Antologia Taller La Planeación D.A PDF

DIRECCIN GENERAL DE FORMACIN CONTINUA PARA PROFESIONALES DE LA
EDUCACIN
DIRECCIN DE DESARROLLO ACADMICO
CENTRO DE ACTUALIZACIN DEL MAGISTERIO EN GUADALAJARA
Antologa
Octubre 2015 Diseo:

Leticia Crdova Fajardo
Elidia de Anda Ezquivel
ndice
3 Presentacin
4 En qu momentos evaluar los aprendizajes?
5 Evaluacin diagnostica
6 Desarrollo cognoscitivo: las teoras de Piaget y de

Vigotsky
10 Modelos de estilos de Aprendizaje
52 Cuestionarios para la identificacin de estilos de

aprendizaje
75 Estrategias de enseanza y aprendizaje
90 Docencia estratgica
92 Los elementos de la evaluacin
96 Las estrategias y los instrumentos de evaluacin

desde el enfoque formativo
113 La planificacin docente y su relacin con la evaluacin
con enfoque formativo
116 Las evaluaciones, los periodos de corte y las

secuencias didcticas
119 Definicin de secuencia didctica
120 Bibliografa
Antologa
La presente antologa contiene los fragmentos de los textos que apoyaran,

a cada una de las sesiones que conforman el taller-breve: La Planeacin
didctica Argumentada.
En cada fragmento de lectura, a pie de pgina se seala la referencia

bibliogrfica, de donde se tom el texto presentado.
En el apartado de la bibliografa para Saber Ms, se localizan adems de

la referencias, las pginas de internet en donde se encuentran los
documentos completos para su consulta.
Centro de Actualizacin del Magisterio en Guadalajara Pgina 3

En qu momentos evaluar los aprendizajes?*
En el transcurso del ciclo escolar, el docente deber implementar periodos especficos
de evaluacin. Esto no excluye la necesidad de realizar valoraciones especficas en
algunos momentos del ciclo escolar que arrojen datos estandarizados acerca de logros
y dificultades de los alumnos.
Momentos de evaluacin:
Inicial o diagnstica.
Intermedia y final.
Permanente.
Inicial o diagnstica
El docente debe partir de una observacin atenta de sus alumnos para conocer sus
caractersticas, necesidades y capacidades, adems de interesarse por lo que saben y
conocen. Esta evaluacin deber realizarse durante las primeras dos o tres semanas
del ciclo escolar.
El docente ser responsable de disear una variedad de situaciones de

aprendizaje durante estas primeras semanas, considerando competencias de
los seis campos formativos (consulte el apartado de Planificacin), que le
permitan observar estos rasgos en sus alumnos, informacin que deber
quedar registrada para su consulta y sistematizacin.
Es comprensible que este periodo de tiempo no sea suficiente para agotar la

observacin individual del dominio de capacidades de todos los campos formativos, por
lo que se espera que el docente considere este tipo de evaluacin como un primer
acercamiento o un sondeo del desarrollo de los nios, a partir de los aprendizajes
esperados que considere de mayor relevancia para el grado de sus alumnos.
En estas primeras semanas orientar tambin sus esfuerzos a la integracin de los
expedientes personales de sus alumnos, que le permita conocerlos y documentar sus
apreciaciones, a partir de informacin acerca de ellos y de sus familias.
Una vez que se organiz y sistematiz el registro de sus observaciones y se enriqueci

con la informacin obtenida de las familias, el docente define cmo y en qu orden de
prioridades se considerarn los aprendizajes esperados y los campos formativos, con
el fin de mantener un equilibrio al trabajar con stos.
Este ser el criterio inicial para su planificacin a lo largo del ciclo escolar, lo que no
limita la posibilidad de reajustar el orden de prioridades a partir de la adquisicin de
aprendizajes de los alumnos y del impacto de la intervencin docente
*Tomado de: Programa de estudio 2011 / Gua para la Educadora / Educacin Bsica Preescolar. SEP, Mxico, SEP, 2011.
http://www.reformapreescolar.sep.gob.mx/ACTUALIZACION/PROGRAMA/Preescolar2
011.pdf
Evaluacin diagnstica*
Para determinar el punto de partida de una secuencia didctica, (en este caso de los
proyectos didcticos) as como para tener un parmetro que permita valorar los avances en
el proceso educativo, es necesario realizar una evaluacin inicial o diagnstica, es decir,
obtener datos sobre lo que los alumnos dominan o no dominan con relacin a los
aprendizajes esperados. Para realizar esta evaluacin se sugiere lo siguiente:
Revisar los aprendizajes esperados que se sealan en el proyecto que se va a

desarrollar.
Establecer una estrategia que permita averiguar cul es la situacin inicial de
los estudiantes, es decir que ayude a identificar qu saben con respecto a lo
que se espera que aprendan. Esta informacin puede obtenerse de diversas
maneras, a travs de un cuestionario oral o escrito; mediante la realizacin de
una actividad que permita observar lo que saben y lo que desconocen; o de
alguna otra forma que el maestro considere pertinente desarrollar con base en
las caractersticas de su grupo.
Realizar un registro de los resultados para comparar, al final del proyecto o de
la secuencia didctica, con lo que se logr aprender. Esto dar idea del
avance que lograron los alumnos
*Tomado de: Programas de estudio 2011 / Gua para el Maestro Primaria / Cuarto grado SEP, Mxico, 2011.

Desarrollo cognoscitivo: las teoras de Piaget y de Vigotsky *
Resumen del captulo
Las teoras del desarrollo cognoscitivo de Piaget y de Vygotsky sentaron las bases
psicolgicas de los enfoques constructivistas en el proceso de enseanza aprendizaje.
Segn los constructivistas, el nio debe formarse su propio conocimiento del mundo
donde vive. Los adultos orientan este proceso al ofrecerle estructura y apoyo.
2. Las teoras de Piaget y de Vygotsky se centran en los cambios cualitativos del

pensamiento del nio. Piaget sostuvo que el desarrollo cognoscitivo consista en
grandes transformaciones de la forma en que se organiza el conocimiento. Vygotsky
crea que representaba los cambios de las herramientas culturales con las que el nio
interpreta el mundo.
3. Piaget propuso dos principios fundamentales que rigen el desarrollo intelectual: la

organizacin y la adaptacin. Conforme va madurando el nio, sus esquemas del
conocimiento se integran y se reorganizan creando sistemas ms complejos y
adaptables al ambiente. La adaptacin de los esquemas se da a travs de la
asimilacin y de la acomodacin. En el primer proceso, el nio moldea la informacin
para que encaje en sus estructuras actuales del conocimiento. En el segundo proceso,
modifica sus esquemas para restaurar un estado de equilibrio. La asimilacin y la
acomodacin explican los cambios de la cognicin en todas las edades.
4. Piaget sostuvo que el desarrollo sigue una secuencia invariable. Los primeros aos
de la niez se caracterizan por dos etapas. En la etapa sensoriomotor (del nacimiento a
los 2 aos), el nio aprende los esquemas de la conducta propositiva y de la
permanencia de los objetos. En la etapa preoperacional (de los 2 a los 7 aos), empieza
a emplear palabras, nmeros, gestos e imgenes para representar los objetos de su
entorno. Tambin comienza a formular teoras intuitivas para explicar los fenmenos del
ambiente que pueden ejercer una larga influencia en el aprendizaje. Las principales
limitaciones del pensamiento preopecional son el egocentrismo, la centralizacin y la
rigidez del pensamiento.
Tomado de: Desarrollo del nio y del adolescente. Judith L. Meece, SEP, Mxico, 2001

5. Los aos de primaria y de secundaria se caracterizan por dos etapas ms. Durante la
de las operaciones concretas (de 7 a 11 aos), el nio comienza a utilizar las
operaciones mentales para reflexionar sobre los fenmenos y objetos de su entorno. En
este periodo aparecen las siguientes operaciones mentales: clasificacin, seriacin y
conservacin. Slo se aplican a los estmulos concretos que estn presentes en el
ambiente. En la ltima etapa del desarrollo cognoscitivo, la de las operaciones formales
(de los 10 aos a la adultez), los adolescentes y los adultos pueden pensar en objetos
abstractos, en eventos y en conceptos. Adquieren la capacidad de usar la lgica
proposicional, la induccin, la deduccin y el razonamiento combinatorio. En este
periodo podemos reflexionar sobre nuestros propios procesos del pensamiento.
6. La teora de Piaget ha suscitado muchas controversias y crticas. Se han puesto en

tela de juicio sus mtodos de investigacin, la forma en que el modelo de equilibrio
explica los cambios evolutivos y la universalidad de las etapas. Pese a ello, la obra de
Piaget ofrece una excelente descripcin del pensamiento del nio en varias edades.
7. Las teoras neopiagetianas tratan de hacer ms especfica la de Piaget, a la vez que

conservan las suposiciones bsicas de que el desarrollo es cualitativo y gradual.
Examinan cmo el procesamiento de informacin explica los cambios evolutivos.
8. La teora de Piaget ha inspirado trascendentales reformas de los programas de

estudio y sigue influyendo mucho en la prctica pedaggica moderna. Entre sus
principales aportaciones a la educacin se encuentran las ideas de que a) el nio debe
construir activamente el conocimiento; b) los educadores deben ayudarle a aprender a
aprender; c) las actividades de aprendizaje deben adecuarse al nivel del desarrollo
conceptual; d) la interaccin con los compaeros con tribuye al desarrollo cognoscitivo.
La teora de Piaget pone de relieve la funcin del profesor en el proceso de aprendizaje
como organizador, colaborador, estimulador y gua.
9. En comparacin con Piaget, Vygotsky concede ms importancia a las interacciones

sociales. El conocimiento no se construye de modo individual, sino que se coconstruye
entre dos personas. El recuerdo, la solucin de problemas, la planeacin y el
pensamiento abstracto tienen todo un origen social.
10. En la teora de Vygotsky, las funciones cognoscitivas elementales se transforman en

actividades de orden superior a travs de las interacciones con adultos y compaeros
ms conocedores.

La internalizacin es un proceso consistente en construir una representacin interna
(cognoscitiva) de las acciones fsicas o de las operaciones mentales que ocurren
inicialmente en las interacciones sociales. Los nios internalizan los elementos de estas
ltimas y as aprenden a regular su conducta y su pensamiento.
11. Vygotsky describi los cambios evolutivos en el pensamiento del nio en funcin de
las herramientas culturales con que interpreta su mundo. Las herramientas tcnicas
generalmente sirven para modificar los objetos o dominar el entorno, mientras que las
herramientas psicolgicas sirven para organizar la conducta o el pensamiento. En la
teora de Vygotsky, la sociedad moldea la mente del nio transmitindole las
herramientas idneas para que funcione en ella.
La historia de la cultura y las experiencias infantiles son importantes para comprender el
desarrollo cognoscitivo.
12. Segn Vygotsky, el lenguaje es la herramienta psicolgica que ms profundamente

influye en el desarrollo cognoscitivo del nio. Identific tres etapas en su utilizacin. En
la primera, el nio lo usa principal mente en la comunicacin (habla social). En la
segunda, comienza a emplear el habla egocntrica o privada para regular su
pensamiento. A esta categora pertenece hablar en voz alta o susurrar mientras efecta
una tarea. En la tercera etapa, el nio usa el habla interna (pensamientos verbales)
para dirigir su pensamiento y sus acciones.
13. Vygotsky us la designacin zona del desarrollo proximal para designar la diferencia
entre lo que el nio puede hacer por s mismo y lo que hace con ayuda. Si un adulto o
compaero le ofrece el apoyo u orientacin idneos, generalmente podr alcanzar un
nivel ms alto de desempeo que por su cuenta. Vygotsky supuso que las interacciones
con los adultos y con los compaeros en la zona del desarrollo proximal sirven para
lograr niveles superiores en el funcionamiento mental.
14. La teora de Piaget se distingue de la de Vygotsky en varios aspectos importantes.

Los principales para los educadores se refieren a la funcin que el lenguaje y el
aprendizaje cumplen en el desarrollo. Piaget crea que el habla egocntrica no cumple
ninguna funcin en el desarrollo de los nios; Vygotsky, en cambio, sostuvo que es el
medio que permite a los nios organizar y regular sus pensamientos y acciones. En lo
tocante al aprendizaje, Piaget afirm que el desarrollo limita lo que el nio puede
aprender de sus experiencias sociales.

Para Vygotsky, la instruccin por parte de compaeros o adultos conocedores
constituye la esencia del desarrollo cognoscitivo.
15. Las obras de Vygotsky empiezan a influir profundamente la educacin que se

imparte en los Estados Unidos. Entre sus principales contribuciones citamos las
siguientes: la funcin del habla privada en el desarrollo cognoscitivo, la importancia de
la participacin guiada y de la asistencia (soport) y la importancia que las interacciones
con los compaeros tienen en el desarrollo cognoscitivo. Palincsar y Brown inventaron
el mtodo de la enseanza recproca que incorpora varios aspectos de la teora de
Vygotsky. Es un procedimiento que, en los Estados Unidos, ha dado excelentes
resultados con alumnos de primaria y de secundaria.

Modelos de estilos de aprendizaje*
Se han desarrollado distintos modelos y teoras sobre estilos de aprendizaje los cuales
ofrecen un marco conceptual que permite entender los comportamientos diarios en el aula,
cmo se relacionan con la forma en que estn aprendiendo los alumnos y el tipo de
accin que puede resultar ms eficaz en un momento dado.
En este manual se revisarn los modelos ms conocidos y utilizados en cuanto a estilos de
aprendizaje, stos son:
1) Modelo de los cuadrantes cerebrales de Herrmann

2) Modelo de Felder y Silverman
3) Modelo de Kolb
4) Modelo de Programacin Neurolingstica de Bandler y Grinder
5) Modelo de los Hemisferios Cerebrales
6) Modelo de las Inteligencias Mltiples de Gardner
An cuando estos modelos contienen una clasificacin distinta y surgen de diferentes

marcos conceptuales, todos ellos tienen puntos en comn que permiten establecer
estrategias para la enseanza a partir de los estilos de aprendizaje.
A continuacin se describen detalladamente cada uno de los modelos referidos, con el
propsito de que los docentes identifiquen los estilos de aprendizaje de sus alumnos, lo cual
les permitir desarrollar las estrategias ms convenientes para que los estudiantes
construyan su propio aprendizaje.
Por su parte, para los orientadores educativos el conocer los modelos, implica contar con
una herramienta de apoyo para colaborar con los docentes en la identificacin de estilos de
aprendizaje de la comunidad educativa.
1) El Modelo de los Cuadrantes Cerebrales de Herrmann
Ned Herrmann elabor un modelo que se inspira en los conocimientos del funcionamiento
cerebral. l lo describe como una metfora y hace una analoga de nuestro cerebro con el
globo terrestre con sus cuatro puntos cardinales. A partir de esta idea representa una esfera
dividida en cuatro cuadrantes, que resultan del entrecruzamiento de los hemisferios
izquierdo y derecho del modelo Sperry, y de los cerebros cortical y lmbico del modelo
McLean. Los cuatro cuadrantes representan cuatro formas distintas de operar, de pensar, de
crear, de aprender y, en suma, de convivir con el mundo . Las caractersticas de estos cuatro
cuadrantes son:
De la Parra Paz, Eric, Herencia de vida para tus hijos. Crecimiento integral con tcnicas PNL, Ed. Grijalbo, Mxico, 2004. Tomado de: Manual de
estilos de aprendizaje, SEP, Mxico, 2004

1) Cortical Izquierdo (CI)
Comportamientos: Fro, distante; pocos gestos; voz elaborada; intelectualmente brillante;
evala, critica; irnico; le gustan las citas; competitivo; individualista.
Procesos: Anlisis; razonamiento; lgica;
Rigor, claridad; le gustan los modelos y las teoras; colecciona hechos; procede por hiptesis; le
gusta la palabra precisa.
Competencias: Abstraccin; matemtico; cuantitativo; finanzas; tcnico; resolucin de
problemas.
2) Lmbico Izquierdo (LI)

Comportamientos: Introvertido; emotivo, controlado; minucioso, manitico; monologa; le
gustan las frmulas; conservador, fiel; defiende su territorio; ligado a la experiencia, ama el
poder.
Procesos: Planifica; formaliza; estructura; define los procedimientos; secuencial; verificador;
ritualista; metdico.
Competencias: Administracin; organizacin; realizacin, puesta en marcha; conductor de
hombres; orador; trabajador consagrado.
4) Cortical Derecho (CD)

Comportamientos: Original; humor; gusto por el riesgo; espacial; simultneo; le gustan las
discusiones; futurista; salta de un tema a otro; discurso brillante; independiente.
Procesos: Conceptualizacin; sntesis; globalizacin; imaginacin; intuicin; visualizacin;
acta por asociaciones; integra por medio de imgenes y metforas.
Competencia: Creacin; innovacin; espritu de empresa; artista; investigacin; visin de
futuro.
A partir de esta clasificacin, se desarroll la siguiente caracterizacin tanto del docente como
del estudiante :
www.pcazau.galeon.com/guia_esti.htm
Chalvin, M. J., Los dos cerebros en el aula, Ed. TEA, Madrid, Espaa, 1995

Caractersticas de docentes y alumnos segn cada cuadrante
CUADRANTES DOCENTE ALUMNO

Estilo Estilo
Cortical Izquierdo Profundiza en su asignatura, Le gustan las clases slidas,
Tienen necesidad de acumula el saber necesario, argumentadas, apoyadas en los
hechos. Dan demuestra las hiptesis e insiste en hechos y las pruebas. Va a clase a
prioridad al la prueba. Le molesta la imprecisin, aprender, tomar apuntes, avanzar
contenido y da gran importancia a la palabra en el programa para conocerlo bien
correcta. al final del curso.
Es buen alumno a condicin de que
se le d materia.
Lmbico Izquierdo Prepara una clase muy estructurada, Metdico, organizado, y
Se atienen a la un plan sin fisuras donde el punto II frecuentemente meticuloso; lo
forma y a la va detrs del I. desborda la toma de apuntes porque
organizacin Presenta el programa previsto sin intenta ser claro y limpio.
disgresiones y lo termina en el Llega a copiar de nuevo un
tiempo previsto. Sabe acelerar en un cuaderno o una leccin por
punto preciso para evitar ser tomado encontrarlo confuso o sucio. Le
por sorpresa y no terminar el gusta que la clase se desarrolle
programa. Da ms importancia a la segn una liturgia conocida y
forma que al fondo rutinaria.
Lmbico Derecho Se inquieta por los conocimientos Trabaja si el profesor es de su
Se atienen a la que debe impartir y por la forma en gusto; se bloquea y despista
comunicacin y a la que sern recibidos. Cuando piensa fcilmente si no se consideran sus
relacin. que la clase no est preparada para progresos o dificultades. No soporta
Funcionan por el asimilar una leccin dura, pone en crticas severas. Le gustan algunas
sentimiento emarcha un juego, debate o trabajo materias, detesta otras y lo
instinto. Aprecian en equipo que permitirn aprender demuestra. Aprecia las salidas,
las pequeas con buen humor. videos, juegos y todo aquello que no
astucias de laPregunta de vez en cuando si las se parezca a una clase.
pedagoga. cosas van o no van. Se ingenia para
establecer un buen ambiente en la
clase.
Cortical Derecho Presenta su clase avanzando Es intuitivo y animoso. Toma pocas
Necesitan apertura y globalmente; se sale a menudo del notas porque sabe seleccionar lo
visin de futuro a mbito de sta para avanzar en esencial. A veces impresiona como
largo plazo. alguna nocin. Tiene inspiracin, le un soador, o de estar
gusta filosofar y a veces levanta desconectado, pero otras sorprende
vuelo lejos de la escuela. Con l con observaciones inesperadas y
parece que las paredes de la clase proyectos originales.
se derrumban. Se siente con
frecuencia oprimido y encerrado si
tiene que repetir la misma leccin.
Cortical Izquierdo Una nota global en cifras.- Da una La teora.- Tiene dificultades para
evaluacin cuantificada, una nota integrar conocimientos a partir de
media precisa que destaca ante todo experiencias informales. Prefiere
las capacidades del alumno. Insiste conocer la teora, comprender la ley,

en el saber, la potencia del el funcionamiento de las cosas antes
razonamiento y el espritu crtico. de pasar a la experimentacin. Una
buena
explicacin terica, abstracta,
acompaada por un esquema
tcnico, son para l previo
Lmbico Izquierdo Notas para cada criterio.- Da ms La estructura.- Le gustan los
importancia al saber hacer que al avances planificados. No soporta la
contenido; las capacidades de mala organizacin ni los errores del
realizacin y de iniciar la accin profesor. No es capaz de reflexionar
tienen mucha importancia. Insiste en y tomar impulso para escuchar
la presentacin y la limpieza. Pone cuando la fotocopia es de mala
notas precisas y no duda en calificar calidad o la escritura difcil de
con cero los ejercicios originales o descifrar. Es incapaz de tomar
fantsticos. Valora el trabajo y la apuntes si no hay un plan
disciplina. Pone con frecuencia estructurado y se siente inseguro si
malas notas a los alumnos relajados una b) va detrs de un 1). Necesita
y despreocupados una clase estructurada para integrar
conocimientos y tener el nimo
disponible para ello.
Lmbico Derecho La apreciacin ante todo.- Pone Compartir.- Necesita compartir lo
notas de manera aproximativa. que oye para verificar que ha
Se adapta a la costumbre de comprendido la leccin. Dialoga con
evaluar con nmeros, pero esas su entorno. En el mejor de los
notas tienen menos importancia que casos, levanta el dedo y pregunta al
la evaluacin escrita en su boletn profesor volviendo a formular las
(frecuentemente circunstancial). preguntas (o haciendo que el propio
Insiste mucho en el saber estar, la profesor las formule). Suele pedir
integracin del alumno en el grupo y informacin a su compaero para
sus intervenciones orales. Anota los asegurarse que l tambin
progresos, incluso los ms mnimos, comprendi lo mismo. Si se le llama
y para sealarlos puede subir algo la al orden se excusa, y balbucea:
nota. Estaba hablando de la leccin, lo
cual es cierto pero, aunque a l le
permite aprender, perturba la clase.
Cortical Derecho Ms importancia a la Las ideas.- Se movilizan y adquiere
Imaginacin.- Es aproximativo. conocimientos seleccionando las
Se siente atado por la evaluacin ideas que emergen del ritmo
escrita, que congela al alumno en un montono de la clase. Aprecia ante
momento dado en un ejercicio todo la originalidad, la novedad y los
preciso e impide que se le aprecie conceptos que hacen pensar. Le
en su globalidad con todo el gustan en particular los
potencial que se puede adivinar. Es planteamientos experimentales que
posible que sobrevalore los trabajos dan prioridad a la intuicin y que
que demuestran originalidad e implican la bsqueda de ideas para
imaginacin. Por el contrario, es llegar a un resultado.
duro con las lecciones carentes de
ingenio.

Los siguientes cuadros proporcionan un anlisis del desempeo docente segn el modelo de
los cuadrantes cerebrales:
Ventajas y desventajas de los tipos de pedagoga

VENTAJAS DESVENTAJAS
Cortical Izquierdo
Riguroso. Fiable. Preciso. Claro. Estable. Seco. Falto de contacto y de fantasa.
Pertinente. Profesional. Creble. Se apoya en Despreciativo. Suficiente. Intolerante con las
los hechos (rechaza lo arbitrario). Da pruebas. preguntas estpidas (y tambin cuando no
Analiza los procesos utilizados. comprende cmo funcionan los otros). Muy
Avanza de forma lineal. Se expresa por exigente. Lenguaje hermtico.
escrito concisamente. Permite reproducir Abstracto. Muy directivo. Ironiza, critica, lanza
fcilmente los ejercicios. Directivo. Objetivo: indirectas. Se molesta por las
se basa en hechos. Espritu crtico. Intervenciones de tipo parsito y por las
Exigente. Encuentra placer intelectual y lo discreciones. Se desestabiliza por las preguntas
comunica. Utiliza bien el material. Conoce las que no conoce. Bloquea la expresin
referencias, las experiencias, los resultados: espontnea. Destroza lo imaginario y la
los dems se dirigen a l cuando no saben creatividad. Se interesa por los primeros de la
algo. Saben guardar distancia frente a las clase. Provoca la pasividad en los otros.
manifestaciones afectivas. Estimula a los Selectivo, no saca al pizarrn a los flojos. Le
alumnos mediante una sana competencia. cuesta trabajo entender que alguien no
Gana con el trato. comprenda. No repite: cree que es evidente. No
encuentra palabras para explicar algo de otra
forma.
No tiene en cuenta las exigencias de trabajo de
otras disciplinas. Insiste en aprobar un alumno
porque es bueno, a pesar de las protestas de
sus colegas.
Gasta siempre las mismas bromas. No cambia
casi nada.
Lmbico Izquierdo
Concienzudo (minucioso). Puntual.
Escolar. Da mucha importancia al horario.
Prudente (con los proyectos aventurados).
Rutinario (propone siempre las mismas
Metdico. Cumplidor. Objetivo (no tiene
elecciones). Quisquilloso en la presentacin
preferidos). Eficaz. Seguro (con l se sabe
de trabajos y carpetas. Manitico.
a dnde se va). Tiene sangre fra. Sabe
Montono, pesado. Regulador (le gustan
dominarse. Capaz de controlarse. Crea
las frmulas). Autoritario. Impone su forma
ambientes tranquilizadores. Da seguridad.
de pensar: o se dobla o se rompe. Falta
Pone parapetos para evitar las cadas.
de apertura. Violento, reconcentrado,
Dirige su clase. Tiene pocos problemas de
aterroriza a algunos alumnos. Dirigente,
disciplina. Da normas para la vida.
desptico. Le gusta el poder y puede
Termina su programa. Planifica su ao
abusar de l. Conservador. No se entrega.
escolar.
No le gusta el cambio, la innovacin ni la
Gestiona bien su tiempo. Da instrucciones
sorpresa. Se desconcierta con la
claras. Presenta documentos limpios y
originalidad. Corta la inspiracin. Bloquea la
ordenados. Comprueba los cuadernos o
curiosidad de los alumnos. Provoca
las agendas, poniendo de manifiesto las
pasividad. Coloca etiquetas a los alumnos.
omisiones. Realiza evaluaciones con
Le gusta el papeleo. Defiende su territorio,

regularidad. Organiza viajes y visitas, se su clase, su armario, su aula. Toma ideas
encarga de la administracin. Metido en de los otros y las aplica. Le atraen poco las
su molde. Bien considerado por su nuevas pedagogas. Trabaja en equipo si
eficacia, puntualidad y asiduidad. Toma est de acuerdo con los mtodos y si se es
posesin del territorio: personaliza y eficaz y puntual. Carece fundamentalmente
decora su clase. de seguridad.
Lmbico Derecho
Clido. Humano. Vivido. Entusiasta. Demasiado paternalista. Establece una
Establece buenos contactos. Mediador. dependencia afectiva. Tiene preferidos y
Negociador. Disponible. Escucha a los otros. cabezas de turco. Susceptible. Verstil,
Comprensivo. Generoso. Gratificante. inconstante, luntico. Se deja invadir por los
Sabe apoyarse en las cualidades de los otros. alumnos. Subjetivo, parcial. Pesado, invasor.
Tiene sentido del dilogo. Hace que los Gesticula mucho, cansa. Inquisidor quiere
alumnos se atrevan a hablar. Establece un conocer la vida privada).
clima de confianza. Favorece el entendimiento Moralizador. Charlatn, redundante.
y la armona en clase. Le gusta trabajar en Farsante (comediante). Demagogo.
equipo. Favorece la interdisciplinariedad. Incapaz de expresar un rechazo. No se atreve a
Sabe adaptarse al grupo-clase. Sabe criticar. Seleccionado para el puesto de otros.
presentar un trabajo difcil. Establece una No hace ms que lo que le gusta. No termina
pedagoga del estmulo. Recupera al sus clases (desbordado).
calamidad. Suscita vocaciones. Hace una Pierde el tiempo. Arrastra su programa. No
evaluacin ms formativa que sumativa. soporta las clases silenciosas. Cuenta su vida.
Acepta ser desmitificado. Hace saber su Demasiado camarada. Tiene berrinches.
estado de nimo. Tiene estallidos saludables. Provoca psicodramas.
Desdramatiza las situaciones. Interviene durante los exmenes (desconcentra
a los alumnos). No puede reproducir la misma
leccin dos veces.
Tiene demasiada preferencia por la evaluacin
oral. Hace ms observaciones sobre el
comportamiento que sobre los conocimientos.
Cortical Derecho
Imaginativo. Creativo. Innovador. Lleno de Perturbador. Desconcertante. Desorienta.
ideas y proyectos. Propone novedades Falta de rigor y anlisis. Falta de plan y
pedaggicas. Original. Caprichoso (poco estructura. Se dispersa. Embarullado y
realista). Humor cido. Estimulante. Con desordenado. Falta de precisin. Falta de
sentido artstico y esttico, organiza sesiones indicaciones para facilitar la comprensin.
de diapositivas y talleres. Salta de un tema a otro. Procede por asociacin
Globaliza y sintetiza. Va directo a lo esencial. (no por sucesin de ideas). Se sale del tema.
Se fija objetivos a largo plazo. Hace discreciones. Da informaciones vagas e
Abierto al mundo, favorece la apertura. insuficientes.
Sobrepasa los lmites de la clase. Trabaja Demasiado general. Se aleja, se distrae.
sobre un tema en conexin con los profesores Pierde el sentido de lo concreto. Impone sus
de disciplinas diferentes. Tiene chispa imgenes sin ligarlas con la nocin que se
(pensamientos rpidos). Trabaja de prisa. quiere ilustrar. Ambiguo: expone una cosa y lo
Visionario: hace pronsticos buenos sobre el contrario de esta sin dar una eleccin final.
porvenir de un alumno. Renueva sus clases. Produce inseguridad. No cuantifica la
Transmite las cosas con imgenes. Propone evaluacin. Deja a los alumnos la
ejemplos concretos que se recuerdan. Posee responsabilidad de s mismos. Deja que los
el arte de dar rodeos. alumnos estructuren el curso, se dirige a los
Favorece la experimentacin en detrimento de ms favorecidos (los que tienen ya una buena

la teora. Crea una estructura flexible, un estructuracin). Se le quiere o se le rechaza. Se
espacio de tolerancia. Puede cautivar a los le adora o se le detesta.
alumnos. Impulsa las motivaciones para Tiene proyectos muy ambiciosos. Corta la
realizar investigaciones y abrirse al mundo: palabra a los alumnos en cuanto sabe qu
lecturas, excursiones, visitas. Termina su preguntarn. Comprueba poco lo que han
programa. aprendido.
Cursos de accin segn cada tipo de pedagoga

TIPO DE PEDAGOGA QU HACER EN CLASE?
CORTICAL IZQUIERDO TRABAJAR EN EL COMPORTAMIENTO
Una pedagoga basada en los Establecer un clima ms clido en la convivencia. Sonrer a los
hechos, la teora y la lgica. El alumnos en clase. Valorar a los alumnos. Tener en cuenta la
CI es considerado el ms afectividad. Hacer ms gestos. Ser ms tolerante frente a las
profesional y el ms diferencias: hacer autocrtica. Aceptar el trabajo en equipo,
competente, el que posee el escuchar, tener en cuenta la opinin de los otros.
saber y la tcnica. Puede, no MEJORAR LA PEDAGOGA
obstante, resultar difcil de Definir y precisar las palabras y su sentido. Escribir la
comprender porque usa la jerga programacin en el pizarrn. Recordar, de vez en cuando, la
sin aclaraciones, pone el listn situacin de la asignatura en el conjunto del curso.
muy alto y trabaja sobre todo Presentar esquemas y cuadros no demasiado abstractos, pensar
para los que estn a la cabeza en una representacin grfica clara. Proponer ejemplos
de la clase. concretos. Comprender que los otros no entiendan algo, hacer
que lo formule un alumno distinto.
Interesarse por todos los alumnos. Salir de su coraza de
sabidura. Tener en cuenta la originalidad y la intuicin de los
alumnos en los criterios de evaluacin.
PENSAR EN EL DESARROLLO PERSONAL
Practicar actividades artsticas para desarrollar su imaginacin y
mejorar su distensin. Leer libros humorsticos. Hacer un cursillo
sobre la risa. Practicar deportes colectivos para ser menos
individualista.
LMBICO IZQUIERDO TRABAJAR EN EL COMPORTAMIENTO
Una pedagoga basada en la Ser menos autoritario, menos directivo, ms flexible.
estructura, el mtodo, la Adquirir un poco de tranquilidad y frescura. Abrirse al dilogo con
seguridad. El LI es el educador los alumnos. Favorecer la participacin. No monopolizar la
ms apreciado por sus palabra. Dar instrucciones menos estereotipadas. Ser ms
superiores. Puntual, apegado a abierto. Dar confianza: ser menos desafiante, ms optimista.
las formas, termina su Desarrollar la fantasa, el humor, el empleo de metforas.
programa; su aspecto metdico Desarrollar su espritu crtico.
y estructurado responde Tener una visin ms global. Sonrer con ms frecuencia.
perfectamente a los MEJORAR LA PEDAGOGA
requerimientos de los Atenerse al fondo ms que a la forma. Distinguir el objetivo final y
supervisores. Sin embargo, es recordrselo a los alumnos. Diversificar su pedagoga y sus
rutinario y poco innovador, y ejercicios. Hacer sntesis. Renovar las lecciones, innovar, crear y
elimina cualquier veleidad de favorecer la creacin. Formular preguntas abiertas, ejercicios con
autonoma en los alumnos. varias soluciones.
Se percata de que estos quieren Trabajar ms en equipo sobre temas concretos. Dejar iniciativas
seguridad, gua y encuadre para a los alumnos. Practicar la pedagoga de convenio. Desarrollar
sentirse tranquilos. las cuestiones que favorecen la invencin y la globalizacin.

Observar cmo trabajan los dems colegas.
PENSAR EN EL DESARROLLO PERSONAL
Hacer yoga o teatro. Trabajar su voz para dominar su miedo a los
alumnos.
LMBICO DERECHO TRABAJAR EN EL COMPORTAMIENTO
Una pedagoga basada en el Controlar su verborrea: hacer pausas, aprender a estar en
dilogo, la participacin, la silencio. Obligarse a dejar de decir algo que tiene ganas.
escucha. El LD es con Reflexionar antes de hablar. Hablar ms despacio.
frecuencia percibido como Culpabilizar menos, si algo no marcha bien. Ser menos
charlatn, afectivo, perfeccionista. Ser ms independiente de sus alumnos.
desorganizado y demasiado Aceptarse ver en video o dar clase ante un colega. Evitar las
espontneo. No obstante es el frases que comiencen con yo.
que se implica ms MEJORAR LA PEDAGOGA
profundamente en su trabajo. Estructurar el curso. Ser ms pragmtico y organizado.
Se emplea a fondo Preparar las clases minuciosamente, sobre todo los soportes
personalmente, estimula a sus (material). Organizar su tiempo para tratar todo lo previsto.
alumnos y al equipo de Estructurar su pizarrn. Establecer una forma de avanzar anual
educadores, practica la escucha con calendario. No elaborar con demasiada frecuencia clases
y el dilogo, teniendo en cuenta por gusto. Trabajar menos con los sentimientos. Esperar menos
las dificultades de cada uno. la aprobacin de los alumnos. No perder la estabilidad ante una
Suele sentirse decepcionado pregunta. No perder la motivacin ante una clase con la que no
con los resultados, pues recibe se entiende. Obligarse a seguir un modelo. Utilizar parrillas de
pocas gratificaciones y cree que evaluacin, inventarlas. Ser objetivo para evitar sobrevalorar los
no se le reconocen sus progresos nfimos. Preparar las parrillas con notas codificadas.
cualidades. En algn caso crea Adoptar un mtodo para triunfar en el trabajo en equipo (slo
una atmsfera agobiante y se para reflexionar).
ve menospreciado por los que le PENSAR EN EL DESARROLLO PERSONAL
rodean, que abusan de su Hacer yoga para dominar su sensibilidad. Mejorar la
cortesa. concentracin. Practicar artes marciales, teatro de improvisacin.
Pensar en s mismo (Montaigne).
CORTICAL DERECHO TRABAJAR EN EL COMPORTAMIENTO
Una pedagoga basada en la Trabajar con un reloj. Aceptar las limitaciones horarias.
imaginacin, la apertura, la Llevar una agenda anotando las fechas de reunin. Tener
innovacin. El CD pone en redactadas las lecciones, libros como soporte de trabajo para los
marcha una pedagoga alumnos. Hacerse instalar un armario en la clase. Luchar contra
innovadora e imaginativa, las distracciones: tener sus llaves, nmero de aula, etc. Escuchar
original y abierta al mundo y al a los alumnos. Ejercitarse para responder puntualmente a las
porvenir. preguntas. Adaptarse a una cierta disciplina en el trabajo en
equipo.

Estimula a sus alumnos porque MEJORAR LA PEDAGOGA
se sale de la rutina, su lenguaje Ser ms lento en la exposicin. Ser menos concreto y
grfico ayuda a transmitir globalizador. Analizar las etapas y los procesos. Ser ms
nociones abstractas, por las riguroso. Evitar saltar de un tema a otro: restituir el eslabn que
mismas razones que su sentido falta. Obligarse a justificar. Proporcionar pistas escritas: dictar un
de lo concreto. Sin embargo, a resumen. Escribir un programa en el pizarrn (aunque no se lo
causa de su vivacidad, es pueda seguir). Realizar ms representaciones simblicas o
desestabilizador para aquellos a grficas. Multiplicar las prcticas de ejercitacin. Evaluar
quienes les gusta la rutina y las regularmente con exmenes escritos. Corregir los trabajos sin
clases estructuradas; su olvidarlos ni perderlos. Dominar la tcnica.
costumbre de globalizar con PENSAR EN EL DESARROLLO PERSONAL
exceso perturba a los alumnos Hacer juegos de lgica. Hacer maquetas siguiendo las
ms lentos. Su preferencia por instrucciones. Hacer programaciones informticas. Hacer su
la independencia de espritu y presupuesto de vez en cuando.
movimiento hace de l un
colega sorprendente, a veces
en el mal sentido de la palabra.

Comunicarse a pesar de las diferencias
COSTUMBRES DE CADA CUADRANTE COMO ABORDAR CADA CUADRANTE

CORTICAL IZQUIERDO LO QUE SE DEBE ACEPTAR A PRIORI
Gracias a su capacidad de juicio, razonamiento y CON UN CI
anlisis, son una ayuda preciosa para encontrar No ser demasiado exigente respecto a los cambios y
soluciones racionales a un problema difcil. Son al contacto humano. Aceptar su intransigencia, su
inigualables para ordenar, reunir los hechos, aire perentorio. Estar preparado para recibir crticas
discutirlos racionalmente valorar las sobre los puntos de la propia intervencin que
contradicciones y medir su importancia con parezcan ligeramente imprecisos. Esperan preguntas
precisin. Son consejeros fiables, resulta concretas, preparar las respuestas detalladas. No
agradable conseguir su ayuda y opinin. No se improvisar con l. No dejarse devaluar, pero pedirle
comunican fcilmente con los dems y son ayuda para perfeccionar el propio proyecto. Le gusta
difciles de abordar porque son distrados, que se le pida consejo.
seguros de s mismos e intimidantes. Se querra COMO ABORDAR A UN CI
que fuesen ms expresivos, menos sistemticos Expresarse sin excesos. Exponer las cosas de forma
y ms atentos con los dems. Su lenguaje, breve, precisa y clara, dando cifras y apoyndose en
frecuentemente salpicado de trminos tcnicos o hechos. Aportar pruebas.
complicados, y sus referencias a modelos que Preguntar, consultar. Darle ocasin de brillar
son autoridad (americanos, japoneses, preguntndole sobre algo relacionado con su
alemanes) ponen a los dems nerviosos e especialidad. Interrumpirle, con educacin pero con
inquietos. firmeza, para pedir que precise algo cuando no se
comprende lo que ha dicho.
Comprobar algunas de sus afirmaciones, despus de
haberse entrevistado con l, porque a veces puede
mostrar una seguridad excesiva.

LMBICO IZQUIERDO LO QUE SE DEBE ACEPTAR APRIORI
No tiene la facilidad de los DI en su relacin con CON UN LI
los dems. Su emotividad controlada les da en Un LI no har nada para que el otro se sienta
ocasiones un aspecto un poco rgido o torpe. cmodo, no hay que dudar en seguir adelante con
Esta falta de soltura provoca, a su alrededor, una prudencia. No se debe divagar, no aprecia ni las
inquietud en los interlocutores que se sienten conversaciones de saln, ni los discursos que saltan
incmodos e intimidados. Son reservados y de un tema a otro sin orden lgico ni objetivo. Hay
pdicos y no les gustan los que tratan de que contar con que plantear problemas de detalle
inmiscuirse en su vida privada. exasperantes, es verificador y quisquilloso y con
Prudentes, se ocultan detrs de una coraza frecuencia pretende buscar tres pies al gato. No
protectora, pero ganan cuando se les conoce. Si transgredir el reglamento establecido, se corre el
se guardan las formas, se revelan con todas sus riesgo de ser llamado al orden. No tener prisa, no le
cualidades. Los LI son resistentes, trabajadores, gusta ser presionado y necesita tiempo de reflexin
dotados de una capacidad de actuacin superior antes de decidir.
a la media. Son realistas, minuciosos, metdicos COMO ABORDAR A UN LI
y organizados; evitan las situaciones Respetar las reglas, la jerarqua, la cortesa.
arriesgadas, se toman su tiempo y tienen una Respetar sus rutinas y rituales. No ser personal:
notable eficacia cuando estn situados en una nada de cuestiones directas o indiscretas. Evitar
estructura que transmite seguridad. disgustarle, es un emotivo controlado (atencin a los
bloqueos y explosiones sbitas). Entregarle los
escritos limpios, sin faltas ni tachones. Pedirle que
critique con detalle lo que no est bien. Darle tiempo
para reflexionar y pedirle otra entrevista. Pedirle
consejos para la puesta en marcha y posterior
ejecucin de un informe. Hacerle precisar cualquier
cosa que no haya tenido en cuenta. Valorar su
sentido de la organizacin y su talento como
organizador. Valorar sus capacidades para seguir los
asuntos en detalle hasta su puesta en marcha.

LMBICO DERECHO LO QUE SE DEBE ACEPTAR A PRIORI
CON UN LD
Son con frecuencia extravertidos. La mayor parte
de ellos tienen el don del contacto y se muestran Habr que soportar una serie de preguntas sobre la
muy sonrientes y abiertos. Tienen una propia vida y el trabajo Llegan a resultar indiscretos.
conversacin fcil y procuran establecer Quien trata a un LD tiene derecho a una larga
relaciones sencillas e ntimas, incluso en el descripcin de todo lo que hace por el bien de todos,
ambiente profesional. Tienen un sentido natural pues siempre busca la aprobacin y gratitud de los
para la conciliacin, por temor al conflicto. dems.
Generosos, disponibles y humanos, dan Con l se tiene la impresin de perder el tiempo. Los
muestras de cualidades excepcionales para la asuntos se podran solucionar rpidamente si se
comunicacin. Saben escuchar y tener en cuenta abordasen sin rodeos.
los deseos personales. Quien le trata se asombrar al comprobar que no
Estos amables personajes, sin embargo, se aborda realmente el fondo del problema. Con l se
dejan dominar por su afectividad, es su taln de corre el riesgo de verse implicado en una relacin
Aquiles. Se inflaman y se apasionan para demasiado afectiva y personalizada (esto lo hago
defender sus valores o ideologa, carecen de porque es usted).
clama y paciencia. Se acomplejan y retraen ante COMO ABORDAR A UN LD
el lenguaje tcnico, parecen asustados y no osan Aceptando perder el tiempo para poder ganarlo.
decir que no comprenden nada. Abordndole con una sonrisa y expresin franca.
Es decir, reacciona mal ante los reproches, Hablndole de su vida personal y sus problemas.
porque se sitan ante todo en el plano personal. Dejndole expresarse. Aceptando escucharle.
Teniendo con l pequeas atenciones. Siendo muy
concreto. Valorando su preocupacin por los otros,
su disponibilidad. Hacindole sentir que gusta, que
resulta simptico. Mostrando
agradecimiento por todo lo que hace, por su
capacidad para dinamizar a la gente, por la
capacidad para escuchar que demuestra

COSTUMBRES DE CADA CUADRANTE COMO ABORDAR CADA CUADRANTE
CORTICAL DERECHO LO QUE SE DEBE ACEPTAR A PRIORI

CON UN CD
Son originales e independientes y no pasan Hay que escucharle una serie de sueos referidos a
desapercibidos en su grupo. Innovadores y las mltiples posibilidades que se vislumbran para
creativos, les gusta lo inesperado y estn realizar lo que se desea. A veces cuesta trabajo
siempre dispuestos a nuevas experiencias. seguirle y se corre el riesgo de verse arrastrado a
Ante un problema, asombran por su capacidad hablar de otra cosa. Su capacidad para hacer varias
para retener lo esencial y proponer mltiples cosas al mismo tiempo puede desestabilizar y
soluciones. Algunos son extravagantes y poco perturbar a los dems. El CD puede anotar ideas,
realistas, pues hacen con frecuencia propuestas contestar al telfono e informarse sobre lo que
interesantes e innovadoras. Dotados de un pretende una persona que entreabre la puerta,
humor ligero o custico, de un sentido de la mientras dice Dgame, lo escucho. Al tratar con l
paradoja y de la metfora, hacen que el se corre el riesgo de quedarse atnito o perder la
ambiente en torno a ellos sea distendido y estabilidad por culpa del humor, las paradojas o las
saben poner el dedo en las incoherencias. Sin metforas que utiliza. Quien le trata, se siente
embargo, son desestabilizadores e impresionado por la riqueza de ideas que muestra,
insoportables, olvidan sus asuntos y citas. pero perplejo respecto a las posibilidades de ponerlas
Llegan tarde, se muestran desenvueltos y en prctica.
desatentos cuando el asunto les parece COMO ABORDAR A UN CD
demasiado prosaico. A veces son imprecisos, Mostrndose jovial. Diciendo incongruencias con
desordenados, sus exposiciones carecen de humor Abordarle preguntando: Qu hay de
rigor y prefieren hacer planes fantsticos a nuevo?. No siendo estricto con los horarios.
solucionar problemas cotidianos. Los CD son Dejndole hablar. Pidindole ideas para solucionar un
los que problema, mejorar un proyecto o salirse de la rutina.
ms sufren si tienen que estar encerrados en Preguntndole cmo ve el porvenir respecto a un
sus lmites, o estn obligados a seguir problema preocupante. Dejando vagar su
instrucciones o reflexionar pausadamente sin pensamiento por asociaciones. Pidindole que se
dar rienda suelta a su imaginacin y humor explique cuando salta de un tema a otro y haga
perder el hilo de lo que est diciendo.
Proponindole que presente una cosa y su contraria y
no pedirle que se decida, se siente cmodo con las
contradicciones.

Qu pedagoga usar con los alumnos de cada cuadrante
QUE LE FALTA AL ALUMNO CORTICAL IZQUIERDO

Es poco creativo. Le falta imaginacin. Desarrolla mal sus ideas. Tiene pocas ideas
personales y no expresa su sensibilidad. Tiene pocas aptitudes para el arte. Tiene problemas
con las materias literarias: expresin seca, sin emociones. Es demasiado individualista.
QUE HACER CON ESTE ALUMNO
Utilizar con l una pedagoga racional que d prioridad al contenido:
Utilizar el libro o el manual. Terminar el programa. Proporcionar hechos. Insistir en la teora.
Dar definiciones precisas. Dar referencias. Mostrar esquemas abstractos: diagramas, curvas.
Dar cifras y estadsticas. Trabajar en informtica. Partir de la hiptesis, de la ley, para llegar a
la experimentacin (deduccin). Procurar que haga ejercicios en progresin, yendo de lo ms
sencillo a lo ms difcil, para estimular su espritu de competicin.
PROCURAR QUE SE ABRA A OTROS CUADRANTES
Utilizar su gusto por la competicin: cualquier idea nueva ser tomada en cuenta y aumentar
su nota. Hacer que prepare trabajos orales. Hacerle intervenir ante toda la clase. Transformar
los smbolos en imgenes y metforas. Ensearle a ver las cosas en su globalidad. Practicar
juegos que le ayuden a desarrollar su sentido espacial. Hacer que proponga sus ideas
desorganizadamente antes de organizarlas. Organizar actividades de reflexiones dirigidas,
asociando en ellas ideas con imgenes. Hacer que describa una situacin con los cinco
sentidos. Hacer poesas. Imaginar y crear mediante la mmica y el dibujo. Hacer que conozca
el mundo por medio de visitas escolares, para desarrollar su sensibilidad artstica.
QUE LE FALTA AL ALUMNO LMBICO IZQUIERDO
Le falta apertura, fantasa y visin global. No sabe qu hacer frente a un imprevisto. Le resulta
difcil trabajar con medios audiovisuales. No sabe resumir un texto o una situacin.
Utilizar con l una pedagoga organizada, estructurada en un clima de seguridad: Escribir la
programacin en el pizarrn en forma clara y legible. Darle instrucciones estrictas.
Proporcionarle documentos escritos impecables. Dividir la hora de clase en secuencias,
indicndolo previamente. Proponerle objetivos a corto plazo bien definidos. Permitirle salirse
de las normas para pasar a la experimentacin (le gustan los trabajos manuales y tiene xito
en ello). Es preciso que conozca las relaciones con lo que conoce. Es necesario respetar su
territorio: no excitarle pidindole algo bruscamente.
Elogiarle cuando tiene xito en algo. Darle confianza en s mismo. Utilizar su faceta de lder y
dirigente para una buena causa. Hacer fichas de evaluacin donde perciba lo que sabe hacer
y sus progresos. Desarrollar su memoria dndole reglas mnemotcnicas.
Ensearle a exteriorizar y a comunicar haciendo exposiciones en tiempos delimitados y
breves. Proporcionarle modelos para que se lance a ejercicios nuevos. Ensearle a resumir
las clases: tres palabras clave y basta dos o tres puntos concretos. Ensearle a globalizar: leer
un texto, dividirlo en varias partes y darles ttulos; inventar un ttulo global a partir de estos
ttulos secundarios. Utilizar su sentido de la organizacin.
QUE LE FALTA AL ALUMNO LMBICO DERECHO
Le falta orden, rigor, conocimientos precisos. Le falta saber escuchar (aunque sabe hacerlo si
consigue dominarse). Le falta control y dominio de s mismo, organizacin y tiene poca

autonoma y perspectiva frente a la opinin de otros.
Proporcionarle una pedagoga emotiva y concreta: Crear un ambiente clido y acogedor.
Establecer un dilogo eficaz (no constante). Elogiar sus progresos, sus actitudes positivas.
Partir de sus vivencias (su experiencia): lo que es, lo que hace, lo que sabe, lo que le gusta.
Realizar gestos eficaces: con frecuencia el LD es un kinestsico. Dejar que decore su
cuaderno, sus deberes, que personalice sus trabajos. Favorecer los trabajos en grupo
canalizando las charlas sobre problemas personales. Variar los ejercicios. Jugar, moverse,
aprender divirtindose: juegos, visitas, teatros, msica. Partir de imgenes y representaciones
personales hasta llegar a la abstraccin. Darle responsabilidades y confiarle funciones de
comunicacin y negociacin.
Ayudarle a organizarse, comenzar por el mantenimiento del cuaderno de programacin.
Ayudarle a buscar el sentido preciso de las palabras, tener un diccionario en la clase. Leer los
textos en voz alta aceptando preguntas para asegurar la comprensin. Sustituir los
me gusta, no me gusta por los s, no s. Proporcionar mtodos y comenzar por lo que
sabe, para darle confianza y ponerle en condiciones de tener xito. Canalizar su
espontaneidad y su impulsividad dicindole que, antes de intervenir, hable para sus adentros
para clasificar, escoger y organizar sus ideas. Ensearle a dominar sus emociones y a hablar
de ellas. Ensearle a suprimir el yo y a utilizar el l, es decir a tomar perspectiva respecto a
sus afectos (establecer diferencia entre autor y narrador).
Actuar como abogado del diablo para crear la distancia entre el yo y el otro: pros y contras.
Procurar que se haga teatro de improvisacin (atenindose a unas reglas rigurosas que se
imponen) para obligarle a ceirse a una ley impuesta en delegado de la clase.
QUE LE FALTA AL ALUMNO CORTICAL DERECHO
Le falta organizacin, estructura, espritu de grupo, claridad (pasar una idea a otra), rigor,
lgica y mtodo.
Proporcionarle una pedagoga imprevisible, original, imaginativa y concreta: Poner ejemplos
concretos y visibles. Utilizar soportes visuales. Tener humor. Utilizar el mtodo experimental y
emprico. Proponer clases variadas, ricas, con interrupciones grficas concretas. Permitirle
ensayar con riesgo de equivocarse. Proponer juegos, obras imaginativas, teatro. Darle la
posibilidad de hablar, decir aberraciones, tener ideas incongruentes al margen de las
lecciones. Darle ocasin de inventar, crear, innovar sin presin.
Ayudarle a clasificar sus ideas, a ir ms all de sus adquisiciones. Ensearle rigor y mtodo a
partir de diagramas que favorezcan la organizacin planificada de elementos o ideas lanzados
en desorden. Cuando tenga que reflexionar sobre el contenido de una tarea, se le aconsejar
que escriba todas sus ideas tal como se le ocurran en un papel y que despus las estructure,
jerarquizando las respuestas y los argumentos. Pedirle que justifique sus respuestas.
Desarrollar una idea justificando las etapas mencionadas.
Reconstruir el camino del pensamiento que ha llevado a una respuesta espontnea. Ponerle
trampas para que perciba los riesgos de la intuicin pura, sin comprobacin. Hacerle encontrar
un enunciado a partir de un resultado. Pedirle que reconstruya el principio de un texto a partir
de una conclusin. Hacer que complete un puzzle en tiempo limitado. Hacerle que responda a
una norma dada.

Este modelo mantiene que los seres humanos tenemos cuatro marcas o seales que nos hacen
nicos: las huellas digitales, la planta de los pies, el iris de los ojos y el desarrollo de la corteza
cerebral. Ninguna persona tiene una corteza cerebral idntica a otra, porque los procesos de
evolucin y desarrollo son diferentes en cada individuo. Esto quiere decir que los seres humanos
nacemos tambin con una huella digital en el cerebro, que nos hace nicos e irrepetibles.
El desarrollo de la corteza cerebral estimula uno de los cuatro cuadrantes de manera
predominante, generando que los individuos tiendan a tener gustos, preferencias, procesamiento
mental y esquematizacin de la personalidad particulares; y como no es heredable, nos hace
nicos dentro de un esquema de los cuatro cuadrantes.
2) Modelo de estilos de aprendizaje de Felder y Silverman
El modelo de Felder y Silverman clasifica los estilos de aprendizaje a partir de

cinco dimensiones, las cuales estn relacionadas con las respuestas que se
puedan obtener a las siguientes preguntas :
PREGUNTA DIMENSIN DEL DESCRIPCIN DE LOS ESTILOS
APRENDIZAJE Y
ESTILOS
Qu tipo de Dimensin relativa al Bsicamente, los estudiantes perciben dos tipos de
informacin perciben tipo de informacin: informacin: informacin externa o sensitiva a la vista,
preferentemente los sensitivos-intuitivos al odo o a las sensaciones fsica e informacin interna
estudiantes? o intuitiva a travs de memorias, ideas, lecturas, etc
A travs de qu Dimensin relativa al Con respecto a la informacin externa, los estudiantes
modalidad sensorial tipo de estmulos bsicamente la reciben en formatos visuales mediante
es ms efectivamente preferenciales: cuadros, diagramas, grficos, demostraciones, etc. o
percibida la visuales-verbales en formatos verbales mediante sonidos, expresin oral
informacin y escrita, frmulas, smbolos, etc.
cognitiva?
Con qu tipo de Dimensin relativa a Los estudiantes se sienten a gusto y entienden mejor
organizacin de la la forma de organizar la informacin si est organizada inductivamente
informacin est ms la informacin donde los hechos y las observaciones se dan y los
cmodo el estudiante inductivos- principios se infieren o deductivamente donde los
a la hora de trabajar? deductivos principios se revelan y las consecuencias y
aplicaciones se deducen.
Cmo progresa el Dimensin relativa a El progreso de los estudiantes sobre el aprendizaje
estudiante en su la forma de procesar implica un procedimiento secuencial que necesita
aprendizaje? y comprensin de la progresin lgica de pasos incrementales pequeos o
informacin: entendimiento global que requiere de una visin
secuenciales- integral.
globales
Cmo prefiere el Dimensin relativa a La informacin se puede procesar mediante tareas
estudiante procesar la forma de trabajar activas a travs de compromisos en actividades
la informacin? con la fsicas
informacin: o discusiones o a travs de la reflexin o introspeccin
activos-reflexivos
De la Parra Paz, Eric, Herencia de vida para tus hijos. Crecimiento integral con tcnicas PNL, Ed. Grijalbo, Mxico, 2004

De acuerdo a esta informacin, los estudiantes se clasifican en cinco dimensiones :
1) Sensitivos: Concretos, prcticos, orientados hacia hechos y procedimientos; les gusta

resolver problemas siguiendo procedimientos muy bien establecidos; tienden a ser
pacientes con detalles; gustan de trabajo prctico (trabajo de laboratorio, por ejemplo);
memorizan hechos con facilidad; no gustan de cursos a los que no les ven conexiones
inmediatas con el mundo real.
Intuitivos: Conceptuales; innovadores; orientados hacia las teoras y los significados; les
gusta innovar y odian la repeticin; prefieren descubrir posibilidades y relaciones; pueden
comprender rpidamente nuevos conceptos; trabajan bien con abstracciones y
formulaciones matemticas; no gustan de cursos que requieren mucha memorizacin o
clculos rutinarios.
2) Visuales: En la obtencin de informacin prefieren representaciones visuales, diagramas

de flujo, diagramas, etc.; recuerdan mejor lo que ven.
Verbales: Prefieren obtener la informacin en forma escrita o hablada; recuerdan mejor lo

que leen o lo que oyen.
3) Activos: tienden a retener y comprender mejor nueva informacin cuando hacen algo
activo con ella (discutindola, aplicndola, explicndosela a otros). Prefieren aprender
ensayando y trabajando con otros.
Reflexivos: Tienden a retener y comprender nueva informacin pensando y reflexionando

sobre ella, prefieren aprender meditando, pensando y trabajando solos.
4) Secuenciales: Aprenden en pequeos pasos incrementales cuando el siguiente paso

est siempre lgicamente relacionado con el anterior; ordenados y lineales; cuando tratan
de solucionar un problema tienden a seguir caminos por pequeos pasos lgicos.
Globales: Aprenden grandes saltos, aprendiendo nuevo material casi al azar y de pronto
visualizando la totalidad; pueden resolver problemas complejos rpidamente y de poner
juntas cosas en forma innovadora. Pueden tener dificultades, sin embargo, en explicar
cmo lo hicieron
5) Inductivo: Entienden mejor la informacin cuando se les presentan hechos y

observaciones y luego se infieren los principios o generalizaciones.
Deductivo: Prefieren deducir ellos mismos las consecuencias y aplicaciones a partir de los
fundamentos o generalizaciones
www. monografias.com/trabajos12/losestils/losestils.sht

3) Modelo de Kolb
El modelo de estilos de aprendizaje elaborado por Kolb supone que para aprender algo
debemos trabajar o procesar la informacin que recibimos. Kolb dice que, por un lado,
podemos partir:
a) de una experiencia directa y concreta: alumno activo.
b) o bien de una experiencia abstracta, que es la que tenemos cuando leemos acerca
de algo o cuando alguien nos lo cuenta: alumno terico.
Las experiencias que tengamos, concretas o abstractas, se transforman en conocimiento

cuando las elaboramos de alguna de estas dos formas
a) reflexionando y pensando sobre ellas: alumno reflexivo.
b) Experimentando de forma activa con la informacin recibida: alumno pragmtico.
Segn el modelo de Kolb un aprendizaje ptimo es el resultado de trabajar la informacin en

cuatro fases:
Actuar Reflexionar
(Alumno activo) (Alumno reflexivo)
Experimentar Teorizar
(Alumno pragmtico) (Alumno terico)
En la prctica, la mayora de nosotros tendemos a especializarnos en una, o como mucho en

dos, de esas cuatro fases, por lo que se pueden diferenciar cuatro tipos de alumnos,
dependiendo de la fase en la que prefieran trabajar:
1) Alumno activo
2) Alumno reflexivo
3) Alumno terico
4) Alumno pragmtico
En funcin de la fase del aprendizaje en la que nos especialicemos, el mismo contenido nos
resultar ms fcil (o ms difcil) de aprender de cmo nos lo presenten y de cmo lo
trabajemos en el aula.
Un aprendizaje ptimo requiere de las cuatro fases, por lo que ser conveniente presentar
nuestra materia de tal forma que garanticemos actividades que cobran todas las fases de la
rueda de Kolb. Con eso por una parte facilitaremos el aprendizaje de todos los alumnos,
cualesquiera que sea su estilo preferido y, adems, les ayudaremos a potenciar las fases con
los que se encuentran ms cmodos.

Caractersticas de cada estilo
CARACTERSTICAS GENERALES APRENDEN MEJOR Y PEOR CUANDO
Los alumnos activos se involucran LOS ACTIVOS APRENDEN

totalmente y sin prejuicios en las MEJOR:
experiencias nuevas. Disfrutan el Cuando se lanzan a una actividad que les
momento presente y se dejan llevar presente un desafo.
ALUMNOS por los acontecimientos. Cuando realizan actividades cortas e de
Suelen ser entusiastas ante lo nuevo y resultado inmediato.
ACTIVOS
tienden a actuar primero y pensar Cuando hay emocin, drama y crisis.
despus en las consecuencias. Llenan
sus das de actividades y tan pronto LES CUESTA MS TRABAJO
disminuye el encanto de una de ellas APRENDER:
se lanza a la siguiente. Les aburre Cuando tienen que adoptar un papel
ocuparse de planes a largo plazo y pasivo.
consolidar proyectos, les gusta Cuando tienen que asimilar, analizar e
trabajar rodeados de gente, pero interpretar datos.
siendo el centro de la actividades. La Cuando tienen que trabajar solos.
pregunta que quieren responder con el
aprendizaje es cmo?
Los alumnos reflexivos tienden a

adoptar la postura de un observador
que analiza sus experiencias desde
muchas perspectivas distintas.
ALUMNOS Recogen datos y los analizan
REFLEXIVOS detalladamente antes de llegar a una
conclusin. Para ellos lo ms
importante es esa recogida de datos y
su anlisis concienzudo, as que
procuran posponer las conclusiones
todo lo que pueden.
Son precavidos y analizan todas las
implicaciones de cualquier accin
antes de ponerse en movimiento. En
las reuniones observan y escuchan
antes de hablar procurando pasar
desapercibidos. La pregunta que
quieren responder con el aprendizaje
es por qu?
Los alumnos tericos adaptan e LOS ALUMNOS TERICOS
integran las observaciones que APRENDEN MEJOR:
ALUMNOS realizan en teoras complejas y bien A partir de modelos, teoras, sistemas con
TERICOS fundamentadas lgicamente. ideas y conceptos que presenten un
Piensan de forma secuencial y paso a desafo.
paso, integrando hechos dispares en Cuando tienen oportunidad de preguntar e
teoras coherentes. indagar.

ALUMNOS Les gusta analizar y sintetizar la LES CUESTA MS TRABAJO
TERICOS informacin y su sistema de valores APRENDER:
premia la lgica y la racionalidad. Con actividades que impliquen
Se sienten incmodos con los ambigedad e incertidumbre. En
juicios subjetivos, las tcnicas de situaciones que enfaticen las
pensamiento lateral y las emociones y los sentimientos.
actividades faltas de lgica clara. Cuando tienen que actuar sin un
La pregunta que quieren responder fundamento terico.
con el aprendizaje es qu?
ALUMNOS A los alumnos pragmticos les LOS ALUMNOS

PRAGMTICOS gusta probar ideas, teoras y PRAGMTICOS APRENDEN
tcnicas nuevas, y comprobar si MEJOR:
funcionan en la prctica. Les Con actividades que relacionen
gusta buscar ideas y ponerlas la teora y la prctica.
en prctica inmediatamente, les Cuando ven a los dems hacer
aburren e impacientan las largas algo.
discusiones discutiendo la Cuando tienen la posibilidad de
misma idea de forma poner en prctica
interminable. Son bsicamente inmediatamente lo que han
gente prctica, apegada a la aprendido.
realidad, a la que le gusta tomar LES CUESTA MS TRABAJO
decisiones y resolver problemas. APRENDER:
Los problemas son un desafo y Cuando lo que aprenden no se
siempre estn buscando una relaciona con sus necesidades
manera mejor de hacer las inmediatas.
cosas. La pregunta que quieren Con aquellas actividades que
responder con el aprendizaje es no tienen una finalidad
qu pasara si? aparente.
Cuando lo que hacen no est
relacionado con la realidad.
Facilidades y obstculos para aprender segn cada estilo

APRENDEN MEJOR LOS QUE TIENEN PREFERENCIA POR EL
ESTILO ACTIVO CUANDO PUEDEN:
ESTILO 1) Intentar nuevas experiencias y oportunidades.
ACTIVO 2) Competir en equipo.
3) Generar ideas sin limitaciones formales.
4) Resolver problemas.
5) Cambiar y variar las cosas.
6) Abordar quehaceres mltiples.
7) Dramatizar. Representar roles.
8) Poder realizar variedad de actividades diversas.

9) Vivir situaciones de inters, de crisis.
10) Acaparar la atencin.
11) Dirigir debates, reuniones.
12) Hacer presentaciones.
13) Intervenir activamente.
14) Arriesgarse.
ESTILO 15) Sentirse ante un reto con recursos inadecuados y situaciones adversas.
ACTIVO 16) Realizar ejercicios actuales.
17) Resolver problemas como parte de un equipo.
18) Aprender algo nuevo, que no saba o que no poda hacer antes.
19) Encontrar problemas o dificultades exigentes.
20) Intentar algo diferente, dejarse ir.
21) Encontrar personas de mentalidad semejante con las que pueda dialogar.
22) No tener que escuchar sentado una hora seguida.
PREGUNTAS CLAVES PARA LOS ACTIVOS:
1) Aprender algo nuevo, algo que no saba o no poda hacer antes?
2) Habr amplia variedad de actividades? No quiero tener que escuchar mucho tiempo sentado sin
hacer nada.
3) Se aceptar que intente algo nuevo, cometa errores, me divierta?
4) Encontrar algunos problemas y dificultades que sean un reto para m?
5) Habr otras personas de mentalidad similar a la ma con las que pueda dialogar?
EL APRENDIZAJE SER MS DIFCIL PARA LOS ACTIVOS
CUANDO TENGAN QUE:
1) Exponer temas muy tericos: explicar causas, antecedentes, etc.
2) Asimilar, analizar e interpretar muchos datos que no estn claros.
3) Prestar atencin a los detalles o hacer trabajos que exijan detallismo.
4) Trabajar solos, leer, escribir o pensar solo.
5) Evaluar de antemano lo que va a aprender.
6) Ponderar lo ya realizado o aprendido.
7) Repetir la misma actividad.
8) Estar pasivo: or conferencias, exposiciones de cmo deben hacerse las cosas, etc.
9) Sufrir la implantacin y consolidacin de experiencias a largo plazo.
10) Tener que seguir instrucciones precisas con poco margen de maniobra. 11) No poder participar.
Tener que mantenerse a distancia.
12) Asimilar, analizar e interpretar gran cantidad de datos sin coherencia.
13) Hacer un trabajo concienzudo.
ESTILO REFLEXIVO CUANDO PUEDEN:
1) Observar. Distanciarse de los acontecimientos.
ESTILO 2) Reflexionar sobre actividades.
REFLEXIVO 3) Intercambiar opiniones con otros con previo acuerdo.
4) Decidir a un ritmo propio. Trabajar sin presiones ni plazos.
5) Revisar lo aprendido.
ESTILO APRENDEN MEJOR LOS QUE TIENEN PREFERENCIA POR EL

TERICO ESTILO TERICO CUANDO PUEDEN:
1) Sentirse en situaciones estructuradas con una finalidad clara.
2) Inscribir todos los datos en un sistema, modelo, concepto o teora.
3) Tener tiempo para explorar metdicamente las relaciones entre ideas y situaciones.
4) Tener la posibilidad de cuestionar.
5) Participar en una sesin de preguntas y respuestas.
6) Poner a prueba mtodos y lgica que sean la base de algo.
7) Sentirse intelectualmente presionado.
8) Participar en situaciones complejas.
9) Analizar y luego generalizar las razones de algo bipolar, dual.
10) Llegar a entender acontecimientos complicados.

6) Investigar con detenimiento.
7) Reunir informacin.
8) Sondear para llegar al fondo de las cuestiones.
ESTILO 9) Pensar antes de actuar.
REFLEXIVO 10) Asimilar antes de comentar.
11) Escuchar, incluso las opiniones ms diversas
12) Hacer anlisis detallados.
13) Ver con atencin un film un tema.
14) Observar a un grupo mientras trabaja.
PREGUNTAS CLAVES PARA LOS REFLEXIVOS:
1) Tendr tiempo suficiente para analizar, asimilar y preparar?
2) Habr oportunidades y facilidad para reunir la informacin pertinente?
3) Podr or los puntos de vista de otras personas, preferiblemente de opiniones
diferentes?
4) Me ver sometido a presin para actuar improvisadamente?
EL APRENDIZAJE SER MS DIFCIL PARA LOS REFLEXIVOS
CUANDO TENGAN QUE:
1) Ocupar el primer plano. Actuar de lder.
2) Presidir reuniones o debates.
3) Dramatizar ante otras personas. Representar algn rol.
4) Participar en actividades no planificadas.
5) Hacer algo sin previo aviso. Exponer ideas espontneamente.
6) No tener datos suficientes para sacar una conclusin.
7) Estar presionado por el tiempo.
8) Verse obligado a pasar rpidamente de una actividad a otra.
9) Hacer un trabajo superficialmente.
ESTILO TERICO CUANDO PUEDEN:
ESTILO 1) Sentirse en situaciones estructuradas con una finalidad clara.
TERICO 2) Inscribir todos los datos en un sistema, modelo, concepto o teora.
3) Tener tiempo para explorar metdicamente las relaciones entre ideas y situaciones.
4) Tener la posibilidad de cuestionar.
5) Participar en una sesin de preguntas y respuestas.
6) Poner a prueba mtodos y lgica que sean la base de algo.
7) Sentirse intelectualmente presionado.
8) Participar en situaciones complejas.
9) Analizar y luego generalizar las razones de algo bipolar, dual.
10) Llegar a entender acontecimientos complicados.
11) Recibir ideas interesantes, aunque no sean pertinentes en lo inmediato.
12) Leer y or hablar sobre ideas que insisten en la racionalidad y la lgica.
13) Tener que analizar una situacin completa.
14) Ensear a personas exigentes que hacen preguntas interesantes.
15) Encontrar ideas complejas capaces de enriquecerle.
16) Estar con personas de igual nivel conceptual.

EL PREGUNTAS CLAVES PARA LOS TERICOS:
1) Habr muchas oportunidades de preguntar?
ESTILO 2) Los objetivos y las actividades del programa revelan una estructura y finalidad
TERICO clara?
3) Encontrar ideas complejas capaces de enriquecerme?
4) Son slidos y valiosos los conocimientos y mtodos que van a utilizarse?
5) El nivel del grupo ser similar al mo?
APRENDIZAJE SER MS DIFCIL PARA LOS TERICOS
CUANDO TENGAN QUE:
1) Estar obligado a hacer algo sin un contexto o finalidad clara.
2) Tener que participar en situaciones donde predominan emociones y
sentimientos.
3) Participar de actividades no estructuradas, de fin incierto o ambiguo.
4) Participar en problemas abiertos.
5) Tener que actuar o decidir sin una base de principios, polticas o estructura.
6) Verse ante la confusin de mtodos o tcnicas alternativos contradictorios sin
poder explorarlos en profundidad, por improvisacin.
7) Dudar si el tema es metodolgicamente slido.
8) Considerar que el tema es trivial, poco profundo o superficial.
9) Sentirse desconectado de los dems participantes porque tienen estilos
diferentes (activos, por ejemplo), o percibirlos intelectualmente inferiores.
ESTILO PRAGMTICO CUANDO PUEDEN:
ESTILO 1) Aprender tcnicas para hacer las cosas con ventajas prcticas evidentes.
PRAGM- 2) Estar expuesto ante un modelo al que puede emular.
TICO 3) Adquirir tcnicas inmediatamente aplicables en su trabajo.
4) Tener oportunidad inmediata de aplicar lo aprendido, de experimentar.
5) Elaborar planes de accin con un resultado evidente.
6) Dar indicaciones, sugerir atajos.
7) Poder experimentar con tcnicas con asesoramiento de retorno de alguien
experto.
8) Ver que no hay nexo evidente entre el tema y un problema u oportunidad para
aplicarlo.
9) Ver la demostracin de un tema de alguien con historial reconocido.
10) Percibir muchos ejemplos y ancdotas.
11) Ver videos que muestran cmo se hacen las cosas.
12) Concentrarse en cuestiones prcticas.
13) Comprobar la validez inmediata del aprendizaje.
14) Vivir una buena simulacin, problemas reales.
15) Recibir muchas indicaciones prcticas y tcnicas.
PREGUNTAS CLAVES PARA LOS PRAGMTICOS:
1) Habr posibilidades de practicar y experimentar?
2) Habr suficientes indicaciones prcticas y concretas?
3) Se abordarn problemas reales y me ayudarn a resolver los mos?

ESTILO
PRAGM EL APRENDIZAJE SER MS DIFCIL PARA LOS PRAGMTICOS
TICO CUANDO TENGAN QUE:
1) Percatarse que el aprendizaje no tiene relacin con una necesidad
inmediata.
2) Percibir que tal aprendizaje no tiene relacin con una necesidad
inmediata o beneficio prctico.
3) Aprender lo que est distante de la realidad.
4) Aprender teoras y principios generales.
5) Trabajar sin instrucciones claras sobre cmo hacerlo.
6) Considerar que las personas no avanzan con suficiente rapidez.
7) Comprobar que hay obstculos burocrticos o personales para
impedir la aplicacin.
8) Cerciorarse que no hay recompensa evidente por la actividad de
aprender.
Cmo mejorar un estilo cuando tiene menor preferencia

ESTILO ACTIVO:
1) Miedo al fracaso o a cometer errores.
2) Miedo al ridculo.
ESTILO 3) Ansiedad ante cosas nuevas o no familiares.
ACTIVO 4) Fuerte deseo de pensar detenidamente las cosas con anterioridad.
5) Falta de confianza en s mismo.
6) Tomar la vida muy concienzudamente.
SUGERENCIAS PARA MEJORAR EL ESTILO ACTIVO:
1) Hacer algo nuevo al menos una vez por semana (llevar algo llamativo
al lugar de estudio; leer un peridico con opiniones contrarias a las
suyas; cambiar los muebles de sitio).
2) Practicar la iniciacin de conversaciones con extraos (en grandes
reuniones forzarse a iniciar y sostener conversaciones con todos los
presentes, si es posible en el tiempo libre intentar dialogar con
desconocidos o convencerles de nuestras ideas).
3) Deliberadamente fragmentar el da cambiando actividades cada
media hora (hacer el cambio lo ms diverso posible; despus de una
actividad cerebral hacer una tarea rutinaria o mecnica).
4) Forzarse a uno mismo a ocupar el primer plano (presentarse como
voluntario para hablar, presidir reuniones; en una reunin, someterse a
s mismo a la prueba de hacer aportacin sustancial en los diez
primeros minutos).

ESTILO BLOQUEOS MS FRECUENTES QUE IMPIDEN EL
REFLEXIVO DESARROLLO DEL
ESTILO REFLEXIVO:
1) No tener tiempo suficiente para planificar y pensar.
2) Preferir el cambiar rpidamente de una actividad a otra.
3) Estar impaciente por comenzar la accin.
4) Tener resistencia a escuchar cuidadosamente.
5) Tener resistencia a presentar las cosas por escrito.
SUGERENCIAS PARA MEJORAR EL ESTILO REFLEXIVO:
1) Practicar la observacin. Estudiar el comportamiento de las
personas (anotar quin habla ms, quin interrumpe, con qu
frecuencia resume el profesor, etc. estudiar el comportamiento no
verbal, cuando las personas miran el reloj, cruzan los brazos,
muerden el lpiz, etc.)
2) Llevar un diario personal. Reflexionar sobre los acontecimientos
del da y ver si se pueden obtener conclusiones de ellos.
3) Practicar la revisin despus de una reunin o
acontecimiento (repasar la secuencia de los acontecimientos,
lo que fue bien, lo que se podra mejorar; registrar en cinta un
dilogo y reproducirlo al menos dos veces; listar lecciones
aprendidas de esa forma).
4) Investigar algo que exija una difcil recogida de datos de diferentes
fuentes. Pasar varias horas en la biblioteca consultando ficheros.
5) Practicar la manera de escribir con sumo cuidado (escribir
ensayos sobre distintos temas; escribir un artculo o informe sobre
algo).
6) Guardar lo ya escrito durante una semana y luego forzarse a
volver para mejorarlo.
7) Tomar un asunto controvertido y elaborar argumentos equilibrados
desde dos puntos de vista. Hacer listas a favor y en contra de un
determinado curso, dilogo, tema de conversacin, etc.
8) Prevenir las personas deseosas de lanzarse a la accin, para que
consideren alternativas y prevean las consecuencias.
ESTILO BLOQUEOS MS FRECUENTES QUE IMPIDEN EL
TERICO DESARROLLO DEL
ESTILO TERICO:
1) Dejarse llevar por las primeras impresiones.
2) Preferir la intuicin y la subjetividad.
3) Desagrado ante enfoques estructurados y organizados.
4) Preferencia por la espontaneidad y el riesgo.
SUGERENCIAS PARA MEJORAR EL ESTILO TERICO:
1) Leer algo denso que estimule el pensamiento durante 30 minutos
diarios.
Luego intentar resumir lo ledo en palabras propias.

4) Modelo de la Programacin Neurolingstica de Bandler y
Grinder
Este modelo, tambin llamado visual-auditivo-kinestsico (VAK), toma en cuenta

que tenemos tres grandes sistemas para representar mentalmente la informacin,
el visual, el auditivo y el kinestsico. Utilizamos el sistema de representacin visual
siempre que recordamos imgenes abstractas (como letras y nmeros) y
concretas. El sistema de representacin auditivo es el que nos permite or en
nuestra mente voces, sonidos, msica. Cuando recordamos una meloda o una
conversacin, o cuando reconocemos la voz de la persona que nos habla por
telfono estamos utilizando el sistema de representacin auditivo. Por ltimo,
cuando recordamos el sabor de nuestra comida favorita, o lo que sentimos al
escuchar una cancin estamos utilizando el sistema de representacin kinestsico.
La mayora de nosotros utilizamos los sistemas de representacin de forma
desigual, potenciando unos e infrautilizando otros. Los sistemas de representacin
se desarrollan ms cuanto ms los utilicemos. La persona acostumbrada a
seleccionar un tipo de informacin absorber con mayor facilidad la informacin de
ese tipo o, planendolo al revs, la persona acostumbrada a ignorar la informacin
que recibe por un canal determinado no aprender la informacin que reciba por
ese canal, no porque no le interese, sino porque no est acostumbrada a prestarle
atencin a esa fuente de informacin. Utilizar ms un sistema implica que hay
sistemas que se utilizan menos y, por lo tanto, que distintos sistemas de
representacin tendrn distinto grado de desarrollo.
Los sistemas de representacin no son buenos o malos, pero si ms o menos
eficaces para realizar determinados procesos mentales. Si estoy eligiendo la ropa
que me voy a poner puede ser una buena tctica crear una imagen de las distintas
prendas de ropa y ver mentalmente como combinan entre s.
A continuacin se especifican las caractersticas de cada uno de estos tres
Sistemas .
Sistema de representacin visual.- Los alumnos visuales aprenden mejor
cuando leen o ven la informacin de alguna manera. En una conferencia, por
ejemplo, preferirn leer las fotocopias o transparencias a seguir la explicacin oral,
o, en su defecto, tomarn notas para poder tener algo que leer.
Cuando pensamos en imgenes (por ejemplo, cuando vemos en nuestra mente
la pgina del libro de texto con la informacin que necesitamos) podemos traer a la
mente mucha informacin a la vez. Por eso la gente que utiliza el sistema de
representacin visual tiene ms facilidad para absorber grandes cantidades de
informacin con rapidez.
Visualizar nos ayuda a dems a establecer relaciones entre distintas ideas y
conceptos. Cuando un alumno tiene problemas para relacionar conceptos muchas
veces se debe a que est procesando la informacin de forma o kinestsica.
Tambin se utilizan las palabras cenestsico o cinestsico para referir el mismo concepto.

La capacidad de abstraccin y la capacidad de planificar estn directamente
relacionadas con la capacidad de visualizar.
Sistema de representacin auditivo.- Cuando recordamos utilizando el sistema de
representacin auditivo lo hacemos de manera secuencial y ordenada. Los alumnos
auditivos aprenden mejor cuando reciben las explicaciones oralmente y cuando
pueden hablar y explicar esa informacin a otra persona. El alumno auditivo necesita
escuchar su grabacin mental paso a paso. Los alumnos que memorizan de forma
auditiva no pueden olvidarse ni una palabra, porque no saben seguir.
El sistema auditivo no permite relacionar conceptos o elaborar conceptos abstractos
con la misma facilidad que el sistema visual y no es tan rpido. Es, sin embargo,
fundamental en el aprendizaje de los idiomas, y naturalmente, de la msica.
Sistema de representacin kinestsico.- Cuando procesamos la informacin
asocindola a nuestras sensaciones y movimientos, a nuestro cuerpo, estamos
utilizando el sistema de representacin kinestsico. Utilizamos este sistema,
naturalmente, cuando aprendemos un deporte, pero tambin para muchas otras
actividades.
Aprender utilizando el sistema kinestsico es lento, mucho ms lento que con
cualquiera de los otros dos sistemas, el visual y el auditivo.
El aprendizaje kinestsico tambin es profundo. Una vez que sabemos algo con
nuestro cuerpo, que lo hemos aprendido con la memoria muscular, es muy difcil que
se nos olvide.
Los alumnos que utilizan preferentemente el sistema kinestsico necesitan, por
tanto, ms tiempo que los dems. Decimos de ellos que son lentos. Esa lentitud no
tiene nada que ver con la falta de inteligencia, sino con su distinta manera de
aprender.
Los alumnos kinestsicos aprenden cuando hacen cosas como, por ejemplo,
experimentos de laboratorio o proyectos. El alumno kinestsico necesita moverse.
Cuando estudian muchas veces pasean o se balancean para satisfacer esa
necesidad de movimiento. En el aula buscarn cualquier excusa para levantarse o
moverse.
Se estima que un 40% de las personas es visual, un 30% auditiva y un 30%
kinestsica
VISUAL AUDITIVO KINESTSICO

Organizado, ordenado, Habla solo, se distrae Responde a las
observador y tranquilo. fcilmente. muestras fsicas de
Conducta Preocupado por su Mueve los labios al cario, le gusta
aspecto. Voz aguda, leer. tocarlo todo, se
barbilla levantada. Facilidad de palabra, mueve y gesticula
Se le ven las no le preocupa mucho. Sale bien
emociones en la cara. especialmente su arreglado de casa,
aspecto. pero en seguida se
Monopoliza la arruga porque no
conversacin. Le para.
gusta la msica.

Modula el tono y Tono de voz ms
Conducta timbre de voz. bajo, porque habla
Expresa sus alto con la barbilla
emociones hacia abajo.
verbalmente Expresa sus
emociones con
movimientos.
Aprende lo que ve. Aprende lo que Aprende lo que
Necesita una visin oye, a base de Experimenta
Aprendizaje detallada y saber a repetirse a s directamente,
dnde va. Le cuesta mismo paso a aquello que
recordar lo que oye paso todo el involucre
proceso. Si se movimiento. Le
olvida de un solo cuesta
. paso se pierde. comprender lo
No tiene una que no puede
visin global. poner en prctica.
El siguiente cuadro muestra algunos ejemplos de actividades adaptadas a cada estilo :

Ver, mirar, imaginar, leer, Escuchar, or, cantar, Tocar, mover, sentir,
pelculas, dibujos, videos, ritmo, debates, trabajo de campo, pintar,
mapas, carteles, discusiones, cintas, dibujar, bailar,
diagramas, fotos, audio, lecturas, hablar en laboratorio, hacer cosas,
caricaturas, diapositivas, pblico, telefonear, mostrar, reparar cosas.
pinturas, exposiciones, grupos pequeos,
tarjetas, telescopios, entrevistas
microscopios, bocetos. .
La Persona Visual
Entiende el mundo tal como lo ve; el aspecto de las cosas es lo ms importante.
Cuando recuerda algo lo hace en forma de imgenes; transforma las palabras en
imgenes y cuando imagina algo del futuro lo visualiza. Son muy organizados, les
encanta ver el mundo ordenado y limpio, siempre estn controlando las cosas para
asegurarse de que estn bien ubicadas. La gente visual suele ser esbelta. Su postura
es algo rgida, con la cabeza inclinada hacia delante y los hombros en alto. Se
presenta bien vestida y siempre se le ve arreglada y limpia. La apariencia le es muy
importante, combina bien su ropa y la elige con cuidado.
La Persona Auditiva
Tiende a ser ms sedentaria que la visual. Es ms cerebral que otros y tiene mucha
De la Parra Paz, Eric, Herencia de vida para tus hijos. Crecimiento integral con tcnicas PNL, Ed. Grijalbo, Mxico, 2004.

vida interior. Estar muy interesado en escuchar. La persona auditiva es excelente
conversadora. Tiene una gran capacidad de organizar mentalmente sus ideas. A
veces parece estar de mal humor debido a su sensibilidad a ciertos tipos de
ruidos. Normalmente son muy serios y no sonren mucho. Su forma de vestir
nunca va a ser tan importante como sus ideas. Su estilo tiende a ser conservador
y elegante.
La Persona Cinestsica
Es muy sentimental, sensitiva y emocional. Lleva el corazn a flor de piel.
Demuestran su sensibilidad y expresan espontneamente sus sentimientos. Se
relacionan muy fcilmente con otras personas. La apariencia no les interesa
mucho, algunas veces su forma de vestir tiende a ser descuidada y puede no
combinar. Lo que a ellos les importa es sentirse cmodos. Se mueven mucho pero
con soltura y facilidad. Sus posturas son muy relajadas, con los hombros bajos y
cados. Sus movimientos son lentos y calmados. Gesticulan mucho, se tocan y
tocan constantemente a los dems.
El modelo de la Programacin Neurolingstica sostiene que () la forma como
pensamos afecta nuestro cuerpo, y cmo usamos nuestros cuerpos afecta a la
forma como pensamos.
De acuerdo a este principio el movimiento de los ojos puede dar una pista del
sistema de representacin que estamos utilizando en un momento dado, al mismo
tiempo que puede facilitar el uso de un canal de percepcin en particular. Las
siguientes imgenes ilustran esta relacin del movimiento ocular con el sistema
perceptual.
Joseph OConnor y John Seymour, Introduccin a la PNL, Ed. Urano, Barcelona, Espaa, 1995,

pg. 70

Tambin este modelo sostiene que es posible identificar cuando una persona es
visual, auditiva o kinestsica por las expresiones que utiliza con mayor frecuencia,
ejemplo de estas frases son:
Construcciones visuales:
Ya veo lo que quieres decir; tiene un punto ciego; cuando vuelvas a ver
todo esto te reirs; esto dar algo de luz a la cuestin; da color a su visin
del mundo; tras la sombra de la duda; dar una visin oscura; el futuro
aparece brillante; el ojo de la mente
Construcciones auditivas:
En la misma onda; vivir en armona; me suena a chino; hacer odos
sordos; msica celestial; palabra por palabra; expresado claramente;
una forma de hablar; alto y claro; dar nota; inaudito; lejos de mis
odos
Construcciones cinestsicas: Estaremos en contacto; lo siento en el

alma; tener piel de elefante; araar la superficie; poner el dedo en la
llaga; estar hecho polvo; contrlate; bases firmes; no seguir la
discusin; tener la carne de gallina; arrugrsele el ombligo; discusin
acalorada; pisar fuerte; quitarse un peso; romper el hielo; suave
como un guante

5) Modelo de los hemisferios cerebrales
Cada hemisferio es el responsable de la mitad del cuerpo situada en el lado

opuesto: es decir, el hemisferio derecho dirige la parte izquierda del cuerpo,
mientras que el hemisferio izquierdo dirige la parte derecha . Cada hemisferio
presenta especializaciones que le permite hacerse cargo de tareas determinadas
El hemisferio izquierdo est ms especializado en el manejo de los smbolos
de cualquier tipo: lenguaje, lgebra, smbolos qumicos, partituras musicales. Es
ms analtico y lineal, procede de forma lgica.
El hemisferio derecho es ms efectivo en la percepcin del espacio, es ms
global, sinttico e intuitivo. Es imaginativo y emocional.
La idea de que cada hemisferio est especializado en una modalidad distinta de

pensamiento ha llevado al concepto de uso diferencial de hemisferios. Esto
significa que existen personas que son dominantes en su hemisferio derecho y
otras dominantes en su hemisferio izquierdo. La utilizacin diferencial se refleja en
la forma de pensar y actuar de cada persona; quien sea dominante en el hemisferio
izquierdo ser ms analtica, en cambio quien tenga tendencia hemisfrica derecha
ser ms emocional.
Aunque cada persona utiliza permanentemente todo su cerebro, existen

interacciones continuas entre los dos hemisferios, y generalmente uno es ms
activo que el otro. En la determinacin de la dominancia de los hemisferios
influyen factores sociales. Cada hemisferio procesa la informacin que recibe de
distinta manera, es decir, hay distintas formas de pensamiento asociadas con cada
hemisferio.
El hemisferio izquierdo es descrito a veces como analtico debido a que se

especializa en reconocer las partes que constituyen un conjunto. El proceso del
hemisferio izquierdo es tambin lineal y secuencial; pasa de un punto al siguiente
de modo gradual, paso a paso. Es especialmente eficiente para procesar
informacin verbal y para codificar y decodificar el habla.
En tanto que el hemisferio izquierdo se ocupa de separar las partes que

constituyen un todo, el derecho se especializa en combinar esas partes para crear
un todo: se dedica a la sntesis. Busca y construye relaciones entre partes
separadas. El hemisferio derecho no acta linealmente, sino que procesa
simultneamente, en paralelo. Es especialmente eficiente en el proceso visual y
espacial (imgenes). Su capacidad de lenguaje es extremadamente limitada, y las
palabras parecen desempear escasa importancia, acaso ninguna, en su
funcionamiento.

El hemisferio lgico forma la imagen del todo a partir de las pares y es el que se ocupa
de analizar los detalles. El hemisferio lgico piensa en palabras y en nmeros, es decir
contiene la capacidad para la matemtica y para leer y escribir.
Este hemisferio emplea un tipo de pensamiento convergente obteniendo nueva
informacin al usar datos ya disponibles, formando nuevas ideas o datos
convencionalmente aceptables.
El hemisferio holstico, normalmente el derecho, procesa la informacin de manera
global, partiendo del todo para entender las distintas partes que lo componen. El
hemisferio holstico es intuitivo en vez de lgico, piensa en imgenes y sentimientos.
Este hemisferio emplea un estilo de pensamiento divergente, creando una variedad y
cantidad de ideas nuevas, ms all de los patrones convencionales.
Un hemisferio no es ms importante que el otro: para poder realizar cualquier tarea
necesitamos usar los dos hemisferios, especialmente si es una tarea complicada. Para
poder aprender bien necesitamos usar los dos hemisferios, pero la mayora de
nosotros tendemos a usar uno ms que el otro, o preferimos pensar de una manera o
de otra. Cada manera de pensar est asociada con distintas habilidades .
El comportamiento en el aula de los alumnos variar en funcin del modo de

pensamiento que prefieran.
HEMISFERIO LGICO HEMISFERIO HOLSTICO
(Normalmente el izquierdo) (Normalmente el derecho
Modos de Lgico y analtico Holstico e intuitivo
pensamiento Abstracto Concreto
Secuencias (de la parte al todo) Global (del todo a la parte)
Lineal Aleatorio
Realista Fantstico
Verbal No verbal
Temporal Atemporal
Simblico Literal
Cuantitativo Cualitativo
Lgico Analgico
Habilidades Escritura Relaciones espaciales
asociadas Smbolos Formas y pautas
Lenguaje Clculos matemticos
Lectura Canto y msica
Ortografa Sensibilidad al color
Oratoria Expresin artstica
Escucha Creatividad
Localizacin de hechos y detalles Visualizacin, mira la totalidad
Asociaciones auditivas Emociones y sentimientos
Procesa una cosa por vez Procesa todo al mismo tiempo
Sabe cmo hacer algo Descubre qu puede hacerse
Verlee Williams, Linda, Aprender con todo el cerebro, Ed. Martnez Roca, Espaa, 1995.

HEMISFERIO LGICO HEMISFERIO HOLSTICO
(Normalmente el izquierdo) (Normalmente el derecho
Comportamiento Visualiza smbolos abstractos Visualiza imgenes de objetos
en el aula (letras, nmeros) y no tiene concretos pero no smbolos
problemas para comprender abstractos como letras o
conceptos abstractos. nmeros. Piensa en imgenes,
Verbaliza sus ideas. sonidos, sensaciones, pero no
Aprende de la parte al todo y verbaliza esos pensamientos.
absorbe rpidamente los Aprende del todo a la parte. Para
detalles, hechos y reglas. entender las partes necesita partir
Analiza la informacin paso a de la imagen global.
paso. Quiere entender los No analiza la informacin, la
componentes uno por uno sintetiza.
Les gustan las cosas bien Es relacional, no le preocupan las
organizadas y no se van por las partes en s, sino saber cmo
ramas. encajan y se relacionan unas
Necesitan orientacin clara, por partes con otras.
escrito y especfica. Aprende mejor con actividades
Se siente incmodo con las abiertas, creativas y poco
actividades abiertas y poco estructuradas.
estructuradas. Les preocupa ms el proceso que
Le preocupa el resultado final. el resultado final.
Le gusta comprobar los No les gusta comprobar los
ejercicios y le parece importante ejercicios, alcanzan el resultado
no equivocarse. final por intuicin.
Quiere verificar su trabajo. Necesita imgenes, ve la pelcula
Lee el libro antes de ir a ver la antes de leer el libro.
pelcula. Su tiempo de reaccin Su tiempo de reaccin promedio
promedio es de 2 seg. es de 3 seg.
HEMISFERIO IZQUIERDO HEMISFERIO DERECHO

Palabras Imgenes
Blanco y Negro Colores
Memoria repetitiva Memoria Asociativa
Nmeros Pautas
Pensamiento Emocin
Partes Conjuntos
Racional Metafrico
Secuencial Simultneo
Deductivo Imaginativo
El funcionamiento complementario de ambos hemisferios es lo que confiere a la mente

su poder y su flexibilidad. No pensamos con un hemisferio o con otro, ambos estn
implicados en procesos cognoscitivos ms altos. Juntas, palabras e imgenes,
comunican con ms claridad que unas u otras por s solas.

Aunque est claro que las funciones mentales superiores no estn localizadas en el
cerebro, la investigacin nos facilita una buena base para distinguir dos tipos diferentes
de proceso que parecen asociados con los dos hemisferios. Indica que el proceso
analtico verbal, generalmente identificado con el pensamiento, slo es una manera de
procesar informacin, y existe una segunda manera igualmente poderosa. Este
planteamiento debe alertarnos acerca de la necesidad de ampliar nuestras estrategias
de enseanza a fin de que podamos desarrollar tcnicas que presenten y manipulen la
informacin de nuevas maneras. Podemos analizar cmo actan los estudiantes al
aprender temas o materias especficas, a fin de descubrir enfoques que parezcan
relacionados con diferencias en los estilos de proceso hemisfrico. Tambin podemos
derivar de ello tcnicas de enseanza general que resulten ms apropiadas para el
estilo de procesamiento del hemisferio derecho, y utilizarlas para equilibrar nuestra
actual orientacin predominantemente verbal .
Verlee Williams, Linda, Aprender con todo el cerebro, Ed. Martnez Roca, Espaa, 1995.

6) Modelo de las Inteligencias Mltiples de Gardner
Todos los seres humanos son capaces de conocer el mundo de siete modos diferentes.
Segn el anlisis de las siete inteligencias todos somos capaces de conocer el mundo
de a travs del lenguaje, del anlisis lgico-matemtico, de la representacin espacial,
del pensamiento musical, del uso del cuerpo para resolver problemas o hacer cosas, de
una comprensin de los dems individuos y de una comprensin de nosotros mismos.
Donde los individuos se diferencian es la intensidad de estas inteligencias y en las
formas en que recurre a esas mismas inteligencias y se las combina para llevar a cabo
diferentes labores, para solucionar problemas diversos y progresar en distintos mbitos.
Gardner propuso en su libro Estructuras de la mente la existencia de por lo menos

siete inteligencias bsicas. Cuestion la prctica de sacar a un individuo de su ambiente
natural de aprendizaje y pedirle que realice ciertas tareas aisladas que nunca haba
hecho antes y que probablemente nunca realizara despus. En cambio sugiri que la
inteligencia tiene ms que ver con la capacidad para resolver problemas y crear
productos en un ambiente que represente un rico contexto y de actividad natural.
Al tener esta perspectiva ms amplia, el concepto de inteligencia se convirti en un

concepto que funciona de diferentes maneras en la vida de las personas.
Gardner provey un medio para determinar la amplia variedad de habilidades que
poseen los seres humanos, agrupndolas en siete categoras o inteligencias:
1) Inteligencia lingstica: la capacidad para usar palabras de manera efectiva, sea en

forma oral o de manera escrita. Esta inteligencia incluye la habilidad para manipular
la sintaxis o significados del lenguaje o usos prcticos del lenguaje. Algunos usos
incluyen la retrica (usar el lenguaje para convencer a otros de tomar un determinado
curso de accin), la mnemnica (usar el lenguaje para recordar informacin), la
explicacin (usar el lenguaje para informar) y el metalenguaje (usar el lenguaje para
hablar del lenguaje).
2) La inteligencia lgico matemtica: la capacidad para usar los nmeros de manera

efectiva y razonar adecuadamente. Esta inteligencia incluye la sensibilidad a los
esquemas y relaciones lgicas, las afirmaciones y las proposiciones (si-entonces,
causa-efecto), las funciones y las abstracciones.
Los tipos de procesos que se usan al servicio de esta inteligencia incluyen: la
categorizacin, la clasificacin, la inferencia, la generalizacin, el clculo y la
demostracin de la hiptesis.
3) La inteligencia corporal kintica: la capacidad para usar todo el cuerpo para

expresar ideas y sentimientos (por ejemplo un actor, un mimo, un atleta, un bailarn)
www. monografias.com/trabajos12/invcient/invcient.shtm

y la facilidad en el uso de las propias manos para producir o transformar cosas (por
ejemplo un artesano, escultor, mecnico, cirujano). Esta inteligencia incluye
habilidades fsicas como la coordinacin, el equilibrio, la destreza, la fuerza, la
flexibilidad y la velocidad as como las capacidades auto perceptivas, las tctiles y la
percepcin de medidas y volmenes.
4) La inteligencia espacial: la habilidad para percibir de manera exacta el mundo

visual-espacial (por ejemplo un cazador, explorador, gua) y de ejecutar
transformaciones sobre esas percepciones (por ejemplo un decorador de
interiores, arquitecto, artista, inventor). Esta inteligencia incluye la sensibilidad
al color, la lnea, la forma, el espacio y las relaciones que existen entre estos
elementos. Incluye la capacidad de visualizar, de representar de manera grfica
ideas visuales o espaciales.
5) La inteligencia musical: la capacidad de percibir (por ejemplo un aficionado a

la msica), discriminar (por ejemplo, como un crtico musical), transformar (por
ejemplo un compositor) y expresar (por ejemplo una persona que toca un
instrumento) las formas musicales. Esta inteligencia incluye la sensibilidad al
ritmo, el tono, la meloda, el timbre o el color tonal de una pieza musical.
6) La inteligencia interpersonal: la capacidad de percibir y establecer

distinciones en los estados de nimo, las intenciones, las motivaciones, y los
sentimientos de otras personas. Esto puede incluir la sensibilidad a las
expresiones faciales, la voz y los gestos, la capacidad para discriminar entre
diferentes clases de seales interpersonales y la habilidad para responder de
manera efectiva a estas seales en la prctica (por ejemplo influenciar a un
grupo de personas a seguir una cierta lnea de accin).
7) La inteligencia intrapersonal: el conocimiento de s mismo y la habilidad para

adaptar las propias maneras de actuar a partir de ese conocimiento. Esta
inteligencia incluye tener una imagen precisa de uno mismo (los propios
poderes y limitaciones), tener conciencia de los estados de nimo interiores, las
intenciones, las motivaciones, los temperamentos y los deseos, y la capacidad
para la autodisciplina, la autocomprensin y la autoestima.
La mayora de los individuos tenemos todas esas inteligencias, aunque cada una
desarrollada de modo y a un nivel particular, producto de la dotacin biolgica de cada
uno, de su interaccin con el entorno y de la cultura imperante en su momento
histrico. Las combinamos y las usamos en diferentes grados, de manera personal y
nica. Por otra parte, tambin tenemos ciertas inteligencias menos desarrolladas, sin
embargo, es posible desarrollar todas las inteligencias hasta poseer en cada una un
nivel de competencia razonable.

Que las inteligencias se desarrollen o no dependen de tres factores principales:
1) Dotacin biolgica: incluyendo los factores genticos o hereditarios y los daos o

heridas que el cerebro haya podido recibir antes, durante o despus del nacimiento.
2) Historia de vida personal: incluyendo las experiencias con los padres, docentes,
pares, amigos, otras personas que ayudan a hacer crecer las inteligencias o las
mantienen en un bajo nivel de desarrollo.
3) Antecedente cultural e histrico: incluyendo la poca y el lugar donde uno naci y
se cri, y la naturaleza y estado de los desarrollos culturales o histricos en diferentes
dominios.
Activadores o desactivadores de las inteligencias
Las experiencias cristalizantes o las experiencias paralizantes son dos procesos clave en
el desarrollo de la inteligencia. Las cristalizantes son los puntos clave en el desarrollo
de los talentos y las habilidades de una persona. A menudo, estos hechos de producen
en la temprana infancia o pueden presentarse en cualquier momento de la vida. Son las
chispas que encienden una inteligencia e inician su desarrollo hacia la madurez.
De manera inversa, el trmino experiencias paralizantes cierran las puertas de las
inteligencias. A menudo estn llenas de vergenza, culpa, temor, ira y otras emociones
que impiden a nuestras inteligencias crecer y desarrollarse.
Hay otras influencias del medio que tambin promueven o retardan el desarrollo de las
inteligencias. Incluyen las siguientes:
Acceso a recursos o mentores. Si su familia es muy pobre, tal vez nunca podr
acceder a la posesin de un violn, un piano y otro instrumento, es muy probable que
la inteligencia musical no se desarrolle.
Factores histricos-culturales: si es un estudiante que tiene una inclinacin hacia las

matemticas y en esa poca las casas de estudios reciban abundantes fondos, es
muy probable que se desarrolle la inteligencia lgico matemtica.
Factores geogrficos: si creci en una granja es ms probable que haya tenido

oportunidades para desarrollar ciertos aspectos de su inteligencia corporal-kintica.
Factores familiares: si quera ser artista pero sus padres queran que fuera abogado,
esta influencia puede haber promovido el desarrollo de su inteligencia lingstica, en
detrimento del desarrollo de su inteligencia espacial.
Factores situacionales: si tuvo que ayudar a cuidar de una familia numerosa mientras
creca, y ahora tiene la propia familia numerosa, puede haber tenido poco tiempo para
desarrollarse en reas prometedoras, excepto que fueran de naturaleza interpersonal.

Inteligencias mltiples e inteligencia emocional
De los ocho tipos de inteligencia de los que habla Howard Gardner, dos se refieren a
nuestra capacidad de comprender las emociones humanas: la interpersonal y la
intrapersonal.
Daniel Goleman agrupa ambos tipos de inteligencia bajo el nombre de inteligencia

emocional. La inteligencia emocional es nuestra capacidad de comprender nuestras
emociones y las de los dems.
La inteligencia emocional determina, por ejemplo, nuestra capacidad de resistencia a la

frustracin, a la confusin, o nuestra manera de reaccionar ante la adversidad. Nuestra
capacidad de aprendizaje est, por tanto ntimamente ligada a nuestra inteligencia
emocional.

Definicin y actividades asociadas
INTELIGENCIA DEFINICIN ACTIVIDADES ASOCIADAS
Lgico- Capacidad para usar los nmeros de Alto nivel de esta inteligencia se ve en
Matemtica manera efectiva y de razonar cientficos, matemticos, contadores,
adecuadamente. Incluye la ingenieros y analista de sistemas,
sensibilidad a los esquemas y entre otros. Los nios que la han
relaciones lgicas, las afirmaciones desarrollado analizan con facilidad
y las proposiciones, las funciones y planteos y problemas. Se acercan a
otras abstracciones relacionadas. los clculos numricos, estadsticas y
Se corresponde con el modo de presupuestos con entusiasmo.
pensamiento del hemisferio lgico y La utilizamos para resolver problemas
con lo que nuestra cultura ha de lgica y matemticas. Es la
considerado siempre como la nica inteligencia que tienen los cientficos.
inteligencia.
Lingstico Capacidad de usar las palabras de Alto nivel de esta inteligencia se ve en
verbal manera efectiva, en forma oral o escritores, poetas, periodistas y
escrita. Incluye la habilidad en el uso oradores, entre otros.
de la sintaxis, la fontica, la Est en los nios a los que les
semntica y los usos pragmticos encanta redactar historias, leer, jugar
del lenguaje (la retrica, la con rimas, trabalenguas y en los que
mnemnica, la explicacin y el aprenden con facilidad otros idiomas.
metalenguaje). La tienen los escritores, los poetas,
Utiliza ambos hemisferios. los buenos redactores
Corporal Capacidad para usar todo el cuerpo Se manifiesta en atletas, bailarines,
kinestsica en la expresin de ideas y cirujanos y artesanos, entre otros. Se
sentimientos, y la facilidad en el uso la aprecia en los nios que se
de las manos para transformar destacan en actividades deportivas,
elementos. Incluye habilidades de danza, expresin corporal y/o en
coordinacin, destreza, equilibrio, trabajos de construcciones utilizando
flexibilidad, fuerza y velocidad, como diversos materiales concretos.
as tambin la capacidad cinestsica Tambin en aquellos que son hbiles
y la percepcin de medidas y en la ejecucin de instrumentos.
volmenes. Es la inteligencia de los deportistas,
Capacidad de utilizar el propio los artesanos, los cirujanos y los
cuerpo para realizar actividades o bailarines.
resolver problemas.
Espacial Capacidad de pesar en tres Presente en pilotos, marinos,
dimensiones. Permite percibir escultores, pintores y arquitectos,
imgenes externas e internas, entre otros. Est en los nios que
recrearlas, transformarlas o estudian mejor con grficos,
modificarlas, recorrer el espacio o esquemas, cuadros. Les gusta hacer
hacer que los objetos lo recorran y mapas conceptuales y mentales.
producir o decodificar informacin Entienden muy bien planos y croquis.
grfica. Consiste en formar un Es la inteligencia que tienen los
modelo mental del mundo en tres marineros, los ingenieros, los
dimensiones. cirujanos, los escultores, los
arquitectos, o los decoradores.

INTELIGENCIA DEFINICIN ACTIVIDADES ASOCIADAS
Musical Capacidad de percibir, Est presente en compositores,
discriminar, transformar y directores de orquesta, crticos
expresar las formas musicales. musicales, msicos, luthiers y oyentes
Incluye la sensibilidad al ritmo, sensibles entre otros. Los nios que la
al tono y al timbre. evidencian se sienten atrados por los
sonidos de la naturaleza y por todo tipo
de melodas. Disfrutan siguiendo el
comps con el pie, golpeando o
sacudiendo algn objeto rtmicamente.
Inteligencia Musical es, naturalmente la
de los cantantes, compositores,
msicos, bailarines
Interpersonal Capacidad de entender a los Presente en actores, polticos, buenos

dems e interactuar vendedores y docentes exitosos, entre
eficazmente con ellos. Incluye la otros. La tienen los nios que disfrutan
sensibilidad a expresiones trabajando en grupo que son
faciales, la voz, los gestos y convincentes en sus negociaciones con
posturas y la habilidad para pares y mayores, que entienden al
responder. compaero.
La inteligencia interpersonal
est relacionada con nuestra
capacidad de entender a los
dems.
Intrapersonal Capacidad de construir una Se encuentra muy desarrollada en
percepcin precisa respecto de telogos, filsofos, psiclogos, entre
s mismo y de organizar y dirigir otros. La evidencian los nios que son
su propia vida. Incluye la reflexivos, de razonamiento acertado y
autodisciplina, la suelen ser consejeros de sus pares.
autocomprensin y la
autoestima.
La inteligencia intrapersonal
est determinada por nuestra
capacidad de entendernos a
nosotros mismos.
Naturalista Capacidad de distinguir, La poseen en alto nivel la gente de
clasificar y utilizar elementos del campo, botnicos, cazadores,
medio ambiente, objetos, ecologistas y paisajistas, entre otros. Se
animales o plantas. Tanto del da en los nios que aman los animales,
ambiente urbano como las plantas; que reconocen y les gusta
suburbano o rural. Incluye las investigar caractersticas del mundo
habilidades de observacin, natural y del hecho por el hombre.
experimentacin, reflexin y
cuestionamiento de nuestro
entorno.

Inteligencias mltiples en el aula
EL ALUMNO SE LE GUSTA APRENDE MEJOR

DESTACA EN
Lgico Matemticas, Resolver problemas, Usando pautas y
matemtica razonamiento, lgica, cuestionar, trabajar relaciones,
resolucin de con nmeros, clasificando,
problemas, pautas. experimentar. trabajando con lo
abstracto.
Lingstico- Lectura, escritura, Leer, escribir, contar Leyenda,
verbal narracin de historias, cuentos, hablar, escuchando y viendo
memorizacin de memorizar, hacer palabras, hablando,
fechas, piensa en rompecabezas. escribiendo,
palabras. discutiendo y
debatiendo.
Corporal Atletismo, danza, arte Moverse, tocar y Tocando,
kinestsica dramtico, trabajos hablar, lenguaje movindose,
manuales, utilizacin corporal. Procesando
de herramientas. informacin a travs
de sensaciones
corporales.
Espacial Lectura de mapas, Disear, dibujar, Trabajando con
grficos, dibujando, construir, crear, dibujos y colores,
laberintos, soar despierto, visualizando, usando
rompecabezas, mirar dibujos. su ojo mental,
imaginando cosas, dibujando.
visualizando.
Musical Cantar, reconocer Cantar, tararear, Ritmo, meloda,
sonidos, recordar tocar un cantar, escuchando
melodas, ritmos. instrumento, msica y melodas.
escuchar msica.
Interpersonal Entendiendo a la gente, Tener amigos, Compartiendo,
liderando, organizando, hablar con la gente, comparando,
comunicando, juntarse con gente. relacionando,
resolviendo conflictos, entrevistando,
vendiendo. cooperando.
Intrapersonal Entendindose a s Trabajar solo, Trabajando solo,
mismo, reconociendo reflexionar, seguir haciendo proyectos a
sus puntos fuertes y sus intereses. su propio ritmo,
sus debilidades, teniendo espacio,
estableciendo reflexionando.
objetivos.
Naturalista Entendiendo la Participar en la Trabajar en el medio
naturaleza, haciendo naturaleza, hacer natural, explorar los
distinciones, distinciones. seres vivientes,
identificando la flora y aprender acerca de
la fauna. plantas y temas
relacionados con la
naturaleza.

Cuadro de la teora de las Inteligencias Mltiples
INTELIGENCIA COMPONENTES SISTEMAS ESTADOS
CENTRALES SIMBLICOS FINALES ALTOS
Lingstico Sensibilidad a los sonidos, Lenguaje fontico Escritor, orador
la estructura, los (por ejemplo ingls).
significados y las funciones
de las palabras y el
lenguaje.
Sensibilidad y capacidad Un lenguaje de Cientfico,
Lgico para discernir los esquemas computacin (por matemtico
matemtica numricos o lgicos; la ejemplo Pascal).
habilidad para manejar
cadenas de razonamientos
largas.
Espacial Capacidad para percibir con Lenguaje ideogrfico Artista, arquitecto
precisin el mundo visual y (por ejemplo chino).
espacial, y la habilidad para
efectuar transformaciones
en las percepciones iniciales
que se hayan tenido
Corporal Habilidad para controlar los Lenguaje de signos Atleta, bailarn,
kintica movimientos del cuerpo y (por ejemplo Braille). escultor
manejar objetos con
destreza.
Interpersonal Capacidad para discernir y Seales sociales Consejero, lder
responder de manera (por ejemplo los poltico
adecuada a los estados de gestos y las
nimo, los temperamentos, expresiones
las motivaciones y los sociales).
deseos de otras personas.
Intrapersonal Acceso a los sentimientos Smbolos del yo (por Psicoterapeuta, lder
propios y habilidad para ejemplo en los religioso.
discernir las emociones sueos o las
ntimas, conocimiento de las creaciones
fortalezas y debilidades artsticas).
propias.
Musical Habilidad para producir y Sistemas de Compositor, personas
apreciar ritmo, tono y timbre; notaciones que tocan instrumentos
apreciacin de las formas musicales, cdigo
de expresin musical. Morse.
Puntos clave en la teora de las Inteligencias Mltiples

Cada persona posee las siete inteligencias.
La mayora de las personas pueden desarrollar cada inteligencia hasta un nivel
adecuado de competencia.
Las inteligencias por lo general trabajan juntas de manera compleja.
Hay muchas maneras de ser inteligentes dentro de cada categora.

CUESTIONARIOS PARA LA IDENTIFICACIN DE ESTILOS
DE APRENDIZAJE
A continuacin se presentan algunos cuestionarios desarrollados a partir de los diferentes
modelos revisados. Es importante destacar que estos cuestionarios tienen la finalidad de que el
docente identifique qu estilo de aprendizaje predomina en l y en sus alumnos a manera de
buscar las vas ms adecuadas para facilitar el proceso de enseanza-aprendizaje y que
ejercite aquellas vas que no han sido utilizadas hasta el momento, pero que pueden ser de gran
utilidad al tener contacto con nueva informacin, sin que su apropiacin dependa de la va por la
que es presentada.
Asimismo, se presenta la forma de evaluar cada uno de estos cuestionarios y la interpretacin

de los resultados.

CUESTIONARIO PARA ALUMNOS
(Modelo Cuadrantes Cerebrales)
Rodea con un crculo la frase que te parezca ms prxima a tu comportamiento.

Puedes marcar dos frases si la eleccin de una sola te resulta realmente imposible. Este
cuestionario tiene la finalidad de averiguar cul es tu estilo personal para aprender. Cuando
termines de contestar el cuestionario vaca tus respuestas en la planilla de resultados que se te
proporciona.
1. Para qu sirve la escuela?

a) La escuela es indispensable para triunfar y adquirir conocimientos esenciales para
ejercer una profesin.
b) La escuela es necesaria; en ella se aprenden mtodos y reglas que despus son tiles
para organizarse en la vida.
c) La escuela nos ensea a vivir en sociedad, a comunicarnos y a trabajar en grupo. Es
til para adaptarse a la vida.
d) En la escuela se encuentran ideas y pistas para soar e imaginar. Esto da ganas de
saber ms, de leer e investigar, de viajar pero no de trabajar para tener una
profesin.
2. La vida escolar
a) En la escuela detesto los reglamentos, hay que obedecer a los timbres o a la campana,
y llegar a una hora si me pongo a pensar en otra cosa me castigan.
b) La escuela estara bien si no hubiera profesores porque en ella se encuentra uno con
sus compaeros; desgraciadamente hay que estar callado y trabajar.
c) Me gusta la escuela y creo que es til para llegar a ser algo en la vida.
d) Lamento que no todos los profesores sean capaces de hacernos progresar con
suficiente rapidez.
e) La escuela es importante, por eso no me gusta que los profesores se ausenten o que
sean incapaces de hacer callar a los que nos impiden trabajar.
3. Relaciones con los profesores

a) Siempre trabajo mejor con los profesores que me resultan simpticos.
b) Prefiero a los profesores que saben llevar su clase, incluso si me intimidan y me dan
miedo.
c) Prefiero siempre los profesores fantasiosos e inventivos.
d) Aprecio a los profesores que conocen bien su materia y hacen sus clases muy intensas.

4. Importancia del programa
a) Me gustan los profesores que dan por escrito el plan detallado del ao. Con ellos se sabe
a dnde se va.
b) Me gustan los profesores que terminan el programa. Es importante terminarlo para estar
en buenas condiciones al comenzar el curso siguiente.
c) No me gustan los profesores que rechazan una discusin interesante para poder terminar
la leccin. Creo que es necesario saber dar a las clases un ambiente relajado.
d) Me gustan mucho los profesores que actan como si no hubiese programa, hablan de
temas apasionantes y se detienen en ellos mucho tiempo.
5. Mtodos de aprendizaje
a) Hago los deberes y aprendo las lecciones de forma relajada.
b) Para trabajar bien necesito que haya alguien cerca de mi: mi madre, padre, compaero,
compaera Con frecuencia les hago preguntas o les pido ayuda.
c) Trabajo siempre en el mismo sitio y a la misma hora; hago por punto lo que me han
aconsejado. Me gusta tener cosas que hacer en casa.
d) Trabajo solo y bastante deprisa, s exactamente cmo hacer el trabajo que me han
asignado; me concentro y no dejo que nada me distraiga antes de terminar.
6. Trabajo en grupo
a) Me gusta el trabajo en grupo, se divierte uno, se discute, se cambia; siempre sale algo de
ello.
b) El trabajo en grupo es eficaz si est bien planeado; es necesario que las instrucciones
sean muy claras y que el profesor imponga su disciplina.
c) No me gusta el trabajo en grupo, hay que seguir las instrucciones y respetar las
opiniones de los compaeros; no consigo hacer valer mis ideas originales, tengo que
seguir la ley del grupo.
d) El trabajo en grupo casi nunca es eficaz, siempre hay compaeros que se aprovechan de
l para no hacer nada o hablar de otra cosa no se puede trabajar seriamente.
7. Actitud durante un examen

a) Estudio los temas seriamente para cualquier examen. Analizo en primer lugar el
enunciado y hago un plan claro y lgico.
b) Cuando s que va a haber un examen preparo bien mi material, hojas, estuche, etc. Me
preocupo principalmente de presentar bien mi trabajo, pues s que los profesores le dan
mucha importancia.
c) A veces tengo malas notas en los exmenes porque leo muy deprisa el enunciado, me
salgo del tema o no aplico el mtodo adecuado. Soy distrado e independiente.
d) No me gusta encontrarme solo ante mi hoja. Me cuesta trabajo concentrarme, hago
cualquier cosa para atraer al profesor, le pregunto cosas, miro a mis compaeros y les
pido que me soplen.

8. Preguntas orales en matemticas
a) Me da miedo pasar al pizarrn, no consigo escribir derecho y me cuesta trabajo
concentrar mis ideas cuando me mira todo el mundo.
b) Estoy a gusto en el pizarrn, pero no me gustan los profesores que califican las
preguntas orales, porque los que ms saben soplan a los que saben menos y as todo
resulta falso.
c) Cuando paso al pizarrn me las arreglo para que los dems se ran, y provocar as la
benevolencia del profesor. Esto no resulta siempre y no consigo disimular durante mucho
tiempo mis dificultades.
d) Me gusta que me pregunten cuando puedo elegir el momento levantando la mano; a
veces soy capaz de encontrar fcilmente la solucin de problemas complicados y no veo
la solucin de otros ms sencillos.
9. Sensibilidad a las calificaciones

a) Doy mucha importancia a las notas, pregunto por el criterio que se va a aplicar antes de
comenzar mis exmenes. Apunto todas mis notas y trazo mis grficas de cada
asignatura para verificar mi marcha a lo largo del curso.
b) No apunto mis notas, conozco ms o menos mi nivel y cuando lo necesito pido mis notas
a los profesores para sacar el promedio.
c) Guardo todos mis exmenes calificados, sumo los puntos cuidadosamente porque he
observado que muchos profesores se olvidan de los medios puntos y los cuartos de
punto.
d) Cuando he realizado un examen trato de saber mi nota lo antes posible; si encuentro al
profesor, le pregunto si lo he hecho bien y qu nota he tenido; no dudo en pedirle que
me ponga un poco ms.
10. Materias preferidas

a) Soy sobre todo un literato, me gustan las clases de lengua o de idiomas.
b) Me gustan las clases de matemticas, de fsica o de informtica.
c) Realmente no tengo materias preferidas, me gusta todo lo que permite imaginar o crear.
Pienso con frecuencia en otra cosa y me intereso por la leccin cuando trata de algo
nuevo o poco habitual.
d) La historia es una de mis materias preferidas; me gusta tambin la biologa.
11. Lecturas
a) Leo con mucha atencin, no dejo pasar nada; leo incluso las introducciones y las notas
al pie de pgina. No me gusta dejar un libro cuando he comenzado a leerlo y lo termino
siempre, incluso cuando me parece aburrido.
b) No leo jams o casi nunca, salvo los libros que me aconsejan o imponen los profesores.
c) Me gusta mucho que me aconsejen libros, los busco y los prefiero a los otros. Leo
muchas novelas, me gustan las historias emocionantes, me hacen soar.
d) Leo muchos relatos de aventuras o de ficcin; cuanto ms extraordinarias son las
historias, ms me gustan; me hacen soar.

12. Idiomas
a) Soy bastante bueno para los idiomas, me gusta hablar e intercambiar opiniones. A
veces no dejo que los dems expresen su opinin. Por escrito soy menos bueno.
b) Conozco las reglas gramaticales y soy bueno cuando escribo; tengo menos facilidad
en lo oral.
c) Aprendo de memoria el vocabulario; sin embargo mis resultados son medianos; me
cuesta trabajo construir frases y no tengo buen acento.
d) Retengo con facilidad las expresiones tpicas y tengo buen acento. Cuando no
encuentro la palabra exacta me las arreglo para salir del paso.

EVALUACIN DE RESULTADOS
En esta planilla de resultados rodea con un crculo la opcin elegida. Por ejemplo, si para
la pregunta 1 elegiste la opcin a, rodea con un crculo la expresin CI.
RASGO a b c d
1 Para qu sirve la escuela CI LI LD CD
2 La vida escolar CD LD CI LI
3 Relaciones con los profesores LD LI CD CI
4 Importancia del programa LI CI LD CD
5 Mtodos de aprendizaje CD LD LI CI
6 Trabajo en grupo LD LI CD CI
7 Actitud durante un examen CI LI CD LD
8 Preguntas orales en matemticas LI CI LD CD
9 Sensibilidad a las calificaciones CI CD LI LD
10 Materias preferidas LD CI CD LI
11 Lecturas LI CI LD CD
12 idiomas LD CI LI CD
Haz el recuento de la cantidad de respuestas CI, LI, LD y CD y multiplica cada valor

obtenido por la cifra 20, segn el siguiente detalle:
Cantidad de respuestas CI: ___ x 20 = ___

Cantidad de respuestas LI: ___ x 20 = ___
Cantidad de respuestas LD: ___ x 20 = ___
Cantidad de respuestas CD: ___ x 20 = ___
Por ejemplo, si rodeaste con un crculo la expresin CI 6 veces, al multiplicar este valor por
20 obtendrs 120 puntos, que es el puntaje que le corresponde a CI
(Cortical Izquierdo). En general el puntaje superior a 66 indica preferencia neta, un puntaje
inferior a 33 indica no preferencia, y un puntaje entre 33 y 66, preferencia intermedia

INVENTARIO DE FELDER24
(Modelo de Felder y Silverman)
INSTRUCCIONES
Encierre en un crculo la opcin "a" o "b" para indicar su respuesta a cada pregunta.
Por favor seleccione solamente una respuesta para cada pregunta.
Si tanto "a" y "b" parecen aplicarse a usted, seleccione aquella que se aplique ms
frecuentemente.
1. Entiendo mejor algo

a) si lo prctico.
b) si pienso en ello.
2. Me considero
a) realista.
b) innovador.
3. Cuando pienso acerca de lo que hice ayer, es ms probable que lo haga sobre la base
de
a) una imagen.
b) palabras.
4. Tengo tendencia a
a) entender los detalles de un tema pero no ver claramente su estructura completa.
b) entender la estructura completa pero no ver claramente los detalles.
5. Cuando estoy aprendiendo algo nuevo, me ayuda

a) hablar de ello.
b) pensar en ello.
6. Si yo fuera profesor, yo preferira dar un curso

a) que trate sobre hechos y situaciones reales de la vida.
b) que trate con ideas y teoras.
7. Prefiero obtener informacin nueva de

a) imgenes, diagramas, grficas o mapas.
b) instrucciones escritas o informacin verbal.
8. Una vez que entiendo

a) todas las partes, entiendo el total.
b) el total de algo, entiendo como encajan sus partes.

9. En un grupo de estudio que trabaja con un material difcil, es ms probable que
a) participe y contribuya con ideas.
b) no participe y solo escuche.
10. Es ms fcil para m

a) aprender hechos.
b) aprender conceptos.
11. En un libro con muchas imgenes y grficas es ms probable que

a) revise cuidadosamente las imgenes y las grficas.
b) me concentre en el texto escrito.
12. Cuando resuelvo problemas de matemticas

a) generalmente trabajo sobre las soluciones con un paso a la vez.
b) frecuentemente s cules son las soluciones, pero luego tengo dificultad para
imaginarme los pasos para llegar a ellas.
13. En las clases a las que he asistido

a) he llegado a saber cmo son muchos de los estudiantes.
b) raramente he llegado a saber cmo son muchos estudiantes.
14. Cuando leo temas que no son de ficcin, prefiero

a) algo que me ensee nuevos hechos o me diga cmo hacer algo.
b) algo que me d nuevas ideas en que pensar.
15. Me gustan los maestros

a) que utilizan muchos esquemas en el pizarrn.
b) que toman mucho tiempo para explicar.
16. Cuando estoy analizando un cuento o una novela

a) pienso en los incidentes y trato de acomodarlos para configurar los temas.
b) me doy cuenta de cules son los temas cuando termino de leer y luego tengo que
regresar y encontrar los incidentes que los demuestran.
17. Cuando comienzo a resolver un problema de tarea, es ms probable que

a) comience a trabajar en su solucin inmediatamente.
b) primero trate de entender completamente el problema.
18. Prefiero la idea de

a) certeza.
b) teora.
19. Recuerdo mejor

a) lo que veo.
b) lo que oigo.

20. Es ms importante para m que un profesor
a) exponga el material en pasos secuenciales claros.
b) me d un panorama general y relacione el material con otros temas.
21. Prefiero estudiar

a) en un grupo de estudio.
b) solo.
22. Me considero
a) cuidadoso en los detalles de m trabajo.
b) creativo en la forma en la que hago mi trabajo.
23. Cuando alguien me da direcciones de nuevos lugares, prefiero

a) un mapa.
b) instrucciones escritas.
24. Aprendo
a) a un paso constante. Si estudio con ahnco consigo lo que deseo.
b) en inicios y pausas. Me llego a confundir y sbitamente lo entiendo.
25. Prefiero primero

a) hacer algo y ver qu sucede.
b) pensar cmo voy a hacer algo.
26. Cuando leo por diversin, me gustan los escritores que

a) dicen claramente los que desean dar a entender.
b) dicen las cosas en forma creativa e interesante.
27. Cuando veo un esquema o bosquejo en clase, es ms probable que recuerde

a) la imagen.
b) lo que el profesor dijo acerca de ella.
28. Cuando me enfrento a un cuerpo de informacin

a) me concentro en los detalles y pierdo de vista el total de la misma.
b) trato de entender el todo antes de ir a los detalles.
29. Recuerdo ms fcilmente

a) algo que he hecho.
b) algo en lo que he pensado mucho.
30. Cuando tengo que hacer un trabajo, prefiero

a) dominar una forma de hacerlo.
b) intentar nuevas formas de hacerlo.

31. Cuando alguien me ensea datos, prefiero
a) grficas.
b) resmenes con texto
32. Cuando escribo un trabajo, es ms probable que

a) lo haga (piense o escriba) desde el principio y avance.
b) lo haga (piense o escriba) en diferentes partes y luego las ordene.
33. Cuando tengo que trabajar en un proyecto de grupo, primero quiero

a) realizar una "tormenta de ideas" donde cada uno contribuye con ideas.
b) realizar la "tormenta de ideas" en forma personal y luego juntarme con
el grupo para comparar las ideas.
34. Considero que es mejor elogio llamar a alguien

a) sensible.
b) imaginativo.
35. Cuando conozco gente en una fiesta, es ms probable que recuerde

a) cmo es su apariencia.
b) lo que dicen de s mismos.
36. Cuando estoy aprendiendo un tema, prefiero

a) mantenerme concentrado en ese tema, aprendiendo lo ms que pueda
de l.
b) hacer conexiones entre ese tema y temas relacionados.
37. Me considero
a) abierto.
b) reservado.
38. Prefiero cursos que dan ms importancia a

a) material concreto (hechos, datos).
b) material abstracto (conceptos, teoras).
39. Para divertirme, prefiero

a) ver televisin.
b) leer un libro.
40. Algunos profesores inician sus clases haciendo un bosquejo de lo que

ensearn. Esos bosquejos son
a) algo til para m.
b) muy tiles para m.

41. La idea de hacer una tarea en grupo con una sola calificacin para todos
a) me parece bien.
b) no me parece bien.
42. Cuando hago grandes clculos
a) tiendo a repetir todos mis pasos y revisar cuidadosamente mi trabajo.
b) me cansa hacer su revisin y tengo que esforzarme para hacerlo.
43. Tiendo a recordar lugares en los que he estado

a) fcilmente y con bastante exactitud.
b) con dificultad y sin mucho detalle.
44. Cuando resuelvo problemas en grupo, es ms probable que yo

a) piense en los pasos para la solucin de los problemas.
b) piense en las posibles consecuencias o aplicaciones de la solucin en un
amplio rango de campos.

HOJA DE CALIFICACIN
Asigne UN PUNTO en la casilla correspondiente de acuerdo con el nmero de la pregunta

y su respuesta.
Act - Ref Sens - Int Vis - Verb Sec - Glob

Pregunta Pregunta Pregunta Pregunta
N A B N A B N A B N A B
1 2 3 4
5 6 7 8
9 10 11 12
13 14 15 16
17 18 19 20
21 22 23 24
25 26 27 28
29 30 31 32
33 34 35 36
37 38 39 40
41 42 43 44
A B A B A B A B
Total Columna
Restar Menor
al Mayor
Asignar Letra
Mayor
HOJA DE PERFIL
11 9 7 5 3 1 1 3 5 7 9 11
ACTIVO REFLEXIVO
SENSORIAL INTUITIVO
VISUAL VERBAL
SECUENCIAL GLOBAL

INSTRUCCIONES GENERALES PARA CALIFICAR EL INVENTARIO DE ESTILOS DE
APRENDIZAJE DE FELDER
1) Tome el Inventario anterior y una Hoja de Calificacin en blanco. Asigne UN PUNTO en

la casilla correspondiente de acuerdo con el nmero de la pregunta y su respuesta. Por
ejemplo: si su respuesta en la pregunta 5 fue A, coloque 1 en la casilla debajo de la letra A y
al lado derecho de la pregunta 5.
2) Registre de esta manera cada una de las preguntas desde la 1 hasta la 44.
3) Luego, sume cada columna y escriba el resultado en la casilla TOTAL COLUMNA.
4) Mirando los totales de cada columna por categora, reste el nmero menor al mayor.
5) Asigne a este resultado la letra en la que obtuvo mayor puntaje en cada categora.
6) Ahora, llene la Hoja de perfil con estos resultados, teniendo en cuenta que la letra A
corresponde al estilo situado a la izquierda y la letra B al estilo situado a la derecha.
7) Finalmente, la Hoja de interpretacin permite interpretar los resultados obtenidos.
Puede ver a continuacin un ejemplo de un caso hipottico, un alumno llamado

Pablo:
Hoja del perfil individual del Inventario de Estilos de Aprendizaje de Felder
Resultados de Pablo
Hoja de Calificacin
Act - Ref Sens - Int Vis - Verb Sec -Glob

Pregunta Pregunta Pregunta Pregunta
N A B N A B N A B N A B
1 1 2 1 3 1 4 1
5 1 6 1 7 1 8 1
9 1 10 1 11 1 12 1
13 1 14 1 15 1 16 1
17 1 18 1 19 1 20 1
21 1 22 1 23 1 24 1
25 1 26 1 27 1 28 1
29 1 30 1 31 1 32 1
33 1 34 1 35 1 36 1
37 1 38 1 39 1 40 1
41 1 42 1 43 1 44 1
A B A B A B A B
Total
Columna 3 8 1 10 4 7 3 8
Restar
Menor 5 9 3 5
al Mayor
Asignar
Letra 5B 9B 3B 5B
Mayor

Hoja de perfil
11 9 7 5 3 1 1 3 5 7 9 11
ACTIVO X REFLEXIVO
SENSORIAL X INTUITIVO
VISUAL X VERBAL
SECUENCIAL X GLOBAL
Si su puntaje en la escala esta entre 1 - 3 usted presenta un equilibrio apropiado entre los
dos extremos de esa escala. PABLO TIENE UN EQUILIBRIO ENTRE VISUAL Y
VERBAL.
Si su puntaje est entre 5 - 7 usted presenta una preferencia moderada hacia una de los
dos extremos de la escala y aprender ms fcilmente si se le brindan apoyos en esa
direccin. PABLO ES MAS REFLEXIVO QUE ACTIVO Y MAS GLOBAL QUE
SECUENCIAL.
Si su puntaje en la escala es de 9 - 11 usted presenta una preferencia muy fuerte por uno
de los dos extremos de la escala. Usted puede llegar a presentar dificultades para
aprender en un ambiente en el cual no cuente con apoyo en esa direccin. PABLO ES
MUCHO MS INTUITIVO QUE SENSITIVO.

CUESTIONARIO PARA IDENTIFICAR EL TIPO DE
INTELIGENCIA DE PERCEPCIN DOMINANTE (Modelo PNL)
Elige una opcin con la que ms te identifiques de cada una de las preguntas:
1. Cul de las siguientes actividades disfrutas ms?

a) Escuchar msica
b) Ver pelculas
c) Bailar con buena msica
2. Qu programa de televisin prefieres?

a) Reportajes de descubrimientos y lugares
b) Cmico y de entretenimiento
c) Noticias del mundo
3. Cuando conversas con otra persona, t:

a) La escuchas atentamente
b) La observas
c) Tiendes a tocarla
4. Si pudieras adquirir uno de los siguientes artculos, cul elegiras?

a) Un jacuzzi
b) Un estreo
c) Un televisor
5. Qu prefieres hacer un sbado por la tarde?

a) Quedarte en casa
b) Ir a un concierto
c) Ir al cine
6. Qu tipo de exmenes se te facilitan ms?

a) Examen oral
b) Examen escrito
c) Examen de opcin mltiple
7. Cmo te orientas ms fcilmente?

a) Mediante el uso de un mapa
b) Pidiendo indicaciones
c) A travs de la intuicin
De la Parra Paz, Eric, Herencia de vida para tus hijos. Crecimiento integral con tcnicas PNL, Ed. Grijalbo, Mxico, 2004, pgs. 88-95

8. En qu prefieres ocupar tu tiempo en un lugar de descanso?
a) Pensar
b) Caminar por los alrededores
c) Descansar
9. Qu te halaga ms?
a) Que te digan que tienes buen aspecto
b) Que te digan que tienes un trato muy agradable
c) Que te digan que tienes una conversacin interesante
10. Cul de estos ambientes te atrae ms?

a) Uno en el que se sienta un clima agradable
b) Uno en el que se escuchen las olas del mar
c) Uno con una hermosa vista al ocano
11. De qu manera se te facilita aprender algo?

a) Repitiendo en voz alta
b) Escribindolo varias veces
c) Relacionndolo con algo divertido
12. A qu evento preferiras asistir?

a) A una reunin social
b) A una exposicin de arte
c) A una conferencia
13. De qu manera te formas una opinin de otras personas?

a) Por la sinceridad en su voz
b) Por la forma de estrecharte la mano
c) Por su aspecto
14. Cmo te consideras?

a) Atltico
b) Intelectual
c) Sociable
15. Qu tipo de pelculas te gustan ms?

a) Clsicas
b) De accin
c) De amor
16. Cmo prefieres mantenerte en contacto con otra persona?

a) por correo electrnico
b) Tomando unos cafs juntos
c) Por telfono

17. Cul de las siguientes frases se identifican ms contigo?
a) Me gusta que mi coche se sienta bien al conducirlo
b) Percibo hasta el ms ligero ruido que hace mi coche
c) Es importante que mi coche est limpio por fuera y por dentro
18. Cmo prefieres pasar el tiempo con tu pareja?

a) Conversando
b) Acaricindose
c) Mirando algo juntos
19. Si no encuentras las llaves en una bolsa

a) La buscas mirando
b) Sacudes la bolsa para or el ruido
c) Buscas al tacto
20. Cuando tratas de recordar algo, cmo lo haces?

a) A travs de imgenes
b) A travs de emociones
c) A travs de sonidos
21. Si tuvieras dinero, qu haras?

a) Comprar una casa
b) Viajar y conocer el mundo
c) Adquirir un estudio de grabacin
22. Con qu frase te identificas ms?

a) Reconozco a las personas por su voz
b) No recuerdo el aspecto de la gente
c) Recuerdo el aspecto de alguien, pero no su nombre
23. Si tuvieras que quedarte en una isla desierta, qu preferiras llevar contigo?
a) Algunos buenos libros
b) Un radio porttil de alta frecuencia
c) Golosinas y comida enlatada
24. Cul de los siguientes entretenimientos prefieres?

a) Tocar un instrumento musical
b) Sacar fotografas
c) Actividades manuales
25. Cmo es tu forma de vestir?

a) Impecable
b) Informal
c) Muy informal

26. Qu es lo que ms te gusta de una fogata nocturna?
a) El calor del fuego y los bombones asados
b) El sonido del fuego quemando la lea
c) Mirar el fuego y las estrellas
27. Cmo se te facilita entender algo?

a) Cuando te lo explican verbalmente
b) Cuando utilizan medios visuales
c) Cuando se realiza a travs de alguna actividad
28. Por qu te distingues?

a) Por tener una gran intuicin
b) Por ser un buen conversador
c) Por ser un buen observador
29. Qu es lo que ms disfrutas de un amanecer?

a) La emocin de vivir un nuevo da
b) Las tonalidades del cielo
c) El canto de las aves
30. Si pudieras elegir qu preferiras ser?

a) Un gran mdico
b) Un gran msico
c) Un gran pintor
31. Cuando eliges tu ropa, qu es lo ms importante para ti?

a) Que sea adecuada
b) Que luzca bien
c) Que sea cmoda
32. Qu es lo que ms disfrutas de una habitacin?

a) Que sea silenciosa
b) Que sea confortable
c) Que est limpia y ordenada
33. Qu es ms sexy para ti?

a) Una iluminacin tenue
b) El perfume
c) Cierto tipo de msica
34. A qu tipo de espectculo preferiras asistir?

a) A un concierto de msica
b) A un espectculo de magia
c) A una muestra gastronmica

35. Qu te atrae ms de una persona?
a) Su trato y forma de ser
b) Su aspecto fsico
c) Su conversacin
36. Cuando vas de compras, en dnde pasas mucho tiempo?

a) En una librera
b) En una perfumera
c) En una tienda de discos
37. Cules tu idea de una noche romntica?

a) A la luz de las velas
b) Con msica romntica
c) Bailando tranquilamente
38. Qu es lo que ms disfrutas de viajar?

a) Conocer personas y hacer nuevos amigos
b) Conocer lugares nuevos
c) Aprender sobre otras costumbres
39. Cuando ests en la ciudad, qu es lo que ms echas de menos del campo?

a) El aire limpio y refrescante
b) Los paisajes
c) La tranquilidad
40. Si te ofrecieran uno de los siguientes empleos, cul elegiras?

a) Director de una estacin de radio
b) Director de un club deportivo
c) Director de una revista

N DE PREGUNTA VISUAL AUDITIVO CINESTSICO
1. B A C
2. A C B
3. B A C
4. C B A
5. C B A
6. B A C
7. A B C
8. B A C
9. A C B
10. C B A
11. B A C
12. B C A
13. C A B
14. A B C
15. B A C
16. A C B
17. C B A
18. C A B
19. A B C
20. A C B
21. B C A
22. C A B
23. A B C
24. B A C
25. A B C
26. C B A
27. B A C
28. C B A
29. B C A
30. C B A
31. B A C
32. C A B
33. A C B
34. B A C
35. B C A
36. A C B
37. A B C
38. B C A
39. B C A
40. C A B
TOTAL
El total te permite identificar qu canal perceptual es predominante, segn el nmero de
respuestas que elegiste en el cuestionario.

CUESTIONARIO PARA IDENTIFICAR PREDOMINANCIA HEMISFRICA
(Modelo de los Hemisferios Cerebrales)
HEMISFERIO CEREBRAL DOMINANTE
Lee cada una de las siguientes preguntas y luego seala cul es la opcin que se acerca
ms a tu comportamiento.
1. A menudo presentas cambios de nimo?

a) No.
b) S.
2. Qu es ms comn?
a) Me pongo tenso porque quiero que todo salga bien siempre
b) Me alejo y dejo que las cosas sucedan.
3. Por lo general, tienes un lugar para todo, un sistema para hacer las cosas y habilidad
para organizar la informacin y los objetos?
a) S.
b) No.
4. Qu forma de aprender se te facilita ms?

a) Con libros y clases.
b) Con talleres y excursiones.
5. Cul de estas dos materias se te facilita ms?

a) Matemticas.
b) Arte.
6. Cul de estos juegos prefieres?

a) Juegos de lgica.
b) Rompecabezas.
7. Cmo compras habitualmente algo?

a) Pienso en el costo y en el uso que le voy a dar.
b) Simplemente compro lo que deseo.
8. Cundo compras algo te aseguras que te den el cambio correcto?

a) S, lo cuento.
b) No.
9. Te expresas bien verbalmente?
a) S.
b) No.

10. Disfrutas corriendo riesgos?
a) No.
b) S.
11. Con que frecuencia tienes corazonadas?
a) Nunca o casi nunca.
b) Con frecuencia.
12. Qu prefieres hacer?

a) Leer.
b) Dibujar.
13. Se te facilita expresar tus sentimientos?
a) S.
b) No, me cuesta trabajo.
14. Si practicas un deporte o un instrumento musical, cmo lo haces?
a) A la misma hora cada da, durante el mismo tiempo.
b) Cuando me place y tengo tiempo.
15. En una conversacin cmo te sientes ms cmodo?
a) Hablando.
b) Escuchando.
16. Cmo prefieres estudiar?
a) Solo
b) En grupo.
17. Tienes facilidad para recordar las caras de las personas?
a) No.
b) S.
18. Tienes facilidad para recordar los nombres?
a) S.
b) No.
19. Cuando tomas notas haces correcciones?
a) Nunca.
b) Frecuentemente.
20. Qu eres mejor?
a) Estudiante.
b) Atleta.

EVALUACIN DE RESULTADOS
Cuenta el nmero total de respuestas marcadas con la letra a y el total con la letra b.
Las marcadas con la letra a se refieren al hemisferio izquierdo; las marcadas con la letra
b se refieren al hemisferio derecho.
Total de respuestas Total de respuestas

a b
Hemisferio izquierdo Hemisferio derecho
17 o ms respuestas a o b significa que el estudiante tiene una acentuada

predominancia por ese lado del cerebro.
De 12 a 16 respuestas a o b significa que el estudiante tiene cierta

predominancia por ese lado del cerebro, y le falta estimulacin al otro hemisferio.
10 o 11 de cada letra significa que el estudiante presenta un equilibrio en el uso

de ambos hemisferios.

Tomado de: Estrategias de enseanza y aprendizaje. UPC, Per, 2001

Docencia estratgica*
*Tomado de: Formacin basada en competencia. Sergio Tobn. Eco ediciones Bogot, 2005

Los elementos de la evaluacin*
Cuando se evala desde el enfoque formativo, se debe tener presente una serie de
elementos para el diseo, el desarrollo y la reflexin del proceso evaluativo, que se refieren a
las siguientes preguntas: Qu se evala? Para qu se evala? Quines evalan?
Cundo se evala? Cmo se evala? Cmo se emiten juicios? Cmo se distribuyen las
responsabilidades de la evaluacin? Qu se hace con los resultados de la evaluacin?
Qu se evala?
El objeto de evaluacin se refiere al componente que se evala, respecto al cual se toman
decisiones en funcin de un conjunto de criterios establecidos. Con base en el Plan de
estudios 2011.
Educacin Bsica, el objeto de evaluacin son los aprendizajes de los alumnos.
En educacin preescolar, los referentes para la evaluacin son los aprendizajes esperados
establecidos en cada campo formativo, que constituyen la expresin concreta de las
competencias y orientan a los docentes para saber en qu centrar su observacin y qu
registrar en relacin con lo que los nios hacen. En la educacin primaria y secundaria, en
cada bloque se establecen los aprendizajes esperados para las asignaturas, lo que significa
que se cuenta con referentes de evaluacin que permiten dar seguimiento y apoyo cercano a
los aprendizajes de los alumnos (SEP, 2011a:31).
Para qu se evala?
Toda evaluacin que se lleve a cabo durante el ciclo escolar, independientemente de su
momento (inicio, durante el proceso o al final del proceso), de su finalidad (acreditativa o no
acreditativa), o de quienes intervengan en ella (docentes, alumnos), se har desde el enfoque
formativo de la evaluacin; es decir, evaluar para aprender como se seala en el sptimo
principio pedaggico del Plan de estudios 2011,3 y en consecuencia mejorar los procesos de
enseanza y de aprendizaje. As, a partir de las evidencias recolectadas a lo largo del
proceso, se puede retroalimentar a los alumnos para mejorar su desempeo y ampliar sus
posibilidades de aprendizaje. Por ello, el docente brindar propuestas de mejora y crear
oportunidades de aprendizaje para que los alumnos continen aprendiendo.
Con esto, los docentes comparten con los alumnos, las madres y los padres de familia o
tutores lo que se espera que aprendan, as como los criterios de evaluacin. Esto brinda
comprensin y apropiacin compartida respecto a la meta de aprendizaje y los instrumentos a
utilizar para conocer su logro; adems, posibilita que todos valoren los resultados de las
evaluaciones y las conviertan en insumos para el aprendizaje. Por lo que es necesario que los
esfuerzos se concentren en cmo apoyar y mejorar el desempeo de los alumnos y de la
prctica docente (SEP, 2011a: 31).
*Tomado de la serie: herramientas para la evaluacin bsica. El enfoque formativo de la evaluacin C1. Los elementos de la evaluacin.
SEP (2013)

Quines evalan?
El docente frente a grupo es el encargado de evaluar los aprendizajes de los alumnos. Para
ello, planifica y conduce procesos de evaluacin en diferentes contextos y con diversos
propsitos y alcances para el aseguramiento del logro de los aprendizajes de sus alumnos.
Desde el enfoque formativo, existen tres formas en las que el docente puede realizar la
evaluacin: la interna, la externa y la participativa (Nirenberg et al., 2003).
La interna se refiere a que el docente evala a los alumnos del grupo que atiende en un ciclo
escolar, porque tiene un conocimiento detallado del contexto y las condiciones en las que
surgen los aprendizajes de los alumnos. Este conocimiento propicia la reflexin y el
autoanlisis para la contextualizacin y adaptacin de sus estrategias de enseanza y de
evaluacin, con el fin de crear las oportunidades que permitan que los alumnos mejoren su
aprendizaje.
La evaluacin participativa se refiere a que el docente evala al involucrar otros actores
educativos, como sus alumnos, colegas o directivos. Esta forma de evaluar permite establecer
acuerdos y negociaciones entre los involucrados, ya que se promueve la participacin de
todos y, por tanto, los cambios son factibles. De esta manera, la evaluacin se convierte en
un recurso comn para mejorar el aprendizaje, lo cual implica que se establezcan acuerdos y
se compartan criterios de evaluacin para que todos puedan mejorar.
Cuando el docente involucra a sus alumnos en el proceso de evaluacin, propicia que ellos
aprendan a regular sus procesos de aprendizaje; para lo cual pueden promoverse los
siguientes tipos de evaluaciones formativas que son complementarias a las que realizan los
docentes:
Autoevaluacin: es la evaluacin que realiza el propio alumno de sus producciones y

su proceso de aprendizaje. De esta forma, conoce y valora sus actuaciones, y cuenta
con ms bases para mejorar su desempeo (SEP, 2011a:32).
Coevaluacin: es la evaluacin que realiza el propio alumno en colaboracin con sus
compaeros acerca de alguna produccin o evidencia de desempeo determinada. De
esta forma, aprende a valorar los procesos y las actuaciones de sus compaeros con la
responsabilidad que esto conlleva. Adems, representa una oportunidad para compartir
estrategias de aprendizaje y aprender juntos (SEP, 2011a:32).
Heteroevaluacin: es la evaluacin que el docente rea-liza de las producciones de un
alumno o un grupo de alumnos. Esta evaluacin contribuye al mejoramiento de los
aprendizajes de los alumnos mediante la identificacin de las respuestas que se
obtienen con dichos aprendizajes y, en consecuencia, permite la creacin de
oportunidades para mejorar el desempeo (SEP, 2011a:32).
Desde el enfoque formativo de la evaluacin, tanto en la autoevaluacin como en la

coevaluacin es necesario brindar a los alumnos criterios claros, precisos y concisos que
deben aplicar durante el proceso, con el fin de que ste se convierta en una experiencia
constructiva y no en la emisin de juicios sin fundamento.

La evaluacin externa se refiere a que el docente o agente que evala no est incorporado a
la escuela; es decir, se establece un juicio ms objetivo porque no existen relaciones
interpersonales con los evaluados. Sin embargo, se tiene poco conocimiento acerca de los
avances en el aprendizaje de los alumnos y una nocin mnima del contexto.
En el enfoque formativo se debe privilegiar que los docentes evalen de manera interna y
participativa, al considerar los aprendizajes de los alumnos como el centro de atencin de la
evaluacin en el aula.
Cundo se evala?
Para que la evaluacin tenga un sentido formativo es necesario evaluar usando distintas
tcnicas e instrumentos para la recoleccin de informacin; adems de aplicar criterios
explcitos que permitan obtener informacin sistemtica.
Las tcnicas y los instrumentos de recoleccin de informacin pueden ser informales,
semiformales y formales: a) informales, como la observacin del trabajo individual y grupal
de los alumnos: registros anecdticos, diarios de clase, las preguntas orales tipo pregunta-
respuesta-retroalimentacin (IRF, estrategias de iniciacin-respuesta- feedback); b)
semiformales, la produccin de textos amplios, la realizacin de ejercicios en clase, tareas y
trabajos, y la evaluacin de portafolios; y c) formales, mapas conceptuales, evaluacin del
desempeo, rbricas, listas de verificacin o cotejo y escalas. En los tres casos se obtienen
evidencias cualitativas y cuantitativas.
La sistematizacin de la informacin que se deriva de los instrumentos de evaluacin

utilizados, permitir que al final de cada periodo de corte se registre, en la Cartilla de
Educacin
Bsica, el nivel de desempeo en preescolar y, en primaria y secundaria, la referencia
numrica y los
Niveles de desempeo que correspondan, adems de los apoyos que se sugieran a los
alumnos para mejorar su desempeo. Cuando no se usen los instrumentos suficientes para
dar seguimiento al aprendizaje de los alumnos, el registro de las evaluaciones en la Cartilla
har difcil conocer los logros de aprendizaje de los alumnos.
Cmo se emiten juicios?

Los docentes emiten juicios en torno al logro de los aprendizajes esperados sealados en los
programas de estudio. Las evidencias obtenidas a lo largo de un periodo previamente
establecido permitirn elaborar los juicios respecto al desempeo de los alumnos, es decir,
en sus aprendizajes y no en sus caractersticas personales.

Para emitir un juicio del desempeo de los alumnos es necesario establecer criterios
de evaluacin: identificar los aprendizajes esperados y, en consecuencia, seleccionar
las evidencias de desempeo que permitan verificarlos; adems de determinar los
criterios que se usarn para evaluar las evidencias. Estas evidencias pueden ser las
producciones de los alumnos o los instrumentos de evaluacin que el docente
seleccione.
Una vez que se seleccionaron las evidencias deben analizarse los resultados,
tomando como referencia los aprendizajes esperados, lo cual permitir emitir un juicio
del nivel de desempeo en relacin con el logro de los aprendizajes y, si es
necesario, buscar otras estrategias para mejorar el desempeo de los alumnos.
Cmo se distribuyen las responsabilidades de la evaluacin?
El alumno es corresponsable con docentes, familia o tutores de su proceso formativo;

adems tiene derecho a conocer los criterios de evaluacin que utilizar el docente
para las evaluaciones que realice y a recibir retroalimentacin del logro de sus
aprendizajes, con el fin de contar con elementos que le permitan mejorar su
desempeo.
Las madres y los padres de familia o tutores deben contribuir al proceso formativo de
sus hijos o tutorados; por tanto, deben llevarlos a la escuela con puntualidad y
conocer los resultados de la evaluacin de sus aprendizajes y, con base en ello,
apoyar su desempeo.
Las autoridades escolares deben estar al tanto de los procesos y resultados de las
evaluaciones que realizan los docentes y as tomar las decisiones conducentes a
alcanzar el logro de los aprendizajes.
Las autoridades educativas de las entidades federativas y federales deben conocer
los resultados de las evaluaciones realizadas en los planteles de Educacin Bsica y,
en el marco de sus atribuciones y competencias, tomar las medidas necesarias para
el logro de los aprendizajes establecidos en el Plan y los programas de estudio 2011
(SEP, 2011).
Qu se hace con los resultados de la evaluacin?

Generalmente, las madres y los padres de familia son quienes esperan que se evale
a sus hijos y se les retroalimente acerca de su progreso. La sociedad en general
tambin est a la expectativa de los resultados de los alumnos. Sin embargo, los
resultados de las evaluaciones no se utilizan como un insumo para aprender y en
consecuencia mejorar el desempeo del alumno y del docente en las escuelas.
Con base en el enfoque formativo de la evaluacin, los resultados deben analizarse
para identificar las reas de mejora y tomar decisiones que permitan avanzar hacia
las metas que se esperan en beneficio de los alumnos.
*Tomado de la serie: herramientas para la evaluacin bsica. El enfoque formativo de la evaluacin C1 SEP (2013) pp 28-35

Las estrategias y los instrumentos de evaluacin
desde el enfoque formativo*
Evaluacin para el aprendizaje

La evaluacin para el aprendizaje de los alumnos permite valorar el nivel de
desempeo y el logro de los aprendizajes esperados; adems, identifica los apoyos
necesarios para analizar las causas de los aprendizajes no logrados y tomar
decisiones de manera oportuna. En este sentido, la evaluacin en el contexto del
enfoque formativo requiere recolectar, sistematizar y analizar la informacin obtenida
de diversas fuentes, con el fin de mejorar el aprendizaje de los alumnos y la
intervencin docente.
Por lo anterior, la evaluacin no puede depender de una sola tcnica o instrumento,
porque de esta forma se estaran evaluando nicamente conocimientos, habilidades,
actitudes o valores de manera desintegrada. Si en la planificacin de aula el docente
selecciona diferentes aprendizajes esperados, debe evaluar los aprendizajes
logrados por medio de la tcnica o el instrumento adecuado. De esta manera,
permitir valorar el proceso de aprendizaje y traducirlo en nivel de desempeo y/o
referencia numrica cuando se requiera.
La evaluacin con enfoque formativo debe permitir el desarrollo de las habilidades de
reflexin, observacin, anlisis, el pensamiento crtico y la capacidad para resolver
problemas; para lograrlo, es necesario implementar estrategias, tcnicas e
instrumentos de evaluacin.
Estrategias de evaluacin
En el Plan de estudios 2011. Educacin Bsica, se seala que para llevar a cabo la
evaluacin desde el enfoque formativo es necesario que el docente incorpore en el
aula estrategias de evaluacin congruentes con las caractersticas y necesidades
individuales de cada alumno y las colectivas del grupo.
Disear una estrategia requiere orientar las acciones de evaluacin para verificar el
logro de los aprendizajes esperados y el desarrollo de competencias de cada alumno
y del grupo, as como la tcnica y los instrumentos de evaluacin que permitirn
llevarla a cabo.
Para algunos autores, las estrategias de evaluacin son el conjunto de mtodos,
tcnicas y recursos que utiliza el docente para valorar el aprendizaje del alumno
(Daz Barriga y Hernndez, 2006).
*Tomado de: Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo. Serie: herramientas para la evaluacin en educacin bsica. SEP 2013 PP 18-66

Los mtodos son los procesos que orientan el diseo y aplicacin de estrategias, las
tcnicas son las actividades especficas que llevan a cabo los alumnos cuando
aprenden, y los recursos son los instrumentos o las herramientas que permiten, tanto a
docentes como a alumnos, tener informacin especfica acerca del proceso de
enseanza y de aprendizaje.
Las estrategias de evaluacin, por el tipo de instrumentos que utilizan, pueden tener las
siguientes finalidades:
Estimular la autonoma
Monitorear el avance y las interferencias
Comprobar el nivel de comprensin
Identificar las necesidades
Tcnicas e instrumentos de evaluacin
Las tcnicas de evaluacin son los procedimientos utilizados por el docente para obtener
informacin acerca del aprendizaje de los alumnos; cada tcnica de evaluacin se
acompaa de sus propios instrumentos, definidos como recursos estructurados
diseados para fines especficos.
Tanto las tcnicas como los instrumentos de evaluacin deben adaptarse a las
caractersticas delos alumnos y brindar informacin de su proceso de aprendizaje.
Dada la diversidad de instrumentos que permiten obtener informacin del aprendizaje, es
necesario seleccionar cuidadosamente los que permitan lograr la informacin que se
desea.
Cabe sealar que no existe un instrumento mejor que otro, debido a que su pertinencia
est en funcin de la finalidad que se persigue; es decir, a quin evala y qu se quiere
saber, por ejemplo, qu sabe o cmo lo hace.
En Educacin Bsica, algunas tcnicas e instrumentos de evaluacin que pueden usarse

son: observacin, desempeo de los alumnos, anlisis del desempeo, e
interrogatorio.

En la siguiente tabla se especifican las tcnicas, sus instrumentos y los aprendizajes
que pueden evaluarse con ellos:

Tcnicas de observacin
Las tcnicas de observacin permiten evaluar los procesos de aprendizaje en el momento
que se producen; con estas tcnicas, los docentes pueden advertir los conocimientos, las
habilidades, las actitudes y los valores que poseen los alumnos y cmo los utilizan en una
situacin determinada.
Existen dos formas de observacin: la sistemtica y la asistemtica. En la primera, el

observador define previamente los propsitos a observar; por ejemplo, decide que
observar a un alumno para conocer las estrategias que utiliza o las respuestas que da
ante una situacin determinada. Otro aspecto puede ser observar las actitudes de los
alumnos ante diferentes formas de organizacin en el aula o con el uso de materiales
educativos.
La observacin sistemtica se vale de dos instrumentos de evaluacin de mayor utilidad: la
gua de observacin y el registro anecdtico.
La observacin asistemtica, en cambio, consiste en que el observador registra la mayor
cantidad de informacin posible de una situacin de aprendizaje, sin focalizar algn
aspecto en particular; por ejemplo, se registra todo lo que sucedi durante la clase o en
alguna situacin didctica. Posteriormente, para sistematizar la informacin, se recuperan
los hallazgos y se analizan con base en las similitudes, diferencias y correlaciones que
puedan existir.
En cualquier tipo de observacin que se decida realizar, es fundamental cuidar que el
registro sea lo ms objetivo posible, ya que permitir analizar la informacin sin ningn
sesgo y, de esta manera, continuar o replantear la estrategia de aprendizaje.
Gua de observacin
La gua de observacin es un instrumento que se basa en una lista de indicadores
que pueden redactarse ya sea como afirmaciones o bien como preguntas, que
orientan el trabajo de observacin dentro del aula, sealando los aspectos que son
relevantes al observar. Esta gua puede utilizarse para observar las respuestas de
los alumnos en una actividad, durante una semana de trabajo, una secuencia
didctica completa o en alguno de sus tres momentos, durante un bimestre o en el
transcurso del ciclo escolar.
La gua de observacin como instrumento de evaluacin:
Finalidad
Centrar la atencin en aspectos especficos que resulten relevantes para la evaluacin
del docente.
Promover la objetividad, ya que permite observar diferentes aspectos de la dinmica al
interior del aula.
Observar diferentes aspectos y analizar las interacciones del grupo con los contenidos,
los materiales y el docente.
Incluir indicadores que permitan detectar avances e interferencias en el aprendizaje de
los alumnos.

Procedimiento
Para elaborar una gua de observacin es necesario definir los siguientes aspectos:
Propsito(s): lo que se pretende observar.

Duracin: tiempo destinado a la observacin (actividad, clase, semana, secuencia,
bimestre, ciclo escolar); puede ser parcial, es decir, centrarse en determinados
momentos.
Aspectos a observar: redaccin de indicadores que consideren la realizacin de las
tareas, la ejecucin de las actividades, las interacciones con los materiales y
recursos didcticos, la actitud ante las modalidades de trabajo propuestas, las
relaciones entre alumnos, y la relacin alumnos-docente, entre otros.
Para consultar ejemplos: http://basica.sep.gob.mx/C4%20HERRAMIENTAS-ESTRATEGIAS-WEB.pdf
Registro anecdtico
El registro anecdtico es un informe que describe hechos, sucesos o

situaciones concretos que se consideran importantes para el alumno o el grupo,
y da cuenta de sus comportamientos, actitudes, intereses o procedimientos.
Para que resulte til como instrumento de evaluacin, es necesario que el
observador registre hechos significativos de un alumno, de algunos alumnos o
del grupo.
Finalidad
El registro anecdtico se recomienda para identificar las caractersticas de un alumno,

algunos alumnos o del grupo, con la finalidad de hacer un seguimiento sistemtico
para obtener datos tiles y as evaluar determinada situacin.
Procedimiento
El registro anecdtico se compone de siete elementos bsicos:
Fecha: da que se realiza.

Hora: es necesario registrarla para poder ubicar en qu momento de la clase
sucedi la accin.
Nombre del alumno, alumnos o grupo.
Actividad evaluada: anotar especficamente qu aspecto o actividad estn sujetos
a evaluacin.
Contexto de la observacin: lugar y ambiente en que se desarrolla la situacin.
Descripcin de lo observado: a modo de relatora, sin juicios ni opiniones
personales.
Interpretacin de lo observado: lectura, anlisis e interpretacin que el docente
hace de la situacin; incluye por qu se considera relevante.

Es importante sealar que tanto la observacin como la descripcin deben ser
objetivas y apegarse a como sucedieron los hechos, as como registrar y describir
cada situacin con precisin y de forma breve.
Para realizar el registro anecdtico, se requiere utilizar una libreta o un tarjetero y

destinar una hoja o una tarjeta para cada uno de los alumnos. En el registro
anecdtico se anotan nicamente los hechos que se salen de lo comn, con el fin de
conservar algunas ideas o formas de actuar de los alumnos que permitan apreciar sus
procesos de aprendizaje. A continuacin, y a manera de ejemplo, se muestra un
registro que corresponde a un determinado alumno.
El registro anecdtico en el espacio curricular de Tutora
Para el espacio curricular de Tutora en secundaria, el registro anecdtico, como

instrumento de evaluacin, permite hacer un seguimiento del proceso formativo de los
alumnos mediante informacin que evidencia el desarrollo cognitivo del alumno
y/o del grupo, sobre todo aspectos actitudinales, el logro de capacidades, los
intereses, as como las interacciones con sus pares y con el tutor. En Tutora, el
registro anecdtico privilegia el registro libre y contextualizado de observaciones que
se relacionan con los incidentes, los hechos y las situaciones concretas que se
presentan en los espacios de convivencia escolar y que requieren atencin por parte
de los tutores.
Por ejemplo, en el mbito III de accin tutorial: Convivencia en el aula y en la escuela,
el registro anecdtico como instrumento de evaluacin permite obtener informacin de
conductas generales, actitudes, intereses y procesos de convivencia de un grupo, as
como de los alumnos que lo integran.
Adems, contribuye a identificar pautas de comportamiento que puedan tener valor
explicativo o de diagnstico; con el fin de identificar dichas pautas, es necesario el
registro de varias ancdotas.
El registro anecdtico tambin permite reconocer y valorar diferentes perspectivas,
opiniones y posturas de los alumnos frente a un hecho o una situacin relacionado
con la convivencia escolar; identificar la empata entre los involucrados; reconocer al
dilogo como un recurso para la solucin pacfica de los conflictos; adems de valorar
el trabajo colaborativo y los procesos de convivencia.

Diario de clase
El diario de clase es un registro individual donde cada alumno plasma su

experiencia personal en las diferentes actividades que ha realizado, ya sea durante
una secuencia de aprendizaje, un bloque o un ciclo escolar. Se utiliza para
expresar comentarios, opiniones, dudas y sugerencias relacionados con las
actividades realizadas.
Finalidad
El diario de clase permite:
Promover la autoevaluacin.
Privilegiar el registro libre y contextualizado de las observaciones.
Servir de insumo para verificar el nivel de logro de los aprendizajes.
Procedimiento
Para elaborar un diario de clase se deben considerar los siguientes elementos:
Definir la periodicidad del diario; es decir, por cunto tiempo va a realizarse y con qu
propsito.
Seleccionar qu se incluir en el diario, cmo y para qu.
Realizar un seguimiento de los diarios de los alumnos.
Propiciar la reflexin entre pares y docente-alumno acerca del contenido del diario.
Por otra parte, el diario de clase es un instrumento recomendable para la

autoevaluacin y la reflexin en torno al propio proceso de aprendizaje, porque permite
identificar los logros y las dificultades. La revisin peridica del diario de clase aporta
informacin de cada alumno. Algunas preguntas que pueden orientar a los alumnos
para la elaboracin del diario de clase son: Qu aprend hoy? Qu me gust ms y
por qu? Qu fue lo ms difcil? Si lo hubiera hecho de otra manera, cmo sera?
Qu dudas tengo sobre lo que aprend? Qu me falta por aprender acerca del tema
y cmo lo puedo hacer?
Diario de trabajo
Es otro instrumento que elabora el docente para recopilar informacin, en el cual se

registra una narracin breve de la jornada y de los hechos o las circunstancias
escolares que hayan influido en el desarrollo del trabajo. Se trata de registrar aquellos
datos que permitan reconstruir mentalmente la prctica y reflexionar sobre ella en
torno a aspectos como:
2 Tomado de El proceso de evaluacin en la Educacin Preescolar, SEP (2011), documento elaborado para orientar la planificacin y el desarrollo de
la primera sesin acadmica con el personal docente que participa en la aplicacin de la prueba en aula de la Cartilla de Educacin Bsica.

a) la actividad planteada, su organizacin y desarrollo; b) sucesos sorprendentes o
preocupantes; c) reacciones y opiniones de los nios respecto a las actividades
realizadas y de su propio aprendizaje; es decir, si las formas de trabajo utilizadas
hicieron que los nios se interesaran en las actividades, que se involucraran todos (y
si no fue as, a qu se debi?), qu les gust o no?, cmo se sintieron en la
actividad?, les fue difcil o sencillo realizarla?, por qu?; y d) una valoracin general
de la jornada de trabajo que incluya una breve nota de autoevaluacin:cmo
calificara esta jornada?, cmo lo hice?, me falt hacer algo que no debo olvidar?,
de qu otra manera podra intervenir?, y qu necesito modificar?
Escala de actitudes
Finalidad
Es una lista de enunciados o frases seleccionadas para medir una actitud personal
(disposicin positiva, negativa o neutral), ante otras personas, objetos o situaciones.
Procedimiento
Para elaborar la escala de actitudes se debe:
Determinar la actitud a evaluar y definirla.

Elaborar enunciados que indiquen diversos aspectos de la actitud en sentido
positivo, negativo e intermedio.
Los enunciados deben facilitar respuestas relacionadas con la actitud medida.
Utilizar criterios de la escala tipo Likert:(TA) Totalmente de acuerdo ;(PA)
Parcialmente de acuerdo; (NA/ND) Ni de acuerdo/Ni en desacuerdo; (PD)
Parcialmente en desacuerdo, y (TD) Totalmente en desacuerdo.
Distribuir los enunciados en forma aleatoria
La escala de actitudes refleja ante qu personas, objetos o situaciones un alumno tiene

actitudes favorables o desfavorables, lo que permitir identificar algunos aspectos que
pueden interferir en el aprendizaje o en la integracin del grupo.

Tcnicas de desempeo
Son aquellas que requieren que el alumno responda o realice una tarea que demuestre su
aprendizaje de una determinada situacin. Involucran la integracin de conocimientos,
habilidades, actitudes y valores puestos en juego para el logro de los aprendizajes
esperados y el desarrollo de competencias.
Entre los instrumentos de evaluacin de las tcnicas de desempeo, se encuentran las
preguntas sobre el procedimiento, los cuadernos del alumno, los textos escritos y los
organizadores grficos, entre otros.
Preguntas sobre el procedimiento
Tienen la finalidad de obtener informacin de los alumnos acerca de la apropiacin y

comprensin de conceptos, los procedimientos y la reflexin de la experiencia.
Finalidad
Con las preguntas se busca:
Promover la reflexin de los pasos para resolver una situacin o realizar

algo.
Fomentar la autoobservacin y el anlisis del proceso.
Favorecer la bsqueda de soluciones distintas para un mismo problema.
Promover la verificacin personal de lo aprendido.
Ser aplicable a otras situaciones.
Procedimiento
Para elaborar preguntas sobre el procedimiento se requiere:
Determinar el tema que van a trabajar los alumnos.

Establecer la intencin de las preguntas al redactarlas; es decir, definir si a travs
de ellas buscamos saber aspectos especficos del proceso, favorecer el
razonamiento o la reflexin, conocer las estrategias utilizadas por los alumnos,
comprobar hiptesis, motivar la generalizacin y proponer situaciones hipotticas,
entre otros.
Ordenar las preguntas graduando su dificultad.
Determinar qu instrumento permitir la evaluacin: lista de cotejo o escala de
valoracin (rbrica).

Cuadernos de los alumnos
Al ser instrumentos de evaluacin permiten hacer un seguimiento del desempeo

de los alumnos y de los docentes. Tambin son un medio de comunicacin entre la
familia y la escuela.
Los cuadernos de los alumnos pueden usarse para elaborar diferentes
producciones con fines evaluativos, pero es necesario identificar el aprendizaje
esperado que se pretende evaluar y los criterios para hacerlo.
En ese sentido, es recomendable incluir ejercicios que permitan evaluar el
aprendizaje de los alumnos, como el procedimiento que usan para resolver
problemas, escribir textos, organizar informacin, o seleccionarla y analizarla.
Organizadores grficos
Son representacines visuales que comunican estructuras lgicas de contenidos.

Los organizadores grficos pueden utilizarse en cualquier momento del proceso de
enseanza, pero son recomendables como instrumentos de evaluacin al concluir
el proceso, porque permiten que los alumnos expresen y representen sus
conocimientos sobre conceptos y las relaciones existentes entre ellos (Daz Barriga,
2004).
Entre los organizadores grficos ms usados estn los cuadros sinpticos, los
mapas conceptuales, los cuadros de doble entrada, los diagramas de rbol y las
redes semnticas.
Finalidad
Los organizadores grficos, como instrumentos de evaluacin, permiten

identificar los aspectos de determinado contenido que los alumnos
consideran relevantes y la forma en que los ordenan o relacionan.
Procedimiento
Para usar organizadores grficos como instrumentos de evaluacin, es

necesario:
Definir el tipo de organizador y el propsito del mismo.
Seleccionar los conceptos involucrados
La primera vez, es recomendable disear un modelo de manera

conjunta con los alumnos, para que sirva como referencia.
Comunicar criterios de evaluacin de acuerdo con las caractersticas

del organizador; por ejemplo, la jerarquizacin de los conceptos y el
uso de conectores, llaves, lneas y flechas que correspondan.

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Cuadros sinpticos
Sirven para organizar la informacin de manera jerrquica estableciendo

relaciones de inclusin entre las ideas; asimismo, se utilizan llaves para separar
las relaciones. Los cuadros sinpticos son una alternativa de los mapas
conceptuales; sin embargo, carecen de algunos elementos, como las palabras de
enlace.
Mapas conceptuales
Son estructuras jerarquizadas por diferentes niveles de generalidad o inclusividad

conceptual. En un mapa conceptual, los conceptos se representan por valos
llamados nodos, y las palabras de enlace se expresan en etiquetas adjuntas a las
lneas o flechas que relacionan los conceptos (Daz Barriga, 2004: 191).
Tcnicas para el anlisis del desempeo
Portafolio
Es un concentrado de evidencias estructuradas que permiten obtener informacin
valiosa del desempeo de los alumnos. Asimismo, muestra una historia
documental construida a partir de las producciones relevantes de los alumnos, a lo
largo de una secuencia, un bloque o un ciclo escolar.
Tambin es una herramienta muy til para la evaluacin formativa; adems de que
facilita la evaluacin realizada por el docente, y al contener evidencias relevantes
del proceso de aprendizaje de los alumnos, promueve la auto y la coevaluacin.
El portafolio debe integrarse por un conjunto de trabajos y producciones (escritas,
grficas, cartogrficas o digitales) realizados de manera individual o colectiva, que
constituyen evidencias relevantes del logro de los aprendizajes esperados de los
alumnos, de sus avances y de la aplicacin de los conceptos, las habilidades y las
actitudes.
Para utilizar de manera adecuada el portafolio, es recomendable que el docente

seleccione los productos que permitan reflejar significativamente el progreso de
los alumnos y valorar sus aprendizajes, por lo que no todos los trabajos realizados
en la clase necesariamente forman parte del portafolio del alumno. (Destacado,
satisfactorio, suficiente o insuficiente) se encuentra cada alumno.

La observacin, la revisin y el anlisis de las producciones permiten al docente
contar con evidencias objetivas, no slo del producto final, sino del proceso que los
alumnos siguieron para su realizacin. De manera gradual, los alumnos pueden
valorar el trabajo realizado, reflexionar sobre lo aprendido, identificar en qu
requieren mejorar, revisarlo cuando sea necesario y recuperar algunas
producciones para ampliar sus aprendizajes.
La evaluacin de los aprendizajes esperados por medio del portafolio requiere de

criterios que permitan al docente identificar en qu nivel de desempeo (destacado,
satisfactorio, suficiente o insuficiente) se encuentra cada alumno.
Finalidad
El uso del portafolio como instrumento de evaluacin debe:
Ser un reflejo del proceso de aprendizaje.

Identificar cuestiones clave para ayudar a los alumnos a reflexionar acerca del
punto de partida, los avances que se obtuvieron y las interferencias persistentes a
lo largo del proceso. Favorecer la reflexin en torno al propio aprendizaje.
Promover la auto y la coevaluacin.
Procedimiento
La elaboracin del portafolio debe ser una tarea que se comparta con los alumnos;
para realizarlo es necesario:
Establecer el propsito del portafolio: para qu asignaturas y periodos se

utilizar; cul es la tarea de los alumnos; qu trabajos se incluirn y por qu;
y cmo se organizar.
Definir los criterios para valorar los trabajos cuidando la congruencia con los
aprendizajes esperados.
Establecer momentos de trabajo y reflexin sobre las evidencias del
portafolio.
Establecer periodos de anlisis de las evidencias del portafolio por parte del
docente.
Promover la presentacin del portafolio en la escuela.

Rbrica
Finalidad
La rbrica es un instrumento de evaluacin con base en una serie de indicadores que

permiten ubicar el grado de desarrollo de los conocimientos, las habilidades y actitudes
o los valores, en una escala determinada.
Procedimiento
Para elaborar una rbrica es necesario:
o Redactar los indicadores con base en los aprendizajes esperados.
o Establecer los grados mximo, intermedio y mnimo de logros de cada indicador

para la primera variante. Redactarlos de forma clara.
o Proponer una escala de valor fcil de comprender y utilizar

Listas de cotejo
Es una lista de palabras, frases u oraciones que sealan con precisin las tareas, las
acciones, los procesos y las actitudes que se desean evaluar.
La lista de cotejo generalmente se organiza en una tabla que slo considera los
aspectos que se relacionan con las partes relevantes del proceso, y los ordena segn la
secuencia de realizacin.
Tcnicas de interrogatorio
Tipos textuales orales y escritos

Finalidad
Los tipos textuales orales o escritos son instrumentos tiles para valorar la comprensin,
apropiacin, interpretacin, explicacin y formulacin de argumentos de los diferentes
contenidos de las distintas asignaturas.

Procedimiento
Para facilitar esta tarea a los alumnos, los docentes requieren:
Determinar el tipo de texto.

Determinar el tipo de texto.
Verificar que se conozcan sus caractersticas (forma y contenido).
Seleccionar el tema.
Definir el propsito.
Identificar al destinatario.
Delimitar la extensin o el tiempo de intervencin.
Para valorar textos orales y escritos es necesario crear una lista de cotejo o una escala de
valoracin (rbrica), donde los indicadores se relacionen con los aprendizajes esperados
de la asignatura, los contenidos, el logro del propsito comunicativo, y las caractersticas
de la tipologa textual. Para asignar un valor, se realiza el proceso de medicin adecuado
para cada instrumento (vase el apartado Tcnicas e instrumentos de evaluacin de
este cuadernillo, que se localiza en la pgina 19).
Debate
Finalidad
El debate es una discusin estructurada acerca de un tema determinado, con el propsito
de presentar posturas a favor y en contra, argumentar y, finalmente, elaborar
conclusiones. Este formato oral permite profundizar en un tema, comprender mejor sus
causas y consecuencias, formular argumentos, expresarse de forma clara y concisa,
respetar lo dicho por los otros y rebatir, siempre con base en evidencias.
La preparacin y la ejecucin del debate constan de tres

fases: antes, durante y despus
Antes Definicin del tema

Definicin de la postura y los roles
Seleccin y anlisis de fuentes
Resumen
Preparacin
Durante Presentacin
Interaccin cronometrada de los
participantes
(argumentacin y contra argumentacin)
Conclusiones
Despus Evaluacin

Procedimiento
Para realizar un debate es necesario:
Contar con un formato preestablecido donde se especifiquen los roles

(moderador y participantes), la duracin y el tiempo destinado a cada
participacin.
Que exista un clima de confianza y respeto mutuos.
Sustentar las posturas en argumentos derivados de un trabajo de anlisis e
investigacin.
Conocer con profundidad el tema para lograr una discusin real.
Para evaluar un debate, debe elaborarse una lista de cotejo o una rbrica en la que los
indicadores se relacionen con los aprendizajes esperados de la asignatura, los
contenidos y las caractersticas de la tipologa textual.
Ensayo
Finalidad
El ensayo es una produccin escrita cuyo propsito es exponer las ideas del
alumno en torno a un tema que se centra en un aspecto concreto. Con frecuencia
es un texto breve que se diferencia de otras formas de exposicin, como la tesis,
la disertacin o el tratado.
Asimismo, el ensayo es un texto de estructura libre organizado en un inicio (introduccin

en la que se plantea el tema, as como la importancia o inters de tratarlo), un desarrollo
(exposicin de la postura del autor) y un cierre (conclusin personal).
Las opiniones se expresan de forma sinttica y clara, y el tipo de lenguaje que utiliza el
autor puede ser formal o informal, pero debe ser congruente con el destinatario.
Procedimiento
Para elaborar un ensayo, se recomienda lo siguiente:
Definir el tema y asumir una postura al respecto.

Identificar al destinatario.
Buscar y seleccionar fuentes de informacin.
Identificar puntos de vista diferentes.
Redactar el borrador considerando las caractersticas de forma y contenido
de la tipologa textual.
Expresar las ideas personales y, al mismo tiempo, apoyar, complementar,
enriquecer, contrastar, etctera, las ideas de otros.
Corregir.
Editar.
Presentar.

Para evaluar el ensayo, es necesario elaborar una rbrica o lista de cotejo en la que
se consideren las caractersticas del tipo de texto, su organizacin, la argumentacin
de las ideas, los recursos literarios empleados en las descripciones de un mismo
tema, como la comparacin, el paralelismo, la hiprbole y la metfora; as como los
recursos discursivos: la irona o la persuasin y la carga emotiva, entre otros.
Pruebas escritas
Las pruebas escritas se construyen a partir de un conjunto de preguntas claras y

precisas, que demandan del alumno una respuesta limitada a una eleccin entre una
serie de alternativas, o una respuesta breve. Las preguntas constituyen una muestra
representativa de los contenidos a evaluar.
Existen diferentes tipos de preguntas:
De opcin mltiple: La pregunta se acompaa de un conjunto de respuestas

donde slo una es la correcta.
De base comn (multireactivos):
Se formula una serie de preguntas a partir de una misma informacin,
generalmente un texto o un recurso grfico.
De ordenamiento: Proponen una serie de hechos o conceptos que aparecen
desordenados; la tarea es secuenciarlos de acuerdo con un criterio establecido.
Verdaderas o falsas: La pregunta se acompaa de un conjunto de afirmaciones
correctas e incorrectas. La tarea es identificarlas
De correlacin: Se conforman por dos columnas con ideas o conceptos
relacionados entre s. El propsito es sealar dichas relaciones.
P ara completar ideas: Se propone un planteamiento incompleto. La tarea es
incluir la informacin que le d coherencia y sentido a la idea planteada.
Abiertas de respuesta nica: Requieren de una respuesta especfica
Para elaborar pruebas escritas, es necesario identificar los aprendizajes esperados a

evaluar, el tipo y nmero de preguntas o reactivos proporcionales a la relevancia de
los contenidos.
Las pruebas escritas deben mostrar:
Objetividad, entendida como la no intervencin del juicio personal.

Validez que conduzca al logro del propsito de la evaluacin; es decir, que
cada pregunta mida lo que debe evaluar.
Confiabilidad en el grado de exactitud con que cada pregunta mide el aspecto
que se desea evaluar.

Claridad en las instrucciones, preguntas, y respuestas claras y precisas.
Asignacin de un valor a cada pregunta o reactivo. La calificacin se obtiene a
partir de la suma de los valores asignados a las soluciones correctas.
Pruebas de respuesta abierta

Las pruebas de respuesta abierta tambin son conocidas como pruebas de ensayo o
subjetivas. Se construyen a partir de preguntas que dan plena libertad de respuesta al
alumno. Permiten evaluar la lgica de sus reflexiones, la capacidad comprensiva y
expresiva, el grado de conocimiento del contenido, los procedimientos seguidos en sus
anlisis y la coherencia de sus conclusiones, entre otros; pueden realizarse de forma oral
o escrita.
Para elaborar pruebas de respuesta abierta es necesario seleccionar los aprendizajes

esperados a evaluar y los contenidos que se vinculan con cada uno de ellos; as como
qu se espera obtener de cada pregunta, es decir, opinin, interpretacin, argumento,
hiptesis y datos sobre procedimientos, entre otros.
Al formular las preguntas de respuesta abierta, es necesario considerar las

siguientes acciones:
Pedir a los alumnos que, mediante respuestas amplias, organicen, seleccionen y

expresen los elementos esenciales de lo aprendido.
Especificar a los alumnos qu esperamos de ellos: anlisis, comentarios y juicios
crticos.
Programar el tiempo de realizacin en funcin de la extensin y dificultad de la
prueba.
Establecer los criterios de evaluacin y darlos a conocer al grupo.
Promover la observacin y reflexin en torno al propio proceso de aprendizaje,
los avances y las interferencias
Tomado de: Estrategias de evaluacin. Tcnicas e instrumentos de evaluacin pp. 18-67

La planificacin docente y su relacin con la
evaluacin con enfoque formativo *
E l Plan de estudios 2011. Educacin Bsica establece que la planificacin es un

elemento sustantivo que permite potenciar el aprendizaje de los estudiantes hacia el
desarrollo de competencias (SEP, 2011:31). Esta afirmacin se fundamenta en la idea
de que al planificar, el docente toma decisiones de manera anticipada acerca de cmo
llevar a cabo la experiencia educativa durante un periodo determinado: un ciclo escolar,
un bimestre, una clase, una situacin didctica o un proyecto.
Generalmente, el docente planifica el trabajo en el aula para organizar las acciones que,
realizar con los alumnos, buscando coherencia entre las intenciones didcticas y las
actividades de aprendizaje; de esta manera, la planificacin establece una gua tanto
para la enseanza como para la evaluacin, ya que en ella se expresa lo que se
propone hacer mediante las situaciones o secuencias didcticas que favorecen el
aprendizaje, y se define qu, cmo y cundo se va a evaluar el aprendizaje de los
alumnos.
Desde esta perspectiva, la planificacin brinda unidad y estructura a la labor docente,
as como elementos de anlisis, mejora y reflexin de la prctica docente y de la misma
planificacin.
En ese sentido, la planificacin se concibe como una propuesta de trabajo dinmica que
podr modificarse o replantearse cuando sea necesario, tomando como referencia las
caractersticas de los alumnos, la viabilidad de lo que se propone, los factores que
favorecen u obstaculizan el aprendizaje de los nios o adolescentes y los resultados de
las evaluaciones que se vayan realizando.
Elementos de la planificacin
En el marco del Plan de estudios 2011, los principios pedaggicos, las caractersticas
de los estudiantes y el entorno escolar y social en que se desenvuelven, son elementos
que el docente debe considerar para su planificacin, adems de:
Reconocer que los estudiantes tienen ritmos y estilos de aprendizaje

diversos; aprenden a lo largo de la vida y se involucran en su proceso de
aprendizaje.
Seleccionar estrategias didcticas que propicien la movilizacin de
saberes, y la evaluacin para el aprendizaje congruente con los
aprendizajes esperados.
*Tomado de la serie: herramientas para la evaluacin bsica. En la evaluacin durante el ciclo escolar C2. La planificacin docente
y su relacin con el enfoque formativo.

Reconocer que los referentes para el diseo del trabajo didctico son los
aprendizajes esperados de los programas de preescolar, primaria y
secundaria.
Generar oportunidades de aprendizaje que garanticen experiencias
significativas y la inclusin de todos los alumnos en ambientes de aprendizaje
colaborativo.
Contar con evidencias de aprendizaje del alumno que brinden informacin de
sus logros o necesidades para tomar decisiones y continuar impulsando el
aprendizaje de los estudiantes.
Comunicar los logros de aprendizaje tanto a los alumnos como a sus madres,
padres o tutores.
La planificacin requiere sistematizarse para dar continuidad a los aprendizajes y

hacer explcita la propuesta de trabajo docente mediante una organizacin detallada
de acciones que facilite su intervencin y cumpla con el cometido de mejorar la
calidad educativa. Lo recomendable es que el docente tenga la libertad para
organizar las actividades de aprendizaje en congruencia con los programas de
estudio y de acuerdo con las necesidades del grupo o grupos de alumnos que
atiende, independientemente del formato.
La planificacin requiere sistematizarse para dar continuidad a los aprendizajes y

hacer explcita la propuesta de trabajo docente mediante una organizacin detallada
de acciones que facilite su intervencin y cumpla con el cometido de mejorar la
calidad educativa. Lo recomendable es que el docente tenga la libertad para
organizar las actividades de aprendizaje en congruencia con los programas de
estudio y de acuerdo con las necesidades del grupo o grupos de alumnos que
atiende, independientemente del formato.
Para disear la planificacin es necesario conocer:
Las competencias y el enfoque didctico, porque sirven de gua y contexto

para los aprendizajes esperados.
Los aprendizajes esperados, ya que ayudan a establecer lo que los
estudiantes deben aprender en un periodo determinado.
Los contenidos sealados en los programas de estudio de preescolar,
primaria y secundaria, porque permitirn el logro de los aprendizajes
esperados.

La metodologa para el trabajo, porque determina las actividades que los
estudiantes llevarn a cabo, la organizacin del grupo, la delimitacin del
espacio y la distribucin del tiempo necesario.
Los recursos y materiales didcticos que se emplearn para apoyar el
desarrollo de las actividades, como los que existen en el aula o en la
escuela, los que deben aportar los estudiantes y los que se pueden tomar
del entorno.
Las tcnicas y los instrumentos de evaluacin ms apropiados, porque
permiten valorar los aprendizajes de los estudiantes, adems de
determinar los momentos en que se usarn.
La planificacin y la evaluacin para el aprendizaje en el

contexto del enfoque formativo
La evaluacin con enfoque formativo busca obtener informacin respecto del
aprendizaje de los alumnos para identificar cmo aprenden y cules son las
estrategias o actividades adecuadas para atender sus procesos de desarrollo y de
aprendizaje, as como las situaciones, necesidades y caractersticas de los
estudiantes para hacer ajustes en la planificacin; con ello se pretende que en el
aula prevalezca un ambiente de retroalimentacin y mejora continua del aprendizaje
para beneficiar a los nios y adolescentes en la posibilidad de seguir aprendiendo y,
al docente, a abandonar el hbito de clasificarlos a partir de su desempeo.
Para que la planificacin pueda potenciar el aprendizaje, es fundamental que el

docente incorpore en sta los momentos, las tcnicas y los instrumentos con que va
a evaluar.
Durante el trabajo cotidiano, el docente usa diferentes tipos de evaluacin y en
distintos momentos; al respecto, el Plan de estudios 2011 seala que:
La evaluacin diagnstica permite conocer los saberes previos de los estudiantes,
y con frecuencia se aplica al inicio de un ciclo escolar. Sin embargo, este tipo de
evaluacin tambin puede usarse al inicio de cada bloque o de cada situacin o
secuencia didctica, porque permitir realizar los primeros ajustes a la planificacin
de actividades.
La evaluacin formativa posibilita la valoracin de los avances de los estudiantes
durante el proceso educativo. Con este tipo de evaluacin se identifican los
aprendizajes que necesitan reforzarse, se ajustan las estrategias de enseanza y se
brindan los apoyos necesarios para el logro de las intenciones educativas.
La evaluacin sumativa posibilita tomar decisiones relacionadas con la

acreditacin, para comunicar los resultados a los estudiantes, las madres y los
padres de familia y las autoridades educativas.

Este tipo de evaluacin es frecuente en la primaria y la secundaria; sin embargo, en la
educacin preescolar, la evaluacin final tambin puede usarse al concluir un periodo
de corte para comunicar los resultados sin fines acreditativos.
En la educacin preescolar, la evaluacin diagnstica se realiza al inicio del curso para

conocer las caractersticas de cada nio; este proceso dura aproximadamente un mes.
La evaluacin del proceso se realiza conforme se implementan las situaciones
didcticas planificadas. Durante este tiempo, la educadora rene informacin en su
diario de trabajo, con lo que da seguimiento a las situaciones didcticas realizadas con
los alumnos. En cuanto a la evaluacin final, se desarrolla una vez concluido el ciclo
escolar, es una evaluacin exclusivamente cualitativa, sin fines acreditativos ni nota
numrica, que permite tener una referencia para mejorar el proceso educativo
En primaria y secundaria, los tres tipos de evaluacin se llevan a cabo de manera

sistemtica a lo largo de los cinco bloques y al finalizar el ciclo escolar. En sntesis,
cualquiera que sea el tipo o el momento, la evaluacin deber realizarse a partir de un
enfoque formativo.
Por otra parte, durante el ciclo escolar, el docente tambin realiza otros tipos de
evaluacin que se caracterizan por quienes intervienen en ellos, como la
heteroevaluacin, que contribuye al mejoramiento de los aprendizajes de los
estudiantes mediante la creacin de oportunidades de aprendizaje; no obstante, el
alumno debe aprender a autoevaluarse y a participar en la coevaluacin. La
autoevaluacin busca que los alumnos conozcan y valoren sus procesos de
aprendizaje y cuenten con bases para mejorar su desempeo; mientras que la
coevaluacin es un proceso que les permite aprender a valorar los procesos y las
actuaciones de sus compaeros, con la responsabilidad que esto conlleva, adems de
representar una oportunidad para compartir estrategias de aprendizaje y aprender
juntos. Por consiguiente, el docente debe incorporar en la planificacin los diferentes
tipos de evaluacin del aprendizaje.
Como se seal, al incorporar los tipos de evaluacin en la planificacin, el docente

debe preguntarse qu y para qu va a evaluar, con qu instrumentos y cmo se
realizar la evaluacin, y cundo se reunir la informacin, cmo la analizar y de qu
manera la devolver a quienes corresponda.
Cuando se incluyen acciones de evaluacin formativa en la planificacin, el docente

est atento a los procesos, ritmos y estilos de aprendizaje, observa los avances en
cuanto al logro de los aprendizajes esperados e identifica las dificultades que enfrentan
los alumnos; adems, rene de manera sistemtica evidencias del aprendizaje de los
alumnos, conoce sus intereses y los principales retos que enfrentan, e identifica a los
nios o adolescentes que requieren apoyo para lograr los aprendizajes esperados y
desarrollar las competencias.

Esta informacin lo lleva a incidir de manera inmediata en la reorientacin del trabajo
diario, para hacer las modificaciones necesarias en la planificacin.
En cuanto a la sistematizacin de la informacin, es necesario tener en cuenta que

las evidencias de aprendizaje que se renan deben ser analizadas por el docente,
para que pueda retroalimentar a los alumnos acerca de las reas de oportunidad para
mejorar su desempeo acadmico. En consecuencia, el anlisis de la informacin
permitir ajustar la planificacin para crear oportunidades de aprendizaje con
estrategias diferenciadas.
En sntesis, la evaluacin para el aprendizaje, sealada en la

planificacin, independientemente de cundo se lleve a cabo al
inicio, durante el proceso o al final, de su finalidad acreditativa o
no acreditativa, o de quienes intervengan en ella docente,
alumno o grupo de estudiantes debe conducir a la mejora del
aprendizaje y el desempeo del docente
La evaluacin y los periodos de corte
Estos esquemas muestran la evaluacin durante diferentes momentos del ciclo

escolar o de un periodo de corte, aunque no presentan la sistematizacin que debe
realizarse como parte de todo el proceso. En ese sentido, es necesario considerar
que, al inicio de un periodo de corte, se recomienda realizar una evaluacin
diagnstica para identificar los conocimientos previos de los alumnos acerca de los
aprendizajes esperados que se van a lograr. Durante el desarrollo del periodo de
corte deben realizarse evaluaciones parciales que permitan observar los avances
del aprendizaje de los alumnos, as como las dificultades que enfrentan. Para finalizar
el periodo, debe concluirse con una evaluacin sumativa.

Las evaluaciones, los periodos de corte y las secuencias
didcticas
Las evaluaciones parciales que se realicen durante los periodos de corte deben
formar parte de las situaciones o secuencias didcticas, definidas como un
conjunto de actividades secuenciadas, estructuradas y articuladas, diseadas con
una intencin educativa y compuestas por tres momentos: inicio, desarrollo y cierre.
Por consiguiente, tambin se requiere de una evaluacin inicial en la que el docente,
una vez que identifica los conocimientos a partir de los cuales empezar a trabajar
con sus alumnos, debe disear la situacin o secuencia didctica desde ese
referente y considerar las actividades que permitan reorientar las ideas errneas de
sus alumnos hacia la construccin de saberes permanentes y certeros.
Durante el desarrollo de la situacin o secuencia didctica, el docente observar los

avances y las dificultades de aprendizaje a travs de evidencias de aprendizaje, lo
que le permitir tomar decisiones. Para el cierre, el docente, mediante una evaluacin
sumativa, valorar si se lograron los aprendizajes esperados que se plantearon al
inicio de la situacin o secuencia didctica.
En consecuencia, al planificar la situacin o secuencia didctica se requiere definir

cmo se va a evaluar, considerando los aprendizajes esperados y la funcin de la
evaluacin. Esto implica determinar cul es el sentido de la evaluacin, cmo se va a
recopilar la informacin, en qu momentos y qu se har con ella.
Al desarrollar las acciones de evaluacin con un enfoque formativo, se sugiere que

se lleven a cabo de manera sistemtica con intenciones y momentos especficos, y
que la informacin obtenida retroalimente efectivamente tanto al estudiante como al
docente, para tomar decisiones y realizar los ajustes pertinentes en las
intervenciones pedaggicas. Desde esta perspectiva, la evaluacin es un eje central
de la labor docente y no una actividad que se debe realizar al final de un periodo.
En preescolar, las situaciones didcticas se disean con la intencin de que las nias y los nios enfrenten desafos para
pensar, expresarse por distintos medios, proponer, distinguir, explicar, cuestionar, comparar, trabajar en colaboracin,
manifestar actitudes favorables hacia el trabajo y la convivencia, etctera (Programa de estudio 2011. Gua para la Educadora.
Educacin Bsica. Preescolar, p. 14).

Definicin de secuencia didctica*
La secuencia didctica es un conjunto de actividades organizadas, sistematizadas,
jerarquizadas y con coherencia interna que posibilitan el desarrollo de una
competencia y de uno o varios aprendizajes esperados (de un mismo bloque), en
un tiempo determinado.
Presentan una situacin con problemas por resolver que pone en juego los
conceptos, las habilidades y las actitudes que el estudiante debe desarrollar.
Las actividades tienen un nivel de complejidad progresivo para los alumnos, se

presentan de manera ordenada, estructurada y articulada en tres fases: inicio, de
introduccin o exploracin de conocimientos previos; desarrollo, donde se
incorporan o fortalecen los conceptos, habilidades y actitudes, se estructura el
conocimiento y se realizan actividades de sntesis y sistematizacin; y cierre,
mediante la aplicacin de los conceptos o procedimientos o situaciones simples o
complejas para interpretar la realidad y se presentan los resultados.
Los aspectos a tomar en cuenta para el desarrollo de una secuencia didctica son:
el papel del profesorado y del alumnado, la forma de organizar a los alumnos y la
dinmica grupal, el uso de espacios y de tiempo, las caractersticas de los
materiales y su uso. El desarrollo de una secuencia de aprendizaje puede
considerar varias sesiones de trabajo.
Consideraciones para el diseo:
Recuerde que a travs del diseo de la secuencia didctica se espera la

movilizacin de saberes en situaciones y contextos diversos
Adems de atender a las recomendaciones sobre planeacin incorporadas al

inicio del Curso Bsico, los docentes debern atender las particulares para
cada nivel educativo, as como las propias al campo formativo o asignatura.
* Tomado del Curso Bsico de Formacin Continua para Maestros en Servicio Planeacin didctica Competencias en el
aula 2010. SEP

Bibliografa
Para saber ms
En los siguientes ttulos, se puede encontrar informacin adicional y complementaria de los
temas que se abordaron en la antologa.
Primera sesin
Cohen, Dorothy H. (1997), Cmo aprenden los nios, Mxico, SEP Disponible en:
http://www.centrodemaestros.mx/bam/bam-como-aprenden-ninos-cohen.pdf
Meece Judith L. (2001) Desarrollo del nio y del adolescente, Mxico, SEP, pp 139-140
Disponible en: http://www.centrodemaestros.mx/bam/bam-desarrollo-nino-adolescente-
meece.pdf
SEP (2004), Manual de estilos de aprendizaje. Modelos de estilos de Aprendizaje.

Cuestionarios para la identificacin de estilos de aprendizaje Mxico Disponible en:
http://biblioteca.ucv.cl/site/colecciones/manuales_u/Manual_Estilos_de_Aprendizaje_2004.pdf
SEP (2011), Programas de estudio 2011 y Gua para la Educadora. Educacin Bsica
Preescolar. SEP pp.184- 185 Disponible en:
http://www.reformapreescolar.sep.gob.mx/ACTUALIZACION/PROGRAMA/Preescolar2011.pdf
SEP (2011) Programas de estudio 2011 / Gua para el Maestro Primaria / Cuarto grado,
Mxico pp. 302 Disponible en:
http://basica.sep.gob.mx/dgdc/sitio/pdf/inicio/matlinea/2011/cuarto_grado.pdf
Segunda sesin
UPC (2001) Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas. Estrategias de enseanza y
aprendizaje. Per. http://www2.minedu.gob.pe/digesutp/formacioninicial/wp-
descargas/bdigital/033_estrategias_de_ensenanza_y_aprendizaje.pdf
Tobn Sergio (2005), Formacin basada en competencia. Eco ediciones Bogot, pp.200-202
Disponible en: https://diplomadotutorescobaem.files.wordpress.com/2012/10/docencia_estrategica.pdf

Tercera sesin
SEP (2013), El enfoque formativo de la evaluacin, Mxico, pp.18-67. Disponible en:

http://basica.sep.gob.mx/C1%20HERRAMIENTAS-ENFOQUE-WEB.pdf
SEP (2013), Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo.
En la serie: herramientas para la evaluacin bsica, Mxico.pp.28-35. Disponible en:
http://basica.sep.gob.mx/C4%20HERRAMIENTAS-ESTRATEGIAS-WEB.pdf
Cuarta sesin
SEP (2010), Definicin de secuencia didctica. Curso Bsico de Formacin Continua para
maestros en servicio Planeacin didctica Competencias en el aula 2010. Mxico, pp.51-5
Disponible en:
http://api.ning.com/files/sSBjnH6P0vcncuuIaNW*Wtm8FSMdPewhvpB6smmk8VEdqrN5dinsQwW31YRZKxMBC
YMPAA1f125hEQQDOZdMDYw-abBAySPs/CURSO_BASICO_2010VF3.pdf
SEP (2013), La evaluacin durante el ciclo escolar C2, Mxico, pp.14-23. Disponible en:
http://basica.sep.gob.mx/C2%20HERRAMIENTAS-EVALUACION-WEB.pdf

Bibliografa Consultada
Cohen, D. H. (1997). Cmo aprenden los nios . Mxico: SEP.
Daz, B. A. F. y G. Hernndez. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje

significativo. Mxico: Mc Graw-Hill.
Frade, L. ((2009). Planeacin por competencias. Mxico: Inteligencia Educativa.
Meece, J. L. (2001). Desarrollo del nio y del adolescente. Mxico: SEP.
Monereo, C. (. (2007). Estrategias de enseanza y aprendizaje. Mxico: Gra.
Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para ensea. Mxico: SEP/Gra.
SEP. ((2013)). Ley General del Servicio Profesional Docente. Mxico: SEP.
SEP. (2004 ). Manual de estilos de aprendizaje . Mxico: SEP.
SEP. (2010). Planeacin didctica. Competencias en el aula. Mxico: SEP.
SEP. (2011). Plan de estudios 2011. Educacin Bsica. Mxico.: SEP.
SEP. (2011). Programas de estudio 2011 y Guas para el maestro, primaria .

Mxico: SEP.
SEP. (2011). Programas de estudio 2011. Gua para la educadora. Educacin

Bsica. Mxico: SEP.
SEP. (2011). Acuerdo nmero 592 por el que se establece la Articulacin de la

Bsica. Mxico: SEP.
SEP. (2011). Programas de estudio 2011 y Guas para el maestro secundaria.

Mxico: SEP.
SEP. (2013). El enfoque formativo de la evaluacin. Mxico: SEP.
SEP. (2013). La comunicacin de los logros de aprendizaje de los alumnos desde

el enfoque formativo. Mxico: SEP.
SEP. (2013). La evaluacin durante el ciclo escolar. Mxico: SEP.

SEP. (2013). Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque
formativo . Mxico: SEP.
SEP. (2013). Los elementos del currculo en el contexto del enfoque formativo de
la evaluacin. Mxico: SEP.
SEP. (2015). Etapas, Aspectos, Mtodos e Instrumentos. Proceso de Evaluacin

del Desempeo Docente. Educacin Bsica. Mxico: SEP.
SEP. (2015). Gua para la elaboracin de la Planeacin didctica argumentada.

Docente. Telesecundaria. Mxico: SEP.
Tobn, S. (2005). Formacin basada en competencia. Bogot: Eco ediciones.
UPC. ( (2001) ). Estrategias de enseanza y aprendizaje. Per: UPC.
Vosniadou, S. (2006). Cmo aprenden los nios. Mxico: IBE-UNESCO.

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Octubre 2015 Diseo:

4 En qu momentos evaluar los aprendizajes?

6 Desarrollo cognoscitivo: las teoras de Piaget y de

10 Modelos de estilos de Aprendizaje

52 Cuestionarios para la identificacin de estilos de

75 Estrategias de enseanza y aprendizaje

92 Los elementos de la evaluacin

96 Las estrategias y los instrumentos de evaluacin

116 Las evaluaciones, los periodos de corte y las

119 Definicin de secuencia didctica

La presente antologa contiene los fragmentos de los textos que apoyaran,

En cada fragmento de lectura, a pie de pgina se seala la referencia

En el apartado de la bibliografa para Saber Ms, se localizan adems de

Centro de Actualizacin del Magisterio en Guadalajara Pgina 3

El docente ser responsable de disear una variedad de situaciones de

Es comprensible que este periodo de tiempo no sea suficiente para agotar la

Una vez que se organiz y sistematiz el registro de sus observaciones y se enriqueci

Revisar los aprendizajes esperados que se sealan en el proyecto que se va a

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Resumen del captulo

2. Las teoras de Piaget y de Vygotsky se centran en los cambios cualitativos del

3. Piaget propuso dos principios fundamentales que rigen el desarrollo intelectual: la

Centro de Actualizacin del Magisterio en Guadalajara Pgina 6

6. La teora de Piaget ha suscitado muchas controversias y crticas. Se han puesto en

7. Las teoras neopiagetianas tratan de hacer ms especfica la de Piaget, a la vez que

8. La teora de Piaget ha inspirado trascendentales reformas de los programas de

9. En comparacin con Piaget, Vygotsky concede ms importancia a las interacciones

10. En la teora de Vygotsky, las funciones cognoscitivas elementales se transforman en

Centro de Actualizacin del Magisterio en Guadalajara Pgina 7

12. Segn Vygotsky, el lenguaje es la herramienta psicolgica que ms profundamente

14. La teora de Piaget se distingue de la de Vygotsky en varios aspectos importantes.

Centro de Actualizacin del Magisterio en Guadalajara Pgina 8

15. Las obras de Vygotsky empiezan a influir profundamente la educacin que se

Centro de Actualizacin del Magisterio en Guadalajara Pgina 9

1) Modelo de los cuadrantes cerebrales de Herrmann

An cuando estos modelos contienen una clasificacin distinta y surgen de diferentes

1) El Modelo de los Cuadrantes Cerebrales de Herrmann

Centro de Actualizacin del Magisterio en Guadalajara Pgina 10

2) Lmbico Izquierdo (LI)

4) Cortical Derecho (CD)

Centro de Actualizacin del Magisterio en Guadalajara Pgina 11

CUADRANTES DOCENTE ALUMNO

Centro de Actualizacin del Magisterio en Guadalajara Pgina 12

Centro de Actualizacin del Magisterio en Guadalajara Pgina 13

Ventajas y desventajas de los tipos de pedagoga

Centro de Actualizacin del Magisterio en Guadalajara Pgina 14

Centro de Actualizacin del Magisterio en Guadalajara Pgina 15

Cursos de accin segn cada tipo de pedagoga

Centro de Actualizacin del Magisterio en Guadalajara Pgina 16

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COSTUMBRES DE CADA CUADRANTE COMO ABORDAR CADA CUADRANTE

Centro de Actualizacin del Magisterio en Guadalajara Pgina 19

Centro de Actualizacin del Magisterio en Guadalajara Pgina 20

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CORTICAL DERECHO LO QUE SE DEBE ACEPTAR A PRIORI

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QUE LE FALTA AL ALUMNO CORTICAL IZQUIERDO

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