A Boniteza de Um Sonho

BONITEZA
DE UM SONHO
Ensinar-e-aprender
com sentido
Associao Pr-Ensino Superior em Novo Hamburgo/ASPEUR
Centro Universitrio Feevale
BONITEZA
DE UM SONHO
Ensinar-e-aprender com sentido
Moacir Gadotti
E d i t o r a F e e v a l e
Novo Hamburgo - Rio Grande do Sul - Brasil

2003
4 Moacir Gadotti
PRESIDENTE DA ASPEUR
Bel. Francisco Assis Strmer
REITOR DO CENTRO UNIVERSITRIO FEEVALE

Prof. Ms. Lauro Tischer
COORDENAO EDITORIAL
Prof. Ms. Ramon Fernando da Cunha
REALIZAO
Pr-Reitoria de Ensino de Graduao
Prof. Ms. Ramon Fernando da Cunha
Pr-Reitor
EDITORA FEEVALE
- Coordenao
Celso Eduardo Stark
- Editorao e Produo Grfica, Apoio Tcnico
Juliano da Silva
CAPA e EDITORAO ELETRNICA

Celso Eduardo Stark
REVISO
Do Autor
IMPRESSO
Grfica Nova Prova
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Centro Universitrio Feevale - RS/Brasil
Bibliotecria responsvel: Gina Maria da Gama CRB 10/1478
Gadotti, Moacir
Boniteza de um sonho: ensinar-e-aprender com sentido /
Moacir Gadotti. Novo Hamburgo: Feevale, 2003.
80p. ; 21cm.
ISBN 85-86661-34-1
1. Educao 2. Professores Formao I. Ttulo.
CDU 371.13
Desta edio: Editora Feevale
Tiragem: 5.000 exemplares
Distribuio gratuita.
CENTRO UNIVERSITRIO FEEVALE

Campus I: Av. Dr. Maurcio Cardoso, 510 - CEP: 93510-250
Hamburgo Velho - Novo Hamburgo - RS
Campus II: RS 239, 2755 - CEP: 93352-000 - Vila Nova - Novo Hamburgo - RS
Fone: (0xx51) 586.8800 - Home Page: www.feevale.br
BONITEZA DE UM SONHO 5
NOTA DO EDITOR
Em outubro de 2002, ao visitar o Instituto Paulo Freire

em So Paulo, recebemos, lisonjeados, das mos do Profes-
sor Moacir Gadotti o original da obra Boniteza de um so-
nho: ensinar-e-aprender com sentido e com ele a autoriza-
o para sua publicao.
O Centro Universitrio Feevale uma instituio que,

ao longo de sua histria vem formando educadores. Nesse
perodo, temos empreendido cuidadosos esforos para que
em nossos bancos acadmicos esses futuros educadores
possam, como prope o Professor Moacir Gadotti nessa obra,
aprender e ensinar com sentido para que o sonho que
embalam em suas mentes e em seus coraes, o qual com-
partilhamos, possa tornar-se realidade.
Atravs dessa publicao nos solidarizamos com esse

tratado de sonhos e sentidos na perpetuao da boniteza
do ensinar-e-aprender proposto por Moacir Gadotti, e
publicizamos, mais uma vez, nosso compromisso com a for-
mao permanente de professores que sejam capazes de
amar, de sonhar de ensinar e de transformar.

6 Moacir Gadotti
Buscando atender ao desejo do autor em compartilhar

com um maior nmero de educadores possvel sua mensa-
gem de amorosidade e esperana, resgatando o sentido de
ser professor, essa edio ser distribuda aos docentes dos
diferentes nveis de ensino de nossa Instituio, a todos os
acadmicos dos nossos cursos de licenciatura, alm de ser
distribudos exemplares s Secretarias Municipais de Educa-
o do Vale dos Sinos.
SUMRIO
1. Por que ser professor? ...................................... 9
2. Crise de identidade, crise de sentido ................ 19
3. Formao continuada do professor .................. 29
4. Ser professor na sociedade aprendente ............ 37
5. Aprender com emoo, ensinar com alegria ... 45
6. Educar para uma vida sustentvel ................... 57
7. Ser professor, ser educador .............................. 65
Bibliografia ............................................................ 75

8 Moacir Gadotti
1. Por que
ser professor?

10 Moacir Gadotti
A beleza existe em todo lugar. Depende do nosso

olhar, da nossa sensibilidade; depende da nossa conscin-
cia, do nosso trabalho e do nosso cuidado. A beleza existe
porque o ser humano capaz de sonhar.
Inspirei-me em Paulo Freire para escrever esse livro.
Paulo Freire nos fala em sua Pedagogia da autonomia da
boniteza de ser gente1 , da boniteza de ser professor: en-
sinar e aprender no podem dar-se fora da procura, fora da
boniteza e da alegria2 . Paulo Freire chama a ateno para
a essencialidade do componente esttico da formao do
educador. Coloquei um ttulo que fala de sonho e de sentido
que querem dizer a mesma coisa. Sentido quer dizer cami-
nho no percorrido mas que se deseja percorrer, portanto,
significa projeto, sonho, utopia. Aprender e ensinar com sen-
tido aprender e ensinar com um sonho na mente. A peda-
gogia serve de guia para realizar esse sonho.
Paulo Freire, em 1980, logo aps voltar de 16 anos de
exlio, reuniu-se com um grande nmero de professores em
Belo Horizonte, Estado de Minas Gerais. Falou-lhes de es-
perana, de sonho possvel, temendo por aqueles e aque-
las que pararem com a sua capacidade de sonhar, de in-
ventar a sua coragem de denunciar e de anunciar, aqueles
e aquelas que, em lugar de visitar de vez em quando o
amanh, o futuro, pelo profundo engajamento com o hoje,
com o aqui e com o agora, que em lugar desta viagem
constante ao amanh, se atrelem a um passado de explora-
o e de rotina3 .
Dezessete anos depois, em 1997, em seu ltimo livro,
lanado trs semanas antes de falecer, ele se mantinha fiel
mesma linha de pensamento, reafirmando o sonho e a uto-
1
Paulo Freire, Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica
educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1997, p. 67.
2
Idem, ibidem, p. 160.
3
Paulo Freire, in Carlos R. Brando (org.), O educador: vida e morte
escritos sobre uma espcie em perigo. So Paulo: Brasiliense, 1982,
p. 101.

12 Moacir Gadotti
pia diante da malvadez neoliberal, diante do cinismo de

sua ideologia fatalista e a sua recusa inflexvel ao sonho e
utopia4 . Denncia de um lado, anncio de outro: a sua
pedagogia da autonomia frente pedagogia neoliberal.
Lembrando os cinco anos da morte de Freire, nesse
pequeno livro5 , quero retomar o que ele disse e entender o
seu significado no contexto de hoje. Paulo Freire nos falava
da boniteza do sonho de ser professor de tantos jovens
desse planeta. Se o sonho puder ser sonhado por muitos6
deixar de ser um sonho e se tornar realidade.
A realidade, contudo, muitas vezes bem diferente
do sonho. Muitos de meus alunos e alunas, seja na Peda-
gogia, seja na Licenciatura, no pensam em se dedicar s
salas de aula. Muito revelam desinteresse em seguir a carrei-
ra do magistrio, mesmo estando num curso de formao de
professores. Pesam muito nesse deciso as condies con-
cretas do exerccio da profisso. Preparam-se para ser pro-
fessor e iro exercer outra profisso.
O brasileiro desvaloriza o professor. o que se pode-
ria deduzir de um dito que se tornou popular nas ltimas
4
educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1997, p. 15.
5
Estou tornando pblicos os direitos autorais deste livro para que ele
possa ser reproduzido parcial ou integralmente e impresso em qualquer
formato, por qualquer pessoa ou instituio, desde que no seja vendido
a preo superior a R$ 1,00 (um real). Aproveito a oportunidade para
agradecer aos companheiros Paulo Roberto Padilha e ngela Antunes
pelas preciosas sugestes que me ofereceram na reviso do texto original
deste livro.
6
E somos muitos professores no mundo: 50 milhes. Somos organizados
e alguma coisa podemos fazer para mudar a ordem das coisas. Segundo
a UNESCO (In Jacques Delors (org.), Educao: um tesouro a descobrir
Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao
para o Sculo XXI. So Paulo: Cortez, 1998, p. 156),a profisso de
professor uma das mais fortemente organizadas do mundo e as
organizaes de professores podem desempenhar e desempenham
um papel muito influente em vrios domnios. A maior parte dos cerca
de cinqenta milhes de professores que h no mundo esto
sindicalizados ou julgam-se representados por sindicatos.
dcadas no Brasil: Quem sabe faz, quem no sabe ensi-

na. sinistro. Essa destruio da imagem do professor cus-
tar muito caro, dizia j em 1989, o jornalista Leonardo
Trevisan7 : Todos dizem que gostam muito dos professores,
mas no chegam a incomodar-se muito com o fato de que
h tempos eles recebem um salrio de fome. O salrio a
parte mais visvel de uma condio da qual decorre um
papel social que se descaracterizou por completo... S quem
no quer ver no percebe o sentimento de cansao, de es-
gotamento de expectativas de quem encarava com dignida-
de o seu desempenho profissional.
Quem A situao vem se arrastando h anos. Tenho 41 anos
de magistrio e no tenho visto grandes melhorias. Ao con-
sabe trrio, tenho ouvido muitas promessas. As melhorias existem
faz, aqui e acol, mas so pontuais e localizadas servem
apenas de exemplo so conjunturais e no estruturais,
quem so provisrias, passageiras e no permanentes.
Correspondem a uma poltica de governo e no a uma
no poltica pblica de estado.
sabe Por isso continuo me perguntando: Por que sou pro-

fessor? uma pergunta que ouo com freqncia tambm
ensina. entre meus pares.
A resposta talvez possa ser encontrada numa mensa-
sinistro. gem deixada por um prisioneiro de campo de concentrao
nazista na qual, depois de viver todos os horrores da Guer-
ra8 crianas envenenadas por mdicos diplomados; re-
cm-nascidos mortos por enfermeiras treinadas; mulheres e
bebs fuzilados e queimados por graduados de colgios e
universidades ele pede aos professores que ajudem seus
alunos a tornarem-se humanos, simplesmente humanos. E
termina: ler, escrever e aritmtica s so importantes para
fazer nossas crianas mais humanas.
7
Leonardo Trevisan, in O Estado de S. Paulo, 1 de julho de 1989, p.2.
8
Essa mensagem est, na ntegra, na abertura de um pequeno e denso
livro do educador e economista Ladislau Dowbor, Tecnologias do
conhecimento: os desafios da educao. Petrpolis, Vozes, 2001.

14 Moacir Gadotti
Talvez esteja a a chave para entender a crise que

vivemos: perdemos o sentido do que fazemos, lutamos por
salrio e melhores condies de trabalho sem esclarecer a
sociedade sobre a finalidade de nossa profisso, sem justifi-
car porque estamos lutando.
O que me leva agora a escrever esse pequeno livro
justamente esse imperativo histrico e existencial que me
obriga a colocar a questo do sentido do que estou fazendo.
Qual o papel do educador, da escola, da educao? O
que um professor pode fazer, o que ele deve fazer, o que
possvel fazer?
Em inmeras conferncias que tenho feito a professo-
Qual
res, professoras, por este pas e fora dele, alm de constatar
um grande mal-estar entre os docentes, misturado a de-
o papel
cepes, irritao, impacincia, ceticismo, perplexidade, do
paradoxalmente, existe ainda muita esperana. A esperan-
a ainda alimenta essa difcil profisso. H uma nsia por educador,
entender melhor porque est to difcil educar hoje, fazer
aprender, ensinar, nsia para saber o que fazer quando toda
das as receitas governamentais j no conseguem respon-
der. A maioria dessas professoras - elas so a quase totali- escola,
dade - com a diminuio drstica dos salrios, com a des-
valorizao da profisso e a progressiva deteriorao das
da
escolas muitas delas tm hoje cara de presdio - procuram
cada vez mais cursos e conferncias, para buscar uma res-
educao?
posta que no encontraram nem na sua formao inicial e
nem na sua prtica atual.
Poucas so as vezes em que encontram resposta nes-
ses cursos. Na sua maioria, ou encontram receitas
tecnocrticas que causam ainda maior frustrao, ou en-
contram profissionais da pedagogia da ajuda que encan-
tam com suas belas e sedutoras palavras, fazem rir enormes
platias numa catarse coletiva. E voltam vazios como entra-
ram depois de assistirem ao show desses falsos pregadores
da palavra. Voltam com a mesma pergunta: O que estou
fazendo aqui? Por qu no procuro outro trabalho?
Para que sofrer tanto? Por qu, para que ser professor?.
Se, de um lado, a transformao nas condies obje-

tivas das nossas escolas no depende apenas da nossa atu-
ao como profissionais da educao, de outro lado, creio
que sem uma mudana na prpria concepo da nossa pro-
fisso ela no ocorrer to cedo. Enquanto no construir-
mos um novo sentido para a nossa profisso, sentido esse
que est ligado prpria funo da escola na sociedade
aprendente, esse vazio, essa perplexidade, essa crise, deve-
ro continuar.
Em sua essncia, ser professor hoje, no nem mais
difcil nem mais fcil do que era h algumas dcadas atrs.
diferente. Diante da velocidade com que a informao se
desloca, envelhece e morre, diante de um mundo em cons-
tante mudana, seu papel vem mudando, seno na essenci-
al tarefa de educar, pelo menos na tarefa de ensinar, de
conduzir a aprendizagem e na sua prpria formao que se
tornou permanentemente necessria.
As novas tecnologias criaram novos espaos do
conhecimento. Agora, alm da escola, tambm a empre-
sa, o espao domiciliar e o espao social tornaram-se
educativos. Cada dia mais pessoas estudam em casa pois
podem, de l, acessar o ciberespao da formao e da
aprendizagem a distncia, buscar fora a informa-
o disponvel nas redes de computadores interligados
servios que respondem s suas demandas de conhecimen-
to. Por outro lado, a sociedade civil (ONGs, associaes,
sindicatos, igrejas...) est se fortalecendo, no apenas como
espao de trabalho, mas tambm como espao de difuso e
de reconstruo de conhecimentos.
Na formao continuada necessita-se de maior
integrao entre os espaos sociais (domiciliar, escolar, em-
presarial...) visando a preparar o aluno para viver melhor
na sociedade do conhecimento. Como previa Herbert
McLuhan, na dcada de 609 , o planeta tornou-se a nossa
sala de aula e o nosso endereo. O ciberespao rompeu
com a idia de tempo prprio para a aprendizagem. O es-
pao da aprendizagem aqui, em qualquer lugar; o tempo
de aprender hoje e sempre.

16 Moacir Gadotti
Hoje vale tudo para aprender. Isso vai alm da

reciclagem e da atualizao de conhecimentos e muito mais
alm da assimilao de conhecimentos. A sociedade do
conhecimento uma sociedade de mltiplas oportunidades
de aprendizagem. As conseqncias para a escola, para
o professor e para a educao em geral so enormes: en-
sinar a pensar; saber comunicar-se; saber pesquisar; ter ra-
ciocnio lgico; fazer snteses e elaboraes tericas; saber
organizar o seu prprio trabalho; ter disciplina para o traba-
lho; ser independente e autnomo; saber articular o conhe-
cimento com a prtica; ser aprendiz autnomo e a distncia.
Nesse contexto, o professor muito mais um mediador
do conhecimento, diante do aluno que o sujeito do sua
prpria formao. O aluno precisa construir e reconstruir
conhecimento a partir do que faz. Para isso o professor tam-
bm precisa ser curioso, buscar sentido para o que faz e
apontar novos sentidos para o quefazer dos seus alunos. Ele
deixar de ser um lecionador10 para ser um organizador
do conhecimento e da aprendizagem.
Em resumo, poderamos dizer que o professor se tor-
nou um aprendiz permanente, um construtor de sentidos,
um cooperador, e, sobretudo, um organizador da apren-
dizagem. Se falamos do professor de adultos e do professor
de cursos a distncia, esses papis so ainda mais relevan-
tes. De nada adiantar ensinar, se os alunos no consegui-
rem organizar o seu trabalho, serem sujeitos ativos da apren-
dizagem, auto-disciplinados, motivados.
Ser professor, no ser um ofcio em risco de
extino, pergunta-se Luiza Corteso11 . Um certo professor
est em risco de extino. O funcionrio da eficcia e da
competitividade pode existir mas ter se demitido da sua
funo de professor. Diz ela que h hoje uma evidente con-
tradio entre o professor em branco e preto, o professor
9
Herbert M. McLuhan, Os meios de comunicao como extenses do
homem. So Paulo, Cultrix, 1974.
10
Ladislau Dowbor, A reproduo social: propostas para uma gesto
descentralizada. Petrpolis, Vozes, 1998.
monocultural, bem formado, seguro, claro, paciente, tra-

balhador e distribuidor de saberes, eficiente, exigente e o
professor intermulticultural que no um daltnico cultu-
ral, que d-se conta da heterogeneidade, capaz de investi-
gar, de ser flexvel e de recriar contedos e mtodos, capaz
de identificar e analisar problemas de aprendizagem e de
elaborar respostas s diferentes situaes educativas. Um no
se pergunta porque ser professor. Simplesmente cumpre or-
dens, currculos, programas, pedagogias. Outro questiona-
se sobre seu papel. Um est centrado nos contedos
curriculares e outro no sentido do seu ofcio. Sim, um certo
professor est em risco de extino. E isso muito bom.
No se
- O que ser professor hoje?
pode - Ser professor hoje viver intensamente o seu tempo
imaginar com conscincia e sensibilidade. No se pode imaginar
um futuro para a humanidade sem educadores. Os educa-
um futuro dores, numa viso emancipadora, no s transformam a
informao em conhecimento e em conscincia crtica, mas
para a tambm formam pessoas. Diante dos falsos pregadores da
palavra, dos marqueteiros, eles so os verdadeiros aman-
humanidade tes da sabedoria, os filsofos de que nos falava Scrates.
Eles fazem fluir o saber - no o dado, a informao, o puro
sem conhecimento - porque constrem sentido para a vida
educadores. das pessoas e para a humanidade e buscam, juntos, um
mundo mais justo, mais produtivo e mais saudvel para
todos. Por isso eles so imprescindveis.
11
Luiza Coreso, Ser professor: um ofcio em risco de extino. So
Paulo, Cortez/IPF, 2002.

18 Moacir Gadotti
2. Crise de
identidade, crise
de Sentido

20 Moacir Gadotti
O ofcio de professor est, realmente, em risco de

extino?
Um velho professor est realmente desaparecendo e
espero que nesse velho professor esteja nascendo um novo
professor. No a profisso que est morrendo. uma pro-
fisso que est renascendo. O professor no est morrendo,
sua funo no est desaparecendo, mas ela est se trans-
formando profundamente, adquirindo uma nova identida-
de. E isso no nada novo, pois cada gerao de professo-
res constitui sua prpria identidade docente no contexto em
que vive. Hoje o contexto o prprio mundo globalizado. O
professor precisa hoje adequar sua funo, ensinar, educar
no mundo globalizado1 , at para transformar profundamente
o modelo de globalizao dominante, essencialmente per-
verso e excludente.
Ccero traduziu paidia (formao integral do ho-
mem) por humanitas (formao da/para a humanidade).
No h civilizao sem professores. No haver uma nova
civilizao sem uma nova formao dos professores. No
h nao sem professores.
Escolher a profisso de professor no escolher uma
profisso qualquer. Na maioria das vezes essa escolha se d
por intuio. Muitas professoras, quando perguntadas por-
que escolheram essa profisso respondem: porque gosto
de criana. uma resposta correta e significativa, mas ela
no levada em conta no seu processo de formao. Essa
motivao pouco trabalhada. Em geral, a sua formao
limita-se a aspectos tcnico-pedaggicos e no tico-polti-
cos, que seriam mais afinados com os motivos da sua esco-
lha. Alm disso, o aspecto profissional tem sido descuidado
por causa da confuso que ainda freqentemente feita entre
1 Ver ngela Antunes, A leitura do mundo no contexto da planetarizao:

por uma pedagogia da sustentabilidade. So Paulo, FE-USP, 2002 (Tese
de doutorado).

22 Moacir Gadotti
o papel de me e de professora, sobretudo na educao

infantil2 .
A docncia, como aprendizagem da relao, est
ligada a um profissional especial, um profissional do senti-
do, numa era em que aprender conviver com a incerteza.
Da a necessidade de se refletir hoje sobre o novo papel do
professor, as novas exigncias da profisso docente, princi-
palmente da formao continuada do professor, da
professora.
Antes de mais nada, para entender a crise de identida-
de dessa profisso preciso colocar em evidncia as ca-
O professor
ractersticas atuais da profisso docente. Estamos di- hoje
ante de uma profisso massificada, o que reala o grande
alcance dessa profisso e sua importncia estratgica. Como precisa
o conhecimento da humanidade duplica em curto espao
de tempo, ele obsolece rapidamente, extremamente mutvel. ser um
Por isso, hoje no tem mais sentido a existncia de um pro-
fissional que se limita a reproduzir o conhecimento e a cultu-
profissional
ra que outros desenvolveram. O professor hoje precisa ser capaz de
um profissional capaz de criar conhecimento.
Estamos tambm diante de uma profisso genrica
criar
(poltica). No um ofcio especfico pois o professor precisa conhecimento.
lutar contra a excluso social, ser animador de grupos, or-
ganizar o trabalho e a aprendizagem dele e dos alunos; sua
profisso tem relao com as estruturas sociais, com a co-
munidade... enfim, ele um profissional que precisa ter muita
autonomia e exercer muita liderana. Existem caractersticas
comuns a qualquer docente independentemente da matria
que leciona, o que torna essa profisso muito homognea,
no importando o grau de ensino onde esteja trabalhando.
A competncia genrica da profisso est sobretudo em seu
saber poltico-pedaggico.
2 Ver Paulo Freire, Professora sim, tia no: cartas a quem ousa ensinar.
So Paulo, Olho Dgua, 1993.
Por isso, preciso ter cuidado especial quando se fala

em especialista na educao. claro que existem saberes
e competncias especficas, mas separ-las burocraticamente
um equvoco que tem custado caro aos sistemas educaci-
onais, tornando-os inflexveis, apesar das declaraes em
contrrio. Como diz Mrio Osrio Marques3 , a especificidade
da formao do pedagogo exige no se confunda ela com
a formao de um especialista a mais, como se a questo
fosse simplesmente a da diviso do trabalho e no, muito
mais, a da articulao da ao comunitativa/coletiva. Mas,
por outra parte, no se requer um generalista ou
superpedagogo a ser colocado num pedestal de autoridade,
ou em posio de mando, nem mesmo na situao de sim-
ples assessoria tcnica. No se trata de algum detentor de
um saber hierrquico.
Uma terceira caracterstica marcante dessa profisso:
ela constituda predominantemente de mulheres. Uma
grande fora numa poca em que a mulher est exercendo
um papel cada vez mais protagonista, inserido-se cada vez
mais na vida social, poltica e econmica das sociedades
mais avanadas. A participao da mulher na sociedade
indicador de avano social e de desenvolvimento humano.
Finalmente, no h como negar: somos profissionais
de baixa renda. Perdemos com isso. Mas, pensando numa
civilizao do oprimido, como costuma nos dizer Jos
Eustquio Romo, esse profissional pode ter, por essa carac-
terstica, um potencial revolucionrio que outras profisses
no tm, j que uma profisso voltada para a emancipa-
o das pessoas. A mudana vem dos debaixo, como sus-
tentava Florestan Fernandes. Os debaixo, s tem a ga-
nhar com a transformao. Por isso, tm uma grande capa-
cidade para gestar a transformao.
Uma pesquisa de Eurize Caldas Pessanha4 mostra que
3
Mrio Osrio Marques, A formao do profissional da educao, Iju,
Editora UNIJU, 1992, p. 113.
4
Eurize Caldas Pessanha, Ascenso e queda do professor, So Paulo,
Cortez, 1994.

24 Moacir Gadotti
a professora primria era uma categoria profissional filiada

s camadas mdias da populao. Ela foi um nicho ide-
al para as mulheres dos estratos mais altos das camadas
mdias urbanas por ser uma profisso situada do lado do
trabalho no-manual na diviso social do trabalho. No en-
tanto, atualmente esses estratos parecem ter outras aspira-
es, e so os estratos mais baixos que desejam ter professo-
res primrios na famlia, diz a professora Marli Andr, na
apresentao do livro de Eurize Caldas Pessanha. Para Eurize
Caldas Pessanha5 , o trabalho de professor, na forma em
que se apresenta hoje, um trabalho no-manual, assalari-
ado, num setor no-produtivo, embora socialmente til, da
atividade humana. Sendo necessrio tambm lembrar o fato
de ser assalariado, funcionrio do Estado ou de um servio
que, embora mantido por empresas privadas, considerado
um servio pblico . esse servio pblico que coloca o
professor em p de igualdade, esteja ele no ensino superior
ou no fundamental, no setor pblico ou no setor privado.
Parece que todos hoje esto de acordo quando se trata
da necessidade de mudana. A maioria afirma que a pro-
fisso docente deve mudar - sobretudo em funo da com-
plexidade da nova sociedade - mas no se diz como, nem
porque e para onde devemos mudar. Da, como diz Francis-
co Imbernn6 , no de admirar que nos ltimos tempos
no apenas o professor, mas tambm as instituies educa-
cionais passem uma sensao de desorientao que faz parte
da confuso que envolve o futuro da escola e do grupo
profissional. Onde h desorientao h falta de sentido. As
respostas crise so sempre na direo da mudana, ou
melhor, da formao para a mudana. Mas esse no um
discurso novo7 .
5
Idem, p. 28.
6
Francisco Imbernn. Formao docente e profissional: formar-se para
a mudana e a incerteza. So Paulo, Cortez, 2000, p. 109. O autor
professor da Universidade de Barcelona.
7
Veja-se o livro do grande discpulo de John Dewey, William Heard
Kilpatrick (1876-1965) Educao para uma civilizao em mudana.
H consenso quando se afirma que nossa profisso

deve abandonar a concepo predominante no sculo XIX
de mera transmisso do saber escolar. O professor no pode
ser um mero executor do currculo oficial e a educao
j no mais propriedade da escola, mas de toda a comu-
nidade. O professor, a professora precisam assumir uma
postura mais relacional, dialgica, cultural, contextual e
comunitria. Durante muito tempo a formao do professor
era baseada em contedos objetivos. Hoje o domnio dos
O contedos de um saber especfico (cientfico e pedaggico)
considerado to importante quanto as atitudes (contedos
professor atitudinais ou procedimentais).
A educao do futuro dever se aproximar mais dos
no pode aspectos ticos, coletivos, comunicativos, comportamentais,
emocionais... todos eles necessrios para se alcanar uma
ser um educao democrtica dos futuros cidados8 . Isso implica
novos saberes9 , entre eles, saber planejar, saber organi-
mero zar o currculo, saber pesquisa, estabelecer estratgias para
formar grupos, para resolver problemas, relacionar-se com
executor do a comunidade, exercer atividades scio-antropolgicas, etc.
Como a mudana nas pessoas muito lenta, o novo
currculo profissional que recebeu uma formao atrasada, centrada
no saber escolar, tentado a desistir. Antes, a transmisso
oficial... do conhecimento era facilmente medida. Agora, como o pro-
fessor no foi preparado para trabalhar com contedos
atitudinais, ele desiste.
Essas mudanas essenciais para a formao inicial e
continuada da(o) professora(r) supem uma nova cultura
profissional. O maior desafio desta profisso est na mu-
dana de mentalidade que precisa ocorrer tanto no pro-
fissional da educao quanto na sociedade e, principalmente,
8
a mudana e a incerteza. So Paulo, Cortez, 2000, p. 11.
9
Veja-se Paulo Freire (Pedagogia da autonomia: saberes necessrios
prtica educativa), Jacques Delors, org. (Educao, um tesouro a
descobrir) e Edgar Morin (Sete saberes necessrios educao do
futuro).

26 Moacir Gadotti
nos sistemas de ensino. A noo de qualidade precisa mu-

dar profundamente: a competncia profissional deve ser
medida muito mais pela capacidade do docente estabelecer
relaes com seus alunos e seus pares, pelo exerccio da
liderana profissional e pela atuao comunitria, do que
na sua capacidade de passar contedos.
E uma nova cultura profissional implica uma redefinio
dos sistemas de ensino e das instituies escolares. Mas
essa redefinio no vir de cima, do prprio sistema. Ele ,
por essncia, conservador. A mudana do sistema deve par-
tir do professor e de uma nova concepo do seu papel. Da
a importncia estratgica de discutir hoje o novo pa-
pel do professor. Da a importncia de uma redefinio
da profisso docente, de uma nova concepo do papel
do professor.
Nesse sentido, no contexto atual, podemos identificar
e confrontar duas concepes opostas da profisso docente:
a concepo neoliberal e a concepo emancipadora. A
primeira, amplamente dominante hoje, concebe o professor
como um profissional lecionador, avaliado individualmente
e isolado na profisso (viso individualista); a segunda con-
sidera o docente como um profissional do sentido, um
organizador da aprendizagem (viso social), uma lideran-
a, um sujeito poltico.
- Por que falamos de uma concepo emancipadora?
- Porque o papel da educao, na concepo que
defendemos, emancipar as pessoas, ou, como diz Francis-
co Imbernn, o objetivo da educao ajudar a tornar as
pessoas mais livres, menos dependentes do poder econmi-
co, poltico e social. A profisso de ensinar tem essa obriga-
o intrnseca10 .
Numa concepo emancipadora da educao, a pro-
fisso docente tem um componente tico essencial. Sua
especificidade est no compromisso tico com a emancipa-
10
o das pessoas. No uma profisso meramente tcnica.

A competncia do professor no se mede pela sua capaci-
dade de ensinar muito menos lecionar mas pelas pos-
sibilidades que constri para que as pessoas possam apren-
der, conviver e viverem melhor.
Para mim, Paulo Freire foi o prottipo desse professor
emancipador. Basta dar uma olhada nas mensagens recebi-
das no Instituto Paulo Freire, em So Paulo, logo depois de
sua morte, dia 2 de maio de 1997. Ali se fala de esperana,
de projeto comum, de mundo melhor, de emoo, de soli-
dariedade. apaixonante reler essas mensagens. Ser educa-
dor despertar isso nas pessoas. Paulo Freire conseguiu to-
car a alma das pessoas. Suas idias podero ter despertado
Para mim, controvrsias, mas no a sua pessoa. Muitas dessas mensa-
Paulo gens dizem textualmente: minha vida no seria a mesma se
eu no tivesse lido a obra de Paulo Freire. O que ele escre-
Freire foi veu ficar no meu corao e na minha mente. Essa relao
entre o cognitivo e o afetivo muito forte na prxis de
o prottipo Paulo Freire e tambm naqueles que foram influenciados por
ele. Essa relao era muito forte tambm na sua obra. Ele
desse no envolvia as pessoas emocionalmente s atravs de suas
to encantadoras falas, mas tambm atravs de seus escritos.
professor
As mensagens recebidas logo depois de sua morte re-
emancipador. velavam o impacto terico e afetivo sobre a vida de tantos
seres humanos de todas as partes do mundo. Essas manifes-
taes terminavam sempre com o desejo de unir-se a outras
pessoas e instituies para dar continuidade ao seu le-
gado, ao seu compromisso, no o compromisso com os
oprimidos deste ou daquele lugar, mas com os oprimidos
de todo o mundo.

28 Moacir Gadotti
3. Formao
continuada
do professor

30 Moacir Gadotti
A formao do profissional da educao est direta-

mente relacionada com o enfoque, a perspectiva, a concep-
o mesma que se tem da sua formao e de suas funes
atuais. Para ns, a formao continuada do professor deve
ser concebida como reflexo, pesquisa, ao, descoberta,
organizao, fundamentao, reviso e construo terica
e no como mera aprendizagem de novas tcnicas, atuali-
zao em novas receitas pedaggicas ou aprendizagem das
ltimas inovaes tecnolgicas.
A nova formao permanente, segundo essa concep-
o, inicia-se pela reflexo crtica sobre a prtica. Examinar
as teorias implcitas, estilos cognitivos, preconceitos (hierar-
quia, sexismo, machismo, individualismo, intolerncia, ex-
cluso...). Como diz Paulo Freire na formao permanente
dos professores, o momento fundamental o da reflexo
crtica sobre a prtica1 . E essa reflexo crtica no se limita
ao seu cotidiano na sala de aula pois, como diz Francisco
Imbernn a sua reflexo atravessa as paredes da instituio
para analisar todo tipo de interesses subjacentes educa-
o, realidade social, com o objetivo concreto de obter a
emancipao das pessoas2 .
Nesse sentido, deve-se realar a importncia da troca
de experincias entre pares, atravs de relatos de experin-
cias, oficinas, grupos de trabalho: Quando os professores
aprendem juntos, cada um pode aprender com o outro. Isso
os leva a compartilhar evidncias, informao e a buscar
solues. A partir daqui os problemas importantes das esco-
las comeam a ser enfrentados com a colaborao entre
todos3 .
Na formao continuada do professor, outro eixo im-
portante o da discusso do projeto poltico-pedaggico a
1
educativa, So Paulo, Paz e Terra, 1997, p. 43.
2
3
Idem, p. 78.

32 Moacir Gadotti
escola4 , a elaborao de projetos comuns de trabalho de

cada rea de interesse do professor, frente a desafios, pro-
blemas e necessidades de sua prtica. preciso formar-se
para a cooperao. Como diz Francisco Imbernon5 a co-
laborao, mais que uma estratgia de gesto, uma filoso-
fia de trabalho. Os sistemas de ensino investem na forma-
o individual (individualista?) e competitiva do professor,
quando o mais importante a formao para um projeto
comum de trabalho, a formao poltica do professor.
Mais do que uma formao tcnica, a funo do professor
necessita de uma formao poltica para exercer com com-
petncia a sua profisso.
Em sntese, a nova formao do professor deve estar
centrada na escola sem ser unicamente escolar, sobre as
prticas escolares dos professores, desenvolver na prtica
um paradigma colaborativo e cooperativo entre os pro- preciso
fissionais da educao. A nova formao do professor deve
basear-se no dilogo e visar redefinio de suas funes e
formar-se
papis, redefinio do sistema de ensino e construo para a
continuada do projeto poltico-pedaggica da escola. O
prprio professor precisa construir tambm o seu projeto cooperao.
poltico-pedaggico.
Muito sofrimento da professora, do professor, poderia
ser evitado se a sua formao inicial e continuada fosse ou-
tra, se aprendesse menos tcnicas e mais atitudes, hbitos,
valores. Antes de se perguntar o que deve saber para
ensinar, a professora deve se perguntar porque ensinar e
como deve ser para ensinar. Muita dor poderia ser evi-
tada se o professor, a professora, aprendessem a organizar
melhor o seu trabalho e o de seus alunos e alunas, se apren-
dessem a sistematizar e avaliar mais dialogicamente, se ti-
vessem aprendido a aprender de forma cooperativa: o indi-
4
Veja-se Paulo Roberto Padilha, Planejamento dialgico: como construir
o projeto poltico-pdaggico da escola (So Paulo, Cortez/IP, 2001) e
ngela Antunes, Aceita um conselho? Como organizar o colegiado
escolar (So Paulo, Cortez/IPF, 2002).
5
Op. cit., p 81.
vidualismo da profisso mata de ansiedade e angstia, leva

ao sofrimento e at ao martrio do professor compromissado
e desistncia daquele que perdeu a esperana.
Para evitar o martrio e a desistncia que os sistemas
escolares e as escolas necessitam de uma ajuda externa, de
uma assessoria pedaggica. No para fazer o trabalho de-
las. Minha experincia me mostrou que a assessoria deve
apenas ajudar a escola a inovar. Ns no devemos im-
plantar inovaes de fora, por melhores e mais bem inten-
cionados que sejam os amigos da escola. A escola que
deve ser protagonista e no os assessores. Toda inovao
que vem de fora est fadada ao fracasso. Vejam-se os nu-
merosos exemplos de implantao de inovaes feitas pe-
los sistemas de ensino, mera determinao exterior, artificial
e separada dos contextos pessoais e institucionais em que
trabalham os profissionais da educao nas escolas.
A experincia do Instituto Paulo Freire nos mostrou, por
exemplo, que o seu Projeto da Escola Cidad, iniciado por
Paulo Freire logo depois de haver deixado a Secretaria Mu-
nicipal de Educao de So Paulo, em 1991, no pode ser
implantado sob pena de fracassar6 . Todo professor e
deve ser, necessariamente, um mau implantador de idias
dos outros. E timo que assim seja, porque ele deve ser
autnomo, ele precisa assumir, construir e conquistar sua
autonomia profissional. O que a assessoria externa pode
fazer propor uma colaborao na identificao das neces-
sidades e construir, com eles, as respostas a essas necessi-
dades. Para isso, precisamos dispor de estratgias. Envol-
ver a comunidade interna e externa da escola essencial
para qualquer inovao.
O agente protagonista o profissional da escola. O
assessor, como guia e mediador entre iguais, amigo crtico,
deveria intervir a partir das demandas dos professores ou
das instituies educacionais com objetivo de auxiliar no
1
Para maiores informaes sobre os projetos do Instituto Paulo Freire
veja-se o site www.paulofreire.org.

34 Moacir Gadotti
processo de resolver os problemas ou situaes problemti-

cas profissionais que lhes so prprios7 . Por isso, a comu-
nicao, o conhecimento da prtica, a capacidade de ne-
gociao, o conhecimento de tcnicas de diagnstico, de
anlise de necessidades, o favorecimento da tomada de de-
cises e o conhecimento da informao, so temas-chave
na assessoria8 .
Pela legislao brasileira, hoje a formao continuada
do professor em servio um direito. Contudo, para que
esse direito seja exercido na prtica, de fato, creio que so
necessrias algumas pr-condies ou exigncias mnimas;
entre elas:
1 direito a pelo menos 4 horas semanais de estudo
com os colegas, no s com especialistas de fora, para re-
fletirem sobre a sua prpria prtica, dividirem dvidas e re-
sultados obtidos;
2 possibilidade de freqentar cursos seqenciais
aprofundados em estudos regulares, sobretudo sobre o ensi-
no das disciplinas ou campos do conhecimento de cada
professor;
3 acesso bibliografia atualizada;
4 possibilidade de sistematizar sua experincia e es-
crever sobre ela;
5 possibilidade de participar e expor sua experincia
em congressos educacionais;
6 possibilidade de publicar a experincia sistema-
tizada;
7 enfim, no s sistematizar e publicar suas reflexes,
mas tambm colocar em rede essas reflexes, o que cada
professor, cada professora, cada escola est fazendo, por
7
8
Idem, p. 94.
exemplo, atravs de um site da secretaria de educao ou

da prpria escola.
A professora, o professor, podem ter um papel mais
decisivo na construo de um novo paradigma
civilizatrio se entenderem de outra forma o seu papel na
sociedade do conhecimento e educarem para a humanida-
de. Eles e elas podem ter um poder como nunca tiveram na
sociedade. E como o poder nunca doado, mas conquis-
Eles e tado, as entidades de professores tm uma enorme respon-
sabilidade nesse processo de nova formao inicial e conti-
elas podem nuada dos profissionais da educao.
ter um O mundo hoje favorvel s mudanas sonhadas por
educadores como Antonio Gramsci, que entendia o educa-
poder como dor como um intelectual organizador da cultura, Paulo Freire,
que defendia o dilogo crtico como essncia da educao e
nunca Florestan Fernandes, que sustentava que a emancipao s
poderia vir a partir da organizao dos debaixo. A nova
tiveram na pedagogia para a educao da humanidade no ape-
nas uma pedagogia da resistncia, mas, sobretudo, uma
sociedade. pedagogia da esperana e da possibilidade.

36 Moacir Gadotti
4. Ser professor
na sociedade
aprendente

38 Moacir Gadotti
Em 2001 fiz uma enquete com os meus alunos da

Licenciatura da Faculdade de Educao da USP perguntan-
do quais seriam os saberes necessrios profisso docente
hoje. Eis o que eles me responderam. Para ser professor
necessrio: ter uma concepo de educao; ter uma for-
mao poltica, tica, isto , ter compromisso; respeitar as
diferenas; ter uma formao continuada; ser tolerante di-
ante de atitudes, posturas e conhecimentos diferentes; pre-
parar-se para o erro e a incerteza; ter autonomia didtico-
pedaggica; ter domnio do saber especfico que leciona;
ser reflexivo e crtico; saber relacionar-se com os alunos; ter
uma formao geral, polivalente e transversal. Enfim... fa-
zer da profisso um projeto de vida.
Recentemente tem-se realado o carter reflexivo da
funo docente como algo muito novo. Todavia, no existe
nenhuma teoria da educao que no defenda expressa-
mente a necessidade da reflexo na prtica do professor. Por
isso, falar de professor reflexivo1 , pode ser considerado
como redundncia. Para o educador no basta ser reflexivo.
preciso que ele d sentido reflexo. A reflexo meio,
instrumento para a melhoria do que especfico de sua pro-
fisso que construir sentido, impregnar de sentido cada ato
da vida cotidiana, como a prpria palavra latina insignare
(marcar com um sinal), significa.
A reflexo deve, portanto, ser crtica. O professor no
pode ser reduzido a isto ou quilo. Seu saber profissional, de
experincia feito, de reflexo, de pesquisa, de interveno,
deve ser visto numa certa totalidade e no reduzido a certas
competncias tcnico-profissionais. Educar tambm arte,
cincia, prxis. Realar o carter reflexivo do quefazer
educativo do professor, pode ser relevante, na medida em
que se contrape corrente do pensamento pedaggico
pragmatista e instrumental, mas pode ser limitativo, se esse
1
Donald Schn. Educando o profissional reflexivo. Porto Alegre: ArtMed,
1998.

40 Moacir Gadotti
carter no for compreendido numa certa totalidade de sa-

beres necessrios prtica educativa.
Fala tambm muito hoje de competncias profissio-
nais do professor. Fala-se menos de saberes. Virou moda
falar de novas competncias2 ou do enfoque por compe-
tncias, que lembra um pouco o debate da dcada de 80
entre competncia tcnica e compromisso poltico.
Como em toda moda, em toda ideologia, ela tem um
fundamento. Por isso, preciso buscar, nesse senso co-
mum, o bom senso, como queria Antonio Gramsci.
preciso reconhecer que o contexto atual coloca novos desa-
fios para a escola, para o ensino, o professor, o aluno, etc3 .
O professor precisa saber organizar o seu trabalho e orientar
o do aluno a organizar o seu, saber trabalhar em equipe,
participar da gesto da escola, envolver os pais, utilizar no-
vas tecnologias, ser tico, continuar sua formao... mas
esses saberes no foram desde sempre os saberes necessri-
os prtica educativa?
Paulo Freire preferia falar de saberes e no de com-
petncias, uma palavra associada tradio utilitarista,
tecnocrtica, ao mundo da empresa, economia,
competitividade (ao mundo do trabalho neoliberal), efi-
cincia, racionalizao, avaliao... Por isso ele fala
de saberes necessrios prtica educativa em seu lti-
mo livro4 .
As profisses que dependem inteiramente da tecnologia
(o torneiro mecnico, por exemplo) esto vendo suas com-
petncias e habilidades se transformarem rapidamente. O
2 Philippe Perrenoud, Construir as competncias desde a escola, Posto

Alegre, Artmed, 2002. Traduo do francs Construire des comptences
ds lcole. Paris, ESF, 1997.
3 Moacir Gadotti, Perspectivas atuais da educao. Porto Alegre, Armed,
2000.
4 Paulo Freire, Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica
educativa. So Paulo, Paz e Terra, 1997.
professor, para o exerccio das suas funes no depende

exclusivamente da tecnologia. Nem tudo muda para ele
mudando a tecnologia que utilizar. No novo contexto de
impregnao da informao ele precisa continuar sua for-
mao ao longo de toda a vida e saber ser, saber aprender,
saber conviver, saber fazer, como diz a UNESCO5 . Mas
precisa continuar, como sempre, saber porque est ensi-
nando e o que est ensinando, precisa saber pensar6 ,
necessita associar ensino, pesquisa e envolvimento comuni-
O trio. Pesquisar faz parte da prpria natureza da prtica
docente, como diz Paulo Freire: Fala-se hoje, com insis-
professor, tncia, diz ele, no professor pesquisador. No meu enten-
para o der o que h de pesquisador no professor no uma quali-
dade ou uma forma de ser ou de atuar que se acrescente
exerccio de ensinar. Faz parte da natureza da prtica docente a inda-
gao, a busca, a pesquisa. O de que se precisa que, em
das suas sua formao permanente, o professor se perceba e se assu-
ma, porque professor, como pesquisador7 .
funes no
Alguns confundem competncia com habilidade, mas
depende competncia no habilidade: o professor pode ser compe-
tente, ter conhecimentos profundos de uma determinada dis-
exclusivamente ciplina e no ter habilidades prticas para o ensino, no
da saber ensinar. A educao no s cincia, mas tambm
arte. O ato de educar complexo. O xito do ensino no
tecnologia. depende tanto do conhecimento do professor, mas da sua
capacidade de criar espaos de aprendizagem, vale dizer,
fazer aprender e de seu projeto de vida de continuar
aprendendo.
Nesse contexto devemos destacar as competncias de
vida ou os saberes de experincia feitos, como costuma-
5
Jacques Delors (org.), Educao: um tesouro a descobrir Relatrio
para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o
Sculo XXI. So Paulo, Cortez, 1998.
6
Pedro Demo, Saber pensar. So Paulo, Cortez/Instituto Paulo Freire,
2000.
7
educativa. So Paulo, Paz e Terra, 1997, p. 32.

42 Moacir Gadotti
va dizer Freire. As competncias de vida que no se enqua-

dram nas competncias dos campos profissionais especfi-
cos. A questo das competncias est ligada ao tema como
aprendemos. Aprendemos atuando, empreendendo, agin-
do. A ao gera saber, habilidade, conhecimento. Agindo,
por exemplo, aprendemos tcnicas e mtodos sobre como
fazer. E, muitas vezes, por no termos sido formados para
reconhecer essas competncias, no sabemos ensinar como
fazemos, como chegamos a ter xito no que fazemos.
Paulo Freire foi um mestre do respeito desse saber,
dessas competncias de vida. Para ele aprender era conhe-
cer melhor o que j se sabe para poder ter acesso a novos
conhecimentos. Essa no era apenas uma tcnica pedag-
gica mas um ato pedaggico e uma concepo de vida que
parte do acolhimento, com respeito, de um ser que conhece A ao
e quer aprender mais.
H um movimento, sobretudo na Europa, para reco- gera saber,
nhecer (certificar) as competncias das pessoas (sobretudo
adultas) que no passaram pela certificao da escola. Qual
habilidade,
o sentido do reconhecimento das competncias de vida das conhecimento.
pessoas?
Creio que essa certificao s faz sentido se no for
burocrtica, isto , se valorizar a capacidade de aprender
das pessoas. Reconhecer uma competncia ou habilidade
estimula e motiva as pessoas a continuar aprendendo, a
pensar a sua prtica para transform-la, como queria
Freire.
O surgimento desse debate em torno da certificao
de todas as competncias das pessoas no deve ser invali-
dado pela possibilidade de controle social que traz em si
mesmo. Este debate tambm traz algo positivo, na medida
em que encarna o surgimento de uma nova sociedade, de
uma sociedade essencialmente aprendente.
A sociedade contempornea est marcada pela ques-
to do conhecimento. E no por acaso. O conheci-
mento tornou-se pea chave para entender a prpria evolu-
o das estruturas sociais, polticas e econmicas de hoje.
Fala-se muito hoje em sociedade do conhecimento, s vezes

com impropriedade. Mais do que a era do conhecimento,
devemos dizer que vivemos a era da informao, pois perce-
bemos com mais facilidade a disseminao da informao e
de dados, muito mais do que de conhecimentos. O acesso
ao conhecimento ainda muito precrio, sobretudo em so-
ciedades com grande atraso educacional.
Como ser professor na sociedade aprendente?
Hoje as teorias do conhecimento na educao esto
centradas na aprendizagem, no ato de aprender, de conhecer.
- O que conhecer?
Conhecer construir categorias de pensamento, ler
o mundo e transform-lo, dizia Freire. No possvel cons-
truir categorias de pensamento como se elas existissem a
priori, independentemente do sujeito que conhece. Ao co-
nhecer, o sujeito do conhecimento reconstri o que conhece.
- Como conhecer?
S possvel conhecer quando se deseja, quando se
quer, quando nos envolvemos profundamente com o que
aprendemos. No aprendizado, gostar mais importante do
que criar hbitos de estudo, por exemplo. Hoje se d mais
importncia s metodologias da aprendizagem, s lingua-
gens e s lnguas estrangeiras, do que aos contedos. A
transversalidade e a transdisciplinaridade do conhecimento
mais valorizada do que os contedos longitudinais do
currculo clssico.
Frente disseminao e generalizao do conheci-
mento, necessrio que a escola e o professor, a professora,
faam uma seleo crtica da informao, pois h muito lixo
e propaganda enganosa sendo veiculados. No faltam, tam-
bm na era da informao, encantadores da palavra para
tirar algum proveito, seja econmico, seja religioso, seja
ideolgico.
Conhecer importante porque a educao se funda
no conhecimento e este na atividade humana. Para inovar

44 Moacir Gadotti
preciso conhecer. A atividade humana intencional, no

est separada de um projeto. Conhecer no s adaptar-se
ao mundo. condio de sobrevivncia do ser humano e
da espcie.
Antes de conhecer o sujeito se interessa por... curi-
oso, esperanoso (Freire). Da a importncia do traba-
lho de seduo (Nietzsche) do professor, da professora,
frente ao aluno, aluna. Seduzir no sentido de encantar
pela beleza e no como tcnica de manipulao. Da a ne-
cessidade da motivao, do encantamento. Motivao que
deve vir de dentro do prprio aluno e no da propaganda.
preciso mostrar que aprender gostoso, mas exige esfor-
o, como dizia Paulo Freire no primeiro documento que
encaminhou aos professores quando assumiu a Secretaria
de Educao do Municpio de So Paulo.
Certamente, para o professor ter xito nessa sociedade
aprendente, o professor, a professora precisam ter clareza
sobre o que conhecer, como se conhece, o que conhecer,
porque conhecer, mas um dos segredos do chamado bom
professor trabalhar com prazer, gostando do que se faz.
A gente faz sempre bem o que gosta de fazer. S bem
sucedido aquele ou aquele que faz o que gosta.
5. Aprender com
emoo, ensinar
com alegria

46 Moacir Gadotti
A educao necessria para a sobrevivncia do ser

humano. Para que ele no precise inventar tudo de novo,
necessita apropriar-se da cultura, do que a humanidade j
produziu. Educar tambm aproximar o ser humano do que
a humanidade produziu. Se isso era importante no passado,
hoje ainda mais decisivo numa sociedade baseada no
conhecimento.
O professor precisa saber, contudo, que difcil para o
aluno perceber essa relao entre o que ele est aprendendo
e o legado da humanidade. O aluno que no perceber essa
relao no ver sentido naquilo que est aprendendo e
no aprender, resistir aprendizagem, ser indiferente ao
que o professor estiver ensinando. Ele s aprende quando
quer aprender e s quer aprender quando v na aprendiza-
gem algum sentido. Ele no aprende porque burrinho.
Ao contrrio, s vezes, a maior prova de inteligncia en-
contra-se na recusa em aprender.
Aprender vem de ad (junto de algum ou algo) e
praehendere (tentar prender, agarrar, pegar). Aprendemos
porque somos seres inacabados: as tartarugas nascem
sabendo o que precisam. Nascem na praia sem a presen-
a da me. Mesmo assim, elas sabem que devem ir logo
para o mar, caso contrrio podem acabar na boca de al-
gum predador. Os seres humanos, contudo, se abandona-
dos, mesmo com alguns meses de vida, eles morreriam.
Nascem frgeis. Se os pais no os alimentam, morrem.
Ns, seres humanos, no s somos seres inacabados
e incompletos como temos conscincia disso. Por isso, preci-
samos aprender com. Aprendemos com porque precisa-
mos do outro, fazemo-nos na relao com o outro, media-
dos pelo mundo, pela realidade em que vivemos.
O que acontece conosco que se o que aprendemos
no tem sentido, no atender alguma necessidade, no apre-
endemos. O que aprendemos tem que significar para
ns. Alguma coisa ou pessoa significativa quando ela dei-
xa de ser indiferente. Esquecemos o que aprendemos sem

48 Moacir Gadotti
sentido, o que no pode ser usado. Guardar coisa intil

burrice. O corpo aprende para viver. isso que d sentido
ao conhecimento. O que se aprende so ferramentas, possi-
bilidades de poder.O corpo no aprende por aprender.
Aprender por aprender estupidez1 .
Todo ser vivo aprende na interao com o seu contex-
to: aprendizagem relao com o contexto. Quem d signi-
ficado ao que aprendemos o contexto. Por isso, para o
educador ensinar com qualidade, ele precisa dominar, alm
do texto, o com-texto, alm de um contedo, o significado
do contedo que dado pelo contexto social, poltico, eco-
nmico... enfim, histrico do que ensina. Nesse sentido, todo
educador tambm um historiador.
Ns, educadores, precisamos ter clareza do que
aprender, do que aprender a aprender, para entender-
mos melhor o ato de ensinar. Para ns, educadores, no
basta saber como se constri o conhecimento. Ns precisa-
mos dominar outros saberes da nossa difcil tarefa de ensi-
nar. Precisamos saber o que ensinar, o que aprender e,
sobretudo, como aprender.
- O que aprender?
Aprender no acumular conhecimentos. Aprende-
mos histria no para acumular conhecimentos, datas, in-
formaes, mas para saber como os seres humanos fizeram
a histria para fazermos histria. O importante aprender a
pensar (a realidade, no pensamentos), aprender a aprender.
o sujeito que aprende atravs da sua experincia.
No um coletivo que aprende. Mas no coletivo que se
aprende. Eu dialogo com a realidade, com autores, com
meus pares, com a diferena. Meu texto, este texto que estou
escrevendo agora, por exemplo, resultado de um dilogo:
dilogo com o contexto, com os educadores, presentes em
diversas palestras, com os autores que li, etc.
1
Rubem Alves, Sobre moluscos e homens, in Folha de S. Paulo, 17 de
fevereiro de 2002, p. 3.
Aprende-se o que significativo para o projeto de vida

da pessoa. Aprende-se quando se tem um projeto de vida.
Aprendemos a vida toda. No h tempo prprio para
aprender.
E mais: preciso tempo para aprender e para
sedimentar informaes. No d para injetar dados e infor-
maes na cabea de ningum. Exige-se tambm disciplina
e dedicao. Como diz Paulo Freire: Quem ensina apren-
de ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender2 .
S aprendemos quando colocamos emoo no que
Quem aprendemos. Por isso necessrio ensinar com alegria3 .
Nossas escolas continuam preocupadas em ensinar e no
ensina param para pensar o que ensinar, como se aprende, por-
aprende que se aprende. Dar aulas tem-se constitudo na nica
preocupao da escola. Tudo se resume na aula. Precisa-
ao ensinar mos parar para pensar a escola, pensar no que estamos
fazendo. Pedro Demo acha inacreditvel que a escola pros-
e quem siga meramente dando aulas, em vez de estar cuidando
da aprendizagem de todos os estudantes4 .
aprende Um concurso para professores traa o perfil do
ensina ao candidato. Elabora questes. Define bibliografia. Define o
processo de seleo: d pesos diferentes (juzo de valor) s
aprender partes da prova escrita, faz ou no entrevistas, considera ou
no o tempo de servio, a experincia, a prtica, conside-
ra ou no os ttulos... Um concurso para professores define
o professor que quer. Somos escolhidos.
E ns, professores, escolhemos tambm? Que sentido
tem para ns nos submetermos ao processo de seleo?
Queremos ser aprovados para qu? H um projeto que nos
move? Ou nos submetemos passivamente ao perfil exigi-
2
educativa. So Paulo, Paz e Terra, 1997, p. 25.
3
Georges Snyders, A alegria na escola. So Paulo, Manole, 1986.
4
Pedro Demo, Conhecer & Aprender Sabedoria dos limites e desafios.
Porto Alegre, Artmed, 2001.

50 Moacir Gadotti
do pelo concurso? Por que no definimos as caractersticas

a serem valorizadas no processo de seleo? Por que no
definimos o processo de seleo? Com quem trabalhare-
mos? Com quem construiremos um projeto de vida, de es-
cola, de educao, de sociedade? O que esperam de ns,
nossos alunos e alunas? Precisamos passar no concurso
do sentido que tem o nosso fazer pedaggico. Precisamos
usar estrategicamente os concursos pblicos para professor
para viabilizar um projeto de vida, um sonho.
Emprego. O sistema trata o professor apenas como
um vaga? O sistema, ao abir um concurso est chaman-
do para um emprego. E ns, estamos nos candidatando a
uma vaga, ou a um projeto de vida a ser realizado, a
uma sonho? E,
E, finalmente, conseguimos um emprego. E agora? finalmente,
cada vez mais difcil manter-se no emprego, na profis-
so, principalmente pelo desrespeito, pela indisciplina, pelo conseguimos
desinteresse e pela violncia que contamina muitas de nos-
sas escolas. H muitos professores e professoras que se sen- um
tem infelizes na escola e principalmente na sala de aula.
Falta interesse, falta disciplina, faltam objetivos claros, en- emprego.
fim, falta sentido para o que ensinam. O aluno tambm no
v sentido no que est aprendendo na escola. E vem a per- E agora?
gunta desalentadora: Para que estou estudando isso, pro-
fessora? - Para que estudar?.
Em muitas palestras que venho dando, uma pergunta,
dita de diversas maneira, me chega mesa: O que devo
fazer? O que o senhor faria no meu lugar?.
O aluno quer saber, mas ele no quer aprender, no
quer aprender o que lhe ensinado e nem como lhe ensi-
nado. E o conflito, o desinteresse, a indisciplina, a violncia
nas escolas est crescendo. A escola ensina num paradigma
e o aluno aprende num outro paradigma. O que fazer dian-
te do paradoxo: o aluno quer saber, mas no quer
aprender?
A escola precisa estar atenta s mudanas profundas
que o contexto miditico contemporneo est provocando
na cabea de crianas e jovens. Em mdia, no mundo, uma

criana passa 4 horas dirias em frente televiso. No Bra-
sil so 8 horas. Em mdia, no mundo, a criana passa 8
horas dirias na escola. No Brasil so 4 horas. E mais: os
professores passam mais tempo com as crianas do que os
pais. Passamos muito tempo na escola, passamos muito tem-
po diante da televiso.
A criana passa muito tempo sentada diante da televi-
so porque sente prazer em ficar l. O que o professor fala
no exerce o mesmo fascnio da TV. Cada vez mais as cri-
anas chegam escola transportando consigo a imagem de
um mundo real ou fictcio que ultrapassa em muito os
limites da famlia e da comunidade de vizinhos. As mensa-
gens mais variadas ldicas, informativas, publicitrias
transmitidas pelos meios de comunicao social entram em
concorrncia ou em contradio com o que as crianas
aprendem na escola. Estas mensagens surgem sempre orga-
nizadas em rpidas seqncias o que, em numerosas regi-
es do mundo, tem uma influncia negativa sobre a capaci-
dade de manter a ateno, por parte dos alunos e, portanto,
sobre as relaes na aula. Passando os alunos menos tempo
na escola do que diante da televiso, a seus olhos grande
o contraste entre a gratificao instantnea oferecida pelos
meios de comunicao, que no lhes exige nenhum esforo,
e o que lhes exigido para alcanarem sucesso na escola.
Tendo assim perdido, em grande parte, a preeminn-
cia que tinham na educao, professores e escola encon-
tram-se confrontados com novas tarefas: fazer da escola um
lugar mais atraente para os alunos e fornecer-lhes as chaves
de uma compreenso verdadeira da sociedade da informa-
o. O professor deve estabelecer uma nova relao com
quem est aprendendo, passar do papel de solista ao de
acompanhante, tornando-se no mais algum que trans-
mite conhecimentos, mas aquele que ajuda os seus alunos a
encontrar, organizar e gerir o saber, guiando, mas no mo-
delando os espritos, e demonstrando grande firmeza quanto
aos valores fundamentais que devem orientar toda a vida5 .
Essas consideraes do Relatrio para a UNESCO da Co-

52 Moacir Gadotti
misso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI me

parecem muito apropriadas para explicar as dificuldades
enfrentadas hoje pelos professores. So pistas para enfrentar
a questo: O que devo fazer? O que o senhor faria no
meu lugar?. Mas, claro, elas no do conta de toda a
complexa questo do saber ensinar.
Diante das dificuldades da prtica docente, do
desencanto dos nossos alunos, muitos e muitas professoras
so vtimas da sndrome da desistncia6 . Ela expressa
na exausto emocional provocada pelo aumento da quanti-
dade de trabalhos e pela despersonalizao provocada pela
sua baixa valorizao social e reduzida realizao pessoal.
So essas dificuldades que nos levam pergunta de
sempre: por que ser professor hoje? Qual sentido de ser
professor hoje? Para que estou ensinando? Como deve ser o
novo professor?
Eis, em resumo, as respostas que tenho dado com mais
freqncia em minhas falas, considerando o contexto da
globalizao e da nova globalizao7 emergente, que
venho chamando de planetarizao8 e a sociedade da
informao que prefiro chamar de sociedade aprendente.
1. O novo professor um profissional do sen-
tido. Diante dos novos espaos de formao (diversas mdias,
ONGs, Internet, espaos pblicos e privados, associaes,
empresas, sindicatos, partidos, parlamento...), o novo pro-
fessor integra esses espaos e deixa de ser lecionador para
5
Jacques Delors (org.), Educao: um tesouro a descobrir Relatrio
para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o
Sculo XXI. So Paulo, Cortez, 1998, p.154-155.
6
Ver pesquisa sobre sade dos trabalhadores em educao da CNTE
(Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao), Educao:
carinho e trabalho Burnout, a sndrome da desistncia do educador,
que pode levar falncia da educao. Braslia, CNTE, 1999. Essa
pesquisa foi o mais amplo levantamento j realizado a respeito da
educao em todo o mundo. Durante dois anos foram entrevistados 52
mil professores e funcionrios de escola em 1.440 unidades das redes
pblicas estaduais, nos 27 estados do Brasil.
ser um gestor 9 do conhecimento social (popular), o pro-

fissional que seleciona a informao e d/constri sentido
para o conhecimento, um mediador do conhecimento.
Gestor aqui significa construtor, organizador, mediador,
coordenador. No se confunde com gerente de uma
empresa.
O novo profissional da educao precisa perguntar-
se: por que aprender, para qu, contra qu, contra quem. O
processo de aprendizagem no neutro. O importante
aprender a pensar, a pensar a realidade e no pensar pen-
[...] samentos j pensados. Mas a funo do educador no aca-
ba a: preciso pronunciar-se sobre essa realidade que deve
o novo ser no apenas pensada, mas transformada.
professor Muitas vezes no vemos sentido no que estamos ensi-
nando. E nossos alunos tambm no vem sentido no que
[...] deixa esto aprendendo. Numa poca de incertezas, de perplexi-
dades, de transio, esse profissional deve construir sentido
de ser com seus alunos. O processo ensino/aprendizagem deve ter
sentido para o projeto de vida de ambos para que seja um
lecionador processo verdadeiramente educativo. O grande mal-estar de
muitos de nossos professores e de nossas escolas est no vi-
para ser um ver sem sentido do que esto fazendo. O ato educativo est
gestor do essencialmente ligado ao viver com sentido, impregnao de
sentido para nossas vidas.
conhecimento 2. O novo professor um profissional que
aprende em rede (ciberespao da formao), sem hierar-
social [...] quias, cooperativamente (saber organizar o seu prprio tra-
balho). um aprendiz permanente, um organizador do tra-
7
Milton Santos, Por uma outra globalizao: do pensamento nico
conscincia universal. So Paulo, Record, 2000.
8
Ver ngela Antunes, Leitura do mundo no contexto da planetarizao:
por uma pedagogia da sustentabilidade. So Paulo, Faculdade de
Educao da Universidade de So Paulo, 2002 (Tese de doutorado) e
Moacir Gadotti, Pedagogia da Terra. So Paulo, Peirpolis, 2001.
9
Ladislau Dowbor, A reproduo social: propostas para uma gesto
transformadora. Petrpolis, Vozes, 1998.

54 Moacir Gadotti
balho do aluno; consciente, mas tambm sensvel. Ele des-

perta o desejo de aprender para que o aluno seja autnomo
e se torne sujeito da sua prpria formao.
Por isso, o novo professor precisa desenvolver ha-
bilidades de colaborao (trabalho em grupo,
interdisciplinaridade), de comunicao (saber falar, sedu-
zir, escrever bem, ler muito), de pesquisa (explorar novas
hipteses, duvidar, criticar) e de pensamento (saber tomar
decises).
O enfoque da formao do novo professor deve ser na
autonomia e na participao, nas formas colaborativas de
aprendizagem. Diz Paulo Freire: O bom professor o que [...]
consegue, enquanto fala, trazer o aluno at a intimidade do
movimento de seu pensamento. Sua aula assim um desa- Sua aula
fio e no uma cantiga de ninar. Seus alunos cansam, no
dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas de
assim um
seu pensamento, surpreendem suas pausas, suas dvidas, desafio e
suas incertezas10 .
3. Ensinar mobilizar o desejo de aprender. no uma
Mais importante do que saber nunca perder a capacidade
de aprender. Saber saborear, diz Rubem Alves11 . O
cantiga de
novo profissional da educao deve romper o divrcio entre
a vida escolar e o prazer.
ninar.
Para ensinar so necessrias principalmente duas [...]
coisas:
a) gostar de aprender, ter prazer em ensinar, como
um jardineiro que cuida com emoo do seu jardim, de
sua roa;
b) amar o aprendente (criana, adolescente, adulto,
idoso). S aprendemos quando aquilo que aprendemos
significativo (Piaget) para ns e nos envolvemos profun-
damente no que aprendemos.
10
O que aprendemos deve fazer parte do nosso pro-

jeto de vida. preciso gostar de ser professor (auto-esti-
ma) para ensinar.
4. A tica parte integrante da competncia
do professor, do saber ser professor. Isso significa que um
professor que no tem um sonho, uma utopia, no com-
prometido... no competente, no tico. No se pode
educar sem um sonho. Ensinar por ensinar, mecanizar,
deshumanizar o processo educativo no ser tico. Apren-
de-se ao longo de toda a vida, desde que tenhamos um proje-
to de vida. tica do cuidado12 , da amorosidade (Freire).
A razo competente deve ser uma razo molhada de
emoo (Freire). O papel das emoes no processo de
aprendizagem decisivo: razo e emoo no so instnci-
as separadas no ser que aprende (Wallon). A emoo par-
te do ato de conhecer.
Em alemo educar significa cuidar, acolher. Uma so-
ciedade alucinada e ruidosa como a nossa no pode edu-
car porque no pode cuidar, no pode acolher. Nela no
h mais tempo para o modo de ser cuidado, para o en-
contro, mas apenas para o modo de ser trabalho ou ex-
plorao, nas expresses utilizadas por Leonardo Boff13 .
5. O novo professor tambm um profissional do
encantamento. Num mundo de desencanto e de
agressividade crescentes, o novo professor tem um papel
bifilo. um promotor da vida, do bem viver, educa para a
paz e a sustentabilidade. No podemos abrir mo de uma
antiga lio: a educao ao mesmo tempo cincia e arte.
A arte a tcnica da emoo (Vygotski). O novo profissi-
onal da educao tambm um profissional que domina a
arte de reencantar, de despertar nas pessoas a capacidade
de engajar-se e mudar.
11
Rubem Alves, Conversas com quem gosta de ensinar. So Paulo,
Cortez, 1981.
12
Leonardo Boff, Saber cuidar: tica do humano, compaixo pela terra.
Petrpolis, Vozes, 1999.
13
Idem, ibidem.

56 Moacir Gadotti
6. Educar para
uma vida
saudvel

58 Moacir Gadotti
Trs dcadas de debates sobre nosso futuro comum

deixaram algumas pegadas ecolgicas, tanto no campo da
economia, quanto no campo da tica, da poltica e da edu-
cao, que podem nos indicar um caminho diante dos de-
safios do Sculo XXI. A sustentabilidade tornou-se um tema
gerador preponderante neste incio de milnio para pensar
no s o planeta mas tambm a educao; um tema porta-
dor de um projeto social global e capaz de reeducar nosso
olhar e todos os nossos sentidos, capaz de reacender a es-
perana num futuro possvel, com dignidade, para todos.
O cenrio no otimista: podemos destruir toda a
vida no planeta neste milnio que se inicia. Uma ao con-
junta global necessria, um movimento como grande obra
civilizatria de todos indispensvel para realizarmos essa
outra globalizao, essa planetarizao, fundamentada
em outros princpios ticos que no os baseados na explora-
o econmica, na dominao poltica e na excluso soci-
al. O modo pelo qual vamos produzir nossa existncia neste
pequeno planeta, decidir sobre a sua vida ou a sua morte,
e a de todos os seus filhos e filhas.
Os paradigmas clssicos, fundados numa viso
industrialista predatria, antropocntrica e desenvolvimentista,
esto se esgotando, no dando conta de explicar o momen-
to presente e de responder s necessidades futuras. Necessi-
tamos de um outro paradigma, fundado numa viso susten-
tvel do planeta Terra. O globalismo essencialmente insus-
tentvel. Ele atende primeiro s necessidades do capital e
depois s necessidades humanas. E muitas das necessida-
des humanas a que ele atende, tornaram-se humanas
apenas porque foram produzidas como tais para servi-
rem ao capital.
Precisamos de uma Pedagogia da Terra, uma peda-
gogia apropriada para esse momento de reconstruo
paradigmtica, apropriada cultura da sustentabilidade
e da paz. Ela vem se constituindo gradativamente, benefici-
ando-se de muitas reflexes que ocorreram nas ltimas d-
cadas, principalmente no interior do movimento ecolgico.

60 Moacir Gadotti
Ela se fundamenta num paradigma filosfico1 emergente na

educao que prope um conjunto de saberes/valores
interdependentes. Entre eles podemos destacar:
1. Educar para pensar globalmente. Na era da
informao, diante da velocidade com que o conhecimento
produzido e envelhece, no adianta acumular informa-
es. preciso saber pensar. E pensar a realidade. No
pensar pensamentos j pensados. Da a necessidade de
recolocarmos o tema do conhecimento, do saber aprender,
do saber conhecer, das metodologias, da organizao do
trabalho na escola.
2. Educar os sentimentos. O ser humano o ni-
co ser vivente que se pergunta sobre o sentido de sua vida.
Educar para sentir e ter sentido, para cuidar e cuidar-se,
para viver com sentido cada instante da nossa vida. Somos
humanos porque sentimos e no apenas porque pensamos.
Somos parte de um todo em construo e reconstruo.
3. Ensinar a identidade terrena como condio
humana essencial. Nosso destino comum no planeta, com-
partilhar com todos, sua vida no planeta. Nossa identidade
ao mesmo tempo individual e csmica. Educar para con-
quistar um vnculo amoroso com a Terra, no para explor-
la, mas para am-la.
4. Formar para a conscincia planetria. Com-
preender que somos interdependentes. A Terra uma s na-
o e ns, os terrqueos, os seus cidados. No precisara-
mos de passaportes. Em nenhum lugar na Terra deveramos
nos considerar estrangeiros. Separar primeiro de terceiro
mundo, significa dividir o mundo para govern-lo a partir
dos mais poderosos; essa a diviso globalista entre
globalizadores e globalizados, o contrrio do processo de
planetarizao.
1
Entre os principais representantes desse paradigma podemos citar:
Paulo Freire, Leonardo Boff, Sebastio Salgado, Boaventura de Sousa
Santos, Milton Santos, Aziz AbSber, Thomas Berry, Fritjop Capra, Edgar
Morin.
5. Formar para a compreenso. Formar para a

tica do gnero humano, no para a tica instrumental e
utilitria do mercado. Educar para comunicar-se. No co-
municar para explorar, para tirar proveito do outro, mas para
compreend-lo melhor. A Pedagogia da Terra que defende-
mos funda-se nesse novo paradigma tico e numa nova in-
teligncia do mundo. Inteligente no aquele que sabe re-
solver problemas (inteligncia instrumental), mas aquele que
tem um projeto de vida solidrio. Por que bela a diversida-
de, porque enriquecedora na possibilidade de criao de
novas realidades e mais plenas. A solidariedade, como valor
e como necessidade humana, embeleza, humaniza e pro-
A quietude move a vida.
uma 6. Educar para a simplicidade e para a quietu-
de. Nossas vidas precisam ser guiadas por novos valores:
virtude, simplicidade, austeridade, quietude, paz, saber escutar, sa-
ber viver juntos, compartir, descobrir e fazer juntos. Precisa-
conquistada mos escolher entre um mundo mais responsvel frente cul-
com a paz tura dominante que uma cultura de guerra, do rudo, de
competitividade sem solidariedade, e passar de uma respon-
interior e sabilidade diluda a uma ao concreta, praticando a
sustentabilidade na vida diria, na famlia, no trabalho, na
no pelo escola, na rua. A simplicidade no se confunde com a
simploriedade e a quietude no se confunde com a cultura
silncio do silncio. A simplicidade tem que ser voluntria como a
mudana de nossos hbitos de consumo, reduzindo nossas
imposto. demandas. A quietude uma virtude, conquistada com a
paz interior e no pelo silncio imposto.
claro, tudo isso supe justia e justia supe que
todas e todos tenham acesso qualidade de vida. Seria cni-
co falar de reduo de demandas de consumo, atacar o
consumismo, falar de consumismo aos que ainda no tive-
ram acesso ao consumo bsico. No existe paz sem justia.
Diante do possvel extermnio do planeta, surgem al-
ternativas numa cultura da paz e uma cultura da
sustentabilidade. Sustentabilidade no tem a ver apenas
com a biologia, a economia e a ecologia. Sustentabilidade
tem a ver com a relao que mantemos conosco mesmos,

62 Moacir Gadotti
com os outros e com a natureza. A pedagogia deveria co-

mear por ensinar sobretudo a ler o mundo, como nos diz
Paulo Freire, o mundo que o prprio universo, por que
ele nosso primeiro educador. Essa primeira educao uma
educao emocional que nos coloca diante do mistrio do
universo, na intimidade com ele, produzindo a emoo de
nos sentirmos parte desse sagrado ser vivo e em evolu-
o permanente.
No entendemos o universo como partes ou entida-
des separadas, mas como um todo sagrado, misterioso, que
nos desafia a cada momento de nossas vidas, em evoluo,
em expanso, em interao. Razo, emoo e intuio so
partes desse processo, onde o prprio observador est impli- O
cado. O Paradigma-Terra um paradigma civilizatrio. E
como a cultura da sustentabilidade oferece uma nova per- universo
cepo da Terra, considerando-a como uma nica co-
munidade de humanos, ela se torna bsica para uma
no est
cultura de paz. l fora.
O universo no est l fora. Est dentro de ns. Est
muito prximo de ns. Um pequeno jardim, uma horta, um Est
pedao de terra, um microcosmos de todo o mundo natu-
ral. Nele encontramos formas de vida, recursos de vida, pro-
dentro
cessos de vida. A partir dele podemos reconceitualizar nosso
currculo escolar. Ao constru-lo e ao cultiv-lo podemos
de ns.
aprender muitas coisas. As crianas o encaram como fonte
de tantos mistrios! Ele nos ensina os valores da
emocionalidade com a Terra: a vida, a morte, a sobrevivn-
cia, os valores da pacincia, da perseverana, da criatividade,
da adaptao, da transformao, da renovao.
Todas as nossas escolas podem transformar-se em jar-
dins e professores-alunos, educadores-educandos, em jar-
dineiros. O jardim nos ensina ideais democrticos: conexo,
escolha, responsabilidade, deciso, iniciativa, igualdade,
biodiversidade, cores, classes, etnicidade, e gnero.
Paulo Freire insistia na necessidade de reafirmar a es-
ttica como dimenso fundamental da tarefa de educar. O
Instituto Paulo Freire vem dando continuidade e reinventando
esse sonho de Paulo Freire. Como me escreveu um dos seus

diretores pedaggicos, Paulo Roberto Padilha, que est con-
cluindo sua tese de doutorado sobre esse tema, a boniteza
de ser professor est no fato de ser uma atividade desafiado-
ra, cheia de cores, tempos e espaos diferentes. A vida do
professor poderia ser dinmica e bela se pudssemos ench-
la de jardins, de sons, de imagens, de sentimentos... se pu-
dssemos resgatar a beleza que temos em ns, seres huma-
nos. Resgatar na sala de aula e na escola, a nossa humani-
dade. Concordo plenamente com ele.

64 Moacir Gadotti
7. Ser professor,
ser educador

66 Moacir Gadotti
Educadores, onde estaro?, pergunta Rubem Alves.

E ele mesmo responde: Em que covas tero se escon-
dido? Professores, h aos milhares, mas professor profis-
so, no algo que se define por dentro, por amor. Educa-
dor, ao contrrio, no profisso, vocao. E toda voca-
o nasce de um grande amor, de uma grande esperan-
a1 . E continua: Com o advento da indstria como pode-
ria o arteso sobreviver? Foi transformado em operrio de
segunda classe, at morrer de desgosto e saudade. O mes-
mo com os tropeiros, que dependiam das trilhas estreitas e
das solides, que morreram quando o asfalto e o automvel
chegaram. Destino igualmente triste teve o boticrio, sem
recursos para sobreviver num mundo de remdios prontos.
Foi devorado no banquete antropofgico das
multinacionais2 .
Rubem Alves um emrito escritor, psicanalista, edu-
cador respeitado, mas sobretudo um semeador de sonhos
e de idias que do a pensar. Foi assim que introduziu uma
intrigante distino entre ser professor e ser educador:
Com o advento do utilitarismo a pessoa passou a ser defi-
nida pela sua produo; a identidade engolida pela fun-
o. E isto se tornou to arraigado que, quando algum nos
pergunta o que somos, respondemos inevitavelmente dizen-
do o que fazemos. Com essa revoluo instaurou-se a pos-
sibilidade de se gerenciar e administrar a personalidade, pois
que aquilo que se faz e se produz, a funo, passvel de
medio, controle, racionalizao. A pessoa praticamente
desaparece, reduzindo-se a um ponto imaginrio em que
vrias funes so amarradas. isto que eu quero dizer ao
afirmar que o nicho ecolgico mudou. O educador, pelo
menos o ideal que minha imaginao constri, habita um
mundo em que a interioridade faz uma diferena, em que as
1 Rubem Alves, in Carlos R. Brando (org.), O educador: vida e morte

escritos sobre uma espcie em perigo. So Paulo, Brasiliense, 1982,
p. 16.
2 Idem, ibidem.

68 Moacir Gadotti
pessoas se definem por suas vises, paixes, esperanas e

horizontes utpicos. O professor ao contrrio, funcionrio
de um mundo dominado pelo Estado e pelas empresas.
uma entidade gerenciada, administrada segundo a sua ex-
celncia funcional, excelncia esta que sempre julgada a
partir dos interesses do sistema. Freqentemente o educador
mau funcionrio, porque o ritmo do mundo do educador
no segue o ritmo do mundo da instituies. No de se
estranhar que Rousseau tenha se tornado obsoleto. Porque a
educao que ele contempla ocorre colada ao imprevisvel
de uma experincia de vida ainda no gerenciada3 . E con-
clui mais a frente: Talvez que um professor seja um funcio-
nrio das instituies... O educador, ao contrrio um fun-
dador de mundos, mediador de esperanas, pastor de pro-
jetos. No sei como preparar o educador. Talvez que isto
no seja nem necessrio nem possvel... necessrio acord-
lo. E a aprenderemos que educadores no se extinguiram
como tropeiros e caixeiros4 .
As reaes s provocaes de Rubem Alves no se
fizeram esperar. Suas teses geravam uma saudvel polmi-
ca. O professor Jefferson Ildefonso da Silva sustenta que existe
um falso dilema entre educador e professor. Esse dilema
se dilui e perde sua relevncia ao se encarar a formao do
educador para alm do mbito pedaggico ou individualis-
ta, para situ-lo na perspectiva de uma proposta e teoria
pedaggica que incorpore o carter poltico da prtica pe-
daggica e sua dependncia da prxis social global, onde
se d a luta hegemnica das classes5 . Todo professor ,
por funo, educador. Para ele o educador um intelectual
dirigente, orgnico. Numa sociedade dividida, ele no
neutro. Numa perspectiva emancipadora, o educador um
intelectual orgnico das classes populares, a favor dos inte-
resses das pessoas que necessitam de educao.
3
Idem, pp. 18-19.
4
Idem, p. 28.
5
Jefferson Ildefonso da Silva, Formao do educador e educao poltica,
So Paulo, Cortez/Autores Associados, 1991, p. 13.
Com ele, tambm concorda meu ex-aluno e amigo, a

quem ensinei e, sobretudo, com quem muito aprendi e con-
tinuo aprendendo, o professor Celso dos Santos Vasconcellos
para o qual seria um contra-senso pensar que a classe do-
minante se disponha a oferecer um ensino popular de qua-
lidade que desvende as relaes de dominao existentes na
sociedade: A escola para o povo s tem sentido numa nova
forma de organizar a sociedade. No possvel fazer uma
escola para todos dentro de uma sociedade para alguns!
Ou seja, a democratizao da escola precisa ser acompa-
O mesmo nhada de um novo projeto social6 . Formar para e pela
movimento cidadania no pode limitar-se a uma formao genrica para
uma sociedade que no existe. Uma educao cidad
que precisa ser uma educao de classe.
Vasconcellos insiste na questo do sentido da fun-
recupera o docente. Ele sustenta que os educadores no esto
o sentido do sabendo articular o novo sentido da sua profisso sobre-
tudo em funo de seu desgaste profissional. Ele sustenta
trabalho que o que vai dar sentido sua profisso justamente a
esperana de poder construir uma realidade diferente e de
do professor que a escola pode contribuir para a concretizao desta so-
ciedade mais humana. O mesmo movimento que recupera
o que d o sentido do trabalho do professor o que d sentido ao
estudo para o aluno. Estamos no mesmo barco; da a im-
sentido portncia de ver no aluno e na comunidade um aliado
(e no um inimigo, como tem acontecido amide)7 .
ao estudo Vasconcellos insiste na necessidade do professor ganhar o
para o aluno para a indispensvel mudana que deve ocorrer: no
se trata mais de estudar simplesmente para poder garantir o
aluno. seu lugarzinho no bonde da histria; trata-se, isto sim, de
estudar a fim de ganhar competncia e ajudar a mudar o
rumo deste bonde, ou seja, ajudar a construir uma socieda-
de onde haja lugar para todos!8 e cita a seguir um artigo
6
Celso dos Santos Vasconcellos, Para onde vai o professor? Resgate do
professor como sujeito de transformao, So Paulo, Editora Libertad,
1995, p. 49.
7
Idem, p. 52.
8
Idem, ibidem.

70 Moacir Gadotti
da Folha de S. Paulo, segundo o qual o Brasil logo ter dois

tipos de pessoas: os que no comem, porque no tm o que
comer e os que no dormem, de medo dos que no comem.
Diante desse quadro, o professor competente, profissi-
onalmente, o professor que sabe, no pode ficar indife-
rente. Porque ser comprometido, engajar-se, ser tico, faz
parte da sua competncia como professor. Como profissio-
nal do sentido, sua profisso est ligada ao amor e espe-
rana. Ela no se extinguir enquanto houver espao para a
construo da humanidade.
A esperana, para o professor, a professora, no Uma
algo vazio, de quem espera acontecer. Ao contrrio, a
esperana para o professor encontra sentido na sua pr- educao
pria profisso, a de transformar pessoas, a de construir pes-
soas, e alimentar, por sua vez, a esperana delas para que sem
consigam, por sua vez, construir uma realidade diferente,
mais humana, menos feia, menos malvada, como costu- esperana
mava dizer Paulo Freire. Uma educao sem esperana
no educao. no
A educao, nesse sentido, confunde-se com proces- educao.
so de humanizao. Respondendo questo como o
professor pode tornar-se um intelectual na sociedade con-
tempornea, o gegrafo brasileiro Milton Santos, falecido
no ano de 2001, respondeu: Quando consideramos a his-
tria possvel e no apenas a histria existente, passamos a
acreditar que outro mundo vivel. E no h intelectual que
trabalhe sem idia de futuro. Para ser digno do homem, qual
seja, do homem visto como projeto, o trabalho intelectual e
educacional tem que ser fundado no futuro. dessa for-
ma que os professores podem tornar-se intelectuais:
olhando o futuro9 .
Pensar a educao do futuro e o futuro da humanida-
de pensar holisticamente, pensar a totalidade. E educar
9
Milton Santos, O professor como intelectual na sociedade
contempornea. In Anais do IX ENDIPE- Encontro Nacional de Didtica
e Prtica de Ensino, vol. III, So Paulo, 1999, p. 14.
holisticamente estimular o desenvolvimento integral do ser

humano em sua totalidade pessoal - intelectual, emocio-
nal, fsica - relacionada com a totalidade do mundo da
vida - os outros seres vivos, a comunidade, a sociedade - e
a totalidade csmica: a Terra, o universo. Educar
holisticamente entender o ser humano como um ser que
transcende, que ultrapassa todos os limites, at o ltimo
horizonte, como diz Leonardo Boff10 .
O professor precisa indagar-se constantemente sobre
o sentido do que est fazendo. Se isso fundamental para
todo ser humano, como ser que busca sentido o tempo todo,
para toda e qualquer profisso, para o professor tambm
um dever profissional. Faz parte de seus saberes profissio-
nais continuar indagando, junto com seus colegas e alunos,
sobre o sentido do que esto fazendo na escola. Ele est
sempre em processo de construo de sentido. Como
diz Celso Vasconcellos11 , o sentido no est pronto em al-
gum lugar esperando ser descoberto. O sentido no advm
de uma esfera transcendente, nem da imanncia do objeto
ou ainda de um simples jogo lgico-formal. uma constru-
o do sujeito! Da falarmos em produo. Quem vai pro-
duzir o sujeito, s que no de forma isolada, mas num
contexto histrico e coletivo (...). Ser professor, na acepo
mais genuna, ser capaz de fazer o outro aprender, desen-
volver-se criticamente. Como a aprendizagem um proces-
so ativo, no vai se dar, portanto, se no houver articulao
da proposta de trabalho com a existncia do aluno; mas
tambm do professor, pois se no estiver acreditando, se
no estiver vendo sentido naquilo, como poder provocar
no aluno o desejo de conhecer?
Celso Vasconcellos insiste, em seu livro que o papel do
professor educar atravs do ensino12 . Ele pode apenas
10
Leonardo Boff, Tempo de transcendncia: o ser humano como um
projeto infinito. So Paulo, Sextante, 2000.
11
Celso Vasconcellos, Para onde vai o professor? Resgate do professor
como sujeito de transformao. So Paulo, Libertad, 2001, pp. 51-52.
12
Idem, p. 55.

72 Moacir Gadotti
ensinar tabuada, mas s educa atravs do ensino quando

construir o sentido da tabuada junto com seu aprendiz, por
que, como diz ele, ensinar vem do latim insignare, que sig-
nifica marcar com um sinal, atuar na construo do signi-
ficado do que fazemos. Tudo o que fazemos precisamos fa-
zer com sentido, tudo o que estudamos tem que ter sentido.
Os dois maiores educadores do sculo passado, John
Dewey e Paulo Freire, cada um a seu modo, procuraram
responder a essa questo e centraram suas anlises na rela-
o entre educao e vida, reagindo s pedagogias
tecnicistas do seu tempo tanto de esquerda quanto de di-
reita que s se preocupavam com mtodos e tcnicas.
Gostaria de ser lembrando como algum que amou a vida,
disse Paulo Freire duas semanas antes de falecer. A educa-
o s tem sentido como vida. Ela vida. A escola perdeu
seu sentido de humanizao quando ela virou mercadoria,
quando deixar de ser o lugar onde a gente aprende a ser
gente, para tornar-se o lugar onde as crianas e os jovens
vo para aprender a competir no mercado.
A educao, para ser transformadora, emancipadora,
precisa estar centrada na vida, ao contrrio da educao
neoliberal que est centrada na competividade sem solidari-
edade. Para ser emancipadora a educao precisa conside-
rar as pessoas, suas culturas, respeitar o modo de vida das
pessoas, sua identidade. O ser humano incompleto e
inacabado como diz Paulo Freire 13 , em formao
permanente.
Por isso, hoje, o professor precisa mostrar que o
neoliberalismo, com sua poltica de mercantilizao da
educao, tornou a sua profisso descartvel. preciso
mostrar tambm que uma educao de qualidade para to-
dos invivel e contrria ao projeto poltico neoliberal capi-
talista. preciso fazer a anlise crtica, social, econmica.
13 Paulo Freire, Educao e mudana. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1979,

p. 27.
Mas tudo isso no basta. preciso que a rigorosa anlise

da situao no fique nela, mas aponte caminhos e nos
indique como caminhar. Caso contrrio, as anlises socio-
lgicas e polticas, por mais rigorosas e corretas que sejam,
ajudam apenas para manter o imobilismo e a falta de pers-
pectivas para o educador. H que superar tanto o imobilismo
quanto a prtica do imediatismo tarefeiro e descomprometido
com um projeto amplo de socidade.
O poder do professor est tanto na sua capacidade
de refletir criticamente sobre a realidade para transform-la
Lutando quanto na possibilidade de formar um grupo de compa-
nheiros e companheiras para lutar por uma causa comum.
sozinhos Paulo Freire insistia que a escola transformadora era a es-
cola de companheirismo, por isso sua pedagogia uma
chegaremos pedagogia do dilogo, das trocas, do encontro, das redes
solidrias. Companheiro vem do latim e significa aquele
apenas que partilha o po. Trata-se portanto de uma postura radi-
cal ao mesmo tempo crtica e solidria.
frustrao,
s vezes somos apenas crticos e perdemos o afeto dos
ao outros por falta de companheirismo. No haver superao
das condies atuais do magistrio sem um profundo senti-
desnimo, mento de companheirismo. Lutando sozinhos chegaremos ape-
nas frustrao, ao desnimo, lamria. Da o sentido pro-
lamria. fundamente tico dessa profisso. No fundo, para enfrentar a
barbrie neoliberal na educao vale ainda a tese de Marx de
que o prprio educador deve ser educado, educado para a
construo histrica de um sentido novo de seu papel.
Escrevi esse pequeno inspirado na Pedagogia da au-
tonomia de Paulo Freire. Nesse seu ltimo livro, ele traba-
lhou principalmente a tica e a esttica do ser professor: o
que ele deve saber para ser professor, como ele deve ser
para ser professor.
Paulo Freire sonhava com uma sociedade, um mundo,
onde todos coubessem. A educao pode dar um passo na
direo deste outro mundo possvel se ensinar as pessoas
com um novo paradigma do conhecimento, com uma viso
do mundo onde todas as formas de conhecimento tenham

74 Moacir Gadotti
lugar, se dotar os seres humanos de generosidade

epistemolgica, um pluralismo de idias e concepo
que se constitui na grande riqueza de saberes e conheci-
mento da humanidade.
Creio que existe ainda na comunidade humana uma
imensa reserva de altruismo e de solidariedade, um dique
que o educador precisa conhecer e potencializar para rom-
per as barreiras do represamento. Educar empoderar. No
tanto ensinar quanto reencantar. Ou melhor, ensinar, nes-
se contexto, reencantar, despertar a capacidade de sonhar,
despertar a crena de que possvel mudar o mundo. Essa
profisso, por isso, insubstituvel. No podemos imaginar
um futuro sem ela. No podemos imaginar um futuro sem
professores. Nisso acredito nas palavras de Rubem Alves:
Ensinar um exerccio de imortalidade. De alguma forma
continuamos a viver naqueles cujos olhos aprenderam a ver
o mundo pela magia da nossa palavra. O professor, assim
no morre jamais...14 .
A esta altura muitos leitores e leitoras estaro se per-
guntando se eu no estaria idealizando a figura do profes-
sor, ignorando totalmente a estrutura catica imposta s re-
des e sistemas de ensino pelo estado capitalista que acaba
culpabilizando o prprio professor pelos fracassos da esco-
la. O cenrio no otimista. Eu no poderia, de forma al-
guma, ignor-lo. Ao contrrio, precisamos reacender o so-
nho de ser professor com sentido, justamente para combater
esse estado de coisas. Precisamos reafirmar o sonho justa-
mente, como nos diz Paulo Freire, para fazer frente mal-
vadez neoliberal, ao cinismo de sua ideologia fatalista e a
sua recusa inflexvel ao sonho e utopia15 . Sair do plano
ideal para a prtica, no abandonar o sonho para agir,
mas agir em funo dele, agir em funo de um projeto de
vida e de escola, de cidade, de mundo possvel, de plane-
ta... um projeto de esperana.
14
Rubem Alves, em carta enviada a alguns amigos no final de 2001.
15
BIBLIOGRAFIA

76 Moacir Gadotti
ALVES, Rubem. Conversas com quem gosta de ensinar.

So Paulo: Cortez, 1981.
ANTUNES, ngela. Aceita um conselho? Como organizar
o colegiado escolar. So Paulo: Cortez/IPF, 2002.
ANTUNES, ngela. Leitura do mundo no contexto da
planetrarizao: por uma pedagogia da sustentabilidade.
So Paulo: Faculdade de Educao da Universidade de
So Paulo, 2002 (Tese de doutorado).
ARROYO, Miguel G. Ofcio de mestre: imagens e auto-
imagens. Petrpolis: Vozes, 2000.
BOFF, Leonardo. Saber cuidar: tica do humano, compai-
xo pela terra. Petrpolis: Vozes, 1999.
. Tempo de transcendncia: o ser humano
como um projeto infinito. So Paulo: Sextante, 2000.
BRANDO, Carlos R. (org.). O educador: vida e morte
escritos sobre uma espcie em perigo. So Paulo:
Brasiliense, 1982.
CNTE (Confederao Nacional dos Trabalhadores em
Educao). Educao: carinho e trabalho Burnout, a
sndrome da desistncia do educador, que pode levar
falncia da educao. Braslia: CNTE, 1999.
CORTESO, Luiza. Ser professor: um ofcio em risco de
extino. So Paulo, Cortez/IPF, 2002.
DELORS, Jacques Delors (org.). Educao: um tesouro a
descobrir Relatrio para a UNESCO da Comisso
Internacional sobre Educao para o Sculo XXI. So
Paulo: Cortez, 1998.
DEMO, Pedro. Conhecer & Aprender Sabedoria dos
limites e desafios. Porto Alegre: Artmed, 2001.
. Ironias da educao: mudana e contos
sobre mudana. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
. Saber pensar. So Paulo: Cortez/Instituto
Paulo Freire, 2000.

78 Moacir Gadotti
DOWBOR, Ladislau. A reproduo social: propostas para

uma gesto descentralizada. Petrpolis: Vozes, 1998.
. Tecnologias do conhecimento: os desafios da
educao. Petrpolis: Vozes, 2001.
ESTEVE, Jos M. O mal-estar docente. Lisboa: Escher,
1992.
FERNNDEZ, Alcia. A mulher escondida na professora.
Porto Alegre, Artmed, 1994.
FREIRE, Paulo. Educao e mudana. Rio de Janeiro: Paz
e Terra, 1979.
. Professora sim, tia no: cartas a quem ousa
ensinar. So Paulo, Olho Dgua, 1993.
. Pedagogia da autonomia: saberes necessri-
os prtica educativa. So Paulo, Paz e Terra, 1997.
GADOTTI, Moacir. Pedagogia da Terra. So Paulo:
Peirpolis, 2001.
. Perspectivas atuais da educao. Porto
Alegre: Armed, 2000.
IMBERNN, Francisco. Formao docente e profissional:
formar-se para a mudana e a incerteza. So Paulo:
Cortez, 2000.
MARQUES, Mrio Osrio. A formao do profissional da
educao, Iju: Editora UNIJU, 1992.
McLUHAN, Herbert M. Os meios de comunicao como
extenses do homem. So Paulo: Cultrix, 1974.
NVOA, Antnio (org.). Profisso professor. Porto: Porto
Editora, 1991.
PADILHA, Paulo Roberto. Planejamento dialgico: como
construir o projeto poltico-pdaggico da escola. So
Paulo: Cortez/IPF, 2001.
PERRENOUD, Philippe. Construir as competncias desde
a escola. Porto Alegre: Artmed, 2002.
PESSANHA, Eurize Caldas. Ascenso e queda do profes-

sor. So Paulo: Cortez, 1994.
SANTOS, Milton. O professor como intelectual na socie-
dade contempornea. In Anais do IX ENDIPE- Encontro
Nacional de Didtica e Prtica de Ensino, vo. III. So
Paulo: 1999.
. Por uma outra globalizao: do pensamento
nico conscincia universal. So Paulo: Record, 2000.
SILVA, Jefferson Ildefonso da. Formao do educador e
educao poltica. So Paulo: Cortez/Autores Associados,
1991.
SNYDERS, Georges. A alegria na escola. So Paulo:
Manole, 1986.
VASCONCELLOS, Celso. Para onde vai o professor?
Resgate do professor como sujeito de transformao. So
Paulo: Libertad, 2001.

80 Moacir Gadotti
E d i t o r a F e e v a l e

A Boniteza de Um Sonho

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

A Boniteza de Um Sonho

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

BONITEZA

Novo Hamburgo - Rio Grande do Sul - Brasil

REITOR DO CENTRO UNIVERSITRIO FEEVALE

CAPA e EDITORAO ELETRNICA

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

1. Educao 2. Professores Formao I. Ttulo.

Desta edio: Editora Feevale

Tiragem: 5.000 exemplares

CENTRO UNIVERSITRIO FEEVALE

Em outubro de 2002, ao visitar o Instituto Paulo Freire

O Centro Universitrio Feevale uma instituio que,

Atravs dessa publicao nos solidarizamos com esse

Ensinar-e-aprender com sentido

Buscando atender ao desejo do autor em compartilhar

1. Por que ser professor? ...................................... 9

2. Crise de identidade, crise de sentido ................ 19

3. Formao continuada do professor .................. 29

4. Ser professor na sociedade aprendente ............ 37

5. Aprender com emoo, ensinar com alegria ... 45

6. Educar para uma vida sustentvel ................... 57

7. Ser professor, ser educador .............................. 65

Ensinar-e-aprender com sentido

Ensinar-e-aprender com sentido

A beleza existe em todo lugar. Depende do nosso

Ensinar-e-aprender com sentido

pia diante da malvadez neoliberal, diante do cinismo de

dcadas no Brasil: Quem sabe faz, quem no sabe ensi-

sabe Por isso continuo me perguntando: Por que sou pro-

Ensinar-e-aprender com sentido

Talvez esteja a a chave para entender a crise que

Se, de um lado, a transformao nas condies obje-

Ensinar-e-aprender com sentido

Hoje vale tudo para aprender. Isso vai alm da

monocultural, bem formado, seguro, claro, paciente, tra-

Ensinar-e-aprender com sentido

Ensinar-e-aprender com sentido

O ofcio de professor est, realmente, em risco de

1 Ver ngela Antunes, A leitura do mundo no contexto da planetarizao:

Ensinar-e-aprender com sentido

o papel de me e de professora, sobretudo na educao

Por isso, preciso ter cuidado especial quando se fala

Ensinar-e-aprender com sentido

a professora primria era uma categoria profissional filiada

H consenso quando se afirma que nossa profisso

Ensinar-e-aprender com sentido

nos sistemas de ensino. A noo de qualidade precisa mu-

o das pessoas. No uma profisso meramente tcnica.

Ensinar-e-aprender com sentido

Ensinar-e-aprender com sentido

A formao do profissional da educao est direta-

Ensinar-e-aprender com sentido

escola4 , a elaborao de projetos comuns de trabalho de

vidualismo da profisso mata de ansiedade e angstia, leva

Ensinar-e-aprender com sentido

processo de resolver os problemas ou situaes problemti-

exemplo, atravs de um site da secretaria de educao ou

Ensinar-e-aprender com sentido

Ensinar-e-aprender com sentido

Em 2001 fiz uma enquete com os meus alunos da

Ensinar-e-aprender com sentido

carter no for compreendido numa certa totalidade de sa-

2 Philippe Perrenoud, Construir as competncias desde a escola, Posto

professor, para o exerccio das suas funes no depende

Ensinar-e-aprender com sentido