar CEP: 20560-120
Braslia, DF, CEP: 70070-912 Rio de Janeiro, RJ
Tel.: (55 61) 2106-3500
Organizao Fax: (55 61) 3322-4261 Organizao
das Naes Unidas
para a Educao,
Site: www.brasilia.unesco.org
das Naes Unidas
para a Educao,
a Cincia e a Cultura E-mail: grupoeditorial@unesco.org.br
a Cincia e a Cultura
Apresentao

O princpio da educao inclusiva foi adotado na Conferncia Mundial sobre as


Necessidades Educativas Especiais: acesso e qualidade1, reafirmado no Frum Mundial
de Educao2 e apoiado pelas Regras Bsicas das Naes Unidas em Igualdade de
Oportunidades para Pessoas Portadoras de Deficincias. Esse princpio foi debatido
novamente em novembro de 2008 durante a 48 Conferncia Internacional de
Educao em Genebra. A educao inclusiva de qualidade se baseia no direito de
todos crianas, jovens e adultos a receberem uma educao de qualidade que
satisfaa suas necessidades bsicas de aprendizagem e enriquea suas vidas.
Apesar de ter sido bastante discutido e debatido, no h ainda unanimidade
sobre a essncia do conceito de educao inclusiva. Em alguns pases, de acordo com
Ainscow, o termo incluso ainda considerado como uma abordagem para atender
crianas com deficincias dentro do contexto dos sistemas regulares de educao.
Internacionalmente, porm, o conceito tem sido compreendido de uma forma mais
ampla como uma reforma que apoia e acolhe a diversidade entre todos os sujeitos
do processo educativo. Ainscow entende que o objetivo da educao inclusiva
de eliminar a excluso social que resulta de atitudes e respostas diversidade com
relao etnia, idade, classe social, religio, gnero e habilidades. Assim, parte
do princpio que a educao constitui direito humano bsico e alicerce de uma
sociedade mais justa e solidria3.
A coletnea Tornar a educao inclusiva, resultado da parceria entre a UNESCO
e a Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd),
procura aprofundar a discusso sobre o conceito e as prticas da educao inclusiva,
agregando a contribuies de pesquisadores brasileiros s reflexes de especialistas
internacionais nesse campo. Em um pas to diverso e complexo como o Brasil, a
educao no pode representar mais um mecanismo para excluir as pessoas cujas
necessidades de aprendizagem exigem uma ateno especial. Na educao para
todos, inaceitvel que se qualifique todos.

Vincent Defourny
Representante da UNESCO no Brasil

1. UNESCO. Declarao sobre Princpios, Poltica e Prticas na rea das Necessidades Educativas Es-
peciais, Salamanca, 1994. Braslia: UNESCO, 1998. Disponvel em: < http://unesdoc.unesco.org/
images/0013/001393/139394por.pdf>.
2. UNESCO. Educao para Todos: o compromisso de Dacar. Braslia: UNESCO, CONSED, Ao Educativa,
2001..Disponvel em: < http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001275/127509porb.pdf>.
3. AINSCOW, M. Speech. In: INTERNATIONAL CONFERENCE ON EDUCATION, 48TH session, Geneva,
Switzerland, 25-28 November 2008. Inclusive education: the way of the future: final report Paris: UNESCO,
2009. Disponvel em: < http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001829/182999e.pdf >.
Sumrio

Introduo
Mrcia ngela Aguiar 9

1. Tornar a educao inclusiva:


como essa tarefa deve ser conceituada?
Mel Ainscow 11

2. Entendendo a discriminao contra estudantes com


deficincia na escola
Windzy B. Ferreira 25

3. Financiamento da educao bsica: o pblico e


o privado na educao especial brasileira
Jlio Romero Ferreira 55

4. Complexidade e interculturalidade: desafios emergentes


para a formao de educadores em processos inclusivos
Reinaldo Matias Fleuri 65

5. A educao inclusiva na Espanha


Pilar Arnaiz Snchez 89

6. Currculo funcional no contexto da educao inclusiva


Ana Maria Bnard da Costa 105

7. O processo de escolarizao e a
produo de subjetividade na condio
de aluno com deficincia mental leve
Tatiana Platzer do Amaral 121
8. Jovens e adultos com deficincia mental:
seus dizeres sobre o cenrio cotidiano de
suas relaes pessoais e atividades
Roberta Maffezol e Maria Ceclia de Ges 141

9. A escola inclusiva para surdos: a situao


singular do intrprete de lngua de sinais
Cristina Lacerda e Juliana Poletti 159

10. Mltiplas representaes de docentes


acerca da incluso de aluno cego
Luzia Guacira Silva 177

11. Mitos e fatos sobre os superdotados


Denise de Souza Fleith 199

Nota sobre os autores 213


Introduo

A presente coletnea sobre educao inclusiva, congregando um conjunto de


ensaios sobre a temtica, de autoria de estudiosos da rea, vem preencher uma
lacuna neste campo de investigao. A ANPEd e a UNESCO tm plena convico
da relevante contribuio que os trabalhos nela reunidos trazem para pesquisadores
e pesquisadoras e para os movimentos sociais, que lutam para que sejam assegurados
os direitos sociais e individuais e resgatada a imensa dvida social do pas para com
amplos segmentos da populao.
O conjunto de ensaios contempla as mltiplas questes que se intercruzam
no campo da educao inclusiva a partir de vrias abordagens tericas. Os textos
selecionados confirmam o acerto da escolha da temtica da educao especial para
ampliar a compreenso das questes atinentes s polticas e s prticas pedaggicas
que visam garantir a incluso educacional e social. Os dados apresentados e as
anlises feitas suscitam questionamentos e posicionamentos em relao s condies
de acesso e de atendimento nas redes de ensino e possibilitam o aprofundamento
do debate sobre as aes do poder pblico e da sociedade com vistas em assegurar
o direito de todas as pessoas educao escolar de qualidade social.
O ensaio de Denise de Souza Fleith ressalta que no contexto de uma educao
democrtica as diferenas individuais devem ser consideradas, e chama a ateno para
o fenmeno das altas habilidades/superdotao e para os vrios mitos que foram
criados sobre o estudante superdotado; da mesma forma, Mel Ainscow considera
a incluso educacional como um dos maiores desafios que os pases enfrentam.
Nessa mesma direo, Windyz Ferreira analisa a situao de crianas e jovens
com deficincia nas escolas brasileiras e destaca o relevante papel do professor no
combate excluso escolar.
Preenchendo uma lacuna em relao aos estudos sobre financiamento da
educao especial no Brasil, o artigo de Jlio Romero Ferreira faz a crtica aos dis-
cursos sobre a escola inclusiva que parecem conjugar de forma perversa o discurso
tica e politicamente correto do direito a uma educao no segregadora com o
fascnio da reduo de custos.
A questo da formao de professores para a educao inclusiva tratada de
modo instigante por Reinaldo Matias Fleuri, que considera como o grande desafio
para esta formao repensar e ressignificar a prpria concepo de educador.

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Uma viso das mudanas de direo nos objetivos tericos e prticos que do
sustentao integrao escolar na Espanha discutida por Pilar Arnaiz Snchez.
A autora apresenta um conjunto de propostas e de estratgias didticas e organizacio-
nais que esto sendo aplicadas na Espanha para que a incluso seja uma realidade.
Discutindo o fato de que as pessoas com deficincias intelectuais esto longe
de ver concretizados seus direitos de acesso e participao nas estruturas educativas
comuns, Ana Maria Benard da Costa aborda algumas estratgias preconizadas por
Lou Brown para aplicao nos programas educativos funcionais, as quais possibili-
tam alterar esta situao.
As interpretaes biologizantes ou psicologizantes, que predominam nos
enfoques tradicionais nas reas de psicologia escolar e educacional e na educao
especial em relao pessoa com deficincia, so problematizadas no texto de Tatiana
Platzer do Amaral. E o ensaio de Roberta Roncali Maffezol e Maria Ceclia Rafael
de Ges aponta para uma perspectiva que abre possibilidades de desenvolvimento e
de insero de jovens e adultos deficientes nos espaos do cotidiano.
A situao singular do intrprete de lngua de sinais, temtica pouco explorada
na literatura, especificamente no campo da educao, discutida no texto de Cristina
B. F. de Lacerda e Juliana Esteves Poletti, que enfoca problemas e limitaes na
atuao do intrprete educacional e a necessidade de ampliao das pesquisas na
rea, em especial no que se refere ao ensino fundamental.
O desenvolvimento de aes que visam incluso de pessoas cegas nos siste-
mas regulares de ensino, notadamente no que concerne s alternativas pedaggicas
para a efetivao de uma prtica docente que favorea a incluso social, discutido
no artigo de Luzia Guacira dos Santos Silva.
Os textos apresentados nesta coletnea suscitam reflexes e questionamentos
sobre o ser humano, o meio social, a educao e a atuao do poder pblico no
campo educacional, e certamente encontraro eco naqueles que desejam e se
empenham em construir uma sociedade solidria em que os direitos humanos sejam
promovidos e respeitados. Dessa forma, a ANPEd e a UNESCO manifestam sua
satisfao em dar publicidade a esta produo coletiva, entendendo que a socializao
de informaes e de conhecimentos relevantes sobre as polticas e os processos de
incluso constitui uma das vias de materializao do compromisso com as mudanas
sociais e educacionais que o Brasil almeja.

Mrcia ngela Aguiar


Presidente da Associao Nacional de
Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd)

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1. Tornar a educao
inclusiva: como esta tarefa
deve ser conceituada?
Mel Ainscow

O
maior desafio do sistema escolar em todo o mundo o da incluso
educacional. Em pases economicamente mais pobres trata-se princi-
palmente de milhes de crianas que nunca viram o interior de uma
sala de aula (BELLAMY, 1999). J em pases mais ricos, muitos jo-
vens deixam a escola sem qualificaes teis, enquanto outros so colocados em
vrias formas de condies especiais, longe das experincias educacionais comuns,
e alguns simplesmente desistem, pois as aulas lhes parecem irrelevantes para suas
vidas (AINSCOW, 2006).
Diante desses desafios, h evidncias de crescente interesse na ideia da in-
cluso educacional. No entanto, esta rea permanece confusa quanto s aes que
precisam ser realizadas para que a poltica e a prtica avancem. Em alguns pases,
a educao inclusiva vista como uma forma de servir crianas com deficincia
no ambiente da educao geral. Internacionalmente, contudo, vista de forma
cada vez mais ampla, como uma reforma que apoia e acolhe a diversidade entre
todos os estudantes (UNESCO, 2001). A educao inclusiva supe que o obje-
tivo da incluso educacional seja eliminar a excluso social, que consequncia
de atitudes e respostas diversidade de raa, classe social, etnia, religio, gnero
e habilidade (VITELLO; MITHAUG, 1998). Dessa forma, a incluso comea a

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partir da crena de que a educao um direito humano bsico e o fundamento
para uma sociedade mais justa.
No presente ensaio, fao uma reviso do pensamento nesse campo de conhe-
cimento para determinar uma direo apropriada a ser adotada. Apresento, ento,
uma reviso sucinta de diferentes perspectivas sobre educao inclusiva e proponho
um avano com base na ideia de que incluso um conjunto de princpios.

O desenvolvimento da educao especial


H 15 anos, a Conferncia Mundial de Salamanca sobre Educao para
Necessidades Especiais endossou a ideia da educao inclusiva (UNESCO, 1994).
Sem dvida, o documento internacional mais significativo que j apareceu na rea
de educao especial, a Declarao de Salamanca defende que escolas regulares com
orientao inclusiva constituem o meio mais eficaz de combater atitudes discrimi-
natrias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo educao para todos.
Alm disso, sugere que tais escolas podem proporcionar educao eficaz para a
maioria das crianas, melhorar a eficincia e, consequentemente, o custo-benefcio
de todo o sistema educacional (UNESCO, 1994). Durante os anos subsequentes
sua publicao, tem havido esforos considerveis em muitos pases para mudar a
poltica e a prtica educacional em direo incluso (MITTLER, 2000).
O desenvolvimento da educao especial envolveu uma srie de estgios du-
rante os quais os sistemas de educao exploraram diferentes formas de responder
a crianas com deficincias e a outras que tm dificuldades de aprendizagem. A
educao especial foi oferecida, por vezes, como complemento educao geral e
em outros casos foi totalmente segregada.
Uma anlise da histria da educao especial em muitos pases sugere certos
padres (REYNOLDS; AINSCOW, 1994). No incio, frequentemente assumia a
forma de escolas especiais separadas das escolas regulares, estabelecidas por orga-
nizaes religiosas ou filantrpicas. Esse tipo de servio foi adotado e ampliado
como parte das medidas educacionais nacionais, muitas vezes levando a um sistema
escolar separado e paralelo para esses alunos, considerados como necessitados de
ateno especial.
Em anos recentes, no entanto, a convenincia de sistemas de educao sepa-
rados foi questionada tanto do ponto de vista dos direitos humanos como da sua
eficcia (AINSCOW et al., 2006). Defende-se que perspectivas que supem que a
origem das dificuldades de aprendizagem est no aprendiz ignoram as influncias
do ambiente na aprendizagem. No entanto, h fortes indcios em pesquisa que

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sugerem que a influncia do lar e da escola explica a qualidade da aprendizagem,
e que as dificuldades educacionais podem ter outras origens alm das deficincias
(DYSON; HOWES & ROBERTS, 2002). Cada vez mais h a defesa de que a
reorganizao de escolas comuns dentro da comunidade (atravs de melhorias na
escola) a forma mais eficaz de garantir que todas as crianas possam aprender
efetivamente, mesmo as classificadas como aquelas que tm necessidades especiais
(SEBBA; SACHDEV, 1997).
A integrao de crianas com deficincias nas escolas regulares envolveu, em
alguns casos, a transplantao de prticas especiais de educao para o ambiente
escolar comum (MEIJER; PIJL; HEGARTY, 1997). Dessa maneira, programas
integrados assumiram, por vezes, o carter de aulas especiais dentro de escolas
regulares. Como resultado, tal tendncia insero desses alunos em escolas
regulares no foi acompanhada por mudanas na organizao da escola regular, em
seu currculo e em suas estratgias de ensino e aprendizagem. A falta de mudana
organizacional provou ser uma das maiores barreiras para a implementao das
polticas de educao inclusiva (DYSON; MILLWARD, 2000).
Um problema apontado em vrios pases o de que, apesar das polticas
nacionais enfatizando a integrao, h indcios de um aumento significativo na
proporo de alunos que so categorizados1 como especiais para que suas escolas
possam ganhar recursos adicionais (BOOTH; AINSCOW, 1998). Por exemplo,
uma anlise das polticas na Austrlia, na Inglaterra, na Escandinvia e nos Estados
Unidos realizada por Fulcher (1989) sugeriu que a burocracia maior, normalmente
associada legislao da educao especial (e s inevitveis lutas por recursos adi-
cionais), resulta em uma proporo maior de crianas que passam a ser rotuladas
como deficientes. Para ilustrar, ela descreveu que em Victoria, Austrlia, durante
os anos 1980 alguns alunos em escolas regulares passaram a ser descritos como
crianas de integrao. Ela aponta que mais de 3.000 crianas foram consideradas
pertencentes a esta categoria (que no existia antes de 1984), e que frequentemente
as escolas argumentavam que esses alunos no poderiam ser ensinados a no ser que
dispusessem de recursos extras. por causa de situaes como esta que, natural-
mente, mudanas repentinas no nmero de crianas integradas com necessidades
especiais devem ser tratadas com cautela.
A insatisfao com o progresso da integrao resultou em exigncias para
mais mudanas radicais em muitos pases (BOOTH; AINSCOW, 1998). Uma
das preocupaes daqueles que adotam este ponto de vista a forma com que os
estudantes passam a ser designados como pessoas com necessidades especiais. Estes

1 Nota da revisora: Ex. Dificuldade de aprendizagem, deficincia intelectual (leve ou moderada), deficincia
auditiva, distrbios de comportamento etc.

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autores veem o fato como um processo social que precisa ser desafiado continua-
mente. Mais especificamente, argumentam que o uso contnuo do que por vezes
referido como modelo mdico de avaliao pelo qual as dificuldades educacionais
so explicadas somente em termos da deficincia da criana impede o progresso
na rea, porque tira a ateno de certas questes, como por que as escolas falham
em ensinar com xito tantas crianas (TRENT; ARTILES; ENGLERT, 1998).
Tais argumentos levaram a propostas de reconceitualizao da tarefa das
necessidades especiais. Este pensamento revisado sugere que o progresso ser mais
provvel se reconhecermos que as dificuldades vividas por estudantes resultam das
formas com que as escolas esto organizadas atualmente e dos mtodos de ensino
que so oferecidos. Consequentemente, argumenta-se que as escolas precisam ser
reformadas e a pedagogia deve ser melhorada, de maneira que possam responder
positivamente diversidade dos alunos, isto , abordando as diferenas individuais
no como problemas a serem consertados, mas como oportunidades para enriquecer
o aprendizado (AINSCOW, 1999).
Segundo esta conceitualizao, um exame das dificuldades vividas pelos es-
tudantes capaz de fornecer uma pauta para reformas e insights sobre como tais
reformas podem ser realizadas. No entanto, argumenta-se tambm que este tipo de
abordagem tem mais chances de ser bem-sucedido em contextos em que h cultura
de colaborao que encoraje e apie a soluo do problema ou o projeto de trabalho
(SKRTIC, 1991). De acordo com este segundo ponto de vista, o desenvolvimento de
prticas inclusivas pede queles envolvidos em um contexto particular que trabalhem
juntos no sentido de lidar com as barreiras educao experimentadas por alguns
alunos. Deve-se reconhecer, contudo, que tal abordagem traz ainda desafios maiores.

Definindo incluso
A confuso existente nesta rea pelo menos em parte devida, internacio-
nalmente, ao fato de que a ideia de incluso pode ser definida de vrias maneiras
(AINSCOW; FARRELL; TWEDDLE, 2000). importante lembrar tambm que
no h uma perspectiva de incluso em um nico pas ou escola (BOOTH, 1995;
BOOTH; AINSCOW, 1998; DYSON; MILLWARD, 2000).
Com colegas, realizei recentemente uma anlise de tendncias internacionais
quanto ao pensamento na rea (AINSCOW et al., 2006), a partir da qual sugeri-
mos uma tipologia de cinco formas de conceituar incluso. So as seguintes:

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1. Incluso referente deficincia e necessidade
de educao especial
H uma suposio comum de que incluso principalmente acerca de
educao de estudantes com deficincia, ou os classificados como portadores
de necessidades educacionais especiais, nas escolas regulares. A eficcia desta
abordagem tem sido questionada, uma vez que, ao tentar aumentar a participao
dos estudantes, a educao enfoca a parte da deficincia ou das necessidades especiais
desses estudantes e ignora todas as outras formas em que a participao de qualquer
estudante pode ser impedida ou melhorada.
O ndice de Incluso, um instrumento bem conhecido de avaliao nas
escolas, dispensou o uso da noo de necessidade educacional especial para
definir dificuldades educacionais (BOOTH; AINSCOW, 2002). Especificamente,
props a substituio da noo de necessidade educacional especial e de condio
educacional especial pela de barreiras de aprendizado e participao e recursos de
apoio ao aprendizado e participao. Nesse contexto, o apoio era visto em todas as
atividades, o que aumentava a capacidade das escolas de responderem diversidade.
Esta troca complementa as ideias de outros, como Susan Hart em seu pensamento
inovador (HART, 1996, 2000).
No entanto, ao rejeitar a ideia de incluso vinculada a necessidades
educacionais especiais, h o perigo do desvio da ateno da contnua segregao
vivida por estudantes com deficincias ou, na verdade, de estudantes classificados
como portadores de necessidades educacionais especiais. A incluso pode envolver
a afirmao dos direitos de jovens com deficincia educao comum local, uma
ideia proposta veementemente por algumas pessoas com deficincia. Em locais
em que alguns veem escolas especiais como uma resposta neutra necessidade,
eles podem argumentar que certas crianas seriam melhor atendidas em ambientes
especiais. No entanto, vistos a partir da perspectiva dos direitos, tais argumentos se
tornam invlidos. Assim, a segregao compulsria considerada como um fator que
contribui para a opresso de pessoas com deficincias, assim como outras prticas,
baseadas em raa, sexo ou orientao sexual, que marginalizam grupos.
Ao mesmo tempo, h preocupao sobre o efeito significativo da catego-
rizao de estudantes dentro dos sistemas educacionais. A prtica de segregao
nas escolas especiais envolve um nmero relativamente pequeno de estudantes (por
exemplo, aproximadamente 1,3% na Inglaterra), mas exerce uma influncia des-
proporcional no sistema educacional. Parece perpetuar a ideia de que estudantes
precisam ser segregados por causa de sua deficincia ou dificuldade.

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A dificuldade educacional vista como necessidade educacional especial per-
manece como a perspectiva dominante na maioria dos pases (MITTLER, 2000).
Esta concepo absorve as dificuldades que surgem na educao, em funo de uma
ampla variedade de razes, emolduradas pela necessidade individual.

2. Incluso como resposta a excluses disciplinares


Se a incluso mais comumente associada a crianas classificadas por terem
necessidades educacionais especiais, ento, em muitos pases, sua conexo com mau
comportamento est bem prxima. Assim, meno da palavra incluso, algumas
pessoas dentro das escolas temem que isto signifique que lhes ser solicitado
imediatamente que cuidem de um nmero desproporcional de estudantes de
comportamento difcil.
Afirmou-se que a excluso disciplinar no pode ser entendida sem estar ligada
aos eventos e s interaes que a precedem, natureza dos relacionamentos e abor-
dagem do ensino e da aprendizagem na escola (BOOTH, 1996). Mesmo como um
simples clculo, os nmeros da excluso disciplinar formal significam pouco quando
separados dos nmeros das excluses disciplinares informais, por exemplo, mandar
crianas para casa no perodo da tarde, taxa de cabular aula e a categorizao de
estudantes como pessoas com dificuldades emocionais e comportamentais. Nesse sen-
tido, a excluso informal, em idade escolar, de meninas que engravidam e que podem
ser desencorajadas a continuar a frequentar a escola continua a distorcer as percepes
da composio de gnero nos nmeros oficiais de excluso em alguns pases.

3. Incluso que diz respeito a todos os grupos


vulnerveis excluso
H uma tendncia crescente de se ver a excluso na educao de forma mais
ampla, em termos de superao da discriminao e da desvantagem em relao a
quaisquer grupos vulnerveis a presses excludentes. Em alguns pases, esta perspec-
tiva mais ampla est associada aos termos incluso social e excluso social. Quando
usada em um contexto educacional, a incluso social tende a se referir a questes
de grupos cujo acesso s escolas esteja sob ameaa, como o caso de meninas que
engravidam ou tm bebs enquanto esto na escola, crianas sob cuidados (ou seja,
aquelas sob cuidados de autoridades pblicas) e ciganos/viajantes. Embora comum,
a linguagem da incluso e da excluso social passa a ser usada mais especificamente
para se referir a crianas que so (ou correm o risco de ser) excludas da escola e
salas de aula por causa de seu comportamento.

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Este uso mais amplo da linguagem da incluso e da excluso , portanto,
um tanto fluido. Ele parece indicar que pode haver alguns processos comuns que
ligam as diferentes formas de excluso experimentadas por, digamos, crianas com
deficincias, crianas que foram excludas de suas escolas por razes disciplinares e
pessoas que vivem em comunidades pobres. Deste modo, parece haver um convite
para explorar a natureza desses processos e de suas origens em estruturas sociais.

4. Incluso como forma de promover escola para todos


Uma linha de pensamento um tanto diferente sobre incluso refere-se ao de-
senvolvimento da escola regular de ensino comum para todos, ou escola compreen-
siva, e a construo de abordagens de ensino e aprendizado dentro dela. No Reino
Unido, por exemplo, o termo escola compreensiva geralmente usado no contexto
da educao secundria, e foi estabelecido como uma reao ao sistema que alocava
crianas em escolas de tipos diferentes com base em sua capacidade aos 11 anos de
idade, reforando as desigualdades baseadas nas classes sociais existentes.
O movimento escolar compreensivo na Inglaterra, assim como a tradio
Folkeskole na Dinamarca, a tradio da escola comum nos Estados Unidos e o sistema
educacional obrigatrio unificado em Portugal, tm como premissa o desejo de criar
um tipo nico de escola para todos capaz de servir uma comunidade socialmente
diversificada. Entretanto, a nfase em uma escola para todos pode ser uma faca de
dois gumes. Na Noruega, por exemplo, a ideia da escola para todos tinha a ver tanto
com a criao de uma identidade norueguesa independente e singular, quanto com
a participao de pessoas em comunidades diversificadas. Dessa forma, na Noruega,
embora a forte nfase na educao para comunidades locais facilitasse o aumento
de estudantes matriculados em instituies especiais segregadas, esta nfase no
foi seguida de um movimento igualmente forte de reforma da escola regular para
aceitar e valorizar a diferena. Em outros pases, houve destaque para a assimilao
daqueles estudantes percebidos como diferentes dentro da homogeneidade da
normalidade, em vez da transformao pela diversidade.

5. Incluso como Educao para Todos


A questo da incluso cada vez mais evidente em debates internacionais.
O movimento Educao para Todos (EPT) foi criado nos anos 1990 em torno de um
conjunto de polticas internacionais, coordenado principalmente pela UNESCO, e
relacionado com o acesso e a participao crescentes na educao em todo o mundo.
Ganhou mpeto atravs de duas grandes conferncias internacionais realizadas em

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Jomtien, em 1990, e Dacar, em 2000 (UNESCO, 2000). Enquanto muitas pessoas
desse movimento parecem identificar a educao com a instruo, refletir sobre a
educao em algumas das regies mais pobres do mundo oferece a oportunidade
para repensar as escolas como um entre vrios outros meios de desenvolver educa-
o nas comunidades.
Em resposta ao fracasso de muitos pases em atingir os objetivos institudos
uma dcada antes, os organizadores da Conferncia de Dacar procuraram enfatizar
reas especficas em que possa haver progresso e focaram a ateno, em especial, nos
nmeros desproporcionais de meninas a quem foram negadas oportunidades de edu-
cao no mundo todo. Pessoas com deficincias e seus aliados ficaram preocupados
com a forma com a qual pareciam estar sendo preteridos na ordem de prioridades
de participao na Declarao da Educao para Todos (UNESCO, 2000). Apesar
do aparente progresso havido visando chamar a ateno para as possibilidades de
um sistema educacional inclusivo para todas as crianas, especificamente incluindo
crianas com deficincias, isto s aconteceria na Declarao de Salamanca.

6. Incluso como uma abordagem de princpios educao

Estas cinco formas de pensar a incluso indicam significados dados incluso


por pessoas diferentes em contextos diferentes. No estudo que realizei recentemente
com meus colegas, adotamos o que pode ser visto como uma possibilidade adicional
(ver AINSCOW et al., 2006, para relato detalhado deste estudo). A pesquisa foi
feita em escolas inglesas que tentavam desenvolver prticas inclusivas em um
contexto dirigido centralmente para um padro requerido pelo governo. Queramos
examinar esse terreno com maior profundidade e, em particular, explorar as formas
(as caras) que as prticas inclusivas tm nesse contexto e como tais prticas podem
ser desenvolvidas e sustentadas.
Embora a explorao detalhada daquilo que a incluso significasse para
culturas, polticas e prticas de uma escola tivesse sido demonstrada no material
ndice para Incluso (BOOTH; AINSCOW, 2002), este fato no significava que
ns soubssemos com antecedncia quais aes deveriam ser adotadas. Barreiras
para a aprendizagem e a participao e recursos para apoiar ambos s podem ser
descobertos e priorizados dentro de uma escola em particular. Isto implica que nossa
nfase deve se dar menos no modo que a incluso aparenta ser a sua cara e mais
no modo como ela deve ser desenvolvida em escolas.

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Nesta pesquisa tomamos como ponto de partida comum uma ideia de inclu-
so que envolvia articulao ampla de valores com os quais nos identificamos e nos
comprometemos, e de prticas inclusivas que acreditvamos serem importantes de se
tentar incorporar nas escolas. Os valores formam a base de todas as aes e planos de
aes, de todas as prticas dentro das escolas e de todas as polticas para a formao
da prtica. Aes, prticas e polticas podem ser consideradas como a incorporao
de argumentos morais. No podemos fazer a coisa certa na educao sem a com-
preenso, em algum ponto, dos valores a partir dos quais nossas aes se originam.
O desenvolvimento da incluso, portanto, nos envolve na tarefa de tornar explcitos
os valores que servem de base para nossas aes, prticas e polticas, e para a nossa
aprendizagem sobre como melhor relacionar as nossas aes a valores inclusivos.
Ns articulamos valores inclusivos que se referem igualdade, participao,
comunidade, compaixo, ao respeito pela diversidade, sustentabilidade e ao
direito. Esta lista est em estado permanente de desenvolvimento. E honestidade, li-
berdade, realizao, espiritualidade? At que ponto estas questes adicionais podem
derivar de outras que j fazem parte da lista? Por exemplo, a verdadeira participao
pode significar liberdade de participar e, talvez, de no participar. Mas ao estabele-
cer uma lista de questes, convidamos outros para pensar sobre a base de suas aes
e sobre as direes que gostariam de ver o desenvolvimento da educao seguir.
Ns tambm reconhecemos que a articulao de tais princpios abrange duas
questes: quais so seus significados precisos e quais suas implicaes para a prti-
ca? A questo do significado um reconhecimento de que declaraes de valores
tais como estes requerem uma considervel elucidao: so complexas, podem ser
disputadas e podem ser conflituosas. Por exemplo, em relao igualdade, deve ser
esclarecido como muitas pessoas divergem sobre a aceitabilidade de diferenas em
renda e condies de vida em cada pas e entre pases.
Outros valores inclusivos, da mesma forma, requerem elucidao. Por exem-
plo, a participao diz respeito a estar com outros e a colaborar com outros. Implica
engajamento ativo e envolvimento na tomada de decises. Inclui reconhecimento
e valorizao de uma variedade de identidades, para que as pessoas sejam aceitas
como elas so. Ao valorizar a comunidade, reconhece-se a importncia do papel
social da educao na criao e na manuteno de comunidades e do potencial
das comunidades e das instituies educacionais de se sustentarem mutuamente.
A valorizao da comunidade pode envolver o desenvolvimento do sentimento de
responsabilidade por grupos maiores que a famlia e que a nao: a valorizao da
comunidade sobre cidadania e cidadania global. A comunidade, como valor, con-
vida ao cultivo de sentimentos de servio pblico.

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A ideia de sustentabilidade conecta incluso ao objetivo mais fundamental
da educao: preparar crianas e jovens para formas sustentveis de vida dentro de
comunidades e de ambientes sustentveis. Em uma poca em que o aquecimento
global , sem dvida, a questo mais importante que afeta todos no planeta, a
incluso deve certamente estar preocupada em incorporar no mbito da educao
uma compreenso e respostas a esta questo. Direito abarca o reconhecimento e
a convico de que crianas e jovens tm direito a uma educao mais ampla, ao
apoio apropriado e a frequentar a escola local.
No entanto, tal elucidao s nos leva a determinado caminho. Precisamos
saber no s o que esses valores significam, mas tambm suas implicaes na pr-
tica, e como eles podem ser colocados em prtica. Com isso em mente, do nosso
ponto de vista, a incluso envolve:
Os processos de aumentar a participao de estudantes e a reduo de sua
excluso de currculos, culturas e comunidades de escolas locais.
Reestruturao de culturas, polticas e prticas em escolas de forma que
respondam diversidade de estudantes em suas localidades.
A presena, a participao e a realizao de todos os estudantes vulnerveis
a presses exclusivas, no somente aqueles com deficincias ou aqueles ca-
tegorizados como pessoas com necessidades educacionais especiais.
Vrios aspectos destas caracterizaes de incluso tm importncia especial: a
incluso abrange todas as crianas e jovens nas escolas; est focada na presena, na
participao e na realizao; incluso e excluso esto vinculadas, de maneira que a
incluso envolve o combate ativo excluso; a incluso vista como um processo
sem fim. Assim, uma escola inclusiva aquela que est evoluindo, e no aquela que
j atingiu um estado perfeito.
Entre as desvantagens deste ponto de vista est a identificao da educao
como escolarizao, enquanto ns vemos a escola apenas como um dos espaos da
educao dentro das comunidades. Nesse sentido, consideramos que o papel das
escolas dar apoio educao das comunidades e no de monopoliz-las. Gostara-
mos tambm de enfatizar o significado da participao dos funcionrios das escolas,
pais/responsveis e outros membros da comunidade. Parece-nos que no iremos
muito longe no apoio participao e ao aprendizado dos estudantes se rejeitarmos
identidades e histricos familiares, ou se decidirmos no encorajar a participao
dos funcionrios da escola em decises sobre atividades de ensino e aprendizado.
Gostaramos tambm de conectar incluso/excluso na educao, de forma mais
abrangente, com presses inclusivas e exclusivas na sociedade.

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Neste artigo, eu resumi algumas formas em que os termos incluso e exclu-
so so usados. Isto fez com que eu defendesse que grupos diferentes em contextos
diferentes pensam sobre a incluso de forma diversa, e que no h uma definio
nica e consensual. Eu tambm estabeleci o ponto de partida para o pensamento
sobre incluso usado em nossa recente pesquisa, o que envolve comprometimento
com certos valores definidos de maneira abrangente.
Incluso em educao pode ser vista, dessa forma, como um processo de trans-
formao de valores em ao, resultando em prticas e servios educacionais, em
sistemas e estruturas que incorporam tais valores. Podemos especificar alguns deles,
porque so parte integral de nossa concepo de incluso; outros podemos identificar
com um razovel grau de certeza, com base no que aprendemos a partir de experin-
cias. Isto significa que a incluso s poder ser totalmente compreendida quando seus
valores fundamentais forem exaustivamente clarificados em contextos particulares.

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23

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2. Entendendo a
discriminao contra
estudantes com
deficincia na escola
Windyz B. Ferreira

A importncia da insero do tema na formao de


educadores(as) para a incluso

E
ste artigo tem como objetivo contribuir para a reflexo acerca do tema
discriminao vivida por crianas e jovens com deficincia nas escolas
brasileiras. Experincias de discriminao constituem, com frequncia,
elemento comum na vida daqueles que pertencem a grupos sociais
vulnerveis. No cotidiano de pessoas com deficincias, a vivncia de situaes ou
comportamentos discriminatrios caracteriza-se como um evento comum. Apesar
disso, persiste o vcuo das evidncias cientficas produzidas por estudos em con-
traposio ao vasto conhecimento emprico sobre tais experincias em geral e, em
particular, no contexto da educao brasileira. Exatamente por isso urgente dirigir
nossos olhares para as experincias de discriminao vividas por crianas e jovens
com deficincia no sistema educacional, visando iluminar tais prticas e, no mnimo,
fomentar a reflexo sobre formas de combat-las.
A histria atesta que os direitos so desiguais para grupos sociais e pessoas
distintas. Mulheres, negros, indgenas, pessoas com deficincia, mais recentemente
pessoas portadoras do vrus da aids, entre outros, lutam para conquistar direitos
igualitrios na sociedade. Embora muitas barreiras para promover e ampliar tais
direitos j tenham sido eliminadas em consequncia da ao dos movimentos so-
ciais, ainda persiste a desigualdade social traduzida na falta de oportunidades de

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acesso educao de qualidade necessria para realizar o pleno desenvolvimento de
cada indivduo e sua cidadania (FERREIRA, 2001, 2006a).
Hoje, estudos (FERREIRA et al., 2002; SCS 2001, 2003) e relatrios (DAA,
2001) esclarecem que os direitos do grupo social constitudo pelas pessoas com
deficincia tm sido sistematicamente violados: a essas pessoas tem sido negado o
direito a uma vida digna e produtiva, na qual possam participar de atividades regu-
lares do cotidiano como qualquer outro ser humano. As pessoas que nascem com
deficincias ou as adquirem ao longo da vida so continuamente privadas de opor-
tunidades de convivncia com a famlia e seus pares, de aprendizagem educacional
formal (na escola) e informal (em casa, na rua etc.), de possibilidades de acesso ao
trabalho e a atividades de lazer e cultura, entre outros.
O argumento central deste artigo o de que existe uma lacuna de conheci-
mentos sobre os direitos humanos e a sua consequente violao (por exemplo, na
forma de comportamentos, procedimentos, sanes ou exigncias discriminatrias)
na formao dos educadores(as), a qual constitui slida barreira para o desenvol-
vimento de escolas inclusivas para todos(as) quando se trata especificamente do
grupo social constitudo por crianas, jovens e adultos com deficincia. Defendo
aqui que o acesso ao saber sobre os direitos humanos, em particular, os direitos das
pessoas com deficincia no Brasil, conscientiza o professor e torna-se um elemento-
chave no combate excluso nos sistemas educacionais.
Neste artigo, visando contribuir para a reflexo sobre o tema discriminao no
campo da educao, primeiro defino o conceito de discriminao a fim de elucid-lo
no mbito das experincias vividas por pessoas com deficincia. Segundo, apresento
breve perspectiva da situao do estudante com deficincia no sistema educacional
brasileiro. Terceiro, trato da violao do direito educao desses indivduos para,
a seguir, apresentar o estudo Crianas com Deficincia e a Conveno dos Direitos
da Criana: um instrumento de defesa (FERREIRA et al., 2002; SCS, 2003) e as
categorias de violao dos direitos de crianas e jovens com deficincia no contexto
da educao.

O que discriminao e como se manifesta na vida


de pessoas com deficincias?
Segundo o Dicionrio Aurlio (1999), discriminar significa diferenciar,
distinguir, discenir; estabelecer diferena (p. 690). Quando a discriminao tem
um carter proibitivo, qualquer ato ou procedimento discriminatrio implica re-
duzir ou limitar as oportunidades de acesso e manuteno da atividade realizada

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(Wikipedia, 2006). A discriminao pode se manifestar, entre outras formas, com
base nas diferenas entre os sexos, idade, cor, estado civil, deficincia, doena, orien-
tao sexual ou ainda, por exemplo, pela exigncia de certides ou exames para
determinadas pessoas (como candidatos a emprego, matrcula ou outra atividade).
O ato discriminatrio pode ser visvel e provocar reprovao imediata por
parte daqueles que o presenciam, ou pode ser invsivel, velado, camuflado, sem pro-
duzir aparentemente consequncias adversas imediatas para a pessoa discriminada.

Discriminao visvel
Quando a discriminao vsivel, o ato se manifesta, por exemplo, quando
uma pessoa com deficincia1 impedida por um segurana de entrar em recinto
pblico, conforme a experincia vivida por Charles (nome fictcio):
Uma vez eu fui ao supermercado e fui barrado na porta pelo
guarda. Ele foi logo me dizendo que ali no era lugar para eu
pedir esmolas. Eu disse que tinha dinheiro e que eu fui l para
comprar, mas ele disse: Eu no vou permitir a entrada de um
deficiente mal vestido. Tenho certeza de que isso foi uma dis-
criminao, porque eu sou deficiente e pobre (FERREIRA et
al., 2002, p. 37).

Charles, um rapaz com deficincia fsica, usa muletas e tinha 14 anos quando
contou sua experincia para a pesquisadora que o entrevistou. O constrangimento
social vivido por ele poderia ter provocado imediatamente reaes por parte de
algumas pessoas presentes no supermercado no sentido de sua defesa. Contudo, po-
demos inferir, quase sem margem de erro, que provavelmente a maioria das pessoas
que presenciou o impedimento de Charles de acesso ao supermercado seria a favor
do guarda por acreditar que o deficiente pobre estaria l tentando pedir esmolas.
Portanto, o segurana estaria apenas fazendo seu trabalho.
Isto quer dizer que haveria uma tendncia natural aceitao da discrimina-
o visvel entendida assim como um procedimeto correto por parte do segurana
em consequncia do desconhecimento dos direitos de qualquer pessoa de acesso
a um recinto pblico, seja ele qual for, independente de sua aparncia ou de outra
condio: religiosa, deficincia, socioeeconmica, ou segundo a sua orientao sexual,
entre outras.

1 Ou pessoa negra, portadora do vrus HIV/Aids ou outra condio qualquer que esteja na base do ato dis-
criminatrio.

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Discriminao velada
No caso de discriminao velada ou invisvel, os efeitos do ato manifestam-se
sobre determinados grupos, mas no so imediatamente aparentes. Em alguns casos,
a discriminao pode ser entendida como um benefcio para o sujeito discriminado,
isto , realizar tarefas para uma pessoa que no tem capacidade de execut-las. Por
exemplo, uma criana com deficincia intelectual que tem tudo na mo (no pode
se alimentar sozinha, no ensinada a se vestir, no estimulada a amarrar o prprio
sapato, algum escova seus dentes ou penteia seu cabelo etc.) impedida de fazer
qualquer atividade diria porque h uma crena em sua incapacidade de se incumbir
dessas tarefas. Dessa forma, a pessoa que realizar a ao (tarefas, atividades) discrimi-
natria acredita estar beneficiando a criana com deficincia, ajudando-a naquilo que,
segundo se pensa, ela no pode fazer sozinha. Contudo, neste caso, a limitao de
oportunidades para desenvolver autonomia cria gradualmente prejuzos sociais e de
aprendizagem para a vida desta criana, porque a torna cada vez mais dependente.
A experincia contada por um cego sobre seu amigo, ilustra bem a tragdia
pessoal (OLIVER, 1997) do jovem Aurlio (nome fictcio):
Meu amigo (cego) saiu de casa e foi para o instituto quando ele
tinha 16 anos. Ele morava no interior. A famlia isolou tanto
ele, que ele era dependente dos outros. Ele costumava dizer que
a famlia no ligava para ele. E porque no teve contato com
pessoas at essa idade, ele seria incapaz de ser independente.
Da, ele cometeu suicdio... (FERREIRA et al., 2002, p. 28).

A histria acima, que revela a gravidade e a fora destrutiva da discrimina-


o, foi contada por um cego que tambm vivia em uma instituio para cegos.
Certamente a maioria das pessoas consideraria que Aurlio foi beneficiado com
sua matrcula na escola para cegos e no pensaria no abandono e na dor sentidos
por ele, que acabaram por gerar seu medo de sobreviver sozinho no mundo real e a
sua tragdia. Aurlio suicidou-se aos 18 anos, quando teria que deixar a escola para
cegos, porque no se sentia preparado para viver autonomamente.
A invisibilidade das pessoas com deficincia nos espaos sociais comuns e a
crena em sua incapacidade (FERREIRA, 2004), associados ao desconhecimento
ignorncia sobre os seus direitos e os direitos humanos em geral, esto na raiz das
atitudes e dos procedimentos discriminatrios. A discriminao contra indivduos
e grupos em condio social de subalternidade so to frequentes que, historica-
mente, se tornou necessrio a publicao de documentos legais que tratassem do

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tema, como a Conveno Internacional Contra a Eliminao de Todas as Formas
de Discriminao Racial, que conceitua discriminao como
[...] qualquer excluso, restrio ou preferncia baseada em raa,
cor, descendncia ou origem nacional ou tnica, que tenha o pro-
psito ou efeito de anular ou prejudicar o reconhecimento, gozo
ou exerccio em p de igualdade de direitos humanos, e liberda-
des fundamentais nos campos poltico, econmico, social, cultural
ou qualquer outro domnio da vida pblica (ONU, 1968).

No Brasil, a Constituio Federal, ao tratar de Direitos e Garantias Indivi-


duais, em seu captulo referente a Direitos e Deveres Individuais e Coletivos, esta-
belece que Todos so iguais perante a lei, sem distino de qualquer natureza [...]
(BRASIL, 1988, p.15).

Discriminao negativa x aes afirmativas


Em geral, o termo discriminao tende a ser usado com conotao negativa,
todavia, isto no se traduz como um entendimento correto que dele se tenha. Segundo
Vilas-Bas (2003), a discriminao negativa quando h a ocorrncia de tratamento
diferenciado visando menosprezar uma pessoa ou um grupo social, impedindo sua
participao em condio de igualdade ou provocando constrangimento, como
foi o caso de Charles no supermercado. Entretanto, quando a discriminao ou
o tratamento diferenciado objetiva equiparar as oportunidades do sujeito da
discriminao negativa como uma forma de garantir sua igualdade de direitos, a
discriminao torna-se ento positiva. As aes afirmativas no cenrio atual da
educao brasileira por exemplo, as cotas para negros, estudantes da rede pblica
e pessoas com deficincia nas instituies de ensino superior constituem aes
que se propem a minimizar as desigualdades existentes entre grupos discriminados
atravs de polticas pblicas compatveis. As aes afirmativas devem ser aplicadas
pelo perodo de tempo necessrio para acelerar mudanas sociais e provocar rpido
impacto no que diz respeito s garantias de direitos, mas no para sempre, como
muitos acreditam.
A diferena no tratamento dirigido a algum com base em qualquer condio
individual relaciona-se diretamente igualdade (ou no) de oportunidades que este
indivduo encontra em sua vida, pois o princpio da igualdade estabelece como
objetivo colocar todos os membros daquela determinada sociedade na condio
de participar da competio pela vida, ou da conquista do que vitalmente mais
significativo, a partir de posies iguais (BOBBIO, 1997, p. 31).

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Assim, se a discriminao for favorvel ao acesso a oportunidades, o ato ou
o procedimento discriminatrio criar ou aumentar as chances ou os pontos de
partida para a autorrealizao do indivduo. Se, por outro lado, a discriminao des-
favorecer, impedir, constranger ou desvalorizar o indivduo, ento ela ter efeitos
sociais perversos tal como tem ocorrido historicamente com o grupo constitudo
pelas pessoas com deficincia.
Tanto a discriminao negativa quanto a positiva acontecem nas escolas,
contudo, a negativa ainda prevalece e prejudica a incluso de pessoas com deficincia
na rede de ensino e na vida escolar. Dessa forma, parece indiscutvel a necessidade
de introduzir contedos curriculares relativos aos direitos humanos e, em particular,
aos direitos das pessoas com deficincia cuja legislao no Brasil hoje vasta
(BRASIL, 2001b) na formao inicial, na ps-graduao e nas aes de formao
continuada de curta ou longa durao.

Breve perspectiva da situao do estudante com


deficincia no contexto educacional brasileiro
Relatrios internacionais estimam que existam em torno de 600 milhes de
pessoas com deficincia no mundo, a maioria das quais vive em pases economica-
mente pobres e em condies existenciais de extrema vulnerabilidade. Segundo a
Organizaao Mundial de Sade (OMS), nas economias em desenvolvimento pases
do Sul em torno de 10% da populao possuem algum tipo de deficincia e, dessas,
menos de 1% tem acesso a qualquer tipo de tratamento ou servio educacional.
No Brasil, o Censo Demogrfico de 2000 do Instituto Brasileiro de Geografia
e Estatstica (IBGE) revela que 14,5%2 da populao brasileira apresentam algum
tipo de incapacidade ou deficincia. So pessoas com ao menos alguma dificuldade
de enxergar, ouvir, locomover-se ou com alguma deficincia fsica ou mental.
No mbito da educao brasileira, o Censo Escolar de 2005 revela que do
total de 56.091.884 matrculas da rede de ensino brasileira (pblica e privada),
640.317 so de alunos(as) com necessidades educacionais especiais, termo definido
no Censo como:
[estudantes que] apresentam, durante o processo educacional,
dificuldades acentuadas de aprendizagem que podem ser no
vinculadas a uma causa orgnica especfica ou relacionadas a con-
dies, disfunes, limitaes ou deficincias, abrangendo dificul-

2 Equivalente a 24.600.256 habitantes.

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dades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais alu-
nos, bem como altas habilidades/superdotao (INEP, 2005).

importante aqui destacar que o Censo Demogrfico de 2000 tambm re-


vela que do total da populaco3 brasileira, 13,52%4 so de crianas e jovens com
deficincia, com idade entre 0 e 19 anos, dos quais 19,2% (640.317) tm acesso a
algum nvel de escolarizao, da educao infantil ao ensino profissionalizante de
nvel mdio (INEP, 2005). Tais nmeros, contudo, no contemplam informaes
sobre ciclo, srie, relao idade-srie e fluxo escolar do estudante com deficincia
no sistema regular de ensino comum, lacuna esta que impossibilita uma viso mais
realstica das caractersticas e da efetividade do processo de escolarizao desses(as)
alunos(as).
Ao mesmo tempo, tais dados indicam que, embora as matrculas estejam
aumentando na rede de ensino, as condies educacionais mantm-se desiguais
para os estudantes com deficincia terem sucesso escolar. Entre as razes para esta
desigualdade, muitas esto diretamente relacionadas discriminao vivida por eles
durante a sua escolarizao. Em outras palavras, o direito de no ser discriminado e
de ter acesso aos recursos e aos apoios de que necessitam para estudar em condies
de igualdade ainda permanecem a marca predominante da sua vida escolar, e por
isso que se torna urgente a promoo da aquisio de conhecimentos relevantes na
rea de direitos humanos por parte de educadores(as) e comunidades escolares.
Conforme o Relatrio sobre as Vidas de Crianas com Deficincia Tambm
nosso mundo! 5:
Mudana possvel. Apesar da escala de violaes e apesar da
extenso da discriminao e hostilidade dirigidas deficincia,
h no mundo todo exemplos concretos de poltica e prtica que
indicam o que pode ser alcanado com viso, compromisso e
vontade para ouvir as crianas com deficincia e suas famlias.
vital que estes exemplos positivos sejam disseminados, com-
partilhados e acrescidos a fim de ampliar e fortalecer as boas
prticas para promover e respeitar os direitos das crianas com
deficincia no mundo (DAA, 2001, p. 41).

3 Em torno de 170 milhes em 2000.


4 Equivalente a 3.327.111 crianas e jovens.
5 Em ingls, It is our world too!

31

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Dessa forma, a promoo e a defesa dos direitos das crianas, assim como as
medidas de proteo a elas, aos jovens e adultos com deficincia, devem constituir
meta governamental e estar no centro da agenda das polticas pblicas (federal,
estadual e municipal), dos projetos polticos pedaggicos e das misses de organi-
zaes do terceiro setor.

Violao do direito educao das pessoas com


deficincias
Mundialmente, a violao dos direitos da criana e do jovem educao tem
sido objeto de ateno e denncia da sociedade civil, de educadores(as), mdia e
pesquisadores(as). Nesse contexto, a publicao da Declarao Universal dos Direi-
tos Humanos6 (ONU, 1948) constituiu um marco na organizao da sociedade civil
para promover e defender os direitos de indivduos e grupos que sofrem discrimi-
nao de toda sorte, e nele o movimento das pessoas com deficincia tem ganhado
adeptos e conquistado espaos cada vez mais significativos.
Na mesma linha, houve a publicao da Conveno dos Direitos da Criana
- CDC (ONU, 1989), ganhando impulso, na dcada de 1990, o compromisso so-
cial em relao aos direitos da criana. Como consequncia, inmeros documentos
internacionais foram aprovados com o objetivo de defender e promover os direitos
das crianas em geral e, em particular, daquelas que vivem em situao de risco. A
CDC possui 54 artigos, cujos textos garantem mecanismos legais que oferecem as
bases para aes jurdicas contra rgos administrativos, entidades civis e de cunho
social, escolar e outros. O contedo dos artigos 2, 3, 6, 12 da CDC, cujas snteses
veremos a seguir, fornecem elementos legais para a elaborao de estratgias de
incluso e formas de garantir que todas as crianas, incluindo aquelas com defici-
ncia, tenham acesso escolarizao e sucesso escolar (permanncia). O artigo 23
trata especificamente dos direitos de crianas e jovens com deficincia.
Artigo 2 - Os Estados-partes asseguraro a toda criana sob sua jurisdio
os direitos previstos nesta conveno sem discriminao de qualquer tipo baseadas
na condio, nas atividades opinies ou crenas, de seus pais, representantes legais
ou familiares.
Artigo 3 - Todas as medidas relativas s crianas tomadas por instituies de
bem-estar social pblicas ou privadas, tribunais e autoridades administrativas deve-

6 O primeiro documento sobre os direitos da criana publicado pela ONU foi a Declarao dos Direitos da
Criana, de 1952. Em 1985, a ONU publicou Normas Mnimas das Naes Unidas para a Administrao
da Justia Juvenil (As Normas de Beijing) e, em 1989, a Conveno dos Direitos da Criana, a qual final-
mente ganhou poder legal e deve, portanto, nortear a legislao de todos os pases.

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ro considerar, primordialmente, o interesse maior da criana e se comprometero
em assegurar a proteo e os cuidados necessrios ao seu bem-estar, particularmente
no tocante segurana e sade das crianas, ao nmero e competncia de seu
profissionais, e existncia de superviso adequada.
Artigo 6 - Todos os Estados-partes reconhecem que toda criana tem direito
vida e asseguraro ao mximo a sobrevivncia e o desenvolvimento da criana.
Artigo 12 - Aos Estados-partes cabe assegurar criana o direito de exprimir
suas opinies livremente, levando-se em conta sua idade e maturidade. Ser dada
criana a oportunidade de ser ouvida em qualquer procedimento judicial e adminis-
trativo que lhe diga respeito em conformidade com as regras processuais do direito
nacional.
Artigo 23 - Os Estados-partes reconhecem que toda criana com deficincia
fsica ou intelectual dever desfrutar de uma vida plena e decente; reconhecem o
direito da criana deficiente de receber cuidados especiais; estimularo e asseguraro
a prestao de assistncia adequada ao estado da criana, que ser gratuita e visar
assegurar criana deficiente o acesso educao, capacitao, aos servios de
sade, aos servios de reabilitao, a preparao para emprego e s oportunidades
de lazer, de forma que ela atinja uma completa integrao social. Os Estados-partes
promovero ainda o intercmbio e a divulgao de informaes a respeito de mto-
dos e tcnicas de tratamento, educao e reabilitao para que se possam aprimorar
os conhecimentos nestas reas (grifos meus).
No ano anterior publicao pela Organizao das Naes Unidas da
Conveno dos Direitos da Criana, a Constituio Federal Brasileira de 1988
estabeleceu que:

constitutem objetivos fundamentais da Repblica Federativa do


Brasil promover o bem de todos sem preconceitos de origem,
raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao
(Art. 3 - inciso IV - grifo meu).
todos so iguais perante a lei, sem distino de qualquer natu-
reza, garantindo-se aos brasileiros [] a inviolabilidade de seu
direito vida, igualdade, segurana [] [e] punir qualquer
discriminao atentatria dos direitos e liberdades fundamen-
tais (Art. 5 - grifos meus).

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No Brasil, outras leis ratificam a CDC e garantem os direitos de crianas e
jovens com deficincia, entre elas, a Lei no 7.853/89, o Estatuto da Criana e do
Adolescente (ECA Lei no 8.069) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Bra-
sileira (BRASIL, 1996), conforme apresento a seguir.

Lei n 7.853/89
Esta lei foi criada para garantir s pessoas com deficincia a sua integrao
social. O documento tem como normas gerais assegurar o pleno exerccio dos direi-
tos bsicos deste grupo social, incluindo o direito educao, sade, ao trabalho,
ao lazer e previdncia social. No mbito educacional, a lei refora os direitos da
criana e do jovem com deficincia educao quando estabelece como crime
[...] punvel com recluso de 1 (um) a 4 (quatro) anos, e multa:
I. recusar, suspender, procrastinar, cancelar ou fazer cessar, sem
justa causa, a inscrio de um aluno em estabelecimento de en-
sino de qualquer curso ou grau, pblico ou privado, por motivos
derivados da deficincia que porta (BRASIL, 1989, p. 274).7

A Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de Defi-


cincia (Corde)8 foi reestruturada a partir da Lei no 7.853/89 e se tornou o rgo
responsvel pela coordenao das aes governamentais relacionadas pessoa com
deficincia, pela elaborao de programas e projetos e pela conscientizao da socie-
dade quanto integrao social da pessoa com deficincia.

Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA)


(Lei n 8.060 MAS, 1990)
O ECA foi publicado em 1990 como uma resposta s diretrizes internacio-
nais estabelecidas pela Conveno dos Direitos da Criana (ONU, 1989). O Estatuto
prioriza a criana e o adolescente e estabelece os direitos e os deveres do Estado
para com todas as crianas e jovens brasileiros:
nenhuma criana ou adolescente ser objeto de qualquer forma
de negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e
opresso, punindo na forma da lei qualquer atentado por ao
ou omisso aos seus direitos fundamentais (ECA, 1990).
7 A mesma lei tambm vlida para o mercado de trabalho e o empregador.
8 CORDE. Disponvel em: <www.mj.gov.br/corde>

34
Especificamente em relao s pessoas com deficincia, o Estatuto ressalta
que tero atendimento especializado no Sistema nico de Sade (SUS) e deve-
ro ser atendidos, preferencialmente, no sistema regular de ensino, alm de terem
assegurado e protegido seu trabalho. Algumas das conquistas relevantes trazidas
particularmente por esta legislao so:
a) o direito de proteo integral da criana;
b) o direito de ser ouvido;
c) o direito da criana e do adolescente de ter direitos, e
d) a criao dos conselhos tutelares nos municpios, os quais tm como atri-
buio proteger a criana e o adolescente sempre que os seus direitos forem
violados ou ameaados por ao ou omisso da sociedade ou do Estado; por
falta, omisso ou abuso dos pais ou responsveis, em razo de sua conduta
(ECA, 1990, p. 23, grifos meus).

Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB)


Lei no 9394/96
A LDB inova ao introduzir o Captulo V, que trata especificamente dos
direitos dos educandos portadores de necessidades especiais9 (Art. 58) educao
preferencialmente nas escolas regulares, e institui o dever do Estado de estabelecer
os servios, os recursos e os apoios necessrios para garantir escolarizao de
qualidade para esses estudantes, assim como determina como dever das escolas
responderem a tais necessidades desde a educao infantil (Art. 3).
Desde a publicao da LDB, o termo preferencialmente tem sido foco de
debate entre especialistas da rea, estudiosos, acadmicos, organizaes do terceiro
setor e simpatizantes, pois h os que defendam que esta terminologia d margem
a procedimentos excludentes por parte dos sistemas educacionais (federais, esta-
duais e municipais) e das escolas, ao mesmo tempo em que oferece as bases legais
para tais procedimentos. Outros defendem que o termo apenas garante o direito
daqueles que preferem matricular seus filhos em escolas especiais e argumentam
que o sistema regular de ensino, respondendo poltica de incluso, deve absorver
indiscriminadamente nas escolas regulares de ensino comum todas as crianas, os
jovens e os adultos, inclusive aqueles com deficincias.
O problema, contudo, est no fato de que o termo preferencialmente possibi-
lita a perpetuao da excluso de qualquer criana, jovem e adulto com deficincia

9 Conforme texto da lei.

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com base na lei, isto , ele pode ser usado como justificativa pelas escolas para recu-
sar, suspender, procrastinar, cancelar ou fazer suspender (Lei no 7.853/89) a matr-
cula do(a) aluno(a) com deficincia, uma vez que h falta de preparo dos docentes
e inexistncia de recursos para educar esses estudantes, como ainda acontece com
frequncia no pas. O termo preferencialmente permite s escolas afirmarem que
prefervel que este(a) educando(a) estude em uma escola segregada apropriada
para ele(a)! Tanto o termo como o procedimento ferem o princpio democrtico
da incluso, porque violam o direito de as pessoas com deficincia estudarem
como todos! nas mesmas escolas que seus irmos, colegas, vizinhos.
No Brasil, reconhecendo a crise de qualidade que afeta o sistema educacional
e que gera fracasso e evaso escolar, o Plano Nacional de Educao PNE (BRA-
SIL, 2001d, 2004) assume o compromisso de responder educacionalmente por uma
ampla gama de grupos vulnerveis e de reduzir as desigualdades no que diz respeito
ao acesso, permanncia na escola e ao sucesso escolar. A Secretaria de Educao
Especial10 do MEC tem o papel de elaborar, implementar, coordenar e acompanhar
a poltica nacional de incluso de pessoas com deficincia nas escolas da rede de
ensino e de elaborar e aperfeioar os instrumentos de coleta de dados utilizados nas
pesquisas oficiais realizadas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Edu-
caionais Ansio Teixeira (Inep).11
No se pode negar o fato de que no sistema educacional brasileiro ainda
h lacunas slidas de recursos materiais (ex.: salas de recursos, materiais e equipa-
mentos) e recursos humanos, como profissionais especializados na rea de educao
especial e professores(as) com um entendimento claro do que seja incluso na sala
de aula e capazes de ensinar usando metodologias de ensino que so inclusivas.12
Todavia, tambm no se pode ignorar o fato de que nos ltimos cinco anos o n-
mero de matrculas na rede de ensino de alunos com deficincia tem aumentado
sistematicamente. Vale destacar que nesse mesmo contexto aumentou o acesso das
famlias e das prprias pessoas com deficincia aos dispositivos legais existentes,
acesso este que as torna gradualmente melhor preparadas para lutar pelos seus direi-
tos educao. A histria abaixo ilustra uma das muitas manifestaes de defesa do
direito de pessoas com deficincia educao; ela reflete experincias acontecidas
em todas as regies brasileiras:

10 Seesp. Disponvel em: <www.mec.gov.br/seesp>.


11 Inep. Disponvel em: <www/mec.gov.br/inep>.
12 A Secretaria de Educao Especial lanou em 2005 o Projeto Nacional Educar na Diversidade, que tem
como objetivo formar docentes usando metodologias de ensino inclusivas na sala de aula regular de
forma a garantir a participao efetiva de todos os educandos(as), incluindo aqueles com necessidades
educacionais especiais, nas atividades realizadas na classe. Para maiores informaes: <www.mec.gov.
br/seesp>. Para acessar o material de formao Educar na Diversidade: <http://portal.mec.gov.br/seesp/
arquivos/pdf/educar%20na%20diversidade.pdf>.

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Em uma cidade no sul do pas, a me de um menino cego de
nove anos que nunca tinha estudado decide matricular seu
filho na escola. A escola, por sua vez, no aceita a matrcula,
justificando que no esto preparados para ensinar um aluno
cego: nenhum professor conhece Braille e a escola no possui
os recursos necessrios. Segura de seus direitos, a me procurou
um Procurador da Repblica que, junto com a me, procurou
a Secretaria de Educao do municpio. A Secretaria esclareceu
que, infelizmente, na cidade no tinha nenhum aluno cego na
rede e ningum que soubesse Braille, assim, no havia como
atender quele aluno. A soluo encontrada em conjunto para
garantir o direito daquele aluno foi que durante seis meses a
prefeitura asseguraria o transporte do aluno a uma escola da
cidade mais prxima e, durante aquele perodo, a Secretaria
realizaria a formao de professores(as) em Braille para que o
aluno pudesse finalmente ser matriculado em uma escola de sua
cidade. O resultado da iniciativa da me foi que, no ano seguinte,
havia na cidade dez professores capacitados para ensinar Braille
e ensinar em Braille e outras nove crianas e jovens cegos se
matricularam na rede de ensino daquela cidade.

Experincias como esta so fundamentais para serem disseminadas, servirem


de modelo e mostrarem que a discriminao contra crianas e jovens alunos com
deficincia no pode mais ser aceita como uma prtica legtima nas escolas brasi-
leiras. Alm disso, a experincia acima ilumina como as parcerias entre prefeituras
(ou estados), escolas, famlias e os diversos setores da sociedade civil constituem
elemento-chave para colaborativamente encontrar alternativas viveis que garantam
os direitos desses estudantes.

Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao


Bsica CNE n 02/2001

Respondendo ao Captulo V da LDB, as Diretrizes tm como objetivo orien-


tar os sistemas educacionais acerca da educao de alunos(as) com necessidades
educacionais especiais na sala comum das escolas da rede regular e oferecer sub-
sdios para a constituio das diversas modalidades de atendimento (especializado,
hospitalar e domiciliar) ao estudante com deficincia. Em seu Art. 2, as Diretrizes
(BRASIL, 2001c) estabelecem que

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Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos,
cabendo s escolas organizarem-se para o atendimento aos
educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando
as condies necessrias para uma educao de qualidade para
todos (grifo meu).

Este documento define os estudantes que tm necessidades educacionais


especiais13 como aqueles com dificuldades acentuadas de aprendizagem, associadas
ou no deficincia; os que tm dificuldades de comunicao e expresso; e aqueles
com grande facilidade de aprendizagem (altas habilidades/superdotao), garantindo
a todos o direito matrcula em classes comuns da educao regular e o direito ao
atendimento educacional especializado.

Lei de Acessibilidade (Lei n 10.098/2004)

Esta lei atende a uma demanda histrica dos movimentos sociais que defen-
dem os direitos das pessoas com deficincia: trata da acessibilidade ao meio fsi-
co (edifcios, vias pblicas, mobilirio, equipamentos urbanos etc.), aos sistemas de
transporte, de comunicao e informao e de ajudas tcnicas. Tal lei representa um
passo decisivo para a incluso de crianas, jovens, adultos e idosos com deficincia
ou mobilidade reduzida nas vrias esferas da vida humana, incluindo escola, servios
de sade, mercado de trabalho, lazer, turismo e acesso cultura.
O avano na legislao deveria representar um avano tambm na incluso de
pessoas com deficincia nos sistemas educacionais, assim como se considerados os
textos legais o acesso, a permanncia e o sucesso escolar de alunos e alunas com
deficincia deveriam estar representados no panorama educacional atual. Todavia,
apesar de todo o arsenal legislativo, a realidade e os dados disponveis (SCS, 2003;
FERREIRA et al., 2002; BANCO MUNDIAL, 2003; BIELER, 2004) revelam
que, para a grande maioria da populao, as leis e os procedimentos legais no so
conhecidos e, consequentemente, os direitos das pessoas com deficincia continu-
am sendo violados de inmeras formas (BANCO MUNDIAL, 2003; FERREIRA,
2003, 2006b).

13 Na mesma linha, o Censo Escolar 2005 define alunos com necessidades educacionais especiais como
aqueles que apresentam, durante o processo educacional, dificuldades acentuadas de aprendizagem, que
podem no estar vinculadas a uma causa orgnica especfica ou relacionadas a condies, disfunes, li-
mitaes ou deficincias, abrangendo dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais
alunos, bem como altas habilidades/superdotao.

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Como resultado de tal estado da arte, as crenas e os mitos sobre as incapa-
cidades das pessoas com deficincia continuam a perpassar o cotidiano escolar e a se
manifestar na forma de discriminaes que geram a excluso daqueles que, a muito
custo, conseguiram romper as barreiras de acesso escolarizao. Assim, necessrio
e urgente conhecer como a discriminao se materializa no contexto escolar.

Estudo Crianas com Deficincia e a Conveno dos Direitos da


Criana: um instrumento de defesa
Como vimos, aps a publicao da LDB, em 1996, o nmero de estudan-
tes com deficincias aumentou no sistema de ensino brasileiro. Apesar disso, esses
estudantes ainda enfrentam barreiras significativas tanto para serem matriculados
nas escolas, como para serem aceitos pelas comunidades escolares e terem acesso a
oportunidades para aprender contedos curriculares relevantes sua formao hu-
mana e ao seu desenvolvimento escolar. Colocado de forma simples, estudantes com
deficincias, mesmo que matriculados nas escolas pblicas ou privadas, continuam
sofrendo discriminao e so empurrados para as margens da vida escolar (ALLAN,
1999), conforme dados do estudo14 Crianas com Deficincia e a Conveno dos
Direitos da Criana: um instrumento de defesa (FERREIRA et al., 2002).
Durante o ano de 2002, coordenei na ONG Ed-Todos15 o estudo exploratrio
qualitativo de pequena escala16 sobre violao dos direitos de crianas e jovens com
deficincia em duas cidades nordestinas, o qual teve como objetivo aprofundar e
sistematizar o conhecimento emprico existente sobre experincias de discriminao
vividas por essa populao no mbito de suas famlias, escolas e comunidades.
(O estudo tambm identificou experincias positivas que refletem os direitos
estabelecidos pela Conveno dos Direitos da Criana (ONU, 1989), que no sero
aqui abordadas.)
Considerando-se os objetivos do estudo, adotamos entrevista (semiestrutu-
rada individual e em grupo) como o principal instrumento de coleta de dados,17
a partir da qual mapeamos relatos de experincias de discriminao. A anlise dos
dados levantados permitiu-nos identificar caractersticas comuns de experincias de
14 O referido estudo reproduziu o estudo internacional (SCS, 2001) de mesmo nome, ambos realizados com
financiamento da organizao Save the Children, da Sucia (www.scslat.org), que tem como misso pro-
mover e defender os direitos de crianas e jovens.
15 A ONG Educao para Todos Ed-Todos <www.edtodos.org.br> foi fundada em 1998 e tem como misso
promover os direitos de crianas, jovens e adultos de grupos vulnerveis e combater a excluso educacio-
nal atravs da promoo da educao inclusiva.
16 Realizado no primeiro semestre de 2002.
17 Realizada por uma equipe constituda por dois alunos de graduao dos cursos de Histria e Pedagogia,
uma psicloga e uma acadmica, ambas especialistas na rea de necessidades educacionais especiais e
educao da pessoa com deficincia.

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discriminao e estabelecer categorias diversas em que estas se inserem. Os relatos,
por sua vez, foram organizados como pequenas histrias ilustrativas que oferecem
recortes relevantes do tipo de discriminao vivida e contada por crianas e jovens
com deficincia.
A coleta de dados foi realizada em escolas regulares e em escolas especiais ou
instituies especializadas de atendimento pessoa com deficincia. A populao
entrevistada era constituda por um universo de 163 indivduos, abrangendo na sua
maioria crianas e jovens com deficincia com idade entre 0 e 18 anos,18 conforme
estabelecido no Artigo 1 da CDC, e suas mes. Secundariamente, entrevistamos
pais (sexo masculino) ou parentes e vizinhos, docentes e profissionais que atuam em
escolas especiais ou instituies que oferecem servios de reabilitao para essa po-
pulao. No total, foram colhidos 265 histrias ou eventos isolados de violao (ou
de respeito) aos artigos da Conveno de Direitos da Criana. Os dados revelam que:
O maior nmero de histrias refere-se a experincias vividas por meninos e
rapazes, e um menor nmero, por meninas e moas: a diferena percentual
entre sexos de 16,5%.
A maioria das histrias de experincias vividas por crianas e jovens com
deficincia intelectual (33,74%), em seguida, por deficincia fsica (19,01%)
e deficincia visual (15,3%), muitos dos quais puderam ser ouvidos durante
as entrevistas.
Os menores ndices de histrias referem-se s dificuldades emocionais e de
comportamento (5,52%), deficincia auditiva (6,3%) e deficincia mltipla
(8,58%).
Nossa interpretao para estes ltimos dados a de que, no caso de crianas
e jovens que apresentam dificuldades no mbito do comportamento (transtornos
globais de desenvolvimento), o baixo percentual se deu pelo fato de elas no esta-
rem nas escolas ou nas instituies que visitamos. No segundo caso, no realizamos
entrevistas nas escolas de surdos e, no terceiro caso, porque as crianas e os jovens
com deficincia mltipla so predominantemente atendidos por servios convenia-
dos (clnicas mdicas e de reabilitao), ou pelo Sistema nico de Sade (SUS)
postos e hospitais.
Ao final da coleta e da tabulao dos dados, constatamos que o nmero de
crianas e jovens entrevistados com dificuldade de aprendizagem era bastante redu-
zido. Ento, decidimos visitar duas escolas pblicas que possuam classes especiais,

18 Todos os nomes aqui usados so fictcios para proteger a identidade das crianas e de suas famlias.

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e procedemos a uma nova srie de entrevistas a fim de levantar dados mais consis-
tentes sobre as experincias vividas por esses estudantes.
Os achados do estudo mostraram que a violao ao direito educao, co-
mum na rede escolar, possui inmeras facetas perversas para a criana e o jovem
com deficincia e sua famlia, influenciando sobremaneira o modo como as pessoas ou
as organizaes entendem e respondem a elas, conforme pode ser observado a seguir:
as escolas e os(as) professores(as) no esto e no se sentem preparados
para receber crianas com deficincia em suas classes regulares; assim, uma
das prticas mais comuns nas escolas a recusa da matrcula ou a tentativa
de ver se a criana se adapta;
as crianas e os jovens que so aceitos nas escolas da rede pblica de ensino
tendem a abandon-las, pois elas no respondem s suas necessidades; com
isso, perdem oportunidades de conviver com seus pares e de encontrar mais
oportunidades para o seu desenvolvimento;
as famlias que retiram seus filhos das escolas pblicas, mas no desistem de
sua escolarizao, inclinam-se a buscar escolas especiais ou escolas particu-
lares, isto quando a sua situao financeira permite;
com frequencia, um nmero significativo de crianas que estudam em
escolas especiais posteriormente integradas a escolas regulares tendem a
ser reencaminhadas s escolas especiais por seus responsveis consider-las
menos discriminatrias e menos arriscadas para os seus filhos;
algumas mes consideram que as escolas especiais no so ambientes segu-
ros para os seus filhos em funo de duas razes:
- facilidade para os filhos e as filhas deixarem o prdio da escola sem
nenhum tipo de controle por parte dos funcionrios;
- possibilidade de as filhas ou os filhos serem agredidos por crianas
maiores;
nas escolas privadas h a tendncia para a no aceitao das crianas
com deficincias sob a alegao de que a escola no est preparada para
receb-las; entretanto, aquelas que matriculam esses(as) alunos(as) podem
acrescentar uma taxa extra mensalidade, justificada pela assistncia
extra que a criana deve requerer. Contudo, a referida taxa no assegura a
prometida assistncia;

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a educao oferecida para esses estudantes , em geral, pobre em qualidade
educacional e mantm-se no mbito das atividades oferecidas na educao
infantil, isto , atividades ldicas, artsticas e esportivas, o que contribui
para a perpetuao da crena em suas incapacidades e na falta de oportuni-
dades para se desenvolverem.

Alm dos achados acima apresentados, foram identificadas quatro categorias


que abrangem as formas de violao19 dos direitos de crianas e jovens com defici-
ncia no contexto educacional escolar, consideradas pela equipe de pesquisa como as
mais representativas das experincias vividas, quais sejam: a) despreparo da escola e
dos(as) professores(as); b) preconceito por parte de pais e educadores(as) de crianas
sem deficincia; c) situaes de agresso verbal e de desrespeito; e d) submisso dos
pais em situaes de discriminao.

a) Despreparo da escola e dos(as) professores(as)


O estudo detectou que as escolas e os professores se consideram desprepa-
rados para receber alunos(as) com deficincia, para inseri-los no contexto e nas
atividades escolares e para integr-los na classe e com os colegas. Os professores
parecem acreditar que se dispuserem de seu tempo na classe para apoiar este(a)
educando(a), envolv-lo(a) nas atividades propostas para a turma ou integr-lo(a)
s atividades com os colegas, isto se dar em detrimento dos outros estudantes. Na
mesma linha, os pais de alunos(as) com deficincia tambm consideram que os(as)
professores(as) no esto preparados para ensinar seus filhos. As histrias a seguir
ilustram algumas situaes de discriminao sofridas por esses estudantes em suas
turmas, particularmente em relao no participao nas atividades pedaggicas e
ao isolamento da classe como um todo.
A gente tentou muitas vezes matricular nosso filho numa escola
regular, mas no tivemos sucesso sempre ouvamos NO dos
diretores e, a justificativa era de que no estavam preparados
para lidar com este tipo de aluno e de que ele precisa de uma
escola especializada.
(Me de Paulo, que tem dez anos e deficincia intelectual)
Ricardo tem trs anos e viso subnormal. Est estudando numa
creche (em sala de aula comum), mas a professora o deixa isolado,
de forma que seus coleguinhas no possam se aproximar dele. Ela

19 As histrias de respeito no so abordadas neste artigo, por ser nosso foco a experincia de discriminao.

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disse que no tem condies e nem tempo para trabalhar com
ele, por isso, evita que as outras crianas se aproximem dele.
(Profissional)

Eu estudei no instituto dos cegos. Pra mim foi uma vitria


estudar na melhor escola do Nordeste. Com 15 anos fui
para a escola regular. Os professores e meus colegas no me
respeitavam. Uma vez minha professora disse: No sei pra que
cego estuda nesse colgio. Eles do muito trabalho e deveriam
estudar numa escola especial s para eles. Na rua, s vezes as
pessoas me do esmolas, como se tivessem pena de mim
(Fernando, 18 anos)

Recusar matrcula, matricular e isolar na sala de aula, impedir o contato com


os colegas configuram-se atos discriminatrios e violaes graves do direito de
qualquer estudante educao e convivncia em condio de igualdade, conforme
j discutido na legislao. O mesmo vale, portanto, para a pessoa com deficincia.
Ento, a crena no despreparo da escola e do(a) educador(a) j cristalizada no
discurso e na cultura das escolas no se justifica mais, pois se as escolas esto
despreparadas, seus(suas) gestores(as) deveriam buscar efetivar a preparao docen-
te necessria para tambm escolarizar esses estudantes. Se os(as) educadores(as),
contudo, ainda no se sentem confiantes quanto ao seu repertrio pedaggico para
ensinar estudantes com deficincia, precisam buscar apoio nos colegas docentes,
nos prprios estudantes com deficincia e nas suas famlias e tambm nos outros
educandos, para juntos construrem um novo fazer pedaggico que inclua todos(as)
nas atividades e na vida escolar. Alm disso, os docentes devem exigir da gesto da
escola o desencadeamento de aes, em parceria com as secretarias de educao e
as organizaes do terceiro setor, que contemplem as necessidades docentes, assim
como aconteceu com o aluno cego na cidade do sul do Brasil, citado neste artigo.

b) Preconceito por parte de pais e educadores(as) de crianas


sem deficincia
O estudo revela que educadores(as) e pais de estudantes sem deficincia
os habitualmente denominados normais expressam claramente seu preconceito
quanto convivncia entre seus filhos e os colegas com deficincia e revelam igno-
rncia acerca dos benefcios de tal convivncia. Preconceitos geram inevitavelmente

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a no aceitao desses(as) alunos(as) e o seu isolamento na sala de aula e na rede
de relaes da escola. Ambos os atos so discriminatrios e estabelecem as razes da
excluso na escola, conforme as histrias a seguir ilustram:
Edson foi inserido com sucesso na escola particular, que se mobi-
lizou para receb-lo. Entretanto, o pai de um outro aluno recusou-
se a aceitar a ideia de que o seu filho estudaria com um colega
com deficincia. Este pai mobilizou os outros pais e convenceu-
os a retirar os seus filhos da escola caso Edson permanecesse nela.
A turma de Edson foi fechada e ele foi obrigado a deixar a escola.
(Profissional Edson tem sete anos e dficit auditivo e visual)
Na idade escolar, Ronaldo foi estudar numa escola regular, onde
s permaneceu um ano, pois a professora disse que ele no ti-
nha condies de estudar e que tirava a concentrao das outras
crianas. Ele tem muita vontade de estudar, mas as escolas no
o aceitam. (me de Ronaldo, que tem deficincia intelectual)
Sempre que tentava uma creche para Gustavo a resposta era a
mesma: No aceitamos porque ele deficiente. A me dele
sempre explicava que ele s tinha paralisia nas pernas e que era
capaz de aprender como qualquer outra criana. Mesmo assim
no conseguiu vaga em nenhuma creche. Hoje Gustavo fica em
casa com as tias e a av. Ele assiste TV o dia todo. (me/tia de
Gustavo, que tem trs anos)

O preconceito visvel ou implcito nas histrias acima revela ignorncia e


desconhecimento sobre as potencialidades das pessoas com deficincia e o entendi-
mento da deficincia como uma entidade homognea (FERREIRA, 2004), isto ,
consider-la como incapacidade significa necessariamente entender que qualquer
pessoa que seja caracterizado por ela incapaz de aprender. No entanto, diferentes
deficincias geram diferentes nveis, ritmos e estilos de aprendizagem, exatamente
como acontece com pessoas que no as tm. Um bom e claro exemplo o fsico
Stephen Hawkings, mundialmente conhecido, que tem uma deficincia fsica severa
e brilhante intelectualmente, com um nvel de produo e reconhecimento inter-
nacional acima da mdia dos acadmicos em geral.
A crena infundada, calcada no desconhecimento sobre as possibilidades de
desenvolvimento e nas potencialidades de aprendizagens da pessoa com deficincia,
gera preconceito e excluso educacional. Dessa forma, o combate ao preconceito,
atravs da promoo da conscientizao das comunidades escolares em relao s

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pessoas com deficincia, constitui ao urgente nas organizaes educacionais, visan-
do evitar que crianas como Edson, Ronaldo e Gustavo, este ltimo que s tinha pa-
ralisia nas pernas, sejam impedidas de exercer seu direito educao. Nesse contexto,
fundamental que no haja dvidas sobre a importncia do papel do(a) professor(a)
no sentido de conscientizar e prevenir situaes como as que apresento a seguir.

c) Situaes de agresso verbal e de desrespeito


O nvel de agresso verbal, rotulao e desrespeito criana e ao jovem com
deficincia significativo e sistematicamente se encontra presente na escola. O es-
tudo revela que prtica comum nas escolas os docentes ignorarem tais ocorrncias,
ou seja, professores(as) presenciam o ato discriminatrio e no protegem a criana
vtima da agresso, conforme as histrias indicam:
Breno tem 13 anos e estudava numa escola regular. Ele era tra-
tado como palhao pelos colegas. Um dia, eles colaram um papel
com o desenho de um pnis pendurado nas costas de Breno, e
por onde ele passava as pessoas faziam gozaes, inclusive alguns
funcionrios. Eu tirei o Breno da escola, embora ele j estivesse
na 4 srie. Penso em contratar um professor particular para ele.
(Me de Breno, que tem deficincia intelectual)
Meus colegas me chamam de doido na escola por causa de meu
comportamento. (Mrcio, 12 anos, tem deficincia fsica)
Fabiana nasceu com Sndrome de Osteopetrose, possui uma
deformidade fsica e cega. Ela no quer mais estudar porque
seus colegas a chamam de monstrinho. (Profissional/Me
Fabiana tem 14 anos)
Os colegas da classe sempre o chamam de Corcunda de Notre
Dame! Tem dia que Alano chega chorando em casa, dizendo
que no quer ir mais escola. (Profissional/Me de Paulo, que
tem oito anos e deficincia fsica)
Marcelo tem baixa viso e est numa escola regular cursando
a 3 srie, mas como possui dificuldades de aprendizagem, sua
srie no compatvel com sua idade 11 anos. Durante o in-
tervalo ele sempre fica isolado e apelidado de ceguinho pelos
coleguinhas. (Profissional/Me)

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Rtulos e comentrios desagradveis sobre altura, peso, inteligncia, tipo de
roupa etc. constituem parte da vida em relao. Nas escolas no diferente. Todavia,
quando as brincadeiras sem importncia passam a se caracterizar como situaes de
discriminao que criam prejuzos e vitimizam as pessoas, isto significa que algo
precisa ser feito pela escola e pelo(a) educador(a). da inteira responsabilidade
dos(as) gestores(as) escolares o modo como tais experincias so tratadas. No caso
de Breno, Marcia, Fabiana, Paulo e Marcelo no h dvidas acerca dos prejuzos
causados (os depoimentos falam por si s!), os quais deveriam ser identificados
pela gesto da escola como uma questo a ser solucionada a fim de evitar que esses
estudantes sejam vulnerabilizados e empurrados para as margens da vida escolar e
da escolarizao.
Experincias negativas devem servir de base aos(s) gestores(as) e docentes
para que criem estratgias de conscientizao da comunidade escolar tanto sobre
as ocorrncias em si como no que diz respeito riqueza de se conviver com as di-
ferenas no espao escolar. As famlias de estudantes com deficincia, impotentes
diante da indiferena da escola, acabam por se submeter discriminao.

d) Submisso dos pais em situaes de discriminao


Os dados revelam que os pais tendem a ser subjulgados pelas presses
oriundas das relaes sociais desrespeitosas, discriminatrias e pela falta de apoio
da escola aos seus filhos. As histrias abaixo atestam como as presses sociais so
ocorrncias comuns na vida escolar:
Francisca estudava na escola regular. Eu cheguei l e uma me
disse: Olha, a me da doidinha!. Eu ento tirei minha filha
daquela escola. Quando fui falar com a diretora, tive que ouvir:
Eu no vou perder alunos por causa de sua filha Como esta
no era a primeira vez que esse tipo de situao acontecia, eu
decidi que no quero mais minha filha na escola regular. Agora
ela est estudando na escolinha do centro de reabilitao da
cidade (Me de Francisca, que tem 8 anos e deficincia fsica).
Eu no vou permitir que a professora discrimine Ricardo s
porque ele tem viso subnormal e eu sou cega! (Me de Ricardo,
com 10 anos).
Minha filha tem 11 anos e est numa escola especial. O meu
marido no quer que ela frequente a escola regular, porque ela
frequentou por um ano e ns vimos que ela ficava isolada das

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outras pessoas, no aprendia nada e as outras crianas no en-
tendiam o que ela falava. Minha filha sempre chegava triste da
escola; por isso, o pai dela no quer que ela estude com crianas
normais (Me de Cssia, que tem deficincia intelectual).
A professora [da escola particular] discriminava meu filho e o
isolava dos outros colegas na sala de aula. Os meninos batiam
nele e o chamavam de doidinho. Eu procurei a diretora que
me ignorou. Ento, sem o apoio da escola e diante da situao,
resolvi retir-lo da escola (Me de Paulino, que filho adotivo,
tem 16 anos e deficincia intelectual).
Eu me recuso a colocar meu filho, que tem deficincia intelec-
tual, na escola regular, pois ele no fala e vai ser maltratado pe-
los outros alunos. Eu no confio em deixar o meu filho sozinho
num ambiente estranho (Me de Augusto, com cinco anos).

Os depoimentos revelam que o medo das presses reais, imaginadas ou


previstas faz parte da vida e das experincias de pais e mes de pessoas com
deficincia no contexto da escola. Na minha perspectiva, o ponto-chave do medo
em face de tais presses tem origem no fato de que como fica bastante evidente
nas falas a gesto escolar tende a no se posicionar na defesa desses(as) alunos(as).
Obviamente, a experincia contnua de falta de compromisso com a educao
efetiva de seus(suas) filhos(as), associada falta de apoio por parte de gestores(as)
e docentes, gera sentimento de impotncia em pais e mes e, consequentemente, a
sua submisso diante do ato discriminatrio. Parece natural, portanto, que pais e
mes considerem melhor retirar seus filhos das escolas para proteg-los de situaes
adversas, pois estas podem, inclusive, envolver risco fsico. Embora a deciso de
mudar de escola seja compreensvel, retirar dela o(a) aluno(a) com deficincia aps
a vivncia de situaes adversas apenas contribui para que a escola perpetue suas
prticas discriminatrias e para que sejam fortalecidas as barreiras incluso e s
oportunidades iguais na escolarizao desses estudantes.

Concluso
A discriminao prtica corrente na sociedade, nos relacionamentos huma-
nos e reflete a relao de poder e subalternidade que envolve as classes e os grupos
sociais. Vtimas de discriminao ao longo da histria da humanidade e de suas vi-
das, as pessoas com deficincia diferente do que se acredita possuem clara viso

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acerca da discriminao, do preconceito e do tratamento desigual que sofrem nas
organizaes escolares em qualquer nvel e modalidade educacional. Evidentemente,
as pessoas com deficincia e suas famlias ressentem-se das experincias de discri-
minao e, sozinhas, buscam formas para a superao das barreiras que encontram
no cotidiano, as quais so geradas, em grande parte, exatamente por aqueles(as) que
deveriam proteg-las: pais e mes, gestores(as), educadores(as), docentes, colegas e
familiares de seus colegas.
A consequncia da discriminao, das presses internas (pessoais) e externas
acaba por estabelecer as bases psicolgicas para que esses educandos se tornem jo-
vens e adultos vulnerveis socialmente, como veremos abaixo atravs de seus pr-
prios depoimentos:
O que sempre me chateou foi que as pessoas me viam e me
chamavam de ceguinho. Eles tinham preconceito comigo. A
partir da, comecei a beber [...] ficava embriagado quase o dia
todo. Minha famlia tinha um pouco de cuidado, mas no o
suficiente para impedir que eu bebesse. Hoje, depois que meus
pais me trouxeram para o instituto, eu s estudo e fao esportes.
(Anderson, 16 anos)
Quando eu comecei a ir escola, os colegas me olhavam como
se eu tivesse uma doena contagiosa, e alguns ainda me chama-
vam de aleijada e nem queriam conversar comigo. Quase todos
os dias eu chegava em casa chorando. (Karla tem 18 anos e
deficincia fsica)
Me sinto discriminada na escola com a falta de respeito []
A coordenao est sempre me colocando dificuldades para os
meus trabalhos; quando eu necessito de uma adaptao, mil e
uma desculpas so levantadas, principalmente pela professora
de matemtica. (Morgana tem 17 anos e cega)
A maior dificuldade que eu enfrento na escola; todos me cha-
mam de aleijado por causa das muletas. A professora at que tem
a inteno de me ajudar contra a vontade dos meninos, s que
muitas vezes at ela mesmo ri de mim. (Irenaldo tem 16 anos)

Tais vozes expressam de forma clara e assustadora a intensidade com que


as experincias de discriminao ocorrem na escola espao que, por excelncia,
deveria se caracterizar como formador dos valores humanos necessrios ao desen-
volvimento da cidadania. Ao contrrio, o presente estudo ilumina que o lugar da

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educao por excelncia e as prticas no cotidiano escolar esto longe de se carac-
terizarem como educacionais e pedaggicas, cuja finalidade formar para a cidada-
nia, pois denotam a crueldade e a falta de solidariedade que perpassam as relaes
humanas nessas organizaes.
A legislao brasileira avanada no que diz respeito s garantias de direito
educao na rede regular de ensino comum. O sistema educacional est gradual-
mente mudando sua poltica em relao a matricular e a aceitar (talvez fosse melhor
dizer tolerar?) estudantes com deficincia nas escolas pblicas e privadas. Todavia,
o momento atual de transio, processo que inevitavelmente se caracteriza por
lentido, emergncia de dvidas, conflitos e resistncias nas comunidades escolares,
s quais cabe a tarefa de materializar os princpios da incluso e desenvolver escolas
comprometidas com a educao e o sucesso escolar de todos(as) os(as) estudantes.
No atual momento histrico da educao brasileira, embora a legislao ga-
ranta os direitos das pessoas com deficincia educao e muito se debata sobre a
incluso educacional no Brasil,20 a maioria dos(as) educadores(as) ainda no possui
clareza conceitual sobre o que quer dizer incluso na esfera do cotidiano escolar e
no possui conhecimentos relevantes e consistentes acerca dos direitos humanos
e dos direitos das pessoas com deficincia que, como vimos, hoje representam um
amplo conjunto de dispositivos legais e diretrizes.
O estudo revela que a violao dos direitos contidos na Conveno dos
Direitos da Criana (ONU, 1989) acontecem com frequncia significativamente
maior do que as aes de respeito a Conveno. Muitas vezes a discriminao adota
caractersticas de crueldade e maus-tratos e, mesmo assim, a gesto escolar ou os
prprios pais no acionam as instncias legais existentes, o que de certa forma
refora e corrobora a ainda vigente concepo de que pessoas com deficincia no
so sujeitos de direito.
Em um contexto de falta de garantias civis, uma criana que tenha nascido
com deficincia pode ser abandonada, escondida, deixada mngua para morrer,
trancafiada, abusada sexual ou psicologicamente ou sofrer outras crueldades que
seriam difceis de listar. Ao longo da vida, submetida a situaes desumanas, crian-
as, jovens e adultos tero experienciado tanta falta de oportunidades, opresso e
submisso que certamente se tornaro jovens e adultos desajustados, encolhidos,
com potenciais embotados e, em alguns casos, com comportamentos socialmente
inaceitveis.

20 Talvez a coroao da incluso como um tema atual e da moda tenha sido a sua introduo na novela da
Globo (horrio nobre) Pginas da Vida, na qual se debate cotidianamente assuntos e situaes escolares
vividas por estudantes com deficincia na famlia, na escola e na comunidade.

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Dessa maneira, a educao, a escola, os(as) educadores(as), em parcerias efetivas
com as famlias de estudantes com deficincia e com os prprios estudantes, passam
a constituir elementos-chave no combate a todas as formas de discriminao,
violncia e violao dos direitos desse grupo social no espao educacional.
Na condio de elementos-chave, os(as) educadores(as) devem transformar-se
em agentes de proteo de alunos e alunas que se encontram em situao de
maior vulnerabilidade na escola.21 Nesse papel, os(as) educadores(as) devem se
comprometer com a identificao, a busca de solues e a remoo das situaes
que geram tal vulnerabilidade, ao mesmo tempo em que asseguram sua educao
em condies igualitrias. Assim, a aquisio de conhecimentos sobre os direitos
humanos, os direitos da criana e os direitos das pessoas com deficincia crucial
para que compreendam a extenso, o valor e a importncia de seu papel como
agentes de proteo e promoo dos direitos humanos no contexto educacional.
O combate discriminao de pessoas com deficincia no espao escolar
s ser possvel atravs de aes pedaggicas participativas que privilegiem as
vozes daqueles que as experienciam: os prprios estudantes e suas famlias. Essas
aes devem ter como objetivo a conscientizao da comunidade escolar e o seu
envolvimento como um todo no processo de construo da cultura inclusiva, a
partir da qual os membros da comunidade passam a acreditar e a compreender
as razes pelas quais todos(as) devem ser igualmente valorizados, reconhecidos
como iguais, procurando apoiar-se mutuamente, colaborar entre si e, acima de
tudo, encontrar as mesmas oportunidades de formao humana, de aprendizagem
e de participao na vida escolar (incluindo a sala de aula e o acesso ao currculo), a
fim de poderem no futuro ter chance de se tornarem cidados ou cidads ativos(as)
e produtivos(as) na vida adulta.

21 Sejam estudantes com deficincia ou sob outras condies de vulnerabilidade, entre as quais, ser negro,
indgena, ser jovem e estar grvida, ser do campo e estudar na zona urbana etc.

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53
3. Financiamento da
educao bsica: o pblico
e o privado na educao
especial brasileira
Jlio Romero Ferreira

O
tema do financiamento da educao bsica tem sido pouco contempla-
do nas pesquisas sobre a educao especial. De fato, at recentemente,
o estudo mais abrangente sobre financiamento da educao especial
talvez tenha sido aquele feito pelo prprio Ministrio da Educao
e Cultura (MEC), em 1996, sobre o perfil do financiamento e das despesas em
educao especial no Brasil. Ele constatou o que os autores denominaram processo
de terceirizao desse atendimento educacional, com a subveno parcial das en-
tidades filantrpicas pelo poder pblico (BRASIL, 1996). Essa mesma leitura do
processo de omisso/transferncia confirmada nos estudos de Silva (2003) sobre o
carter assistencial da educao especial em nosso pas.
Nossa interveno consiste em um comentrio que busca localizar a educa-
o especial como expresso pontual das polticas educacionais, tentando mostrar a
especificidade da relao pblico versus privado em termos de atendimento e finan-
ciamento pelo setor pblico e em termos dos servios de atendimento educacional.
De incio, registra-se que, na histria da educao brasileira, a educao de
alunos com deficincia sempre foi pouco priorizada ou assumida pelo Estado, o
que permitiu s organizaes filantrpico-assistenciais assumirem papel central na
poltica e na gesto da rea e no atendimento educacional para essas pessoas. Pela
mesma lgica, muito do atendimento em sade e assistncia social foi tambm
assumido pelo trabalho dessas instituies, o que ajuda a compreender o desafio de

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superar tal processo de excluso ou, para usar expresso do deputado Ivan Valente
em referncia ao Plano Nacional de Educao (PNE) de 2001, de dessolidarizao
do Estado em relao rea de educao especial (VALENTE, 2001).
A educao especial brasileira construiu-se assim como um subsistema
predominantemente paralelo fora e dentro das escolas comuns, concentrado
principalmente nas escolas especiais privadas e, no processo de expanso do ensino
fundamental, nas classes especiais das escolas pblicas. As reformas educacionais
dos anos 90 j se deram em um contexto de transio para a rea de educao
especial, devido em parte crtica acumulada em relao ao funcionamento das
classes especiais das escolas pblicas (at ali, quanto aos seus critrios de composio;
depois, quanto sua existncia) e aos movimentos locais e internacionais pela
incluso escolar.
A Lei de Diretrizes e Bases (LDB), em 1996, reforou essa referncia
matrcula preferencial na rede regular de ensino, registrando que o poder pblico
deve adotar como alternativa prioritria a ampliao do atendimento aos educandos
com necessidades especiais na prpria rede regular de ensino, independentemente
do apoio s instituies especializadas. E a lei criou novas exigncias para a atuao
e para os convnios das instituies filantrpicas em dois sentidos: ao definir de
modo mais preciso o que so e o que no so despesas com a manuteno e o
desenvolvimento do ensino e, em particular, ao indicar que os rgos normativos
deveriam estabelecer critrios de caracterizao das instituies privadas sem fins
lucrativos, especializadas e com atuao exclusiva em educao especial para fins de
apoio tcnico e financeiro pelo poder pblico.
Esta definio, em princpio adotada para evitar o financiamento a escolas
privadas comuns que tivessem alunos com necessidades especiais, trouxe o proble-
ma de financiar instituies que oferecessem outros servios de reabilitao, sade
e assistncia e que no se organizassem claramente como instituies escolares na
forma da lei. Como decorrncia, assistiu-se a um processo de reestruturao das ins-
tituies para garantir o apoio pblico (um exemplo o programa Apae Educado-
ra), definindo e/ou descrevendo suas atividades em termos de nveis de ensino. No
est claro se esta escolarizao das instituies tende a facilitar o encaminhamento
de seus alunos para a escola comum ou, mais provvel, a dificult-lo.
Aps a LDB, a questo do financiamento em educao especial voltou pau-
ta na discusso do Plano Nacional de Educao. A proposta do MEC para a rea
de educao especial, que j se mostrava tmida em termos da reprimida demanda
de atendimento para esses alunos, foi alterada no Congresso de modo a dar mais
relevncia atuao das instituies filantrpicas, como se pode ver no quadro a
seguir, que compara a redao de alguns trechos dos dois documentos.

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Quadro 1 Referncias selecionadas sobre a educao especial na proposta original do
MEC e no texto final do Plano Nacional de Educao

Proposta do MEC, janeiro 1998 Lei n 10.712, de 9/1/2001

h casos muito mais srios, caracteri-


zados por alto grau de comprometimento As escolas especiais devem ser enfa-
mental ou por deficincias mltiplas, que tizadas quando as necessidades dos
exigem atendimento educacional diferen- alunos assim o indicarem
ciado em instituies especializadas

Redimensionar conforme as necessi-


dades da clientela, incrementando, se
Redimensionar as classes especiais e
preciso, as classes especiais, salas de
criar salas de recursos, de forma a favo-
recursos e outras alternativas peda-
recer e a apoiar a integrao em classes
ggicas recomendadas, de forma a
comuns
favorecer e a apoiar a integrao em
classes comuns

Definir indicadores bsicos de qualidade


Definir, em conjunto com as entidades
para o funcionamento de instituies mo-
da rea, indicadores bsicos de quali-
delares de educao especial, pblicas
dade para o []
e privadas

Assegurar a continuidade do apoio


----------------------- tcnico e financeiro s instituies
privadas sem fins lucrativos []

interessante observar que as alteraes na redao desta parte do PNE fo-


ram propostas apenas por parlamentares ligados s instituies filantrpicas, como
se devesse caber exclusivamente a eles a preocupao com a rea.
O PNE registrou a meta de aumentar os recursos destinados educao espe-
cial a fim de atingir em 10 anos o mnimo equivalente a 5% dos recursos vinculados
manuteno e ao desenvolvimento do ensino, meta que, como outras do Plano, no
dever ser cumprida. Entre 1995 e 2003, os valores da subfuno educao especial
no Oramento da Unio oscilaram em torno de 0,3% (FERREIRA; GLAT, 2003),
o que ajuda a entender por que a proposta inicial do MEC falava em aumentar os
recursos para atingir de 1 a 5%. Alm dessa meta, duas outras foram destacadas
na publicao do Inep, Desafios do PNE (BRASIL, 2004), como aquelas de maior
impacto financeiro: a de assegurar escolas adaptadas e com padres mnimos de
infraestrutura em cinco anos (o texto do PNE informou que em 1998 apenas 14%
das escolas brasileiras tinham banheiros adaptados) e a de assegurar o atendimento
de todos os alunos de sete a 14 anos no ensino fundamental em dez anos.

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Esse levantamento do Inep estimou que seria necessrio pelo menos triplicar
o nmero de matrculas de alunos com necessidades especiais no ensino fundamental
no perodo de 2003 a 2011, utilizando como base a estimativa de 1,6% de alunos com
deficincia nessa faixa etria. Outras estimativas trazem nmeros maiores, dependen-
do da base de clculo e dos nveis de ensino envolvidos: Pinto (2002) estimou que as
matrculas globais em educao especial deveriam crescer dez vezes a partir de 2000
para atingir as metas do Plano para 10 anos; o prprio MEC e outras instituies j
utilizaram a referncia da Organizao Mundial da Sade, de 10% de pessoas com
deficincia na populao, para calcular a demanda da rea, mas uma referncia ina-
dequada para a faixa etria da populao escolar; outras fontes, usando a exagerada
referncia de 14,5% do Censo do IBGE de 2000, indicam um dficit maior.
De fato, no h dados que permitam calcular quantos alunos com deficincia
esto fora da escola, at porque isso depende de como os identificamos e
classificamos. Se, com a adoo do conceito de necessidades educacionais especiais,
ampliarmos o contingente desses alunos, mudam as perspectivas. De todo modo,
sabe-se que, independente da segurana dos dados ou da variao das referncias,
o atendimento muito pequeno (20% dos municpios brasileiros, em 2005, no
registraram matrculas de alunos com deficincia) e excessivamente concentrado
nas sries iniciais do ensino fundamental; revelando a dependncia das instituies
filantrpicas principalmente para o atendimento na educao infantil e na de jovens
e adultos (EJA). Isso pode ser visto na Tabela 1.

Tabela 1 Porcentagem de matrculas em escolas pblicas na educao bsica e na


educao especial (escolas especiais e comuns), segundo o Censo do Inep/2005

Educao bsica Educao especial


Nvel/modalidade (56.733.865 matrculas) (640.317 matrculas)
% pblico % pblico

Creche/Estim.precoce 62,0 24,3


Pr-escola 73,8 40,5
Ensino fundamental 90,0 72,3
Ensino mdio 87,8 83,0
EJA 95,5 47,5
Educ. profissional bsico ----- 14,0
Educ. profissional tcnico 41,7 15,4
Educao especial 60,0 ----
Fonte: Brasil, 2006

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Percebe-se a reduzida participao da escola pblica na educao infantil, na
EJA e no ensino profissional. Por outro lado, os dados do ensino mdio, que indi-
cam alta porcentagem de matrculas na escola pblica, devem ser lidos junto com
uma outra informao do mesmo Censo, a de que so apenas 10.912 alunos com
necessidades especiais em um total de 9.031.302 alunos matriculados nesse nvel
(BRASIL, 2006).
tambm interessante observar como os diferentes grupos de alunos com
necessidades especiais se distribuem entre os dois segmentos (pblico e privado),
lembrando que o pblico se refere principalmente a matrculas em classes comuns,
com ou sem apoio, e em classes especiais, enquanto o privado compreende, de
modo concentrado, as instituies filantrpicas, visto que muito baixo o nmero
de matrculas de alunos com necessidades especiais em escolas privadas no
especializadas. esta distribuio dos 640 mil alunos ditos da educao especial
que aparece na Tabela 2.
Tabela 2 Matrculas da educao especial nas escolas pblicas, por tipo de
necessidade educacional especial, segundo o Censo do INEP/2005

% em escolas
Categoria Total de alunos
pblicas
Baixa viso 55.046 92,4
Cegueira 8.585 71,0
Deficincia auditiva 19.946 81,0
Surdez 46.668 78,5
Surdocegueira 1.127 81,0
Deficincia mltipla 67.191 35,8
Deficincia fsica 37.330 68,2
Altas habilidades/Superdot. 1.928 93,0
Condutas tpicas 79.850 79,6
Autismo 10.053 45,6
Deficincia mental 278.167 51,0
Sndrome de Down 34.726 33,6
Total 640.317 60,0
Fonte: Brasil, 2006

Nesse levantamento no aparece a categoria outros, como em censos ante-


riores. Registre-se tambm o modo precrio ou arbitrrio como habitualmente as
escolas definem os grupos de condutas tpicas e de deficincia mental, quando no
associados a quadros clnicos reconhecidos ou a sndromes. No fundo, so duas

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excluses associadas: a questo do no acesso e o problema da segregao, com a
desnecessria manuteno de alunos nas escolas especiais. Mesmo que se aceitasse
que uma reduzida parcela desses alunos pudesse ser melhor atendida em escolas
especiais (e no necessariamente privadas), certamente no seriam 40% deles.
Nesse contexto, interessa indagar como vm se desenvolvendo as relaes en-
tre as secretarias de Educao e as instituies filantrpicas especializadas. Dois
exemplos, em dois estados, podem servir como ilustrao.
No Estado de So Paulo, a Assembleia Estadual aprovou, em 2001, emenda
Constituio estadual de modo a permitir que a assistncia a instituies filantr-
picas pudesse fazer parte do mnimo de 30% da receita de impostos utilizados na
manuteno e no desenvolvimento do ensino. O conjunto das verbas repassadas
aumentou de cerca de R$ 11 milhes em 1999 para R$ 31 milhes em 2002 e para
R$ 43 milhes em 2003 (FVERO, 2006). Criou-se tambm um servio de classes
descentralizadas da rede estadual dentro das instituies para facilitar a cesso de
professores e recursos, vinculando assim tais classes rede pblica.
No Estado de Minas Gerais, a cesso de professores da rede estadual para as
cerca de 410 Apaes do estado cresceu 35%, no perodo de 2002 a 2006, de 3.928
para 5.276. No relatrio da Secretaria que traz esta informao (CARVALHO,
2006), mostra-se tambm que quase no existe atuao complementar das institui-
es filantrpicas em relao ao trabalho da rede, j que os servios que oferecem
so basicamente os mesmos e no ocorreram mudanas relevantes nessa relao.
Esses exemplos permitem tambm problematizar a questo mais ampla da
parceria. Tendo como referncia a Declarao de Salamanca, de 1994 (Brasil, 1994)
documento internacional da educao para todos para a rea de educao especial
ou inclusiva indicada a matrcula preferencial nas escolas comuns e um novo
papel para as escolas especiais como centros de referncia e apoio. difcil pensar
tal opo no caso brasileiro, tomando por base a educao escolar. Se as prprias
salas de apoio para os alunos matriculados nas classes comuns tm se mostrado pro-
blemticas na integrao com o ensino regular, convertendo-se s vezes em novas
classes especiais, como trabalhar e qual o sentido do apoio extraescola? Alm disso,
no est claro que as instituies tenham ou devam desenvolver programas de apoio
para a escola comum no mbito pedaggico: se so atividades de apoio pedaggico
especializado (nos termos da LDB, apoio educacional especializado), devem existir
no interior da escola ou da rede como responsabilidade do sistema e no fora.
O objetivo deve ser, na linha da LDB, priorizar o atendimento e os apoios
nas escolas pblicas, independente do amparo s instituies filantrpicas e sem
apostar muito em trabalho integrado. Na prtica, o que se tem estabelecido uma

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concorrncia entre as instituies filantrpicas e a rede pblica, tendo em vista os
mesmos escassos recursos para oferecer o atendimento que deveria ser dado pelo
sistema pblico, ao menos para a grande maioria dos alunos hoje matriculados nas
instituies.
Em sntese, necessrio aumentar o financiamento escola pblica para am-
pliar o acesso, dar maior cobertura s crianas e aos jovens/adultos e assegurar os
apoios especializados. Na Proposta da Sociedade Brasileira para o Plano Nacional
de Educao (CONED, 1997), alm de computar parte dos recursos destinados
educao especial como recursos do sistema regular, estimava-se uma parte a ser
acrescida de 1.000 dlares/aluno/ano para o atendimento especializado. De fato,
existe a percepo de que o aluno com necessidades especiais deve ter um custo
diferenciado, pela necessidade de servios e profissionais no disponveis para os
demais alunos.
No Brasil, esta diferenciao j incluiu, e inclui, em algumas redes estaduais e
municipais remunerao adicional para professores com grupos de alunos especiais
ou com alunos especiais includos em suas salas prtica que gera controvrsias;
verbas para materiais didticos e programas especiais complementares; salas de
apoio ou de recursos; reduo do nmero de alunos em classes que recebem alunos
com necessidades especiais. As referncias so bastante claras em certos casos (por
exemplo, lngua de sinais e intrprete para os alunos surdos, programas de linguagem
e de informtica para deficientes visuais, programas de comunicao alternativa para
alunos com paralisia cerebral), e menos evidentes em outros (por exemplo, alunos
com diagnstico de dificuldade acentuada de aprendizagem, ou de grau leve, para os
quais no fica claro se necessrio um apoio que j devesse constar dos programas
de reforo escolar).
Em outros pases essa diferenciao se d de maneiras variadas. Nos Estados
Unidos, vrios estados adotam, segundo Burke (2006), custos mnimos de acordo
com as categorias de necessidades especiais ou com a demanda de apoios especiali-
zados (na Carolina do Sul, a partir da base 1,0 para o aluno considerado normal, o
aluno com deficincia mental tem o custo unitrio de 1,74 e o aluno surdo, de 2,57;
no estado de New York, o financiamento inclui um aporte adicional varivel para
os alunos que requerem apoio especial, cujo montante depende da frequncia e da
natureza do apoio recebido. Na Europa, estudo realizado em 17 pases mostrou os
problemas de financiar em funo do nmero de alunos com deficincia, o que pode
levar a mais categorizaes e a mais custos com diagnsticos etc., com a eviden-
te preferncia pelo recebimento de alunos menos comprometidos (EUROPEAN
AGENCY, 2006).

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De volta ao nosso contexto, duas observaes especficas sobre o Fundef e o
Fundeb: no final de 2003, o governo federal vetou projeto aprovado pelo Congresso
que inclua as instituies filantrpicas de educao especial nos recursos do Fundef
e atendia reivindicao das instituies: serem consideradas entidades pblicas de
educao especial. O governo anunciou que a questo poderia se resolver de modo
mais permanente na discusso do Fundeb e criou o Programa de Complementao
ao Atendimento Educacional Especializado s Pessoas Portadoras de Deficincias
(Paed), com o repasse anual de R$ 33,50 por aluno para essas instituies (em
2005, cerca de R$ 8 milhes), independente dos apoios concedidos por estados e
municpios na forma de cesso de pessoal, material didtico, transporte, merenda,
construes/reformas e aquisio de equipamentos.
Outro registro sobre o Fundef a diferenciao introduzida a partir de 2005
para os alunos da educao especial, que at ento eram enquadrados na faixa dos
alunos de 5 a 8 sries, sem o valor especificamente diferenciado anunciado quando
da criao do fundo. Esses alunos tm agora um custo mnimo assegurado 2% supe-
rior ao nvel anterior (ou 7% superior ao nvel de 1 a 4); o tratamento diferenciado
aplica-se tambm aos alunos matriculados nas classes comuns e no, como antes,
apenas queles com matrcula em classe ou escola especial. Aqui cabe uma preocu-
pao com a definio dos alunos com necessidades especiais e com a questo de
se a diferenciao se faz independentemente do apoio especializado efetivo.
Concluindo, destacamos o problema fundamental do acesso como responsa-
bilidade intransfervel da escola pblica, com os necessrios apoios especializados.
Se a escola for democrtica e de qualidade, ela o ser tambm para o aluno com
necessidades especiais, e menos adaptaes se faro necessrias (por exemplo, em
relao ao nmero de alunos por classe, proviso de recursos de informtica).
A garantia do acesso e da permanncia com qualidade de ensino para todos mais
relevante do que a centralidade da discusso nos apoios especficos ainda que estes
sejam indispensveis pois a responsabilidade pela educao desses alunos no da
educao especial. A insero de alunos com deficincia na escola ainda um desa-
fio, principalmente pela crise de nossa escola bsica, revelada nos diversos processos
de avaliao e reforada pela nfase na racionalidade administrativa e na conteno
de gastos. Se for fato que a existncia de apoios especializados no assegura por
si s a qualidade, e que o lugar dos alunos com necessidades especiais na escola
comum, pblica, tambm problemtico atribuir a responsabilidade pelo xito da
educao desses alunos sensibilidade individual dos professores em face da riqueza
da diversidade. Alguns discursos sobre a escola inclusiva parecem conjugar de forma
perversa o discurso tica e politicamente correto do direito a uma educao no
segregadora com o fascnio da reduo de custos.

62

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VALENTE, I. PNE: FHC sabota o plano. So Paulo: Xam VM Editora, 2001.

64
4. Complexidade e interculturalidade:
desafios emergentes para a
formao de educadores
em processos inclusivos*
Reinaldo Matias Fleuri

A
ssistimos hoje, no Brasil, a um amplo movimento poltico para a
incluso de pessoas com deficincias na vida de diferentes instituies,
particularmente nas escolas de ensino regular e em empresas. A
obrigatoriedade legal (BRASIL, 1999) de acolhimento e insero de
pessoas com deficincia em instituies educacionais e empresariais resulta de lutas
histricas de movimentos sociais por garantia de direitos de cidadania e de igualdade
de oportunidades para todos. Trata-se de uma estratgia poltica emergencial com o
objetivo de apoiar determinados setores e grupos socioculturais para desenvolverem
capacidades pessoais e coletivas e desempenharem papis de cidadania dos quais
foram tradicionalmente marginalizados.
Esse movimento enfrenta e promove mltiplas contradies que se tornam foco
de intensos debates. Os trabalhos apresentados em 2005 no GT Educao Especial
da ANPEd configuram um indcio da ampla discusso que vem se articulando
nacional e internacionalmente, destacando algumas das questes e das propostas
relevantes. Nesse sentido, retomamos trabalhos que focalizavam a formao de
professores para a educao inclusiva, buscando refletir sobre problemas emergentes
nesse contexto, tendo como referncia pesquisas que temos desenvolvido acerca da
perspectiva da complexidade e da interculturalidade.
* Este artigo tem como base o trabalho encomendado para subsidiar o debate realizado no GT 15 - Educa-
o Especial, por ocasio da XXIX Reunio da ANPEd, em Caxambu, em outubro de 2006.

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Evidencia-se que a insero ativa de pessoas com deficincias nos processos
institucionais escolares e empresariais requer, muito alm de adaptaes circunstanciais,
transformaes paradigmticas e profundas no sistema organizacional, assim como
o desenvolvimento de concepes, estruturas relacionais e referenciais culturais
capazes de agenciarem a complexidade e a conflituosidade inerentes interao
entre diferentes sujeitos, linguagens, interesses, culturas. O desafio de fundo consiste
em desenvolver processos institucionais com condies de respeitarem as diferenas
[e de] integr-las em uma unidade que no as anule, mas que ative o potencial
criativo e vital da conexo entre diferentes agentes e entre seus respectivos contextos
(FLEURI, 2003). Esta a questo-chave da interculturalidade, que se coloca de
fato no discurso das diferenas fsicas e mentais, tnicas e culturais, de gnero e de
geraes a serem acolhidas na escola, na empresa e na sociedade e na relao entre
os povos, a ser considerada nos equilbrios internacionais e planetrios.
Tal repto traz implicaes para a formao de educadores, que so interpelados
a compreender criticamente os problemas emergentes e a desenvolver estratgias
educacionais pertinentes e eficazes. a partir deste enfoque particular, da formao
de educadores para a educao inclusiva, que vamos discutir algumas das questes
colocadas por estudos apresentados durante a 28 Reunio da ANPEd, em 2005,
no GT Educao Especial: Que tenses emergem das relaes de saber e de poder
em processos de educao inclusiva e quais as suas implicaes para a formao de
educadores?

Direito diferena: propostas-respostas polticas


A partir da Declarao Universal dos Direitos Humanos, adotada pela ONU
em 1948, desenvolveu-se um lento processo de reconhecimento dos direitos das
pessoas com deficincia. Os direitos humanos enumerados na Declarao Universal
podem ser classificados em trs grandes categorias: a primeira delas compreende os
direitos civis relativos proteo da integridade fsica, psicolgica e moral dos indi-
vduos, visando preserv-los de abusos, da tortura ou da ditadura. Em uma segunda
categoria, encontram-se os direitos econmicos, sociais e culturais que permitem s
pessoas participar ativamente da sociedade, como o direito educao, ao trabalho,
ao lazer e a uma remunerao decente. Finalmente, os direitos polticos constituem
a terceira categoria e se referem ao exerccio de poder nas atividades pblicas da
nao, em uma sociedade democrtica. A histria da incluso social das pessoas
com deficincia corresponde ao reconhecimento progressivo e ao exerccio crescente
destas trs categorias de direitos (TREMBLAY, 2006).

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Recentemente tais direitos foram reforados na Conferncia Mundial de
Educao para Todos, realizada em maro de 1990 em Jomtien, na Tailndia. Essa
conferncia foi convocada pela Organizao das Naes Unidas para a Educao,
a Cincia e a Cultura (UNESCO), o Fundo das Naes Unidas para a Infncia
(Unicef ), o Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (Pnud) e o Banco
Mundial com o propsito de gerar o compromisso em todo o mundo de buscar uma
soluo conjunta dos pases para a crise na rea educacional. Tambm a Declarao
de Salamanca (UNESCO, 1994), inspirada nos princpios de integrao e de escolas
para todos, contribuiu para construir um consenso mundial em torno do combate
excluso escolar e da luta para reduzir a taxa de analfabetismo. A Declarao
de Salamanca, ao mesmo tempo em que advoga uma escola para todos, menciona
a importncia de se educarem algumas crianas em escolas especiais e/ou salas
especiais em escolas regulares. Esse documento considerado um marco referencial
para as novas tendncias educacionais e principalmente para a educao especial.
As propostas formuladas mediante tais acordos e documentos constituem,
no entanto, respostas3 a mltiplas lutas sociais pelo reconhecimento dos direitos
humanos que vm sendo historicamente travadas em diferentes dimenses e ver-
tentes. Junto s lutas sociais no plano eminentemente econmico-poltico (como
os movimentos operrios e sindicais, os partidrios e aqueles ligados aos bairros, ao
consumo, questo agrria), configuraram-se novos movimentos sociais. So estes
que, transversalmente s lutas no plano poltico e econmico, articulam-se em torno
do reconhecimento de suas identidades de carter tnico (tais como os movimentos
dos indgenas, dos afro-brasileiros); de gnero (os de mulheres, os de homosse-
xuais); de gerao (os de meninos e meninas em situao de risco, os da terceira
idade); de diferenas fsicas e mentais (como os movimentos de reconhecimento e
incluso social das pessoas portadoras de necessidades especiais, os especficos dos
surdos, dos cegos, de pessoas com deficincias fsicas e mentais etc.).
3 Rosalba Garcia nota que as fontes documentais representativas da poltica educacional expressam o
resultado, num tempo e espao histricos, da disputa e do consenso de ideias travadas por diferentes
foras sociais. Tais documentos representam a apropriao, por parte de seus formuladores, de conjunto
de pensamentos, polticas, aes vividas pelas distintas populaes. Entre aquilo que j est presente na
vida social, os formuladores dessa documentao enfatizam, sublinham, focam algumas prticas e pensa-
mentos, desqualificam, obscurecem e desprezam outros. Assim, as fontes documentais [...] possibilitam a
compreenso da realidade naquilo que est sendo divulgado como um conjunto de conceitos, concepes,
princpios que passam a ser considerados como propostas, diretrizes e parmetros (GARCIA, 2005,
p. 1). Entretanto, Victor Valla constata que muitos programas propostos pelas autoridades no so, na
realidade, propostas, mas respostas s aes dos populares (VALLA, 1986, p. 27). Com isso, o autor res-
salta a atividade de grupos sociais, tradicionalmente identificados como passivos e inertes. As normas
legais constituem-se, a nosso ver, em dispositivos de normalizao resultantes das relaes de fora entre
os diferentes sujeitos e processos sociais (inerentemente contraditrios, paradoxais, em mutao) e, ao
mesmo tempo, so teis como balizas referenciais para mediar conflitos e governar as interaes sociais.
Entretanto, a vitalidade das relaes sociais deriva das frices entre as mltiplas iniciativas das pessoas
e dos grupos em interao, geradoras de tenses e contradies, com o potencial ambivalentemente
destruidor e criativo contido (ao mesmo tempo, sustentado, limitado, potencializado) pelos dispositivos
reguladores e religadores tanto da interao entre os elementos, quanto entre os contextos (constitudos,
cada um, por cadeias retroalimentadas de sequncias de aes).

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A emergncia desses movimentos sociais constitui o que Stoer (2004) denomina
rebelio das diferenas. De fato, grupos e indivduos cujas identidades tm sido
historicamente definidas, descritas e produzidas com base na cidadania constituda
pelo Estado-nao vm pouco a pouco assumindo suas respectivas singularidades,
manifestando-as por meio de suas prprias linguagens e defendendo-as atravs de
suas prprias estratgias. As aes de tais movimentos sociais ultrapassam o mbito
dos direitos de cidadania ditados pela modernidade, assim como a sua moral e
a sua poltica de tolerncia que, muitas vezes, se configuram como indiferena e
estigmatizao do diferente. So movimentos que irrompem no interior das prprias
sociedades ocidentais, articulando-se em torno de variadas especificidades humanas
e socioculturais como, entre outras, as diferenas identitrias de carter tnico, de
orientaes sexuais ou as opes de estilo de vida, de preferncias religiosas, de
pertenas geracionais ou de limitaes fsicas de comunicao e locomoo. Esses
novos movimentos sociais propem outras dimenses de soberania, na medida
em que reclamam o direito de conduzir a vida pessoal e coletiva segundo padres
prprios de conduta, o direito de educar os filhos de acordo com suas convices, o
direito de cuidar de sua sade segundo suas tradies de cura etc.
As rebelies das diferenas voltam-se contra o jugo da modernidade oci-
dental no apenas do ponto de vista poltico e cultural, mas tambm epistemol-
gico. Ao lutarem por seu reconhecimento como sujeitos socioculturais e polticos,
tais grupos sociais recusam-se a ser considerados objetos passivos de conhecimento
(como os primitivos que a antropologia tomava como objetos de suas investiga-
es). Ao mesmo tempo, questionam os ideais normativos a partir dos quais so
definidos como subalternos, carentes, deficientes, menores e, com isso, induzidos a
se sujeitarem aos padres de normalidade. Nesse sentido, tais sujeitos socioculturais
apresentam-se como sujeitos coletivos que buscam interagir e dialogar com outros
sujeitos, lutando por construir condies de equidade de oportunidades e de direi-
tos, para se reconhecerem em suas diferenas.

Deficincias e necessidades especiais:


definio legal
As lutas por conceituao e definio legal das diferentes categorias de
cidados e de seus respectivos direitos constituem um importante campo de luta
ideolgica e de constituio de identidades socioculturais.
De modo particular, a educao inclusiva, formulada originalmente como
full inclusion (STAINBACK; STAINBACK, 1992), prescreve que todas as crianas

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devem ser includas na vida social e educacional da escola e de seu bairro. Esse mo-
vimento, iniciado nos pases escandinavos, solidificou-se nos Estados Unidos e no
Canad, em particular em Quebec, tendo se tornado presente na maioria dos pases
da Europa. No Brasil, o princpio da integrao vem sendo defendido desde 1970
por um movimento que visa acabar com a segregao, favorecendo a interao entre
alunos com deficincia e alunos considerados normais.
Segundo a Poltica Nacional de Educao Especial (BRASIL, 1994),
a integrao justifica-se como princpio na medida em que se refere aos valores
democrticos de igualdade, participao ativa, respeito, direitos e deveres socialmente
estabelecidos. Entretanto, Sousa e Silva argumentam que

[...] o princpio da integrao, ao pressupor que todos somos


iguais e por isso podemos estar juntos, desconsidera que somos
todos diferentes, nicos, singulares. Mesmo defendendo a
insero da pessoa com deficincia no mbito escolar e social,
ignora sua histria cultural e capaz de reforar uma ideia de
deficincia vinculada doena, anormalidade. A realidade
mostra que esses mesmos estudantes com deficincia, por no
conseguirem se adaptar escola regular, so encaminhados de
volta escola especial, que acaba por segreg-los novamente
(SOUSA; SILVA, 2005, p. 10).

J a proposio do conceito de necessidades educacionais especiais4 representa


uma das tentativas de reconfigurar as possibilidades de interao e reconhecimento
civil das pessoas com deficincia, retirando-se o foco dos diagnsticos de deficincia
e colocando-o sobre as necessidades de aprendizagem.
No caso da incluso desses sujeitos na vida escolar, em vez de se destacar a
deficincia da pessoa, busca-se enfatizar o ensino e a escola, bem como as formas e
as condies de aprendizagem. Em vez de se atribuir ao estudante a origem de um
problema, define-se seu tipo de insero no contexto escolar pelo tipo de resposta
educativa e de recursos e apoios que a escola deve proporcionar-lhe para que ob-
tenha sucesso escolar. Em vez de esperar que o estudante se ajuste unilateralmente
a padres de normalidade para aprender, interpela-se a prpria organizao esco-
lar, no sentido de que se reestruture para atender diversidade de seus educandos
(BRASIL, 2001b, p. 14).

4 O conceito de necessidades educacionais especiais foi utilizado no Relatrio Warnock sobre a educao es-
pecial inglesa, publicado em 1978 (CARVALHO, 2000). No Brasil popularizou-se a partir da divulgao da
Declarao de Salamanca (UNESCO, 1994) e foi incorporado em legislao recente (BRASIL, 2001a; 2001b).

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Nessa direo, o Parecer no 17/2001, do Conselho Nacional de Educao
(BRASIL, 2001b), afirma o conceito de necessidades educacionais especiais como
nova abordagem. Prope ampliar o atendimento escolar, com sistemas de apoio
especficos a todos os estudantes que apresentem necessidades educacionais especiais
ao longo de seus processos de aprendizagem. Dessa forma, o parecer enfatiza trs
grupos de pessoas com necessidades especiais, reunindo: 1) aquelas que apresentam
dificuldades acentuadas de aprendizagem, tanto as no vinculadas a uma causa
orgnica especfica quanto as necessidades relacionadas a condies, disfunes,
limitaes ou deficincias; 2) aquelas pessoas que apresentam dificuldades de
comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais estudantes, particularmente
os portadores de surdez, cegueira, surdo-cegueira ou distrbios acentuados de
linguagem; 3) aquelas pessoas que apresentam altas habilidades/superdotao e que,
recebendo apoio especfico, podem concluir em menor tempo a srie ou a etapa
escolar (BRASIL, 2001b, p. 19).
A Declarao de Salamanca, alm de considerar as crianas com defici-
ncia e as superdotadas, j ampliava a concepo de necessidades especiais para
englobar tambm as crianas que vivem nas ruas e que trabalham, as crianas de
populaes distantes ou nmades, as crianas de minorias lingusticas, tnicas ou
culturais e as crianas de outros grupos ou zonas desfavorecidos ou marginaliza-
dos (UNESCO, 1994). Verifica-se nessa conceituao, portanto, preocupao com
outras categorias para alm da deficincia, das altas habilidades e das condutas
tpicas, tais como etnia, classe, enfim, um conjunto representativo daquilo que
vem sendo tratado como minorias ou como excludos.
A definio de deficincias e de necessidades especiais amplia a concepo
de diferenas e de trabalho educativo com a diversidade, referenciando-se a
categorias e a dimenses lgicas fisiolgicas, psicolgicas, sociolgicas (classe),
antropolgicas (tnicas, culturais) de variados domnios de conhecimento. Tal
complexidade conceitual (certamente motivada pelas lutas dos diferentes movimentos
socioculturais que requerem o reconhecimento de suas respectivas construes
identitrias no contexto social e educacional) enseja compreenses e condutas mais
flexveis e polissmicas, facilitando o trabalho educativo com as singularidades e
com as diferentes histrias e trajetrias de construo identitria dos sujeitos e dos
movimentos sociais pertinentes. Buscam-se instrumentos lingusticos e conceituais
que permitam a expresso, a comunicao, a interao e o reconhecimento das diversas
subjetividades e identidades que se constroem e se transformam continuamente em
processos de interao recproca.

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Educao inclusiva: impasses ideolgicos
As formulaes discursivas e polticas sobre a educao inclusiva so
produzidas por processos extremamente tensos e contraditrios, tanto nas
formulaes legais quanto nas representaes sociais (ALVES; NAUJORKS, 2005)
que incidem nos contextos e nas relaes educacionais.
Na opinio de Rosalba Garcia, a legislao brasileira recente (BRASIL,
2001b), ao fundamentar o atendimento educacional s pessoas com deficincia se-
gundo os modelos mdico (que tem como objeto a etiologia da deficincia) e psi-
colgico (preocupado em descrever e medir a in-capacidade dos sujeitos), tende a
tomar as caractersticas relacionadas deficincia como representativas do aluno
como um todo o sujeito a sua deficincia, e o mximo que se pode esperar que
se adapte a alguns comportamentos considerados adequados sociedade em que
vive (GARCIA, 2005, p. 3).
Decorre dessa compreenso a proposio de polticas de educao inclusiva
que preveem para os alunos com necessidades educacionais especiais um atendimento
educacional inferior. Esse atendimento lhes forneceria apenas aprendizagens
de contedos bsicos em seus significados prticos e instrumentais ligados aos
autocuidados (higiene, vesturio, alimentao, deslocamento etc.), mas desvinculados
do saber crtico e dos conhecimentos historicamente produzidos pela humanidade.
Por exemplo, a noo de flexibilizao curricular, enunciada em contraposio
rigidez e ao carter massificador da escola seriada, pode ser interpretada como
incentivo reduo da aprendizagem dos saberes escolares a ser proporcionada aos
estudantes com necessidades educacionais especiais (GARCIA, 2005, p. 8).
Tal leitura reducionista pode ser motivada por uma perspectiva ideolgica
e poltico-econmica liberal. A filiao da poltica educacional s bases liberais e
economicistas remete para a lgica do custo-benefcio, segundo a qual a educao
permeada pela valorizao do menor gasto com maior eficincia (GARCIA, 2005,
p. 12). A busca desse tipo de racionalizao administrativa dos servios sociais e
educativos pode induzir reduo de investimentos nessa rea, comprometendo a
qualidade da organizao e do desenvolvimento das prticas inovadoras. Os discur-
sos da educao inclusiva so assim aligeirados e simplificados de modo a justificar
a diminuio de investimentos, mesmo em prejuzo da qualidade e da eficcia dos
servios educacionais.
A partir desse entendimento, o poder pblico conforme constata Ronice
Quadros (2005, p. 3) cria algumas estratgias para burlar e reduzir o custo da
contratao de professores da lngua de sinais, mantendo a ideia de que a educao

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de surdos deve ser disponibilizada no ensino regular. Em vez de oferecer o ensino
regular da Lngua Brasileira de Sinais, assim como as oportunidades para que todos
(re)conheam a cultura surda, apenas se oferece o intrprete de lngua de sinais s
escolas onde haja surdos matriculados. Tal distncia entre o prescrito e o executado
em alguns estados brasileiros tem sido motivo de mobilizao dos prprios surdos
ou de seus familiares, que tm acionado judicialmente o Estado.
Estudos indicam tambm que tal perspectiva economicista e liberal, que
atravessa a formulao dos documentos legais, consolida-se na medida em que o
modelo epistemolgico mdico-psicolgico se configura como a base de organizao
dos cursos de formao de professores. As disciplinas e suas respectivas ementas de
cursos de pedagogia, particularmente na rea de formao de professores para a
educao de pessoas com deficincia, revelam, segundo Maria Helena Michels,
[...] uma compreenso do fenmeno educacional a partir
do enfoque preponderante da biologia e da psicologia. Este
enfoque encobre a compreenso segundo a qual os sujeitos se
constituem nas e pelas relaes sociais, explicando o sujeito em
funo de suas marcas de deficincia e atribuindo ao indivduo
a responsabilidade pelo seu sucesso ou fracasso escolar e social
(MICHELS, 2005, p. 16-17).

Verifica-se, pois, nos processos inclusivos uma profunda contradio entre o


proposto e requerido pelos diferentes sujeitos socioculturais identificados como
pessoas com deficincia ou com necessidades especiais e o formulado e viabilizado
institucionalmente.
Isto fica muito evidente no que diz respeito aos movimentos
socioculturais mais organizados, como o caso do movimento
dos surdos, que denuncia a proposta de incluso de surdos na
rede escolar, onde o ensino ministrado exclusivamente na ln-
gua portuguesa para ouvintes (QUADROS, 2005, p. 16).

Deficincias: diferena e/ou discriminao


pedaggica?
No cotidiano escolar, as dificuldades de incluso na escola de pessoas com
necessidades especiais resultam, em grande parte, da estrutura padronizada do co-
nhecimento escolar. Se os alunos chegam de maneira diferente e so tratados de
forma igual, as diferenas de rendimento escolar so constitudas nesse processo
(LUNARDI, 2005, p. 6). Dessa maneira enfatiza a mesma

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[...] a forma como uma diferena tem sido considerada na escola
pode conduzir desigualdade e at mesmo excluso escolar.
Desigualdade e excluso muitas vezes j anteriores e exteriores
escola e que a mesma ajuda a ratificar (LUNARDI, 2005, p. 5).
As situaes de desvantagem, dificuldade, deficincia, desvio so vistas
como se dissessem respeito exclusivamente ao sujeito. Entretanto, uma deficincia
ou dificuldade dos estudantes para aprender s pode ser entendida na relao
ensino-aprendizagem. Geovana Lunardi (2005), em sua pesquisa com turmas de
sries iniciais, verificou que as diferenciaes de aprendizagem configuravam-se
principalmente em relao a problemas de leitura e escrita, dada a nfase curricular
das sries iniciais no domnio do cdigo lingustico.5 As variaes de ritmo e de
eficcia na aquisio de conhecimentos vivenciadas pelos estudantes na escola tm
relao direta com aquilo que a escola prima por ensinar: a leitura e a escrita. Os
obstculos que surgem nessa rea criam mais situaes de desvantagem para os
estudantes em todas as outras dimenses e relaes escolares.
Dessa forma, se o ensino-aprendizagem da leitura e da escrita desenvolvido
com base na linguagem oral, torna-se evidente que as crianas surdas por no te-
rem acesso linguagem oral, mas terem principal ou exclusivamente lngua de si-
nais esto em posio de desvantagem em relao aos colegas ouvintes. O mesmo
acontece aos cegos, num contexto em que a comunicao visual predominante, ou
aos estrangeiros ou aos pertencentes a culturas diferentes da hegemnica, ou s pes-
soas com deficincias fsicas e motoras em ambientes ou atividades no adaptadas.
Os processos de sujeio e de excluso dos sujeitos diferentes constituem-
se pela prpria dinmica da prtica curricular, que prev aprendizagem de
conhecimentos e habilidades definidas a priori mediante exercitao e fixao.
Nesse contexto, a diferena identificada pelo grau de incmodo produzido pelo
desempenho no esperado pelo professor. A diferena que mais incomoda a prtica
docente conforme observou Geovana Lunardi
[...] a do estudante que no domina e no acompanha a
forma de funcionamento escolar. O aluno que no v sentido
na atividade escolar logo acaba se desinteressando de segui-

5 Lunardi categoriza em trs grupos as diferenas dos estudantes constitudas em seu processo de apren-
dizagem, tal como reconhecidas pelos professores em uma escola especfica: 1. algumas crianas so
identificadas como portadoras de dificuldades de aprendizagem no que diz respeito ao seu processo de
alfabetizao, de entendimento da matemtica, da leitura e da interpretao de texto, assim como no que
se refere s suas capacidades de autonomia; 2. outras ainda por suas dificuldades de adaptao ao tempo
e ao espao da sala de aula e da escola, ou seja, de compreenso do que se espera delas e, consequen-
temente, de assuno do comportamento considerado adequado ao espao escolar; 3. outras ainda so
diferenciadas por deficincias legitimadas, isto , por deficincias evidentes e visivelmente identificadas ou
diagnosticadas como tal (LUNARDI, 2005, p. 9).

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la, primeiro, porque no compreende, depois, porque j no se
importa mais em acompanh-la. A escola, ao centrar-se no ensino
de contedos e no treinamento de habilidades sem significado
para os educandos, estabelecendo para isso uma relao coercitiva
entre professor e aluno, demarca que o sucesso restrito queles que
se sujeitam ativamente a essa estrutura (LUNARDI, 2005, p. 12).

A mesma autora notou que


[...] o grupo de crianas identificado por um diagnstico de de-
ficincia mental leve aparentemente apresentava as mesmas di-
ficuldades de alfabetizao e de operao da lgica matemtica
apresentadas pelas outras crianas. Mas o fato de terem recebido
diagnstico de aluno especial parecia justificar um acolhimento
diferente. Esses estudantes eram tratados pelos professores com
algum tipo de comiserao, sem serem convocados para a inte-
rao com seus colegas e para a aprendizagem. Dessa maneira,
os professores deixavam de criar atividades que favorecessem tal
interao, acabando por serem alijadas do processo educativo.
Esses estudantes no incomodavam, na medida em que, no
contexto da sala de aula, se tornavam completamente invisveis
para os professores. Em funo do seu diagnstico de deficin-
cia, os professores se viam autorizados a no investir esforos
para lhes proporcionar aprendizagens, reservando sua dedica-
o apenas aos que apresentavam, do ponto de vista do docente,
condies de superar dificuldades (LUNARDI, 2005, p. 13).

Tal constatao referenda, a partir do enfoque de um caso, a concluso de


Rosalba Garcia (2005), segundo a qual as polticas de educao inclusiva podem
ser interpretadas e assumidas como uma justificativa para adotar um atendimento
educacional inferior para os alunos identificados como portadores de necessida-
des educacionais especiais. A desqualificao da pessoa com deficincia no processo
educativo interpretada por Garcia como a desistncia de garantir a aprendiza-
gem do patrimnio universal de conhecimento explicada por Lunardi como
decorrente da renncia do docente a estabelecer uma interao dialgica, crtica
e criativa com pessoas com deficincia, uma vez estigmatizadas como incapazes.
Segundo constataram Mrcia Muller, Madalena Klein e Kamila Lockman, muitos
educadores no conseguem ainda rever-se e pensar nesse outro, diferente de si,
nos espaos educacionais para alm de uma viso centrada na deficincia e na falta
(MULLER et al., 2005, p. 6).

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No trabalho escolar cotidiano, o acompanhamento dos estudantes feito de
forma muito intuitiva pelos professores, sem critrios precisos nem instrumentos
avaliativos adequados. As informaes sobre os estudantes, compartilhadas de ma-
neira difusa e desconexa, acabam orientando a percepo que o professor forja sobre
a sua turma e os seus alunos (LUNARDI, 2005, p. 9). Desse modo, explicam as
dificuldades de aprendizagem dos estudantes pelos problemas familiares, pelas
condies ou deficincias das prprias crianas. Considera-se que a causa dos
problemas encontrados pelos estudantes marcadamente diferentes esteja em seu
processo de aprendizagem, e no na estrutura de ensino (LUNARDI, 2005, p. 1).

Sistema educacional: unidade e diversidade


Os estudos aqui analisados indicam diferentes impasses emergentes no
sistema escolar para o acolhimento e o tratamento educacional de pessoas com
deficincia. Uma das questes levantadas refere-se fragmentao entre o sistema
educacional regular e o especial, que funciona com base nos respectivos locais de
atendimento: de um lado, na escola regular, que contempla a classe comum, a classe
especial e a sala de recursos; de outro lado, na escola especial, com seus diferentes
nveis de atendimento; e ainda em ambiente no escolar, como a classe hospitalar e
o atendimento domiciliar (GARCIA, 2005, p. 7).
Entretanto, a articulao das diferentes instncias de atendimento s pessoas
com deficincia dificultada pela prpria estrutura organizacional das secretarias de
educao, subdivididas em superintendncias, cada uma com estrutura prpria para
o desenvolvimento de seus programas. Por exemplo, Almeida afirma que o desen-
volvimento do modelo educacional do Estado de Gois colocou a educao regular
e a educao especial mais como linhas paralelas do que convergentes de educao
(ALMEIDA, 2005, p. 6). A autora questiona a prtica de transposio dos servios
oferecidos pelo ensino especial para o ensino regular (os profissionais, os recursos,
os mtodos e as tcnicas da educao especial), uma vez que induz ao entendimento
equivocado de que o estudante s pode ser adaptado ao ensino regular por meio do
ensino especial. E considera que a busca de construo de uma modalidade nica
de ensino para acolher todos os alunos configura uma possibilidade de desafiar a
educao escolar a rever seus saberes e fazeres atuais.
A proposta de uma modalidade nica de ensino pode ser facilmente assi-
milada, todavia, a uma concepo homogeneizadora da prtica curricular. Segundo
esse entendimento, o processo de aprendizagem igual para todos os sujeitos e deve
ocorrer de acordo com um nico modelo vlido de ensino, um padro de tarefas

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a serem solicitadas, um modelo invariante de sequncias didticas. Diante de um
modelo fixo de aluno, de ensino e de aprendizagem tudo o que aparece como dife-
rente passa a ser visto como inadequado, sinnimo de dificuldade ou at mesmo de
incapacidade (LUNARDI, 2005, p. 7-8).
A confuso entre unidade e homogeneidade coloca a necessidade de se
compreender a tenso entre unidade e diversidade do sistema educacional numa
perspectiva epistemolgica complexa.

A incluso e o desafio epistemolgico da


complexidade
A educao inclusiva, na opinio de David Rodrigues (2003), deve ser
constituda de um processo educacional simultneo para todos e para cada
um. Superando o modelo de escola da modernidade que parte de um nico
ponto, desenvolve um s processo didtico e chega a um padro homogneo de
resultados a educao inclusiva busca partir de mltiplos contextos (culturais,
subjetivos, sociais, ambientais) e promover com as pessoas e os grupos, simultnea
e articuladamente, diferentes percursos, de modo a produzir mltiplos e complexos
impactos socioeducacionais. Este nos parece ser justamente o desafio intercultural
que se coloca nas prticas de educao inclusiva: articular a diversidade de sujeitos,
de contextos, de linguagens, de aes, de produes culturais, de modo que a
potencializao de suas diferenas favorea a construo de processos singulares e
de contextos socioeducacionais crticos e criativos.
A complexidade do processo educativo implica a desconstruo dos disposi-
tivos disciplinares constitutivos das prticas escolares geradoras de sujeio. Nesta
direo, ao me perguntar por que, nas organizaes disciplinares, as relaes tendem
a se configurar de modo classificatrio e hierrquico e, com isso, a reforar proces-
sos de dominao e sujeio, constatei que a estratgia de relao disciplinar tem
uma estreita relao com a estrutura do olhar (FLEURI, 1999). A ideia de que o
modo disciplinar de olhar os outros, na opinio de Foucault, assegura a garra do
poder que se exerce sobre eles, estimulou-me a indagar sobre a estrutura do olhar
disciplinar, que garante a sujeio dos indivduos (FOUCAULT, 1977).
A estrutura da viso estabelece um campo de perspectiva em que a disposio
e o enfoque dos objetos so determinados pelo ponto de vista do sujeito, conside-
rado nico e fixo. Na cultura ocidental, o eu se edifica como princpio unitrio e
originrio de todos os atos da conscincia. A viso perspectivista do sujeito ob-

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servador, erigindo-se como sistema interpretativo da realidade, torna-se o modelo
do conhecimento (SPERA, 1995, p. 13). Ao tomar esse tipo de olhar como nico
e verdadeiro modelo de conhecimento, desconsideram-se outras possibilidades de
elaborao do saber e de relao com o real calcadas em diferentes formas de per-
cepo visual ou no visual. De modo particular, quando o sujeito se relaciona com
outros sujeitos exclusivamente a partir de como aparecem em seu campo de viso,
necessariamente os transforma em seus objetos e, em contrapartida, sente-se amea-
ado de ser transformado em objeto pelo olhar do outro. Estabelece-se um jogo de
foras, uma luta de vida ou morte entre os sujeitos, um conflito existencial que est
na origem da relao senhor-escravo (HEGEL, 1966, p. 117-121) e que se mani-
festa nos processos de submisso e excluso sociais ou institucionais.
A centralidade do sujeito e da viso perspectivista aparece nas institui-
es disciplinares como fator constitutivo da vigilncia hierrquica que, articulada
com a sano normalizadora, configura a prtica do exame, recurso estratgico
para o bom adestramento, isto , para formar indivduos produtivos porm dceis
(FOUCAULT, 1977, p. 125-214).
Nessa estratgia formativa privilegia-se exclusivamente o sentido nico do
olhar, pois se exerce a observao sobre o outro sem se admitir a reciprocidade,
como no Panopticon, de Jeremy Bentham. Prioriza-se a linguagem verbal (sendo
que a linguagem oral em especial usada como meio de emitir comandos, enquanto
a escrita principalmente utilizada como meio de registrar observaes e juzos ofi-
ciais, tal como nas organizaes burocrticas). So relegadas a um plano secundrio,
ou instrumental, outras dimenses da comunicao corporal que constituem a maior
parte do potencial comunicativo humano. Estabelece-se, de forma preponderante,
uma estrutura racional e formal de organizao: as regras e o gerenciamento do tra-
balho coletivo so desvinculados dos contextos relacionais e ambientais. Sentimen-
tos, diferenas de pontos de vista e de escolhas, condies objetivas de vida, valores
culturais so desconsiderados como fatores essenciais do processo educativo.
O salto de dimenso, para alm das relaes disciplinares na educao,
consistiria justamente em construir entre sujeitos vnculos de reciprocidade,
superando a unidirecionalidade da relao disciplinar. Tais vnculos, como interao
afetiva e institucional, estabelecem-se atravs de simultneos canais e linguagens
corporais de percepo no s visual, mas tambm, auditiva, ttil, palatal, olfativa
e mesmo metassensorial que tecem a trama viva e densa (em geral invisvel
ao olhar hierrquico) das inter-relaes construdas pelos seres humanos ao
enfrentarem os problemas da realidade.

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Implicaes da complexidade e da
interculturalidade para a formao de educadores
O entendimento da educao como um processo interativo, polissmico,
multidimensional, crtico, criativo remete-nos perspectiva complexa formulada por
Gregory Bateson na sua teoria da mente. Tal concepo, qual metfora, pode nos
oferecer pistas para entender o processo educativo a partir de novo enfoque.
Os eventos e as relaes no mundo dos seres vivos so caracterizados pelo
que Bateson define por mind (que pode ser traduzido em portugus por mente ou
esprito). Mente uma estrutura que coliga, um padro que conecta diferentes seres
e processos.
Qualquer agregado de fenmenos ou qualquer sistema pode, para Bateson,
ser considerado mente caso se verifique simultaneamente seis critrios bsicos. Pri-
meiro, mente um agregado de componentes ou partes interagentes. Segundo, a
interao entre os elementos acionada pela diferena. Terceiro, o processo mental
requer energia colateral. Quarto, o processo mental requer cadeias de determi-
nao circulares (ou mais complexas). Quinto, no processo mental os efeitos da
diferena devem ser encarados como transformaes (isto , verses codificadas)
da diferena que os precederam. Sexto, a descrio e a classificao desses processos
de transformao (codificao) revelam uma hierarquia de tipos lgicos inerente
aos fenmenos (BATESON, 1986, p. 99-137).
A perspectiva da complexidade desenvolvida por Bateson permite-nos enten-
der 1) que o processo educativo constitudo por pessoas que interagem; 2) que a
interao acionada pela diferena; 3) esta produzida pela iniciativa concomitante
de mltiplos sujeitos; 4) que a diferena codificada produz novas diferenas; 5) que
se do em cadeias recursivas de informaes; 6) e segundo padres de conjunto que
constituem os significados singulares das aes de cada sujeito em relao. A cultura,
trama sistmica de padres de significados (GEERTZ, 1989) produzida, susten-
tada, constantemente modificada pelas prprias pessoas em interao configura os
sentidos para cada ato, palavra ou informao elaborados pelas pessoas em relao.
Atravs desse ponto de vista, nos processos educacionais que pretendem in-
cluir a interao com pessoas que apresentam deficincias, verifica-se que sem a
copresena dessas pessoas no ambiente educacional no se realiza a possibilidade
de cada um aprender com as diferenas de capacidades e de limitaes dos outros.
No possvel compreender a cultura surda sem interagir efetivamente com pessoas
surdas. S possvel compreender uma cultura diferente, e aprender com ela, se fre-
quentarmos pessoas e grupos que a cultivem. Entretanto, mesmo sendo necessria,

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a simples convivncia de sujeitos diferentes ou com deficincias insuficiente para
que se configure um processo educativo. A interao de aprendizagens depende da
constituio das diferenas, que s so produzidas pela confluncia de esforos de
cada um e de todos os sujeitos em relao. Mas a boa vontade individual, mesmo
sendo indispensvel, por si s tambm no basta. O processo educativo s se cria
e se mantm mediante a construo e o exerccio de prticas (linguagens e meta-
linguagens) dialgicas, crticas, criativas, que viabilizem a sustentao fluida no s
da conflituosidade entre os diferentes sujeitos, mas, sobretudo, da paradoxalidade
entre a dimenso de suas singularidades e a dimenso da coeso do contexto que
as constitui.
A partir desse ponto de vista, destacamos sem pretender ser exaustivos al-
gumas questes emergentes em estudos apresentados, em 2005, no Grupo de Traba-
lho de Educao Especial a respeito principalmente da formao de professores(as)
para a educao inclusiva.

Contedo e dilogo educativo


Geovana Lunardi questiona a prtica curricular que privilegia o ensino com
contedos sem significado para os alunos (LUNARDI, 2005, p. 6), uma vez que
revela uma concepo de currculo que prioriza a prescrio de contedos de apren-
dizagem definidos a priori de modo desvinculado das interaes efetivas entre as
pessoas que convivem realmente no processo educativo.
Os conhecimentos historicamente produzidos pela humanidade, geralmente
entendidos como contedos de ensino escolar, podem a nosso ver referir-se ao
conjunto de informaes e produes culturais codificadas e registradas nas mais
diferentes mdias, as quais constituem os imensos acervos de bibliotecas, museus,
eventos culturais, monumentos, instituies cientficas, culturais, educacionais, dos
diversos povos e naes. Ampliar a acessibilidade a esse patrimnio cultural da hu-
manidade implica desde a eliminao de barreiras fsicas, psicolgicas, sociais, am-
bientais e culturais at o desenvolvimento de processos de formao do interesse e
da capacitao para o entendimento e a recriao das produes culturais.
Entretanto, o conhecimento no se restringe ao acervo de mdias em que
os registros culturais se configuram objetivamente. O conhecimento constitui-se e
reconstitui-se como processo vivo criado, alimentado ou ressignificado, ou mesmo
descontinuado, pela relao entre diferentes sujeitos pessoais e coletivos. O conhe-
cimento configura-se como relao viva entre sujeitos em dilogo, conflito e ne-
gociao contnua. O patrimnio cultural desenvolvido pela humanidade oferece

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instrumentos importantes e fundamentais para conferir e elevar a qualidade das
relaes e das aes humanas e sociais. Mas a apropriao crtica e criativa dessas
ferramentas culturais s se faz pela interao intencional e contextualmente susten-
tada das pessoas entre si. O acesso aos conhecimentos historicamente produzidos,
assim como s possibilidades de sua recriao e ressignificao, decorre da efetivao
de possibilidades de articulao ativa e orgnica em contextos relacionais interpes-
soais e socioculturais.
A concepo estereotpica de contedo ou dos objetivos bsicos de ensino
(como se estes tivessem significado fora dos contextos relacionais efetivos entre as
pessoas e as sociedades) enseja a interpretao quantitativista de acrescentar ou re-
tirar itens de um elenco definido de conceitos, atitudes e habilidades a serem apren-
didas. J o entendimento complexo do conhecimento como relao entre sujeitos,
mediatizados pelo mundo, sugere que a tematizao e a definio dos objetivos a
serem desenvolvidos por um grupo em seu processo educativo devem ser deliberados,
avaliados e planejados constantemente pela interao entre todos e por cada um dos
educandos-educadores. Assim, aos educadores-educandos compete propor e alimen-
tar as mediaes de comunicao entre os sujeitos participantes, mantendo instru-
mentos democrticos de controle coletivo para garantir que as propostas de cada um
sejam entendidas, negociadas e articuladas com o conjunto das outras propostas, e
para que tambm seja facilitado o desenvolvimento de acesso institucional e de ree-
laborao crtica e criativa das informaes necessrias para o trabalho educacional.

Subjetividade e intersubjetividade na perspectiva


complexa
A perspectiva complexa e intercultural evidencia a necessidade e a possibilidade
de se trabalhar educacionalmente com as experincias subjetivas e intersubjetivas de
professores e estudantes, de modo a potencializar as diferenas emergentes entre as
pessoas que interagem e, ao mesmo tempo, construir a necessria coeso sociocultural
de grupos que se articulam em torno de projetos comuns. O fundamental nesse
processo manter um dinamismo em que a unidade do coletivo no anule ou
sufoque as singularidades das pessoas, nem a individualidade seja fator de ruptura
da coeso coletiva.
Para isso, necessrio entender que o processo de identificao coletiva
construdo como uma cadeia de interaes recprocas e retroalimentadas entre su-
jeitos. Numa primeira instncia, o sujeito se autoidentifica em funo do que sen-
te, pensa, deseja, decide e age. Mas tal iniciativa subjetiva configura-se, em uma

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segunda instncia, como hetero-identificao, pelo modo como o outro interpreta
(sente, pensa, deseja, decide e age em relao manifestao do primeiro. E, em
terceira instncia, como identificao reflexiva, consolida-se pela reao do sujeito
interpretao do outro. Esta reao, interpretada pelo outro, realimenta a reao do
sujeito, formando um processo interativo dinmico de constituio do sujeito e de
sua identificao.
Pelo ponto de vista do outro protagonista da atividade, desenvolvido um
processo de subjetivao com estrutura semelhante (ao do primeiro, interpretao
do segundo e reao do primeiro sujeito/ao do segundo, interpretao do primei-
ro e reao do segundo sujeito), mas constituindo significados singulares e paralelos
de subjetivao conectados entre si. A interseo entre dois ou mais processos de
subjetivao e identificao e o encadeamento recursivo desses encontros podem dar
origem a prticas, a contextos interativos estruturados que conferem significados a
cada ato ou expresso dos sujeitos em relao.
Assim, de um lado, verifica-se que as pessoas com deficincia enfrentam no
espao escolar tal como observam Sousa e Silva
[...] muitas dificuldades relacionadas aceitao pelos colegas,
ao entrosamento e ao relacionamento no grupo, ao preconceito,
rejeio e discriminao. As pessoas com deficincia tm
medo de se expor, de errar, de participar, sentem timidez, ver-
gonha, ansiedade (SOUSA; SILVA, 2005, p. 15).

De outro lado,
[...] a presena de um estudante com deficincia na sala de
aula pode ser vista por colegas e educadores como um desafio
comunicao e interao, ou com tolerncia, indiferena ou
rejeio. A diferena do outro passvel de ser percebida como
incapacidade, doena, anormalidade ou simplesmente diferena,
de acordo com as atitudes assumidas diante do novo e do des-
conhecido (DAL-FORNO; OLIVEIRA, 2005, p. 9).

O enfrentamento e a elaborao dessa tenso pressupem o desenvolvimento


de um contexto institucional e educacional capaz de sustentar a elaborao dialgica
dessa conflituosidade, no sentido de potencializar a iniciativa, as capacidades de cada
pessoa em relao, respeitando peculiaridades, necessidades e interesses, autonomia
intelectual, ritmo e condies de aprendizagem. Isto requer o estabelecimento de

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mediaes complexas e interculturais, com dispositivos pertinentes s necessidades
especficas de cada pessoa, de modo a garantir no processo educacional a equidade
de direitos e de oportunidades para todos, assim como o protagonismo de cada um
na sustentao do dilogo e da reciprocidade entre educandos-educadores.
A formao, a preparao e a conscientizao profissionais so fundamentais
para ajudar o professor e a professora a enfrentarem o prprio medo, a prpria in-
segurana e a desestabilizao que a presena do novo instaura. Aprender ameaa a
identidade. O novo ameaa a experincia adquirida e supe esforo do professor e
da professora para conduzirem a prtica educativa (DAL-FORNO; OLIVEIRA,
2005, p. 11). Essa uma prtica em que, por ser interativa, os sujeitos nela envol-
vidos educando e educador so constantemente interpelados a desenvolver, de
modo singular e interativo, sua capacidade de autoria e de cooperao.
Destarte, no processo educativo preciso questionar o conceito de aluno pa-
dro, tomando-se a constituio da diferena como parmetro da reorganizao
das escolas (ALMEIDA, 2005, p. 12). As crianas com deficincia trazem para a
prtica pedaggica a necessidade de explicaes sobre seu processo diferente de
aprender (LUNARDI, 2005, p. 1). No basta inserir um estudante com deficincia
na classe para que o professor saiba como trabalhar com ele: depende da sua postu-
ra, das suas representaes, de acreditar no potencial do aluno e no seu de aprender,
de aceitar desafios, de criar o novo (DAL-FORNO; OLIVEIRA, 2005, p. 15). De
fato, as pessoas (e no apenas aquelas identificadas por suas deficincias) so sujeitos
que no tm uma identidade fixa, permanente, essencial, mas formam singularmen-
te um conjunto diversificado de identidades, diante de um eu que no sempre o
mesmo, seguro e coerente, mas um eu cambiante, com cada um dos quais podemos
nos confrontar e nos identificar temporariamente (MANTOAN, 2002, p. 87).
no contato, na interao entre diferentes sujeitos que estes constroem seus processos
de identificao. Por ser relacional, a identidade organiza-se de modo fluido, ambi-
valente, mltiplo.
Gldis Perlin enfatiza que a presena de professores surdos como facilita-
dores da mediao entre as manifestaes culturais dos surdos e a aprendizagem
da lngua de sinais determinante na constituio das identidades dos estudantes
surdos, uma vez que lhes possibilita se autoidentificarem como diferente e como
surdo, ou seja, com determinada identidade cultural (PERLIN, 2000, p. 24, apud
MULLER; KLEIN; LOCKMAN, 2005, p. 10). J no contexto do acolhimento
de pessoas com deficincia pelas empresas, Adriane Silva e Eleanor Palhano en-
fatizam a necessidade de se considerarem as suas capacidades, mas no se igno-
rarem as suas especificidades, isto , as limitaes e as possibilidades que lhes so

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prprias (SILVA; PALHANO, 2005, p. 3). A incluso no mercado de trabalho
ser excludente na medida em que se mantiverem critrios de aceitabilidade ou de
rejeio independentes de caractersticas pessoais, que se priorizem apenas fatores
como ausncia de anomalias fsicas e mentais, competncia profissional, eficincia e
marketing pessoal.

Diferena, sujeio e subjetivao


Dulce Almeida, entre outros autores, aponta uma contradio em prticas
institucionais de incluso de pessoas com deficincia na escola. De um lado, priori-
za-se a aceitao de estudantes, mesmo os(as) que tm deficincia, que sejam capa-
zes de acompanhar a prtica escolar tradicional. O esforo basicamente do aluno,
para ser integrado e aceito na escola. Tudo depende dele, que se torna, assim, o
nico responsvel por seu destino educacional (ALMEIDA, 2005, p. 6). Por outro
lado, ao se classificarem os(as) estudantes com necessidades educativas especiais ou-
torgando-lhes identidade a priori, eles(elas) so colocados(as) na posio de objeto
(ALMEIDA, 2005, p. 9). E, na medida em que tal representao enfatiza o dficit e
o no saber desses estudantes, desprezam-se as suas singularidades e o modo como
esses sujeitos se apresentam no mundo (ALVES; NAUJORKS, 2005, p. 10).
Prevalece como nota Geovana Lunardi (2005)
[...] uma atitude de condescendncia e comiserao para com os
sujeitos cujas diferenas so identificadas como deficincias. Tal
atitude manifesta-se como indiferena e desconsiderao em
relao singularidade e subjetividade da pessoa com defici-
ncia, sua capacidade de iniciativa. Mas de fato, a nosso ver,
ativa os dispositivos de normalizao e sujeio, tornando-os
governveis (LUNARDI, 2005).

O ato de comiserao, tal como o de punio, compara, diferencia, hierarqui-


za, homogeneza, exclui. Em uma palavra, normaliza (FOUCAULT, 1977, p. 163),
inviabilizando a constituio de uma relao de dilogo crtico e de reciprocidade
criativa com tais sujeitos.
Mrcia Alves e Maria Ins Naujorks relatam que professores reconhecem os
estudantes com deficincia como sujeitos de conhecimento e de desejo ao afirma-
rem que preciso estar muito atento ao que eles sentem em cada momento. Essa
atitude demonstra uma aposta no sujeito que, a partir da, poder aparecer na sua
singularidade (ALVES; NAUJORKS, 2005, p. 12).

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Mediao e mediador educacional
A relao educativa constitui-se como tal na medida em que se desenvol-
vem mediaes (aes, linguagens, dispositivos, representaes) que potencializem
a capacidade de iniciativa e de interao das pessoas. Por exemplo, nas brincadeiras,
ao representar um objeto por outro, a criana se reapresenta e se reconhece. Ela
aprende assim a simbolizar, a dar sentido, a significar. Ao mesmo tempo em que a
criana descobre o mundo e a si mesma, ela tambm descobre e recria esse mundo
(ALVES; NAUJORKS, 2005).
Para saber como potencializar a autonomia, a criatividade e a comunicao
dos estudantes, o(a) educador(a) precisa, por sua vez, tornar-se produtor(a) de seu
prprio saber. Muitos professores e professoras acreditam que devem receber a
preparao para trabalhar com estudantes com deficincia a partir de uma formao
profissional que, vinda de fora (orientaes, direo, estado), d a eles autonomia
para atuar. Mas tambm se verifica que tais processos de formao adquirem sentido
na medida em que se articulam com os saberes que os educadores e as educadoras
desenvolvem tendo em vista as suas histrias de vida individual, as suas relaes com
a sociedade, com a instituio escolar, com os outros atores educativos e os lugares
de formao. Uma parte importante da formao profissional das professoras e dos
professores enraza-se em suas histrias de vida, pois como afirmam Josiane Dal-
Forno e Valeska Oliveira a competncia individual se confunde com a sedimentao
temporal e progressiva de crenas, de representaes, de hbitos prticos e de rotinas
de ao (DAL-FORNO; OLIVEIRA, 2005, p. 6).
Nesse processo de formao, o querer aprender o que confi-
gura um processo autoformativo dotado de sentido. E a inicia-
tiva e a autonomia de cada pessoa educadora-educanda s
se potencializam quando coordenadas em contextos relacionais
que lhe configuram significados. No so as experincias que
determinam a consistncia da aprendizagem, mas sim o sentido
que lhe atribumos. [...] S se torna formativo e educativo o
processo em que as cadeias de aes pessoais se conectam, a
cada elo, com as cadeias de aes de todos os outros parceiros.
Dispositivos e estratgias de constante avaliao e planejamento
coletivo e pessoal so essenciais para alimentar a conectividade
e a interao evolutiva do processo educativo (DAL-FORNO;
OLIVEIRA, 2005, p. 12).

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Talvez o desafio fundamental que emerge das propostas de educao inclusiva
para a formao de educadores seja justamente o de se repensar e ressignificar a
prpria concepo de educador. Isto porque, se o processo educativo consiste na
criao e no desenvolvimento de contextos educativos que potencializem a
constituio de diferenas e a interao crtica e criativa entre sujeitos singulares,
e no simplesmente na transmisso e na assimilao disciplinar de conceitos
e comportamentos estereotpicos, ao educador compete a tarefa de interpelar os
sujeitos para que assumam iniciativas que, em frico, ativem as interaes entre si
e entre seus contextos histrias, culturas, organizaes sociais, ambientes... de
modo a desencadear a elaborao e a circulao de informaes (verses codificadas
das diferenas e das transformaes) em nveis de organizao, seja em mbito
subjetivo, intersubjetivo, coletivo, seja em nveis lgicos diferentes, que confiram os
significados das aes e das interaes de educadores-educandos.
Educador-educando, neste sentido, propriamente um sujeito que se insere
num processo educativo e interage com outros sujeitos, educandos-educadores, de-
dicando particular ateno s relaes e aos contextos que vo se criando, de modo
a contribuir para a explicitao e a elaborao dos sentidos (percepo, significado
e direo) que os sujeitos em relao constroem e reconstroem. Dessa forma, a
incluso de pessoas com possibilidades e limites marcadamente diferenciados nos
processos educativos, para alm da ateno e do atendimento s suas necessida-
des individuais biopsicolgicas, implica o desenvolvimento de linguagens, discursos,
prticas e contextos relacionais que potencializem a manifestao polifnica e o re-
conhecimento polissmico, crtico e criativo entre todos os integrantes do processo
educativo. Nesses contextos, o educador ter a tarefa de prever e preparar recursos
capazes de ativar a elaborao e a circulao de informaes entre sujeitos, de modo
que se reconheam e se auto organizem em relao de reciprocidade entre si e com
o prprio ambiente sociocultural.

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88
5. A educao inclusiva
na Espanha
Pilar Arnaiz Snchez

A
ps as diversas avaliaes da integrao escolar na Espanha, ficou clara
a necessidade extrema de introduzir mudanas de direo nos objetivos
tericos e prticos que a fundamentam e tambm ficou constatado que
a educao especial trouxe novidades em nosso pas. Devido s causas
da integrao escolar, comearam a ser reproduzidos esquemas de atuao no corpo
docente que perpetuam formas de segregao e de excluso para muitos alunos,
assim como a baixa expectativa sobre eles.
Desse modo, desde o final do sculo passado as pessoas com deficincia tm
manifestado sentimentos de inferioridade, incapacidade e baixa autoestima. A esco-
larizao nas denominadas escolas de integrao os consideram alunos com neces-
sidades educativas especiais, fazendo-os se sentirem segregados e rejeitados por sua
maneira de ser e de existir no mundo. Esta situao ampliou-se ainda mais ao serem
submetidos a uma atuao escolar pobre, com ausncia de estmulo e de desenvolvi-
mento das possibilidades de aprendizagem. Autores como Gartner e Lipsky (1989)
compararam a situao desses alunos ao equivalente moral do apartheid e da escra-
vido. Por tudo isso, os defensores da incluso declaram cidados de direito todos os
alunos, sem distino de nenhum tipo. At mesmo os mais extremados acreditam que,
abolindo os limites da segregao, os professores das escolas regulares sero forados

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a lidar com alunos que antes evitavam, e que as salas de aulas se transformaro em
espaos mais humanos e com mais recursos (STAINBACK; STAINBACK, 1999;
AINSCOW, 2001; ARNAIZ SNCHEZ, 2003, 2005a).
Por tais razes, este trabalho apresenta uma srie de propostas que esto sen-
do aplicadas na Espanha e que ajudaro as escolas a realizar o processo de trans-
formao de que necessitam para serem mais inclusivas. Diferentes estratgias di-
dticas e organizacionais so propostas em relao ao prdio e s salas de aulas,
sobre as quais o corpo docente pode refletir com a finalidade de tomar decises e
estabelecer dinmicas de inovao e de mudanas para que a educao inclusiva seja
uma realidade.

1. CAMINHANDO PARA UMA EDUCAO INCLUSIVA

No incio do sculo XXI a ateno diversidade dos alunos que frequentam


as escolas deveria ser um dos objetivos prioritrios. Poderamos dizer isto de outra
maneira: em uma sociedade onde, ao menos teoricamente, se valoriza cada vez mais
a diferena e os direitos humanos, deveria estar garantida uma resposta educativa de
acordo com as caractersticas individuais de cada aluno.
O uso cada vez mais comum de termos como compreensibilidade em relao
ateno com cada aluno sem distino de limitaes fsicas ou psquicas, nvel
socioeconmico, procedncia, gnero, religio ou grupo cultural ou diversidade
que diz respeito ao direito de cada indivduo ser considerado de acordo com
suas experincias, conhecimentos anteriores, motivaes e estilos de aprendizagem
expressam princpios complementares cujo fim ser equalizar as desigualdades e
tornar efetivo o princpio de igualdade de oportunidades.
Transformar nossas escolas em escolas inclusivas requer dar uma resposta
educativa de acordo com as necessidades de seus alunos e desenvolver propostas
didticas que estimulem e fomentem a participao de todos eles. Nesta linha de
argumentao, a educao inclusiva ope-se a qualquer forma de segregao e a
qualquer argumento que justifique o isolamento no exerccio dos direitos educao
(STAINBACK; STAINBACK, 1999; VLACHOU, 1999; ARNAIZ SNCHEZ,
2000, 2005b).

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As vantagens que esse enfoque proporciona no mbito da realidade educativa
so:
Todos os alunos se beneficiam se as escolas centralizarem seu interesse em
desenvolver estratgias de apoio para eles, ou seja, em proporcionar uma
educao que responda s diferenas individuais de cada membro da esco-
la.
Todos os recursos podem ser usados para assessorar as necessidades instru-
tivas, adaptar o processo de ensino-aprendizagem e proporcionar apoio aos
alunos. Nas escolas inclusivas, nenhum aluno tem de se deslocar para rece-
ber apoio, pois o mesmo dado dentro da prpria sala de aula, o que exige
que os recursos estejam includos e que os professores das salas de recurso
realizem uma importante tarefa de coordenao com o professor da sala de
aula regular.
Apoio social e educativo podem ser dado a todos os estudantes, uma vez
que as escolas inclusivas trabalham em prol da construo da interdepen-
dncia, do respeito mtuo e da responsabilidade.

Nesse sentido, Casanova assinala uma srie de exigncias organizacionais


necessrias para tornar possvel a educao para a diversidade como marco da
educao inclusiva. Em relao escola:
1- Estabelecer projeto educativo e curricular que assuma a ateno diversi-
dade como princpio de funcionamento e que gere as mudanas necessrias
na sala de aula, nos horrios comuns e na coordenao do corpo docente.
2- Distribuir os espaos em funo dos objetivos da escola.
3- Agrupamentos flexveis do corpo discente dentro dos ciclos, responsabili-
dade do corpo docente em funo dos agrupamentos realizados e utilizao
eficaz e criativa dos recursos disponveis.
4- Equipes de coordenao que garantam o acompanhamento contnuo do
progresso do corpo discente, especialmente quando se coloca em prtica a
adaptao curricular.
5- Estilo dinmico de gesto que oriente, avalie e tome decises para o desen-
volvimento da escola de forma rpida (CASANOVA, 1998).

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Em relao s aulas:
1- Distribuir o tempo em funo dos ritmos de aprendizagem dos alunos.
2- Agrupar os alunos segundo interesses, ritmos e progressos.
3- Diversificar o trabalho para a sua realizao individual ou em grupo (CA-
SANOVA, 1998).

Um discurso inclusivo requer um modo alternativo de ver as questes refe-


rentes deficincia e de lutar contra as prticas derivadas da ideologia subjacente ao
conceito de integrao (VLACHOU, 1999). A Declarao de Salamanca manifesta
a este respeito que as escolas inclusivas so:
O meio mais eficaz de combater as atitudes discriminatrias,
criando comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade
inclusiva e estendendo a educao para todos; alm disso,
proporcionam uma educao eficaz maioria das crianas,
melhoram a eficcia e, em ltima anlise, a relao custo-
benefcio de todo o sistema educativo (UNESCO, 1994, p. ix).

Cada vez mais se est avanando no reconhecimento de que a ateno


diversidade deveria ser contemplada como um elemento essencial do processo
da educao para todos. Assim, em vez de enfatizar a implantao de servios
adicionais para acomodar os alunos com necessidades educativas especiais (NEE)
em um sistema educacional rgido, surge a ideia de reestruturar as escolas para que
se respondam s necessidades de todas as crianas. Tal mudana fundamenta-se
em uma nova forma de conceituar as dificuldades educativas, e ela se baseia na
crena de que as alteraes metodolgicas e organizacionais que so implementadas
para dar resposta s dificuldades experimentadas por alguns alunos provavelmente
beneficiaro os demais. O problema est em encontrar formas de organizar as
escolas e as aulas de maneira que o total dos alunos possa aprender com xito.
Ainscow (1995b) destaca o importante papel dos professores nesse processo,
tornando-se necessrio que sejam ajudados a encontrar maneiras de avanar na prtica
educacional em relao a todos os alunos, incluindo aqueles que apresentam dificulda-
des de aprendizagem. Ele considera duas estratgias fundamentais: a oportunidade de
considerar novas prticas e o apoio para experimentar e refletir sobre elas.
A primeira estratgia est contextualizada em um trabalho de formao do
corpo docente em escolas com apoio externo. A partir disso, e em um clima de
confiana, estimular-se- o corpo docente a considerar novas possibilidades de ao

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que facilitem a aprendizagem de seus alunos. Trata-se de uma aprendizagem que se
d mediante uma grande variedade de enfoques ativos que estimulam os professores
a considerar a vida na sala de aula atravs dos olhos dos alunos e, ao mesmo tempo,
a relacionar tais experincias com a prtica (AINSCOW, 1995a; ECHEITA, 1998;
GIN, 1994; ARNAIZ SNCHEZ et al., 1999). Com esta finalidade, enfatizam-
se trs fatores que comprovadamente desenvolvem processos de ensino-aprendiza-
gem, propiciando ao professor educar sem excluir nenhum aluno

1. Planificar a classe como um todo


Desde que foi estabelecida, a educao especial tradicional foi planejada de
maneira segregadora para o grupo ou a turma e para os alunos com NEE. Dessa
forma, foram reforados para esses ltimos os trabalhos individuais, descontextua-
lizados daqueles realizados por seus companheiros e geralmente feitos com a ajuda
do professor de apoio, que podia estar dentro ou fora da sala de aula, especialmente
nas matrias mais instrumentais (lngua e matemtica). Por sua vez, a educao
inclusiva prope-se a planejar a aula de maneira que seja possvel atender s ne-
cessidades da classe como um todo, incorporando no plano de aula a planificao
individual dos alunos com NEE.

2. Considerar os alunos como fonte natural de recursos


Os prprios alunos so capazes de ajudar o professor a apoiar a aprendizagem,
sempre que suas habilidades possam suscitar, organizar e aproveitar a energia do
corpo discente. Esta uma funo do professor, que deve considerar o ato de aprender
como um processo social, reconhecendo a capacidade dos alunos de colaborar na
aprendizagem mtua. Por isso, necessrio ajudar os professores a desenvolverem
habilidades de trabalho cooperativo e habilidades de retroalimentao quando as
atividades acontecerem.

3. Habilidades para modificar planos e atividades que


devem ocorrer
Consiste em uma improvisao contnua e controlada no que diz respeito
aos professores serem capazes de promover a participao ativa de todos os alunos,
ao mesmo tempo em que personalizam os processos de ensino-aprendizagem para
aqueles que deles precisem. Esta circunstncia cada vez mais reconhecida pelo
professor, que percebe que a prtica se desenvolve mediante um processo ampla-
mente intuitivo diante do qual ele deve se mostrar pronto a adequar sua resposta,

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ajustar seu plano ou modific-lo em relao s reaes de seus alunos. So pequenos
ajustes que os professores realizam e acrescentam ao seu repertrio de respostas
e que os tornam cada vez mais capazes de enfrentar situaes similares. o que
Schn (1987) chama de surpresas e, medida que os professores se tornam mais
hbeis para responder a elas, refinam sua capacidade de reao em face de circuns-
tncias incomuns, ou seja, ampliam seu repertrio. Tornar um professor consciente
das estratgias que constituem ou no seu repertrio ajuda-o a avanar.
A partir dessas consideraes, deduz-se a segunda estratgia, que consiste
em proporcionar oportunidades que facilitem aos professores experimentar novas
estratgias nas aulas. Isto implica que eles trabalhem juntos, em duplas, por exem-
plo, de maneira que consigam se ajudar mutuamente para desenvolver e valorizar as
atividades realizadas.
Essas situaes de trabalho, caso ocorram entre professores de uma mesma
disciplina e/ou que ensinem a alunos da mesma faixa etria, podem ser altamente
teis, j que permitem que os dois trabalhem de forma colaborativa depois de plani-
ficarem a unidade de trabalho a ser desenvolvida, ou possibilitem que enquanto um
ensina, o outro observe. Tais formas de atuao dentro da classe so muito eficientes
para a prtica em sala de aula e questionam o fato de o trabalho de apoio dever ser
realizado quase exclusivamente pelos professores auxiliares. Por sua vez, d segu-
rana aos professores regulares, pois os torna cada vez mais capazes de atenderem
a todos os seus alunos. Uma organizao do horrio que respeite tal caracterstica
favorecer esta situao de trabalho sem grandes complicaes.
Por fim, aqui se prope um trabalho animado pela ao e pela reflexo, em
que as escolas sejam consideradas como organizaes racionais que oferecem uma
variedade apropriada de oportunidades. Nesse contexto, adota-se uma viso dos
alunos no centrada exclusivamente na ideia de que se apresentarem dificuldades
o fato se deveria s suas limitaes e desvantagens e requereria uma interveno
especial (SKRTIC, 1991). Assim, necessrio que o professor desenvolva uma
perspectiva crtica diante de suas prprias experincias de trabalho em sala de aula
que o anime a recriar e a reinventar novos mtodos e materiais de ensino, a melho-
rar como docente e a ampliar seu mbito de trabalho.
Em particular, importante que os professores se lembrem de
que os mtodos so construes sociais que so criadas e re-
fletem as ideologias dominantes que podem impedir a com-
preenso das implicaes pedaggicas das relaes de poder na
educao. Como professores, devemos nos recordar que as es-
colas, assim como outras instituies sociais, sofrem influncias
por percepes de status socioeconmico, raa, idioma e sexo
(AINSCOW, 1995b, p. 8).

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2. EDUCAO E DIVERSIDADE
Um dos principais problemas enfrentados atualmente por muitas escolas a
viso delas sobre a ateno diversidade, ainda estreitamente relacionada ao mode-
lo clssico, denominado mdico-psicolgico, que caracterizou a educao especial.
Essa perspectiva legitima as NEE descontextualizadas do resto da classe e impregna
a percepo social que se tem delas.
Por isso, as prticas associadas ao movimento da integrao escolar tornam-
se, em muitos contextos, reduzidas s prticas realizadas a partir de uma perspectiva
individualista, caracterizada por perceber o aluno com deficincias como o centro de
toda a ateno. muito comum que durante as aulas o trabalho realizado por um
aluno com NEE esteja descontextualizado dos trabalhos feitos por seu grupo, ou
que estes alunos recebam geralmente os apoios fora da sala de aula, com outros alu-
nos da escola que tambm tm dificuldades. Este tipo de planejamento da ateno
diversidade entendido a partir de uma perspectiva individualista, centrada no
aluno, que tolera processos de instruo diferentes, especiais, segregados e sempre
dirigidos aos alunos com deficincias.
Se for considerado que as escolas no funcionam de igual maneira e que os
professores no agem da mesma forma, haver uma tendncia bastante generalizada
na direo do planejamento integrador. Um estudo realizado em Len (Espanha)
por Dez (1999) durante os anos letivos de 97/98 e 98/99, ao ser comparado com
outros estudos feitos em Castilla, concluiu que 86% do tempo que os alunos com
NEE recebem apoio so despendidos fora da sala de aula. As causas que justificam
tal procedimento refletem: o medo que alguns profissionais sentem de trabalhar em
equipe na sala de aula regular; as estruturas organizacionais de aula que impedem o
trabalho simultneo de dois docentes; a exigncia de coordenao interprofissional;
a comodidade dos profissionais; a distino da aprendizagem de conhecimentos
instrumentais em detrimento de aprendizagens socializadoras.
Esses resultados denotam que, em muitos contextos, de acordo com o prisma
da integrao, esto sendo produzidas a desintegrao e a segregao mais sutis:
parece que alguns professores esto aprendendo fcil demais a
segregar nossos alunos e alunas, considerando-se que estes
alunos so os do professor auxiliar, os do orientador, os espe-
ciais [...] dos quais devem se encarregar outros especialistas
(DEZ, 1999, p. 4).
Esse trecho resume muito bem o que desejo exprimir. Atualmente, a utili-

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zao do termo diversidade introduz um significado mais amplo do que aquele que
tem representado a educao especial, pois no esqueamos que ele h muito pouco
tempo significa exclusivamente os alunos com deficincias.
Hoje em dia, a denominao de diversidade com um uso mais abrangente
(diversidade cultural, lingustica, de acesso ao conhecimento, social, de gneros, liga-
da a fatores intra e interpessoais, de necessidades educativas especiais associadas aos
com deficincia ou superdotao) busca desmistificar uma ao educativa centrada
exclusivamente em alunos especiais, aes especiais e escolas especiais. E mais:
[...] a diversidade no pode ser definida unilateralmente, destacan-
do a diferena como prpria a uma s condio (gnero, capacida-
de, ritmo de aprendizagem, lugar de procedncia), [...] bem como
fruto de combinaes peculiares complexas das condies internas
e externas que confluem para cada pessoa (MIR, 1997, p. 45).
A integrao requer, portanto, um enfoque institucional-trans-
formador na escola, desde que a educao geral e a especial
constituam um modelo unitrio de atuao. Assim entendida,
a ateno diversidade se converter em uma tarefa e em uma
responsabilidade assumida por todos, em um processo de me-
lhoria para o estabelecimento, e deixar de ser vista como uma
resposta educativa fechada dirigida a um grupo concreto de alu-
nos que se assume serem especiais (AINSCOW, 1995a).

E no devemos nos esquecer da questo dos auxiliares, que muitas vezes


so percebidos como uma delegao e uma separao, em vez de estarem inseridos
em um processo de colaborao e responsabilidade compartilhada que garanta os
princpios de igualdade e equidade (PARRILLA, 1996; PARRILLA; DANIELS,
1998), em que o mestre no se encontre
[...] desempenhando outra importante funo: a de separar as
crianas normais dos problemticos, confiando esses ltimos
aos tcnicos e trabalhando com os demais, cada vez mais iguais
entre si, que podem acompanh-lo melhor nas atividades mais
tradicionais (DEZ, 1999, p. 5).

Deveriam desaparecer as situaes em que esteja implcita a ideia de que se


uma pessoa for diferente dever ser encaminhada outra classe, porque no possvel
compartilhar das mesmas experincias vividas por ns (SAPON-SHEVIN, 1994).
Por tudo isto, se as escolas querem ser mais inclusivas e avanar na direo de
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uma resposta educativa de acordo com as caractersticas heterogneas de seus alunos,
necessrio que reflitam sobre determinados aspectos, como sua organizao e seu
funcionamento; a existncia ou no de coordenao e trabalho colaborativo entre
os professores; a cooperao de toda a comunidade educativa; e a utilizao dos
recursos e das prticas educativas (ARNAIZ SNCHEZ, 2003). Na opinio de
Gin (1994), a falta de responsabilidade de alguns professores, os sistemas de ensino
pouco flexveis e centralizados nos contedos conceituais constituem barreiras a um
processo integrador e inclusivo. So necessrios uma cultura de colaborao nas
escolas, o entendimento da educao como uma responsabilidade compartilhada
por todos e a presena de certa liderana, j que, s vezes, a liderana educativa est
ausente e as escolas se encontram, se me permitem a expresso, deriva, resolvendo
o dia-a-dia como melhor podem, ou mesmo sem resolv-lo. Isto produz angstia
por causa da situao interna e, como um todo, pela desvalorizao em que est
imersa a carreira docente, o que provoca, em muitos professores, a atitude de ir
levando e de sobreviver.
No basta que os alunos estejam integrados, o que supe um processo muitas
vezes fsico e bastante desajustado. Realmente faz falta que os alunos com NEE
estejam includos na vida da escola, do bairro, que sejam valorizados, reconhecidos
e constituam um desafio para a escola em sua resposta educativa. preciso outra
cultura de integrao (LPEZ MELERO, 1990), o reconhecimento da escola
para todos (GARCA PASTOR, 1993; ARNAIZ SNCHEZ, 1996), ou seja,
uma mudana de valores e atitudes para o que diferente.
Se os professores assumirem algumas estratgias inovadoras, mas a partir de
um pensamento centrado no modelo de dficit e sem uma viso reflexiva e intera-
tiva da aprendizagem, provavelmente encontraremos enfoques inconscientemente
mais benvolos e liberais, mas que no alcanaro nem promovero mudanas nas
escolas. Sair desse cenrio implica desenvolver processos de formao que tornem
os professores pensadores reflexivos sem medo de experimentar novas propostas
prticas concernentes s caractersticas de seus alunos e de aprender a confront-las
com outras alternativas.
Dessa forma, uma viso mais reflexiva por parte do corpo docente a res-
peito da prtica educativa absolutamente necessria. O sucesso ou o fracasso de
uma escola tem relao com a forma como os professores percebem a si mesmos,
o seu trabalho e a escola. medida que uma escola se organizar para melhorar sua
resposta educativa para todos os estudantes, ela ter uma viso mais positiva dos
alunos com dificuldades de aprendizagem e tratar de buscar solues conjuntas e
no solues particulares.

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3. ESTRATGIAS PARA FAVORECER A INCLUSO
Em geral, nas escolas, tanto de educao fundamental quanto de ensino m-
dio, as mudanas tornam-se bastante difceis, pois elas no podem continuar a
funcionar da mesma maneira se almejam mudar; as escolas no devem dar um salto
no vazio, e precisam manter suas prticas (FULLAN, 1991). Em consequncia,
avanar para prticas inclusivas requer um bom equilbrio entre o novo e o antigo, e
preciso estabelecer um processo que ajude a escola a se colocar em movimento, a
avanar com segurana, mesmo que no incio se produza uma situao de conflito.
Fundamentando-nos em distintas experincias de trabalho inspiradas
na filosofia das escolas eficazes (DAVID; THOMAS, 1992; REYNOLDS;
RAMASAUT, 1993; AINSCOW, 1995a, 1995b) e postas em prtica em diversos
trabalhos de pesquisa na regio de Murcia (ARNAIZ SNCHEZ, 2000, 2005c;
ARNAIZ SNCHEZ; RODRGUEZ , 1999; ARNAIZ SNCHEZ et al., 1999),
entre outros lugares, mostraremos estratgias de ao que foram comprovadas e que
ajudaram as escolas a se movimentarem, facilitando a mudana:
1- Consolidao do grupo de trabalho: trata-se de criar um ambiente favorvel
e relaxante nos primeiros momentos de funcionamento, com a finalidade
de formar um grupo de trabalho que possa atuar de maneira colaborativa.
Como indica Escudero (1990), precisa ficar claro que a dinmica do tra-
balho deve permitir a anlise, a reviso, a crtica conjunta e a melhoria dos
aspectos organizacionais e curriculares.
2- Diagnstico da situao, anlise e formulao de problemas: trata-se de
expor as dificuldades existentes na escola com o objetivo de realizar o diag-
nstico da situao presente naquele centro.
3- Busca de solues: uma vez delineados os diferentes problemas e analisadas
as causas e as situaes que os determinam, devem ser procuradas as solu-
es mais adequadas, a curto e a longo prazos, por meio de perguntas como:
Que educao queremos?; Quem decide sobre isso?; Que papel corresponde
escola, aos professores e comunidade educativa em relao ao projeto,
execuo e avaliao?
4- Elaborao do plano de ao, preparao para a sua colocao em prtica e
o seu desenvolvimento colaborativo: uma vez avaliadas, debatidas e reuni-
das as diversas solues por parte de todo o grupo, ser elaborado um plano
de ao que contribua para transformar, de maneira progressiva, a prtica.

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5- Avaliao da experincia: deve ser realizada ao longo do trabalho mediante
um processo de retroalimentao contnua, e ao final da experincia desen-
volvida.

Para facilitar esse processo de trabalho, Ainscow (1995b) formula seis con-
dies:
1- A existncia de uma liderana efetiva: ela no s da responsabilidade da
equipe diretiva, mas deveria ser exercida por todos os membros da escola,
pois no se trata de um enfoque hierrquico e de controle, e sim de distri-
buio e de autorizao. Isto significa que o diretor deve ter uma viso clara
do projeto pedaggico a ser implantado na escola que, respeitando a indivi-
dualidade de cada membro do grupo, se desenvolva atravs de processos em
grupo, em um ambiente de resoluo de problemas. Assim, as funes de
liderana sero realizadas pelo corpo docente e delas poder participar um
nmero amplo de pessoas, compartilhando responsabilidades de maneira
coletiva. Esse enfoque pretende romper conceitos tradicionais de hierarquia
e controle, possibilitando a resoluo de problemas de maneira compar-
tilhada e consensual. Isto no implica que as individualidades no sejam
consideradas e respeitadas.
2- Compromisso de toda a comunidade educativa: inclui professores, pais,
outros membros da comunidade educativa e especialmente os alunos. Com
este objetivo, os professores organizam suas aulas e desenvolvem o currculo
de maneira que todos os alunos participem das tarefas e das atividades
propostas, sendo fundamental para isto a elaborao de estratgias
metodolgicas colaborativas que promovam a participao. Segundo
Reynolds e outros (1997), quando as escolas so organizadas levando em
conta tais consideraes, alcanam um sucesso bastante elevado.
3- Planejamento colaborativo: os professores devem trabalhar de forma cola-
borativa para buscar processos de ensino-aprendizagem alternativos, levando
em conta a seguinte considerao: o importante no o plano em si, mas o
planejamento e a participao do corpo docente, de maneira que se criem
propostas comuns, se resolvam as diferenas, e se estabeleam as pautas de
ao a serem postas em prtica. Isto ir desenvolver um nvel de entendi-
mento compartilhado que ultrapassar o plano em si e gerar a mudana.
4- Estratgias de coordenao: geralmente as escolas so formadas por unidades,
aes, processos e indivduos que tendem a atuar isoladamente, situao esta

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que se v favorecida pela ambiguidade de metas que muitas vezes caracteri-
zam a escolarizao. A partir dessa estratgia, tenta-se coordenar as aes
dos professores, criando-se um estilo de trabalho que desenvolva habili-
dades em cada professor e que sejam capazes de ajud-lo a estabelecer a
resposta educativa mais adequada s caractersticas de seus alunos.
5- A pergunta e a reflexo so processos importantes: ambos os elementos
so fundamentais para comprovar se esto sendo produzidas as mudanas
esperadas tanto no conjunto da escola, quanto em sala de aula. medida
que os professores falam de sua prtica, questionando-a e refletindo sobre
ela, esto ajudando a explorar as dimenses de seu trabalho, o significado de
suas aes e a repercusso das estruturas organizacionais que so requeridas
para isto. Portanto, quando os professores comeam a realizar atividades
novas em sala de aula, conveniente a implementao de um processo de
reflexo sobre o trabalho realizado que ajude seus protagonistas a serem
conscientes de sua atuao e a melhorarem suas decises. O mesmo pode
ser realizado por meio de comentrios dos professores, da observao que
outros companheiros possam fazer, ou de uma sesso de trabalho gravada e
para ser comentada. Concluindo, estes so processos que facilitam a ajuda
mtua e a tomada de decises.
6- Uma poltica para o desenvolvimento do corpo docente: a colocao em
prtica dos cinco pontos anteriores pode ser considerada como a base de
uma poltica de desenvolvimento do corpo docente, j que tem significativo
impacto em sua forma de pensar e atuar. Pouco a pouco, ela modificar a
vida neste espao. A escola deve proporcionar a oportunidade de pr em
prtica de forma imediata, contnua e com o apoio mtuo dos professores
as atividades planejadas. Certamente isto supe, em muitos casos, uma
reorganizao bastante importante do conjunto da escola, mas fundamen-
tal caso se deseje que os professores explorem e desenvolvam aspectos de
sua prtica (AINSCOW, 1995b).
Resumindo o exposto acima, caberia dizer que tornar as escolas mais in-
clusivas requer uma nova forma de conceber as dificuldades de aprendizagem e
de questionar o significado de termos como diversidade, heterogeneidade e NEE.
necessrio, por conseguinte, mudar as organizaes das escolas, a utilizao e a
distribuio tanto dos recursos pessoais como dos materiais, que geralmente esto
organizados para manter o prprio status quo, em vez de apoiarem novas formas de
desenvolvimento profissional. A filosofia da incluso pode ser um bom caminho
para isto.

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6. Currculo funcional
no contexto da
educao inclusiva
Ana Maria Bnard da Costa

1. Introduo

A
o longo de todo o sculo passado, nos pases em que a rea educativa
assumiu dimenses mais amplas, os programas de educao especial
dirigidos para crianas e jovens com deficincia intelectual acentuada
foram marcados por diversos fatores: a) a publicao da lei norte-
americana PL.94/142; b) os desenvolvimentos de estratgias comportamentalistas;
c) a introduo de programas de educao precoce e, de um modo geral, d) o
progresso nos domnios da avaliao e da interveno educativa especializada. Como
consequncia, uma crescente percentagem da populao com deficincia intelectual
acentuada passou a ser admitida em estruturas educativas, na maior parte dos casos
escolas ou classes especiais, enquanto diminua progressivamente o nmero dos
que eram excludos de qualquer programa ou enviados para instituies de carter
assistencial ou psiquitrico.
Ao longo dos anos 1970, contudo, a anlise da situao de jovens com este
tipo de deficincia e que tinham sado dos programas educativos especiais revelou
que tais programas se pautavam pela fragilidade e pela ineficincia. De fato, inme-
ros estudos de acompanhamento desses estudantes, realizados em diversos pases,
mostraram que a maioria no tinha conseguido as condies de autonomia e de
integrao social e laboral que lhes permitissem viver com qualidade.

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Com base nesses dados, surgiram diversos estudos e projetos de interven-
o que questionavam os programas educativos vigentes e propunham caminhos
radicalmente diferentes, os quais agora visavam preparao desses alunos para
uma vida autnoma e integrada. No cerne da nova abordagem educativa, colocou-
se a questo da transio dos alunos para uma vida ativa, a partir da qual foram
experimentadas estratgias diversificadas envolvendo no somente as escolas, mas
os servios de ao social e emprego, os recursos da comunidade, as famlias e os
prprios alunos.
nesse contexto que surge, entre muitas outras estratgias, a do professor
Lou Brown, que tive a oportunidade de conhecer. Pude aplicar sua orientao no
trabalho que realizei em Portugal e que, neste artigo, irei de forma breve apresentar.
Meu objetivo neste trabalho oferecer aos educadores brasileiros uma abordagem
que tem revelado enorme eficcia na incluso educativa, social e profissional das
pessoas com deficincia intelectual acentuada, sendo que a maioria se mantm ain-
da em situaes de segregao, inatividade, dependncia e solido.
Em primeiro lugar, apresento a definio da populao-alvo dos programas
de tipo funcional, tal como ela nos apresentada por Lou Brown. Em segundo
lugar, o foco se dirige aos conceitos que norteiam as prticas propostas para as
crianas e para os jovens em questo. O terceiro ponto refere-se s caractersticas
fundamentais da abordagem funcional e forma como pode ser posta em prtica
nas escolas regulares, no meio familiar, na comunidade e nos contextos laborais.
Prosseguindo o artigo foca as estratgias preconizadas por Lou Brown para a apli-
cao dos programas educativos funcionais e, finalmente, enquadro a perspectiva
funcional no contexto da educao inclusiva.

2. Populao-alvo
Lou Brown define a populao-alvo das estratgias educativas por ele preco-
nizadas do seguinte modo:
Os alunos com deficincias intelectuais acentuadas so os que
funcionam, do ponto de vista intelectual, no nvel mais baixo,
constituindo 1% de uma populao normalmente distribuda e
que, tradicionalmente, eram classificados como tendo QI de 50
ou inferior e rotulados como tendo deficincia mental mode-
rada, severa ou profunda. Para alm de funcionarem, do ponto
de vista intelectual, abaixo de 99% da populao, estes alunos
manifestam, com frequncia, uma gama variada de deficincias
adicionais (BROWN, 1989).

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Ao longo da sua obra, Lou Brown especifica que os contedos dos progra-
mas educativos no devem se basear nos diversos grupos de alunos, separados por
diferentes nveis de QI ou por tipos de deficincias (autistas, com paralisia cerebral,
com Sndrome de Down etc.), mas necessrio que sejam considerados todos os
indivduos que se colocam entre 1% e 2% menos capazes nas caractersticas indivi-
duais e na forma nica como estas se inter-relacionam e se conjugam.

3. Conceitos em que se baseia a perspectiva educativa


funcional preconizada por Lou Brown
Lou Brown baseia toda a sua obra nos seguintes princpios fundamentais:

3.1. Os objetivos globais da educao pblica so idnticos para todos alunos,


independentemente do nvel das suas capacidades intelectuais: espera-se que todos
atinjam o mximo das suas potencialidades, que se tornem membros produtivos
da sociedade, que promovam a sua cultura e os seus valores morais, que se tornem
cidados responsveis etc. Quando se trata de alunos com deficincia intelectual
acentuada, esses objetivos traduzem-se no fato de que possam vir a ter uma vida
com qualidade, funcionando da forma mais autnoma e integrada possvel, ou seja:

que vivam num ambiente familiar e no em uma instituio;

que frequentem, enquanto forem crianas e jovens, uma escola da sua


comunidade com os seus irmos e vizinhos e no uma escola especial, na
maior parte dos casos, distante;

que convivam com pessoas sem deficincia e no unicamente com pessoas


com deficincia;

que usufruam dos recursos da comunidade e no estejam confinados a


espaos limitados e segregados;

que participem de atividades normais de recreao/lazer e no


exclusivamente de programas recreativos especiais;

que tomem decises sobre a sua vida e no sejam totalmente controlados


pelos outros;

quando adultos, que trabalhem em servios da comunidade e sejam pagos


pelo seu trabalho e no permaneam inativos ou estejam ocupados em
centros destinados exclusivamente populao com deficincia.

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3.2. Os alunos com deficincia intelectual acentuada devem frequentar as
escolas regulares da sua rea, para onde vo os seus irmos, os seus amigos e os seus
vizinhos, e no escolas especiais ou escolas ditas de referncia, tais como ncleos
especiais para este tipo de alunos. Esse princpio justificado por quatro ordens de
razes:
Contribui para uma sociedade solidria e plural.
A integrao desses alunos nas escolas regulares permitir que grande per-
centagem da populao escolar conviva com eles na escola, situao que, ao
longo da vida, provocar impacto na forma como encararo as pessoas com
deficincia e como podero estar abertos para contribuir para a sua insero
social e laboral.
Promove a utilizao da sua comunidade como ambiente educativo.
A frequncia s escolas da rea de residncia facilita a utilizao dos ser-
vios da sua comunidade nos programas educativos, os quais constituem
meios fundamentais na sua aprendizagem, dadas as dificuldades de genera-
lizao e de transferncia que caracterizam esses alunos.
Facilita o acesso ao seu meio familiar.
Considerando a importncia crucial da relao entre a escola e a famlia na
educao desses alunos, verifica-se que a frequncia escola regular da rea
de residncia contribui para esta aproximao e para os benefcios que da
podem advir, quer para a interveno familiar, quer para a escolar.
Proporciona o desenvolvimento de relaes sociais com os colegas no de-
ficientes.
A dificuldade real desses alunos de criar relaes prximas e de amizade
com colegas no deficientes contribui para o isolamento com que muitos
se deparam; assim, verifica-se que a frequncia a escolas regulares constitui
o meio mais adequado para tais dificuldades serem encaradas, desde que os
educadores desenvolvam interveno adequada e sistemtica.

Com base no item 7 do Captulo I da Declarao de Salamanca e Enquadra-


mento da Ao na rea das Necessidades Educativas Especiais (UNESCO, 1994),
que apresenta os princpios da escola inclusiva e afirma que estas escolas devem
reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se aos
vrios estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nvel de educa-

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o para todos atravs de currculos adequados [], podemos concluir que as pro-
postas de atuao que Lou Brown apresenta em relao aos alunos com deficincias
intelectuais acentuadas constituem estratgias que permitem pr em prtica as reco-
mendaes deste documento. As adaptaes aos estilos individuais e as adequaes
curriculares preconizadas pela Declarao de Salamanca so aquelas ajustveis s
graves dificuldades desses alunos, de modo a permitir que tenham acesso escola
regular de seu entorno, que participem do processo educativo com os seus colegas
o mximo possvel e que usufruam as oportunidades de aprendizagem de ordem
social e relacional que podem encontrar na sua famlia e na sua comunidade.

4. Objetivos e caractersticas dos programas


educativos numa perspectiva funcional
A perspectiva educativa funcional pretende:
proporcionar aos alunos o desenvolvimento de competncias essenciais
participao numa variedade de ambientes;
preparar os alunos para responderem aos desafios de uma vida to autnoma
e integrada quanto possvel, no presente e no futuro;
capacitar os alunos nas reas do desenvolvimento pessoal e social e na
adaptao ao meio laboral.

As principais dificuldades que os alunos com deficincia intelectual acentuada


apresentam para atingir os objetivos acima so as seguintes (assim como possveis
dificuldades adicionais muitas vezes presentes):
levam mais tempo para aprender qualquer atividade ou dominar qualquer
competncia, logo, fundamental que seja selecionado cuidadosamente aquilo
que se ensina, evitando-se que se perca tempo com aquisies inteis;
esquecem mais facilmente o que aprenderam, logo, necessrio que tenham
oportunidade de praticar com frequncia e ao longo da vida aquilo que
aprenderam;
tm mais dificuldade em realizar as operaes de generalizao e
transferncia, logo, essencial que, sempre que possvel, sejam utilizados para
a aprendizagem os espaos e as situaes reais em que os conhecimentos
so aplicados, isto , na vida prtica;
tm dificuldade na aquisio de conceitos abstratos, logo, importante que
os contedos curriculares sejam concretizados e tenham significado.

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Tendo em conta esse quadro de referncia, os programas educativos, numa
perspectiva funcional, caracterizam-se do seguinte modo:
So individualizados
Se cada criana e cada jovem apresenta diferenas individuais em relao
s capacidades que possuem, s barreiras aprendizagem com as quais se
deparam, s condies da sua famlia e comunidade, ao modo como intera-
gem com as pessoas que os rodeiam, ao seu envolvimento social e afetivo,
s expectativas de seus pais e deles prprios sobre a sua vida e o seu futuro,
fundamental que seja desenvolvido um planejamento curricular que esteja
em sintonia com estes mesmos contextos e condies.

So adequados idade cronolgica


Contrariamente perspectiva desenvolvimentista (que pressupe que a
educao de alunos com deficincia intelectual acentuada tem como pontos
de referncia a idade mental e as fases de desenvolvimento consideradas
normais), a perspectiva funcional visa a um funcionamento to adequado
quanto possvel sua idade cronolgica. Desse modo, procura-se que faam
parte do seu grupo de idades e que, nesse contexto, sejam reconhecidos
como pares, acolhidos, respeitados em suas diferenas e apoiados pelos co-
legas ou outros membros da comunidade escolar. Em palavras simples, que
sejam includos e faam parte dos mltiplos contextos da vida humana.

Em muitos pases, um dos problemas enfrentados por estudantes com de-


ficincia intelectual acentuada na vida escolar consiste no fato de que, uma vez
matriculados nas escolas regulares, so avaliados com base nas suas competncias
intelectuais e so propostas a eles atividades infantilizadoras, totalmente defasadas
da sua idade cronolgica. So tpicas dessas abordagens no funcionais tarefas como
colar, picar, pintar imagens etc., atividades estas que geralmente so justificadas por
uma nica razo: o desenvolvimento da motricidade fina.
De fato, embora muitas vezes esses alunos no aprendam diversos contedos
curriculares estabelecidos para a sua faixa etria no processo de escolarizao, isto
por si s no impede (e no pode ser um impeditivo!) que realizem atividades que
estejam diretamente relacionadas aos mesmos contedos com os quais os seus cole-
gas esto trabalhando. necessrio para tal que se utilizem, em relao a todos os
alunos, meios de ensino/aprendizagem diferenciados, como ensino em diferentes n-

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veis, flexibilizao, adaptao do meio ou diversificao de recursos de apoio. Assim,
fundamental, por exemplo, que alunos de 13 ou 14 anos com deficincia intelectual
acentuada
tenham oportunidade de participar de grupos de trabalho com os colegas
da classe;
tenham acesso a tarefas/atividades escolares que consigam realizar;
ouam a msica que todos os outros da mesma faixa etria escutam;
utilizem o celular ou a mquina de calcular;
utilizem a cantina da escola e os espaos e os servios existentes na comu-
nidade, frequentados pelas crianas da mesma idade.

Realizando as atividades que so prprias da sua idade, mesmo de forma


parcial ou com ajudas diversas, o docente estar promovendo a autonomia e a in-
sero social do estudante e preparando sua futura transio para uma vida ativa e
independente.
Incluem, de forma equilibrada, atividades funcionais e no funcionais
Segundo Lou Brown, uma atividade funcional aquela que se no for re-
alizada pelo aluno ter de ser realizada por outra pessoa (BROWN, 1989).
Num planejamento educativo equilibrado necessrio, portanto, que cons-
tem inmeras atividades funcionais que sejam teis e que contribuam para
a autoestima do aluno, que tem conscincia de que a sua participao
necessria. No entanto, igualmente importante que a sua educao passe
pelas atividades artsticas, pelo desporto ou pelo jogo que, obviamente, no
tm um carter funcional, mas contribuem para o enriquecimento global
do ser humano.

assim necessrio que estas atividades funcionais e no funcionais se equili-


brem, sempre que possvel, em estreita ligao com as que so propostas a todos os
colegas na sala de aula.
Tm probabilidade de serem praticadas fora do ambiente escolar e ao longo
da vida
Um dos pressupostos bsicos da perspectiva funcional a sua dimenso
longitudinal, ou seja, seu impacto ao longo da vida. Nesse sentido, im-

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portante que o aluno adquira competncias que sejam utilizadas no s na
escola, mas tambm fora do ambiente escolar e que possam ser praticadas
sem a presena e a interveno do professor: na famlia, na comunidade, no
convvio com amigos, no trabalho.

Desenvolvem-se quer em ambientes escolares, quer em espaos no escola-


res, e nele intervm profissionais e no profissionais
Para alm das atividades realizadas nas classes regulares em conjunto
com os colegas e beneficiando o estudante com deficincia intelectual
acentuada com estratgias de ensino que promovam a incluso estes alunos
necessitam de uma aprendizagem realizada em casa, em diferentes espaos
da escola, na comunidade, nos locais de treino laboral. Dada a dificuldade de
generalizao e de transferncia com que se deparam, a sua aprendizagem
deve ter lugar nos espaos em que normalmente tais atividades se deem, ou
seja, em casa, na loja, no campo de futebol, na oficina etc. Nesses diversos
contextos, a me ou outro membro da famlia ou da comunidade (ex.: a
vizinha, a empregada da loja ou o mestre da oficina) assumem o papel
de verdadeiros agentes educativos e como tal devem ser encarados pelos
membros das comunidades escolares.

Procuram responder s expectativas e s aspiraes das famlias e dos pr-


prios alunos
Aqui importante conhecer e levar em conta quais so as aprendizagens
que os pais consideram mais importantes para o seu filho ou sua filha nas
vrias fases da sua escolaridade. O que gostariam que seus filhos fizessem
quando sarem da escola? Que sonhos tem o aluno de 15 ou 16 anos em
relao ao seu futuro?

Os programas educativos desenvolvidos pela escola devem levar em conta


estas aspiraes e procurar alcan-las ou delas se aproximar tanto quanto possvel.
Esta a orientao da perspectiva-de-ao-centrada-na-pessoa, que hoje norteia
inmeros programas educativos e de transio para vida ativa em diversos pases e
que Lou Brown, h dcadas, vem proclamando.

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5. Estratgias preconizadas por Lou Brown para
aplicao dos programas educativos funcionais
Como vimos, a organizao curricular funcional pretende contribuir para que
crianas e jovens com deficincia intelectual acentuada tenham, durante a idade
escolar e ao longo dos anos, uma vida de qualidade uma vida com a mxima auto-
nomia e a mxima insero social e profissional ao seu alcance. Nesse sentido, alm
da sua participao (fundamental) em classes regulares, acompanhando segundo o
seu potencial o currculo comum, prope-se que sejam estruturados contedos edu-
cativos que lhes permitam funcionar nos ambientes em que a maioria das pessoas
funciona, tais como:
a casa
a escola
a comunidade
as atividades de lazer
o trabalho

Para orientar os educadores a estruturar a sua ao educativa, Lou Brown


apresenta a seguinte estratgia:

FASE 1 Delinear os ambientes


Nesta fase, devem ser analisados os contextos, ou seja, os ambientes em que
decorre a vida dos alunos:
Famlia Como se caracteriza a sua casa? Quais as pessoas que compem
o seu ncleo familiar? Quais as suas caractersticas sociais, econmicas, cul-
turais?
Escola Que escola frequenta? Qual a sua cultura? Quais as estratgias
educativas? Qual a composio? Que recursos possui?
Comunidade Como se caracteriza a sua comunidade? De que recursos e
servios dispe?
Lazer Quais as possibilidades de atividades de lazer que lhe so acess-
veis?
Trabalho Em que espao laboral pode realizar um treino que o prepare
para a vida ativa? Que deslocamentos ter de fazer para frequent-lo? Que
caractersticas tem? Que pessoal ali trabalha?

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FASE 2 Delinear os subambientes
Da anlise de cada ambiente deve fazer parte a descrio dos subambientes
que o compem, por exemplo:
Quantas dependncias tm a casa?
Que espaos tm a escola, o supermercado, a sede dos escoteiros, a oficina
etc.?

FASE 3 Selecionar as atividades que se pretende que o


aluno aprenda a realizar em cada subambiente e durante
determinado perodo
Assim, pode se considerar prioritrio incluir no programa educativo de deter-
minado aluno as seguintes aprendizagens, aqui apresentadas como exemplos:
em casa aprender a pr a mesa e a utilizar o vdeo ou o DVD player;
na escola aprender a circular sozinho por todos os espaos e a utilizar o
self-service;
na comunidade treinar o uso da escada rolante do centro comercial;
na rea de lazer preparar a sua integrao nos escoteiros ou no clube;
na rea laboral pressupondo que tenha 14 anos ou mais, iniciar determina-
da atividade numa oficina de automveis, durante algum tempo por semana.

Considerando que para determinado perodo, entre as vrias atividades e


competncias possveis, s algumas delas podem ser selecionadas, h que se defini-
rem critrios que determinem essa seleo, ou seja, h que se avaliar se determinada
atividade ou competncia:
funcional;
est relacionada com a idade cronolgica;
til ao longo da vida;
corresponde s expectativas e aos desejos da famlia e do prprio aluno;
promove a sua comunicao e inter-relao social, a sua autonomia, a sua
autoestima, o seu desenvolvimento fsico e intelectual;
susceptvel de ser aprendida/adquirida em tempo til.

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FASE 4 Delinear as competncias exigidas para a realizao de
cada atividade

Em relao a cada atividade selecionada necessrio avaliar que competncias


o aluno precisar possuir para execut-la. ainda fundamental colocar as seguintes
questes. A aprendizagem:
pode acontecer sem ajuda?
pode acontecer s com ajuda tcnica e/ou humana?
no acontecer e ter de ser adaptada ou substituda por outra?

FASE 5 Planejar o processo de ensino/aprendizagem

Uma vez seleccionadas as atividades/competncias a serem ensinadas ser


necessrio tomar decises sobre:
como ensinar que estratgias educativas sero utilizadas: atividades de
aprendizagem cooperativa na sala de aula; interveno individual do
professor, aprendizagem criana a criana? Como sero estruturadas e
inter-relacionadas?
quem participa do ensino? o professor da classe, o professor de apoio,
um familiar, os colegas, o mestre da oficina onde est estagiando? Qual o
papel a ser desempenhado pelo professor da classe, pelo professor de apoio,
pelo terapeuta, pelos pais, pelos colegas, por membros da comunidade, por
funcionrios de oficinas ou de outros espaos laborais?
onde ensinar em que espao da escola? na classe regular, no recreio,
na cantina? em casa? na comunidade? num espao de lazer? num local de
treino laboral?
como avaliar a aprendizagem que critrios adotar para cada caso? que
instrumentos utilizar (fichas, relatrios)? que pessoas envolver?

6. Currculos funcionais e educao inclusiva


Os currculos funcionais que, em linhas breves e gerais, aqui procurei esboar
podem ser utilizados nos diferentes tipos de escolas/instituies em que os alunos
estejam inseridos. No entanto, a integrao do aluno na sua famlia e numa escola
regular apresenta condies que favorecem de forma substancial a sua aplicao.

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Entre muitas outras, referimos as seguintes:
a) os principais objetivos visados por esta perspectiva educativa a mxima
autonomia e a integrao social encontram, na escola regular, as condies
mais favorveis para serem alcanados, seja no convvio constante com os
colegas no deficientes, seja na participao total ou parcial nas atividades
da classe regular, ou no confronto dirio com modelos de normalidade.
b) a proximidade entre a casa e a escola na sua rea de residncia (o que
uma situao rara quando os alunos so enviados para uma escola especial)
faculta a comunicao dos professores com a famlia e com a comunidade
em que vive, fornecendo os dados essenciais elaborao personalizada do
seu programa educativo.
c) a integrao na escola para onde vo os seus irmos e os seus vizinhos faci-
lita o seu convvio e a inter-relao com eles.
d) a permanncia no seu meio de residncia cria melhores condies para a
sua integrao nesse mesmo meio.

No entanto, a utilizao dessa perspectiva educativa funcional implica que a


escola garanta condies para que ela seja alcanada com xito. Tais condies pas-
sam essencialmente pela atitude dos adultos que tm funes na escola (professores,
diretores, auxiliares, tcnicos), o que caracterizado pela compreenso das vantagens
da integrao desses alunos (vantagens no s para eles, mas para toda a populao
escolar) e pela vontade de ultrapassar as dificuldades que emerjam, procurando as
respostas mais adequadas para cada aluno, em cada momento.
Alm disso, essencial que a escola disponha de autonomia e de flexibilidade
no seu funcionamento, de modo a poder ajustar-se s condicionantes das diferentes
fases da vida de seus estudantes. Em geral, o percurso educativo dos alunos com
deficincia intelectual acentuada ocorrer muito prximo ao dos colegas sem defici-
ncia durante os primeiros anos da escolaridade, passando a diversificar-se ao longo
do trajeto escolar. Embora cada aluno com deficincia intelectual acentuada deva
ter uma classe regular de referncia, e nela participe das atividades com as devidas
adequaes, a aprendizagem de muitas das competncias que so essenciais para a
sua vida ter de ser realizada em espaos externos sala de aula em casa, na co-
munidade, em lugares do tipo laboral.
Assim, o programa planejado para esses alunos ir contar com tempos de
permanncia na sala de aula e tempos fora da classe, os quais devero ser progres-

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sivamente prolongados a partir dos 14/15 anos. Essas atividades realizadas fora da
sala de aula visam preparao para a transio da escola para vida ativa, devendo
assumir o carter de tipo laboral em locais de trabalho da comunidade, realando-
se que no se trata de atividades propriamente profissionais, mas sim de aes de
carter pedaggico. A condio de aluno matriculado na escola regular mantm-se
como tal, embora sua aprendizagem tenha lugar em locais normais de trabalho,
durante algumas horas semanais ou dirias.
Os currculos funcionais fazem parte integrante da poltica educativa inclusi-
va, ou seja, contribuem para que se consigam o acesso e a participao na escola de
todos os alunos. Entre as crianas que se deparam com barreiras a este acesso e a
esta participao, as que apresentam deficincia intelectual acentuada so porventu-
ra as que tm sido mais afetadas por tais barreiras e, consequentemente, as que esto
mais sujeitas excluso ou segregao.
Nos nossos dias, mesmo nos pases educacionalmente mais desenvolvidos,
grande percentagem dos alunos com deficincia intelectual acentuada encaminhada
para escolas especiais e, a partir da, para todos os recursos que tm como base
esta caracterstica comum: serem especiais. Isto significa que os clubes, os campos
de frias, os lares, as oficinas, os centros de trabalho, os centros recreativos que
frequentam so especiais. Verifica-se que na maioria dos pases as pessoas com
deficincias intelectuais esto longe de verem concretizados os seus direitos de
acesso s estruturas educativas comuns e participao nelas que inmeros fruns
internacionais tm consignado, como o caso, entre outros, da Declarao de
Educao para Todos de Jomtiem (1990), da Declarao de Salamanca (1994) e do
Frum Mundial de Educao de Dacar (2000). Bem recentemente, a ONU aprovou
a Conveno Internacional das Naes Unidas sobre os Direitos das Pessoas com
Deficincia, em que tais direitos vm claramente expressos.
Existem certamente muitas estratgias e muitos caminhos que visam atingir
tal meta. O caminho que me foi transmitido por Lou Brown apenas um deles, e
porque acredito no seu potencial de transformao e de progresso procurei compar-
tilh-lo, ainda que brevemente, com este artigo.

117

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119
7. O Processo de escolarizao
e a produo de subjetividade
na condio de aluno com
deficincia mental leve
Tatiana Platzer do Amaral

Introduo

E
ste artigo1 tem como objetivo analisar e discutir o processo de subjetiva-
o da condio de pessoa com deficincia intelectual leve a que so sub-
metidos diariamente alunos que frequentam o ensino especial. Partimos
da premissa de que a escola historicamente produz um determinado tipo
de fracasso em seus alunos, especfico das sries iniciais do ensino pblico, que in-
cide principalmente sobre as crianas das classes trabalhadoras. So alunos que no
correspondem ao padro de aprendizagem e/ou comportamento estabelecido como
adequado. O entendimento das causas dessa no correspondncia volta-se para o
aluno, que compreendido como merecedor de um atendimento especializado, de
acordo com suas necessidades individuais. Portanto, o processo de construo da
condio de deficiente intelectual leve inicia-se na classe comum e legitimado por
uma determinada forma de avaliao, majoritariamente psicometrista, envolvendo
profissionais da rea da sade, mais frequentemente o psiclogo.
Para tanto, o delineamento e a discusso do referencial terico tm como
base uma perspectiva crtica a respeito da deficincia. Leva-se em conta o con-
texto histrico e cultural em que esses indivduos se constituem como seres em

1 Trata-se de partes da tese de doutorado intitulada Deficincia intelectual leve: processo de escolarizao e
de subjetivao, defendida no Programa de Ps-Graduao em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento
Humano do Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo, orientada pela prof Dr Marilene Proen-
a Rebello de Souza.

121

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desenvolvimento. O intuito explcito na escolha do referencial crtico escapar das
amarras e do aprisionamento das abordagens biologizantes e/ou psicologizantes pre-
sentes nos enfoques tradicionais nas reas de psicologia escolar e educacional, bem
como na educao especial em relao pessoa com deficincia. Assim, o eixo de
discusso o processo de subjetivao da pessoa com deficincia e sua condio de
desprivilgio social.
Destacamos que a concepo de deficincia que norteia esta discusso pauta-se
nas contribuies de Omote (1994) e Amaral (1995). De acordo com Omote, a de-
ficincia deve ser analisada como uma questo primeiramente poltica, depois lgica
ou cientfica. Deve evitar-se, consequentemente, a concepo da deficincia como
uma simples qualidade presente ou no no organismo ou no comportamento das
pessoas. A escolha de um critrio ou padro depende das foras sociais prevalentes
no grupo social ou organizao em que a deficincia adquire um significado particu-
lar e constitui um importante problema. Na medida em que a abordagem centrada
nas caractersticas dos indivduos, a tendncia de obscurecimento ou camuflagem
do aspecto poltico, tornando difcil a anlise da construo social de deficincia.
preciso, segundo o autor, incluir as reaes das pessoas perante a diferena, que pode
ser definida ou no como deficincia ou no deficincia, pois necessrio considerar
a interpretao da deficincia fundamentada ou no nas crenas cientficas.
De acordo com essa perspectiva, outros dois conceitos importantes, segundo
Amaral (1995), so: deficincia primria e deficincia secundria. A deficincia
primria abrange deficincia e incapacidade. Trata-se, portanto, de um elemento
ou fenmeno que engloba os fatores intrnsecos, as limitaes em si (p. 68). A
deficincia secundria est ligada ao conceito de desvantagem e ao de invalidez;
dessa forma, incidem sobre ela os fatores extrnsecos, ou seja, no inerente, mas
est relacionada leitura social que dela feita, envolvendo significaes afetivas,
emocionais, intelectuais e sociais que o grupo atribui a certa diferena. Nesta
discusso, importante esclarecimento feito pela autora: a conceituao objetiva
e universal s possvel para a deficincia primria, sendo a secundria passvel
de leituras especficas, conforme o espao e o tempo. As limitaes ligadas
deficincia primria no impedem por si s realmente o desenvolvimento e a vida
plena, considerando-se apenas forma e ritmo especficos; ao contrrio, a deficincia
secundria pode impedir o desenvolvimento da vida plena e aprisionar as pessoas
numa rede que poucas vezes tem a ver com a prpria deficincia, rede esta constituda
e constitutiva das barreiras atitudinais, preconceitos, esteretipos e estigma.
Desta forma, com base nos autores, podemos afirmar que a deficincia in-
telectual leve imputada aos alunos ao longo da escolarizao insatisfatria produz

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impactos significativos no plano do sujeito, da constituio da individualidade e,
fundamentalmente, na desapropriao da condio de aprendizes e capazes. im-
putada a marca da anormalidade, sendo assim,

antes de mais nada, uma constatao: o fato que (seja da tica


de quem vive, seja da tica de quem v) a deficincia, do pon-
to de vista psicolgico, jamais passa em brancas nuvens. Muito
pelo contrrio: ameaa, desorganiza, mobiliza. Representa aqui-
lo que foge ao esperado, ao simtrico, ao belo, ao eficiente, ao
perfeito... e, assim como quase tudo que se refere diferena,
provoca a hegemonia do emocional sobre o racional (AMA-
RAL, 1998, p. 60).

No nosso intuito, assim como no o pretendeu Kalmus (2000), afirmar a


existncia ou no da deficincia intelectual leve como entidade nosolgica que in-
depende das prticas sociais do contexto histrico em que se manifesta. Outrossim,
a deficincia intelectual leve compreendida como um fato a ser problematizado a
partir das vivncias no interior da escola e da constituio da subjetividade.
A escola merece destaque neste estudo por exercer o papel de mediadora do
conhecimento entre indivduo e sociedade e, como afirma Saviani , uma institui-
o cujo papel consiste na socializao do saber sistematizado (SAVIANI, 2003,
p.14). Esse saber refere-se a uma forma de conhecimento especfica do ser humano,
que no tem carter popular ou espontneo, o que evidencia o lugar social de desta-
que da escola. Segundo o mesmo autor, [...] a escola existe, pois, para propiciar uma
aquisio de instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado (cincia),
bem como o prprio acesso aos rudimentos deste saber (SAVIANI, 2003, p. 15).
Em determinado contexto histrico-social em que a escola est inserida,
acontece a construo de subjetividade, ou seja, a individualidade dos sujeitos mar-
cada pela forma de interpretar e sentir o mundo e a si como sujeito do conhecimen-
to. Proena enfatiza que:

[...] a complexidade dos processos de escolarizao numa so-


ciedade de classes, na qual as crianas so tratadas desigual-
mente de acordo com o grupo social a que pertencem, precisa
ser considerada no como elemento acessrio da constituio
da subjetividade humana, mas sim como base social da sua
constituio (PROENA, 2002, p. 191).

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Para resgatar o processo de subjetivao, a pesquisa realizada que originou este
artigo centrou-se no relato de egressas de classes especiais para pessoas com deficin-
cia intelectual leve do ensino pblico paulista. Este interesse foi despertado ao longo
do trabalho de mestrado, no qual foram analisados 121 pronturios individuais de
ex-alunos de classe especial disponveis no arquivo morto de duas escolas pesquisa-
das. A pergunta propulsora foi: O que ser que aconteceu com estas pessoas?
Recuperadas as anotaes do arquivo pessoal do mestrado, entre elas os en-
dereos de alguns ex-alunos, foi feito o contato com eles, de forma que a imerso
no campo ocorreu em 2001 e 2002. Assim, Marina e Beatriz, com 31 e 34 anos
respectivamente, foram colaboradoras, sendo o critrio de seleo a frequncia m-
nima de dois anos em sala especial para pessoas com deficincia intelectual leve e a
interrupo de escolarizao neste tipo de classe. Destaca-se que, ao longo da coleta
de dados, diante da riqueza das histrias e da quantidade de informaes, optou-se
pelo aprofundamento de anlise dos casos.
A pesquisa realizada configurou-se como um estudo de caso, definido por
Yin como uma investigao emprica de um fenmeno contemporneo dentro de
seu contexto da vida real (YIN, 2001, p. 32). As evidncias da pesquisa originaram-
se das seguintes fontes: observao direta; arquivo pessoal da pesquisa de mestrado;
documentos dos pronturios escolares dos alunos; entrevistas com as egressas da
classe especial, Marina e Beatriz, e suas respectivas mes, d. Regina e d. Margarida;
registro de arquivo pessoal das famlias; e cadernos de registro pessoal das egressas
acerca das lembranas da escola.
A preocupao que norteou nossos encontros era a no transformao das
colaboradoras em objetos de informao; buscava-se intensamente manter a hu-
manidade dos envolvidos. Foi possvel construir intimidade ao longo dos encontros
que, de acordo com Bosi, remete qualidade do vnculo estabelecido medida que,
se o entrevistador consegue se desarmar de signos, de classe, de status e de instruo,
possvel formar lao de amizade; este provoca a sensao de que no deveria ser
efmero o encontro, invocando a responsabilidade dos envolvidos acerca do que
falado e registrado. Para a autora, principalmente na entrevista:
[...] narrador e ouvinte iro participar de uma aventura comum
e provaro, no final, um sentimento de gratido pelo que ocor-
reu: o ouvinte, pelo que aprendeu; o narrador, pelo justo orgu-
lho de ter um passado to digno de rememorar quanto o das
pessoas ditas importantes (BOSI, 2003, p. 61).

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Passado esse, das egressas, que, embora despertasse muitas vezes sentimen-
tos ambguos e complexos, era digno de ser narrado, registrado e entendido. Uma
dignidade construda a partir da relao estabelecida pelo respeito na fala e na es-
cuta. Somente com a convivncia possvel ocorrerem transformaes marcadas
pelo peso dos esteretipos, por uma conscincia possvel de classe que atravessa as
entrevistas e precisa ser dominada (BOSI, 2003, p. 61).

Recuperando dimenses da histria de Marina


Na poca das entrevistas, Marina era responsvel pelos cuidados domsticos
de sua prpria casa e da de seus pais, em virtude da condio de sade deles; sua
me encontrava-se acamada devido a um acidente, e seu pai sofrera um derrame,
necessitando de internaes peridicas, o que culminou com seu bito no decorrer
da pesquisa.
Seu pai, Jair, trabalhara como operrio, sempre pagara o sindicato, o que lhe
garantiu assistncia de sade. A me, Regina, aposentou-se pelo INPS por apresen-
tar problemas fsicos crnicos decorrentes do trabalho na indstria txtil. Mesmo
aposentados, trabalharam juntos como ambulantes, vendendo doces no centro de
So Paulo, at o primeiro derrame de seu pai. Marina a filha mais nova de cinco
irmos, sendo que o mais velho professor universitrio, com ttulo de mestre, e os
outros possuem segundo grau completo. Ela, porm, estudou at a sexta srie.
Marina nasceu prematura e precisou permanecer internada durante trs me-
ses. Perto dos seis meses teve uma crise, que d. Regina no soube definir; levada a
uma benzedeira, ficou curada. Seus problemas efetivamente se iniciaram na esco-
larizao. Aos 9 anos, foi encaminhada pela escola para uma avaliao psicolgica
e mdica, sendo-lhe receitado o remdio Gardenal. A me achou que era remdio
para gente nervosa e, como no era o caso de sua filha, interrompeu o tratamento.
Quanto trajetria escolar, Marina foi matriculada com 6 anos para fazer o
pr na mesma escola onde seus irmos estudavam. Seus problemas comearam na
1 srie, devido dificuldade de acompanhar o contedo e o ritmo de aprendizagem
da sala, o que a levou a repetir vrias vezes. Ao ser promovida para a 2 srie, no
houve alteraes da situao de aprendizagem e, consequentemente, aconteceram
trs reprovaes, o que desencadeou o encaminhamento para a classe especial.
Ao longo de sua escolarizao, marcada por inmeras reprovaes, construiu-
se uma condio cristalizada e irreversvel de impossibilidade, de forma que a sada
de Marina da classe especial, em 1985, era uma questo de tempo, fato este refor-
ado por sua idade, 17 anos, e seu parco desenvolvimento intelectual. Marina conta

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que, um dia, a professora que mais detestava, por deix-la de escanteio em sala de
aula, surpreendeu-a perto de um grupo de meninos que estavam vendo uma revista
ertica, proibida na escola; foi ento encaminhada para a diretoria com os meninos.
As respectivas mes foram chamadas, sendo que, para d. Regina, a professora re-
forou que no havia mais condies de Marina permanecer na escola. Para tanto,
foi oficializada a sua sada, no dia 26 de dezembro de 1985, com a carta de en-
caminhamento para cursos profissionalizantes da Legio Brasileira de Assistncia.
Ofendidas, magoadas e humilhadas, me e filha prometeram que a histria no ia
acabar desse jeito.
Marina relata que aps a sada da classe especial deu continuidade a seus
estudos nas sries iniciais no projeto de alfabetizao de uma igreja prxima de
sua casa. Posteriormente, fez o supletivo em outras escolas regulares, at a 6 srie.
A segunda sada de Marina da escola, aos 29 anos, est relacionada gravidez no
planejada e ao casamento, aps 10 anos de namoro, com o pai de sua filha. Depois
de muitas dificuldades no casamento, separou-se.
possvel afirmar que Marina permaneceu na escola dos 6 aos 29 anos, ou
seja, foram 23 anos de escolarizao! Entre pr-escola, 1 srie, 2 srie e classe
especial, foram 12 anos. Entre a retomada nas sries iniciais e a 6 srie, foram 11
anos e, mais uma vez, a marca da reprovao esteve presente. Dessa maneira, nesses
23 anos de escolarizao cursou apenas sete sries, incluindo a pr-escola. Aprendeu
a ler e a escrever, domina os rudimentos das operaes matemticas e tem noes
dos acontecimentos atuais.
A nica informao disponvel em seu pronturio escolar sobre seu desenvol-
vimento pedaggico foi encontrada no parecer psicolgico de 1980. A queixa escolar
caracterizada pelo baixo rendimento pedaggico em sala de aula, multirrepetncia,
frequncia durante cinco anos na 1 srie, sendo que, ao ser promovida para a 2
srie, no acompanhara a classe. No final do parecer, h a ressalva feita pelo profis-
sional da psicologia de que, desde 1977, na primeira vez em que procurou o servio
de psicologia do sindicato de seu pai, a me foi orientada a colocar sua filha na
classe especial, o que no ocorreu. Na poca da avaliao, Marina estava na 2 srie
de repetentes sem progredir pedagogicamente, a ponto de a professora considerar
a possibilidade de coloc-la novamente na 1 srie. Entre a primeira indicao de
encaminhamento para classe especial, em 1977, e sua frequncia nela, em 1983, h
um hiato de cinco anos que, acrescido dos dois anos iniciais de reprovao, resulta
em sete anos de escolarizao insatisfatria.
A escolarizao incompleta no impediu Marina de participar precariamente
do mercado de trabalho, mesmo esporadicamente. Nos seus escritos sobre sua vida

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profissional, afirma: Estou desempregada no momento e devido a falta de estu-
do, tenho que me submeter a servios inferiores para no passar por dificuldades.
Posteriormente, pondera sobre as consequncias da falta de estudo e aconselha que
ningum o abandone, porque este esforo essencial para conseguir algo na vida.
Sua experincia de trabalho garantiu, em determinado momento, carteira assinada
em um dos empregos. Trabalhou em uma indstria de chuveiros, em fbrica de
bolachas e como inspetora de alunos, por meio de programa estadual de combate
ao desemprego. Fez curso de cabeleireira, manicure e aprendeu um pouco de croch
com sua tia; isto no a impede de reconhecer que no tem profisso definida, o
que lhe reduz as possibilidades de insero no mercado de trabalho. No obstante,
enfatiza seus desejos de ser marinheira, enfermeira ou guarda civil, porm estaria
satisfeita se trabalhasse de inspetora de escola novamente.
Explicita vontade de voltar para a escola, mas em outras condies, com maior
interesse e fora de vontade para fazer as coisas at onde posso, para passar de ano,
enfim, fazer as coisas que nunca fez quando tinha oportunidade, segundo ela pr-
pria. E, neste momento de sua vida, uma nova oportunidade implica oferecer um
futuro melhor para a filha. Ampliando sua reflexo, Marina afirma desacreditar que
o Brasil possa ser digno e capaz sem educao, ressalta que os professores precisam
ser capazes e as escolas adequadas, para evitar um futuro de crianas analfabetas e
marginais.
Diante da histria que no alterada no seu enredo, a pergunta acerca da
existncia de algum tipo de problema respondida por Marina da seguinte forma:
Ah, problema eu acho que eu no tenho, no. Eu tenho dificul-
dade de aprender as coisas, de aprender a matria, de aprender
a lio. Eu tenho, eu tenho medo de escrever [...] Ah, eu quero
dizer, eu escrevo, mas eu tenho medo das pessoas no entender
a minha letra, sabe, e saber que o meu portugus t errado.

Ao falar de sua rotina atual, Marina escreveu no caderno da pesquisa que se


levanta e cumpre suas obrigaes de dona-de-casa, e explicou posteriormente na
entrevista: arrumar as coisas, limpar a casa, fazer obrigao, n, de dona-de-casa,
fazer tudo no geral [...] A, eu corro ali, corro aqui, a tem que fazer almoo, vou
comprar remdio l no centro.

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Recuperando dimenses da histria de Beatriz
As entrevistas, embora centradas em Beatriz, contavam com a participao
de d. Margarida, o que possibilitou a complementao das informaes e contri-
buiu para elucidar a construo da condio de excluso vivenciada por Beatriz.
Outra fonte de informao foram os documentos de consultas mdicas, resultados
de exame, carteirinha de escola, entre outros, que tm por finalidade comprovar a
condio da filha de dependente e incapaz de cuidar de si mesma, caso necessrio.
D. Margarida frequentou at a 4 srie e parou, ainda muito jovem, para
poder trabalhar. Ao se casar, passou a para cuidar dos filhos e da casa. Seu Geraldo,
seu marido, fez curso profissionalizante do Senai e tornou-se operrio especializado.
O irmo mais velho de Beatriz farmacutico e os mais novos tm segundo grau
completo. Beatriz no sabe ler nem escrever.
Aos quatro meses, Beatriz apresentou um quadro convulsivo inicialmente
originrio de febre alta. A me relata que, quando ela era beb, chegou a ter 10
ou 12 convulses no mesmo dia, precisou ficar internada em algumas ocasies, e
os remdios no faziam o efeito desejado. At acertar o remdio e a dosagem, fo-
ram anos de experimentao e, atualmente, a filha toma dois remdios, o que tem
evitado crises h seis anos. Uma outra caracterstica do quadro de Beatriz a crise
de ausncia. No entanto, os exames realizados, em especial o eletroencefalograma,
somente apontam algum tipo de alterao quando ela tem convulso ou crise de
ausncia durante a execuo. Apesar de fornecerem uma descrio detalhada do
quadro clnico de Beatriz, nem me nem filha conseguiram denomin-lo, o que s
foi possvel aps visita ao neurologista durante a pesquisa: epilepsia.
Em relao escolarizao de Beatriz, h um imperativo de sua histria pre-
gressa, de forma que esta teve incio por recomendao mdica. Aps internao em
funo de vrias convulses aos quatro anos de idade, o mdico neurologista suge-
riu que frequentasse a pr-escola. D. Margarida atendeu, matriculando-a em uma
escola particular prxima de sua casa. Aps uma semana de aulas, recomendou-se
sua sada, por se considerar Beatriz uma criana agitada, que fugia da sala de aula
frequentemente. Seu retorno escola ocorreu somente aos 6 anos, no pr-primrio,
sendo que sua me permanecia em sala de aula, com a devida autorizao da dire-
tora e da professora, para evitar que a filha fugisse. No ano seguinte, quando na 1
srie, a me foi impedida de acompanhar a filha e, como Beatriz no parasse quieta
e as outras crianas rissem dela, a me foi ento orientada a procurar uma escola
com classe especial. Cumprindo o solicitado, d. Margarida matriculou a filha em
uma escola especial filantrpica, onde permaneceu por trs anos. Com a mudana

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da famlia para novo endereo, Beatriz foi transferida pela me para a classe especial
de uma escola pblica do bairro. Aps trs anos de escolarizao, foi matriculada em
outra escola pblica com classe especial, mais prxima de sua casa, na qual encerrou
seus estudos.
Ao todo foram 11 anos de escolarizao, considerando-se educao infantil,
pr-escola, 1 srie e educao especial. A sada da escola aconteceu antes de ter-
minar o ano de 1986, aps um aluno ter levantado sua saia e a me ter ficado com
medo de que Beatriz engravidasse, pois era muito sem malcia. A sada da escola
foi um momento doloroso para Beatriz, pois ela a define como tudo.
importante ressaltar que Beatriz nunca teve crise convulsiva ou de ausncia
na escola. Nos documentos escolares tambm no h qualquer meno acerca de
seu quadro clnico ou situao decorrente do mesmo.
Beatriz explica que na escola no aprendeu nada! No sabe ler, escrever, fazer
conta de mais e nenhuma outra continha, no sabe o que a professora dava em sala
de aula, somente copiava o que estava no quadro-negro; no fazia nenhuma prova
de avaliao pedaggica. Sabe escrever seu nome, porque sempre ficou treinando
em casa. Em sala de aula, trabalhavam com giz de cera para desenhar e massinha
para modelar, o que requeria que levassem sabonete para lavar as mos depois da
atividade. Resume suas lembranas: No sei o que dava mais l, a escola tava zero!.
Diante dessa afirmao, questionei-a sobre a funo da escola; ela respondeu cate-
goricamente: Acho que pra deixar de enfeite [os alunos], n?.
Apesar de seu pouco saber dos contedos escolares, Beatriz revelou-se capaz
de fazer croch (aprendeu sozinha), fazer nen dormir no seu colo, lembrar sua me
de tomar o remdio, enfrentar o menino que queria bater no seu irmo, fazer o
cachorro ficar quieto e cuidar da casa, bem como copiar as letras e os nmeros siste-
maticamente. Quando a questionei sobre a razo de no tentar escrever sem copiar,
explicou: Ah, eu gosto mais copiando, d, d pra fazer certinho. Relata que, aps
realizar os servios da casa, assiste televiso todos os dias, e cita como preferidos
vrios programas, todos voltados para o pblico infantil, tais como o seriado do
Chaves, o desenho da Cinderela, o programa da Turma do Didi, Castelo Ratimbum.
Beatriz afirma que nunca teve amigos, nem quando ia escola, porque l
no lugar pra conversar. Suas sadas, na poca da entrevista, restringiam-se
casa dos parentes e igreja, sendo que sempre estava acompanhada por algum, de
forma que no pode ir sozinha a nenhum lugar, sequer casa de sua tia, que fica a
trs quarteires da sua. As pessoas que conhece da igreja so denominadas irms
de f e no so amigas.

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A disponibilidade de Beatriz no era parmetro para marcarmos as entre-
vistas, sendo dia e horrio combinados com a me. No entanto, sempre no horrio,
Beatriz me aguardava na janela de seu quarto e, logo que tocava a campainha, ela
vinha abrir e dizer que tinha me visto chegar. A cada entrevista estava diferente
em suas vestimentas e nos cuidados consigo, alm de se revelar muito solcita para
escrever no caderno, nunca abandonando a cpia.
Beatriz uma menina em corpo de mulher; no cresceu, mas ao longo das
entrevistas nuanas de transformao foram marcadas, principalmente o desejo de
aprender a ler e a escrever e de voltar escola, o que pode ser percebido pela sua
vontade de ter um livro, pela solicitao de que a pesquisadora a ensinasse a escre-
ver, entre outras.

Encontros e desencontros da histria de Marina e


Beatriz
A anlise das histrias de Marina e Beatriz est comprometida com o forta-
lecimento de discusses pertinentes condio de aprendiz na escola e ao processo
de subjetivao da deficincia mental leve, bem como com o desvelamento de al-
guns aspectos dos meandros cotidianos e suas implicaes para os prprios alunos.
A definio dessa estratgia tem como pressuposto que a construo de subjetivida-
de, a individualidade dos sujeitos, acontece em um contexto histrico-social em que
a escola est inserida (Proena, 2002, p.191).
Dessa forma, no delineamento dos encontros e dos desencontros das hist-
rias de Beatriz e Marina, que tem como preocupao compreender o processo de
subjetivao da deficincia intelectual leve, possvel afirmar que so histrias qua-
litativamente distintas, tanto de escolarizao como de vivncia da excluso escolar,
mas que partem de um contexto comum e desembocam na mesma condio de
incapacidade de aprender. Por conseguinte, para uma melhor compreenso, a anlise
das histrias est dividida em dois eixos: escolarizao na condio de no aprendiz
geradora da deficincia intelectual leve; e vivncia da excluso escolar.

Escolarizao na condio de no aprendiz


geradora da deficincia mental leve
A escolarizao das egressas marcada pelo estigma do fracasso, independen-
te do seu processo de aprendizagem. Isto pode ser verificado pelo fato de Marina
ter permanecido 23 anos na escola, cursado at a 6 srie, e aprendido a ler e a es-

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crever, enquanto Beatriz frequentou a escola por 11 anos, parou na classe especial, e
no aprendeu a ler nem a escrever. So histrias qualitativamente distintas, tanto de
escolarizao como de vivncia da excluso escolar, mas que desembocam na mesma
condio de incapacidade de aprender geradora da deficincia intelectual leve.
Verificamos que so trajetrias escolares longas e de persistncia, como en-
contramos em Moyss: Os alunos da escola brasileira no progridem, embora re-
sistam. Eles teimam, s desistindo quando inevitvel (MOYSS, 2001, p. 55).
Dessa forma, no possvel argumentar superficialmente e preconceituosamente
que a escola no valorizada pelas famlias e pelas egressas, pois nelas h fora de
resistncia e de permanncia, conforme observa Patto: em geral, as crianas so
mantidas na escola durante muitos anos, at que mecanismos escolares mais ou
menos sutis de expulso acabam por se impor (PATTO, 1987, p. 294).
Esses mecanismos de expulso estruturam-se por meio do endosso dos pa-
rmetros sociais que fundamentam a sociedade moderna industrial, segundo Bueno
(1997), com a produtividade e a homogeneidade dos indivduos. A produtividade
reverte-se em prticas classificatrias do desenvolvimento e da aprendizagem dos
alunos, sendo que a homogeneidade revela-se em parmetros classificatrios refe-
rendados socialmente.
Para Ferreira, a escola pblica produz um tipo especfico de deficincia que
est vinculado ao aumento do nmero de vagas para os alunos das camadas po-
pulares; por no corresponderem s expectativas, esses alunos se tornam o que ele
denomina deficientes de escola (FERREIRA, 1989). Nesse processo, as vagas que
seriam destinadas, nas classes especiais, aos alunos com deficincia acabam sendo
utilizadas para legitimar a excluso de alunos que apresentam diferenas no desen-
volvimento escolar.
A transformao do fracasso escolar em deficincia intelectual leve envolve
mecanismos classificatrios da escola de grande valia para a reproduo e a manu-
teno dos princpios da produtividade e da homogeneidade. Patto (1990) ressal-
ta que esses mecanismos classificatrios envolvem prticas arbitrrias, que quanto
mais vinculadas ao suposto saber cientfico ou tcnico mais sutis se tornam. Dessa
forma, identifica como prticas classificatrias os critrios de formao de classe,
o remanejamento de alunos e as atividades de recuperao; sua justificativa a de
homogeneizao das salas para o desenvolvimento de um bom trabalho pedaggico.
A autora compreende que as prticas de classificao possibilitam a coisificao dos
alunos, pois o princpio da homogeneizao ao mesmo tempo falso e perigoso por
seu carter estigmatizante, caracterizando-se muito mais como impeditivo do que
benfico para todos os envolvidos.

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As contribuies de Schneider (1974), Jannuzzi (1985), Patto (1990),
Collares e Moyss (1996) evidenciam que o princpio da classificao garantir a
homogeneizao, que gera uma delimitao de expectativas quanto s possibilidades
de aprendizagem e produtividade a partir de conceitos cientificamente duvidosos.
Esses mecanismos de classificao desumanizam os alunos, pois desconsideram
qualitativamente suas histrias anteriores entrada na escola, a construo de
vnculos entre os alunos do grupo e deles com a professora.
Nos relatos, Marina conta que sempre frequentou a sala dos fracos durante
os oito anos em que permaneceu nas sries iniciais nas trs escolas por que passou,
antes de ser encaminhada para a classe especial em virtude de uma queixa escolar.
Por outro lado, Beatriz, no pouco tempo em que permaneceu no ensino comum,
pr-escola e parcos meses de 1 srie, devido a seu quadro epiltico, foi tolerada
na escola sem que efetivamente estivesse incorporada ao grupo. Podemos perceber
que os mecanismos de classificao se constroem e atuam em diferentes momentos
da histria escolar das egressas. No caso de Marina, mais evidente o percurso de
transformao de aluno fracassado nas sries iniciais em aluno portador de defici-
ncia mental leve. No entanto, o relato de Beatriz mais nebuloso e complexo, em
funo do imperativo de sua histria pregressa, no qual h marcadamente a fora do
discurso mdico e a sua incorporao pela famlia e pela escola.
Com base nas pesquisas citadas, verifica-se que existe dificuldade de diferen-
ciao efetiva entre o mau aluno e o aluno identificado como deficiente intelectual
leve. As pesquisas de Paschoalick (1981), Denari (1984), Machado (1994), Amaral,
T. (1998), entre outras, evidenciam que h ausncia de consenso nos critrios de
encaminhamento para a classe especial por parte dos profissionais da educao e
outros profissionais envolvidos. Porm, como lembra Denari (1984), a adoo de
uma estratgia uniforme no necessariamente a garantia de uma deciso mais
fundamentada.
Nos relatos de Marina sobre a transformao de aluna com dificuldades de
aprendizagem em pessoa com deficincia intelectual leve torna-se claro que no h
uma ntida distino entre as sries pelas quais passou. Podemos afirmar que a no
diferenciao o reflexo de prticas pedaggicas que ocorrem no interior da escola,
as quais efetivamente no se diferenciam; como Marina sempre frequentou a classe
dos fracos, em que havia poucas expectativas de aprendizagem, ao ir para a classe
especial concretiza-se a profecia de que no aprender. Dessa forma, enquanto d.
Regina era chamada com frequncia nas 1 e 2 sries em virtude de problemas de
aprendizagem da filha, na classe especial a queixa assume outro carter, o de inade-
quao de comportamento.

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No caso de Beatriz, no houve oportunidade de vivenciar um processo de
escolarizao no ensino comum, sendo que sua passagem pela escola marcada pela
pouca expectativa de aprendizagem. Durante sua permanncia na classe especial,
sua me foi chamada uma nica vez, porque tinha levado uma quantia de dinheiro
da qual no tinha possibilidade de compreender o valor. No relato dos contedos
aprendidos, h a primazia de atividades caractersticas da educao infantil, como
recorte, cola, pintura e massinha, entre outras, tanto na escola especial, como nas
classes especiais que frequentou. Essa realidade foi tambm descrita, no incio da
dcada de 1970, por Schneider (1974), o que evidencia a no vinculao com o en-
sino comum nem com o conhecimento sistematizado a ser trabalhado na escola.
Dessa forma, podemos salientar um outro mecanismo de classificao no in-
terior da escola, que a acessibilidade ao saber. Schneider (1974), Patto (1990),
Collares e Moyss (1996) explicitam que, a partir da classificao dos alunos de
acordo com suas possibilidades de produo, so determinadas as expectativas em
termos de produtividade, em consonncia com as condies de aprendizagem, sen-
do assim necessria a seleo adequada dos contedos.
O efeito do destino, como diria Bourdieu (2003), utilizado pelo sistema es-
colar e exercido sobre Beatriz drstico, isto , analfabeta copista, pois as condies
de aprendizagem foram norteadas pelas quase inexistentes expectativas da escola
e da famlia em virtude de sua condio de sade. Por outro lado, Marina domina
a escrita e as operaes bsicas da matemtica, no indo alm, no entanto, de sua
condio de multirrepetente e ex-aluna de classe especial; logo, aprendeu o bsico
para no ser analfabeta.
Todavia, o efeito do destino incorporado por Marina e Beatriz o de que so
incapazes de aprender, de forma que os excludos so condenados em nome de um
critrio coletivamente reconhecido e aprovado, portanto, psicologicamente indiscu-
tvel e indiscutido, o da inteligncia (BOURDIEU, 2003, p. 46).
A certeza que Beatriz e Marina tm de si de que so desqualificadas, ina-
bilitadas e sem inteligncia, porque no aproveitaram a oportunidade que tiveram
na escola. Logo, tomam para si a responsabilidade do fracasso ao vivenciarem o
processo de excluso na escola.

Vivncia da excluso escolar


A classe especial entendida por Patto, com base nas contribuies de Bour-
dieu, como um espao em que:

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[...] so mandados os alunos que por algum motivo perturbem
a rotina muda e mecnica que se quer nas salas de aula [...]
Verdadeiras bastilhas escolares, essas classes constituram-se
em lugares por excelncia no de excluso branda [...] mas de
adiantamento da excluso brutal pela reteno de alunos num
espao escolar onde marcam o passo, deterioram e passam
categoria de incapazes (PATTO, 2000, p. 193).

A excluso branda, caracterstica histrica e crnica do sistema educacional


brasileiro, ocorre fundamentalmente pela repetncia nas sries iniciais. Mas o enca-
minhamento para as classes especiais para pessoas com deficincia intelectual leve
inaugura uma outra face da vivncia dessas condies de excluso. Amaral (1995)
afirma que ter orelhas de abano diferente de ser surdo, ter ps chatos diferente
de ser paraplgico; da mesma forma podemos afirmar que ser multirrepetente di-
ferente de ser pessoa com deficincia intelectual leve na escola. O divisor entre uma
condio e outra a anormalidade.
Segundo Omote (1996), na classe especial as diferenas entre os alunos so
minimizadas pela classificao categorial em pessoas com deficincia intelectual
leve. O desvio estigmatiza, homogeneza as pessoas e, pautando-se na expectativa de
que os alunos tenham poucas capacidades cognitivas, negligenciam-se as condies
favorecedoras da aprendizagem.
Patto (2000), ao identificar rituais de degradao e humilhao presentes no
processo de excluso, cita multirrepetncia, agresses fsicas, agresses verbais e cri-
trios flexveis e duvidosos de avaliao, entre outros que se manifestam no cotidia-
no escolar, que culminam com a expulso dos alunos. Esses rituais apresentam-se
fortemente nos relatos das egressas, o que evidencia a descaracterizao do espao
escolar compromissado com a socializao do saber sistematizado. Na histria de
escolarizao de Beatriz, um dos momentos mais evidentes e determinantes do teor
de sua condio de tolerada na escola o da pr-escola, em que houve a descaracte-
rizao desse espao com a presena da me e do irmo ao longo do ano letivo no
interior da sala de aula. Na 1 srie, sem a tutela da famlia, diante da possibilidade
de ser reconhecida como participante, sua me foi chamada porque ela era motivo
de chacota dos alunos.
Alm dos rituais de humilhao e degradao no cotidiano da escola, Patto
refere-se aos exames dos especialistas (mdicos e psiclogos) que frequentemente
tiram concluses negativas, expressas em laudos inflexveis, marcados, numa estra-
tgia secular de culpar a vtima a partir dos procedimentos de avaliao no mnimo
duvidosos (PATTO, 2000, p. 192).

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De acordo com Collares e Moyss , esse tipo de avaliao psicolgica limi-
tada e comprometida, pois quando se considera que as expresses das classes sociais
privilegiadas so as superiores, as corretas, o que se est assumindo uma deter-
minada concepo de sociedade e de homem, fundada na desigualdade e no poder
(COLLARES; MOYSS, 1997, p. 83). A falta de afinidade entre o que est sendo
avaliado e o instrumento de avaliao cria complexidade, trazendo insatisfao s
pessoas envolvidas no processo, seja o prprio psiclogo, seja o professor, ou os pais
e os alunos (ANACHE, 1997).
Nesse ponto da anlise, deparamo-nos com a questo central para compre-
ender os casos de Marina e Beatriz: o discurso patologizante do indivduo e suas
implicaes para a educao. Partimos do fato de que Beatriz e Marina so pessoas
com deficincia intelectual leve, de acordo com os parmetros de avaliao a que
foram submetidas. Marina, em virtude de sua no aprendizagem, foi diagnosticada
aos 9 anos de idade como pessoa com deficincia intelectual leve. Por outro lado,
Beatriz foi classificada como uma pessoa inspiradora de cuidados especiais aos qua-
tro meses de vida, classificao esta decorrente de convulses e crises de ausncia.
H 31 anos, vai ao mdico e toma remdios; no entanto, em seu histrico um dado
precisa ser destacado: o fato de Beatriz nunca ter tido crise convulsiva ou de ausn-
cia na escola. Tal classificao, forte o suficiente, transformou-se em uma condio
de vida, marcada pelas parcas expectativas de aprendizagem e autonomia, da qual a
escola fez parte em um perodo de sua vida. Toda a sua escolarizao foi orientada
pela pouca expectativa que seu quadro de epilepsia inspirava.
Para melhor compreenso dos meandros desse ritual de humilhao e de-
gradao vivenciado pelas egressas, recorremos a Patto , que afirma que a sociedade
brasileira est estruturada na desigualdade e organizada com base nas diferenas
individuais, de forma que a escola contribui para a perpetuao dessa situao por
conta da deteriorao histrica da educao. Nesse contexto, os testes psicolgicos
tm importante funo para a legitimao da culpa no prprio indivduo fracassado
e em sua famlia. Para a autora, a correo desses complicadores sociais, histricos
e educacionais no tornaria os testes psicolgicos e seus respectivos laudos mais
verdadeiros, pois esto baseados na lgica da lacuna contida no psicologismo que
pressupe que a dificuldade de aprendizagem e de adaptao escolar decorrem de
distrbios fsicos ou psquicos encerrados no indivduo (PATTO, 2000, p. 79).
Dessa forma, a expresso lgica da lacuna refere-se s ausncias impeditivas
no desenvolvimento cognitivo ou comportamental, intrnsecas ao ritual de humi-
lhao e degradao, vinculado fora do discurso mdico, no caso de Beatriz, e do
discurso psicolgico, no caso de Marina. Para Moyss , , costumeiramente, a partir

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da consulta que as crianas se tornam refns de uma incapacidade cientificamente
atestada. Refns de seu fracasso, refns de uma doena que as torna incapazes
(MOYSS, 2001, p. 58). Portanto, ao considerarmos os casos, podemos dizer que
a histria de vida de Beatriz, marcada pela lgica da lacuna, tem como eixo central
acachapante a incapacidade da qual refm, desde os quatro meses de idade, aps
os primeiros sintomas de epilepsia. Por outro lado, Marina tem sua incapacidade
atestada cientificamente mais tarde, aos 9 anos, aps sucessivos fracassos na escola.
A interpretao impvida e contundente, no caso de Beatriz, a de que ela
incapaz, sem ter havido qualquer alterao ao longo de vrios atendimentos mdicos.
Sua tutela tomada como responsabilidade por sua me, que a mediadora entre
Beatriz e o mundo. O entrave da histria de Beatriz se d justamente pelo tratamen-
to sem distino entre epilepsia e deficincia, conceitos estes abstratos que coisificam
a prpria egressa. Esse processo de coisificao de Beatriz leva-a a uma condio de
despossuda de qualquer possibilidade na sua vida, a no ser a dependncia.
As estratgias de resistncia e rebeldia no processo de construo da con-
dio de especial, nos casos de Beatriz e Marina, esto presentes e surtem efeitos
significativamente diferentes na vida de ambas, sendo que a forma de resistncia e
rebeldia envolve o posicionamento, a compreenso e o significado atribudo pela
me capacidade da filha. Beatriz incorpora a condio de pessoa com deficin-
cia intelectual, marcada, segundo Ferreira (1989), pela impresso da dependncia,
da imaturidade e da eterna criana, sem que lhe seja dada alternativa na vida. A
resistncia e a rebeldia so de sua me que, diante da no escuta dos mdicos, da
descontinuidade dos atendimentos, assume para si a responsabilidade da medicao
da filha, calcada na sua experincia de anos administrando diferentes remdios. No
caso de Marina, a resistncia se d em outro nvel: o da no aceitao da condio
de especial, o que leva D. Regina a no matricular sua filha na classe especial aps
o encaminhamento da psicloga; pela retomada da escolarizao, aps a expulso
da classe especial; e pela compreenso da prpria Marina de que no pessoa com
deficincia intelectual leve.
A resistncia e a rebeldia so fundamentais, diante do aprisionamento de de-
sejos, na qualidade de pessoa com deficincia intelectual leve; e, segundo Machado
(1994), na classe especial a nica possibilidade de movimentao a loucura. Essa
situao pde ser percebida quando Marina relata que, em face da rendio de sua
me ao encaminhamento para a classe especial, sua reao foi questionar o que estaria
fazendo naquela classe de loucos. Nas histrias de Beatriz e Marina, a resistncia a
serem enquadradas como loucas tambm envolve a no aceitao da prescrio mdi-
ca do remdio Gardenal, considerado um remdio de louco, o que seria abusivo.

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A deficincia intelectual algo indesejvel, sempre acompanhada de
sofrimento e vergonha, e a ida para a classe especial implica o reconhecimento da
deficincia intelectual em si, cujo limiar tnue com a loucura est colocado na escola.
Paulatinamente, as egressas foram convencidas de sua incapacidade pelas baixas
expectativas sobre elas referendadas, traduzidas pela qualidade de ensino oferecida
ao longo de seu processo de escolarizao. H um processo de desumanizao/
coisificao em um contexto social marcado pela desigualdade e pelo desrespeito
histrico s pessoas das classes trabalhadoras dependentes do sistema pblico de
sade e de educao, bem como de outros servios pblicos que, pela ineficincia,
invertem a lgica de que algo que um direito torna-se um favor.

Consideraes finais
Beatriz e Marina vivenciam uma histria de intensa perda de direitos vitais,
pois o foco est na crena da prpria incapacidade, da necessidade eterna de tutela
dos mais responsveis. Pudemos perceber que h um eficaz processo de conformao
de subjetividade, em que a responsabilidade pelo fracasso, pela no aprendizagem,
reconhecida como delas, que na realidade so vtimas de uma escola ineficiente,
inserida em uma sociedade excludente. No entanto, para sobrevivncia psquica, a
relao com a escola torna-se idealizada e, apesar do histrico de fracasso, desejam
voltar a estudar. Porm, o destino mais forte; resta ajudar em casa, na realizao
de trabalhos domsticos, porque no h opo para quem no aprende na escola.
Marina e Beatriz possuem histrias escolares e de vida qualitativamente diferen-
ciadas, contudo formatadas no mesmo molde: incapazes na escola, incapazes para
a profissionalizao, incapazes para a responsabilidade; enfim, o que se acredita
como destino das pessoas com deficincia intelecual leve.
No obstante, a conformao de subjetividade permeada pela imputao da
culpa dolorosa, e os sentimentos envolvidos podem ser percebidos pelas histrias
marcadas pelo desamparo, nervosismo, choro, desespero, revolta, solido, medo, en-
tre outros sofrimento oriundo da no aprendizagem. Para Gonalves Filho:
[...] a humilhao uma modalidade de angstia que se dispara
a partir do enigma da desigualdade de classes. Angstia que os
pobres conhecem bem e que, entre eles, inscreve-se no ncleo
de sua submisso. Os pobres sofrem frequentemente o impacto
de maus tratos. Psicologicamente, sofrem continuamente o
impacto de uma mensagem estranha, misteriosa: vocs so
inferiores (GONALVES FILHO, 1998, p. 25).

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Logo, Beatriz prefere copiar, alienadamente, as letras, porque tem menos
chance de errar, e ningum vai ler. Marina trabalha no que for preciso, mesmo su-
jeitando-se a servios inferiores, para no passar necessidade, pois no tem estudos
e profisso definida. Efetivamente so raras as opes em suas vidas!

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8. Jovens e adultos com
deficincia mental:
seus dizeres sobre o
cenrio cotidiano de
suas relaes pessoais
e atividades
Roberta Roncali Maffezol
Maria Ceclia Rafael de Ges

A
s aes da educao especial tm tido como principal fundamento uma
concepo patologizante, com base na qual se procura que sejam sanados
dficits e, ao mesmo tempo, assumidos limites preestabelecidos para as
metas de formao da pessoa. O normal tomado como critrio para
caracterizar a deficincia, e as propostas de atuao so guiadas pelas dificuldades
implicadas na condio anormal. Assim, no primeiro plano do desenvolvimento de
crianas com deficincia, investe-se no treino de habilidades com foco em capacidades
sensoriais e motoras, bem como num funcionamento cognitivo rudimentar. As
atividades realizadas so geralmente artificiais, isoladas e desinteressantes, exigindo
apenas elaboraes no nvel do pensamento concreto. Considera-se mais importante
o investimento nas funes elementares e d-se pouco crdito viabilidade ou
necessidade do desenvolvimento das funes complexas.
Esse panorama de concepes e prticas ainda predominantes na rea tem
sido bastante abordado, mas muitos temas nele envolvidos merecem maior investi-
gao. Um dos aspectos que chamam a ateno nessa realidade a estreita vincula-
o existente entre a subestimao dos deficientes mentais e o carter eternamente
infantil que lhes atribudo. Sabemos que esta no uma questo recente de emer-
gncia. No desdobrar da histria sobre a viso que a sociedade tem dos deficientes

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mentais at mesmo quando foram distinguidos dos marginais de todo tipo em
funo da atuao da medicina eles conseguiram ser vistos em sua possibilidade
de maioridade. Como diz De Carlo (tanto o louco como o idiota, destacados da
massa de alienados por sua caracterizao como entidade clnica, foram, porm,
equiparados s crianas (DE CARLO, 1999, p. 22).
Esta viso perdurou e marcou as prticas no campo da educao e, como
lembra Ferreira, at o final do sculo XX, em tais prticas prevalecia
[...] a manuteno, generalizada entre os educadores, de atitu-
des e linguagem infantilizadas, mesmo quando se referiam a
um aluno adolescente ou jovem adulto, como se as pessoas com
deficincia mental no se desenvolvessem para alm de infncia
(FERREIRA, 1994, p. 8).

Os grupos sociais determinam uma espcie de agenda cultural, que funciona


como pano de fundo das experincias proporcionadas aos indivduos em diferentes
etapas de vida. O carter infantilizador de iniciativas destinadas ao deficiente
mental coloca-o num nvel defasado dessa agenda ou, talvez, mesmo margem dela,
sem anunciar possibilidades de um futuro, de um processo de vida com perspectivas
de realizao pessoal.
A ao social e os programas educacionais desenvolvidos tm sido pautados
pela viso da impossibilidade e da subestimao que marcam questes desde a
alfabetizao e o desdobramento da escolaridade at a preparao para o mercado
trabalho nos programas de profissionalizao.
No que concerne escolarizao, autores como Kassar (1999), Padilha (2001)
e Carvalho (2004), entre outros, tm apontado para esta configurao de carter
subestimador de jovens e adultos com deficincia mental que subjaz s polticas
oficiais, atuao dos servios de sade (sobretudo nos mbitos da medicina e da
psicologia), s ideias que impregnam o ambiente familiar e s representaes da
sociedade civil como um todo. Ela endossada por educadores e profissionais es-
pecializados quando assumem a tutela e se responsabilizam por aes pedaggicas
baseadas em atividades infantis e repetitivas, visando capacitar o aluno para habili-
dades bsicas. Esse trabalho tambm dirigido manuteno da dependncia e
adaptao a normas de conduta.
Nas ltimas dcadas, em meio a controvrsias e a ambiguidades, vrias pro-
postas de mudana vm sendo orientadas para um melhor atendimento educacional

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aos alunos especiais. Contudo, muitas vezes os discursos e os projetos mostram
contradies e desafios quanto viabilidade de concretizao (AMARAL, 2002;
GES, 2002; FERREIRA; GLAT, 2003).
Persistem as dificuldades das instituies de ensino de reorientarem suas pr-
ticas para uma linha de promoo das possibilidades dos sujeitos e uma atuao de
carter mais prospectivo no s no que concerne aos contedos especificamente
acadmicos, mas tambm formao do indivduo, cujo objetivo ajud-lo a crescer
socialmente e a ocupar espaos da cultura em diferentes momentos de sua exis-
tncia. Mesmo quanto proposta de incluso escolar ora em curso, muitos so os
desencontros e os problemas existentes na implementao de inovaes efetivas.
Outro indicador das contradies e dos projetos insatisfatrios est nas
oportunidades de profissionalizao para a pessoa com deficincia mental. Ainda
observamos o predomnio de programas com excessiva nfase em habilidades isoladas
e repetitivas das tarefas que no preparam efetivamente para a entrada no mercado
de trabalho. Alm disso, como mostra Melletti (2001), a profissionalizao nos
programas especiais tem adicionalmente a funo de preencher o cotidiano dessa
populao que frequenta cursos e oficinas para evitar o cio, pois a essa altura da vida a
escolarizao j foi dada por encerrada, a insero cultural mnima, de maneira que
restam poucas alternativas de atividade num cotidiano marcadamente circunscrito.
Na agenda cultural para os normais a criana, o adolescente, o jovem, o
adulto e o idoso h discursos e prticas sociais que delineiam possibilidades e
compromissos especficos para cada perodo de vida. Assim, os sujeitos vo mu-
dando em seu modo de agir, em seus dizeres, nas formas de se vestir, nas atividades
especficas (formais e no formais) que exercem, nos desejos e nos objetivos, na
necessidade de serem reconhecidos em diferentes esferas da sociedade.
No entanto, em casos de deficincia mental, podemos notar que fazer aniver-
srio e crescer fisicamente no garantem a passagem da infncia para a juventude
e desta para a idade adulta. Estes acontecimentos no so suficientes para que a
configurao e a mudana social das fases de vida se realizem.
Ao apontarmos esse problema, no estamos querendo sugerir que o desen-
volvimento uma linha progressiva, configurado por etapas precisas e rigidamente
sequenciadas que deveriam ser admitidas tambm para o deficiente. Essa agenda
no algo universal, mas determina expectativas para perodos da vida em acordo
com o que se configura como adequado e valorizado em dada poca da histria
de um grupo social. De forma dialtica, usualmente a cultura oferece as condies
para o atingimento das etapas e, ao mesmo tempo, demanda que o indivduo as

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alcance e se desenvolva conforme normas e convenes de cada uma. Trata-se de
uma sucesso de perodos culturalmente configurados, mas o desenvolvimento no
linear, ao contrrio, ele possui um movimento, dinmico e processual; no
s evolutivo. Tal posio encontra fundamento na interpretao de Vygotsky, para
quem o desenvolvimento um complexo processo dialtico que se distingue por
uma complicada periodicidade, pela desproporo no desenvolvimento das diver-
sas funes (VYGOTSKY, 1995, p. 141), implicando momentos de revoluo, de
transformaes qualitativas que so imprescindveis na formao das funes ps-
quicas superiores.
O mundo social e a atuao do outro so os parmetros para a transformao
das formas de conduta. As expectativas, os valores, as possibilidades e os limites
postos pelo meio vo guiar o indivduo para que signifique a realidade e a si prprio;
quando uma deficincia est presente, tudo isso j vem marcado pelo estigma de
pertencer a um segmento determinado, inferiorizado e infantilizado.
importante salientar que na desconsiderao da agenda cultural para esse
indivduo esto em jogo no apenas as vises limitantes sobre a viabilidade de sua
integrao nas esferas de atividade de uma dada cultura, mas tambm o prprio
reconhecimento de sua insero na ordem da humanidade. Como afirma Jannuzzi,
no caso da deficincia h todo o perigo de se perderem os parmetros universais
do ser humano que nele esto presentes, considerando-o em tudo como diferente,
anormal ( JANNUZZI, 1985, p. 7).
Vygotsky (1997) focalizou questes sobre a formao da pessoa com deficincia,
tendo tecido fortes crticas s concepes que circulavam em sua poca, fundadas na
ideia de reduo ou de falta de capacidades em decorrncia da presena do defeito.
Assim, se estabelecia sempre uma imagem negativa, de dbito do desenvolvimento,
para aqueles que apresentavam comprometimentos por algum tipo de deficincia.
A diversidade dos indivduos era negligenciada em prol da uniformizao dos
quadros clnicos, constitudos de caractersticas estticas e quantificveis. Segundo
o autor, esta base para a educao de crianas nas escolas especiais resultava numa
pedagogia minimalista, porque no se concebia o desenvolvimento como processo
aberto e porque se tomava como ponto de partida as limitaes e os impedimentos
da deficincia, orientando as aes para habilidades de valor formativo mnimo.
No entanto, no possvel prtica educativa alguma construda sobre a
base de princpios e definies puramente negativos (VYGOTSKY, 1997, p.13),
ao contrrio, a diretriz maior da educao especial deveria ser o investimento na
construo das funes psquicas superiores. Em contraposio s ideias vigentes,
o autor defendia outras maneiras de entender o funcionamento dos indivduos

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com deficincia. Argumentava que o desenvolvimento desses indivduos guiado
pelas mesmas leis gerais que valem para aquele de intelecto normal, porm, em
termos qualitativos, existem peculiaridades em sua organizao sociopsicolgica
que afetam seus processos e que requerem a efetivao de caminhos alternativos
de formao pessoal.
A viso da falta ento substituda pela ideia de funcionamento diferente.
Ao mesmo tempo, enfatizada a possibilidade de compensao daquilo que
afetado pela deficincia. De acordo com esta proposio, possvel ao indivduo
reagir s consequncias do defeito, ativando foras compensatrias, encontrando
vias substitutivas para seu desenvolvimento e buscando o equilbrio das funes. Tal
noo de compensao assumida como processo central que ocorre na formao
do psiquismo do sujeito tanto normal como deficiente e, mais importante, constitui
uma probabilidade que diz respeito no apenas ao indivduo, mas, sobretudo, s
foras sociais, que podem ou no favorecer a sua efetivao. A concretizao das
capacidades s ocorre em conformidade com aquilo que as experincias na cultura
oferecem.
Esta forma alternativa de entendimento das deficincias permite uma
metodologia de trabalho clnico e principalmente educacional que convoca a cincia
e os profissionais de vrias reas para um redimensionamento acerca do que fazer com
essa populao, usualmente vista apenas como comprometida. uma perspectiva que
salienta as possibilidades de desenvolvimento, determinadas por condies objetivas
e historicamente constitudas de existncia, mas que no tem a pretenso de anular
a presena de problemas funcionais de deficincias organicamente instaladas ou de
solucionar todas as limitaes decorrentes. No obstante, ela uma afirmao da
viabilidade e da necessidade de novas formas de atuar diante dos limites orgnicos
atravs de aes do coletivo, as quais repercutem no plano sociopsicolgico e so
capazes de criar horizontes promissores de formao pessoal.
Com base nessas proposies, nas condies da vida social que devemos
buscar a compreenso do funcionamento de jovens e adultos deficientes mentais
que tendem a mostrar poucas capacidades e um padro infantilizado de conduta.
Para contribuir nessa direo, realizamos um estudo de campo cujo propsito foi
analisar, nos dizeres de pessoas com deficincia mental, os modos pelos quais elas
reconhecem e significam sua insero nos espaos do cotidiano. Para o presente
relato, fizemos um recorte mais amplo do estudo, orientando a anlise para o ob-
jetivo de configurar a rede de relaes pessoais e as esferas de atividade do grupo
social s quais os sujeitos tm acesso.

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Consideraes metodolgicas
Segundo Nunes et al. (1998), em estudos sobre a produo de pesquisa em
educao especial so frequentes os trabalhos relativos a olhares e a discursos que
a famlia, a escola, as instituies, os profissionais especializados e a sociedade tm
a respeito de pessoas com deficincia mental. Ainda tmida, porm, a produo
de trabalhos em que o pesquisador se dispe a ouvir e a dar voz aos prprios su-
jeitos. De acordo com os autores, esse interesse restrito justifica-se pelo estigma
de no possurem pensamento reflexivo e autonomia. Assim, no so capazes de
falar coisas que sejam relevantes para nosso conhecimento sobre seus processos, e
tendemos a no dar escuta quilo que eles tm a dizer sobre o mundo e sobre si ou
sobre suas capacidades, dificuldades, desejos etc. (Como exemplos de pesquisas que
buscam esta escuta, mencionamos os trabalhos de GLAT, 1989; MELETTI, 2001;
PADILHA, 2001).
No presente estudo, optamos por esse caminho pouco explorado, utilizando a
entrevista semiestruturada por ser um procedimento flexvel que permite um conta-
to mais aberto entre os sujeitos pesquisador e pesquisado. Nessa situao estabelece-
se um dilogo bastante rico, sendo que dados relevantes podem surgir para alm
do que decorrente da conduo do entrevistador, propiciando a composio de
anlises significativas.
Concebemos a entrevista como um acontecimento marcado pela intersub-
jetividade, sem a neutralidade dos participantes, no qual as respostas do entrevistado
no consistem de mera reiterao da memria, mas de reelaboraes das lembranas
no momento desse encontro (AUGRAS, 1997).
Com base em ideias de Bakhtin (1997), entendemos que, no dilogo que
se desdobra, entrevistador e entrevistado assumem uma postura ativa. Trata-se de
um processo de construo de sentidos em que os locutores so guiados por pres-
suposies e intenes discursivas. Ademais, cada enunciado afetado pelo dizer
imediato do outro e por dizeres anteriores que foram assimilados pelos sujeitos.
Ocorre, assim, um entrelaamento de vozes dos interlocutores e ecos dos discursos
que circulam no grupo social.
O trabalho de campo. A pesquisa foi realizada com seis participantes de
oficina abrigada em uma instituio destinada a pessoas portadoras de deficincias
mental e mltipla. Essa instituio, que est localizada numa cidade de porte
mdio do interior do Estado de So Paulo, desenvolve programas educacionais
e de profissionalizao, alm de aulas de educao fsica, e conta com setores de
atendimento sade e assistncia social.

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Para a seleo dos sujeitos foram usados os seguintes critrios: ser maior de
15 anos, participar de oficina profissionalizante e j estar desvinculado do programa
de escolaridade.
O contato inicial com a instituio foi feito com a diretora, que se mostrou
muito receptiva. Na segunda visita, ela forneceu os pronturios dos sujeitos que
julgou mais adequados aos critrios estabelecidos. Vale esclarecer que, embora no
estivessem na escolarizao formal, esses sujeitos tinham um perodo de atendi-
mento educacional, para alfabetizao, numa sala de aula improvisada no mesmo
ambiente da oficina.
Os sujeitos. O grupo entrevistado composto por uma mulher e cinco
homens, com idades na faixa entre 22 e 34 anos. Alguns frequentaram antes outras
instituies, tendo vivido perodos variveis de permanncia apenas em casa; dois
esto nessa instituio desde pequenos (h 11 e 16 anos). Todos so analfabetos e
participam do Ensino Profissionalizante Bsico (EPB) na oficina de marcenaria;
quatro tambm frequentam as aulas de Educao de Jovens e Adultos (EJA). A
seguir apresentada uma descrio geral dos sujeitos, que so referidos por nomes
fictcios.

Violeta. Sexo: feminino; idade: 22 anos; diagnstico do pronturio:


sndrome de Down; entrada na instituio: 01/03/88; 2001 a 2003 EJA
e EPB.

Fred. Sexo: masculino; idade: 23 anos; diagnstico do pronturio: no h;


entrada na instituio: 15/09/00; de 2002 a 2003 EJA ciclo I e EPB.

Rangel. Sexo: masculino; idade: 22 anos; diagnstico do pronturio: dfi-


cit intelectual; entrada na instituio: 31/10/92; de 2001 a 2003 EJA e
EPB.

Doni. Sexo: masculino; idade: 22 anos; diagnstico do pronturio: no h;


entrada na instituio: 27/02/96; de 1999 a 2003 EJA e EPB.

Matias. Sexo: masculino; idade: 25 anos; diagnstico do pronturio: no h;


entrada na instituio: 13/03/02; de 2002 a 2003 EPB.

Dito. Sexo: masculino; idade: 34 anos; diagnstico do pronturio: no h;


entrada na instituio: 27/07/98; de 2001 a 2003 EPB.

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Procedimentos de entrevista e anlise
O contato com os sujeitos foi iniciado aps autorizao de seus pais ou res-
ponsveis. As entrevistas foram realizadas individualmente, em instalaes da ins-
tituio, durante o horrio de funcionamento da oficina. A pesquisadora (primeira
autora) fez previamente uma visita oficina, procurando interagir com os partici-
pantes. Depois, nas entrevistas individuais, ela novamente se apresentava e falava
sobre a finalidade da conversa, informando sobre a necessidade de audiogravao e
sobre a preservao do anonimato.
Os temas do roteiro da entrevista abrangeram: 1) caracterizao geral da vida
atual; 2) experincia escolar; e 3) conhecimento e interesses por materiais circulan-
tes na cultura para crianas e para adultos (filmes, revistas, TV, msica, atividades de
lazer). A partir da transcrio das entrevistas, as anlises foram realizadas pelos exa-
mes dos dilogos, tendo como direo o recorte em unidades temticas e a seleo
de segmentos de entrevista atinentes a cada uma delas. Objetivou-se assim compor
um quadro que mostrasse a diversidade ou a convergncia de enunciados dos en-
trevistados e que indicasse tendncias quanto ao reconhecimento e significao
dada por eles em face de suas condies de vida. As unidades estabelecidas foram:
1) insero nas relaes familiares; 2) relao com o trabalho; 3) vida afetiva; 4)
participao em diferentes espaos de atividades; e 5) experincias escolares. Essas
diretrizes e a organizao de dados dizem respeito ao estudo integral. Do conjunto
dessas anlises, abordaremos aqui, conforme o objetivo especfico indicado, um tema
que transita pelas cinco unidades, tomando como foco os dados que concernem a
enunciados sobre a rede de relaes pessoais e s esferas de atividade do cotidiano
dos sujeitos.1

A rede de relaes pessoais e as esferas de atividades


no cotidiano de jovens e adultos com deficincia
mental
No exame dos dados das entrevistas, buscamos explorar o que os sujeitos
diziam sobre suas relaes pessoais e atividades em trs mbitos: 1) da casa; 2)
da instituio especial; e 3) de outras esferas sociais. Como esperado, seus dize-
res configuram um cotidiano bastante centrado na vida familiar e no ambiente
institucional.

1 Esclarecemos que esta discusso no abrange sujeitos com acentuado prejuzo de desenvolvimento. Em-
bora estes estejam includos nos argumentos gerais sobre as possibilidades de formao, a abordagem de
sua situao exigiria outra direo de anlises especficas.

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Em casa, os entrevistados indicam a participao em tarefas domsticas. Aju-
dam a lavar loua, a arrumar a casa, a cozinhar, com diferentes graus de envolvi-
mento, em funo do que lhes solicitado ou permitido, e tambm dependendo
das necessidades segundo o nvel socioeconmico da famlia. Em seus lares, alm
desta atividade, reportam-se apenas ao acesso televiso e ao rdio. Violeta, Rangel
e Dito assistem televiso e gostam de desenhos animados e shows para o pblico
infantil; no caso dos dois ltimos, h ainda o interesse por programao de esportes
e filmes em vdeo. Doni e Matias preferem ouvir rdio. Tambm Fred ouve rdio,
mas isto se deve proibio de ver televiso, conforme as regras de sua religio.
Quanto vivncia na instituio, os sujeitos comentam atividades ligadas
aos programas desenvolvidos na oficina e na educao suplementar. Falam a esse
respeito com expresses que apenas do descries esparsas do que realizam ou
expresses que sugerem uma aceitao das atividades oferecidas: gosto de lixar; aqui
eu s aprendo marcenaria, bastante coisa; a gente faz lio e continha etc. De modo um
tanto diferente, salientando um sentimento de prazer, reportam-se (com exceo
de Violeta) s atividades de futebol e capoeira que a instituio proporciona. Alm
disso, relatam os amigos que tm nesse ambiente, e os sujeitos do sexo masculino
mencionam alunas da instituio com quem flertam ou namoram.
Nos dizeres acerca de outros contextos, os entrevistados conversaram sobre
vrias oportunidades de vivncias danar, passear na praa da cidade, ir ao cinema,
fazer viagens, namorar e encontrar amigos. primeira vista, esses espaos de vida
parecem constituir possibilidades que sinalizam uma expanso de relaes pessoais
e atividades. Isto de fato ocorre. No entanto, os enunciados sugerem que, embora
sejam referncias a ambientes que esto do lado de fora da casa e da instituio,
tais vivncias continuam, em boa parte, atreladas aos dois mbitos, sobretudo o
familiar.
Quanto a passeios e viagens, de modo geral eles participam de atividades in-
termediadas pela instituio especial (excurses a zoolgicos, a parques de diverso
etc.). Como foi apontado, alguns dos namoros ou flertes so com colegas da insti-
tuio, e os amigos referidos so muitas vezes parceiros desse mesmo espao.
A companhia de algum membro da famlia muito afirmada nas atividades
de lazer. Parece predominar a necessidade de uma contnua tutela, de um tomar
conta, mesmo em circunstncias que, presumimos, permitem ao sujeito um agir au-
tnomo. Naturalmente, realizar e participar de experincias com membros da fam-
lia no imprprio ou indesejvel para qualquer pessoa. Alm disso, a tendncia
superproteo, neste caso, compreensvel por vrias razes. Por outro lado, quando
as poucas oportunidades fora de casa so conduzidas s por familiares, acentua-se

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a dependncia e o atrelamento a este ncleo social. Numa fase de vida em que os
sujeitos j esto se inserindo em outras (poucas) relaes, desejando compor e am-
pliar novas teias, observa-se um movimento ambguo de permitir experincias, mas
com limites limites estes que no decorrem necessariamente da deficincia que os
indivduos apresentam (no caso dos entrevistados).
Como nosso interesse maior orienta-se para esses atrelamentos famlia e
instituio especial que intervm nas oportunidades de outros envolvimentos, expo-
remos com algum detalhe os achados referentes ao que chamamos de outras esferas.
Apesar da diversidade entre os sujeitos, seus enunciados indicam a restrio daquilo
que, a princpio, parece ser uma insero mais ampla nos espaos sociais. Como caso
ilustrativo, focalizamos a entrevista de Doni.
Doni, com 22 anos, vive na zona rural com os avs e uma irm que tem trs
filhos pequenos. A famlia apresenta condies econmicas bastante precrias, o que
j pressupe a existncia de barreiras para certas oportunidades, principalmente para
algum que considerado deficiente mental. Apesar de ser ntida a pobreza de sua
insero social, Doni parece ser, entre os entrevistados, o mais independente, com
autonomia para realizar tarefas de responsabilidade (como dirigir trator no stio) e
para deslocar-se, na ida instituio ou a outros locais. Vejamos alguns segmentos
de sua entrevista. (Nas transcries a seguir sero utilizados dois indicadores: (-)
para a separao de segmentos de dilogo e (...) para trechos inaudveis.).
Roberta: E a voc chega na sua casa, e o que voc faz de noite?
Doni: A eu janto, n, janto, , tomo um banho, n, primeiro janto, a
eu vou dormir.
Roberta: Voc assiste televiso?
Doni: No assisto.
Roberta: No?
Doni: No.
Roberta: Voc no gosta?
Doni: Num gosto de televiso. Ah, eu s escuto rdio, s, n.
Roberta: Que tipo de msica voc gosta de ouvir?
Doni: Romntico. (...) Domingo eu fico na minha casa.
(-)
Roberta: Voc gosta de jogar bola?

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Doni: No, eu no jogo.
Roberta: Voc tem amigos?
Doni: Ah, l no stio l eu num tenho.
Roberta: No? muito longe?
Doni: Longe.
Roberta: E voc no vem pra C. (nome da cidade), na praa?
Doni: Eu venho, eu venho de vez em quando, n, a na praa, n. Num
gosto de sair, no.
Roberta: Voc tem vontade de sair do stio e morar na cidade?
Doni: Ah, no. (...) porque no stio mais sossegado, n, menos
perigo, n, essas coisas, j na cidade j mais perigoso, n.
Roberta: Mas voc anda bem aqui em C.? Conhece tudo?
Doni: Eu ando bem, conheo tudo. M. (nome de cidade prxima),
quando ... eu num vou de bicicleta, eu vou de nibus pra l.
Roberta: Voc no gosta de assistir televiso. E de filme, voc gosta?
Doni: Num gosto de filme, nada.
Roberta: E do que voc gosta? Jogar baralho? Jogar jogo?
Doni: Num jogo tambm. S conversar, s. Eu gosto mais, assim, de
rodeio, eu sou assim rodesta. Eu munto em boi, em cavalo.
Roberta: Voc sabe dirigir?
Doni: Eu sei dirigir s trator, s.
(-)
Doni: Eu saio, eu vou namorar. Namoro, l, l em M.
Roberta: E como voc conheceu ela?
Doni: Eu conheci ela aqui na escola, memo, n (...). Eu vou sba-
do, n, cedo, e a vorto. Sbado, umas seis horas, assim, eu saio de l e
venho embora.
Roberta: E como vocs namoram?
Doni: Ah, nis abraa, beija, n.
Roberta: E da vocs passeiam?

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Doni: Nis passeia, nis sai pra rua assim, eu, a me dela, a minha
namorada.
Roberta: Ah, os pais dela sabem que vocs namoram?
Doni: , namora na casa. (...) Pedi ela em namoro.
(-)
Doni: Eu j tive bastante namorada, aqui nessa escola. Namorava uma,
namorava outra. Eu trocava, n, de namorada.
Roberta: Por que?
Doni: Ah, porque uma era mais bonita, assim, n, do que a outra, n
(...) mas agora essa a eu t firme.
Roberta: T firme?
Doni: T.
Roberta: Voc foi pedir na casa dela pra namorar?
Doni: Eu fui, eu fui numas pra dela j. Pedi.
Roberta: Que legal.
Doni: Nunca ... escondido.
Roberta: No?
Doni: Escondido assim nunca gostei (...) pedia e a me deixava.
(-)
Roberta: Ah, e a voc dana? Voc gosta de danar?
Doni: Gosto, dano.
Roberta: Forr?
Doni: Forr (...).
Roberta: E voc vem com a sua namorada?
Doni: No, venho sozinho, eu e a minha irm.

Doni sabe como transitar pela cidade, mas diz que quase no sai de casa.
Gosta de danar, entretanto, faz isto ocasionalmente e sempre na companhia da
irm. No conjunto de suas falas fcil depreender que, exceto pelo namoro aos
sbados, seu cotidiano gira quase exclusivamente em torno da vida no stio e na
instituio especial (onde conheceu sua namorada e onde consegue ter amigos).

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Estes apontamentos estendem-se aos demais entrevistados, com algumas va-
riaes (relativas, por exemplo, ao grau de autonomia e situao socioeconmica).
Matias, 25 anos, joga futebol com vizinhos. Entretanto, s faz caminhada com a
irm. Assiste a muitos vdeos em casa e passeia com o pai ou o irmo. Violeta, 22
anos, diz sair noite ou no fim de semana somente na companhia da me. Refere-
se a um suposto namorado, com quem tem pouco contato; trata-se de um conhe-
cido que costuma cumpriment-la dizendo Cad minha namorada?. Rangel, 22
anos, conta que j foi a parques, museus, cinema, shows, geralmente por iniciativa da
instituio especial. Menciona ter amigos em situaes de lazer, porm reporta-se o
tempo todo a acontecimentos que envolvem um amigo da instituio. Dito, 34 anos,
joga futebol em sua vizinhana, mas ao falar sobre amizades restringe-se s relaes
na instituio. Vai s vezes ao cinema com os pais e faz viagens familiares. Fred, 23
anos, passeia e joga futebol. Como os demais sujeitos, as interaes sociais a impli-
cadas envolvem o contexto da instituio, durante a semana, e o monitoramento da
famlia, nos finais de semana.
interessante destacar que Fred mostra uma peculiaridade: reporta-se muito
sua igreja. Apesar de frequentar esse ambiente sempre acompanhado da irm, ali
ele encontra oportunidades adicionais de contato com pessoas e amigos, alm de
certa diversificao de atividades. Todavia, seu cotidiano acaba sendo restringido
por esse vnculo, pois ele fala frequentemente das proibies derivadas dos princ-
pios religiosos (no pode praticar capoeira, assistir televiso etc.). Dessa maneira,
tais experincias acabam criando tambm fortes barreiras para oportunidades de
participar de acontecimentos e situaes acessveis a ele. A pessoa que considera
como namorada (namora s escondidas) membro tanto da instituio especial
quanto de sua igreja.
Uma indicao adicional importante das entrevistas est na meno a algum
trabalho atual, que apenas Doni e Fred exercem; o primeiro faz servios de carpir
quintais e o segundo, de servente de pedreiro. A oportunidade de trabalhar algo
que pertence s outras esferas, fora do eixo famlia-instituio, e poderia consistir
numa expanso efetiva das relaes sociais dos dois jovens. Contudo, levando em
conta suas falas, constatamos que isto no ocorre. Envolvem-se em servios de vn-
culo ocasional e o fazem devido situao econmica precria de suas famlias.
Os achados expostos delineiam, em seu conjunto, um quadro global
preocupante de formao e de condies da vivncia atual dos sujeitos. Aspectos
deste quadro so tambm mostrados nos trabalhos de Glat (1989), Ferreira (1994),
Kassar (1999), De Carlo (1999), Padilha (2001) e Carvalho (2004).

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Nosso propsito na presente discusso foi o de contribuir um pouco para o
entendimento das fronteiras do crculo em que acontece a vida dos deficientes, e de
faz-lo a partir do que os sujeitos dizem sobre o seu cotidiano.
As manifestaes dos entrevistados indicam que suas relaes pessoais e ati-
vidades, de maneira geral, so acentuadamente monitoradas, conduzidas, em funo
de um complexo entrelaamento de cuidado, proteo, subestimao e infantilizao
que subjaz atuao dos outros em face deles. Boa parte de seus dias vivida na
instituio, e a esta so atreladas experincias em outros espaos. Quanto famlia,
h a permisso de acesso a alguns espaos, porm com acentuada vigilncia e colo-
cao de limites.
Como ocorre com qualquer indivduo, esperado que a famlia tenha um
papel central na definio de seu destino. Este papel pode levar a diferentes desdo-
bramentos, dependendo das atitudes de interesse ou negligncia, da disposio para
impulsionar o sujeito a explorar o mundo ou para proteg-lo deste, da forma de
estabelecer perspectivas para a sua vida.
No caso desses jovens e adultos com deficincia mental, o preceito que pare-
ce impregnar a atuao familiar (e provavelmente a da instituio especial) o de
que criana no deve ficar desacompanhada, no pode fazer sozinha muitas coisas.
Ademais, visto que eles cresceram, preciso ajustar o que se deve permitir a crianas
crescidas e o que se pode esperar delas. Assim, os sujeitos tm atividades e inte-
raes noutras esferas, mas so oportunidades circunscritas e, com raras excees,
condicionadas autorizao e presena da famlia e da instituio especial que,
embora no exclusivamente, assumem a conduo de suas vidas.
Alm da situao de pobreza de alguns deles, essa trama de aes do grupo
social limita o acesso a bens e a espaos da cultura, estreitando as possibilidades de
construo das funes psquicas superiores, na acepo vygotskiana, e ajudando a
construir uma histria de vida que est aqum de tais possibilidades.

Comentrios finais
Os dizeres dos entrevistados mostram algumas das condies que geram a
limitada participao nas diferentes atividades de uma agenda cultural de jovem-
adulto. Suas interaes pessoais e suas relaes com a cultura concretizam-se prin-
cipalmente nos mbitos da famlia e da instituio especial, que tambm so me-
diadoras das oportunidades de lazer ou outras atividades, a partir de uma viso que
tende a consolidar a imagem infantilizada do sujeito ou, na melhor das hipteses,
atribui-lhe uma condio de ambiguidade entre infncia e juventude. Assim, se

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considerarmos como e o que falam os entrevistados, seus enunciados ora condizem
com a postura de um ser jovem-adulto, inclusive sugerindo alguma reflexividade
sobre seu cotidiano, ora correspondem a um interlocutor infantil e ingnuo, o que
reafirma os efeitos da ao social minimalista e subestimadora.
Suas falas refletem essa ambiguidade e so relatos de experincias marcados
por vozes do grupo social (BAKHTIN, 1997), vozes que foram assimiladas e repro-
duzidas em discursos sobre deficincia, capacidades, direitos, deveres e perspectivas
de vida. So ecos de justificativas e asseres que remetem a possibilidades de for-
mao e, ao mesmo tempo, esto carregadas de mitos para camuflar e explicar o no
desenvolvimento, a no insero, a no oportunizao.
Tambm a famlia e a instituio especial encontram-se nessa rede de dis-
cursos circulantes. Por isso, cabe um esclarecimento. Na interpretao dos dados,
focalizamos as condies mais prximas, dos ambientes em que transcorre a vida
dessas pessoas com deficincia. Entretanto, no temos a inteno de culpabilizar,
numa viso localizada, os mbitos da famlia e da instituio. Na verdade, no se
trata simplesmente de responsabilizar nem de isentar de responsabilidade. Todos
sabem que estes dois espaos situam-se num contexto em que vrias instncias ins-
titucionais da sociedade no acolhem ou reconhecem o direito de participao dos
deficientes mentais.
Apesar de esforos para mudana nas concepes e nas iniciativas dos seto-
res oficiais e da sociedade civil, ainda no parece haver indicadores fortes de uma
ruptura efetiva com o que produz a situao em que se encontram Doni, Fred,
Violeta, Matias, Dito e Rangel. Nesse sentido, vale registrar que no depreendemos,
no conjunto dos dados, referncias a qualquer ao do grupo social que permita
vislumbrar uma superao ou transformao de suas condies presentes quanto a
relaes afetivas, continuidade da educao formal, possibilidades de trabalho etc.
E esta situao (arriscamos supor) representa grande parte da realidade de vida da
populao de deficientes mentais crescidos.

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157

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9. A escola inclusiva para
surdos: a situao singular
do intrprete de lngua
de sinais
Cristina B. F. de Lacerda
Juliana Esteves Poletti

O
intrprete de lngua de sinais uma figura pouco conhecida no mbito
acadmico. Os estudos existentes no Brasil e no cenrio mundial so es-
cassos, tanto no que diz respeito ao intrprete de maneira ampla quanto
a pesquisas que remetam especificamente ao intrprete educacional.
Na busca para solucionar os problemas de comunicao enfrentados pelos
alunos surdos quando de sua insero no ensino regular, surgem propostas de
reconhecimento de que eles necessitam de apoio especfico de forma permanente
ou temporria para alcanar os objetivos finais da educao; ento, devem ser
oferecidos suportes tecnolgicos e humanos que contemplem suas possibilidades
(VOLTERRA, 1994). Um desses apoios humanos o intrprete de lngua de
sinais, que foi incorporado, h vrios anos, ao espao educacional em muitos pases
(COKELY, 1992).
Apesar da relevncia que tal assunto possui, h escassez de material informa-
tivo, especialmente se o foco o ensino fundamental. Quando se insere um intr-
prete de lngua de sinais na sala de aula, abre-se a possibilidade de o aluno surdo
receber a informao escolar em lngua de sinais atravs de uma pessoa com compe-
tncia nessa lngua. Ao mesmo tempo, o professor ouvinte pode ministrar suas aulas

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sem se preocupar em como passar a informao em sinais, atuando em sua lngua
de domnio. medida que a condio lingustica especial do surdo respeitada,
aumentam as chances de ele se desenvolver e construir novos conhecimentos de
maneira satisfatria, em contraponto a uma incluso escolar sem qualquer cuidado
especial (LACERDA, 2000a).
Por outro lado, a presena de um intrprete de lngua de sinais no assegura
que questes metodolgicas, se levados em conta os processos prprios de acesso
ao conhecimento, sejam consideradas, ou que o currculo escolar sofra ajustes para
contemplar peculiaridades e aspectos culturais da comunidade surda (SHAW; JA-
MIESON, 1997; ANTIA; STINSON, 1999; LACERDA, 2000c). Por fim, no
h garantia de que o espao socioeducacional em um sentido amplo seja adequado,
j que criana surda poder permanecer de certa forma margem da vida escolar
(LACERDA, 2000b; ANTIA; STINSON; GAUSTAD, 2002).
De acordo com o Artigo 12, 2 da Resoluo CNE/CEB n 2
(11/09/2001):
[...] deve ser assegurada, no processo educativo de alunos que
apresentam dificuldades de comunicao e sinalizao dife-
renciadas dos demais educandos, a acessibilidade aos conte-
dos curriculares, mediante a utilizao de linguagens e cdi-
gos aplicveis, como o sistema Braille e a lngua de sinais [...]
(BRASIL, 2001).

Posteriormente, a Lei n 10.436 de 24.04.2002 reconheceu a legitimidade da


Lngua Brasileira de Sinais (Libras) e, com isso, seu uso pelas comunidades surdas
ganhou respaldo do poder e dos servios pblicos. Essa lei tambm tornou obri-
gatrio o ensino de Libras para os estudantes de fonoaudiologia e pedagogia, para
os estudantes de magistrio e nos cursos de especializao em educao especial,
o que ampliou as possibilidades de futuramente o trabalho com alunos surdos ser
desenvolvido de forma a respeitar sua condio lingustica diferenciada. Consta do
Artigo 2:
Devem ser garantidas, por parte do poder pblico em geral e
empresas concessionrias de servios pblicos, formas institu-
cionalizadas de apoiar o uso e a difuso da Lngua Brasileira
de Sinais (Libras) como meio de comunicao objetiva e de
utilizao corrente das comunidades surdas do Brasil.

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Essas leis sugerem a importncia do intrprete, mas no preveem explicita-
mente sua presena, o que implica a organizao da comunidade surda e ouvinte
para a obteno desse recurso. Poucos so os locais no Brasil que tm experincia
com a prtica de intrpretes em sala de aula, especialmente no ensino fundamental.
Pela poltica de incluso e pela recente oficializao de Libras, torna-se essencial
discutir a importncia, o papel e as possibilidades de atuao desse profissional em
nossa realidade.

O papel do intrprete na escola: refletindo sobre
diferentes experincias
Stewart e Kluwin (1996), interessados em conhecer melhor o trabalho de
intrpretes educacionais, realizaram um estudo bibliogrfico e examinaram manuais
confeccionados por escolas para orientar intrpretes nos Estados Unidos. Na sua
formao, pouco discutido em relao sua atuao como intrprete educacional.
No se conhece muito sobre o que feito em sala de aula e quais so os efeitos
dessas prticas. Nas dcadas de 1980 e 1990, aumentou muito o nmero de crianas
surdas includas em escolas regulares nos EUA e, consequentemente, a procura por
intrpretes educacionais. Todavia, por no haver nmero suficiente de profissionais
formados, qualquer pessoa que soubesse lngua de sinais e se dispusesse ao trabalho
era potencialmente um intrprete educacional, no sendo exigida, em muitos casos
nenhuma formao ou qualificao especfica.
Alguns estudos encontrados pelos autores se referem ao fato de que vrios
intrpretes usam pidgin ou variaes locais, e no a lngua de sinais propriamente,
j que muitos atendem a uma populao que nem sempre domina bem a lngua de
sinais. Em relao recepo e interpretao da mensagem, os autores discutem
que diversos surdos relatam no entenderem boa parte do que o intrprete traduz,
mas que, apesar das dificuldades, preferem sua presena, porque sem ele acompa-
nhar as aulas ainda pior. Alm disso, indicam que as necessidades dos alunos nem
sempre so claras para os intrpretes.
Em relao ao papel do intrprete em sala de aula, verifica-se que ele assu-
me uma srie de funes (ensinar lngua de sinais, atender a demandas pessoais
do aluno, cuidar do aparelho auditivo, atuar em face do comportamento do aluno,
estabelecer uma posio adequada em sala de aula, agir como educador diante das
dificuldades de aprendizagem do aluno) que o aproximam muito de um educador.
Assim, defendem que ele deva integrar a equipe educacional; todavia, isto o distan-
cia de seu papel tradicional de intrprete, gerando polmicas. Os autores reafirmam

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a necessidade de mais pesquisas nessa rea, esclarecendo melhor as semelhanas e
as diferenas entre o intrprete e o intrprete educacional.
Schick, Williams e Bolster (1999) analisam a formao de intrpretes que
trabalham em escolas pblicas nos Estados Unidos. Indicam que a formao de
intrpretes no tem atendido necessidade crescente de intrpretes educacionais, j
que tradicionalmente se ocupam dos servios destinados a adultos surdos, e os pro-
fissionais so avaliados em sua competncia para este tipo de trabalho. Nos EUA,
apenas trs programas (dos 45 oferecidos) tm preocupao com a preparao espe-
cfica do intrprete educacional.
Estes autores discutem que o intrprete mal formado pode dar ao aluno in-
formaes imprecisas, causando mais problemas do que auxiliando. Em sua pes-
quisa, avaliaram um grupo de intrpretes educacionais, e os resultados indicam que
os contedos so frequentemente distorcidos e inadequados em relao informa-
o desejada. O vocabulrio , em geral, muito melhor do que o desempenho dos
intrpretes em aspectos gramaticais e discursivos. Argumentam que esse modelo
de incluso favorece que um intrprete trabalhe em uma escola isolada e que no
tenha possibilidades de trocas frequentes. O que ocorre na escola no avaliado
por ningum, e todos os problemas escolares apresentados podem erroneamente ser
atribudos a dificuldades da criana.
Shaw e Jamieson (1997) encontraram crianas surdas includas que raramen-
te se comunicavam com seu professor, mas o faziam com muito mais frequncia
com seu intrprete. Afirmam que no Canad a incluso cresce rapidamente e a de-
manda por intrpretes tambm; apesar disso, poucos so os estudos sobre o impacto
do intrprete em sala de aula no ensino fundamental e sobre o modo como ele atua
nesse espao discursivo.
Os autores comentam que h uma participao diferenciada do aluno sur-
do (quando o professor pergunta algo para a classe, o aluno surdo no participa
igualmente, pois at que o intrprete traduza a pergunta algum aluno ouvinte j a
respondeu, ou quando ocorrem atividades que envolvem ver e ouvir ao mesmo tem-
po e o aluno surdo perde parte da tarefa); que a traduo encurta caminhos, indo
diretamente ao contedo principal; que a traduo focaliza contedos acadmicos
(no sendo traduzidas discusses entre pares, comentrios irnicos etc.), atitudes
estas que resultam em certa forma de excluso do aluno surdo.
A relao com o intrprete , na maior parte do tempo, iniciada por ele,
criando um modo de estabelecer a relao muito diferente daquele construdo pelos
demais alunos, que precisam esperar a vez para se colocarem e, ocasionalmente,

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tm que se impor para poderem falar. Em relao a essa realidade, a criana surda
vive uma situao muito particular. Assim, os autores apontam para uma reduo
do potencial de atuao independente e para um acrscimo de aes dirigidas pela
instruo do intrprete (a maior parte das perguntas formulada pelo intrprete,
oferecendo alternativas de respostas, entre as quais a criana escolhe uma, sem ter
que refletir mais a fundo sobre os problemas colocados). Os autores destacam que
estas questes so particularmente preocupantes no ensino fundamental, que atua
com crianas que esto adquirindo conceitos essenciais e valores sociais e ticos,
alm de estarem em pleno desenvolvimento da linguagem.
Teruggi (2003) relata a experincia de uma escola pblica regular italiana que
assume vrios alunos surdos e procura implementar uma prtica inclusiva bilngue
na pr-escola e no ensino fundamental. Os intrpretes tm um papel importante e
apontam que as crianas surdas, ao entrarem na escola, conhecem pouco a lngua
de sinais, precisando os intrpretes estarem atentos para usar uma lngua que seja
acessvel a elas. Essa realidade vai se modificando medida que as crianas ampliam
seus conhecimentos na lngua de sinais, o intrprete devendo ento modificar a sua
produo. Outro ponto importante a atuao do intrprete em face das relaes da
criana surda com seus pares ouvintes; suas atitudes podem favorecer ou dificultar
os contatos e a integrao efetiva do aluno surdo.
A autora destaca ainda que o intrprete precisa estar inserido na equipe
educacional, ficando claro qual o papel de cada um dos profissionais diante da
integrao e da aprendizagem da criana. Suas opinies so to importantes quanto
as de qualquer outro, pois ele conhece bastante a criana, a lngua de sinais e tem
tambm responsabilidade em relao a ela como educador.
Ao mesmo tempo, importante que o professor regente de classe conhea
a lngua de sinais, no deixando toda a responsabilidade da comunicao com os
alunos para o intrprete. A falta de uma formao mais adequada realidade que
enfrentam tambm referida pelos intrpretes. pela reflexo sobre sua prtica
que percebem uma srie de erros e acertos e se orientam, mas destacam que seria
desejvel ter formao continuada.
No Brasil, pesquisas sobre intrpretes de lnguas de sinais em sala de aula so
escassas, j que este trabalho, quando realizado, tem ainda um carter experimental
na maioria dos estados e municpios. A formao de intrpretes em Libras algo re-
cente e s aqueles que frequentam os grandes centros tm acesso a ela, que promovi-
da pelas associaes de surdos. Entretanto, tal formao focaliza quase exclusivamente
o trabalho do intrprete tradicional, e aspectos menos conhecidos e tematizados pelos
prprios surdos sobre as prticas educacionais fundamentais no so focalizados.

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Ferreira (2002), em sua dissertao de mestrado, relata a atividade de um in-
trprete que acompanha um grupo de alunos surdos no ensino mdio em uma sala
especial e aponta vrios problemas semelhantes queles j levantados pelos autores
estrangeiros. Ele nos diz que muitas so as dificuldades enfrentadas pelo intrpre-
te: a tarefa de posicionar-se entre duas lnguas, o que exige amplo conhecimento
das lnguas-alvo; a constncia dos improvisos utilizados para possibilitar o acesso
informao, indicando a necessidade de se repensarem os recursos pedaggicos em-
pregados; a falta de conhecimento terico do intrprete diante de algumas discipli-
nas, o que dificulta seu trabalho e a aprendizagem dos alunos; o reconhecimento de
seu trabalho pelos alunos surdos, pois sem a sua ateno e colaborao o intrprete
no consegue desempenhar sua tarefa adequadamente; e fundamentalmente a cla-
reza na definio de papis, pois ele se v obrigado a desempenhar tarefas que nem
sempre lhe dizem respeito, j que se espera que ele seja um recurso mecnico de
comunicao que no censura nem transforma as informaes, mas que na realidade
precisa atuar muitas vezes como educador.
Lacerda (2000a, 2000b, 2002) desenvolveu pesquisa com uma criana surda
inserida no ensino regular e acompanhada por intrprete de lngua de sinais por
vrios anos em uma cidade do interior do Estado de So Paulo. Trata-se de uma
escola da rede privada de ensino, e a criana foi seguida da pr-escola at a quarta
srie do ensino fundamental com filmagens semanais. A autora afirma que o intr-
prete educacional muitas vezes precisa atuar como educador, uma vez que, se fizer
uma interpretao no estrito sentido da palavra, poder ter como resultado apenas
a no compreenso por parte do aluno surdo.
Todavia, a autora enfatiza que a responsabilidade pela educao do aluno surdo
no pode recair sobre o intrprete, j que seu papel principal o de interpretar. preciso
que haja parceria com o professor, propiciando uma atitude colaborativa em que cada
um possa sugerir coisas ao outro, promovendo a melhor condio possvel de aprendi-
zagem para a criana surda. Destaca a importncia de discusses aprofundadas sobre a
capacitao de intrpretes educacionais, j que esse ambiente de trabalho se cons-
titui num espao diferenciado que requer formao e suporte tcnico, nem sempre
desenvolvidos apenas com a prtica. Tal capacitao envolve conhecimento sobre o
processo ensino/aprendizagem, sobre a formao de conceitos e a construo de co-
nhecimentos, alm da formao lingustica implicada no trabalho de interpretao.
Outro aspecto ressaltado o de que a criana surda que frequenta o ensino
fundamental, filha de pais ouvintes, nem sempre tem aquisio plena da lngua de
sinais, importantssima para seu desenvolvimento como um todo. A autora argu-
menta que seria ento mais adequado que essa criana frequentasse uma escola

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para surdos, onde pudesse se desenvolver plenamente em lngua de sinais e nos
conhecimentos bsicos, e que recorresse escolarizao com intrprete em etapas
mais avanadas do ensino. A experincia discutida por Lacerda revela limites da
atuao do intrprete tambm pelo fato de a criana estar iniciando sua vida escolar
e consolidando seu conhecimento em lngua de sinais. A presena do intrprete em
sala de aula e o uso da lngua de sinais no garantem que as condies especficas da
surdez sejam contempladas e respeitadas nas atividades pedaggicas. Se a escola no
atentar para a metodologia utilizada e o currculo proposto, as prticas acadmicas
tornam-se bastante inacessveis ao aluno surdo, apesar da presena do intrprete. Foi
o interesse pelo aprofundamento dessas questes que motivou a presente pesquisa,
que busca conhecer melhor, a partir de depoimentos de intrpretes educacionais, a
realidade vivenciada no espao de sala de aula no ensino fundamental.

Material e mtodo
A sala de aula focalizada neste estudo uma turma de 4 srie do ensino fun-
damental de uma escola particular, que conta com 29 alunos ouvintes, uma criana
surda e duas intrpretes de lngua de sinais que se revezam nesse trabalho. A criana
surda acompanhada de intrprete educacional desde a pr-escola; neste ano cursa
a 4 srie, pela primeira vez em uma escola diferente. Para esta escola a primeira
experincia com aluno surdo e intrprete em sala de aula. A criana, com 11 anos
de idade, tem surdez profunda bilateral, filha de pais ouvintes, no tem domnio
do portugus oral e usuria da Lngua Brasileira de Sinais (Libras).
As duas intrpretes sujeitos desta pesquisa so: Neusa, formada em pedagogia
com habilitao em deficincia auditiva, foi professora de surdos por 11 anos.
o primeiro ano em que atua como intrprete educacional, tendo realizado alguns
trabalhos como intrprete de lngua de sinais em eventos regionais. Tem 32 anos e
aprendeu Libras com sujeitos surdos no cotidiano de seu trabalho. Recentemente
frequentou cursos de formao para intrprete de Libras. Ela atuava com o aluno
trs vezes por semana.
Flvia, formada em fonoaudiologia, desempenha o papel de intrprete h dois
anos, tendo acompanhado no ano anterior a criana em outra escola. Tem 22 anos
e aprendeu Libras no contato com a comunidade surda na igreja que frequentava e
em sua prtica profissional sem, todavia, ter realizado cursos para sua qualificao
como intrprete. Ela atuava com o aluno duas vezes por semana.
Neste estudo, a entrevista assumida como uma prtica discursiva. Segundo
Pinheiro, tida como uma ao (interao) situada e contextualizada, por meio

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da qual se produzem sentidos e se constroem verses da realidade (PINHEIRO,
2000, p. 186). Assim, a produo de sentidos, na entrevista, reside no fato de que
a linguagem a ferramenta que constri a realidade, caracterizando-a como uma
tcnica rica e eficaz.
Foi adotada a tcnica de entrevista-recorrente, para a qual as entrevistas
foram audiogravadas e, aps a transcrio integral, impressas e reapresentadas s
intrpretes (MELETTI, 2002). Foi solicitado que elas fizessem a leitura desse
material e que, sentindo necessidade, marcassem novo encontro, o que possibilitaria
aprofundar o seu prprio discurso e refletir sobre ele, modificando as informaes
dadas se assim o desejassem.
As entrevistas iniciais tiveram durao de uma hora e meia. Neusa, aps ler o
material, considerou-o completo, nada tendo a acrescentar ou a alterar. Flvia julgou
necessrio um segundo encontro para mudar pontos da entrevista inicial. Aps a se-
gunda entrevista, a transcrio foi novamente entregue a ela, que considerou nada ter a
acrescentar, encerrando o processo. As entrevistas foram realizadas no penltimo ms
do ano letivo.
A entrevista, como forma de estudo, mostrou-se efetiva, pois os dados foram
construdos de modo a explicitar o ponto de vista das intrpretes em sua atuao e,
por seu carter de interao, conseguiu-se chegar s informaes que se buscavam
sem haver imposio ou ordem rgida, o que confere segurana sobre a veracidade
dos dados coletados (PINHEIRO, 2000). Os nomes empregados nas transcries
das entrevistas e nas anlises dos dados foram alterados com a finalidade de preser-
var a identidade dos participantes.
Para a criao das categorias de anlise foram confeccionados quadros com
recortes das entrevistas, como forma de tornar clara a visualizao dos dados. Os
trechos que continham informaes convergentes foram ento agrupados e dispos-
tos nos quadros, a fim de serem estudados detalhadamente, constituindo assim as
diferentes categorias analisadas neste trabalho.

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Anlise das entrevistas com as intrpretes de Libras
Papel do intrprete escolar1
Flvia: [...] Se voc for pegar uma intrprete que vai interpre-
tar uma palestra, eles esto sempre trocando, porque chega uma
hora que mentalmente j no d mais. E eu ficava o dia inteiro
ali, cinco horas... Aquele tanto de criana falando, gritando, ber-
rando, correndo, eu j falando o que a professora est falando,
tendo que dar conta entre aspas das coisas que a professora tava
fazendo com a sala... no fcil.
[...] Papel de professor eu acho que no deveria ser. A intrpre-
te no deveria ter papel de professor, entendeu? Mas ela acaba
tendo... por qu? Por que ela quer ser professora dele? No...
porque aquele ambiente te propicia isso, ou te empurra... [...]
te exige... porque voc conhece o surdo, voc conhece lngua de
sinais, voc conhece da surdez, voc conhece as dificuldades...
ento, talvez pra escola [seja] difcil, mas... Ah! Ele tem a in-
trprete, ento ela d conta disso, voc entende?

Neusa: No consigo dividir, porque Gustavo t ali, eu vejo as


necessidades, as professoras, eu acho que elas acabam no ven-
do mesmo, porque tem o Gustavo de surdo, mas tem outras
crianas com dificuldades ali e como eu t ali pra traduzir para
o Gustavo, eu acho mesmo que elas se confundem. Ento eu
acabo fazendo papel de professora tambm.
[...] Ele no tem todos os sinais, ento, a gente tem que [...]
estar negociando os sinais com o Gustavo, ver se ele est enten-
dendo, desenhando; eu tenho que desenhar algumas coisas com
ele, ento, isso se torna bastante difcil, essa coisa de interpretar.
No d pra interpretar tudo ao p da letra, mesmo porque a
lngua de sinais no d isso mesmo.

Os depoimentos revelam a dificuldade de agir estritamente como intrprete


nesse ambiente. A idade das crianas, os contedos ministrados, o objetivo de levar

1 Para este artigo foram selecionadas algumas manifestaes das intrpretes a ttulo de exemplo, j que o
material coletado bastante vasto.

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o aluno construo de conhecimentos no possibilitam uma atuao como intr-
prete restrita s funes de interpretao do portugus para Libras e vice-versa. As
entrevistas indicam que as intrpretes, mesmo desejando manter-se estritamente no
espao da interpretao, no o conseguem porque sua tarefa em uma sala de aula
acima de tudo colaborar para que o aluno compreenda os contedos trabalhados.
Assim, apresenta-se um paradoxo entre o que possvel e necessrio fazer em sala
de aula e a representao do papel de intrprete educacional que elas tm. Este con-
flito revela a urgncia de esclarecimentos e um trabalho de formao que favorea a
construo deste perfil profissional para o seu desempenho.
As dvidas quanto ao papel e s possibilidades de atuao do intrprete
no so apenas delas. As atitudes dos professores (reveladas nos depoimentos das
intrpretes) mostram que, na escolha de atividades, o intrprete visto ora como
aquele que simplesmente interpreta, ora como algum capaz de se responsabilizar
por aspectos educacionais do aluno surdo (em geral, em situaes nas quais o
professor se sente pouco capaz para isso).
Alm disso, quando a intrprete percebe que o aluno no compreendeu o que
foi transmitido, pergunta-se, num dilema frequente, se deve continuar a traduo ou
se deve se concentrar no ponto de dvida do aluno. Tais dificuldades so incremen-
tadas pelo domnio restrito da lngua de sinais por parte do aluno surdo que, neste
caso, sendo filho de ouvintes e estando em aquisio de Libras (dado seu contato
limitado com surdos, j que frequenta escola para ouvintes), requer maior esforo do
intrprete, que precisa organizar explicaes em sinais acessveis a ele.
Outros fatores importantes so a tenso e o cansao que este trabalho traz.
Dean e Polland Jr. (2001) realizaram pesquisas sobre doenas ocupacionais de in-
trpretes e revelaram que esses profissionais trabalham sob tenso, em um ambiente
que requer cuidado e concentrao e que se mostra pouco propcio.
De acordo com os depoimentos, percebem-se dificuldades e dvidas acerca
da atuao como intrprete, o que evidencia que o papel do intrprete educacional
est pouco delineado.

Relao entre intrprete e professor


Flvia: Eu acho que [se] preocupar se aquilo que ela est falan-
do est sendo passado de alguma forma vlido, mas no ficar
cobrando o tempo inteiro Voc falou isso?.

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[...] A negociao com a professora, s vezes, muito difcil [...]
Primeiro pelo fato dela estar, na minha impresso, achando que
outra pessoa que est meio que testando, olhando como est
o trabalho, se est legal ou no...

Neusa: Eu tenho que chamar as professoras, quando ele no


est entendendo, pra elas intervirem, assim [...] muito difcil.
Elas, s depois daquela conversa que a gente teve na ltima
reunio, que esto mais atentas ao Gustavo.
[...] Elas prestam mais ateno a todas as atividades, elas esto
passando agora a matria que elas vo dar, porque isso j tinha
sido combinado no incio, s que elas no cumpriram; a a gente
fez uma reunio com todas as professoras, e a gente falou de
novo que precisava dar a matria antes, que ele precisava [disso]
[...] demos uns toques. De novo!

O no pertencimento do intrprete ao grupo de professores da escola faz


com que as relaes professor-intrprete no sejam claras, o que gera a confuso de
papis relatada nas entrevistas. Sente-se, por parte das intrpretes, a necessidade de
que o professor assuma seu papel na relao com o aluno surdo. Cabe ao professor
corrigir, elogiar, conferir as produes, questionar, no podendo o intrprete assumir
este papel; todavia, isto nem sempre evidente, e o professor parece delegar com
frequncia a responsabilidade pela aprendizagem do aluno surdo intrprete.
Entretanto, preciso que haja uma negociao prvia sobre o que cabe ao
professor e o que cabe ao intrprete em relao ao aluno surdo, pois se observa
que o no reconhecimento dessas atribuies pode gerar conflitos. importante
ressaltar que algumas reunies para o planejamento e a participao das intrpretes
nas atividades escolares foram realizadas aps vrias solicitaes feitas por elas.
Nessas reunies eram enfatizados os papis de professores e intrpretes e discutidas
questes relativas surdez; porm, das reunies participavam apenas a coordenadora
pedaggica, a diretora e as intrpretes, encarregando-se a coordenadora de passar
os contedos aos professores. Todavia, o depoimento das intrpretes indica que
tais reunies no eram suficientes para o bom andamento do trabalho, havendo
a necessidade de discusses mais frequentes envolvendo todos aqueles que atuam
com o aluno surdo (KREIMEYER et al., 2000), caso se pretenda uma prtica
realmente inclusiva.

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Diante de todas estas dificuldades, em que os papis se encontram confusos,
o que se tem um quadro de desconfiana e vigilncia mtua em que as atribuies
no so claras, comprometendo mais uma vez a atuao do intrprete educacional e,
por conseguinte, o rendimento do aluno surdo.

Organizao da prtica pedaggica


Flvia: difcil, muito difcil voc trabalhar com coisas que no
foram dadas previamente. Eles to trabalhando com continen-
tes e, assim, a professora explica, mas ela precisa estudar para
dar, no precisa? A intrprete tambm. Ela no vai ensinar, mas
ela vai interpretar [...] A escola uma caixinha de surpresas,
voc pode chegar l e eles falarem Hoje ns vamos fazer um
passeio, ou ento Hoje prova e eu no avisei. Ento, eu
chegava sem saber realmente o que ia acontecer.

Neusa: Me incomoda o fato do Gustavo s vezes no estar


entendendo, porque s vezes os textos so bem abstratos. [...]
Porque a escola est acostumada com ouvintes, e isso uma coisa
que todos os ouvintes sabem... O Gustavo entende o conceito,
por exemplo, se eu estou explicando, ele entende o conceito das
coisas, mas pra ele colocar no papel complicadssimo. Em
lngua de sinais ele tem uma viso de tudo; por exemplo, ele tava
explicando sobre reproduo de flores, ele foi l na frente da sala
e explicou em lngua de sinais como acontecia a reproduo.
Foi superlegal a explicao dele, porque todo mundo entendeu,
ele fez de uma forma superclara, foi muito joia. Mas ele no
consegue fazer isso em lngua escrita.

Em vrios trechos da entrevista possvel observar que h muitos problemas


relativos s questes metodolgicas. As intrpretes comentam a troca de informaes
entre si (combinar sinais a serem utilizados, atitudes semelhantes diante das atividades,
informaes gerais sobre o aluno e seus conhecimentos), indicando perceberem a
necessidade de haver a continuidade do trabalho que realizam. Vrios autores falam
sobre a importncia da coerncia do trabalho realizado em sala, e muitos criticam a
mudana de intrpretes como um aspecto que pode trazer problemas para a criana
(ANTIA; KREIMEYER, 2001).

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Os depoimentos evidenciam que muitas situaes difceis ocorrem quando o
intrprete no tem acesso prvio aos contedos que sero trabalhados. Da mesma
forma, ficou claro que a experincia bastante positiva se h este tipo de acesso.
Quando os contedos no so compartilhados, quando as caractersticas da surdez
no so consideradas e, alm disso, o intrprete no tem acesso anterior aos temas a
serem abordados em sala a fim de se preparar melhor para a interpretao, ele no
pode realizar um bom trabalho, atuando de forma precria e podendo prejudicar a
aprendizagem do aluno surdo.
A incluso parece ser compreendida como a aceitao da criana surda e sua
intrprete em sala de aula, e nenhum outro cuidado ou reflexo se faz necessria. As
intrpretes trazem muitas queixas, focalizam falhas e limites em seu trabalho e no
se mostram satisfeitas. Elas prprias se sentem excludas do processo educacional
do aluno, e isto s pode favorecer o insucesso da incluso (ANTIA; STINSON;
GAUSTAD, 2002). H uma falsa aparncia de que a insero da criana surda
ocorre sem problemas, mas ao se dar voz s intrpretes possvel identificar dificul-
dades e insatisfaes que parecem passar despercebidas escola.

Relao entre intrprete e aluno surdo


Flvia: Com o Gustavo era assim, tinha hora que ele tava su-
per a fim e ele olhava e ele falava no, no quero, ou legal, vou
fazer. Tinha alguns momentos em que ele no olhava e ele no
queria, realmente no queria, a ele resolvia ler uma revista ou
desenhar, ou olhar pro alto, ou olhar pra professora, ou sei l
o qu... Ele me v como algum dele, porque se eu conversava
com algum ouvinte, s vezes ele queria saber o que era, pergun-
tava... Ele solicita tambm, quando ele no d conta, ele v que
no vai dar, ele pergunta: como que , como fao?, ou s vezes
ele ficava intrigado: o que elas falaram?.

Neusa: Acho que a gente est muito cmplice agora. Ele est
confiando muito. No comeo do ano no, obviamente, ele no
me conhecia... Ento, acho que um pouco de intrprete, de
amiga, de educadora, e eu acompanhei o Gustavo em tudo este
ano, ento, eu acompanhei na festa junina, na festa do dia das
mes, e eu acho que isso criou um vnculo tambm [...] s ve-
zes a professora vai explicar alguma coisa e ela d um exemplo,

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e outro exemplo e eu fao na lngua de sinais, s vezes o mesmo
sinal, porque no tem tantos sinnimos, n? E a ele cansa, ele
nem olha mais pra mim, e eu tenho que ficar chamando o Gus-
tavo pra ele voltar.

Os trechos acima permitem observar que o aluno surdo reconhece a intr-


prete como sua, sua disposio para fazer o que ele quer, ou ainda como algum
capaz, que pode fazer por ele, momentos estes em que recorre a elas. Tal aspecto
pode ser entendido em funo da idade da criana surda, que talvez no perceba/
reflita sobre o papel do intrprete no contexto escolar, considerando-o algum que
est ali para auxili-lo incondicionalmente. Gustavo acompanhado por intrpretes
na escola desde os 6 anos de idade, e essa experincia durante anos de seu desenvol-
vimento pode ter colaborado para que ele se veja como um aluno que tem sempre
ao seu lado um intrprete. Nesse sentido, naquele espao h uma grande cumplici-
dade, que pode ser confundida com voc pertence a mim.
Entretanto, nos depoimentos tambm fica evidente o quanto esse vnculo
inclui idas e vindas, aceitao e rejeio. A presena constante do intrprete ao lado
da criana deve gerar situaes vantajosas ter um adulto perto, algum capaz de
ajudar mas pode originar situaes de desvantagem, como estar sempre sendo
controlado por um adulto, o que naturalmente desencadeia emoes antagnicas.
Alm disso, esse contato estreito e constante com o intrprete interfere no processo
de autonomia e de formao de identidade pela qual passa o aluno surdo (SOARES,
2002), j que suas relaes sociais so fortemente marcadas por essa presena.
Os depoimentos fazem pensar que o papel do intrprete no est claro para
ele. Por toda a vida escolar esteve acompanhado pelo intrprete, e no conhece a
realidade de ser aluno sem ele. Na sua idade no simples se distanciar da prpria
vivncia para refletir sobre ela ou avaliar sua condio lingustica, bem como o papel
do intrprete em sua vida, no confronto com a realidade dos outros alunos. Ele
percebe um adulto disponvel, colaborador e, mais do que isto, seu nico interlocu-
tor efetivo, e com ele que exercita as possibilidades de convivncia social (SHAW;
JAMIESON, 1997).
De modo especial, esses depoimentos mostram a necessidade de haver uma
relao de cumplicidade entre aluno surdo e intrprete, o que gera afinidade entre
ambos, contribuindo assim para o sucesso da parceria. Percebe-se nesse vnculo uma
relao pessoal que vai muito alm da mera relao profissional, o que possibilita a
efetividade das trocas no cotidiano escolar. Todavia, essa cumplicidade exige bastan-
te do intrprete, sobrecarregando ainda mais a sua atuao.

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Consideraes finais
Na reviso da literatura foi possvel observar que, apesar do processo de incluso
com intrprete indicar em outros pases uma condio geral melhor preparada, so
apontados problemas e limitaes muito semelhantes aos encontrados nos dados
aqui apresentados, alm de expor a necessidade de mais pesquisas, especialmente no
que se refere ao ensino fundamental.
As anlises revelaram que a atuao do intrprete educacional complexa,
trabalhosa e ainda mais difcil de ser realizada por ser pouco clara. O intrprete
participa das atividades, procurando dar acesso aos conhecimentos, e isto se faz com
traduo, mas tambm com sugestes, exemplos e muitas outras formas de interao
inerentes ao contato cotidiano com o aluno surdo em sala de aula. Todavia, se esse
papel no estiver claro para o prprio intrprete e para os professores, o trabalho
torna-se pouco produtivo, pois se desenvolve de forma insegura, com desconfiana
e desconforto.
Dessa forma, a questo central no traduzir contedos, mas torn-los
compreensveis para o aluno. Nessa experincia, o interpretar e o aprender esto
indissoluvelmente unidos, e o intrprete educacional assume, inerentemente a seu
papel, a funo de tambm educar o aluno. Este aspecto premente no ensino
fundamental, em que se atendem crianas que esto entrando em contato com uma
srie de contedos novos e, muitas vezes, com a lngua de sinais.
A questo da falta de planejamento conjunto, de trabalho de equipe e de con-
cepo mais clara do que significa aceitar um aluno surdo em sala de aula tambm
interferem no trabalho das intrpretes. Discusses constantes sobre a tarefa de cada
um no espao inclusivo, atribuies e trocas de percepes mostram-se essenciais
e so um primeiro passo para uma convivncia tranquila que possa trazer ganhos
efetivos ao aluno surdo. Outro ponto fundamental haver por parte da escola e
dos professores mais conhecimento sobre as peculiaridades da surdez, para que haja
maior compreenso de seu aluno surdo, sua realidade, suas dificuldades de lingua-
gem etc.
As consideraes presentes neste estudo indicam a importncia de se rea-
lizarem pesquisas direcionadas para a questo da incluso de alunos surdos com
insero de intrpretes de Lngua Brasileira de Sinais em sala de aula, na tentativa
de avaliar como esse processo vem ocorrendo, como est sendo implementado, ava-
liando os efeitos de tal processo especialmente nas sries iniciais de escolarizao.

173

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10. Mltiplas representaes
de docentes acerca da
incluso de aluno cego*
Luzia Guacira Silva

A
cegueira tem sido considerada pelos povos de todas as civilizaes, em
todos os tempos, uma das piores perdas que um ser humano pode sofrer.
Consequentemente, as pessoas que nasceram cegas ou perderam a viso
no decorrer da vida foram e so alvos de variadas atitudes que vo de
repulsa, medo, pena, a respeito e admirao.1
Aos menos informados, a cegueira tem gerado sentimento exacerbado de pie-
dade em relao s pessoas que a tm, levando muitos videntes2 a considerar ser
mais fcil promover aes de benevolncia (como levantar fundos para ajudar os
pobres coitados), do que ajud-los a serem reconhecidos como pessoas portadoras
dos mesmos direitos concedidos a qualquer cidado, enfim, como seres capazes de
se desenvolver, produzir e contribuir efetivamente para a sociedade.
A ateno voltada s pessoas cegas data do sculo V, quando So Lineu
reuniu perto de seu eremitrio, na Frana, cegos pedintes da regio, formando assim
o primeiro asilo para cegos. Essa instituio, porm, era de carter assistencialista,
no tendo nenhuma preocupao com a educao de tais pessoas.

* Este artigo apresenta parte dos resultados da pesquisa: Incluso, uma questo tambm de viso estra-
tgias de ensino utilizadas com uma criana cega, realizada no perodo de agosto de 2001 a setembro de
2004 na Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
1 Tais atitudes j inspiraram uma produo literria significativa, como o comprova, por exemplo, a obra de
Jos Saramago, Ensaio sobre a Cegueira. So Paulo: Companhia das Letras, 1995.
2 Vidente termo empregado para denominar as pessoas que enxergam atravs do rgo da viso.

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Podemos afirmar que a discusso em torno da educao das pessoas cegas foi
impulsionada por Denis Diderot (1713-1784), quando publicou, no ano de 1749, a
Carta sobre os cegos para uso dos que veem. Em Paris, anos depois (1783), Valentin
Hay (1745-1822) fundou a primeira escola para cegos, dando incio institucio-
nalizao do ensino. Em sua escola, para o ensino da leitura, adaptou o alfabeto,
traando-o em relevo, na expectativa de que as letras fossem percebidas por seus
alunos atravs do toque dos dedos. Para a escrita, utilizou caracteres mveis. Dessa
forma, os alunos aprendiam as letras e os algarismos e, combinando estes caracteres,
formavam palavras, nmeros e construam frases e textos.
Com a inveno do Sistema Braille sistema de leitura e escrita por meio
de pontos em relevo abriu-se s pessoas cegas as portas para a cultura, o acesso
educao, profissionalizao; surgiram finalmente mais possibilidades de parti-
cipao efetiva na sociedade. Nos dias atuais, a luta para que essas pessoas sejam
reconhecidas por suas potencialidades, e no em funo de um dever caritativo que
muitos acreditam lhes deverem, continua em processo, e se mantm em discusso a
investigao de como aprendem, qual o melhor mtodo e qual o tipo de escola mais
favorvel para o seu aprendizado e para o desenvolvimento de suas habilidades.
Para ns, a melhor escola aquela em que pais, educadores, educandos e
tcnicos assumem o desafio da descoberta pela superao de preconceitos, de ati-
tudes que negam a capacidade do outro de aprender e de desenvolver suas poten-
cialidades. Escola esta que se prope a construir novas competncias referenciadas
pelo paradigma da escola inclusiva que, no dizer de Stainback, M. e Stainback, S.,
estabelece um vnculo que une os alunos e os professores de maneira especial a algo
mais importante do que eles prprios: valores e ideais compartilhados (STAINBACK;
STAINBACK, 1999, p. 54). Garante-se assim o direito inalienvel que todos tm
de aprender a conhecer os fundamentos, as razes, os fins de todas as coisas, para
que possam formar uma conscincia crtica de sua presena no mundo, para que se-
jam capazes de se apropriarem do mundo e, sobretudo, de mud-lo, como afirmava
o mestre Paulo Freire (1921-1997).
Dado nosso interesse pessoal por esse objeto de estudo e tendo como objeti-
vos: a) entender a natureza da aprendizagem de alunos cegos; b) analisar estratgias
de ensino utilizadas com um aluno cego em classe regular; c) analisar as relaes
interpessoais estabelecidas entre o aluno cego, seus professores e colegas de classe; d)
investigar at que ponto a incluso escolar permite ou facilita o desenvolvimento e a
aprendizagem de alunos cegos; e) contribuir para o desencadeamento de aes que
visem ao processo de incluso de alunos cegos em classes comuns, planejamos nossa
pesquisa de doutorado fundamentada em um estudo de caso, utilizando como recur-

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so metodolgico a pesquisa participante, que permite o envolvimento cooperativo
ou participativo entre pesquisadora e pesquisados educandos, educadores e pais.
Durante esse processo desenvolvemos a forma de raciocnio projetivo que,
segundo Thiollent (1998), um mtodo que permite utilizar conhecimentos prvios,
de acordo com regras ou critrios a serem concretizados na discusso com as pessoas
envolvidas na investigao. Nesta viso, o discurso das pessoas valorizado como
fonte privilegiada de informaes sobre o objeto pesquisado, por meio de estratgias
e procedimentos que permitem considerar como critrios de validade e legitimidade
as experincias dos informantes em face da realidade.
Assim, na inter-relao com o objeto de estudo, buscamos produzir efeitos
no campo da investigao atravs da informao/formao e das aes didticas
especficas com a criana investigada, seus professores e demais alunos da classe
que, conforme o nosso parecer, contriburam para consolidar e ampliar a prtica
educacional no que diz respeito sua incluso no sistema regular de ensino. Para
tanto, revestimo-nos da possibilidade que a pesquisa participante oferece de agir
sobre o objeto de estudo atravs da proposio de aes que correspondam s exi-
gncias da situao investigada. Essa, por sua vez, pode ser reconhecida por meio
do desenvolvimento da observao participante ou ativa, a qual se constitui numa
tcnica atravs da qual se toma conhecimento da vida de um grupo a partir do
interior dele mesmo (GIL, 1999, p. 113), da anlise da situao e de uma avaliao
das possibilidades de realizao das aes propostas, em conjunto com os diferentes
interlocutores envolvidos na pesquisa.
Estas aes, todas elas perpassadas pelos saberes por ns construdos ao lon-
go dos anos na rea do ensino para o deficiente visual, foram enriquecidas com
diferentes procedimentos didticos planejamento, delineamento de objetivos e
atividades, estudos e discusses coletivas, utilizao de suportes materiais caracters-
ticos, adaptados ou no suscetveis de favorecer a aprendizagem e a socializao
do aluno cego no contexto escolar e de permitir que sejam atingidos os objetivos
pretendidos na investigao.
Nessa tica reconstrutiva, a concepo das atividades pedaggicas e educacio-
nais no vista simplesmente como transmisso ou aplicao de informao, mas
como ao conscientizadora, porque investiga a disposio de conhecer o objeto
investigado e agir de modo racional em relao a ele.
Os resultados so prontamente divulgados e discutidos, buscando-se assim
gerar e preparar mudanas coletivas nas representaes, nos comportamentos e nas
formas de ao, isto porque, como afirma Thiollent, produzem-se questionamentos

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a partir dos quais so levantados e discutidos os vrios aspectos da realidade, dos
objetivos e dos critrios de transformao (THIOLLENT, 1998, p. 76).
Para a obteno dos dados da pesquisa, utilizamos tambm outros procedi-
mentos bsicos, como a pesquisa bibliogrfica, denominada por Lakatos e Marconi
(2003, p. 174) de pesquisa de fontes secundrias, e a pesquisa documental, cuja
nica diferena em relao anterior est na natureza das fontes (GIL, 1999). Por
meio delas, procuramos selecionar no acervo da literatura existente livros, revis-
tas, teses, artigos, documentos oficiais (resolues, projetos, programas) e documen-
tos legais (leis, decretos), documentrios, filmes, dados bibliogrficos e estatsticos
acessados na internet elementos que nos subsidiassem informaes pertinentes e
atuais sobre a deficincia visual, a incluso e, mais especificamente, as estratgias
de ensino plausveis de favorecer aos alunos cegos a apreenso, a organizao e a
sistematizao dos conhecimentos escolares.

Procedimentos terico-metodolgicos empregados


pelos autores da investigao
Iniciamos o processo investigativo com uma visita escola campo de pes-
quisa, na qual conversamos com a diretora e a coordenadora pedaggica, expondo
nossas pretenses. Elas nos puseram a par do processo de incluso at ento vivido
com e pela criana cega, sua situao em termos de aprendizagem, a relao com
a cegueira e como se estabelecia a ligao entre a escola e a sua famlia. A partir
dessa conversa inicial e informal, pudemos identificar expectativas e estabelecer uma
primeira avaliao da situao, as caractersticas da populao a ser investigada (n-
mero de professores, nvel educacional), os problemas prioritrios e as aes efetiva-
das, tais como apoios, resistncias, convergncias e divergncias, posies otimistas
e cticas diante do processo de incluso, aprendizagem e desenvolvimento do aluno
cego matriculado.
Num segundo momento, tivemos contato com todos os professores da escola
durante a Semana Pedaggica,3 quando proferimos uma palestra sobre os procedi-
mentos didticos relacionais possveis de serem efetivados no processo de ensino e
aprendizagem de uma criana cega. Na ocasio, aproveitamos a oportunidade para
seguir os passos indicados por Thiollent (1998): apresentamos nosso projeto tema,
objetivos, metodologia e dados da avaliao inicial e propusemos a constituio de
um grupo de estudo com o objetivo de intervir nas interpretaes, buscando solu-
es, definindo diretrizes de ao, acompanhando-as e avaliando-as no processo.
3 Semana que antecede o incio das aulas, destinada ao estudo e ao planejamento de aes didticas.

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O grupo de estudos foi posteriormente formado, com a participao da di-
retora, da psicloga e das quatro coordenadoras pedaggicas (correspondentes s
modalidades de ensino desenvolvidas na instituio educao infantil (jardim e
alfabetizao), educao fundamental I e II) da escola campo de pesquisa. Iniciamos
no dia 26 de agosto o perodo de observao participante que, de acordo com as
ponderaes do antroplogo Florence Kluckhon, citado por Gil:
[...] facilita o rpido acesso a dados sobre situaes habituais
em que os membros das comunidades se encontram envolvi-
dos; possibilita o acesso a dados que a comunidade ou grupo
considera de domnio privado e possibilita captar as palavras de
esclarecimento que acompanham o comportamento dos obser-
vados (GIL, 1999, p.114).

A observao participante favoreceu a nossa informao quanto a alguns


dos mecanismos utilizados pela criana cega na aquisio dos conhecimentos e
tambm em relao aos procedimentos utilizados pela comunidade escolar a favor
da incluso, pois, como reforam Lakatos e Marconi: a observao utiliza os
sentidos na obteno de determinados aspectos da realidade. No consiste apenas
em ver e ouvir, mas tambm em examinar fatos ou fenmenos que se deseja estudar
(LAKATOS; MARCONI, 2003, p. 190).
Por meio dessa compreenso fomos capazes de entender os aspectos roti-
neiros, as relevncias, os conflitos, os rituais, bem como a delimitao dos espaos
pblico e privado. Utilizamos, para tanto, uma ficha para registro das atividades
desenvolvidas em sala de aula e fora dela, e outra ficha de acompanhamento bi-
mestral com pontos a serem observados especificamente sobre os desenvolvimentos
psquico, motor, afetivo e cognitivo do aluno cego. Tais observaes nos permiti-
ram contato direto, em classe, com a professora e os alunos e vivenciar atividades
sistemticas. A princpio, a curiosidade das crianas em torno da nossa presena e
do que estvamos fazendo ali foi resolvida quando a professora nos apresentou ao
grupo e falamos sobre o trabalho que estvamos querendo desenvolver. Aos poucos,
fomos adquirindo a confiana do grupo e tambm o status de professora auxiliar, a
quem todas as crianas recorriam quando sentiam alguma dificuldade ou desejavam
pedir opinio sobre algo que estavam fazendo.
Ao todo foram realizadas dez sesses de observao direta em classe, com du-
rao mdia de trs horas cada, trs vezes por semana, num perodo de dois meses,
devidamente anotadas nas fichas de registro das atividades desenvolvidas. Privile-
giamos as aulas ministradas pela professora titular, aps as quais conversvamos e

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lhe dvamos algumas sugestes. Todavia, observamos tambm aulas dos professores
de ingls, educao fsica, informtica e artes, a fim de registrar como se processava
a relao da criana cega com os demais professores dessas reas e as estratgias de
ensino utilizadas por eles no desenvolvimento dos contedos propostos.
Alguns limites foram percebidos durante o perodo de observao, ocasiona-
dos pela impossibilidade de acompanhar todas as situaes de aprendizagem ocorri-
das e tambm por ter sido um perodo de muitas atividades: aplicao de avaliaes,
ensaios, semana da poesia, jogos internos. Sentindo necessidade de mais elementos
para o enriquecimento da anlise posteriormente desenvolvida, recorremos nesse
mesmo perodo expresso verbal e direta de professores, alunos e funcionrios do
turno vespertino, a fim de ampliarmos as informaes recolhidas durante a obser-
vao em sala de aula, as quais se constituram em fonte de coletas complementares
s observaes.
Desta forma, paralelamente s observaes, realizamos durante o intervalo
de aulas as entrevistas estruturadas de tipo aberta, orientadas por um roteiro co-
mum, para cada segmento do conjunto da populao escolar do ento campo de
pesquisa do turno vespertino: diretora, orientadora educacional, professores, alunos.
Porm, antes de aplicarmos as entrevistas, realizamos um pr-teste com professores
da mesma escola, do turno matutino, para validar o instrumento inicial de coleta
dos dados, analisando-o quanto sua compreenso, pertinncia, ao tempo gasto
e fidedignidade das respostas dadas pelos entrevistados. Optamos pela entrevista
por acreditarmos, de acordo com Gil, que este instrumento, em razo de sua flexibi-
lidade e pelo fornecimento de informaes mais completas e o contato direto com
o entrevistado,
[...] possibilita a obteno de maior nmero de respostas, [...]
oferece maior flexibilidade, posto que o entrevistador pode es-
clarecer o significado das perguntas e adaptar-se mais facilmen-
te s pessoas e s circunstncias em que se desenvolve a entre-
vista [...] (GIL, 1999, p. 118).

Outro aspecto a ser destacado o fato de este instrumento ser muito adequa-
do para a obteno de informaes acerca do que as pessoas sabem, creem, espe-
ram, sentem ou desejam, pretendem fazer, fazem ou fizeram, bem como acerca das
suas explicaes ou razes a respeito das coisas precedentes (GIL, 1999, p.117).
As questes propostas buscavam a compreenso da percepo dos sujeitos
investigados sobre o processo de incluso; da sua implantao (providncias tomadas

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em relao a materiais, informaes, adaptaes curriculares, atividades, avaliao,
aceitao da criana cega e a relao desta com as demais); do acesso da criana cega
instituio (quando, como, quais reaes foram suscitadas entre pais, alunos e
profissionais da escola); das estratgias usadas para que a criana cega organizasse e
sistematizasse os conhecimentos cientficos4 trabalhados na escola; das dificuldades
de compreenso ou de expresso em face do desenvolvimento de aes pedaggicas
inclusivas e da percepo da criana cega quanto ao seu prprio desenvolvimento
na escola.
Nas entrevistas com os professores, a diretora e a coordenadora pedaggica,
buscamos captar como encaravam o processo de incluso dos educandos que apre-
sentavam necessidades educacionais especiais, em particular o da criana cega, no
contexto da escola. As vantagens e as desvantagens, e a percepo que tinham sobre
a criana em questo e sobre si mesmos como educadores diante do processo de in-
cluso escolar desses educandos que, na realidade da instituio campo de pesquisa,
se configurava como irreversvel.
Com as crianas que eram colegas de turma do aluno cego e com o prprio
aluno, tentamos apreender como se sentiam na relao que estabeleciam uns com os
outros, como se percebiam no contexto escolar, se se sentiam valorizados e respeita-
dos, qual a importncia que davam escola e ao convvio que mantinham.
Com me da criana cega, o roteiro da entrevista converteu-se em questio-
nrio, devido dificuldade de encontr-la pessoalmente. Nas questes propostas,
buscamos captar sua percepo sobre o filho e as expectativas que tinha para o seu
futuro; a relao que estabelecia com ele; a patologia e a fisiologia que ocasionaram
o problema visual; os tipos de atendimento especializado que a criana havia recebi-
do e como, quando, onde e por que os recebera; a razo de t-lo matriculado numa
escola que promove a incluso; as barreiras que teve de enfrentar na comunidade es-
colar; o que, em sua opinio, a criana achava do ambiente escolar, dos colegas e dos
professores; os avanos e as dificuldades que essa criana apresentou nesse contexto
e o que a escola poderia fazer para aprimorar o trabalho que vinha desenvolvendo.
Antes da realizao das entrevistas, colocamos cada um dos entrevistados a
par do objetivo da pesquisa; de como ela se processaria; da necessidade de regis-
trarmos com a permisso dos mesmos a fala, por meio de gravao, para depois
transcrev-la na ntegra; da certeza do anonimato quanto s informaes, se assim
o desejassem; da importncia de sua colaborao para a escola e, consequentemente,
para a comunidade de modo geral, pois acreditvamos que esta se beneficiaria com
4 Quando falamos em conhecimentos cientficos, estamos nos referindo queles construdos e sistematiza-
dos historicamente pela humanidade.

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os resultados da pesquisa. Todas as entrevistas com os informantes citados foram re-
alizadas na prpria escola, com a resistncia de apenas duas professoras, que sempre
encontravam uma desculpa para no conced-la.
Outra tcnica utilizada foi a discusso de textos com a equipe tcnica
e administrativa da escola e, em especial, com a professora do aluno cego sobre
temas especficos na rea do ensino para crianas com deficincia visual e sobre
mtodos didticos e o desenvolvimento de atividades. Todos esses procedimentos
foram utilizados porque entendemos que sua diversidade propiciaria a anlise
interpretativa dos dados obtidos de forma a superar a linearidade (extenso),
chegando intensidade, essncia do objeto pesquisado.
Os estudos em grupo e com a professora do aluno, sujeito principal da pes-
quisa, e os seus registros favoreceram o momento da anlise dos dados, a reflexo
sobre os resultados obtidos e o encaminhamento de aes que foram efetivadas no
decorrer da pesquisa.
O tratamento dado s informaes obtidas atravs de observaes, entrevis-
tas, reunies de estudo e documentos exigiu a articulao permanente com os as-
pectos tericos, a fim de que pudssemos explicitar o pensamento dos interlocutores
sobre a relao estabelecida entre o grupo e com o processo de incluso. Tambm
se fazia necessrio clarear os fundamentos tericos que embasam as estratgias de
ensino e aprendizagem utilizadas para favorecer a aprendizagem dos conhecimentos
cientficos pela criana cega inserida no grupo. Para tanto, vimos a possibilidade de
no nos atermos a um nico procedimento de anlise, pois acreditamos ser possvel
constru-la por vrias vertentes.
Assim, para as informaes obtidas nas entrevistas com os professores, utili-
zamos a tcnica da Anlise Proposicional do Discurso (APD), considerada um dos
mais rigorosos e fidedignos mtodos de anlise de discursos, com ampla aplicabilida-
de nas pesquisas em cincias sociais, humanas e nas cincias da educao. Esta tcnica
foi formulada por Rodolphe Ghiglione e seus colaboradores, em Paris VIII, Frana.
Tal opo se deveu a certa familiaridade com a tcnica, empregada anterior-
mente em nossa pesquisa de mestrado, e por entendermos que ela nos conduziria a
uma melhor compreenso atravs da interdiscursividade proposicional das con-
cepes que embasam a percepo da cegueira, a relao estabelecida com o aluno
cego e os meios utilizados para propiciar um processo de ensino e aprendizagem
que fosse significativo para ele.
Isto porque a APD delineada por um rigor metodolgico que no comum
em outros modelos de anlise, alm de permitir, em conformidade com Pires (1991,

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p. 28), evitar a subjetividade de codificao, uma vez que no entram os aspectos
paraverbal e no verbal na apreenso dos significados do discurso, ou seja, a anlise
envolve o que escrito ou falado por quem discursa, desconsiderando aspectos como
silncios, hesitaes, gestos, cuja interpretao abrange maior grau de subjetividade
do pesquisador.
O processo de desenvolvimento da APD, em sntese, inicia-se com a diviso
ordenada do texto das falas dos entrevistados em proposies (oraes). Em seguida,
identificam-se os ncleos de referncia (termos em torno dos quais se estruturam as
diferentes ideias que aparecem no discurso) e as modulaes discursivas (nucleadas
em torno das categorias verbais verbos factivos, declarativos e estticos; expresses
adverbiais e os tempos: verbais presente, pretrito e futuro; modais indicativo,
subjuntivo, imperativo e infinitivo; e a polaridade proposicional positiva, negativa
ou neutra).
Em sequncia, realiza-se a reestruturao ou a delinearizao do texto de for-
ma numrica (registro quantitativo das proposies e dos ncleos de referncia), por
meio da elaborao dos modelos argumentativos, que so a codificao da estrutura
das proposies. Passa-se ento interpretao, em que so questionados os dados
obtidos em funo dos objetivos especficos da pesquisa. Analisam-se as formas
de interao (entrevistador x entrevistado), a natureza das modalizaes, os tipos e
as formas verbais, sua polaridade e as relaes dos modelos argumentativos, numa
perspectiva macro (considerando o contexto social, poltico, econmico no qual o
discurso est inserido) e micro (perspectiva contextual do discurso).
Dividimos a anlise de nossa pesquisa em duas partes. Apresentamos inicial-
mente os dados sobre o grupo familiar e os aspectos gerais sobre a escolaridade dos
alunos, pensando em dar uma viso geral do contexto em que vivem as crianas e
do perfil do grupo. Essa preocupao justifica-se pela necessidade de verificar quais
as marcas que os sujeitos imprimem ao grupo, criana cega e ao processo de in-
cluso vivido pela escola campo de pesquisa. Assim, tratamos especificamente das
informaes obtidas nas entrevistas e na secretaria da escola, aos aspectos em nvel
de instruo, profisso e aos dados referentes idade, ao sexo e escolaridade.
A sistematizao dos dados se deu em interface com os aspectos tericos
e categoriais representativos dos elementos constituintes do pensamento sobre o
grupo, sobre o processo de incluso e sobre as estratgias de ensino aplicadas para
favorecer a aprendizagem do aluno cego. Compreendemos que os sujeitos da nossa
pesquisa so seres sociais que se produzem nas relaes que estabelecem uns com
os outros e que s essa relao, atravs de uma mediao consciente, poder propi-
ciar a aceitao do diferente, respeitando suas limitaes, convivendo e aprendendo

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com elas. Portanto, em nossa pesquisa, procuramos no s apreender a dinmica e
a organizao das estratgias de ensino e aprendizagem utilizadas, mas tambm as
relaes estabelecidas com o aluno, o que em nosso entender ponto fundamental
para que a aprendizagem venha a se tornar significativa tambm para a criana que
apresenta necessidades educacionais especiais.

Sntese dos principais resultados da pesquisa


Observando o que foi pesquisado parafraseando o grande mestre Paulo
Freire (1983) por meio das leituras de mundo (observao no campo de pesquisa)
e da leitura da palavra (leituras dos autores pesquisados e dos discursos proferidos
por educadores, alunos e pais entrevistados), pudemos observar caractersticas, ex-
pectativas e dificuldades tanto do aluno cego quanto dos demais alunos, e expec-
tativas dos professores e da famlia do aluno cego em relao escola campo de
pesquisa e s possibilidades do prprio filho.
Nas linhas e nas entrelinhas dos autores lidos e dos discursos dos professo-
res investigados percebemos que a incluso social, a escolar em particular, constitui
uma tarefa complexa, porm no impossvel. Ela exige mltiplos saberes da prtica
docente, alm da mudana de atitudes, hbitos e valores e um efetivo compromisso
com os alunos em geral e, em especial, com aqueles tidos como deficientes, que tm
sua prpria e tambm complexa forma de ser e de estar no mundo. um processo
ao mesmo tempo de construo e de reconstruo de saberes, de comeos e de re-
comeos, que possibilita a passagem dos princpios da lgica da excluso forte-
mente enraizada nas prticas educativas para a lgica da incluso, que preconiza
o respeito s diferenas, singularidade, s potencialidades e s capacidades de cada
um e associao dos sujeitos ao contexto no qual esto inseridos.
H de se considerar que essa tarefa no se constri facilmente, pois exige dos
educadores empenho, disponibilidade, predisposio para a aprendizagem, qualifi-
cao, exerccio de pensar criticamente a prpria prtica e no conformidade com o
discurso da acomodao, do silncio imposto. Este resulta na imobilidade daqueles
cultural e socialmente marginalizados por transgredirem as regras de ser, pensar e
fazer igual, por terem uma limitao sensorial, fsica ou mental, ou por pertencerem
a outra raa, cultuarem outro credo. Enfim, exige a luta para o enfrentamento do de-
safio de no mais perpetuar as desigualdades sociais, colocadas como destino certo,
vontade de Deus, algo que no pode ser mudado, como frisava Freire (2000, p. 82).
O contexto escolar, por sua vez, para atender aos princpios da lgica
da incluso, necessita apoiar-se em bases tericas que valorizem o saber como

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construo e reconstruo, que defendam a diversidade como princpio norteador
das relaes interativas entre os sujeitos. Estes, por sua vez, apropriam-se atravs
delas dos conhecimentos socialmente elaborados, tal como preconizam as ideias
vygotskyanas e, assim, buscam pautar suas aes na reflexo/ao/reflexo, na
construo dinmica do conhecimento e na mobilizao de esquemas e recursos
que permitam o compartilhamento de ideias, a troca de experincias de trabalho,
a valorizao do educador, a derrubada de barreiras arquitetnicas e atitudinais, a
construo de um currculo que atenda s necessidades individuais e coletivas de
alunos, professores, gestores, tcnicos, famlia, enfim, de todos os que fazem parte
do processo educativo. Pretende-se, assim, uma escola que garanta a valorizao do
saber e tenha sempre em vista o sucesso de todos os seus alunos.
Parece, primeira vista, algo improvvel de vir a acontecer, mas temos a cer-
teza de que no impossvel. Para isto, basta olhar atentamente para experincias
de muitos educadores e para contextos escolares que acreditaram e continuam a
acreditar nessa possibilidade, propondo-se paulatinamente a vencer seus medos e
preconceitos, a adquirir competncia tcnica, a renovar os saberes especficos que
movem as suas aes, tal como pudemos verificar na instituio escolar onde em-
preendemos nossa investigao cientfica.

O discurso de professores e alunos


Buscamos absorver, atravs do discurso dos professores pesquisados, suas
representaes em relao s expectativas quanto ao trabalho escolar com o aluno
cego, com alunos considerados normais e outros que apresentam necessidades
educacionais especiais em um mesmo espao; sua prpria formao inicial e
continuada; ao ensino inclusivo, com suas dificuldades e benefcios; s caractersticas e
aos comportamentos considerados atpicos do aluno investigado, que possibilitaram
entender aquele sujeito singular em uma situao especfica; s relaes interativas
entre professores, aluno cego e demais alunos; s particularidades dos procedimentos
didtico-pedaggicos; multiplicidade de estratgias e intervenes realizadas no
processo de ensino e aprendizagem do aluno cego. E tambm quanto s dificuldades
enfrentadas para superar os paradigmas da falsa normalidade e homogeneidade que
os seres humanos, atravs dos vrios tipos do conhecimento popular, filosfico,
religioso e cientfico que formam a narrativa do tempo histrico vm impondo ao
longo de sua histria.
Nesse contexto ficaram subentendidas nas entrelinhas do discurso as con-
cepes que embasam a prtica pedaggica dos educadores entrevistados, que se

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apresentavam ora de cunho tradicional, ora numa perspectiva sociocultural. Eviden-
ciaram-se claramente as construes e as reconstrues de um saber que se faz no
fazer, na convivncia, na valorizao da diferena, no cuidado com o outro, na co-
laborao, na escuta, nos desafios que se interpem no caminho. Ao mesmo tempo,
tornou-se clara a necessidade do apoio de uma base terica e de profissionais mais
experientes que os ajudassem a compreender os processos atravs dos quais os seres
humanos aprendem e se desenvolvem, traduzindo a dinmica de uma ao didtico-
pedaggica mais condizente com os princpios da incluso.
Percebemos em alguns educadores, em dados momentos, as amarras de um
saber que ainda se pauta numa viso mdica e nos princpios da integrao, que
entende a deficincia como doena e aceita a possibilidade de as pessoas deficien-
tes e educveis aproximarem-se o quanto possvel daquelas consideradas normais,
incutindo-lhes comportamentos aceitveis para o convvio social. Mostraram-se,
portanto, confusos em relao aos processos e s ideias que conduzem os princpios
da incluso e, em certas ocasies, at quanto prpria abordagem socio-histrica
que embasa o projeto poltico-pedaggico da escola.
Todos os docentes falaram a respeito dos meios utilizados pela instituio
visando dar-lhes formao permanente, que lhes fornecesse elementos para a efe-
tivao de aes didtico-pedaggicas que atendessem s necessidades de todos
os alunos. Tambm enunciaram uma multiplicidade de procedimentos, de recur-
sos didticos, de estratgias de ensino e alternativas de avaliao que haviam sido
aplicados no trabalho com seus alunos, fazendo-se, quando necessrio, as devidas
adaptaes de acordo com as individualidades dos educandos.
Evidenciaram que alunos cegos so capazes de participar do processo de en-
sino no mesmo espao em que esto inseridos alunos videntes, sendo respeitados
em sua individualidade, em seu comprometimento visual, havendo a adequao de
alguns materiais quando necessrio. Assim, deixaram claro que uma criana cega
no uma criana menos desenvolvida que as videntes, apenas estabelece relao
com o mundo que a cerca de forma especfica, pois para isto utiliza com mais fre-
quncia meios e instrumentos prprios, como habilidades perceptivas tteis e sines-
tsicas, sistemas simblicos alternativos e recursos materiais, entre eles, a bengala,
o Sistema Braille de escrita e materiais didticos adaptados, embora tambm possa
lanar mo da maioria dos recursos didticos voltados para as pessoas videntes, em
certos casos com pequenas alteraes.
Os sujeitos entrevistados revelaram suas expectativas quanto ao aluno cego e
ao trabalho desenvolvido com ele, expondo inicialmente seus medos, suas angstias,
preocupaes e ansiedades, mas tambm o estmulo existente para buscar alternati-
vas didticas facilitadoras do processo educativo.

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So reaes prprias da natureza humana diante de algo tido como diferente,
novo ou desconhecido e que, segundo Amaral (1994), perpassam intensamente as
relaes estabelecidas ou, no caso, a serem estabelecidas entre as pessoas no defi-
cientes e as pessoas em situao de deficincia. Isto porque, como afirma a citada
autora, o deficiente a prpria encarnao da assimetria, do desequilbrio, das des-
funes (AMARAL, 1994, p. 30). O fato de saber de sua existncia to prxima
provoca no no deficiente turbulncia na costumeira tranquilidade que nele existe
e no contexto em que atua. O outro, a pessoa deficiente, em funo do peso de uma
tradio normativa e segregadora ainda to arraigada nas representaes individuais
relativas a ele, representa para o no deficiente, nas palavras de Amaral,
[...] a conscincia da prpria imperfeio daquele que v,
espelha suas limitaes, suas castraes. [...] Representa tambm
uma ferida narcsica em cada pai, em cada profissional, em
cada comunidade. Representa um conflito no camuflvel, no
escamotevel explcito em cada dinmica de inter-relaes
(AMARAL, 1994, p. 30).

Foi possvel evidenciar que os educadores demonstraram significativa


preocupao e apreenso no pela deficincia em si, mas no tocante ao prprio aluno,
no sentido de no saberem articular atividades que permitissem a ele participar
de maneira dinmica do processo educativo. Passados os primeiros momentos, que
foram como comum de certa angstia diante do desconhecido, iniciou-se, como
pudemos verificar no decorrer da anlise empreendida, a busca pela superao dos
obstculos iniciais, o que foi feito atravs de leitura e discusso de textos, reunies de
estudo, cursos de formao e participao em palestras promovidas pela instituio.
Contudo, os educadores estavam conscientes de suas limitaes em termos
de conhecimentos especficos sobre o processo de aprendizagem do aluno cego, e
tambm da utilizao de materiais, estratgias de ensino e recursos didticos que,
atravs da relao com os outros colegas de classe, nele impulsionassem o desejo
de aprender, com vistas a se tornar mais independente e autnomo na busca dos
conhecimentos. Tais expectativas e atitudes podem ser traduzidas como suas maiores
dificuldades em prover ambiente e aes inclusivas.
Chamamos a ateno para a importncia do processo de formao na vida
profissional de um educador, do quanto discusses, estudos, palestras, cursos e as-
sessoramento pedaggico favorecem sua prtica e contribuem para a organizao
de uma mediao eficiente, efetiva e contnua em face dos educandos. Portanto,
interessante que toda instituio escolar estruture de maneira deliberada e contnua

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um planejamento de formao de seus professores, que no se constitua apenas
de eventos isolados, anuais ou semestrais. Tambm de igual importncia que as
equipes de assessoria pedaggica se renam regularmente com os professores para
que o apoio aos alunos possa ser sistemtico, oportuno e eficiente, evitando a ocor-
rncia de acmulo de possveis situaes-problema, conforme situam Stainback, W.
e Stainback S. (1999).
Tal formao que excede a recebida pelos professores nos cursos acad-
micos precisa estar voltada para o conhecimento histrico, educacional, cultural,
tico-poltico, ldico e esttico. Alm disso, deve enfocar aspectos especficos sobre
a educao de pessoas com deficincia, de maneira a aprimorar a prtica do pro-
fessor com todos os alunos e a dirimir as dificuldades que surjam no decorrer do
processo de ensino.
Os educadores tambm demonstraram sua credibilidade na capacidade e nas
possibilidades de o aluno cego aprender, relacionar-se e desenvolver-se, enfrentando
os mesmos desafios que os demais alunos da classe. Viam a relao entre o aluno
cego e os colegas de forma positiva, pois esta se traduzia na cooperao e na amiza-
de entre todos. Tal percepo foi referendada pelos resultados do sociograma apli-
cado a todos os alunos, com vistas a perceber os nveis de aceitao do aluno cego
pelos colegas, aceitao esta que se revelou satisfatria tanto no que diz respeito s
suas caractersticas pessoais, quanto sua capacidade e competncia escolar.
Quanto aos demais alunos, alguns professores atriburam a eles imagem po-
sitiva, afirmando que o grupo contribuiu para o processo de incluso do aluno cego,
apontando como uma das suas caractersticas a aceitao da diferena, o que cer-
tamente se constituiu num elemento propulsor para o estabelecimento de aprendi-
zagens significativas. Tambm revelaram as expectativas desses alunos em relao ao
aluno cego, pois o percebiam como um igual, com o direito de estar no ambiente
escolar regular e o dever de cumprir com todas as atividades propostas pelos profes-
sores, tal como pode ser verificado na fala de alguns deles:

Acho bom fazer trabalhos com ele, porque ele ajuda dizendo coisas... a
gente troca (VT, 10 anos).
Eu gosto porque ele muito divertido e muito legal. Ele participa de tudo
e ajuda a gente nos trabalhos, fazendo algumas coisas e dizendo outras. Ns
aprendemos com ele e ele com a gente. Normal (TN, 9 anos).
Acho legal porque ele brincalho e porque nos trabalhos ele ajuda dizen-
do coisas, dando opinio (TI, 8 anos).

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Eu acho legal, ele fica como se fosse uma pessoa normal. No tem nenhum
problema. A gente brinca, ele participa de todas as brincadeiras, menos
futebol (IG, 8 anos).
Legal, porque ele ajuda a gente a fazer algumas coisas e participa das brin-
cadeiras (MC, 10 anos).
Acho muito legal, porque ele igual gente, s no enxerga pelos olhos,
mas ele v com as mos e nos ajuda nos trabalhos dizendo muitas coisas
(ML, 10 anos).

Certamente as aes didticas de cunho cooperativo envolventes, dinmicas


e construtivas instauradas pelos docentes contriburam para que o nvel de ami-
zade entre o aluno cego e os demais alunos se solidificasse e repercutisse no bom
desempenho dos mesmos nas atividades escolares. Este fato nos fez refletir sobre a
importncia de as escolas, num processo de educao inclusiva, estarem investindo
tambm em estratgias que facilitem a amizade entre os alunos, pois a ideia de que
ela acontece naturalmente nos parece parcialmente correta, visto entendermos que
conquist-la e preserv-la no constituem tarefas fceis para qualquer pessoa.
No tocante s relaes em classe entre crianas cegas e videntes, por exemplo,
h muitas vezes a necessidade da interveno discreta dos educadores para incen-
tivar pelo menos no incio o entrosamento entre os alunos. A esse respeito,
Strully e Strully, citados por Stainback, W. e Stainback, S., destacam que os adultos
no devem interferir, mas, ao mesmo tempo, devem entender que algumas crianas
podem precisar de ajuda para serem apresentadas aos outros, para compartilhar suas
potencialidades com outras pessoas e para estabelecer conexes pessoais (STAIN-
BACK; STAINBACK, 1999, p. 182). Logo, se faz necessrio saber discernir quan-
do apoiar, sugerir e deixar o caminho livre para a amizade florescer.
Tambm foi enfatizado pelos educadores o quanto o trabalho com vrias di-
ferenas significativas cegueira, comprometimentos mentais e auditivos, dificulda-
des vrias de aprendizagem numa mesma classe dificultava o processo de incluso,
pois exigia deles maior empenho, tempo e, sobretudo, conhecimentos relativos
ao educativa diante de to grande diversidade de educandos, o que consideravam
quase impossvel, visto terem que trabalhar em outras escolas.
Mas, na mesma medida, colocaram os benefcios que o processo de incluso
traz para todos os alunos, para os profissionais da escola e familiares, reforando
aspectos evidenciados como a aprendizagem do respeito e da aceitao das dife-
renas; o pensar o outro como um ser capaz e com os mesmos direitos e deveres; a

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viso pessoal da cegueira como algo no limitador; a elevao do nvel de autoco-
nhecimento, compromisso e desempenho; o compartilhamento de valores e ideais;
a possibilidade de vencer preconceitos; a capacidade de encarar os problemas reais
de sua sala de aula em um contexto de estudo, reflexo e discusso; a partilha de
experincias com seus pares; os desafios e os ganhos de novos saberes.
Os educadores expuseram ainda a importncia da famlia no processo edu-
cacional de alunos com deficincia, em particular a famlia do aluno cego. Esta por
sua vez afirmou acreditar na capacidade de ele se desenvolver, ressaltando o apoio
escola para que ela pudesse atender s suas expectativas de tornar o filho apto a
avanar em suas aprendizagens e a participar da sociedade, contribuindo para ela
como cidado produtivo.
interessante assinalar a viso da escola na compreenso da interseo exis-
tente entre escola e famlia, com influncias recprocas. Por exemplo, se a famlia
considerar a criana incapaz de aprender, dificilmente ela se sentir apta a faz-lo
na escola. E se o professor a julgar pouco capaz, na mesma medida os pais no
acreditaro em suas possibilidades de aprender, o que pode se confirmar na prtica,
independente da real capacidade da criana. Logo, preciso estabelecer um dilo-
go permanente entre a proposta pedaggica desenvolvida na escola, as expectativas
em relao aprendizagem dos alunos e os papis que cabem escola e famlia,
respectivamente.
Todos os elementos das relaes estabelecidas entre as representaes dos
professores entrevistados apontam para a importncia da busca de estratgias de
apoio que levem construo de uma educao inclusiva, reflexiva e crtica. Esta,
em nosso entender, se constri atravs de uma prtica voltada para a reflexo socio-
poltico-cultural capaz de eliminar os ranos do fatalismo tradicionalmente apre-
goado entre ns. Que ela nos aguce no sentido da possibilidade de intervir no
mundo por meio de aes e atitudes que permitam a construo de uma sociedade
inclusiva, portanto, mais justa, humana, solidria e cooperativa uma sociedade que
valorize as diferenas e aposte no desenvolvimento das potencialidades de todos que
nela vivem e convivem.

Consideraes acerca de estratgias de ensino


facilitadoras da aprendizagem de alunos cegos
Baseada em Bordenave (1999), Haris e Hodges (1999), entendemos como
estratgias de ensino os procedimentos que incluem operaes ou atividades que
perseguem um propsito determinado. So assim mais que habilidades de estudo.

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Sua execuo ocorre associada a outros tipos de recursos e processos cognitivos de
que dispe qualquer aprendizagem. Consistem, desta forma, em saber o que desen-
volvemos sobre nossos prprios processos e produtos de conhecimentos.
bom que se evidencie que uma varivel muito importante nas estratgias
metodolgicas sua adequao aos diferentes estilos de aprendizagem dos alunos e,
em particular, dos alunos cegos, para propiciar a aquisio de estratgias de apren-
dizagem. Conforme Martn e Bueno, sempre que possvel o professor deve tentar
integrar os seguintes pontos ao estilo particular de cada aluno:
[...] formas de codificar e decodificar a informao (dimenso
cognitiva); motivaes, interesses, responsabilidades, senso de
risco, ateno, interao com os outros membros da comunidade
educativa etc. (dimenso afetiva); campo da percepo sensorial
(dimenso fsica) e as reaes entre os distintos estmulos
exteriores (MARTN; BUENO, 2003, p. 291).

Quanto s atividades a serem desenvolvidas com os alunos, os autores res-


saltam que elas representam um elemento curricular caracterstico da qualidade de
aprendizagem do aluno e da maneira como o professor ensina, e que devem ser
estruturadas observando-se os seguintes critrios:
que sejam coerentes com as exigncias da organizao do contedo;
que correspondam ao nvel de assimilao e estruturao das informaes do
aluno;
que se adaptem aos canais preferenciais de recepo de informao: auditivo,
visual, ttil etc.;
que sejam adequadas ao seu estilo de aprendizagem;
que estejam ligadas s expectativas, aos interesses e s motivaes do aluno;
que promovam novos processos do conhecimento (MARTN; BUENO,
2003, p. 291).

Os critrios apontados nos fazem refletir sobre a unidade entre o ensino e a


aprendizagem que tende a ocorrer quando, de um lado, o professor tem claros de-
terminados objetivos e apresenta o conhecimento sistematizado atravs de mtodos
apropriados; de outro, quando o aluno capaz de compreend-los e aplic-los com
conscincia e autonomia, tal como afirma Libneo:

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[...]o professor prope objetivos, contedos, tendo em conta as
caractersticas dos alunos e da sua prtica de vida. Os alunos,
por sua vez, dispem em seu organismo fsico-psicolgico de
meios internos de assimilao ativa [...]: percepo, motivao,
compreenso, memria, ateno, atitudes e conhecimentos dis-
ponveis (LIBNEO, 1994, p. 84).

Estabelecendo uma relao com os postulados vygotskyanos sobre o ensino e


a aprendizagem, destacamos a importncia que representam as atividades conjuntas,
a relao de cooperao entre alunos e entre estes e o professor.
As capacidades cognoscitivas apontadas devem ser habilmente estimuladas
por um ensino que seja transmitido atravs de estratgias auxiliadas por instrumen-
tos e recursos didticos facilitadores da aprendizagem, tais como os adotados pelos
professores da escola campo de pesquisa com o aluno cego e os demais alunos:
pesquisa, observao e registro, aula expositiva dialogada, instruo unificada, auto-
atividade, aprendizagem concreta, aulas de campo, dramatizao, desenho, expresso
verbal, jogos cooperativos, atendimento individualizado, trabalhos em grupo, semi-
nrios, avaliaes orais e escritas; registros de acompanhamento do desempenho do
aluno durante os bimestres; uso da mquina de datilografia Braille, do Sorob, de
computadores com sistema Dosvox e Virtual Vision; utilizao de materiais didti-
cos adaptados, como jogos, mapas em relevo, cartazes e murais tteis.
Acreditamos que as estratgias, os instrumentos e os recursos didticos aqui
apresentados possibilitam quando consideradas as especificidades e as necessida-
des de cada aluno o desenvolvimento de habilidades que conduzem a patamares
superiores de representao mental dos contedos ministrados. Entre eles esto a
reflexo contnua, a capacidade de anlise e sntese e a generalizao de fatos e
ideias, a compreenso dos fenmenos naturais, sociais, econmicos e polticos
condies precpuas para melhor insero no mundo e compreenso das aes e das
relaes que se materializam nas prticas sociais.

Sugerindo caminhos
Sugerimos, com base na experincia vivenciada durante as observaes e nos
registros elaborados durante a pesquisa empreendida:
Que as instituies onde h alunos cegos ou que apresentem outras neces-
sidades especiais primem pela formao de seus docentes em todas as reas

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relativas s deficincias ou s dificuldades encontradas. No caso de alunos
cegos, preciso que se tenha claro que a formao do professor no deve
se restringir a um nico curso de nvel bsico de Braille e Sorob. Ela exige
tambm atualizao constante e sistemtica, visando renovao de sabe-
res e ressignificao de suas prticas pedaggicas em benefcio no s de
alunos com deficincia visual, mas de todos os alunos da classe.
Que os educadores, durante a formao que recebem na escola, sejam
preparados continuamente para atuar com a diversidade do alunado, a
fim de que desfaam a imagem negativa de se trabalhar com pessoas que
apresentam necessidades educacionais especiais, em particular aquelas com
deficincia visual, possibilitando-lhes, entre outros aspectos, que adquiram
a propriedade de saber diferenciar a singeleza do olhar da magnitude do
ver, alm de adquirirem mais conhecimentos para planejar suas proposies
didticas, considerando as possveis necessidades de adaptaes e adequaes
de materiais, recursos didticos e estratgias de ensino que deem ao aluno o
direito de participar de todas as atividades propostas em classe.
Que as escolas priorizem com os alunos cegos a aprendizagem multissensorial,
e que no estimulem apenas um nico canal sensorial o da audio, por
exemplo, como muitas vezes ocorre. Isto porque a estimulao do conjunto
dos canais sensoriais remanescentes, associada reflexo, manipulao
ou explorao dos objetos de conhecimento, oportuniza uma melhor
percepo dos elementos objetivos da realidade e, consequentemente,
estimula esses alunos a agirem, a interagirem e a posicionarem-se de forma
reflexiva e crtica, fortalecendo sua autonomia e independncia diante dos
limites socioculturais e psicolgicos impostos pela sociedade.
Portanto, para alunos com deficincia visual devem ser privilegiadas alterna-
tivas pedaggicas que os provoquem a querer aprender, sentindo o mesmo nvel de
possibilidades de participao que seus colegas videntes. Dessa forma, a escola pode-
r evitar consequncias negativas na relao desses alunos com a aquisio do saber
e estar avanando, cada vez mais, nos princpios poltico-filosficos da incluso.

Consideraes finais
A partir do que foi exposto atravs das snteses das leituras e das releituras
efetuadas no decorrer da construo de nossa pesquisa, deve ser ressaltado que a
pessoa cega, quer tenha nascido nessa condio, quer tenha adquirido a cegueira ao
longo de sua vida, antes de tudo um ser humano igual a qualquer outro em seus

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direitos e deveres, na capacidade de se desenvolver e produzir, no desejo de amar, vi-
ver, ser feliz. Assim, no somos ns, videntes, que temos o direito de conduzir a sua
vida, no entanto, temos o dever de cuidar para que, assim como lutamos por aquilo
que dizemos serem nossos direitos polticos, civis e sociais, no sentido individual,
o faamos tambm no sentido coletivo, incluindo todas as pessoas, no obstante a
diferena que tragam com elas.
urgente, portanto, que olhemos o mundo de forma a ver protagonizada, em
nossas aes individuais e coletivas, a possibilidade de transformao da sociedade
excludente em que vivemos e a afirmao dos direitos de todo cidado, independen-
temente da sua condio sociocultural, poltica, econmica, fsica, sensorial e mental.
A partir do trabalho de campo, percebemos a notvel disposio que os pro-
fissionais da instituio pesquisada demonstraram para trabalhar com a diversidade,
mesmo que a fora da necessidade de se manter num emprego tenha obrigado um
ou outro a aprender a aprender na convivncia com os alunos que trazem diferenas
mais significativas, como cegueira, Sndrome de Down e surdez.
Ficou claro tambm que a iniciativa e o trabalho at ento desenvolvidos com
o aluno pesquisado foram e continuam sendo de total relevncia para ele e para a
sua famlia, a qual acalenta a ideia de ver o filho integrado escola e sociedade,
sendo reconhecido por sua capacidade de atuao e utilizando com autonomia os
diversos conhecimentos adquiridos nos mais variados contextos.
Entendemos que h muito a ser feito para minimizar as lacunas existentes,
fruto do fazer pedaggico, da busca por querer saber mais a respeito de um processo
pessoal de aprendizagem, tambm desconhecido por seus educadores.
Acreditando que todos tm o direito informao que possa dirimir dvidas
e incertezas, consideramos que a pesquisa empreendida respondeu significativamen-
te aos questionamentos que serviram de alavanca para satisfazer a nossa curiosidade,
atingindo desta maneira os nossos objetivos. Temos conscincia de que a temtica
desenvolvida, embora no esgote a questo enfocada, oferece uma contribuio para
o empreendimento de aes com vistas incluso de alunos cegos nos sistemas
regulares de ensino pblico ou particular pois diz respeito ao fazer cotidiano
de professores comprometidos com a sua profisso e com seus alunos. Eles buscam
alternativas facilitadoras da aprendizagem que possibilitem o desenvolvimento, na
relao com seus pares, das capacidades desses estudantes. Tais aes escolares, con-
sequentemente, contribuiro tambm para a incluso social desses alunos, preparan-
do-os para enfrentar os desafios de uma sociedade que vem sendo convidada a rever
paradigmas e a conviver com as diferenas.

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Consideramos que a incluso de alunos cegos no sistema regular de ensino a
partir do seu processo de alfabetizao vivel e salutar tanto para eles como para
os educadores e colegas, pois favorece tambm o aprendizado da convivncia com a
cegueira e d voz aos cegos. Permite, assim, que possamos v-los realmente inclu-
dos e no simplesmente tendo a sua presena tolerada por fora da lei ou, ainda,
sendo aceitos por sua diferena, pois, como afirma Saramago (1995), quando se to-
lera, apenas se concede, e esta no uma relao de igualdade, mas de superioridade
de um sobre o outro.

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198

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11. Mitos e fatos sobre
os superdotados
Denise de Souza Fleith

N
as ltimas dcadas, temos observado um interesse crescente pelo
fenmeno das altas habilidades/superdotao em diferentes pases,
at mesmo no Brasil. Segundo Winner (1996), nenhuma sociedade
pode se dar ao luxo de ignorar seus membros superdotados e todas
deveriam refletir seriamente acerca de como melhor nutrir e desenvolver talentos
(WINNER, 1996, p. ix). Apesar do reconhecimento da importncia de se cultivarem
as habilidades dos indivduos com altas habilidades/superdotao,1 expresso no
aumento considervel dos investimentos na educao deste aluno, vrios mitos sobre
estes indivduos ainda prevalecem nos dias de hoje (ALENCAR; FLEITH, 2001;
RECH; FREITAS, 2006). Neste ensaio, abordaremos alguns deles.

Mitos sobre o superdotado


Muitos educadores se opem implementao de um atendimento s neces-
sidades do superdotado em funo de ideias preconceituosas e desatualizadas que
possuem acerca deste aluno. Alm disso, uma vez que muitos educadores acreditam

1 O termo utilizado pelo Ministrio da Educao (MEC) (BRASIL, 1995) para designar o aluno com alto
potencial aluno com altas habilidades/superdotao. Por isto, neste texto, utilizaremos os termos super-
dotados ou com altas habilidades de forma intercambivel.

199

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que o aluno com altas habilidades vai se sair bem independente do contexto educa-
cional em que esteja inserido, ele pode se tornar invisvel na sala de aula, ou seja,
no considerado um aluno com necessidades educacionais especiais e, consequen-
temente, no necessrio pensar e implementar estratgias de incluso para este
educando (GALLAGHER, 2006). Com base nestas crenas, alguns mitos foram
criados sobre o estudante superdotado e hoje esto incorporados cultura educa-
cional, conforme abordo a seguir.

O superdotado possui recursos inatos superiores

Os educadores e os leigos em geral acreditam que a superdotao uma


caracterstica exclusivamente inata e, por isso, o superdotado teria recursos para
desenvolver por si s suas habilidades, sem necessidade de estimulao ou de um
ambiente promotor de seu potencial. Nesta concepo, o superdotado seria um
privilegiado por apresentar recursos intelectuais inatos superiores, sendo injusto e
antidemocrtico oferecer-lhe mais privilgios, por exemplo, apoio para se desenvolver
educacionalmente.

Uma criana superdotada se tornar um adulto eminente

Podemos acrescentar ao mito anterior a falsa noo de que uma criana su-
perdotada necessariamente se tornar um adulto eminente. E aqui vale ressaltar
uma vez mais a relevncia das condies do ambiente que podem contribuir para
o desenvolvimento do talento da criana ou inibi-lo (WINNER, 1996), isto ,
criana com talentos potenciais necessrio que se deem condies ambientais e
estmulos para que os mesmos sejam desenvolvidos ao mximo.

Aluno superdotado apresenta bom rendimento escolar

Outro mito muito veiculado em nossa sociedade o de que o aluno com


altas habilidades/superdotao apresenta necessariamente um bom rendimento es-
colar na maioria das disciplinas. Entretanto, dados de pesquisas apontam que, em
muitos casos, ele apresenta um desempenho aqum de seu potencial, o que pode
ser explicado por inmeros fatores, entre eles, aulas montonas; repetio excessiva
de contedo que o aluno j domina; ritmo lento da classe; presso exercida pelos
colegas, que muitas vezes isolam ou utilizam nomes pejorativos para designar o

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aluno com alto rendimento; e baixas expectativas por parte do professor em relao
ao seu desempenho. Alm disso, geralmente, o superdotado tem uma rea de talento
em que se sobressai. Nas demais, ele apresenta um desempenho semelhante ao dos
demais alunos da classe.
importante os educadores entenderem que os talentos de alguns estudantes
podem se manifestar em diferentes culturas de maneiras distintas, por exemplo,
algumas valorizam mais as habilidades verbais, enquanto outras enfatizam a
matemtica ou as artes. Eriksson (2006) explica que o conceito de superdotao
deve ser definido culturalmente para que reflita os valores e as normas da herana
cultural do aluno e, internacionalmente, para que os padres de realizao e os
objetivos educacionais especficos de cada sociedade ou nao sejam considerados.

Superdotados constituem um grupo homogneo

Tambm bastante difundida em nossa sociedade a crena de que os indiv-


duos superdotados constituem um grupo homogneo em termos de caractersticas
cognitivas, sociais e emocionais. Entretanto, evidncias empricas indicam que no
existe um perfil nico de aluno com altas habilidades/superdotao (SILVER-
MAN, 1993; WINNER, 1996). Podemos identificar caractersticas que so mais
comumente encontradas neste grupo (veja Quadro 1), porm, isto no significa que
todos tm que se encaixar em uma forma pr-estabelecida. Como bem explicam
Davis e Rimm:
Crianas superdotadas diferem entre si no apenas em termos
de tamanho, forma, cor, mas tambm com relao s habilida-
des cognitivas e lingusticas, interesses, estilos de aprendizagem,
motivao e nveis de energia, personalidades, sade mental e
autoconceito, hbitos e comportamentos, experincias [...] Elas
diferem tambm em termos de padres de necessidades educa-
cionais (DAVIS; RIMM, 1994, p. 25).

201

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Quadro 1. Caractersticas cognitivas e afetivas de indivduos superdotados

Caractersticas cognitivas Caractersticas afetivas


Vocabulrio avanado para a idade Perfeccionismo na realizao das tarefas
Ritmo de aprendizagem rpido Senso de justia exacerbado
Habilidades de pensamento criativo (flun- Alto nvel de energia envolvido na realiza-
cia, flexibilidade e originalidade de ideias) o de atividades. Intensidade emocional

Habilidades de leitura e escrita em tenra Interesse por problemas filosficos,morais,


idade polticos e sociais

Tendncia a questionar regras e autori-


Habilidades de pensamento analtico
dade
Interesses diversos Paixo por aprender
Grande poder de concentrao Persistncia
Boa memria Desenvolvimento moral avanado
Imaginao vvida Conscincia aguada de si mesmo
Grande bagagem de informaes sobre Facilidade para interagir com crianas
temas de interesse mais velhas ou adultos
Preferncia pelo trabalho independente Dificuldade em aceitar crticas
Habilidade para perceber discrepncias
Grande empatia pelo outro
entre ideias e pontos de vista
Curiosidade Grande sensibilidade
Interesse por livros e outras fontes de Tdio em relao s atividades curricula-
conhecimento res regulares
Facilidade para entender princpios gerais Senso de humor
Independncia de pensamento Independncia de valores

Esteretipo do superdotado
Predomina ainda em nossa sociedade o esteretipo do indivduo superdotado
como excntrico, desajustado emocionalmente e isolado socialmente, alm de ser
franzino e usar culos de lentes grossas. Vrias pesquisas assinalam que o indivduo
com alto potencial tende a apresentar maior estabilidade emocional e ajustamento
social (ALENCAR; FLEITH, 2001). Isto no significa que ele seja imune a qual-
quer problema afetivo. importante esclarecer, entretanto, que no a superdota-
o que provocar tais desajustes, mas a maneira como ocorre a interao entre
este indivduo e o ambiente, ou seja, em que extenso a sua condio de vida est
em sintonia com as suas necessidades.

202

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Superdotao ocorre em famlias de poder aquisitivo mdio/
alto
Outra ideia preconceituosa em relao ao fenmeno da superdotao a de
que ele s ocorre em famlias de poder aquisitivo mdio e alto. Acredita-se que
famlias desfavorecidas do ponto de vista socioeconmico no oferecem condies
apropriadas de estimulao e incentivo ao potencial superior. Ademais, muitos dos
instrumentos utilizados na identificao da criana superdotada refletem a cultura,
a linguagem e os valores das classes mais abastadas. Como resultado, muitas crian-
as provenientes de famlias desfavorecidas no so identificadas e encaminhadas
a programas de atendimento ao aluno superdotado (ALENCAR; FLEITH, 2006;
RECH; FREITAS, 2006).

Superdotao implica desempenho intelectual superior
Tambm bastante comum a associao entre superdotao e desempenho
intelectual superior. Entretanto, superdotao no pode ser considerada exclusi-
vamente como sinnimo de Quociente de Inteligncia (QI) alto. Os indivduos
savants, por exemplo, caracterizam-se por apresentar concomitantemente habilida-
de superior em uma rea especfica, como msica ou artes, e comprometimento
intelectual. Neste sentido, utilizar apenas testes de inteligncia para identificar o
superdotado no suficiente. Tendncias atuais na identificao destes indivduos
sugerem a utilizao de uma multiplicidade de fontes de informao e instrumen-
tos que possam avaliar no somente o QI, mas tambm outros aspectos, como a
criatividade, os estilos de aprendizagem e de expresso e os interesses (ALENCAR;
FLEITH, 2001).

Superdotados so super-heris
O termo superdotado carregado de vrias conotaes, sendo a mais comum
a do indivduo super-homem. Por isso, no incomum a difuso da ideia de que
no se deve comunicar ao indivduo superdotado ou sua famlia que um dos seus
membros possui altas habilidades. Isto criaria uma expectativa muito grande por
parte da famlia, que passaria a exigir cada vez mais de seu filho. Entretanto,
fundamental que a famlia seja informada e orientada a respeito de como poderia
contribuir para desenvolver o potencial do superdotado. Alis, o cenrio ideal
seria que famlia e escola, em parceria, pudessem discutir estratgias de melhor
atendimento s necessidades do aluno superdotado.

203

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Superdotao um fenmeno raro
Outra ideia enraizada no pensamento popular a de que a superdotao
um fenmeno raro, sendo muitas vezes associado genialidade. O que tem sido
enfatizado pelos estudiosos da rea que existe um continuum em termos de
habilidades e talentos. O gnio considerado aquele indivduo, adulto, que apresenta
uma contribuio original e de grande valor para a humanidade (ex.: Einstein,
Picasso, Freud), enquanto o superdotado apresenta uma habilidade superior mdia
da populao. Renzulli explica que a superdotao uma condio que pode ser
desenvolvida em algumas pessoas se houver uma interao apropriada entre a pessoa,
seu ambiente e uma particular rea do conhecimento (RENZULLI, 1986, p. 5).
Notamos que existe uma grande confuso conceitual que envolve a rea, sendo
os termos gnio, superdotado, prodgio e precoce utilizados inadequadamente como
sinnimos. Vale esclarecer que designamos de prodgio a criana que apresenta um
desempenho excepcional para a idade sem que tenha recebido treinamento formal
para isso. J a criana precoce aquela que antecipa determinados comportamentos
relativos idade em que so esperados, especialmente nos primeiros anos de vida.
Curiosamente, as pesquisas indicam que um nmero limitado de crianas precoces
obteve na vida adulta alto nvel de desempenho e produo. Assim, tudo indica que
precocidade no sinnimo de potencial (GUENTHER, 2000, p. 34).

Acelerao escolar acarreta problemas emocionais para o


superdotado
Do ponto de vista educacional, tambm comum ouvirmos de educadores,
e mesmo de familiares, que a acelerao escolar (ex.: adiantar uma srie, acelerao
por disciplina, completar dois ou mais anos de estudo em um ano, entrada precoce
na escola etc.) acarretar problemas emocionais para o aluno superdotado.
Resultados de pesquisas indicam que a acelerao no implica prejuzos
ao aluno com altas habilidades (COLANGELO; ASSOULINE; GROSS, 2004;
GALLAGHER, 2006), desde que implementada com cuidado e aps uma avalia-
o criteriosa da criana, bem como do nvel de receptividade do professor e da tur-
ma que iro receb-la. Portanto, esta prtica a priori no boa ou ruim; depende das
condies em que ela seja implementada. Benbow (conforme citada em FREEMAN;
GUENTHER, 2000) recomenda que os seguintes fatores sejam considerados na
deciso acerca de se acelerar ou no um aluno superdotado:

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a) no existir presso para acelerar;
b) o professor que receber o aluno ser favorvel ao processo;
c) os pais se sentirem bem informados acerca do processo de acelerao;
d) o aluno ser avanado em termos do contedo curricular;
e) o aluno ser maduro e estvel emocionalmente;
f ) o aluno querer ser acelerado.

Conforme apresentado anteriormente, so inmeras as ideias falsas, estere-


otipadas e preconceituosas a respeito do superdotado. Tais mitos inevitavelmente
so incorporados pelos educadores e se refletem nas prticas educacionais, sociais
e familiares que, em vez de criarem ambientes educacionais propcios ao progresso
dos talentos, oferecem oportunidades limitadas de desenvolvimento expresso da
inteligncia, criatividade e aos interesses. A falta de oportunidades acarreta, por
sua vez, enorme desperdcio de talento e potencial humano tanto no Brasil como
em outros pases. Neste sentido, imperativo informar e preparar educadores de
forma apropriada a respeito de quem so estes alunos e sobre como criar condies
favorveis ao seu desenvolvimento.

Fatos sobre o superdotado


Reconhecer e trabalhar com todas as reas do
desenvolvimento humano
Tanto quanto outros indivduos, a pessoa superdotada um ser ntegro e
integrado em suas mltiplas dimenses. Assim, importante reconhecer que as ne-
cessidades do indivduo com altas habilidades no se resumem s reas cognitiva ou
acadmica, mas tambm perpassam as reas social e emocional. Por isso, as propostas
educacionais voltadas ao aluno superdotado devem destacar a necessidade de se pro-
mover um ambiente que desenvolva suas habilidades e favorea o seu ajustamento
emocional e social (Alencar & Fleith, 2006). Nas palavras de Silverman
Um desenvolvimento emocional saudvel claramente to im-
portante quanto uma realizao acadmica, porm ele no tem
sido, atualmente, suficientemente valorizado de forma a gerar
um tipo de ambiente no qual o desenvolvimento emocional
possa ser cultivado (SILVERMAN, 1993, p. 23).

205

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Avaliao mltipla, dinmica e contnua
No que diz respeito ao processo de avaliao e identificao do aluno super-
dotado, alm do uso de uma multiplicidade de instrumentos e fontes de informao,
recomenda-se, ainda, que ele seja contnuo e dinmico, ou seja, importante que o
aluno seja acompanhado aps ter sido encaminhado ao programa ou ao servio de
atendimento, para que se possa examinar se as prticas ou as estratgias propostas
esto em consonncia com as suas necessidades. Neste processo, essencial que
tanto o professor quanto a famlia participem.

Diferenciao, acelerao e enriquecimento curricular no


processo educacional
Do ponto de vista educacional, estratgias de diferenciao curricular so
fundamentais para que o aluno com altas habilidades tenha xito e no se sinta
entediado ou desmotivado com a vida escolar. Aprendizagem acelerada ou expe-
rincias de enriquecimento curricular so recomendadas pelos especialistas da rea
(ALENCAR; FLEITH, 2006; GALLAGHER, 2006; RENZULLI; REIS, 1997).
Segundo Eyre (1997), trs aspectos devem ser considerados na organizao de es-
tratgias educacionais para o superdotado: ritmo acelerado de aprendizagem, pro-
fundidade e amplido no estudo de tpicos do currculo ou de interesse do aluno.

Dupla excepcionalidade: altas habilidades & transtornos


cognitivos
Outro aspecto que tem recebido a ateno dos pesquisadores da rea de
superdotao o da dupla excepcionalidade, que a coexistncia de altas habilida-
des com transtornos cognitivos, comportamentais e de personalidade, em especial
o Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade (TDAH). Algumas carac-
tersticas de superdotao, como intensidade, alto grau de energia e dificuldade
em seguir regras, so similares s da hiperatividade, por isto, comum o aluno
superdotado ser diagnosticado equivocadamente como hiperativo (OUROFINO;
FLEITH, 2005; WEBB et al. , 2005).
Contudo, importante ressaltar que h casos de superdotados com TDAH.
Eles apresentam deficincias nas habilidades de manuteno da concentrao e na
execuo das tarefas quando comparados a outros superdotados (MOON, 2002).
Tambm podem se comportar de forma mais imatura em certas atividades e, em
outras, terem grande domnio de conhecimentos e ideias avanadas. Como so so-
cialmente imaturos, so capazes de apresentar comportamentos agressivos que os
levem a serem rejeitados pelos colegas.

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Entretanto, em comparao aos alunos com TDAH, os superdotados com
hiperatividade podem exibir uso mais sofisticado de estratgias de metacognio
e utilizam dispositivos mnemnicos mais eficazes para organizao do tempo e
do espao (CHAE et al., 2003; LOVECKY, 1999; WEBB; LATIMER, 1993).
Para atender s necessidades do aluno superdotado com TDAH, necessrio
desenvolver um planejamento individualizado que acomode tanto o seu potencial
superior quanto a sua dificuldade (MOON, 2002; WEBB et al., 2005). Assim, um
programa de excelncia deve apresentar tarefas complexas e desafiadoras a fim de
fomentar os talentos dos alunos e, ao mesmo tempo, fornecer apoio e estrutura para
acomodar o transtorno de dficit de ateno e a hiperatividade (KAUFMANN;
CASTELLANOS, 2000).

Consideraes finais
Uma melhor compreenso sobre o fenmeno das altas habilidades/superdo-
tao tem sido construda ao longo das ltimas dcadas, fruto de pesquisas, avalia-
es de prticas, programas e servios de atendimento ao superdotado, bem como
de uma maior comunicao entre educadores e especialistas de diferentes pases.
Gradualmente, concepes equivocadas a respeito do superdotado passam a ser des-
cartadas, dando lugar a ideias mais bem embasadas terica e empiricamente (veja
Quadro 2).

Quadro 2. Abordagens antigas versus tendncias recentes na concepo de altas


habilidades/superdotao

Abordagens antigas Tendncias recentes


Foco no ambiente que promo-
ve oportunidades para desen-
Origem Foco no potencial gentico, inato
volvimento de predisposio
gentica
Esttica. Uma vez superdotado, Dinmica. Pode mudar ao
Durao
sempre superdotado longo do tempo
reas de A maioria ou todas as reas
rea especfica
talento intelectuais
Avaliao dinmica e con-
Processo de Testes de inteligncia. Momento tnua. Incluso de vrias
identificao nico de avaliao medidas, como testes de
criatividade

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Flexvel. Necessidades educa-
Implicaes do
cionais especiais em momen-
processo de Categrico: superdotado ou no
tos especficos em uma rea
identificao
determinada
Relao entre
Concepo leva naturalmente
concepo, Concepo, identificao e progra-
identificao e a programas/
identificao e mas/servios sem inter-relao
servio em um todo coerente
atendimento

Ampla gama de opes (ex.:


acelerao, enriquecimento).
Estratgias
Segregao Confluncia de modalidades.
educacionais
Diferenciao em sala de aula
regular

Foco nas necessidades aca-


Necessidades Foco nas necessidades acadmi-
dmicas, intelectuais, emocio-
do indivduo cas e intelectuais
nais e sociais

Meta: domnio de contedo


e desenvolvimento de habili-
Meta: domnio de contedo.
Currculo dades do pensamento crtico
Armazenagem de conhecimento
e criativo. Armazenagem e
produo de conhecimento

Fonte: (MATTHEWS; FOSTER, 2006)

No entanto, relevante termos conscincia de que os superdotados ainda


constituem um grupo negligenciado em vrias partes do mundo, resultado no
apenas de ideias preconceituosas e estereotipadas disseminadas na sociedade sobre
o indivduo com altas habilidades, como tambm da hostilidade encoberta por par-
te da sociedade queles que apresentam um potencial elevado, do apoio limitado
da sociedade a projetos na rea de superdotao e da falta de informaes sobre
recursos, programas e servios disponveis para estes indivduos (COLANGELO,
1997; SILVERMAN, 1993; WEBB; DEVRIES, 1998).
No Brasil, observamos um esforo do governo para impulsionar a rea
de superdotao. Em 2005, a Secretaria de Educao Especial do Ministrio
da Educao implantou, em 27 estados brasileiros e no Distrito Federal, os
Ncleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotao (BRASIL, 2005a),
cujos objetivos so:

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a) contribuir para a formao de professores e outros profissionais na rea de
altas habilidades/superdotao, especialmente no que diz respeito a plane-
jamento de aes, estratgias de ensino, mtodos de pesquisa e recursos
necessrios para o atendimento de alunos com potencial superior;
b) oferecer ao aluno com altas habilidades/superdotao oportunidades educa-
cionais que atendam aos seus interesses, habilidades e necessidades;
c) fornecer famlia do aluno informao e orientao sobre altas habilidades/
superdotao e formas de estimulao do potencial promissor.

Certamente esta iniciativa representa um grande avano na educao do


superdotado no pas.
Com base nos princpios de ateno diversidade e ao direito de todos
educao de qualidade (BRASIL, 2005b), chamamos a ateno para a necessidade
de se criarem condies, especialmente no contexto escolar, que respeitem e
estimulem o potencial promissor de alunos com altas habilidades/superdotao.
importante lembrar que a educao democrtica aquela que leva em considerao
as diferenas individuais, promovendo oportunidades de aprendizagem compatveis
com as habilidades, os interesses e os estilos de aprendizagem dos alunos (FLEITH,
1999).
Podemos concluir que a superdotao, em funo da sua diversidade de
caractersticas e do seu carter multidimensional, dinmico e produtivo-criativo,
configura-se como um permanente desafio para educadores, pais e sociedade.
urgente, portanto, um olhar e um fazer renovado, atualizado e inovador sobre a
superdotao de modo a possibilitar que o indivduo talentoso desenvolva seu
potencial para altos voos e realizaes (Novaes, 1999).

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Great Potencial Press, 2005.

WINNER, E. Gifted children: myths and realities. New York: Basic Books, 1996.

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NOTA sobre os autores

MEL AINSCOW: professor de Educao e diretor adjunto do Centro de Igualda-


de na Educao, na University of Manchester, Reino Unido. Ex-professor-chefe, ex-
inspetor de autoridade educacional local e palestrante na University of Cambridge,
seu trabalho tenta explorar conexes entre incluso, desenvolvimento de professores
e melhoria na escola. Um aspecto particular dessa pesquisa considera o desenvolvi-
mento e o uso de mtodos participativos de perguntas, que mostraram ter impacto
direto na forma de pensar e na prtica em sistemas, escolas e salas de aula. Ainscow
foi diretor do projeto da UNESCO sobre Educao do Professor em Educao
Inclusiva, que envolveu pesquisa e desenvolvimento em mais de 80 pases, e
codiretor da rede de melhoria escolar Melhorando a Qualidade da Educao para
Todos (IQEA). consultor da UNESCO, do UNICEF e do Save the Children; e
professor visitante do Instituto de Educao de Hong Kong. Publicou dois novos
livros em 2006: Improving Urban Schools: Leadership and Collaboration (com Mel
West, Open University Press) e Improving Schools, Developing Inclusion (com Tony
Booth, Alan Dyson et alli, Routledge). E-mail: mel.ainscow@manchester.ac.uk

WINDYZ BRAZO FERREIRA: PhD em Educao Inclusiva e Desenvolvimento


Escolar (2001) pela School of Education University of Manchester, Inglaterra.
Professora Adjunta da Universidade Federal da Paraba/Centro de Educao.
Presidente da Ed-Todos Organizao No Governamental cuja misso promover
e defender os direitos da criana e a educao inclusiva, principalmente para as
crianas e jovens de grupos em desvantagem social.

JLIO ROMERO FERREIRA: Doutor em Educao pela Universidade Esta-


dual de Campinas, professor do Programa de Ps-Graduao em Educao da
Universidade Metodista de Piracicaba e participa do grupo de pesquisa Polticas
Sociais, Condies de Formao de Sujeitos Diferentes e Propostas Inclusivas, com
o projeto Polticas Pblicas de Educao Especial e Incluso Escolar. Publicaes
recentes: Notas sobre a anlise e a investigao de polticas pblicas em educa-
o especial (In: JESUS, Denise M.; BAPTISTA, Claudio R. & VICTOR, Sonia
L. (orgs.). Pesquisa em educao especial: mapeando produes. Vitria: Editora da
UFES, 2006. p. 59-74); Educao especial, incluso e poltica educacional: notas
brasileiras (In: RODRIGUES, David (org.). Incluso e educao: doze olhares sobre
a educao inclusiva. So Paulo: Editora Summus, 2006. p. 85-113); em coautoria
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com FERREIRA, M. Ceclia C. Sobre incluso, polticas pblicas e prticas peda-
ggicas (In: GES, M. Ceclia R. & LAPLANE, Adriana L. F. (orgs.). Polticas
e prticas de educao inclusiva. Campinas: Autores Associados, 2004. p. 21-48).
E-mail: jrferrei@unimep.br

REINALDO MATIAS FLEURI: Doutor em Educao pela Universidade Esta-


dual de Campinas, com dois ps-doutorados pela Universit di Perugia Itlia, e
pela Universidade de So Paulo. professor do Centro de Cincias da Educao
da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), pesquisador-colaborador do
Centre de recherche sur lintervention ducative Canad, membro do Conselho
de Administrao da Association Internationale pour la Recherche Interculturelle e
coordenador do Ncleo de Pesquisa Mover Educao Intercultural e Movimen-
tos Sociais da UFSC. Publicaes recentes: Polticas da diferena: para alm dos
esteretipos na prtica educacional (Educao e Sociedade, v. 27, 2006, p. 495-520);
Formao de profissionais da sade: reflexes a partir de vivncias estudantis (In:
VASCONCELOS, Eymard Mouro de; FROTA, Lia Haikal & SIMON, Eduardo
(orgs.). Perplexidade na universidade: vivncias nos cursos de sade. v. 1. So Paulo:
Hucitec, 2006. p. 231-264); Linterculturel mtiss au Brsil (In: LENOIR, Yves;
XYPAS, Constantin & JAMET, Christian (orgs.). cole et citoyennet: un dfi mul-
ticulturel. v. 1. Paris: Armand Colin, 2006. p. 99-114); Educao intercultural e a ir-
rupo das diferenas (In: PEREIRA, Maria Zuleide da Costa & MOURA, Arlete
Pereira (orgs.). Polticas e prticas curriculares: impasses, tendncias e perspectivas.
Joo Pessoa: Ideia, 2005. p. 139-150); Conversidade: conhecimento construdo na
relao entre educao popular e universidade (2. ed. rev. ampl.. Educao Brasileira,
Braslia, v. 27, n. 54, p. 11-67, 2005); Intercultura e educao (1. ed. portuguesa.
Educao Sociedade e Culturas: revista da Associao de Sociologia e Antropologia. Porto,
v. 23, p. 91-124, 2005); em co-autoria com COSTA, Marisa Cristina Vorraber. Tra-
vessia: questes e perspectivas emergentes na pesquisa em educao popular. Iju: Uniju,
2005); La construction de lcole dmocratique et populaire dans le scnario du-
cationnel du Rio Grande do Sul (Brsil). (In: OUELLET, Fernand (org.). Quelle
formation pour lducation la citoyennet? v. 1. Quebec: Presses de lUniversit Laval,
2004. p. 155-177). E-mail: fleuri@pesquisador.cnpq.br

PILAR ARNAIZ SNCHEZ: Vice-Reitora de Inovao y Convergncia Euro-


pia da Universidad de Mrcia, Espanha. Professora titular da Faculdade de Edu-
cao do Departamento de Didtica e Organizao Escolar da Universidade de
Mrcia, Espanha. E-mail: pilarnaiz@terra.es

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ANA MARIA BNARD DA COSTA: Doutora em Estudos Africanos
Interdisciplinares em Cincias Sociais pelo Instituto Superior de Cincias do
Trabalho e da Empresa (ISCTE), Lisboa. Pesquisadora snior no Instituto de
Pesquisa Cientfica Tropical e professora na Licenciatura de Desenvolvimento
Comunitrio e Sade Mental no Instituto Superior de Psicologia Aplicada em
Lisboa. Atualmente desenvolve investigaes sobre Dinmicas de mudana social
em famlias moambicanas. Paralelamente pesquisa acadmica desenvolve desde
1995 a sua atividade profissional na rea da Cooperao para o Desenvolvimento
como formadora, tcnica e consultora internacional, concebendo, acompanhando e
avaliando projetos em diversas reas na Guin-Bissau e em Moambique. E-mail:
anabenard@netcabo.pt

TATIANA PLATZER DO AMARAL: Doutora em Psicologia Escolar e do


Desenvolvimento Humano pelo Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo
(USP), professora do curso de pedagogia da Universidade de Mogi das Cruzes
e membro do Laboratrio Interinstitucional de Estudos e Pesquisas em Psicologia
Escolar e pesquisadora do Grupo Psicologia Escolar e Educacional: processos de
escolarizao e atividade profissional em uma perspectiva crtica, do Instituto de
Psicologia da USP. Publicaes mais importantes: Encaminhamento de crianas
classe especial: o registro oficial dos profissionais responsveis. In: Reunio Anual
da ANPEd, 24, Caxambu, 2001. Disponvel em: http://www.educacaoonline.pro.
br/encaminhamento_de_criancas.asp. (Acesso em 12 dezembro 2005); Problemati-
zando a construo da condio de especial na escola pblica. Revista Educao em
Foco, v. 4, n. 2, p.109-120, set./fev. 1999/2000; Recuperando a histria de quem j
foi aluno especial In: Reunio Anual da ANPEd, 22, Caxambu, 1998. Disponvel
em: http://www.educacaoonline.pro.br/art_recuperando_a_historia.asp. (Acesso em
12 dezembro 2005). E-mail: platzer@uol.com.br

ROBERTA R. MAFFEZOLI: Mestre em Educao pela Universidade Metodista


de Piracicaba, psicloga do Setor de Sade Mental da Secretaria Municipal de
Sade, Ubatuba/SP.

MARIA CECLIA R. DE GES: Doutora em Psicologia pela Universidade de


So Paulo, livre-docente pela Faculdade de Educao da Universidade Estadual de
Campinas, professora da Universidade Metodista de Piracicaba e atua na Ps-
Graduao em Educao, no Ncleo de Estudos e Pesquisas Prticas Educativas e
Processos de Interao. Publicaes recentes: Relaes entre desenvolvimento hu-

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mano, deficincia e educao: contribuies da abordagem histrico-cultural (In:
OLIVEIRA, Marta Kohl de; SOUZA, Denise Trento R. & REGO, Teresa Cristina
(orgs.). Psicologia, educao e as temticas da vida contempornea. So Paulo: Moderna,
2002. p. 95-114); GES, M. Ceclia R. & LAPLANE, Adriana L. Friszman (orgs.)
Polticas e prticas de educao inclusiva (Campinas: Autores Associados, 2004); em
co-autoria com MARIN, Carla R. A experincia de pessoas surdas em esferas de
atividade do cotidiano (Cadernos CEDES, v. 26, n. 69, p. 231-249, 2006); em co-au-
toria com PINTO, Glucia U. A mediao social e o funcionamento imaginativo no
brincar de crianas com deficincia mental (Revista Brasileira de Educao Especial,
v. 12, n. 1, p. 11-28, 2006). Pesquisa em andamento: Alunos com necessidades espe-
ciais no recreio da escola inclusiva, financiada pelo Programa de Apoio Educao
Especial do Ministrio da Educao. E-mail: mcrgoes@unimep.br

CRISTINA BROGLIA FEITOSA DE LACERDA: Doutora em Educao pela


Universidade Estadual de Campinas, com ps-doutorado no Consiglio Nazionale
delle Ricerche dItalia, professora no Programa de Ps-graduao em Educao,
no Curso de Fonoaudiologia e no Curso de Formao de Intrpretes de Libras da
Universidade Metodista de Piracicaba. Publicaes recentes: I bambini sordi nella
scuola con gli udenti: il ruolo dellinterprete scolastico in italia e in altre realt (L
Educazione Dei Sordi, Istitutto T. Pendola, srie IX, v. CIV, p. 29-48, 2003); O de-
senvolvimento do narrar em crianas surdas: o contexto de grupo e a importncia
da lngua de sinais (Revista Temas sobre Desenvolvimento v. 15, n. 85-56, p. 45-53,
2006); organizadora e autora do artigo A incluso escolar de alunos surdos: o que
dizem alunos, professores e intrpretes sobre esta experincia (Caderno CEDES -
Educao, Surdez e Incluso Social, v. 26, n. 69, p. 163-184, maio/ago. 2006). Coorde-
na projeto de pesquisa sobre a incluso de alunos surdos na rede regular de ensino,
financiado pela Fapesp e pelo CNPq. E-mail: clacerda@unimep.br

JULIANA ESTEVES POLETTI: Graduada em fonoaudiologia pela Universi-


dade Metodista de Piracicaba, fonoaudiloga da rede pblica do municpio de
Porto Ferreira, em So Paulo. Teve bolsa de iniciao cientfica da Fapesp para a
realizao desta pesquisa. E-mail: juliana-poletti@uol.com.br

LUZIA GUACIRA DOS SANTOS SILVA: Doutora em Educao pela Uni-


versidade Federal do Rio Grande do Norte, professora da Universidade Federal
do Rio Grande do Norte e do Centro de Ensino Superior do Serid - Caic/RN
e pesquisadora da base de pesquisa sobre educao de pessoas com necessidades

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especiais da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Publicaes recentes:
Estratgias de ensino adotadas, tambm, com um aluno cego, em classe regular (In:
MARTINS, Lcia de Arajo Ramos; PIRES, Jos; PIRES, Glucia Nascimento
da Luz & MELO, Francisco Ricardo Lins Vieira de. Incluso: compartilhando
saberes. Petrpolis: Vozes, 2006. p. 149-161); Como o deficiente visual aprende?
(In: SILVA, Luzia Guacira dos Santos & XAVIER, Suely Suerda Lopes (orgs.). As
deficincias e suas implicaes pedaggicas. Natal: PMN/SME, 2000, p. 111-115);
SILVA, Luzia Guacira dos Santos et al. Procedimentos adotados pelos professores
na elaborao de provas. (In: PIRES, Jos (org.) et al. Pesquisando e aprendendo a
pesquisa pedaggica em ao. Natal: Editora da UFRN, 1999. p. 101-110). E-mail:
cirasantos@ig.com.br ou guaciraufrn@hotmail.com

DENISE DE SOUZA FLEITH: PhD em Psicologia Educacional pelo National


Academy for Gifted and Talented Youth (University of Warwick) (2005). Atual-
mente professora associada do Instituto de Psicologia da Universidade de Braslia.
Suas reas de interesse so criatividade no contexto escolar, medidas de criatividade,
processos de ensino-aprendizagem, desenvolvimento de talentos e superdotao.
E-mail: fleith@unb.br

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