PRÁTICAS INOVADORAS NO ENSINO DA GEOGRAFIA:

INTERAÇÕES POR MEIOS TÁTEIS

Ian Bruno Mendonça TAQUARY (1); Patrícia Santos FAGUNDES (2)

(1) Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte, Rua Creso Bezerra, 1864,
Quintas, Natal - RN, (84) 9422-3913, e-mail: ib.taquary@bol.com.br
(2) Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte, email:
patriciafagundes_@hotmail.com

RESUMO
O presente trabalho é fruto de pesquisa acadêmica vinculada à disciplina de metodologia do ensino da
geografia e visa discorrer sobre práticas inovadoras para o ensino da Geografia no Ensino Fundamental e
Médio, como medida incentivadora para as aulas, propondo a interação dos alunos com os conteúdos da
disciplina, a serem trabalhadas de modo prazeroso e concreto por meio de objetos ou atividades construídos
colaborativamente pelos alunos e professores em sala de aula ou laboratório como forma de promover a
percepção tátil-espacial dos discentes e tornar o ensino da disciplina menos abstrato, (de caráter mnemônico,
onde os conceitos são a peça fundamental do processo) promovendo um ensino mais lúdico, uma
reestruturação do espaço escolar e do papel de seus agentes atuantes. Entre os meios propostos a serem
utilizados em sala de aula, foi dado enfoque principal aos que podem ser construídos com mínimo ou
nenhum custo, que podem ser conseguidos facilmente, em casa, na escola ou mesmo nas ruas, como
materiais que podem ser reciclados, reaproveitados, naturais orgânicos e inorgânicos (sementes, madeiras,
rochas, terra...). Pretende-se então incentivar a construção de modelos táteis da crosta terrestre e do espaço
geográfico mostrando-se as representações que nele ocorrem por meio dos materiais acima descritos. Espera-
se com esta pesquisa a promoção de uma didática tátil e interativa que torne os alunos mais ativos,
interessados e conscientes de seu papel na busca pelo conhecimento, por meio de aulas mais prazerosas.
Palavras-chave: tatilidade, ensino e aprendizagem, geografia.
1. INTRODUÇÃO
Nos dias atuais, a renovação do ensino das disciplinas presentes no ensino básico das escolas brasileiras tem
se tornado um tema constante no meio acadêmico e profissional de todos os educadores. A defesa por uma
mudança na educação tem por base movimentos críticos surgidos desde a segunda metade do século passado,
tendo como principais alvos os cursos de licenciatura. Tal renovação, ainda supostamente presente em
nossas escolas, deve implicar não somente a mudança de conteúdos em sala de aula, onde os principais
aspectos a serem listados sejam a "realidade" do aluno, por vezes expressa como reportagens meramente
coletadas em um jornal local ou como as ultimas novidades da mídia (KAERCHER, 2002), mas também
deve contemplar abordagens criteriosas, cuidadosamente planejadas pelo professor, que possam se refletir
em sua postura na sala de aula para com os alunos, a ordem e disposição das cadeiras, sua forma de avaliação
e o melhor: promover o aprendizado por formas inovadoras de aprendizagem, não de ensino.
Pensar em inovar o ensino de Geografia nesta realidade dominada por pensadores "críticos" ou que se auto-
afirmam como renovadores pode parecer demagógico, um pensamento comum, alguma prática enrraigada de
tecnologia ou embebedada em pensamentos de autores contemporâneos, modernistas que ao pensarem no
complexo acabam por gerar uma profusão acadêmica, onde as disciplinas muitas vezes perdem suas
particularidades em prol de um conhecimento único e um diálogo que apesar de unir conceitos e conteúdos
gerais para os alunos, não facilitam uma visão global do universo específico de uma disciplina. A busca por
práticas inovadoras no ensino da Geografia que contemplem a relação entre os vários aspectos atuantes no
espaço físico é fundamental para que se desenvolvam os processos cognitivos dos alunos, desde que tais
práticas sejam elaboradas de modo estimulante (LUZ, 2009).
O conceito de inovação aqui proposto não é aquele se refere ao inovar o sistema de ensino, mas as técnicas
utilizadas em sala de aula, como forma de se propiciar uma aprendizagem diferente, um ensino dinâmico,
atual, criativo e instigante para que nossos alunos percebam a Geografia como um conhecimento útil e
presente na vida de todos e prazerosa aos alunos do ensino básico (KAERCHER, 2002). Para tanto, como se
verá a seguir, propomos a construção e/ou utilização de objetos didáticos táteis e seu devido uso em sala de
aula, de forma planejada pelo professor de Geografia, sozinho ou em conjunto com outras disciplinas,
promovendo o desenvolvimento do tocar, da atividade lúdica inserida em um espaço agradável - a escola,
bem com a percepção espacial e a escala, conceitos abstratos quando não promovidos por uma percepção
tátil.
Ademais, temas como a inclusão de pessoas com deficiência visual e alunos com déficit de atenção se
tornam uma constante viável no processo de ensino-aprendizgem desta disciplina, ainda recoberta de
conceitos e aspectos teóricos necessários para se compreender a sociedade que fazemos.

2. OS MEIOS DIDÁTICOS TÁTEIS

Um acontecimento visível e singularmente comum nas escolas brasileiras, mesmo nas que prometem uma
prática educativa diferenciada que supostamente visam a formação dos cidadãos é que grande parte da
estrutura didática das mesmas está voltada para o ensino dos professores, não para a aprendizagem dos
alunos (TORRES, 2009).
Muitas escolas, com destaque notável para as instituições privadas em nosso país, estão repletas de
computadores encerrados em laboratórios de informática, entretanto seus devidos usos são estritamente
coordenados pelo professor. Em sala de aula, o professor de Geografia manuseia com destreza o mapa e o
globo terrestre (quando os dispõe na escola) para toda a classe. Os alunos, quando muito, observam
atentamente os atos do professor. De acordo com Torres (2009), a escola tem se centrado no ponto de vista
do ensino por entender que ensinar equivale a aprender.
Entretanto, ensinar e aprender são duas coisas diferentes e envolvem processos distintos para suas devidas
construções. Enquanto o professor planeja a aula, lê diferentes textos e reflete sua sobre prática docente, o
aluno somente aprenderá aquilo que considerará interessante, e tudo o que for considerado como "chato" ou
"inútil", será desprezado logo em seguida (ALVES, 2001).
É fato notável tanto para educadores, quanto para pais e familiares que os jovens têm maior facilidade no
ensino por meio do tato. É através deste sentido que a criança percebe sua mãe quando nasce, por meio do
ato de sugar o leite materno. Quando infante, adquire especial gosto em provar o mundo por meio da boca,
sentido a necessidade de perceber os objetos de forma mais eficiente que suas ainda não preparadas mãos.
Quando criança desenvolve a visão por meio das mãos, agora mais bem desenvolvidas e melhor preparadas
para a apreensão tátil. Entretanto, em sala de aula, tanto a criança quanto o adolescentes são privados muitas
vezes do tocar (ALVES, 2009). O professor, a sua frente, no quadro, muitas vezes somente lhes disponibiliza
unicamente como objeto concreto, o livro didático.
Além de prazeroso, desenvolver atividades por meio das mãos humanas pode apresentar também benefícios
terapêuticos nos âmbitos físicos e cognitivos para quem os pratica. Têm se perdido a sensibilidade natural
própria da raça humana simplesmente por vivermos em uma sociedade ocidental que desvaloriza a pele ou
que a trata como um simples revestimento corporal (MONTAGU, 2006).
Valorizar o tocar nas aulas de Geografia não deve ser uma abordagem somente para classes que contenham
alunos com baixa visão ou deficiência visual. Mas como um meio de seduzir o aluno e respeitar sua natureza
enquanto ser humano, que sente o seu espaço de vivência por meio do toque.
Pelos motivos supracitados, entendemos que o processo de ensino e aprendizagem deve ser norteado por
elementos motivadores em sala de aula, que possibilitem despertar a atenção do estudante para o processo de
construção de seu próprio conhecimento, entendendo-se agente atuante, tanto do espaço didático, quanto do
espaço geográfico, por meio de objetos táteis.
Tais objetos, como as maquetes, terrários e outras formas de se representar o espaço, permitem aos alunos
que eles desenvolvam habilidades táteis, não somente as que se referem às de cunho artístico mas também as
cognitivas e espaciais, que podem ser trabalhadas de modo coeso e planejado com outras disciplinas.

3. OS OBJETOS TÁTEIS E A INCLUSÃO

Existe no meio acadêmico uma constante tendência de se relacionar os conceitos de objetos táteis e educação
inclusiva especialmente aos casos que dizem respeito ao papel do professor de se trabalhar com pessoas
deficientes visuais. Entretanto, tais conceitos se separam quanto a abrangência de seus limites verbéticos,
devidos aos seus usos em diferentes campos da ciência.
Por educação inclusiva podemos entender a rejeição da exclusão de qualquer aluno da comunidade escolar,
isto é, o aceite sem qualquer forma discriminatória do mesmo na instituição, formando para isto um conjunto
de políticas, cultura e prática que valorize a contribuição ativa de cada aluno (RODRIGUES, 2006).
Por outro lado, o conceito de objetos táteis é mais abrangente, podendo ser definido como qualquer material
que possa ser tocado e manipulado (CAMARGO; NARDI, 2007). Assim conceituado, um objeto tátil tem
caráter geral, não se aplicando especificamente a educação inclusiva nem a outra ciência qualquer. Pode ser
um martelo, uma casa ou um livro, por exemplo. O conceito aqui expresso, de utilização no presente artigo é
o de um objeto que possa ser manipulado e que atenda a fins didáticos, excluindo-se, assim, qualquer outro
meio tateável.
A utilização e fabricação de meios táteis didáticos em sala de aula não apresentam grandes restrições quanto
ao publico alvo, podendo ser utilizados por alunos de ensino regular ou na modalidade EJA, por exemplo,
sempre sob a supervisão de um ou mais orientadores, a depender do tipo de complexidade do produto que se
pretende construir. Por esta abrangência, podem-se inserir alunos com deficiência visual não só quanto ao
uso, mas também na fabricação dos objetos, haja vista que muitos podem ser construídos com materiais que
oferecem algum risco ao aluno.
Entretanto, o enfoque principal não deve ser o aluno com deficiência, mas todo e qualquer discente. Pois,
como nos afirma Crozoara e Sampaio (2008, p.01), "O processo de inclusão visa uma educação de qualidade
não só para alunos Portadores de Necessidades Educativas Especiais, mas para todas as pessoas na Escola".
Desse modo, se por meio de práticas inovadoras conseguimos incluir o aluno com deficiência, mesmo que
estas não sejam elaboradas exclusivamente para eles, então estaremos desenvolvendo, assim, uma educação
realmente inclusiva.

4. O TERRÁRIO EM SALA DE AULA: CONSIDERANDO UMA GEOGRAFIA TOTAL

A prática docente de muitos professores do ensino básico, expressa em variados trabalhos apresentados em
congressos, simpósios ou encontros sobre práticas em educação tem demonstrado a grande frequência que
objetos didático-tatéis têm sido utilizados em sala de aula, especialmente as maquetes e outras representações
ou modelados que objetivem a demonstração dos professores. Quando utilizadas pelos professores de
Geografia ou Biologia, principalmente, as maquetes servem para que se demonstre visual e tatilmente algum
elemento físico ou biológico presente num determinado espaço ou ecossistema, respectivamente, tais como:
o relevo, a hidrografia, a distribuição espacial de seres vivos pelo ambiente, entre outros. Por permitir
sintetizar concretamente vários elementos presentes num mesmo espaço em uma maquete (normalmente
construída com isopor ou sobre uma lâmina de madeira) demonstra-se um elemento interessante para o uso
em sala de aula.
Entretanto, nem sempre a maquete considera o o espaço geográfico em seu todo, dando principal enfoque
aos elementos físicos da paisagem, tornando-se muitas vezes reducionista e desvinculada do meio vivido
pelo aluno. A construção de tal elemento didático pode ser considerada proveitosa, quando o discente
consegue entender a dinâmica e a gênese das formas de relevo do espaço bem como os fatores que se
relacionam entre estas formas, sejam eles bioclimáticos, pedológicos, geológicos e antrópicos, pois os alunos
conseguirão entender o espaço vivido na atualidade se considerarem os processos evolutivos do passado e os
que ainda se fazem presentes diariamente (LUZ, 2009).
Por estas questões sucitadas pela utilização de maquetes em sala de aula, será proposto a seguir um outro tipo
de representação do cenário terrestre em sala de aula. Tal modelo da terra é comumente utilizado por
professores da disciplina de Ciências, no ensino básico por considerar em maior escala o meio biótico em
detrimento do abiótico. Tal modelo é mais conhecido como terrário ou ecossistema artificial.
5.1 Conceito e elementos norteadores para sua utilização

Existem várias definições sobre o que vem a ser um terrário e cada uma delas atende aos objetivos de seus
idealizadores e metas daqueles as propuseram, abrangendo desde engenheiros agrônomos, geólogos ou
professores de Biologia e Geografia do ensino básico ou superior. Deste modo, na visão de um pesquisador
da área ambiental, tal objeto pode ser considerado como uma representação de um ecossistema ou meio
natural. Para um geógrafo, pode ser considerado como uma oportunidade de análise do meio social e sua
interrelação com a natureza.
De acordo com Rosa (2009, p. 88), podemos entender o terrário como, "[...] modelos de ecossistemas
terrestres e constituem-se de mini-laboratórios práticos, através dos quais procura-se reproduzir as condições
de meio ambiente". Observando-se atentamente, tal afirmação é consistente ao campo em que foi elaborada,
a Biologia, entretanto, torna-se incompleta ou pouco prática quando pretendemos a sua utilização pelo
método geográfico, que considera não somente o meio natural, como também a produção cultural do espaço.
Não se afirma aqui que utilizado na área de ciências naturais não se considerará os aspectos antropogênicos,
mas que no âmbito próprio da Geografia, a construção do espaço geográfico será mais bem abordado, pois o
terrário, quando utilizado nas aulas de Geografia poderá considerar não somente os elementos naturais
dispostos no espaço físico, mas também as construções humanas, que se espacializam neste lócus natural.
Tais construções podem ser representadas por meio de miniaturas de casas, edifícios, pontes, entre outros
elementos próprios do espaço cultural e constantes do cotidiano dos discentes. Tal abordagem, largamente
beneficiada se se trabalhada em conjunto com a Biologia, poderá fornecer ao aluno uma visão mais
aproximada de seu espaço de vivência, e se refletir sobre seu papel atuante no meio em que vive. Esta
reflexão pode se dar quando durante a construção do terrário, o professor poderá orientar o aluno a perceber
que tal objeto em elaboração, o terrário, enquanto representação tátil e visual do estrato geográfico apresenta
elementos culturais, construídos pela sociedade, para sua vivência e reprodução e que toda construção
humana se assenta no espaço natural.
No terrário estão presentes, como afirmamos, elementos próprios da natureza biológica, física e humana. Por
este motivo pode abranger plantas, rochas, água, miniaturas de casas, entre outros elementos orgânicos e
inorgânicos presentes no espaço geográfico. Sua aparência deve ser o mais aproximado possível com o
espaço de vivência rotineiro das pessoas, seja ele urbano, o rural ou uma aproximação dos dois num mesmo
cenário. Deste modo, construir um terrário sobre estas diretrizes é se considerar uma Geografia total,
desprovida de visões parciais expressas em palavras que dividem a Geografia como "humana", "crítica",
"física", entre outras. Na relação ensino e aprendizagem, será desenvolvida uma geografia imparcial, ampla
e, assim, total.
5.2 Materiais e métodos

A construção de um modelo como o terrário para se representar o espaço geográfico demanda muita
organização e também liberdade para construí-lo, ficando a cargo do (s) professor (es) envolvido (s)
organizar e gerir o processo junto com alunos. Pode-se optar por um planejamento dinâmico onde os
materiais possam ser substituídos e o objeto final caracterizado de acordo com aquele que o produziu. Para
tanto, deve-se dar preferência a materiais com nenhum custo e de origem natural, ou que estejam sendo
utilizados para fins de reciclagem ou aproveitamento de materiais guardados em casa sem uso, como
plásticos, papéis, entre outros.

Figura 1 - Modelo de terrário proposto, elaborado com aquário e elementos naturais. Fonte: Rosa, 2009.

O principal objeto para a construção e que servirá com caixa para conter os demais elementos do terrário
elaborado pode ser um aquário antigo disposto na casa no aluno, bem como uma garrafa pet ou pote de
plástico. Deve ser de cor translúcida e pode ter formas arredondadas ou retas. Recomenda-se o uso do
plástico para que se evitem incidentes quanto ao seu manuseio. Caso se trate de garrafa pet, um corte
transversal ao centro da mesma deve ser elaborado pelo professor ou outro responsável presente em sala.
Depois de conseguida a base para a construção do terrário (o pote ou aquário), deve-se providenciar os
demais elementos que farão parte da confecção, tais como: terra para forrar o fundo do recipiente, relevos
elaborados com isopor ou outro material disponível, mudinhas de plantas pequenas, brinquedos como
bonecos, carrinhos e modelos de casas, rochas, entre outros, de acordo com a necessidade dos professores
(para ilustrar o exemplo, demonstramos a figura 1).
5.3 Breve roteiro de aplicação didática do terrário

Quando se intenciona a construção do terrário em sala de aula, deve-se considerar alguns elementos que
nortearão a prática dos que estão envolvidos em sua coordenação. Quando trabalhado de forma
interdisciplinar, os professores envolvidos deverão selecionar as turmas e o tema a serem considerados para
o projeto de aplicação. A utilização temática do terrário não descarta a possibilidade de se trabalhar as
disciplinas de forma geral, não as fragmentando. Assim, pode-se considerar o tema população e com base
nele, as transformações do espaço e usos de recursos do meio ambiente, entre outros aspectos.
Tal objeto didático pode ser utilizado antes ou após o professor explorar um conteúdo novo com a classe,
sendo um elemento de fixação de conceitos ou incentivador de novos conhecimentos. Em qualquer momento
que seja utilizado, deve-se dar a turma uma noção do que precisará ser conseguido, caso os professores não
os dispunha. Para tanto, uma lista pode ser redigida e junto com ela, direcionamentos com a data e objetivos
principais do projeto, em formato de plano de aula.
Além destes, é interessante que o professor distribua alunos por grupos para a construção do terrário para que
se trabalhe em equipe e deste modo, surja o diálogo sobre elementos presentes no espaço vivido. Pode-se ao
final da atividade pedir a estes que elaborem relatório, ou estudo dirigido. Entretanto, durante o processo de
elaboração do trabalho, é importante pensar em formas para que os alunos tenham sempre em mente os
conceitos estruturantes da Geografia, como: espaço físico, sociedade e equilíbrio natural. Outros, porém,
podem ser pensados em conjunto com o professor de Biologia, tal como higiene e atividades humanas.
No âmbito da Geografia, uma forma interessante para se trabalhar os conceitos acima descritos é o desenho
dos objetos que fizeram parte do terrário construído, como miniaturas de represas, montanhas, lagos,
indústrias, entre outros. Juntamente com o desenho, o aluno poderá explicar se o mesmo faz parte do espaço
natural ou humano. Tal atividade tem caráter sintético e reflexivo, pois incita os alunos a repensarem sobre
os conceitos abordados e refletirem sobre a construção do espaço geográfico e a atuação da sociedade neste
processo.
Pode-se promover também uma espécie de concurso ao final da atividade para que se avaliem quais os
terrários mais organizados, bonitos ou coloridos entre os criados pela turma em qual a atividade se
desenvolveu, escolhendo para isto juízes e jurados da escola, de preferência alunos que não participaram do
projeto nas classes.
Desta forma, pretende-se uma avaliação contínua, onde a participação e a fixação dos elementos principais
dos conteúdos sejam pontos importantes no resultado final de cada aluno, tendo sempre em vista uma
atividade prazerosa e saudável, onde a criatividade e a ciência, o conhecimento e o saber não sejam
processos paralelos, mas continuamente presentes na didática daquele que acredita em uma Geografia
realmente renovada.

5. CONCLUSÃO
A busca por práticas táteis próprias ao ensino da Geografia se tornou nos dias atuais como uma tendência
internacional, expressa por meio de trabalhos produzidos pelo meio acadêmico. Entretanto, a tatilidade não
se refere somente ao âmbito da inclusão de pessoas portadoras de deficiência, mas abrange também todas as
pessoas, principalmente aos alunos desta disciplina. Tal prática, além de ajudar a desenvolver o cognitivo e
o tátil do aluno, promove para o mesmo a sensação de prazer e pode ajudá-lo a relacionar mais facilmente os
conteúdos vistos em sala de aula com o seu cotidiano, pois desenvolve em si a capacidade de síntese e a
crítica, além de uma visão total da Geografia por meio, particularmente do Terrário. Este objeto tátil pode
atuar como elemento de provocação interdisciplinar às matérias envolvidas, uma vez que espacializando o
abstrato, concretiza o cogniniscível. Ademais, inovar a prática docente é transgredir o tradicional e recuperar
a estrita relação entre alunos e a compreensão do espaço.

REFERÊNCIAS

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