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Com este livro, Gislene de Campos li v ira q1u1


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oferecer aos profissionais que atuam com <.: 1int1\' 1
em idade escolar uma bssola que os ori 11t ~ 111 ...:ao
suas atividades do dia a dia com as criarn;:i..
Para melhor realizar isto, so divul gado. o.
resultados de anos de pesquisa e estudo soh,
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Psicomotricidade. Acentuam-se os asp to.
preventivo e reeducativo da psicomotri id:uk.
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e
OTRICIDADE
Todo professor pode, a partir deste livro, m
acompanhar o aluno com maior
segurana e proveito.

Educao e reeduco
num enfoq,ue
osicopedaggico
. EDITORA
Y VOZES
Uma vida pela bom livra

vendas@vozes.com. br

l/i EDITORA
www.vozes.com.br
Y VOZES 15 Edio
O livro Psicomotricidade:
educao e reeducao num enfoque
psicopedaggico pretende ser um
livro norteador para profissionais que
atuam com crianas em idade escolar.
Esta obra percorre a trajetria do
desenvolvimento psicomotor, a partir PSICOM01RICIDADE
do nascimento da criana, com a
influncia da maturao do sistema
nervoso e mostra a importncia das
experincias vividas por um aumento
de capacidade psicomotora to
importante para a assimilao das
primeiras aprendizagens.
Divulga os resultados de pesquisas
e estudos pedaggicos ao longo dos
anos com o intuito de contribuir para
o avano na compreenso e anlise
das principais dificuldades de
aprendizagem encontradas em sala de
aula. A psicomotricidade tem o carter
de preveno, reeducao e
teraputica. Como preveno, a autora
prope que se utilizem seus recursos
em sala de aula como um meio de
proporcionar ao aluno algumas
condies mnimas para alcanar o
bom desempenho escolar.
1
Como reeducao, a \.-
psicomotricidade vista como um
\,.
instrumento para auxiliar a criana a 1
superar dificuldades e inadaptaes
relacionadas leitura e escrita nos
primeiros anos de sua escolaridade.
Como teraputica, em clnica e de
forma individual, ela atende crianas
com retardo motor, com alguns
problemas neurolgicos e dificuldades
de aprendizagem, como uma forma de
aumentar seu vivido corporal.
Ao final, a autora d um alerta aos
professores e psicopedagogos de
como proceder para melhor
compreender o que acontece com os
alunos, com o objetivo de prevenir e
remediar muitas dificuldades
encontradas em sala de aula.
GISLENE DE CAMPOS OLIVEIRA

PSICOMOTRICIDADE
Educao e reeducao num enfoque
psicopedaggico

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (Cl P)


(Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Oliveira, Gislene de Campos Class.:QfO_,. S-~ ---


Psicomotricidade: ed ucao e reed ucao num enfoque (f) y~
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psicopedaggico / Gislene de Campos Oliveira. 15. ed. -
Petrpolis, RJ : Vozes, 201 O. TClmbo :.. 5 .5. ,. o.i .4..
Proe. :.,.JO.~ ~ . ... ~ ., ,,:::,_' .:: ,-.....,;.,..~. .:;:.
Bibliografia.

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ISBN 978-85-326-1829-0

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1. Aprendizagem motora 2. Aprendizagem perceptiva
motora 3. Educao 4. Psicopedagogia I. Ttulo.

97-1998 CDD-155-412
"EDITORA
ndices para catlogo sistemtico: Y VOZES
1. Aprendizagem psico'!lotora : Psicologia infantil 155.412
2. Psicomotricidade : Psicologia infantil .155.412
Petr~IIUJOTECA AEMS
1997, Editora Vozes Ltda.
Rua Frei Lus, 100
25689-900 Petrpolis, RJ
Internet: http://www.vozes.com. br

Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra poder


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quaisquer meios (eletrnico ou mecnico, incluindo fotocpia
e gravao) ou arquivada em qualquer sistema ou banco
de dados sem pem1isso escrita da Editora.

Editorao e organizao literria: Ana Lcia Kronemberger


Capa: Juliana Teresa Hannickel

ISBN 978-85-326-1829-0

Editado conforme o novo acordo ortogrfico.

A toda minha maravilhosa famlia e


particularmente a meu marido, Waill,
pela fora, carinho e compreenso,
Este livro foi composto e impresso na Editora Vozes Ltda. elementos decisivos desta obra.
SUMRIO

APRESENTAO, 9

CAPTULO I - PSICOMOTRICIDADE, 11
1. Introduo, 11
2. Sistema nervoso, 16
3. Tipos de movimentos, 23
4. Tnus muscular, 26(
5. Origens e definio, 28

CAPTULO II - DESENVOLVIMENTO DA
PSICOMOTRICIDADE, 41
1. Coordenao global, fina e oculomanual,"41
2. Esquema corporal, 47"
-3. Lateralidade, 62 /
4. Estruturao espacial, 74 ~ _
5. Estruturao temporal, 8~
6. Discriminao visual e auditiva, 9~

CAPTULO III - APRENDIZAGEM DA LEITURA


E ESCRITA, 105
1. O papel da linguagem, 105
2. A leitura e a escrita como meios de comunicao, 110
3. Linguagem grfica, 11 O
4. Leitura, 113
5. Escrita, 114
CAPTULO IV - DIFICULDADES DE APRESENTAO
APRENDIZAGEM, 117
1. Escola, 119
2. Deficincia mental , 120
3. Dficits fisicos e/ou sensoriais, 12 l
4. Desenvolvimento da linguagem, 121 Verifica-se que sempre existem alunos que no acompa-
5. Fatores afetivo-emocionais, 122 11 ham o ritmo acadmico de seus colegas em sala de aula. Os
6. Fatores ambientais (nutrio e sade), 122 motivos so diversos, e vo desde problemas mais srios de in-
apacidade intelectual, at pequenas desadaptaes que, quando
7. Falta de maturidade para iniciar o processo de
n:1o cuidadas, se transformam em verdadeiros obstculos para
alfabetizao, 123 uma aprendizagem significativa.
8. Deficincias no verbais, 124
Muitos professores, preocupados com o ensino das primei-
9. "Dislexia", 124 ras letras, e no sabendo como resolver as dificuldades apre-
se ntadas por seus alunos, vrias vezes os encaminham para as
CAPTULO V-CONCLUSES E PROSPECES, 1 33 diversas clinicas especializadas que os rotulam como "doen-
tes", incapazes ou preguiosos. Na realidade, muitas dessas di-
Viculdades poderiam ser resolvidas dentro da prpria escola .
DEFINIO DE TERMOS, 139 Por acreditar que a psicomotricidade auxilia e capacita
melhor o aluno para uma melhor assimilao das aprendiza-
BIBLIOGRAFIA, 141 gens escolares, procuramos trazer os seus recursos para dentro
da sala de aula, tanto no mbito da educao quanto da reedu-
cao.
Considerando que um bom desenvolvimento psicomotor
proporciona ao aluno algumas das capacidades bsicas a um
bom desempenho escolar, pretendemos dar-lhe recursos para
que se saia bem na escola, aumentando seu potencial motor. A
psicomotricidade, pois, se caracteriza por uma educao que se
utiliza do movimento para atingir outras aquisies mais ela-
boradas, como as intelectuais.
Na primeira parte deste livro discutimos as implicaes do
sistema nervoso e a importncia da maturao neurolgica
para o ensino das primeiras letras.
O captulo II trata dos fundamentos tericos da psicomo-
tricidade, focalizando o movimento como um meio que o indi-
vduo utiliza para adquirir um maior desenvolvimento cognitivo.

9
No captulo III fizemos uma anlise sobre a lei~a e a es- CAPTULO I
crita. No foi nosso objetivo apresentar os diversos metodos de PSICOMOTRICIDADE
alfabetizao. Nossa preocupao foi refletir wn pouco sobre as
habilidades necessrias para um maior desenvolvimento da lei-
tura e escrita.
A seguir procuramos levantar algumas possveis causas
das principais dificuldades encontradas pelos alunos em sala
de aula. 1. INTRODUO
Finalizamos com um conjunto de concluses e sugestes Ao olharmos nossos alunos, enquanto eles esto na sala de
para uma maior preveno de algumas dificuldade_s a~admi- aula ou brincando no recreio, .vemos cada um deles moven-
cas. Esperamos que este nosso estudo venha a co~tnb~tr p~ra o do-se, agitando-se ou parados. Identificamos cada um deles
desenvolvimento de melhores programas educac1ona1s e aJ~d_e pela sua altura, pela cor de seus cabelos, seus olhos. O que se
os educadores a refletirem sobre o auxlio que a psicomotr1c1- torna visvel para ns so os seus corpos.
dade pode prestar nas primeiras aprendizagens. Verificamos que h alunos que correm, brincam e que par-
ticipam de todos os jogos. Nas salas de aula n apresentam
qualquer problema de Eostura, de a_teno, leem e escrevem
sem dificuldades, conhecem a noo de tempo e espao.
Verificamos tambm a existncia de alguns que so dife-
rentes, embora tenham uma inteligncia normal. So "desas-
trados", isto , derrubam coisas quando passam, possuem mo-
vimentos muito lentos e pesados e tm dificuldades em partici-
par dos jogos com outras crianas. Nas salas de aula no conse-
guem pegar corretamente no lpis, apresentando uma letra ile-
gvel; s vezes escrevem com tanta fora que chegam a rasgar o
papel, ou ento escrevem to clarinbo que no se enxerga; mui-
tos possuem uma postura relaxada, tm dificuldade em se con-
centrar e entender ordens, sentem-se perdidos, por exemplo,
quando se exige o conhecimento direita-esquerda; no conse-
guem manusear uma tesoura; pulam letras quando leem ou es-
crevem, no conseguem controlar o tempo de suas tarefas.
Enfim, so diversos os problemas que as crianas podem apre-
sentar.
O que exatamente est se passando?
O que torna as primeiras crianas mais capazes de agir no
. ?
meio.

10 11
O que se pode fazer para ajudar as crianas com proble- 110-aprendizagern, muitas vezes vo procurar as falhas para o
mas? 11 1 u aproveitamento nas prprias crianas . Catalogam-nas

Estas questes so constantemente formuladas por alguns r omo possuidoras de distrbios de aprendizagem (nome mais
educadores que se preocupam com o desenvolvimento integral \'\l mum) e passam a reeduc-las corno tais, como se fossem
do aluno no processo ensino-aprendizagem. 1H )ltadoras de alguma doena. Est instalada a o que Collares e
Moyss (1985) chamam de "rnedicalizao do fracasso esco-
Muitas das dificuldades apresentadas pelos alunos podem
l11 r" . Para estas autoras "a medicalizao de urna questo con-
ser facilmente sanadas no mbito da sala de aula, bastando para
siste na busca de causas e solues mdicas, em nvel organicista
isto que o professor esteja mais atento e mais consciente de sua
individual para problemas de origem eminentemente social".
responsabilidade como educador e despenda mais esforo e
energia para ajudar a aumentar e melhorar o potencial motor, Sucupira (1985) da mesma opinio, quando diz:
cognitivo e afetivo do aluno. A medical.izao do fracasso escolar encontra aqui um meio
explicativo que se adapta tendncia de isentar o sistema es-
Na realidade, o que acontece que, frente s mnimas difi-
colar e as condies familiares e sociais da criana para colo-
culdades encontradas com os alunos e no sabendo resolv-las,
car ao nvel individual, orgnico, a responsabilidade pelo mau
os educadores encaminham-nos a especialistas, em clnicas rendimento escolar.
geralmente caras. Existem, porm, muitos pais que no tm
condies de tratar seus filhos com estes profissionais, quer Segundo esta mesma autora, os pais aceitam mais a decep-
por razes econmicas, quer por ignorncia. Para estas crian- .,:o pelo fracasso escolar de seu filho quando se apresenta a al-
as, s vezes, so abertas classes especiais e elas so discrimina- 1crnativa de urna "doena".
das como preguiosas, sem fora de vontade, e recebem o r~tulo O que todos esquecem que estas andanas da criana por to-
de "crianas-problema". Com isto elas esto ainda mais fadadas dos esses lugares e ao longo dos anos podem acarretar um outro
a um fracasso escolar e consequente evaso da escola. problema, talvez maior, de origem afetivo-emocional. A criana
Os professores, em vez de fazerem um exame de conscin- comea a se sentir diferente das outras e sofre com isto. A viso de
cia sobre sua atuao como educadores, enquanto membros de si mesma abalada e ela pode desenvolver um sentimento de in-
uma instituio escolar, isentam-se de qualquer responsabili- ferioridade que interfere em sua autoirnagem. Estamos de acordo
dade e culpam o meio scio-econmico-cultural do aluno ou a com a ideia de Montezuma (1984) quando diz:
incapacidade do mesmo ou ainda a falta de esforo em apren- Autoimagem o retrato ou perfil psicolgico de si mesmo que
der o que eles ensinam. o construtivismo do sujeito reorganiza permanentemente e
Por outro lado, para as crianas de maior poder aquisitivo, conserva em sua memria, como resultado das interaes
vividas no passado, ao longo de sua histria de vida.
este encaminhamento d origem a uma longa novela, onde o
protagonista a criana e cujos cenrios so constantemente Isto quer dizer que o indivduo vai constantemente refor-
renovados dentre as clnicas de pediatria, neurologia, psicolo- mulando a sua viso de vida e de si mesmo de acordo com seus
gia, fonoaudiologia e outras "especializadas". Os profissionais sucessos e fracassos pessoais.
destas clnicas, por seu lado, buscam uma avaliao segura Diante de sua experincia de vida, boa ou m, o indivduo es-
para poder detectar qual o problema que devem sanar. Como tabelece critrios para julgar-se a si mesmo, comeando a for-
normalmente esto distantes das salas de aula e do processo ensi- mao de uma opinio favorvel ou desfavorvel acerca de si

12 13
mesmo. Utiliza, portanto, uma srie de valores como marco No presente trabalho, o centro de nossas preocupaes
de referncia para sua autorrealizao e consequentemente pode estar resumido na seguinte questo:
sua autoestima (OLIYEIRA,1979).

Intimamente ligada autoimagem est a autoestima que Um professor, a partir de uma preparao tcnica empsicomotrici-
um juzo de valor, um julgamento que fazemos de ns mesmos. dade, com instrumentos psicomotores adequados para serem apli-
Ela pode ser positiva ou negativa e vai depender da carga ener- cados coletivamente em sala de aula, poder realmente ajudar seus
gtica ou afetiva que atribumos aos nossos xitos ou fracassos. alunos a superar suas deficincias e minimizar as dificuldades?

Sabemos que a experincia escolar tem grande influncia Acreditamos que o professor deve esgotar os seus recursos
na imagem que a criana faz de si mesma. Ela pode ter alguma antes de proceder a um encaminhamento para os diversos espe-
experincia de fracasso na escola e isto vem abalar sua auto- cialistas. Como j afirmamos, h crianas que no conseguem
confiana, alm de contribuir para um nmero maior de fracas- acompanhar o ritmo de seus colegas.
sos. Sentir-se- pior ainda se for rotulada como aluno-problema e O problema existe, isto , h crianas que preocupam os
passar a enfrentar diversos profissionais. que tentaro resolver rrofessores porque "no conseguem acompanhar" o ritmo das
esses seus fracassos. Acaba vendo-se com uma severa autocr- outras. Como ficam estes alunos? O que se pode fazer com
tica prejudicando assim seu desempenho escolar. eles, principalmente com aqueles que no podem ir a especia-
lis tas? Deixar que suas dificuldades se resolvam sozinhas? Dei-
Muitas vezes, muitos desses encaminhamentos no preci-
xar que cada vez mais eles se distanciem dos outros e acabem
sariam ser feitos se os profissionais estivessem atentos a uma
educao mais integral do aluno e aptos para realizar uma ree- abandonando a escola?
ducao em seu mbito escolar. Sabemos que a escola precisa sofrer muitas modificaes
no sentido de melhorar a qualidade de ensino e promover uma
Verificamos, tambm, que existem muitos casos em que as
aprendizagem mais significativa.
crianas so prejudicadas porque este encaminhamento se faz
tardiamente, quando j foram reprovadas por dois ou trs anos Acreditamos, tambm, que nem todos os problemas apre-
seguidos e depois de terem automatizado os erros, principal- sentados pelos alunos sejam de inteira responsabilidade da es-
mente de leitura e escrita. cola. O fato real que o problema existe,j est instalado e algo
tem que ser feito no mbito escolar, antes que se processe um
Desta maneira, o processo educativo, que poderia ser mais encaminhamento para os diversos especialistas.
rpido e mis facilmente resolvido, torna-se mais doloroso,
mais complexo e mais demorado. Verificamos que existem alunos que possuem um desenvol-
vimento lento das funes neuropsicolgicas devido a um atraso
A nosso ver, precisar-se-ia capacitar melhor os professores em sua maturao e isto pode influenciar seu aprendizado.
para que estejam sempre aptos para promover uma educao in-
A proposta que aqui se apresenta levar os recursos da psi-
tegral do aluno, para detectando os que no acompanham o rit-
comotricidade para serem desenvolvidos em classe, tanto no
mo dos colegas e reconhecendo onde esto as falhas. Realizar
mbito da educao quanto da reeducao dos alunos.
uma reeducao quando se fizer necessrio e ao mbito de sala
de aula e encaminhar ao profissional competente quando os seus Estamos procurando organizar condies facilitadoras para a
recursos se esgotarem. aquisio das habilidades e conhecimentos, favorecendo o de-

14 15
sempenho escolar. Uma ao pedaggica faz-se necessria e Muitas vezes, essas informaes se tomam completamen-
esta deve enfocar uma educao global, em que devem serres- 1 irrelevantes. Uma das funes do sistema nervoso selecio-
peitados os potenciais intelectuais, sociais, motores e psico- nar e processar as informaes, canaliz-las para as regies
motores. 11 ,o toras correspondentes do crebro para depois emitir respos-
1as adequadas, de acordo com a vivncia e experincia de cada
Deve-se notar que no se pretende que o professor faa
sesses de psicoterapia com o aluno. H casos que no so e individuo.
nem devem ser de sua alada como, por exemplo, as perturba- Tentaremos, aqui, dar algumas noes, embora no apro-
es mais srias de articulao da palavra e dificuldades psico- l'undadas, sobre o sistema nervoso a fim de esclarecer melhor o
motoras mais graves, que devem ser tratadas por especialistas que se passa no organismo das crianas e assim ter mais condi-
como fonoaudilogos, neurologistas e psiclogos. es de agir no sentido de propiciar um maior desenvolvimen-
A recuperao, normalmente, um trabalho lento e que re- 10 pessoal.
quer pacincia. Ao nascer, o ser humano apresenta algumas estruturas j
Se levarmos em considerao que existe uma porcentagem prontas, definidas, como, por exemplo, a cor dos olhos, dos ca-
grande de crianas ditas "problemas" nas escolas e que elas belos, o sexo. Outras ainda esto por desenvolver. Neste ltimo
no so observadas com mais ateno em nenhum momento, caso encontra-se a parte do sistema nervoso, que precisa de
acreditamos que este estudo constitua algo novo e de grande condies favorveis para o seu pleno funcionamento e desen-
relevncia. volvimento.
O crtex cerebral, substncia cinzenta que reveste o cre-
bro e onde esto localizadas as funes superiores, est presen-
2. SISTEMA NERVOSO
te no nascimento de forma ainda muito rudimentar. A este res-
O movimento, as aes, enfim, a integrao do homem s peito, Bee e Mitchell (1984, p . 120-130) comentam:
condies do meio ambiente esto na dependncia de um sistema
Durante os primeiros meses e anos de vida, algumas clulas
muito especial chamado sistema nervoso.
corticais novas so acrescentadas, as clulas ficam maiores e
O sistema nervoso coordena e controla todas as atividades asj existentes estabelecem mais conexes entre si. O crebro
do organismo, desde as contraes musculares, o funcionamen- fica mais pesado.
to de rgos e at mesmo a velocidade de secreo das glndulas
As clulas do sistema nervoso so chamadas de neurnios.
endcrinas. Integra sensaes e ideias, opera os fenmenos de
Um individuo adulto possui aproximadamente cem bilhes de
conscincia, interpreta os estmulos advindos da superfcie do
neurnios. O neurnio uma clula diferenciada e tem as fun-
corpo, das vsceras e de todas as funes orgnicas e respon-
es de receber e conduzir os estmulos.
svel pelas respostas adequadas a cada um destes estmulos.
Muitas dessas informaes so selecionadas e s vezes elimi- O crtex cerebral o centro onde so avaliadas as informa-
nadas pelo crebro como no significativas. Por exemplo: pode-se es e so processadas as instrues ao organismo.
no tomar conhecimento da presso do corpo quando se deita, do Para que haja uma transmisso de informaes, o crtex
contato do corpo com as roupas, da viso de algum objeto em cerebral necessita de impulsos que lhe chegam dos receptores
sala de aula, de um barulho constante. exteroceptivos (ex.: pele, retina, ouvido interno, olfato, pala-

16 17
dar), proprioceptivos (msculos, tendes e articulaes) e inte- /\s clulas nervosas vo se desenvolver bastante nesta fase
roceptivos (vsceras). , p 11':1 que isto ocorra necessitam de energia-que so os aca-
A conduo dos impulsos advindos desses receptores aos 1,1 orduras - e de protenas. Das protenas que vm pelo
centros nervosos se faz atravs das fibras nervosas sensitivas 111111c da me para alimentar o feto, 80% vo para o crebro.
ou aferentes e a transmisso aos msculos do comando dos cen- lJma gestante com condies nutricionais baixas vai in-
tros nervosos efetuada pelas fibras eferentes ou motoras. 1111 ir bastante nos neurnios da criana. Uma desnutrio ocor-
A velocidade dos impulsos nervosos se faz atravs do re- 11d11 11csta fase leva a criana, portanto, a ter prejuzo enorme
vestimento da bainha de mielina encontrada nas fibras nervo- 1 111 . us neurnios. Ter menos neurnios e no chegar mais a

sas e que composta por colesterol, fosfatdeos e acares. 1i 1 slc nmero adequado de clulas nervosas, mesmo que seja
Esta bainha possui a funo no s de conduo como tambm d poi s bem alimentada.
de isolante. /\ ps o nascimento, a alimentao continua sendo essenci-
Fonseca e Mendes (1987, p. 118), estudando a mieliniza- 111 para que o sistema nervoso se tome mais diferenciado. As
o das fibras nervosas, afirmam que "a criana nasce e chega 111hslncias necessrias para uma boa formao do sistema ner-
ao mundo com a sua mielinizao por fazer, isto , com o seu 1,.~o, portanto, tm que estar presentes no s na vida intraute-
sistema nervoso por (e para) acabar. Melhor ainda, dizemos 1111a como aps o nascimento.
ns, com o seu sistema nervoso por (e para) aprender!" Mas no s a nutrio que importante para um bom de-
Em seguida eles criticam a posio de alguns educadores 1 nvolvimento da criana. A estimulao do ambiente tam-
que ignoram a "funo dos gestos e dos movimentos como 1, 'm. Quanto mais estimulamos uma criana, mais provoca-
meios de mielinizao das fibras nervosas". 111os nela reaes e respostas que se traduzem em um nmero
A bainha de mielina desempenha um papel importante na 111aior de sinapses.
transmisso de informaes. Existe maior velocidade nas fi- A sinapse uma conexo entre os neurnios na qual urn neu-
bras mielnicas do que nas am.ielnicas. 111nio estimula o seguinte atravs da Liberao de uma substncia
Como concluso, Fonseca e Mendes (op. cit., p. 118) mos- hamada neurotransmissor, propagando-se assim os impulsos
tram que: lll:rvosos e transmitindo as informaes.

Ora, toma-se assim evidente corno esta maior velocidade de A palavra informaes neste contexto pode significar mui-
comunicao entre os centros de deciso e os centros de execu- las coisas-fatos, lembranas, conhecimentos, valores, intensi-
o duma importncia decisiva para a coordenao e respec- dade de dor, temperatura, luz ou qualquer outro fato significante.
tivo controle muscular em qualquer aprendizagem, incluindo O crebro vai transmitir a informao de um ponto a outro de
naturalmente todas as aprendizagens escolares. O grau de mie- um modo que se tome significativo para a mente.
linizao acaba mesmo por ser um ndice de crescimento da
prpria criana (e da sua inteligncia). As sinapses so muito numerosas, vrias centenas para um
mesmo neurnio. Cada neurnio submetido a diversos est-
O perodo mais crtico para a mielinizao e o desenvolvi- mulos, uns agindo no sentido da facilitao e outros no sentido
mento neuronal se d entre o 6 ms de gestao at mais ou da inibio. Eles ocorrem em grande nmero e uns atuam mais
menos os seis anos de idade da criana. que outros devido ao hbito. Existem sinapses que, provavel-

18 19
mente, no trabalham em certas pessoas, mas guardam um poten- tenha adquirido, ainda, uma suficiente maturidade. A maturi-
cial funcional, isto , podem comear a ser usadas dependendo dade , no entanto, dependente, em parte, do que foi herdado,
do aprendizado. Temos sinapses que nunca usamos e nunca e, em parte, do que foi adquirido pelas experincias vividas.
1remos usar. Para ele, portanto, a maturidade est sempre em desenvol-
Aprender, neuro logicamente falando, significa usar sinap- imento e nunca estaciona.
ses normalmente no usadas. O uso, portanto, de maior ou me- Condemarn, Chadwick e Milicic (1986, p. 4-5) acreditam
nor nmero de sinapses o que condiciona uma aprendizagem q11 se pode construir a maturidade de forma progressiva con-
no sentido neurolgico. l1111do com a interao de fatores internos e externos. Acredi-
1 1111 que, para isto, devem ser proporcionadas "condies nutri-
Desta maneira, um educador, com sua atitude estimulado-
ra, est ajudando seu aluno a diferenciar seu sistema nervoso, ionais, afetivas e estimulao que so indispensveis". Elas
ampliando seu nmero de sinapses. r 11.em uma distino entre maturidade escolar e prontido. Pron-
1iilrio, para elas, implica:
Embora tenhamos salientado a necessidade de uma boa es-
[.. .] em uma disposio, um "estar pronto para ... " determinada
timulao do meio ambiente, temos que tomar cuidado para
aprendizagem .. . a definio do termo inclui as atividades ou
no nos excedermos, pois isso, alm de provocar ansiedade na experincias destinadas a preparar a criana para enfrentar as
criana, no ir apressar o processo de maturao do sistema distintas tarefas que a aprendizagem escolar exige.
nervoso.
Maturidade escolar implicaria em um "conceito globaliza-
O sistema nervoso no se desenvolve de uma s vez e obe- dor que incluiria estados mltiplos de prontido".
dece a uma sequncia. preciso pedir para a criana o que ela
capaz de realizar, levando em considerao seu processo de Maturidade para elas , pois:
maturao. A possibilidade de que a criana possua, no momento de in-
gressar no sistema escolar, um nvel de desenvolvimento fisi-
A importncia da maturao nervosa para a aprendizagem co, psicolgico e social que lhe permita enfrentar adequada-
tem merecido muitas discusses por parte de diversos autores. mente uma situao e suas exigncias.
Loureno Filho (1964, p. 35) comenta:
Jean Piaget aponta a maturao nervosa como um dos fato-
A aprendizagem supe um minjrno de maturidade de onde
res relevantes do desenvolvimento mental. Embora ele acredi-
possa partir qualquer que seja o comportamento considerado.
te que no se conhecem bem as condies de maturao e are-
Para que o exerccio de uma atividade complexa como a leitu-
ra possa integrar-se, exigir-se-, afortiori, determinado nvel
lao entre as operaes intelectuais e o crebro, reconhece sua
de maturidade anterior. Sem ele, ser intil iniciar a aprendi- influncia, o que Jean-Marie Dolle (in: Condemarin, Chadwick
zagem. e Milicic, op. cit., p. 4) confirma:
[ ... ) constata-se, simplesmente, que a maturao abre possibi-
Brando (1984, p. 41) tambm ressalta a importncia da
lidades; que aparece, portanto, como uma condio neces-
maturidade para o desenvolvimento da aprendizagem: sria para a apario de certas condutas, mas que no sua
A aprendizagem no poder proporcionar um desenvolvi- condio suficiente, pois deve se reforar pelo exerccio e
mento superior capacidade de organizao das estruturas do pelo funcionamento. Ademais, se o crebro contm conexes he-
sistema nervoso do indivduo ; uma criana no poder apren- reditrias, ele contm um nmero sempre crescente de co-
der das experincias vividas, conhecimentos para os quais no nexes, das quais a maioria adquirida pelo exerccio. [... ] A

BIBLIOTECAABMS
20 21
maturao um fator, certamente necessrio na gnese, mas 1, 1111d superior criana de classe mdia, sempre protegida pe-
que no explica todo o desenvolvimento. 111 111 dos e ansiedades dos pais.
A maturao desempenha um papel muito importante no Vl:rificamos, tambm, que existem crianas ricas que so
desenvolvimento mental, embora no fundamental, pois tem-se , 1111d11s por babs, que, no entendendo o processo de desen-
que levar em considerao outros fatores como a transmisso 111 vimento, deixam-nas constantemente em frente televiso,
social, a interao do indivduo com o meio, atravs de exerc- 111,iitnndo assim sua exercitao. As mes superprotetoras que
cios e de experimentao em um processo de autorregulao. 1 t l l ' lll tudo pelo filho tambm esto negando a ele a oportuni-

Ajuriaguerra (1980) tem a mesma opinio de Jean Piaget il11d de se desenvolver.


quando afirma que a maturao uma condio necessria, Outro exemplo que podemos citar o de crianas criadas
mas no suficiente para explicar o comportamento. 1111 Tcches e orfanatos, em que se verifica uma estimulao
Concordamos com Bee e Mitchell (op. cit. , p . 129) quando 11111 i lo pobre do meio ambiente e consequentemente poucas res-
dizem: p11stas so solicitadas.
O desenvolvimento motor afetado pela oportunidade de pra- Outras situaes podem ser lembradas, mas no nos cabe
ticar e pelas variaes ambientais mais importantes. O proces- 1q11i discutir o porqu dessa no exercitao motora das crian-
so de maturao sem dvida estabelece alguns limites sobre o 1,' 1s. Basta salientar que existem muitas desigualdades entre as
ritmo de crescimento fisico e desenvolvimento motor, mas o 11ianas que entram na escola, provenientes de seu meio s-
ritmo pode ser retardado pela ausncia de prtica ou experin- 1iu-cconmico-cultural e familiar.
cias adequadas.
Para ns importante evidenciar como a psicomotricidade
Lagrange (1972, p. 27) menciona que, com um atraso mui- pode auxiliar o aluno a alcanar um desenvolvimento mais in-
to grande da maturao nervosa, a criana "no pode passar das 1 ral que o preparar a uma aprendizagem mais satisfatria.
atividades informal e global a uma atividade mais consciente
m~is ordenada e mais dominada". Ele afirma que "a educa~
psicomotora pode permitir ( criana) recuperar em parte este
atraso (da maturao nervosa) aumentando o seu vivido corpo- .\. TIPOS DE MOVIMENTOS
ral", opinio esta com que concordamos plenamente. Na escola exige-se que uma criana adapte-se s exign-
Guillarme (1983, p. 29) tambm ressalta a importncia das . ias impostas e que tenha um controle sobre si mesma. O que
experincias motoras no processo de maturao e acredita que necessrio para isto?
uma experincia pobre pode retardar essa maturao. Sabe-se que muitos comportamentos dependem da nossa
Aponta, como exemplo, crianas que residem em lugares vontade e outros aparecem automaticamente. De que forma
desprovidos de espao para recreao e que acabam limitando isto ocorre?
as experincias motoras, resultando em desvantagens em seu Analisaremos, a seguir, algumas funes do sistema ner-
desenvolvimento global. voso no que se relaciona aos movimentos. Podemos classificar
A este respeito temos que desmistificar o conceito de que os movimentos em trs grandes grupos: voluntrio, reflexo e
s o pobre prejudicado pela falta de oportunidade de se exer- automtico.
citar. Muitos meninos "de rua" tm uma coordenao motora

22 23
3.1. Movimento voluntrio ho a provoca, como resposta, a salivao, preparando o
O movimento voluntrio depende de nossa vontade. Exem- or anismo para a ingesto do elemento cido.
plo: andar em direo a um objeto um movimento voluntrio. h) adquiridos
Neste ato supe-se que houve uma inteno, um desejo ou uma S~o reflexos aprendidos ou condicionados. Sua ocorrncia
necessidade e finalmente o desenvolvimento do movimento. depende de uma histria de associao entre estmulos ina-
tos, que produzem resposta reflexa a outros estmulos. No
Escolhemos conscientemente de acordo com a nossa his-
exemplo acima, a simples palavra ou viso do limo
tria passada, de acordo com a nossa personalidade, que rea-
pode eliciar uma resposta condicionada de salivao.
es nos parecem mais gratificantes diante da complexidade
de estmulos que recebemos diariamente. Este estmulo pode
ser a percepo de um objeto, de um acontecimento, lembran- 1.:\. Movimento automtico
as, sensaes. O rnovimento automtico depende normalmente da apren-
No movimento voluntrio, portanto, h primeiramente uma 1Ii'l.agem, da histria de
vida e de experincias prprias de cada
representao mental e global do movimento, uma inteno, 11111. Depende, portanto, do treino, da prtica e da repetio.
um desejo ou uma necessidade e, por ltimo, a execuo do A aquisio de automatismos importante porque propicia
movimento propriamente dito. O ato voluntrio sempre apren~ lilrmas de adaptao ao meio em que vivemos com uma econo-
dido e constitudo por diversas aes encadeadas. 111ia de tempo e esforo, pois no se exige muito trabalho mental.
( ':11npos (1973, p. 55) define muito bem este movimento:
Os automatismos tanto podem ser mentais quanto motores e
3.2. Movimento reflexo
at sociais como, por exemplo, a cortesia, o cavalheirismo, a
O movimento reflexo independente de nossa vontade e cooperao, etc. A observao, a reteno mnemnica, a lei-
normalmente s depois de executado que tomamos conheci- tura rpida, a induo etc. constituem exemplos de hbitos
mento dele. mentais. A eficiente realizao de atividades dessa natureza
depende de um bom desenvolvimento dos hbitos, das habili-
uma reao orgnica sucedendo-se a uma excitao sen-
dades mentais e motoras; atravs da experincia e do treino, o
sorial. O estmulo captado pelos receptores sensoriais do or- homem torna-se capaz de realizar esses atos com o mini.mo de
ganismo e levado ao centro nervoso. De l provoca direta e rendimento, em tempo e em qualidade, sem mesmo necessitar
imediatamente uma resposta motora. concentrar a sua ateno para execut-los.
I.P. Pavlov, fisilogo russo, dividiu os reflexos em : Normalmente o movimento se inicia de forma voluntria
a) inatos e, uma vez iniciado, pode-se interromp-lo a qualquer momen-
So independentes da aprendizagem e so determinados to, de acordo com a nossa vontade. Exemplo: quando anda-
pela bagagem biolgica. So, portanto, hereditrios, quase mos, no pensamos no balanar de nossos braos. Temos a in-
sempre permanentes e comuns a uma mesma espcie ani- teno de andar (voluntrio), mas a execuo desse movimen-
mal. Exemplos : uma luz forte incidindo sobre os olhos to torna-se automtica.
provoca uma resposta imediata de contrao pupilar. Este
um movimento inato, pois no implica em aprendizagem
para a sua produo. Outro exemplo: uma gota de limo na

24 25
Este movimento, porm, nem sempre iniciado pela von- <>s msculos so estruturas distribudas em tomo dos os-
tade. Alguns so iniciados sem que se tenha conhecimento, co- 11 . se contraem quando h um encurtamento do comprirnen-
mo por exemplo a manuteno do equilbrio e da postura. li ; d alguns segmentos do corpo.

Existem os automatismos que so desenvolvidos atravs Para cada grupo muscular que se contrai e se movimenta,
1 , 1
sll:, do lado oposto, outro grupo muscular que age em sentido
do processo da aprendizagem. Passam do plano voluntrio
para o plano automtico. Exemplo: tocar piano, andar de bici- 11il1trrio.
cleta, nadar, digitar. Ocorrem na nossa vida individual, profis- O msculo, mesmo em repouso, possui um estado perma-
sional e esportiva. 11111t c de relativa tenso que conhecido corno tono ou tnus
Para uma pessoa agir no meio ambiente necessrio que 11111st:ular. Para Jean Le Boulch (1984a, p . 55) "o tnus muscu-
possua, alm de uma organizao motora, uma vontade, um l 1r . o alicerce das atividades prticas".
desejo de realizar um movimento. No se consegue educar ou O tnus muscular est presente em todas as funes mo-
reeducar ningum contra sua prpria .vontade. l I i zcs do organismo como o equilbrio, a coordenao, o movi-
O movimento "pelo movimento" no leva a nenhuma 111n to etc. Todo o comportamento comunicativo est relacio-
aprendizagem. necessrio e fundamental que o aluno deseje, 11 11do com o tnus. Herren e Herren (1986, p. 24) do como
reflita e analise seus movimentos, interiorizando-os. S assim rx mplo:
conseguir atingir uma aprendizagem mais significativa de si [... ] a audio de um som, o deslocamento ativo ou passivo de
mesmo e de suas possibilidades. um membro, uma perda de equilbrio, uma dor de estmago,
uma lembrana triste ou alegre, a previso de um aconteci-
Vemos muitos professores preocupados em promover nos mento so capazes de induzir modificaes do tnus de fundo
alunos um maior controle de seu corpo, obrigando-os a realiza- da musculatura geral, de influir em sua intensidade. Entre as
rem uma srie interminvel de exerccios, acabando por deses- fontes mais constantes de manuteno permanente encontra-
timul-los completamente. mos o estado de viglia e as estimulaes antigravitrias.
Como vimos anteriormente, no podemos deixar de dar Todo movimento realiza-se sobre U.Q! fundo tnico e um
valor, tambm, aos movimentos automticos que so indispen- dos aspectos fundamentais ~ uaJi o~ s.
sveis para uma melhor adaptao ao meio. Mas, no podemos
esquecer que eles tiveram sua origem na participao volunt- A boa evoluo da afetividade expressa atravs da postu-
ria do sujeito. ra, de atitudes e do comportamento. Podemos transmif sem
palavras, atravs de uma linguagem coq;;;ral, todo o nosso es-
tado mterior. Transmitimos a or, o me o, a alegria, a tristeza e
at nosso conceito de ns mesmos. Uma criana, por exemplo,
4. TNUS MUSCULAR que no acredita muito em si tem a tendncia de se "envolver",
isto , de manter seu corpo em estado de tenso quando se sente
Convm lembrar que estes movimentos (voluntrios, re-
ameaada.
flexos e automticos) no aparecem ao acaso. Eles so contro-
lados pelo sistema nervoso atravs de contraes musculares. Verificamos, s vezes, que existem crianas que no con-
Quando nos movimentamos, uns msculos esto se contraindo seguem controlar o tnus de seus braos e pernas. Urnas so hi-
e outros relaxando-se. pertnicas, isto , possuem um aumento do tnus. Seus mscu-

26 27
los apresentam uma grande resistncia, pois esto contrados 1 11,, Hl ntre as anomalias psicolgicas e as anomalias motri-
em excesso. Tm seus movimentos voluntrios e automticos ' , n q11e o levou a formular o termo psicomotricidade.
comprometidos, no balanam os braos ao andar, ou escre-
/\ ristteles (A poltica) j enunciava um primrdio de pen-
vem to forte que chegam a rasgar a folha. Outras so hipotni-
11111 111,o psicomotor quando analisou a funo da ginstica
cas. Apresentam uma pequena resistncia muscular, isto , tm
111 111111n melhor desenvolvimento do esprito. Afirmava que o
uma diminuio da tonicidade muscular da tenso. Seu traado
1111 111 1n era constitudo de corpo e alma, e que esta deveria co-
to leve que mal se enxerga.
11111 1dar. Na procriao, o corpo se coloca primeiro e deve "obe-
Quando no um caso muito srio que exija cuidados m- Ir, '1/("II ao esprito da parte afetiva inteligncia e razo".
dicos, um educador pode auxiliar o aluno a desenvolver oure-
( > pensador grego valorizava bastante a ginstica, pois ela
frear seu tnus alterado atravs de exerccios apropriados, no
sentido de propiciar um maior controle. Podemos citar, como 11via para "dar graa, vigor e educar o corpo". A ginstica,
exemplo, uma criana trabalhando com "rnassinha". Ela cria 11111 :i lc, devia ser desenvolvida at o perodo da adolescncia
bolas, cilindros, bolachinhas, cobrinhas. Ao mesmo tempo em , 11111 exerccios no muito cansativos para no prejudicar o de-
1 11 vo lvimento do esprito. Ele explica (op . cit., p. 175):
que desenvolve suas funes mentais, na medida em que compa-
ra as formas, os tamanhos, cores, tambm est desenvolvendo [... ] ginstica que cabe determinar que espcie de exerccio
o tnus muscular de suas mos. til a este ou quele temperamento, qual o melhor dos exer-
ccios (este deve ser obrigatoriamente o conveniente ao corpo
Desenvolve o tnus muscular dos seus ps, quando escre-
melhor formado e que se.tenha desenvolvido da maneira mais
ve com os dedos dos ps na areia, quando pula arnarelinha ou completa) e, por fim, o que melhor convm maior parte dos
escadas. indivduos e que apenas por si seria conveniente a todos; pois
O tnus muscular, portanto, depende muito da estimulao nisso est a funo adequada da ginstica. O prprio homem
do meio. Neste aspecto, a figura do educador assume um papel que no tivesse inveja nem do vigor fisico nem da cincia, que
d a vitria, nos jogos atlticos, precisaria ainda do pedtriba 1
fundamental na vida da criana, pois pode auxili-la a confiar
e do ginasta para atingir at o grau de mediocridade com o
mais em todas as suas possibilidades e passar a agir no meio
qual ficaria satisfeito.
ambiente com mais segurana.~
Podemos notar que Aristteles d uma conotao da gins-
t ii.;a, de movimento, como algo mais do que simplesmente o
5. ORIGENS E DEFINIO x.erccio pelo exerccio; acredita que se deve procurar o me-
"La Psychomotricit est !e dsir de faire, du vouloir faire; le savo- lhor exerccio de acordo com o temperamento, o que convm
ir faire et le pouvoir faire ". para a maioria dos homens.
Defontaine Muito se tem escrito sobre o significado e a importncia da
O termo psicomotricidade apareceu pela primeira vez com psicomotricidade. Citaremos alguns autores que tm estudado
Dupr em l 920, significando um entrelaamento entre o movi-
mento e o pensamento. Desde 1909 ele j chamava a ateno de
seus alunos sobre o desequilbrio motor, denominando o qua- 1. Pedtriba significava entre os gregos antigos aquele que ensinava ginstica s
dro de "debilidade motriz". Verificou que existia urna estreita crianas.

28 29
este assunto, de maneira esclarecedora para ns, embora per- f lo, seria modelar e tomar eficiente a execuo destes movi-
tenam a linhas de pensamento diferentes entre si. 111 ntos. Ela ressalta (op. cit., p. 3-7):
Merleau-Ponty (1971, p . 113), numa viso muito prpria, Movement is the key to life and exists in ali areas o/life. When
ultrapassa a diviso dualista entre corpo e mente. Para ele, o man pe,forms pwposeful movement he is coordinating the
homem uma realidade corporal, ele seu corpo, uma "sub- cognitive, the psychomotor and the affective domains. lnter-
jetividade encarnada ", como ele chama. na ao que_a espa- nally, movement is continuously occurring and externally
cialidade do corpo se completa e a anlise do movimento pr- man s movement is modified by past learnings, environmental
prio deve permitir-nos compreend-la melhor. surroundings and the situation at hand.

Harrow (1972) faz uma anlise sobre o homem primitivo Piaget (1987), estudando as estruturas cognitivas, descre-
ressaltando como o desafio de sua sobrevivncia estava ligado v a importncia do perodo sensrio-motor e da motricidade,
ao desenvolvimento psicomotor. As atividades bsicas consis- principalmente antes da aquisio da linguagem, no desenyol-
tiam em caa, pesca e colheita de alimentos e, para isto, os ob- vimento da inteligncia. O desenvolvimento mental se constri,
jetivos psicomotores eram essenciais para a continuao da paulatinamente; un,a equilibrao progressiva, uma passa-
existncia em grupo. Necessitavam de agilidade, fora, veloci- .1:em contnua, de um estado de menor equilbrio para um esta-
dade, coordenao. A recreao, os ritos cerimoniais e as dan- do de equilibrip superior. O equilbrio, para ele, signific uma
as em exaltao aos deuses, a criao de objetos de arte tam- /'/)1/'lf)ensao, uma atividade,- iima resposta do sJelto frente
bm eram outras atividades desenvolvidas por eles. Tiveram /IS perturbaesexterioresou. inferiores. Quando dizemos que
que estruturar suas experincias de movimentos em formas uti- houve O mximoequil6r10,-aeve-los entender que houve O
litrias mais precisas. 1nximo de atividades compensatrias. Exemplo: o desafio do
Hoje, o homem tambm necessita destas habilidades, em- 11 ,cio pode levar a perturbaes e provocar um desequilbrio. Em
bora tenha se aperfeioado mais para uma melhor adaptao ao resposta, a pessoa vai procurar novas formas de equilbrio no
meio em que vive. Necessita ter um bom domnio corporal, boa sentido de uma maior adaptao ao meio e com isto atinge um
percepo auditiva e visual, uma lateralizao bem definida, maior desenvolvimento mental.
faculdade de simbolizao, orientao espaotemporal, poder A inteligncia, portanto, uma adaptao ao meio ambien-
de concentrao, percepo de forma, tamanho, nmero, do- t c, e, para que isso possa ocorrer, necessita injcialmente da ma-
mnio dos diferentes comandos psicomotores como coordena- nipulao pelo indivduo dos objetos do meio com a modifica-
o fina e global, equilbrio. yo dos reflexos primrios.
Harrow cita ainda os sete movimentos ou modelos de mo- A adaptao se d na interao com o meio e se faz por in-
vimentos bsicos inerentes ao homem que so: correr, saltar, tcnndi.o de dois processos complementares: assimilao, que
escalar, levantar peso, carregar (sentido de transportar), pendu- 6 o processo de incorporao dos objetos e informaes s es-
rar e arremessar. Como exemplo disto, podemos observar cri- truturas mentais j existentes; e a acomodao, significando a
anas quando esto envolvidas em alguma atividade durante o transformao dessas estruturas mentais a partir das informa-
dia. Possuem movimentos naturais porque so inerentes ao or- es sobre os objetos.
ganismo humano, no necessitam ser ensinadas e representam claro que o desenvolvimento da inteligncia no se esgota
a necessidade de se tomarem ativas. A funo do educador, en- nesses aspectos e no nossa inteno estud-la mais a fundo,

30 31
mas importante lembrar que ela se relaciona com a psicomo- 1,1111,enha o papel.fundamental de estruturao cortical e est
tricidade. 1111 /,ase da representao.
Quando uma criana percebe os estmulos do meio atravs O movimento, portanto, assume uma grande significao.
de seus sentidos, suas sensaes e seus sentimentos e quando l11i ialmente a criana apresenta uma "agitao orgnica e
age sobre o mundo e sobre os objetos que o compem atravs 111110 lpertonicidade global", ocasionando uma relao com o

do movimento de seu corpo, est "experienciando"2, amplian- 111 io ambiente de forma difusa e desorganizada. Pouco a pouco,
do e desenvolvendo suas funes intelectivas. Por outro lado, ,'<u nca a se expressar atravs dos gestos que esto ligados es-
para que a psicomotricidade se desenvolva, tambm necess- 1n a afetiva e que so, portanto, o escape das emoes vividas.
rio que a criana tenha um nvel de inteligncia suficiente para 1\, 11.: mundo das emoes mais tarde dar origem ao mundo da
faz-la desejar "experienciar", comparar, classificar, distinguir 1t prcsentao. O movimento, como um elemento bsico de re-
os objetos. Brando (1984, p. 61) a este respeito afirma: 11 xo humana, aparece depois, como um fundamento sociocul-
l11ra l e dependente de um "contexto histrico e dialtico".
Mesmo aps o incio da prtica dos movimentos voluntrios, Wallon afirma que "sempre a ao motriz que regula o
somente aps a criana ser capaz de representar mentalmen- 1111orecimento e o desenvolvimento das formaes mentais "
te os objetos, de simbolizar, de poder fazer abstraes e gene- ( np . cit., p . 17). Na evoluo da criana, portanto, esto rela-
ralizaes, que poder fazer a "inveno" de novos meios de
1ionadas a motricidade, a afetividade e a inteligncia.
ao. As manifestaes da inteligncia prtica aparecem pe-
los 8 ou 9 meses, quando as condutas da criana demonstram A criana exprime-se por gestos e por palavras. Estas aqui-
que ela j capaz de combinar duas ou mais aes usando-as Hi~ocs, por sua vez, encaminham-na para sua autonomia. A
como meios para vencer as situaes que a impedem de exe- : lt.: respeito, Fonseca (1987, p . 32) afirma que a significao
cutar um ato desejado como, por exemplo, afastar primeiro t!u palavra evolui com a maturidade motora e com a corticali-
um obstculo interposto entre a sua mo e o brinquedo que quer 11ro progressiva. pelo movimento que a criana integra a
manjpular e s ento aproximar a mo do objeto e segur-lo.
!'I / ao significativa das primeiras formas da linguagem (sim-
Para conseguir o nvel de inteligncia que permita assim pro- l II ilismo).
ceder, uma longa preparao, atravs das experincias vividas
Finalizaremos a citao de Wallon com duas frases que tra-
pela criana, deve ter acontecido.
d11;.,.cm seu pensamento sobre o movimento (in: FONSECA,
Wallon (1979,p. 17-33), um dos pioneiros no estudo da psi- Pp . t: it. , p. 30):
comotricidade, salienta a importncia do aspecto afetivo como Movimento (ao), pensamento e Iinguagem so uma unidade
anterior a qualq!1er tipo de comportamento. Existe, para ele, inseparvel. O movimento o pensamento em ato, e o pensa-
uma evoluo tnica e corporal chamada dilogo corporal e que mento o movimento sem ato.
constitui "o preldio da comunicao verbal". Este dilogo A educao psicomotora, no entender de Lagrange (op.
corporal fundamental na gnese psicomotora, pois a ao de- il. , p. 47), opinio esta com que concordamos plenamente,
"11tio um treino destinado automatizao, 'robotizao'
do criana ". Ele cita Vayer para reforar sua opinio:

2. O termo experienciar tomado aqui no sentido de "vivenciar" uma experincia.

B1BLl0TECA A f:
32 33
Trata-se de uma educao global que, associando os poten- 1>cfontaine define os dois componentes da palavra; psico
ciais intelectuais, afetivos, sociais, motores e psicomotores da q,11i lcando os elementos do espirito sensitivo, e motricidade
criana, lhe d segurana, equilbrio, e permite o seu desen- 1, 11d111:indo-se pelo movimento, pela mudana no espao em
volvimento, organizando corretamente as suas relaes com
l111H,:ao do tempo e em relao a um sistema de referncia.
os diferentes meios nos quais tem de evoluir.
fa Fonseca (1988, p. 332) afirma que se deve tentar evitar
A este respeito, Ajuriaguerra ( 1980, p. 211) afirma ser um 11111:1 anlise desse tipo para no cair no erro de enxergar dois
erro estudar a psicomotricidade apenas sob o plano motor, de- ,11111ponentes distintos: o psquico e o motor, pois ambos so a
dicando-se 111 sina coisa. A este respeito, ele declara:
[ ... ] exclusivamente ao estudo de um "homem motor". Isto Defendemos, atravs da nossa concepo psicopedaggica, a
conduziria a considerar a motricidade como uma simples fun- inseparabilidade do movimento e da vida mental (do ato ao
o instrumental de valor puramente efetuador e dependente pensamento), estruturas que representam o resultado das ex-
da mobilizao de sistemas por uma fora estranha a eles, perincias adquiridas, traduzidas numa evoluo progressiva
quer seja exterior ou interior ao indivduo, despersonalizando, da inteligncia, s possvel por uma motricidade cada vez
assim, completamente a funo motora . mais organizada e consciencializada.

Ele faz uma comparao entre a evoluo da criana e a Ele v o movimento como realizao intencional, como
evoluo da sensrio-motricidade (op. cit., p . 210): xpresso da personalidade e que, portanto, deve ser observa-
do no tanto por aquilo que se v e se executa, mas tambm por
pela motricidade e pela viso que a criana descobre o mundo
dos objetos, e manipulando-os que ela redescobre o mundo; nquilo que representa e origina. Apsicomotricidade, para ele,
porm, esta descoberta a partir dos objetos s ser verdadeira- 1/{io exclusiva de um novo mtodo, ou de uma "escola " ou de
mente frutfera quando a criana for capaz de segurar e de largar, 11111a "corrente " de pensamento, nem constitui uma tcnica,
quando ela tiver adquirido a noo de distncia entre ela e o obje- um.processo, mas visa fins educativos pelo emprego do movi-
to que ela manipula, quando o objeto no fizer mais parte de sua mento humano (op. cit., p. 332).
simples atividade corporal indiferenciada.
Le Boulcb ( 1984a, p. 21-25) tambm acredita que a atitude
Defontaine (1980, vol. 1, p . 17-18) declara que s podere- cm psicomotricidade deve ter sua prpria identidade, e no re-
mos entender a psicomotricidade atravs de uma triangulao lacionar necessariamente sua metodologia a uma outra corren-
co,po, espao e tempo: te. Ele afirma que a psicomotricidade recebe contribuies da
psicanlise, no tocante importncia do afeto no desenvolvi-
C'est le corps dans /'espace etle temps se coordenant et se
synchronisant vers... avec ses aspectes anatomiques, neu- mento e da concepo comportamental, no sentido de valorizar
ro-physiologiques, mcaniques et locomoteurs, pour mettre o instrumento para um maior desempenho do indivduo.
et recevoir, signifi et tre signifiant. Ele apresenta (op. cit., p . 24) o objetivo da educao psico-
motora proposta pela comisso de renovao pedaggica para
A psicomotricidade um caminho, o "desejo de fazer, de
o 1 grau na Frana:
querer fazer; o saber fazer e o poder fazer "3 .
A educao psicomotora deve ser considerada como uma edu-
cao de base na escola primria. Ela condiciona todos os
aprendizados pr-escolares; leva a criana a tomar conscin-
:1. Tradu5o livre da pesquisadora. cia de seu corpo, da lateralidade, a situar-se no espao, a domi-

34 35
nar seu tempo, a adquirir habilmente a coordenao de seus aspecto funcional ao afetivo, pois os dois tm que caminhar
gestos e movimentos. A educao psicomotora deve ser prati- lado a lado.
cada desde a mais tenra idade; conduzida com perseverana,
permite prevenir inadaptaes difceis de corrigir quando j es- Por aspecto afetivo ou relacional podemos entender a rela-
truturadas ... ~:o da criana com o adulto, com o ambiente fisico e com as
<iutras crianas. A maneira como o educador penetra no univer-
Lapierre (1986) e Le Boulch (op. cit.) tm a mesma posi- so da criana assume aqui um aspecto primordial. muito im-
o quando afirmam que a educao psicomotora deve ser uma portante que o professor demonstre carinho e aceitao inte-
forma o de base indispensvel a toda criana. i~ral do aluno para que este passe a confiar mais em si mesmo e
Anosso ver, a psicomotricidade se prope a permitir ao ho- onsiga expandir-se e equilibrar-se.
mem "sentir-se bem na sua pele", permitir que se assuma como A boa evoluo da afetividade expressa atravs da postu-
realidade corporal, possibilitando-lhe a livre expresso de seu ra, das atividades e do comportamento. Uma criana muito fe-
ser. No se pretende aqui consider-la como uma "panaceia" hada em si mesma possui falta de espontaneidade e tem a ten-
que v resolver todos os problemas encontrados em sala de dncia de "fechar" tambm seu corpo, isto , tende a encolher-se
aula. Ela apenas um meio de auxiliar a criana a superar suas a trabalhar com um tnus muito tenso, muito esticado.
dificuldades e prevenir possveis inadaptaes.
Por aspecto funcional estamos entendendo a forma como
Ela procura proporcionar ao aluno algumas condies mni- 11m indivduo reage e se modifica diante dos estmulos do meio.
mas a um bom desempenho escolar. Pretende aumentar seu po- Um bom educador psicomotor, com sua disponibilidade e com-
tencial motor dando-lhe recursos para que se saia bem na escola. petncia tcnica, pode ajudar muito o aluno. Ele pode induzir si-
O indivduo no feito de uma s vez, mas se constri , 1uaes que obriguem este aluno a agir corretamente no ambien-
paulatinamente, atravs da interao com o meio e de suas pr- le, visando a um maior desenvolvimento funcional.
prias realizaes e a psicomotricidade desempenha a um papel Ele pode auxiliar seu aluno a tomar conscincia de seus
fundamental. prprios bloqueios e procurar suas origens e, principalmente,
O movimento, como j vimos, um suporte que ajuda a rea lizar exerccios adequados para um bom desempenho de
criana a adquirir o conhecimento do mundo que a rodeia atra- se u esquema corporal.
vs de seu corpo, de suas percepes e sensaes. Um educador, a partir de um bom conhecimento do desen-
A educao psicomotora pode ser vista como preventiva, vo lvimento do aluno, poder estimul-lo de maneira que todas
na medida em que d condies criana de se desenvolver as reas como psicomotricidade, cognio, afetividade e lin-
melhor em seu ambiente. vista tambm como reeducativa uagem estejam interligadas.
quando trata de indivduos que apresenta1;1 desde o mais leve O aluno sentir-se- bem na medida em que se desenvol-
retardo motor at problemas mais srios. E um meio de impre- ver integralmente atravs de suas prprias experincias, da
visveis recursos para combater a inadaptao escolar, diz Fon- manipulao adequada e constante dos materiais que o cer-
seca (1988, p . 368). ca m e tambm das oportunidades de descobrir-se. E isto ser
Tanto dentro da ao educativa como reeduca tiva, adotare- mais fcil de se conseguir se estiverem satisfeitas suas ne-
mos a viso proposta por Le Boulch (op. cit.) de que se una o cessidades afetivas, sem bloqueios e sem desequilbrios tni-

36 37
co-emocionais. Neste sentido pode-se afirmar o cuidado espe- Muitas dificuldades podem surgir com uma aprendizagem
cial que se deve tomar com as crianas em seus primeiros fiilha na escola. Est certo que algumas habilidades motoras
anos de escolaridade. 10111cam a ser desenvolvidas na famlia , mas no se pode ne-
Observando muitos educadores, principalmente os de pr- 1.ar a importncia dos primeiros anos de escolaridade. Por ou-
escola e 1 srie, podemos notar como esta preocupao citada 1n l lado, tambm h alunos_ que j vm para a escola com pro-
anteriormente sobre o desenvolvimento da criana deixada de 1,J mas motores que prejudicam seu aprendizado e que no so
lado em prol de um treinamento funcional intensificado. :iunaclos em nenhum momento, acarretando uma maior desadap-
1:u,;o escolar.
Com efeito, para muitos professores, a repetio constante
de exerccios essencial para que a criana se desenvolva. Existem alguns pr-requisitos, do ponto de vista psicomo-
Neste sentido, uma crtica faz-se necessria: numa tentativa de lur, para que uma criana tenha uma aprendizagem significati-
desenvolver a motricidade de seus alunos, os mandam preen- va cm sala de aula. necessrio que, como condio mnima,
cher folhas e mais folhas mimeografadas de riscos direita, la possua um bom domnio do gesto e do instrumento. Isto sig-
esquerda, verticais, horizontais, bolinhas, ondas. 11i lica que precisar usar as mos para escrever e, portanto, de-
vc r ter uma boa coordenao fina. Ela ter mais habilidade
Esses mesmos professores, quando querem ensinar con-
para manipular os objetos de sala de aula, como lpis, borra-
ceitos dentro-fora, por exemplo, pedem a seus alunos para co-
lta , rgua, se estiver ciente de suas mos como parte de seu
larem papis coloridos, fazerem cruzes ou desenharem dentro
orpo e tiver desenvolvido padres especficos de movimen-
ou fora de um quadrado ou de qualquer desenho. Ao final,
to s. Dever aprender a controlar seu tnus muscular de forma a
acham que as crianas assimilaram corretamente estes termos
saber dominar seus gestos.
e passam para outros itens que sero "treinados" da mesma
maneira. importante, tambm, que ela tenha uma boa coordena-
vo global., saindo-se bem ao se deslocar, transportar objetos e
Acreditam, com isto, que esto usando de todos os recur-
sc movimentar em sala de aula e no recreio, Muitos dos jogos e
sos da psicomotricidade para preparar os alunos para a escrita.
brincadeiras, realizados nos ptios das escolas, so, na verda-
So, entretanto, exerccios totalmente desprovidos de signifi-
de, uma preparao para uma aprendizagem posterior. Com
cado para as crianas e no so nem precedidos de um trabalho
c les, a criana pode adquirir noes de localizao, lateralida-
mais amplo de conscientizao dos movimentos, de posturas,
de, dominncia, e consequentemente orientao espaotem-
visando a um desenvolvimento mental maior.
poral. Um fator importante para a educao escol.ar o desen-
Na realidade, esto desenvolvendo a aquisio de gestos volvimento do sentido de espao e tempo. Isto significa que a
automticos e tcnicas sem se preocupar com as percepes criana se movimenta em um determinado espao e tempo. Uma
que lhe do o conhecimento de seu corpo e, atravs deste, oco- boa orientao espacial poder capacit-la a orientar-se no meio
nhecimento do mundo que o rodeia. Os exerccios psicomoto- com desenvoltura.
res, atravs do movimento e dos gestos, no devem ser realizados
Do movimento que transcorre surgem as noes de tempo,
de forma mecnica, devem ser associados com as estruturas
durao de intervalos, sequncia, ordenao, ritmo. No pode-
cognitivas e afetivas.
mos deixar de citar, tambm como pr-requisito para uma boa
aprendizagem, a acuidade auditiva e visual, mas s podemos

38 39
propiciar estes estmulos se eles estiverem integrados e bem CAPTULO II
orientados. 1) ESENVOLVIMENTO DA PSICOMOTRJCIDADE
Analisaremos, a seguir, as particularidades desses concei-
tos, sua importncia e como se desenvolvem.

1. COORDENAO GLOBAL, FINA E


C>C ULOMANUAL

Para uma pessoa manipular os objetos da cultura em que


vive precisa ter certas habilidades que so essenciais. Ela pre-
cisa saber se movimentar no espao com desenvoltura, habili-
dade e equilbrio, e ter o domnio do gesto e do instrumento (co-
ordenao fina) . Esses movimentos, desde o mais simples ao
111ois complexo, so determinados pelas contraes muscu-
lares e controlados pelo sistema nervoso (BRANDO, 1984, p. 17).
1kpendem, portanto, da maturao do sistema nervoso.

1. 1. Coordenao global
A coordenao global diz respeito atividade dos grandes
msCulos. Depende da cap<Tcfade de equilbrio postural do in-
divduo. ~ste equilbrio est subordinado s sensaes proprio-
cptivas cinestsicas e labirnticas. Atravs da Yirn_enta..~ o e
da ex rimentao, o indivduo procura seu eixo corporal, vai s:
ad aptando e buscaOdo um equilbrio cada vez melhor Conse-
quentemente, vai coor enando seus mo~imentos, va'i se cons-
cientizando de seu corpo e das posturas. Quanto maior o equil-
brio, mais econmica ser a atividade do sujeito e mais coorde-
nadas sero as suas aes.
A coordenao global e a experimentao levam a criana
a adquirir a dissociao de movimentos.-Isto significa que.el
deve ter condies de realizar mltiplos movimentos ao mes-
mo tempo; cada membro realizando uma atividade diferente,
havendo uma conservao de unidade do gesto. Quando uma
pessoa toca piano, por exemplo, a mo direita executa a melo-

40 41
dia, a esquerda o acompanhamento, o p direito a sustentao. .~ possuiruma coordenao fina no suficiente. neces-
So trs movimentos diferentes que trabalham juntos para con- : (1ri o_9~ haj a tambm um controle ocula_r, isto ., a viso"coin-
seguir uma mesma tarefa panl1ando os g_~.!Q._da m-o h11J11amos a isto de coo..rd,e_nqf_o
Diversas atividades levam consci~~bald cow o,
11<ulomanual ou visomotora.
~ ndar. q:w ' um ato neuromuscular que requer equilbrio (A coordenao culo-manual se efetua com preciso sobre
e coordenao; correr, que requer, alm destes, resistncia e 11base de um domnio visual previamente estabelecido ligado
fora muscular; e outras como ~ Ql r, J!.Ular,_f!:!I.a!J_ar-se, nos gestos executados, facilitando, assim, uma maior harmonia
nadar, lanar;JJ_e ar, sentar) do movimento. Esta coordenao essencial para a escrita. }
Uma criana desde cedo pratica estas atividades e quando Para Ajuriaguerra (in: CONDEMARN & CHADWICK
chega aos bancos escolares j possui uma certa coordenao 1987), ~enyolvimento da esgjJ_de~ nde d~diY.ers.otlato~
global de seus movimentos. Algumas podem ainda apresentar r s: 1~geral.do.-sjstema.ne.r.voso desenvolvimento psi-
dificuldades e o professor, antes de mais nada, deve levar em omotor geral em relao tonicidade_e cQordenaijg_go mo i-
conta essas possibilidades, avaliando as aquisies anteriores. 111cntos e desenv etG-da...mo.tricidad.e_fma dos dedos da
111o.
Deve observar a relao entre postura e controle do corpo, e se
a criana apresenta cansao ou uma realizao deficiente do Um dos aspectos que a experimentao do corpo todo fa-
movimento. Ele precisa, ento, corrigir as posturas inadequa- vorece a independncia do brao em relao ao ombro, e a in-
das com pacincia e dentro de um clima de segurana, para me- dependncia da mo e dos dedos, fatores decisivos de preciso
lhor auxili-la no sentido de desenvolver uma coordenao d:; co_ordenao visomotora A escrita necessita desta indepen-
mais satisfatria. dc.; ncia dos membros para se processar de maneira econmica
sem cansao, e para que o indivduo consiga controlar a pres~
Esta experimentao do corpo leva ao esquema corporal sao sobre os dedos (tnus muscular).
que deixaremos para discutir mais adiante.
Experincias dinmicas de lanar-pegar tambm so mui-
to importantes para a escrita, pois facilitam a fixao da ativi-
1.2. Coordenao fina e culo-manual dade entre o campo visual e a motricidade fina da mo e dos de-
dos , provocando uma maior coordenao oculomanual. )
1.2.1. Consideraes gerais Le Boulch (1984a, p. 112) d como exemplo a operao
A coordenao fina ~ es E:to habilidade e de~ qu e consiste em traar uma linha de um ponto a outro. Para ele
manua e C_!}.Stitui U~ Qeclc>-P..a.rticular da oorden~q glo- is to implica:
bal. Temos que ter condies qe desenvolver furms diversas [. ..} la mise enjeu des rgulations proprioceptives au niveau
de pegar os diferentes obj_~tos Uma coordenao elaborada du membre suprieur de mme nature que celles qui soint mi-
dos e os da mo facilita a aqisio de novos conhecimentos. ses enjeu dans l 'exercice de vise consistant sais ir une baile
atravs do ato de preenso que uma criana vai descobrin- dans l'espace. Dans la coordination entre espace kinesthsi-
do pouco a pouco os objetos de seu meio ambiente. Brando que et espace visuel, le lancer et la rattrape sont des activits
(1984, p. 5) analisa a mo como um dos instrumentos mais _tejs majeures d 'une grande porte ducative.
para a descoberta o mundo~afirmando que cl;- -;m instru- Q_ensino da escrita exige tambm uma certa coQrd.enao
~ inteligncia. - - ------- g lob~ de sentar. A criana precisa adquirir uma postura

42 43
correta para realizar os movimentos grficos no sentido de tor-
l'r~a normal do lpis
n-la ma~ cmoda, mais relaxada. Alm disso n~cessita adqui-
rir um~ e
ocia o controle s movimentos. E fundamental
que consiga tambm controlar a presso g~ exercida sobre
o lpis e o a el, para alcanar maior destre~ e consequente-
mente maior velocidade no movimento. Isto facilitado quan-
do possui uma lateralidade bem definida, que ser objeto de es- 1, Pega cmoposio (a mais correta) 2. Dedos prximos ao ponto
tudo posterior.
Condemarn e Chadwick (1987, p. 23) ressaltam tambm a
importncia do desenvolvimento do freio dos movimentos
(inibio voluntria), para responder s exigncias de preciso
na forma das letras e rapidez de execuo. Para elas,
estes componentes do controle so resultantes de interaes
:1. Lpis perpendicular mesa 4. Dedo enlaando o indicador
cinestsicas e visuais. O freio e a interrupo parecem depen-
der mais da cinestesia. O manter ou retomar a direo depen-
dem mais da viso. Pega anormal do lpis
O desenho e o
preparatriamuito important!U)ara a escrita e leitura. Auxi-
liam a desenvolver a ~ID:..O-lpis-d~forma_0r-
....!!ta, facilitando uma ma10r harmonia dos movgentos. A es-
crita implica, pois, em uma aquisio de destreza manual orga-
5. Indicador enlaando o dedo 6. Pegas de dois dedos e dedo 7. Trs dedos e o dedo
nizada a partir de certos movimentos, a fim de reproduzir um
modelo. Condemarn e Chadwick (1987, p. 23) afirmam que
constitui o resultado de uma conjugao entre uma atividade
visual de identificao do modelo caligrfico e uma ativida-
de motora de realizao do mesmo.
Para uma criana conseguir realizar uma preenso correta
sem se cansar, com pouco esforo, com preciso, necessita de-
senvolver certos padres de movimentos.
dB ~
8. Lpis entre o indicador e o
terceiro dedo
9. Uso do punho na pega do
lpis 10. Palmar

A figura 1 mostra algumas posturas fundamentais de pegas


normais e anormais do lpis, fornecidas por Silver e Hagin
(1991).

FIGURA 1- Posturas fundamentais de pegas de lpis, fornecidas por Silver e Hagin.

45
81BLIOTE ,A At ~
44
A perfeio dos atos visomotores depende tambm da pos- 1111is ou menos q.p_filj:ir do oitavo ou dcimo ms de vida. Nesta
sibilidade de uma realizao interiorizada, precedendo a exe- 111. a preenso radiopalm-r~ isto , pega os ob etos entre a l-
cuo e logo dirigindo-a. Andr Rey afirma : t 1111a fal~nge do indiador e borda d polegar. Depois se trans-

No momento de realizar uma ao, por exemplo, traar linhas 1, 11'1 na em radiodigital e vai se aproximando da forma desejada
em ziguezague, se produz, mentalmente, com antecipao de preenso do adulto.)
execuo, uma medida visual da distncia e se realiza como Brando afirma que s a partir dos doze meses a preenso
uma execuo interior e mental do movimento a efetuar-se. ,. adapta forma e ao uso dos objetos, aquisio esta desenvol-
1.2.2. Desenvolvimento da preenso vida ou por imitao, ou por acaso, ou por experimentao ativa.
Para que uma criana atinja a etapa de coordenar seus mo-
vimentos finos de forma precisa e com uma certa velocidade
l. ESQUEMA CORPORAL
necessita realizar um trabalho bem intenso de exercitao.
A mo tem uma importncia enorme para o recm-nascido 2.1. Importncia do corpo e conceito de esquema corporal
na explorao do mundo exterior. Inicialmente, por no possu-
ir maturidade neurolgica suficiente para conseguir pegar os O co o uma forma de ex ressq_da individualidade. A
objetos, sua caracterstica principal de pega inteiramente re- Tiana percebe-se e percebe as coisas que a cercam em funo
flexa. Pouco a pouco vai desenvolvendo mecanismos necess- d\; seu prprio corpo. Isto significa que, conhecendo-o, ter maior
rios realizao da mesma. habilidade para se diferenciar, para sentir diferenas. Ela passa
a distingui-lo em relao aos objetos circundantes, observan-
Brando (1984) faz uma anlise bem extensa do desenvol-
do-os, manejando-os.
vimento da preenso que iremos apenas resumir.
Para ele, as primeiras atividades de preenso adquiridas se
esboam durante o terceiro ms de idade e so executadas sob o
O desenvolvimento de uma cria
(,:o e seu coroo c
com que y_ e co
-
a ' o resultado da intera-

a es
estmulo do tato. Quando a coberta encosta na criana ela a se-
gurar com a palma da mo . Mais tarde, com a aquisio da co-
ordenao oculomanual, consegue pegar o objeto que se en-
' -
afetivas_e emoconais.
-
O corpo, portanto, sua maneira de ser. atravs dele que
contra em seu campo visual. estabelece contato com as entidades do mundo, que se engaja
_lio quarto ou quinto ms a preenso cbito-palmar (entre no mundo, que compreende os outros.
~ mnimo ou os dois ltimos dedos e a palma da mo). Todo ser tem seu mundo construdo a partir de suas pr-
~ p_artir do quinto e sexto ms a preenso exercida pela prias experincias corporais. Morizot, em palestra proferida
fl~xo dos quatro ltimos dedos contra a palma da mo e que no I Congresso Brasileiro de Psicomotricidade, afirma:
C<_?_rresponde posio de pina digitopalmar..,1 Toda relao corporal implica uma relao psicolgica, pois o
movimento no um processo isolado e est em estreita rela-
_S aps adquirir um certo amadurecimento da ao de o com a conduta e a personalidade.
aproximar e segurar um objeto, de ter desenvolvido certos pa-
dres de aes, a criana passa a agir voluntariamente, isto , O corpo deve ser entendido no somente como algo biol-
passa a escolher o padro de preenso que deseja. Isto se d gico e orgnico que possibilita a viso, a audio, o movimen-

46 47
to, mas tambm um lugar que permite expressar emoes e 111 , chega ao conceito de imagem corporal que seria uma reprc-
estados interiores. A este respeito Vayer (1984, p. 30) afirma: 1~ 111 ao mental de nosso corpo e no constitui uma mera per-
Todas as experincias da criana (o prazer e a dor, o sucesso 1 po, mas uma "integrao de diferentes gestalten ". Schil-

ou o fracasso) so sempre vividas corporalmente. Se acres- d r tambm sups "a existncia de uma gestalten biolgica e
centarmos valores sociais que o meio d ao corpo e a certas de 11111a gestalten em contnua modificao como participante da
suas partes, este corpo tennina por ser investido de significa- 1111 r1gem co,poral". "O esquema corporal [para ele] a ima-
es, de sentimentos e de valores muito particulares e absolu- ,1:1 ' 111 tridimensional que todo mundo tem de si mesmo."
tamente pessoais.
Aps Head e Schilder, as ideias sobre esquema e imagem
orporal foram evoluindo. Vayer (1984, p. 73) reconhece que
Para uma criana agir atravs de seus aspectos psicolgi- : no noes muito complexas, e que so compostas de dados
cos, psicomotores, emocionais, cognitivos e sociais, precisa ''hiolgicos, interacionais, inter-relacionais, sociais ... "
ter um corpo "organizado". Esta organizao de si mesma o
ponto de partida para que descubra suas diversas possibilidades 1~ Tanto Morais (1986) quanto Santos (1987) explicam, de
de ao e, portanto, precisa levar em considerao os aspectos 111aneira esclarecedora, para ns, os conceitos de imagem, coo-
neurofisiolgicos, mecnicos, anatmicos, locomotores. . ito e esquema corporal. Definem imagem do cmpo como
11111a impresso que se tem de si mesmo, subjetivamente, basea-
Concordamos com Picq e Vayer (1985) quando afinnam da cm percepes internas e externas (exemplo: altura, peso,
que esta organizao de si envolve uma percepo e controle lh ra muscular) e no confronto com outras pessoas do prprio
do prprio corpo atravs da interiorizao das sensaes. Isto 111cio social. O conceito de corpo envolve um conhecimento inte-
quer dizer que a criana aprende a conhecer e a diferenciar seu k:clual e consciente do corpo e tambm da funo de seus rgos.
corpo como um todo e tambm a sentir suas possibilidades de
ao. Ela precisa, tambm, adquirir um equilbrio econmico e A criana aprende os conceitos e as palavras correspon-
postura!, uma lateralidade _bem definida, uma independncia dentes aos diferentes segmentos e s diferentes regies do cor-
po bem como suas funes. A este respeito, Vayer(l982, p. 31)
dos diferentes segmentos corporais e um domnio das pulses e
afirma:
das inibies.
Estes conceitos no fazem parte da experincia propriamente
A expresso esquema corporal nasceu em 1911 com o neu-
dita, so entidades abstratas mais do que processo perceptivo
rologista Henry Head, tendo um cunho essencialmente neurol- ou afetivo. Mas a existncia de tais conceitos influencia, cer-
gico. Segundo ele (HEAD. ln : QUIROS & DELLA CELLA, tamente, a experincia corporal.
1973 ), o crtex cerebral recebe informaes das vsceras, das
sensaes e percepes tteis, trm.icas, visuais, auditivas e de A nominao das partes do corpo, como diz Ajuriaguerra
imagens motrizes, o que facilitaria a obteno de uma noo, ( 1980, p. 343), confirma o que percebido, reafirma o que
um modelo e um esquema de seu corpo e de suas posturas. conhecido e permite verbalizar (por um mecanismo de redu-
Head ainda afirma que o esquema corporal armazena no s as ro) aquilo que vivendado .
impresses presentes como tambm as passadas.
Na realidade, a criana tem uma representao grfica da
J Schilder (1958, p. 15) parte das ideias de Head para de- imagem de si . Podemos inferir esta imagem atravs de seu de-
senvolver as suas. Ultrapassando a realidade neuropsicolgi- senho da figura humana. Por esta razo, quando queremos co-

48 49
nhecer a viso da criana sobre si mesma, pedimos que ela rea- 11111 membro amputado ainda est presente com suas sensaes
lize um desenho da figura humana. de presena, de volume, de movimento. No lugar do membro, a
Morais e Santos tambm conceituam o esquema corporal pessoa sente dor, frio, enfim, sente sua ligao com o resto do
dizendo que resulta das experincias que possumos, prove- orpo.
nientes do corpo e das sensaes que experimentamos . Por Ajuriaguerra (1980) diz que isto se deve a um resduo ci-
exemplo: andar, sentar-se, segurar o Lpis ou a caneta de modo 11estsico do membro (ou parte do corpo) fisicamente ausente.
correto, com equilbrio e com movimentos coordenados, de- /; wna exp erincia subjetiva que nem uma mutilao corporal
pende de urna noo adequada do esquema corporal. O esque- eonsegue mudai'.
ma corporal, portanto, regula a postura e o equilbrio.
Schilder (1958) explica que existe urna base fisiolgica
Defontaine (1980, vol. 3) compara a imagem corporal a que facilita o conhecimento do corpo; o corpo tem, portanto,
um conhecimento "geogrfico" que uma criana possa ter. Atra- um exterior ( corpo fisico, o que todos veem) e um interior que
vs da interiorizao, a criana torna-se capaz de se situar. O seria a representao mental de seu corpo prprio.
esquema corporal, para ele, um conhecimento imediato do
corpo esttico ou em movimento, e suas relaes com as partes Fonseca e Mendes (1987, p. 63), estudando este fenme-
do corpo, com o espao e com os objetos circundantes. no, declaram que o mesmo se deve persistncia de uma cons-
cincia do corpo em sua totalidade. Para eles, a existncia de um
Uma grande preocupao para todos aqueles que lidam membro fantasma vem comprovar a existncia de um conjunto
com crianas deveria ser ajud-Las a usar seu corpo para apreen- superiormente estruturado nas reas motoras e sensitivo-so-
der os elementos do mundo que as envolve e estabelecer rela- mticas do crtex humano, significando que
es entre eles, isto , auxiliar a desenvolver a inteligncia.
[ ... ] para cada rea motora corresponde uma rea sensitiva as-
necessrio, tambm, que o educador auxilie seus alunos sociada: A ausncia sbita de qualquer elemento do corpo cor-
no sentido de faz-los centrarem sua ateno sobre si mesmos responde, sem dvida, a uma ausncia fsica (e das respectivas
para uma maior interiorizao do corpo. A interiorizao um inervaes motoras), mas permanece a iluso mental sentida
fator muito importante para que a criana possa tomar cons- no membro amputado, isto , o amputado continua a sentir o
cincia de seu esquema corporal. Pela interiorizao, a criana membro mutilado, atravs da respectiva representao no s de
volta-se para si mesma, possibilitando uma automatizao das ordem cinestsica como tambm (e at) de ordem simblica.
primeiras aquisies motoras. Acriana que no consegue interio- Um esquema corporal organizado, portanto, permite a uma
rizar seu corpo pode ter problemas tanto no plano gnosiolgico criana se sentir bem, na medida em que seu corpo Lhe obedece,
como no prxico. em que tem domnio sobre ele, em que o conhece bem, em que
Le Boulch (1984a) afirma que esta interiorizao torna pode utiliz-Lo para alcanar um maior poder cognitivo. Ela
possvel uma dissociao de movimentos que permite um maior deve ter o domnio do gesto e do instrumento que implica em
controle das praxias . No plano gnosiolgico, percebemos que a equilbrio entre as foras musculares, domnio de coordenao
interiorizao garante uma representao mental do seu corpo, global, boa coordenao oculomanual.
dos objetos e do mundo em que vive. importante ressaltar que o corpo o ponto de referncia
Esta representao mental responsvel pelo aparecimen- que o ser humano possui para conhecer e interagir com o mundo.
to do membro fantasma. O membro fantasma a iluso de que Este ponto de referncia servir de base para o desenvolvimen-
rrer AF..M5
o
21BLl 1 1",A,
50 51
to cognitivo, para a aprendizagem de conceitos to importantes mando contorno, forma e uma colorao cada vez mais
para uma boa alfabetizao como, por exemplo, os conceitos ntidos.
de espao: embaixo, em cima, ao lado, atrs, direita, esquerda
etc. Primeiramente a criana visualiza estes conceitos atravs Ao nascer, a criana tem como principal fonte de conheci-
de seu corpo e s depois consegue visualiz-los nos objetos en- mento a boca e atravs dela recebe sensaes de calor de frio
tre si. Seu corpo tambm est inserido em um tempo e isto ir de umidade. Passa a levar na boca tudo o que v e ~ente e'
permitir situ-la melhor no mundo em que se encontra. Este assim, vai iniciando seu aprendizado. Sente a presso exe~u~
ponto de referncia vai permitir tambm uma inibio volunt- tada em seu corpo pelo cobertor, pelo bero, pelo afago das
ria (a criana inibe seu movimento na hora em que precisar e pessoas ao seu redor e vai incorporando este conhecimento.
que quiser). Ela domina seus gestos ao escrever, domina seu t- Descobre suas mos, leva-as boca, brinca com elas; descobre
nus muscular ao imprimir a fora adequada para a realizao seus ps, seu sexo. Sente o poder que tem sobre seu corpo
de determinadas tarefas. quando, depois de cair e levantar-se diversas vezes, aprende a
encontrar seu ponto de equilbrio e anda. Seu poder torna-se
maior quando aprende a controlar seus esfncteres. Pouco a
2.2!. Desenvolvimento do esquema corporal
pouco, ento, vai se conhecendo e int gran o as divers~-sens-;.:-
2. 2.1. Consideraes gerais es que expenmen a; apreende o sentimento de mundo atra-
O esquema corporal no um conceito aprendido, ue v~ da aud'.o, viso, ~o, ~ nsao de ~alor, de frio; p~r-
. possa ensinar, pois ncfaepende efreinamento. Ele se or ani- cebe tam em nsaes provenientes das inervaes dos ms-
za pe a xper1enciao do corpo da criana. Como j afirma- culos, das vsceras.
mos antnormente, uma construomertal que a criana rea- Para Defontaine (1980, vol. 1, p. 1O), a criana descobre o
liza gradualmente, de acordo com o uso que faz de seu corpo. seu corpo atravs das deslocaes que normalmente lhe so
um resumo e uma sntese de sua experincia corporal. impostas pela sociedade, desde uma atividade inicial autom-
A criana nasce com uma bagagem de sensaes e percep- tico-reflexa at adquirir uma capacidade de movimentos dis-
es proprioceptivas, mas, por falta de mielinizao das fibras sociados devido ao processo de maturao.
nervosas, no consegue organiz-la. Na medida em que h maior
Neste conhecimento de seu corpo, a criana passa por uma
amadurecimento do sistema nervoso, ela vai podendo distinguir,
experincia, que muitos autores tm preconizado como funda-
por exemplo, que o desconforto que sentia anteriormente pro-
mental para o desenvolvimento do esquema corporal, que o
veniente de fome ou dor. Assim, desde o nascimento, vai gradu-
estgio do espelho, o qual analisaremos a seguir.
almente organizando as diversas sensaes que vo surgindo.
Guillarrne (1983, p. 39) traduz muito bem este pensamento: 2.2.2. Imagem especular
O esquema corporal... no tem nada a ver com uma tomada de ,
conscincia sucessiva de elementos distintos, os quais, como Trata-se da descoberta pela criana de sua imagem no ,,'
num quebra-cabea, iriam pouco a pouco encaixar-se uns nos espelho, o que se d por volta de seis meses de idade. Inicial-
outros para compor um corpo completo a partir de um corpo mente a criana sente-se surpresa com a imagem que v. s
desmembrado. O esquema corporal revela-se gradativamente vezes tenta pegar seu reflexo, sorri para ele sem reconhecer que
criana, da mesma forma que urna fotografia revelada na c- sua prpria imagem refletida. Ela v a imagem do adulto que
mara escura mostra-se pouco a pouco para o observador, to- a sustm, sorri para ela e se volta surpresa quando este Lhe fala.

52 53 1
A representao que ela possui deste adulto vai somando Lacan (in: AJURIAGUERRA, 1980, p. 340) foi um dos pio-
imagem especular dele. 11 i ros a salientar o estgio do espelho como fundamental para o
Aos poucos vai percebendo que o reflexo no espelho uma d scnvolvimento do esquema corporal. Para ele, a criana, at
representao dela tambm e passa a se ver de forma global 111ais ou menos seis meses de idade, possui uma viso de corpo
como um ser nico. Ela brinca com o espelho, faz caretas, pe a l'r:igmentado, retalhado, e com a imagem especular comea a se
mo na face, nos cabelos, pula, beija o espelho. Cada vez mais r de forma integrada, organizada, como um todo. Ele afinna:
vai comparar o que Le Boulch (1984a) chama de reaes postu-
rais e gestuais com seu corpo cinestsico. Isto significa que ela A imagem se percebe como uma forma humana na qual ela re-
percebe que o corpo que ela sente o mesmo que ela observa conhece, ao mesmo tempo, ela mesma e o outro. a partirdes-
no espelho. Ela deve compreender que est onde se sente e no ta imagem especular que se resolve o mal-estar ansiognico
onde se v (Wallon). de seu corpo fragmentado e que ele vai construir e reger o
mundo; esta imagem de corpo desmembrado, projetado em
Para Zazzo (in: LURAT, 1979), a criana conseguir su- diferentes segmentos, substituda, ento, pelo sentimento de
perar a dicotomia entre o que v e o que sente quando for capaz ser um, afetiva e fisicamente, ainda que o outro se imiscua
de compreender que tipo de espao pode estar representado no constantemente.
espelho e isto s se resolve mais ou menos aos vinte meses .
Com dois anos e meio, trs anos, ela tem condies de entender Para Lacan, a identificao da criana no espelho constitui
que "o espao que ela sente o mesmo que ela v no espelho". uma alienao inicial pelo fato de ela se identificar com uma
A este respeito, Wallon mostra que o eu exteroceptivo forneci- imagem e no consigo mesma, mas isto tambm permite-lhe
do pelo espelho vem se juntar ao eu proprioceptivo, num pro- 11111 acesso ao mundo da linguagem, facilitando assim que se re-
cesso tnico-postural. ;il ize a funo do eu. Alm disso, o espelho tambm oferece
Gradualmente, portanto, ela apreende sua imagem espe- Tiana um acesso ao simbolismo, pois organiza, unifica sua
cular como um reflexo, uma imagem, uma representao, um viso de corpo fragmentado, percebe-se como um eu, sujeito
smbolo. do discurso.
J um animal no consegue ultrapassar a viso de sua ima- Wallon contrasta com as ideias de Lacan de um corpo frag-
gem no espelho. Como experincia, colocamos um galo ndio, mentado que se reuniria no espelho. Para Wallon, a imagem do
conhecido como galo de briga, diante do espelho. Cada vez que corpo se constri progressivamente, por um processo de ama-
ele se olhava, ficava vermelho, arrepiava as penas e atacava o durecimento neurofisiolgico da criana. O reconhecimento
espelho. Esta experincia foi feita vrias vezes e, em todas, ele ela prpria imagem do corpo, depois a imagem do corpo de
tinha a mesma reao. Podemos citar, tambm, outra experin- quem est prximo, um processo tnico-postural. Para ele,
cia salientada por Guillarme (1983) com chimpanzs. Ao se uma criana sente prazer em se descobrir, em se tocar. Percebe
depararem com sua imagem refletida, eles passavam a mo no os objetos que so colocados sobre sua perna, seu brao, sua
espelho, olhavam atrs, e, como no viam nada, perdiam o in- mo e, por fim , sobre seu tronco. O espelho representa uma
teresse por ela. ajuda que facilita o aparecimento das "identificaes sucessi-
A criana, ao contrrio, usa o espelho como fator de conheci- vas" em que ela se identifica, se distingue das coisas e, por fim ,
mento de si, raciocina, descobre seu eu, desenvolve seu esque- do resto do mundo que ir dominar mais tarde. Tudo isto a crian-
ma corporal. a consegue realizar por um processo de maturao, e passa

54 55
por um processo de conscientizao progressiva do c01po pr- pelho confronta a criana com a questo da identidade e, por-
prio como uma realidade distinta do meio circundante. tanto, possui um papel decisivo da intersubjetividade na cons-
Dolto e Nasio (1991), em uma viso psicanaltica, falam truo do esquema corporal. Para ele, o prprio esquema cor-
de uma imagem inconsciente do corpo que desapareceria com poral tanto quanto urna realidade uma imagem, pois, quando
a imagem especular. Eles tambm opem-se a Lacan quando pedimos a uma criana para mobilizar a imagem do seu corpo,
este diz que o espelho marca a passagem de uma imagem frag- dirigimo-nos tanto a uma imagem esquecida, mitolgica,fantas-
mentada, para uma imagem especular globalizante. Para eles, mtica quanto a uma representao intelectual claramente ela-
o que existe antes uma imagem inconsciente do corpo. A ima- borada.
gem especular, ento, contribuiria para modelar e individuali- A experincia do espelho, portanto, constitui uma fase
zar a imagem inconsciente. muito importante na confrontao da criana consigo mesma e
Dolto lembra a criana cega que no tem oportunidade de como parte do processo de identificao. Como j ressaltamos,
se confrontar com sua imagem visual, o que levaria a supor que o corpo um meio de que a criana dispe para se expressar,
teria dificuldade em assimilar o esquema corporal. Segundo a para se comunicar com o mundo que a rodeia e natural que ele
assuma um carter to fundamental.
autora, a criana cega conserva uma imagem inconsciente do
corpo mais rica; no entanto, esta permaneceria inconsciente Para muitas pessoas, a experincia do espelho no termina
mais tempo do que nas crianas que enxergam. neste perodo. sempre um fator de conhecimento de si- no
somente na infncia, quando possibilita uma maior integra-
Dolto e Nasio ainda sali.entam o cuidado que se deve tomar
o das imagens proprioceptivas, como tambm na puberdade,
com a experincia do espelho. Um adulto tem que estar ao lado
como um auxiliar na formao da autoimagem e da viso de si
da criana para lhe explicar que o que v somente uma imagem,
mesmo - da qual a imagem corporal parte integrante.
assim como o adulto ao lado uma imagem no espelho. O ou-
tro, portanto, deve estar junto para que ela verifique um~ ima- Na adolescncia, com a emergncia das mudanas fisicas,
gem diferente da sua e que descubra que ela uma c~iana. o jovem, muitas vezes, sente-se desorientado. Um corpo que se
Para sab-lo preciso que olhe no espelho e constate a diferen- modifica rapidamente acaba por abalar sua estrutura de eu,
a entre a sua imagem e a do adulto . Nasio salienta que a ima- pode abalar seu esquema corporal, pois seu corpo serve como
ponto de referncia no espao.
gem especular tanto pode integrar quanto abolir a imagem in-
consciente do corpo. De incio ele se v em continuas mudanas e questiona
onstantemente seu corpo at o momento em que se aceita (ou
J Le Boulch (1984a) acredita que uma criana diante do
s espera que se aceite) e passa a viver em harmonia com ele.
espelho observa seu corpo, que lhe parece estranho, estuda-o,
Neste momento, o espelho seu grande aliado (ou inimigo).
explora-o e paulatinamente vai comparar seu corpo cinestsi-
1ilc se olha constantemente, estuda seu melhor olliar, seu sorriso
co com as reaes posturais e gestuais que ela v no espelho e 111ais sedutor, treina posturas, faz poses para analisar qual a me-
que ainda lhe so estranhas - e aos poucos vai perceber que o lhor imagem que quer passar para os outros. Ele usa o espelho,
corpo que sente o mesmo que observa no espelho. pmtanto, como elemento reforador da formao da sua au-
Tanto Zazzo (in: GUILLARME, 1983) quanto Guillarme 1oi magem. Ele precisa se sentir bem com a imagem corporal

veem o espelho como um fator de conscientizao de si, mas q11 v e sente para melhor se contactar com o meio.
Gumarme vai mais alm, pois afirma que a experincia do es-

56 57
2.3. Etapas do esquema corporal Ela adquire tambm uma verdadeira memria do corpo, a
qual, por sua vez, responsvel pela eficcia dos ajustamentos
Neste tpico abordaremos as trs etapas do esquema cor~
posteriores.
poral propostas por Le Boulch e que, a nosso ver, traduzem o
cerne da teoria psicomotora. No final desta fase pode-se falarem imagem do corpo,pois
o "eu" se toma unificado e individualizado.

1 ETAPA: CORPO VIVIDO (at 3 anos de idade) 2 ETAPA: CORPO PERCEBIDO OU "DESCOBERTO"
(3 a 7 anos)
Esta etapa corresponde fase da inteligncia sensrio-mo-
Esta etapa corresponde organizao do esquema corpo-
tora de Jean Piaget. Um beb sente o meio ambiente como fa-
ral devido maturao da "funo de interiorizao", aquisi-
zendo parte dele mesmo. No tem a conscincia do "eu" e se
o esta de suma importncia porque auxilia a criana a de-
confunde com o espao em que vive. medida que cresce,
senvolver uma percepo centrada em seu prprio corpo. Le
com um maior amadurecimento de seu sistema nervoso, vai
Boulch (1984b, p. 16) define a funo de interiorizao como
ampliando suas experincias e passa, pouco a pouco, a se dife-
"a possibilidade de deslocar sua ateno do meio ambiente para
renciar de seu meio ambiente. Nesse perodo a criana tem uma
seu corpo prprio a fim de levar tomada de conscincia ".
necessidade muito grande de movimentao e atravs desta vai
enriquecendo a experincia subjetiva de seu corpo e ampliando A funo de interiorizao permite tambm a passagem do
a sua experincia motora. Suas atividades iniciais so espont- ajustamento espontneo, citado na primeira fase, a um ajusta-
neas, isto , no pensadas. mento controlado que, por sua vez, propicia um maior domnio
do corpo, culminando em uma maior dissociao dos movi-
De incio, portanto, a criana passa pela fase de vivncia mentos voluntrios. A criana com isto passa a aperfeioar e
corporal . Ela corre, brinca, trabalha seu corpo, passa pelo que refinar seus movimentos adquirindo uma maior coordenao
De Meur (1984, p. 13) chama de atividade espontnea (dos brin- dentro de um espao e tempo determinado.
quedos) para urna atividade integrada. De Meur afirma que ela Ela percebe as tomadas de posies e associa seu corpo aos
passa pela fase do conhecimento das partes de seu corpo sentin- objetos da vida quotidiana. Ela chega representao mental
do interiormente cada segmento e vendo cada segmento dela dos elementos do espao e isto possvel graas primeira fase
em um espelho, em uma outra criana e em uma figura. de descoberta e experincias vividas pela criana. Ela descobre
Esta etapa, portanto, dominada pela experincia vivida sua dominncia e com ela seu eixo corporal. Passa a ver seu cor-
pela criana, pela explorao do meio, por sua atividade inves- po como um ponto de referncia para se situar e situar os objetos
tigadora e incessante. Ela precisa ter suas prprias experin- em seu espao e tempo. Este o primeiro passo para que ela
cias e no se guiar pelas do adulto, pois pela sua prtica pes- possa, mais tarde, chegar estruturao espaotemporal.
soal, pela sua explorao que se ajusta, domina, descobre e Ela tem acesso a um espao e tempo orientado a partir de
compreende o meio. Este ajuste significa que a criana, mesmo seu prprio corpo. Chega, pois, representao dos elementos
sem a interferncia da reflexo, adequa suas aes s situaes do espao, descobrindo formas e dimenses . Neste momen-
novas, isto , desenvolve uma das funes mais importantes to assimila conceitos como embaixo, em cima, direita, esquer-
que a "funo de ajustamento". da. Adquire tambm noes temporais como a durao dos in-

58 59
tervalos de tempo, de ordem e sucesso, isto , o que vem antes, zao do corpo, isto , da percepo de um espao orientado
depois, primeiro, ltimo. em torno do corpo prprio descentralizao, representao
No final desta fase, diz Le Boulch citando Ajuriaguerra, o mental de um espao orientado "no qual o corpo est situado
nvel do comportamento motor bem como o nvel intelectual como objeto".
pode ser caracterizado como pr-operatrio, porque est sub- Isto quer dizer que os pontos de referncia no esto mais
metido percepo num espao em parte representado, mas centrados no corpo prprio, mas so exteriores ao sujeito, poden-
ainda centralizado sobre o prprio corpo. do ele mesmo criar os pontos de referncia que iro orient-lo.

3 ETAPA: CORPO REPRESENTADO (7 a 12 anos) 2.4. Perturbaes do esquema corporal


Nesta etapa observa-se a estruturao do esquema corpo- Segundo De Meur (1984, p. 32), excetuando-se os casos
ral. At este momento, a crianaj adquiriu as noes do todo e referentes a problemas motores ou intelectuais, todas as per-
das partes d seu corpo (que percebido atravs da verbaliza- turbaes na definio do esquema corporal so de origem
o e do desenho da figura hwnana), j conhece as posies e afetiva.
consegue movimentar-se corretamente no meio ambiente com
um controle, e domnio corporal maior. A partir da, ela amplia e Existem algumas crianas que no tm conscincia de seu
organiza seu e~uema corporal . prprio corpo. Podem experimentar algumas dificuldades co-
mo, por exemplo, insuficincia de percepo ou de controle de
,; No incio desta fase a representao mental da imagem do
seu corpo, incapacidade de controle respiratrio, dificuldades
corpo consiste numa simples imagem reprodutora. uma ima-
de equilbrio, de coordenao.
gem de corpo esttica e feita da associao estreita entre os
dados visuais e cinestsicos. A criana s dispe de uma ima- frequente encontrarmos crianas com um co nh i,11 1110
gem mental do corpo em movimento a partir de 10/12 anos, pobre de seu corpo. Para elas a representao e nomin:u,;;ro da s
significando que atingiu "uma representao mental de uma diferentes partes do corpo so muitas vezes dificcis. Nao lrn.:.rli -
sucesso motora", com a introduo do fator temporal (LE zam ou confundem essas partes. No percebem a posio de
BOULCH, 1984a, p. 20) . . seus membros e consequentemente seu desenho da figura hu-
Sua imagem de corpo passa a ser antecipatria, e no mais mana toma-se pobre. _
1
somente reprodutora, revelando um verdadeiro trabalho men- Elas podem, tambm, apresentar dificuldades em se loco-
tal devido evoluo das funes cognitivas correspondentes mover em um espao predeterminado e em situar-se em um
ao estgio preconizado por Piaget de "operaes concretas". tempo, pois o esquema corporal est intimamente ligado ori-
A imagem do corpo representado pennite criana de 12 entao espaotemporal.
anos "dispor" de uma imagem de corpo operatrio que o su-
porte que a permite efetuar e programar mentalmente suas
aes em pensamento. Toma-se capaz de organizar, de combi-
nar as diversas orientaes.
-- Uma criana com grandes problemas de esquema co oral

-- - --
manifesta non"irmente dlficu a e de coordenao dos movi~
_, , - - ~ -
mentos, apreseritano uma cert! l: . ~o u_~ s :ali-
zaao dgestos harmoniosos simples- abotoar urna roupa, an-
Outro fator que Le Boulch apresenta, como corresponden- dar de cicl~ jogar bola -::...eor falta de domnio le seu corpo
te ao estgio das operaes concretas, a passagem da centrali-
-
em ao. Elas, s vezes, conseguem realizar algunsinovimcn-

60 61
tos, mas, como no planejam seus gestos ao agir, desprendem Na realidade os dois no funcionam isoladamente, mas de for-
tanto esforo nessas aes, que logo acabam desestimulando-se. ma complementar.
Outro sintoma de esquema corporal mal estabelecido pode Quando pregamos um prego em uma parede, a mo auxi-
ser visto quando a criana se confunde em relao s diversas liar segura o prego enquanto a outra, com preciso e fora mus-
coordenadas de espao, como em cima, embaixo, ao lado, li- cular suficiente, bate o martelo; quando escrevemos, uma mo
nhas horizontais, verticais; e tambm no adquire o sentido de segura a folha enquanto a outra escreve. Podemos citar outros
direo devido a confuses entre direita e esquerda. exemplos de dominncia dos membros superiores como enfiar
Uma perturbao do esquema corporal, portanto, pode le- uma linha em uma agulha, bordar, riscar uma folha com rgua,
var a uma impossibilidade de se adquirirem os esquemas din- atirar em um alvo, dar cartas de baralho, pentear-se, recortar
micos que correspondem ao hbito visomotor e tambm inter- com tesoura e diversas outras aes da vida quotidiana.
vm na leitura e escrita. Na escrita, por exemplo, pode no se A dominncia ocular pode ser percebida quando perfura-
dispor bem e nem obedecer aos limites de uma folha, no con- mos um carto e pedimos para a criana observar um objeto
seguir trabalhar com vrgulas, pontos, nem armar corretamente qualquer sua frente atravs do buraco; quando pedimos que
contas de somar. Alm disso, esta falta de conhecimento de sua olhe por um caleidoscpio ou um buraco de fechadura. pre-
presena no mundo pode levar a uma dificuldade de contato ciso tomar muito cuidado ao afirmamios qual a dominncia
com as pessoas que a rodeiam. ocular, pois, s vezes, um problema na vista pode mascarar
essa percepo.
Uma consequncia sria da falta de esquema corporal o
no desenvolvimento dos instrumentos adequados para um Podemos observar a dominncia dos membros inferiores,
bom relacionamento com as pessoas e com seu meio ambiente, quando pedimos criana que brinque de amarelinba4 com um
e;pior ainda, leva a um mau desenvolvimento da linguagem. A p e depois com o outro. Verificamos, ento, qual o lado que
este respeito, Ajuriaguerra (in: FONSECA, 1988, p. 65) afirma: teve mais facilidade, isto , qual apresentou mais preciso,
[... ] sem um verdadeiro conhecimento do corpo e do investi-
mais fora, mais rapidez e tambm mais equilbrio. Podemos
mento sobre o mundo dos objetos e das pessoas no se atinge, pedir, tambm, que chute uma bola em um determinado alvo
consequentemente, a linguagem. que faa um desenho na areia com os dedos do p, que arrast;
com um p um objeto at um lugar preestabelecido.
Os dentistas afirmam que se pode ver, tambm, a laterali-
3. LATERALIDADE
dade do indivduo pela observao de seus dentes, pela masti-
gao. O lado dominante fica inais gasto. Mas, para ns, leigos
3.1. Definies no assunto, muito difcil constatar essa dominncia.
A lateralidade a propenso que o ser humano possui de Guillarme (1983, p. 37) introduz aqui o conceito de preva-
utilizar preferencialmente mais um lado do corpo do que o ou- lncia e faz uma distino entre este termo-que para ele signi-
tro em trs nveis : mo, olho e p. Isto significa que existe um
predomnio motor, ou melhor, uma dominncia de um dos la-
dos. O lado dominante apresenta maior fora muscular, mais
prec iso e mais rapidez. ele que inicia e executa a ao prin-
4. Jogo infantil no qual se exige pular com um p s.
ip11I. O outro lado auxilia esta ao e igualmente importante.

62 63
fica a frequncia de utilizao de um lado, com suas implica- 3.2. Hipteses sobre a prevalncia manual
es psicolgicas e sociais - e o termo dominncia - com im-
3.2. 1. Viso histrica
plicaes orgnicas e significando a relao existente entre esta
utilizao preferencial e o predomnio de um hemisfrio cere- Defontaine, Brando, Guillarme apresentam uma compi-
bral (que veremos mais adiante). lao das opinies mais frequentemente encontradas ao longo
dos anos.
Se uma pessoa tiver a mesma dominncia nos trs nveis -
mo, olho e p- do lado direito, diremos que destra homog- Wright e Sarasin (in: DEFONTAINE, 1980, t. 3, p. 203),
nea; e canhota ou sinistra homognea, se for o lado esquer- estudando os utenslios utilizados pelo homem da idade da pe-
do. Se ela possuir dominncia espontnea nos dois lados do dra, mostram que estes no se prestavam a uma preferncia
corpo, isto , executar os mesmos movimentos tanto com um manual particular e que havia um igual nmero de destros e ca-
lado como com o outro, o que no muito comwn, chamada nhotos. Foi na idade do bronze que comeou a surgir uma pre-
de ambidestra. ferncia pelo lado direito. Isto explicado pelo fato de que os
camponeses tiveram que se adaptar a ferramentas que no eram
Podem ocorrer, entretanto, alguns casos em que a criana mais, feitas por eles, mas por pessoas especficas.
contrarie essa tendncia natural e passe a utilizar a mo no do-
Outra explicao sobre a supremacia da destralidade apon-
minante em detrimento da dominante. Diremos que tem late-
ta para as tcnicas guerreiras, pelas quais se ensinavam os ho-
ralidade cruzada, quando usa a mo direita, o olho e o p es-
mens a pegar a espada ou a lana com a mo direita enquanto a
querdos ou qualquer outra combinao. Desta maneira, a pes-
esquerda protegia o corao com o escudo.
soa pode apresentar destralidade contrariada (um destro usan-
do a mo esquerda) e sinistralidade contrariada (um sinistro H alguns anos, a concepo religiosa e moral associava o
usando a mo direita). lado direito verdade, bondade, coisas boas, sacras, preciosas;
e o lado esquerdo, ou sinistro, ao profano, ruim, carter mal-
So diversos os motivos que ocasionam um desvio da late-
formado. Vale ressaltar que o termo "sinistro" vem do latim
ralidade. Por exemplo: um acidente que provoque uma ampu-
"sinistrum", cujo significado anormal, funesto, terrvel; sen-
tao ou uma paralisia no lado dominante faz com que a pessoa
tido este, ainda hoje, muitas vezes empregado.
passe a usar o outro lado. chamado de falsa sinistralidade ou
falsa destra/idade, conforme o caso. Existem outras explicaes que tentam mostrar a prefern-
cia pela destralidade, mas, para ns, elas tm valor apenas his-
Podem ocorrer, tambm, casos em que esta mudana de trico. Iremos nos concentrar nas hipteses que tm funda-
prevalncia manual modifique-se por motivo de identificao mento cientfico e que podem esclarecer melhor este assunto.
com algum ou por imposio dos pais ou professores ou por
motivo afetivo ou por qualquer outro. 3.2.2. Hereditariedade
Este assunto de lateralidade, desvio da escolha da mo, Esta teoria tenta explicar a preferncia lateral pela trans-
mudana de prevalncia remete-nos a um outro que tem causa- misso hereditria.
do muita polmica entre os diversos pesquisadores do assunto . Chamberlain (in: DEFONTAINE, 1980, t. 3, p. 209) fala
o problema das teorias e hipteses que explicam o porqu da em uma predisposio hereditria. Trankell (in: Defontaine)
preferncia, pelo individuo, de um lado do corpo em relao ao acredita em uma hereditariedade do tipo mendeliano, tendo a
outro. destralidade um carter dominante, embora cientificamente

64 65
querdo, quer o indivdu_. seja destro ou canhoto; raramcrHc
no tenha sido provada esta hiptese. Defontaine critica esta
elas podem corresponder ao hemisfrio direito.[ ...] A laterali-
posio, afirmando que Trankell encontrou em suas pesquisas dade no corresponde, pois, a wna dominncia das atividades
a presena de canhotos vindos de famlia de canhotos, mas en- globais de um hemisfrio, mas a wna dominncia exclusiva na
controu-os, da mesma forma, provenientes de famlia comple- execuo das atividades motoras e tnicas de um dos hemisf -
ta de destros. rios5 [... ] Pode haver uma coincidncia entre a localizao das
Ele cita tambm Zazzo que estudou gmeos homozigotos reas responsveis pelas elaboraes simblicas, prprias
do hemisfrio esquerdo, e a das reas de dominncia lateral,
e que, segundo esta teoria, deveriam ter a mesma dominncia.
como acontece nos destros, mas isto no significa que, no ca-
Isto no foi verificado em todos os casos. Poderia a ao educati- nhoto, a dominncia das funes simblicas se localize em
va ter exercido a uma influncia sobre eles? reas do hemisfrio direito .
O fato que este tipo de transmisso ainda permanece des- Brando cita ainda outra hiptese que a organizao es-
conhecido. Para muitos pesquisadores como Ajuriaguerra e trutural adquirida do crebro. Segundo esta teoria, a posio
Guillarrne o fator hereditrio no deve ser rejeitado, mas tam-
do embrio no tero pode provocar uma diferena na irrigao
bm no se pode consider-lo como desempenhando um pape.1
sangunea, o que favoreceria mais um hemisfrio do que outro.
nico. Outros fatores so necessrios para explicar o desenvol-
vimento da lateralidade. 3.2.4. Influncia do meio psico-social-afetivo e educacional
Segundo esta hiptese, a preferncia por uma determinada
3.2.3. Hiptese da dominncia cerebral
lateralidade se d atravs do aprendizado. Aprcndc111os a es-
Segundo esta teoria, existe uma dominncia cm um dos la- crever com a mo direita ou esquerda, de acordo orn o nosso
dos do crebro, e que funciona de forma cruzada. Isto quer di- meio, seja por imposio, por imit:11,;ao, porq11 sl:io :il~:1iv11 ' I \' ,
zer que, no destro, encontramos uma dominncia do crtex ce- Segundo este raciocnio, ento, no dcv ria hav r pn 1hk11111 1rl
rebral esquerdo; e, no canhoto, o hemisfrio cerebral direito gum oriundo da escolha da mo preferencial , o q11 11: 11 :, v,1i
controla e coordena as atividades do lado esquerdo. fica , como veremos adiante.
Esta concluso foi tirada dos estudos realizados por Broca Ajuriaguerra (1984), Defontaine (1980), Guillanrn.: ( 1<JX.I),
(in : GUILLARME, 1983) em indivduos afsicos. Afsia sig- Brando (1984) acreditam que nenhuma dessas teorias sozi-
nifica a perda da capacidade de usar e compreender a lingua- nhas so suficientes para explicar o fenmeno da lateralizao.
gem oral e escrita. Ele verificou que um distrbio no hemisf- Ela o resultado da associao de diversos fatores, posio esta
rio cerebral esquerdo provocaria um prejuzo na linguagem e com a qual tambm concordamos.
uma paralisia do lado di.reito (hemiplegia).
Existiria, portanto, uma correlao entre a preferncia lateral
e domnio hemisfrico. Brando (p. 415) nos alerta sobre o cui-
dado que devemos ter com esta afirmao, pois nas funes
simblicas, abstratas, intelectivas no existe esta relao. Ele
explica:
Nonnalmente, as reas responsveis pela elaborao do pen- 5. Grifo nosso.
samento simblico correspondem s reas do hemisfrio es-

66 67
3.3. Evoluo e desenvolvimento da lateralidade toma mais hbil, apresenta mais facilidade e comea a dominar
mais. A lateralidade, portanto, comea a se evidenciar neste
Brando faz wna anlise exaustiva sobre a evoluo da late-
perodo, mas s podemos falar em dominncia propriamente
ralidaade desde o nascimento at sua definio. Limitar-nos-
dita entre os 5 e 7 anos. Para Guillarrne, entre 6 e 7 anos.
emos a fazer um breve relato das principais ocorrncias. Para ele,
no primeiro estgio das atividades do beb, poca em que elas so Concordamos com Brando quando diz que a lateralidade
puramente reflexas e espontneas, os movimentos globais dos deve surgir naturalmente, da prpria criana, e no ser imposta.
braos e mos so bimanuais e mais ou menos simtricos. A Deve surgir dela mesma, graas imagem proprioceptiva que
criana no demonstra ai qualquer dominncia; pega os objetos ela tem de seu corpo e s suas preferncias naturais pelo uso
com as duas mos, de forma proporcional para os dois lados. de uma das mos.
A partir do segundo ms, por modificao do desenvolvi- A criana precisa experienciar os dois lados sem interfe-
mento do tnus, a criana acrescenta aes mais assimtricas e rncias. Ela precisa se descobrir. Os pais tm que ter muito cui -
mais unilaterais, dependendo do tipo de movimento a ser exe- dado para no direcion-la. Ao entregar o garfo ou a colh r, por
cutado, do estmulo, da intensidade do mesmo, do local de exemplo, devem colocar o mesmo na mesa cm l"n.:111 ria11<,;a
atuao e das condies do tnus. e deixar que ela segure com a mo que quiser. Muitas v "/, s,
sem querer, ao ensin-las os movimentos corretos, colocam-se
Entre o quarto e o stimo ms, a criana no consegue se-
os objetos em sua mo direita. Isto um direcionamento. Espe-
gurar dois objetos ao mesmo tempo, um em cada mo; quando
ra-se primeiro que a criana pegue no talher ou qualquer outro
v um objeto novo, o tnus dosflexores se relaxam e ela larga o
utenslio e s depois pode-se ensin-la qualquer coisa.
que tinha em suas mos (p. 407-411). Somente no fim deste es-
tgio que ela poder executar a preenso de um outro objeto, A proporo de destros , sem dvida, muito maior do que
sem largar o que retinha. a de canhotos. Existem diversos autores que comprovam isto
Brando salienta ainda que neste momento, se colocar- como, por exemplo, Guillarrne e Holle.
mos os objetos para a criana segurar sempre de um lado s, O meio ambiente em que vivemos foi feito pelo e para o
possivelmente a mo deste lado chegar primeiro e a repetio destro, desde objetos mais simples corno tesoura, rgua, cartas
disso poder fazer com que a habilidade de uma das mos se de baralho, algumas espcies de carteiras em sala de aula, at a
aperfeioe. nossa escrita. Ela realizada da esquerda para a direita e de
Com vinte e oito semanas, a criana j pode segurar em cima para baixo e isto favorece o destro. Fisiologicamente, ne-
uma das mos um objeto enquanto abre a outra mo para segu~ nhum canhoto escreve como um destro, diz Hildreth (in: DE-
rar um outro. Ele conclui que (p. 407): FONTAINE, 1980, t. 3, p. 211).
O beb de l 6 semanas era ambidestro; com 40 semanas ser Defontaine afirma que o canhoto apresenta duas espcies
unidestro, com 28 semanas biunidestro (Gesell). O beb en- de dificuldades: as motrizes, pois os movimentos centrpetos
tre os 7 e 8 meses tanto pode usar a mo direita como a esquer- da mo so mais fceis de realizar do que os centrfugos (ele
da, mas, com o tempo, uma das mos toma-se mais ligeira e acaba tendo que inclinar sua mo); e as visuais, pois, medida
hbil - ela toma-se dominante. que escreve, ele esconde com sua mo o que acabou de realizar.
At um ano de idade, portanto, no se verifica nenhuma Alm disso, se usar a caneta-tinteiro, ele acaba borrando tudo,
preferncia pelo uso de uma das mos e s a partir dai urna se medida que escreve.

68 69
A sua postura pode tambm piorar com o tempo. Ele pode Na realidade, o canhoto homogneo ou puro tem as mes-
pender a cabea ou at deitar sobre a carte.ira para ler o que es- mas possibilidades que o destro puro. Bastayara ist~ que ~e
creve. Tem que aprender a virar a folha sem inclinar demais e programe, organize a si mesmo e a sua escnta na onentaao
sem provocar com isto uma rotao do punho que acaba lhe correta. Ele pode ser to rpido e executar as mesmas tarefas
dando dores nos braos, cansao, m postura, o que pode che- com a mesma preciso do destro.
gar a desestimul-lo para a escrita. Alguns autores, como Brando, Christiaens, Bize e Mau-
Quando escreve, est contrariando sua tendncia natural. rio (in: DEFONTAINE, 1980, t. 3), defendem a posio de que
Esta uma das razes por que muitos canhotos apresentam ini- 0
canhoto to hbil quanto o destro. Outros como Stambak e V.
cialmente a escrita especular, isto , uma fonna de escrita que Monod (in: DEFONTAINE, op. cit., t. 3) dizem que o canhoto,
pode ser lida se projetada em um espelho, chamada tambm de embora tenha as mesmas possibilidades, mais lento e menos
escrita em espelho. preciso e s no desenho livre a eficincia motora equivalente
para os dois.
Estas dificuldades e mais as afetivas, pois muitos canhotos
A ambidestria outro fator que tem merecido vrios estu-
se veem como diferentes, como anormais, fazem com que aca-
dos. Algumas atividades como a dana e a educao ~sica tm
bem contrariando sua lateral.idade. Contrariam-na tambm incentivado bastante o domnio dos dois lados. Brandao afirma
quando imitam uma pessoa que tenha lateralidade diferente da que a ambidestria no pode ser toler~~a, pois prej,ud~ca o de-
sua, e com a qual possuem grande identificao, ou quando senvolvimento da criana e acarreta vanas consequenc1as como
imitam os gestos de seus pais, por exemplo. diminuio da habilidade e velocidade manuais,_ap~reci1;1e~-
No podemos deixar de falar da presso social representa- to de sincinesias de imitao (que veremos a seguir), mfluencia
da pelos pais e professores para a destralidade. Muitos pais ten- no desenvolvimento das funes intelectivas, no ajustamento
tam "forar", "dirigir" a preferncia pela mo direita dos filhos emocional e afetivo da criana, um atraso inicial da lingua-
para que estes no encontrem dificuldades mais tarde, num gem e alteraes da escrita. Ele ainda enfatiza (p. 417):
mundo de destros. Dirigem a mo que segura a colher, que de- Para que uma criana se tome hbil, capaz de executar c~m
senha, que escova os dentes. Ensinam a manusear os objetos velocidade todas as suas atividades, necessria uma especia-
do dia a dia com a mo direita, e as iniciativas com a esquerda lizao entre a mo esquerda e a direita, isto , que ela tenha
desenvolvido definitivamente a sua lateralidade.
so logo reprimidas.
Isto se verifica tambm na escola. Muitos professores,
cnscios de que nossa escrita foi feita para o destro, tambm 3.4. Perturbaes da lateralizao
tendem a dirigir a mo de seus alunos. Houve um tempo em o problema reside quando uma pessoa apresenta uma late-
que eles amarravam a mo esquerda das crianas nas costas ralidade cruzada ou mal lateralizada, o que pode resultar em
para que s a direita permanecesse livre para escrever. Feliz- muitos efeitos negativos tais como: ,
mente, hoje no se usam mais estes mtodos to drsticos mas
a) Dificuldade em aprender a direo grfica, confonne j
podemos perceber que ainda encontramos essas imposi~es,
conscientes ou inconscientes, numa poca em que se est ressal- mencionamos.
tando a importncia de se dar criana a liberdade de experien- b) Dificuldade em aprender os conceitos esqu:rda e direi-
ciar os dois lados para poder se definir melhor. ta. Deve-se aqui fazer uma distino entre laterahdade como

70 71
g) Perturbaes afetivas que podem ocasionar rea~s de
domnio de um dos lados do corpo e como conhecimento das
insucessos, falta de estmulo para a escola, baixa autoest11na .
noes de direita e esquerda. Estes ltimos conceitos devem
suceder definio de sua prpria lateralidade. h) Grunspn (1966) cita, ainda, distrbio da lingu~gem e
do sono; e Orton (in: DEFONTAINE, p. 211), a gagueira.
Uma criana toma seu corpo como ponto de referncia no
espao e, se ela se confunde ou no conhece sua dominncia, i) Aparecimento de maior nmero de sincinesias. ,
pode no perceber o eixo de seu corpo e consequentemente A sincinesia o comprometimento de alguns musculos
ser dificil saber qual lado o direito ou o esquerdo. que participam e se movem, sem n~cessidade, dur~nt; a e:ecu:
A lateralidade importante porque permite criana fazer o de outros movimentos _envolv1~os em detennma a aao.
uma relao entre as coisas existentes em seu meio. Dizemos involuntria e geralmente mconsc1ente. .
que uma criana que j tenha urna lateralidade definida e que Ela est relacionada com o estado de fundo tnico. Ve~~~
esteja consciente dos lados direito e esquerdo de seu corpo est
ca-se tenso muscular nos braos, ps, por exemplo, qu\
apta para identificar esses conceitos no outro e no espao que a
esto executando o movimento . Isto quer dizer que, ao rea_ iz~r
cerca. Obedece, portanto, a algumas etapas: primeiro assimila
um movimento com as mos e os ps, pode-se observar smc1-
os conceitos em si mesma, depois os objetos em relao a si
. . olhos (podem ficar arregalados ou tensos), na boca
mesma. Em seguida, descobre-os no outro que est sua frente . nesia nos ~ ) outros
e finalmente nos objetos entre si. (abertura, mordidura de lngua, lngua para ora , nos
membros etc. .
Segundo De Meur e Staes (p. 13):
" . ( ci t
De1ontame op. ., 3 , 2t p 1s)distinguedoistiposdesm-
O conceito estvel de esquerda e de direita s possvel aos 5
ou 6 anos e a reversibilidade (possibilidade de reconhecer a cinesias: .
. . . d 'mitao quando se encontram "sobre dois
1.o v<>-
mo direita ou a mo esquerda de uma pessoa sua frente) no 1) smcmes1as e 1 . .
mem . ' t cos para a execuo de um. movu11e11
pode ser abordada antes dos 6 anos, 6 anos e meio. . bros s1me n . .
, . d dentre eles O outro membro 11111ta o mov1.111e11-
luntarw e um
,. . ''6,
e) Comprometimento na leitura e escrita. to em toda a sua sequencia ,
O ritmo da escrita pode ser mais lento. A criana talvez 2) sincinesias axiais: as crianas devem se~ observadas em
no tenha fora e preciso suficientes para imprimir maior ve- osi o de decbito dorsal para melhor venficar seus mem-
locidade. ~ros\uperiores e inferiores. Defontame sugere que.~e pe~~ a
elas qu. e abram e fechem a boca vrias vez:s seg~1 as.d as
A escrita toma-se muitas vezes ilegvel e mesmo especu- J das rnaos e pes Po e-se
podem apresentar smcmes1as ao mve . .
lar. tambm pedir para abrirem e fecharem as mos rapidamente e
d) M postura- o que pode resultar em um desestimulo de- to abertura da boca.
obtm-se uma resposta mversa, is .' , .
corrente do esforo que precisa fazer para escrever. A sincinesia manifesta-se de maneira ident1ca para as mesmas

e) Dificuldade de coordenao fina, isto , h uma proba- incitaes.


bilidade de maior impreciso dos movimentos finos.
f) Dificuldade de discriminao visual : a criana pode apre-
sentar confuso nas letras de direes diferentes como d, b,
p, q. 6 _Traduo livre da pesquisadora.

73
72
Nonnalmente uma criana de at 5 anos apresenta sincinesias, meros e da aritmtica. Ela cita o nmero "trs" como ,e~emplo,
havendo uma diminuio aos 7 e o desaparecimento aos 10 dizendo que ele no inerente aos prprios objetos. E m~rente
anos. relao existente entre eles. A noo de "trs" , pois, um
As sincinesias podem ser verificadas quando a mo no domi- agrupamento no espao e, portanto, indepe~dente de_ q_ual-
nante executa o movmento e a probabilidade maior quando quer aspecto dos objetos, exceto de suas relaoes espaciais.
existe uma lateralidade contrariada.
/ Muitas das atividades realizadas em sa~a de aula: ~orno a
escrita, dependem da manipulao das relaoes_ espac1~1s entr~
j) Dificuldades de estruturao espacial, pois esta faz parte os objetos. As relaes espaciais, por sua vez, sao mantidas po1
integrante da lateralizao. meio do desenvolvimento de uma "estrutura" de espao. S_cm
A lateralizao a base da estruturao espacial e atravs esta "estruturao" ns nos perdemos ou distorcemos "'.'"!"""
dela que uma criana se orienta no mundo que a rodeia. destas relaes e nosso comportamento sofre por rc h r ndor-
Veremos, agora, como se desenvolve e qual a importncia maes inadequadas (p. 138).
de se desenvolver na criana a orientao espacial. A importncia da estruturao cspa ial na s rita ' l\' l',1'
trada de forma muito clara por Ajuria ucrra ( l 'JXX, p. ')0) :
/ A escrita uma atividade motora ql~C obcd~cc a l:Xigm:ias
4. ESTRUTURAO ESPACIAL muito precisas de estruturao espacial. A cnan~ deve com-
por sinais orientados e reunidos de acordo com leis; deve.' e1!1
seguida, respeitar as leis de suc~sso que ~a~em destes smais
4.1. Importncia da estruturao espacial
palavras e frases . A escrita , pois, uma atw1dade espaotem-
A estruturao espacial essencial para que vivamos em poral muito complexa. /
sociedade. atravs do espao e das relaes espaciais que nos
situamos no meio em que vivemos, em que estabelecemos re- De Meur e Staes (1984, p. 13) definem a estruturao es-
laes entre as coisas, em que fazemos observaes, compa- pacial como:
rando-as, combinando-as, vendo as semelhanas e diferenas _ a tomada de conscincia da situao de seu prprio corpo
entre elas. Nesta comparao entre os objetos constatamos as em um meio ambiente, isto , do lugar e da orientao que
caractersticas comuns a eles (e as no comuns tambm). Atravs pode ter em relao s pessoas e coisas;
de um verdadeiro trabalho mental, selecionamos, comparamos _ a tomada de conscincia da situao das coisas entre si;
os diferentes objetos, extramos, agrupamos, classificamos seus
_ a possibilidade, para o sujeito, de o~gani zar-&.e yerante o
fatores comuns e chegamos aos conceitos destes objetos e s
mundo que O cerca, de organizar as coisas entre s1, de colo-
categorizaes. esta formao de categorias que leva ge-
c-las em um lugar, de moviment-las)
neralizao e abstrao " (KEPHART, 1986, p. 123 ).
1 -
A aritmtica lida com o fenmeno do agrupamento e para / Em primeiro lugar, portanto, a criana pe~c_ebe a po~1ao
isto necessrio que tenha sido desenvolvida a noo espacial, de seu prprio corpo no espao. Depois, a pos1ao dos obJetos
visto que os objetos s existem dentro de um espao determi- em relao a si mesma e, por fim, aprende a perceber as rela-
nado. Um exemplo da relao existente entre os objetos no es- es das posies dos objetos entre si Santo~ (198!, p. 17) ?~-
ma que em nossa vida quotidiana as espec1ficaoes espaciais
pao fornecida por Lurat (1979) ao analisar o campo dos n-

75
BIBUO'IECAAEM~
74
A percepo auditiva representada pela associao do
indicam a~ ~i~ees em relao ao nosso corpo e so definidas smbolo verbal a outras sensaes do corpo prpri . ( Ela est
pela posszblfzdade de movimento e por nossa organizao.
mais ligada orientao temporal, embora o espao faa uso
Craik
. (in KEPHART, P 12 ' o espao como um
. 4) analisa dela frequentemente . Pelo tato, percebemos as manifestaes
conce1t? que se desenvolve principalmente no crebro, pois afetivas como carcia, afagos, e tambm as agressivas, se hou-
constrmmos, nosso mundo espacial por meio da interpretao ver manifestao fisica. Alm disso, percebemos, tambm, as
d~ gr~nde numero de dados sensoriais que no possuem rela- superficies das coisas ao nosso redor, se so lisas, rugosas, mi-
~ao dire_ta com o e~~ao. Temos, ento, que interpretar essas in- das, speras, macias.
orma~oes sens~r~ais,, ao mesmo tempo em que construmos os Todas essas percepes sensoriais nos levam, portanto, s
conceitos espaciais. E um crculo vicioso) que ele explica: propriedades dos diversos objetos e nos permitiriam uma cata-
No podemos desenvolver um mundo espacial estvel at que logao, uma classificao, um agrupamento destes no sentido
aprendamos a i~terpretar a informao de nossos sentidos .em de uma maior organizao do espao.
temms espaciais. No entanto, podemos construir este mundo
espacial ba_s~ados somente nas interpretaes espaciais de da-
dos sensona1s.
4.2. Desenvolvimento da estruturao espacial
. . ~stes dados,se~:oriai~ a que Craik se refere dizem respeito A estruturao espacial no nasce com o indivduo. Ela
pnnc1palmente a vJSao e sensaes cinestsicas de movimento. uma elaborao e uma construo mental que se opera atravs
Podemos acrescentar tambm o tato e a audio. . de seus movimentos em relao aos objetos que esto em seu
Ns mov~mos nossa mo para pegar algum objeto qual- me10.
quer e por me10 desta cinestesia calculamos a distncia que te- Fonseca (1988) v o espao bucal como o primeiro com
mos ~ue, pe~correr, e a partir desta avaliao determinamos a que a criana se defronta. A boca o espao mais prximo dos
que distancia se encontra este objeto. braos e , portanto, o primeiro objeto de explorao, pois a
sensao e movimento nesta fase esto intimamente ligados.
. A viso, para ele, mais eficiente nesta avaliao, pois per-
~lte, de acordo com a nossa prpria experincia, realizarmos Bucher (1978) d muita importncia s ligaes afetivas
cal.culos d~ espao mais rpidos e mais precisos do que o movi- que a me desenvolve com o filho na fase inicial de sua vida.
mento, alem de nos fornecer inmeras outras estimativas)que' Suas sensaes de bem ou mal-estar procedentes de carcias,
Kephart (1986, p. 19) explica: movimentos e mudanas de postura so carregadas de afetivida-
de. Na medida em que vai havendo a maturao do seu sistema
;odemos olhar para um certo nmero de objetos e localiz-los . nervoso, ela vai se tomando capaz de perceber e coordenar estas
odos no espao ao mesmo tempo, enquanto que, se depends- mltiplas sensaes visuais, tteis, auditivas e cinestsicas.
semos da cmestesia, teramos que t-los localizado um
um A . t , . por
- . . ~UJ en~mos, mais uma vez, consumido tempo e a preci- Bucher ainda afirma que os mundos interno e externo so
sao dsena
1 sacnficada
- . pela ,magnitude da tarefa . [.. .] es te pro bl e- indistintos para o recm-nascido. Sua imagem de corpo come-
ma . ocah,zaao s1m_ultanea no espao de um grande nmero a a se elaborar mais ou menos aos trs meses, e entre o sexto e
de obJet~s _e de considervel importncia para a aprendiza- o nono ms se percebe uma primeira separao entre seu corpo
g~: A v1sao, ?entre todos os sentidos, a nica que tem con-
d1oes de reahzar esta estruturao do espao. e o meio ambiente.

77
76
Aos trs anos, a criana j tem uma vivncia corporal. Para concret et en crant ainsi le support de ses reprsentations et
ela, portanto, a explorao do espao inicia-se, como declara de ses oprations mentales sous la forme la plus concrete.
Le Boulch (1984a), desde o momento em que ela fixa O oll;ar
Para a criana assimilar os conceitos espaciais precisa,
em um determinado objeto e tenta agarr-lo. Depois a locomo-
o pem1ite-lhe dirigir-se aos locais ou aos objetos que quer al- tambm, como j afirmamos anteriormente, ter uma laterali-
canar. dade bem definida, o que se d por volta de 6 anos. Ela toma-se
capaz de diferenciar os dois lados de seu eixo corporal e consegue
~ v~rbalizao que auxiliar na designao dos objetos verbalizar este conhecimento, sem o que fica dificil distinguir
c~ns~1tu1 um fator muito importante para a organizao da vi-
as diferentes posies que os objetos ocupam no espao.
vencia do espao e, tambm, para um melhor conhecimento
das diferentes partes do corpo e de suas posies. "Todo objeto, atravs de uma experimentao pessoal, ento, que estes
desde o momento em que ele nomeado, faz o papel de organi- conceitos de direita e esquerda passam a ter urn sentido e um
zador do espao prximo circundante, permitindo construir 0 valor para ela. Ao assimil-los estar preparada para perceber,
espa? que_o rodeia", diz Le Boulch (1984a, p. 199). Para ele, a comparar e assimilar os conceitos relacionados com outras po-
pnmetr~ ?nentao da criana em relao posio dos obje- sies como frente, atrs, acima, abaixo. Neste momento, a
tos familiares descobertos atravs da experincia vivida. verbalizao fundamental para vivenciar melhor o domnio
Desde muito cedo a criana escolhe e ordena seus objetos. das noes de orientao\
Ela veste-se, come, brinca, coloca e amarra o sapato. Estes atos Ela apreende tambm as noes de situaes (atravs de
de seu dia a dia obrigam-na a executar gestos diferenciados conceitos como dentro, fora, no alto, abaixo, longe, perto); de
para sua realizao. Essa ordenao j envolve atividades concre- tamanho (atravs dos conceitos de grosso, fino, grande, mdio,
tas de classificao.
pequeno, estreito, largo); de posio (por meio das noes de
Para q~e um~ criana perceba a posio dos objetos no es- em p, deitado, sentado, ajoelhado, agachado, inclinado); de
P? precisa, primeiramente, ter uma boa imagem corporal, movimento (atravs dos conceitos de levantar, abaixar, empur-
pois usa seu c~rpo como ponto de referncia. Ela s se organiza rar, puxar, dobrar, estender, girar, rolar, cair, levantar-se, subir,
quando possm um domnio de seu corpo no espao. Isto signi- descer); deformas (conceitos de crculo, quadrado, tringulo,
fica q~e ela ~preende o espao atravs de sua movimentao e retngulo); de qualidade (conceitos de cheio, vazio, pouco,
a partir de s1 mesma que ela se situa em relao ao mundo cir- muito, inteiro, metade); de supe,jlcies e de volumes.
cun~ante. Numa verdadeira explorao motora inicial , ela ne-
c~ss1ta pegar os objetos, manuse-los,jog-los, agarr-los, lan-
(Ao apreender estes conceitos, diremos que ela atingiu a
a-los para a frente, para trs, para dentro e fora de determ'ina- etapa da orientao espacial. Isto significa que a criana tem
do lugar. acesso a um "espao orientado a partir de seu prprio cor-
po multiplicando suas possibilidades de aes eficazes J(LE
Lurat (op. cit., p . 119) define bem esta questo :
BOULCH, 1984a, p. 162).
C'est au cours de son dvefopment que f 'enfant accumule /a
co_nnaissance qu 'il a de ! 'espace, d 'unepart, les reperes et les / Lurat (op. cit.) nos alerta sobre as dificuldades que se po-
m1ses en relation indispensables son activit et qui /a dem encontrar ao se representarem os pontos de referncia em
sous-tendent. D 'autre part, il se donne le moyen d 'laborer relao s diversas posies espaciais relacionadas acima. Ela
mentalement le rejlet de la ralit en transposant / 'espace cita o exemplo de uma boneca em p. Se uma criana tomar a

78 79
boneca como objeto, ir projetar sobre ela sua prpria laterali- l Um indivduo que possui orientao espacial no papel men-
dade, significando que sua esquerda ser a esquerda da boneca talmente organiza sua folha ao escrever ou ao desenhar, antes de
e sua direita, a direita da boneca. Se tomar a boneca como sujei- passar para estas atividades. \
to, esta que ir estruturar o espao em funo de sua lateralida- Alm disso , como foi dito anteriormente, na nossa cultura
de. Estes mesmos conceitos de direita e esquerda podem ser pro- a escrita e a leitura possuem uma direo grfica: escreve-se e
jetados para as outras posies espaciais, mostrando a mesma l-se de forma horizontal, da esquerda para a direita e de cima
ambiguidade de interpretao / para baixo . Acriana aprende a ler em um espao determinado.
Esta representao da boneca subentende um ponto de re- Cada letra tem uma forma e uma forma orientada. Uma ambi-
ferncia relativo e supe um certo nmero de operaes mentais. guidade de letra pode modificar o sentido dela. Veremos mais
adiante as consequncias de uma orientao espacial mal es-
Os pontos de referncia do tipo alto/baixo so absolutos,
truturada.
pois acima sempre se subentende o teto, e embaixo o solo. Os
conceitos direita/esquerda e adiante/atrs dependem, para mui- Depois desta fase em que o indivduo aprende a orientar os
tas crianas, da posio de seu prprio corpo no espao. Uma objetos ele passa a organiz-los, a combinar as diversas orien-
pessoa que j possua uma orientao espacial bem definida dar taes. Isto significa que ele no mais toma seu prprio corpo
ela mesma as coordenadas para que saibamos quais so seus como ponto de referncia, mas escolhe ele mesmo outros pon-
pontos de referncia. tos, e os colocar segundo diversas orientaes . Ele chega, en-
to, s noes de distncia, de direo; passa a prever, antecipar
Normalmente, temos conscincia dos objetos que se si-
e transpor. Depois que as diferentes direes so conquistadas
tuam em nosso espao, tanto os que esto do nosso lado, quan-
pelo indivduo, a transposio sobre o outro e sobre os objetos
to os que esto longe, a nossa frente e tambm os que se situam
atrs de ns. No podemos v-los, mas sabemos que existem, possvel.
que existe urna "estrutura espacial" atrs de ns, e mantemos, Ele desenvolve tambm a memria espacial, o que lhe
P?rtanto,_uma relao bem viva com todos eles. Kepbart (op. possibilita descobrir os objetos que esto faltando em determi-
c1t.) analisa este fato salientando que a criana pequena e are- nado lugar e reproduzir um desenho previamente observado.
tardada apresentam dificuldade em perceber este espao exis- Alm disso, se ele tiver uma memria espacial desenvolvida,
tente atrs delas. Quando elas se voltam, os objetos e as situa- no "se esquecer" dos smbolos grficos e nem das direes a
es localizadas atrs de si deixam de existir para elas. segmr.
1
Quando urna criana consegue se orientar em seu meio A partir desta organizao espacial a criana chega com-
ambiente, estar mais capacitada a assimilar a orientao espa- preenso das relaes espaciais, to importante para que se si-
cial no papel. Muitas professoras, preocupadas com o desen- tue e.se movimente em seu meio ambiente) Estas relaes espa-
volvimento espacial ligado ao ensino da leitura e escrita, em
ciais so obtidas graas a uma estrutura de espao, sem a qual
vez de se preocupar em trabalhar estas noes ao nvel de mo-
no conseguiramos manter relaes estveis entre os objetos
vimentao de corpo, de interiorizao das aes, tentam co-
que esto ao nosso redor. Esta etapa das relaes espaciais ba-
mear esta orie11tao pelos exerccios grficos. Isto um erro
P?is as crianas apenas aprendem a imitar e decorar o que exi~
seia-se unicamente no raciocnio a partir de situaes bem
g1do delas, sem que haja qualquer transformao mental signi- precisas (DE MEUR E STAES, op. cit., p. 15), como perceber
ficativa. \ a relao existente entre diversos elementos, a relao de sime-

80 81
tria, oposio, inverso. Toma-se capaz de trabalhar com as d) as que no conseguiram ainda estabelecer a dominm:ia
progresses de tamanho, de quantidade e transposio. Por exem- lateral e nem assimilaram as noes de direita e esquerda atra -
plo, ela toma-se capaz de desenhar a planta de sua escola ou de vs da internalizao de seu eixo corporal;
sua casa, de seguir um trajeto a partir de uma planta, alm
de trabalhar mais facilmente com mapas geogrficos. e) "insuficincia ou dficit da funo simblica. A criana
incapaz de associar tennos abstratos como direita e esquerda,
necessrio, ento, que a criana tenha condies de ques- puramente convencionais, ao que sente ao nvel propriocepti-
tionar seu meio, que experiencie as situaes de seu corpo em vo" (LE BOULCH, 1984a, p. 208);
relao ao espao e que realize um trabalho mental que lhe per-
mitir organizar-se, organizar e representar seu espao. Piaget f) dificuldade de representao mental das diversas noes.
(in : DEFONTAINE, 1980 vol. 4, p . 24) a este respeito explica: As causas no se esgotam nestas que apresentamos. As
La phase de reprsentation directe de l 'espace serait compl- consequncias so s vezes desastrosas nas aprendizagens escola-
te par une phase de reprsentation menta/e dcentre dans res. Citaremos algumas, propostas por De Meur, Staes ( 1984), Le
laquelle l 'axe n 'est plus le co,ps propre mais autrui ou un ob- Boulch (1984a e b) e Santos ( 1987), que acreditamos ser fun-
j et extriew'. damentais:
Para Piaget, esta organizao aparece mais ou menos com a) Muitas crianas que no conseguem assimilar os termos
8 ou 9 anos, poca em que ela capaz de situar direita e esquer- espaciais confundem-se quando se exige uma noo de lugar,
da sobre os objetos em relao a wn ponto de vista exterior. de orientao, tanto no recreio quanto nas salas de aula.
A orientao e a estruturao espaciais so importantes b) s vezes, conhecem os termos espaciais, mas no per-
porque possibilitam criana organizar-se perante o mundo cebem as posies. Muitas tm dificuldades em perceber as di-
que a cerca, prevendo e antecipando situaes em seu meio es- versas posies, colocando em risco sua prpria aprendiza- ..
pacial. gem, pois no discriminam as direes das letras. Ex.: "m" e '
"u", "ou" e "on", "b" e "p", "6" e ''9", "b" e "d", "p" e "q", "15"
e "51" etc.
4.3. Dificuldades na estruturao espacial
e) Crianas que, embora percebam o espao que as circun-
Muitas dificuldades podem advir de uma m integrao dam, no tm memria espacial. Algumas "esquecem", ou con-
da orientao espacial. So diversos os motivos que impedem fundem os significados dos smbolos representados pelas le-
ou retardam o pleno desenvolvimento da criana, como por tras grficas.
exemplo : d) A falta de organizao espacial um fator muito en-
a) limitao de seu desenvolvimento mental e psicomotor; contrado, inclusive em adultos. Significa que o indivduo est
constantemente se chocando e esbarrando nos objetos. Por
b) crianas tolhidas em suas experincias corporais e espa-
exemplo, se estiver com algum objeto a tiracolo, como uma
ciais e que no tm oportunidades de manipular os objetos ao
seu redor; bolsa, no percebe o espao ocupado por seu corpo somado
bolsa e esbarra em tudo quando passa. Apresenta muitas vezes ".,
\
1

e) as que no desenvolveram a noo de esquema corporal, indecises quando tem que se desviar de um obstculo, no sa- '
acarretando prejuzo na funo de interiorizao; bendo para que lado deve ir. Alm disso, no consegue ordenar e

82 83
organizar seus objetos pessoais dentro de um armrio ou uma
envolve raciocnio e um trabalho mental mais elaborado. Fa-
gaveta. J
zem parte da lgica matemtica. A criana no percebe o que
No consegue, tambm, prever a trajetria de uma bola ou muda de uma figura para outra nas representaes espaciais,
de um objeto qualquer quando este atirado em determina- no percebe as relaes como a simetria, inverso, transposi-
do alvo. o, elementos adicionados ou subtrados. No consegue reali-
Pode possuir, tambm, como consequncia falta de orien- zar desde progresses mais simples como tamanho, quantidade,
tao espacial no papel. No consegue prever~ dimenso de ritmos e cores, como progresses mais complexas, como ava-
seus desenhos, o que o obriga a desenhar algumas partes e es- riao de dois ou mais elementos numa ordem de sucesso e si-
premer as outras em um canto da folha. No obedece aos limi- multaneidade, ou mesmo compreenso das relaes existentes
tes de uma folha acumulando palavras ao sentir que a folha vai entre as diversas orientaes juntas.
acabar ou continuando a escrever fora dela.
Analisamos, at agora, a orientao espacial que a criana
Na escrita _no respeita a direo horizontal do traado, deve adquirir quando age e interage com o meio. Intimamente
ocorrendo movimentos descendentes ou ascendentes e no con- 1igada a ela est a orientao temporal. Uma pessoa s se movi-
segue escrever em cima da pauta. menta em um espao e tempo determinado. No se pode conce-
Na leitura e escrita tem dificuldades em respeitar a ~rdem e ber um sem falar no outro.
a s~ces~o das letras nas palavras e das palavras nas frases .
Alem disso, possui incapacidade em locomover os olhos du-
rante a leitura obedecendo ao sentido esquerda-direita e che- 5. ESTRUTURAO TEMPORAL
gando mesmo a saltar uma ou mais linhas.
O espao um instantneo tomado sobre o curso do tempo e o
. Em mat~mtica, poder_ apresentar dificuldades em orga-
tempo o espao em movimento.
nizar seus numeros em fileiras e acaba misturando O que de-
Jean Piaget /
zena, cent~~a e milhar. Muitos dos exerccios exigem da crian-
a uma anal 1se sistemtica .dos elementos e ela ter dificuldade Como enfatizamos anteriormente, no podemos conceber
em classific-los e agrup-los. a ideia de espa o sem abordarmos a noo de tempo. Eles so
. e) Dific_u ldade em reversibilidade e transposio (conse- indissociveis A este respeito Piaget (s/d, p. 11-12) declara:
gmd~ ~ ~arttr de 8 anos somente). "A noo de reversibilidade /otempo a coordenao dos movimentos: quer se trate dos
possib1hta, pouco a pouco, s crianas a compreenso de igual- deslocamentos fsicos ou movimentos no espao, quer se trate
dades como: destes movimentos internos que so as aes simplesmente
8+5=3+10 esboadas, antecipadas ou reconstitudas pela memria, mas
10 - 3=7 cujo desfecho e objetivo final tambm espacial...
7 + 10-? As noes de corpo, espao e tempo tm que estar inti-
ou ainda que 7 x 3 d a mesma resposta de 3 x 7" (DE MEUR mamente ligadas se quisermos entender o movimento huma-
p. 39). ' no. O corpo coordena-se, movimenta-se continuamente dentro
de um espao determinado, em funo do tempo, cm re lao a
. f) Dificuldade para compreender relaes espaciais. Como um sistema de referncia. esta a opinio de Defontaine (1980,
dissemos anteriormente, a compreenso das relaes espaciais
vol. 1, p. 144):

84
85
L 'tre humain est un corps donn dans un espace et dans de rememorar, e uma das solues conseguir um arranjo entre
un temps acquis et agi. C'est par son corps entit spatiale
a ordem temporal destes acontecimentos e a causalidade ante-
d 'action et de reprsentation que le sujei accede au temps et
c 'est par le temps que le sujet projette son action possible, rior a eles.
/ 'antecipe et enjin la ralise. Para captar o tempo, portanto, preciso dirigir-se s opera-
es de ordem causal que, em sua opinio (PIAGET, s/d, p. 15),
por esta razo que sempre nos referimos orientao es-
paotemporal, de fonna integrada. Somente neste momento de [... ] estabelecem um liame de sucesso entre as c_ausas e os
efeitos pelo prprio fato de que os segundos se ~xphcam pelo~
nosso estudo estaremos analisando espao e tempo separada-
primeiros. O tempo , pois, inerente caus~h~ade: el~ esta
mente, para melhor compreenso de seus fenmenos constitu- para as operaes explicativas como a ordem log1ca o esta para
tivos.
1' as operaes implicativas.
Kephart (1986, p. 142) discute dois tipos de tempo: est-
tico e dinmico. Quando um autor de romance histrico fixa (
5.1. /Importncia da estruturaao temporal
-
como presente uma sequncia de eventos em um determinado
tempo na histria, est trabalhando o tempo esttico. Todos os 1
,/Da mesma forma que a palavra escrita exige que se t~n~a
acontecimentos tero relao de precedncia e subsequncia uma orientao no papel, atravs das linhas e do espao propno
com este presente esttico e este o final do tempo histrico re- para ela, a palavra falada exige que se emitam palavras de uma
latado por ele. forma ordenada e sucessiva, uma atrs da outra, obedecendo
um certo ritmo e dentro de um tempo determinado.
Ns vivemos no tempo dinmico, tambm chamado tem-
A leitura exige uma percepo temporal e um simbolismo
po experiencial, onde o "fluxo" do tempo perpassa pelas no-
que Defontain~ (1980, t. 1, p. 144) explica:
es de passado, presente e futuro. Este fluxo do tempo signifi-
ca que os acontecimentos do passado so conhecidos, os do futu- A leitura exige, tambm, a passagem a um simbolismo, isto ,
viso das formas associadas a um som e, enfim, a sincroniza-
ro, desconhecidos ou ento podem ser previstos, e os do pre-
o da leitura com os movimentos dos olhos e uma linguage1~
sente podem ser experimentados diretamente. Esse fluxo con-
interior (mental) em coordenao com a respirao para ale~-
t.nuo no qual os acontecimentos do futuro passam pelo presen- tura em voz alta. Tudo isto pede, pois, um outro nmero de ati-
te e se tornam passado. Possumos e vivenciamos, ento, o que tudes ao nvel da percepo temporaI7.
Defontaine chama de um horizonte temporal.
'Para uma criana aprender a ler necessrio que poss~a
Piaget (s/d, p. 15) afirma que em nossa noo de tempo nos dominio do ritmo, uma sucesso de sons no tempo, uma memori-
defrontamos com trs situaes: o tempo est ligado mem- zao auditiva, uma diferenciao de sons, um reconhecimento
ria ou a um processo causal complexo, ou a um movimento das frequncias e das duraes dos sons das palavras.
bem delimitado. Ele explica que, pela memria, existe uma re-
Pode-se perceber, portanto, uma grande ligao entre a ori-
constituio do passado, uma narrativa, e esta faz apelo cau-
entao temporal e a linguagem . A aquisio da palavra, se- _,
salidade quando relaciona um acontecimento ligado a outro
anterior a ele.

Quando existem dois acontecimentos independentes entre ,''


:,
si, e que so ligados somente ao acaso, eles se tomam difceis 7. Traduo livre realizada pela pesquisadora.

86 87
gundo Defontaine (op. cit., v. 4) supe uma passagem no tem- as horas pela necessidade que tem de comida. Se passar de seu
po, uma vez que a linguagem uma sucesso de fonemas no horrio habitual, muitas vezes sua fome tender a se aquietar, o
tempo; supe tambm uma melodia das palavras e das frases, que nos leva novamente ao hbito e ao nosso relgio interior.
uma variao em frequncia e em intensidade e enfim uma or- Piaget (in: PICQ & VAYER, 1985, p. 39) diz:
ganizao dos elementos percebidos./ Nunca vemos nem percebemos o tempo corno tal, urna vez
Kephart (op. cit.), analisando a fala e a linguagem, afinna que, contrrio ao espao ou velocidade, ele no evidente.
que, se pensannos os instantes da fala, ela no mais do que Pefcebernos somente os acontecimentos, ou seja, os movi-
mentos e as aes, suas velocidades e seus resultados.
um som isolado. So esses sons isolados que vo ter algum sig-
nificado atravs de uma dimenso temporal.
Um indivduo deve ter capacidade para lidar com concei- 5.2. Etapas da estruturao temporal
tos de ontem, hoje e amanh. Uma criana pequena no conse- Tanto quanto a estruturao espacial , a estruturao tem -
gue extrapolar suas aes para o passado ou o futuro. O seu poral tambm no um conceito inato. Tem que ser construdo
presente o que est vivenciando. Os acontecimentos passa- e exige um esforo, um trabalho mental da criana que ela s
dos normalmente se encontram enevoados e entrelaados com conseguir realizar quando tiver um desenvolvimento cogniti -
as noes de presente. Ela no percebe as sequncias dos acon- vo mais avanado. J um adolescente, por exemplo, na busca
tecimentos. de sua prpria identidade, quando questiona os valores recebi-
a orientao temporal que lhe garantir uma experincia dos na infncia e procura se projetar no futuro, tentando decidir
de localizao dos acontecimentos passados, e uma capaci- o que gostar de realizar, est extrapolando noes temporais.
dade de projetar-se para o futuro, fazendo planos e decidindo /De inicio a criana vivencia seu corpo, tentando conseguir
sobre sua vida. han~onia em seus movimentos, as este corpo no existe isola-
(A dimenso temporal no s deve auxiliar na localizao do no espao e tempo e a criana vai, pouco a pouco, captando
de um acontecimento no tempo, como tambm proporcionar a essas noes. Esta etapa caracterizada pela aquisio dos ele-
preservao das relaes entre os fatos no tempo, diz Kephart ; mentos bsicos. Seus gestos e seus movimentos vo se ajustan-
(1986, p. 144). do ao t~mpo e ao espao exteriores. Depois desta fase, vai assi-
milando tambm os conceitos que lhe pennitiro se movimen-
A palavra tempo empregada para indicar os momentos tar livremente neste espao-tempo. Assimilar noes de velo-
de mudana . O homem se insere no tempo. Ele nasce, cresce e
cidade e durao prprias a seu dia a dia.
morre e sua atividade uma sequncia de mudanas. O seu or-
ganismo vive em funo de um certo "relgio interno", como Numa etapa posterior, ela passa a tomar conscincia das
diz Defontaine (op. cit., v. 1), condicionado pelas suas ativida- relaes no tempo. Ir trabalhar as noes e relaes de ordem,
des dirias. Normalmente dormimos noite e de dia trabalha- sucesso, durao e alternncia entre objetos e aes. Ir perceber
mos. Isto significa que, quando chega a noite, temos uma "ne- as noes dos momentos do tempo, por exemplo, o instante, o
1
11.;,,
'
cessidade" enorme de nos recolhermos. A hora de dormir no momento exato, a simultaneidade e a sucesso.
to determinada pela quantidade de sono como pelo hbito. A partir desta fase, ento, ela comea a organizar e coorde-
As horas de nossas refeies tambm so sagradas. Uma nar as relaes temporais. Pela representao mental dos mo-
pessoa que almoa todo dia no mesmo horrio saber precisar mentos do tempo e suas relaes, ela atinge uma maior orienta-

88 89 B1BLt0TF.CA AEMS
o temporal e adquire a capacidade de trabalhar ao nvel sim- Uma criana pequena tem condies de perceber a ordem
blico. Ela ter, ento, maiores condies de realizar as associa- e a sequncia de acontecimentos, mas s aos 5 anos adquire a
es e transposies necessrias aos ensinamentos escolares, noo de sequncia lgica. Uma das maneiras de verificao
principalmente em relao leitura, escrita e matemtica. desse fato pode ser a apresentao s crianas de diversos mo-
Os principais conceitos que as crianas devem adquirir so: } mentos de um desenho e pedir para colocarem na ordem em
que o desenhista pintou. Uma flor com suas ptalas, seu cau-
5.2.1. Simultaneidade
le, suas folhas . Qual foi a sequncia pintada? (exemplo de DE
A simultaneidade vivenciada inicialmente atravs do MEUR& STAES, op. cit., p. 187).
movimento, de forma motora. Muitas das nossas atividades re-
Uma pessoa precisa, pois, adquirir a noo de escala tem-
querem atividades simultneas . So movimentos que, para se-
poral para assimilar as noes de sequncia.
rem realizados, tm que aparecer juntos. Kephart (op. cit., p.
J
144), d como exemplo um beb que move seus braos e pernas 5.2.3. Durao dos intervalos
ao mesmo tempo. Depois, passa a se movimentar mais ou me-
Os fenmenos que acontecem no tempo apresentam uma
nos de forma alternada e, em seguida, sequenciada. exata-'
certa durao- tempo curto e tempo longo - e envolvem as no-
mente ao relacionar seus movimentos juntos e sequenciados,
es de hora, minuto e segundo, isto , o tempo decorrido. ,
um aps o outro, que uma criana desenvolve o conceito de si-
multaneidade. k Uma criana pequena vive o que De Meur (p. 17) e Bucher
(1978, p. 33) chamam de tempo subjetivo. Isto significa que o
Kephart descreve ainda as aes de um atleta quando se
tempo determinado pela sua prpria impresso e emotivida--
movimenta na barra e precisa sincronizar seus movimentos no
de Uma atividade que lhe d prazer ter um tempo menor e
momento preciso. A simultaneidade requer, ento, para sua
passar mais rapidamente (pois ela no ver o tempo passar),
realizao, que a pessoa possua uma boa coordenao (salvo o
do que uma que lhe seja desagradvel (que transcorrer lenta- .,
beb, que, exatamente por sua falta de coordenao e de maturi- '
mente e ter um carter interminvel). Ns, adultos, tambm
dade fisica, apresenta muitos movimentos juntos. Quando cho-
vivemos este tempo subjetivo quando assistimos a uma pales-
ra, seu corpo todo est se movimentando).
tra montona e sem sentido para ns, ou quando estamos em
5.2.2. Ordem e sequncia um.t reunio agradvel. Entretanto, no perdemos de vista o
outro tempo, o tempo matemtico, sempre idntico representa-
r
Kephart (op. cit., p. 148) denomina a sequncia como a
disposio dos acontecimentos em uma escala temporal, de do pelo tempo objetivo. Este tempo fundamental para uma
modo que as relaes de tempo e a ordem dos acontecimentos maior organizao do mundo em que vivemos.
evidenciem-se. As nossas atividades cotidianas requerem uma Orientar-se no tempo, portanto, torna-se fundamental na
sucesso de movimentos. Para uma criana conseguir colocar nossa vida cotidiana, pois a maioria de nossas atividades so
em ordem cronolgica suas aes do dia a dia precisa ter noo controladas por ele. A criana caminha para esta noo de tem-
de antes e depois, da ordem em que seus gestos podem ser rea- po objetivo, e ns devemos auxili-la nisto.
lizados (para colocar o sapato, por exemplo). "Antes de dor-
mir, eu escovo os dentes." "Depois da refeio, vem a sobre- 5.2.4. Renovao cclica de certos perodos
mesa." "Primeiro eu realizo uma tarefa, depois outra." "Em pri- a percepo de que o tempo determinado por dias (ma-
meiro lugar vou ao cinema, e em ltimo vou ao teatro." nJ1, tarde e noite), semanas, estaes. De inicio, podemos ape-

90 91
ou reagir a esses sons e tentaremos transformar, acei~ar ou
nas fazer junto com a criana associaes, por exemplo, com ases-
taes do ano. "Que roupa deve usar no inverno?" "E no vero?" mudar a ordem e a intensidade deles. Ns estaremos medmdo o
Lcrnpo preferido por ns.
5.2.5. Ritmo O ritmo pode ocorrer em vrias reas de nosso compor-
Deixamos para o fim m dos conceitos mais importantes tamento . Ele traduz uma igualdade de intervalos de tempo.
da orientao temporal. O ritmo no envolve, porm, somente Kephart (op. cit., p. 147) distingue trs tipos de ritmos: motor,
as noes de tempo, mas est ligado ao espao tambm . A com-
auditivo e visual.
binao dos dois d origem ao movimento. O ritmo no movi-
O ritmo motor est ligado ao movimento do organismo
mento, mas o movimento meio de expresso do ritmo (DE-
que se realiza em um intervalo de tempo const~nte. Andar,_ n~-
FONTAINE, v. 4, p. 206). por isto que se diz que o ritmo deve
dar, correr so exemplos de ritmos motores. E uma cond1ao
ser vivido corporalmente. necessria que a criana possua anteriormente uma coorde-
Toda criana tem um ritmo natural, espontneo. Segundo nao global dos movimentos para que estes se tornem
Aristow-Joumoud (1974, p. 10), mesmo no nascimento, a crian- ritmados.
a sensvel ao ritmo do bero, da melodia cantada por s~a O ritmo auditivo nonnalmente trabalhado em associao
me. Seu grito e suas manifestaes so ritmadas. Tem horas com algum movimento. Muitas crianas no perce?em os
de repouso e horas de impulsos e se manifesta atravs delas. ritmos auditivos a no ser que estejam realmente umdos ao
A vida moderna impede-nos de aflorar o nosso ritmo natu- componente motor. Por esta razo as escolas associam os dois
ral. Estamos constantemente sendo cobrados atravs do rel- e pedem para as crianas cantarem, danarem, tocarem alguns
gio, do tempo, a realizar tarefas em detennindos prazos. Mes- instrumentos.
mo assim, muito de nosso ritmo natural se conserva conosco. O ritmo visual envolve a explorao sistemtica de um
Cada um tem um ritmo de trabalho, uns so mais rpidos do ambiente visual muito amplo para ser includo no campo
que outros. Aristow-Journoud (p. 9) afirma: Le rythme c 'est la visual em uma s fixao. A criana precisa desenvolver uma
vie, l 'equilibre et l 'harmonie. transferncia espaotemporal. S o movimento espacial no
Para Defontaine (v. 4, p . 200), o homem se insere no tempo suficiente. necessrio que possua uma certa organizao
segundo sua "realidade psicossomtica". Isto significa dizer de ritmo tambm . Muitas vezes, seus olhos no leem com rit-
que os fenmenos auditivos, tteis, visuais, biolgicos, cines- mo constante, isto , uma palavra atrs da outra. Eles se fixam
tsicos esto constantemente interferindo em sua percepo de em um determinado ponto e no acompanham a fluidez do
tempo. Como afinnamos anterionnente, temos um relgio cor- texto, no percebem a sucesso de elementos grficos contidos
nele e que so traduzidos em elementos sonoros, comprome-
poral do qual normalmente no tomamos conhecimento. As c-
lulas e as substncias qumicas de nosso organismo trabalham tendo assim a ritmicidade da leitura.
com preciso, dentro de um determinado ritmo. Possumos um JNa escrita, tambm verificamos o ritmo quando a criana
ritmo endgeno, automantido pelo organismo e que influen- respeita os espaos entre as palavras e quando consegue orde-
ciado pelo ritmo exgeno, ou estmulo externo. O que pode ser nar as letras dentro da palavra e as palavras nas frases. Uma
observado quando escutamos os rudos, as vibraes, os tim- letra deve suceder a outra A pontuao e a entonao que acom-
panham uma leitura e uma escrita so consequncias das nos-
bres, quando vemos as cores, e sentimos as ondas sonoras nos-
sa interioridade, nosso ritmo interno entrar em consonncia sas habilidades rtmicas.

93
92
O ritmo envolve, pois, a noo de ordem, de sucesso, de micidade e,spontnea. O primeiro objetivo da escola, ento,
durao e de alternncia, como dizem De Meur e Staes (op. deixar fluir na criana este seu ritmo natural atravs de ativida-
cit., p. 17). des de expresso livre, de jogos ldicos. A partir da, o educa-
dor deve introduzir tempos ritmados atravs de danas canta-
Fonseca (1988, p. 276) analisa a diferena que existe entre
uma gnosia e uma praxia do ritmo: das, por exemplo.
Le Boulch (1984, p. 182) afirma que a associao do canto
A gnosia do ritmo a capacidade de interiorizao da suces-
so de sons e a assimilao dos fatores temporais elementares. e do movimento permite criana sentir a identidade rtmica,
[... ] A praxia do ritmo a capacidade de reproduzir estruturas ligando os movimentos do corpo aos sons musicais. Este~ sons
rtmicas atravs de uma noo da evoluo dos fenmenos musicais cantados so ligados prpria respirao da cnana.
temporais com domnio da sucesso dos elementos constituin- Declara tambm que no se pode confundir esta educao rt-
tes de uma estrutura rtmica homognea. mica pois a atividade psicomotora no tem por objetivo.fazera ..J
' '
' criana adquirir os ritmos, seno.favorecer a expresso de sua mo-
A praxia do ritmo, ento, para o autor, tem por objetivo
tricidade natural, cuja caracterstica essencial a rtmicidade.
obter dados sobre a capacidade de reproduo dos smbolos
rtmicos . Finalmente, devem-se introduzir nas manifestaes rtmi-
cas das crianas as estruturas rtmicas. Elas representam uma
A educao psicomotora tem muito interesse em trabalhar
ruptura na igualdade de cadncia, sempre constante, atravs da
com os movimentos ritmados, pois, alm de ser um dos ele-
introduo de intervalos diferentes de tempo. A criana comea
mentos de expresso dos sentimentos, ainda favorece a elimi-
a perceber o tempo sucessivo. Le Boulch analisa a importncia
nao das sincinesias devidas a uma atividade voluntria mal
educativa da percepo das estruturas rtmicas (id., p. 195):
controlada, provocando assim uma independncia das par-
tes necessrias ao domnio psicomotor. Alm disso, habitua o Da mesma forma que a percepo e a representao mental
das formas que correspondem s figuras geomtricas consti- .,
corpo a responder prontamente s situaes imprevistas.
tuem uma base indispensvel na memorizao das posi.-
O ritmo permite, tambm, uma maior flexibilidade de es relativas dos objetos no espao, a percepo das
movimentos, um maior poder de ateno e concentrao, na estruturas rtmicas o suporte de memorizao do su-
medida em que obriga a criana a seguir uma cadncia deter- cessivo imediato. s
)
minada Um outro fator fundamental a aquisio de automa-
tismos elementares. A percepo da alternncia de tempos Podemos pedir para a criana acompanhar um certo ritmo,
fortes e fracos leva percepo do relaxamento e das pausas. e depois reproduzir as estruturas rtmicas batendo mos e ps.
Os exerccios de andar, por exemplo, levam materializao A partir da, iremos introduzir os ritmos escritos, como por
d~ sucesso temporal e suas variaes (PICQ & VAYER, op. exemplo:
c1t., p. 39). Esta conscincia rtmica depende do desenvolvi-
mento cognitivo, como explicaDefontaine (op. cit., v. 4, p. 207) :
La conscience 1ythmique dpendant du dveloppement cogni-
l 1~ .,
tif, il est utile de s 'intresser una fonctionnement qui partici- .. . ...... . etc.
pe grandement au dveloppement cognitif: la perception.
Quando uma criana entra na escola maternal j se supe
que tenha urna coordenao global dos movimentos e uma rit-
8. Grifo nosso.

94 95
anda, corre, por exemplo, num intervalo de tempo inconstan-
Outras formas de representar as estruturas rtmicas so: 00 te, isto , no coordena muito bem o ritmo dos braos em rela-
00 00, 000 O000 O000, ou ainda Oo Oo Oo Oo Oo Oo onde " O" 0
o s pernas.
tempo forte, " o" o tempo fraco e o espao vazio entre eles a
pausa . O ritmo auditivo normalmente est ligado ao motor, pois se
estuda junto com os movimentos de dana, de jogos e mais
dificil detectar.
5.3. Dificuldades em estruturao temporal Uma criana que tenha falta de padro rHmico visual, ao
D~ Meur (op. cit., p. 40), Santos ( op. cit., p. 18), Morais ler algum trecho, seus olhos "grudam" em um canto da pgina
(o~. _c1t., p. 30), Kephart (op. cit., p. 144) e outros fazem uma e no se movem visualmente nem para a frente nem para trs,
anal_1se pormenorizada das principais dificuldades que podem tornando a leitura pobre e comprometida :
advir de uma m orientao temporal.
. . . d) Dificuldade na organizao do tempo. A criana no
aJyma criana c?m problemas de orientao temporal
1
prev suas atividades. Demora muito em uma tarefa e no con-
pode nao per~eber os mtervalos de tempo, isto , no perceber segue tenninar as outras por "falta de tempo" . Muitas vezes
os esp~os .existentes entre as palavras. No percebe tambm 0 no tem noes de horas e minutos.
que vai mais depressa e mais devagar. Nonnalmente esta crian-
e) Uma organizao espaotemporal inadequada pode
a escr~ve as palavras de forma ininterrupta, sem espao entre
provocar tambm um fracasso em matemtica, pois os alunos
elas, alem de misturar os fatos .
precisam ter noo de fileira e coluna para organizar os ele-
b} A criana pode apresentar confitso na ordenao e su- mentos de uma soma.
ce~sa~ dos eleme~~o~ de uma slaba, isto , no percebe o que
p~1me:ro.e o que e ultimo, no se situa antes e depois . Estas no- Em clculo, no percebem os nmeros que faltam. Ex. :
oe~ s_a~ importantes porque sem elas a criana tem dificuldade
em m1ciar seu gesto no lugar certo. Por exemplo, na formao 250
da_s p~lavras, escrever inicialmente a segunda letra antes da -22
pnme1~a. ~scr~ve porblema, em vez de problema, pois distorce
a_se_quencia grafica (questo de espao) de movimentos e no
distmgue o som ~a letra r como vindo antes (noo temporal). Eles podem apresentar, tambm, m utilizao dos termos
Este problema diz respeito ao tempo e ao espao concomitan- verbais. Acriana deve saber distinguir: "ontem eu/ui ao cine-
temente.
ma" de "amanh irei a ... "
'A .
. ~nana n~o s~ organiza, tambm, na direo esquer-
_/) Dificu Idades em representao mental sonora. As crian-
d?-?ire1ta. Possm, muitas vezes, dificuldade na reteno de uma
as se "esquecem" da correspondncia dos sons com as respec-
sene de palavras dentro da sentena e de wna srie de ideias
tivas letras que os representam, especialmente quando se trata
dentro de uma histria.
de realizar ditados.
c) Pode haver problema de falta de padro rtmico cons-
g) Kephart ressalta ainda uma outra dificuldade que uma
tante.
criana pode apresentar quando tem desenvolvida s a orienta-
_ .
falta _de ritmo motor ocasiona uma falta de coordena- o espacial ou s a temporal .
ao na realizao dos movimentos. A criana se movimenta
'

97
96
_ Quan?o ela desenvolveu as estruturas espaciais, mas
nao tem amda as temporais , torna-se uma "repetidora de pa- lar, direo e orientao espacial e sugestes perceptivas de
la~ras". Isto evidencia que reconhece as relaes espaciais sombra, cor, forma, matriz e relaes contextuais.
~x1ste~tes na pgina, identifica as palavras, mas no consegue Um aparelho auditivo e visual ntegro um pr-requisito
mte~ra-las no tempo; elas ficam separadas e, portanto, a crian- muito importante para a aprendizagem da leitura e da escrita.
a nao percebe . sentido. Acaba, consequentemente, com- Mas s isto no suficiente. claro que se uma criana no en-
preendend~ muito mal o contedo. Sua escrita tambm fica
xerga e no escuta bem por motivo de algum dficit visual ou
comprometida, pois esta envolve uma sequncia de aconteci-
auditivo no conseguir desenvolver as habilidades de leitura e
~entos n? t:mpo. Acriana apresenta, ento, inverses, omis-
soes e adioes . escrita, mas tambm no conseguir se desenvolver em muitos
outros aspectos. Mas, estas dificuldades ligadas viso e au-
Quando a criana organizada no tempo, mas no ao espa- dio deixaremos para os especialistas no assunto resolverem.
o, toma-se wna _leitora pobre, demora muito tempo para ler e,
A preocupao aqui com a criana que enxerga e ouve
~or:ta~t~, ~ca muito dependente do contexto. Muitas vezes subs- bem, mas que no consegue discriminar corretamente os sons ou
htm sm?rumo~ ~ue preservam o contexto, mas no reproduz 0
as formas . A criana, portanto, no tem defeito visual ou auditi-
que esta na pagma. Ela odeia ler, mas assimila um vasto n-
vo, s no consegue transmitir informaes exatas ao sistema
mero de inf~~maes auditivas, as quais pode manipular com
motor. necessrio que a criana adquira o controle ocular. Isto
grande fac1hdade} Sequncias complexas no lhe causam
significa que deve procurar seguir um objeto, ou, ainda, direcio-
problema, mas exibies visuais simples frustram-na (KEP-
HART, p. 156). nar seu olhar para as mos quando estas esto em contato com
o objeto. Na escrita, por exemplo, os olhos devem "seguir" as
mos que escrevem e procurar mna coordenao oculomanual.
Muitas vezes se verifica um movimento anrquico do olhar.
6. DISCRIMINAO VISUAL E AUDITIVA
'
Ser capaz de ouvir no significa necessariamente ser capaz 6.1. Discriminao visual
de escutar, ser capaz de ver no significa necessariamente -Quando uma criana nasce, seus neurnios ligados retina
ser capaz de olha,) esto ainda muito imaturos. Ela s reage luz muito forte, no
Myklebust percebe as nuanas luminosas. As informaes visuais que
A imp_o rtncia da discriminao auditiva e visual j foi ci- seus receptores externos levam ao crtex cerebral so geral-
tada em diversos momentos de nosso trabalho. S nos resta mente distorcidas e muitas vezes fluidas.
P?rtanto, com~lementar essas noes to essenciais para a apren~ Com o amadurecimento do sistema nervoso, seu aparelho
dizagem da leitura e escrita.;
visual vai tambm amadurecendo e a criana vai conseguindo
A leitura de um texto exige uma sucesso de movimentos distinguir os objetos e pessoas de seu meio de maneira satisfa-
o~u~ares coordenados, ritmados, orientados da esquerda para a --- tria. Ela consegue isto atravs da associao com outros dados
d1re1ta, como declara Valett (1989, p . 21): receptores. Mas s isto no suficiente. A criana precisa
A prontido para a leitura exige a organizao de sistemas tambm aprender a controlar o movimento de seus olhos. Ela
sensoriais diferentes, incluindo a integrao de dados e infor- precisa ser capaz de dirigi-los para um determinado ponto, pre-
maes visuais experimentados atravs da convergncia ocu- cisa direcion-los intencionalmente para algum lugar. Para isto
precisa ter um controle rigoroso e preciso dos msculos ex-

98
99
traoculares. Kephart (op ci t) afi
der a controlar um m . ." . irma que o problema apren- ~h irai s (op. cit.) cita algumas palavras que tambm podem ser
o. Isto significa qu:~:~::~ ~~e eS trab<_11hando com perfci-
t
IIJ i tas a confuses, por possurem configuraes gerais se-
ol ho perfeita necessa' . . m ~ma estmtura muscular do 111 lh antes . Ex. : "o homem toi ao cinema" em vez de "o homem
. ' no construu- umpad-- d .
neurolgicos que a capacit , . , ao e zmpulso,\
preciso, que a auxiliar a l
a con~rolar este m~canismo com
lpi :io cinema", "preto em vez de prato" . Ele explica que esta
11111 fuso se d porque a criana no percebe os detalhes in -
visual. Valett chama isto de a~~~~v~ ve_r uma ma10r percepo 1 rn os das palavras .
cit., p. 145): , a e visual e define como (op.
Muitas crianas podem, tambm, apresentar supresso de
A acuidade visual a capacidade d . . 1 Iras e deformaes em letras aglutinadas. A leitura se toma
apresentados no seu carnp . . 1 e ver_ e ~1ferenc1ar objetos
1 11ta, hesitante e normalmente com voz montona. Uma cpia
O que a pessoa v o res~l~::oa dcom s1g~1ficado e ~reciso.
d ' um texto caracterizada por muitos erros, por uma disorto-
q~1e integra foras gravitacionais i; un:_pi ocess_o ps1co~sico
1.rafia que no permite a compreenso do que l. Ela no .:.i
ao perceptivo-espacial e fun~s deal. conceitua!, onenta-
. a mguagem. \.' Onsegue escrever porque no capaz de ler.
Outra habilidade que a cria .
reteno dos smbolo . . . . na precisa desenvolver a Outro problema registrado decorrente de uma discrimina-
s v1sua1s apresentados t . 1,:o visual pobre a movimentao dos olhos de forma desor-
palavras, sinais de pontua - . , ' ais como letras,
mria visual Esta de . aoh; isto e, deve desenvolver a me- denada, pois as crianas no conseguem mant-los na mesma
. sempen a umpa 1 .
para que a criana tenha co d. - d pe muito importante direo quando leem . Acabam lendo vrias vezes as mesmas
visual das palavras o que n -/.oes e formar uma imagem 1in has sem perceber, ou pulam frases inteiras, numa verdadeira
instantneo dos sn;bolos facz zta o reconhecimento rpido e falta de controle ocular.
RAIS op cit p 31) E' lzmpre.sso~ durante a le. itura (MO-
, , pe .a memr 1 .
consegue discernir letras ia v1sua que uma cnana
por exemplo (fornecido _poquMe pos. s)uem o mesmo som, como 6.2. Discriminao auditiva
r orais sa que d
tado por ssa como por A 1 . po e ser represen- _Como j afirmamos, o dficit auditivo no se inclui em
tida em nossa memria~is~:/vra a ser escnta deve estar re- nosso estudo, foge ao nosso conhecimento e campo de traba-
lho. Ns, como educadores, devemos nos preocupar com a
. ~ partir do momento em que a cria . -
d1scnminar as diversas Iet . na tem cond1oes de cliscriminao auditiva que passvel de aprendizagem e na
ras, rntegrar os smbol d qual temos realmente wn papel muito importante. Podemos
veramemriavisual ela t . . os, esenvol-
' a mgeaetapadeoroa - . proporcionar aos nossos alunos exerccios de ateno auditiva
aspecto percenfivo-lingu, t. h . mzaao visual. O
r is zco, c ave da orga - . e concentrao que iro ajud-los a melhor discernir sons acus-
integrao signi'icativa d . . . . mzaao visual, a
':/' o matenal sunbli ticamente prximos.
dos sensoriais diz Valett ( . co com outros da-
, op. c1t., p. 131).
Esta capacidade de responder aos estmulos auditivos o
/ Uma criana que possua discrimin - resultado de uma integrao das experincias com a organiza-
apresentar uma maior inc .d ~ . aao v1 suai pobre pode
I enc1a na confuso d I t . , . o neurolgica. Os nossos receptores auditivos tm que ser
cas como, por exemplo fi d _ e e ras simetn-
. , na orma asletrasdeb,neu,peq. capazes de mandar as estimulaes sonoras para o crebro que
Outro tipo de troe d . processar, selecionar e armazenar as informaes na me-
diferem em pequenos%~ ~hser_reg1strada quanto s letras que mria. Se estas infonnaes forem distorcidas, o crebro tam-
e a es. o e e,f e t, c e e, h e b, a e o.
bm processar informaes distorcidas. A discriminao au-

100
101
,1rocas de F por V; B ou J (foi por vai, ou joi)
ditiva est muito ligada atividade motora, mais precisamente p por B (ponte por bante)
com a escrita e particularmente o ditado. Morais afirma (1986, CH por J, V (chapa por japa)
p. 36): D por B, ou T (dado por bado ou tado)
Uma perfeita discriminao auditiva pressupe uma acuidade T por D (tatu por dadu)
auditiva ntegra, mas uma acuidade auditiva ntegra no im- spor z(
sonho por zonho)
plica oa perfeita discriminao dos sons. e por G (cartaz por gartaz)
Estes dois termos, discriminao e acuidade auditiva, Algumas vogais nasais (exemplo; an, en, in, on, u~) tam~
tm sido empregados por muitos autores como significando bm so confundidas pelas orais c?rrespondentes (a, e, i, o, u),
a mesma coisa . Morais faz uma distino. Discriminao exemplos: ento (eto); inverno (1verno).
auditiva, para ele, pode ser definida como a capacidade de
se perceber e discriminar auditivamente e sem ambigui-
dade todos os sons existentes na lngua falada. Pelo dicion-
rio de psicomotricidade de Hurtado (1991) a discriminao
auditiva significa a capaidade de sintetizar os sons bsicos da
linguagem, a habilidade de perceber a diferena existente en-
tre dois ou mais estmulos sonoros.
Acuidade auditiva seria a capacidade do indivduo de
captar e notar a diferena entre vrios sons e entre intensidades
diferentes. Capacidade de captar e diferenciar sons e a intensi-
dade e a altura que lhes correspondam.
- Um professor desde cedo deve auxiliar os alunos a saber
- discriminar os sons dentro da linguagem oral. Quando forem
-.. aprender a ler tero que associar o som percebido a uma grafia.
- necessrio que para isto eles tenham verdadeiramente uma
boa discriminao auditiva, alm de uma capacidade de sim-
bolizao, decodificao e memorizao. Quando as crianas
decodificam, esto dando um significado a muitos sons que
ouviram.
A memria auditiva tambm muito importante, pois
favorece a reteno e recordao das palavras captadas au-
ditivamente. Muitas crianas tm dificuldades de discrimi-
nao porque se esquecem do som que as letras representam.
Morais (1986, p. 68), Condemarn e Blomquist (1988, p. 22)
apresentam as principais letras que so passveis de serem con-
fundidas pelo som pela criana que no tenha uma discriminao
auditiva satisfatria:

103
102
CAPTULO III
APRENDIZAGEM DA LEITURA E ESCRITA

Para melhor conhecer a criana preciso aprender a v-la.


Observ-la enquanto brinca: o brilho dos olhos, a mudana de
expresso do rosto, a movimentao do co1po. Estar
atento maneira como desenha o seu espao, aprender a ler a
maneira como escreve a sua histria.
Ana Anglica A. Moreira
.,,

O saber ler e escrever tornou-se uma capacidade indispen-


svel para que o individuo se adapte e se integre no meio social.
O homem sempre teve necessidade de se comunicar grafica-
mente desde tempos mais remotos.
No perodo da pr-histria, por exemplo, as mensagens
eram escritas nas paredes das cavernas. Os escritos deixados
pelos egpcios so verdadeiros atestados da grandiosidade do
povo, de seus costumes, seus valores, suas crenas. E ns conti-
nuamos a registrar nossa histria continuamente.
A leitura e a escrita so algumas das formas de comunica-
o e expresso entre as pessoas. Mas no se pode falar delas
)soladamente, pois ambas constituem manifestaes da lingua-
gem.

1. O PAPEL DA LINGUAGEM
/ A aquisio da linguagem desempenha um papel decisivo
na compreenso do mundo e na transmisso de valores pes-
soais, sociais e culturais. A criana utiliza o cdigo da lingua-
gem para formular seus sentimentos, suas sensaes e valores,
para transmitir e receber as informaes. Depende muito do
meio em que est inserida, de seus contatos soc iai s e de sua
exercitao e treino.

105
Cada povo, em cada poca, teve uma linguagem caracte-
estimulada. Percebemos muitas crianas que no "precisam"
rstica, ~rpria, sua. Podemos nos comunicar atravs de gestos,
emitir palavras, pois, ao simples apontar de dedo, as mes cor-
de movimentos, de olhares, de sons, atravs da expresso de
rem para atender seus desejos. Elas no tm necessidade de se
uma emoo, do silncio, da fala. Iremos estudar especifica-
esforar. Como consequncia, sua linguagem torna-se cada
mente a fala como um meio de expresso da linguagem interior
vez mais pobre e limitada. As trocas verbais entre me e filho
e, atravs dela, a aquisio da leitura e da escrita.
so inexistentes e a linguagem verbal da criana fica estagnada
Ajuriaguerra (1984a), Le Boulch (1982), Launay e Bo- e defasada em relao s outras crianas. Mais tarde, quando
rel-Ma_is?~Y (1~86) e outros autores distinguem duas etapas for aprender a ler e a escrever, poder apresentar um pouco
na aquis1ao da linguagem: pr-lingustica (at dez meses de mais de dificuldade.
idade, normalmente) e lingustica ou semitica (a partir desta
idade). Na faixa de um ano e meio a dois anos, a criana percebe
que as palavras so smbolos e que servem para designar os ob-
Aos dois meses, na etapa pr-lingustica, a criana apre- jetos, as situaes, as sensaes. LeBoulch (1984a, p. 66), a este
senta gestos e mmicas descoordenados que no tm qualquer respeito, afirma:
significao de linguagem. Aos trs ou quatro meses, mais ou Primeiro a percepo do objeto ou da situao vivenciada
menos, ela emite alguns rudos conhecidos como falao, que que induz a palavra; mais tarde, a percepo da palavra trocar
tamb~m no fazem parte da lngua falada. So somente alguns o objeto ou a situao pela representao mental. nesta fase
sons Juntos de tonalidades diferentes que a criana aprende a que o smbolo verbal se tornar o verdadeiro signo sonoro,
reproduzir. Aparecem normalmente quando ela est com algu- atravs do qual a criana exercer verdadeiramente sua fun-
ma sensao de bem-estar. o simblica.
A partir de doze meses, na etapa lingustica,jcom um cer- Condemarn e Chadwick (1987) fazem uma distino en-
to nvel de desenvolvimento psicomotor, a criana passa a de- tre signo - que definem como a representao direta de um
senvolver uma linguagem que, para Launay (p. 19), preparada fato , como por exemplo as pegadas deixadas por uma gaivota
pelo conjunto das comunicaes no verbais do primeiro ano na areia - e smbolo - no qual a relao indireta e convencio-
de vida.
nal, isto , aceita pelo grupo, como por exemplo uma bandeira.
Neste perodo, a criana utiliza as primeiras palavras, atra- A nossa comunicao escrita, portanto, representa deterrnina-
vs da imitao da linguagem do adulto, que representa para das convenes que do origem a grafismos e que mantm
ela um modelo, um ponto de referncia neste mundo da palavra uma relao indireta com o significado passando a constituir
falada . A criana repete slabas e sons que normalmente no smbolos.
possuem nenhum sentido para ela (ecolalia). Inicialmente, emi- O smbolo para Le Boulch, no sentido estrito do tenno, re-
te frases de duas palavras; posterionnente, pronuncia frases / presenta uma coisa, um "significado" qualquer, por r_neio de
co~pleta~, sem conjugao ou concordncia. Pouco a pouco um "significante". O smbolo, portanto, pode ser um obJeto, um
vai evolumdo em sua comunicao com o outro, construindo acontecimento, uma pessoa, uma situao. A funo simbli-
frases que demonstram uma aquisio das estrnturas gramati- ca pode ser designada como a relao existente entre signifi-
cais bsicas. cantes e significados. Tem suas razes na atividade sensrio-
. necessrio, para o desenvolvimento da linguagem, que a motora. Todo objeto corresponde permanentemente a um com-
cnana possua necessidade de falar, que seja suficientemente plexo sonoro que o simboliza e que serve para designar e co-
municar, diz Santos ( 1987, p. 11 O).

106
107
de relaes. Para Piaget, a formao do pensamento e a aqui-
De uma forma progressiva e gradual, a criana vai for- sio da linguagem supe uma representao e pertence ao
mando o mundo das palavras e dos conceitos, vai entendendo o processo da constituio da funo simblica. A linguagem,
que lhe falam e vai conseguindo se fazer entender. Cada nome portanto, constituda por um conjunto de smbolos e de si-
c?rresponde a uma representao grfica e pode ser escrito. O nais que facilitam a representao grfica. Piaget (in: AJU-
sistema simblico lingustico assimilado progressivamente RIAGUERRA, op. cit., p. 299) diz que a linguagem abre um cam-
pelo contato com o meio. po de possibilidades, uma afirmao do mundo dos objetos,
O vocabulrio da criana, inicialmente reduzido vai obri- uma autoafirmao diante deles.
g~-la ~usaras mesmas palavras para objetos, pesso;s e situa- Concordamos com Launay (1986, p. 3) quando diz:
oes ?1ferentes. Ela vai descobrindo propriedades comuns e as
A linguagem ao mesmo tempo uma funo e um aprendiza-
cl~ss~fic~ s~gundo essas mesmas propriedades. Com o tempo do: uma funo no sentido de que todo ser humano normal
vai d1scnmmando e diferenciando um do outro num verdadei- fala e a linguagem constitui um instrumento necessrio para
ro trabalho mental. A importncia da linguagem neste trabalho ele; um aprendizado, pois o sistema simblico lingustico que
mental salientada por Poppovic (1975, p. 30): a criana deve assimilar adquirido progressivamente pelo
A linguag~m te'.n um papel decisivo na mediao dos proces- contato com o meio. [ ... ] A linguagem um aprendizado cul-
sos mentais, pois graas a ela possvel generalizar, pensar lo- tural e est ligada ao meio da criana.
gicamente, adquirir, reter e selecionar conceitos desta forma A criana deve ser capaz de comunicar-se com os outros
ir criand~ novos sistemas funcionais . atravs da linguage1~
verbalmente, de forma compreensvel. Existem, porm, mui-
que a cnana pergunta, procurando ajuda dos outros para
tos fatores que podem dificultar o desenvolvimento de uma
aprender o nome dos objetos, as categorias nas quais ordenar
o mundo. boa linguagem. Os mais graves, considerados patolgicos, di-
zem respeito incapacidade ou dificuldade de articulao de
Para Poppovic, um bom aparelho fonador e auditivo no palavras e que podem ser consequncia de leses cerebrais. Algu-
suficiente para auxiliar uma criana a falar. Existem outras fun- mas crianas apresentam distrbios de ordem fontica, d ificu Ida-
es igualmente importantes, como a percepo visual coorde- des em pronunciar corretamente as palavras. Outras apresentam
nao moto: orientao espacial, noo de esquema'corporal problemas de audio, provocando problemas de linguagem.
e estruturaao temporal. A fala para ela um ato motororaani-
0
Nom1almente, uma criana que no domina muito bem a
zado, e exige, alm de uma adequada percepo auditiva e vi-
liRguagem, ou que alfabetizada em duas lnguas concomitan-
sual, um conheci_mento e controle do corpo, atravs das posturas
temente, poder apresentar alguma dificuldade na aprendiza-
e gestos; uma onentao espacial que lhe facilite sua movimen-
gem da leitura e escrita. Como j dissemos, existem muitas
tao;_ uma coordenao adequada para a compreenso dos
conceitos verbais; uma capacidade de simbolizao; uma es- / mes que se limitam a uma comunicao no verbal e pobre
trutu~a~o temporal que permite criana adquirir o ritmo e as com seus filhos. Estes no iro "experienciar" uma linguagem
sequencias para uma emisso da fala mais fluida. comunicativa. por isto que se fala que antes da aprendizagem
da leitura e escrita deveria vir uma fase em que se ajudasse a
, . Pa~a Ajuriaguerra ( 1980, p. 298) existe na linguagem uma
criana a utilizar mais a linguagem.
log1ca mtema de organizao. Ele cita Piaget e Inhelder (p.
299), que afirmam ser a linguagem uma condio necessria
mas no suficiente para a formao das estruturas de classes;

109
108
. o deras -lo ou desenha to clarinho que
2. A LEITURA E A ESCRITA COMO MEIOS DE ma1sopapelapont gd : rummaiorcontroledatoni-
COMUNICAO no se enxerga, mas passa a a qum . ..
cidade de seus msculos e dos instrumentos que ut1hza, como o
Iniciaremos este tpico citando Poppovic (op. cit., p . 33):
lpis, borracha, tinta.
A prpria lngua interior, isto , a fuso da fala e pensamento d " tuja"umesboode
d
(ou seja, comunicao consigo mesmo) que pennite a aqui-
sio de novas etapas no desenvolvimento da linguagem que
so a leitura e a escrita.
Comea a surgir ainda na etapa a gara .
renresentao, o incio de uma necessidade de nomeartos
r guida um novo aspec o.
e::
senhas. A garatuja assur:ie, em ~e . ' '[' (Id . 32) . A
mea a adquirir o carater de Jogo simbo zc? ., p lhe so
A linguagem oral da criana, portanto, tem urna grande
criana procura representar suas aes, os obJetos que
responsabilidade na aquisio da leitura e da escrita. Para Va- ssoas de seu meio ambiente. Vemos constantemen- ....
yer (1982) a verdadeira comunicao se processa atravs de ~::~:~:!'sede suas "garatujas" significando sua me, sua bone-
trs nveis que se sucedem no tempo e so dependentes uns dos
outros: no nvel tnico-afetivo verificamos as primeiras comu- ca seu carrinho, sua casa.
nicaes me-filho. Se forem bem-sucedidas e bem vivencia- , A d &armas e significados do desenho so des-
A sequencia as 1 1

das, facilitam o aparecimento do nivel gestual que, consequen- . (Id 36) de forma bem clara:
critas por Moreua ., P .
temente, auxilia a desenvolver e tomar uma significao a co- Este desenho-jogo simblico vai se modificando, co~qUtstan-
municao verbal . Esses trs nveis andam lado a lado. So- do novas formas. Vo aparecendo fig~ras fe_cha_ as, co~
mente a linguagem verbal no suficiente para uma maior com- inscri es dentro e fora. Comeam a surgir os ~ru~etros bone
preenso das mensagens e a realizao das trocas interpessoais. cos, q~ase girinos. No existe qualquer orgamzaao destas fi-
Existem, portanto, diferentes tipos de linguagem: das atitudes e guras no espao.
dos gestos, as musicais, as esportivas, as grficas, as verbais, as
A partir desta fase, a criana se utiliza do _trao e do d-~:::
escritas. Ns nos fixaremos nessas trs ltimas, focalizando a lei-
o ara transmitir cada vez mais as informaoes e se ma~1
tura e a escrita como al.gwnas formas de expresso da linguagem. nh p .. . lar smbolos que representam o ambiente,
.
tar. Elap~ssa mManOzp~IRA p 46) e portanto passa a assumir
diz Ph11l1ps (m: ' ' d l ten
3. LINGUAGEM GRFICA umcompromissocomoreal.Elaretrataoseum~ orea e -
ta tornar o seu desenho o mais semelhante poss1veL
Anterior leitura e escrita situa-se a linguagem grfi-
ca, que uma forma de comunicao e expresso. De incio a 1 p 55) diz ser a atividade g.rfica o prime~-
Vayer ( op. ci ., . . grfica e
criana desenha pelo prazer de desenhar, realiza traos e riscos, ro meio construdo_ de_ con:,unicao. A_ l~~g~agg::tual. Vaye;
verdadeiras "garatujas" que ningum entende. Moreira (s/d, p. portanto, em prime1.ra mstancia, uma ativ1 a e
28) declara que nesta fase elas no tm compromisso com re- acrescenta ainda: .
presentao de qualquer espcie.
--- Atravs da ao grfica,_ ela (a crian~) adequ~i:ed: ~~ie~:~~
Essas garatujas iniciais so longitudinais e os traos bem d ade de representar
.
os obJetos de sua aao, d p , 1 'd
ta - que no e recon 1ec1 a
desordenados. medida que vai havendo um maior amadure- . , -los os simbolizar; esta represen ao, . . .
cimento visomotor, a criana vai conquistando novas estrutu- ~:men~epor ela, mas por outras pes~oas, con~~~~t~m: ~:~:~:~
ras de movimento e as garatujas se tornam mais arredondadas,
::: :as:~::~~!;:~;l~o~~eli!:ua:~;~:c~riana,reconhece
espiraladas . Por ltimo surgem as bolinhas . Ela no acalca

111
110
as significaes e decifra a mensagem, antes mesmo de ser ca-
paz de as formular. No nos parece que a escrita "aprendida, convencional"
realmente faa com que a criana abandone a "forma de ex-
O desenho o primeiro meio grfico que sofre o julgamen- presso que sua", sua linguagem interior. A nosso ver, a escrita
to do adulto. Este tenta desde cedo corrigir seus desenl10s mos- no precisaria necessariamente ser mecnica e massificadora.
trando como podem ser feitos . Ela pode ser mais uma das formas de estimular os processos de
pensamento e imaginao. Ela pode se tomar criativa.
Saint-Exupry, em sua obra O pequeno prncipe, descreve
o exemplo de uma criana que mostrava seu desenho de uma
serpente engolindo um elefante a diversos adultos. Estes, por 4.LEITURA
sua vez, no compreendendo sua mensagem, aconselharam-na
A leitura significa muito mais do que um simples processo
a abandonar essa atividade para se dedicar a outras como geogra-
pelo qual uma pessoa decifra os sinais ou sim bolos - como, por '
,,,
fia, histria, clculo. Encerrou-se a toda a tentativa de ela se
exemplo, as palavras e as letras - e reproduz o som . Ela sabe ler
expressar atravs do desenho. Isto no acontece somente em
quando compreende o que l, quando retira o sign_ificado do
histrias de fico. Na nossa vida quotidiana existem tambm
que l, interpretando os sinais escritos. Existem crianas que
muitas crianas que se veem bloqueadas em suas 'primeiras'
conhecem as letras, mas no leem.
manifestaes grficas e acabam mudando seu desenho, e as
cores que empregam, por outro que no tem muito significado No incio da leitura, a criana deve diferenciar visualmente
para elas. as letras impressas e saber perceber que cada smbolo grfico
corresponde a um detenninado som. A escrita composta por
Isto um erro, pois o desenho um meio que elas utilizam uma sequncia de letras que so os smbolos grfico~ e que cor-
para expressar seus sentimentos, transmitir infonnaes sobre respondem a uma sequncia sonora tambm. A cnana de~e
elas mesmas.
poder realizar esta correspondncia para poder ler. ~or~ts
Para Mrio de Andrade (in: MOREIRA, p. 18) o desenho fala, ( 1986, p. 17) explica de forma bastante clara esta associaao:
chega mesmo a ser uma espcie de escritura, uma caligrcifia. Este processo inicial da leitura, que envolve a discriminao
visual dos smbolos impressos e a associao entre Palavra
Moreira acredita que o desenho sofre uma ruptura quando
impressa e Som, chamado de decodificao e essencial
a criana entra para uma escola maternal. Ela critica a posio
para que a criana aprenda a ler. Mas, par~ ler, no ba~ta ape-
de muitas escolas que do nfase somente ao ensino acadmico nas realizar a decodificao dos smbolos impressos, e neces-
e acabam desestimulando o desenho livre do aluno. Ela acres- srio que exista, tambm, a compreenso e a anlise crtica do
centa (p. 67):
material lido. [... ] Sem a compreenso, a leitura deixa de ter
A ~riana q_ue deixa de desenhar ao entrar na escola, porque interesse e de ser uma atividade motivadora, pois nada tem a
deixa de bnncar, (.. .] est deixando uma forma de expresso dizer ao "leitor". Na verdade, s se pode considerar realmente
que sua, para seguir um padro escolar imposto[ ... ] [A alfa- que uma criana l quando existe a compreenso. Quando a
betizao] despreza assim a linguagem da criana que se ex- criana decodifica e no compreende, no se pode afirmar que
pressa atravs do desenho e do jogo e procura equip-la com ela est lendo.
uma linguagem ensinada[ ...] Amecnica da alfabetizao im- Para que uma criana adquira a leitura necess~io '!,ue
plica que a criana abandone a sua escrita e adote uma escrita possua, alm da capacidade de simbolizao, _d_e verbahzaa~,
aprendida, convencional.
de desenvolvimento intelectual, algumas habilidades pessoais

112
113
essenciais. Ela deve possuir capacidade de memorizao e smbolos impressos, uma coordenao fina razovel, postura
a_c1'.idade visual, coordenao ocular, mnimo de ateno di- correta para escrever, para realizar uma cpia. Ela no preci sa
ng1da e concentrao, um mnimo de vocabulrio e de com- saber ler para copiar.
preenso, noo de lateralidade, pois a nossa escrita se faz linear-
Poder-se-ia pensar que a cpia no possui nenhuma vali-
mente da esquerda para a direita. Alm disso, deve possuir
tambm orientao espacial e temporal. As palavras se suce- dade, a no ser a puramente mecnica do ato de escrever. Isto
dem num espao e tempo determinados. A leitura, tal como a no verdade, como o comprovam Condemarn e Chadwick
expresso oral, se desenvolve sobre um molde de frases rit- (1987, p . 168). A prtica da cpia nas realizaes acadmicas
momeldicas (PICHON e B. MAUSONNY, in: AJURIAGUER- muito importante, pois facilita urna tomada de conscincia
~ ' 1980, P: 314). A criana no pode apresentar problemas (pela criana) das letras, dos espaos entre as palavras, da pontua-
senos de articulao de palavras. o, dos sinais de expresso e da captao da sequncia das le-
tras dentro da palavra. Alm disso, a cpia permite praticar e .,;
A automatizao dos mecanismos de leitura iro facilitar a
produo grfica. desenvolver uma melhor coordenao fina no sentido de auxi-
liar as "destrezas caligrficas das fonnas especficas de cada le-
tra". Auxilia, tambm, a percepo do tamanho, da proporo, do
5. ESCRITA alinhamento e da inclinao das letras.
A escrita pressupe, tambm, um desenvolvimento motor A cpia tambm favorece, alm dos mecanismos de me-
adequado, atravs de habilidades que so essenciais para seu de- morizao, por seu carter cinestsico-motor,
senvolvimento. Podemos citar a coordenao fina que ir auxiliar [... ] a familiaridade da criana com diversas modalidades de
numa melhor preciso dos traados, preenso correta do lpis ou estruturao das palavras nas frases e oraes. A linguagem
caneta, bom esquema corporal , boa coordenao oculomanual. escrita possui uma sintaxe que lhe prpria e que nem sempre
Al:1 ~isso a cr_iana deve possuir uma tonicidade adequada reproduz a fala, como o caso dos relatos de experincia
que ira determinar um maior controle neuromuscular e con- (id., p. 182).
sequentemente determinar uma maior capacidade de inibi- A nosso ver, temos que tomar cuidado quando pedimos a
o voluntria. A inibio voluntria a capacidade de parar o realizao das cpias indiscriminadamente. Elas podem setor-
gesto no momento em que se quer ou precisa. A rotao do pul- nar terrivelmente desestimulantes para a criana quando dadas
so ao escrever e a posio da folha tambm devem ser conside- sem nenhum propsito, apenas a "cpia pela cpia" . No deixa
rados, para no haver um maior dispndio de energia e no de ser um ato mecnico quando no bem administrada. Os
pro~ocar dores musculares no brao. Alm disso, a criana ne- textos tm que ser agradveis e estimular os alunos a se interes-
cessita de uma organizao no espao grfico, em termos de ori- sarem pela sua realizao.
entao espacial e temporal.
A cpia deve ser praticada concomitantemente com o ensi-
A escrita um ato motor que mobiliza diferentes segmen- no de escrita e leitura e no isoladamente. Isto no teria nenhum
tos do corpo.
significado para a criana. Soaria mais como um castigo do que
A escrita das crianas verificada principalmente atravs uma aprendizagem.
da cpia, do ditado e das redaes ou composies livres. Bas- Normalmente o aluno tem mais dificuldade em realizar o
ta que a criana tenha uma boa acuidade visual para transportar ditado do que a cpia. No ditado, ele necessita ter, de antemo,

114 115
uma representao grfica do contedo, uma representao au-
ditivo-verbal. Morais (op. cit., p. 18) faz uma anlise muito in- CAPTULO IV
teressante sobre o ditado: DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
[.. .] as palavras ditadas oralmente pela professora devem ser
di scriminadas e diferenciadas auditivamente pelo aluno, de-
pois so associadas aos significados, sua forma grfica (le-
tras e slabas que compem a palavra ouvida e seus respectivos
traados) e so escritas, devendo-se respeitar a orientao
temporoespacial.
Frequentemente verificamos que existe uma por_c~nta-
O ditado, portanto, um treino de acuidade auditiva, pois a
gem significativa de crianas que tm en~co?trado d1~1c~l-
criana precisa se concentrar para diferenciar os sons emitidos dades em acompanhar o desempenho academ1co e as ex1gen- . 1
pelo professor. Sua ateno ter que ser seletiva se quiser con- cias escolares. Como consequncia desses fracassos, surg~m . '
seguir reproduzir graficamente a linguagem oral. Condemarn as desadaptaes, e, com elas, a ansiedade e problemas emocio-
e Chadwick (op. cit., p. 184) veem outras vantagens na realiza- nais .
o do ditado, como exercitar a memorizao das palavras, ora-
Esta frustrao continuada leva as crianas a deixarem o
es e frases, alm de proporcionar um maior aprendizado do
vocabulrio. Elas afirmam que sistema educacional. Abandonam as escolas, entretanto, co~ a
sensao de perda, de fracasso, com o sentimento de que sao
[... ] o ditado tambm uma prtica importante, no s para os
incapazes de assimilar qualquer coisa que seus p~ofessores ~e
alunos com dificuldades de aprendizado na leitura e escrita
como tambm para as crianas que tendem a utilizar formas
proponham ensinar. Ou ento, como fal~mo~ anter~~nnent~, sao
dialetais de comunicao. Nestas formas, geralmente efe- encaminhadas para os diferentes profiss10na1s que de fora ten-
tuam-se mudanas tnicas, omisses, aglutinaes ou contra- tam fazer seu reajuste e sua reintegrao aos bancos escolares.
es sintticas (v-lo por vlo). Wallace e McLoughlin (1975, p. 7) afirmam que as cr!an-
Na redao, o aluno se encontra mais livre para elaborar as as com dificuldades de aprendizagem p_ossue~ ~m "obstacu-
palavras e os pensamentos, pois, como diz Morais (op. cit., p . lo invisvel", pois apresentam-se normais em vanos aspectos,
18): as palavras so elaboradas mentalmente, associadas aos exceto pelas suas limitaes no progresso da escola.
respectivos sons, aos significados, forma grfica e escritos. Existe uma concordncia de opinies entre os pesquis~do-
Normalmente, deve-se aprender a ler e a escrever concomi- res de que se devem investigar os motivos que levam uma crian-
tantemente. A leitura, entretanto, antecede a escrita. Se uma a a no aprender. Eles divergem, entretanto, quando comeam
criana no aprendeu a ler, dificilmente escrever, pois as pala- a discutir as causas e a relevncia de um fator sobre o outro.
vras que escreve no tm correspondncia sonora e, portanto, Considerando os estudos de Morais (l 986), Coles ( 1987), Bru-
so incompreensveis. eckner e Bond (1980), Ajuriaguerra (1980), Jonhson e ~ykle-
~ t (1983), Pain (1989), Poppovic (1975! e outros,po~enamos
apresentar, como mais frequentes, as segumtes causas.
a) fatores intraescolares como inade~uao de currculos,
programas, sistemas de avaliao, relac10namento professor-
aluno, mtodos de ensino inadequados;

116
117
1. ESCOLA
b) deficincia mental; A escola tem como objetivo a integrao da criana na so-
,. ciedade facilitando seu acesso ao mundo dos adultos. Verifica-
' e) problemas fisicos e/ou sensoriais (dficits auditivos e
visuais); mos, porm, que este objetivo est cada vez mais esquecido.
Ela tem selecionado duramente as crianas que tm menos fa-
d) linguagem deficiente; cilidade de aprender. Muitas vezes so as que mais precisariam
e) problemas emocionais; dela, pois so provenientes de um meio sociocultural menos
privilegiado.
f) aspectos carenciais da populao (sade, nutrio);
.., g) diferenas culturais e/ou sociais;
A escola tambm segrega as crianas que j esto suficien-
temente segregadas devido ao meio scio-econmico-cultural.
... ;
,
. ... 1
h) falta de estimulao adequada nos pr-requisitos neces- Acaba reproduzindo os mesmos controles da sociedade e com
srios alfabetizao; isto "expulsa" dos meios de comunicao e cultura crianas
i) falta de maturidade para iniciar o processo de alfabetiza- que tm maior dificuldade em se comunicar.
o; Vemos muitos professores com programas, procedimentos
j) "dislexia"; de ensino, materiais de instruo totalmente inadequados e deses-
timulantes e, principalmente, carentes da flexibilidade neces-
k) deficincias no verbais. sria para adaptar os objetivos do ensino s diferenas individuais
Tudo indica que os problemas de aprendizagem so multi- dos alunos. Muitas das atividades em sala de aula so sem sen-
detenninados, isto , so devidos a uma associao de causas. tido para a criana e com isto as aprendizagens tornam-se di:fi-
Segundo Johnson e Myklebust (op. cit., p. 174), muitas crian- ceis e desestimulantes .
as de inteligncia mdia aprendem a ler atravs de qualquer Frequentemente, os professores se queixam de que seus
mtodo e outras, ainda, apesar deles. alunos no possuem estimulao necessria alfabetizao e
Normalmente quando se fala em dificuldades de aprendi- que isto interfere no ensino. Em vez de culpar seus alunos, os
zagem est se referindo s dificuldades acadmicas como leitura ' docentes devem procurar desenvolver as capacidades dos mes-
. . , . ' . '
mos levando-os a sentirem a necessidade de valorizarem os
escnta e antmet1ca. Neste trabalho estaremos focalizando es-
pecificamente a leitura e a escrita. instrumentos da cultura e valorizar as atividades que se relacio-
nam com ela.
Morais (op. cit. , p. 24) afirma que a aprendizagem da leitu- O relacionamento professor-aluno tambm outro fator
r~ envolve diversas habilidades - como as lingusticas, percep- que pode influenciar o processo ensino-aprendizagem. O pro-
tivas, motoras, cognitivas-e por esta razo no se pode atribuir fessor tem que ser aberto s perguntas e indagaes dos alunos
a nenhuma delas isoladamente a responsabilidade pelas desa- e trat-los com respeito, no importa a idade em que estejam.
daptaes da criana na escola. preciso, portanto, descobrir As classes superlotadas tambm podem dificultar o conheci-
em qual rea ela se encontra mais comprometida.
/
mento mais individualizado que o educador poderia ter em re-
As causas provveis das dificuldades de aprendizagem lao sua classe.
apontadas acima podem ser organizadas e agrupadas como se Eles se portam, porm, mais como "ces de guarda" do
segue: que como educadores. Atravs do controle rgido, vo selecio-

118 119
favorveis de ensino no conseguem ultrapassar seu limite. O
nando e punindo crianas que no conseguem realizar as tarefas
educador esbarra em dificuldades que ele no est preparado
propostas.
para enfrentar.
A base que a escola d depende do que cada criana traz
como bagagem no momento da aprendizagem, e as diferenas
encontradas acabam ocasionando uma maior dificuldade da-
quela criana que j se acha defasada em seu desenvolvimento. 3. DFICITS FSICOS E/OU SENSORIAIS
A escola, entretanto, tem contas a ajustar com a sociedade, Uma criana com algum tipo de leso cerebral ou al_gu~a
e com as famlias em particular; tem que provar o quanto efi- perturbao neurolgica mais grave p~de _apresentar lnmta-
ciente e eficaz em seus objetivos e arruma um "bode expia- es em sua aprendizagem. Ela necess1tan~ de um ac~mpa-
trio" para o fracasso escolar: o aluno. Ryan (1976) usa um nbamento mdico e mtodos adequados de ensmo. Ela prec1~a, de
termo muito apropriado para descrever isto: "Blaming the vic- acordo com sua experincia, aprender como aprender, dizem
tim" (responsabilizando a vtima). O fracasso escolar atri- Wallace e McLoughlin (1975, p. 42).
budo unicamente ao aluno que no quer aprender. Este aluno Se uma criana no ouve ou enxerga bem, fatalmente ter_
frequentemente castigado e ameaado tanto pelos professores mais dificuldade em acompanhar o ritmo de seus companhei-
quanto por seus pais.
ros em sala de aula. Ela necessitaria, tambm, de uma ~:to~o-
As altas taxas de fracasso escolar so muitas vezes atribu- logia diferenciada que a ajudasse a superar suas defic1encias
das prprja criana, explicado atravs de "doenas" que ela
sensoriais.
possuiria. E por este motivo que ela sempre encaminhada
Quando falamos em dificuldades de aprendizagem no es-
para as inumerveis clnicas de reeducao.
tamos nos referindo nem deficincia mental nem a nenhum
Urna ressalva ternos que fazer quanto responsabilidade
dficit fsico e/ou sensorial apresentado pela crian~a, por ~cre-
da escola diante das dificuldades acadmicas do aluno . Corno
ditar que se trata de outra problemtica e que devena ser discu-
falamos acima, a escola tem sua parcela de culpa, mas ela no
pode arcar sozinha com as desadaptaes encontradas em suas tida parte.
classes. Alguns alunos vm para as escolas com diversas defi-
cincias, com nveis de maturidade desiguais ou inferiores ao
que se espera em sua idade cronolgica. 4. DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM
Muitos trazem uma bagagem cultural , social, intelectual, Este tpico j foi discutido no captulo anterior. ~asta s~li-
neurolgica muito defasada em relao aos seus companheiros entar aqui que a aquisio da leitura e escrita so mamfestaoes
e isto se constitui em desvantagens s vezes cruciais para a d~ urna linguagem expressiva. Uma criana deve ser capaz de
aprendizagem da leitura, escrita e clculo. comunicar-se com os outros verbalmente de forma clara, sem
problemas de articulao .
2. DEFICINCIA MENTAL / Normalmente urna criana que f~lou t~rde e ainda no ~o-
rnina muito bem a linguagem podera mamfestar alguma_ difi-
Urna criana que tenha uma inteligncia inferior j se en-
culdade na aprendizagem da leitura. Uma criana alfabeti~ada
contra limitada em sua aprendizagem. Algumas alcanam um
em duas Jinguas tambm pode apresentar problemas na leitura
maior desenvolvimento e outras se encontram to comprome-
tidas, que mesmo recebendo uma estimulao rica e condies inicial.

120 121
5. FATORES AFETIVO-EMOCIONAIS
A outra questo que queremos discuti~ se ref~re _po~a
A boa evoluo da afetividade expressa atravs da postu- das aprendizagens escolares. Uma car~c1~ ou pnvaao :11-
ra, das atividades e do comportamento. Muitas crianas que mentar tanto quantitativa quanto quahtat1va pode ocas1~-
tm dificuldades de aprendizagem acabam apresentando algu- nar o que Pain ( op. cit., p. 29) chama,~e dficit aliment~rcro,~
mas perturbaes afetivas. Como possuem uma inteligncia nico e que acarreta, por sua vez, uma distrofia generaltzada
relativamente boa, sofrem com seus fracassos escolares e com que ir afetar sensivelmente a capacidade de aprender.
isto se isolam mais e se afastam de qualquer atividade que en- Pain ainda salienta que:
volva competio. [... ] essas perturbaes podem ter como consequ~cia proble-
mas cognitivos mais ou menos graves , mas nao conflg~t-
s vezes se sentem inferiorizadas, pois no raro so tacha-
.. ram por si ss um problema de aprendizagem 9 . Se bem nao
_, das de preguiosas pelos professores devido ao seu desinteres- so causa suficiente, aparecem, no entanto, como causa ne-
se em ler e escrever. Muitas acabam apresentando falta de cessria.
segurana, inibio, falta de interesse pela escola. A autoima-
A carncia alimentar no perodo escolar mais fcil de ser
gem e consequente autoestima diminuem e isto acarreta ou um
resolvida por um plano de comida na escola.
isolamento muito grande da criana ou comportamentos agres-
sivos com os companheiros ou com os professores. Quanto sade, os problemas crnicos de re_spira~,
alergias, traumas etc . podem influenc~ar de maneira consi-
No estamos aqui nos referindo s crianas que possuem dervel as aprendizagens escolares_. Nao podemos esquec~r
perturbaes emocionais muito srias em termos patolgicos. tambm, como afinna Pain, do funcionamento glandul~r, nao
Finalmente, dificil saber se as perturbaes afetivas so a apenas porque mantm uma relao com o desenvolv1ment?
causa ou a consequncia da incapacidade de integrar a leitura e geral da criana, mas tambn~ porque ~nu~to~, estado,~ de hz-
a escrita. pomnsia, falta de concentraao, sonol~?c1~, lacuns costu-
mam explicar-se pela presena de defic1encias glandulares.

6. FATORES AMBIENTAIS (nutrio e sade) 7. FALTA DE MATURIDADE PARA INICIAR


O PROCESSO DE ALFABETIZAO
Uma nutrio inadequada pode afetar as habilidades de
A importncia da maturidade para o processo de alfabeti-
aprendizagem. A este respeito temos que ressaltar duas ques-
zao tem sido apontada por diversos autor~s como Loureno
tes cruciais: a primeira diz respeito gestao e aos primeiros
Filho (1964, p. 22), Brando (1984, p. 41 ), ~iaget (1974). ~o~-
anos de vida da criana. Como j explicamos no captulo II, na
reno Filho diz que para se iniciar a aprendizagem deve existir
poca da formao dos neurnios, uma alimentao inadequa- um mnimo de maturidade, com o qual ela deve se fundamen-
da pode acarretar prejuzos muito grandes para a criana, tanto tar. Brando acredita que a maturidade dependente em parte
no nmero de suas clulas nervosas quanto no processo de mie- do que foi herdado e em part~ do que foi _adquirido pelas expe-
l inizao. Amielina provoca uma maior facilidade e velocida- rincias de vida. Piaget valonza a matundade, mas afirma que
de da comunicao entre os centros nervosos e os centros de
execuo e tambm acarreta uma maior facilidade de coorde-
nao e controle muscular.
9. Grifo nosso.

122
123
ela condio n~cessria, mas no suficiente para explicar
ficuldade de ler e escrever. Ela pode estar apresentando o que
todo? desenvolvimento mental, o que Ajuriaguerra (op. cit.)
tan_1bem comprov~. Condemarn, Chadwick e Milicic (1984) chamamos de dislexia.
,.
, ,,
s~hentam que a cna~a precisa apresentar um nvel de matu- A criana dislxica tem dificuldade de compreender o que
1' ndade, de desenvolvimento fsico, psicolgico e social no mo- est escrito e de escrever o que est pensando, consequente-
m;to de sua entrada no siste~a escolar, pois isto lhe facilitaria mente pode perturbar a mensagem que recebe ou que expressa.
en entar adequa?amente as situaes de aprendizagem. No nos Quando tenta expressar-se no papel o faz de maneira incorreta,
esten~eremos ~ais sobre este assunto, pois acreditamos que j te-
o que torna difcil para o leitor compreender as suas ideias. Por
nha sido suficientemente discutido anteriormente.
causa disto, muitos professores confundem dislexia com debi-
4,, ,
lidade mental. Essas duas questes no tm relaes entre si. A
-',,
,:1 1 8. DEFICINCIAS NO VERBAIS debilidade mental apresenta-se como um retardo global, enquan-
to que o dislxico, muitas vezes, tem um nvel intelectual normal
Johnson e_My~lebust (op. cit.) salientam ainda que nor- e at superior. Normalmente produz bem em todas as disciplinas
ma~ente se da mai~ at~no s deficincias verbais que so as e s se defronta com dificuldades quando precisa ler e escrever.
mais observada~ p~mcipalmente por dizerem respeito ao de-
sem~enho aca~em1co, como aquisio da linguagem leitura Dislexia no uma perda de funo, mas um fracasso limita-
escnta, aprendizado de aritmtica, do que s no verbais. ' do, diz Ross (1979) .
As deficinci~s no verbais, que para eles so significati- Para Santos ( 1987), dislexia, em um sentido restrito, desig-
vas para o aproveitamento escolar, so muitas vezes deixadas na somente dificuldades diante da leitura e da escrita dos indi-
de lado. Co~o exemplo das no verbais, eles citam as dificul- vduos sem outros problemas de aprendizagem e sem dficit 11

dades e~ onentao e_spacial, lateralidade, orientao tempo- sensorial ou de adaptao . Neste sentido, ela v a dislexia
r~l, ~sp:,cificamente o nano, o significado das expresses faciais como sndrome pedaggica e apresenta os distrbios que po-
lurntaoes de percepo social. . ' dem vir associados: distrbios da fala e da linguagem, da estru-
lJ_ma criana integra primeiramente as experincias no turao espaotemporal, do esquema corporal, do sentido de
verbais. Delas depende a aquisio de muitas outras aprendiza- direo, da percepo do ritino. Em sentido amplo, a dislexia
gens. significa quaisquer dificuldades que as crianas possam apre-
sentar na aprendizagem da leitura, no importando a causa.
Normalmente, usa-se a terminologia dislexia especfica de
9. "DISLEXIA" evoluo, especfica significando que se quer delimitar bem o
!"f uitas crianas, no incio das aprendizagens de leitura e problema que se refere apenas dificuldade de aprendizado de
leitura e escrita e de evoluo, porque tais problemas tendem a
escnt~; apresentam os mais variados "erros". Trocam letras, s
veze~, ~screvem em espelho", no conseguem aglutinar palavras desaparecer espontaneamente por volta de 15-17 anos.
I~to_Ja e esperado e ~ende a desaparecer medida que forem as~ Chamamos de dislexia no apenas os problemas de leitura,
s1mI1ando os conceitos necessrios a essas habilidades. mas os de escrita tambm.
H casos, porm, em q~e 0 ~ ':erros" persistem e a criana, A descoberta sobre a existncia do quadro de dislexia se
mesmo apresentando uma mteligencia normal, tem grande di-
deu entre o final do sculo XIX e incio do XX. Ao longo destes

124
125
anos, muitos estudos foram realizados com o objetivo de se
compreender melhor este problema. A criana normal, para ele, seria aquela que tem uma
maior maturidade cerebral, pois, medida que cresce, seus he-
,, Em 18~5, um cirurgio oftalmologista ingls, James Hin- misfrios esquerdo e direito desempenham funes distintas e
'"
shelwood (m: COLES, 1987), analisando alguns casos de adul- assim ela supera as confuses de imagens em espelho. A crian-
tos que, por traumatismo craniano, perderam a faculdade de a com dificuldade de leitura, portanto, seria aquela que ainda
ler, deu o nome a esta enfennidade de "cegueira verbal" M . est presa nestas confuses cerebrais devido a uma maior lenti-
tarde, cha~ou de "cegueira verbal congnita" o proble~a : ; do do desenvolvimento de seu crebro.
algumas cnanas que no aprendiam ou tinham dificuldade Orton atraiu para perto de si diversos estudiosos no as-
para ler. Afirmava que muitas delas, para compensar memori- sunto e sua teoria ainda hoje discutida. Para Bryant e Brad-
zavam certas palavras. '
ley (op. cit., p. 28), no entanto, o princpio em que fundamentou
. Na poca de_Hinshelwood, a cincia mdica no que se re- sua teoria j estava errado, pois Orton viu apenas um tipo de erro
fena ao estud? direto do crebro era muito limitada e ele foi in- de leitura, que nem todas as crianas com atraso apresentam .
capa_z de venfica~ a ~nalogia que acreditava existir entre o Para eles, embora possamos questionar as ideias de Orton,
de~eito no relato hngu1stico e algum defeito cerebral. Mesmo tambm precisamos reconhecer seu valor. Ele props ensinar
assu~ tentou provar que a cegueira verbal congnita era uma s crianas com dificuldades de leitura mtodos multissenso-
poss1v~l ca~sa ?s problemas de linguagem, por excluso de riais, com o objetivo de envolver e entrelaar os sentidos de
movimento, tato, audio e viso no desenvolvimento da leitu-
o~tras mfluenc1~s. Embora possamos questionar sua lgica
nao podemos deixar de lhe atribuir seu devido valor. Ele d ' ra e escrita.
uma grande contribuio no sentido de incentivar estudos s~~ Este tpico sobre dislexia tem suscitado diversas polmi-
bre os adul_tos e crianas que apresentavam dificuldades de lei- cas no mundo todo, pois alguns autores negam e outros con-
tura e escnta. firmam a existncia deste quadro. Apresentaremos, a seguir, algu-
mas das ideias mais marcantes.
Sam~el Orton (in: BRYANT & BRADLEY 1987 26)
neurologista americano, preocupado com os problema~~~ tro~ O Centro de Pesquisa da Educao Especializada e de Adap-
tao Escolar (Cresas) na Frana formulou a seguinte questo
cas de letr~~ e confu~o de imagens especulares, chamou o
a diversos autores:
qua~o de estrefoss1mbo1ia". Segundo ele essas distores
d?s sunbolo~ q~e- as crianas apresentavam eram devidas sime-
tna dos hem1sfenos cerebrais direito e esquerdo. Existe or- Existe uma patologia da aprendizagem da lngua escrita?
tanto, uma conexo entre eles de forma que 'p

Launay ( 1986, p. 115) faz urna distino entre doena que,


a mensagem captada referente a uma letra em um hemisfrio a para ele, significa "entidade especfica com causa determina-
imagem em e_sp~l~o da n~ensagem captada sobre a mesma letra da", e sndrome que define corno "uma associao de sintomas
no ou~o hem1sfeno. A criana, assim, tem duas imagens, sendo cuja origem necessrio procurar em fatores mltiplos de manei-
uma~ m1agem em espel.ho da outra e isto tem a tendncia de con-
ras diversas". Launay opta pela segunda concepo afirmando
fund'.-la quando ela precisa distinguir imagens especulares ver-
dadeiras, tais como "p" e "q", "b" e "d". ser a dislexia no somente uma dificuldade para adquirir, como
tambm:

126
127
[... ] ~ frequ_ncia e a reproduo de confuses de sons e de in-
versoes, a incapacidade para organizar a lngua escrita e fi- Dugas (in: AJURIAGUERRA, p. 94), diante da discusso
nalmente, o carter rebelde destas confuses, apesar dos' es- entre o normal e o patolgico, distingue algw1s casos em que se
,. . foros pedaggicos [ .. .]. Assim, a dislexia concebida corno pode detectar realmente uma patologia. o caso de crianas
'
u~ distrbio psicopedaggico, com anarnuese frequente, mas que apresentam um quadro de deficincia intelectual ou perso-
n~o const~nte, dos distrbios da linguagem ou da orienta- nalidade muito conturbada, ou ainda deficincia auditiva que
ao espacial , e dos fatores iniciais, constitucionais uns e de- origina uma incapacidade para adquirir uma articulao nor-
pendentes do meio outros[ ... ] Entre os fatores do meio ocupa mal. Na dislexia, muitas crianas fracassam na leitura e orto-
um luga~ . fator pedaggico, e no certamente porque uma grafia, mas possuem um grande xito em clculo. Isto pode vir
pedagogia inadequada possa por si s criar uma dislexia mas a contrariar o enfoque de quadro patolgico questo. Outro
porq_ue pode encaminhar uma criana com uma maturi,dade
.., fator a ausncia de perturbaes sensoriais, intelectuais ou
med1ocre para o caminho da dislexia.
~" afetivas anteriores s dificuldades .
7'!
J Cr.itchl~y _(in: AJURIAGUERRA, 1984, p. 116) acredi- Dugas afirma, ainda, ser difcil tentar situar o Iimite entre o
ta que. a_d~slexia e uma doena orgnica de tipo constitucional e patolgico e o normal, e condena toda classificao como ilu-
hered1tan~, relacionada, talvez, com o que os americanos cha- sria e antiquada. Concordamos com ele quando conclui:
mam de dis_funo cerebral mnima (DCM) e que, na opinio Acreditamos que o interesse no est tanto em detenninar se
de Launay (m: AJURIAGUERRA, p. 116), uma hiptese sem pertencem ou no patologia - ainda que as consequncias
fun~amento anatmico, muito discutida at mesmo nos Estados escolares e sociais de sua debilidade eletiva as levem a este
Umdos e Inglaterra. destino-, mas em precisar suas caractersticas dentro do grupo
dos que leem mal e em promover os meios que permitiro que
, C~iland (in: AJURIAGUERRA, p. 116) d maior nfase se sobressaia um handicap cujas graves consequncias vimos.
as desigualdades entre as crianas que entram na escola desi-
~ualdades estas provenientes de seu meio sociocultural e' fami- Defontaine (1980, v. 3) distingue trs tipos de dislexia:
liar. ~le afi~a que os termos dislexia e disortograjia no a) dislexias constitucionais que acompanham grandes per-
devenam utzltzar-se em outro sentido seno aquele puramen- turbaes como, por exemplo, a lateralizao mal estruturada,
te descritivo, sem pressupor uma erifermidade de dislexia ou perturbaes da palavra e da linguagem;
um distrbio constitucional hereditrio.
b) dislexias de evoluo, que so detectadas por ocasio
Debr~y, Mekelian e Bursztejn (in: AJURIAGUERRA, p. das primeiras letras e que podem ser provocadas por mtodos
88) em 01to anos de trabalho em consultrios de policlnicas, de aprendizagem defeituosa;
tend~ efet~ado estudos sobre mil casos, encaram a dislexia como c) dislexias afetivas, que so provocadas por bloqueios afe-
uma ma~hdo e no uma doena. Eles lembram que existem ca- tivos.
sos de dislexia adquirida em consequncia de leses cerebrais
Ele cita algumas causas da dislexia como os retardos e
\ ' graves._ Citam dois ca~os de afasia adquirida com perda tempo-
perturbaes no desenvolvimento da criana e neste sentido
ral d~ lmguagem ocaswnada por flebite cerebral e traumatismo
cramano. Nestes casos, os pacientes recuperaram a linguagem entram em jogo a lateralizao, o esquema corporal, a orien-
tao espaotemporal e a estabilizao dos valores; e tam-
oral, mas se estabeleceu uma dislexia. Esses casos so chama-
dos de patologia da lngua escrita adquirida. bm os atrasos da linguagem, as deficincias de percepo
auditiva, visual e tambm as causas pedaggicas, principal-

128
129
O mtodo de alfabetizao pode levar a uma dificuldade
mente nos casos em que a criana aprende a ler muito cedo
antes de atingir maturidade para isto. Ele no acredita que o de aprendizagem, mas no se encaixa no quadro da dislexia. Os
mtodo pedaggico adotado nas escolas possa ser a causa da erros pedaggicos mais comuns so as confuses entre "" e
dislexia porque seno os distrbios da leitura seriam muito "ss", entre "l" e "u", entre ' 's" e " z" , " 1n" antes de " p" ou "b" , ou.
mais constantes. no final das palavras como por exemplo: "mossa", em vez de
"moa", "auma" em vez de " a1ma" , " meza" em vez de " mesa" ,
Pain (1989, p. 30) acredita que existem problemas de
"canpo" em vez de "campo".
aprendizagem devido a desordens localizadas dentro das agno-
Os erros especficos mais frequentes em dislexia 10 apon-
sias, mas tambm reconhece que em todos os outros casos a
tados por diversos autores como Ajuriaguerra (1984), Santos
dislexia utilizada apenas como um nome mais elegante para
traduzir simplesmente a dificuldade para aprender a ler e/ou
(op . cit.), Condemarn e Blomquist (1986) so:
escrever. a) confuso no reconhecimento de sinais orientados dife-
rentemente (letras simtricas): d e b; n eu; p e q.
b) discriminao auditiva pobre que se traduz pela confu-
Tomada de posio diante das possibilidades
so entre letras foneticamente semelhantes: te d; fe v; p e b;
eh ef
Diante de toda a polmica que foi exposta parece-nos que
e) leitura escrita em espelho (imagem especular) .
se deve distinguir, como prope Defontaine, as dislexias cau-
sadas porum problema mais grave como deficincia intelectual d) repetio de palavras ou slabas: a menina menina cor-
deficincia auditiva ou visual grave, problemas estes que po~ reu ... a memenina correu ...
dem ser provocados por leses corticais, traumatismos cere- e) na escrita, unio das palavras: umdiaeu fuipassear;
brais etc. Neste caso, a dislexia estaria acompanhada por outros j) inverso na ordem das palavras por falta de orientao
quadros patolgicos fceis de identificar e, provavelmente, per-
temporal: crote por corte;
maneceriam, constantemente, sendo apenas suavizados porwna
g) omisso de letras, palavras, slabas: o meno gostou bolo
reeducao . E, por outro lado, a dislexia apresentada por uma
criana com uma inteligncia normal ou superior que apre- (o menino gostou do bolo);
senta dificuldades em leitura e escrita, principalmente em h) confuso das letras de formas parecidas: "/" e "i "; "t" e
relao aos seguintes erros: inverses confuses de letras "f"; "i" e "J"; "a " e "o", "v " e "u";
omisses, repeties, distores de Jetr~s e slabas, contami~ i} pular uma linha ou perder a linha quando l, sem perce-
naes de palavras, escrita em espelho, trocas de letras, de sla- ber;
bas ou de palavras .
Concordamos com Poppovic (1975, p. 52) quando diz:
1 ,
Existe um carter sistemtico dos erros, isto , repetio cons-
tante do mesmo tipo de erros e a concomitncia destes erros
com os distrbios citados possibilitando claramente a diferen-
ciao deste quadro de um simples atraso pedaggico com o 10. As crianas com dislexia apresentam sempre os mesmos erros especficos,
qual muitas vezes confundido. mas no todos apontados nesta li sta.

131
130
j) substituio de palavras por outras ou criao de pala- CAPTULO V
vras com significado diferente: soltou por salvou; bebeu por
deu; CONCLUSESEPROSPECES
,.
k) adies ou omisses de sons, slabas ou palavras: cane-
co - caco, viver por viaver;
/) ilegibilidade na escrita;
m) leitura silbica, hesitante, com voz montona.
O propsito deste trabalho no o de querer que o educa- Realizamos uma pesquisa de ca~po com tr~, class~s. ~?
curso bsico (CB) chamadas extraoficialm_ente de especiais .
dor diagnostique se a criana apresenta dislexia, ou qualquer
outro problema neurolgico mais srio. O se u campo de traba- Nelas eram alocados alunos oriundos de diversas salas d_e aula
e que ~presentavam, no ano anterior, as mais variadas dificul-
lho pedaggico, e, portanto, deve se limitar a ele. No deve
dades.
catalogar ou rotular as crianas, mas reconhecer que existem
algumas que apresentam maior nmero de dificuldades em lei- Foram propostos para eles alguns exerc.cios de ~sicomo-
tura e escrita e que ele deve atuar no sentido de tentar corrigir tricidade mais adequados para serem utilizados coletivan~ente
ou minimizar essas dificuldades. dentro da sala de aula e extrados da experincia profiss10nal
Concluindo, preciso ressaltar que as causas para o no da autora e da bibliografia mais conceituada no assunto.
aprendizado do aluno no se esgotam nas que foram expostas No nos estenderemos, neste momento, sobre os detalhes
aqui. Muitas outras podem surgir no confronto da criana com deste estudo 11. Afirmamos, apenas, que, no final, foi comprova-
o ensino, com a escola, com o professor, com a cultura. Algu- da a eficcia de tal interveno: as crianas foram r~educ~~as se-
mas so frutos de sua prpria personalidade. m sarem da escola. Demos a elas mais ateno, mais afetividade,
Se um professor for aberto a seus alunos e se preocupar aumentamos seu potencial motor e, talvez, tenhamos provocad_o
verdadeiramente com aqueles que no acompanham a classe, maior amadurecimento neurolgico, na medida em q~e as esti-
saber descobrir o que pode estar afetando sua aprendizagem. mulamos a realizar exerccios e a interiorizar suas aoes.
Saber, tambm, descobrir os meios que facilitariam um me- Da anlise dos dados, portanto, podemos concluir,~~e, an-
lhor desenvolvimento acadmico. tes de um professor "diagnosticar" que um alun? tem di~~ul-
dades de aprendizagem" e encaminh-lo para as d1v~rsas chruca~
de reeducao, deve procurar ele mesmo descobnr o que es~
acontecendo. Em vez de transferir para outros o encargo de cm-
dar de suas crianas, ele prprio deve tomar sob~sua r~sp~n-
sabilidade no s os bons alunos, quanto os que tem mais difi-
1 ' culdades . Dentro de sua rea pedaggica o professor quem

Jl. Os leitores interessados podero obter informaes na tese de doutorado da


autora na Universidade Estadual de Campinas.

132
133
tem J~ai_s condi:,s de desenvolver um maior aproveitamento
uma reforma em sua estrutura. No podemos, como educado-
academ1co e ele nao pode se alienar neste sentido.
res, entretanto, s criticar e responsabiliz-la por tudo e nem
,, Em n~sso estudo conseguimos realizar uma recuperao responsabilizar o aluno, seu meio sociocultural e familiar, pelas
'.
embora nao total (e nem era nossa pretenso), de diversas difi~ suas dificuldades escolares.
culdades comumente apresentadas pelas crianas e que esta- Algo tem que ser feito com a criana que no aprende e o
vam afetand~ sua aprendizagem . Muitos alunos j estavam mais rpido possvel para evitar consequncias na esfera emo-
sendo encam1~h~dos para especialistas e, por problemas uni- cional. Est a a grande contribuio que o professor pode dar.
camente econom1cos, no estavam frequentando nenhum.
ele que est em permanente contato com a criana, pois,
Tomam_o~ co?1~ um desafio realizarmos uma reeducao, muitas vezes, passa mais tempo com ela do que os prprios
~om o propos1t? umco de procurar desenvolver algumas habi- pais. Sua postura em sala de aula de extrema .importncia para
~?ades que sabia_1~os serem essenciais para as primeiras apren- prevenir muitas das desadaptaes encontradas.
izagens, as habilidades psicomotoras. .
Ele precisa levar em considerao o fato de que as crianas
Para este objetivo e corno observamos anteriormente de- que chegam aos bancos escolares no progridem de forma ho-
senvolvemos uma proposta de trabalho que visava prov~car mognea, pois possuem ritmos diferentes. As habilidades psi-
um aument~ do potencial psicomotor do aluno, por acreditar- comotoras necessrias para o ensino da leitura e escrita nem
mos que assu~ estaramos ampliando suas condies bsicas e sempre esto desenvolvidas. Muitas possuem um atraso no de-
elementares d1_ante ~as diversas aprendizagens escolares. T- senvolvimento das funes neuropsicolgicas devido a um atra-
nhamos, tarnbem, a ~nteno de capacitar melhor o professor so em sua maturao. Cabe a ele auxiliar seus alunos neste sentido
para que ele mesmo ~1vesse condies de desenvolver e provo- antes mesmo de iniciar qualquer aprendizagem.
car no aluno uma rn_a1or maturidade neurolgica to necessria Muitos professores esto mais preocupados com os r-
para um desenvolvimento cognitivo satisfatrio. tu los do que com as solues e cada vez mais vo provocando
-No foi nossa pre~~nso, em nenhum momento, ditar asso- evases escolares, submetendo as crianas a assumirem na
luoes e nem transm1t1r "receitas" para um bom de l . sociedade papis secundrios que no tm nenhum signifi-
t d . senvo v1- cado para elas.
men o a c~ana. queramos apenas trazer luz algumas questes
para reflexao que Julgvamos essenciais. No se trata pois de dar nomes e rtulos, mas entender os
tipos de dificuldades que podem existir dentro e fora da sala de
d d Pretendamos apenas trazer os recursos da psicomotrici-
aula. Como vimos no captulo IV, as causas dessas desadapta-
.1e para dentro da sala de aula, no sentido de aumentar o poten- es no so claramente identificadas, pois no existe uma
cia .motor d~ aluno, capacitando-o para wn melhor desenvolvimen-
nica que as justifique, salvo quando se tratar de limitaes f-
to e aproveitamento das aprendizagens acadmicas . o pro-
sicas, mentais e neurolgicas graves. Existe um conjunto de
fessor com su~~ ca~acidade tcnica, com seu conhecimento
provveis causas que todos aqueles que lidam com crianas em
com ~u~ expenencia profissional e com sua didtica quem ten;
situaes de aprendizagem deveriam conhecer.
cond'.~es de provocar um maior desenvolvimento cognitivo
prop1czar uma a d' . . . . e No se pode chamar uma equipe multidisciplinar para diag-
. 'f)ren zzagem verdadezramente significativa.
nosticar as dificuldades apresentadas por cada aluno. O profes-
O ~rimeiro_ po~to que a~reditamos ser extremamente rele-
sor, soberano no processo ensino-aprendizagem desenvolvido
vante diz respeito a escola. E claro que ela est necessitando de
em sala de aula, se for bem esclarecido e capacitado, ter con-

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135
di~es para sanar muitas delas, e deixar para outros profissio-
das palavras o que menos deveria importar. Deve-se corrigir,
nais casos que "fogem" de sua alada.
mas saber a hora certa. Muitas crianas escutam e falam "erra-
. Verificamos, no final da pesquisa, que nosso esforo no do" em casa e para elas uma dificuldade aprender a leitura e a
foi em v~~- Muitos alunos, que estavam muito defasados em escrita seguindo os moldes da nonna culta, da lngua padro.
suas hab'.lidades psicomotoras e que apresentavam dificulda- Um aluno que fala "xcaras quebrada", por exemplo, no
d_es_ considerveis em leitura e escrita, tiveram xito satisfa- pode ser classificado, por este motivo, como portador de defi-
tono _nestas du~s instncias. No estamos tendo a pretenso de cincia de aprendizagem. Ele s est reproduzindo o que fala
acreditar que so nosso estudo foi suficiente para sanar essas di- seu primeiro meio de comunicao: a famlia. E se ele est re-
ficuldades. No esgotamos o assunto.
produzindo igualzinho, um indcio de que no tem qualquer
No ~oi nosso objetivo, neste momento, estudar mtodos problema. Mas, no fcil trocar seus smbolos sonoros por
d~ alfabet1z~o ou novas fonnas de ensino. Muito j se temes- uma linguagem socializada adequada norma culta. por isso
cnto sobre isto. que dizemos que se deve dar um tempo para ele.
':'creditamos, po_rm, que o educador no deve se preocu- A postura do professor, portanto, frente s dificuldades dos
pa~ so co: a aprendizagem especfica de determinada tarefa. alunos, quaisquer que sejam elas, deve ser, em vez de emitir
Ex1~tem d1ficulda?es que resistem a uma pedagogia normal. juzos de valor, conversar sobre elas, fazendo com que seus
P?r ~,st? qu~ acreditamos que melhor "prevenir do que reme- alunos enxerguem que todo ser humano possui algumas falhas
diar , isto e, ele dev~ antes de mais nada promover condies e que isto no deve impedi-los de se aceitarem e se esforarem
para que esta aprendizagem se tome satisfatria. para super-las. O professor pode tambm auxili-los a se per-
Gostaramos de refletir, neste momento, sobre a postura do ceberem positivamente. Ao mesmo tempo, deve criar situaes
professor frente s aprendizagens dos alunos. Ele deve ser de maior interesse em sala de aula, com material mais adequado
sem~re abe_:10 s in~aga~s e dvidas, trat-los com respeito e e mais motivador, antes que se estruture uma experincia de fra-
cons_1d_eraao, resper.tar o ntmo de cada um. Muitas vezes ne- casso cujo efeito pode ser desastroso. No estamos acreditando
cessano dar "um tempo" para eles se desenvolverem. que s isto v fazer com que o aluno resolva suas dificuldades
acadmicas. Muitas delas vo continuar existindo.
O educador deve tambm respeitar as dificuldades apre-
s~ntadas pelas ~rianas evitando comentrios que possam tor- Finalmente, gostaramos de acrescentar que a aprendiza-
na-las a~vos de nsadas dos colegas, que as exponham ao rid.culo. gem da leitura e da escrita envolve diversos outros fatores que
Uma cnana que apresente limitaes em leitura e escrita nor- devem ser reconhecidos e pesquisados.
~almente, sente-se ansiosa quando precisa ler em voz ai'ta ou Gostaramos de lanar um alerta a todos aqueles que lidam
ainda escr~ver na lousa o que o professor dita. Esta situao cau- com as crianas na escola, desde os diretores, orientadores educa-
sa-lhe ansiedade e pode provocar diversas situaes de fuga. cionais, professores, inspetores e at merendeiras, no sentido de
, De in~io, o professor no deve ficar muito preso sintaxe procurar fugir dos "rtulos" e se preocupar mais em como au-
e a ~orreao das palavras, e se preocupar com o contedo e 0 xili-las do que "diagnosticar" distrbios para proceder a um
sentJdo do qu_e expresso. Esta deveria ser uma das primeiras encaminhamento.
etapas do ensmo da l_eitura e escrita: auxiliar a criana a se ex- Cabe-nos, ainda, alguns questionamentos:
pressar e a se comurncar. Neste primeiro momento, a correo

136
137
Como contornar os reveses que a escola apresenta? Como DEFINIO DE TERMOS
tom-la menos selecionadora e mais produtiva? Como comba-
ter as variveis que podem estar influenciando a grande evaso?
1.'
'' No adianta somente discutinnos os porqus das dificul-
dades de aprendizagem. preciso propor caminhos que possam,
se no solucionar, pelo menos diminuir alguns destes problemas
que so to dolorosos para a criana - como ver suas chances di- ABDUO - Afastamento de um membro ou parte dele no
minudas por problemas que muitas vezes so alheios a ela. plano mdio do corpo humano. Ex.: ao ficar num p s,
Esperamos ter contribudo para auxiliar o aluno, que nor- o homem, para estabelecer o equilbrio, fa z abduo do
malmente se v fora da escola, quando no consegue acompa- brao do lado oposto (eleva-o lateralmente).
nhar seus colegas; a famlia que muitas vezes se sente perdida AFASIA - Perda da capacidade de usar ou compreender a lin-
acreditando que seu filho doente; a sociedade, que, em vez de
guagem oral e escrita:
mais um ser frustrado , ganha algum que possui outras poten-
cialidades to importantes quanto as habilidades de leitura e - Afasia expressiva - dificuldade ou impossibilidade
escrita; e tambm o prprio professor, que "cresce" juntamente de falar ou escrever.
com o aluno, com a sensao do dever cumprido . -Afasia receptiva - dificuldade ou impossibilidade de
entender a palavra escrita ou falada.
- Afasia amnsica - incapacidade de lembrar as pala-
vras apropriadas.
AGNOSIA- Incapacidade de interpretar o significado das sen-
saes recebidas pelo sistema nervoso. - Impossibilida-
de de adquirir o conhecimento.
- Agnosia auditiva - incapacidade de compreender qual-
quer som - incapacidade de interpretar a palavra falada
e compreender bem os sons musicais.
AGRAFIA - Impossibilidade de escrever e reproduzir os seus
pensamentos por escrito na ausncia de perturbao mo-
tora da mo.
APRAXIA- Forma de alterao da manipulao dos objetos;
perda de conhecimento do uso de objetos ou incapaci-
dade de executar corretamente movimentos teis.
CINESTESIA - Sensibilidade relativa com movimento. Sen-
tido que proporciona a percepo dos movimentos mus-

138 139
culares. Sensaes internas que nos informam das mudanas
BIBLIOGRAFIA
no espao dos diferentes elementos corporais.
,. DISCALCULIA- Dificuldade para a realizao de operaes
'.
matemticas.
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Jutz de Fora, Rio de Janeiro, RJ - Salva~orT, ~R!OR L isboa - Portugal
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Gislene de Campos Oliveira


psicloga e professora universitria,
doutora em Psicologia Educacional
pela Unicamp - Universidade
Estadual de Campinas. membro do
Gepesp - Grupo de Estudos e
Pesquisas em Psicopedagogia da
Unicamp. Tem pesquisado, publicado
artigos em livros e revistas
especializadas e participa de
congressos nacionais e internacionais
em Psicologia, Psicopedagogia e
particularmente em Psicomotricidade.
autora do livro Psicomotricidade
- Educao e reeducao num
enfoque psicopedaggico, autora de
captulos e uma das organizadoras dos
livros Leituras de Psicologia para
formao de professores e Atuao
psicopedaggica e aprendizagem
escolar, editados pela Vozes.
Trabalha em clnica psicolgica e
psicopedaggica e coordenadora e
professora do Curso de Especializao
em Psicopedagogia Construtivista pela
Escola de Extenso da Unicamp.