PARMETROS

CURRICULARES
NACIONAIS
TERCEIRO E QUARTO CICLOS
DO ENSINO FUNDAMENTAL

TEMAS TRANSVERSAIS
Secretaria de Educao Fundamental
Iara Glria Areias Prado

Departamento de Poltica da Educao Fundamental

Virgnia Zlia de Azevedo Rebeis Farha

Coordenao-Geral de Estudos e Pesquisas da Educao Fundamental

Maria Ins Laranjeira

PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS (5 A 8 SRIES)

B823p Brasil. Secretaria de Educao Fundamental.

Parmetros curriculares nacionais : terceiro e quarto
ciclos: apresentao dos temas transversais / Secretaria de
Educao Fundamental. Braslia : MEC/SEF, 1998.
436 p.

1. Parmetros curriculares nacionais. 2. Apresentao dos

temas transversais: Ensino de quinta a oitava sries.
I. Ttulo.
CDU: 371.214
MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO
SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL

PARMETROS
CURRICULARES
NACIONAIS
TERCEIRO E QUARTO CICLOS
DO ENSINO FUNDAMENTAL

TEMAS TRANSVERSAIS

Braslia
1998
 AO PROFESSOR

O papel fundamental da educao no desenvolvimento das pessoas e das sociedades

amplia-se ainda mais no despertar do novo milnio e aponta para a necessidade de se
construir uma escola voltada para a formao de cidados. Vivemos numa era marcada pela
competio e pela excelncia, em que progressos cientficos e avanos tecnolgicos definem
exigncias novas para os jovens que ingressaro no mundo do trabalho. Tal demanda impe
uma reviso dos currculos, que orientam o trabalho cotidianamente realizado pelos
professores e especialistas em educao do nosso pas.

Assim, com imensa satisfao que entregamos aos professores das sries finais do
ensino fundamental os Parmetros Curriculares Nacionais, com a inteno de ampliar
e aprofundar um debate educacional que envolva escolas, pais, governos e sociedade e d
origem a uma transformao positiva no sistema educativo brasileiro.

Os Parmetros Curriculares Nacionais foram elaborados procurando, de um

lado, respeitar diversidades regionais, culturais, polticas existentes no pas e, de outro,
considerar a necessidade de construir referncias nacionais comuns ao processo educativo
em todas as regies brasileiras. Com isso, pretende-se criar condies, nas escolas, que
permitam aos nossos jovens ter acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente elaborados
e reconhecidos como necessrios ao exerccio da cidadania.

Os documentos apresentados so o resultado de um longo trabalho que contou com

a participao de muitos educadores brasileiros e tm a marca de suas experincias e de
seus estudos, permitindo assim que fossem produzidos no contexto das discusses
pedaggicas atuais. Inicialmente foram elaborados documentos, em verses preliminares,
para serem analisados e debatidos por professores que atuam em diferentes graus de ensino,
por especialistas da educao e de outras reas, alm de instituies governamentais e
no- governamentais. As crticas e sugestes apresentadas contriburam para a elaborao
da atual verso, que dever ser revista periodicamente, com base no acompanhamento e
na avaliao de sua implementao.

Esperamos que os Parmetros sirvam de apoio s discusses e ao desenvolvimento

do projeto educativo de sua escola, reflexo sobre a prtica pedaggica, ao planejamento
de suas aulas, anlise e seleo de materiais didticos e de recursos tecnolgicos e, em
especial, que possam contribuir para sua formao e atualizao profissional.

Paulo Renato Souza

Ministro da Educao e do Desporto
 OBJETIVOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Os Parmetros Curriculares Nacionais indicam como objetivos do ensino fundamental

que os alunos sejam capazes de:

compreender a cidadania como participao social e poltica,

assim como exerccio de direitos e deveres polticos, civis e
sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade,
cooperao e repdio s injustias, respeitando o outro e
exigindo para si o mesmo respeito;

posicionar-se de maneira crtica, responsvel e construtiva nas

diferentes situaes sociais, utilizando o dilogo como forma
de mediar conflitos e de tomar decises coletivas;

conhecer caractersticas fundamentais do Brasil nas dimenses

sociais, materiais e culturais como meio para construir
progressivamente a noo de identidade nacional e pessoal e o
sentimento de pertinncia ao pas;

conhecer e valorizar a pluralidade do patrimnio sociocultural

brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e
naes, posicionando-se contra qualquer discriminao baseada
em diferenas culturais, de classe social, de crenas, de sexo,
de etnia ou outras caractersticas individuais e sociais;

perceber-se integrante, dependente e agente transformador

do ambiente, identificando seus elementos e as interaes entre
eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio
ambiente;

desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o

sentimento de confiana em suas capacidades afetiva, fsica,
cognitiva, tica, esttica, de inter-relao pessoal e de insero
social, para agir com perseverana na busca de conhecimento
e no exerccio da cidadania;

conhecer o prprio corpo e dele cuidar, valorizando e adotando

hbitos saudveis como um dos aspectos bsicos da qualidade
de vida e agindo com responsabilidade em relao sua sade
e sade coletiva;

utilizar as diferentes linguagens verbal, musical, matemtica,

grfica, plstica e corporal como meio para produzir,
 expressar e comunicar suas idias, interpretar e usufruir das
produes culturais, em contextos pblicos e privados,
atendendo a diferentes intenes e situaes de comunicao;

saber utilizar diferentes fontes de informao e recursos

tecnolgicos para adquirir e construir conhecimentos;

questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de

resolv-los, utilizando para isso o pensamento lgico, a
criatividade, a intuio, a capacidade de anlise crtica,
selecionando procedimentos e verificando sua adequao.
ESTRUTURA DOS PARMETROS CURRICULARES
NACIONAIS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
 SUMRIO
APRESENTAO DOS TEMAS TRANSVERSAIS
Apresentao ............................................................................................................................................... 17
Introduo ..................................................................................................................................................... 19
Justificativa .................................................................................................................................................... 23
Os Temas Transversais ................................................................................................................................. 25
Critrios adotados para a eleio dos Temas Transversais .................................................................... 25
A transversalidade .................................................................................................................................. 26
Transversalidade e interdisciplinaridade ........................................................................................... 29
Os Temas Transversais no projeto educativo .......................................................................................... 30
O convvio escolar .................................................................................................................................. 30
O educador como cidado .................................................................................................................. 31
A interao entre escola, comunidade e outras instituies ................................................................. 32
A insero dos Temas Transversais nos Parmetros Curriculares Nacionais ....................................... 35
Os objetivos dos Temas Transversais ....................................................................................................... 35
O tratamento dos contedos dos Temas Transversais ........................................................................... 35
A perspectiva da autonomia no ensino de valores ......................................................................... 35
Os materiais usados nas situaes didticas ............................................................................. 36
Os procedimentos e a perspectiva da participao social ............................................................ 37
O ensino e a aprendizagem de conceitos, como instrumento de
compreenso e problematizao da realidade ............................................................................. 38
A avaliao do ensino de valores ......................................................................................................... 38
Projetos ......................................................................................................................................................... 43

TICA
Apresentao ............................................................................................................................................... 45

1a PARTE
tica e sociedade ........................................................................................................................................ 49
tica e Moral: o significado dos conceitos ............................................................................................ 49
A presena da moralidade na cultura ............................................................................................. 50
A dimenso pessoal da moralidade ................................................................................................ 51
A tica: reflexo crtica ..................................................................................................................... 52
tica e Cidadania: os princpios fundamentais da vida democrtica .................................................. 54
O carter poltico da participao dos indivduos na sociedade ................................................... 54
Dignidade de vida humana ............................................................................................................ 56
A sociedade brasileira hoje: desafios reflexo tica .......................................................................... 57
A tica na educao escolar .................................................................................................................... 61
A formao moral e o contexto escolar ................................................................................................ 61
Possibilidades e limites da escola na formao moral .................................................................... 62
Experincias escolares de educao moral ................................................................................... 64
Legitimao de valores .................................................................................................................... 67
A vivncia da tica no processo de ensino e aprendizagem ............................................................... 75
A atuao do professor no processo de educao em valores .................................................... 76
tica e convivncia na escola ......................................................................................................... 79
A tica como um tema transversal ........................................................................................................ 83
Objetivos gerais para o ensino fundamental ........................................................................................... 91
2a PARTE
Contedos de tica para terceiro e quarto ciclos .................................................................................. 95
Respeito mtuo ...................................................................................................................................... 96
Justia ................................................................................................................................................... 99
Solidariedade ....................................................................................................................................... 104
Dilogo ................................................................................................................................................. 108

PLURALIDADE CULTURAL
Apresentao ................................................................................................................... .......................... 117

1a PARTE
Introduo ................................................................................................................................................... 121
Justificativa ........................................................................................................................................... 122
Estado atual dos trabalhos com a temtica ....................................................................................... 124
Caracterizao do tema ..................................................................................................................... 125
Contribuies para o estudo da Pluralidade Cultural no mbito da escola ..................................... 129
Fundamentos ticos ............................................................................................................................. 129
Conhecimentos jurdicos ...................................................................................................................... 129
Conhecimentos histricos e geogrficos ............................................................................................. 130
Conhecimentos sociolgicos ............................................................................................................... 131
Conhecimentos antropolgicos ........................................................................................................... 131
Linguagens e representaes .............................................................................................................. 133
Conhecimentos populacionais ............................................................................................................ 134
Conhecimentos psicolgicos e pedaggicos ..................................................................................... 134
Ensino e aprendizagem na perspectiva da Pluralidade Cultural ........................................................ 137
Ensinar Pluralidade Cultural ou viver Pluralidade Cultural? .................................................................... 137
Objetivos gerais para o ensino fundamental ......................................................................................... 143

2a PARTE
Contedos de Pluralidade Cultural para terceiro e quarto ciclos ...................................................... 147
Critrios de seleo .............................................................................................................................. 147
Blocos de contedos ........................................................................................................................... 147
Pluralidade Cultural e a vida dos adolescentes no Brasil ............................................................... 148
Pluralidade Cultural na formao do Brasil .................................................................................... 152
O ser humano como agente social e produtor de cultura ............................................................ 155
Direitos humanos, direitos de cidadania e pluralidade .................................................................. 160

MEIO AMBIENTE
Apresentao ................................................................................................................... .......................... 169

1a PARTE
A questo ambiental ................................................................................................................................. 173
Crise ambiental ou crise civilizatria? ................................................................................................... 178
A educao como elemento indispensvel para a transformao da conscincia ambiental ............. 180
Alguns pontos polmicos no debate ambiental .................................................................................. 182
Ensinar e aprender em Educao Ambiental ........................................................................................ 187
As esferas global e local ...................................................................................................................... 189
A relao entre a comunidade e a escola ......................................................................................... 191
 Superar a fragmentao do saber nas situaes de ensino ............................................................... 193
A necessidade de transversalizao do tema nas reas .................................................................... 193
Objetivos gerais para o ensino fundamental ......................................................................................... 197

2a PARTE
Contedos de Meio Ambiente para terceiro e quarto ciclos ............................................................. 201
Critrios de seleo e organizao dos contedos ............................................................................ 202
Blocos de contedos ........................................................................................................................... 205
A natureza cclica da Natureza ................................................................................................... 205
Sociedade e meio ambiente ......................................................................................................... 212
Manejo e conservao ambiental ................................................................................................ 219
Anexos .................................................................................................................................................... 227
Anexo I Debates sobre Educao Ambiental: encontros internacionais ......................................... 229
Anexo II Princpios da Educao Ambiental: Tbilisi/1977 .................................................................. 231
Anexo III Conceitos fundamentais na problemtica ambiental ...................................................... 233

SADE
Apresentao ............................................................................................................................................. 245

1a PARTE
O que sade? .......................................................................................................................................... 249
Consideraes iniciais .......................................................................................................................... 249
Em busca de um conceito dinmico de sade ................................................................................. 251
Brasil: onde necessrio prevenir e remediar ..................................................................................... 252
Assumindo compromissos para a ao .............................................................................................. 253
Educao para a sade: consolidando posies, estabelecendo limites e possibilidades .......... 257
Um pouco da histria da abordagem da sade no currculo das escolas brasileiras: Ensino
de Sade ou Educao para a Sade? ................................................................................................... 257
A inter-relao entre Educao e Educao para a Sade .................................................................... 259
A educao para a Sade como um tema transversal ..................................................................... 263

2a PARTE
Objetivos e contedos de Sade para terceiro e quarto ciclos ......................................................... 269
Objetivos .............................................................................................................................................. 269
Contedos ........................................................................................................................................... 269
Critrios de seleo ........................................................................................................................ 270
Drogas: situando o problema em suas reais dimenses ......................................................... 271
Tratamento didtico ....................................................................................................................... 273
Blocos de contedos ..................................................................................................................... 274
Autoconhecimento para o autocuidado ................................................................................. 275
Vida coletiva ............................................................................................................................. 279

ORIENTAO SEXUAL
Apresentao ............................................................................................................................................. 287

1a PARTE
Justificativa .................................................................................................................................................. 291
Concepo do tema ................................................................................................................................. 295
 Sexualidade na infncia e na adolescncia ....................................................................................... 295
O trabalho de Orientao Sexual na escola ......................................................................................... 299
Manifestaes da sexualidade na escola ........................................................................................... 300
Postura dos educadores ...................................................................................................................... 302
Relao escola-famlias ....................................................................................................................... 304
Orientao Sexual como Tema Transversal ........................................................................................... 307
Objetivos gerais .......................................................................................................................................... 311

2a PARTE
Contedos de Orientao Sexual para terceiro e quarto ciclos ........................................................ 315
Critrios de seleo .............................................................................................................................. 315
Blocos de contedos ........................................................................................................................... 316
Corpo: matriz da sexualidade ........................................................................................................ 317
Relaes de Gnero ...................................................................................................................... 321
Preveno das Doenas Sexualmente Transmissveis/Aids ............................................................. 325
O Trabalho com Orientao Sexual em Espao Especfico ................................................................ 331

TRABALHO E CONSUMO
Apresentao ................................................................................................................... .......................... 339

1a PARTE
Introduo ................................................................................................................................................... 343
Escola, trabalho e consumo ................................................................................................................ 344
Caracterizao do tema .......................................................................................................................... 347
Caractersticas do trabalho e do consumo na sociedade atual ........................................................ 350
Trabalho e consumo na sociedade brasileira ...................................................................................... 354
Tributao, distribuio de renda e justia social .......................................................................... 355
Alguns descritores da situao do trabalho no Brasil ..................................................................... 356
O tema no ensino fundamental ............................................................................................................... 361
Ensinar e aprender trabalho e consumo .............................................................................................. 362
Os jovens, a escola e a insero no trabalho ...................................................................................... 364
Transversalidade ................................................................................................................................... 368
Objetivos gerais para o ensino fundamental ......................................................................................... 373

2a PARTE
Contedos de Trabalho e Consumo para terceiro e quarto ciclos .................................................... 377
Critrios de seleo .............................................................................................................................. 377
Blocos de contedos ........................................................................................................................... 378
Relaes de trabalho ..................................................................................................................... 378
Trabalho, consumo, sade e meio ambiente ................................................................................ 385
Consumo, meios de comunicao de massas, publicidade e vendas ....................................... 390
Direitos humanos, cidadania, trabalho e consumo ....................................................................... 395
Direitos dos trabalhadores ........................................................................................................ 397
Direitos dos consumidores ........................................................................................................ 401

Bibliografia .................................................................................................................................................. 407

Apresentao dos Temas Transversais ................................................................................................. 407
tica ..................................................................................................................................................... 414
Pluralidade Cultural .............................................................................................................................. 416
Meio Ambiente ..................................................................................................................................... 420
Sade ................................................................................................................................................... 424
Orientao Sexual ................................................................................................................................ 426
Trabalho e Consumo ............................................................................................................................ 429
 A P R E S E N TA O

TRANSVERSAIS
DOS TEMAS
A P R E S E N TA O
DOS TEMAS
TRANSVERSAIS
16
 APRESENTAO

O compromisso com a construo da cidadania pede necessariamente uma prtica

educacional voltada para a compreenso da realidade social e dos direitos e responsabilidades
em relao vida pessoal e coletiva e a afirmao do princpio da participao poltica.
Nessa perspectiva que foram incorporadas como Temas Transversais as questes da
tica, da Pluralidade Cultural, do Meio Ambiente, da Sade, da Orientao Sexual e do
Trabalho e Consumo.

Amplos o bastante para traduzir preocupaes da sociedade brasileira de hoje, os

Temas Transversais correspondem a questes importantes, urgentes e presentes sob vrias
formas na vida cotidiana. O desafio que se apresenta para as escolas o de abrirem-se para
o seu debate.

Isso no significa que tenham sido criadas novas reas ou disciplinas. Como voc
poder perceber pela leitura deste documento, os objetivos e contedos dos Temas
Transversais devem ser incorporados nas reas j existentes e no trabalho educativo da
escola. essa forma de organizar o trabalho didtico que recebeu o nome de
transversalidade.

O presente texto apresenta a concepo de cidadania e os princpios democrticos

que a norteiam, discute a amplitude do trabalho com questes sociais na escola e apresenta
a proposta em sua globalidade: a relao de transversalidade entre os temas e as reas
curriculares, assim como sua presena em todo o convvio escolar.

Segue-se um documento para cada tema, expondo as questes que cada um envolve
e apontando objetivos e contedos para subsidi-lo na criao de seu planejamento de
trabalho e de uma prtica educativa coerente com seus objetivos mais amplos.

Secretaria de Educao Fundamental

17
18
 INTRODUO

A Constituio da Repblica Federativa do Brasil promulgada em 1988, pela

primeira vez na histria, inicia a explicitao dos fundamentos do Estado brasileiro elencando
os direitos civis, polticos e sociais dos cidados. Tambm coloca claramente que os trs
poderes constitudos, o Poder Executivo, o Poder Legislativo e o Poder Judicirio, so
meios e no fins que existem para garantir os direitos sociais e individuais.

Os fundamentos do Estado Democrtico de Direito so: a soberania, a cidadania, a

dignidade da pessoa humana, os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa, o pluralismo
poltico (artigo 1 da Constituio Federal).

Constituem objetivos fundamentais da Repblica: construir uma sociedade livre,

justa e solidria; garantir o desenvolvimento nacional; erradicar a pobreza e a marginalizao
e reduzir as desigualdades sociais e regionais; promover o bem de todos, sem preconceitos
de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao (artigo 3 da
Constituio Federal).

Esses so os fundamentos e os princpios: longe de serem expresso de realidades

vigentes, correspondem muito mais a metas, a grandes objetivos a serem alcanados. Sabe-
se da distncia entre as formulaes legais e sua aplicao, e da distncia entre aquelas e a
conscincia e a prtica dos direitos por parte dos cidados. O fundamento da sociedade
democrtica a constituio e o reconhecimento de sujeitos de direito. Porm, a definio
de quem ou deve ser reconhecido como sujeito de direito (quem tem direito a ter direitos)
social e histrica e recebeu diferentes respostas no tempo e nas diferentes sociedades.
Por histrico no se entenda progressivo, linear, mas processos que envolveram lutas,
rupturas, descontinuidades, avanos e recuos. A ampliao do rol dos direitos a serem
garantidos constitui o ncleo da histria da modernidade. Dos direitos civis ampliao da
extenso dos direitos polticos para todos, at a conquista dos direitos sociais e culturais:
este foi (e ) um longo e rduo processo.

Tradicionalmente considerava-se que direitos humanos e liberdades fundamentais

eram direitos individuais, prprios de cada ser humano, mas no das coletividades.
Atualmente cresce o consenso de que alguns direitos humanos so direitos essencialmente
coletivos, como o direito a paz e a um ambiente saudvel. Muitos dos direitos que reclamam
os povos indgenas, por exemplo, so tanto individuais quanto coletivos, como o direito
terra e a seus recursos, o de no ser vtimas de polticas etnocidas e o de manter suas
identidades e suas culturas.

Assim a cidadania deve ser compreendida como produto de histrias sociais

protagonizadas pelos grupos sociais, sendo, nesse processo, constituda por diferentes tipos
de direitos e instituies. O debate sobre a questo da cidadania hoje diretamente

19
relacionado com a discusso sobre o significado e o contedo da democracia, sobre as
perspectivas e possibilidades de construo de uma sociedade democrtica.

A democracia pode ser entendida em um sentido restrito como um regime poltico.

Nessa concepo restrita, a noo de cidadania tem um significado preciso: entendida
como abrangendo exclusivamente os direitos civis (liberdade de ir e vir, de pensamento e
expresso, direito integridade fsica, liberdade de associao) e os direitos polticos (eleger
e ser eleito), sendo que seu exerccio se expressa no ato de votar.

Entendida em sentido mais amplo, a democracia uma forma de sociabilidade

que penetra em todos os espaos sociais. Nessa concepo, a noo de cidadania ganha
novas dimenses.

A conquista de significativos direitos sociais nas relaes de trabalho, previdncia

social, sade, educao e moradia, amplia a concepo restrita de cidadania. Os movimentos
sociais revelam as tenses que expressam a desigualdade social e a luta pela crescente
eqidade na participao ou ampliao dos direitos, assim como da relao entre os direitos
individuais e os coletivos e da relao entre os direitos civis, polticos, sociais e econmicos
com os Direitos Humanos.

A sociedade brasileira carrega uma marca autoritria: j foi uma sociedade

escravocrata, alm de ter uma larga tradio de relaes polticas paternalistas e clientelistas,
com longos perodos de governos no democrticos. At hoje uma sociedade marcada
por relaes sociais hierarquizadas e por privilgios que reproduzem um altssimo nvel de
desigualdade, injustia e excluso social. Na medida em que boa parte da populao
brasileira no tem acesso a condies de vida digna, encontra-se excluda da plena
participao nas decises que determinam os rumos da vida social (suas regras, seus
benefcios e suas prioridades). nesse sentido que se fala de ausncia de cidadania,
cidadania excludente ou regulada, caracterizando a discusso sobre a cidadania no Brasil.

Novos atores, novos direitos, novas mediaes e novas instituies redefinem o

espao das prticas cidads, propondo o desafio da superao da marcante desigualdade
social e econmica da sociedade brasileira, com sua conseqncia de excluso de grande
parte da populao na participao dos direitos e deveres. Trata-se de uma noo de
cidadania ativa, que tem como ponto de partida a compreenso do cidado como portador
de direitos e deveres, alm de consider-lo criador de direitos, condies que lhe possibilita
participar da gesto pblica.

Assim, tanto os princpios constitucionais quanto a legislao da decorrente (como

o Estatuto da Criana e do Adolescente) tomam o carter de instrumentos que orientam e
legitimam a busca de transformaes na realidade. Portanto, discutir a cidadania do Brasil
de hoje significa apontar a necessidade de transformao das relaes sociais nas dimenses
econmica, poltica e cultural, para garantir a todos a efetivao do direito de ser cidado.

Essa tarefa demanda a afirmao de um conjunto de princpios democrticos para

20
reger a vida social e poltica. No mbito educativo, so fundamentos que permitem orientar,
analisar, julgar, criticar as aes pessoais, coletivas e polticas na direo da democracia.

Os Parmetros Curriculares Nacionais, ao propor uma educao comprometida com

a cidadania, elegeram, baseados no texto constitucional, princpios segundo os quais orientar
a educao escolar:

Dignidade da pessoa humana

Implica em respeito aos direitos humanos, repdio discriminao de qualquer

tipo, acesso a condies de vida digna, respeito mtuo nas relaes interpessoais, pblicas
e privadas.

Igualdade de direitos

Refere-se necessidade de garantir a todos a mesma dignidade e possibilidade de

exerccio de cidadania. Para tanto h que se considerar o princpio da eqidade, isto , que
existem diferenas (tnicas, culturais, regionais, de gnero, etrias, religiosas etc.) e
desigualdades (socioeconmicas) que necessitam ser levadas em conta para que a igualdade
seja efetivamente alcanada.

Participao

Como princpio democrtico, traz a noo de cidadania ativa, isto , da

complementaridade entre a representao poltica tradicional e a participao popular no
espao pblico, compreendendo que no se trata de uma sociedade homognea e sim
marcada por diferenas de classe, tnicas, religiosas etc. , nesse sentido, responsabilidade
de todos a construo e a ampliao da democracia no Brasil.

Co-responsabilidade pela vida social

Implica em partilhar com os poderes pblicos e diferentes grupos sociais,

organizados ou no, a responsabilidade pelos destinos da vida coletiva.

21
22
 JUSTIFICATIVA

Eleger a cidadania como eixo vertebrador da educao escolar implica colocar-se

explicitamente contra valores e prticas sociais que desrespeitem aqueles princpios,
comprometendo-se com as perspectivas e decises que os favoream. Isso refere-se a
valores, mas tambm a conhecimentos que permitam desenvolver as capacidades
necessrias para a participao social efetiva1 .

Ao se admitir que a realidade social, por ser constituda de diferentes classes e grupos
sociais, contraditria, plural, polissmica, e que isso implica na presena de diferentes
pontos de vista e projetos polticos, ser ento possvel compreender que seus valores e
seus limites so tambm contraditrios. Por outro lado, a viso de que a constituio da
sociedade um processo histrico permanente, permite compreender que esses limites
so potencialmente transformveis pela ao social. E aqui possvel pensar sobre a ao
poltica dos educadores. A escola no muda a sociedade, mas pode, partilhando esse projeto
com segmentos sociais que assumem os princpios democrticos, articulando-se a eles,
constituir-se no apenas como espao de reproduo mas tambm como espao de
transformao.

Essa possibilidade no dada, nem automaticamente decorrente da vontade.

antes um projeto de atuao poltico-pedaggica que implica em avaliar prticas e buscar,
explcita e sistematicamente, caminhar nessa direo.

A concretizao desse projeto passa pela compreenso de que as prticas pedaggicas

so sociais e polticas e de que no se trata de educar para a democracia para o futuro.
Na ao mesma da educao, educadores e educandos estabelecem uma determinada
relao com o trabalho que fazem (ensinar e aprender) e a natureza dessa relao pode
conter (em maior ou menor medida) os princpios democrticos.

A relao educativa uma relao poltica, por isso a questo da democracia se

apresenta para a escola assim como se apresenta para a sociedade. Essa relao se define
na vivncia da escolaridade em sua forma mais ampla, desde a estrutura escolar, em como
a escola se insere e se relaciona com a comunidade, nas relaes entre os trabalhadores da
escola, na distribuio de responsabilidades e poder decisrio, nas relaes entre professor
e aluno, no reconhecimento dos alunos como cidados, na relao com o conhecimento.

A eleio de contedos, por exemplo, ao incluir questes que possibilitem a

compreenso e a crtica da realidade, ao invs de trat-los como dados abstratos a serem

1
No documento de Introduo aos Parmetros Curriculares Nacionais encontram-se explicitados a fundamentao
e os princpios gerais dessa proposta. Nos documentos de reas e Temas Transversais, essa questo reaparece na
especifidade de cada um deles.

23
aprendidos apenas para passar de ano, oferece aos alunos a oportunidade de se apropriarem
deles como instrumentos para refletir e mudar sua prpria vida. Por outro lado, o modo
como se d o ensino e a aprendizagem, isto , as opes didticas, os mtodos, a organizao
e o mbito das atividades, a organizao do tempo e do espao que conformam a experincia
educativa, ensinam valores, atitudes, conceitos e prticas sociais. Por meio deles pode-se
favorecer em maior ou menor medida o desenvolvimento da autonomia e o aprendizado
da cooperao e da participao social, fundamentais para que os alunos se percebam como
cidados. Entretanto, preciso observar que a contradio intrnseca a qualquer instituio
social e que, ainda que se considerem todas essas questes, no se pode pretender eliminar
a presena de prticas e valores contraditrios na atuao da escola e dos educadores. Esse
no um processo simples: no existem receitas ou modelos prefixados. Trata-se de um
fazer conjunto, um fazer-se na cumplicidade entre aprender e ensinar, orientado por um
desejo de superao e transformao. O resultado desse processo no controlvel nem
pela escola, nem por nenhuma outra instituio: ser forjado no processo histrico-social.

A contribuio da escola, portanto, a de desenvolver um projeto de educao

comprometida com o desenvolvimento de capacidades que permitam intervir na realidade
para transform-la. Um projeto pedaggico com esse objetivo poder ser orientado por trs
grandes diretrizes:

posicionar-se em relao s questes sociais e interpretar a tarefa

educativa como uma interveno na realidade no momento
presente;

no tratar os valores apenas como conceitos ideais;

incluir essa perspectiva no ensino dos contedos das reas de

conhecimento escolar.

24
 OS TEMAS TRANSVERSAIS

A educao para a cidadania requer que questes sociais sejam apresentadas para a
aprendizagem e a reflexo dos alunos, buscando um tratamento didtico que contemple
sua complexidade e sua dinmica, dando-lhes a mesma importncia das reas convencionais.
Com isso o currculo ganha em flexibilidade e abertura, uma vez que os temas podem ser
priorizados e contextualizados de acordo com as diferentes realidades locais e regionais e
que novos temas sempre podem ser includos. O conjunto de temas aqui proposto
tica, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural, Sade, Orientao Sexual, Trabalho e
Consumo recebeu o ttulo geral de Temas Transversais, indicando a metodologia
proposta para sua incluso no currculo e seu tratamento didtico.

Esse trabalho requer uma reflexo tica como eixo norteador, por envolver
posicionamentos e concepes a respeito de suas causas e efeitos, de sua dimenso histrica
e poltica.

A tica um dos temas mais trabalhados do pensamento filosfico contemporneo,

mas tambm um tema que escapa aos debates acadmicos, que invade o cotidiano de
cada um, que faz parte do vocabulrio conhecido por quase todos.

A reflexo tica traz luz a discusso sobre a liberdade de escolha. A tica interroga
sobre a legitimidade de prticas e valores consagrados pela tradio e pelo costume. Abrange
tanto a crtica das relaes entre os grupos, dos grupos nas instituies e ante elas, quanto
dimenso das aes pessoais. Trata-se portanto de discutir o sentido tico da convivncia
humana nas suas relaes com vrias dimenses da vida social: o ambiente, a cultura, o
trabalho, o consumo, a sexualidade, a sade.

Critrios adotados para a

eleio dos Temas Transversais
Muitas questes sociais poderiam ser eleitas como temas transversais para o trabalho
escolar, uma vez que o que os norteia, a construo da cidadania e a democracia, so questes
que envolvem mltiplos aspectos e diferentes dimenses da vida social. Foram ento
estabelecidos os seguintes critrios para defini-los e escolh-los:

Urgncia social

Esse critrio indica a preocupao de eleger como Temas Transversais questes

graves, que se apresentam como obstculos para a concretizao da plenitude da cidadania,
afrontando a dignidade das pessoas e deteriorando sua qualidade de vida.

25
 Abrangncia nacional

Por ser um parmetro nacional, a eleio dos temas buscou contemplar questes
que, em maior ou menor medida e mesmo de formas diversas, fossem pertinentes a todo o
pas. Isso no exclui a possibilidade e a necessidade de que as redes estaduais e municipais,
e mesmo as escolas, acrescentem outros temas relevantes sua realidade.

Possibilidade de ensino e aprendizagem no ensino fundamental

Esse critrio norteou a escolha de temas ao alcance da aprendizagem nessa etapa da

escolaridade. A experincia pedaggica brasileira, ainda que de modo no uniforme, indica
essa possibilidade, em especial no que se refere Educao para a Sade, Educao
Ambiental e Orientao Sexual, j desenvolvidas em muitas escolas.

Favorecer a compreenso da realidade e a participao social

A finalidade ltima dos Temas Transversais se expressa neste critrio: que os alunos
possam desenvolver a capacidade de posicionar-se diante das questes que interferem na
vida coletiva, superar a indiferena e intervir de forma responsvel. Assim os temas eleitos,
em seu conjunto, devem possibilitar uma viso ampla e consistente da realidade brasileira
e sua insero no mundo, alm de desenvolver um trabalho educativo que possibilite uma
participao social dos alunos.

A transversalidade
Por serem questes sociais, os Temas Transversais tm natureza diferente das reas
convencionais. Tratam de processos que esto sendo intensamente vividos pela sociedade,
pelas comunidades, pelas famlias, pelos alunos e educadores em seu cotidiano. So
debatidos em diferentes espaos sociais, em busca de solues e de alternativas,
confrontando posicionamentos diversos tanto em relao interveno no mbito social
mais amplo quanto atuao pessoal. So questes urgentes que interrogam sobre a vida
humana, sobre a realidade que est sendo construda e que demandam transformaes
macrossociais e tambm de atitudes pessoais, exigindo, portanto, ensino e aprendizagem
de contedos relativos a essas duas dimenses.

Nas vrias reas do currculo escolar existem, implcita ou explicitamente,

ensinamentos a respeito dos temas transversais, isto , todas educam em relao a questes
sociais por meio de suas concepes e dos valores que veiculam nos contedos, no que
elegem como critrio de avaliao, na metodologia de trabalho que adotam, nas situaes
didticas que propem aos alunos. Por outro lado, sua complexidade faz com que nenhuma
das reas, isoladamente, seja suficiente para explic-los; ao contrrio, a problemtica dos
temas transversais atravessa os diferentes campos do conhecimento.

26
 Por exemplo, ainda que a programao desenvolvida no se refira diretamente
questo ambiental e que a escola no tenha nenhum trabalho nesse sentido, a Literatura,
a Geografia, a Histria e as Cincias Naturais sempre veiculam alguma concepo de
ambiente, valorizam ou desvalorizam determinadas idias e aes, explicitam ou no
determinadas questes, tratam de determinados contedos; e, nesse sentido, efetivam
uma certa educao ambiental. A questo ambiental no compreensvel apenas a partir
das contribuies da Geografia. Necessita de conhecimentos histricos, das Cincias
Naturais, da Sociologia, da Demografia, da Economia, entre outros.

Considerando esses fatos, experincias pedaggicas brasileiras e internacionais de

trabalho com direitos humanos, educao ambiental, orientao sexual e sade tm apontado
a necessidade de que tais questes sejam trabalhadas de forma contnua, sistemtica,
abrangente e integrada e no como reas ou disciplinas.

Diante disso optou-se por integr-las no currculo por meio do que se chama de
transversalidade: pretende-se que esses temas integrem as reas convencionais de forma a
estarem presentes em todas elas, relacionando-as s questes da atualidade e que sejam
orientadores tambm do convvio escolar.

As reas convencionais devem acolher as questes dos Temas Transversais de forma

que seus contedos as explicitem e que seus objetivos sejam contemplados. Por exemplo,
a rea de Cincias Naturais inclui a comparao entre os principais rgos e funes do
aparelho reprodutor masculino e feminino, relacionando seu amadurecimento s mudanas
no corpo e no comportamento de meninos e meninas durante a puberdade e respeitando
as diferenas individuais. Dessa forma, o estudo do corpo humano no se restringe
dimenso biolgica, mas coloca esse conhecimento a servio da compreenso da diferena
de gnero (contedo de Orientao Sexual ) e do respeito diferena (contedo de tica).
Assim, no se trata de que os professores das diferentes reas devam parar sua programao
para trabalhar os temas, mas sim de que explicitem as relaes entre ambos e as incluam
como contedos de sua rea, articulando a finalidade do estudo escolar com as questes
sociais, possibilitando aos alunos o uso dos conhecimentos escolares em sua vida extra-
escolar. No se trata, portanto, de trabalh-los paralelamente, mas de trazer para os contedos
e para a metodologia da rea a perspectiva dos temas.

importante salientar que os temas formam um conjunto articulado, o que faz com
que haja objetivos e contedos coincidentes ou muito prximos entre eles. Por exemplo, a
discusso sobre o consumo traz objetivos e contedos fundamentais para a questo
ambiental, para a sade, para a tica. Os valores e princpios que os orientam so os mesmos
(os da cidadania e da tica democrtica) e as atitudes a serem desenvolvidas nos diferentes
momentos e espaos escolares, ainda que possam ser concretizadas em atividades diferentes,
so tambm fundamentalmente as mesmas, fazendo com que o trabalho dos diferentes
educadores seja complementar.

A integrao, a extenso e a profundidade do trabalho podem se dar em diferentes

27
nveis, segundo o domnio do tema e/ou a prioridade que se eleja nas diferentes realidades
locais. Isso se efetiva atravs da organizao didtica eleita pela escola.
possvel e desejvel que conhecimentos apreendidos em vrios momentos sejam
articulados em torno de um tema em questo de modo a explicit-lo e dar-lhe relevncia2 .
Para se entender o que sade e como preserv-la, preciso ter alguns conhecimentos
sobre o corpo humano, matria da rea de Cincias Naturais. tambm preciso ter
conhecimentos sobre Meio Ambiente, uma vez que a sade das pessoas depende da
qualidade do meio em que vivem. Conhecimentos de Lngua Portuguesa e Matemtica
tambm comparecem: questes de sade so temas de debates na imprensa, informaes
importantes so veiculadas em folhetos; a leitura e a compreenso de tabelas e dados
estatsticos so essenciais na percepo da situao da sade pblica. Portanto, o tema
Sade tem como especificidade o fato de, alm de conhecimentos inerentes a ele, nele
convergirem conhecimentos de reas distintas.

Caber aos professores mobilizar tais contedos em torno de temticas escolhidas,

de forma que as diversas reas no representem continentes isolados, mas digam respeito
aos diversos aspectos que compem o exerccio da cidadania.

Ao invs de se isolar ou de compartimentar o ensino e a aprendizagem, a relao

entre os Temas Transversais e as reas deve se dar de forma que:

as diferentes reas contemplem os objetivos e os contedos

(fatos, conceitos e princpios; procedimentos e valores; normas
e atitudes) que os temas da convivncia social propem;
haja momentos em que as questes relativas aos temas sejam
explicitamente trabalhadas e contedos de campos e origens
diferentes sejam colocados na perspectiva de respond-las.

Alm disso o trabalho com questes sociais exige que os educadores estejam
preparados para lidar com as ocorrncias inesperadas do cotidiano. Existem situaes
escolares no programveis, emergentes, s quais devem responder, e, para tanto, necessitam
ter clareza e articular sua ao pontual ao que sistematicamente desenvolvido com os
alunos de modo coerente.
Indo alm do que se refere organizao dos contedos, o trabalho com a proposta
da transversalidade se define em torno de quatro pontos:

os temas no constituem novas reas, pressupondo um

tratamento integrado nas diferentes reas;

a proposta de transversalidade traz a necessidade de a escola

refletir e atuar conscientemente na educao de valores e

2
Ver texto sobre Projeto no final deste documento.

28
 atitudes em todas as reas, garantindo que a perspectiva
poltico-social se expresse no direcionamento do trabalho
pedaggico; influencia a definio de objetivos educacionais e
orienta eticamente as questes epistemolgicas mais gerais das
reas, seus contedos e, mesmo, as orientaes didticas;

a perspectiva transversal aponta uma transformao da prtica

pedaggica, pois rompe o confinamento da atuao dos
professores s atividades pedagogicamente formalizadas e
amplia a responsabilidade com a formao dos alunos. Os
Temas Transversais permeiam necessariamente toda a prtica
educativa que abarca relaes entre os alunos, entre professores
e alunos e entre diferentes membros da comunidade escolar;

a incluso dos temas implica a necessidade de um trabalho

sistemtico e contnuo no decorrer de toda a escolaridade, o
que possibilitar um tratamento cada vez mais aprofundado
das questes eleitas. Por exemplo, se desejvel que os alunos
desenvolvam uma postura de respeito s diferenas,
fundamental que isso seja tratado desde o incio da escolaridade
e que continue sendo tratado cada vez com maiores
possibilidades de reflexo, compreenso e autonomia. Muitas
vezes essas questes so vistas como sendo da natureza dos
alunos (eles so ou no so respeitosos), ou atribudas ao fato
de terem tido ou no essa educao em casa. Outras vezes so
vistas como aprendizados possveis somente quando jovens
(maiores) ou quando adultos. Sabe-se, entretanto, que um
processo de aprendizagem que precisa de ateno durante toda
a escolaridade e que a contribuio da educao escolar de
natureza complementar familiar: no se excluem nem se
dispensam mutuamente.

TRANSVERSALIDADE E INTERDISCIPLINARIDADE

A proposta de transversalidade pode acarretar algumas discusses do ponto de vista

conceitual como, por exemplo, a da sua relao com a concepo de interdisciplinaridade,
bastante difundida no campo da pedagogia. Essa discusso pertinente e cabe analisar
como esto sendo consideradas nos Parmetros Curriculares Nacionais as diferenas entre
os dois conceitos, bem como suas implicaes mtuas.

Ambas transversalidade e interdisciplinaridade se fundamentam na crtica de

uma concepo de conhecimento que toma a realidade como um conjunto de dados estveis,

29
sujeitos a um ato de conhecer isento e distanciado. Ambas apontam a complexidade do
real e a necessidade de se considerar a teia de relaes entre os seus diferentes e
contraditrios aspectos. Mas diferem uma da outra, uma vez que a interdisciplinaridade
refere-se a uma abordagem epistemolgica dos objetos de conhecimento, enquanto a
transversalidade diz respeito principalmente dimenso da didtica.

A interdisciplinaridade questiona a segmentao entre os diferentes

campos de conhecimento produzida por uma abordagem que no leva em conta a
inter-relao e a influncia entre eles questiona a viso compartimentada (disci-
plinar) da realidade sobre a qual a escola, tal como conhecida, historicamente se
constituiu.

A transversalidade diz respeito possibilidade de se estabelecer, na prtica educativa,

uma relao entre aprender conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender sobre
a realidade) e as questes da vida real e de sua transformao (aprender na realidade e da
realidade). E a uma forma de sistematizar esse trabalho e inclu-lo explcita e
estruturalmente na organizao curricular, garantindo sua continuidade e aprofundamento
ao longo da escolaridade.

Na prtica pedaggica, interdisciplinaridade e transversalidade alimentam-se

mutuamente, pois o tratamento das questes trazidas pelos Temas Transversais expe as
inter-relaes entre os objetos de conhecimento, de forma que no possvel fazer um
trabalho pautado na transversalidade tomando-se uma perspectiva disciplinar rgida. A
transversalidade promove uma compreenso abrangente dos diferentes objetos de
conhecimento, bem como a percepo da implicao do sujeito de conhecimento na sua
produo, superando a dicotomia entre ambos. Por essa mesma via, a transversalidade abre
espao para a incluso de saberes extra-escolares, possibilitando a referncia a sistemas de
significado construdos na realidade dos alunos.

Os Temas Transversais, portanto, do sentido social a procedimentos e conceitos

prprios das reas convencionais, superando assim o aprender apenas pela necessidade
escolar de passar de ano.

Os Temas Transversais no projeto

educativo da escola

O convvio escolar
O convvio escolar refere-se a todas as relaes e situaes vividas na escola, dentro
e fora da sala de aula, em que esto envolvidos direta ou indiretamente todos os sujeitos da
comunidade escolar.

30
 A busca de coerncia entre o que se pretende ensinar aos alunos e o que se faz na
escola (e o que se oferece a eles) tambm fundamental. No se ter sucesso no ensino de
autocuidado e higiene numa escola suja e abandonada. Nem se poder esperar uma mudana
de atitudes em relao ao desperdcio (importante questo ambiental) se no se realizarem
na escola prticas que se pautem por esse valor. Trata-se, portanto, de oferecer aos alunos
a perspectiva de que tais atitudes so viveis, exeqveis, e, ao mesmo tempo, criar
possibilidades concretas de experienci-las.

certo que muitas medidas esto fora do alcance dos educadores, mas h muitas
delas que so possveis e, quando for o caso, a reivindicao junto aos responsveis em
torno da soluo de problemas um importante ensinamento das atitudes de auto-estima,
co-responsabilidade e participao.

O trabalho com os temas sociais se concretizar nas diversas decises tomadas pela
comunidade escolar, o que aponta a necessidade de envolvimento de todos no processo de
definio do trabalho e das prioridades a serem eleitas. Assim, a opo por esse trabalho
precisa mobilizar toda a comunidade escolar no processo de definio das propostas e das
prioridades a serem eleitas para o seu desenvolvimento. O fundamental que todos possam
refletir sobre os objetivos a serem alcanados, de forma a que se definam princpios comuns
em torno do trabalho a ser desenvolvido. Cada um alunos, professores, funcionrios e
pais ter sua funo nesse trabalho. Para isso, importante que as instncias responsveis
pelas escolas criem condies, que a direo da escola facilite o trabalho em equipe dos
professores e promova situaes favorveis comunicao, ao debate e reflexo entre os
membros da comunidade escolar.

Para os professores polivalentes de primeiro e segundo ciclos, essas situaes sero

especialmente valiosas para que possam definir a forma de trabalhar com os Temas
Transversais a partir da realidade de cada um e dentro das possibilidades da escola. Para os
professores das diversas reas, de terceiro e quarto ciclos, essas situaes sero fundamentais
para que possam coordenar a ao de cada um e de todos em torno do trabalho conjunto
com os Temas Transversais.

O educador como cidado

Propor que a escola trate questes sociais na perspectiva da cidadania
coloca imediatamente a questo da formao dos educadores e de sua condio de cidados.
Para desenvolver sua prtica os professores precisam tambm desenvolver-se como
profissionais e como sujeitos crticos na realidade em que esto, isto , precisam
poder situar-se como educadores e como cidados, e, como tais, participantes do processo
de construo da cidadania, de reconhecimento de seus direitos e deveres, de valorizao
profissional.

31
 Tradicionalmente a formao dos educadores brasileiros no contemplou essa
dimenso. As escolas de formao inicial no incluem matrias voltadas para a formao
poltica nem para o tratamento de questes sociais. Ao contrrio, de acordo com as tendncias
predominantes em cada poca, essa formao voltou-se para a concepo de neutralidade
do conhecimento e do trabalho educativo.

Porm, o desafio aqui proposto o de no esperar por professores que s depois de

prontos ou formados podero trabalhar com os alunos. Sem desconhecer a necessidade
de investir na formao inicial e de criar programas de formao continuada, possvel
afirmar-se que o debate sobre as questes sociais e a eleio conjunta e refletida dos
princpios e valores, assim como a formulao e implementao do projeto educativo j
iniciam um processo de formao e mudana. A discusso sobre tica necessita ser
constantemente contemplada e acompanhar de perto o trabalho que se faz com os alunos,
uma vez que se trata de uma proposta nova, como processo sistemtico e explcito,
necessitando aprofundamento, leituras e discusses, levantando situaes a serem
experenciadas com os alunos etc.

Para o professor, a escola no apenas lugar de reproduo de relaes de trabalho

alienadas e alienantes. , tambm, lugar de possibilidade de construo de relaes de
autonomia, de criao e recriao de seu prprio trabalho, de reconhecimento de si, que
possibilita redefinir sua relao com a instituio, com o Estado, com os alunos, suas famlias
e comunidades.

A interao entre escola, comunidade

e outras instituies
No que se refere s problemticas sociais, alm do que est continuamente sendo
produzido no mbito da Cincia, existem outros saberes produzidos em diversas instituies
sociais.

O contato e a parceria para trabalhos conjuntos com as instituies e organizaes

compromissadas com as questes apresentadas pelos Temas Transversais e que
desenvolvem atividades de interesse para o trabalho educativo (tais como postos de sade,
bibliotecas, organizaes no-governamentais, grupos culturais etc.), uma rica contribuio,
principalmente pelo vnculo que estabelece com a realidade da qual se est tratando. Por
outro lado, representa uma forma de interao com o repertrio sociocultural, permitindo
o resgate, no interior do trabalho escolar, da dimenso de produo coletiva do conhecimento
e da realidade. Para isso preciso buscar formas de a escola estar mais presente no dia-a-
dia da comunidade e tambm o inverso, isto , a presena da comunidade no cotidiano da

32
escola (pais, pessoas ligadas a associaes e instituies, profissionais que possam demonstrar
o trabalho que realizam etc), de modo que a escola, os estudantes e os professores possam
se envolver em atividades voltadas para o bem-estar da sua comunidade, desenvolvendo
projetos que repercutam dentro e fora da escola.

33
34
 A INSERO DOS TEMAS TRANSVERSAIS
NOS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS

Os objetivos dos Temas Transversais

Ao lado do conhecimento de fatos e situaes marcantes da realidade brasileira, de
informaes e prticas que lhe possibilitem participar ativa e construtivamente dessa
sociedade, os objetivos do ensino fundamental apontam a necessidade de que os alunos se
tornem capazes de eleger critrios de ao pautados na justia, detectando e rejeitando a
injustia quando ela se fizer presente, assim como criar formas no violentas de atuao
nas diferentes situaes da vida. Tomando essa idia central como meta, cada um dos
temas traz objetivos especficos que os norteiam.

O tratamento dos contedos dos Temas Transversais

A incluso dos Temas Transversais exige, portanto, uma tomada de posio diante
de problemas fundamentais e urgentes da vida social, o que requer uma reflexo sobre o
ensino e a aprendizagem de seus contedos: valores, procedimentos e concepes a eles
relacionados.

A PERSPECTIVA DA AUTONOMIA NO ENSINO DE VALORES

A autonomia refere-se, por um lado, a um nvel de desenvolvimento psicolgico

(conforme explicitado no documento de tica), e, por outro lado, uma dimenso social. A
autonomia pressupe uma relao na qual os outros se fazem necessariamente presentes
como alteridade. Nesse sentido, trata-se da perspectiva da construo de relaes de
autonomia. No existe a autonomia pura, como se fosse uma capacidade absoluta de um
sujeito isolado. Por isso, s possvel realiz-la como processo coletivo e que implica relaes
de poder no autoritrias.

Lembrando que a dimenso tica da democracia consiste na afirmao daqueles

valores que garantem a todos o direito a ter direitos, preciso fazer uma distino entre
afirmao e imposio de valores.

A imposio, por si prpria, contraria o princpio democrtico da liberdade e, com

isso, o mximo que se consegue que as pessoas tenham comportamentos adequados
quando sob controle externo, o que essencialmente diferente da perspectiva da autonomia
na construo de valores e atitudes.

O comportamento pessoal se articula com inmeros outros fatores sociais seja na

35
manuteno, seja na transformao desses valores e das relaes que os sustentam. Portanto,
o desenvolvimento de atitudes pressupe conhecer diferentes valores, poder apreci-los,
experiment-los, analis-los criticamente e eleger livremente um sistema de valores
para si.

Concretizar essa inteno exigir que os valores eleitos e a inteno de ensin-los

sejam explicitados para todos, principalmente para os alunos, e que o trabalho pedaggico
inclua a possibilidade de discusso e questionamento e a no ocultao de contradies,
conflitos e confrontos. Pressupe compreender que conflitos so inerentes aos processos
democrticos, so o que os fazem avanar e, portanto, no so algo negativo a ser evitado.
O fato de os alunos serem crianas e adolescentes no significa que sejam passivos e recebam
sem resistncia ou contestao tudo o que implcita ou explicitamente se lhes quer
transmitir.

Isso significa valorizar positivamente a capacidade de questionar e propor mudanas,

buscando construir situaes didticas que potencializem tal capacidade e possibilitem o
aprendizado de modo a utiliz-lo de forma conseqente, responsvel e eficaz. Como
exemplos tm-se experincias educativas de construo coletiva de regras de convvio
escolar, de discusso coletiva de situaes-problema na classe e na escola, de projetos de
interveno no espao escolar e extra-escolar que podem ser adaptadas aos nveis de
escolaridade de acordo com a possibilidade dos alunos. Mesmo nas sries iniciais possvel
oferecer informaes, vivncias e reflexo sobre as causas e as nuanas dos valores que
orientam os comportamentos e trat-los como produtos de relaes sociais, que podem ser
transformados.

Outra questo fundamental para o contexto escolar a da relao entre autonomia e

autoridade: permitir que valores e normas sejam discutidos, avaliados e reformulados no
significa abolir, negar ou qualificar negativamente a autoridade dos educadores. Pelo
contrrio, reconhec-la fundamental uma vez que nela que se apia a garantia de direitos
e deveres no contexto escolar. Estabelecer relaes de autonomia, necessrias postura
crtica, participativa e livre pressupe um longo processo de aprendizagem at que os alunos
sejam capazes de atuar segundo seus prprios juzos. Esse processo no dispensa a
participao da autoridade dos adultos na sua orientao. O que se coloca a necessidade
dessa autoridade ser construda por meio da assuno plena da responsabilidade de educar,
de intervir com discernimento e justia nas situaes de conflito, de se pautar,
coerentemente, pelos mesmos valores colocados como objetivo da educao dos alunos e
de reconhecer que a autoridade dos educadores na escola se referenda numa sociedade
que se quer democrtica.

Os materiais usados nas situaes didticas

Os materiais que se usa como recurso didtico expressam valores e concepes a

36
respeito de seu objeto. A anlise crtica desse material pode representar uma oportunidade
para se desenvolver os valores e as atitudes com os quais se pretende trabalhar.

Discutir sobre o que veiculam jornais, revistas, livros, fotos, propagandas ou programas
de TV trar tona suas mensagens implcitas ou explcitas sobre valores e papis
sociais.

Vrias anlises j mostraram, por exemplo, que na maioria dos livros didticos, a
mulher representada apenas como dona de casa e me, enquanto o homem participa do
mundo do trabalho extradomstico e nunca aparece em situaes de relao afetiva com os
filhos ou ocupado nos cuidados da casa. Nesse exemplo, fica subentendida a concepo a
respeito do papel que e deve ser desempenhado pelos diferentes sexos. interessante
contrap-la com essa e outras concepes presentes em outros materiais produzidos pela
imprensa, por organizaes no-governamentais, na literatura etc., de modo a no se ficar
restrito apenas ao livro didtico. A discusso dessa concepo esclarecer sobre mensagens
contraditrias com os valores e as atitudes que se escolheu trabalhar.

Portanto, a anlise crtica dos diferentes materiais usados em situaes didticas,

discutindo-os em classe, contrapondo-os a outras possibilidades e contextualizando-os
histrica, cultural e socialmente, favorecer evidenciar os valores que expressam, mostrando
as formas como o fazem.

Isso mais interessante do que simplesmente rejeit-los quando negativos, porque

favorece o desenvolvimento da capacidade de analis-los criticamente de tal forma que os
alunos, na medida de suas possibilidades e cada vez mais, os compreendam, percebam sua
presena na sociedade e faam escolhas pessoais e conscientes a respeito dos valores que
elegem para si.

OS PROCEDIMENTOS E A PERSPECTIVA DA
PARTICIPAO SOCIAL

Embora menos complexo que o trabalho com valores e atitudes, o ensino e a

aprendizagem de procedimentos referentes ao trabalho com questes sociais merece ateno
e definio de diretrizes por parte dos educadores.

No caso das temticas sociais trata-se de contemplar aprendizagens que permitam

efetivar o princpio de participao e o exerccio das atitudes e dos conhecimentos
adquiridos. Nas temticas relativas Pluralidade Cultural, por exemplo, a consulta a
documentos jurdicos necessria ao aprendizado das formas de atuao contra
discriminaes.

A formao da cidadania se faz, antes de mais nada, pelo seu exerccio: aprende-se a
participar, participando. E a escola ser um lugar possvel para essa aprendizagem se
promover a convivncia democrtica no seu cotidiano. No entanto, se a escola negar aos
alunos a possibilidade de exercerem essa capacidade, estar, ao contrrio, ensinando a

37
passividade, a indiferena e a obedincia cega. aqui que a importncia do convvio escolar
ganha amplitude, a fim de tomar a escola como espao de atuao pblica dos alunos.
O ensino e a aprendizagem da participao tm como suporte bsico a realidade
escolar. Assim, devem ser eleitos mtodos e atividades nos quais os alunos possam opinar,
assumir responsabilidades, colocar-se, resolver problemas e conflitos e refletir sobre as
conseqncias de seus atos. Situaes que envolvam atividades como seminrios, exposio
de trabalhos, organizao de campanhas, monitoria de grupos de estudos, eleio e
desenvolvimento de projetos etc., favorecem essa aprendizagem. No mesmo sentido se
apresenta a possibilidade de conhecer instituies pblicas e privadas existentes na
comunidade para pedir e oferecer apoio ao desenvolvimento de projetos conjuntos em
Sade, Meio Ambiente, Orientao Sexual, Pluralidade Cultural, tica e Trabalho e
Consumo.

importante levar em considerao que a participao deve ser dimensionada a

partir dos limites de possibilidade dos alunos e da complexidade das situaes. Crianas
pequenas tm, em geral, maiores possibilidades de participar produtivamente em situaes
simples nas quais possam perceber com clareza as conseqncias de sua interveno.
medida que sua autonomia e sua capacidade de abstrao e reflexo aumentam e que seu
pensamento, capacidade de ao e sociabilidade se ampliam, podem tomar como desafio
situaes mais complexas e de maior abrangncia. A existncia de grmio estudantil ou de
grupos de atividade extraclasse (como os de teatro, por exemplo) incentiva e fortalece a
participao dos alunos e amplia os limites da vida escolar.

Para garantir que as possibilidades de participao se desenvolvam, necessria

uma interveno sistemtica dos professores, de forma planejada e que v se transformando
de acordo com o desenvolvimento da autonomia dos alunos.

O ENSINO E A APRENDIZAGEM DE CONCEITOS,

COMO INSTRUMENTO DE COMPREENSO E
PROBLEMATIZAO DA REALIDADE

No tratamento de questes sociais, da perspectiva aqui adotada, aprender a formular

questes a respeito da realidade e das relaes que a compem apresenta-se como
fundamental. Essa tambm uma meta de longo prazo, e seu ensino demanda um trabalho
sobre conceitos, ainda que essa abordagem no seja acadmica. A compreenso das questes
sociais, o pensar sobre elas, analis-las, fazer proposies e avaliar alternativas exigem a
capacidade de aprender informaes e relacion-las. Assim as temticas sociais, alm de
atitudes e procedimentos, propem tambm contedos de natureza conceitual.

A AVALIAO DO ENSINO DE VALORES

Todos os Temas Transversais trazem contedos que, de acordo com a proposta de

38
transversalidade, fazem parte do ensino das reas. Portanto, sua avaliao no outra alm
da que feita nos seus contextos.

Entretanto, preciso atentar para o fato de que a avaliao de valores, atitudes e

procedimentos, que tm presena marcante entre os contedos dos Temas Transversais,
bastante difcil.

Ao colocar a possibilidade da avaliao de atitudes no se pode deixar de salientar os

limites da atuao da escola nessa formao. Vale lembrar que a educao no pode controlar
todos os fatores que interagem na formao do aluno e que no se trata de impor
determinados valores, mas de ser coerente com os valores assumidos, de possibilitar aos
alunos uma discusso sobre eles e a construo de critrios para a escolha pessoal.

Embora se possa saber como, quando e onde intervir e que essa interveno produz
mudanas, sabe-se tambm que tais mudanas no dependem apenas das aes pedaggicas.
As atitudes das crianas no dependem unicamente da ao da escola, mas tm intrincadas
implicaes de natureza tanto psicolgica quanto social, nas relaes de vida familiar e
comunitria. Pode-se, entretanto, intencionalmente direcionar e redirecionar a ao
pedaggica em funo dos objetivos e concepes definidas. Um papel essencial da avaliao
ser responder: O que est sendo produzido com essa interveno? Em que medida as
situaes de ensino construdas favoreceram a aprendizagem das atitudes desejadas?.

Deve-se ter presente que a finalidade principal das avaliaes ajudar os educadores
a planejar a continuidade de seu trabalho, ajustando-o ao processo de seus alunos, buscando
oferecer-lhes condies de superar obstculos e desenvolver o autoconhecimento e a
autonomia e nunca de qualificar os alunos.

Capacidades como dialogar, participar e cooperar so conquistas feitas paulatinamente

em processos nem sempre lineares e que necessitam ser reafirmados e retomados
constantemente. A qualificao, ou rotulao dos alunos, seja negativa ou positiva, tende a
estigmatiz-los, a gerar comportamentos estereotipados e obstaculizar o desenvolvimento,
alm de ser uma atitude autoritria e desrespeitosa.

39
40
 PROJETOS
Os projetos so uma das formas de organizar o trabalho didtico, que pode integrar
diferentes modos de organizao curricular. Pode ser utilizado, por exemplo, em momentos
especficos do desenvolvimento curricular de modo a envolver mais de um professor e
uma turma, articular o trabalho de vrias reas, ou realizar-se no interior de uma nica rea.
A organizao dos contedos em torno de projetos, como forma de desenvolver
atividades de ensino e aprendizagem, favorece a compreenso da multiplicidade de aspectos
que compem a realidade, uma vez que permite a articulao de contribuies de diversos
campos de conhecimento. Esse tipo de organizao permite que se d relevncia s questes
dos Temas Transversais, pois os projetos podem se desenvolver em torno deles e serem
direcionados para metas objetivas, com a produo de algo que sirva como instrumento de
interveno nas situaes reais (como um jornal, por exemplo). Professores e alunos
compartilham os objetivos do trabalho e os contedos so organizados em torno de uma ou
mais questes. Uma vez definido o aspecto especfico de um tema, os alunos tm a
possibilidade de usar o que j sabem sobre o assunto; buscar novas informaes e utilizar
os conhecimentos e os recursos oferecidos pelas diversas reas para dar um sentido amplo
questo.
Para isso importante que os professores planejem uma srie de atividades
organizadas e direcionadas para a meta preestabelecida, de forma que, ao realiz-las, os
alunos tomem, coletivamente, decises sobre o desenvolvimento do trabalho (no caso de
um jornal, por exemplo, os assuntos que dever conter, como se organizaro para produzir
as matrias, o que cada matria dever abordar etc.), assim como conheam e discutam a
produo uns dos outros.
Ao final do projeto, interessante que seu resultado seja exposto publicamente, na
forma de alguma atividade de atuao no meio, isto , de uso no mbito coletivo (seja no
interior da classe, no mbito da escola ou da comunidade) daquilo que foi produzido.
Existem mltiplas possibilidades de projetos que visem resultados voltados para a vida
comunitria, tais como os que envolvem a questo do lixo, o desperdcio, a necessidade de
reciclagem e reaproveitamento de materiais, a qualidade ambiental da comunidade, o que
fazer em casa, na escola, no bairro, e que podem ter resultados significativos na mudana
de atitudes e prticas de todos os envolvidos, sendo o principal deles o fato de que os
alunos se vejam como verdadeiros cidados.
Assim os alunos sabem claramente o que, por que e para que esto fazendo, aprendem
tambm a formular questes e a transformar os conhecimentos em instrumento de ao.
Para conduzir esse processo necessrio que os professores tenham clareza dos objetivos
que querem alcanar e formulem tambm claramente as etapas do trabalho.
A organizao das etapas do projeto dever ser previamente planejada de forma a
comportar as atividades que se pretende realizar dentro do tempo e do espao que se
dispe. Alm disso, devem ser includas no planejamento, sadas da escola para trabalho
prtico, para contato com instituies e organizaes. Deve-se ter em conta que essa forma
de organizao dos contedos no representa um aumento de carga horria ou uma atividade
extra.

41
42