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ESTRATEGIAS PARA EL MEJORAMIENTO

DE LAS INTERACCIONES
DOCENTE-ALUMNOS

Flix Bustos Cobos

Bogot, D. C., Abril de 2002

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INTRODUCCIN

Diversos estudios sobre la enseanza han dejado apreciar que la manera como
el docente interacta con sus estudiantes produce en stos efectos favorables
(estimulantes) o desfavorables (inhibidores), para un aprendizaje humano
basado en la comprensin cognitiva, la tolerancia y la solidaridad.
Entre los estudios que han destacado ciertas caractersticas de la enseanza
que favorecen el aprendizaje tenemos los que se han concentrado en las
interacciones verbales docente-estudiantes. Estos estudios sealan que la
manera como el docente interacta con sus estudiantes depende en gran parte
de su intencionalidad, la que a su vez es captada por aquellos y los afecta
positiva o negativamente segn el caso. Cuando esta intencionalidad docente
es consciente y se ejerce con autocontrol por parte de ste se logran efectos
planeados y no de manera aleatoria o al simple azar.
Entre las investigaciones ms conocidas sobre las interacciones verbales
docente-estudiantes se tienen las de Flanders (1977) y las de Feuerstein
(1994). De acuerdo con ellas se pueden destacar ciertos parmetros que
favorecen el aprendizaje humano, es decir, que lo desencadenan o estimulan.
Esos mismos parmetros han sido utilizados para evaluar o autoevaluar la
prctica de la docencia en universidades, colegios e instituciones de educacin
tcnica. Con ellos se puede asesorar a los docentes en formacin y a los
docentes en ejercicio de la profesin. Cules son esos parmetros de
interacciones verbales que pueden favorecer o bloquear el aprendizaje, por
permitir u obstaculizar ciertas potencialidades y competencias estudiantiles?
Los estudios de Flanders y de Feuerstein permiten sistematizar 22
recomendaciones que deben ser tenidas en cuenta para que las interacciones
docente-alumnos favorezcan el aprendizaje humano, esto es, lo desencadenen
y lo faciliten. Estas 22 recomendaciones, temas del presente documento,
tienen que ver con:
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EL SISTEMA DE INTERACCIN PROPUESTO POR FLANDERS

Pausas de silencio y hablas simultneas

Hablar sobre el estado de nimo de los estudiantes
Elogiar o recompensar a los estudiantes
Retomar ideas de los estudiantes
Solicitar informacin a los estudiantes
Dar informacin a los estudiantes
Instrucciones u rdenes a los estudiantes
Crticas y correcciones a los estudiantes
Respuestas del alumno limitadas a lo que se le pregunta
Intervenciones verbales de iniciativa por parte del alumno

EL SISTEMA DE INTERACCIN PROPUESTO POR FEUERSTEIN

Intencionalidad y reciprocidad docente-estudiantes

Trascender el aprendizaje actual
Significado e importancia de lo que se aprende
Sentimientos de competencias fomentados en los estudiantes
Regulacin y control de la conducta impulsiva de parte del estudiante
Participacin activa y conducta compartida en los estudiantes
Individualizacin y diferenciacin psicolgica durante el aprendizaje
Bsqueda, planificacin y logros de objetivos
Bsqueda de la novedad y de la complejidad
Conocer la modificabilidad y el cambio permanente en el ser humano [ X ]
Sentimientos de pertenencia
Bsqueda de la alternativa ms optimista

Esas doce recomendaciones son adaptadas del sistema de interaccin propuesto

por Reuven Feuerstein (Feuerstein & Feuerstein, 1994; Martnez Beltrn, Brunet
Gutirrez y Farros Vilar, 1991; Prieto Snchez, 1992).
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RECOMENDACIONES A PARTIR DE FLANDERS

De acuerdo con los estudios de Flanders (1973, 1977) la intencionalidad, esto es,
el propsito, que tenga un docente al expresarse verbalmente en el saln de clase
afecta el aprendizaje de sus estudiantes. Aun cuando este sistema de
interacciones verbales fue ideado para la observacin directa de los docentes,
aqu lo vamos a revisar desde una perspectiva diferente. Cada una de las
interacciones delimitadas en el sistema de Flanders la analizaremos para
destacar sus aspectos positivos y negativos. A partir de este anlisis los docentes
pueden tomar decisiones fundamentadas sobre cmo llevar a cabo las
interacciones verbales con sus estudiantes.

1. PAUSAS DE SILENCIO Y ACTOS DE HABLA SIMULTNEOS

En las interacciones verbales docente-alumnos existen instantes o momentos

durante los cuales se interrumpe el intercambio verbal entre los interlocutores
(pausas de silencio) o, en su defecto, se lleva a cabo de una manera confusa,
debido a que dos o ms participantes hablan simultneamente. Saber provocar
de manera intencional pausas de silencio y permitir interacciones verbales
simultneas en momentos crticos del proceso enseanza-aprendizaje constituye
una competencia pedaggica de gran valor didctico.
Las pausas de silencio, lo mismo que el habla simultnea, se recomiendan
especialmente despus de la presentacin de una pregunta por parte del docente
y despus de la respuesta dada por un alumno a una pregunta formulada por el
maestro y antes de la evaluacin que haga el docente de la respuesta dada, bien
sea criticndola, corrigindola, aceptndola como correcta, o elogindola.
Observemos la siguiente secuencia:
Pregunta formulada por el docente.
Pausas de silencio o habla simultnea de dos o ms interlocutores.

Respuesta dada por el alumno.

Pausas de silencio o habla simultnea de dos o ms interlocutores.
Evaluacin proporcionada por el docente a la respuesta dada por el alumno.

De hecho, las investigaciones han demostrado que cuando el docente permite

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que despus de una pregunta los alumnos piensen en silencio, o compartan sus
reflexiones hablando simultneamente unos con otros (desorden o confusin
pedaggicamente provocado), el nivel de comprensin durante la clase aumenta
y mejora en su calidad.

2. HABLA ACERCA DEL ESTADO DE NIMO DE LOS ALUMNOS

Cuando durante una clase el docente se permite hablar o comentar acerca de los
temores, las angustias, las expectativas, las alegras, los malestares, o cualquier
otra sensacin o sentimiento de sus alumnos en esos momentos, se aumenta en
stos ltimos el nivel de aceptacin hacia la asignatura involucrada, hacia el
docente y hacia el contenido que se est desarrollando en la clase. Es '
importante que el docente no tenga la intencin de elogiar ni de criticar, es
suficiente con que tenga en cuenta el estado de nimo de sus estudiantes, los
entienda, sin criticarlos ni elogiarlos.
He aqu algunas expresiones verbales del docente que se catalogan dentro de
esta categora:

Hoy los noto alegres, eso har la clase ms agradable.

Estn triste por los resultados del examen, no se preocupen que faltan an
muchos otros y ah se pueden recuperar.
Deseamos expresar nuestras condolencias a Carlos y a toda su familia por la
calamidad que han tenido. Como sus amigos, tambin nos afecta.

3. ELOGIAR O RECOMPENSAR A LOS ESTUDIANTES

Cuando un estudiante responde correctamente una pregunta, elabora
correctamente un trabajo, realiza correctamente un procedimiento o lleva a cabo
un comportamiento socialmente til y recomendable como paradigma o ejemplo
a seguir, el docente debe elogiarlo y destacarlo en una magnitud directamente
proporcional al esfuerzo hecho por el alumno. Por no hacer esto o por elogiar y
recompensar inconscientemente conductas indeseadas, o tambin por elogiar y
recompensar en funcin del xito alcanzado y no por el esfuerzo empleado por
los alumnos, se presenta frecuentemente desmotivacin o desinters en la clase.
La frecuencia y la naturaleza de las recompensas deben tener en cuenta el nivel
educativo. Tambin se incluyen aqu aquellas intervenciones que tienen como
propsito hacer rer a los alumnos sin burlarse de alguno de ellos.

4. RETOMAR IDEAS EXPRESADAS POR UN ALUMNO

La estrategia de retomar las ideas expresadas por los alumnos, con el fin de
analizarlas, sin criticarlas ni elogiarlas, produce en el saln de clases efectos
positivos. Los alumnos no deben sentirse ni amenzados, ni elogiados, slo se
persigue que sientan que sus ideas son tenidas en cuenta para analizarlas,
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aplicarlas o desarrollarlas por parte del docente. El docente que sabe manejar
bien esta estrategia logra interactuar con sus alumnos en forma tal que aun
cuando stos expresen opiniones o juicios en contra del docente ste los retoma,
los analiza y los hace reflexionar sin criticarlos ni elogiarlos. Algunas
expresiones ilustrativas de estas interacciones verbales del docente con sus
alumnos son:

Tal como lo dice usted, si...

Ayer Pedro nos recordaba que...
En uno de los trabajos que revis se afirma que...
Veamos su propuesta y analicmosla cuidadosamente a ver a dnde nos
conduce...

5. SOLICITAR INFORMACIN, ES DECIR, PREGUNTAR

El grado de atencin, comprensin y seguimiento de la temtica desarrollada en

clase est directamente relacionado con la cantidad y la calidad de las preguntas
que el docente formula sobre el tema mientras lleva a cabo el proceso
enseanza-aprendizaje. Es importante que las preguntas formuladas no se
utilicen en esos momentos para calificar al alumno que responda. Tambin es
importante sealar aqu que el sistema no hace referencia a las expresiones
verbales que gramaticalmente son consideradas preguntas o interrogantes, pero
que se expresan con el fin o la intencionalidad de criticar o burlarse de un
alumno de la clase. En este caso, veremos luego, esas expresiones pertenecen al
punto 8 (criticar, amenazar o burlarse). Lo mismo sucede con otras expresiones
verbales que aun cuando gramaticalmente son interrogantes o preguntas no
tienen, de parte del docente, la intencin directa de solicitar una informacin,
una opinin, o un punto de vista, en relacin con un contenido o algn suceso en
particular. Al contrario, aun cuando esas expresiones son gramaticalmente
preguntas, ellas tienen como principal intencionalidad algo distinto a solicitar
informacin. He aqu algunos ejemplos que no pertenecen a este punto:

El docente pregunta, pero con la intencin de elogiar o alagar al estudiante:

Cmo hace usted para que le queden tan bien hechos los dibujos?
El docente pregunta, pero con la intencin de criticar o burlarse de algn
estudiante: Qu hora es? -pregunta el docente cuando ve llegar tarde a un
estudiante.
El docente pregunta, pero con la intencin de dar una orden o instruccin:
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Quiere usted, por favor, cerrar la puerta?- Se cataloga como categora 6

(rdenes o instrucciones).
El docente pregunta, pero retomando una idea expresada antes por un
estudiante: Se acuerdan lo que dijo Pedro? Quin desea responderle la
pregunta a Mara? -dos ejemplos del punto 3 (retomar o tener en cuenta
ideas expresadas por los estudiantes).
El docente pregunta, pero no espera respuestas, o mejor, pregunta y l
mismo se responde. Son preguntas retricas que se catalogan en el punto 6
(dar informacin): Quin fue Simn Bolvar? Sin duda alguna que el mejor
pensador y estratega de la independencia.
El docente pregunta, pero en su interrogante hace referencia o menciona
una inquietud relacionada con el estado de nimo de algn, algunos o todos
los alumnos del saln de clase: Por qu estn tan triste? Cmo se sienten
hoy? En estos casos las intenciones verbales del maestro se catalogan en el
punto 2 (hacer referencia al estado de nimo de sus alumnos).

Ahora bien, si una pregunta formulada por el docente no puede ser catalogada en
alguno de los puntos anteriores, entonces se clasifica como tal, es decir, en este
punto. En otras palabras, toda expresin interrogativa que no de una orden, no
critique, no se use como pregunta retrica para hablar sobre un tema, no retome
la idea de un alumno de la clase, no elogie a algn estudiante del curso y no
haga referencia al estado de nimo de algn alumno del saln, se considera
clasificada en este punto 5 (pregunta).

En este punto 5 (preguntas) se catalogan tambin aquellas expresiones del

docente que esperan una respuesta de parte de los alumnos, o del alumno
sealado, sin criticar, ni retomar ideas, ni darles rdenes o instrucciones, ni
elogiar, ni hacer referencia al estado de nimo de los alumnos. Ejemplo:

El docente que toma la lista de los alumnos matriculados y lee algn

nombre esperando que el estudiante mencionado responda de alguna
manera para saber que est presente.
El docente que interroga a sus alumnos dicindoles: Cul es el tema de
hoy?
El docente que quiere saber qu tanto saben sus alumnos sobre un tema y les
dice: Quin recuerda la diferencia entre los metazoarios y los
protozoarios?
El docente que se dirige a un alumno en particular y le dice: explqueme el
aporte de la Revolucin de Los Comuneros en la consolidacin de
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Independencia.

Como se aprecia, lo importante de las interacciones verbales, al ser analizadas

con el sistema de Flanders, es tener en cuenta la intencionalidad del maestro al
expresarse verbalmente en relacin con sus alumnos.
Toda intervencin verbal del maestro que cumpla con la intencin de solicitar
informacin y slo eso, sin ninguna otra caracterstica agregada, ser clasificada
en este punto 5.

6. DAR INFORMACIN
La mayora de las interacciones verbales docente-alumnos en un saln de clase
tradicional estn conformadas por esta categora. De hecho, en los salones de
clase tradicionales alrededor del 66% de las interacciones verbales entre docente
y alumnos tienen como intencin que el primero de ellos le proporcione
informacin a los segundos.
La enseanza actual busca reducir al mnimo indispensable este tipo de
interacciones. La idea es que el maestro haga uso ms frecuente de las categoras
descritas en los punto 2, 3, 4 y 5 mencionadas antes y disminuya a lmites
indispensables la cantidad de tiempo dedicado a dar informacin sobre un tema.
Tambin se sugiere que el maestro, en lugar de dar informacin verbal
presencial, proporcione datos concretos mnimos sobre los sitios en internet, en
bibliotecas, en libros, casettes, videos y otros recursos que pueden consultar los
estudiantes para recuperar informacin pertinente o relevante sobre los temas
tratados en clase. Se recomienda que el docente le proporcione a los alumnos
formas especficas de organizar y sistematizar la informacin que vayan
recuperando y, en especial, a criticarla, para que no la acepten si tienen errores o
es de mente de dudosa credibilidad.
El empleo en clase de guas, documentos, videos, casettes, lecturas escritas y
textos no escolares, constituyen una excelente alternativa para hacer disminuir la
frecuencia con que el docente haga uso de la categora del punto 4 y aumente
otras como la del punto 5, la del punto 4 y la del punto 3.

7. RDENES, INSTRUCCIONES O PROPORCIONAR LNEAS DE

ACCIN
Se entiende por rdenes, instrucciones o lneas de accin a toda expresin
verbal de parte del maestro que le sirva a los estudiantes para saber qu hacer o
cmo hacer algo, sin criticarlos ni elogiarlos, ni retomar ideas expuestas antes
por alguno de ellos. Esta categora hace referencia a toda expresin verbal del
docente que le diga a los alumnos lo que deben hacer o cmo deben hacer algo,
no incluye aquellos casos donde se le pide a los alumnos que expliquen o digan
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algo. Ejemplo: Diga algo sobre el tema. Estos ltimos casos se catalogan como
preguntas o solicitar informacin. Los casos de este punto, pueden ser ilustrados
con estos ejemplos:

Abran el libro en la pgina 29.

Organcense en grupos para elaborar el trabajo.
Solucionen los problemas del captulo dos.
Piensen antes de responderme.
Elaboren un ensayo sobre el tema.
El uso frecuente de esta categora en una clase tradicional indica un mayor
nfasis en los procedimientos, en la pragmtica, en el dominio prctico y no slo
conceptual del tema desarrollado. Sin embargo, no siempre es as. De hecho, las
instrucciones pueden estar orientadas o dirigidas a que los alumnos
conceptualicen mejor y no slo a que realicen actividades pertinentes sobre la
temtica tratada en clase.
En resumen, toda intervencin verbal del maestro que tenga como intencin
decirle a los alumno, o a un alumno en particular, qu hacer o cmo hacer algo,
ser clasificada en este punto 7.

8. CRTICAS, CORRECCIONES Y AMENAZAS

En muchas ocasiones, cuando los docentes no pueden motivar adecuadamente a

sus alumnos para que se comprometan con los trabajos a realizar, o, incluso,
cuando el grupo se les est escapando disciplinariamente, se utilizan en clase
expresiones verbales cuya intencin es hacer sentir mal al estudiante,
corregirlo, colocarle una calificacin de reprobacin, o, incluso, amenazarlo con
expulsarlo de clase o de la institucin. En general, estas interacciones no son
recomendables y deben desaparecer o disminuirse al mximo. De hecho, el uso
frecuente de esta interaccin origina en el alumno rechazos hacia el docente, la
materia y la institucin.

9. RESPUESTAS LIMITADAS DEL ALUMNO

Esta categora se refiere a toda expresin verbal de un alumno donde ste se

limite a contestar lo que le pregunte el docente. La respuesta puede ser correcta
o incorrecta, pero no tiene creatividad ni se sale de los lmites establecidos en la
pregunta formulada. La alta frecuencia de esta categora indica que los alumnos
no tienen iniciativa para intervenir en clase y se ven limitados a expresarse de
una manera restringida a lo que sus maestros quieren, son dependientes y les
falta creatividad en sus respuestas verbales.
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10. VERBALIZACIONES DEL ALUMNO QUE NO SON RESPUESTAS

LIMITADAS

Esta categora hace referencia a toda expresin verbal de un alumno que no sea
considerada como respuesta limitada exclusivamente a lo que el docente le ha
preguntado, sin importar si su intervencin es o no correcta. Ejemplos:

Cuando el alumno responde a una pregunta que el docente formula sin

referirse a un estudiante en particular.
Cuando el alumno responde a una pregunta que el docente le formul a otro
estudiante, pero l la responde sin haber sido designado.
Cuando el alumno responde a un pregunta que el docente le formul
directamente a l, pero en su respuesta el estudiante se sale de los lmites de
la pregunta, adorna su intervencin verbal con expresiones no necesarias o
le agrega otros aspectos. Ejemplo, cuando un nio responde a la pregunta de
cunto es dos por dos diciendo: segn la tabla de multiplicar que usted nos
hizo aprender dos por dos es cuatro. Otro caso sera cuando el estudiante
responde a la pregunta de quin descubri a Amrica? Diciendo que l no
fue.
En general toda intervencin donde el estudiante critique, de rdenes,
de informacin no solicitada, pregunte, retome la idea de alguien del
saln de clase, elogie o se refiera al estado de nimo de alguien
Presente.

En sntesis, toda intervencin de un alumno que nos indique que tiene iniciativa
para no limitarse a slo responder lo que le preguntan ser juzgada y clasificada
en este punto 10. El uso frecuente de esta categora indica mayor creatividad,
fluidez verbal y autonoma mental de parte de los alumnos.
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RECOMENDACIONES A PARTIR DE FEUERSTEIN

Los estudios de Feuerstein y de quienes siguen sus lineamientos permiten

detectar ciertos estilos de interaccin docente-estudiantes, que al cumplir con
determinadas caractersticas favorecen en los alumnos el desarrollo de sus
potencialidades cognitivas (Feuerstein, 1994; Martnez Beltrn, Brunet
Gutirrez y Farrs Vilar, 1991; Prieto Snchez, 1992).

Estas caractersticas que favorecen los estilos de interaccin recomendables

constituyen -para Feuerstein y sus seguidores- especies de estrategias de
mediacin que todo docente debera dominar de manera conceptual y
pragmtica, con el fin de ser considerado un docente competente en su
desempeo profesional.

1. INTENCIONALIDAD Y RECIPROCIDAD

De acuerdo con esta caracterstica de una interaccin docente adecuada el

maestro comparte las intenciones de la clase -los objetivos o propsitos- con sus
alumnos. Esto implica que el docente hace saber a sus estudiantes -les permite
conocer- los objetivos que se pretenden lograr. En un nivel ms profundo de
intencionalidad y reciprocidad el docente pone a consideracin del grupo los
objetivos a lograr y los reformula, si es necesario, despus de un debate o una
fase de reflexin sobre los objetivos de la sesin de clase y las expectativas de
los estudiantes.

2. TRASCENDENCIA

De acuerdo con esta categora el docente relaciona (integra) o promueve en sus

alumnos la integracin del tema visto en clase con otros temas. Esta integracin
puede ser intra-rea o inter-rea, segn que el tema se relacione con otros
contenidos de la misma rea o con contenidos de reas diferentes a la que se est
desarrollando. En un nivel ms profundo implica que el docente, o sus alumnos,
o ambos, se preocupan por sealar la aplicabilidad de lo aprendido a las
experiencias de la vida cotidiana, a las profesiones, a los oficios o a cualquier
otra actividad productiva y socialmente til.
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3. SIGNIFICADO
Esta caracterstica de una interaccin docente adecuada exige que las situaciones
de aprendizaje se le presenten a los alumnos de manera motivante, es decir, que
responda a sus expectativas, a sus intereses, o a los problemas reales de su
entorno. En un nivel ms profundo esta caracterstica exige, adems de lo
anterior, que el docente permita discutir la importancia que tiene lo que se est
aprendiendo, con las necesidades, los intereses y los problemas de sus alumnos.

4. SENTIMIENTOS DE COMPETENCIAS

Por medio de esta caracterstica el docente busca potenciar al mximo la

autoestima, la autoimagen y la motivacin de sus alumnos para que se sientan
capaces de realizar los trabajos, las tareas o los compromisos escolares. En un
nivel ms profundo se motiva a los alumnos para que se sientan capaces de
aceptar retos escolares que le exigen grandes esfuerzos y sacrificios personales,
tales como disminuir el tiempo que le dedican a la recreacin y dedicrselo al
estudio de los temas desarrollados en clase.

5. REGULACIN Y CONTROL DE LA CONDUCTA

Las interacciones con esta caracterstica orientan a los estudiantes para que
establezcan perodos de latencia (de no reaccin) de tres o ms segundos entre el
estmulo que se les presenta y la respuesta que se les solicita. Por ejemplo, entre
el final de una pregunta formulada durante la clase y el comienzo de la
respuesta. En un nivel ms avanzado de la regulacin y el control de la conducta
el docente orienta a sus alumnos para que antes de responder o realizar alguna
conducta en relacin con algn estmulo presentado piensen, reflexionen o
razonen. De esa manera se observar que los alumnos disminuyen al mximo
sus conductas impulsivas de responder rpido.

6. PARTICIPACIN ACTIVA Y CONDUCTA COMPARTIDA

De acuerdo con este tipo de interaccin el docente promueve en los alumnos las
discusiones y los trabajos en pequeos grupos. Se estimula el aprendizaje
cooperativo para solucionar problemas y conflictos. En un nivel ms profundo el
docente se incluye como uno ms dentro de los grupos y participa en las
discusiones sin imponer su punto de vista.

7. INDIVIDUALIZACIN Y DIFERENCIACIN PSICOLGICA

De acuerdo con esta caracterstica de una interaccin docente adecuada se acepta

a los estudiantes tal como cada uno de ellos es. Se tienen en cuenta sus estilos
particulares de inteligencias y en funcin de ellas se les orienta. En un nivel ms
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avanzado esta caracterstica exige que el docente promueva en los estudiantes

trabajos individuales e independientes.

8. PLANIFICACIN PARA EL LOGRO DE OBJETIVOS

En un primer nivel esta caracterstica de las interacciones docentes requieren

que el profesor les exija a los alumnos establecer metas u objetivos personales y
elaborar un plan para lograrlos. En un segundo nivel se necesita que los alumnos
revisen y modifiquen los objetivos en funcin de las circunstancias.

9. BSQUEDA DE LA NOVEDAD Y LA COMPLEJIDAD

En un primer nivel esta caracterstica de las interacciones docente exigen de los

alumnos ser creativos y originales en la solucin de los problemas. En un
segundo nivel se fomenta no slo la originalidad sino tambin la complejidad en
el rediseo de los problemas.

10. MODIFICABILIDAD Y CAMBIO

En un primer nivel esta caracterstica de una interaccin docente adecuada

requiere hacerle tomar conciencia a los alumnos que ellos pueden cambiar su
manera de conocer. En un segundo nivel se requiere que los alumnos no slo
sean conscientes de la potencialidad para cambiar, sino que, adems, lo logren o
se comprometan en lograrlo consciente e intencionalmente.

11. SENTIMIENTOS DE PERTENENCIA

En un primer nivel esta caracterstica de una interaccin docente adecuada

requiere hacerle tomar conciencia a los alumnos de la necesidad de pertenecer y
estar integrado a un grupo familiar o extrafamiliar, donde tiene que sacrificar
algo de su privacidad individual. En un segundo nivel es importante que los
alumnos pertenezcan tanto a grupos familiares como extrafamiliares socialmente
adaptados.

12. BSQUEDA DE LA ALTERNATIVA MS OPTIMISTA

En un primer nivel esta caracterstica requiere que se le haga ver a los alumnos
la importancia de optar siempre por la bsqueda de posibilidades para solucionar
un problema. De hecho, el saber que algo es posible hace que el individuo se
comprometa en la bsqueda de caminos que hagan de lo posible una experiencia
real. En un segundo nivel se recomienda rechazar la predisposicin a creer que
no vale la pena buscar soluciones donde no las hay.
Esta caracterstica tiene que ver con la caracterstica del sentimiento de
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competencia, ambas requieren que se les haga tomar conciencia a los alumnos
de sus capacidades para lograr algo, de elevar la autoestima y de esta manera
deshinibir sus respuestas en la bsqueda de soluciones viables, sin
exageraciones ni idealizaciones incorrectas.

APLICACIN DE LOS SISTEMAS DE INTERACCIN

Tanto con el sistema de anlisis de las interacciones verbales en el saln de clase

propuesto por Flanders como con el sistema de interacciones de la mediacin
docente-alumnos propuesto por Feuerstein, se pueden llevar a cabo
observaciones de la prctica docente con el fin de elaborar los perfiles
correspondientes de los maestros y, de esta manera, asesorarlos directamente en
el desempeo profesional.
Las asesoras sobre las interacciones no tienen que ver con los contenidos que se
ensean, sino con la manera como los docentes interactan con sus alumnos.
Esas interacciones que sirven de mediacin entre los estudiantes y los
contenidos o informaciones que se les proporciona son las directamente
responsables de la inhibicin, o, por el contrario, de la estimulacin y el
desarrollo de las potencialidades y las competencias de los educandos.

1. APLICACIONES DEL SISTEMA DE FEUERSTEIN

De acuerdo con Feuerstein y Feuerstein (1994) las interacciones docente
alumnos constituyen los factores etiolgicos proximales que en gran medida
explican los avances, estancamientos y retrocesos de los alumnos,
independientemente de sus condiciones socioeconmicas, culturales, biolgicas
y genticas. De hecho, estas ltimas constituyen factores etiolgicos distales que
condicionan tambin el desarrollo, pero no pueden ser tratadas directamente
para mejorar el rendimiento acadmico potencial hasta el cual puede llegar el
alumno con la ayuda del docente o de algn otro agente mediador
adecuadamente preparado para interactuar de manera psicoeducativa con el
educando.

2. APLICACIONES DEL SISTEMA DE FLANDERS

De acuerdo con el anlisis de la interaccin verbal de Flanders una clase, en

especial una clase magistral, est compuesta por cadenas de eventos verbales
que ocurren unos despus de otros, ocupando segmentos de tiempos muy
pequeos. Al analizar esas cadenas de eventos verbales es posible identificar
patrones frecuentes, tpicos del perfil de cada docente al interactuar con un
determinado grupo de estudiantes.
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Las investigaciones han demostrado que algunos patrones de interacciones

verbales son ms recomendables que otros, razn por la cual los educadores
deben conocerlos para utilizarlos intencionalmente al interactuar con sus
alumnos. El anlisis de la interaccin propuesto por Flanders ha servido, entre
otros, para los siguientes propsitos: [1] Preparar a futuros docentes. [2]
Asesorar en la prctica a docentes en servicio. [3] Investigar de manera
sistemtica las interacciones verbales en diferentes contextos situacionales y
textuales.

CONCLUSIN

Tanto el sistema de interacciones propuesto por Feuerstein como el sistema de

interaccin propuesto por Flanders sirven para observar, evaluar y asesorar el
desempeo docente.
Con el sistema de interaccin de Feuerstein se pueden elaborar perfiles
apreciativos, basados en juicios de opinin de un observador. Con el sistema
propuesto por Flanders se pueden elaborar perfiles de observacin directa de la
manera como el docente lleva a cabo sus interacciones en clase. Los dos
sistemas se complementan y ambos permiten poder detectar fortalezas y
debilidades de toda prctica docente en relacin con el cmo de las
interacciones, independientemente del qu de la enseanza.
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BIBLIOGRAFA

BUSTOS COBOS, Flix (1996): El modelo didctico operativo y el PEI. Serie

Construye tu PEI. Lineamientos para las comunidades educativas.
BUSTOS COBOS, Flix (20029: Estrategias para el mejoramiento de las
interacciones docente-alumnos. Serie Nuevos Horizontes Educativos.
FEUERSTEIN, R. & FEUERSTEIN, S. (1994): Mediated Learning Experience:
A Theoretical Review. In: Reuven Feuerstein, Pnina S. Klein & Abraham J.
Tannenbaum (Editors), Mediated Learning Experience (MLE): Theoretical,
Psychosocial and Learning Implications. London: Freund Publishing House.
FLANDERS, N. (1977): Anlisis de interaccin. Manual del maestro.
Caracas: OEA.
MARTINEZ BELTRAN, J. M.; BRUNET GUTIRREZ Y FARRES VILAR,
R. (1991): Medodologa de la mediacin en el P.E.I. Madrid: Editorial Bruo.
PRIETO SNCHEZ, Mara Dolores (1992): Modificabilidad cognitiva y
P.E.I. Madrid: Editorial Bruo.