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PRCTICAS PEDAGOGICAS
UNIVERSIDAD MARIANA
MAESTRIA EN PEDAGOGIA
CONTENIDO
LECTURAS BASICAS:
LECTURAS COMPLEMENTARIAS:
2. COMPRENSIN Y SABER
Jorge Gantiva S.
BIBLIOGRAFA RECOMENDADA
"Los profesores deben comprender que la
enseanza se enuncia: desde un lugar y un
enfoque epistemolgico, que mientras no se
haga explcito, estar atado probablemente a
la concepcin: dominante de la poca que,
para el siglo XX fue el positivismo, 1glia/
que para el ser humano corriente es el
realismo ingenuo.
Afortunadamente se asiste a un
debilitamiento de la razn positivista y a un
reconocimiento de las rupturas, de los
lmites, y de la coexistencia de multiplicidad
de paradigmas donde la, presencia de la
intuicin y de la comprensin humana son
instrumentos de conocimiento "
3
PRIMERA PARTE
LECTURAS BASICAS
4
PRIMERA LECTURA
OBJETIVOS DE LA LECTURA
5
PREGUNTAS EXPLORATORIAS
6
"No es posible capturar la
verdad pero es posible
perseguirla sin fin"
Mario Bunge
"El esfuerzo de la ciencia
consiste en superar, el
paradigma de la simplicidad
que opera a travs de la
disyuncin (separa lo que est
ligado) y la reduccin (unifica lo
que es diverso)."
"Despus de haber incursionado
en lo infinitamente pequeo, el
tomo y lo infinitamente grande,
el mundo en expansin y las
galaxias, en el siglo XXI, nos
vamos a preguntar como ocurren
las cosas en el mundo invisible
de lo muy complejo"
"El arte y la literatura vistos
siempre en relacin dicotmica
con la ciencia, comparten hoy
su carcter de espacios
privilegiados de la imaginacin
y de la ficcin, en los cuales la
posibilidad de fantasear libera el
pensamiento de ataduras y
lmites y lo impulsa a la accin
creadora."
7
EL SABER Y LA CIENCIA: BUSQUEDAS, DESAFIOS Y METAS
8
LA CIENCIA CLSICA
9
epistemolgicos y de los contextos de realizacin. Se instaura as el paradigma de
la simplicidad que tiene como principio de racionalidad un orden universal regido
por verdades absolutas. No en vano propende por la sistematicidad propia de la
lgica formal y funda su rigor en la matematizacin y formalizacin.
Edgar Morn (1992: 230) define, entre otros, los siguientes rasgos como
caracterizadores de la ciencia clsica:
ENFOQUES DE TRANSICION
10
Para Popper, la evolucin de la ciencia es una seleccin natural en donde las
teoras resisten un tiempo no porque sean verdaderas sino porque son las mejor
adaptadas al estado contemporneo de los acontecimientos. El criterio de validez
de la ciencia se define en trmino de la refutabilidad de tal manera que una teora
es cientfica no porque haya demostrado su verdad sino porque ofrece a los
observadores y experimentadores la posibilidad de poder probar su falsedad.
Estos criterios permiten decidir entre teoras rivales y sealan la distincin entre la
ciencia y la pseudo ciencia estableciendo una lgica del descubrimiento cientfico.
ENFOQUES RELATIVISTAS
11
universalmente reconocidas que, durante algn tiempo, proporcionan modelos de
problemas y soluciones a una comunidad cientfica". (1992: 13).
12
con fundamento en reglas, mtodos y principios y la comparacin de la teoras con
la experiencia.
13
TEORA DEL PENSAMIENTO COMPLEJO
14
En el reconocimiento de la realidad bio-antropo-social, el acto de conocimiento se
articula con el acto de comprensin cuyo objetivo es la accin entendida como "un
tejido concreto de propsitos, medios y procedimientos para ser ejecutada por un
sujeto dado" (Navarro 1990: 24). Este esfuerzo de interpretacin articula la accin
y el conocimiento al conocedor y lo conocido en un crculo indisoluble (Varela,
op.cit.: p. 90).
15
el hombre, se ha convertido en nuestros mitos y no podramos prescindir de ellos
pues constituyen y culminan nuestra humanidad. Lo esencial es seleccionar
nuestros mitos y transformar la relacin de sesgamiento y ceguera que los hacen
devorar lo real y poseernos". (Morin. 1992: 225).
Desde luego reconocemos que existen diferencias manifiestas entre las formas de
conocimiento cientfico y las artsticas referidas a la adecuacin, a las teoras, al
tipo de relaciones lgicas que se plantean entre los universos construidos y los
criterios de verdad o verosimilitud que se adoptan para su reconocimiento. Sin
embargo, es indispensable sealar que todas representan las posibilidades de la
accin humana capaz de hacer emerger el sentido de la realidad y construir
nuevos senderos para el conocer y el saber.
16
Visto el conocimiento como fenmeno multidimensional que integra la vida en sus
diversas manifestaciones es importante tambin reconocer el valor epistemolgico
del conocimiento cotidiano, u ordinario que manifiesta, desde esquemas cognitivos
de organizacin de la experiencia hasta formas mucho ms complejas de la
cognicin como son los sistemas conceptuales. "La ciencia crece a partir del
conocimiento comn y le rebasa con su crecimiento: de hecho, la investigacin
cientfica empieza en el mismo lugar en que la experiencia y el conocimiento
ordinario dejan de resolver problemas o hasta de plantearlos (Bunge, citado por
Ander-Egg. p. 27). Esto justifica la metfora del ser humano como cientfico
presente en muchas teoras cognitivas que tiene una gran trascendencia en la
accin educativa al reconocer las capacidades de aprendizaje, el inters por
descubrimiento y la bsqueda de alternativas complejas.
17
PREGUNTAS DE REFLEXION
18
SEGUNDA LECTURA
OBJETIVOS DE LA LECTURA
19
ACTIVIDADES EXPLORATORIAS
Desde la segunda mitad del siglo XVII hasta la penltima dcada del siglo XX; el
paradigma positivista de la ciencia con sus criterios de objetividad, precisin
cuantificable, causalidad, desarrollo lineal y origen emprico del conocimiento,
inspirados en el Modelo mecanicista-newtoniano de la fsica clsica, domin todo
el pensamiento cientfico. Las ciencias naturales, al igual que las ciencias
humanas y sociales, tomaron como modelo la fsica newtoniana. La prctica
pedaggica inspirada en este modelo se encuentra an ampliamente extendida,
aunque los fsicos actuales lo han superado ampliamente dando lugar a una visin
hermenutica, fenomenolgica, crtica y compleja cuyas repercusiones en el
estatuto epistemolgico de todas las disciplinas han sido realmente
revolucionarias.
20
Los trminos a definir son los siguientes: determinismo, causalidad, certeza,
probabilidad, incertidumbre, mecanicismo, reduccionismo, unidad elemental,
dualismo, visin holstica, visin ecolgica, dialctica, linealidad,
discontinuidad, totalidad orgnica, independencia, interdependencia,
interconexin, interaccin, objetividad, complejidad, simplicidad, modelo
esttico y modelo dinmico.
b. "El universo tanto natural y social constituye un todo orgnico cuyas partes
son todas interdependientes".
21
f. "La visin mecanicista de la naturaleza consideraba a la mquina csmica
como totalmente causal y determinista; todo lo que aconteca tena una causa
definida y daba nacimiento a un efecto definido".
22
"La fsica ha sido el modelo prominente
de una ciencia exacta y ha servido de
modelo a todas las otras ciencias.
Durante dos siglos y medio, la fsica
desarroll una descripcin del universo
en el sentido de un sistema mecnico,
compuesto de unidades constitutivas
elementales. Las otras ciencias
aceptaban esta visin como
representacin correcta de la realidad y
modelaban sus propias teoras conforme
a las de la fsica."
23
LA NUEVA FSICA: BASE PARA UN CAMBIO SOCIAL?
Fritjf Capra
EL DESEQUILIBRIO CULTURAL
24
otros trminos como masculino/ femenino, lineal/ no lineal, etc. Los chinos las han
llamado j,ang y yin, y no las han considerado nunca como categoras separadas,
sino siempre como los dos lados de la misma realidad, o partes extremas de una
sola totalidad. Des del punto de vista de la tradicin china, todas las
manifestaciones de la realidad, incluida la naturaleza humana son generadas por
las relaciones dinmicas entre estas dos fuerzas polares. Segn un texto chino
antiguo, "Cuando el yang alcanza su punto culminante se retira a favor del yin,
cuando el yin alcanza su punto culminante se retira a favor del yang".
Resulta muy instructivo observar las actitudes de nuestra cultura respecto a estos
aspectos complementarios de la naturaleza humana. El aspecto yang es nuestro
lado masculino -e1 lado activo, racional, competitivo, cientfico. El aspecto yin es
nuestro lado femenino -e1 lado complaciente, intuitivo, cooperativo, mstico.
Nuestra sociedad ha favorecido constantemente el yang descuidando al yin,
prefiriendo la actividad a la contemplacin, el conocimiento racional a la sabidura
intuitiva, la ciencia a la religin, la competicin a la cooperacin, etc.
Sin embargo, creo que ahora somos testigos del comienzo de un poderoso
movimiento evolutivo.
Tal como dice el texto chino, el yang, habiendo alcanzado su mximo, se retira
para dejar paso al yin. La sptima y octava dcadas del siglo XX produjeron toda
una serie de movimientos filosficos, religiosos y polticos que parecen llevar todos
la misma direccin. La creciente preocupacin por la ecologa, el vivo inters por
el misticismo, el redescubrimiento de mtodos de curacin y de salud que tienen
en cuenta el organismo entero, y -tal vez lo ms importante de todo- el ascenso de
la valorizacin del feminismo: todas estas manifestaciones son signos de la misma
tendencia evolutiva. Todas reaccionan contra la exagerada importancia que se ha
dado a las actitudes y valores racionales, masculinos, y buscan el restablecimiento
de un equilibrio entre los aspectos masculino y femenino de la naturaleza humana.
Voy a demostrar en este artculo que los fsicos pueden aportar una contribucin
muy vlida para vencer este desequilibrio cultural de nuestro tiempo. Desde el
siglo diecisiete, la fsica ha sido ejemplo prominente de una ciencia "exacta" y ha
servio de modelo a todas las otras ciencias. Durante dos siglos y medio, la fsica
desarroll una descripcin del universo en el sentido de un sistema mecnico,
compuesto de unidades constitutivas elementales. Las otras ciencias aceptaban
25
esta visin como representacin correcta de la realidad y modelaban sus propios
teoras conforme a las de la fsica.
La visin del mundo de la fsica clsica, visin que puede tambin llamarse
occidental tradicional, tiene sus races en la filosofa de los atomistas griegos que
consideraban a la materia compuesta de varios "ladrillos elementales
fundamentales" (building blocks), los tomos, que son puramente pasivos e
intrnsecamente muertos. Se pensaba que estaban movidos por fuerzas exteriores
a las que se supona a menudo ser fuerzas de origen espiritual y, por
consiguiente, fundamentalmente diferentes de la materia.
26
divisin cartesiana permiti a los cientficos considerar la materia como muerta y
completamente separada de ellos mismos, y ver el universo material como una
multitud de objetos diferentes reunidos en una enorme mquina. Newton mantuvo-
tal visin mecanicista, construyendo su mecnica sobre esta base y haciendo de
ella el fundamento de la fsica clsica.
Desde la segunda mitad del siglo diecisiete hasta fines del diecinueve, el modelo
mecanicista newtoniano del universo domin todo el pensamiento cientficol Las
ciencias naturales, al igual .que las ciencias humanas y sociales, tomaron como
modelo la fsica newtoniana, y, en su mayora, conservan todava este modelo,
mientras que los fsicos lo han superado ampliamente.
27
dnde se sitan estas limitaciones de la visin del mundo en un contexto
particular.
BIOLOGA Y MEDICINA
Asociar una enfermedad particular a una determinada parte del cuerpo es, por
supuesto, muy til en muchos casos. Slo que la medicina occidental ha
acentuado demasiado este enfoque reduccionista, y ha desarrollado sus
disciplinas especializadas hasta el punto que los mdicos ya no son capaces de
ver la enfermedad como un desajuste del organismo entero, ni de curarlo como tal.
La enfermedad es reducida a mecanismos biolgicos, estudiados bajo la ptica de
la biologa celular y molecular, evacuando completamente los aspectos
psicolgicos y sociales de la enfermedad. Aunque el conocimiento de los aspectos
fisiolgicos sea, por supuesto, til, el enfoque reduccionista no proporciona ms
que una visin de las cosas, por eso no es de extraar que no haya tenido mucho
xito. Segn Lewis Thomas:
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Al afirmar que la informacin acumulada hasta ahora "no es an suficiente" para la
prevencin o la curacin, Thomas se refiere bien entendido, a la informacin en el
contexto del modelo mdico mecanicista que ve en la tecnologa el nico camino
para mejorar la salud, asimilando as la ciencia al enfoque reduccionista de la
ciencia newtoniana. Un poco ms adelante, en el mismo artculo, Thomas expresa
esta visin de una manera muy explcita:
PSICOLOGA
Como los fsicos, Freud busc los ladrillos elementales fundamentales. Puso el
acento sobre los instintos fundamentales y asent como principio el yo y el super-
yo en tanto que estructuras psicolgicas de base, localizadas y esparcidas por el
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espacio psicolgico. Estas estructuras son consideradas como especies de
objetos internos en conflicto. Todos los mecanismos y maquinarias del espritu son
guiados por fuerzas que toman como modelo la mecnica nevvtoniana.
ECONOMIA
Los economistas, por lo general, no piensan de una manera ecolgica, y por esta
razn estn totalmente desconcentrados cuando se encuentran confrontados a
problemas como la inflacin. En el modelo clsico, hay un mercado libre que
permanece en equilibrio de modo natural. La inflacin y el paro son vistos como
aberraciones interdependientes y temporales del estado de equilibrio, siendo una
la contrapartida de la otra. No obstante, en la realidad actual, las economas estn
30
dominadas por instituciones y grupos de inters gigantescos, y los mercados libres
existen slo muy raramente. La inflacin y el paro son estructuras caractersticas
de la economa, y toda idea de interaccin entre ambos se ha vuelto caduca dado
que son generados por factores inherentes al sistema, dicho de otro modo, por la
falta de toma en consideracin de la interdependencia social y ecolgica.
En el transcurso del siglo veinte, la exploracin del universo del tomo y de las
partculas ha llevado a descubrir limitaciones insospechadas en los conceptos
clsicos, obligndonos as a revisar la mayora de nuestras ideas de base
concernientes a la realidad. Una de las principales aportaciones de la teora
cuntica, teora de base de la fsica atmica, ha sido la de reconocer que la
probabilidad es una caracterstica fundamental de la realidad atmica que rige
todos los procesos e incluso la existencia de la materia. Las partculas no existen
con certeza en lugares definidos, sino que manifiestan ms bien "tendencias a
existir". A nivel atmico, los objetos materiales' slidos de la fsica clsica se
disuelven en modelos de probabilidad.
31
Adems, estos modelos no representan probabilidades de cosas, sino
probabilidades de interconexiones. Un anlisis atento del proceso de observacin
en fsica atmica muestra que las partculas no tienen sentido en tanto que
entidades aisladas, sino que pueden ser comprendidas nicamente en tanto que
interconexiones entre la preparacin de un experimento y las medidas que de l
resultan. Las partculas no son "cosas", sino interconexiones entre cosas y estas
"cosas" son interconexiones entre otras cosas y as seguidamente.
La teora cuntica revela pues una unidad fundamental del universo. Demuestra
que no podemos descomponer el mundo en unidades ms pequeas existiendo
independientemente unas de otras. A medida que penetramos en la materia, la
naturaleza no nos muestra "ladrillos elementales fundamentales", sino que
aparece ms bien como un complejo tejido de relaciones entre las diferentes
partes de un todo unificado.
TEORA DE LA RELATIVIDAD
Todos los cambios, en los conceptos de base que tenemos de la realidad y de los
que hemos hablado hasta ahora, han sido suscitados por la teora cuntica, una
de las dos teoras fundamentales de la fsica moderna. La otra teora, que ha
influenciado con igual profundidad nuestra concepcin de la naturaleza, es la
teora de la relatividad de Einstein.
32
Los conceptos de espacio y de tiempo son tan fundamentales para la descripcin
de los fenmenos naturales, que su modificacin comporta una modificacin
completa de la estructura que utilizamos para describir la naturaleza. La
consecuencia ms importante de esta modificacin es el descubrimiento de que la
masa no es otra cosa ms que una forma de energa; que incluso un objeto
inmvil tiene energa en reserva en su masa.
Para comprenderlo mejor, hay que recordar que estas partculas slo pueden ser
descritas en un marco donde se fusionan el espacio y el tiempo en un continuum
de cuatro dimensiones. Las partculas subatmicas son modelos dinmicos que
tienen un aspecto espacio y un aspecto tiempo. Su aspecto espacio las hace
aparecer como objetos con una cierta masa, y su aspecto tiempo como procesos
que implican la energa equivalente. As, la teora de la relatividad da a los
constituyentes de la materia un aspecto intrnsecamente dinmico. La existencia
de la materia y su actividad no pueden ser separadas; no son ms que los
aspectos diferentes de una misma realidad espacio-temporal.
Los modelos energticos del mundo subatmico forman las estructuras atmicas y
moleculares estables que componen la materia y le dan su apariencia
macroscpica slida, hacindonos creer de este modo que est hecha de una
sustancia material cualquiera. A nivel macroscpico, esta nocin de sustancia es
muy til, pero a nivel atmico ello ya no tiene sentido. Los tomos se componen
de partculas y estas partculas no estn hechas de ninguna sustancia material.
Cuando las observamos, no vemos nueva sustancia: lo que observamos son
modelos dinmicos en perpetuo estado de intercambio -una danza permanente de
energa.
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EL BOOTSTRAP
En la base del modelo del bootstrap, est la idea de que la naturaleza no puede
ser reducida a entidades fundamentales, parecidas a ladrillos elementales
fundamentales de materia, sino que debe ser comprendida en su totalidad a travs
de su autocoherencia. En fsica, todo debe emanar de la necesidad, para todos los
constituyentes, de ser coherentes los unos con los otros y con ellos mismos.
Cuando la idea del bootstrap es formulada en un contexto cientfico, tiene que ser
limitada y aproximativa, y su principal enfoque consiste en el hecho de describir
nicamente una cierta categora de partculas elementales, los llamados hadrones
o partculas fuertemente interactivas. Son partculas como el protn y el neutrn
que interactan por mediacin de una potente fuerza nuclear. El"hadrn bootstrap"
est formulado en el marco de una teora conocida como la teora de matriz S,
cuyo objetivo es hacer derivar todas las propiedades de los hadrones y sus
interacciones nicamente de la necesidad de autocoherencia. Las nicas "leyes
fundamentales" aceptadas son algunos principios muy generales requeridos por
nuestros mtodos de investigacin, y as pues son partes esenciales de nuestras
estructuras cientficas.
Los fenmenos que implican a los hadrones son tan complejos que no es en
absoluto seguro que se pueda algn da encontrar una teora matemtica
completa y coherente en s. No obstante, se pueden contemplar una serie de
modelos parcialmente conseguidos y de menos envergadura. Cada uno de ellos
estara destinado a englobar nicamente una parte de los fenmenos observados
y contendra aspectos inexplicados, o parmetros, pero los parmetros de un
modelo pueden ser explicados por otro. Es as como pueden tomarse
gradualmente en cuenta ms fenmenos cada vez con una precisin siempre
creciente, en un mosaico de modelos que se entremezclan. El adjetivo "bootstrap"
no es pues apropiado para ningn fenmeno individual, ya que puede nicamente
aplicarse a una combinacin de modelos mutuamente coherentes, donde ninguno
34
es ms fundamental que otro. En los propios trminos de Geofirey Chew, creador
de la idea del bootstrap: "un fsico que es capaz de ver cualquier nmero de
modelos diferentes parcialmente conseguidos, sin favoritismo, es
automticamente un bootstrapista"
Ya existen varios modelos de esta clase, e indican que el programa del hadrn
bootstrap va a ser llevado a cabo probablemente en un futuro cercano. La imagen
de los hadrones que se desprende de estos modelos del bootstrap, es resumida a
menudo en la provocadora frase "cada partcula est compuesta de todas las otras
partculas". No obstante, no hay que imaginarse que cada hadrn contiene a todos
los otros de una manera clsica y esttica. Los hadrones no son entidades
separadas sino mas bien modelos de energa en correlacin en un proceso
dinmico continuo. Los modelos no se "contienen" los unos a los otros, sino que
ms bien se "mezclan" los unos con los otros de un cierto modo que puede
precisarse matemticamente, pero que no puede ser expresado fcilmente con
palabras.
La idea del bootstrap de una red de relaciones en estrecha conexin, en la que las
partculas estn dinmicamente compuestas unas de otras, representa el punto
culminante de una visin de la naturaleza que apreci en la teora cuntica con el
descubrimiento de una interconexin esencial, y que fue ms ampliamente
formulada por la teora de la relatividad cuando se reconoci que la red csmica
es intrnsecamente dinmica; que su actividad es la verdadera esencia de su ser.
La ms amplia filosofa del bootstrap, que no acepta entidades fundamentales sino
que ve todas las estructuras y las regularidades como consecuencias necesarias
de la red csmica autocoherente, puede ser muy bien el punto culminante de la
filosofa natural moderna.
35
alcanzado ya los limites de la clsica visin cartesiana del mundo. Para superar
los modelos clsicos, tendrn que ir ms all del enfoque mecanicista y
reduccionista, tal y como hemos hecho nosotros en fsica, y desarrollar una visin
holstica y ecolgica.
En muchos de estos campos, los cientficos podrn alinear sus nuevos conceptos
con los de la fsica moderna. Para otros, la fsica puede no ser un modelo
apropiado, pero ser til sin embargo. Los cientficos no tendrn necesidad de ser
reticentes cuando se trate de adoptar un marco holstico, como lo son a menudo
hoy en da por miedo a ser poco cientficos. La fsica moderna les habr mostrado
que un marco semejante no slo seria cientfico, sino que estara en acuerdo con
las teoras ms avanzadas de la realidad fsica.
36
diferencias entre las diversas escuelas pueden ser reconciliadas considerando sus
modelos como mapas de la conciencia humana, ciertamente tiles, pero limitados;
relacionndose con distintos aspectos o niveles del espritu. En la prctica de la
psicoterapia, puede utilizarse el modelo freudiano cuando se trata a pacientes que
experimentan una regresin a la infancia y que reviven diversos traumatismos
psicosexuales, el modelo adleriano cuando se tratan sentimientos de inferioridad,
el modelo junguiano para experiencias de carcter mitolgico o religioso, y as
seguidamente. Ninguno de estos modelos es en absoluto ms fundamental que
los otros; todos pueden ser utilizados como mapas para guiar al terapeuta y al
paciente durante el viaje a travs de las diferentes partes de la psique.
37
ACTIVIDAD REFLEXIVA
38
TERCERA LECTURA
OBJETIVOS DE LA LECTURA
39
ACTIVIDADES EXPLORATORIAS
40
"Las nociones son formas
intelectuales menos complejas que
los conceptos. Su aprendizaje es
iniciado de manera masiva y
acelerada a partir del primer ao y
medio de vida del beb y perduran
como nico instrumento de
conocimiento del nio hasta los
seis aos."
"Estudios e investigaciones
sicolgicas realizadas en
Amrica Latina verifican
como slo uno de cada treinta
bachilleres est capacitado
para manejar cadenas de
proposiciones enlazadas
inductiva o deductivamente."
41
TIPOS Y FORMAS DE PENSAMIENTO
CONCEPTOS FUNDAMENTALES
De ninguna otra cuestin trata el artculo. Propone con toda la prudencia debida,
slo a ttulo de sugestiva hiptesis de trabajo, cuatro tipos o formas de
pensamiento evolutivamente diferenciables. De menor a mayor complejidad:
Los cuales dan lugar a los siguientes grandes perodos en la evolucin intelectual:
42
3 El Pensamiento Nocional (2-6 aos).
3 El Pensamiento Conceptual (7-11 aos).
3 El Pensamiento Formal (12-15 aos).
3 El Pensamiento Categorial (16-21 aos).
Las NOCIONES son formas intelectuales menos complejas que los conceptos. Su
aprehendizaje es iniciado de manera masiva y acelerada a partir del primer ao y
medio de vida del beb y perduran como nico instrumento de conocimiento del
nio hasta los seis aos.
Si p1 y p2; p3 sera?
1
Significados que entre el o y medio de vida y los seis o siete aos de edad son interpretados
como NOCIONES.
43
P1 Mara tiene la misma profesin que Juan.
P2 Juan tiene la misma profesin que Nstor.
P3 (Entonces) Mara es colega de Nstor.
Entonces:
Por ltimo, las ESTRUCTURAS CATEGORIALES tienen que ver con las formas
menos elementales y ms elevadas de pensar y razonar a las cuales podra
acceder un estudiante al finalizar su bachillerato.2 Son tan complejas que muchos
(demasiados) adultos transitan su vida sin alcanzar a comprenderlas; mucho
menos a dominarlas. Se trata de adultos que terminan su evolucin intelectual en
las cadenas proposicionales, cuando no en el nivel correspondiente a las
proposiciones aisladas.
Sntesis
2
Ello si la escuela, lo cual no es el caso, favoreciera desde el preescolar, durante la primaria y a lo
largo de los primeros aos del bachillerato las operaciones intelectuales. La capacidad de razonar.
44
simple conjetura, me aventuro a decir que existen cuatro tipos o grados de
pensamientos.
Cuando usted le dice a un compaero hoy estoy contento, est expresando una
proposicin. Su compaero comprende que la persona que es usted, posee el
sentimiento, inusual, de estar contento y satisfecho. El comprende que el sujeto
de la proposicin es usted y que el predicado de la proposicin equivale a ser
estar contento.
45
Avancemos un peldao ms. Todo pensamiento se reduce a proposiciones de la
forma S es P, o S no-es P, donde S es el sujeto (cualquiera) y P es lo que se
predica del sujeto.
46
verdaderas clases. Cara a sus capacidades de pensar concretas, o mejor
llammoslas desde ahora, capacidades intelectuales nocionales, les resulta
imposible.
Es un cambio fundamental, si bien a los adultos, por llevar dcadas trabajando con
proposiciones, nos parece sencillo.
Deca cmo, desde los siete aos de edad, la proposicin 1 + 1 = 2 pasa a ser
comprendida como una proposicin general. Esto es: queda referida a TODOS
los nmeros uno y a TODOS los nmeros dos que puedan existir. No se restringe
su significado a la comprobacin matemtica de un caso particular, ni especfico.
47
Los CONCEPTOS corresponden al pensamiento o al significado asociado con
cada palabra, tomada por separado, proveniente de una frase, de un relato o de
una conversacin.
As pues, dominar las proposiciones, segn lo logran los nios entre los 7 y los 11
aos de edad, equivale a dominar los conceptos. Qu les resta en su evolucin
intelectual?
Mucho o poco, segn el lente con que se mire. Les falta an la capacidad para
encadenar lgicamente proposiciones. Mucho o poco? Fcil o difcil?
Debera ser fcil. Un paso ms adelante. Un paso natural. Mas no ocurre as.
Estudios e investigaciones psicolgicas realizadas en Amrica Latina,
principalmente por la Fundacin Alberto Merani para el Desarrollo de la
Inteligencia, verifican como slo uno de cada treinta bachilleres est capacitado
para manejar cadenas de proposiciones enlazadas inductiva o deductivamente.3
Luego, el noventa y cinco por ciento de los bachilleres egresados son incapaces
de hacerlo; estn inhabilitados para encadenar lgicamente proposiciones.
Quiere decir que la mayora de nuestros jvenes son ineptos para deducir y para
inducir: las dos operaciones intelectuales por excelencia durante toda la primera
parte de la adolescencia, entre los 12 y los 15 aos, las dos operaciones
intelectuales mediante las cuales se producen las CADENAS de razonamientos.
3
Trminos stos que en su momento estudiaremos a profundidad.
4
Si slo el cinco por ciento de los bachilleres alcanzan las formas inductivas y deductivas del
pensar, imagine la exigua cantidad que traspasa ese umbral adentrndose en las verdaderas
Estructuras Categoriales.
48
Como toda evolucin detenta una alcurnia modesta. Y como toda evolucin, no
parte de la nada, ni ocurre de la noche a la maana.
El nio entre los dos y los seis aos de edad est capacitado para DECIR y
COMPRENDER aseveraciones5 como las siguientes, y muchas ms:
- S, gusta el colegio.
- Quiero jugar.
- Mam tonta.
- Perro me asusta.
- Dame la pelota ma.
Por muy sencillo que le parezca a un adulto, comprender las frases anteriores
indica a los psiclogos evolutivos la presencia de potentes operaciones
intelectuales. Implica una capacidad intelectual sobresaliente. Hacerlo marca el
lmite alcanzado por los chimpancs adultos ms inteligentes conocidos despus
de sofisticados entrenamientos a lo largo de varios aos.
Desde los dos aos de edad el nio est capacitado para pensar:
- S, gusta el colegio.
- Quiero jugar.
- Mam tonta.
- Perro me asusta.
- Dame la pelota ma.
Es decir, est en posibilidad de descubrir el significado oculto tras las frases que
arropan a los pensamientos.
5
No verdaderas proposiciones.
6
Menos inteligencia y ms artificial de lo que las dos palabras sugieren.
49
Ahora bien, cada una de las cinco aseveraciones previas pueden ser
descompuestas por el psicolingista7 en NOCIONES . Las NOCIONES son los
INSTRUMENTOS DE CONOCIMIENTO empleados por el nio con tres posibles
finalidades:
7
Psiclogo especialista en longstica o lingista especialista en psicologa.
50
Se estar preguntando a qu viene esta complicacin introducida por el autor.
Por qu parejas y no trminos sueltos tal como aparecen en la expresin
original?
Y es una importante pregunta. Es que as son las nociones: son pares. Pares
como ALTO/BAJO, GORDO /FLACO, BUENO/ MALO, ALTO O BAJO, GORDO O
FLACO, BUENO O MALO. Las nociones no admiten puntos intermedios como un
poco ms, un poco menos, mucho ms, etc. Las nociones son instrumentos de
conocimiento binarios.
Entre otras cosas, es la razn por la cual no logra ordenar en trminos crecientes
o decrecientes de tamao una serie de tringulos o crculos o palitos o figuras
cualesquiera. A los ojos intelectuales del pequeo nio preescolar NO EXISTEN
trminos medios.
51
EL PENSAMIENTO CONCEPTUAL (7-11 AOS)
Los cuantificadores:
Una primera diferencia entre una aseveracin y una verdadera proposicin reside
en que en esta ltima existen cuantificadores. Esto es, trminos que indican la
extensin del sujeto. En el caso estudiado, los cuantificadores que aparecen son:
- HAY (ALGUNAS)
- NO A TODOS
- A POCOS
- A MUCHOS
8
Observe que el cuantificador no necesariamente (aunque s es muy frecuente) tiene que aparecer
en la primera parte de la frase.
52
Proposiciones y clases:
Analicemos las proposiciones del ejemplo presentado con anterioridad, las cuales
es fcil y conveniente representar mediante diagramas de Euler Venn, llamados
as en honor a sus descubridores.
Personas Gustar el
colegio
Estudiantes Gustar el
colegio
Si dos frases por completo distintas, luego de ser reducidas a los diagramas
de Euler-Venn se representan de igual forma, entonces son una misma y una
nica proposicin.
Por supuesto, una manera alternativa muy til de entender qu es una proposicin
es pensarla o visualizarla como la inclusin (o exclusin) de una CLASE en otra
CLASE. No slo, como venimos haciendo, como un sujeto ms un predicado.
53
algunos ejemplos de proposiciones. Pueden ser, por supuesto, proposiciones
tomadas del presente captulo Por qu no?
En lo que al tema que nos interesa, debo subrayar cmo las proposiciones se
forman al operar con clases, al juntar stas o al excluirlas. Note la semejanza de
una supuesta aritmtica dotada con las nicas operaciones de suma y de resta
entre clases. Juntar = +, excluir = -.
Observe cmo Todos los hombres son mortales es, a la vez y simultneamente,
una proposicin (Todos los hombres son mortales) y un concepto o parte de un
concepto. O mejor, de dos conceptos.
Todos los hombres son mortales resalta una propiedad del concepto HOMBRES;
la de ser mortales. Y propone una propiedad de un segundo concepto:
MORTALES. La propiedad de que los hombres lo son: son algunos de los
mortales.
As de claro y sencillo.
54
comprendidas por cada concepto. As las cosas resultan muy sencillas.
Observmoslas.
Pred. 1. Animal
Pred. 2. De cuatro patas
Pred. 3. Mamifero
Pred. 4. Emparentado con los carnvoros (como el len)
PERRO:
Pred. 5. La madre cuida atentamente a sus cras por un
perodo prolongado de tiempo
Pred. 6. Es ms sociable que el gato
Pred. 7. Se le considera (justamente) el amigo del hombre.
Pred. 1. Objeto
Pred. 2. (Generalmente) de cuatro patas
Pred. 3. (Por lo regular) destinado a comer
Pred. 4. (Regularmente) de madera
MESA:
Pred. 5. Objeto artificial (elaborado por los hombres)
Pred. 6. Su aparicin es muy antigua (no menos de veinte
mil aos atrs)
55
o relacin. El profesor Carlos Eduardo Vasco dice sabiamente: La definicin es el
esqueleto del concepto.
El pensamiento conceptual.
Mientras que antes de esta edad, los nios pequeos nicamente pueden
comprender y producir enunciados acerca de las cosas, al emerger el
Pensamiento Conceptual es posible predicar las clases o colecciones de cosas:
nacen las verdaderas proposiciones.
Sujeto Predicado
56
Las proposiciones resultan siempre de sumar o restar clases. Note como el
cuantificador ningn opera de manera anloga a la resta; mientras que todos o
algunos operan de manera anloga a la suma. Entonces, la aparicin del
pensamiento conceptual presupone la capacidad para sumar y para restar clases,
que nace hacia los siete aos de edad, en nios con capacidades intelectuales
promedio.
Con el inicio de la pubertad, hacia los once o doce aos, en promedio, ocurren
cambios intelectuales de inusitada importancia. El principal de ellos tiene que ver
con la adquisicin de la naciente capacidad para operar con proposiciones
enlazadas mediante nexos lgicos.
Si p1 y p2; p3:
p1 + p2 = p3
57
p1 podra bien representar la proposicin es conveniente balancear la comida.
p1 + p2 = p3
p2. La escuela copia y transmite conocimientos que son producidos por fuera de
ella.
= por lo tanto
58
EL PENSAMIENTO CATEGORIAL
Son varios los motivos de insatisfaccin a propsito de una de las tesis centrales
de Piaget. De acuerdo con dicho autor, entre los quince y los dieciocho aos de
edad, una vez alcanzado el pensamiento formal, se alcanza el mximo crecimiento
intelectual posible para todo ser humano.
Piaget quera sugerir con sus tesis que despus de alcanzar las operaciones
formales, entre los quince y los dieciocho aos de edad, NO ocurren
transformaciones sustanciales cualitativas preferiran denominarlas otros autores-
en los modos de conocimiento. Por consiguiente, la evolucin intelectual habra
concluido all.
59
As, lo ms que podra ocurrir desde ese momento sera la aplicacin de las
operaciones formales a los dominios de especializacin intelectual elegidos por
cada individuo en particular. El fsico a la fsica, el qumico a la qumica, el
pedagogo a la pedagoga.
En la teora piagetiana, las operaciones formales constituan el punto omega del
crecimiento intelectual.
10
Esto es, aceptar la existencia de perodos intelectuales posteriores a las operaciones formales.
60
Es imposible aprehender que 7 sucede a 6 y que 6 sucede a 5, si el nio en
cuestin no ha alcanzado el perodo de las operaciones concretas, perodo
durante el cual, precisamente, se habilita para realizar o comprender series.
Series temporales, series causales, series numricas, series ... Luego, concluye,
sabiamente, Piaget: El desarrollo intelectual precede al aprendizaje, condiciona los
aprendizajes que podr llevar a cabo o no un nio determinado.
As mismo, los cortes entre perodos, exagerados por Piaget, no resultaron tales.
Exista una dialctica continua entre aprendizaje y pensamiento, mediada, en la
cultura humana, por el lenguaje lenguaje producto y productor de cultura.
Por consiguiente, los techos o los topes podan, corrigindose las circunstancias
que los crearon, ser desbordados en cosa de algunos cuantos aos, cuando no en
meses. Adultos analfabetas, en ausencia casi de pensamiento conceptual o
concreto, sometidos a determinadas experiencias intelectuales, tan simples como
ingresar a una escuela para adultos, mostraban, recuperaciones asombrosas.
Las experiencias pedaggicas y vygostkianas en este sentido indicaban que el
pensamiento se retrasa simplemente por falta de uso, por falta de continuo
ejercicio.
61
Pero examinemos rpidamente la otra cara del espectro intelectual: los profesores
y los investigadores universitarios, quienes han destinado la mayor parte de sus
vidas a pensar. O sea, el extremo derecho y privilegiado a la campana intelectual
de Gauss.
Ser, tal como sugiere Piaget, que dichos adultos privilegiados permanecen
atados a las estructuras formales propias de los imberbes muchachos de quince
aos? ser que sus modos adultos de pensar no son modificados despus de
dicha edad?
Si bien las investigaciones no resultan del todo concluyentes, por ahora, sugieren
que los modos adultos del pensar no pueden reducirse a operaciones formales,
sino que las desbordan en varias direcciones. Estudiaremos una de ella,
descubierta por el equipo de investigacin de la Fundacin Alberto Merani:
En el caso del ejemplo del color de la piel, descrito en la nota de pie de pgina,
aparecen tres proposiciones:
P1 y P2 _______ P3
11
Recordemos uno de los casos ms simples posibles: Si Mara es menos triguea que Sonia, y
Sonia menos triguea que Angela, se debe concluir que:
62
cuales conducen a una nica conclusin, es decir, a una proposicin derivada al
finalizar la cadena de razonamientos.
En una ocasin, Eliot observ que la lgica del poeta es tan severa, aunque est
ubicada en sitio distinto, como la del cientfico. Tambin not que la disposicin
de las imgenes requiere tanto trabajo cerebral fundamental como el orden de un
argumento. En donde la lgica del cientfico requiere sensibilidad a las
implicaciones de una proposicin (o ley) con otra, la lgica del poeta se centra en
una sensibilidad para los matices de significado, y lo que implican (o excluyen)
para palabras afines.
Gardner, Howard (1987)
12
Si a>b y b>c; Entonces, necesariamente, a>c.
63
inmensa mayora, poseen una alta pertinencia social, y, lo que nos interesa, una
enrome potencia pedaggica. Pues el pensamiento de los jvenes discurre al
interior de discursos blandos provenientes de las disciplinas sociales y humanas y
an de las ciencias naturales. Y, por supuesto, de la cultura. Ni qu decir de la
blandura de la mayora de los discursos polticos, psicolgicos, cotidianos. En
este sentido, bien vale la pena considerar en profundidad la afirmacin del
investigador norteamericano Jerome Bruner (1988), cuando concluye:
2 3 4
6
Ejemplo de rbol proposicional
64
Las operaciones formales se integran y continan operando, salvo que de una
manera mucho ms compleja, en el pensamiento categorial.
A medida que nuestros lectores leen, a medida que empiezan a construir un texto
virtual propio, es como si emprendiesen un viaje sin llevar mapas y, no obstante,
poseen una cantidad de mapas que podran dar indicios, y adems, saben mucho
sobre viajes y sobre la confeccin de mapas... Con el tiempo el viaje adquiere un
perfil propio.
Jerome Bruner (1988)
65
Primera Fase. Previo a siquiera intentar el anlisis de una estructura categorial,
es menester leer el ensayo, no menos de dos veces. Una lectura rpida y global;
otra concienzuda.
Tercera Fase. Una vez aisladas las ideas principales, es posible avanzar hacia la
tercera etapa, cuya nica tarea consiste en definir la tesis13.
Quinta Fase. Por ltimo, releer el artculo a la luz de la tesis (sntesis guiada por el
anlisis) Esta ltima es, por cierto, una lectura por completo diferente a las
lecturas preliminares, a la que sigue el dibujo del mapa categorial.
Un ejemplo mnimo
13
Desentraar, preferira decir. Denota ms una labor de inmersin, de inteleccin, que de
percepcin.
66
Es original, puesto que formula una tesis contractual (nica condicin que
convierte en original una tesis14). Qu puede ser ms contractual que defender
a los estudiantes copiadores e irse contra el fundamento de la escuela, contra la
autoridad moral de una escuela que copia, a la cual se califica, con razn, de
templo de la copia?
Sin embargo, el autor del microensayo descubre una tesis derivada potente, no
percibida por nadie (original). Cul? Si la escuela preserva la cultura, si la copia
en la mente de las nuevas generaciones: es, meramente, una institucin de copia.
Lgico! Hecho del cual deriva una consecuencia lgica, potente y paradjica:
Siendo as, con qu derecho excomulga a los copiadores? Muy original
razonamiento.
La escuela copia, los profesores copian, los textos copian, hasta los indefensos
tableros son instrumentos de la copia. Nadie, en la escuela, se salva de copiar.
Por qu, entonces, en virtud de qu sacrosanto derecho, sancionar a quienes
llevan a cabo, a la perfeccin, lo que hacen las magnas autoridades?
14
Usted debe estar pensando, con razn, que se puede ser original en la forma como en el
contenido. Original en lo que se dice, como en la manera en que se dice.
67
No queda ms remedio que estudiar la estructura argumentativa y develar el nudo
derivativo que seguramente contiene. Uno de los ms tiles servicios que
reportan las tareas de anlisis y de sntesis hasta aqu adquiridas; permitirnos
descubrir las estructuras argumentativas subyacentes a cualquier, a todo ensayo.
Procedamos. Ya es posible sobresimplificar los cinco pasos.
2 3 4
Pero no debemos pasar por alto un efecto especial, el truco, logrado por el autor:
genera cierta disonancia que aumenta la fuerza argumentativa. Estudimosla.
68
El microensayo parece defender a los estudiantes tramposos, que copian durante
los exmenes. Y la simple originalidad de defender lo indefendible (se suponen
indefendibles los copiadores) y la sola solidaridad hacia ellos (quien no haya
copiado alguna vez en su vida que tire la primera piedra), atrae al lector.
El ensayo esconde la real tesis (LA ESCUELA DEBE DEJAR DE SOLO COPIAR),
la oculta.
Y como la tesis implcita permanece solo sugerida, es fcil que el lector, mediante
sencillas operaciones inductivas, la descubra; y crea, inconscientemente, que l
es el creador de una potentsima tesis. Los trucos de la psicologa cognitiva.
15
Pero esto es algo aventurado, es el problema con las proposiciones implcitas, pero a la vez su
gran atractivo.
69
Estos mecanismos constituyen operaciones intelectuales cuya finalidad es
desprender nuevos conocimientos contenidos en las proposiciones tomadas, cada
una de ellas por separado. Para efectuar la inferencia apelan a operadores del
tipo: Si A es B; entonces algunos B son A. O del tipo: P implica q; luego p implica
no q, etc.
Resumen
70
cognitivo del individuo que aprehende, que hace suyo el conocimiento, que lo
convierte en una herramienta de conocimiento, no en una informacin aislada.
(Todos) los nios (que fueron) valorados extrnsecamente (por sus padres) poseen
alta necesidad de logro.
71
ACTIVIDAD DE ANLISIS GUIADA POR PROCESOS DE SNTESIS, Y DE
SNTESIS GUIADA POR PROCESOS DE ANLISIS
72
CUARTA LECTURA
OBJETIVOS DE LA LECTURA
73
ACTIVIDADES EXPLORATORIAS
74
g. "La interaccin terica-praxis necesita replantearse y cuestionarse
permanentemente en pedagoga, porque sta es una disciplina que
sufre cuando una accin pedaggica fracasa... Como tal fracaso no
siempre es visible, se necesita de un mtodo comprensivo -
interpretativo que, para cada situacin especifica, evale la repercusin
formativa que estn ganando los estudiantes en comparacin con otras
acciones pedaggicas disponibles".
75
"Asumimos provisionalmente que
la pedagoga contempornea es
una disciplina cientfica dispersa
an bajo diferentes
denominaciones y teoras, y por
tanto, adquiere sentido la
reflexin epistemolgica acerca
de sus objetos, sus estructuras, su
capacidad explicativa, sus
sistematicidad y coherencia, sus
criterios de verificacin y de
verdad, y tambin sus
debilidades, vacilaciones,
lagunas e indefiniciones
fundamentales".
76
1. CONOCIMIENTO Y EPISTEMOLOGA DE LA PEDAGOGA
77
Mucho menos conozco la clave de las cosas sensibles que percibo, en la intuicin
inmediata las cosas no me revelan su secreto; no obstante antes de cualquier
raciocinio, en esa identificacin con las cosas hay una verdad primordial,
espontnea, cualquiera que sea el objeto percibido, accesible a todo horrible aun
marginado. Por ms que el cientfico logre enlazar la hiptesis con la conclusin
de su investigacin mediante reglas y operaciones lgico-formales, la verdad es
que este proceso de formalizacin es siempre posterior a la intuicin y el
pensamiento hipottico -deductivo vive del pensamiento intuitivo, como de su
suelo nutricio. El descubrimiento cientfico no es el resultado de la aplicacin de
reglas de correspondencia, y el paradigma que caracteriza la manera de abordar y
procesar la informacin en una comunidad cientfica no es una suma de reglas y
prescripciones, sino ms bien un "ejemplar", un modelo gestltico o un patrn
intuitivo que funciona como matriz procesadora de datos, tal como lo explicaremos
ms adelante. Aqu, lo nico que queremos mostrar es que aunque ningn
axioma, ni teorema, ni formulacin terica puede autoproclamarse como verdad
primera y fundamental, s existe una verdad anterior, primera y prerreflexiva, una
vivencia de la verdad y de la certeza, y las mismas operaciones lgico-formales
seran incomprensibles si no estuviesen previamente gestadas en las operaciones
concretas mediante las cuales intercambiamos con el mundo de manera
inmediata.
Por otra parte, parece natural que el conocimiento al fin de cuentas est al servicio
de la vida, del elevamiento de la calidad de vida, proporcionndole a la gente un
nivel de supervivencia ms estable y seguro, ms agradable y cmodo, ms
humano para el individuo y para el colectivo social. En esta perspectiva, el
conocimiento es ms accin que especulacin, y su verdad se mide por las
consecuencias tiles que trae al mejoramiento y la transformacin progresiva de la
realidad, en la resolucin de las necesidades y problemas del individuo o del
colectivo social. Cuando el nfasis en el criterio de verdad es puesto en la utilidad
individual estamos frente a la verdad de los pragmatistas, como William James o
John Dewey, ambos psicopedagogos norteamericanos bastante influyentes.
Cuando el nfasis es puesto en la transformacin y progreso del colectivo social,
estamos frente a la verdad de los marxistas. En ambos casos, no slo el sujeto
construye su objeto de conocimiento como propona Kant, sino que este
conocimiento ha de ser al mismo tiempo transformador de la cosa en s (la
revolucin kantiana llevada mucho ms lejos), a partir de la redefinicin del sujeto
cognoscente va no slo por su naturaleza racional con sus esquemas lgico-
formales, sino tambin por su naturaleza emprica, con sus determinantes y
necesidades biolgicas, psicolgicas, sociales y culturales, de proyeccin y
realizacin personal y colectiva. que influyen y relativizan notablemente el
conocimiento. Con una diferencia ms importante an frente a Kant: mientras
pata ste la naturaleza humana racional con sus esquemas a priori estn ya
predeterminados, para los marxistas tanto los esquemas racionales como los
aspectos emprico-bio-psico-sociales se generan a posteriori, en permanente
78
construccin hacia el futuro, a partir de la experiencia, de la prxis, de la
progresiva solucin a (os problemas histrico - sociales).
79
s mismo y que no conoce dificultades ni obstculos, un conocimiento espontneo,
de experiencias familiares, irreflexivo, en el que no hay dudas, ni interrogantes, ni
oposicin entre sujeto y objeto, sino ms bien una ntima comunin, como cuando
estoy absorto en la contemplacin de un paisaje o de un programa de televisin.
Es el conocimiento del sentido comn, o tambin, el conocimiento "vulgar",
ingenuo, dogmtico, no plenamente consciente, no reflexionado. Pero de pronto,
en un segundo momento, por cualquier interrupcin, algn motivo, accidente o
circunstancia adversa, se produce el asombro, un alto en el camino, una duda un
interrogante que detiene el fluido y feliz transcurrir de nuestra conciencia
inmediata, se produce un cambio de actitud que arroja de por s una nueva luz
sobre el objeto: de qu se trata, por qu este espectculo, nunca imagin que
pudiera pasarme esto, etc., un obstculo se interpone en nuestro camino y nos
genera la duda, como si se hubiera movido el piso de nuestras creencias, de
nuestra concepcin del mundo, y surge as la reflexin. En el tercer momento, nos
sobreponemos al asombro identificando y definiendo el obstculo desconocido,
clarificndolo y explicndolo; es el momento de la afirmacin, en el que la
actividad autoconsciente y reflexiva produce una cierta respuesta al problema,
emite un juicio, asigna un predicado a lo que era incgnito, nos comprometemos
con un nombre, previo un proceso crtico de reflexin en el que el sujeto se
esfuerza por librarse y superar los condicionantes empricos y psico-socio-
naturales asumiendo la actitud de un espectador imparcial que no quiere todava
comprometerse con ninguna evidencia familiar, logrando mediante el lenguaje
desplegarse de forma preponderantemente racional, aunque sin suprimir en su
totalidad el fondo relativizante del conocimiento espontneo, de la experiencia
vivida y existencial siempre presente16.
16
Vase Daniel Herrera, Teora del conocimiento, Ed. Universidad San Buenaventura, Bogot,
1963.
17
Karl Papper, Conamiento objett/o. Ed. Tecnos, Madrid, 1974, pp. los y ss.
80
estudiarse y analizarse por aparte, para entender mejor las caractersticas del
proceso de produccin de (os mismos, e incluso entender
la lgica del descubrimiento del sujeto que desarrolla dicha actividad de
construccin cognoscitiva.
Como las abejas producen la miel, el hombre produce el lenguaje, los nmeros,
las hiptesis que llamamos cientficas, conceptos, descripciones y argumentos que
permiten entender mejor los estados del Mundo 1 y del Mundo 2. Semejante
reconocimiento de la existencia autnoma y objetiva del tercer mundo como
producto de la actividad intelectual humana implica una triple consecuencia
epistemolgica que necesitamos puntualizar desde ahora:
81
subjetivos que bien puede estudiar la psicologa (y la pedagoga). Pero el anlisis,
comparacin y contraste entre conjeturas o posibles soluciones con sentido a un
problema genera una relacin lgica entre la solucin y el problema (natural o
social) que se puede argumentar o sustentar, y por tanto, se trata de una relacin
objetiva que pertenece a Mundo 3, sea ella construida por control experimental o
por interpretacin hermenutica.
Pero si tanto los cientficos naturales como los sociales necesitan validar sus
explicaciones en la experiencia, la diferencia surge inmediatamente cuando
entramos a definir la manera de lograr ese sentido emprico que nos garantice el
control objetivo de semejante validacin. La diferencia no radica como creen
82
algunos, en que los fenmenos naturales son cuantitativos mientras que los
fenmenos humanos seran cualitativos, pues en realidad ningn evento natural es
cuantitativo ni cualitativo; la realidad del fenmeno no se puede confundir con el
lenguaje de aproximacin que construyamos, y las dificultades de matizar
cuantitativamente nuestro pensamiento sobre las acciones humanas es una
dificultad de grado, no una imposibilidad ontolgica. (Como lo estableciera
Wittgenstein en el Tractatus, los lmites de mi lenguaje son los lmites de mi
mundo es decir, no podemos ver ni observar nada sin que lo hayamos pensado en
algn lenguaje). 18
La concepcin determinista clsica de las ciencias naturales, propia del siglo XVII,
fundada en la exactitud, en la precisin predictiva, en el control extremo del
experimento y en la verificacin emprica directa, independientemente de la teora
y del investigador, mediante un lenguaje unvoco exacto y formal es toda ella una
concepcin ingenua, desmantelada y rebasada en el siglo XX por el enfoque
relativista y probabilista que reconoce en las ciencias naturales la inexactitud, la
imprecisin, el indeterminismo, la incertidumbre y la ambigedad misma de los
fenmenos naturales, no slo en el mundo subatmico sino tambin en el
escenario espacio-temporal del universo. Semejante reconocimiento impide que
dato alguno tenga sentido o validez por fuera de la teora que lo hizo posible; la
teora no es lo opuesto al dato, sino que es la que produce sentido en la
naturaleza, siendo su lenguaje formal necesariamente provisional, metafrico e
inexacto.
18
Vase Gemln valgas, sobre la relacin filosofa y lenguaje, mimeo, Unbleisidad Pedaggica
Nacional, Santaf de Bogot, 1992
83
individuos particulares distintos. Con una primera diferencia esencial que
requerimos resaltar desde ahora: mientras en las ciencias naturales la teora
permite interpretaciones parciales de grupo, pequeos de variables controladas
aisladamente en el experimento, en las ciencias humanas la interpretacin terica
no se logra aislando variables sino articulndolas todas, como invitadas cuya
participacin conjunta se vuelve imprescindible para acertar en la comprensin del
sentido del acontecimiento como totalidad. As la parte no se comprende sin
referencia al todo, el cual a su vez depende de su relacin con las partes, cada
una con su propio contexto e interaccin con el contexto del intrprete o
investigador. Y una segunda diferencia igualmente esencial entre el mtodo de las
ciencias naturales y el mtodo de las ciencias sociales es que este ltimo produce
sentido y orden sobre el sentido y orden producido por otros hombres; su objeto
de estudio es de antemano un mundo de sentido previo organizado y seleccionado
por seres humanos que viven, actan y piensan cotidianamente dentro de l.
Las construcciones del investigador social son conceptos de segundo orden, como
metasentidos que elabora a partir de la indagacin de los principios o categoras
de primer orden implcitos en las experiencias cotidianas de la gente en su accin
individual y grupal, identificando sus motivos y fines en funcin de su situacin
biogrfica concreta y evaluando su unicidad y tambin su tipcidad.
84
personalidad sana han producido investigadores de otras reas como socilogos,
psiclogos, economistas y filsofos. As, la pedagoga no slo es otra disciplina
sobre el hombre paralela a las dems, sino que es tambin una especie de
supersaber social que reelabora y reconstruye los sentidos producidos por
aqullas bajo la perspectiva de la formacin de los jvenes, dentro de un horizonte
histrico -cultural determinado.
85
franca con los alumnos, sino tambin en las experiencias de enseanza que
disea y prueba en el aula como hiptesis de transformacin, remocin de
obstculos y reorganizacin conceptual, desplazando creativamente nociones y
teoras incorrectas sobre el mundo, por otras menos incorrectas.
86
"justificacin'. Los lgico-positivistas continuadores del "Crculo de Viena"
retuvieron para su epistemologa nicamente esta segunda tarea como la
verdaderamente cientfica, mientras que otros epistemlogos como Koyree,
Bachelard, Canguilheim, Kuhn, Piaget, etc, prefieren asignarle similar importancia
a ambos contextos y se ocupan tambin del desarrollo de la actividad creadora de
los investigadores y del desarrollo histrico-gentico de la ciencia bajo estudio, as
sea regresando a encontrar significados en el pasado de una ciencia a partir de su
comprensin contempornea, como lo hara la "historia recurrente" que preconiza
Bachelard, desplazndose hacia atrs dialcticamente entre obstculos, rupturas y
actos epistemolgicos.
La segunda razn tiene que ver con el propsito, las metas, o si se quiere los
objetivos de la educacin que el maestro termina considerando como parte
de su quehacer cotidiano, como parte de su prctica; o como dice el mismo
maestro: "uno hace lo que puede con estos nios", aludiendo a las
condiciones socioeconmicas que limitan y determinan su trabajo, hasta el
punto de que la teora pedaggica y sus metas se achatan y se reducen a la
mera cotidianidad, a "la pedagoga de la cotidianidad", dejando de provocar
87
proyectos de bsqueda, de experimentacin y de innovacin. Pero tambin
hay que reconocer que las metas y los propsitos educativos, como ocurre en
toda actividad humana, tienden a desdibujarse y a reducirse a la rutina
mientras la reflexin no los levante constantemente, de la misma manera
como los fines de progreso tico- moral terminan subordinados a la accin
cotidiana, a la accin correcta, al curso del buen obrar, a la "prctica" como
diran los maestros, como criterio ltimo de verdad. As la teora y las metas
pedaggicas no alcanzan a ser luz, ni impulso, ni marco de referencia
hipottico que acompae la accin de los maestros.
Adems, mientras este proceso real no este presidido por la teora pedaggica no
podr progresar, pues lo que se confronta racionalmente son enunciados, con
enunciados; una prctica no puede descalificar a otra, ni contradecirla, ni superarla
sin teora. Ni siquiera el concepto de practica pedaggica puede definirse vlida e
intersubjetivamente sin teora, pues careceramos de criterios para ello a menos
que nos resignramos a definirla como una montonera de cosas y actividades. Y si
no hay acuerdo sobre los linderos del campo de fenmenos que pretendemos
estudiar (qu es observable y qu no es observable para la pedagoga), se
desmoronara automticamente la hiptesis deseable de que la pedagoga llegase
a ser una disciplina rigurosa y vlida, pues ni siquiera podramos construir un
lenguaje comn intersubjetivo,
88
La tarea que nos espera no es despreciable, si se tiene en cuenta que la
enseanza es el principal proceso intencional mediante el cual la sociedad
moderna convierte a sus individuos en herederos de su saber, de su tradicin y
pasado histrico, de su competencia productiva, de su capacidad de convivencia
presente y de sus posibilidades de proyeccin hacia el futuro. La enseanza es la
experiencia sistemtica que la sociedad disea para que los jvenes se
humanicen y se enriquezcan espiritualmente. Como es natural, semejante proceso
no debiera ir a la deriva, ni abandonarse a las arbitrarias y veleidosas
concepciones ideolgico-polticas del momento, o a las creencias subjetivas y
apremios ideolgicos de cada educador.
89
como consecuencia una pluralidad de objetos de estudio que no slo
dispersa el proceso educativo sino, incluso el ideal de un objeto pedaggico
unificado, como lo ha sealado con precisin Olga Luca Zuluaga19
19
Vase Olga Luca Zuluaga. "Historia epistemolgica de la pedagoga o historia del saber
pedaggico", Ponencia Tercei Seminao Nacional de Investigacin en Educacin, Ed. ICFES,
Bogot, 1986, pp: 249-271
20
El umbral de episiemologizadn es aquel momento de suigimienio de una nueva disciplina, en el
que un sistema ms o menos individualizado y autnomo de conocimientos se destaca sobre el
saber que lo rodea paf el esiablecimienio de ciertas reglas de veficadn y goi que le permite
auioconsituiise en modelo y pailn cdciio de veracidad fente al iesio del saber. Vase M. Foucauli,
La arqueologa del saber. Ed. Siglo XXl, Mxico, 1972, p.314.
90
contempornea, a veces bajo el rtulo de psicopedagoga, otras veces bajo el
nombre de ciencias del currculo y otras bajo el de psicologa educativa,
como en Inglaterra y Estados Unidos, que hacen parte del listado de
disciplinas reconocidas incluso por epistemlogos a causa de sus aportes, su
rigor y su potencialidad para convertirse, en el futuro, en nuevas ciencias
aplicadas.21.
Este ltimo, por ejemplo, en la obra que citamos en la nota, trabaja conceptos
como los siguientes: motivacin, aptitudes y personalidad; observacin y atencin;
imaginacin y pensamiento; maduracin y aprendizaje; olvidar y recordar;
transferencia del aprendizaje; evaluacin del rendimiento y orientacin vocacional;
torpeza y atraso; el nio preescolar; el nio de la escuela primaria; el nio
adolescente..., etc. Como todos estos tpicos los desarrolla aplicados al aula de
clase, en el corazn mismo de la articulacin entre enseanza y aprendizaje, de
manera coherente y sistemtica, con fundamentos experimentales controlados y
reglas de verificacin que garantizan ciertos niveles de validez emprica, no se
puede dudar de la pretensin de cientificidad de la obra, ni de su carcter
pedaggico, a pesar del ttulo propuesto para el pblico lector, pues fueron los
mismos temas centrales que ocuparon a Claparede y preocuparon a Herbart un
siglo antes. De hecho, el nfasis y la fundamentacin psicolgica de la pedagoga
han sido reivindicados por los pedagogos, y ello no tiene por qu avergonzarnos,
puesto que quien aprende, se educa y se desarrolla no es un sujeto abstracto,
universal y trascendente; a quienes enseamos es a sujetos individuales con leyes
propias de funcionamiento y desarrollo, mentes autoconscientes que son tambin
objeto de estudio de la psicologa. Por otro lado, hay que sealar que tambin la
psicologa sufre de la dispersin, de la multiplicidad de objetos y enfoques
metodolgicos y de la invasin de ideologas y de otras disciplinas como la
neurofisiologa, la sociologa o la lingstica. Por esto, en psicologa hay que
precisar siempre si se trata de la psicologa conductista o de la psicologa
gentica, o del psicoanlisis, etc.
21
Thomas Kuhn, par ejemplo, para poder explicar el concepto de paradigma en el sentido de
"ejemplar', como un nuevo modo de procesamiento de informacin y de nuevos conocimientos, se
vale del modelo cogniiivo de J. Brunet paja explicar el aprendizaje humano. vase La Tensin
esencial. Ed. Siglo XXI, 1980, pp. 329 ss.
22
K. Lovell, Psicologa aplicada a la cdlicacin del nio. Ed. Desric de Brmyater, Bilbao, 1977.
91
El mismo Pestalozzi, que defiende el aprendizaje por intuicin sensible y repeticin
memorstica escrita y en voz alta, era psicologista cuando reivindicaba la
necesidad de "establecer la educacin del pueblo sobre fundamentos
psicolgicos" y subordinaba los aprendizajes al desarrollo natural del nio, que l
crea paulatino, progresivo y graduado y al cual se propuso armonizar las nociones
elementales y las impresiones que haba que grabar en el nio segn su edad y
capacidad intelectual, bajo "direccin psicolgica". Es decir, que desde Herbart y
Pestalozzi, el conocimiento psicolgico sobre el aprendiz era garanta de una
mayor eficacia en la enseanza y de una mejor comprensin conceptual del
proceso de aprendizaje y por ende, de una teorizacin pedaggica mejor
fundamentada.
92
EL CAMPO CIENTIFICO DE LA PEDAGOGIA
Pero... teora sobre qu? Acaso en la pedagoga puede construirse una teora
para compararla o corroborarla con un mbito de fenmenos independiente de
ella? O habr que pensar ms bien que la confirmacin de la teora pedaggica
depende de qu tan exitosamente imbrica y configura las prcticas que pretende
analizar y explicar? Una teora sociopoltica se refutara en la medida en que su
puesta en prctica fracase. Es decir, la teora misma implica la manera de
articularse y de aplicarse en la prctica; el criterio de validacin depender de qu
tan bien le va a las prcticas configuradas por ella. Acaso valdr este mismo
criterio para la pedagoga, en el sentido de que su validez dependa de qu tan
exitosa resulte la enseanza, independientemente de la teora que la inspira?
Quin puede afirmar que un proceso educativo fue exitoso y con qu criterios?
Hacemos una encuesta entre los estudiantes? Pues bien, vamos por partes.
Empecemos por aclarar que una dimensin esencial para definir las acciones y
proyectos humanos es la meta o el propsito que pretenden alcanzar. En el caso
de la educacin y la enseanza, su motivacin vara con las circunstancias
histricas en cada poca y en cada sociedad. No obstante, parece que hubiera
una constante reconocida por los pedagogos, desde Commenio hasta hoy, que
consiste en esperar de la educacin de nios y jvenes la formacin de los
hombres, como un proceso de humanizacin de los nios hasta propiciarles la
"mayora de edad", y con ella niveles superiores de autonoma y de racionalidad,
como propona Kant. Este concepto de formacin humana, compartido por
Rousseau, por los filsofos de la concepcin histrica de Hegel, reconoce que el
hombre se desarrolla, se forma y humaniza no por un moldeamiento exterior sino
como enriquecimiento que se produce desde el interior mismo del sujeto, como un
despliegue libre y expresivo de la propia espiritualidad que se va forjando desde el
interior en el cultivo de la razn y de la sensibilidad, en contacto con la cultura
propia y universal, la filosofa, las ciencias, el arte y el lenguaje.
93
divorcio entre medios y fines, y se ponga al frente como misin, meta y principio
autoregulador la formacin humana que genera como diaria tarea, de manera ms
estrecha y esencial de lo que representa la salud para la medicina; de modo que el
aporte a la formacin de los alumnos se convierta tambin en el criterio de validez
para enjuiciar toda accin escolar como pedaggica o antipedaggica.
94
Revolucin Francesa es la igualdad de todos los hombres, como base de la
fraternidad y la justicia. Adems, bajo este mismo concepto de humanizacin o de
formacin humana se concentran los resultados de toda la investigacin sobre la
evolucin del hombre, de cuyo devenir y progreso cultural han dado cuenta
antroplogos y naturalistas. La sorpresa grande es que tambin ellos han
reconocido en la evolucin de la naturaleza y del hombre, coincidencialmente,
cuatro vectores o dimensiones en desarrollo, a saber:
Por supuesto que si stos son los cuatro vectores o dimensiones que reconocen
los cientficos en el eje de la evolucin de la vida y de la especie humana en
construccin (su autonoma, universalidad, inteligencia y fraternidad), la mejor
experiencia que podra facilitarle la sociedad al individuo para su humanizacin es
aquella que potencie su formacin sobre el eje de estos mismos vectores
evolutivos de la especie. Si adems son stas precisamente las dimensiones que
reconocen los filsofos modernos, desde Kant y Rousseau, en la formacin del
hombre para alcanzar "la mayora de edad", no podramos los pedagogos
desperdiciar semejante consenso para la formulacin de nuestros propios
principios como fines, metas o tareas que le dan contenido a la formacin del
hombre como principio directriz y unificador de la pedagoga. Formar, pues, a un
individuo en su estructura ms general es facilitarle que asuma en su vida su
propia direccin racional, reconociendo fraternalmente a sus semejantes el mismo
derecho y la misma dignidad. En vez de precipitarnos a la pregunta sobre el cmo
hacerlo, revisemos el paso fundador que acabamos de reconocer, mirando sobre
todo si satisface nuestra pretensin de rigor. En efecto, una disciplina humanista
con pretensin de cientificidad como la pedagoga, no puede fundarse sobre la
arena movediza de una mera intencin moral o sobre el rescate de un hecho o de
95
un concepto del pasado histrico, por elegante que nos parezca, pues estamos
guiados por la hiptesis de que tambin la pedagoga como cualquier otra
disciplina cientfica, tendra la posibilidad de derivar lgicamente sus enunciados
particulares de algunos cuantos enunciados tericos generales, con criterios
propios de validacin intersubjetiva.
96
- Precisar an ms el contenido y las dimensiones esenciales implicadas en el
concepto de formacin en abstracto y en relacin con cada proceso histrico
social.
97
la disciplina matriz que lo inspira, justificando y enseando razones y
conocimientos bsicos que legitiman su presencia en el "ponque" de la formacin
de los maestros.
98
2. Caracterizar el procesa de formacin del hombre, de humanizacin de los
jvenes, en el desarrollo de aquellas dimensiones constitutivas de la
formacin, en su dinmica y secuencia.
99
despus de los fracasos del moldeamiento ingenieril de la conducta humana
por medio de las "mquinas para ensear", en el sentido de no negar la
naturaleza del nio o del adolescente, sino partir de ella, teniendo en cuenta
sus necesidades e intereses y permitiendo el despliegue natural de los
propios talentos. Sin el matiz tal vez excesivamente romntico de Rousseau,
hoy da todo pedagogo reconoce que ninguna experiencia educativa tendr
xito en la formacin si niega las necesidades e intereses del nio o la
participacin libre, experencial y espontnea del educando.
100
soluciones hipotticas que amplan y realizan en el alumno sus "zonas de
desarrollo potencial", tal como lo formul Vigotsky. Desde la pedagoga
tradicional hasta hoy se ha mostrado vlido este principio pedaggico de que
el modelo de accin que encarna o propone el maestro se convierte no slo
en ejemplo sino tambin en acicate de superacin y crtica, como va de
crecimiento, autonoma y emancipacin del alumno. Este principio es vlido
aun en el caso del maestro romntico que slo disea experiencias de
acuerdo con las necesidades naturales manifiestas en el nio, y
complementa a Rousseau y a Piaget en el sentido ms moderno de
reconocer que la interaccin significativa con un maestro inteligente s puede
acelerar el desarrollo del alumno (aqu se salvan el maestro, la enseanza y
la pedagoga).
101
Pues bien. Qu diremos de estos ocho principios o categoras pedaggicas
generales que hemos derivado hermenuticamente desde la propia historia de la
pedagoga, sin tomarlos prestados de ninguna otra disciplina, extrados del eje de
la formacin del hombre, interpretados y validados parcialmente por la praxis
educativa, que constituyen el ncleo terico fundamental sedimentado y acrisolado
por la crtica de los pedagogos modernos, que configuran el verdadero
fundamento conceptual contemporneo y el marco de referencia obligado de toda
estrategia o modelo pedaggico particular, de toda accin pedaggica? Acaso
necesitamos envidiarle solidez, generalidad y fecundidad explicativa a los
principios hipotticos deductivos de otras ciencias? La verdad es que a su
formulacin en lenguaje natural no le falta coherencia lgica, ni sistematicidad, ni
simplicidad, ni elegancia, ni capacidad explicativa.
102
miras a la explicacin o a la aplicacin, teniendo en cuenta adems que en el
constructivismo pedaggico se han consolidado ya algunos grupos de
investigacin con matices tericos diferenciales, como el grupo que sigue a Bruner
en la enseanza por descubrimiento, el que sigue a Ausubel en la enseanza
significativa y redes conceptuales, los que siguen la lnea ortodoxa de las
operaciones lgico-formales de Piaget, o el grupo que sigue el nfasis
constructivista desde el lenguaje como planteaba Vigotsky. No hay que asustarse
con esta diversidad ramificada a nivel de la elaboracin conceptual intermedia,
pues ella deja de ser dispersin en la medida en que se articule sistemticamente
a las categoras pedaggicas generales, y por el contrario afina una red
conceptual ms matizada que permite aproximarse con mayor delicadeza y
flexibilidad a la variada y cambiante realidad educativa, histrica y
socioculturalmente contextualizada.
En tercer lugar, habr que evaluar cmo sta determinada teora pedaggica
constructivista pretende modelar e intervenir en la accin pedaggica concreta.
Qu diseos de accin propone y cmo los sustenta conceptual y
empricamente? El mtodo de sustentacin emprica no tiene por qu alejarse de
los estndares tcnico-metodolgicos que se aceptan normalmente en las ciencias
sociales y humanas, de corte emprico-analtico, ya se usen mtodos cuantitativos
o cualitativos, segn la opcin del investigador.
2. Que cada diseo, cada currculo y cada accin educativa necesita ser
constantemente recontextualizado, desde la parte hasta el todo y del todo
hasta la parte. Esta totalidad referida abarca una recomprensin desde tres
globalidades: la formacin integral del alumno, la totalidad del entorno del
mundo de la vida del alumno, la totalidad terica pedaggica que lo inspira.
103
estrategias y conceptos pedaggicos. Estos en efecto resultan invalidados y
refutados si, en la praxis que configuran, fracasan en contribuir de manera
efectiva al desarrollo y formacin humana de los alumnos. Como tal fracaso
no siempre es visible, se necesita de un mtodo comprensivo-interpretativo
que, para cada situacin especfica, evale la repercusin formativa que
estn ganando los estudiantes en comparacin con otras acciones
pedaggicas disponibles. Esta inestable interaccin terico-prctica permitira
incluso extraer hermenuticamente consecuencias que le resten validez, ya
no al modelo pedaggico particular que se est experimentando, sino incluso
al principio o categora terica general que lo inspir.
Pero aun cuando las fronteras sean mviles y frgiles no podemos dejar de
sealarlas, para que quien se acerque desde otros horizontes terico-
metodolgicos no crea que se encontr un terreno baldo donde podra asentar
sus reales, y para que quienes nos sentimos adentro nos representemos el
104
tamao, complejidad y diversidad de las tareas que nos faltan por emprender en
este compromiso de aportarle algo al desarrollo del saber que socialmente nos
identifica. Veamos los tres niveles de interaccin y de mutua validacin, reiterando
que dejamos por fuera de estos niveles aquellos saberes, teoras y proyectos de
investigacin que no cumplen los criterios de elegibilidad pedaggica antes
sealados.
El primer nivel est centrado alrededor del eje de la formacin humana como
misin y principio unificador y sistematizador, criterio principal de validacin del
saber pedaggico. De l se derivan unas cuantas categoras o principios
generales identificados globalmente por el mtodo histrico-hermenutico que
predomina en este nivel 1; teoras pedaggicas ms generales, como corrientes,
escuelas o grandes vertientes conceptuales que pueden enfatizar uno o varios de
los principios derivados, all identificados, y que giran alrededor de la meta de la
formacin, v. gr. la pedagoga desarrollista o la romntica.
105
Medelln. Tampoco la actividad espontnea e ingenua de enseanza hace parte
de la pedagoga, as resulte satisfactoria para los estudiantes o para los padres de
familia.
106
ACTIVIDADES DE REFLEXION
107
SEGUNDA PARTE
LECTURAS
COMPLEMENTARIAS
108
PRIMERA LECTURA COMPLEMENTARIA
109
consolidacin de sus proyectos, algunos de los cuales han alcanzado un estatuto
paradigmtico.
110
Una historia de conceptos articulada al campo de presencia de la Pedagoga y a
una agenda disciplinar de su campo intelectual comprende tres tipos de tareas: la
historia, la crtica y la epistemologa.
2. CONFIGURACION CONCEPTUAL
La enseanza no slo existe en la escuela, tambin y sobre todo existe por fuera
de la escuela, y no existe porque se trate de ensear una disciplina cualquiera,
digamos la biologa o la filosofa, existe porque es una temtica significativa del
pensamiento, la cultura y la historia. El pensamiento se ha ocupado de la
enseanza, lo cual significa que no basta ensear para saber ensear o no es
suficiente conocer una disciplina para saber ensear. Tanto saber ensear como
conocer una disciplina se quedan cortos a la hora de preguntarse por la
enseanza pues no logran abarcar la complejidad de sus relaciones con la
experiencia de las cosas, el lenguaje, la sociedad, la interioridad del maestro y la
posibilidad que tiene el maestro de amasar su propia individualidad.
111
dentro de las cuales el concepto de hombre es lo central. En este marco se sitan
los trabajos de la antropologa pedaggica de inspiracin alemana. En cuanto lo
tecnolgico el concepto de formacin ha servido de mediador entre el campo de
presencia de la pedagoga y la tecnologa computacional al propiciar la creacin
de un mbito de apropiacin de dicha tecnologa en donde el individuo no es
reducido a un dato objetivo y donde el sentido de humanidad prevalece ante
cualquier dispositivo tecnolgico que relega el cuerpo del maestro a la invisibilidad.
En todo caso, el acto de ensear como drama pasional en donde el odio y el amor
comunican al infante con la civilizacin y la humanidad es por ahora insustituible.
112
El producto de la enseanza se efecta en la relacin entre el aprendizaje y la
formacin, lo que significa pensar el alumno desde particulares condiciones y
niveles de desarrollo humano e intelectual. En esta serie, el aprendizaje es una
recreacin subjetiva que constituye un correlato de la enseanza; as mismo, el
conocimiento es otro correlato de la enseanza que no se subordina a la
subjetividad del aprendiz, sino que pone al maestro frente al conocimiento, la
cultura y la sociedad para construir los objetos de enseanza.
La tercera serie conceptual nos coloca en relacin con los contenidos objeto de
enseanza puestos al servicio de una experiencia educadora. Esta nocin de
experiencia no alude al objeto como una relacin de conocimiento sino a la
experiencia planteadas en el marco de un proyecto cultural, un proyecto
institucional y un proyecto de estudios. La enseanza se presenta en esta serie
articulada a campos adyacentes, referida al Estado, las estrategias de instruccin
pblica y de las reformas educativas que definen lugares, funciones y
posibilidades a los sujetos y delimitan el funcionamiento de las prcticas
institucionales.
La quinta serie del dominio prctico, inscribe el saber pedaggico en los dominios
sociales, culturales, y polticos de su ejercicio y en la naturaleza de las
instituciones formadoras de docentes las cuales deben cumplir las tareas propias
de una institucin de saber donde la acumulacin del saber pedaggico se
produce mediante la investigacin sobre objetos propios de investigacin,
docencia y experimentacin que la diferencian de otras instituciones acadmicas
imprimindole, adems, la impronta de la enseanza y la formacin de docentes
como distintivo en el conjunto de instituciones acadmicas.
113
SEGUNDA LECTURA COMPLEMENTARIA
23
Las bases de esta hemenetica tienen su origen en Heidegger y Derrida; y, es preciso,
extenderla a Gadamer y Vattimo Cfi. Gianni Vattimo (Comp.), Hermenetica y racionalidad, Santa
Fe de Bogot, Ed. Norma, 1994.
114
el sentido de sugerir una racionalidad alternativa a la racionalidad cientfica que
contribuya a restablecer los vnculos entre la filosofa y la pedagoga; posibilite la
apertura hacia un horizonte crtico en relacin con el conocimiento y la verdad,
despojado del relativismo y el dogmatismo y, sugiera una prctica pedaggica
asentada en la comprensin y no en la evaluacin como exanimacin, medicin,
control y reprobacin.
24
Es importante precisar que el concepto de comprensin que acogemos tiene, de un lado, la raz
epistemolgica. surgida en la teora de W. Dilthey y que ha tematizado y superado la teora critica
(Habermas) y superado la hermenutica (Gadamei, Vattimo, entre olios); y, de otro, los aportes del
deconsiructivismo (Derrida), el psicoanlisis, la filosofa de la sospecha (Marx, Nieizsche,Fieud), el
marxismo crtico de Occidente (Benjamn, Giamsci, el joven Lukcs). En modo alguno se trata del
revival positivista de modo que la teora de las competencias bsicas ha puesto en circulacin.
intencionalmente, reclamamos la idea de una pedagoga comprensiva sobre la base de la
apropiacin de la razn interpretativa, el reconocimiento de la pluralidad de saberes y de
conocimiento, la idea de un discurso emancipador, la ticidad de la enseanza y la valoracin de la
alteridad, neohumanista y liberadora. Segn Giamsci Lrrore dellintellecttuale (nel credere) che si
possa saere senza comprendere especialmente senza sentire ed essere appassionato (no solo del
sapere in s, ma per lggetto del sapere". Cfr. Antonio Giamsci, Quaderni del carcere, Ediziones
critica dellstituto Gramsci. A cura di alentino Gerraiana, Torino, Einaudi, 1997. P. 1505.
25
El aporte de Edgar Morin, El mtodo. El conocimiento del conocimiento, Madrid. Ctedra, 1994
lectura notable pas un esfuerzo terico de reconstruccin del pensamiento critico, no obstante, sus
115
Aunque a decir verdad, este problema fue exageradamente psicologizado durante
un cierto perodo de la historia de la filosofa, logr, no obstante, situar la reflexin
en el terreno del pensamiento y de la cultura, gracias a la crtica radical frente al
positivismo (Positivismusstreit, saber desinteresado y sin teora fundante), el
marxismo crtico de Occidente (Gramsci, Benjamn y Lukcs), la emergencia de la
teora crtica de la sociedad (Horkheimer y Adorno, Teora crtica y Dialctica de la
ilustracin), el existencialsmo (J.P. Sartre, El ser y la nada), la fenomenologa
(Husserl, La crisis de las ciencias Europeas) y la hermenutica (Heidegger,
Derrida, Gadamer). La comprensin que ha sido regularmente desechada por el
positivismo, tiene diversas dimensiones que la teora diferencial de los actos
comprensivos (expresin de Jos Ferrater Mora) reconoce en la pluralidad crtica
la "comprensin histrica", la "comprensin existencial" y la "comprensin
metafsica". Ahora bien, la comprensin no absolutiza la intersubjetividad; no solo,
porque la sita en el horizonte de las redefiniciones de la historia, la lucha poltica,
la tica, la enseanza y las hegemonas culturales, sino tambin, porque la
"comprensin histrica" que no son meras dificultades, aporas o idola como
sugiere Morin, son territorios, escenarios y sujetos del conflicto, la historicidad, las
clases, las generaciones y la imagen que sobre el mundo construye una
determinada hegemona. Esta parte que es dbil en la hermenutica, es
igualmente, insuficiente en el historicismo.
116
poca de la universalizacin de la "subsuncin real del capital"; portador de la
"traductibilidad histrica" de la "revolucin permanente" del capital que recurre a
sucesivos revival de acuerdo con la "lgica cultural del capitalismo tardo". El
cientismo y no la ciencia convirti el comprender y el explicar en estructuras y
procesos objetivados, naturales, fisicalistas cuyos sacrosantos resultados de la
verdad generaron la ideologa cientfica de la autoridad y el poder bajo la figura
perversa de la "ciencia proletaria" y la "ciencia fascista".
28
Cfi. Edmundo Husserl, La crisis de las ciencias europeas y la fenomenologa trascendental,
Barcelona, Ed Critica, 1991, p-g-
29
Cfi. Jrgen Habemlas, Conocimiento e inters (Trad Guillermo Hoyos), Ideas y Valores, Nos. 42-
45, Bogot, 1973-1975, pp. 61-76.
30
Remitimos a nuestro ensayo primigenio Filosofa y poltica educativa, Bogot. Cuadernos de
reflexin Educativa No, l, Cepecs, 1982, el cual formul la preocupacin que nos sigue
embargando en tomo a la relacin entre filosofa y pedagoga y acudimos a la hiptesis de la
Formacin discursiva dominante (FDD), un evidente eco de la filosofa de Foucault y Gramsci. Los
trabajos del Grupo Federici fueron un soporte significativo en esta misma direccin, en especial, la
reflexin de Antanas Mockus; tambin, las investigaciones del Grupo Historia de la Prctica
Pedaggica, en particular, los ensayos de Olga Luca Zuluaga y Alberto Martnez Boom.
117
tarda modernizacin capitalista en su fase expansiva mundial. En este sentido se
trata de un movimiento de reforma recurrente de la pedagoga liberal-positivista
que instala su mirada en los nuevos desafos histricos: la globalizacin y la
sociedad del conocimiento. La productividad y las competitividad, por eso,
constituyen las categoras centrales del discurso pedaggico dominante, las
directrices de la poltica educativa, el currculo, las reformas de la educacin, los
rediseos institucionales y las transformaciones de los sujetos educativos.
31
En la discusin y elaboracin de la Ley General de Educacin (1994) el ncleo que result ms
conflictivo fue el de los fines, el carcter y "naturaleza" de la educacin y que a la postre
desencaden una un debate educativo y poltico relevante,. Vase AA. VV., La Ley General de
Educacin. Debate y propuestas. Grupo de Trabajo Educativo, Santa Fe de Bogot, 1994; AA.VV.,
Ley General de Educacin. Alcances y perspectivas, Santa Fe de Bogot, Fundacin social- Tercer
Milenio, 1994.
32
Segn el Banco Mundial y la UNESCO "Estas necesidades abarcan tanto las herramientas
esenciales paja el aprendizaje (como la lectura y la escritura, la expresin ojal, el clculo, la
solucin de problemas) como los contenidos bsicos del aprendizaje (conocimientos tericos y
prcticos, valores y actitudes) necesarios paja que los seres humanos puedan sobrevivir,
desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad. participar plenamente en el
desarrollo" mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar
aprendiendo. La amplitud de las necesidades bsicas de aprendizaje y la manera de satisfacer
varan segn cada pas y cada cultura, y cambian inevitablemente en el transcurso del tiempo".
Paja una visin histrica y terica de la poltica educativa del Banco Mundial, vase Jos Luis
Coraggio y Rosa Mara Tomes, La educacin segn el Banco Mundial. Un anlisis de sus
propuestas y mtodos, Gento de Estudios Multidisciplinarios, Buenos Ajes, 1997. Cabe destacar
en la discusin sobre las NBA la distincin que hacen los autores sobre la visin restringida del
Banco Mundial y la visin ampliada (Educacin paja' Todos de Jomtien).
118
El dispositivo terico de las Necesidades Bsicas de Aprendizaje (NBA) orient la
implantacin de las reformas educativas en el mundo, particularmente en Amrica
Latina y reorganiz las prcticas pedaggicas a travs del currculo y los planes de
estudios. Son diversos los tpicos planteados: las intencionalidades polticas y
sociales (reduccin de la pobreza, aumento de la productividad de los pobres,
reduccin de la fecundidad, promocin del "buen gobierno" y adaptacin de las
nuevas generaciones a las exigencias laborales), la reorganizacin de la
enseanza del conocimiento, la modificacin del rol tradicional de los docentes y la
evaluacin de resultados. El fondo del debate compromete una geopoltica del
saber, la cual ha reedificado en la poca de la globalizacin la divisin
internacional del conocimiento. Se trata de una educacin pobre para pobres
("sobrevivir", "adaptarse", "resolver problemas concretos", "instalarse en el
mercado") en la fase expansiva del capital. Cul es el tipo de conocimiento que
una sociedad requiere para su desarrollo y prosperidad? Es posible desarrollar
una poltica de ciencia y tecnologa en medio de un aparato productivo
desmantelado, en medio de la guerra y la crisis fiscal? Por qu la imposicin de
polticas educativas remediales como las Necesidades Bsicas de Aprendizaje
convierte la pobreza absoluta en destino de los pases pobres? La intencionalidad
"prctica" que presume, hace prcticamente pobre la educacin que ofrece"33.
33
Son muchos los ejemplos de esta desigualdad societal: el financiamiento del Estado, la
formacin y profesionalizacin de docentes, la infraestructura fsica, las condiciones de vida y
trabajo de los maestros, etc. Un solo punto comparativo, tomado del plan de estudios, nos ayudarla
a entender la magnitud de esta brecha histrica: la enseanza de las lenguas extranjeras. En
Europa, los planes de estudio que combinan la universalizacin y la especializacin del
conocimiento, establecen la obligatoriedad del estudio y comprensin del trilingismo; mientras en
Amrica latina, a duras penas, nos acercamos al domino de nuestra propia lengua materna, con
evidentes dificultades paja el estudio y dominio de otras lenguas.
34
As se titula la obra de Martha Stone Wiske (Comp. ), La enseanza de la comprensin.
Vinculacin entre la investigacin y la prctica, Buenos Aires. Paids, 1999. Paja evitar una
confusin en los trminos, vase nuestra Nota lo. No hay que olvidar. de otra parte, que los
conceptos son construcciones histricas que atraviesan los campos de batalla del pensamiento;
objeto de interpretaciones, apropiaciones diferenciadas y plurales y producto de hegemonas
discursivas.
119
se trata de una renovacin de la pedagoga "progresista" liberal, la cual tiene sus
cimientos en Pestalozzi, Froebel, Herbart, Dewey, etc. En lo fundamental los
tericos de las "competencias bsicas" reaccionan frente al currculo restringido, el
atiborramiento de la mente, el exceso de explicaciones, el uso de los libros de
texto, la crisis de las pruebas estndar, la emergencia de la psicologa cognitiva y
el dominio del desempeo como categora de la habilidad competitiva y de la
accin flexible.
35
Martha Stone (Comp.), Op. Gil., p.24.
36
lbid, p. 53.
37
As lo expresan el grupo de investigacin que dirige Daniel Bogoya Maldonado et alii., Hacia una
cultura de la evaluacin para el siglo XXl, Universidad Nacional de Colombia. Santa Fe de Bogot,
1999.
120
idea de nadar a favor de la corriente. El desarrollo tcnico era el sentido de la
corriente con el cual crea estar nadando. A partir de ello no haba ms que dar un
paso para caer en la ilusin de que el trabajo en las fbricas, por hallarse en la
direccin del progreso tcnico, constitua de por s una accin poltica... En el
programa de Gotha se notan ya seales de esta confusin. Dicho programa
define el trabajo como "fuente de toda riqueza y de toda cultura". Alarmado Marx
respondi que el hombre no posee otra propiedad que su fuerza-trabajo "no puede
no ser esclavo de otros hombres que se han convertido... en propietarios". No
obstante, la confusin contina difundindose. Esta idea respecto a la naturaleza
del trabajo, caracterstica del marxismo vulgar, no se detiene demasiado en el
problema del efecto que el producto del trabajo ejerce sobre los trabajadores
mientras stos no pueden disponer de l. Tal concepcin no quiere ver ms que
los progresos del dominio sobre la naturaleza y se desentiende de los retrocesos
de la sociedad38. Comprender, por eso, adems de la connotacin de
aprehensin, valoracin, alteridad, empata/simpata, significa tambin
reconocimiento de la hegemona, esto es, praxis crtica y transformadora,
contemporaneidad del sujeto, afirmacin cultural, transmutacin de los valores,
crtica del lenguaje, potencia del ser, poder constituyente.
38
WaXer Benjamn, Ensayos escogidos, Buenos Aires, Ed Sur, 1967. Subr. Nuestro. Para una
recontextualizacin histrica y terica de la obra de Benjamn, vase los ensayos de Renato Solmi
y Fabdzio Desideri en Walter Benjamn, Augelus Novus. Saggi e frammenti, Torino, Einaudi. 1992;
los estudios de la revista italiana Discipline filosofiche, 9411, Sul concetio della stoa.
121
BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA PARA PROFUNDIZAR EN
122
KUHN, Toms. Estructura de las revoluciones cientficas. Mxico. Fondo de
Cultura Econmica, 1975.
MORIN, Edgar. Los siente saberes necesarios para la educacin del futuro.
Santaf de Bogot: Magisterio, 2001.
123