Captulo 6

FORMAO DE PROFESSORES:
DIFERENTES ABORDAGENS PEDAGGICAS

Jos Armando Valente*

Introduo
A formao de professores na rea de informtica na educao, vem acontecendo desde 1983, quando foram
iniciadas as primeiras experincias de uso do computador nessa rea. Essa formao tem sido baseada em diversas
abordagens que foram utilizadas ao longo desses quinze anos e que apresentam caractersticas distintas, ditadas pela
necessidade de formao de profissionais qualificados, pelas limitaes tcnicas e financeiras, pelo nvel de conhecimento
que os pesquisadores dispem e pelo interesse desses pesquisadores em elaborar e estudar novas metodologias de
formao. A primeira abordagem pode ser caracterizada como mentorial e foi utilizada durante o incio do projeto
EDUCOM. Uma segunda foi elaborada para atender demanda da disseminao da informtica nos Centros de
Informtica na Educao (CIEds) e pode ser caracterizada como a massificao da formao, como aconteceu nos
diversos cursos FORMAR e est acontecendo na capacitao de professores multiplicadores dos Ncleos de Tecnologia
Educacional (NTEs). Uma terceira abordagem pode ser caracterizada como a formao de professores que acontece nas
escolas onde atuam porm, uma formao totalmente presencial. Finalmente, alguns centros de pesquisa esto atualmente
implantando a abordagem de formao do professor na escola, combinando atividades presenciais e via telemtica.
Essas abordagens ainda hoje so utilizadas e podem conviver em um mesmo centro de formao, dependendo do
tipo de demanda, das condies econmicas, da infra-estrutura e da disponibilidade de tempo dos professores formadores
e dos professores em formao. No entanto, essas diferentes caractersticas acabam determinando o enfoque psico-
pedaggico dessas abordagens. Uma pode enfatizar mais a transmisso de informao e outras, a construo do
conhecimento.
A abordagem que enfatiza a transmisso da informao acontece principalmente nos cursos que so realizados em
locais diferentes daquele onde o professor atua. Geralmente so cursos que seguem o padro dos cursos tradicionais, que
exigem a presena continuada do professor em formao. Isso significa que o professor em formao deve deixar sua
prtica de sala de aula ou compartilhar essa atividade com as demais exigidas pelos cursos. Alm das dificuldades
operacionais que a remoo do professor da sala de aula causa, os cursos de formao realizados em locais distintos
daquele do dia-a-dia do professor, acarretam dificuldades de ordem pedaggica. Primeiro, esses cursos so
descontextualizados da realidade do professor. O contedo dos cursos de formao e as atividades desenvolvidas so
propostas independentemente da situao fsica e pedaggica daquela em que o ele vive. Segundo, esses cursos no
contribuem para a construo, no local de trabalho do professor formando, de um ambiente, tanto fsico quanto
profissional, favorvel implantao das mudanas educacionais. Em geral, o docente, aps terminar o curso de
formao, volta para a sua prtica pedaggica, encontrando obstculos no considerados no mbito idealista do curso de
formao, quando no, um ambiente hostil mudana.
A falta de contextualizao e as conseqncias advindas desse tipo de formao podem ser exemplificadas com os
cursos FORMAR e acontecem na maioria dos cursos de capacitao dos professores multiplicadores do NTEs. A
tentativa de minimizar essas dificuldades tem se dado por meio de cursos realizados na escola onde o professor
desenvolve sua prtica pedaggica. No entanto, um curso que acontece na escola sendo totalmente presencial, acarreta
outros problemas de ordem operacional. O professor formador tem que estar disponvel na escola e, deixar as suas outras
obrigaes de pesquisa e docncia universitria. A alternativa para essa presena constante do professor formador no
auxlio ao professor formando tem sido possvel graas a possibilidade da presena virtual, via telemtica.
Ao longo desse captulo so apresentadas e discutidas essas diferentes abordagens, possibilitando entender s
circunstncias e caractersticas de cada uma delas e como elas propiciam uma formao mais centrada na transmisso da
informao ou na construo contextualizada do conhecimento. Assim, sero discutidas a formao utilizada nos
EDUCOMs, a abordagem usada nos cursos FORMAR, a formao baseada no construcionismo contextualizado usado
nos cursos de formao continuada para professores da rede de escolas do Estado de So Paulo e a abordagem que utiliza
as redes de computadores no processo de formao de professores, realizado no Ncleo de Informtica Aplicada

* Ncleo de Informtica Aplicada Educao Nied/Unicamp

132 Formao de Professores

Educao (NIED) da Universidade Estadual de Campinas, e no Laboratrio de Estudos Cognitivos (LEC) da

Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

A ABORDAGEM MENTORIAL DO PROJETO EDUCOM

Quando as propostas para o projeto EDUCOM foram elaboradas em 1983, no existia no Brasil pesquisadores
formados na rea de Informtica na Educao. Os pesquisadores que se interessaram em trabalhar nessa rea eram de
outras reas como engenharias, computao ou da rea de educao, porm com pouca experincia com informtica na
educao. Assim, os projetos foram elaborados por grupos de pesquisadores que vinham realizando algum trabalho
relacionado com o uso de computadores na educao, como foi visto no captulo 1. Quando o projeto EDUCOM foi
iniciado, em 1984, no existia uma massa crtica de profissionais que realizassem pesquisas e disseminassem a informtica
nas escolas. A anlise do documento sobre os EDUCOMs produzido pelo MEC (Andrade, 1993) mostra que todos os
centros passaram por um perodo inicial, 1984 e 1985, formando a sua equipe.
O EDUCOM foi implantado em cinco centros: Universidade Federal de Pernambuco UFPe), Universidade
Federal de Minas Gerais (UFMG), Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Universidade Estadual de Campinas
(UNICAMP) e Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) (Andrade, 1993; Andrade & Lima, 1993). Todos
esses projetos trabalharam, primordialmente, com escolas pblicas e desenvolveram atividades de pesquisa e formao, de
acordo com as suas especificidades. A formao inicial da equipe de cada centro foi realizada em termos de reunies de
trabalho, cursos e oficinas realizadas pelo prprio pessoal do centro ou mesmo realizando trabalho nas escolas, na
elaborao de material de apoio na forma de textos ou programas computacionais e formando os monitores que atuariam
no projeto. Portanto, foi um processo de autoformao, onde o conhecimento foi construdo em cada centro de pesquisa,
medida que o projeto se desenvolveu. Era o aprendizado em servio, baseado nas experincias compartilhadas, nos
moldes do aprendizado mentorial do arteso que compartilha sua experincia com o aprendiz.
Somente aps a formao dessa equipe que esse conhecimento foi usado na capacitao de outros pesquisadores
e professores na forma de cursos de sensibilizao, extenso ou especializao. A prpria experincia de disseminar os
conhecimentos para outros profissionais serviu como objeto de reflexo e de aprimoramento da formao da equipe,
como mostra as aes realizadas no incio dos EDUCOMs:
- EDUCOM da UFPe: tinha como objetivo a realizao de pesquisa e atividades de formao nas reas do ensino de
informtica para alunos do ensino mdio e uso da informtica com alunos com deficincia auditiva e alunos da pr-
escola. No perodo de 1986 a 1989, a equipe desse centro realizou, semestralmente, cursos de formao para professores
das escolas, estudantes universitrios, monitores e bolsistas do prprio centro. No segundo semestre de 1988, ministrou
um curso de especializao, durante doze semanas, para quinze professores de escolas estaduais de nvel mdio.
- EDUCOM da UFMG: era formado por uma equipe de doze professores de diversos departamentos da universidade e
oito tcnicos. O objetivo desse centro era produzir programas educativos por meio do computador (PECs ) e a
implantao da informtica na escola pblica, utilizando diversas abordagens, como o uso de PECs e Logo. Inicialmente,
o objetivo foi a formao de uma equipe interdisciplinar e, posteriormente, a formao de professores de 1o, 2o e 3o
graus, ps-graduao de profissionais das reas de informtica e de educao, realizado por intermdio de cursos com
durao variando de 30 a 80 horas. Esse centro de pesquisa teve uma participao importante nos cursos FORMAR,
sendo responsvel pelas disciplinas sobre produo e avaliao de PECs.
- EDUCOM da UFRJ: teve como objetivo principal o desenvolvimento de courseware software interativo para o ensino
de contedos de matemtica, fsica, qumica e biologia do 1o e 2o graus e a preparao dos pesquisadores para o
desenvolvimento desses programas. No perodo de 1984-1985, foram realizadas reunies para nivelamento e grupos de
estudo para a capacitao dos membros da equipe do projeto e dos professores de uma escola pblica que deveriam
utilizar os coursewares nas respectivas disciplinas. Em 1985, essa equipe desenvolveu o 1o Curso de Atualizao (180
horas) em Tecnologia Educacional de Informtica que pode ser considerado o primeiro curso de ps-graduao lato
sensu nessa rea no Brasil, e em 1986 comeou a oferecer no curso de pedagogia da UFRJ, em caracter optativo, uma
disciplina de Informtica na Educao.
- EDUCOM da UNICAMP: foi desenvolvido no Ncleo de Informtica Aplicada Educao (NIED) da universidade e
o objetivo era o uso da metodologia Logo nas disciplinas de Matemtica, Cincia (Cincias no 1o grau, e Fsica, Qumica
e Biologia no 2o grau) e Portugus, de trs escolas da rede pblica do Estado de So Paulo. Durante o perodo de 1984-
1985, foram realizadas diversas oficinas, palestras e trabalhos em grupo sobre a metodologia Logo e o uso do Logo
nessas disciplinas, com o objetivo de formao dos membros da equipe do projeto e dos professores das escolas. Em
1987, a equipe do NIED, juntamente com pesquisadores de outros EDUCOMs, foi responsvel pelo primeiro curso
FORMAR.
Jos Armando Valente 133

- EDUCOM da UFRGS: constitudo por trs subprojetos da Faculdade de Educao (FACED), cujo objetivo era o
desenvolvimento de um sistema de auto-avaliao, criao de simulaes para o ensino de 2o grau e uso do Logo com
alunos de 1o grau e com crianas deficientes mentais; do Laboratrio de Estudos Cognitivos (LEC), dedicado ao uso do
Logo, como parte da investigao de problemas de aprendizagem e desenvolvimento cognitivo de alunos da escola
pblica; e do Centro de Processamento de Dados (CPD) cujo objetivo foi o desenvolvimento do sistema CAIMI (CAI
para MIcrocomputadores), considerado o primeiro software brasileiro de auxlio ao autor, desenvolvido para
microcomputadores. Em termos de formao, as equipes dos subprojetos da FACED e do LEC foram constitudas
durante os anos de 1984 e 1985. A equipe do FACED realizou o primeiro Curso de Especializao em Informtica em
Educao, em 1986 e o LEC o Curso de Especializao em Informtica e Psicologia Piagetiana, em 1985.
A abordagem mentorial foi fundamental na constituio das equipes dos EDUCOMs, bastante utilizada na
formao de equipes de outros centros como os CIEds e est sendo usada na constituio dos NTEs, de grupos de
pesquisa em universidades e mesmo de grupos de professores de escolas que implantam informtica nas escolas. Nesses
casos, um ou mais pesquisador ou professor com um pouco mais de experincia, dissemina esses conhecimentos por
intermdio de atividades de uso de computadores, leitura e discusso de textos, e trabalho com alunos ou colegas. Isso
tem permitido a consolidao da formao inicial desses pesquisadores e professores e a constituio de novas equipes
capazes de realizar atividades de informtica na educao.
Embora essa abordagem seja bastante eficiente em termos da qualidade e da confiana que essa formao gera, ela
ineficiente em termos de nmero de pessoas que atinge. impossvel pensar na disseminao da informtica na
educao com a velocidade da demanda atual e em um pas de dimenses continentais como o Brasil, realizada por meio
de aes da abordagem mentorial. A limitao desse tipo de formao tem exigido outras aes, como cursos de
sensibilizao, de extenso e de especializao para um grande nmero de participantes. Como foi visto na breve
descrio de cada projeto EDUCOM, praticamente todos realizaram esses cursos. Isso foi feito no mbito local de cada
projeto. O primeiro curso de especializao em Informtica na Educao realizado no mbito nacional, foi o FORMAR I,
realizado em 1987, na UNICAMP, envolvendo pesquisadores de todos os cinco EDUCOMs.

A Abordagem dos Formar I e II

O FORMAR I teve como objetivo principal a formao de professores para implantarem os Centros de
Informtica na Educao vinculados s Secretarias Estaduais de Educao (CIEd), e o FORMAR II a implantao do
Centros na Escolas Tcnicas Federais (CIET) ou no ensino superior (CIES). A tentativa era a de disseminar os
conhecimentos sobre informtica na educao para outros centros, de modo que a pesquisa e as atividades nessa rea no
ficassem restritas somente aos cinco centros do EDUCOM. Portanto, essa formao pode ser vista como uma ao para
atingir um nmero grande de profissionais de praticamente todos os estados do Brasil a massificao da informtica na
educao em diferentes localidades brasileiras1.
Essa formao foi realizada por intermdio de cursos de especializao lato sensu, mnimo de 360 horas,
abrangendo diversos contedos da rea de informtica na educao. O primeiro curso foi realizado durante os meses de
junho a agosto de 1987 e ministrado por pesquisadores, principalmente, dos projetos EDUCOM. Este curso ficou
conhecido como Curso FORMAR I. No incio de 1989, foi realizado o segundo curso, o FORMAR II. Tanto o
FORMAR I quanto o FORMAR II foram realizados na UNICAMP, com estrutura muito semelhante, apesar de os
objetivos especficos serem um tanto diferentes (Valente, 1993). Outros dois cursos, usando o mesmo modelo, foram
realizados posteriormente, um em 1992, na Escola Tcnica Federal de Goiania e outro em 1993, na Escola Tcnica
Federal de Aracaj.
Tanto no FORMAR I quanto no FORMAR II, participaram cinqenta professores, vindos de praticamente todos
os estados do Brasil. Esses cursos tiveram durao de 360 horas, distribudas ao longo de nove semanas: quarenta e cinco
dias, com 8 horas dirias de atividades. Os cursos eram constitudos de aulas tericas, prticas, seminrios e conferncias.
Os alunos foram divididos em duas turmas, de modo que, enquanto uma turma assistia aula terica, a outra turma
realizava aula prtica, usando o computador de forma individual. O computador usado foi o MSX (dispnhamos de trinta
e cinco computadores para os cinqenta alunos) e de quatro computadores PC para os alunos tomarem conhecimento
dessa nova mquina que estava entrando no mercado.
A estrutura do curso FORMAR I, disciplinas e respectivas carga horria est sintetizada na tabela abaixo.
Tabela I Estrutura, carga horria e disciplinas do curso FORMAR I

1 Embora estejamos falando em massificao, o nmero de profissionais da educao atingidos foi pequeno considerando o nmero

desses profissionais existentes no sistema educacional brasileiro.

134 Formao de Professores

Durao Disciplinas Prticas Disciplinas Tericas

80 horas Programao na Linguagem Piaget, Papert e Turkle
Logo
40 horas Processador de Texto e Introduo a Computadores
Planilha
80 horas Elaborao de Software Skinner e Modelagem
Educacional
80 horas Programao na Linguagem Introduo a Redes, a
Pascal Inteligncia Artificial
e Apresentao dos
EDUCOMs
80 horas Elaborao de Propostas Introduo Elaborao de
para os CIEDs Projetos e Conferncias
O FORMAR I e o FORMAR II apresentaram diversos pontos positivos. Primeiro, propiciaram a preparao de
profissionais da educao que no tinham tido contato com o computador e que foram responsveis pelas atividades nos
Centros de Informtica na Educao ou nas respectivas instituies de origem. Eles tinham como funo a disseminao
das atividades de informtica na educao e a formao de novos profissionais nessa rea. Praticamente todos os Centros
de Informtica Educativa (CIEd) realizaram atividades de formao de profissionais, como foi relatado na Em Aberto
(Ano XII, no 57, 1993). Em segundo lugar, o curso propiciou uma viso ampla sobre os diferentes aspectos envolvidos na
informtica na educao, tanto do ponto de vista computacional, quanto pedaggico. Terceiro, o fato de o curso ter sido
ministrado por especialistas da rea de, praticamente, todos os centros do Brasil, propiciou o conhecimento dos mltiplos
e variados tipos de pesquisa e de trabalho que estavam sendo realizados em informtica na educao no pas. Finalmente,
esses cursos indicaram para os pesquisadores da rea de informtica na educao a necessidade de cursos de formao
nessa rea. Hoje, a formao de professores do 1o e 2o graus para usar a informtica na educao tem recebido ateno
por parte de muitos pesquisadores da rea e por parte de programas de ps-graduao, como o Programa de Informtica
em Educao da UFRGS e a linha de pesquisa em Novas Tecnologias, do Programa de Ps-Graduao em Educao:
Currculo da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP).
Entretanto, os cursos apresentaram diversos pontos negativos. Primeiro, eles foram realizados em local distante do
local de trabalho e de residncia dos participantes. Os professores tiveram que interromper, por dois meses, as atividades
docentes e deixar a famlia o que nem sempre possvel e propcio para a formao. No entanto, a razo do
deslocamento do professor para Campinas, naquele momento, foi o fato de no existir, no Brasil, um centro que
dispusesse de computadores em nmero suficiente para atender aos vinte e cinco professores simultaneamente. Para que
isso fosse possvel, foi necessrio contar com a colaborao das fbricas Sharp e Gradiente que produziam os
microcomputadores MSX.
Segundo, o curso foi demasiadamente compacto. Com isso, tentou-se minimizar o custo de manuteno do
professor ou profissional da secretaria no curso e o tempo que ele deveria se afastar do trabalho e da famlia. O curso
deixou de oferecer o espao e o tempo necessrios para que os participantes assimilassem os diferentes contedos e
praticassem com alunos as novas idias apresentadas. Os participantes do curso nunca tiveram a chance de vivenciar o
uso dos conhecimentos e tcnicas adquiridas e receber orientao quanto sua performance de educador no ambiente de
aprendizado, baseado na informtica.
Terceiro, muitos desses participantes voltaram para o seu local de trabalho e no encontraram as condies
necessrias para a implantao da informtica na educao. Isso aconteceu tanto por falta de condies fsicas (falta do
equipamento), quanto por falta de interesse por parte da estrutura educacional. Alguns meses foram necessrios para a
construo das condies mnimas, de modo que os conhecimentos adquiridos pudessem entrar em operao. Por outro
lado, impossvel imaginar que os professores, somente com os conhecimentos adquiridos, fossem capazes de enfrentar
situaes difceis e de implantar as mudanas educacionais almejadas. Como foi mostrado por Ackermann (1990), a
aplicao de um conhecimento requer um outro tipo de conhecimento. O fato de ns conhecermos alguma coisa no
implica, necessariamente, que saibamos aplicar esse conhecimento. A sua aplicao deve ser exercitada de modo a
aprender como us-lo em diferentes situaes. Como os cursos de formao no oferecem condies para os professores
aprenderem, efetivamente, a usar o computador com aluno, a esses professores no restam muitas alternativas: eles se
acomodam ou abandonam o seu ambiente de trabalho. Resultado: no alcanamos as mudanas e ainda contribumos
para o fracasso dos cursos de formao de professores!
Jos Armando Valente 135

No obstante suas dificuldades, certos aspectos do Projeto FORMAR, principalmente contedo e metodologia,
passaram a ser usados como base para outros cursos de formao na rea de informtica na educao. O material gerado
pelo curso e as experincias acumuladas foram usadas na implantao de praticamente todos os cursos nessa rea (Prado
& Barrella, 1994). Mesmo os cursos de capacitao dos professores dos Ncleos de Tecnologia Educacional, implantados
atualmente, a grande maioria, so baseados no modelo do FORMAR, com cursos de 360 horas e realizados em locais
onde h concentrao de computadores e, geralmente, diferente do local de trabalho do formando.
A descontextualizao da formao e o aspecto presencial desses cursos ainda so mais marcantes devido a
peculiaridade que a formao nessa rea exige. O professor formado necessita conhecer ferramentas computacionais
(linguagem de programao ou banco de dados) e, portanto, parte do processo de formao exige que ele interaja com o
computador, obrigando que os cursos nessa rea sejam realizados em centros onde haja concentrao de computadores.
Assim, faz sentido uma proposta que compacte experincia de formao, tentando minimizar recursos financeiros,
durao do curso e disponibilidade de equipamento. Porm, no faz sentido continuarmos a fazer a formao
descontextualizada quando se tem computadores e profissionais formados em, praticamente, todos os centros e ncleos
de informtica em educao no pas.
A razo para uma nova abordagem est fundamentada em constataes observadas nas experincias de
implantao da informtica nas escolas. Essas experincias tm mostrado que a formao de professores fundamental
porm, exigem uma abordagem totalmente diferente. Primeiro, a implantao da informtica na escola envolve muito
mais do que prover o docente com conhecimento sobre computadores ou metodologias de como usar o computador na
sua respectiva disciplina. Existem outras barreiras que nem o professor, nem a administrao da escola conseguem vencer
sem o auxlio de especialistas na rea. Por exemplo, dificuldades de ordem administrativa sobre como viabilizar a presena
dos professores nas diferentes atividades do curso ou problemas de ordem pedaggica: escolher um assunto do currculo
para ser desenvolvido com ou sem o auxlio do computador. Segundo, os assuntos desenvolvidos durante o curso devem
ser escolhidos pelos professores de acordo com o currculo e a abordagem pedaggica adotadas pela sua escola. o
contexto da escola, a prtica dos docentes e a presena dos seus alunos que determinam o que vai ser trabalhado pelo
professor do curso. O curso de formao deixa de ser uma simples oportunidade de passagem de informao para ser a
vivncia de uma experincia que contextualiza o conhecimento que o professor constri. Terceiro, esses cursos devem
estar desvinculados da estrutura de cursos de especializao. Essa uma estrutura rgida e arcaica para dar conta dos
conhecimentos e habilidades necessrias para preparar os professores para o uso do computador na educao.
Finalmente, as novas possibilidades que os computadores oferecem como multimdia, comunicao via rede e a grande
quantidade de software disponveis hoje no mercado fazem com que essa formao tenha que ser mais profunda para que
o professor possa entender e ser capaz de discernir entre as inmeras possibilidades que se apresentam. Hoje a questo
muito mais complicada do que optar pelo uso ou no da linguagem Logo (Freire et al, 1998).
Portanto, os cursos de formao de professores capazes de integrar a informtica e as atividades que desenvolvem
em sala de aula exigem uma nova abordagem, incorporando aspectos pedaggicos que contribuam para que o professor
seja capaz de construir, no seu local de trabalho, as condies necessrias e propcias mudana da atual prtica
pedaggica. Esse nova proposta foi materializada no curso de formao, usando a abordagem baseada na construo
contextualizada do conhecimento. De acordo com essa proposta, o objetivo da formao no s propiciar
conhecimento sobre informtica e sobre os aspectos pedaggicos, mas auxiliar o professor e a administrao da escola na
construo do processo de implantao da informtica na escola.

A FORMAO BASEADA NO CONSTRUCIONISMO CONTEXTUALIZADO

Como j foi discutido anteriormente, o termo Construcionista significa a construo de conhecimento baseada na
realizao concreta de uma ao que produz um produto palpvel (um artigo, um projeto, um objeto) de interesse pessoal
de quem produz. Contextualizada, no sentido do produto ser vinculado realidade da pessoa ou do local onde vai ser
produzido e utilizado.
Assim, um curso de formao de professores em informtica na educao, embasado na proposta construcionista-
contextualizada, significa um curso fortemente baseado no uso do computador, realizado na escola onde esses
professores atuam, criando condies para os professores aplicarem os conhecimentos com os seus alunos, como parte
do processo de formao. Isso implica em propiciar as condies para o professor agir, refletir e depurar o seu
conhecimento em todas as fases pelas quais ele dever passar na implantao do computador na sua prtica de sala de
aula: dominar o computador (software e hardware), saber como interagir com um aluno, com a classe como um todo,
desenvolver um projeto integrando o computador nos diferentes contedos e trabalhar os aspectos organizacionais da
escola para que o projeto possa ser viabilizado (Freire & Prado, 1996).
136 Formao de Professores

Nesse sentido, professores e pesquisadores dos centros de formao podem vivenciar a mesma experincia, de
modo que cada uma das partes possa entender a outra e propiciar solues condizentes com a respectivas realidades.
Alm disso, a introduo da informtica na escola deve tambm incrementar a qualidade do ensino realizado pelos
professores. Isso significa que as atividades computacionais devero ser integradas s atividades desenvolvidas em sala de
aula. Para tanto, cada professor dever adquirir conhecimento sobre a informtica e desenvolver, juntamente com os seus
alunos, atividades relativas ao contedo da sua disciplina.
Essa formao feita de maneira gradativa e tem, basicamente, trs aes que podem acontecer simultaneamente:
- O professor aprende a desenvolver uma tarefa, usando o computador. Ele aprende sobre um ou mais software aberto
do tipo Word, linguagem de programao Logo ou sistema de autoria para elaborao de multimdia. Esses software so
sempre utilizados no contexto de resoluo de diferentes tipos de problemas. Alm de aprender a usar o computador, os
professores devem refletir sobre o prprio processo de aprendizado, ler e discutir textos relativos base psico-
pedaggica da metodologia construcionista. O objetivo dessas atividades de reflexo e de discusso formalizar o que os
professores usaram de maneira intuitiva, e discutir suas impresses como aprendizes das suas interaes com o instrutor
do curso e com os tpicos tericos. Esse processo reflexivo baseado na experincia de cada um dos professores e
totalmente contextualizada nas atividades realizadas por eles.
- Uso do computador com alunos. Essa ao tem como objetivo propiciar aos docentes a experincia de como usar o
computador com alunos. Para tanto, cada um escolhe um ou dois alunos, ou mesmo uma classe, e o papel dos
professores auxiliar os seus respectivos alunos a aprenderem a usar o computador para resolver problemas. Assim, o
aluno se torna usurio do computador e os professores assumem o papel de facilitador da atividade de aprender a usar o
computador. As atividades do professor so supervisionadas pelo instrutor do curso. Este observa as interaes dos
professores com seus alunos e essas observaes so discutidas individualmente ou com os demais docentes. O instrutor
do curso solicita tambm que os professores observem e reflitam sobre o processo de aprendizagem do aluno em
termos de: comparar a aprendizagem do aluno com a sua prpria aprendizagem ocorrida durante o primeiro mdulo e
entender o estilo de aprendizagem do mesmo. O material terico discutido no primeiro mdulo passa, ento, a ter um
novo significado e a ser contextualizado no processo de atuar como facilitador da aprendizagem do aluno.
- Elaborar um projeto pedaggico. Cada um dos professores deve elaborar um projeto de trabalho, descrevendo como
pretende utilizar o computador na sua respectiva disciplina. Cada projeto discutido com o instrutor do curso e com os
outros colegas e proposto administrao da escola. A coleo de projetos, a serem implementados por cada um dos
professores, passa a ser o projeto da escola sobre o uso do computador em educao.
Para tanto, o curso de formao desenvolvido na escola onde o professor trabalha. Isso apresenta diversas
vantagens tanto para os professores como para o instrutor do curso. Primeiro, o conhecimento adquirido
contextualizado. A familiaridade dos professores com o computador acontece por meio do uso do computador da escola,
com o sistema computacional e com a rede de computadores montada na escola. A experincia de aprender e de usar o
computador acontece na escola, utilizando sua populao como meio dos professores exercitarem e construrem o
conhecimento sobre informtica em educao. Segundo, os professores no deixam o seu local de trabalho e no tm que
interromper a sua prtica de ensino. As atividades do curso de formao podem ser organizadas de acordo com os seus
horrios. Terceiro, o instrutor do curso pode ser mais efetivo. Ele pode vivenciar e entender as idiossincrasias daquela
escola, de modo que as solues pedaggicas e administrativas possam ser baseadas na realidade da comunidade escolar.
Os professores e a administrao da escola, por meio dessa vivncia, vo adquirindo conhecimento sobre como implantar
a informtica como recurso pedaggico da escola.
Esse curso de formao, baseado na abordagem construcionista, permite a introduo do computador na escola
como produto de um processo de construo do conhecimento. Esse processo implica na construo de conhecimento
pedaggico sobre como usar o computador e mudanas administrativas de modo que o computador possa vir a ser parte
das atividades realizadas pelos prprios professores da escola.
Essa proposta de curso de formao de professores na rea de informtica em educao, utilizando a abordagem
construcionista, foi utilizado pela equipe do NIED em diversas escolas, como a formao inicial dos professores do
Colgio Me de Deus, em Londrina, Paran e na formao dos professores de educao especial da Associao de
Assistncia Criana Defeituosa (AACD) de So Paulo. Atualmente, essa abordagem de formao foi utilizada no
Programa de Educao Continuada/Melhorias no Ensino Bsico (PEC/IEB), na rea de Informtica na Educao, da
Secretaria de Educao do Estado de So Paulo, realizado respectivamente pelo Programa de Ps-Graduao em
Educao e Currculo da Pontifcia Universidade Catlica (PUC) de So Paulo e pelo NIED da UNICAMP.
O Programa de Educao Continuada (PEC-IEB) um programa da Secretaria de Educao do Estado de So
Paulo, financiado pelo Banco Mundial, como forma de reciclar e capacitar os profissionais das escolas de 5 a 8 sries e
delegacias de ensino. Ele foi estruturado de modo a atender as demandas e necessidades de cada escola. Assim, os
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diretores, juntamente com os professores de cada escola determinaram as prioridades de assuntos que deveriam ser
tratados nos cursos a serem oferecidos pelas universidades e outras instituies de ensino do Estado. Para efeito desses
cursos, o Estado de So Paulo foi dividido em dezenove polos e os cursos abrangeram as reas de Lngua Portuguesa,
Matemtica, Artes Plsticas, Cincias, Histria, Geografia e Informtica. A Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo
ficou responsvel pelo Polo IV da rede Estadual, envolvendo escolas de duas delegacias da capital, duas de Guarulhos e a
de Caieiras (PUC-SP, 1998), e a UNICAMP ficou responsvel pelo Polo 10 e 11, envolvendo 10 delegacias da regio de
Campinas.
A demanda por cursos de Informtica surgiu a partir da necessidade dos professores saberem utilizar os
computadores que comearam a ser distribudos nas escolas da rede. Esses cursos ministrados tanto pela PUC-SP (PEC-
PUC/I), quanto pela UNICAMP (PEC-UNICAMP/I), tiveram, basicamente, a mesma estrutura e aconteceram nas
escolas. Para tanto, foram montadas equipes de professores capacitadores e monitores que se deslocavam s escolas,
elaborados materiais de apoio pedaggico e os cursos utilizaram os computadores e as dependncias das escolas.
No caso do PEC-PUC/I, o curso de Informtica atendeu a 768 professores oito (um coordenador pedaggico e
sete professores de diferentes disciplinas) de cada uma das noventa e seis escolas da rede, ligadas ao Polo IV e que
receberam computadores. Esse curso aconteceu no perodo de Setembro de 1997 a Setembro de 1998, com durao de
96 horas, onde foram abordados as ferramentas computacionais Word, Paintbrush, Creative Writer, Micromundos,
Powerpoint, Excel e Software Educacionais2. Para cada um desses assuntos foi preparado um material de apoio,
Caderno de Informtica na Educao e as aulas consistiram de oficinas coordenadas por um professor capacitador
(aluno de ps-graduao Programa de Ps-Graduao em Educao: Currculo com pesquisas na rea de Novas
Tecnologias em Educao) e um monitor (aluno de graduao da Universidade), que atendiam a dezesseis professores,
que trabalhavam em trs por mquina.
O material de apoio continha informaes bsicas sobre a ferramenta computacional ou software a ser explorado,
sobre atividades das oficinas, textos de reflexo, sugestes de atividades computacionais e exemplos de situaes
pedaggicas no uso de algum software. Os professores exploraram o computador em situaes de aprendizagem,
desenvolvendo projetos como criao de texto, elaborao de um jornal, explorando e analisando software educacionais.
O objetivo dessas oficinas era o de familiarizar o professor com as novas tecnologias, bem como resgatar a valorizao
humana, o respeito singularidade e auto-estima do educador. Alm disso, o professor foi incentivado a iniciar
atividades de uso do computador com seus alunos e a elaborar um projeto sobre como ele pretende explorar a
informtica na sua disciplina.
A indicao de que essa ao na escola pode ser muito mais eficaz na rpida disseminao da informtica entre os
colegas e os alunos a mudana de atitude de professores e alunos, que foi observada durante o curso. Os professores
passaram a incorporar a informtica nas atividades de sala de aula e os alunos desenvolveram projetos interdisciplinares
como No Violncia, Poluio, Educao Ambiental, Recuperao do Espao Escolar etc. (PUC-SP, 1998).
O PEC-UNICAMP/I utilizou uma estrutura semelhante ao PEC-PUC/I. A diferena fundamental foi o nmero
de horas do curso, 48 horas e a populao do curso, formada de professores, coordenador pedaggico e diretores (em um
primeiro momento, o PEC-PUC-I foi ministrado somente para professores). Essas diferenas impuseram uma srie de
outras mudanas como: material de apoio mais detalhado, e modificaes dos assuntos tratados e das aes realizadas
pelos professores. A reduo do nmero de horas aconteceu em funo de a demanda das delegacias por cursos de
Informtica ter acontecido somente em Junho de 1998, quando o PEC-UNICAMP estava em andamento e j tinha
cumprido metade da carga horria programada originalmente. A heterogeneidade da populao foi uma solicitao da
organizao do curso no sentido de propiciar a experincia com informtica para os diferentes profissionais da escola e,
com isso, comear a trabalhar a mudana na escola.
O curso foi ministrado por pesquisadores do NIED e atendeu a 371 professores da rede, localizados em oito
cidades da regio de Campinas: Amparo, Campinas, Capivari, It, Jundia, Mogi-Mirim, Piracicaba e Tiet. Foram
dezessete turmas com vinte professores cada, que trabalharam em duplas (cada laboratrio dessas escolas tinha em mdia
dez computadores). O curso teve incio em Julho e o trmino em Outubro e as 48 horas foram divididas em seis sesses
de 8 horas cada. Nessas sesses os professores exploraram ferramentas computacionais para desenvolver o tema gerador,
Regio Sudeste, que permeou todo o curso: Word e Paintbrush (editorao de um texto e de um mapa da regio),
Linguagem de Programao Logo (clculo da velocidade mdia de uma viagem entre capitais dos estados), Excel e
Windows (tratamento estatstico de dados relacionados regio e gerenciamento de arquivos), Powerpoint (elaborao de
uma apresentao sobre o trabalho que os professores esto desenvolvendo), Internet (busca na rede de informao sobre
a regio e construo de uma pgina) e Elaborao de Projetos Pedaggicos (elaborar e implementar, na pgina do

2 Com os computadores recebidos pela escola, foi enviado tambm um pacote de quarenta e dois software, versando sobre as mais

diversas reas do conhecimento.

138 Formao de Professores

professor, uma proposta de utilizao da informtica em seu ambiente de trabalho e apresentar essa proposta aos colegas).
Alm dessas atividades, durante as sesses, os professores realizaram atividades de Liga Ponto, que aconteceram fora das
sesses. Isso permitiu a sedimentao do conhecimento adquirido nas sesses, aparecimento de dvidas, uma vez que o
professor trabalhava sem o suporte da equipe do curso e a ligao das atividades das sesses com as que o professor
desenvolve em sala. O Liga Ponto foi fundamental para o professor dominar e se familiarizar com o computador,
entender como o computador pode ser integrado a sua disciplina e para o desenvolvimento do Projeto Pedaggico.
Considerando o curto perodo de durao do curso e o nmero de assuntos a serem tratados, o material de apoio
foi elaborado no sentido de dar informaes ao professor sobre trs reas: ferramenta computacional (um mini manual
comentado e com atividades sobre cada um dos aplicativos explorados), atividades (sugestes de atividades e mostrando
como o aplicativo pode ser usado na elaborao das mesmas) e leituras (artigos, referncias e endereos na rede onde o
professor poderia encontrar material de leitura que era discutido nas sesses e que davam suporte pedaggico s
atividades prticas). Esse material de apoio tinha o objetivo de subsidiar o seu aprendizado nas atividades de Liga Ponto,
quando ele no tinha o apoio da equipe do curso. Ele no era para ser usado durante as sesses (PEC Informtica, 1998).
Uma outra diferena entre o PEC-PUC/I e o PEC-UNICAMP/I foi o tempo que o professor dispunha para
trabalhar com alunos. No PEC-UNICAMP/I a reduo da carga horria obrigou centrar a nfase do curso no professor e
no domnio das ferramentas. A atividade Liga Ponto consumia a maior parte do tempo que o professor dispunha alm
das sesses. Assim, poucos iniciaram atividades com alunos. A maior mudana ocorreu no nvel de conscientizao do
docente para o uso da informtica, uso do computador para elaborar projetos relacionados com a disciplina e bons
projetos pedaggicos para serem implementados, usando a informtica. Por exemplo, um professor que participava tanto
do curso de Informtica quanto do de Fsica, elaborou um projeto pedaggico, integrando as duas reas. Os professores
que iniciaram atividades com alunos, a preocupao maior foi a de passar a experincia sobre uma determinada
ferramenta. Assim, o professor de Matemtica mostrou o Excel para os alunos que trabalharam com tabelas, usando esse
software. No houve tempo hbil para o professor iniciar atividades de uso da informtica na elaborao de projetos
interdisciplinares como foi o caso do PEC-PUC/I.
A experincia, como formador de professores ao longo desses mais de 10 anos, nos permite concluir que o modelo
mais adequado de formao em massa o contextualizado na escola, semelhante ao que foi feito no PEC. o que traz
resultados mais imediatos em termos da implantao da informtica nas atividades de sala de aula do professor. O
computador j est na escola, o professor aprende sobre ele e a us-lo na elaborao de seu projeto, no exigindo
transferncia de um conhecimento sobre uma infra-estrutura para outra. Os colegas e a administrao da escola podem
acompanhar o que est sendo feito e procurar resolver problemas de ordem administrativa ou pedaggica para que essas
facilidades sejam usadas. E o professor pode contar com o apoio da equipe do curso para resolver desafios e vencer
etapas na direo do domnio dessa nova ferramenta e da sua incorporao nas atividades pedaggicas da escola.
Professores comeam a trabalhar com outros colegas na elaborao de projetos temticos e, gradativamente, esses
projetos vo provocando mudanas profundas no modo como os assuntos curriculares esto sendo tratados: no mais o
contedo pelo contedo, mas o contedo contextualizado em um problema concreto que est relacionado com a
realidade do aluno.
No entanto, a nica desvantagem desse modelo que ele exige a presena constante da equipe do curso na escola
para dar suporte a esse professor em formao e para auxili-lo na resoluo de idiossincrasias que, se no resolvidas,
podem inviabilizar a implantao da informtica na escola. Esse apoio constante implica que pesquisadores externos
passem a viver a escola e, praticamente, se transfiram para ela, o que impraticvel. Uma alternativa fazer esse apoio a
distncia, usando a informtica. Nesse caso, a informtica, alm de recurso pedaggico, passar a ser o meio pelo qual a
equipe do curso poder atuar na escola, propiciando a presena virtual dos formadores, auxiliando os professores e outros
profissionais da escola na realizao de aes que contribuam para a sua mudana.

Uso de Redes no Suporte Formao de Professores

A rede pode ser entendida como uma grande teia formada por computadores interligados por cabos de fibra tica
ou cabo telefnico. Para que essa rede se estabelea, basta um computador estar ligado a um provedor, universitrio ou
comercial, via modem. Os provedores tambm estando interligados entre si, possibilitam que, de um computador possa
ser enviada uma mensagem eletrnica (e-mail) para um outro computador ou coletiva para as listas de usurios
interessados em um determinado tpico (listas de interesse); ter acesso a banco de dados, com a facilidade de abranger
informaes em formato multimdia (imagens, sons, vdeos), como foi visto como captulo 3.
Alm das redes de uso geral, existem redes especializadas no suporte atividade do professor e na formao de
professores. Por exemplo:
Jos Armando Valente 139

- Capacitao de professores via telemtica da Escola do Futuro, USP, um projeto para preparar professores para
gerncia de projetos telemticos (Cortelazzo, 1996).
- Universidade Virtual da Universidade Federal de Santa Catarina, que utiliza tecnologias de videoconferncia,
teleconferncias e comunicao eletrnica como meio de interligao entre as universidades, instituies e empresas na
oferta de cursos de graduao, ps-graduao e educao continuada (Barcia et al, 1996).
- ARCOO (Aprendizagem Remota Cooperativa Orientada a Objetivos) um sistema de apoio a alunos e professores, na
construo de novos conhecimentos, por meio do trabalho cooperativo e sob a orientao de especialistas. Esse sistema
est sendo utilizado, experimentalmente, objetivando sua validao, junto a disciplinas da Universidade Federal do Rio
de Janeiro (Barros, 1995).
- O Virtual Classroom, projeto do New Jersey Institute of Technology, um sistema de conferncia por computador,
onde professores e alunos compartilham suas idias, enviando e recebendo mensagens, lendo e comentando material de
leitura, fazendo avaliaes e recebendo feedback sem ter que participar de aulas fixas e formais (Harasim, 1990).
Esses sistemas permitem a interao entre professores, o acesso desses professores informao necessria para a
sua formao, e dispem de alguma facilidade para auxiliar os usurios no processo de construo de conhecimento. No
entanto, as caractersticas do tipo de formao de professores que desejamos realizar impe o uso da rede Internet no,
simplesmente, para veicular um curso de formao tradicional. No se trata de concretizar um curso a distncia, via rede
de computadores: um curso que pode ser realizado a qualquer momento, em qualquer lugar e por qualquer pessoa. O que
se deseja uma formao que atenda a uma demanda da escola e de um nmero de professores, baseada na elaborao de
atividades que o professor realiza e com o suporte da equipe de professores do curso. Assim, a rede pode servir para
prover o material de apoio, bem como permitir o estar junto do professor, auxiliando a vencer as dificuldades na
realizao de tarefas que usam a informtica.
Essa abordagem de uso da Internet, de acordo com Sherry (1996), pode ser classificada como prtica guiada, na
qual o trabalho do aprendiz monitorado pelo professor do curso e o aprendizado, baseado no questionamento e
demanda do aprendiz. No Brasil, temos duas experincias que implementam essa formao via rede: uma realizada pelo
Laboratrio de estudos Cognitivos (LEC) da UFRGS, que vem acontecendo desde 1995; e outra realizada pelo Ncleo de
Informtica Aplicada Educao (NIED) da UNICAMP, que teve incio em 1996.

Experincia do LEC na formao de professores a distncia

O Laboratrio de Estudos Cognitivos (LEC) da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, desenvolveu uma
metodologia de formao a distncia baseada no apoio continuado realizao de atividades que o professor desenvolve
no seu local de trabalho. A primeira experincia, via Internet, foi o Curso de Especializao, denominado Psicologia do
Desenvolvimento Cognitivo Aplicada a Ambientes Informticos de Aprendizagem, dirigido a vinte educadores responsveis pelo
Programa Nacional de Informtica Educativa da Costa Rica. O objetivo foi o de preparar recursos humanos para
estabelecer uma metodologia que implicasse, ela prpria, na obteno de novos modelos de prtica pedaggica (Axt &
Fagundes, 1995). Foi planejado um curso de 360 horas que foram cumpridas ao longo de seis meses, mantendo-se a
comunicao via Internet. Os contedos deste curso foram distribudos em quatro blocos: O Desenvolvimento da
Inteligncia: Conceitos e Princpios Fundamentais; A Construo do Conhecimento e os Mecanismos Cognitivos no
Processo de Aprendizagem I; A Construo do Conhecimento e os Mecanismos Cognitivos no Processo de
Aprendizagem II; A Metodologia de Interveno Didtico pedaggica em Situaes de Aprendizagem no Ambiente
Logo e seus Efeitos. A modalidade interativa e interdisciplinar, pela qual o LEC desenvolveu este trabalho docente, at
agora pensada sempre como sendo restrita aos cursos presenciais, constitui-se a principal inovao desse projeto. Na
interao com os participantes do curso, o LEC utilizou o mtodo clnico piagetiano de interao e interveno, adaptado
aos ambientes telemticos de aprendizagem.
O projeto desenvolvido pelo LEC contempla os aspectos tericos envolvidos na informtica em educao e
adequa telemtica uma sistemtica de interveno bastante semelhante utilizada nos cursos presenciais. Essa
metodologia tem sido utilizada em outros projetos como o EducaDi, envolvendo professores e alunos de escolas
pblicas, em quatro unidades da Federao: So Paulo, Rio Grande do Sul, Cear e Distrito Federal, com o objetivo de
formar recursos humanos para a educao a distncia com aplicaes de novas tecnologias, e qualificar a aprendizagem
dos alunos (Fagundes, 1996). No Colgio de Aplicao da UFRGS, como parte do EducaDi, se desenvolve o Projeto
Amora, que, alm dos objetivos citados, procura estimular a mudana na instituio, adequando currculo, avaliao e
atividades na formao de alunos para as exigncias da sociedade do conhecimento (Magdalena & Messa, 1998).

Suporte formao de professores via rede, realizado pelo NIED

140 Formao de Professores

Essa experincia tem sido realizada com o Colgio Me de Deus, em Londrina, Paran. O trabalho que os
professores esto realizando com suas respectivas salas de aula por meio da rede de computadores (Valente 1998). Os
professores foram preparados para usar o sistema de mensagem eletrnica (e-mail) e esto utilizando esse sistema para
trocar informaes com os pesquisadores do NIED. Nessa troca, enviam planos de trabalho a serem desenvolvidos,
relatos de experincias dos alunos, questes sobre a parte terica ou prtica de uso do computador e dificuldades que
encontram no aspecto pedaggico de uso da mquina com seus alunos. Essas mensagens so ricas em contedo e
refletem o nvel de dificuldades encontradas no atual processo de implantar o computador na realidade da escola. Do
nosso lado, os pesquisadores do NIED analisam o material recebido dos professores e enviam respostas em termos de
sugestes de projetos, material de leitura, idias de programao, e propostas de solues de nvel organizacional para
facilitar a implementao da cultura da informtica na escola.
Esse acompanhamento a distncia tem nos permitido elaborar uma viso muito mais ampla do que est
acontecendo na escola. Nossa experincia est sendo diferente do que fazamos anteriormente quando ficvamos
aguardando at o final do semestre, o relatrio das atividades dos professores para conhecermos o que funcionou ou no.
Por meio dessa interao, via e-mail, estamos podendo atuar a cada momento no desenvolvimento das atividades dos
docentes e auxili-los na soluo das questes que emergem no processo de implantar o computador em uma atividade
especfica ou mesmo em questes de ordem administrativa.
Essa experincia com a troca de informao, via e-mail, tem permitido entender que existem enormes dificuldades
que devem ser sobrepujadas para que essa soluo possa ser mais efetiva. Primeiro, muito difcil estabelecer
comunicao com os professores que no conhecemos pessoalmente. Isso significa que necessrio algum grau de
envolvimento presencial para que a comunicao, via Internet, possa ser estabelecida. Segundo, muito difcil "ler" as
idias e compreender os sentimentos desses professores, somente com base no material escrito enviado, mesmo
conhecendo-os pessoalmente. Nesse caso, faz-se necessrio uma conversa via telefone ou uma visita escola. A
teleconferncia poder ser uma possvel soluo para essas questes. Terceiro, necessrio termos algum tipo de
facilidade para organizar e catalogar a quantidade de mensagens que recebemos e temos que responder. Para tanto, um
sistema de controle tanto do envio quanto do recebimento das mensagens, facilitaria, enormemente, o trabalho de troca
de informao com os professores com a escola.
Atualmente, os pesquisadores do LEC e do NIED esto trabalhando juntos no Projeto Formao de Professores Via
Telemtica, financiado pela Organizao dos Estados Americanos (OEA). O objetivo sistematizar essa metodologia de
formao via telemtica, desenvolver material de suporte e de software adequados e que facilitem a implementao da
metodologia de interveno e do estar junto virtual bem como realizar aes em escolas da rede pblica para estudar e
explorar questes como:
- aspectos relacionados ao aprendizado sobre o uso do computador pelos diferentes elementos da escola;
- questes relativas ao acompanhamento da implantao das aes de mudana, realizada por diferentes elementos da
escola;
- questes relativas ao balanceamento das atividades de formao e de acompanhamento das aes de mudana em
termos do quanto e o que deve ser presencial e o que pode ser feito via rede de computadores;
- questes da adequao e efetividade das ferramentas computacionais para os diversos domnios de conhecimento que o
processo de formao e de acompanhamento das aes demandam.
Com esse trabalho, queremos vencer desafios e preconceitos com relao a formao a distncia, procurando
encontrar os limites para uma educao que combine as boas qualidades da escola e do uso das tecnologias. Essa nova
educao e a escola transformada ser diferente, na medida que combinar as virtudes de todas as experincia e recursos
que dispomos em vez de segregar uma soluo em detrimento da outra (Carvalho, 1997).

CONCLUSES
A sociedade atual passa por grandes mudanas, exigindo cidados crticos, criativos, reflexivos, com capacidade de
aprender a aprender, de trabalhar em grupo, de se conhecer como indivduo e como membro participante de uma
sociedade que busca o seu prprio desenvolvimento, bem como o de sua comunidade. Cabe educao formar este
profissional. Por essa razo, a educao no pode mais restringir-se ao conjunto de instrues que o professor transmite a
um aluno passivo, mas deve enfatizar a construo do conhecimento pelo aluno e o desenvolvimento de novas
competncias necessrias para sobreviver na sociedade atual.
Neste sentido, a formao do profissional, para atuar nessa nova sociedade, implica em entender a aprendizagem
como uma maneira de representar o conhecimento, provocando um redimensionamento dos conceitos j conhecidos e
possibilitando a busca e compreenso de novas idias e valores. Entender a aprendizagem, sob esse enfoque, requer a
Jos Armando Valente 141

anlise cuidadosa do que significa ensinar e aprender e, consequentemente, rever o papel da escola e, principalmente, do
professor. No entanto, implantar mudanas na escola apresenta enormes desafios e envolve muito mais do que formar o
professor. Embora a formao do professor seja um dos fatores importantes dessa mudana, ela no pode ser vista como
o nico fator desencadeador de mudana da escola. Outros aspectos tambm devem ser revistos, tais como: adequao
do currculo, mudana na gesto escolar e incluso de tecnologia.
A formao do professor para ser capaz de integrar a informtica nas atividades que realiza em sala de aula deve
prover condies para ele construir conhecimento sobre as tcnicas computacionais, entender por que e como integrar o
computador na sua prtica pedaggica e ser capaz de superar barreiras de ordem administrativa e pedaggica. Essa prtica
possibilita a transio de um sistema fragmentado de ensino para uma abordagem integradora de contedo e voltada para
a resoluo de problemas especficos do interesse de cada aluno. Finalmente, deve-se criar condies para que o professor
saiba recontextualizar o aprendizado e a experincia vividas durante a sua formao para a sua realidade de sala de aula,
compatibilizando as necessidades de seus alunos e os objetivos pedaggicos que se dispe a atingir.
Esse captulo procurou apresentar e discutir quatro diferentes abordagens de formao do professor. O objetivo
de todas as abordagens preparar o professor para ser capaz de integrar a informtica nas atividades que desenvolve em
sala de aula. No entanto, elas usam estruturas e embasamento psico-pedaggico diferentes e, portanto, produzem
resultados diferentes. A mais eficaz e menos custosa a abordagem mentorial, onde o especialista compartilha sua
experincia com o aprendiz, embora seja uma abordagem ineficaz do ponto de vista do baixo nmero de profissionais
formados. A abordagem da formao em massa, do tipo dos cursos FORMAR, atinge um nmero maior de professores
formados, porm a qualidade dessa formao deixa muito a desejar. A abordagem baseada no construcionismo
contextualizado prope, basicamente, a formao em servio, onde o professor no removido do seu contexto e
aprende, usando a sua experincia como objeto de reflexo e de depurao. Essa depurao realizada com o apoio de
um especialista que deve vivenciar a escola como um todo e resolver, juntamente com o professor, as questes de ordem
pedaggicas e administrativas para viabilizar a implantao da informtica na escola. A dificuldade dessa proposta ,
justamente, o fato de o especialista ter que vivenciar essa escola, o que muitas vezes impraticvel.
A soluo para viabilizar a formao de professores, sem remov-los da sala de aula, tem sido os cursos a distncia.
Em vez de o professor se deslocar at o local onde ele recebe a instruo, o material instrucional vai at o professor. No
entanto, os cursos a distncia acabam apresentando os mesmos defeitos dos presenciais de formao em massa: a
interao, mesmo usando tecnologia de comunicao de ponta, ainda unidirecional, o contedo e o material instrucional
ainda descontextulizado da prtica do professor e no contribui para a criao, no seu local de trabalho, de um ambiente
favorvel mudana a ser implantada. O professor formado ainda tem que enfrentar sozinho as dificuldades de
implantao das mudanas necessrias.
A soluo que se busca para uma formao do docente capaz de implantar mudanas na escola a combinao da
abordagem baseada no construcionismo contextualizado com a formao em massa, onde a tecnologia usada para
permitir o estar junto virtual, e que especialistas possam auxiliar os professores de uma escola, via comunicao
eletrnica. No entanto, a interveno totalmente virtual pode no resolver o problema. Estamos aprendendo que o estar
junto virtual deve ser completado com atividades presenciais, que permitiro conhecer melhor as pessoas e, assim,
realizar intervenes a distncia mais efetivas.
Um outro desafio a ser vencido ir alm de aes que privilegiem somente a formao do professor. A
implantao da mudana na escola prev aes com outros segmentos da escola. De certa maneira, estamos adequando
currculo, envolvendo administradores. No entanto, um dos importantes aliados na mudana na escola est marginalizado
de todas as experincias aqui descritas: a comunidade de pais. As aes e intervenes de formao devem atingi-los
tambm e, isso, pode ser feito, usando os mesmo recursos tecnolgicos e a mesma metodologia proposta. Certamente, o
contedo deve ser adequado s necessidades dessa populao, porm eles tambm devem ser crticos, criativos, reflexivos
e saber entender essa nova postura educacional. Essas competncias e saber ser parceiro no processo de implantao da
mudana na escola so conhecimentos que devem ser construdos, do mesmo modo que professores e alunos constrem
seus respectivos conhecimentos.
Assim, as aes para a implantao da mudana deve envolver todos os segmentos da escola como a comunidade
de pais, alunos, professores e administradores. Esse o grande desafio e, certamente, dispomos de solues tecnolgicas e
conhecimento pedaggico de como implementar essas idias. Agora, necessitamos realmente partir para o fazer, sem
esquecer o compreender!

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