Texto 04 in Memoriais, Literatura e Práticas Culturais de Leitura

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quinta-feira, 4 de novembro de 2010 16:05:50
Memoriais
Literatura e praticas
culturais de leitura
miolo memorias, literatura.pmd 1 14/12/2010, 10:53

UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA
Reitora
Dora Leal Rosa
Vice-Reitor
Luiz Rogrio Bastos Leal
EDITORA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA
Diretora
Flvia Goulart Mota Garcia Rosa
Conselho Editorial
Titulares
ngelo Szaniecki Perret Serpa
Caiuby Alves da Costa
Charbel Nin El-Hani
Dante Eustachio Lucchesi Ramacciotti
Jos Teixeira Cavalcante Filho
Alberto Brum Novaes
Suplentes
Evelina de Carvalho S Hoisel
Cleise Furtado Mendes
Maria Vidal de Negreiros Camargo

Verbena Maria Rocha Cordeiro
Elizeu Clementino de Souza
Organizadores
Edufba
Salvador, 2010
Memoriais
Literatura e praticas
culturais de leitura

2010 by autores
Direitos para esta edio cedidos Edufba.
Feito o Depsito Legal.
Projeto grfico e Capa

Joenilson Lopes
Editorao e Arte Final
Joenilson Lopes
Reviso
Cida Ferraz
UFBA/Biblioteca Ansio Teixeira

Memoriais, literatura e prticas culturais de leitura / Verbena Maria Rocha Cordeiro, Elizeu
Clementino de Souza, organizadores. - Salvador : EDUFBA, 2010.
413 p.
ISBN - 978-85-232-0727-4
1. Memria autobiogrfica. 2. Biografia - Pesquisa - Metodologia. 3. Professores -

Formao. 4. Professores - Biografia. 5. Leitura (Ensino superior). I. Cordeiro, Verbena
Maria Rocha. II. Souza, Elizeu Clementino de.
CDD - 808.06692
Editora filiada
EDUFBA
Rua Baro de Jeremoabo, s/n, Campus de Ondina,
40170-115, Salvador-BA, Brasil
Tel/fax: (71) 3283 6164
www.edufba.ufba.br edufba@ufba.br

Sumrio
Prefcio ... 7
Apresentao ... 9
Memoriais autobiogrficos: escritas de si como arte de
(re)conhecimento ... 19
Maria da Conceio Passeggi
MEMRIAS, MEMORIAIS E PRTICAS DE PESQUISA-FORMAO

Formao do educador: reflexes e prticas a partir de sabores,
saberes e memrias ... 45
Ana Paula Trindade de Albuquerque
Luiz Felippe Santos Perret Serpa
Mary de Andrade Arapiraca
Memria na formao docente: compreenso e interpretao ... 65
Fabrzia Pires de Oliveira
O gnero memorial como dispositivo de formao e
autoformao: reflexes iniciais ... 79
Ana Lcia Gomes da Silva e
A formao profissional no compasso da histria de vida do edu-
cador: o memorial em foco ... 109
Ana Cristina Silva de Oliveira Pereira
Memrias, experincia(s) e formao:
uma trade multirreferencial ...131
Vernica Domingues Almeida
Minhas memrias nossas histrias:
uma experincia na Educao Bsica ... 151
Simone Dias Cerqueira de Oliveira
Lembranas de infncia entrecruzadas com a formao no grupo
de estudos sobre o brincar ... 171
Mrcia Tereza Fonseca Almeida
miolo memorias, literatura [com alteraes]2.pmd

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A histria que a histria no contou ... 189
Maria Elvira Nogueira Laranjeira Scolaro
HISTRIAS DE VIDA, LITERATURA,

PRTICAS DE FORMAO E DE LEITURA
Histrias de leitura, memria e formao:
tecendo novos horizontes ... 209
Rita de Cssia Brda Mascarenhas Lima
Percorrendo histrias: a leitura na formao
de professores-leitores ... 237
Priscila Lcia de C. Cerqueira
Histrias de vida de leitoras negras da EJA ... 257
Leidinalva Amorim Santana das Mercs
Dirios de pesquisa: possibilidades de construo
leitora no alto serto baiano ... 279
Zlia Malheiro Marques
Na memria, o sentido da leitura de professoras ... 307
Carla Vernica Albuquerque Almeida
Elaine Pedreira Rabinovich
Nos bastidores da criao: o evento biogrfico e
a inveno literria ... 325
Maria Antnia Ramos Coutinho
A crnica como sugesto autobiogrfica: em cena a professora,
bibliotecria e escritora alagoinhense Maria Feij ... 341
Maria Jos de Oliveira Santos
Linguagem e escrita: a memria de um velho e
um dirio de menina ... 363
Carla da Penha Bernardo
Autobiografia e memria em Carolina de Jesus e
Conceio Evaristo ... 379
Francineide Santos Palmeira
Sobre os Organizadores ... 401
Sobre os Autores ... 405

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Prefcio
Um livro-convite
O ttulo da obra, bem como cada um dos ttulos do conjunto
de textos que a compe, por si s convidam e seduzem o(a) leitor(a)
a tom-la em suas mos como material de leitura. Memoriais, lite-
ratura e prticas culturais de leitura abriga uma seleo de textos
importantes, colocando em circulao saberes, experincias e re-
flexes que diferentes pesquisadores tm construdo ao longo de
suas trajetrias investigativas.
Fazer este prefcio-convite da presente obra constitui uma ta-
refa bem prazerosa, porque significa fazer um chamamento co-
munidade de leitores para se encontrarem com textos qualitativa-
mente bem escritos e com potencial para replicar inquietaes,
provocar reflexes, inspirar novos olhares e novas prticas sobre
os temas aqui apresentados.
O cuidadoso trabalho de Verbena Maria Rocha Cordeiro e Elizeu
Clementino de Souza na organizao desta obra revela a composi-
o de um livro multifacetado, caracterstico das operaes realiza-
das em cooperao. As muitas mos e mentes envolvidas na con-
feco cooperativa deste livro refletem a habilidade de seus
organizadores para promoverem, assim como tm feito ao longo
de suas trajetrias acadmicas, dilogos e parcerias com diferentes
segmentos de pesquisadores.
O livro rene vozes baianas de diferentes espaos geogrficos
e institucionais que juntam suas singularidades e sensibilidades
nesse esforo de trazer para a academia dilogos entre leitura, lite-
ratura, memria, leitor e prticas culturais de leitura.

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Alm disso, a iniciativa de reunir esse conjunto de textos de-
monstra o compromisso desses dois pesquisadores com a discus-
so de temas relevantes realidade do sculo XXI.
Diante de tantos atributos, sobretudo queles relacionados
qualidade dos textos e relevncia dos temas propostos, acredito
que o prprio livro j cumpre a tarefa de convidar o seu pblico
leitor. Ainda assim, vale o registro de que o seu lanamento vem ao
encontro daqueles que acreditam que Memrias, memoriais e pr-
ticas de pesquisa-formao e Histrias de vida, literatura, prticas
de formao e de leitura eixos temticos estruturantes do livro
possuem um potencial renovador para pensarmos as inquietaes
que cercam os processos formativos e a cultura escrita na
contemporaneidade.
Ana Alcdia de Arajo Moraes

UFAM
Manaus/AM, abril de 2010

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Apresentao
Este livro, fruto dos trabalhos e parcerias entre grupos de pes-

quisa mobilizados pelo GRAFHO/PPGEduC/UNEB e pelo grupo Li-
teratura e Ensino: tecendo identidades, imprimindo leituras/PPGEL/
UNEB, vem somar-se a outras iniciativas acadmicas circunscritas
s pesquisas no campo do memorial autobiogrfico, dos dirios de
formao, das prticas culturais de leitura, das histrias de vida e
formao de leitores. Pretende-se, com essa publicao, cumprir
dois objetivos. Inicialmente, socializar os resultados de estudos
empricos de mestrandos e professores pesquisadores, tendo como
foco as diferentes perspectivas de abordagem das intrincadas rela-
es entre memria, percursos autobiogrficos, histrias de vida,
experincia esttica e leitura. Em segundo lugar, busca-se evidenci-
ar que cada autor, ao transitar por diferentes espaos rural e ur-
bano e tempos ontem e hoje de seu campo emprico, termina
por desvelar as tenses que modelam a literatura, as narrativas de
leituras pessoais e coletivas, constitutivas da trajetria biogrfica
ou (auto)biogrfica de cada sujeito. Nesse sentido, esta coletnea
intenta apresentar sugestes para o desenvolvimento de outras nar-
rativas de vida, nas fronteiras entre a realidade e a fico e abrir
um dilogo que agregue outros leitores com diferentes saberes, sen-
sibilidades e singularidades. Os autores deste livro, portanto, bus-
cam dialogar com seus pares, educadores e pesquisadores que cir-
culam no contexto da realidade brasileira.
Abrindo este livro, o artigo Memoriais autobiogrficos: escri-
tas de si como arte de (re)conhecimento, da professora da UFNR,
Maria da Conceio Passeggi, renomada pesquisadora com uma
larga experincia nesse campo de conhecimento, prope um deba-
te sobre o conceito de memorial autobiogrfico, o qual revela uma
escrita de si que se ressignifica no contexto das prprias transfor-
maes do ensino superior no Brasil. Em que diferem e em que

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se assemelham o memorial acadmico e o memorial de formao?
Quais os seus usos como fonte de pesquisa e como prtica de for-
mao? Eis as questes que balizam esse artigo, instigando o lei-
tor a seguir atentamente seus argumentos. O grande desafio, ad-
verte a autora, conciliar olhares divergentes: o da instituio que
v o memorial como instrumento de avaliao e o do narrador que
descobre, ao escrever, a seduo de seu alcance autoformativo.
Baseado nesse argumento, o artigo percorre historicamente as ori-
gens do termo memorial em seus mais diferentes entendimentos.
Quer situar o leitor num cenrio em que o memorial, enquanto
procedimento pedaggico se institucionaliza, tendo como pano de
fundo o momento histrico da redemocratizao do pas. O artigo
ressalta, com propriedade, as mltiplas denominaes referidas
escrita de si no contexto de formao na contemporaneidade: nar-
rativa autobiogrfica, relato de vida, histria de vida profissional,
pesquisa biogrfica, biografia profissional. A ttulo de ilustrao, a
autora comenta, a partir de seus estudos, a transformao das
representaes da escrita e da imagem de si durante a escrita do
memorial. O artigo deixa indagaes ao leitor no que concerne aos
mltiplos e contraditrios papis conferidos ao memorial: o de re-
gulador, ao neutralizar a potencialidade de expresso crtica, capaz
de revelar os discursos institudos; e o de potencial formativo e
criativo, ao responder s exigncias institucionais, tanto pelo en-
cantamento esttico e tico de fazer da vida intelectual e profissio-
nal um texto acadmico como arte autoformadora da existncia.
O livro, estruturado em dois eixos temticos, Memrias,
memoriais e prticas de pesquisa-formao e Histrias de vida, lite-
ratura, prticas de formao e de leitura, tem como repertrio bsi-
co o conceito de memria, experincias de rememorao, a funo
dos memoriais, das narrativas de vida na pesquisa e na formao
do educador, para o primeiro eixo; e a biografia, a inveno liter-
ria; a literatura memorialstica, as histrias de leitura, a formao
de professores-leitores e os dirios de leitura, para o segundo. Para
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tanto, os artigos aqui apresentados organizam-se em espaos de
reflexo que revelam os diferentes lugares dos pesquisadores, as
diferentes articulaes tericas e o que produziram a partir do
material coletado em suas pesquisas.
O primeiro eixo constitui-se num conjunto de oito artigos que
recobrem a partir de diferentes enfoques a temtica em foco Me-
mrias, memoriais e prticas de pesquisa-formao. O artigo For-
mao do educador: reflexes e prticas a partir de sabores, saberes
e memrias, de Ana Paula Trindade de Albuquerque, Luiz Felippe
Santos P. Serpa e Mary de Andrade Arapiraca, focaliza seu argu-
mento no Memorial de Formao, enquanto trabalho de concluso
de curso de Licenciatura/Ensino Fundamental sries iniciais para
professores em exerccio na Rede Municipal de Salvador, realizado
pela Faculdade de Educao da UFBA, na perspectiva de pensar
acerca da singularidade da escrita e da funo dos orientadores
nesse processo. Nesse sentido, a escrita da vida dos professores
das sries iniciais da rede municipal de ensino e dos estudantes da
UFBA torna-se um instrumento primoroso para abarcar as mais
diversas fotografias da prtica docente de cada participante, cujas
orientaes so entrelaadas de leituras, dinmicas, memrias e
reflexes. Seguindo essa mesma linha, ainda que com contornos
diferentes, Fabrzia Pires de Oliveira, em seu artigo Memria na
formao docente: compreenso e interpretao, aborda questes
relativas memria e histria de vida na formao docente e suas
formas de anlise e compreenso, dialogando com algumas ideias
de Dilthey, Heidegger e Gadamer. Para tanto, destaca o uso didtico
da memria/histria de vida pessoal ou coletiva de docentes, por
intermdio de uma reflexo de experincias pessoais de trabalho e
estudos com base em sua trajetria acadmico-profissional. Com
base no pressuposto de que um memorial possui uma funo peda-
ggica, qual seja a de ser um exerccio de elaborao e reelaborao
crtica das experincias pessoais em conexo com as experincias
profissionais de sujeitos que atuam como educadores, elege como
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campo emprico a Prefeitura Municipal de Irec, Bahia, discutindo
o papel da memria e do memorial na formao docente.
Ainda na perspectiva do memorial, esse livro conta com mais
dois artigos O gnero memorial como dispositivo de formao e
autoformao: reflexes iniciais, de Ana Lcia Gomes da Silva e
Luiz Felippe Santos P. Serpa, e o artigo A formao profissional no
compasso da histria de vida do educador: o memorial em foco, de
Ana Cristina Silva de Oliveira Pereira. O primeiro discute o conceito
de memorial, enquanto dispositivo provocador de deslocamentos
olhares retrospectivos e prospectivos dos sujeitos em seus proces-
sos formativos e autoformativos. Ao proceder anlise do material
produzido no campo emprico as narrativas dos memoriais , os
autores sublinham como cada sujeito percebe-se frente a si mesmo
e ao outro e como os valores atribudos leitura e s histrias im-
pregnam de crenas, esperanas e (des)encantos suas prticas de
escrita. Ademais, o sujeito, ao se constituir pela experincia, forjado
no exerccio reflexivo do memorial, ao mesmo tempo em que se
expe, deixa entrever, via de regra, o que ele julga ser o melhor de
si. Os vazios, os silncios, as relutncias, as pausas, inerentes a
qualquer discurso, revelam e desvelam as mltipas representaes
que o sujeito tem de si e sobre si. O segundo relata uma experincia
centrada na prtica de produo/escrita de memoriais que vem sen-
do desenvolvida com graduandos, na disciplina Didtica, no Curso
de Licenciatura em Pedagogia do Campus XI da UNEB Serrinha,
Bahia. Considerando o memorial como um dispositivo privilegiado
para se entender os processos formativos e autoformativos, a autora
salienta o quanto as histrias de vida implicam na escolha e desen-
volvimento profissional do educador. No curso dessa experincia,
baseada numa perspectiva scio-interacionista, os alunos so pro-
vocados, a partir da leitura de textos, a repensar suas trajetrias de
vida, evidenciando as lacunas, dificuldades, conquistas, avanos e
suas implicaes na profissionalizao.
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Uma outra tendncia igualmente significativa nesse campo o
artigo Memrias, experincia(s) e formao: uma trade multir-
referencial, de Vernica Domingues Almeida. Inscrevendo-se no cam-
po terico da formao enquanto processo multirreferencial, que
se move nas tessituras das itinerncias de cada ser-sendo-no-mun-
do, a autora destaca as imbricaes das memrias e da experincia
nesse processo e destaca a importncia da interpretao e da refle-
xo autobiogrfica na compreenso da prxis docente, atravs da
trade memrias, experincia e formao.
Sob o signo da memria, o artigo Minhas memrias nossas his-
trias: uma experincia na Educao Bsica, de Simone Dias C. de
Oliveira, traz um relato baseado no registro escrito de narrativas de
vida dos alunos da 8 srie no Centro de Educao Bsica da Univer-
sidade Estadual de Feira de Santana (CEB-UEFS). Como as Histri-
as de vida podem contribuir para a constituio de uma concepo
crtica da Histria j na Educao Bsica? Eis a questo que direciona
esse artigo. Suas possveis respostas podem ser encontradas no re-
gistro da histria da vida escolar desses alunos, destacando a sua
passagem por essa escola, no processo de constituio da Histria
do CEB-UEFS, e na escuta desses alunos quanto sua participao
na construo dessa Histria, ao se perceberem como sujeitos hist-
ricos. O resultado final dessa experincia est registrado em livro,
com o memorial dos 134 alunos que entrelaaram suas histrias de
vida histria do CEB-UEFS.
Os dois ltimos artigos Lembranas de infncia entrecruzadas
com a formao no grupo de estudos sobre o brincar, de Mrcia
Tereza Fonseca Almeida e A histria que a histria no contou, de
Maria Elvira Nogueira L. Scolaro trazem numa outra perspectiva o
tema da memria, infncia e adolescncia. O primeiro trata de uma
pesquisa desenvolvida no Grupo de Estudos e Pesquisa Sobre o
Brincar GEPBRINQ, Projeto de Extenso do Departamento de Cin-
cias Humanas e Tecnologias DCHT Campus XII, Bom Jesus da
Lapa, Bahia, com alunos do curso de Pedagogia, que j atuam e/ou
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pretendem atuar em classes de Educao Infantil. A autora pe em
questo as propostas de formao inicial de professores(as) que
trabalham na Educao Infantil por no operarem com um suporte
terico-metodolgico que levem os professores dessa rea a com-
preender a importncia do brincar para a infncia, porquanto no
tm conscincia ou conhecimento do que significou suas brinca-
deiras de tempo de criana para sua construo pessoal e/ou at
profissional. As lembranas ldicas da infncia motivaram tais pro-
fessores a compreender o espao das brincadeiras do ponto de vis-
ta das crianas de hoje. O segundo e ltimo texto, na contramo da
liberdade e alegria que as brincadeiras infantis deixam fluir, traz
baila o tema da violncia social, prefigurada na vida dos adoles-
centes infratores, internados em casa de atendimento
socioeducativo, em Salvador. Nesse sentido, o trabalho com a His-
tria Oral de Vida dos adolescentes traz ao tempo presente suas
reminiscncias do passado, com fragmentos subjetivos do incons-
ciente, contribuindo para antever um futuro social que se modela
pela repetio da narrativa, que oculta ou desvela mentiras,
distores, silncios ou devaneios. Os resultados da pesquisa reve-
lam a distncia entre o discurso terico e a realidade das escolas
pblicas que acolhem jovens em situao de risco, drogados, vi-
vendo na rua e com passagem pelo mundo do crime.
Os artigos que se seguem, relativos ao segundo eixo, se articu-
lam em blocos, considerando a especificidade da temtica que abor-
dam. No primeiro bloco, os trs primeiros artigos discutem prti-
cas de leitura literria dos professores-leitores. O primeiro deles,
Histrias de leitura, memria e formao: tecendo novos horizon-
tes, de Rita de Cssia Brda M. Lima, examina as prticas culturais
de leitura de professores e professoras da zona rural do interior da
Bahia e o impacto dos cursos de formao docente, enquanto me-
diadores e mediadoras de leitura. Para tanto, traa o perfil desse
conjunto de professores, egressos do Curso Intensivo de Formao
Inicial Rede UNEB 2000, mapeando, a partir das histrias de lei-
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tura, suas concepes de leitura, as formas de ler, os usos sociais
de leitura, repertrios, marcas e prticas constitudas dentro e fora
dos espaos formais e suas implicaes na formao leitora e em
suas prticas pessoais e profissionais. O segundo, Percorrendo his-
trias: a leitura na formao de professores-leitores, de Priscila Lcia
de C. Cerqueira e Verbena Maria Rocha Cordeiro, discute as prti-
cas leitoras de professoras, egressas de um Curso de Formao em
Servio, de um municpio do semirido baiano, nos seus diferentes
modos de apropriao e representaes culturais de leitura, tanto
no mbito familiar, quanto escolar e profissional, dialogando com
pesquisas no mbito da histria cultural e da abordagem
(auto)biogrfica, mais especificamente com as histrias de leitura.
Tomando como referncia o universo literrio, a autora interroga
em que medida os modos de ler e interagir dessas professoras ori-
entam as suas prticas de ensino com a literatura infantil.
O terceiro artigo Histrias de vida de leitoras negras da EJA,
Leidinalva Amorim S. das Mercs, apresenta um estudo sobre as
prticas culturais de leitura dessas mulheres da Educao de Jovens
e Adultos (EJA), de uma escola pblica na cidade de Salvador, levan-
do em conta as condies socioeconmicas adversas em que esto
inseridas. Buscando compreender os percursos de leitura no contex-
to contemporneo, o artigo fundamenta-se a partir dos pressupostos
da Abordagem (Auto)biogrfica e da Histria Cultural, apresentando
alguns resultados dos encontros de leituras de textos literrios, o que
ela denomina de metodologia das histrias de vida cruzada, para
evocar lembranas de vrios perodos da vida de diferentes geraes
de mulheres, com idades entre vinte e sessenta anos. A autora cha-
ma a ateno para o fato de que, embora estas educandas tenham
participado de vrios processos de excluso, elas arquitetaram tti-
cas, que as auxiliaram a se tornar leitoras da palavra, subvertendo
suas limitaes. O quarto, de Zlia Malheiro Marques, Dirios de
pesquisa: possibilidades de construo leitora no alto serto baiano,
traz uma discusso sobre a importncia sociocultural da Biblioteca
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itinerante Ansio Teixeira, no municpio de Caetit, Bahia, na forma-
o de uma comunidade leitora. Com base na abordagem autobio-
grfica, os resultados de sua pesquisa apontam, entre outros aspec-
tos, para a valorizao das histrias de vida como possibilidade de
fortalecimento da cultura local. Tendo como espao emprico duas
escolas na zona rural, esse estudo reflete, a partir de encontros de
leitura e dos dirios produzidos pelos leitores e pela prpria pesqui-
sadora, sobre o ato de ler, enquanto prazer e valorizao da cultura
local e sobre a vivncia de experincias formativas, na perspectiva
de criar espaos culturais para leitores em diferentes lugares nos
quais a Biblioteca Ansio Teixeira circula.
Tambm voltado para as experincias de leitura, o artigo Na
memria, o sentido da leitura de professoras, de Carla Vernica
Albuquerque Almeida e Elaine Pedreira Rabinovich, rastreia a tra-
jetria de leitura de um grupo de professoras cuja formao leitora
foi iniciada nas dcadas de 1950 e 1960. Em suas trajetrias de
leitura, as professoras rememoram e reinventam, a partir de suas
lembranas e sensaes, seu passado, em dois movimentos, um
retrospectivo, de recriar a sua histria pessoal; outro projetivo, de
refletir sobre suas atuais prticas de leitura e o seu prprio futuro.
No segundo bloco, inserem-se mais quatro artigos voltados mais
especificamente para a relao entre literatura brasileira e memria,
os elementos ficcionais dos textos e sua relao com as experincias
de vida e dos autores. O de Maria Antonia Ramos Coutinho, Nos
bastidores da criao: o evento biogrfico e a inveno literria, faz
um percurso interpretativo de trs livros infantis da escritora baiana
Maria Betty Coelho Silva, considerando os cruzamentos entre fico
e vida. Num dilogo com Wolfgang Iser, Eneida Maria de Souza e
Roger Chartier, a autora desvela os jogos de representao a inscri-
tos, evidenciando a relao entre experincias de vida e criao liter-
ria, sempre rica em possibilidades de significaes. O estudo A crni-
ca como sugesto autobiogrfica: em cena a professora, bibliotecria e
escritora alagoinhense Maria Feij, de Maria Jos de Oliveira Santos,
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discute os valores religiosos, polticos e educacionais que marcaram
a vida e a escrita ficcional de Maria Feij e aponta a necessidade da
elaborao de sua biografia, marcada por conflitos e perseguies. O
artigo seguinte Linguagem e escrita: a memria de um velho e um
dirio de menina, de Carla da Penha Bernardo, tem por objetivo con-
frontar o romance Beira-mar (Memrias 4), de Pedro Nava com o
dirio Minha vida de menina, de Helena Morley. A anlise focaliza a
interseo entre os processos de linguagem, escrita e memria ine-
rentes a cada gnero textual. Nesse sentido, essas obras de natureza
memorialista transitam nos limites entre a memria e o dirio, o real
e a fico, a reminiscncia pessoal e a coletiva. No cotejo entre esses
dois autores mineiros, o velho Nava e a jovem Morley, o artigo apon-
ta singularidades inerentes ao prprio gnero e a diferenas relativas
ao tempo em que viveram. Ressalta como ponto de contato o fato de
ambos serem filhos de Minas Gerais e terem uma viso que oscila
entre a tendncia inovao tpica da criana e do homem modernis-
ta e o conservadorismo da Tradicional Famlia Mineira.
O ltimo, mas no menos instigante artigo Autobiografia e me-
mria em Carolina de Jesus e Conceio Evaristo, de Francineide Santos
Palmeira, transita no campo das representaes literrias
afrodescendentes. No cotejo entre as produes de Carolina de Je-
sus, O Dirio de Bitita, e Conceio Evaristo, Becos da Memria ins-
taura-se um dilogo com a literatura dita cannica, na medida em
que tais obras rasuram as imagens anteriormente construdas, recor-
rendo-se aos recursos da autobiografia, do recordar e do contar, para
narrar a verso afro-brasileira da histria dos afrodescendentes e do
Brasil. Nessas duas obras, Francineide Santos Palmeira analisa o tra-
balho de recriao da memria pessoal feito por narradoras literrias
que trazem cena a histria de personagens femininas negras e por
extenso de seus descendentes no Brasil.
Aos futuros leitores de Memoriais, literatura e prticas cul-
turais de leitura, a certeza de que esse conjunto de artigos, mais
que uma inteno, seja um dilogo que acolha e congregue outros
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tantos pesquisadores e leitores para traar outras narrativas de vida
e de leitura, memoriais de formao.

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Memoriais autobiogrficos: escritas de si
como arte de (re)conhecimento
Ora, o valor que atribumos ao sujeito em movimento s capacidades

do indivduo de se apropriar de significaes, o apego idia de uma
criao contnua de si, uma posio tica, antes de ser uma posio
terica.
Florence Giust-Despreries (1998)
Introduo
Neste trabalho, apresento uma reflexo sobre o memorial, que
denominarei de memorial autobiogrfico, enquanto uma tradio
da universidade brasileira desde a sua criao. Nesse sentido, a
temtica deste livro centra-se, portanto, numa escrita de si que h
mais de setenta anos vem se construindo e se modificando de acor-
do com a prpria transformao do ensino superior no Brasil. Es-
sas modificaes, como sugere Bakhtin (1992), devem-se estreita
relao que se estabelece entre os gneros discursivos e as esferas
sociais nas quais eles surgem e com elas evoluem.
Duas questes estimulam aqui a curiosidade sobre esse tipo
de escrita de si: qual a natureza do memorial autobiogrfico? Quais
os seus usos como fonte de pesquisa e como prtica de formao?
As pesquisas que venho realizando sobre os memoriais nos
ltimos anos1 permitem avanar que o narrador nesse tipo de escri-
ta oscila entre a resistncia presso institucional, que obriga o
candidato a refletir sobre a histria de sua formao intelectual e
profissional, e o fascnio da escrita autobiogrfica, que desenca-
deia o prazer de escrever sobre si mesmo. Essa situao de ambi-
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valncia decorre, portanto, da prpria natureza desse tipo de escri-
ta institucional. Por um lado, sua dimenso avaliativa, sobre a qual
se centra o projeto institucional e, por outro lado, sua dimenso
autoformativa, sobre a qual centra-se o sujeito no processo de re-
flexo sobre a trajetria de sua formao. Se uma das preocupa-
es da abordagem (auto)biogrfica no contexto da formao de
adultos a transformao do indivduo para uma maior autono-
mia, partindo de uma reflexo sobre o potencial de experincias,
como sugere Boutinet (1995, p. 86), as anlises sugerem as
potencialidades do memorial autobiogrfico como procedimento
de auto(trans)formao, mesmo quando esta no explicitamente
a sua principal finalidade institucional.
O memorial: uma escrita institucional de si

O termo memorial (sc. XIV), do latim tardio memoriale, is
designa aquilo que faz lembrar. Ele utilizado em vrias reas do
conhecimento. Em Arquitetura, refere-se a um monumento
(Memorial da Amrica Latina), em Contabilidade, designa um li-
vro de anotaes, em Direito: um relatrio, em Literatura ou em
Histria: um relato concernente a fatos ou indivduos memor-
veis. Entre essas mltiplas acepes, encontradas no Houaiss
(2001), no figura, por exemplo, aquela que nos interessa aqui, a
do memorial como uma escrita acadmica. Com esse sentido, ele
faz parte dos termos cientficos. Para Severino (2001, p. 175), o
memorial
[...] uma autobiografia configurando-se como uma narrativa

simultaneamente histrica e reflexiva. Deve ento ser compos-
to sob a forma de um relato histrico, analtico e crtico, que
d conta dos fatos e acontecimentos que constituram a traje-
tria acadmico-profissional de seu autor, de tal modo que o
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leitor possa ter uma informao completa e precisa do itiner-
rio percorrido.
Em documentos institucionais pesquisados, encontram-se ml-

tiplas designaes. Entre as mais usuais esto: memorial, memorial
descritivo, memorial reflexivo, memorial acadmico, memorial de
formao (escolar, social), entre outras. Para demarcar o memorial
como uma escrita acadmica, proponho o termo memorial autobio-
grfico. Essa designao permite diferenci-lo das acepes encon-
tradas nas diversas reas do conhecimento e cobrir a flutuao
terminolgica relativa aos memoriais como escrita de si, que se
realiza para atender a uma demanda institucional. O memorial au-
tobiogrfico uma escrita institucional na qual a pessoa que escre-
ve faz uma reflexo crtica sobre os fatos que marcaram sua forma-
o intelectual e/ou sua trajetria profissional, com o objetivo de
situar-se no momento atual de sua carreira e projetar-se em devir.
Sugiro distinguir duas grandes modalidades: o memorial acadmi-
co e o memorial de formao. O memorial acadmico aquele que
escrito por professores e/ou pesquisadores do ensino superior
sob a forma de uma narrativa reflexiva sobre sua trajetria intelec-
tual e profissional. As finalidades desse tipo de memorial so ml-
tiplas: ele pode ser objeto de concurso pblico para ingresso na
carreira docente e/ou em outras funes em instituies de ensino
superior, servir de instrumento de avaliao para progresso funcio-
nal, ou ainda apresentar-se como iniciativa de constituio da me-
mria de um grupo, de uma instituio etc. O memorial de forma-
o caracteriza-se por ser escrito, geralmente, durante o processo
de formao, inicial ou continuada, ser acompanhado por um pro-
fessor orientador e ser concebido como trabalho de concluso de
curso superior (TCC ou TFC).
Para pontuar brevemente algumas pistas sobre suas origens e
filiaes, retomo, primeiramente, trs obras em cujo ttulo figura o
termo memorial. A primeira, a mais antiga que conheo, o
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Memorial de Pascal, publicada em 1670. Trata-se de um pequeno
texto escrito pelo filsofo, fsico e matemtico francs Blaise Pascal
(1623-1662) na noite de sua converso. Esse pequeno texto foi en-
contrado costurado na roupa que ele usava no momento de sua
morte, o que parece traduzir o seu desejo de perenizar a experin-
cia mstica da iluminao, para lembrar a ruptura entre um estado
de pecado e o estado de graa, alcanado pela converso. Esse tipo
de escrita de si filia-se tradio das narrativas de converso, cujas
origens remontam s Confisses de Santo Agostinho (354-430), li-
vro autobiogrfico, definido pelo autor como uma prova de sua
adorao a Deus.
O segundo exemplo o Memorial de Santa Helena, publicado
em 1822. Ele foi escrito pelo nobre francs, o conde de Las Cases, a
quem Napoleo Bonaparte (1769-1821) teria ditado suas memri-
as, na ilha de Santa Helena, antes de sua morte. Esse tipo de
memorial teria origens ainda mais remotas. Ele se vincula s bios
gregas, criadas para narrar feitos memorveis de personagens ilus-
tres. O ltimo exemplo o Memorial de Aires (1908), escrito por
Machado de Assis. Trata de uma obra literria que se apresenta sob
a forma de um dirio, supostamente escrito pelo Conselheiro Aires.
A escrita ntima, como um artifcio na literatura, aproxima-se das
obras autobiogrficas que se multiplicam, no campo da Literatura,
a partir do sculo XVIII, particularmente, na Alemanha.
O estudo aprofundado dos memoriais autobiogrficos mostra
que por se tratar de uma escrita institucional eles se aproximam e
ao mesmo tempo transgridem as especificidades desses gneros
memorialsticos acima citados. No que diz respeito s narrativas
de converso, por exemplo, podemos admitir que no memorial au-
tobiogrfico o autor esfora-se para explicitar momentos de ilumi-
nao que o converteram no profissional que se tornou: naquele
dia compreendi que queria ser professora. Quanto s narrativas de
feitos memorveis e s biografias de pessoas ilustres, como no caso
do Memorial de Santa Helena, os memoriais democratizam a escri-
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22 3/11/2010, 23:07
ta memorialstica. Trata-se de narrar os fatos (ou feitos) que marca-
ram a vida de uma pessoa comum, que se coloca em cena como
heri de sua histria. Finalmente, a escrita do memorial tambm
democratiza a autoria. A escrita autobiogrfica j no se reserva a
autores consagrados nem a pessoas ilustres. Os alunos e professo-
res que escrevem seus memoriais tornam-se autores do discurso
acadmico e o fazem, notadamente, para seus pares a quem legam
o testemunho de suas vidas.
Podemos agora pensar nas origens do termo memorial como
uma prtica de formao e de instituio do sujeito democrtico,
enquanto sujeito histrico, ou seja, que tem conscincia de sua
memria. Para tanto, precisamos voltar ao tempo da Revoluo
Francesa para encontrar o pensamento do educador Marc Antoine
Jullien de Paris (1755-1848). No incio do sculo XIX, Jullien de
Paris prope o uso do memorial horrio, que se aproxima de um
dirio feito pelo cidado com o objetivo de monitorar o seu uso do
tempo para melhor utiliz-lo. Tratava-se de observar nas ativida-
des dirias o tempo que dedicara: vida familiar, vida intelectu-
al, vida epistolar, vida errante... Para Marchat (2005)2, trata-se,
sobretudo, de desenvolver a educao da memria como meio
de tirar lies de sua prpria experincia. A noo do tempo como
dimenso constitutiva da vida e a de aprendizagem pela reflexo
sobre a experincia so retomadas nos memoriais de formao,
assim como em outras formas de escritas de si como os dirios de
classe, os relatos de aulas, os portflios, que constituem registros
do processo de aprendizagem e permitem a quem escreve retornos
crticos sobre o desenrolar cotidiano de sua formao.
A situao de injuno autobiogrfica

Para melhor compreender essa situao de injuno, trago para
a discusso a anlise de dois documentos institucionais que norma-
lizam o memorial autobiogrfico: a resoluo3 de uma universidade
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federal, instituindo o memorial em concurso pblico para o cargo de
professor de 3 grau, e as primeiras Diretrizes de elaborao do
memorial de formao (CARRILHO et al., 1997), no contexto da
formao de professores. Ambos so representativos do que se exige
usualmente dos autores em inmeros documentos institucionais que
esto disponibilizados na Internet, nas pginas das instituies de
ensino nas quais se utilizam as duas modalidades de memorial.
No caso da referida resoluo que institui o memorial como
requisito para os concursos acadmicos, por exemplo, o candidato
deve apresentar alm de uma descrio das atividades realizadas,
um plano de ao profissional na rea do concurso. O exerccio de
rememorao e os parmetros que direcionam a escrita ancoram-se
nas atividades de ensino, pesquisa e extenso, e na produo cient-
fica do candidato. H pouco espao, ou nenhum espao, para narrar
experincias vividas fora do mundo acadmico como situaes de
formao. A descrio de outras atividades deve se restringir quelas
relacionadas rea de conhecimento em exame. Nos demais arti-
gos dessa resoluo assim como no anexo referente aos itens de
julgamento, delineia-se o perfil do professor para o preenchimento
do cargo conforme a demanda institucional. Resta ao candidato reler
sua vida, respeitando (ou aderindo) a injunes, expectativas, san-
es e valores implcitos ou expressos nas normas do concurso.
No que concerne demanda de elaborao do memorial de
formao, ela apresenta a mesma preocupao com a delimitao
dos contedos e a objetividade na descrio da vida profissional.
Nas diretrizes institucionais (CARRILHO et al., 1997, p. 4), reco-
menda-se que o autor deve descrever
[...] sua trajetria estudantil e profissional [...] de forma refle-

xiva, atravs de um relato crtico do seu percurso, mostrando
fatos e acontecimentos que marcaram a sua evoluo como
educador [...]; revelar sua capacidade de situar os fatos no
contexto histrico e cultural; interpretar a sua experincia pes-
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soal e/ou coletiva [...]; traar rumos que possam contribuir
para a reorganizao da sua prtica pedaggica.
Ficam assim delimitados os parmetros de uma procura de

cientificidade|objetividade da escrita subjetiva, tanto no memorial
acadmico, quanto no memorial de formao.
No que diz respeito situao de escrita, ela difere nos dois
casos. No memorial acadmico, o narrador debate-se sozinho ao
retomar o curso de sua vida, guiando-se pelas indicaes dos editais
e por especulaes pessoais:
Como no existem guias de redao de memorial, contrariamente

aos numerosos manuais de redao de tese de doutorado, esse
tipo de informao se adquire na conversa com os mais ve-
lhos que j defenderam um memorial ou participaram de ban-
cas examinadoras de concurso. (DAHLET, 2005, p. 173)
Na Universidade solicita-se que escrevamos um memorial, o

qual exige o seguimento de certas regras, muitas vezes no
totalmente explicitadas, e que nos fazem adiar o momento de
escrev-lo. (ALMEIDA, [1999], p. 1)
A divergncia dos editais faz do memorial acadmico um g-

nero flutuante. Ora interpretado como currculo comentado ou
um curriculum vitae narrativizado, ora como uma tese, como suge-
re Soares (1991, p. 15): Entendi que se tratava, na verdade, de
uma tese cujo objeto fosse a minha prpria vida acadmica.
O memorial, enquanto instrumento de avaliao, no admite
nem mea culpa nem exaltao do ego. A descrio no deve nem se
restringir a esquemas estreitamente estabelecidos nem se perder
em vises parciais ou abstraes utpicas. Como encontrar o justo
equilbrio para se expor e expor publicamente a vida intelectual e a
experincia profissional?
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Para Almeida ([1999], p. 2)
[...] por uma questo de coerncia e do referido comedimento,

intentamos extirpar destes ltimos [dos memoriais] a maior
parte daquilo que chamamos de subjetividade da existncia:
as emoes, os sentimentos, os desejos e paixes dos quais se
nutrem as biografias dos sobejamente conhecidos.
A definio do memorial como escrita onde se guarda o que

memorvel ganha aqui toda a sua fora, pois sugere que o autor se
apresente como um candidato digno do projeto institucional: O
objetivo do memorial justificar que meu presente meritrio da
mais alta hierarquia universitria. (KLEIMAN, [1999], p. 2)
Nos memoriais, forma e contedo entrelaam-se nessa busca
de (re)conhecimento de si. Como ato de criao, eles exigem o
encadeamento de fatos significativos dentro de uma lgica
valorizante, cuidadosa, do percurso acadmico. As situaes de
demanda, de elaborao e de recepo revelam os sistemas de
regulao institucional que permeiam os discursos institucionais.
A sua dimenso avaliativa exclui, por princpio, os sentimen-
tos de indeciso de pertencimento carreira docente, de errncia e,
sobretudo, de ausncia de projetos profissionais ou de resistncia
aos projetos da instituio. Como sugere Hall (2000, p. 109), pre-
cisamente porque as representaes de si [...] so construdas den-
tro e no fora do discurso que ns precisamos compreend-las como
produzidas em locais histricos e institucionais especficos. A di-
menso interativa, dos autores dos memoriais autobiogrficos com
a instituio, muito bem lembrada por Ferrarotti (1988, p. 27),
em sua defesa do mtodo (auto)biogrfico. Para o autor, uma
(auto)biografia [...] no s uma narrativa de experincias vivi-
das; tambm uma micro-relao social.
No caso do memorial de formao, h uma maior semelhana
entre os textos produzidos. Possivelmente, por se tratar de um tra-
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balho de concluso de curso (TCC), os alunos preocupam-se em
atender a critrios mais padronizados. A escrita se realiza durante
o processo de formao e o aluno beneficia-se de discusses em
grupo e do acompanhamento de um professor-formador. O tempo
de reflexo, a relao entre pares e a orientao do formador auxi-
liam o professor-aluno a fazer de sua formao uma histria e des-
sa histria um trabalho acadmico. Se considerarmos agora a defe-
sa pblica dos dois tipos de memorial, ela se apresenta como um
ritual acadmico, muito prximo da defesa de uma dissertao ou
tese, e a impresso geral transmitida, notadamente no caso do
memorial de formao, de celebrar uma vitria conquistada por
seus prprios mritos.
Essa ideia de vitria proporcional resistncia dos alunos
face presso acadmica e dificuldade de escrita. Ela menos
marcada nos memoriais acadmicos, refiro-me queles que me
foram gentilmente oferecidos por seus autores. Todavia, poderia
afirmar com Dominic (2007) que, em alguns casos, a escrita do
memorial surge como lugar de ajuste de contas com a institui-
o: Com destino de dizer-me, abro pginas que julgo pouco
memoriais daquilo que fui e ora sou e fao. (ARAJO, 2005, p.
3) Descobri a grande mentira de tantos professores vestidos de
ilustres. Descobri que o conhecimento NO salva. (ARAJO,
2005, p. 7)
O memorial autobiogrfico pode ento ser definido como uma
escrita acadmica, pela qual o autor faz uma reflexo crtica sobre
seu percurso intelectual e profissional em funo de uma demanda
institucional. O interesse de sua narrativa clarificar experincias
significativas e situar suas pretenses atuais e futuras no processo
de insero acadmica e profissional. Por se tratar de um docu-
mento institucional, de disponibilizao restrita, caracteriza-se como
uma escrita semipblica de si, podendo, ou no, ser objeto de defe-
sa pblica. Tal definio procura contemplar o conjunto das anli-
ses que tenho realizado sobre os memoriais sem, no entanto, pre-
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tender que todos os casos se enquadrem nela, nem esgotar as ca-
ractersticas formais ou de contedo desse gnero discursivo.
A abordagem (auto)biogrfica como mtodo de

pesquisa e procedimento de formao
Costuma-se lembrar que a abordagem (auto)biogrfica nas Ci-
ncias Humanas e Sociais surge na Alemanha, com os trabalhos de
Wilhelm Dilthey (1833-1911), numa ruptura com os modelos
positivistas. Dilthey (1992) coloca a reflexividade autobiogrfica
no centro do paradigma compreensivo e toma a autobiografia como
modelo hermenutico para a compreenso do mundo humano.
No incio do sculo XX, socilogos da Escola de Chicago, for-
mados na Alemanha, estabelecem as bases do mtodo biogrfico
em estudos clssicos sobre migrantes e a marginalidade. Os pes-
quisadores tomam como fonte de investigao as histrias de vida,
correspondncias e documentos pessoais dos sujeitos da pesquisa,
que podem ser convidados a participar do processo de interpreta-
o dos dados. O avano dos mtodos quantitativos, entre os anos
1940 e 1970, marcou um recuo dessa abordagem, que parecia en-
to irreversvel. Aps trinta anos de recesso, o retorno do sujeito
permite a redescoberta das fontes biogrficas e reabilita a orienta-
o hermenutica, interpretativista, na anlise dos fatos sociais.
nesse contexto de renovao do mtodo (auto)biogrfico que se
desenvolve o movimento das histrias de vida em Educao. Os estu-
dos de Franco Ferrarotti (1983, 1988), que se situam numa perspectiva
crtica, condenam o uso das histrias de vida como mera ilustrao
dos fatos sociais e evidenciam o seu alcance epistemolgico. Para
Ferrarotti (1988, p. 26), no se trata de saber, por exemplo: Quantas
biografias so precisas para uma verdade sociolgica? ou Que material
biogrfico ser mais representativo e nos proporcionar mais verdades
gerais? Essas so perguntas que no tm sentido, pois se admite como
hiptese que o sistema social [...] encontra-se integralmente em cada
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um dos nossos actos, em cada um dos nossos sonhos, delrios, obras,
comportamentos. E a histria deste sistema est contida por inteiro na
histria de nossa vida individual. (FERRAROTTI, 1988, p. 26)
Pierre Dominic (2000, p.167), no contexto da formao de adul-
tos, situa-se na perspectiva defendida por Ferarrotti e admite que:
[...] o exame dos processos de formao, entendidos como di-

nmica de aprendizagem e de mudana, no pode ser feito
sem referncia explcita forma como o adulto vivenciou as
situaes concretas de seu prprio percurso educativo.
Cada histria de aprendizagem apresenta-se como uma snte-

se vertical dos processos sociais de aprendizagem e permite atri-
buir ao exame da singularidade de um percurso de vida um valor
terico. (DOMINIC, 2000, p. 21)
As (auto)biografias como procedimento pedaggico so
introduzidas no contexto universitrio da formao de adultos, em
pases de lngua francesa, por volta dos anos 1970/1980, momento
em que no Brasil se institucionalizam os memoriais. O trabalho
realizado, por Desroche, na Escola Prtica dos Altos Estudos de
Paris (EHESS) lembrado por Pineau (1999, p. 331) como uma
iniciativa pioneira da abordagem autobiogrfica. Para Desroche
(1990), aprendizagem e autobiografia caminham juntas na escrita
de si que ele denominou autobiografia refletida (autobiographie
raisonne), concebida como um retorno reflexivo do sujeito sobre
seu trajecto para dele construir um projecto de procura-ao-for-
mao, conforme afirma Pineau (1999, p. 331).
Pineau (2007, p. 9-10) justifica o abandono do termo autobio-
grafia, utilizado em seu primeiro livro, para evitar o peso etimolgico
da escrita (grafia) e do espao interior (auto). Ele opta pela expres-
so histrias de vida por alargar o horizonte das configuraes de
si, nas modalidades oral, escrita e visual: foto, vdeo, cinema, tv ...
As histrias vida em formao so definidas por Pineau (1996, p.
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66) como [...] pesquisa e busca de sentido a partir de fatos tempo-
rais pessoais. Elas se inserem na emergncia de um sujeito que
aprende, em formao permanente, e se revelam como uma prtica
antropolgica fundamental da qual o sujeito se apropria como uma
arte formadora da existncia, conforme insiste em seus trabalhos.
Pierre Dominic, na Universidade de Genebra, reuniu uma equi-
pe de pesquisadores, em torno das biografias educativas, evitando igual-
mente o prefixo auto, mas guardando a sua dimenso escrita. As bio-
grafias educativas focalizam a interpretao do prprio trajeto de
formao num processo de coinvestimento no grupo, no quadro de
um ensino universitrio, frequentado por adultos, formadores e pro-
fissionais. Para Dominic (2000), elas convidam a uma personalizao
do discurso oral e do texto escrito e no correspondem [...] nem a um
trabalho universitrio, nem a um relatrio profissional, nem a uma
mensagem pessoal enviada a um parente. A apresentao oral do
texto no adotava uma tonalidade ntima nem a apresentao escri-
ta se encaixava na formalidade do dever escolar. (Dominic, 2000,
p. 125) Os trabalhos de Dominic (2000) e de Marie-Christine Josso
(2004, 2006a, 2006b) sobre a experincia da Escola de Genebra so
muitos significativos para a compreenso das biografias educativas.
Em Portugal e no Brasil, essa abordagem introduzida,
notadamente, no contexto da formao docente, pelos trabalhos de
Antonio Nvoa (1995a, 1995b, 1992), que se formou na Escola de
Genebra. Mas sob a denominao de histrias de vida em formao
que essa corrente assume o carter de um movimento socioeducativo
em torno de uma associao internacional. A Carta da Association
Internationale des Histoires de Vie en Formation (ASIHVIF)4 atesta a
existncia de uma reflexo sobre os princpios epistemolgicos,
metodolgicos, ticos e deontolgicos das histrias de vida como
procedimento de pesquisa, formao e interveno.
Na extensa produo bibliogrfica, multiplicam-se as denomi-
naes para se fazer referncia escrita de si no contexto da forma-
o: narrativa autobiogrfica, relato de vida, histria de vida pro-
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fissional, pesquisa biogrfica, biografia profissional. Esses so in-
dicadores de modos de se perceber a abordagem (auto)biogrfica,
entre os quais procuro inserir os memoriais como fonte de investi-
gao e procedimento de formao.
Memorial e histrias de vida em formao

O livro Metamemria: memrias, travessia de uma educadora,
escrito em 1981, para um concurso de professor titular na Univer-
sidade Federal de Minas Gerais, publicado em 1991, (SOARES,
1991, p. 15), situa dois momentos importantes na histria dos
memoriais: o momento em que essa exigncia se generaliza nas
universidades federais (anos 1980) e aquele em se difunde em ins-
titutos de formao (anos 1990). A institucionalizao do memorial
tem como pano de fundo o momento histrico da redemocratizao
do pas, a busca de transparncia nos concursos pblicos e a valo-
rizao do mrito acadmico nas instituies federais. O prestgio
alcanado por essas narrativas acadmicas servir de garantia e de
inspirao para a proposta do memorial de formao como prtica
reflexiva e requisito parcial para a obteno do diploma nos cursos
de graduao.5 Ao longo desses anos, esse gnero discursivo tor-
nou-se uma prtica usual para fins de avaliao em distintas situa-
es nas instituies de ensino superior.
As histrias de vida em formao, por sua vez, tm como pano
de fundo o projeto de emancipao do sujeito, preocupado com a
reflexo sobre a experincia, como uma prtica libertadora, na pers-
pectiva de uma ao educativa democrtica, inspirada em Paulo
Freire (1987), como sublinha Dominic (2000, p. 126). A narrativa
de vida corresponderia a uma maneira de resolver a contradio
existente entre respeito s normas herdadas e a descoberta de uma
expresso criativa. (DOMINIC, 2000)
Pineau (2006, p. 331), tomando como indicadores as datas da
edio de publicaes, criao de associao, diplomas e redes, dis-
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tingue trs perodos num sobrevoo histrico do movimento das his-
trias de vida em formao: o perodo de ecloso (anos 1980), o de
sua fundao (anos 1990) e o de desenvolvimento diferenciado (anos
2000). A histria recente do memorial autobiogrfico no Brasil com-
preende, paralelamente, trs perodos: o de sua institucionalizao
(anos 1930/1980), momento em que o memorial se torna uma das
exigncias em concursos pblicos para ingresso e/ou progresso na
carreira docente, notadamente, nas universidades federais. Um pero-
do de diversificao (anos 1990), quando o memorial passa a ser
concebido como uma prtica reflexiva na formao docente e se
expande como instrumento de avaliao em diversas situaes no
ensino superior. Um perodo de fundao (anos 2000), quando se
busca formalizar normas e procedimentos sobre esse gnero acad-
mico e se desenvolvem pesquisas sobre ele. Esse momento coincide
com a realizao dos congressos internacionais sobre pesquisa
(auto)biogrfica6, que deram maior visibilidade aos trabalhos reali-
zados no Brasil sobre fontes (auto)biogrficas como mtodo de pes-
quisa e procedimento de formao. (SOUZA; ABRAHO, 2006), com
a criao da primeira associao de histrias de vida no Brasil.7
Estudar os memoriais autobiogrficos, escritos em resposta a uma
demanda institucional, significa, portanto, buscar compreender como
homens e mulheres, diante de si e do outro, examinam suas relaes
com o saber, suas aprendizagens sobre a vida, escrevem ou silenciam
sonhos, desejos, delrios e paixes, rejeies e indiferenas.
O memorial acadmico e sua dimenso avaliativa

A escrita do memorial se faz sob uma presso institucional que
tensiona todo o processo de escrita. Essa situao de injuno pode
provocar, para muitos, desvios de assujeitamento. Delory-Momberger
(2006) lembra a oposio entre tecnologias de si e tcnicas de si.
As ltimas so descritas por Michel Foucault (1984), como a ao do
sujeito sobre seu corpo e sua alma, seus pensamentos e seu modo de
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ser. Para Foucault (2006, p. 58), a aprendizagem resultante do
autoconhecimento convida a observar outra forma de cultura, de
paideia [...], que gira em torno do que se poderia chamar de cultura de
si, formao de si, Selbstbildung, como diriam os alemes [...].
As tecnologias de si seguem outra direo, elas se apoiariam
sobre a adaptabilidade e a flexibilidade dos indivduos. No para
engaj-los em processos autnticos de reflexividade autobiogrfica,
que os convidem a encontrar seu lugar na cultura, mas para que
incorporem valores e ajustem suas existncias individuais e suas
biografias profissionais s condies de fluxo do mercado de traba-
lho, podendo se prestar despersonalizao e privao de suas
margens de ao. No intervalo entre essas duas concepes, procu-
ro compreender a situao de escrita do memorial e analisar como
ela se desenvolve e o que envolve em suas tramas.
A anlise dos primeiros pargrafos na abertura de memoriais
acadmicos, escritos entre 1981 e 20058, revela a preocupao do
narrador em justificar sua posio como autor diante desse tipo de
escrita. SOARES (1991, p. 21) inicia assim seu memorial: Pedem-
me um memorial: devo contar o que fui, o que foi; explicar o pas-
sado. Mas antes de explicar o passado preciso explicar o presente,
este presente: por que atender a um edital que convida inscrio
a concurso de professor titular?. Kleiman ([19?], p. 2) comea
afirmando: Decido que este novelo de lembranas ser uma hist-
ria estruturada como uma narrativa que busca fazer sentido do
meu presente acadmico no meu passado. As autoras dialogam
com a instituio, dirigindo-se a seus pares (banca examinadora)
que conhecem, to bem quanto elas, a vida acadmica, seus rituais
de iniciao, de incluso, excluso, dissidncia e consagrao.
A seduo da escrita autobiogrfica

Expor, para o outro e por escrito, as histrias que contamos
sobre ns mesmos e a ns mesmos, em nosso discurso interior, no
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tarefa fcil. Criamos em funo da finalidade da escrita. essa
finalidade que direciona o narrador a dar forma e sentido ao que
antes no tinha.
Assume-se o risco de colocar em jogo nessa tarefa a imagem
de si para o outro e a imagem de si para si mesmo.
Analisei a transformao das representaes da escrita e da
imagem de si durante a escrita do memorial (PASSEGGI, 2003a,
2003b 2006b) em um estudo sobre as simbolizaes do memorial,
identificadas nas falas de professoras-alunas nas transcries das
reunies de acompanhamento do memorial de formao. No incio
da redao, a simbolizao do memorial como um bicho-de-sete-
cabeas sugere a resistncia intelectual contra algo que as amea-
a. No meio do percurso, quando se familiarizam com esse gnero
discursivo, ele passa a ser simbolizado como meu filho e as me-
tforas utilizadas remetam s ideias de concepo e parto. Para
alm da maiutica socrtica do parto das ideias, elas evocam a
sensao corprea de abrigar outro ser: um si mesmo em gestao.
Uma vez concludo o trabalho, o memorial ressurge sob a forma de
uma viagem. O narrador que parte em busca de si mesmo, luta
contra os perigos que o ameaam, enfrenta tentaes e desvios,
corre o risco de perder-se, mas tambm pode conceber, (re)inventar(-
se) e, finalmente, no final do percurso afirmar: Este (a) aqui sou
eu!. Esse eu refletido que emerge da escrita autobiogrfica tem
origem para Ricoeur (1997, p. 424, grifo do autor), na unio da
histria e da fico. Trata-se de um trabalho de atribuio, seja a
um indivduo ou a uma comunidade, de uma identidade especfi-
ca que podemos chamar de identidade narrativa.
essa face reflexiva, de autoformao ou de reinveno de si,
ligada arte de existir, ao gesto de tomar a palavra para se apropri-
ar da vida, refazendo-a, da qual se apropriam os narradores, que
geralmente negligenciada pelo discurso avaliador. Para professo-
ras-orientadoras do memorial de formao9, a focalizao na face
avaliativa dominante e, para a grande maioria dos alunos, ela
34

34 3/11/2010, 23:07
a nica. Quando a face avaliativa e a injuno institucional deixam
espao para a assuno da face autoformativa, redimensiona-se o
valor heurstico do memorial. E medida que o(a) narrador(a)
prossegue o processo de descoberta de si mesmo(a), o fascnio da
escrita de si instala-se e permite que v (re)tecendo representaes
de princpios fundadores da docncia e desvelando suas travessias
para se tornar quem est sendo.
Bruner (1991, 2001, 2005) insiste na capacidade humana de con-
tar histrias e na nossa incapacidade para compreender e explicar
essa habilidade. Entrar na cultura seria tornar-se capaz de compre-
ender o que cannico e o que constitui um desvio nas narrativas.
Nas palavras de Goodson (2007), trata-se de adquirir um capital
narrativo, que se torna possvel pelas atividades mimticas. Para Wulf
(2007, p. 49), o sujeito adquire a competncia de criar encenaes
gestuais, utiliz-las e modific-las em funo das circunstncias,
imitando e assimilando gestos, comportamentos, discursos. Do pon-
to de vista antropolgico, o modo narrativo torna-se, em qualquer
esfera de convvio humano, um meio de enculturao, ou seja, um
modo de se propor e de se aceitar a cultura de pertena. Atravs de
narrativas reconstroem-se as heranas culturais, valores, crenas e
lendas, que do origem, por sua vez, a novas narrativas.
Consideraes em aberto
O memorial, como um modo narrativo de refazer a vida inte-
lectual, torna-se um instrumento privilegiado de insero profissio-
nal no meio acadmico. (PASSEGGI, 2005) O desafio encontrar
formas de dinamizar processos de escrita que evitem os desvios
das tecnologias de si e propiciem ambientes de aprendizagem,
que convidem o narrador a se (re)conhecer como sujeito nos espa-
os que habita e se reinventa, reinventando-os.
Ao instituir o memorial como forma de avaliao, as institui-
es de ensino superior brasileiras avanam quando rompem com
35

35 3/11/2010, 23:07
uma viso quantitativista e adotam a direo de uma perspectiva
qualitativa, que valora a palavra do candidato. Mas convm lem-
brar que os discursos institudos (em editais e resolues) criam
parmetros que delineiam perfis profissionais e cristalizam mode-
los biogrficos e, ao invs de autorizar a criatividade e a emancipa-
o, eles podem eventualmente enclausur-las. A natureza hbrida
dos memoriais autobiogrficos merece toda a ateno de pesquisa-
dores que se interessam pela pesquisa qualitativa. O contingente
desse tipo de escrita rene dados preciosos, concernentes a repre-
sentaes do sistema de escolarizao em diferentes pocas e em
diferentes regies do Brasil. As percepes de narradores com dis-
tintos nveis de escolaridade, vises sobre a formao e a prtica
profissional em diversas reas do conhecimento so campos a des-
vendar e que permitiriam recompor o mosaico das representaes
das prticas educacionais no pas, atravs do olhar de protagonis-
tas privilegiados: professores, (ex)alunos, pesquisadores.
O foco no processo avaliativo desvia, no entanto, tanto a aten-
o de quem narra quanto de quem acompanha ou julga o memorial.
Passam despercebidos os efeitos que se produzem sobre o narrador
nas suas idas e vindas em busca de encadeamentos que ajustam a
ao de dizer e de fazer sua histria. (PASSEGGI, 2007) O exerc-
cio de rememorao e interpretao de si mesmo autopoitico,
mediador da reinveno do eu. Esse pressuposto torna plausvel a
hiptese segundo a qual, ao longo da escrita, a reflexo torne-se
cada vez mais envolvente e o narrador ultrapasse o limiar de uma
resposta mecnica a uma demanda institucional. Para Dahlet (2005,
p. 174), Seja como for, a anamnese gratificante: ela restitui, cons-
tri, conserta. [...] Ela nos historiciza. Com relao aos efeitos da
escrita, Dahlet (2005, p. 174) acrescenta que escrevendo o memorial
nos desfazemos de nosso percurso, pois o colocamos por escrito,
mas ao mesmo tempo, tomando forma sob nossos olhos esse per-
curso ganha em realidade realidade de linguagem, a nica em
primeira e ltima instncia.
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36 3/11/2010, 23:07
Delory-Momberger (2008) introduz a noo de biografizao
como o conjunto de operaes mentais, verbais, comportamentais,
pelas quais um indivduo se inscreve subjetivamente nas
temporalidades histricas e sociais que o cercam, e com as quais
ele contribui para produzir mundos sociais dos quais participa. O
fato biogrfico, para a autora, esse vis que acompanha o que
percebemos de nossa vida, um espao-tempo interior, que preexiste
escrita efetiva, mas que encontra na narrativa sua forma de ex-
panso, a tal ponto de confundir-se com ela.
Narrar, refletindo sobre o que se fez, uma prtica humana, mas
faz-lo dentro de modelos narrativos prprios a uma esfera cultural
algo que se adquire na relao com seus membros. O memorial, tal
como se pratica atualmente, pode ser percebido como uma tentativa
de objetivao da escrita subjetiva. Sua dimenso avaliativa tenderia
a direcionar o narrador a assumir um papel social, regulando senti-
mentos de pertena ao grupo profissional com o qual deve ou pode
interagir. No entanto, quando so escritos como uma mera resposta a
uma demanda institucional, colocam a hiptese da sutura da narrati-
va com interesses avaliativos, ocultando a riqueza do seu potencial
heurstico promotor da reinveno e emancipao de quem escreve.
O grande desafio conciliar olhares divergentes: o da institui-
o que v o memorial como instrumento de avaliao e o do
narrador que descobre, ao escrever, a seduo de seu alcance
autoformativo. A discusso em aberto que a visibilidade da pres-
so institucional confere ao memorial um papel regulador, neutra-
lizando a potencialidade de expresso crtica, suscetvel de fazer
avanar os discursos institudos. Seria possvel admitir que a escri-
ta institucional de si tem xito, quando o narrador, ao responder s
exigncias institucionais, descobre o potencial formativo do
memorial e se deixa envolver pelo encantamento esttico e tico de
fazer da vida intelectual e profissional um texto acadmico como
arte autoformadora da existncia.
37

37 3/11/2010, 23:07
Notas
1
Maria da Conceio Passeggi, 2000, 2003a, 2003b, 2004, 2005, 2006a,
2006b, 2006c, 2007.
2
Agradeo a Gaston Pineau, pela descoberta deste texto de Jean-Franois
Marchat (2005).
3
Resoluo 006/05-CONSEPE/UFRN, 19 de abril de 2005, aprovando
normas para concurso pblico para os cargos de professor Auxiliar,
Assistente e Adjunto.
4
Criada em 1990.
5
O memorial de formao foi institucionalizado, pela primeira vez, no
Brasil, pelo Instituto de Formao de Professores (atualmente IFESP),
em Natal-RN, em 1994.
6
I CIPA (PUCRS, Porto Alegre, 2004) e II CIPA (UNEB, Salvador, 2006).
7
Associao Norte-Nordeste de Histrias de Vida em Formao
(ANNHIVIF), criada em 1 de junho de 2007.
8
Meus agradecimentos aos (s) colegas e amigos(as) professores(as)
que, sabendo do meu interesse por esse gnero discursivo, me enviaram
seus memoriais, apresentados em concursos para titular e livre docncia
em universidades brasileiras, e me honraram com a confiana de estud-
los em minhas pesquisas. Outros memoriais analisados encontram-se
disponibilizados na Internet.
9
Informao de duas professoras e dirigentes do IFESP, participantes da
pesquisa. (M. J. M. e M. F. C.).
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42 3/11/2010, 23:07
Memrias, memoriais e prticas de pes-
quisa-formao

43 3/11/2010, 23:07
44 3/11/2010, 23:07
Formao do educador: reflexes e prticas
a partir de sabore s, saberes e memrias

Antes de tecer os memoriais...

Este texto um esboo de reflexes e prticas, desenvolvidas
no ambiente do Projeto Salvador: Licenciatura em Pedagogia
Ensino Fundamental/Sries Iniciais, para Professores em Exerc-
cio no Municpio de Salvador, fruto de um convnio entre a Uni-
versidade Federal da Bahia, representada pela Faculdade de Edu-
cao, e a Prefeitura Municipal de Salvador, para graduar
professores da sua rede de ensino, em atendimento s exigncias
da LDB 9394/96. O Projeto em questo insere-se no Programa de
Formao de Professores em Exerccio da Faced/UFBA, visando
tanto ampliar quanto criar novos espaos de interlocuo com a
comunidade, no que concerne busca de formas contemporne-
as de fazer educao.
Tratando-se de formao de professores em exerccio, o Curso
desse Projeto cuidou de produzir um desenho especfico de currcu-
lo. Entendendo que os processos identitrios do educador
contemporneo incluem a necessidade de aprender a conviver com
o diferente, de conhecer as possibilidades criadas pelas tecnologias
da informao e da comunicao, de ser sensvel aos contextos e
leitor do mundo, dos saberes e dos variados textos que circulam na
sociedade, o currculo dessa graduao, alm de contemplar essas
necessidades tomou, por fundamento bsico de sua prtica curricular,
45

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o ritmo e as demandas do cotidiano dos professores e das professo-
ras cursistas. , pois, nessa diferenciao de currculo que se adota,
como princpio metodolgico, o memorial de formao, entenden-
do-o como um documento para o qual confluem, em discurso singu-
lar, as elaboraes dos cursistas tanto de natureza terico-prtica
quanto as emergentes necessidades de aprendizagem e de expresso
de desejos, a partir das histrias de vida de cada cursista.
O memorial, como outros gneros textuais, demanda proces-
sos de instrumentalizao e orientao das escritas. Sabamos
que, tal como Passeggi (2006) sinaliza, o gnero memorial de
formao era tambm um trabalho de concluso de curso (TCC),
escrito por professores em situao de formao, inicial ou conti-
nuada, no ensino superior, para fins de obteno do grau acadmi-
co. (PASSEGGI, 2006, p. 205) Seguindo, portanto, todo o ritual
acadmico, com uma banca examinadora, responsvel pela avalia-
o e com possibilidades de ser objeto de consulta posterior. Essas
condies de produo da escrita, do universo acadmico, revelaram
uma tenso que se constituiu criativa no processo de construo
dos textos.
Ao tempo que era preciso responder a esse carter de texto do
gnero acadmico, tornava-se imperativo estimular a imaginao para
dar um outro tom s escritas, afastado daquele estigma construdo
de escrita descontextualizada, relacionada aprendizagem
da gramtica normativa, de escrita de primeira verso.
O projeto assim compreende e assim prev a produo. No caso
das experincias que ora se relata, ns tivemos que nos debruar
sobre o gnero textual memorial de formao. A tarefa no foi to
fcil, uma vez que a produo acerca de memoriais de formao
ainda tmida, tendo em vista a j considervel adoo de experin-
cias de memorial em cursos de formao de professores. Como rela-
ta Delory-Momberger (2008), os estudos que tomam por base per-
cursos de vida foram por conta de uma demanda das cincias
humanas, principalmente a sociologia, histria social e psicologia
46

46 3/11/2010, 23:07
social; era preciso entender as manifestaes individuais de uma
mesma cultura, respeitando as temporalidades dos grupos, e, assim,
identificar as incidncias que marcam e caracterizam uma gerao.
Aprendemos com a bibliografia a que tivemos acesso. Apren-
demos, principalmente, com o processo dos professores e das pro-
fessoras cursistas.1 Inserimo-nos, tal como as cursistas, num movi-
mento definido por Josso (apud PASSEGGI, 2006, p. 204) de
subordinao negociada, ou seja, uma tenso entre romper com
o institudo e segui-lo.
Antes, no entanto, foi preciso desvendar as veredas da singu-
laridade desse tipo de escrita, pois o caso : o que o gnero
memorial de formao no Projeto Salvador? E , sobretudo, esse
o assunto de que trataremos no tpico seguinte. Alm disso, divi-
dimos a reflexo e a escrita deste artigo considerando trs palavras
que serviro de mote: os saberes, com uma abordagem acerca do
que da teoria e da experincia das cursistas pudemos trazer tona;
os sabores, com um foco nos textos literrios, no acervo
filmogrfico e nas visitas s escolas da rede municipal, verdadeiros
alimentos para nutrir a fonte de criatividade, com a retina volta-
da para o fluxo das memrias com toda a instabilidade temporal
que elas pressupem e as lies que da podem ser digeridas. A
terceira palavra, as memrias, na verdade, atravessam toda a es-
crita, tal como as prprias lembranas, num movimento semelhan-
te ao das chamas, ora diminuindo a vivacidade, ora aumentando.
Tecemos ainda mais dois fios, merecedores de meno: um
que aborda a linha de escrita monogrfica e outro que se configura
num encontro de impresses das leituras das memrias das cursistas,
pelos orientadores. Como se constituiu essa experincia? Que efei-
to trouxe essa vivncia para o trabalho com os memoriais? Essas se
constituem em algumas propostas de dilogo para banquetes fu-
turos. Convidamos, pois, os leitores a saborearem tais experimen-
taes de percursos!
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47 3/11/2010, 23:07
Escrever, escrever, escrever: sobre a dor e
o prazer do lembrar...
Antes de qualquer considerao acerca das alimentaes para
a escrita das memrias pelas cursistas, cabe apresentar um pouco
de como procedemos para construir esse banquete de memrias;
resta aos leitores o questionamento: qual foi a proposta de escrita?
Primeiramente, a linguagem atravessou todo o Curso, desde a
seleo, prosseguindo por todo o perodo de funcionamento at a
sua finalizao. Da, o que se pode dizer que, ao contrrio da
seleo proposta para os cursos regulares, a equipe de coordenao
do Projeto Salvador adotou a poltica da incluso e no da
excluso. Tudo comeou com uma seleo-incluso, sob a forma
de oficinas, que contou com uma proposta de escrita de um
memorial de formao, pautada em trs linhas distintas, mas
relacionveis: o eu estudante, em que os candidatos recordavam
como se deu a formao no tempo de escola; o eu professor, em
que refletiam acerca da prtica que alimentavam antes de entrar
para o Curso de Pedagogia a ser feito na UFBA; o eu professor no
curso de formao do Projeto Salvador, em que realizavam uma
escrita acerca das suas projees futuras enquanto docente, toman-
do como vis o Curso. O importante nisso era que no se reservava
apenas um dia para a seleo-incluso, mas uma semana, o que
tinha um efeito diferente, pois os dias de oficina de preparao
para a redao do texto tambm integravam o processo.
Essa escrita da fase de seleo-incluso tomou-se para os trs
anos de realizao do Curso, pelas duas turmas, como aperitivo para
a construo do prato principal, ou seja, ponto de partida para o
memorial de formao. O que importa notar na escrita o carter
singular, se consideramos o prprio conceito de memorial. Sabemos
que o gnero memorial se constitui pelos relatos de acontecimentos
que j se passaram, o que no ocorre, em parte, nos escritos deste
Projeto. Para estes, h que se considerarem quatro movimentos im-
bricados em mltiplas temporalidades de escrita:
48

48 3/11/2010, 23:07
a escrita que se relaciona com experincias de formao na vida
em famlia e na vivncia na escola, quando estudante (passado);
- a escrita que se relaciona com experincias de formao na

prtica em sala de aula, como professora antes do curso de
formao (passado contnuo);
- a escrita concomitante com as experincias no curso de for-
mao e com aquelas na atuao em sala de aula (presente);
- a escrita que vem da anlise das experincias e que se teoriza
enquanto um ensaio monogrfico (futuro).
Os dois primeiros processos de escrita tm uma aproximao

com a concepo construda de memorial de formao. J a ltima
forma de escrita se diferencia, pois fica mais difcil escolher o que foi
marcante ou no, visto que no existe o tempo de maturao para
digerir a experincia, ou quase no existe. Para entender esse
movimento, preciso compreender aquilo que Passeggi (2006) nos
oferece como fruto de uma pedagogia autobiogrfica: a prpria
mediao biogrfica necessria que implica no acompanhamento,
na explicitao biogrfica e na escuta sensvel. Esse percurso de rela-
o entre orientador e orientandas integra-se no entendimento dos
ritmos de compreenso do prprio processo de escrita: num primei-
ro momento, repleta de emoes, indecises, ou tal como sintetiza
Passeggi, [...] ou tudo importante ou nada tem valor. (PASSEGGI,
2006, p. 211-212) Prazer e dor se misturam por entre os meandros de
memrias que teimam em vir tona, que querem aparecer.
A partir dessas consideraes, foi-nos possvel inferir uma ten-
dncia focalizao do relato no curso de formao, por receio, tal-
vez, de revelao da singularidade, ou a dor desse desnudamento. O
Curso parece ser to importante que a vida profissional s merece
ser relatada a partir daquele ponto. O trabalho de acompanhamento,
numa mediao inicitica (para usar tambm termos empregados
por Passeggi, 2006), confrontado com uma angstia pelo tipo
49

49 3/11/2010, 23:07
textual descritivo, em excesso. O que fazer? O acompanhamento tam-
bm se transforma em dor para orientadores. E a a indagao de
ambos: o que mesmo importante nesses relatos?
Nessa fase, encontramo-nos novamente com a autora to cita-
da, Passeggi (2006), quando buscamos explicitar as memrias das
professoras cursistas, trazendo um zoom para que elas percebam o
que realmente ganha esse status de importncia e merecedor
de relato. Para essas escolhas, preciso retomar as memrias da
vida, da formao quando estudantes, da atuao em sala antes
mesmo do Curso, que explicam um pouco das escolhas feitas du-
rante o Curso de formao. As cursistas, aos poucos, vo compre-
endendo que nem tudo precisa ser mencionado, que no gnero
memorial (e mais ainda no memorial de formao) as experinci-
as e leituras devem estar associadas, interligadas, explicarem-se.
E nesse ponto que passamos terceira fase da escrita do
memorial de formao, aquela em que as cursistas foram interpe-
ladas a pensar sobre as prprias escolhas e percursos durante a
vida acadmica. Foi o momento de estar consciente sobre a prpria
conscincia dos fatos vividos. (PASSEGI, 2006)
Tanto no momento de explicitao biogrfica como nesse ter-
ceiro momento, a escrita ganha outro fluxo e as escolhas ficam ain-
da mais dolorosas, pois preciso ir mais a fundo, revelar um pouco
mais de si, envolver-se com os dramas e os sabores da formao,
entrar em franca tenso com as exigncias acadmicas (h o choque
inevitvel entre a repetio e a inovao entre outras coisas).
No ltimo movimento dessa escrita, nos vimos em xeque com
a academia. Tudo isso vivido, os relatos e experincias transformam-
se em teoria, em cincia. As professoras nesse momento so auto-
ras de teorias das suas prprias preocupaes. O medo vem tona
mais uma vez. O simulacro da academia, lugar de saber, enche de
pavor as professoras que at ento se colocavam no papel do eu
no posso, eu no consigo. O pensamento acerca das verdades
absolutas dos lugares do conhecimento e de que elas esto habitan-
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do esse lugar e dele fazem parte e que tambm so agentes de produ-
o do conhecimento quebrado pouco a pouco, a partir do exerc-
cio das leituras e da escrita de si e do outro.
A dor e o prazer da escrita se fundem e provocam transformaes.
E ns mergulhamos nesse processo alimentando esses prazeres e
dores, por meio de saberes, sabores e memrias, ora estimulando refle-
xes, ora sensaes, ora lembranas... E sobre esses estmulos de es-
crita que vamos alimentar os prximos tpicos.
Dos saberes que a gente traz, dos conhecimentos que a

gente estuda, e tudo se mistura nos memoriais...
Tomando a pista oferecida pelo ttulo do texto, enveredamos, nes-
te espao textual, pela digesto e metamorfose de conhecimentos e
saberes. A formao das professoras cursistas gerou momentos neces-
srios para compartilhar leituras, experincias e conhecimentos. Esses
foram momentos de estmulo para os grandes debates e tambm para
a aproximao de relao das vivncias com as vozes dos autores,
visando dar sentido ao vivido.
Comeamos a oferta com leituras de textos tais como o de Prado
e Soligo (2004) que serviram para dissolver as angstias iniciais
recorrentes: no saber como escrever e nem o que escrever. Era a
fase de apropriao da prpria prtica de escrita do memorial de
formao, que no se esgotaria naquele momento, mas imprimiria
um ritmo mais seguro aos passos do caminhar, como j foi
explicitado anteriormente. Entre outras consideraes, o texto
supracitado trazia entendimentos sobre as vozes que silenciavam
momentaneamente a da ebulio de dvidas que insistia em
inquiet-las:
Pensar nos porqus das minhas atitudes diante das situaes

que vivo e nas capacidades que desenvolvo para certas coisas
e no para outras [...] Assim, estou sempre atribuindo um
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juzo de valor, vendo nos acontecimentos que se sucedem ao
meu redor, e dos quais eu participo como ator ou mero
expectador, se representa ou no, algo de valor para mim. S
que esse juzo de valor nem sempre condicionado minha
escolha consciente. Mesmo que eu no perceba, atribuo um
juzo valorativo a toda interao com o mundo exterior, que
acontece a todo instante: nas inmeras situaes com as quais
me deparo no decorrer do dia ou em minha tentativa de orga-
nizar as idias enquanto penso comigo mesmo, no estou
sozinho o outro se apresenta a todo instante. (PRADO;
SOLIGO, 2004, p. 5)
Outra das vozes que foram convocadas para rechear os per-

cursos de escrita foi a de Magda Soares (2001), com o seu texto
Metamemrias-memrias: travessia de uma educadora. Demos pri-
oridade aos captulos em que a autora trata da sua relao com a
proposta de escrita, algo que poderia tambm ser desenvolvido nos
relatos das professoras cursistas. Por que no? Esse era um outro
vis possvel dentro do trabalho de escrita: a reflexo sobre o pr-
prio processo de escritura. Deixamos explcito, entretanto, ressal-
tando as palavras de Soares, que existem diversos subgneros den-
tro do gnero memorial, o que pode ter apimentado ainda mais
as sensaes das cursistas. Diz Soares (2001, p. 25, grifo do autor):
[...] fazer uma tese cujo objetivo a prpria vida acadmica

(pois isto o memorial) obriga o professor universitrio a ultra-
passar o que fez, em sua vida acadmica, para determinar por
que fez, para que fez e como fez; ou seja: alm da enumerao,
que est em seu curriculum vitae, a anlise, a crtica, a
justificativa. E mais: o memorial s possvel a quem tem um
passado acadmico para contar, e s a esses deveria ser ofereci-
do o acesso ao ltimo degrau da carreira docente universitria.
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O gnero memorial acadmico tem suas caractersticas
prprias, tal como nos relata Soares (2001), porm ela aponta ca-
minhos parecidos para quem est em processo de produo
desse gnero de escrita: a questo da justificativa, da anlise e tam-
bm a do ter o que dizer. No caso das professoras cursitas, o terem
o que dizer foi construdo j na prpria prtica e nas formaes
anteriores (de vida, estudantil e de prtica em sala de aula).
Mais algumas lies o texto em questo trouxe para a escrita
das professoras cursitas, a saber: a lio da no-linearidade do texto;
o aproveitamento do que se viveu e a seleo dos fatos quando da
escrita. Acerca da no-linearidade, Soares (2001, p. 27) ensina que o
movimento de escrita pode fazer supor que a minha vida acadmica
[da autora] desenvolveu-se linearmente, seguindo um traado pre-
determinado, como se fosse lento e seguro caminhar por vias madu-
ramente escolhidas. Esse trecho ajudou-lhes a notar que o texto no
precisava seguir a cronologia dos acontecimentos do Curso, as coi-
sas poderiam se encontrar, no mesmo espao textual, sem necessaria-
mente terem ocorrido juntas. Quem montava as peas da vida em
formao eram elas, na ordem de importncia, de lembrana, de
preferncia. Porm, a singularidade da escrita, como j especifica-
mos anteriormente de viver os fatos e ter que relat-los simultanea-
mente provocava essa angstia nesse caminhar pelas e com as
palavras. A outra lio: Arranca-se o que um dia se plantou, planta-
se outra coisa, mas no se lana fora o que se arrancou. Ou seja, o
que se escreveu no pode ser alvo de abandono, aconselhamos. Tal
como sugerimos, o aproveitamento do que se principiou no perodo
de seleo, assim tambm foi com os primeiros escritos em forma
de dirio de bordo, ou seja, as escritas registradas acerca das ativi-
dades do curso, que no necessariamente, integraram/integraro as
escritas do memorial de formao. A ltima das lies do texto em
questo foi a de que a prpria seleo do que se vai dizer j uma
interpretao, uma atitude, perante os saberes herdados; e mais do
que isso! Diz-nos Soares (2001, p. 27, grifo do autor)
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Exatamente assim que me sinto: com as mos atadas pelo que
hoje sou, condicionada pelo meu presente, que procuro narrar
um passado que re-fao, re-construo, re-penso com as imagens
e idias de hoje. [...] obedece a critrio do presente: escolho
aquilo que tenha relaes com o sistema de referncias que me
dirige, hoje. A (re)construo do meu passado seletiva: fao-a
a partir do presente, pois este que me aponta o que impor-
tante e o que no ; no descrevo, pois; interpreto.
Juntamos, pois, tais peas do quebra-cabea que era a orienta-

o cujo gnero amos apreendendo, em grupo, e dividimos a expe-
rincia de sucessivas descobertas, de insatisfao da ilusria
completude, de escrita insatisfeita (sempre com algo a acrescentar),
cuja insatisfao termina com a negociao do ponto final, tanto no
texto escrito, como na experincia de formao, que se esgota com o
tempo cronolgico de trs anos, mas no no decurso da vida.
Vale ressaltar que outros estudos realizados tornaram-se fontes
importantes de alimentao dessa escrita: as oficinas, as palestras,
os seminrios de abertura, as atividades, os grupos de estudo foram
estimuladores dos amadurecimentos reflexivos. Os autores lidos trans-
formaram os prprios percursos pessoal e profissional. A metamor-
fose, tal qual a lagarta, o casulo e a borboleta, acontece dentro do
tempo de cada participante. Entender seus saberes, e valid-los, tor-
na-se palavra de ordem. Validar, antes de tudo, visto pela perspecti-
va de se autorizar, autorizar suas crenas e, consequentemente, suas
histrias. Essa tarefa no fcil, se entendermos que a nossa histria
educacional est marcada pelas figuras detentoras do conhecimento
e pelos espaos de poder que tentam nos convencer o tempo inteiro
de que h categorizao entre quem sabe ou no, quem pode ou no
ter conhecimento. Uma tenso presente e muito frequente nas in-
terrogaes das professoras cursistas, considerando o peso
da escrita (associada s regras da gramtica normativa) no imagin-
rio delas, quando mergulharam na proposta de trabalho final de cur-
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so. Alis, o peso no s da escrita, mas tambm da Academia,
com todos os seus fantasmas de objetividade, detentora do conheci-
mento e tambm, porque no, ideal de vida.
Sabores vivenciados, (re)lembrados, escritas, (re)escritas:

entre filmes, poesia, literatura,
escolas... viagens
Falar sobre a escrita atravs dos sabores falar do comparti-
lhar dos alimentos, elementos que fizeram e fazem parte da es-
crita. Elementos que se agregam e que so geradores e disparadores
de memrias, ou mesmo, construtores de outras memrias. Mas do
que estamos falando?
A proposta apresentada para as aulas de escrita de memorial
foi alm da tcnica e das normas da ABNT. Era preciso abrir o
cadeado da imaginao e perceber que a estrutura do memorial vai
alm de regras e normas acadmicas, passa pelos campos dos sen-
tidos e desagua em estratgias de escrita que acolhe a sensibilidade
literria que se entrelaa com a sistemtica do trabalho acadmico.
Ento, na perspectiva de tais construes, o banquete foi servido:
filmes, poesias, literatura e o que mais se pde experimentar. A
inteno foi mexer com racionalidades, sentimentos, sensaes.
Provocaes para experimentar variados sabores. Do filme Narra-
dores de Jav, assistido logo nas primeiras aulas, a discusso acer-
ca da construo de um memorial cientfico veio tona, misturada
com as histrias de algumas cidades. A proximidade de alguns per-
sonagens com pessoas conhecidas do passado das cursistas foi um
elemento fundamental na discusso, pois o processo de identifica-
o facilitava a problematizao da histria e a percepo da mes-
ma. A ponte foi estabelecida entre a discusso do cientfico e vali-
dade das memrias como tal.
Uma vez superado o medo inicial da escrita, os textos foram
chegando, alguns mais descritivos, outros mais reflexivos, alguns
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minuciosos, outros com quase nenhum detalhe. Ento, o filme
Colcha de retalhos, trouxe tona a discusso acerca da bendita
costura do texto, ou dizendo melhor, comeamos a discutir a
ligao mais ou menos natural e possvel dos fragmentos do
memorial para se obter uma narrativa coerente com a histria de
cada um. A palavra de ordem era a tal da ponte, a tal da costu-
ra, e todos correram a pegar suas linhas e agulhas, para jun-
tar os retalhos, fazendo o exerccio de entender as matizes e combi-
naes das suas escritas. Esse processo foi lento, conquistado no
dia-a-dia da escrita, nas idas e voltas das correes entre orientador
e professora cursista. Um belo dia, em plena sala, uma ou outra
dizia caiu a ficha, agora entendi o que essa tal de ponte, e
assim, muitas vezes o texto foi (re)escrito. Igual a vida de cada um,
que se (re)escreve a cada pr-do-sol. Escritores da Liberdade, que
aborda, de uma forma comovente e instigante, o desafio da educa-
o em um contexto social, trouxe uma reflexo acerca do conhe-
cimento do outro, do diferente atravs da escrita da histria de
cada um. E no era quase isso que estvamos fazendo? O quase
foi resolvido com a proposta do momento de troca de memoriais,
durante as frias, quando cada uma leria sobre a vida da outra e
observaria a forma como a outra escreve, seus dispositivos de se-
duo utilizados no texto. Foi uma rica experincia que mexeu com
o sentimento do grupo, pois at aquele momento quase que s os
orientadores sabiam dos segredos de cada texto. Com a troca, o
medo da leitura de suas vidas e de seus segredos, expostos em seus
textos, foi quebrado. O entendimento de que o memorial de forma-
o precisa deslocar-se do espao de propriedade privada do autor
e de que o que est sendo contado pode ser parte da histria huma-
na, em especial da histria da educao fez-se realidade. Isso foi, a
nosso ver, um sinal visvel de maturidade, de abertura, de sofrida e
gradativa confiana em si e no coletivo. O entendimento de que
nossa vida parte e faz parte da histria do mundo, nos torna mais
responsveis por ns e pelos outros, conhecidos ou desconhecidos
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por ns. Ento, por que no compartilhar nossas experincias a
quem interessar possa? Esse desvelamento de si foi algo assombro-
so para elas e a escrita inicial, como era de se esperar, apontou para
uma seleo condicionada a mostrar fatos neutros, que no
anunciavam (e denunciavam) as manifestaes de subjetividade.
Mas nem s de filme vivem os encontros de memoriais e os
sabores passam por poesias, leituras e realizaes. De uma palavra
relacionada escola, poemas atravessam a sala. E quem disse que
em memorial no cabe poesia? Assim, brincamos um pouco com
as formas da escrita, procurando trazer para o texto memorialstico
certa maleabilidade, ou mesmo, plasticidade, no que tange aos re-
latos e suas descries e reflexes. As oficinas auxiliaram-nos nes-
sa intencionalidade. Os Grupos de Estudos Literrios trouxeram
uma obra que foi muito importante na escrita das professoras
cursistas: Por parte de pai, de Bartolomeu Campos de Queirs,
que em forma de prosa-potica, apresentava-lhes a possibilidade
de dizer de outro modo:
Apreciava meu av e sua maneira de no deixar as palavras se
perderem. Sua letra, no meio da noite, era a nica presena viva,
acordada comigo. Cada slaba um carinho, um capricho penetran-
do pelos olhos at o passado. Meu av pregava todas as palavras
na parede, com lpis quadrado de carpinteiro, sem separar as men-
tiras das verdades. Tudo era possvel para ele e suas letras. No ser
filho do meu pai era perder meu av. O pesar estava a. E se
isso estivesse escrito no teto, em alguma parte bem alta da casa
onde eu s pudesse ler depois de grande? Eu sabia os poderes do
Pai, o silncio do Filho, sem conhecer o Esprito Santo. (QUEIRS,
1995, p.18-19)
Essa ampliao do olhar, ou a transgresso ao habitual, pr-
prio da literatura, serviu de alimento para que as professoras
cursistas se dispusessem a experimentar diversas possibilidades de
escrita que a lngua oferece, que acreditassem em sua capacidade e
autonomia para negociar com as palavras.
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Toda a trajetria curricular contribuiu primeira turma e
contribui segunda turma para que no se descuidassem nem
descuidem de alimentar o texto. Vale destacar sobre isso as visitas
s escolas, numa atividade denominada Projetos de Ensino e Prti-
cas Formativas, cujo exerccio foi o de sair, ou melhor, de se abs-
trair do mundo rotineiro da escola e compartilhar, agora fisicamen-
te, a sua histria. Essa atividade, que abrange trs semestres,
compreende o estudo de todo o universo escolar de docncia dos
cursistas, quer do ponto de vista terico quer do prtico.
As visitas foram realizadas pelo grupo, a partir do quarto se-
mestre do curso, quando j era possvel um olhar crtico-analtico,
olhar de pesquisador. A alegria de receber e recepcionar cada cole-
ga em sua escola, seu espao de trabalho, foi decisivo para que
todo o grupo entendesse o grande universo das escolas da rede
municipal de Salvador, em suas diferentes realidades. O contexto
histrico veio tona nesse processo de releitura, de transformao
do olhar, uma vez que em cada escola e seu cotidiano, era possvel
enxergar a escola, do ponto de vista da instituio construda
historicamente e que contava com prticas de ensino cristalizadas.
No retorno das aulas em campo ( escola, com prazer!), o dilogo
interior, com diversos autores e com colegas, contribuiu definitiva-
mente para tornar a escrita do memorial um exerccio consciente-
mente polifnico. medida que foram experimentando novas
realidades, foram permitindo que as vozes encontradas dialogas-
sem com as prprias histrias/memrias. Das experincias vividas
em Projetos de Ensino e Prticas Formativas, surgiram os doloro-
sos e prazerosos temas que desaguaram em um ensaio monogrfico,
ltima fronteira a ser conquistada no curso da escritura do memorial.
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Ensaio monogrfico: vida entrelaada ao
conhecimento estamos fazendo cincia?
O ensaio monogrfico nada mais e nada mais foi do que a
escrita de inquietaes sentidas, refletidas, vivenciadas no cotidia-
no de cada um e nas visitas da atividade Projetos de Ensino e Pr-
ticas Formativas. Quando propusemos a insero de um ensaio
monogrfico, propusemos, tambm, uma escrita pautada no olhar
investigativo, estimulado pelas experincias de leituras de textos
escritos. Um exerccio de trazer a aprendizagem a partir da vida
vivida e da vida presente, de traar a teoria, atravs das histrias
de vida num outro vis: o do deslocamento. Nesse momento, o
distanciamento do pesquisador do seu campo imprescindvel para
uma investigao que visualize o maior nmero de lados possveis
do desenho rabiscado, da temtica escolhida. Os temas escolhidos
surgiram a partir de desejos, mas com um limite detectado pela
orientao desses temas. Em outras palavras, cada cursista, nos
seus relatos em sala, a partir do visto, do vivido e do ouvido nas
escolas do municpio (suas escolas), apontam uma regularidade
discursiva de assuntos e a partir da que os professores da ativi-
dade indicam as possibilidades para a escolha dos temas. No caso
do Projeto Salvador I, foram mais frequentes e atravessaram as
escritas dos ensaios os seguintes temas: o nome da escola e sua
histria, o espao fsico para o recreio e a relao religio e escola.
O exerccio do olhar se pautou, sobretudo, nas ideias do texto
de Corazza (2000) em que se discute, entre outras coisas, a dificul-
dade e quase impossibilidade de a instituio a escola lidar com
outras linguagens, discursos, singularidades. E, nessa impossibili-
dade, opera-se com o esteretipo (classifica-se aquilo que no se
pode entender), com a indiferena ( mais cmodo ignorar do que
entender) e com a hesitao.
A orientao que buscamos oferecer foi no sentido de que fo-
calizassem o olhar que tiveram nas visitas em dois momentos dis-
tintos: um primeiro para provocar sensaes diferentes das que
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vivenciavam na rotina: o que vi, o que senti e o que ouvi no
ambiente da escola era mais importante do que qualquer anlise
mais profunda. O texto mote para esse movimento est transcrito
a seguir:
escola , com prazer!
[...] A escola uma fala, s vezes barulhenta, estridente, nos

gritos das crianas, nas ordens tambm gritadas do(s)
professor(es), da(s) diretora(s). Vozes altas onde pouco se ouve,
apesar de se escutar muitos sons: pedidos de silncio, vozes de
chamamento, risos, ameaas, proibies. [...] A escola um
lugar de som, com ritmo prprio, regularidade, marcando a
entrada, a fila, o recreio, a sada. H o som de cada aula e, o
som de cada sala. A escola um lugar de tempos, compassa-
dos, encompassados, onde o tempo dos sons se mistura aos
cdigos, sinais e smbolos de movimentos e regras de convi-
vncia [...]
Vamos escola, com prazer? Vamos ao seu espao mgico?

Vamos s descobertas? Vamos aos dilogos?2
Para isso, elegemos, em cada encontro destinado s visitas,

uma anfitri/um anfitrio que era responsvel por receber o grupo
de visitantes e, de certo modo, conduzir o percurso na escola
escolhida. Como todo o olhar seletivo, as escolhas do que olhar
nas escolas, sem dvida, levaram em considerao textos, filmes,
debates entre outras linhas de estudo.
No segundo momento, o importante passou a ser o modo como
se processa a gesto das aprendizagens, tomando como foco o tex-
to de Corazza (2000). Com um trabalho anterior do olhar, os pro-
fessores j no precisavam da anfitri ou do anfitrio para ler a
escola, saber onde centrar o seu olhar, porm era preciso, por parte
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dos professores de Prticas Formativas, uma orientao para o des-
locamento, para que os olhos no se voltassem ao que j se sabia
que estava posto. Era preciso, tambm, aguar os olhares para as
miudezas do cotidiano das salas de aula, tais como o uso dos
livros didticos, os julgamentos, os cadernos dos alunos, os gestos
de escrita registrados nos quadros... Foram exerccios necessrios
para que a escrita do ensaio, ao mesmo tempo, que inaugurasse ou
reforasse os dilogos com vozes de autoridade, fosse mais um
fio possvel de memrias, dentro da tessitura j tecida, isto , no
parecesse um estranho no ninho.
Sobre a leitura do outro:

o olhar do professor-orientador
No tarefa fcil a leitura do outro. como costurar, em teci-
do que no seu, sempre um risco. Arriscamo-nos! Mergulha-
mos de cabea nas histrias como se parte dela fssemos. Entre os
meandros da escrita coube a ns a tarefa de provocar, interrogar,
desafiar. Alm de todos os dispositivos apresentados, durante a
leitura dos rascunhos, que so pedaos que vo se agigantando,
modelando e ganhando corpo nossa frente, a nossa escrita foi
entrelaada, seja com perguntas, com afirmaes, o dilogo foi es-
tabelecido no papel e para alm, nas aulas de memorial, em exerc-
cio coletivo.
Negar a afetao da leitura de memoriais em ns, no seria
possvel. Contudo, o mesmo distanciamento exigido das cursistas
tambm exigido ao professor-orientador. Sem isso, estaramos na-
vegando a deriva, ao sabor das histrias, como permitido a qual-
quer outro leitor. Mas no somos esse tipo de leitor, a ns nos cabe a
tarefa de entrar na leitura munidos de um olhar crtico-analtico apu-
rado, em busca das linhas e entrelinhas, da significao dos discur-
sos e do clarear do mesmo, tudo isso emprestado da alegria e dor de
quem o produziu.
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A concordncia ou discordncia de ns professores com os
pontos de vista tericos expressos nos textos matria de dilogo.
Por isso, nos colocamos num entre-lugar quando estamos no exer-
ccio de leitura do memorial. As nossas vivncias, crenas, percur-
sos, tambm so colocados em xeque, nesse lugar de leitor qua-
lificado pela funo de professor orientador, o que no nos qualifica
como detentores de verdades absolutas. A postura horizontal e
isso fundante na dialogia orientador/orientanda. Desse modo,
uma vez estabelecido o entre-lugar, a riqueza da experincia se
faz nos dialogantes percursos memorialsticos.
Para chegar ao fim...

certo que depois do processo, do trmino da escrita, o ponto
nunca final, as histrias continuam. Cada encontro com os cursitas
da primeira turma, pelos corredores da FACED, nas ruas da cidade,
nos shoppings, enfim, na vida, atesta suas certezas de que sua atu-
ao repercute na histria da educao de sua gente. A perspectiva
da coordenao do Projeto a de tornar sistemticos esses encon-
tros para que a constituio dessa histria continue tecida com
acompanhamento e ateno da Universidade/Faculdade de Educa-
o e seu Programa de Formao Continuada de Professores.
Cruzar percursos, caminhar junto, tecer tramas de existncia
em movimento comprometido e responsvel o destino do Projeto
Salvador que adota a memria como cerne da dialtica de chega-
das e de partidas.
Notas
1
Na primeira turma, j concluda, era absoluta a maioria de professoras;
numa totalidade de 100 cursistas, apenas dois professores. A turma atual
totalmente composta de professoras. Por essa razo, o texto vai, de
agora em diante, utilizar a nomenclatura de cursistas no feminino:
professoras cursistas ou as cursistas.
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62 3/11/2010, 23:07
2
Texto construdo pelos professores da atividade Projetos de Ensino e
Prticas Formativas, aproveitando trechos de textos retirados de artigo
de Sandra Mara Corazza.
Referncias
CORAZZA, Sandra Mara. O que faz gaguejar a linguagem da escola.
In: CANDAU, Vera (Org.). Linguagens, espaos e tempos no ensinar e
no aprender. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. p. 89-103.
DELORY-MOMBERGER, Christine. Trajectoires, parcours de vie et
apprentissage biographique. In: DELORY-MOMBERGER, Christine;
SOUZA, Elizeu Clementino de. (Org.). Parcours de la vie,
apprentissage biographique et formation. Paris: Tradre, 2008.
PASSEGGI, Maria da Conceio. A formao do formador na
abordagem autobiogrfica. A experincia dos memoriais de formao.
In: SOUZA, Elizeu Clementino de; ABRAHO, Maria Helena Menna
Barreto. (Org.). Tempos, narrativas e fices: a inveno de si. Porto
Alegre: EDIPUCRS, 2006.
PRADO, Guilherme do Val Toledo; SOLIGO, Rosaura Anglica. O
memorial de formao: histria da experincia e outras histrias In:
NOGUEIRA, Eliane Greice D.(Org.) Memrias: professores partilhando
suas histrias. Campinas, So Paulo: Graf. FE, 2004. p.14-25.
QUEIRS, Bartolomeu Campos. Por parte de Pai. Belo Horizonte:
RHJ, 1995.
SOARES, Magda. Metamemrias-Memrias: travessia de uma
educadora. 2ed. So Paulo: Cortez, 2001.
Filmes
ESCRITORES da liberdade. Direo: Richard LaGravenese. Produo:
Danny DeVito, Michael Shamberg, Stacey Sher. Intrpretes: Hilary
Swank; MPatricky Dempsey e outros. Roteiro: Richard LeGravense;
Erin Gruwell. [New York]: Paramount Films. 2007. DVD (123min),
color. Ttulo original: Freedom Writers. Baseado em fatos reais.
63

63 3/11/2010, 23:07
NARRADORES de Jav. Direo: Eliane Caff. Produo: Vnia Catani
e Bananeira Filmes. Intrpretes: Jos Dumont; Matheus Naschtergaele
e outros. Roteiro: Luiz Alberto de Abreu e Eliane Caff. So Paulo:
2003. DVD (100min), color.
COLCHA de retalhos. Direo: Jocelyn Moorhouse. Produo:
Universal Pictures. Intrpretes: Wynona Ryder; Anne Bancroft e
outros. Roteiro: Whitney Otto; Jane Anderson. Los Angeles: [s.n.],
1985. DVD (109min), color.
64

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Memria na formao docente: compreenso
e interpretao
Memria , aqui, a concentrao do pensamento que, concentrado,

permanece junto ao que foi propriamente pensado porque queria ser
pensado antes de tudo e antes de mais nada.
Heidegger (2006)
Esta produo textual argumenta sobre a relevncia de uma in-

vestigao para a temtica Memria e Formao Docente, estabele-
cendo uma conexo com os estudos realizados na disciplina Com-
preenso e Prxis Pedaggica do Programa de Ps-Graduao em
Educao da Universidade Federal da Bahia.1 Nossa proposta preten-
de abordar questes relativas memria/histria de vida na forma-
o docente e suas formas de anlise e compreenso, dialogando
com algumas ideias de Dilthey (1986), Heidegger (2006) e Gadamer
(2003) a respeito da compreenso/interpretao. Mais especificamente,
pretendemos delinear o uso didtico da memria/histria de vida
pessoal ou coletiva de docentes, por intermdio de uma reflexo de
experincias pessoais de trabalho e estudos com base em sua trajet-
ria acadmico-profissional, expresso na forma de memorial.2 Neste
sentido, nossa proposta estaria em conformidade com o pensamento
de Gadamer (2003, p. 154), no que diz respeito compreenso do
indivduo a partir do conhecimento histrico:
A verdadeira inteno do conhecimento histrico no expli-

car um fenmeno concreto como caso particular de uma regra
geral, mesmo que esta ltima fosse subordinada aos desgnios
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puramente prticos de uma eventual previso. Seu verdadeiro
objetivo, mesmo utilizando-se de conhecimento gerais, , an-
tes, compreender um fenmeno histrico em sua singularida-
de em sua unicidade.
Ainda que Gadamer (2003) aqui se refira ao conhecimento his-

trico, em virtude da natureza epistemolgica prpria das cincias
humanas, entendemos ser possvel estender essas formulaes, no
apenas ao conhecimento histrico entendido como algo especfi-
co das cincias histricas , mas ao conhecimento em geral acerca
do homem, na viso de que o conhecimento do/e sobre o homem
sempre de carter histrico.
Nenhuma aproximao, terica ou prtica, no processo de en-
sino-aprendizagem neutra, as experincias de vida que os docen-
tes trazem na memria tm um efeito em suas prticas profissio-
nais. Os esteretipos, algumas vezes observados em sala de aula, a
despeito de uma formao intelectual possivelmente consistente,
podem ser ressonncias de situaes experimentadas pelo educa-
dor em algum momento cotidiano de sua vida. Fazer, ento, com
que cada professor perceba a si mesmo, incentivando um pensar
crtico sobre os significados de suas aes pessoais o que pensam
e como experimentam as coisas, como olham o mundo e o que
fazem em sala de aula tem sido uma alternativa metodolgica
para a concretizao dos pressupostos tericos de processos de
ensino-aprendizagem que tenham o sujeito e a cultura como pon-
tos de referncia. Contudo, preciso enfatizar que o conceito de
memria aqui empregado no se refere apenas s lembranas ou a
uma faculdade psquica. A memria institui-se a partir da lembran-
a, mas tambm, e principalmente, com o seu relato. A memria
torna-se, em suma, a narrativa do que memorado. (FERREIRA,
apud FEITOSA, 2005, p. 28) Deste modo, podemos compreender
um memorial como expresso da memria, uma referncia narrati-
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va do que memorado. Contudo, ainda se faz necessrio apontar
distines entre memorial e narrativa histrica.
A narrativa histrica pretende descrever a trajetria de aconteci-
mentos pessoais da maneira como aconteceram ou foram percebi-
dos. Neste caso, os eventos significativos para o indivduo esto ge-
ralmente vinculados a situaes de vivncias, como, por exemplo, as
de carter familiar, ocorridas numa certa escala de tempo. O memorial,
por sua vez, alm dos aspectos descritivos j mencionados, possui
um carter reflexivo, tornando-se um evidente esforo de compreen-
so crtica do sujeito histrico. Neste sentido, vemos nas ideias de
Dilthey (1986) que traz as chamadas cincias do esprito e da vida
para uma busca de alcanar uma interpretao das expresses da
vida interior. Essa vida interior, entretanto, no significa um mergu-
lho solitrio na subjetividade, j que [...] s pela compreenso de
mim com os outros que experimento o que h em mim de individu-
al. (PALMER apud TOURINHO; S, 2002, grifo nosso)
Para os professores, trazer memria aspectos importantes do
processo de formao profissional pode se constituir num instru-
mental importante para essa interpretao da vida interior, como
tambm no desenvolvimento da (auto)crtica e compreenso de sua
prtica docente. Kenski, em seu texto Memria e prtica docente,
afirma que a anlise crtica das diversas situaes vivenciadas pe-
los professores abre caminhos para que estes possam superar ou
reformular concepes pessoais sobre prticas envolvidas no pro-
cesso de ensino-aprendizagem. Dentro do contexto de anlise das
experincias vividas e de nossa percepo de realidade, Russell
(1977) observa, por sua vez, que:
Na vida quotidiana assumimos como certas muitas coisas que,

se as examinarmos melhor, descobrimos serem to contradit-
rias que s uma reflexo demorada permite que saibamos em
que acreditar. Na busca da certeza natural que comecemos
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pelas nossas experincias imediatas e, num certo sentido, sem
dvida que o conhecimento deriva delas.
A memria uma experincia histrica indissocivel das ex-

perincias peculiares de cada indivduo e de cada cultura. Confor-
me nos lembra Bosi (2003), existe um substrato social da memria
articulada com a cultura, tomada em toda sua diversidade esttica,
poltica, econmica e social.
Benjamim (1994 apud DUTRA, 2002, p. 372) argumenta que
na narrativa, o narrador retira da experincia o que ele conta: sua
prpria experincia ou a relatada pelos outros, na narrativa con-
templa a experincia contada pelo narrador e ouvida pelo outro, o
ouvinte. Schmidt (1990 apud DUTRA, 2002, p. 372) complementa
a ideia:
A narrativa preciosa, pois conecta cada um sua experincia,

do outro e do antepassado, amalgamado o pessoal e o cole-
tivo. E o faz de uma maneira democrtica ou, mais precisamen-
te, da nica maneira possvel para que uma prtica social seja
democrtica fazendo circular a palavra, concedendo a cada
um e a todos o direito de ouvir, de falar e de protagonizar o
vivido e sua reflexo sobre ele.
Assim, entendemos que trabalhar com memria na pesquisa

e/ou no ensino partir para a desconstruo/construo das pr-
prias experincias, tanto do professor/pesquisador como tambm
dos sujeitos da pesquisa e/ou do ensino.
O rememorar as prprias experincias um exerccio que pode
favorecer a presena da subjetividade, ou seja, [...] o sujeito tende
a destacar situaes, suprimir episdios, reforar influncias, ne-
gar etapas, lembrar e esquecer. (CUNHA, 1997) Este mosaico de
situaes torna-se, no entanto, significativo e as aparentes contra-
dies encontradas podem ser exploradas com fins pedaggicos.
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Para tal, exigido entender, antes de tudo, que as apreenses que
se constituem as narrativas dos sujeitos so a sua representao
prpria da realidade e, como tal, so passveis de reinterpretaes.
A compreenso, processo pelo qual com a ajuda de signos perce-
bidos do exterior atravs dos sentidos, conhecemos uma
interioridade (DILTEY, apud TOURINHO; S, 2002), se faz a par-
tir da prpria vida encarada como sentido, como experincia co-
nhecida a partir de dentro, j que a experincia concreta e no
especulao deve ser o ponto de partida e o ponto de chegada para
uma teoria das cincias do esprito. (TOURINHO; S, 2002) Para
Berger e Luckmann (1985, p. 109), estas anlises tm particular
importncia para a sociologia do conhecimento porque revelam as
mediaes existentes entre universos macroscpicos de significa-
o, objetivados por uma sociedade, e os modos pelos quais estes
universos so subjetivamente reais para os indivduos.
Diferentemente de outros objetivos de pesquisa, no tanto o
produto das narrativas que mais interessa em um memorial, mas o
processo de produo pelo qual vive o sujeito. Nelas vale explorar,
como sugesto de categorias, aquelas que a sociologia e a psicolo-
gia j nos ajudaram a construir, ou seja, de quem a voz que fala,
de onde se d esta fala, em que circunstncias ela produzida,
quais e porque so as suas revelaes, quais e por que so as suas
ocultaes, dentre outras questes. (CUNHA, 1997)
Outro aspecto importante que o trabalho com as narrativas
contidas no memorial se torna profundamente formativo, na medi-
da em que proporciona transformaes e redirecionamentos nas
prticas de ensino-aprendizagem. Como bem expressa Ferrer, [...]
compartir a historicidade narrativa e a expresso biogrfica dos
fatos percorridos se converte em um elemento catrtico de des-
alienao individual e coletiva, que permite situar-se desde uma
nova posio no mundo. (FERRER apud CUNHA, 1997) Assim, O
nosso pensamento no pode ir alm da prpria vida, no tentamos
encontrar idias por detrs da vida porque a partir da prpria
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vida que temos que desenvolver o nosso pensamento e para ela
que orientamos as nossas questes. (PALMER, 1997 apud
TOURINHO; S, 2002, p. 8)
Por certo, o professor constri sua performance a partir de
inmeras referncias. Entre elas est sua histria familiar, sua tra-
jetria escolar e acadmica, sua convivncia com o ambiente de
trabalho, sua insero cultural no tempo e no espao. Provocar que
ele organize narrativas destas referncias em um memorial faz-
lo viver um processo profundamente pedaggico, no qual sua con-
dio existencial se torna o ponto de partida para a construo de
seu desempenho, tanto na vida cotidiana como na profisso. Atra-
vs da narrativa ele vai (re)descobrindo os significados que tem
atribudo aos fatos que viveu e, assim, vai (re)construindo a com-
preenso que tem de si mesmo.
Na perspectiva de Kenski (1994 p. 48), o narrado pratica-
mente uma reconceitualizao do passado a partir do momento
presente, e esta condio qualifica a reflexo contextualizada, ou
seja, aquela que ressignifica o vivido. Shor, em dilogo com Freire,
refora esta perspectiva, afirmando que, constantemente, devemos
pesquisar as palavras faladas e escritas dos estudantes para saber o
que eles sabem, o que eles querem e como eles vivem, [...] porque
as suas falas e seus textos so um acesso privilegiado a suas cons-
cincias. (FREIRE; SHOR 1987, p. 20)
A perspectiva de trabalhar com as narrativas tem o propsito
de fazer a pessoa tornar-se visvel para ela mesma. O sistema soci-
al comumente envolve as pessoas numa espiral de aes sem uma
reflexo necessria. Acabamos agindo sob o ponto de vista do
outro, abrindo mo da nossa prpria identidade, da nossa liberda-
de de ver e agir sobre o mundo, da nossa capacidade de entender e
significar por ns mesmos. (CUNHA, 1997) Para o educador, esta
perspectiva problemtica, porque no s ele se torna vtima desta
armadilha, como no consegue estimular seus educandos a que se
definam a si mesmos como indivduos.
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Contudo, diferentemente da ao humana tradicional, motivada
pelos costumes, tradies, hbitos e crenas, quando o indivduo age
movido pela obedincia aos hbitos fortemente enraizados em sua
vida, preciso desenvolver a condio da racionalidade prtica, que
criada pelos conhecimentos e saberes do indivduo. Neste sentido,
Prez Gomez (apud NVOA, 1995) afirma que o professor tem de ser
o sujeito da anlise que faz de seu prprio cotidiano, implicando a
imerso consciente do homem no mundo de sua experincia, num
mundo carregado de conotaes, valores, intercmbios simblicos,
correspondncias afetivas, interesses sociais e cenrios polticos.
O processo de formao do professor a partir de produes de
memrias legitima o lugar de sujeito do conhecimento que deve ser
assumido por este professor. O trabalho com memoriais possibilita
tambm ao professor relatar os fatos vividos por ele mesmo, perce-
ber-se muitas vezes na sua reconstruo e a trajetria percorrida,
dando-lhe novos significados. Assim, a narrativa no a verdade
literal dos fatos, mas, antes, a representao que deles faz o sujeito
e, dessa forma, pode ser transformadora da prpria realidade.
Esta compreenso fundamental para aqueles que se dedicam
anlise de depoimentos, relatos e recuperaes histricas, especi-
almente porque a estes se agregam as interpretaes do prprio
pesquisador, numa montagem que precisa ser dialgica para poder
efetivamente acontecer. Discutir as memrias na formao do pro-
fessor procurar tornar possvel sua interveno na construo do
seu espao pedaggico, para que ele no seja mais um produto dos
saberes, mas que ocupe um lugar na construo do seu saber.
Conforme Gadamer (2003), em seu texto O problema da cons-
cincia histrica, o homem na contemporaneidade tem a possibili-
dade de ter total conscincia da historicidade do tempo presente e
da relatividade de toda opinio, diferentemente das antigas tradi-
es, fechadas em si mesmas. Como consequncia, vises de mun-
do at mesmo as mais antagnicas devem formar um todo
compreensivo e coerente. A necessidade de compreenso de mlti-
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plos pontos de vista, que nos coloca na perceptiva do outro, exi-
ge de ns a constituio de um certo senso histrico, que deve ser
entendido como a disponibilidade e o talento do historiador para
compreender o passado a partir do prprio contexto em que ele
emerge. (GADAMER, 2003, p. 122) O entendimento deste senso
histrico particularmente importante para nosso trabalho, em vir-
tude do objeto com o qual trabalhamos, ou seja, o memorial no
processo de formao do professor. Assim, ter um senso histrico
apurado superar, de modo consistente e consequente, a ingenui-
dade do senso comum que nos leva a julgar o passado a partir de
medidas supostamente evidentes da atualidade.
De modo especfico, a conscincia contempornea assume com
o senso histrico uma posio crtica reflexiva com relao a tudo
que comunicado pela tradio. Tal atitude reflexiva denomina-se
interpretao (GADAMER, 2003, p. 126), pois, quando um signifi-
cado de um texto qualquer no de imediato compreendido, uma
interpretao necessria, resultando na explicitao das condies
que conduziram o texto em questo a ter esse ou aquele significado.
De modo geral, a interpretao aplicada no apenas aos tex-
tos, mas, de forma mais abrangente, a tudo que nos transmitido
pelas tradies. No processo de interpretao exigido olhar para
alm do sentido mais imediato em virtude deste nos chegar, em
certa medida, mascarado ou mesmo deformado por alguma ideo-
logia. Para tanto, necessrio, antes de tudo, um estranhamento
em relao ao que deve ser interpretado, pois o que imediata-
mente evidente no requer interpretao. Para as cincias huma-
nas na contemporaneidade, todo material com que ela trabalha e
a inclumos o memorial requer uma interpretao crtica, sendo
esta uma postura decisiva e fundamental.
Coerente com esta perspectiva do conhecimento histrico, de-
senvolvido por Gadamer (2003), e sua exigncia de interpretao
crtica de tudo aquilo que seja abordado como objeto de estudo,
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encontramos na fenomenologia uma postura decisiva para que tal
descrio e interpretao sejam levadas a efeito de modo consistente.
O ncleo principal da fenomenologia a noo de intenciona-
lidade, pela qual sugerida a superao das tendncias racionalistas
e empiristas surgidas ainda no sculo XVII. A fenomenologia preten-
de realizar a superao da dicotomia razo-experincia no processo
de conhecimento, afirmando que toda conscincia intencional. Isso
significa que, contrariamente ao que afirmam os racionalistas, no
h pura conscincia, separada do mundo, mas toda conscincia ten-
de para o mundo; e mais, que toda conscincia conscincia de
alguma coisa. Tambm, contrariamente aos empiristas, os
fenomenlogos afirmam que no h um objeto em si, j que o objeto
s existe para um sujeito que lhe d significado.
Com o conceito de intencionalidade, a fenomenologia se contra-
pe ento filosofia positivista do sculo XIX, presa a uma viso
objetiva do mundo. crena na possibilidade de um conhecimento
cientfico neutro, privado de subjetividade, e, por consequncia, mais
distante do homem concreto, a fenomenologia se contrape, apon-
tando uma retomada da humanizao da cincia, estabelecendo
uma nova relao entre sujeito e objeto, homem e mundo, estes
considerados como polos inseparveis de uma mesma realidade.
O conceito de fenmeno em sua raiz grega significa o que
aparece. Da a fenomenologia abordar os objetos do conhecimen-
to tais como aparece, isto , como se apresentam conscincia.
Neste sentido, inexiste uma realidade em-si, separada da relao
com o sujeito que a conhece, isto , no existe um ser escondido
atrs das aparncias ou do fenmeno. A conscincia desvela paula-
tinamente o objeto atravs de perspectivas variadas. Assim, para a
fenomenologia, a conscincia se torna doadora de sentido, isto ,
fonte de significado para o mundo. Conhecer, ento, se torna um
processo interminvel, quando a conscincia realiza uma explora-
o exaustiva do mundo. No entanto, a conscincia que o homem
tem do mundo mais ampla que o mero conhecimento intelectual,
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visto que a conscincia se torna fonte de intencionalidades no
apenas cognitivas, mas tambm afetivas e prticas. Assim, o olhar
que o homem lana sobre o mundo o modo pelo qual este
experiencia o prprio mundo.
Na tradio filosfica da teoria do conhecimento, o prprio
conhecimento descrito a partir da relao dicotmica entre sujei-
to e objeto. Neste vis, o homem o sujeito do conhecimento ou
sujeito cognoscente tido como um dos polos na produo/com-
preenso/interpretao do conhecimento. Dito de outra forma, o
homem percebido em separado do mundo que o rodeia, resultan-
do numa espcie de objetivao deste homem. Para Heidegger
(2006), no entanto, essa viso dicotmica sujeito/objeto deve ser
ultrapassada. necessrio um conhecimento mais profundo para
que se revele o que est encoberto, isto , a verdade do ser. Esta
compreenso da verdade do ser, no entanto, diz respeito compre-
enso do ser humano que cada um de ns a cada momento. No
se trata propriamente de uma antropologia, pois esta como cincia
recairia na dicotomia sujeito/objeto, mas de analisar a existncia
que Heidegger (2006) denomina dasein.
O dasein que em ltima instncia somos ns mesmos designa
a realidade humana que marcada pela temporalidade. Neste sentido,
A busca do sentido do ser no significa, portanto, uma essencializao
de um ser universal e metafsico. Heidegger (2006) desenvolve a ideia
do ser-no-mundo, fundamento do daisen, que poderia ser definido
como pr-sena, estar-a, ser-a. (TOURINHO; S, 2002)
Assim, quando considerada a perspectiva de transformao
do conhecimento cientfico do significado do ser humano, a tarefa
da analtica existencial heideggeriana a de resguardar as estrutu-
ras ontolgicas do dasein dos riscos prprios ao procedimento da
objetivao coisificante, comum nas abordagens cientficas, e mes-
mo filosficas, consideradas por Heidegger (2006) como insufici-
entes. Em nosso ser ou estar no mundo, ou em nosso processo de
interpretao do mundo, vamos lanando mo ou nos deparando
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com, e nos apropriando de referncias que podero possibilitar a
ampliao da compreenso de mundo.
Somos conduzidos a uma mudana de perspectiva no que diz
respeito abordagem do homem em seus aspectos mais humanos.
Esta nova perspectiva descarta, dentre outras coisas, a possibilida-
de de uma observao cientfica absoluta e direta com a realidade
que sempre a realidade humana , e coloca em pauta os projetos
do homem e seu sentido para este. A memria um desses proje-
tos. Diz-nos Heidegger (1998, apud TOURINHO; S, 2002): A
memria a concentrao do pensamento. Em relao a qu? Em
relao a isso que nos atm ao modo prprio de ser, medida que,
ao mesmo tempo, o pensamos cuidadosamente junto de ns.
Nesse sentido, as narrativas dos professores-cursistas, em seus
memoriais, indicam trilhas para a compreenso do significado de
estar-no-mundo que vai alm da prxis vivida na sala de aula. As
atualizaes seriam singularidades de cada pre-sena, conforme con-
cepo de Heidegger (1998). Nesse estar-no-mundo de possibilida-
des, a pre-sena vai des-velando referncias e configurando sua
existncia (S, 2009).
Partindo-se do pressuposto de que um memorial possui uma
funo pedaggica formativa, isto , a de ser um exerccio de ela-
borao e reelaborao crtica das experincias pessoais em cone-
xo com as experincias profissionais de sujeitos que atuam como
educadores, sua(s) compreenso/Interpretao(es) prope(m) uma
reflexo sobre suas prticas vivenciadas na relao pedaggica. Es-
ses processos formativos, fortalecidos pela polissemia do conceito,
tm como condio primeira o contato com o mltiplo, com o es-
tranho, constituindo-se numa viagem formativa de experincias com
a alteridade e a construo da prpria identidade.
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Notas
1
Disciplina oferecida no semestre 2008.1. Docentes: Prof Dr Maria
Roseli Gomes Brito de S e Prof Dr Maria Antonieta de Campos
Tourinho.
2
O campo emprico da investigao que alimenta o presente estudo o
Curso de Pedagogia Ensino Fundamental/sries iniciais, realizado pela
UFBA na cidade de Irec-Ba, com vistas formao de professores da
rede, aqui denominados de professores-cursistas. O memorial comea a
ser elaborado desde a seleo para ingresso no curso, alimentado no
percurso curricular dos cursistas e apresentado como trabalho de
concluso do curso.
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78 3/11/2010, 23:07
O gnero memorial como dispositivo de for-
mao e autoformao: reflexes iniciais
Ana Lcia Gomes da Silva

No saber da experincia no se trata da verdade do que so as coisas,

mas do sentido ou do sem-sentido do que nos acontece [...] por isso
ningum pode aprender da experincia do outro a menos que essa
experincia seja de algum modo revivida e tornada prpria.
Larrosa (2001, p. 2)
Memorial: que gnero esse?!!!

Como nos afirma de forma pertinente Jorge Larrosa (2001), na
epgrafe que abre este texto, o sentido do que nos acontece passa
pela experincia, afinal, ouvir a experincia do outro, partilhar,
comover-se, tambm implicar-se. Ser afetado, entretanto, no subs-
titui a dimenso do experienciar, vivenciar, pois a experincia
prpria e por isso mesmo intransfervel. A aprendizagem passa,
pois, pela experincia e posteriormente se torna narrativa, mem-
ria, teoria. Serve de referncia a contextos diversos de aprendiza-
gem e de forma dialtica volta a ser prtica e novamente refletida;
escrita e a teoria reaparece. Assim a escrita do memorial uma
escrita reflexiva, que provoca deslocamentos, rupturas, e os senti-
mentos afloram no ir e vir das lembranas.
O gnero memorial alm de ser crtico e autocrtico , tam-
bm, um pouco confessional, apresentando paixes, emoes, sen-
timentos inscritos na memria. Para Guilherme do Val Prado e
79

79 3/11/2010, 23:07
Rosaura Soligo (2004), o memorial, do latim memoriale, a escrita
de memrias e significa memento ou escrito que relata aconteci-
mentos memorveis.
Cabe, pois, trazermos o instrumento memorial para articular-
mos nesse contexto da memria, pois ela tambm seu instrumento
articulador e seu dispositivo para a escrita dos memoriais. Segundo
Alberto Lins Caldas (1999, p. 61), [...] a memria um desdobra-
mento contnuo e singular que garante vrios tipos de identidade.
Queremos, pois, atravs da escrita dos memoriais dialogar com as
histrias de vida dos sujeitos que vivenciaram a experincia de for-
mao no Programa Especial oferecido pela Universidade do Estado
da Bahia campus XIV, em parceria com o Programa Nacional de Re-
forma Agrria. PRONERA e os Movimentos Sociais. O projeto
intitulado: No cio da terra, o germinar das letras em movimento: For-
mao de Professores em reas de Assentamentos1 e no Projeto Salva-
dor: Licenciatura em Pedagogia Ensino Fundamental/Sries Iniciais,
para Professores em Exerccio no Municpio de Salvador seus efeitos e
sentidos criados em cada sujeito. Que dilogos so possveis entre
essas duas experincias? o que pretendemos tecer adiante.
A Anlise do Discurso (AD) e Gnero como

categorias de anlise: uma tessitura possvel?
Trazer a Anlise do Discurso (AD) e Gnero como categorias
de anlise, significa na nossa perspectiva, que ambas contribuem
para melhor compreendermos, analisarmos, contextualizarmos
nossas leituras acerca das relaes entre homens e mulheres, dos
discursos explcitos e/ou subentendidos, que povoam, cristalizam,
formam redes de poderes, cujas implicaes podem servir tanto
para emergirem vozes e discursos, quanto para silenciar, invisibilizar,
neutralizar lutas e poderes que tm como fundante a equidade de
gnero, a fim de no naturalizarmos as relaes assimtricas en-
tre homens e mulheres ao longo do processo histrico.
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A Anlise do Discurso nasceu tendo como base a interdisci-
plinaridade, pois ela era preocupao, no s de linguistas, como de
historiadores e alguns psiclogos. Ela tem seu incio nos anos 60 do
sculo XX e o estudo que interessa a ela a lngua funcionando para
a produo de sentidos, permitindo analisar unidades alm da frase,
ou seja, o texto. Inscrevendo-se num quadro em que articula o
lingustico com o social, a AD v seu campo se estender para outras
reas do conhecimento e assiste-se a uma verdadeira proliferao
dos usos da expresso anlise do discurso, nos mais diferentes
esforos analticos ento empreendidos, e faz com que a AD se mova
num terreno mais ou menos fluido. Conforme pesquisas de Eni
Orlandi (2002, 2005) e de Helena Nagamine Brando (2004), os es-
tudos discursivos visam pensar o sentido dimensionado no tempo e
no espao das prticas do homem/mulher1, descentrando a noo
de sujeito e relativizando a autonomia do objeto da Lingustica.
AD, conforme o seu prprio nome indica, no trata da lngua
nem da gramtica, embora lhe interessem. Ela trata do discurso. E
a palavra discurso, etimologicamente, tem em si a ideia de curso,
de percurso, de correr por, de movimento. O discurso assim pala-
vra em movimento, prtica de linguagem: com o estudo do discur-
so observa-se o homem/mulher falando.
Para Eni Orlandi (2005, p. 15, grifo nosso), a AD procura
[...] compreender a lngua fazendo sentido enquanto trabalho

simblico, parte do trabalho social geral, constitutivo de ho-
mem/mulher e da sua histria. [...] A AD concebe a linguagem
como mediao necessria entre o homem e a realidade natu-
ral e social. Essa mediao, que o discurso, torna possvel
tanto a permanncia e a continuidade quanto o deslocamento
e a transformao do homem e da realidade em que vive.
Para a AD, dois conceitos so nucleares: o da ideologia e o do

discurso. Para Michel Pcheux (1997), no h discurso sem sujeito
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e no h sujeito sem ideologia; o indivduo interpelado em sujei-
to pela ideologia, e assim que a lngua faz sentido.
Assim, a primeira coisa a se observar que a AD no trabalha
com a lngua como sistema abstrato, mas com a lngua no mundo,
com maneiras de significar, com homens e mulheres falando, con-
siderando a produo de sentidos como parte de suas vidas, seja
como sujeitos ou membros de uma determinada forma de socieda-
de. Em uma proposta em que poltico e simblico se confrontam.
A AD considera que a linguagem no transparente. A ques-
to colocada : como este texto significa? Ela produz um conheci-
mento a partir do prprio texto, porque o v como tendo uma
materialidade simblica prpria e significativa, como tendo uma
espessura semntica: ela o concebe em sua discursividade. As
filiaes da AD pressupem o legado do materialismo histrico,
isto , o de que h um real da histria, de tal modo que o homem
faz histria, mas esta tambm no lhe transparente. Da, conju-
gar lngua e histria na produo de sentidos, sendo, portanto,
lingustico-histrica. (ORLANDI, 2005, p. 21)
Nosso entendimento, ao propor uma tessitura entre a AD e Gne-
ro, vai ao encontro desse mosaico em diferentes regies de conheci-
mento para, a partir dos pontos de contato e deriva, ampliarmos o
nosso olhar sobre o objeto de estudo e as fontes, utilizando duas cate-
gorias de anlise que comportam, a nosso ver, uma base interdisciplinar
que nos auxilia a melhor compreender nossas leituras e os discursos
dos sujeitos num determinado contexto, considerando as relaes en-
tre homens e mulheres, dando, assim, visibilidade maior e mais am-
pliada aos discursos e seus efeitos de sentido, bem como outras ques-
tes que envolvem a autoformao na escrita dos memoriais.
Tanto para os estudos de gnero como para a AD, o poder
fundante nas relaes sociais. Sendo, pois, o elemento motriz das
relaes entre homens e mulheres.
Para Joan Scott (1991), o conceito de gnero tido como ele-
mento constitutivo das relaes sociais, baseado nas diferenas per-
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cebidas entre os sexos, e, por outro lado, uma forma primeira de
significar as relaes de poder. Um meio de compreender as rela-
es complexas entre diversas formas de interao humana.
Segundo Eni Orlandi (2005, p. 62-71), o discurso por definio
se estabelece na relao de um discurso anterior e aponta para
outro. O discurso uma disperso de textos e o texto uma disper-
so do sujeito. O sujeito se subjetiva em maneiras diferentes, ao
longo de um texto. H pontos de subjetivao, ao longo de toda
textualidade. O discurso universitrio, por exemplo, constitui-se de
uma disperso de textos: de professores, alunos, de funcionrios,
de administradores, textos burocrticos, cientficos, pedaggicos.
Toda essa textualidade faz parte do discurso universitrio. No dis-
curso dos memoriais de formao no diferente: as professoras
cursistas se dispersam em professoras, alunas, mulheres, gestoras,
sem-terras e por a vai.
Assim, na AD, a lngua vista como condio de possibilidade
de discurso. Nem a lngua totalmente fechada em si mesma, nem
o discurso visto como uma liberdade em ato. H, sim, os condicio-
namentos lingusticos, as determinaes histricas. A relao de
encobrimento, como prope Eni Orlandi (2005), no havendo,
portanto, uma separao entre eles lngua e discurso.
Para a AD, compreender como os objetos simblicos produ-
zem sentidos como partes dos processos de significao, sem pro-
curar um sentido verdadeiro, mas o real do sentido , pois, saber
como os sentidos (enunciado, textos, pinturas, msica etc.) so
produzidos, permitindo escutar outros tantos, ouvir outras vozes,
outros discursos, ter novos olhares sobre as fontes e os discursos
deixando emergir, pulverizar, visibilizar, o que se encontra
invisibilizado, submerso, subentendido, implcito.
Tanto como a AD, os estudos de gnero preocupam-se com
uma abordagem multidisciplinar. Assim se pronuncia Maria Izilda
Matos (1998, p. 102):
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Os estudos de gnero tm se mostrado como um campo
multidisciplinar, com uma pluralidade de influncias, na tentati-
va de reconstruir experincias excludas. Nesse sentido, aproxi-
mam-se da psicologia e da antropologia, que favoreceram a am-
pliao de reas da investigao histrica.
Nesse aspecto h a uma confluncia entre a AD e gnero, que

de forma multidisciplinar se debrua relacional e analiticamente
nas questes da linguagem, por entender que sozinhas no do
conta da complexidade da realidade, nem da natureza humana.
Eni Orlandi (2005, p. 52) afirma que
A condio da linguagem a incompletude. Nem sujeitos nem

sentidos esto completos, j feitos, constitudos definitivamente.
Funcionam como modo de entremeio, da relao, da falta, do
movimento. Essa abertura atesta a abertura do simblico, pois
a falta tambm o lugar do simblico.
Como uma amplitude dessa compreenso, a AD, consideran-

do os estudos de Eni Orlandi, (2002, p. 79), diz: Assim como o
texto no se esgota em um espao fechado, o sujeito e o sentido
tambm so caracterizados pela sua incompletude. Nesse sentido,
texto e sujeito, dadas suas complexidades e incompletudes, inci-
tam-nos abrangncia dos olhares e dos mecanismos de anlise,
cujas dobras vo perfilando sentidos variados, conforme os con-
textos e os tempos histricos.
exatamente por compreendermos as relaes de gnero como
categoria destinada a abranger um conjunto complexo de relaes
sociais, bem como a se referir a um conjunto mutante de processos
sociais historicamente variveis, que tericas feministas, a exem-
plo de Rachel Soihet (1997) e Jane Flax (1991), afirmam em seus
trabalhos que o estudo das relaes de gnero acarreta pelo menos
dois nveis de anlise: o de gnero como uma construo ou cate-
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goria do pensamento que nos auxilia a entender histrias e mun-
dos sociais particulares; e de gnero como uma relao social que
entra em todas as outras atividades e relaes sociais e particular-
mente as constitui dentro das prticas socais concretas.
Um outro aspecto que devemos considerar na AD e gnero so
as prticas sociais de linguagem, nas quais os sujeitos, homens e
mulheres, esto imersos e se constituem. Para Helena Nagamine
Brando (2004), ao reconhecermos a dualidade constitutiva da lin-
guagem, ou seja, seu carter formal e tambm atravessado por en-
tradas subjetivas e sociais, entra em campo a instncia do discurso,
j que a linguagem enquanto discurso interao, um modo de
produo social; no neutra, nem natural, sendo, portanto, o lu-
gar privilegiado da manifestao da ideologia. A linguagem lugar
de conflito, de confronto ideolgico, o que significa que no pode
ser estudada fora da sociedade. Por isso, consideramos extrema-
mente procedente a afirmao da autora Juliet Michel, citada por
Jane Flax (1991), ao dizer: [...] a luta das mulheres a mais longa
revoluo. E continuamos em luta, pois, embora muito j tenha
sido feito, muito h a fazer.
Neste trabalho inicial como j sinaliza o subttulo, trazemos
reflexes inicias, em AD e Gnero como categorias de anlise, por-
tanto, o recorte de gnero aparece de forma ainda bastante tnue,
pois no foi possvel, devido ao nmero limitado de pginas para
este texto, nos debruarmos nas anlise de muitos memoriais. Apon-
tamos, pois, para essa possibilidade de pesquisa, relacionando de
modo mais aprofundado as falas que encontramos nos relatos com
as questes tericas aqui explicitadas.
Memorial como dispositivo de

formao e autoformao
Segundo Bruner e Weisser (1995, p.148,149), [...] qualquer
um pode engendrar autobiografias de sua prpria vida e organiz-
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los segundo diferentes temas e atribuir-lhes diferentes aspectos,
relat-los a diferentes audincias e assim por diante. Queremos,
pois, dialogar polifonicamente com os sujeitos do Projeto Salvador-
UFBA e Programa PRONERA UNEB/Campus XIV.
O gnero memorial, alm de ser crtico e autocrtico, tambm
um pouco confessional, apresentando paixes, emoes, sentimen-
tos inscritos na memria. Ao narrar as coisas lembradas, os aconte-
cimentos passados assumem vrios matizes e tons e nos dobramos
sobre a prpria vida. Ao recordar, passamos a refletir sobre como
compreendemos nossa prpria histria e a dos que nos cercam. Pos-
sivelmente, o narrador e narradora levantaro o vu da parte que, de
si prprio(a) prefere que se saiba e que se venha a ser lembrada.
As memrias-referncia so lembranas que o(a) narrador(a)
protagonista traz tona de um acontecimento marcante em sua vida
(qualquer fase: criana, adolescncia, adulta, velhice) e relata suas
marcas, aprendizados, apreenses, sentimentos, rancores, reflexes.
O gnero memorial vem sendo bastante utilizado como
memorial-formao, em diferentes espaos de formao continua-
da, em especial de formao de professores. Na nossa experincia,
o memorial um instrumento que depreende uma fora extraordi-
nria, como sempre acontece nas escritas de memoriais, pois os
sujeitos se debruam novamente sobre os quadros, imagens de sua
existncia e experincias vividas. Voltamos a citar a voz de Jorge
Larrosa (2001, p. 2), que, ao falar do seu entendimento acerca da
experincia, afirma:
Experincia aquilo que nos passa, ou que nos toca, ou que

nos acontece, e ao passar-nos nos forma e nos transforma [...]
esse o saber da experincia: o que se adquire no modo como
algum vai respondendo ao que lhe vai acontecendo ao largo
da vida e no modo como vamos dando sentido ao acontecer do
que nos acontece.No saber da experincia no se trata da ver-
dade do que so as coisas, mas do sentido ou do sem-sentido
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do que nos acontece [...] por isso ningum pode aprender da
experincia do outro a menos que essa experincia seja de al-
gum modo revivida e tornada prpria.
esse entendimento fundante que queremos captar nos memoriais

dos que experienciam seus processos formativos e ao mesmo tempo
se transformam, j que a autoformao vai sendo forjada medida
que refletem suas histrias de vida, de leitura e de formao, nos
diferentes espaos de aprendizagem. Somente do lugar da experincia
que toca e faz sentido, para cada um e cada uma, que saber dizer
do lugar de quem vive, experimenta, tem a experincia.
Dilogos Possveis: o encontro das experincias dos

alunos(as) e dos professores(as) do Projeto Salvador/
UFBA e do Programa especial PRONERA em Conceio
do Coit/Campus XIV/UNEB
Os memoriais de formao e as histrias de leitura: pontos

e contrapontos
A primeira das experincias narradas a seguir foi vivenciada
no curso de Letras Vernculas pelo j citado Programa especial
PRONERA.2
O referido projeto tem como objetivo geral formar educado-
res/educadoras do campo em curso de Licenciatura Plena em Le-
tras, com habilitao em Lngua Portuguesa e Literaturas de Lngua
Portuguesa, numa perspectiva crtica e criadora onde a Educao
do Campo seja o referencial das construes terico-prticas.
Vale salientar, ainda, que o projeto traz em sua proposta uma
justificativa real e condizente com a realidade da educao rural,
em especial dos assentamentos, conforme podemos constatar no
texto que justifica sua necessidade de criao e implantao.3
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Os dados estatsticos das escolas de assentamentos do MST no
Brasil reproduzem o mesmo funil de entrada e excluso dela. Esse
elemento pode ser um dos indcios da migrao da juventude sem
terra para os centros urbanos. Dados do primeiro censo, realizado
nos assentamentos, em 1995, pelas universidades brasileiras e pelo
Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria (INCRA), de-
monstram que nos assentamentos apenas 11% da populao so
compostos de jovens de 15 a 24 anos. Olhando a sociedade brasileira
na sua totalidade, este dado apresenta uma disparidade significativa,
instigando-nos a suspeitar que a falta de uma educao bsica no
campo tem contribudo para o xodo juvenil nos assentamentos.
A proposta de realizarmos o memorial formao, narrando a
trajetria escolar/de vida/de leitura no referido programa, surgiu
como uma experimentao de avaliao interdisciplinar entre os
componentes curriculares do primeiro semestre.
A proposta foi acolhida pelos docentes e discentes, de forma
acolhedora e desafiante, j que muitos ainda no tinham trabalha-
do com o memorial formao.
A turma foi dividida em 10 grupos e cada docente ficou desig-
nado para proceder a orientao, acompanhamento e orientao
dos memoriais, cabendo Profa. Ana Lcia Gomes, como profes-
sora da componente curricular Lngua Portuguesa, apresentar o
gnero memorial, suas caractersticas e objetivos.
A outra proposta trata de uma experincia de formao em
Licenciatura em Pedagogia para professoras do municpio de Sal-
vador, que j atuam nas sries iniciais; convnio da Prefeitura Mu-
nicipal com a Universidade Federal da Bahia, especificamente a
Faculdade de Educao (FACED). Essa foi uma iniciativa que res-
pondeu s exigncias da LDB/98.
A experincia contou com um perodo de seleo diferente do
vestibular e com outra proposta curricular.
No perodo de seleo, as professoras cursistas foram estimu-
ladas, por meio de oficinas de produo textual, a escrever acerca
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do eu estudante, do eu professora e tambm do eu professora
no curso de formao, este ltimo item mais prospectivo. Era uma
semente daquilo que seria ponto de partida para a escrita do
trabalho de concluso de curso: um memorial de formao.
A proposta curricular foi na mesma direo, com ofertas de
atividades, oficinas, palestras, seminrios, grupos de estudos. Em
linhas gerais, as diferentes linguagens perpassavam todas as expe-
rincias acadmicas e a autonomia era o cerne dos processos
educativos desenrolados.
Na orientao do memorial, um encontro com a experincia
anterior: tambm as professoras cursistas do Projeto Salvador, na
maioria mulheres, foram orientadas por um grupo de orientadores,
sendo que na turma 01 e os exemplos foram retirados de memoriais
de formao da turma 01 eram subgrupos de 13 a 14 professoras
para um orientador (num total de 7); j na turma 02, conta-se com
um nmero de 3 orientadores com 12 orientandos cada. O profes-
sor Luiz Felippe Santos esteve envolvido no processo de orientao
com as mesmas inquietaes que a prof. Ana Lcia Gomes.
Na escrita dos memoriais, as histrias de leitura revelavam-se
com uma franqueza, pois o que estava em jogo, nos relatos, era o
desvelamento de si e de sua formao. Como a prpria professora
cursista reconhece: Com a necessidade da construo do Memorial
de Formao, por todos os cursistas, foram surgindo dificuldades
na produo dos textos por falta de leituras anteriores.4
A escrita dos memoriais como dispositivo

de formao e autoformao
A escrita dos memoriais de formao do Projeto Salvador tem
uma peculiaridade, em relao a todas as outras experincias, que
cabe salientar. Porm, para abordar esse processo, preciso reto-
mar a explicitao do perodo de seleo. Aquelas linhas de es-
crita (eu estudante, eu professora e eu professora no curso de
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formao) foram fundamentais para o entendimento de como
escrever um texto desse gnero, novo para elas, e que anunciam
aos leitores e leitoras as escolhas, ou os prximos gestos de escrita:
no eu estudante, apareceram gestos em que as lembranas eram
frequentes, porque os fatos tinham de ser recuperados pela mem-
ria; no eu professora, havia um misto de recordaes do tempo
de professora em carreira inicial e tambm associaes com os tem-
pos atuais, uma vez que se continuava atuando em sala de aula,
mesmo com o curso em andamento; no eu professora no curso de
formao, os gestos de escrita j no eram to fundados nas lem-
branas, uma vez que o curso caminhava junto com a escrita do
memorial o que parecia uma descaracterizao do gnero textu-
al, mas, na verdade, enriquecia a aprendizagem, pois elas passa-
vam a ver a escrita no como algo que se esgota na primeira ver-
so. Era, sim, um processo de formao, pois quebrava paradigmas
de verdades construdas em aprendizagens anteriores.
E essa quebra de paradigma comea com estratgias que sur-
preendem pela fuga do rotineiro, como o gesto abaixo:
O professor precisa ser ouvido. Ele ainda no entendeu isso.

Mas ele precisa sim. Hoje, por exemplo, eu me sinto privilegiada
por ter oportunidade de construir um memorial de formao.
Ai, que bom falar das coisas que eu vivi! bom relembrar e
dialogar a cada momento, com um olhar diferenciado, marcado
pelas experincias vividas no espao/tempo presente,
ressignificando o passado. Penso que meu/minha interlocutor(a)
tambm se sentir envolvido(a) ao ler esses relatos.5
O trecho acima revela uma disposio para a escrita, para o

autodesvelamento, porm no sem muita dor:
Ainda no tive a oportunidade de receber alunos com deficincias

visveis, porm convivo com as deficincias ocultas (psquicas e
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sociais), garanto que so muito mais difceis de lidar, por no po-
der ajud-los. Cada aluno um mundo diferente do outro. A diver-
sidade de culturas, ideias, habilidades, capacidades, quando parti-
lhadas, enriquece a vida de todo ser humano. [...] passei por uma
experincia emocionante, que me fez relembrar as dificuldades
enfrentadas na sala de aula, quando cursei o ensino fundamental,
por causa da minha lentido para ler, compreender e assimilar os
contedos. Nessa oficina [sobre Escrita Escolar] a atividade era ler
uma carta que a colega [Las] enviara para mim, contando suas
situaes enfrentadas a respeito de discriminao que ocorria com
ela na sua infncia em sala de aula, pois ela escrevia com a mo
esquerda. A professora a obrigava a escrever com a mo direita.
Eu que no conseguia ler em pblico por ter sido criticada pela
minha professora na infncia porque lia gaguejando, senti que
seria covardia no ler a carta, criei coragem e fiz a leitura, contan-
do sua histria. Parecia que o corao iria parar de tanta emoo.6
A prpria professora coloca-se como aluno com deficincias

ocultas e, portanto, difcil de lidar. O lidar com o prprio eu
doloroso porque quebra barreiras impostas pela formao anterior,
em que no se era prudente manifestar a subjetividade. no espa-
o do memorial de formao que ela procura contornar os seus
espinhos, os seus traumas e ganhar flego para buscar no tratar
seus alunos da mesma forma que foi tratada. Porm, reconhece
que isso no se faz sem dificuldades.
Outra das vozes trazidas nos escritos dos memoriais de formao
a da professora cursista Lita7, que relatou um pouco do seu entendi-
mento sobre a prtica de escrita do memorial, bem como da questo
da seleo prpria do que contar, algo que do prprio gnero e que
faz do(a) autor(a) do texto um garimpeiro de palavras e fatos:
[...] s vezes faltavam palavras para expressar tal como acon-

tecia cada experincia. Como afirma em sua fala, o persona-
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gem Antnio Bi do filme Narradores de Jav: s vezes as
palavras so poucas para dizer a histria que cada um tem
para relatar [...]. E quanta histria!8
Essa professora cursista em questo se questionou, em deter-

minado momento de escrita, se no estava dizendo muito de sua
vida, vida em famlia que poderia integrar os relatos escolhidos
para compor o memorial de formao, a depender do prprio con-
ceito que se construa de formao. Ento, o gesto de escrita dela
foi pela manuteno do que se l abaixo, por ser um desnudamento
que explicou algumas de suas escolhas, no percurso curricular to
aberto, como o do Projeto Salvador:
O filme Abril Despedaado fez me reviver grandes momentos

de labuta na produo de rapaduras no engenho. No tnha-
mos tempo para o dilogo nem brincadeiras, no tnhamos
folgas dos sbados, nem domingos e muito menos dos feria-
dos, amos para o canavial, meu pai cortava a cana, eu e meu
irmo mais velho tirvamos as palhas e fazamos um s mon-
te, nesse processo, muitas vezes, ramos cortados pelas palhas
da cana e ainda ficvamos cheios de pinicos, espcie de mi-
nsculos espinhos que fincavam em nossas peles, produzia
coceira e ardor, mas o objetivo era nico para todos: a produ-
o. Acordvamos muito cedo, meus pais iam moer a cana,
meu irmo ia tocar os bois e eu ia ralar milho para o cuscuz e
preparar o caf da manh. Minha me ficava o tempo todo no
engenho tomando conta do tacho, recipiente em que colocava
o caldo da cana e o levava fornalha para ferver at dar o
ponto. Tinha de ficar mexendo para o caldo no derramar no
processo da ebulio. Chegava um determinado momento, era
minha vez de cuidar do tacho, para que minha me voltasse a
moer mais cana. Quando o caldo da cana se transformava em
melao, parava de subir e no derramava mais, eu voltava para
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a cozinha para [sic] preparar o almoo. Fazia tudo depressa:
cuidava dos irmos mais novos, pegava gua na cabea e en-
chia os potes dgua at que chegasse novamente o momento
de voltar a ficar com o tacho.
A gente tomava muita quentura da fornalha, ficava toda
grudenta do doce da cana e, de vez em quando, ganhava pica-
das das abelhas que se aglomeravam no engenho. Terminva-
mos a produo do dia s 18 horas aproximadamente. Essa
rotina se [sic] prosseguia por dois a trs meses contnuos, a
depender da quantidade da safra de cana. Nessa poca eu ti-
nha treze anos.9
O que nos parece interessante salientar que essa cursista tra-

balhava numa escola de precrias condies de espao. Em seu
relato, dizia que o recreio das crianas era realizado dentro da sala
de aula mesmo, e que ela participava desse processo. Qual seria a
explicao? Na infncia, ela trabalhou muito e sequer teve tempo
de brincar!
Outra coisa a se destacar a diviso do trabalho entre todos os
membros da famlia, porm isso no acontecia na diviso do traba-
lho domstico, que era de responsabilidade da professora cursista,
ento com treze anos. A aprendizagem dessas funes dava-se des-
de a mais tenra idade. O que se sabe, entretanto, que essa profes-
sora alcanou outra rotina de vida, vindo morar na capital e dei-
xando os afazeres da roa, sem deixar de retornar ao ambiente.
Fica evidente, portanto, a diviso sexual do trabalho. Cabia s
mulheres, alm do trabalho no engenho, mais uma jornada: o tra-
balho domstico que no era igualmente dividido entre meninos e
meninas, ratificando, assim, os construtos sociais de gnero quan-
to ao trabalho do lar ser tarefa de mulher. Assim, alm de manter
a assimetria de gnero, ratificamos esteretipos e educamos de for-
ma diferenciada meninos e meninas, o que no currculo escolar
tambm reproduzido.
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Em relao s experincias dos alunos e alunas do curso de
Letras do PRONERA, podemos destacar alguns pontos extremamente
fecundos para nossa reflexo. O primeiro diz respeito resistncia
inicial de como escrever e o qu escrever. O que h em minha vida
que seja to significativo ou que eu possa partilhar? Como vou
comear a escrever? Sensaes parecidas com as que demonstra-
ram as professoras cursistas do Projeto Salvador.
Os alunos e alunas mostraram-se inquietos, temerosos, incer-
tos, enfim, no sabiam como comear a falar de suas vidas, suas
experincias. Relutavam...
Vencidas essas primeiras relutncias, deu-se incio produo
escrita dos memoriais formao.
Ao nos debruarmos sobre a escrita de cada memorial, ramos
tomados de admirao, empatia, emoes, solidariedade, e de al-
guma forma iam reverberando em ns aquelas histrias, que de
certa forma tambm eram pedaos de ns, rascunhos de ns, em
alguns aspectos.
Vejamos o que diz a aluna Naiara Oliveira, quanto a sua infn-
cia e trajetria escolar:
Fui uma criana muito tmida, o que dificultou muito nos

meus estudos. Tinha vergonha de tirar minhas dvidas com
os(as) professores(as), achava que todos meus colegas fossem
rir de mim. Em casa ningum tinha tempo para me ajudar; mi-
nha me sempre fora de casa, por causa do trabalho. Com nove
anos estava estudando a terceira srie no colgio Jos Ramos de
Oliveira e tinha uma menina que ficava em casa ajudando mi-
nha me. [...] Nesse tempo morava na Fazenda Baixa, no muni-
cpio de Valente e gastava seis quilmetros para o colgio.10
Naiara evidencia que sua timidez foi um ponto negativo nos

seus estudos, por no ter coragem de questionar os professores,
quando tinha dvida, mas o destaque significativo quanto sua
94

94 3/11/2010, 23:07
itinerncia escolar, tambm so apresentados a luta e esforo da
mesma para frequentar a escola, j que, morando na zona rural,
tinha que vencer a distncia diria de seis quilmetros para estu-
dar. Neste ponto, h que se destacar o ponto de encontro com as
professoras do Projeto Salvador, uma vez que as dificuldades em
ingressar na escola, e principalmente na Universidade, eram reais.
Os depoimentos da professora Lita tambm so de muitas dificul-
dades para chegar capital e estudar, por conta da vida na roa,
com todo o processo educativo vivenciado em famlia.
As histrias dos alunos e alunas do curso de Letras do PRONERA
cruzam-se em muitos aspectos, dentre eles, a infncia sofrida e
difcil devido origem pobre e sem muitas perspectivas. Entretan-
to, a criatividade e a leveza de peraltices da meninice no desapa-
reciam, ao contrrio, ganhavam asas, para que, de certa forma,
os tons e cores da vida fossem pintados pela fantasia criadora.
Vejamos um trecho do memorial de Raildo Carlos, que, ao lem-
brar da infncia, narra o seguinte:
[...] Junto com meus irmos sendo eles: Cleilton da Silva Pi-
nheiro e Maria Carla da Silva Pinheiro, sem contar com os que
viro no desenrolar dos meus pensamentos, no tivemos uma
infncia feliz. Tivemos momentos felizes. Meus irmos e eu
gostvamos de fazer boneco de barro, carro de litro, jogar pe-
teca, pegar corrida, dentre outras brincadeiras que enfeitavam
nossa infncia.[...] Uma das coisas tristes de minha infncia
era o fato de meu pai sempre dar mais ateno a minha irm
do que a eu. Quer dizer s dar a ela, porm minha me nos
tratava com uma proporcionalidade infalvel.[...] Quando fez
oito dias que eu tinha comprado minha sandlia fui v uma
vaca morta na roa de meu padrinho, e quando cheguei l, me
distra vendo meus primos tirarem o coro da vaca para vender.
Chegando l, vi uma pomba sentar em uma arvore conhecida
como barana e fui tentar mat-la. Sa vagarosamente olhando
95

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para o alto da barana, tentando no perder de vista a pomba,
quando de repente ela voou e na tentativa de cort-la no tiro,
impulsionado pela adrenalina, pisei em um p de mandacaru
cheio de espinhos que meu padrinho tinha cortado para dar
comida s vacas. Parecia que eu ia morrer de dor. interessan-
te como as coisas ruins sempre ficam marcadas em nossas lem-
branas. Mas apesar de que sentido tanta dor, sei que foi bom
ter pisado nos espinhos, pois antes gostava de andar descalo
e perdia todas as minhas sandlias. Depois desse dia nunca
mais andei descalo nem perdi nenhum par de sandlias. Por
isso costumo sempre dizer que, na escola da vida, o que no
mim faz morrer, mim torna mais forte (Nitszhe).11
Em relao aos seus estudos, Raildo Carlos traz a seguinte nar-

rativa:
O ano de 1993 foi um dos anos mais felizes de minha vida e talvez
o ltimo ano feliz de minha infncia. Comecei a estudar na escola
Municipal Renato Gonalves Martins no Povoado de Gregrio, com
uma professora conhecida como Castoura. Nessa poca eu era muito
calmo e muito magro, como ainda sou at hoje. Gostava de ir para
a escola bem cedo. Quando chegava da escola, pedia para meu pai
me ensinar responder as tarefas que a professora passava para casa,
e antes de mim ensinar, mim chamava de burro. Ameaava fazer
eu repetir o ano. Isso mim deixava muito triste.
A relao apresentada por Raildo em relao a seu pai apre-

sentada de forma bastante conturbada em todo o memorial e as
marcas deixadas no somos capazes de mensurar, embora saibamos
o quanto ele ficava triste, desanimado com as aes paternas.
O fato de ser menosprezado e diminudo pelo pai, quanto
sua competncia nos estudos, o fez tomar uma deciso conforme
relata em seu memorial:
96

96 3/11/2010, 23:07
Estava vivendo o fim de 1993 e entrando em 1994. Era transi-
o da felicidade para a tristeza. Definir para mim que s pedi-
ria ajuda para fazer os trabalhos escolares, nos ltimos casos.
E assim fiz e fao at hoje, por consequncia de humilhaes
psicolgicas que vivi em minha infncia. 1994 foi o ltimo ano
que passei com minha me. Ela morreu onze dias depois do
parto do meu irmo mais novo, Rodrigo.[...]12
Fica evidente que Raildo pelo no-vnculo passa a construir

sua autonomia nos estudos e construir sua prpria trajetria esco-
lar. Nesse bojo, o contato com a leitura vai trazendo outros senti-
dos e significados vida do mesmo. Vejamos:
[...] Minha rotina at um certo tempo se resumia em ir escola

pela manh, e tomar conta de meu irmo a tarde. Meu pai
ainda estava no povoado, mais eu morava com a minha av.
Meu tio Romildo passou a ser meu pai, pois era quem cuidava
e at hoje cuida de mim. Na dcada de noventa eu lia muito
contos de fadas. Chapeuzinho vermelho, branca de neve, o
gato de botas, o saci e a reciclagem do lixo, Aladim etc.
[...] Eu levantava pela manh e ia para a minha roa para ficar
pensando e compondo poesia para ela (mulher amada). Lem-
bro-me de uma especial que fiz para ela. Quando no estava
compondo poesia, ou pensando nela, estava justamente estu-
dando para desviar meu pensamento .
Como vimos, Raildo descobre a leitura, a escrita atravs da

poesia e do amor, que o faz imaginativo, criativo e feliz.
No memorial de Eliana de Souza, ela nos apresenta os significa-
dos da sua insero na escola e do seu contato com os livros e,
portanto, a leitura. Aliados ao processo de aquisio da escrita, apre-
senta para os leitores e leitoras, alguns percalos da sua trajetria
estudantil, a partir da relao com seu esposo. O aspecto trazido por
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Eliane, quanto sua relao com o companheiro, nos permite iden-
tificar as assimetrias de gnero, o poder masculino predominando
sobre o feminino e a condio de subalternidade que imposta
mulher. Entretanto, Eliane uma dessas mulheres que no aceita tal
imposio e constri atravs dos estudos, da leitura e do engajamento
em movimentos sociais o seu empoderamento feminino.
Lembro-me muito bem de quando fui escola pela primeira

vez: minha professora pediu que meus pais comprassem um
ABC, foi com esse livro o meu primeiro contato com o mundo
da leitura, com ele tambm aprendi a soletrar as palavras e
assinar o meu nome; isso aconteceu em uma escola na fazen-
da, onde morvamos: Fazenda Nova, hoje povoado de Baton,
mas precisamente na Escola Tomaz Francisco de Souza. [...]
Entrando para o ginsio tinha que comear a mudar os mto-
dos, tive que me matricular em um curso de datilografia na
Escola de Datilografia Senhor do Bonfim, onde conclu o curso
com as orientaes do professor Zinho e da professora Vilma,
mas no abandonei a escola, fiz o curso no turno noturno para
no atrapalhar minhas aulas.
Voltando ao Colgio, no foi muito tempo para que tivesse o
desinteresse por ele, pois apareceu o homem que eu julgava
ser o amor da minha vida, Jos Orlando. [...] Assim que meu
filho Igor nasceu, ele comeou a me proibir de ir para o Col-
gio, por causa do menino, pois eu tivera um parto complicado
e a criana precisava de cuidados, deixei ento que ele cresces-
se um pouco e quando tentei voltar ao Colgio, as brigas reco-
mearam, achei melhor esperar.
A minha filha cresceu e quando ela ainda tinha um ano e meio
mais ou menos. [...] Fora da escola, eu tinha uma vida quase
normal, participava da Igreja Catlica e com incentivo das frei-
ras da Providncia de Gape e o meu querido pai comecei a par-
ticipar de reunies da Associao dos Moradores do Audinho,
que logo reunamos para Estudar as Mulheres da bblia.
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[...] Esse grupo da igreja sentia a necessidade de trabalhar em
algo que gerasse renda para as mulheres que no tinham tra-
balho e, como eu, uma certa vez tinha feito um curso de pintu-
ra, fui a escolhida para ser a facilitadora da turma, que se orga-
nizou, buscou projeto, faltando apenas um local onde nos
reuniramos para os trabalhos. Foi quando uma integrante do
grupo teve a ideia de falar com seu Z do Sindicato que tam-
bm era scio da Associao, ele aceitou, porm fez uma
contraproposta, pediu que ajudssemos as mulheres do Sindi-
cato a fazer as reunies. Eu era uma das coordenadoras do
grupo e a que tinha maior disposio de tempo, pois nesse
momento estudava noite, claro, contra a vontade de todos,
principalmente do pai das crianas, meu esposo na poca.13
Observem, caros leitores e leitoras, que a leitura na vida de Eliane

no se d apenas pelo vis da escola, mas tambm pela participao
na igreja e o engajamento em grupos de estudo e associaes. Alis,
este o diferencial no projeto PRONERA. Todos os alunos e alunas
participam de Associaes, ONGs, Sindicatos, Movimentos dos As-
sentamentos, entre outros. Esto vinculados a diversos programas
sociais, como o Programa de Erradicao do Trabalho Infantil (PETI),
Todos pela Alfabetizao (TOPA), e esto ligados tambm aos sindi-
catos de trabalhadores e trabalhadoras rurais, movimentos ligados
Igreja Catlica, atuando na pastoral da juventude e na alfabetizao
de crianas nos assentamentos. Em relao s professoras do Projeto
Salvador, isso no frequente. Porm, em relao s questes de
gnero trazidas no relato, existem pontos coincidentes, embora as
professoras ainda no tenham rompido com esses discursos que
condicionaram suas aes. Um exemplo pde se constatar no peque-
no trecho do relato de Lita.
A histria de vida/de leitura de Lvia Ferreira tambm traz
aspectos marcantes, quanto a sua escolha pelo magistrio e as im-
plicaes advindas dela.
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99 3/11/2010, 23:07
Quando comecei o primeiro ano do segundo grau, optei por
magistrio. Fui estudar em um distrito prximo a Sisalndia,
chamado Pereira, no Centro Educacional Nicanor Tibrcio dos
Reis, em Santa Luz. Estava em uma fase arrasadora da adoles-
cncia. No ligava para fazer os trabalhos. Nem estudava para
fazer as provas. Filava muitas aulas, na verdade estava passan-
do por uma crise de identidade, no sabia direito o que queria
da vida, estudar, com certeza, no era.
Essa falta de ateno me rendeu uma recuperao em mate-
mtica, que foi a nica coisa que me fez acordar, no para a
vida, mas para a escola.
No segundo ano, me dediquei muito mais aos estudos, e j no
tive nenhum problema com as notas. O meu estgio foi regu-
lar, pois era a primeira vez que me deparava com uma sala de
aula, consegui me adaptar, mas confesso que no foi fcil.
Quando comecei o estgio do quarto ano, j tinha certeza de
que gostava de ser professora. Sonhava com o dia em que iria
comear a lecionar como educadora mesmo, no como esta-
giria. [...] Ainda estudando o quarto ano, fiz o ENEM, (Exa-
me Nacional do Ensino Mdio), e me inscrevi no PROUNI
(Programa Universidade Para Todos), consegui uma bolsa na
Faculdade de Cincias Agrrias, Biolgicas, Exatas e Sociais,
a FABES, localizada na cidade de Capim Grosso, no Curso
Normal Superior.
Nessa trajetria, a aluna Lvia nos apresenta suas preocupa-

es com sua formao de professora e ainda explicita sobre o pri-
meiro contato em sala de aula. Relata sua experincia como bolsis-
ta e a experincia que foi adquirindo at ingressar no curso de
Letras da UNEB, atravs do programa especial do PRONERA.
Do mesmo modo, a aluna Eliana narra em seu memorial que
constri sua formao participando de movimentos sociais, adqui-
rindo assim uma maior compreenso acerca da profisso, das ques-
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100 3/11/2010, 23:07
tes de gnero e passa a ser uma militante que combate a violncia
contra a mulher na regio sisaleira, j que tambm vtima dessa
mesma violncia, conforme atesta em seu memorial.
[...] Especificamente gosto de trabalhar a questo da violncia

contra a Mulher, do qual fui vtima e hoje fao parte do Projeto
Conscincia Coletiva Homens e Mulheres, combatendo a vio-
lncia contra a Mulher, projeto da UNEB Campus XIX, Coor-
denado pela professora Eide Paiva, do qual me tornei monitoria
h uma semana.14
Entre percalos e experincias exitosasm cada um vai consti-

tuindo-se sujeito, tomando conscincia sobre si e sua prtica peda-
ggica, a partir da sua escrita e sua reflexo Quanto sua formao
na academia, a mesma vai sendo construda concomitante a outros
processos formativos, formais e no-formais. Segundo Carlos
Brando (1981), na abertura do livro O que educao, todos e
todas ns estamos imersos em processo educativo com a vida, em
toda a sua pujana. Ele afirma:
Ningum escapa da educao. Em casa, na rua, na igreja ou na

escola, de um modo ou de muitos, todos ns envolvemos pe-
daos da vida com ela: para aprender, para ensinar, para apren-
der-e-ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para conviver,
todos os dias misturamos a vida com a educao. Com uma ou
com vrias: educao? Educaes. (BRANDO, 1981, p. 7)
Foi exatamente isso que pudemos partilhar neste texto inicial

em que nos debruamos como leitores e leitoras nos memoriais de
sujeitos variados, que se apresentaram para ns atravs de suas
vidas, suas escritas e suas histrias...
Pontos e contrapontos Similitudes e divergncias entre
memoriais de formao, entre modos de orientaes, entre leituras
101

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das experincias No se pode negar que ambos os contextos de
processos educativos permitiram a aproximao pelas ressonnci-
as: momentos em que os desejos, as inquietaes, as angstias, os
prazeres se encontram e dialogam. Uma das questes que nos afli-
giu foi o como avaliar escritas, to prximas e to singulares ao
mesmo tempo! o que pretendemos abordar adiante.
A avaliao dos memoriais: dilemas e perspectivas.

Ao definirmos que o memorial seria uma atividade avaliativa
interdisciplinar, surgiu, pois, o conflito: como dar notas ao texto
vivido, sentido, pelos sujeitos? Como medir, mensurar suas experi-
ncias, suas emoes, frustraes, anseios e sonhos? Como qualifi-
car esse fazer nos processos formativos de avaliao?
Entre dilemas e discusses fecundas, foram ento refletidos
coletivamente alguns critrios que estariam em consonncia com o
gnero memorial. A partir desse consenso inicial, passamos defi-
nio dos critrios, que ficaram assim estabelecidos:
Quanto Avaliao:
Observao quanto ao poder de reflexo apontado no memorial
formao, articulando os fatos vivenciados a sua trajetria de vida/
de leitura e escolar, nos seguintes espaos de aprendizagem: esco-
la, famlia, bairro, cidade etc.;
- Influncias de pessoas, livros, revistas e/ou outros materiais

de leitura em sua trajetria leitora e seus diferentes sentidos
para sua vida pessoal e profissional.
102

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Quanto aos aspectos formais e
funcionais do gnero memorial:
- Se a seleo das ideias apresentadas traduzem a itinerncia

de vida/leitura e escolar, de forma clara e coesa;
- Se as reflexes apresentadas uma retomada articulada e
intencional dos fatos narrados e das lembranas apresentadas;
- Se o(a) autor(a) apresenta os fatos e acontecimentos pesso-
ais situados e ancorados no contexto histrico conceitual mais
amplo em que se inscrevem, uma vez que a histria particular
de cada um de ns est entrelaada a um contexto coletivo;
- Se o memorial formao constitui-se numa (auto)biografia,
configurando-se como uma narrativa simultaneamente hist-
rica e reflexiva.
A definio dos critrios balizadores da avaliao nos permitiu

um acompanhamento sistematizado dos memoriais sob nossa res-
ponsabilidade de avaliao, ao tempo em que realizvamos reunies
com o grupo docente para trocarmos experincias, quanto reescrita
dos textos15, partilha das histrias, orientaes; quanto aos elemen-
tos de textualidade e ainda os aspectos que emergiam, de forma arti-
culada ou no, em relao aos contedos trabalhados, e que os alunos
iam dando sentido e estabelecendo relaes, na maioria das vezes
significativas e valiosas, ao aprendizado deles e nosso. Neste bojo foi
ficando explcito para ns o que Freire (2001) apresentava como
fundante da prtica educativa numa perspectiva dialgica, j que
educandos se transformavam em educadores e educadores se trans-
formavam em educandos e vice-versa. Vale ressaltar que, no grupo do
Projeto Salvador, havia uma linha de escrita desenvolvida a partir do
olhar investigativo estimulado no curso: era um ensaio monogrfico,
a partir da experincia inicial de pesquisa nas escolas, desenvolvido
em uma disciplina denominada Projetos de Ensino e Prticas Formativas.
Esse era mais um diferencial da escrita do Projeto Salvador.
103

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Consideraes finais: atando alguns pontos
A experincia realizada nos dois programas de formao docen-
te, inicial e continuada, nos apontou que o memorial formao de
fato um dispositivo formativo e autoformativo, tanto do ponto de
vista intelectual como do ponto de vista pessoal. Destacamos alguns
pontos que emergiram, no geral, em todos os memoriais, a saber:
- Lacunas da formao;
- Estudos autnomos e continuados de professoras e professores
acordando as fontes e melhorando suas prticas pedaggicas;
- Saber da experincia/partilha com colegas de profisso;
- Invisibilidade feminina, esteretipos acerca da mulher-pro-
fessora;
- Pai e me como leitores-guia na formao leitora da criana e
tambm a escola como incentivadora da leitura;
- Magistrio como opo mais acessvel para mulheres que j
eram talhadas para cuidar, educar, sobretudo as crianas.
- Poder aquisitivo baixo dos familiares para formar as filhas
em outras profisses que demandassem investimentos maio-
res, tais como medicina;
- Histrias de vida/de leitura e o memorial formao como
dispositivo de formao e autoformao das professoras com
as quais dialogamos na experincia registrada neste texto;
- Alunos e alunas oriundas de classes populares com pais anal-
fabetos e/ou semianalfabetos;
- Formao enriquecida atravs de outros espaos no-formais
de aprendizagem.
Notas
1
Cf. Projeto do Curso. NO CIO DA TERRA, O GERMINAR DAS LETRAS
EM MOVIMENTO: Formao de Professores em reas de Assentamentos
Licenciatura Plena em Letras. Salvador. 2006.
104

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2
A referncia primeira pessoa do plural no significa que ambos os
autores do texto participaram do processo. Na primeira experincia, a
professora Ana Lcia Gomes foi quem integrou o grupo de orientao.
Na segunda experincia, foi o professor Luiz Felippe Serpa quem
participou como orientador. O uso da primeira pessoa do plural justifica-
se por serem, nos dois casos, experincias que envolveram grupos de
orientao e, por isso, os autores se sentiram propensos ao uso do plural,
um modo de valorizar o trabalho coletivo, reconhecendo os fazeres dos
atores e atrizes sociais coletivamente.
3
Idem nota de rodap anterior.
4
Fragmento do memorial de Jeisa, elaborado. (2007, p. 18) Os nomes
adotados para os exemplos dos memoriais de formao das professoras
cursistas do Projeto Salvador sero preservados. Por isso, um dos autores
optou pelo uso de nomes fictcios.
5
Fragmento do memorial de Jeisa. (2007, p. 8)
6
Fragmento do memorial de Jeisa. (2007, p. 25-27)
7
Tal como referido anteriormente, tambm esse nome fictcio, uma
vez que no houve contato para a permisso de uso dos nomes reais.
8
Fragmento do memorial elaborado por Lita. (2007, p. 24)
9
Fragmento do memorial de Luzia. (2007, p.17-18).
10
Depoimento de Naiara Oliveira, 18 anos.
11
Fragmento do memorial de Raildo Carlos.
12
Fragmento do memorial de Raildo Carlos.
13
Depoimento fornecido por Lvia Ferreira.
14
Trecho extrado do material de Eliana.
15
A cada data determinada pelos professores(as) orientadores(as), os
alunos e alunas apresentavam o texto do memorial e, aps avaliao
realizada pelos docentes, os memoriais eram devolvidos para realizarem
a reescrita dos mesmos, a partir das observaes registradas pelos
orientadores(as). Era determinada, aps a devoluo da reescrita, a nova
data para apresentar o texto redimensionado. importante destacar
que os alunos e alunas tinham ainda o acompanhamento das monitoras
do projeto, que eram alunas do curso de Letras da UNEB e atuavam em
parceria com os professores orientadores, por isso, as monitoras
participavam das reunies dos docentes, a fim de estarem inteiradas de
todo o processo de escrita e reescrita dos memoriais. O mesmo processo
ocorria no Projeto Salvador: havia determinao de data para entrega
parcial e dilogo, a partir da devoluo dos professores orientadores. S
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105 3/11/2010, 23:07
no havia acompanhamento de monitores, porm os encontros de
orientao eram ora realizados individualmente, ora coletivamente.
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107

107 3/11/2010, 23:07
108 3/11/2010, 23:07
A formao profissional no compasso da
histria de vida do educador: o memorial
em foco
na dinamicidade de minhas memrias que me permito voltar no

ontem e reviver intensamente momentos de outros tempos... isso me
faz mergulhar dentro de mim mesma, compreender-me melhor e me
respeitar como sou, para me (re)inventar a cada dia, quer como pes-
soa, quer como profissional... assim que a vida vale a pena...
Ana Cristina Pereira (2008)
Reflexes iniciais: Contextualizando a discusso...

A discusso apresentada neste artigo traz inquietaes e anli-
ses referentes experincia que tem como foco a construo/escrita
de memoriais que vem se desenvolvendo com graduandos, na disci-
plina Didtica, no 3 semestre do Curso de Licenciatura em Pedago-
gia do Campus XI da Universidade do Estado da Bahia (UNEB),
Serrinha/BA, a qual se prope ao estudo da trajetria histrica da
Didtica, seu objeto de estudo e campo de aplicao; a formao do
educador; a prtica pedaggica planejada e a sua inter-relao com
os aspectos sociopolticos e tcnico-pedaggicos; o perfil/identidade
do educador para atuao nos diversos espaos educativos.
Tal experincia nasce e alimentada pela intensa inquietao
em relao aos processos formativos do educador, o qual, por ve-
zes, desconsidera sua trajetria de vida, no tendo conscincia de
que o sujeito desse processo formativo, o construtor de sua pr-
109

109 3/11/2010, 23:07
pria histria. Alm disso, preciso considerar que a escrita do
memorial permite contribuir para a compreenso do sujeito, com
toda a sua trajetria de formao pessoal e profissional, [...] pois
nesse tipo de escrita de si, o ator/autor... narra a sua histria de
vida intelectual e profissional analisando o que foi significativo
para a sua formao... o memorial um modo de cada autor modi-
ficar-se. (PASSEGI, 2008 p. 15)
A prtica de registros reflexivos, em todo o desenvolvimento
da proposta, tendo o memorial como foco, concebida como uma
relevante oportunidade de conhecer os itinerrios do percurso dos
professores em formao, visando potencializar, dar sentido e sig-
nificado essa formao e prxis docentes.
Assim, o foco principal da prtica de produo de memoriais
provocar reflexes sobre as histrias de vida de pedagogos em for-
mao e suas implicaes na escolha e desenvolvimento profissio-
nal, compreendendo que esse processo de profissionalizao no
linear e hierrquico, nem se trata de uma questo meramente
tcnica (VEIGA, 1998 p. 76-77), mas entrelaa/articula a histria
de vida com a formao profissional. Ademais, o memorial, como
instrumento formativo e autoformativo, proporciona um olhar so-
bre si, sobre o percurso histrico e as implicaes dessa trajetria
de vida no que o sujeito e/ou vai ser enquanto profissional e
mesmo enquanto pessoa.
Os resultados dessa vivncia com memoriais expressam a fal-
ta de conscincia desses pedagogos em formao, quanto s articu-
laes entre vida e profisso e quanto funo social da docncia.
O resgate das memrias e das reflexes da experincia permitem
que eles tenham mais preocupao com suas prticas, concepes
e postura, a partir do momento que se analisam, refletem sobre si e
buscam se perceber como sujeitos de suas prprias histrias. Por-
tanto, sentem-se mais responsveis pelas suas construes,
consequentemente, pela sua formao profissional.
110

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O fator que torna a produo do memorial to complicada
o mesmo que a torna fascinante: o fato de ter que parar um
instante, olhar para tudo o que voc e refletir sobre tudo o
que lhe aconteceu para conseguir desvendar em que de fato
voc acredita e busca ser [...].1
No tear da vida, o ser humano vive em funo do grande desa-

fio de se projetar para a sua existncia e para o mundo, a partir das
influncias sociais do meio em que vive. Portanto, um ser que vai
alm do agora, pois o presente, por si s, muito inconsistente
para explicar o que o sujeito ou deseja; o percurso histrico que
detm consigo os mais profundos detalhes da vida, uma vez que o
sujeito reflexo de sua histria. Tal prerrogativa implica em afir-
mar que as discusses em torno da formao do educador so tam-
bm, necessariamente, discusses sobre as histrias de vida dos
sujeitos dessa profisso, pois [...] a formao do professor come-
a muito antes da escolha profissional, nas primeiras experincias
[...]. (CORACINI, 2000 p. 6)
Nessa perspectiva, para compreender, discutir e atribuir novas
dimenses formao profissional do educador necessrio anali-
sar sua histria de vida, pois, [...] o professor um ator social,
tem emoes, um corpo, poderes, uma personalidade, uma cultu-
ra, ou mesmo culturas, e seus pensamentos e aes carregam as
marcas dos contextos nos quais se inserem [...] (TARDIF, 2000, p.
15), e nesta histria que se localizam as dificuldades, lacunas,
conquistas, desafios, incertezas, desejos... que refletem na escolha
e desenvolvimento da profisso, consequentemente, na identidade
profissional, como bem afirma Nvoa (1998, p. 28):
A forma como cada um de ns constri a sua identidade pro-

fissional define modos distintos de ser professor, marcados pela
definio de ideais educativos prprios, pela adoo de mto-
dos e prticas que colam melhor com nossa maneia de ser,
111

111 3/11/2010, 23:07
pela escolha de estilos pessoais de reflexo sobre a ao [...]
um processo nico e complexo graas ao qual cada um de ns
se apropria do sentido da sua histria pessoal e profissional.
Alm disso, preciso enfatizar que a identidade profissional
[...] uma construo que tem uma dimenso espcio-tempo-

ral, atravessa a vida profissional, desde a fase da opo pela
profisso... uma construo que tem marcas das experinci-
as feitas, das opes tomadas, das prticas desenvolvidas, das
continuidades e descontinuidades, quer ao nvel das represen-
taes, quer ao nvel do trabalho concreto. (MOITA, 1992 apud
SOUZA, 2006, p. 41)
Nvoa (1992 apud SOUZA, 2006 p. 42) acrescenta a essa dis-

cusso a anlise da [...] identidade entendida como um lugar de
lutas, tenses e conflitos, caracterizando-se como um espao de
construo do ser e estar na profisso, que parte do pessoal para o
profissional e vice-versa.
Partindo dessa perspectiva, em que a dana da formao pro-
fissional tem um ritmo/compasso influenciado e por vezes deter-
minado pelas histrias de vida dos sujeitos dessa profisso, e dian-
te das atuais exigncias do contexto da contemporaneidade, o
profissional da educao, cada vez mais, sente necessidade de se
repensar enquanto sujeito histrico que busca em seu percurso,
perceber-se como protagonista de sua prpria histria pessoal e
profissional, compreendendo que [...] uma pessoa e que parte
importante dessa pessoa o professor. (NVOA, 1998 p. 28)
Diante disso, os cursos de formao de educadores precisam
estar atentos importncia da reflexo como parte da produo
intelectual, pois a reflexo que permite ao sujeito a percepo de
si, numa autoanlise sobre nossas prprias aes. Segundo Gmez
(1999 apud LIBNEO, 2002 p. 56),
112

112 3/11/2010, 23:07
[...] a capacidade de voltar sobre si mesmo, sobre as constru-
es sociais, sobre as intenes, representaes e estratgias de
interveno. Supe a possibilidade, ou melhor, a inevitabilidade
de utilizar o conhecimento medida que vai sendo produzido,
para enriquecer e modificar no somente a realidade e suas re-
presentaes, mas tambm as prprias intenes e o prprio
processo de conhecer.
dentro desse contexto que se compreende o memorial como

instrumento formativo e autoformativo, haja vista que permite ao
sujeito analisar sua histria profissional como parte de sua histria
de vida. Alm disso, [...] a produo dos memoriais de formao
importante, pois ajuda a construir os nexos de sentido entre o
patrimnio experiencial do sujeito e seu percurso como pesquisa-
dor. (PASSEGGI, 2008. p. 140)
[...] a escrita da narrativa remete o sujeito a uma dimenso de

auto-escuta, como se estivesse contando para si prprio suas
experincias e as aprendizagens que construiu ao longo da vida,
atravs do conhecimento de si. com base nessa perspectiva
que a abordagem biogrfica instaura-se como um movimento
de investigao-formao, ao enfocar o processo de conheci-
mento e de formao que se vincula ao exerccio de tomada de
conscincia, por parte do sujeito, das itinerncias e aprendiza-
gens ao longo da vida, as quais so expressas atravs da
metarreflexo do ato de narrar-se, dizer-se de si para si mesmo
como uma evocao dos conhecimentos construdos nas experi-
ncias narradoras [...]. (SOUZA, 2006, p. 14)
Nessa perspectiva, o memorial pensado como [...] um g-

nero acadmico autobiogrfico, como arte profissional de tecer uma
figura pblica de si, ao escrever sobre recortes da vida [...]
(PASSEGGI, 2008, p. 15), tendo em vista conhecer os sujeitos, atra-
113

113 3/11/2010, 23:07
vs do registro (narrativa autobiogrfica) de histrias de vida e
provoc-los para o autoconhecimento, para a percepo de si como
pessoa com uma dimenso de educador em formao. Nesse senti-
do Passeggi (2008, p. 15), ainda acrescenta que essa escrita propor-
ciona o retomar de um
[...] percurso que inclui obrigatoriamente consideraes sobre a

vida familiar, escolar, profissional, e coloca em foco questes como
a formao inicial e continuada, o (des)emprego, a emprega-
bilidade, as mudanas estatutrias, identitrias que fazem parte
da histria de vida ativa do adulto.
Essas anlises permitem afirmar sobre a riqueza e importncia

do memorial como instrumento proporcionador de reflexes
aprofundadas sobre as interdependncias e articulaes entre vida
e profisso. A esse respeito, Severino (2005. p 175 apud PASSEGGI,
2008. p 33) destaca que o memorial
[...] uma autobiografia configurando-se com uma narrativa his-

trica e reflexiva. Deve ento ser composto sob a forma de um
relato histrico, analtico e crtico, que d conta dos fatos e
acontecimentos que constituram a trajetria acadmico-pro-
fissional de seu autor, de modo que o leitor possa ter uma
informao completa e precisa do itinerrio percorrido.
assim que os objetivos traados para a proposta de constru-

o de memoriais sustentam a necessidade de provocar, aos gradu-
ados em formao, reflexes sobre as histrias de vida e suas im-
plicaes na escolha e desenvolvimento profissional do educador,
compreendendo essa formao como processo complexo e intenso
que no se limita academia; discutir as articulaes e
interdependncias entre vida e profisso; promover o dilogo entre
as discusses tericas da academia e as histrias de vida dos sujei-
114

114 3/11/2010, 23:07
tos; construir momentos de trocas, de amplo debate e, principal-
mente, de anlises sobre o ato de construir conhecimento.
Na tentativa de atender aos pressupostos terico-metodolgicos
da formao do pedagogo, e entendendo que o conhecimento se
constri a partir de vivncias e trocas, da interao do sujeito com
o objeto/meio, como processo que se conquista gradualmente em
situaes diversificadas de experincias, a metodologia se respalda
na perspectiva scio-interacionista, com fundamentos da Histria
Oral e da abordagem biogrfica e autobiogrfica, onde os alunos
so orientados, a partir dos textos lidos e discutidos, de reflexes
travadas, a analisar cada fase de sua trajetria de vida, evidencian-
do as lacunas, dificuldades e conquistas/avanos e suas implica-
es na profissionalizao.
Vale salientar que a
Histria Oral responde a necessidade de preenchimento de es-

paos capazes de dar sentido uma cultura explicativa dos atos
sociais visto pelas pessoas que herdam os dilemas e benesses da
vida no presente. (BOM MEIHY, 2005, p. 24)
Portanto, na Metodologia da Histria Oral, busca-se compre-

ender os valores, crenas, motivaes e sentimentos humanos. Com-
preenso que s pode ocorrer se a ao colocada dentro de um
contexto de significados. Nesse vis, as discusses sobre as abor-
dagens biogrficas e autobiogrficas so necessrias, haja vista que
[...] a abordagem biogrfica, a partir do trabalho com histrias

de vida ou com as biografias educativas, configura-se como um
processo de conhecimento... atravs da abordagem biogrfica o
sujeito produz um conhecimento sobre si, sobre os outros e o
cotidiano, o qual revela-se atravs da subjetividade, da singula-
ridade, das experincias e dos saberes, ao narrar com profundi-
dade. (SOUZA, 2006, p. 36)
115

115 3/11/2010, 23:07
Destarte, a abordagem biogrfica e autobiogrfica respalda a
produo de memoriais, permitindo aos sujeitos narrarem suas his-
trias, analisando-as a partir de seu prprio olhar, observando e
buscando estabelecer os entrelaces dos fios da vida com os da pro-
fisso, haja vista que esse sujeito [...] ainda que tenha reaes
singulares, elas decorrem de sua histria pessoal, das experincias
vividas, das leituras realizadas, onde a presena do(s) outro(s)
incontestvel [...]. (CORACINI, 2000, p. 8)
Sobre essa discusso, Christine Josso (1987 apud NVOA, 1988,
p. 39) acrescenta que [...] o trabalho biogrfico implica fortemen-
te o estudante que se comprometa nesse processo de reflexo ori-
entado pelo seu interesse, levando-o a definir e a compreender o
seu processo de formao. Alm disso, a autora salienta que esse
tipo de trabalho se processa em etapas reflexivas desde a formao
posta em questo: o sujeito e suas inquietaes/interrogaes so-
bre o seu processo formativo; perpassando pela descoberta da sin-
gularidade dos processos formativos, em que o sujeito constri o
seu percurso e escreve a sua narrativa de modo singular, com ca-
ractersticas prprias; at a descoberta dos processos de formao
em que est inserido. Nessa ltima etapa, de reflexo intensa,
a narrativa trabalhada com a preocupao da explicitao dos

fios condutores que permitem compreender os encadeamentos
dos perodos entre eles [...] compreender a dinmica do sujeito
na sua maneira de fazer escolhas ou de se deixar ir, de reagir aos
acontecimentos e de orientar a sua existncia em cada perodo.
(JOSSO, 1987 apud NVOA, 1988 p. 45)
nessa configurao que, no percurso de construo e escrita

dos memoriais, o primeiro dos desafios provocar/estimular os
graduandos a voltarem para si e refletirem/analisarem suas neces-
sidades, desejos e anseios e seus reflexos na formao, uma vez
que h uma enorme resistncia e/ou dificuldade de dizer sobre si,
116

116 3/11/2010, 23:07
talvez por estarem acostumados a cumprir tarefas avaliativas de
fichar, resenhar ou fazer provas, sempre sobre outros. E a esse res-
peito, uma graduanda salienta: [...] relatar sobre minha trajet-
ria escolar num primeiro momento pareceu algo desnecessrio e
sem sentido na universidade.2
Vencido esse desafio, num processo de muita seduo e articula-
o, e quando os graduandos j demonstram interesse em resgatar
suas memrias e narrar/refletir sobre si, iniciam-se as discusses te-
ricas e as mediaes/articulaes entre teoria e prtica/realidade. Aqui
vale salientar que os estudos tericos da disciplina Didtica, enquan-
to rea da Pedagogia que se preocupa com a mediao pedaggica,
desmembram-se em quatro eixos bsicos. O primeiro analisa a Did-
tica ao longo dos tempos, como reflexo do processo educativo re-
sultante da relao homem-educao-sociedade de cada poca, essa
discusso resulta na anlise do percurso de vida dos graduandos; o
segundo eixo investiga a formao do educador em cada sociocontexto,
analisando as contribuies da Didtica, o que motiva a reflexo so-
bre a trajetria de formao e a entrada na profisso; outro eixo estu-
da a prxis pedaggica planejada/desenvolvida na sala de aula, ana-
lisando-a como espao de construo e socializao do conhecimento;
e por fim o ltimo eixo que analisa o perfil/identidade do pedagogo
na contemporaneidade, essas ltimas anlises estimulam para a nar-
rativa da atuao e das experincias profissionais.
Tais discusses tericas, alm de necessrias formao do
pedagogo, buscam fortalecer os eixos norteadores para a elabora-
o dos memoriais, pois, no basta escrever sobre si e as experin-
cias vividas nos diversos espaos, sem respald-las teoricamente.
o estudo terico que permite a anlise da prtica no sentido de
ressingnific-la. Segundo Pimenta (2002), o papel da teoria ofere-
cer perspectivas de anlises para que o professor compreenda os
diversos contextos e a si prprio na perspectiva de transformao.
Assim, na anlise do primeiro eixo, o qual discute os reflexos
de cada contexto na Didtica at sua constituio como disciplina,
117

117 3/11/2010, 23:07
os pedagogos em formao so orientados a reconstiturem sua
trajetria de vida/educao, resgatando momentos, vivncias e pr-
ticas que marcaram o percurso, buscando analisar o contexto desse
percurso e suas implicaes no momento presente. Buscam tam-
bm tecer uma anlise pedaggica de cada fase, destacando lacu-
nas, dificuldades, avanos e conquistas, bem como as influncias
da famlia e do contexto em todo o processo educacional. Tal pro-
duo, que resulta no primeiro captulo do memorial, possibilita
um resgate analtico de suas memrias, permitindo perceberem que
[...] a escrita de si e as experincias das trajetrias de escolarizao

oferecem pistas sobre diferentes processos educativos que mar-
cam aprendizagens formadoras numa prtica implicada sobre a
profisso, os saberes da profisso e as marcas culturais do pen-
samento do professor em formao inicial, revelando represen-
taes sobre o trabalho docente e significados sociais e
institucionais contidos nas experincias concretas dos sujeitos.
(SOUZA, 2006, p. 172)
Alm disso, torna-se possvel aos professores em formao

observarem que [...] o passado contido na memria dinmico
[...] (BOM MEIHY, 2005, p. 61), conseguindo resgatar o que h
muito est arquivado, fazendo ressurgir aquilo que foi vivido
num ontem, prximo ou distante, com uma intensidade to pro-
funda que parece se tornar possvel retomar o tempo e reviver
mais uma vez o vivido, mesmo sabendo que narrativa no apre-
senta fatos mas palavras: a vida narrada no a vida... nenhu-
ma prtica de formao pode pretender reconstituir, por si s, o
que seria o curso factual e objetivo do vivido. (DELORY-
MOMBERGER. 2008 p. 95) Nesse contexto possvel perceber
que esse passado precisa ser revisado, analisado como elemento
importante na (re)constituio do momento presente e no sonho
de um futuro mais qualificado.
118

118 3/11/2010, 23:07
necessrio salientar que os graduandos destacam nos
memoriais as suas grandes resistncias para escrever sobre si mes-
mos, deixando explicitadas as dificuldades/entraves que tm em olhar
para si e analisar a prpria histria, como enfatiza uma estudante
Durante a construo do memorial encontrei vrias dificul-

dades, isso porque falar do meu passado, dos desafios enquanto
estudante e da minha profisso na rea em que estou inserida
muito diferente de escrever algumas linhas dizendo o que
entendi sobre um determinado texto. Aqui tive que analisar
tudo o que aconteceu na minha trajetria de vida, desde a
minha infncia at os dias atuais, para assim entender o meu
processo de formao profissional e buscar consertar algumas
coisas que no foram bem construdas [...].3
Outros destacam:
Confesso que tive muita resistncia e dificuldade em escre-

ver sobre minha histria de vida e formao, pois estaria as-
sim fazendo uma anlise reflexiva de mim mesmo, o que im-
plicaria em uma auto-avaliao. Sempre achei essa tarefa muito
difcil, pois me olhar descobrir as minhas falhas [...].4
A proposta de construo do memorial, inicialmente, pare-

ceu algo complicado, difcil e ao mesmo tempo desafiador, pois
iria resgatar momentos importantes da minha vida que aca-
bam sendo depositados no esquecimento. O memorial possi-
bilitou-me o resgate desses momentos, da minha formao, as
experincias vividas, os reflexos da minha histria de vida es-
colar no momento atual, tudo isso com sustentao de autores
e tericos, talvez por isso tenha sido to difcil.5
119

119 3/11/2010, 23:07
Aps vencerem as resistncias iniciais e refletirem sobre a traje-
tria de vida e o percurso educacional, na discusso do eixo que
trata da formao do educador e as contribuies da Didtica nesse
processo, os estudantes so provocados a pensarem sobre o momen-
to atual de sua formao profissional, segundo captulo do memorial,
analisando os reflexos de toda a histria, com suas lacunas, dificul-
dades e conquistas/avanos, no processo formativo na academia,
destacando desde a trajetria de formao, a escolha/entrada na pro-
fisso at as principais impresses e concepes sobre como essa
formao est se efetivando. Aqui vale ressaltar que [...] a polifonia
do conceito de formao ora entendido como instruir, ora como trei-
nar ou como educar, no marca, na maioria das vezes, o campo
semntico desta palavra [...] (SOUZA, 2006, p. 37), pois, quase sem-
pre, tratado e/ou encarado com superficialidade, como algo que
ocorre em um momento estanque, desarticulado da histria de vida
do sujeito, minimizando assim a importncia dessa formao e suas
articulaes com o projeto de vida desse sujeito e, consequentemente,
com as perspectivas de atuao desse profissional. Ademais a forma-
o envolve, segundo Josso (1987 apud NVOA, 1988), a ao de
formar, do ponto de vista do formador; e a ao de se formar, do
ponto de vista do sujeito em formao.
Ainda preciso destacar que [...] as histrias de vida, as re-
presentaes e as narrativas de formao marcam tanto a dimen-
so pessoal, quanto a profissional e entrecruzam movimentos
potencializadores da profisso docente. (SOUZA, 2006, 42) Nesse
sentido, os graduandos, ao escreverem sobre sua formao profis-
sional, explicitam a percepo de que toda a trajetria de vida/
educacional influencia no momento atual da formao, ou seja, se
do conta de que existem implicaes das histrias de vida na
escolha e desenvolvimento da profisso. A esse respeito, uma
graduanda demarca com nfase:
120

120 3/11/2010, 23:07
Nunca havia me dado conta que a minha formao profissi-
onal parte da minha histria de vida... Produzir o memorial
foi de grande relevncia para eu perceber que esse processo de
formao comea muito antes do ingresso na universidade,
em etapas anteriores que contribuem para a construo da iden-
tidade docente e para o desenvolvimento da profisso [...].6
A partir da discusso sobre a formao profissional e sua im-

portncia, os alunos analisam/registram suas experincias pedag-
gicas as quais so reflexo e refletem do/no processo formativo e
no perfil do educador para atuao pedaggica , fundamentados
nas discusses do eixo que trata da prxis pedaggica planejada e
do perfil/identidade do pedagogo. Tal anlise rica na medida em
que eles percebem que as dificuldades e limitaes que tm, na
prtica de sala de aula, so reflexos da formao profissional e
mesmo de sua trajetria educacional, desde as sries iniciais at a
academia. Evidenciam tambm a percepo da funo social que
tm enquanto educadores, a necessidade de repensar a sala de aula
e a incumbncia de transformar a prxis pedaggica.
Nesta perspectiva, a epistemologia da prtica, os saberes e a

histria de vida so significativos para a aprendizagem pro-
fissional, no podemos separar os saberes das histrias, dos
contextos que os instituem, modelam e definem. (SOUZA,
2006, p. 42),
o que permite afirmar que a ao do professor em sala de aula

no neutra, nem isolada.
Corroborando com essa perspectiva, uma graduanda ressalta que
Produzir esse memorial teve grande importncia pra mim,

tanto no desempenho pessoal, como acadmico e profissio-
nal... fazendo-me repensar a sala de aula, analisando-a como
121

121 3/11/2010, 23:07
espao de pesquisa, construo e socializao do conhecimento
e da relao entre professor e aluno. Refletindo tambm sobre
o processo educativo, buscando nortear minha formao pro-
fissional e a minha atividade como educador.7
Outros graduandos ainda destacam:
O memorial um recurso que possibilita reviver nossas

lembranas e entender porque agimos da forma que agimos e
faz-lo foi de grande importncia para desvendar minha prti-
ca e buscar aperfeio-la sempre, partindo de pontos falhos da
minha trajetria e formao, buscando recuper-los e com isso,
desbloquear, tirar algumas travas internas que interferem na
minha performance enquanto profissional e na vida.8
[...] Com o decorrer do desenvolvimento do trabalho perce-

bi a importncia de notar que somos reflexo de tudo que pas-
samos em nossa histria. Foi uma maneira de refletir profun-
damente nas prticas dos professores que encontrei e na prtica
que exero hoje, na importncia que tem a imagem que gosta-
ria que meus alunos tivessem ao meu respeito, enquanto pes-
soa e profissional.9
Realizar esse trabalho trouxe tona sentimentos e compre-

enso que s foram possveis com os momentos de reflexo a
partir dos questionamentos que a disciplina Didtica proporci-
onou como alicerce de construo desse memorial. Analisei o
quanto a educao bsica influencia no desenvolvimento e
aprendizagem [...]. Todas as dificuldades presentes so reflexo
da educao que recebemos e que preciso se autodesafiar a
cada dia. Outra peculiaridade que esse memorial traz fruto
da anlise da minha prpria ao pedaggica, a partir das in-
fluncias do processo de formao profissional, onde cada dia
122

122 3/11/2010, 23:07
est sendo questionada, na perspectiva de melhorar... No era
possvel observar nas entrelinhas a complexidade da arte de
educar [...].10
Ao elaborar cada captulo, o que acontece a partir de muitos

conflitos e desequilibraes, num fazer, desfazer e refazer constan-
te e contnuo, e aps as vrias intervenes, os estudantes so ori-
entados a estruturar o todo do trabalho, desde o ttulo, a apre-
sentao, at as consideraes finais, organizando-o dentro das
perspectivas do texto cientfico/acadmico, e que, como afirmam
os graduandos, constitui-se para alm de um trabalho avaliativo:
Com certeza produzir o memorial foi muito mais que um

simples trabalho de avaliao, foi um trabalho de reflexo pro-
funda sobre o que estamos fazendo no curso de Pedagogia e
como vencer as lacunas de nossa trajetria para sermos edu-
cadores mais qualificados.11
Sem dvidas a construo do memorial me permitiu refle-

xes to profundas, reconstrues to intensas que me fize-
ram rever elementos no s da profisso mas tambm da mi-
nha histria de vida. Foi o trabalho mais importante, mais
provocativo que fiz no curso.12
A culminncia da proposta constitui-se num momento signifi-

cativo, de reflexes intensas, em que os estudantes apresentam sua
produo e buscam se analisar enquanto protagonistas de seu per-
curso histrico, demarcando as construes efetivadas ao longo do
semestre, bem como as lacunas/dificuldades, e apresentando no-
vas possibilidades de construo.
Nesse momento, torna-se prazeroso perceber as contribuies
que a experincia e a prpria disciplina proporcionam aos sujeitos,
como se observa na afirmao abaixo:
123

123 3/11/2010, 23:07
A construo do memorial me possibilitou fazer um resgate
da minha trajetria e a partir dela entender como desenvolvo a
minha prtica pedaggica articulada aos saberes acadmicos que
o Curso de Pedagogia tem proporcionado na melhoria da minha
ao. Em especial a disciplina Didtica foi a grande responsvel
por oferecer subsdios terico-metodolgicos para que melho-
rasse a forma de fazer a mediao pedaggica. Assim, o que faz
diferena na educao o empenho, o interesse e a vontade de
continuar os estudos e reflexes que a docncia necessita.13
Toda a experincia deixa explicitado que
[...] na escrita da narrativa a arte de evocar e de lembrar reme-

te o sujeito a eleger e avaliar a importncia das representaes
sobre sua identidade, sobre as prticas formativas que viveu,
de domnios exercidos por outros sobre si, de situaes fortes
que marcaram escolhas e questionamentos sobre suas apren-
dizagens, da funo do outro e do contexto sobre suas esco-
lhas, dos padres construdos em sua histria e de barreiras
que precisam ser superadas para viver de forma mais intensa e
comprometida consigo prprio. (SOUZA, 2006, p. 61)
Vida e Profisso: Anlises (in)conclusas...
Falar de ns mesmos s vezes se torna extremamente difcil, uma

vez que enxergamos muito mais as pessoas e suas atitudes do
que a ns mesmos [...] porm extremamente agradvel poder
analisar que temos histria a partir de nossa prpria experincia
de vida. Parar e fazer esse exame se torna difcil, mas quando o
fazemos parece que somos outra pessoa e que querendo ou no
construmos uma trajetria e que a profisso parte dela [...].
Valdir F. Arajo, graduando em Pedagogia, 2007.
124

124 3/11/2010, 23:07
Diante de todo o percurso do trabalho que vem sendo desen-
volvido, torna-se possvel observar que a ao se constitui em mo-
mentos de dilogos e trocas, de reflexes aprofundadas, que contri-
buem significativamente para o amadurecimento profissional de
pedagogos em formao, que evidenciam a percepo de que vida
e profisso so indissociveis: a primeira determina o compasso/
ritmo da dana da segunda.
Uma primeira reflexo que a experincia proporciona refere-se
importncia do memorial como instrumento formativo e autoformativo,
tendo em vista que ele promove reflexes e anlises sobre todo o per-
curso de vida, em que a profisso faz parte para o autor, estudante
em formao; e instiga o formador o investigador da prtica , que
aprende e se inquieta com as construes reflexivas que se efetivam
ao longo da produo dos memoriais, as quais servem de provoca-
es/conflitos, sinalizando a possibilidade de compreender que o es-
pao pedaggico se aperfeioa na parceria entre universidade e vida
social, entre teoria e prtica, entre vida e profisso. Nessa medida, a
universidade precisa estar mais atenta [...] a situao sociohistrica
dessa prtica de escrita, analisar como ela se desenvolve e o que en-
volve em suas tramas. (PASSEGGI, 2008, p. 40)
Um outro elemento que merece destaque na experincia a im-
portncia do registro no percurso de formao dos acadmicos como
elemento que permite ao sujeito refletir sobre si e analisar seu percur-
so, na perspectiva de qualificar-se profissional e pessoalmente, pois
[...] as narrativas de formao possibilitam superar dimenses

tcnicas e instrumentais da formao inicial... e remete o sujeito
para uma dimenso de auto escuta de si mesmo, como se estives-
se contando para si prprio suas experincias e as aprendizagem
que construiu ao longo da vida [...]. (SOUZA, 2006 p. 47-48)
A partir de tal prtica fica tambm evidente que esses gradu-

andos passam a tomar mais conscincia do processo formativo que
125

125 3/11/2010, 23:07
esto inseridos, da sua funo social na educao e da ao peda-
ggica que desempenham, at porque
[...] h que se resgatar a falta de conscincia de ns professo-

res de que ns prprios somos agentes, atores e responsveis
por nossas vidas e que somente com nossas prprias foras e
competncias faremos mudanas no meio em que vivemos.
No preciso mudar os outros e o mundo... preciso ter von-
tade de conhecermos a ns mesmos, assumirmos os papis
que temos que viver no meio social e sobretudo fazermos es-
colhas que satisfaam nossa maneira de ser e de sentir o mun-
do em que vivemos. (PORTAL, 2001, p. 122)
Alm disso, embora inicialmente haja uma enorme resistncia

para falarem de si, o que fica claro at mesmo na linguagem do
memorial, os graduandos percebem a importncia da escrita do
memorial, do resgate da trajetria de vida/educao, da entrada na
profisso, das experincias docentes e, ento, envolvem-se mais na
disciplina, buscando preencher as lacunas percebidas no percurso;
sentem-se mais estimulados nas leituras dos textos da disciplina;
passam a ressignificar a prtica docente e compreender a funo
social do ser professor; esforam-se para assumir uma postura mais
amadurecida quanto vida acadmica; evidenciam maior preocu-
pao com a prtica pedaggica nos espaos em que atuam e ten-
tam melhorar enquanto docentes. Alm disso, passam a se perce-
berem como sujeitos de transformao do espao escolar.
Assim, coadunando com as ideias de Demo (2000), o desafio
que o educador tem hoje o de buscar modos de captao que sejam
congruentes com as marcas da qualidade e, consequentemente, a
formao do profissional pesquisador, competente, criativo, crtico,
reflexivo, sem perder de vista o pressuposto da tica e do compro-
misso poltico-pedaggico.
126

126 3/11/2010, 23:07
Ainda preciso ressaltar que tecer/entrelaar vida e profisso
perceber-se num processo nico de construo, que tem uma
dimenso profissional que sofre interferncias das demais dimen-
ses e que influencia o sujeito como pessoa; permitir-se, pela
utopia, reviver a histria, para inquietar-se na busca por preencher
as lacunas, transpor os limites e superar as dificuldades para assim
construir um futuro mais slido, mais consistente, mais qualifica-
do. nessa dinmica que os sujeitos vo se percebendo como ca-
pazes de continuar tecendo suas histrias e se reconstrurem, quer
como pessoa, quer como profissionais, sabendo que
[...] no se muda inteiramente em pouco tempo; eu ousaria at

dizer, sem medo de exagerar: no se muda totalmente nunca, ou
melhor, estamos mudando sempre, mas no conseguimos apagar
a histria que nos constitui; somos os mesmos e o diferente, a
cada momento e sempre [...]. (ECKERT-HOFF, 2008 p. 13)
Notas
1
C.R.S., graduanda em Pedagogia, 2008.
2
S. L. S., graduanda em Pedagogia, 2008.
3
J. S. S., graduanda em Pedagogia, 2007.
4
E. N. R. S., graduanda em Pedagogia, 2008.
5
A. O. S., graduando em Pedagogia, 2008.
6
A. S. M., graduanda em Pedagogia, 2007.
7
T. G. G, graduanda em Pedagogia, 2007.
8
N. O. A., graduando em Pedagogia, 2008.
9
S. L. S., graduanda em Pedagogia, 2008.
10
J. S. M., graduanda em Pedagogia, 2008.
11
J. S. D., graduanda em Pedagogia, 2007.
12
J. S. S., graduanda em Pedagogia, 2006.
13
A. O. S., graduando em Pedagogia, 2008.
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129 3/11/2010, 23:07
130 3/11/2010, 23:07
Memrias, experincia(s) e formao: uma
trade multirreferencial
O saber uma posse sem propriedade.

prprio e imprprio ao mesmo tempo.
Prprio porque no tem propriedade.
Imprprio porque j antes de outro e de outra.
Guiseppe Ferraro
Introduo
A sociedade contempornea, em seu momento histrico atual,
vivencia um tempo que nos indica a necessidade de novas relaes
com a cincia, com os saberes e conhecimentos, com as tecnologias
e com o mundo. Portanto, podemos inclusive dizer, que esse novo
tempo se traduz em quebras constantes de paradigmas, crise da
cincia, insero acelerada de novas tecnologias, mudanas
epistemolgicas e discusses sobre a existncia do projeto moder-
no e da ps-modernidade. Em concordncia com Seixas (2006, p.
13), possvel afirmar que [...] a cada momento, nos deparamos
com um conjunto de mltiplas e variadas circunstncias que, in-
tencionalmente ou no, acabam por potencializar a temporalidade
contempornea, onde coabitam modernidade e ps-modernidade.
Destarte, nesse panorama de coexistncias assumidas, a edu-
cao passa por transformaes que, por um lado, absorvem passi-
vamente os reflexos dessas modificaes em seu contexto e, de
outro, fundam mudanas na realidade. Consequentemente, a edu-
131

131 3/11/2010, 23:07
cao instituda e instituinte da crise que se estabelece na socie-
dade contempornea. Segundo Maria Helena Bonilla (2005, p. 71):
[...] nesse complexo, nessa teia de relaes que esto inseri-

dos os processos educativos e, em particular, a escola. [...] ao
mesmo tempo em que sofre essas influncias, pode tambm
influir nestes tempos e espaos, medida que for se abrindo
para a ressignificao das concepes mecanicistas sobre o pen-
samento, o conhecimento e a comunicao que impregnam o
sistema educacional e todas as outras instituies sociais e po-
lticas [...].
Desse modo, a educao precisa desmistificar as ideias

mecanicistas sobre o conhecimento que o estabelecem como produ-
to pronto, nico, findo em si mesmo, construdo para ser base de
alicerce poltico e econmico da nossa sociedade, ou seja, o conheci-
mento cientfico pautado na concepo positivista do saber.
Para Nilda Alves e Regina Leite Garcia (2001, p. 75-76):
[...] o conhecimento jamais dado ou est acabado, mas, ao

contrrio, est sempre em construo. Logo, ele provisrio. Se
a partcula mais ntima da matria est em movimento perma-
nentemente, se a natureza est em contnuo movimento, se os
homens so seres em movimento constante em sua luta por
sobreviver e conviver, como poderia o conhecimento, e apenas
o conhecimento, ser esttico? Falar em verdade absoluta acre-
ditar na finitude do conhecimento. Como um conhecimento finito
poderia dar conta da infinitude do real? Se o olhar do sujeito
modifica o objeto, como conceber que o conhecimento produzi-
do na tenso sujeito em movimento e objeto em movimento seja
esttico? Em oposio ao conhecimento- verdade encontrado e,
portanto, cristalizado, afirmamos o conhecimento como formas
132

132 3/11/2010, 23:07
diferentes de apreenso do real por sujeitos diferentes, como
verdades buscadas e, portanto, em movimento.
De acordo com as proposies das autoras, o conhecimento,

quando entendido como a nica verdade, estabelece limites na com-
preenso dos fenmenos que acontecem na nossa sociedade, prin-
cipalmente na esfera educacional. A disciplinarizao, que se oriun-
da desta demanda, fragmenta os conhecimentos em parcelas,
estabelece passos a priori, dispersa o saber, privilegia certas fatias
de estudo, despreza conhecimentos tidos como do senso-comum e,
desse modo, demarca um foco nico de compreenso de mundo.
Edgar Morin (2008, p. 46), em seu livro A cabea bem feita,
aborda a necessidade de possuirmos uma percepo global do co-
nhecimento, que no o dilua em hiperespecializaes e que, ao
contrrio disso, articule os diferentes saberes em uma estrutura
sincrnica e plural. Para ele, [...] preciso substituir um pensa-
mento disjuntivo e redutor por um pensamento do complexo, no
sentido originrio do termo complexus: o que tecido junto.
As concepes mecanicistas do conhecimento incutem na edu-
cao amarras que moldam sua prtica e alimentam o fazer peda-
ggico de uma maneira reducionista. Nessa perspectiva, os atores
da atividade educativa percebem a formao como uma meta e,
assim, um fim passa a ser objetivado, em detrimento dos percursos
de cada ser. Nestas circunstncias a formao solitria, unssona
e tende a tornar-se obsoleta, pois, como j foi afirmado, o conheci-
mento dinmico. Dessa maneira, o modo como o conhecimento
concebido na escola influencia diretamente os processos formativos
que acontecem na vida de cada sujeito.
133

133 3/11/2010, 23:07
Formao: trajetrias de cada ser-no-mundo
[...] a nossa matria so as pedras vivas, as pessoas, porque

nesse campo os verbos conjugam-se nas suas formas transitivas
e prenominais: formar formar-se.
Antnio Nvoa
A palavra formao procede de forma e origina-se do termo

alemo bildung. Bild significa imagem e nos remete a pensar em
reproduo e modelo. Em concordncia com o trajeto percorrido
pelos sujeitos, baseado na concepo taylorista/fordista do conhe-
cimento, pautado na educao em seu alicerce iluminista e funda-
mentado no positivismo, que, comumente, remetemos nossas re-
presentaes sobre formao a uma meta e a um comando que
deve ser executado em prol da homogeneizao contnua dos se-
res. Assim, as ideias de forma e imagem coadunam com a dissemi-
nao da formao enquanto fechamento e uniformidade.
Humberto Calloni (2000, p.1-2) apresenta uma reflexo a res-
peito desta proposta de formao:
A ideia de educao ou formao dos entes humanos tendo como

pressuposto bsico um determinado conceito de pessoa ou ser
humano traz consigo a tentativa de se justificar permanente-
mente um fundamento a partir do qual se deriva (e para o qual
se volta) a ao educativa calcada em metas e fins educacio-
nais. Atingir, pois, o ideal humano de pessoa seria cumprir os
desafios propostos em relao aos fins da educao.
Todavia, pesquisas atuais buscam nutrir as teias dos processos

formativos com outros fios... Fios mais flexveis, contudo comple-
xos e multirreferenciais que possam tecer a formao fundada na
experincia, nos aconteceres1. neste sentido que prossegue
Calloni (2000, p. 12):
134

134 3/11/2010, 23:07
A este respeito a analtica existencial desenvolvida por M.
Heidegger em seu Ser e Tempo nos interpela quando preten-
demos pensar na idia de um fundamento que pudesse validar
o conjunto das realizaes humanas, endereando ao dualismo
cartesiano uma crtica radical: a da subjetividade metafsica
como intuio derradeira do ato do conhecimento. Heidegger
busca superar a separao sujeito (cogito) e objeto (res) e aponta
para a evidncia do ser-no-mundo [...].
Nesta perspectiva, Larrosa (2005, p.52) interpreta Nietzsche,

para expor que:
[...] A bildung poderia ser entendida como a ideia que subjaz

ao relato do processo temporal pelo qual um indivduo singu-
lar alcana sua prpria forma, constitui sua prpria identida-
de, configura sua particular humanidade ou definitivamente,
converte-se no que .
Em concorde com estes parmetros conceituais de formao,

Roseli de S (2005) expe que a formao pode ser entendida em
diferentes sentidos. Quanto percepo homogeneizadora, ela ex-
plica que os processos formativos no mais significam apenas o
traado prvio das trajetrias dos sujeitos ou o aperfeioamento de
faculdades e de talentos, restringindo-se a resultados. Para a auto-
ra, a formao atualmente , tambm, concebida como o percurso
do ser-sendo-no-mundo2, pautada na ideia de teia, cujos teceres
das relaes, possibilidades, erros, experincias, referncias e atua-
lizaes so o prprio processo formativo. Ela aponta ainda que:
Na errncia do ser-no-mundo, opera-se o movimento de

velamento e desvelamento do ser, mediante o qual cada pre-
sena singular vai formando sua compreenso de mundo e
135

135 3/11/2010, 23:07
configurando, dessa forma, sua existncia. (S, 2005, p. 6, gri-
fo nosso).
A formao surge, portanto, concebida como processo, no como

fim, mas como percurso eleito pelos sujeitos em suas vidas, e ocorre,
a partir dos saberes oriundos de suas experincias em seus percur-
sos. Destarte , ainda, imbuda de subjetividades de cada ser-no-
mundo, a-con-tecendo em um continuum de experincias na/da vida
de cada ser contemplando as suas finitudes infinitamente.
Nesta perspectiva, a educao est para a formao, assim como
a formao est para a educao, ou seja, esto imbricadas e
interagem em um s processo que ocorre no/do acontecer do sujei-
to e no/do acontecer pedaggico. O conhecimento, nesta perspecti-
va, tido como movimento que concebido a partir das experin-
cias de cada sujeito no mundo, pautado concomitantemente, nas
memrias e representaes construdas por outros conhecimentos
que j permeiam as experincias de cada ser.
Multirreferencialidade e formao do educador
Para a multirreferencialidade quanto maior a rea ilumina-

da, maior ser a rea de sombra.
Norma Fagundes
A formao do educador traz inquietaes permanentes no

cotidiano das escolas e das universidades e se destaca como uma
temtica fundamental nas discusses sobre a qualidade da educa-
o, pois os desafios colocados escola, neste tempo, exigem do
trabalho educativo outro patamar profissional um tanto quanto di-
ferenciado do que existe predominantemente.
Diversas pesquisas3 engrossam a literatura atual sobre esta
temtica e apontam para a necessidade de se considerar o profissio-
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nal da educao como um sujeito em formao permanente, que
busca suas referncias nos saberes profissionais e experienciais
construdos em suas vivncias, afinal, o processo formativo [...]
no se d em um vazio histrico e social, mas sim atravs de sujei-
tos sociais e individuais complexos, determinados e determinantes
(portanto instituintes), ao mesmo tempo. (BARBOSA, 1998, p. 76)
De acordo com esta perspectiva, a formao de educadores
precisa levar em considerao o carter subjetivo e dinmico das
teias construdas pelos sujeitos em seus percursos e necessita aten-
tar para as imbricaes do currculo neste processo. A abordagem
multirreferencial atende a esta demanda de formao, pois envolve
conceitos como complexidade, mediao, implicao, imaginrio,
escuta-sensvel e pesquisa.
Para Srgio Borba (1998, p. 13), a multirreferencialidade um
[...] hino contra o reducionismo, na medida em que envolve uma
leitura plural do mundo, a partir de diferentes ngulos e em funo
de sistemas de referncia distintos e heterogneos. A formao do
educador, em uma abordagem multirreferencial, implica em uma
formao pensada enquanto processo que envolve os percursos de
cada sujeito sendo-no-mundo.
Uma formao em concorde com essa perspectiva no pauta-
da em uma distribuio burocrtica de contedos e competncias de
um currculo fechado em uma grade curricular. O que se pensa
uma formao baseada na reforma do pensamento, na instituio de
uma postura crtico-reflexiva que contemple as imbricaes e
bricolagens do conhecimento, capaz de atuar com a pluralidade de
referncias no a-con-tecer de seu percurso, percurso esse, tambm,
de vida. Para Kenski (2004), um educador que se forma em proces-
so, na perspectiva da complexidade, sob a tica multirreferencial,
capaz de [...] reinventar sua prpria prtica, abrindo para fluxos de
interaes e informaes com outros profissionais, professores e alu-
nos; criando, inovando, estimulando e vivenciando novas propostas
e projetos coletivos e integrados, sem fronteiras.
137

137 3/11/2010, 23:07
Diante desse panorama, podemos afirmar que a trama da for-
mao tecida na itinerncia de cada sujeito. Essa itinerncia, por
sua vez, comporta, tambm, a errncia empreendida por cada pes-
soa que, segundo Larrosa (2002), [...] j no se concebe como
uma substncia dada, mas como forma a compor, como uma per-
manente transformao de si, como o que estar por vir.
Levando em conta que o percurso de formao do professor
ambivalente j que ele se forma, tambm, com a formao do ou-
tro e que o currculo participa interativamente desta realidade, pres-
supe-se que essa relao entre formao e currculo dinmica e
acontece continuamente. Portanto, pensar a formao dos educa-
dores, nesta perspectiva, requer considerar o currculo tambm nessa
dimenso, compreendendo a dialgica multirreferencial dos pro-
cessos formativos dos professores, sua prxis. Fres (1998, p.43-
44) alerta que, considerar a anlise do currculo como um processo
de familiarizao, de penetrao na sua complexidade, requer aber-
tura dos sujeitos que ali interagem, entendendo tal abertura segun-
do a polissemia que esta complexidade exige: abertura de si-para-
si-mesmo, quer como aluno, como professor ou como sujeito
participante da coletividade da escola; de si-para-com-o-outro qual-
quer que seja o lugar que este ocupa nas relaes escolares, de si-e-
com-o-outro-para-o-mundo mltiplo que convivemos.
Um currculo multirreferencial mediado pelo autoconhecimento,
com vistas autoformao e que contemple o exerccio da memria
e das narrativas das histrias de vida, confere uma postura de auto-
nomia ao sujeito em suas itinerncias, pois , para o professor, uma
possibilidade de compreenso intencional de seus percursos e de seu
papel nos processos formativos de si e do outro.
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Memria e experincia(s):
narrativas e imbricaes na formao do professor
La memria define las experiencias; acaso todo ocurre despus,

cuando lo compreedemos, no em rudimentario presente.
Jorge Luis Borges
Podemos afirmar que a formao em uma abordagem

multirreferencial concebida como um processo de abertura de si
para consigo e de si para com o outro, ou seja, ela acontece tomando
as mltiplas referncias que so eleitas nas experincias do sujeito
com o outro e tambm nos seus processos de autoconhecimento.
As experincias, para serem concebidas como alicerces
formativos, envolvem a reflexo de si, desse modo, necessitam da
compreenso do sujeito sobre a sua histria de vida. Destarte, o
exerccio da memria na elaborao de relatos autobiogrficos, por
parte dos professores, configura-se como estratgia formativa e a
memria passa, ento, a exercer ao preponderante na formao.
A memria deve ser concebida em suas esferas individual e
coletiva. Para Pollak, a memria tida como ao coletiva que
alimentada pela histria. Para ele, a memria :
[...] operao coletiva dos acontecimentos e das interpretaes

do passado que se quer salvaguardar, se integra, em tentativas
mais ou menos conscientes de definir e de reforar sentimen-
tos de pertencimento e fronteiras sociais entre coletividades.
(POLLAK, 1989, p. 9)
Elizeu Souza (2004) entende que a memria tem uma dimen-

so temporal, pois escrita num tempo que permite deslocamento
sobre as experincias. Tempo e memria que possibilitam cone-
xes com as lembranas e os esquecimentos de si, dos lugares, das
pessoas, da famlia, da escola e das dimenses existenciais do su-
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139 3/11/2010, 23:07
jeito narrador. O autor reporta-se a Thompson (1998), no seu tex-
to A memria e o eu, para afirmar que [...] a recordao da pr-
pria vida fundamental para nosso sentimento de identidade.
(THOMPSON, 1998, p. 208) Dessa maneira, recorrer memria
remete ressignificao das experincias para a compreenso de
si. Souza aponta, ainda, que:
O sentido da recordao pertinente e particular ao sujeito, o qual

implica-se com o significado atribudo s experincias e ao conhe-
cimento de si, narrando aprendizagens experienciais e formativas
daquilo que ficou na sua memria. (SOUZA, 2004, p. 215)
Desse modo, memrias e experincias so intimamente

imbricadas. A memria colabora na reconstruo das experincias que,
por sua vez, alimentam a memria de novas opacidades. Assim, como
Larossa (2002), entendemos que a experincia elemento de transfor-
mao do sujeito, ou seja, s pode ser considerada experincia a
vivncia/ao que nos transforma. Para ele [...] experincia aquilo
que nos passa, ou que nos toca, ou que nos acontece, e ao passar-
nos, nos forma e nos transforma. Portanto, para que a vivncia se
configure em experincia formativa preciso que haja um movimento
contemplativo de reflexividade. O autor expe, ainda, que:
A experincia, a possibilidade de que algo nos acontea ou nos

toque, requer um gesto de interrupo, um gesto que quase
impossvel nos tempos que correm: requer parar para pensar,
parar para olhar, parar para escutar, pensar mais devagar, olhar
mais devagar, e escutar mais devagar; parar para sentir, sentir
mais devagar, demorar-se nos detalhes, suspender a opinio,
suspender o juzo, suspender a vontade, suspender o
automatismo da ao, cultivar a ateno e a delicadeza, abrir
os olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos acontece, aprender
a lentido, escutar aos outros, cultivar a arte do encontro, ca-
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lar muito, ter pacincia e dar-se tempo e espao. (LAROSSA,
2002, p. 34)
Na formao de professores, a retomada da memria se confi-

gura especialmente ao ambiente da escola, pois as lembranas das
experincias do cotidiano escolar alimentam a construo da iden-
tidade de ser professor. A histria de vida da pessoa-professor
(NVOA, 2003) composta pelas diversas experincias que viveu,
tendo como mote fundamental a experincia educacional.
Para Nvoa (2003), a produo de prticas educativas surge a
partir de uma reflexo da experincia pessoal, partilhada entre os
pares, e a escola seria o locus privilegiado onde acontece o proces-
so de formao e de autoformao. Neste aspecto, um elemento
fundamental para que as experincias sejam configuradas em for-
mao a narrativa das histrias de vida ou autobiografias.
A autobiografia como dispositivo de formao alimenta a ideia
de que somos o que fomos nos constituindo em nossas experinci-
as no passado. Desse modo, partindo das narrativas orais ou escri-
tas, de ns mesmos, torna-se possvel compreender o presente e,
no caso dos professores, entender a adoo, desta ou daquela, es-
tratgia comportamental/didtica. nesse sentido que Josso (2002)
entende as estratgias autobiogrficas como biografias educativas,
pois nos permitem refletir sobre o passado para colaborar com pro-
posies presentes ou futuras.
Nesta perspectiva, Josso (2002) alude ideia de que o exerc-
cio narrativo de si ou autobiogrfico nos remete memria para a
busca da compreenso das experincias que nos tornaram o que
somos, compondo uma atitude de autoformar-se. Atravs dessa
concepo de formao, torna-se possvel reconstruir as experin-
cias, refletir sobre dispositivos formativos e criar espao para uma
compreenso de uma epistemologia docente prpria.
Para Duhart (2008, p. 195), a narrativa envolvendo as
imbricaes entre memrias e experincias um exerccio de con-
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141 3/11/2010, 23:07
tar-se a outros e contar-se com outros [...] para devir como sujeito
de experincias[...]. No narrar aos outros a prpria experincia,
afirmamo-nos como seres em convivncia.
As experincias, para se configurarem em experincias
formativas, precisam ser passveis de relatos. O retorno memria,
reflexo e narrativa transformam o teor experiencial em teor
formativo; no caso da formao de professores, tanto o teor das
experincias como estudante, quanto das experincias como pro-
fissional, contribuem na construo dos saberes docentes. neste
sentido que Ferraro (2008, p. 38) expe:
Uma experincia didtica pode ser considerada resolvida quando

possvel cont-la. A experincia da relao de ensino que no avan-
a o limiar de sua possibilidade de ser contada perde-se sobre si
mesma, no deixa sinais. Quando deixa sinais uma histria. Mni-
ma por ser prpria. A histria de uma passagem como acontece em
todo relato. A experincia educativa diz respeito a essa passagem.
Memria e experincia imbricam-se na constituio da identi-

dade histrica de cada ser-no-mundo e a narrativa um elemento
propulsor de compreenso desses percursos. A formao do educa-
dor, nessa perspectiva, envolve as mltiplas referncias que compu-
seram o seu saber-ser e seu saber-fazer ao longo de sua existncia. O
currculo de formao de professores, em uma abordagem
multirreferencial, possibilita contemplar essa demanda autoformativa,
para que a formao seja percebida, de fato, como processo constan-
te de atualizaes e escuta de si e do outro.
A trade multirreferencial: consideraes finais
Enfim sinto-me eterno em potncia e transitrio nos aconteci-

mentos, ou seja, sou virtualmente terno, sem princpio ou fim,
142

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e transitrio na realidade criada pela minha vivncia dos acon-
tecimentos. E exatamente isso que todos so, incluindo-se a o
universo: virtualmente eterno, sem princpio ou fim, e transit-
rio nos acontecimentos.
Felipe Serpa
Em tempos de coexistncias assumidas e de incertezas cont-

nuas, discutir a formao na perspectiva de um processo
multirreferencial uma possibilidade para a compreenso das com-
plexidades que permeiam a formao de educadores.
importante ressaltar que a perspectiva que alicerou este
artigo no tende a definir, determinar, formar (aqui no sentido de
forma/imagem) um ideal de humano e de mundo que se (en)forma4
a partir de uma trajetria preestabelecida e de uma escola reden-
tora, salvadora de almas. Mas, para no arriscar a criao de uma
dimenso ingnua, teortica e homogeneizante, ou de uma
dicotomia inerte, limitada ao discurso e no em prxis, necess-
rio atentar para que, ao se afirmar que a formao processo, deve
se compreender a dimenso multirreferencial do ser-sendo-no-mundo
como trajetria a a-con-tecer em (in)finitudes. O exerccio para esta
compreenso contnuo e nos pede cautela, abertura, pesquisa e
disposio para voltar-se para si, para o outro e para o mundo...
Aliar estes requisitos na coexistncia de referncias de nossos
percursos formativos bastante complexo. Deste modo, como pen-
sar estes pensares, ou quaisquer que sejam, sem riscos? Digamos
que os riscos fazem parte tambm do processo de formao de
cada um no mundo em humanidade e, assim, transitam nos per-
cursos de nossa presena.
Buscar compreender as complexidades da formao como pro-
cesso, nos remete ao pensamento de Jacques Jaurs, que nos diz
que no ensinamos apenas o que sabemos, ou o que queremos, e
sim, o que somos. Somos o que nos formamos sendo, em percurso,
em processo de caminhada no mundo, em interaes com as ml-
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tiplas referncias que interagem conosco em nossa vida, desde
que nos entendemos por gente. No somos o que queremos ser ou
o que querem que sejamos e sim o que cada um , sendo.
Considerar a formao nesta perspectiva exige de cada sujeito,
certa propriedade sobre o respeito ao ser. Compreender as subjeti-
vidades, experincias, escolhas, contradies, dvidas, sapincias,
vontades, possibilidades, atualizaes, a-con-teceres, invenes,
discordncias e tenses da/na diferena, no tarefa fcil. Destarte,
no podemos falar de caminhadas, sem entender os nossos prpri-
os caminhos... Discutir acerca da formao enquanto processo
multirreferencial um incio para esta compreenso.
Situar-nos na relao entre experincias, memria e narrao
supe localizarmos nossas experincias no tempo e na linguagem.
A localizao no tempo nos move nas searas da memria, na busca
dos sentidos e significados das lembranas para que estas se tor-
nem elementos formativos quando externadas, contadas, narradas.
Assim, localizada no tempo, na memria, preciso tambm locali-
zar esta experincia na palavra e as narrativas so os veculos pro-
pulsores desse processo.
A narrativa elemento de tomada de conscincia de si consigo
e com outro e, alm disso, um movimento de autonomia do sujei-
to em sua autoformao. Nos valemos da narrao, das palavras
imbudas de sentido, para constituirmos as experincias que nos
passaram e nos tocaram em nossas existncias singulares. Atravs
das narrativas e autobiografias podemos assimilar as vivncias, di-
gerindo-as e desgastando-as para compreend-las e torn-las expe-
rincias, de fato, formativas.
Desse modo, para estar aberto a uma experincia formativa
transformadora preciso correr o risco das desorganizaes, das esco-
lhas e trajetrias, das errncias e dos desequilbrios, do mergulho nas
subjetividades de ser o que se . O professor precisa compreender a sua
prpria experincia de ser professor, para recriar-se continuamente, pois
de outro modo arrisca-se a ser um mero acumulador de vivncias irre-
144

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fletidas. O professor que sensvel abertura de si para consigo e com
o outro, criativo em termos da recriao de si mesmo e como media-
dor para o outro, seja o aluno, seja seu par, seja a educao.
A formao , portanto, algo do mbito da experincia do su-
jeito. Ou a formao experiencial ou no formao, portanto
no explicvel e sim compreensvel. A ideia de compreenso in-
dica enlaar, reunir, unir o entorno das experincias do sujeito, na
produo de si prprio e na produo dos outros com quem convi-
ve, em uma dinmica de atualizaes de sentidos e significados de
sua existncia. Isso contemplado na formao enquanto fenme-
no que envolve uma implicao poltica refletida em currculo.
Desse modo, a existncia, como formao e em formao, im-
plica um conjunto de experincias da construo de processos
identitrios. Falar e ouvir sobre as memrias, buscando compreen-
der como as histrias de vida podem ser pleiteadas em dispositivos
de formao como potencializadoras da autonomia do ser e da com-
preenso de sua autoria nos acontecimentos de sua existncia,
papel da educao. Compreender a existncia do ser na trade
multirreferencial, memrias, experincia(s) e formao, envolve pen-
sar nas narrativas das histrias de vida e da pesquisa de si mesmo.
Esta trade fundamenta o pensar da autoria e da autonomia dos
sujeitos em na busca de si, ou seja, de autoformao.
Na formao do educador, a multiplicidade de olhares da perspec-
tiva multirreferencial faz emergir, da experincia pessoal, a configura-
o necessria atividade docente e converge na articulao do sujeito
em suas esferas pessoal, acadmica e profissional. Do contrrio, ao
pensar a formao como meta ou fim, nos remetemos s formas
positivistas de educao que buscam, apenas no arcabouo tcnico e
didtico, com metodologias fixas, dar conta da formao. Isso signifi-
ca, tambm, acreditar no determinismo do sujeito no mundo que
considerado totalmente passvel aos modelos que lhe so impostos.
Na abordagem multirreferencial o sujeito que se forma, em
seu percurso de vida, em suas experincias, em sua maneira singu-
145

145 3/11/2010, 23:07
lar de aprender. Dessa maneira, cabe ao sujeito tomar para si as
rdeas de sua prpria formao contnua, seja por meio de estrat-
gias individuais ou coletivas, pois o poder da formao pertence
quele que se forma e este o far a partir da lgica de seu prprio
percurso individual, partilhando espaos e experincias.
Desse modo, reconstituir a histria de vida tambm uma
obra de arte. Na leitura do mundo, cada um l, interpreta e desco-
bre suas relaes e averses na construo de sua identidade e na
pesquisa de si mesmo. Costurar e tecer os fios das mltiplas refe-
rncias , por excelncia, unir os fios na trama que compe a rede
das compreenses formativas.
Na escola, a abertura do contar histrias pessoais e refletir
para compreender a subjetividade velada, percebendo-se na hist-
ria de si mesmo e na histria do outro, sugere uma transformao
no sentido da formao. Jamais o olhar para si ser o mesmo. A
constituio de autoria de seus percursos formativos representati-
vos da histria de vida de cada um, a identificao de seus momen-
tos de transformao, durante sua histria familiar, escolar, profis-
sional torna o sujeito mais autnomo e capaz de se formar em um
continuum de aes e reflexes constantes.
No possvel descrever, entender e compreender algum so-
mente na dimenso psicolgica ou econmica, sociolgica, polti-
ca ou histrica. preciso a abertura para uma abordagem que
transversalize todas as cincias do humano. Essa experincia signi-
fica romper com os pressupostos terico-prticos e compor os es-
tratos multirreferenciais, a partir da histria de vida de cada um.
mister salientar que o esprito deste tempo voltil, que no
se identifica em passagem nem como moderno ou ps-moderno,
mas talvez com ambos, nos possibilita este tipo de reflexo. As
prepotncias dos saberes institudos e dos conceitos finitos em si
mesmo parecem balanar. Quem sabe, passemos a agir coerente-
mente com os nossos falares tendo a escola se assumido como
146

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espao legtimo de experincias formativas e o respeito ao nosso
ethos considerado na extenso eterna e transitria de nossa vida.
Notas
1
O uso da expresso est com base nas aulas da Prof. Dr. Maria Inz
Carvalho. Ela cunhou o termo Pedagogia do a-con-tecer (2008),
inspirada em Johnson (2003), Prigogine (1996) e Serpa (1991), com o
intento de mostrar o devir, a emergncia e a imanncia de possibilidades
das atualizaes formativas. A-con-tecer refere-se a um tecer conjunto e
de forma aumentada.
2
A concepo de ser-no-mundo, preconizada por Heidegger, refere-se a
uma analtica existencial do ser humano concebido como presena.
Compreende-se tal analtica como o estudo dos momentos estruturais
da presena do ser que se projeta na existncia. Ser-no-mundo significa
dizer que o humano est ligado totalidade de conexes que formam a
trama do mundo; no ser nas conexes, mas sim, ser as conexes.
Trata da existncia do humano como um ente dentre vrios outros,
porm que difere dos demais por questionar sua prpria condio. Dante
Galeffi (2001) parte desse conceito para trazer o gerndio do ser, incluindo
o estado de sendo em seu percurso de vida. Ele nos abre para a
compreenso complexa dos eventos em que cada um agente-agido do
processo do seu prprio ser-no-mundo-com.
3
Algumas publicaes que se dedicam a esta temtica: Alves (2001),
Bueno (1996, 1998, 2002, 2005), Catani (1997), Delory-Monberger (2008),
Nvoa (1992, 2003) e Tardif (2002).
4
Utilizei o jogo de palavras (formado enformado) para ilustrar o sentido
de formao abarcado por essa concepo que a percebe com um fim e
busca a homogeneizao dos seres.
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150

150 3/11/2010, 23:07
Minhas memrias, nossas histrias: uma
experincia na Educao Bsica
Apresentao inicial
Sou professora da rede pblica h dezessete anos, dos quais
dez so exclusivamente dedicados ao ensino de Histria na Educa-
o Bsica. Como a maioria dos professores da rede pblica, traba-
lho 40 horas semanais. Para um professor de Histria isto significa
dar aulas concomitantemente a, no mnimo, dez turmas. Assim, ao
enfrentar o cotidiano escolar, um desafio dirio se coloca minha
prtica: a tarefa de criar novas formas de trabalho com a Histria,
e, para tanto, refletir a respeito dos limites e possibilidades de reno-
var o ensino de Histria na Educao Bsica torna-se de funda-
mental importncia.
Foi essencialmente decisiva, na experincia que irei relatar, a
minha participao, no primeiro semestre de 2006, no Curso de
Mestrado em Educao e Contemporaneidade da Universidade Es-
tadual da Bahia (UNEB), como aluna especial da disciplina Abor-
dagem Auto(biogrfica), Formao de Professores e de Leitores,
ministrada pelo professor Elizeu Clementino de Souza e pela pro-
fessora Verbena Maria Rocha Cordeiro. A disciplina foi um convite
ao (re)encontro consigo mesmo, provocando inevitavelmente uma
autorreflexo da nossa prtica docente, atacando a separao arti-
ficial entre o eu pessoal e o eu profissional. Os temas abordados
tinham um enfoque primordial: como o conhecimento de si pode
elucidar e/ou ressignificar a formao pessoal e profissional do
ser professor.
151

151 3/11/2010, 23:07
Alm disso, algumas circunstncias confluram no sentido de
facilitar o desenvolvimento dessa experincia.
A minha concepo de educao tem na afetividade um de
seus principais elementos e na vida cotidiana o ponto de partida.
Conviver com a maioria destes alunos por dois anos, em mdia,
construiu um ambiente de confiana mtua entre ns, que um
dos elementos centrais para desenvolver um projeto em que as
histrias de vidas so narradas, expostas.
Desde 2004, o Centro de Educao Bsica da Universidade Es-
tadual de Feira de Santana, CEB-UEFS, realiza o Encontro dos Sa-
beres (ENSAB), com o objetivo de estreitar ainda mais os laos
entre estudantes, professores e o conhecimento, dando nfase
relao homem/mundo, escola/cincia, conhecer/prazer. Durante
cinco dias, professores e convidados oferecem minicursos e ofici-
nas (distribudos entre os turnos matutino e vespertino) relaciona-
dos com um tema previamente escolhido por toda a comunidade
escolar. Desde que no haja choque de horrios, os educandos po-
dem escolher quantas atividades desejarem participar. A escolha,
por parte destes, do que desejam conhecer, descobrir, pesquisar o
diferencial do evento e fator motivador para o autoconhecimento e
autonomia do seu processo de aprendizagem, e, como tal, atores
principais na construo da sua viso de mundo, tendo na escola
uma parceira, e no educador um orientador deste processo.
Tal dinmica possibilita que os educandos se percebam como
sujeitos que constroem conhecimento. Acreditando nesta manei-
ra de conhecer, decidimos
[...] pr o educando face s suas responsabilidades na apren-

dizagem em curso. Com efeito, consideramos que quando o
educando define por si mesmo o interesse ou os interesses de
conhecimento que o fizeram preferir este seminrio a outro
qualquer, se situa como sujeito da aprendizagem em curso
(JOSSO, 1988, p. 41).
152

152 3/11/2010, 23:07
O ENSAB surge neste contexto como um momento alternativo
e privilegiado da escola, visto que busca distanciar o educando da
condio de objeto do ensino, levando-o a participar do seu pr-
prio processo educativo.
Outro fator que favoreceu o caminhar da experincia foi a mi-
nha participao, como ouvinte, no II CIPA ocorrido em Salvador
em setembro de 2006. O Congresso proporcionou a emergncia de
novos e frutferos veios de anlises e, por conseguinte, importantes
e indispensveis ferramentas terico-conceituais para dar maior con-
sistncia ideia de realizar um projeto articulando o ensino de
Histria e as Histrias de Vida.
Contudo, um dilema se colocava diante de mim: posso utilizar
o potencial terico e metodolgico das Histrias de Vida no ensino
de Histria j na Educao Bsica? Se sim, como as Histrias de
Vida podem contribuir para a constituio de uma concepo crti-
ca da Histria?
De fato, os autores que se dedicam aos estudos sobre Histrias
de Vida centram suas anlises na tomada de conscincia que o
autoconhecimento pode proporcionar ao indivduo adulto, que ir
reinventar ou ressignificar seu prprio processo de formao pes-
soal e profissional, ao utilizar-se da reflexo como principal ele-
mento formador: reflexo sobre a prtica profissional, sobre o pro-
cesso de conhecimento de si, sobre as experincias vividas e sobre
os significados que atribumos a elas. Como transpor e/ou adaptar
estas ideias para a formao do jovem enquanto sujeito histrico?
Sou fruto de um ensino de Histria em que o fundamento teri-
co era a historiografia positivista, europocntrica e linear. Tal ensino
implica indubitavelmente na excluso. Sujeitos, lutas sociais, fatos,
aes etc. estavam sumariamente marginalizados e, em contrapartida,
destacavam-se os vultos histricos, grandes imprios, batalhas e os
fatos e aes decorrentes destes vultos, destes imprios. Neste senti-
do, ia-se formando uma gerao de estudantes pessoas que no
se percebiam nessa Histria ensinada, no se percebiam na Histria.
153

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Essa histria, que exclui a realidade do aluno, que despreza
qualquer experincia da histria por ele vivida, impossibilita-o
de chegar a uma interrogao sobre sua prpria historicidade,
[...]. Essa histria torna natural o fato de o aluno no se ver
como um agente histrico, torna-o incapaz de colocar ques-
tes ou de perceber os conhecimentos que, a partir de suas
experincias individuais, possam ser base de discusso em sala
de aula (CABRINI, 2004, p. 21-22).
Acredito que A histria tem como papel central a formao da

conscincia histrica dos homens, possibilitando a construo de
identidades, a elucidao do vivido, a interveno social e a prxis
individual e coletiva (FONSECA, 2003, p. 89). Entretanto, no es-
pao da sala de aula, o professor pode fazer emergir, de forma
inconsciente ou deliberada, um carter autoexcludente do educan-
do, ao perpetuar mitos e esteretipos da memria dominante. Como
vm se constituindo os processos identitrios frente a esta realida-
de? Qual a responsabilidade da pessoa com um saber que lhe
imposto por interesses externos? Debruo-me sobre estas questes,
para nortear a minha vida e o meu fazer pedaggico, buscando
romper com esta prxis, da qual sou filha, mas que consegui no
obedecer aos ensinamentos que me foram impostos.
A partir da dcada de 1980 do sculo XX inicia-se um movi-
mento de reviso e ampliao da produo historiogrfica: busca-
se o redimensionamento da Histria Social, incorporando temas,
aes, fontes e sujeitos at ento excludos da histria ensinada.
A atual produo historiogrfica nacional e internacional,

inspiradora das novas propostas de ensino de histria, ao dar
voz e lugar aos diferentes sujeitos histricos, desafia os mode-
los ideolgicos modificadores, homogeneizadores, que levam
ao obscurantismo e auto-excluso (FONSECA, 2003, p. 95).
154

154 3/11/2010, 23:07
A dcada de 1980 igualmente importante para as pesquisas
baseadas nas Histrias de Vida, at ento relegadas ao ostracismo
do pensamento cientfico. Estas se configuram como uma nova mo-
dalidade de investigao e de formao no cenrio educacional,
fundamentadas na ideia de que
[...] as grandes explicaes estruturais, construdas a partir de

categorias muito gerais, no satisfazem os seus destinatrios.
As pessoas querem compreender a sua vida quotidiana, as suas
dificuldades e contradies, e as tenses e problemas que esta
lhe impe. Deste modo, exigem uma cincia das mediaes
que traduza as estruturas sociais em comportamentos indivi-
duais ou microssociais (FERRAROTTI, 1988, p. 20).
Dessa forma, essa nova corrente epistemolgica redefine o lu-

gar do sujeito e das suas subjetividades. Nessa perspectiva, o indi-
vduo e suas ideias, inquietaes, vivncias, dilemas, relaes que
estabelece com o outro e consigo prprio so considerados como
objeto de pesquisa. Para tanto h que se ter a compreenso de que
O homem o universal singular. Pela sua prxis sinttica, sin-

gulariza nos seus atos a universalidade de uma estrutura soci-
al. Pela sua actividade destotalizadora/retotalizadora, indivi-
dualiza a generalidade de uma histria social coletiva [...]. Se
ns somos, se todo indivduo a reapropriao singular do
universal social e histrico que o rodeia, podemos conhecer o
social a partir da especificidade irredutvel de uma prxis indi-
vidual (FERRAROTTI, 1998, p. 26).
Chegamos assim [...] a fins do sculo XX possudos pelo de-

sejo quase desesperado de complementarmos o conhecimento das
coisas com o conhecimento do conhecimento das coisas, isto ,
com o conhecimento de ns prprios (SANTOS, 2005, p. 50). E,
155

155 3/11/2010, 23:07
[...] nessa nova era, o pesquisador qualitativo faz mais do que
observar a histria; ele desempenha um papel nessa histria
(DENZIN; LINCOLN, 2006, p. 26).
Na abordagem com histrias de vida, novos instrumentos de in-
vestigao, como as narrativas orais e escritas, entrevistas, correspon-
dncias, dirios, cadernos etc., do possibilidades de aproximao
investigativa da cincia com a realidade cotidiana do homem comum.
Esta aproximao, j discutida anteriormente, nos parece ser o ponto
fulcral no desenvolvimento da concepo de um outro saber.
A cincia moderna legou-nos um conhecimento funcional do

mundo que alargou extraordinariamente as nossas perspecti-
vas de sobrevivncia. Hoje no se trata de sobreviver como de
saber viver. Para isso necessrio uma outra forma de conhe-
cimento, um conhecimento compreensivo e ntimo que no
nos separe e antes nos una pessoalmente ao que estudamos
(SANTOS, 2005, p. 85).
Destarte, as novas perspectivas do ensino de Histria conflu-

em em direo s novas perspectivas de investigao cientfica ba-
seadas nas Histrias de Vida. Intento, atravs de minha prtica
docente, estabelecer relaes entre estes dois campos de pesquisa,
capazes de desenvolver um pensamento crtico dos educandos so-
bre o seu lugar no mundo.
O projeto Minhas memrias, nossas histrias teve como pro-
posta inicial trabalhar o ensino de histria articulado ao potencial
terico e metodolgico das Histrias de Vida, encarando a
interseco da histria da vida com a histria da sociedade. No h
novidade no contedo a ser trabalhado, mas sim uma proposta de
como irei trabalh-lo. Neste sentido, teve por objetivos registrar a
histria da vida escolar desses educandos, destacando especialmente
a sua passagem por essa escola; construir a histria do Centro de
Educao Bsica da Universidade Estadual de Feira de Santana (CEB-
156

156 3/11/2010, 23:07
UEFS), ouvindo o seu corpo discente, e levar os educandos a com-
preenderem a importncia de sua participao na construo dessa
Histria, ao se perceberem como sujeitos histricos.
Reiterando o que foi dito, ao pensar a possibilidade de uma
interseco entre esses dois campos de estudo que iniciei a expe-
rincia relatada a seguir.
Contexto e percurso metodolgico

Esta experincia ocorreu em aulas de Histria com quatro tur-
mas de 8 srie no CEB-UEFS, entre os meses de agosto e novem-
bro de 2006. Os alunos tinham entre 14 e 16 anos. Eram turmas
pequenas, se comparadas s demais da escola. Tinham, em mdia,
33 alunos. Dentro do currculo escolar vigente, a carga horria de
Histria na 8 srie de trs aulas semanais de 50 minutos cada.
Durante quatro meses, o convvio com esses estudantes, condu-
ziu-me a um repensar o meu fazer docente, bem como as prticas que
so adotadas no ensino de Histria. Buscar apreender de que maneira
esse ensino, uma vez ressignificado, poderia contribuir para a forma-
o dos respectivos estudantes norteou este percurso metodolgico.
A anlise das fontes utilizadas narrativas orais e escritas
centrou-se na interpretao fenomenolgica e hermenutica dos
relatos dos prprios sujeitos da experincia, buscando resgatar a
trajetria escolar e suas diferentes experincias de vida.
Pela dificuldade em descrever o desenvolvimento da experin-
cia em cada uma das quatro turmas especificamente, optei por re-
latar os aspectos mais comuns entre elas, destacando por turma
apenas os momentos e fatos que considero um diferencial relevan-
te para atingir os objetivos da experincia.
O primeiro passo foi apresentar oralmente a proposta aos alu-
nos. Uma conversa informal sobre a concepo de histria que vi-
mos desenvolvendo, ao longo dos dois anos (em mdia) que fui
professora da maioria destes educandos, e sobre como podera-
157

157 3/11/2010, 23:07
mos, atravs de nossas narrativas de vida, compreender a nossa
participao na histria, especificamente na histria do CEB. Algu-
mas questes elaboradas por mim motivaram a conversa: para que
estudar Histria? O que so sujeitos histricos? Ento, voc pode se
considerar um sujeito que faz histria? A sua histria de vida fala
apenas de sua vida? Quem est envolvido nela? Quais momentos
marcaram sua vida? Por qu? Voc se lembra do primeiro ano que
estudou aqui no CEB? Qual lembrana logo te veio mente sobre
este primeiro ano? E nos anos seguintes? Neste momento, houve
uma disperso, vrias conversas paralelas.
O leque de discusses que as perguntas geraram me impossi-
bilitou abordar os aspectos tcnicos do projeto, neste primeiro mo-
mento. Por conta disso, esta apresentao inicial, prevista para acon-
tecer em uma aula, estendeu-se por mais duas. A euforia
demonstrada dava indcios de que o projeto foi aceito e que seria
abraado por eles.
O segundo passo foi apresentar e explicar o projeto Minhas
memrias, nossas histrias, de forma mais sistematizada. O ttulo,
os objetivos estabelecidos por mim, a justificativa para a realizao
de tal projeto, as etapas que teceriam o caminho em direo
efetivao dos objetivos propostos e o produto final, que se confi-
guraria na construo, pelos alunos, de um memorial, que compo-
ria um livro sobre a Histria do CEB-UEFS.
A metodologia escolhida possibilitou uma avaliao que se
daria processualmente, de acordo com o caminhar dos alunos
pelas trs etapas propostas no projeto. Uma vez ressignificada, a
avaliao perdeu o carter de testagem que lhe foi conferido histo-
ricamente. Os dilogos, as narrativas e a escrita do memorial seri-
am a avaliao. Alguns encaminhamentos foram adotados, como
maneira de organizar e sistematizar o trabalho juntamente aos es-
tudantes. Trs momentos/etapas marcaram esse percurso.
No primeiro momento, as narrativas foram orais, em cada sala
de aula. Em duas turmas, as 8 sries A e C, as narrativas ocorreram,
158

158 3/11/2010, 23:07
a pedido dos alunos, por trs e quatro vezes, respectivamente, em-
baixo de uma rvore, nos fundos da escola. Esta etapa teve durao
prevista de nove aulas. As narrativas, inicialmente foram livres, cada
um falava sobre suas vidas, momentos e fatos marcantes na infn-
cia, na escola. Nesta etapa, os alunos chegavam a cada aula com
uma novidade sobre si prprios para contar. As narrativas dos alu-
nos comeavam basicamente assim: _ Eu estava conversando com
minha me (com meu pai, minha av...) e ela me contou que [...].
A cadeia de transmisso de saberes, orais e escritos, que se estabele-
ce entre as geraes um patrimnio a ser preservado e a histria
ensinada tem um papel importante nesse processo.
Contudo, percebi que precisava dar uma direo s falas, e
lembrei-lhes do objetivo do projeto em reconstruir seus percursos
educativos, especialmente sua passagem pelo CEB-UEFS. Por ve-
zes, foi necessria minha interveno tambm no sentido de per-
guntar-lhes sobre quais reflexes eles faziam de tal momento ou
fato narrado. Entendi que eles estavam se limitando a fazer uma
narrativa histrica de suas vivncias. Comungo da ideia de Josso
(2004, p. 48), na qual as [...] vivncias atingem o status de expe-
rincia a partir do momento em que fazemos um certo trabalho
reflexivo sobre o que se passou e sobre o que foi observado, perce-
bido e sentido. Neste caso, a autora se refere formao do adul-
to, mas penso que este conceito de experincia pode e deve ser
colocado e explicado ao jovem da Educao Bsica. Neste sentido,
foi necessrio prorrogar essa etapa por mais uma semana (trs au-
las), para discutirmos sobre reflexo. Alguns alunos da 8 srie A
propuseram procurarmos no dicionrio e encontramos: [...] Volta
da conscincia, do esprito, sobre si mesmo, para examinar o seu
prprio contedo por meio do entendimento, da razo (FERREIRA,
1986, p. 1471). Este no se mostrou um conceito transparente para
eles, num primeiro momento, mas iniciou uma discusso (nas ou-
tras turmas tambm), que caminhava no sentido do entendimento.
Por fim, decidi parafrasear Freire (1996): a reflexo pode ser com-
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preendida como o movimento dinmico entre o fazer e o pensar
sobre o fazer. Avaliei que estes conceitos precisavam ser
corporificados e a prxima etapa poderia ajud-los na construo
de uma ideia mais slida sobre pensar o seu fazer.
O segundo momento foi reservado para a leitura e discusso
do referencial terico: trechos de romances (entregava a cada alu-
no um resumo do livro que iramos discutir). A seleo do material
bibliogrfico foi feita basicamente pensando em ensinar-lhes atra-
vs de exemplos, j que tive dificuldades em encontrar textos sobre
o tema proposto que falassem ao jovem. Assim, foram entregues
os seguintes textos: O dirio de Anne Frank1, O Ateneu2, Um brasi-
leiro em Berlim3. Os alunos se envolveram muito com os romances,
estabalecendo-se, em sala de aula, uma relao emocional forte.
Falou-se da relao me e filha, de preconceitos sofridos por alguns
deles, do sentimento de liberdade ao escrever um dirio (predomi-
nantemente apenas as meninas tm este hbito), de sexualidade,
da falta de dilogo com os pais e de como o projeto estreitou esta
relao, da expectativa e dos medos ao ir para uma escola nova,
sobre autoritarismo, hbito de leitura. Em muitos casos, intervinha
com questes que permitissem uma reflexo que ultrapassasse o
prprio texto: por que Anne Frank resolveu escrever um dirio?
Como a escrita de um dirio pode ajudar voc? Por que Srgio (per-
sonagem principal do Ateneu) tinha tanta expectativa em estudar
no Ateneu? Voc ajudou na escolha de sua nova escola? Quais suas
expectativas, ao saber que ia estudar no CEB-UEFS? Como voc
reage diante de uma ao autoritria?
Este momento teve a durao de doze aulas.
A terceira e mais difcil etapa (para eles e para mim) foi escre-
ver as narrativas de si. Fiz um roteiro para orientar a escrita, mas
uma questo se imps a esta prtica: dar-lhes um roteiro estaria
tolhendo o momento mpar de escolhas e de autoconhecimento
daqueles jovens? Bem... decidi faz-lo: a vida em famlia, as pri-
meiras escolas, a chegada no CEB-UEFS, momentos marcantes na
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passagem pela escola e por que estes momentos lhes marcaram.
Na primeira verso que me entregaram, observei que alguns alu-
nos, especialmente da turma B, continuavam com dificuldades em
tecer reflexes sobre o narrado. A esta altura do projeto, eu e a
coordenadora pedaggica, Jeane Amaral, acordamos que seria ne-
cessria a interveno e contribuio da professora de Portugus,
Luciana Guimares, na leitura, anlise e correo gramatical dos
134 memoriais previstos para serem escritos e entregues para a
constituio das memrias do CEB-UEFS. Assim, o convite pro-
fessora foi feito em outubro, ela aceitou e iniciamos dilogos sobre
o projeto no horrio do AC pedaggico. Nestes encontros, comea-
mos a elaborar o minicurso, de mesmo nome do projeto, que deci-
dimos ministrar juntas no III ENSAB, que abordaria o tema Ler e
Escrever: Compromisso de todas as reas, realizado em 30, 31 de
outubro e 01 de novembro de 2006.
Devido s dificuldades observadas por mim e compartilha-
das com Luciana, decidimos que o objetivo do minicurso seria
estabelecer diferena entre a escrita de um memorial e uma nar-
rativa histrica. Contrariando as minhas expectativas, o minicurso
Minhas memrias, nossas histrias teve um nmero muito baixo
de inscritos. Abrimos trinta e duas vagas e apenas 15 foram pre-
enchidas.
Nesta ltima etapa, de durao de 12 aulas, foram entregues
mais trs verses dos memoriais at que ficassem prontos. A cada
aula, eu sentava individualmente com cada aluno para orient-lo.
Grande parte deles conseguiu rememorar fatos e momentos
marcantes de suas vidas e refletir sobre eles, mesmo que de dife-
rentes formas e com diferentes intensidades. Vejamos alguns resul-
tados das autobiografias.
Torna-se necessrio salientar que a prpria dinmica do proje-
to mostrou, logo nas primeiras semanas, a inoperncia do
cronograma elaborado por mim. As etapas, ou os momentos em
que organizei os procedimentos metodolgicos, no aconteceram
161

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seguindo uma ordem rgida, uma aps a outra. Algumas delas acon-
teceram simultaneamente.
Retratos dos memoriais

A partir do exame das narrativas possvel indicar alguns temas
recorrentes que constituem as marcas deixadas pelas experincias
na vida escolar, desses alunos, no CEB-UEFS. A maioria das narrati-
vas, independente do sexo, conserva um tom alegre, mas saudoso.
O momento de ir para a 5 srie tambm o momento de rup-
turas, visto que boa parte das escolas se dedica Educao Infantil e
ao Ensino Fundamental I ou ao Ensino Fundamental II e ao Ensino
Mdio. Desta forma, a passagem para a 5 srie um marco de
mudanas. Os sentimentos de perda (velhos amigos, a escola que
sempre estudou, etc.) se misturam aos desejos que o novo desper-
ta (fazer novos amigos, conhecer novos professores, etc.)
Excertos de cinco relatos evidenciam o que est sendo dito:
Aluna A:
Eu estudei em um colgio chamado Santa Ceclia, foram 8
anos de muita alegria, micos, momentos tristes. [...] Neste co-
lgio pulei muita quadrilha de So Joo, paguei muito mico,
mas tudo isso valeu a pena, tambm tive momentos marcantes
como a formatura de alfabetizao, ainda me emociono ao ver
as etapas de minha vida que j passei. O pior momento foi
quando eu tive que sair de l para encarar uma nova histria
no CEB, deixando para trs a vida que constru com meus
amigos (p. 18).
Aluno B:
Meu primeiro ano no CEB foi o ano mais importante, por-
que foi poca de todos conhecerem a todos. Tambm foi o ano
de conhecer a todos os professores, e foi neste ano (2002) que
162

162 3/11/2010, 23:07
sa do primrio para o ginsio, passei a estudar com vrios
professores e no com um s como era no primrio (p. 30).
Estas mudanas chegam a ser temidas pelos pequenos que

enfrentaro o mundo cheio de novidades de uma 5 srie: quanti-
dade de professores, horrios e responsabilidades diferentes, cole-
gas novos, professores homens (to incomuns no Ensino Funda-
mental I).
Aluna A:
Quando eu entrei no CEB, foi uma mudana radical, tive
que aprender a me virar, ter mais responsabilidade, tive tam-
bm muito medo de no me adaptar com as novas pessoas,
porque no outro colgio eu j tinha amigos. O meu primeiro
professor foi um homem, eu fiquei pasma, porque nunca tinha
tido um professor homem. Ser que ia ser grosseiro pelo sim-
ples fato de ser homem? Mas no foi o que aconteceu. Eu gos-
tei muito dele, ele foi melhor que as professoras, sabia explicar
melhor, detalhadamente (p. 18).
Aluna C:
Logo no primeiro dia de aula, fiquei muito tmida, no sa-
bia o que fazer, pois tudo era novo para mim. Ento no pro-
curei ficar muito conversando. Tive esperana de que naquele
colgio, minha vida daria uma volta. E foi isso o que aconte-
ceu, porque eu tive que me adaptar aos horrios, aos novos
professores, as normas e aos novos colegas, que por sua vez
eram bem estranhos, foi muito difcil (p. 20).
Portanto, a ida para uma escola nova causa grandes expectati-

vas, e a presena de velhos amigos importante para se sentir bem
diante do novo.
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Aluna D:
impossvel falar do CEB sem falar do Padre Giovanni, pois
muitos dos meus colegas que me acompanham no CEB at hoje,
conheci no Padre Giovanni. Em 2003, assim como praticamente
todo mundo da 5 srie, esse era meu primeiro ano aqui. Lem-
bro-me bem do primeiro dia de aula, a primeira coisa que me
veio cabea foi uma sensao de alvio, pois tinha muita gente
que eu j conhecia, inclusive minhas amigas (p. 28).
Aluna E:
Minha me se desesperava atrs de um colgio, at que
descobriu o CEB, mais a que vinha o difcil. Conseguir uma
vaga? No sei como ela conseguiu... S sei que l fui eu pro
CEB. Nossa, senti um medo, uma aflio, pensando que ia
entrar no colgio sozinha. Pois , mim enganei, quando colo-
quei os ps no colgio quem vejo: Jssica, Tain, Bianca,
Thamara, Stefane, todas as meninas, mas eu fiquei to feliz
que quase voava (p.102).
Aluna E:
Para mim foi uma mudana radical, pois eu s tinha uma
professora e no CEB eram oito professores, nossa me confun-
dia toda no comeo mas depois foi ficando fcil.
O novo tambm se caracterizava pela entrada numa escola

pblica. Desacreditada, a escola pblica era sinnimo de ser mais
fcil, ruim, horrvel.
Aluna A:
Quando eu entrei no CEB, eu pensei que ia ser tudo mais
fcil, pelo fato de ser pblico, mas eu me enganei, era mais
puxado. Professores qualificados, quem no acompanhasse fi-
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caria para trs, eu peguei logo a pior turma do CEB, por este
fato foi muito difcil o aprendizado (p. 18).
Aluno B:
Quando cheguei ao CEB no estava muito satisfeito porque
alm de ser um colgio pblico (acharia ruim e na minha opi-
nio seria horrvel), tambm no iria estudar na mesma escola
que muitos colegas que saram da JPI iriam estudar. Como j
disse, eu estava com a expectativa de um colgio ruim, uma
impresso de que o ensino pblico pior do que o ensino par-
ticular. No demorei muito pra me adaptar ao CEB, porque eu
percebi que estava errado sobre minha prpria opinio (p. 29).
Excertos de mais trs relatos tambm evidenciam outros te-

mas recorrentes sobre a Histria do CEB-UEFS. Destacam-se ativi-
dades escolares marcantes, a importncia do ENSAB, dos amigos
(nem sempre lembranas boas) e da escola em suas vidas.
Aluna F:
Nunca vou esquecer de um passeio organizado pela profes-
sora Oriana de Artes para o Amlio Amorim que tratava de
uma pequena apresentao de um show sobre a Jovem Guar-
da, onde se reuniram alunos de vrias escolas sendo elas p-
blicas e particulares. Eu achei muito interessante como pesso-
as de vrios lugares podem se reunir para compartilhar
conhecimentos (p. 11-12).
Aluno G:
Uma coisa que eu gostei muito do CEB o ENSAB pois que-
bra um pouco a rotina e proporciona aos alunos um momento
escolar diferente e eu tenho certeza de que isso contribuir para
minha formao, pois eu aprendi muita coisa [...](p. 38).
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Aluna C:
Tive e tenho at hoje amigos muito legais e gente boa! Eles
me mostraram que d para estudar e se divertir numa boa. Eu
nunca tive amigos to legais como eu tenho hoje. Mas meus
momentos no CEB no foram s de alegria. J me chamaram de
vrias coisas lagartixa, sapo, amarela, seca. Mas o que mais me
di de terem me chamado vrias vezes de lsbica, de Maria
Joo, j me acusaram de gostar de minha colega. Esse sem dvi-
da foi um dos piores momentos da minha vida (p. 20).
Aluna H:
Na 8 srie foi um ano de reflexo, onde na 5, 6 e 7 eu
pensava que queria sair do CEB, todo ano eram as mesmas
coisas, os mesmos alunos, os mesmos serventes, os mesmos
diretores, os mesmos professores... Mas, s hoje eu escrevendo
este memorial, eu penso que nada era como eu pensava que
era, no queria mais sair do CEB, s hoje penso que no ano
que vem, eu no vou ver os mesmos alunos que eu tanto odia-
va. Mas aprendi a gostar, a admirar, porque eles sim so meus
amigos, eles sim so minha segunda famlia (p. 19).
Podemos perceber que os relatos foram cheios de emoo e

que a linguagem bem tpica da idade no impede de constatarmos
as reflexes feitas.
Consideraes sobre a experincia

Nesta primeira experincia foi possvel identificar o desenvol-
vimento de alguns aspectos que podem favorecer a construo de
uma concepo crtica da histria. Entender-se como sujeito de
uma histria em construo, o respeito fala do outro, o reconhe-
cimento da importncia da cadeia de transmisso de saberes, orais
e escritos, que se estabelece entre as geraes e a percepo da teia
166

166 3/11/2010, 23:07
de relaes que se estabelece entre as histrias de vida so alguns
desses aspectos.
O lugar ocupado pela disciplina Histria, no currculo escolar
vigente, e mesmo a forma como o currculo est (des)organizado
deixam lacunas em relao efetivao de novas possibilidades e
concepes do ensinar Histria. A disciplinarizao a que a escola
est submetida fragmenta o saber, tornando-o pontual, estanque e
distante do aprendente. A abordagem com histrias de vida procu-
ra romper com essa lgica, ao considerar a formao como um
processo holstico do ser.
Todas as discusses at aqui levantadas devem levar-nos ao que
, para mim, uma questo central: a possibilidade e o significado de
uma produo do conhecimento histrico na Educao Bsica. Para
que estudar histria? Qual a responsabilidade do sujeito com uma
histria que lhe imposta por interesses externos? A proposio
metodolgica que norteou este trabalho parece ter aberto um novo
caminho para um velho dilema dos historiadores: como fazer o alu-
no se sentir sujeito histrico? O trabalho com as Histrias de Vida
pode contribuir para a constituio de uma concepo crtica da His-
tria ao praticar um exerccio de reflexo sobre si que encaminhar o
aluno para outras reflexes de si e de natureza histrica.
Os excertos dos relatos mostram que o exerccio de refletir so-
bre nossas prprias aes pode dar resultados positivos tambm
com jovens de 14 a 16 anos. Apesar das limitaes pertinentes
idade, as reflexes foram feitas de modo que permitiram um
autoconhecimento ou pelo menos um pensar sobre si diferente
(fala de uma aluna da 8 A), que parece favorecer a construo de
uma identidade a partir do (re)conhecimento de si prprio, de sua
prpria historicidade.
O produto final do projeto foi a construo de um livro com o
memorial de 134 alunos que entrelaaram suas histrias de vida
histria do CEB-UEFS. So narrativas contadas, no por outros, mas
pelos atores que se tornaram autores da sua prpria Histria e en-
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contraram pontos em comum que teceram a Histria de sua escola.
Destarte, acumulam-se foras para pensar que outras Histrias, no
ensino e fora dele, malgrado dificuldades, ainda so possveis.
Notas
1
Apenas as pginas 134-142; 204-208; 342-352.
2
Apenas as pginas 10-11; 22-32.
3
Apenas as pginas 139-153.
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168

168 3/11/2010, 23:07
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SANTOS, Boaventura de Souza. Um discurso sobre as cincias. So
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169

169 3/11/2010, 23:07
170 3/11/2010, 23:07
Lembranas de infncia entrecruzadas com
a formao no grupo de estudos sobre o
brincar
Introduo
Este artigo resulta do trabalho realizado na coordenao do
Grupo de Estudos e Pesquisa sobre o Brincar GEPBRINQ Proje-
to de extenso desenvolvido no Departamento de Cincias Huma-
nas e Tecnologias DCHT Campus XII Bom Jesus da Lapa,
Bahia, no perodo de maio de 2007 a abril de 2008.
Na poca em que iniciei o trabalho no grupo de estudos, atuava
como docente da disciplina Fundamentos da Educao Infantil, com-
ponente curricular do 5 semestre do curso de Pedagogia, e constatei
que, por ser a nica disciplina do atual currculo que contempla o
estudo do desenvolvimento infantil, com uma carga-horria de 60
horas, no permitia o aprofundamento dos estudos sobre o brincar.
Dessa forma, ao propor o estudo de referenciais tericos que
analisam a importncia do brincar para o desenvolvimento das cri-
anas, atravs do GEPBRINQ, reconhecia que os(as) professores(as)
que trabalham na educao infantil precisam estar aptos a perce-
ber que a natureza infantil de uma complexidade tamanha que
exige de ns adultos uma postura de observador, bastante apurada,
a fim de apreendermos e aprendermos o que ser criana e como
devemos lidar com elas, assim como compreender o papel funda-
mental do brincar na prtica pedaggica.
O ato de brincar est associado diretamente infncia e s
crianas. No entanto, apesar do reconhecimento por parte dos adul-
171

171 3/11/2010, 23:07
tos dos seus benefcios para o desenvolvimento infantil, ainda
considerado irrelevante ou de pouco valor para muitos educado-
res, do ponto de vista da educao formal.
A criao do Grupo de Estudos e Pesquisa sobre o Brincar teve
por objetivo o aprofundamento e a compreenso do significado do
brincar para o desenvolvimento das crianas, visando desenvolver
junto aos participantes uma proposta de estudos sobre a brincadei-
ra infantil, reconhecendo-a como uma das formas que as crianas
utilizam para comunicar-se com o mundo adulto.
O lugar ocupado pelas crianas em um determinado perodo
scio-histrico, a educao que as mesmas so submetidas e as
relaes que mantm com o mundo imaginrio permitem compre-
ender melhor seu cotidiano. E nesse contexto que se constri a
imagem da criana e do seu brincar. (KISHIMOTO, 1993)
Tanto no Brasil, como em outros pases, a evoluo dos siste-
mas pedaggicos pr-escolares tem revelado o surgimento da in-
fncia enquanto categoria social separada da fase adulta, em de-
corrncia de sua brincadeira. Assim, conceber as crianas como
seres que pensam e sentem o mundo de uma forma prpria, con-
siderar a importncia que o brincar tem no desenvolvimento infan-
til, tendo em vista que desde a mais tenra idade, elas revelam atra-
vs da brincadeira de faz-de-conta, o esforo que fazem para
compreender o mundo em que vivem e as relaes contraditrias
que presenciam, explicitando tambm as condies de vida que
so submetidas Vygotsky (1998).
Para Benjamin (2002), com o advento da sociedade industrial
no final do sculo XVIII e incio do sculo XIX, onde predominava a
produo de bens em grande escala, o brincar modifica-se: ele se
torna segmentado, passando a fazer parte especificamente da vida
das crianas e, ao mesmo tempo, torna-se pedaggico, entrando na
escola com objetivos educacionais. Estes fenmenos foram acompa-
nhados pelo surgimento do brinquedo industrializado. A
institucionalizao da criana, o movimento da mulher para o mer-
172

172 3/11/2010, 23:07
cado de trabalho, aliado falta de espao e segurana nas ruas das
grandes cidades, transforma o brincar em uma atividade mais solit-
ria, e que acontece em funo do apelo ao consumo de brinquedos.
Hoje vivemos um paradoxo provocado pelo excesso de brin-
quedos produzidos pela indstria e oferecido s crianas (de classe
mdia alta, cujo poder aquisitivo de suas famlias lhes permite con-
viver com uma quantidade exagerada de brinquedos) e o tempo
cada vez mais reduzido que elas tm pra brincar, seja em casa ou
na escola.
Brougre (2004) considera a cultura do brincar como o ponto
central da infncia e faz uma anlise dos brinquedos utilizados
pelas crianas na contemporaneidade, enfatizando que as brinca-
deiras e os brinquedos tradicionais vm caindo em desuso, sendo
substitudos pelos brinquedos industrializados e eletrnicos, que
muitas vezes limitam a criatividade e o imaginrio da criana, que
ampliado e enriquecido atravs do mundo de faz-de-conta.
Segundo Wajskop (2005), o brincar parte fundamental da
cultura da infncia, sendo essencial na produo de sentidos e de
significados para a formao da sua subjetividade. Contudo, nas
instituies de ensino, a brincadeira uma atividade que no
fcil de ser proposta por que depende da habilidade e da compre-
enso de brincar dos(as) professores(as).
Vygotsky (1998) atribui um papel importantssimo brinca-
deira, principalmente ao brincar de faz-de-conta, considerado como
um verdadeiro laboratrio da infncia, tendo em vista que, atravs
desta, a criana cria, reinventa e se apropria da realidade
circundante, de forma simblica, sobretudo por este tipo de brinca-
deira ser caracterstico das crianas que aprendem a falar e que so
capazes de se envolver em uma situao imaginria.
Entretanto, por conta da viso estereotipada da brincadeira
como algo feito para passar o tempo, muito professores no tm
admitido que as crianas brinquem nas salas de aula, como tam-
bm no tm oferecido condies necessrias para que brinquem
173

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at no momento do recreio, deixando-as livres, e ignorando todo e
qualquer tipo de brincadeira que a criana traz de casa.
Em geral, o brincar visto somente pelo seu aspecto do movi-
mento corporal, e tido apenas como momento de pura diverso, onde
descartada a hiptese de que a criana aprende a brincar e tem
conscincia de que brinca, agindo nesta atividade em funo da ima-
gem de uma pessoa ou objeto e de situaes que so evocadas,
revivendo sentimentos e significados vivenciados em outras situaes.
Desenvolvimento dos encontros:

lembranas de infncia e sua relao com o brincar
Inicialmente, a proposta dos encontros foi pensada no apenas
para os(as) alunos(as) do curso de Pedagogia, mas tambm para os
docentes que atuassem na educao infantil e sries iniciais do ensi-
no fundamental da rede pblica e privada do municpio de Bom
Jesus da Lapa e regio circunvizinha. No entanto, com a interrupo
das atividades, em decorrncia da greve dos docentes das universi-
dades estaduais, deflagrada em maio de 2007, conclumos nossas
atividades apenas com os alunos do curso de pedagogia, na sua
maioria do 4, 6 e 7 semestres. Durante a apresentao do
cronograma e desenvolvimento das atividades propostas, os(as)
alunos(as) afirmavam que a proposta do GEPBRINQ contemplava
algumas lacunas encontradas por eles no curso de Pedagogia.
A fim de tornar os nossos encontros dinmicos e atraentes,
tendo em vista que as atividades eram realizadas das 17 s 19 ho-
ras, perodo em que muitos alunos saam das aulas do turno ves-
pertino e outros chegavam do trabalho, para assistir a aulas do
noturno, utilizamos como estratgias metodolgicas: sesses de
estudo, discusses de textos, mostra de vdeos, debates, anlises
de situaes-problema e vivncias ldicas. Cada uma das ativida-
des estava relacionada com o tema em foco, tal como esto apre-
sentadas no quadro a seguir:
174

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08/05/07 Consideraes gerais sobr e o brincar; Atividade em grupo.
Apresentao do grupo de estudos e
discusso da proposta de temas a
serem estudados.
22//05/07 A importncia do brincar Leitura em grupo e debate.
07/08/2007 A evoluo do brincar Leitura individual e exposio do
tema pelos participantes.
21/08/2007 O brincar e a contemporaneidade Leitura em grupo e debate.
01/10/2007 Classificao dos jogos infantis Vivncia de jogos, exposio do
tema e discusso.
08/10/2007 O jogo simblico (Piaget) Exposio do tema e discusso.
22/10/2007 A criana e o faz-de-conta. Leitura em grupo e debate.
05/11/2007 Brincar com papis ou faz -de-conta Exposio do tema pelos
(Vygotsky) participantes.
12/11/2007 Jogos de regras Vivncia de jogos e discusso do
tema pelos participantes.
02/12/2007 O brincar na educao infantil Mostra de vdeo, debate.
17/12/2007 Faz de conta inveno do possvel Exposio do tema e discusso.
14/03/2008 Dimenses do Movimento Vivncia, exposio do tema em

transparncias e discusso
28/03/2008 A importncia do movimento para a Exposio do tema pelos

criana de zero a seis anos. participantes
11/04/2008 Brinquedoteca: que espao esse? Leitura individual e apresentao

do tema em forma de painel.
25/04/2008 A brincadeira e a cultura infantil Debate, avaliao do grupo de
estudos e auto -avaliao dos
participantes.
Quadro 1 Cronograma dos encontros

Fonte: Projeto de Pesquisa e Extenso GEPBRINQ 2007-2008.
Durante os quinze encontros, houve a preocupao em subsi-

diar os participantes com um referencial terico que possibilitasse
aos mesmos rever suas crenas e/ou prticas sobre o brincar, para
que assumissem uma postura investigativa atravs da observao
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175 3/11/2010, 23:07
e do registro de aspectos relevantes como: linguagem, socializa-
o, ateno, envolvimento pessoal e posturas assumidas nos dife-
rentes tipos de brincadeiras realizadas pelas crianas.
Nesta perspectiva, elencamos, como referncias bsicas para
as nossas discusses durante os encontros, trs tericos que abor-
dam questes relativas infncia e s brincadeiras infantis, devido
forma detalhada e pelo carter emprico que eles do s questes
relacionadas ao desenvolvimento infantil.
Piaget (1990), que considerava o simbolismo ldico um passo
importante para o desenvolvimento da inteligncia, na medida em
que a criana, atravs da brincadeira de faz-de-conta, manifesta
suas emoes, ampliando sua conscincia com novas experincias.
Wallon (1995), que atribua uma grande importncia organiza-
o do espao dedicado s atividades infantis, organizao de
materiais e disposio do mobilirio, de modo a favorecer o mo-
vimento das crianas.
Vygotsky (1998), por ter aprofundado a anlise scio-histrica
da brincadeira infantil, concebendo-a como atividade social da in-
fncia, cuja natureza e origem so elementos indispensveis para a
construo da criana e a compreenso da realidade na qual est
inserida.
Ao propor que o ldico seja recuperado nos cursos de forma-
o de professores de educao infantil, com o objetivo de sensibi-
lizar educadores(as) que iro trabalhar com crianas de zero a seis
anos de idade, Cerisara (2002) refora a importncia do brincar,
como uma das linguagens que as crianas se apropriam para com-
preender o mundo dos adultos, e como tal precisa ser estudada e
compreendida pelos(as) educadores(as) de infncia.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei n. 9.394/96)
estabelece que a formao dos professores de educao infantil
deve ser realizada em nvel superior, mas ainda permite que sejam
admitidos profissionais com a formao mnima de nvel mdio,
na modalidade normal. Para a realidade do atendimento dos servi-
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176 3/11/2010, 23:07
os pblicos de educao infantil de responsabilidade dos munic-
pios e, particularmente, para a rede de organizaes sociais sem
fins lucrativos conveniadas como o Poder Pblico, como associa-
es e creches comunitrias, a LDB imps o desafio da titulao de
um contingente de milhares de profissionais, desconsiderando a
realidade educacional da maioria dos estados brasileiros. Grande
parte das instituies de educao infantil ainda composta por
profissionais que cursaram o ensino mdio, e muitas vezes no
fizeram nem o antigo magistrio. Devido carncia de professores
com uma formao adequada e falta de investimento por parte
dos poderes pblicos, ainda no contamos com a atuao de pro-
fissionais de educao infantil, de acordo com as exigncias legais.
O problema da formao dos educadores tem dimenses que
ultrapassam o cumprimento da lei, pois no est relacionado ape-
nas com a necessidade de titulao acadmica, nos moldes exigi-
dos pela legislao educacional, uma vez que, alm do grande n-
mero de trabalhadores a serem titulados, existe tambm a
necessidade do investimento em formao continuada para esses
profissionais, tendo em vista que a prtica pedaggica impe desa-
fios que a formao inicial por si s no d conta de resolver.
Pensar em uma poltica de formao profissional para a edu-
cao infantil requer antes de tudo questionar as concepes de
criana e pr-escola das agncias formadoras (universidades, se-
cretarias municipais e estaduais de educao etc.). O professor de
educao infantil deve conduzir um trabalho voltado para o brin-
car, visando atender todas as necessidades dessa faixa etria, tendo
em vista que as brincadeiras propiciam a fantasia e a criatividade
da criana, possibilitando tambm que estas adquiram o domnio
da linguagem simblica.
Neste sentido, Santos (2001) defende que a formao do edu-
cador ser mais rica em qualidade, se sua sustentao estiver pau-
tada em trs pilares: a formao terica, a formao pedaggica e,
como inovao, a formao ldica. Para ela, a formao ldica deve
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177 3/11/2010, 23:07
possibilitar ao futuro educador conhecer-se como pessoa, saber das
suas possibilidades e limitaes, desbloquear suas resistncias e
ter uma viso clara sobre a importncia do jogo e do brinquedo
para a vida da criana, do jovem e do adulto.
Os RCNEI, ao tratarem do perfil do professor(a) da educao
infantil, apontam para a necessidade de que esses profissionais se-
jam polivalentes e atuem a partir de contedos provenientes das
diversas reas de conhecimento. Refora que a construo de pro-
jetos educativos para essa modalidade de ensino exige a presena
de educadores e educadoras capazes de responder s demandas
das famlias e s questes especficas relativas ao cuidado e apren-
dizagem infantil.
A prtica pedaggica numa sala de educao infantil torna-se
mais prazerosa com a presena das brincadeiras, uma vez que pos-
sibilita ao professor e professora adentrar no mundo da criana e
assim atuar com mais propriedade junto aos meninos e meninas
com as quais trabalha. Para tanto, o(a) docente precisa conhecer a
criana, de onde ela vem, como ela pensa seus valores, histrias de
vida, as representaes que elas fazem do mundo, para, a partir de
ento, intervir de forma satisfatria, influenciando na construo
do sujeito, na formao de sua histria e na contribuio de sua
existncia na formao social. O ato de brincar auxilia principal-
mente os educandos, tornando-os mais participativos, criativos e
motivados no desenvolvimento das atividades educativas, servin-
do tambm como subsdio para aulas mais atrativas. Compreendi-
do dessa forma, o brincar na educao infantil passa a ter uma
importncia fundamental na perspectiva do trabalho pr-escolar,
tendo em vista a criana como sujeito histrico e social. (WAJSKOP,
2005, p. 36)
No entanto, faltam no contexto da formao dos profissionais
de educao infantil, que hoje est sob a responsabilidade dos cur-
sos de pedagogia, estudos mais aprofundados sobre o desenvolvi-
mento infantil, pois, quanto mais os educadores compreenderem
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178 3/11/2010, 23:07
como as crianas se desenvolvem, mais subsdios tero para a
efetivao de uma prtica docente coerente com as especificidades
da infncia. Para tanto, se faz necessria a incluso de disciplinas
que ofeream uma fundamentao terica nos currculos dos cur-
sos de formao inicial, favorecendo uma atuao prtica sobre o
brincar, tendo em vista que o currculo do curso de Pedagogia deve
ser repensado, dando mais nfase aos conhecimentos sobre a cri-
ana, o brinquedo e sua relao com o desenvolvimento e a apren-
dizagem. Pautados numa formao compatvel com estas ativida-
des, os educadores estaro aptos a trabalhar o brincar com a criana,
compreendendo sua importncia no processo de desenvolvimento.
Grande parte das instituies de educao infantil ainda com-
posta por profissionais que cursaram o ensino mdio, e muitas ve-
zes no fizeram nem o antigo magistrio. Devido carncia de
professores com uma formao adequada, e falta de investimen-
to por parte dos poderes pblicos, ainda no contamos com a atu-
ao de profissionais de educao infantil de acordo com as exi-
gncias legais.
Diante do exposto, e por entender que o curso de Pedagogia
no tem dado conta das demandas existentes na prtica pedaggi-
ca dos(as) professores(as) de Educao Infantil, que sentimos a
necessidade do aprofundamento de estudos sobre o brincar e sua
relao com o desenvolvimento infantil, atravs do Grupo de Estu-
dos e Pesquisa sobre o Brincar (GEPBRINQ).
Com o intuito de ressignificar o brincar, a partir das histrias
de vida dos participantes do GEPBRINQ, propus o resgate de me-
mria das brincadeiras e brinquedos do tempo de criana, com o
objetivo de torn-los(as) atentos(as) questo do brincar. A prop-
sito da importncia do resgate, Cerisara (2002, p. 136) afirma que
[...] a volta ao passado constitui na forma de apropriao da pr-
pria vida pelas educadoras, entendida como parte do processo de
sua formao.
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179 3/11/2010, 23:07
Foi com essa perspectiva que realizamos com os(as) partici-
pantes uma atividade de resgate de memria para fazer surgir da
reflexes sobre infncia, brinquedos e brincadeiras de ontem e de
hoje. Para tal proposta, demarcamos as seguintes entradas:
Lugar onde costumavam brincar: rua onde moravam, casa es-
cola, sto empoeirado etc.
Brinquedo marcante: bonecos(as), carrinhos, pipas, petecas,
balano, objetos de pelcia, de pano, madeira etc.
Sonhos de infncia: concretizados, no realizados, interrompi-
dos etc.
Como os relatos eram muitos, tendo em vista que participavam
assiduamente trinta alunos(as), resolvemos que tais histrias seriam
narradas durante as nossas reunies, de acordo com a temtica tra-
balhada a cada encontro, e com a disponibilidade e despojamento de
cada indivduo. De acordo com Friedmann (2004, p. 64):
Falar da prpria infncia pode evocar uma lembrana feliz,

mas pode, tambm, ser uma experincia difcil. Lembrar de
episdios e partilh-los com um grupo que pouco conhecemos
nem sempre uma tarefa simples. importante trazer de volta
nossos espaos, tempos, personagens e objetos significativos
de infncia: eles continuam fazendo parte do nosso ser.
Aps escutarmos cada relato, travvamos uma discusso sobre

os significados daquelas lembranas, para cada um e para o grupo
como um todo, e o mais interessante era que essas lembranas eram
evocadas pelo grupo durante todo o curso, sempre que era apresen-
tada uma abordagem especfica sobre as brincadeiras infantis.
Atravs desses relatos, aprendemos que as nossas lembranas
so constitudas por vrios aspectos carregados de significaes
pessoais, marcadas pelas relaes sociais que estabelecemos ao lon-
go de nossas vidas com os nossos pares: irmos, pais, avs, vizi-
nhos, amigos, colegas de escola.
180

180 3/11/2010, 23:07
Essa atividade refora a importncia da memria no processo
de formao continuada. Em se tratando de atividades caractersti-
cas de um faixa etria como, por exemplo, o brincar compreendido
em nossa sociedade como atividade infantil, era imprescindvel que
cada um buscasse, atravs de suas lembranas, imagens positivas
e/ou negativas de tal situao. De acordo com Cerisara (2002), a
criao de um espao que possibilite ao professor em formao
vivenciar brincadeiras, muitas vezes j esquecidas, mas que fize-
ram parte de sua infncia, favorece a compreenso do brincar como
uma atividade de fundamental importncia para o desenvolvimen-
to infantil, sobretudo, do ponto de vista de quem brinca.
Quando lembramos o que foi experimentado e vivenciado no
passado, introduzimos tais lembranas s nossas percepes atu-
ais e confrontamos nossas histrias com os depoimentos de outras
pessoas, buscando o que nos torna igual e ao mesmo tempo dife-
rente do outro, da mesma forma em que procuramos compreender
nossas experincias passadas e nossas reaes presentes. Pois, se-
gundo Souza (2006, p. 102):
A arte de lembrar remete o sujeito a observar-se numa dimen-

so genealgica, como um processo de recuperao do eu, e a
memria narrativa marca um olhar sobre si em diferentes tem-
pos e espaos, os quais articulam-se com as lembranas e as
possibilidades de narrar as experincias.
O entendimento do prazer e/ou sofrimento revelados pelos

alunos, ao narrarem as sua brincadeiras de infncia, colaborou para
que os mesmos compreendessem a sua relao com o brincar de
seus filhos, sobrinhos, irmos e alunos, hoje. E como muito bem
diz Souza (2006, p. 1):
O entendimento construdo sobre a histria de vida como um

relato oral ou escrito, recolhido atravs de entrevista ou de
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181 3/11/2010, 23:07
dirios pessoais, objetiva compreender uma vida, ou parte dela,
como possvel para desvelar e/ou reconstituir processos hist-
ricos e socioculturais vividos.
Paralelo aos estudos bibliogrficos, os(as) integrantes do gru-

po produziram textos reflexivos sobre situaes de brincadeiras ana-
lisadas no grupo, realizaram atividades ldicas com crianas, ob-
servaram e descreveram situaes de brincadeiras com alunos,
sobrinhos, irmos, filhos e/ou vizinhos.
Nas memrias, foram relatados fatos tristes, angustiantes, opres-
sivos, mas tambm momentos alegres. A maioria dos alunos rela-
tou momentos diversos vivenciados nas famlias, com amigos de
infncia. Em muitos relatos, verifica-se que o contexto socioecon-
mico interferia nas atividades do brincar. Nos textos produzidos
por alguns participantes sobre as lembranas da infncia, percebe-
se que em muitos momentos emergiam sonhos e desejos de crian-
a, representados na vontade de possuir brinquedos que a condi-
o econmica de suas famlias no permitia realizar, bem como a
frustrao de no ter brincado porque seus pais no permitiam que
se relacionassem com outras crianas, ou por terem assumido mui-
to cedo funes de adulto (cuidar da casa, dos irmos etc.)
Aps a anlise das narrativas das lembranas da infncia dos
integrantes do grupo, cruzando com minhas prprias lembranas de
brincadeiras vivenciadas em casa e na escola, pude perceber que a
relao que alguns professores tm hoje com o brincar e as brinca-
deiras est diretamente vinculada s experincias positivas ou nega-
tivas com tal atividade, enquanto crianas, vinculadas a sua relao
com adultos pais e/ou professores e a sua formao profissional.
Segundo Souza (2006, p. 18), [...] o desenvolvimento profis-
sional entrecruza-se com a dimenso pessoal e poltico-social do
professor enquanto profissional numa realidade contextualizada.
Sabemos que a formao inicial da maioria dos(as)
professores(as) que esto atuando nas pr-escolas brasileiras no
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proporcionaram estudos mais aprofundados sobre a criana, o brin-
car e sua relao com o desenvolvimento e a aprendizagem infan-
til. E como Kishimoto (2005, p. 108-109),
Concordamos em que a criana aprende quando brinca, mas

os cursos de formao no incluem o brincar entre os objetos
de estudo e, quando o fazem, no ultrapassam concepes te-
ricas que so insuficientes para a construo de competnci-
as que possibilitem criar ambientes de aprendizagem em que o
brincar seja estimulado.
Desse modo, acredito que a autobiografia de professores(as),

construda a partir das lembranas da infncia, onde o brincar ocu-
pa grande parte das memrias, poder contribuir para que os mes-
mos compreendam o que significou esse momento na sua forma-
o pessoal e de que forma estabelecida hoje uma relao dessa
fase com o seu papel de educadores de infncia
Para Catani (1997 p. 32-33), a reconstruo das memrias
individuais , no trabalho reflexivo, submetida a um tal processo
que leva o grupo, inevitavelmente, construo de uma memria
coletiva, a respeito de inmeros aspectos que caracterizam a vida
profissional.
Podemos inferir que, sem o desenvolvimento de uma proposta
que utilizasse como um dos recursos metodolgicos o resgate de
brincadeiras infantis, no seria possvel trazer tona sentimentos e
imagens da infncia que mostrassem a necessidade de incluir brin-
cadeiras na rotina da educao infantil como um direito que preci-
sa ser assegurado a todas as crianas.
Atravs da avaliao dos participantes do grupo de estudos,
pude constatar que muitos deles passaram a ter outra postura fren-
te ao brincar, agora compreendido como espao de construo do
conhecimento, ressaltando o papel dos adultos no resgate das brin-
cadeiras tradicionais e a importncia do faz-de-conta na constru-
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o da identidade e autonomia das crianas, tendo como foco no
s os alunos, para quem j atua na docncia, mas tambm os fi-
lhos, sobrinhos, irmos e vizinhos que fazem parte do cotidiano
dessas pessoas, deixando evidente que:
- Embora exista uma preferncia pelos jogos eletrnicos, as brin-

cadeiras tradicionais no esto descartadas do repertrio infantil;
- A maioria dos profissionais que atuam na educao infantil
desconhece o real significado do brincar para as crianas;
- A brincadeira como qualquer procedimento precisa ser ensi-
nada;
- Ao sugerir que estudos sobre o brincar tenham continuidade,
o grupo refora a importncia da insero e/ou aprofundamento
da temtica nos cursos de Pedagogia.
Consideraes finais
De um modo geral, as nossas expectativas em relao pro-
posta do grupo de estudos foram contempladas, na medida em que
os participantes fizeram uma avaliao positiva do trabalho e mui-
tos sugeriram continuidades nos estudos sobre a temtica. Atual-
mente, como aluna do Mestrado em Educao e Contemporaneidade
da UNEB, tendo como objeto de estudo os sentidos e os significa-
dos do brincar na prtica pedaggica do professor de Educao
infantil, pretendo trazer contribuies significativas para o Curso
de Pedagogia do DCHT/XVII e retomar os estudos sobre o brincar
no Departamento, de forma mais aprofundada.
Os trabalhos desenvolvidos na coordenao do GEPBRINQ re-
foraram a necessidade da insero nos currculos do curso de pe-
dagogia de uma disciplina que contemple estudos sobre as teorias
do brincar e das prticas ldicas, sobretudo nos cursos que for-
mam professores que vo atuar na educao infantil e nas sries
iniciais do ensino fundamental.
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184 3/11/2010, 23:07
Essa experincia tambm nos fez refletir sobre vrios aspectos
formativos das histrias de vida, um deles consiste no fato de que
as situaes que vivenciamos durante nossa infncia podem se trans-
formar em transtornos emocionais que carregaremos ao longo da
nossa vida adulta. O que nos leva a refletir que, se a criana que
fomos permanece ainda magoada, entristecida ou reprimida, ser
difcil no transferirmos essas imagens para as outras crianas com
as quais trabalhamos ou convivemos.
Em muitas lembranas de infncia dos alunos(as) que participa-
ram do grupo de estudos, percebemos as imposies do contexto
socioeconmico de suas famlias diante do prazer em brincar livre-
mente. Como nos lembra Astigarraga (2007), essa forma de conceber
a criana como rplica do adulto uma discusso que foi trazida para
a educao infantil, atravs das pesquisa histrica de Aris (2006).
Nessa perspectiva, de acordo com os relatos, grande parte dos
integrantes do grupo teve que assumir funes de adultos, na me-
dida em que seus pais acreditavam que brincar era coisa de rico,
privilgio das crianas das classes mais favorecidas economicamente
e perda de tempo.
Outro ponto a considerar que apesar da maioria dos partici-
pantes do grupo estar na faixa etria entre 20 e 24 anos, muitos
deles no tiveram momentos para brincar, assegurados pela escola
enquanto crianas, motivo pelo qual durante as discusses alguns
afirmavam que ainda no tinham se dado conta do papel das insti-
tuies escolares e dos professores no resgate e valorizao da brin-
cadeira infantil.
Vale ressaltar que o espao educacional na educao infantil
precisa ser compreendido como uma construo social de diferen-
tes sujeitos e, portanto, os diferentes atores sociais que dela partici-
pam devem proporcionar conhecimento e participao, num pro-
cesso permanente de relao sujeito-meio. Para tanto, o
planejamento deve ser realizado a partir das proposies das crian-
as, favorecendo a experimentao atravs do brincar coletivo e
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das interaes interpessoais. E como as crianas so as verdadeiras
protagonistas da escola, os professores precisam ficar atentos s
diferentes formas de interao com a cultura humana atravs de
suas brincadeiras.
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188 3/11/2010, 23:07
A histria que a histria no contou
Tinha professores que era... normal, mas tinha professores

que fazia umas coisas que no devia... botava um pessoal pra
fazer umas coisas melhores, que era o pessoal que sabia, e o
outro que no sabia, mandava fazer outras coisas... Era dife-
rente... Primeiro, eu ficava no meio dos que fazia a srie mais
avanada. Quando ela viu que no tava muito me interessan-
do nos estudos, ela me botou pra outra srie... pra srie dos
que j no tavam fazendo nada... Ela comeou a me acompa-
nhar, mas depois comeou a se zangar... a eu peguei e sa da
escola.. Sa da escola mode1 isso.
Ela tinha os mais preferidos. No era eu. Oh!... Me sentia mais

pior do que todos os alunos porque ali na sala onde eu tava,
ela s olhava pros outros, sempre se esquecia de mim.
JC, garoto de 15 anos, aluno da 3 srie.
Dentro da sala de aula eu achava chato. A professora ruim

comeava a reclamar com a gente, no ensinava a gente a fa-
zer o dever, s ficava no quadro direto. A a gente falava:
tia, me ensina aqui a fazer o dever. Ela no queria ensinar, eu
pegava e ficava injuriada e saa da escola. Ela ficava retando2
com a gente: Ah! eu no vou ajudar ningum no. Vocs es-
to aqui para aprender, no sei o qu.... Eu nem chamava
mais, eu pegava e saa da sala de aula. Me botava de castigo,
ajoelhada com a mo na parede...
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Ela no gostava de mim, no. Eu percebia que aos outros me-
ninos, tudo ela ensinava, s eu que ela no ensinava, a eu
ficava retada e saa da sala de aula. Ela quase no me dava
ateno, ela dava ateno mais a meus colegas. No me fazia
pergunta, a eles, ela fazia. Assim, eu ficava no meu canto,
quieta...
Tia, jovem de 18 anos, aluna da 1 srie e residente no interi-
or do Estado.
Eu tinha uma professora de ingls. Eu no entendia o motivo

dela... eu sei que ela ficava no meu p. A eu chamei um colega
pra sentar junto de mim, pra estudar junto com ele, que eu no
tinha o livro. Ela mandou ele sair de perto de mim e falou que
eu ia ficar na hora do intervalo com ela, de castigo. Eu falei que
no ia. Ela falou: Vamos ver... Quando chegou na hora do
intervalo, eu esperei os colegas meus sarem e fui saindo. Ela
falou que eu no ia sair, eu falei que ia. Ela me deixou nervoso,
eu empurrei ela, ela veio e me chamou de vagabundo. A eu
derrubei ela. Era at na porta, ela caiu no cho, j do lado de
fora. Todo mundo comeou a fazer zoada e a gozar dela. A eu
fui pra diretoria, a diretora me deu uma suspenso de 4 dias, pra
eu comparecer com minha me. Eu compareci com minha me,
tudo se resolveu e a professora ficou boa comigo.
Minha relao com ela no era agradvel. A professora no me
tratava como tratava os outros, no. Preferia os C.D.F33. Eu me
sentia um aluno um pouco triste, porque eu tinha o carinho de
outras professoras e no tinha o carinho dela. Na 5 srie, eu
perdi. Continuei no outro ano, na mesma escola... a ela de
novo. Quando chegou nesse outro ano, ela fez isso comigo. Eu
tambm no gostava muito dela, porque ela era um pouquinho
chata. Ela me deixou nervoso e aconteceu o que tinha que
acontecer...
C.E.O., garoto de 20 anos, 8 srie.
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Eu no gostava de ir pra escola. Sempre tinha uns precon-
ceitos l, me chamavam de ladro, porque eu roubava... Eu
no gostava no e... tive de parar de ir pra escola, uns tempos
a... mudar de escola... no podia ir pra sala de aula, mesmo...
me chamavam de ladro... No quero que voc fique perto de
mim, no quero voc aqui na sala, no. Pode sumir alguma
coisa... Sempre que acontecia alguma coisa na escola, a dire-
tora s me chamava: Foi voc... foi voc que fez isso... foi
voc que fez aquilo... Fizeram at um negcio l pra me tirar
da escola, uma expulso, pra eu no poder estudar mais na-
quela escola. Era assim... Me botavam pra fora da sala de aula,
no tinham respeito, no gostavam de mim. Sempre que acon-
tecia alguma coisa, s vinham pra o meu lado... s pra o meu
lado... s pro meu lado... Minha me sempre incentivava para
eu ir pra escola. Eu no obedecia porque eu ia pra escola, estu-
dar, e no mudou nada, sempre acontecia a mesma coisa, es-
ses preconceitos... Eu, ento, parei de ir pra escola, por isso
mesmo a, por causa desse preconceito. Eu no queria mais
sofrer isso e parei de ir pra escola.
Eu tinha 13 anos e j tinha dado entrada aqui. Eu j tinha vindo
pra c, j tinha praticado outros furtos e a a escola ficava saben-
do. Antes disso, era bom. Eu ia pra escola e ficava por l. No
falava nada, estudava. Tudo era bom. Depois disso a, eles co-
mearam a me botar esse nome, a me chamar de ladro. ...
Minha me falou pra diretora pra eu sair daquela escola e me
botou em outra escola. Na outra escola, foi bom. Fiquei bom...
ia pra sala de aula, estudava bastante. Gostava de estudar, como
gosto aqui. Quando eu tava no 1 ano de ginsio, eu desisti.
Tinha vindo pra Salvador... j tinha uma entrada aqui. Ento,
eu desisti, fiquei 2 anos sem estudar. Vim pra c e depois voltei
a estudar de novo. [...] Acho que na escola ningum tinha inte-
resse pra eu sair dessa vida. No me ajudava em nada.
Reb, garoto de 15 anos, 5 srie.
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No primeiro ano que eu fui pra escola, estudei bastante,
passei de ano.
L, tomei uns castigos, a professora me batia, me deixava se-
gurando um livro. Suspendia a mo e botava o livro pra eu
ficar segurando. A professora nunca gostou de mim, eu tam-
bm nunca gostei dela. Me botava pra ficar l, de castigo.
Tinha um apelido que eles me chamavam na escola. O apelido
era de Neguinho. A professora foi que botou esse apelido em
mim, a todo mundo foi pegando. Eu nunca gostei. Eu cheguei
a brigar, briguei com um l. Um cara l, me chamando de
Neguinho... Neguinho... Neguinho... Nego dgua. Ficava me
abusando Eu briguei, cheguei a quebrar a cara dele. Minha
me foi chamada na escola e eu tive suspenso de 3 dias.
Fui passando de professora a professora. A escola tambm no
era muito boa. A escola era daquele pessoal assim, que no
tinha muito dinheiro pra ter bom estudo. A, foi passando...
Eu acho que o professor pra ensinar o aluno, tem que dar mui-
ta ateno a ele, ensinar direito pra pessoa ter um incentivo.
Tem hora que a pessoa t ensinando ali, eu no entendo nada,
eu nem pergunto. Pro cara que no sabe, a professora tem que
ensinar assim umas duas vezes, perguntar: t entendendo
isso? Pra ver se a pessoa t entendendo. Eu no pergunto
duas vezes, no. Se ela est ensinando e eu no entendi, eu
fico acanhado assim de tomar uma ignorncia por ela.
Tem que ter um incentivo pra ser um algum na vida, mas s
que bate um negcio assim: Voc no consegue, voc no
consegue. um instinto. No sei nem explicar direito. Talvez
uma coisa dizendo assim que s quem tem mais interesse
que consegue. Mas eu tenho interesse, s que eu no consigo.
Parece uma barreira atrapalhando na minha frente, que eu ten-
to conseguir, mas sempre aquele negcio dizendo no meu juzo:
S os melhores que conseguem, s os que tm mais dinhei-
ro, s eles que conseguem. Mas l no fundo, se a pessoa
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buscar mesmo, a pessoa consegue. Eu mesmo j consegui che-
gar at a 6 srie e estou batalhando pra ver se consigo chegar
at o destino final: A pessoa ser um dia algum na vida. S que
tinha vez que eu no passava de ano, sempre aquela coisa
toda... Eu penso assim, s os mais fortes que podem, que
conseguem...
Tinha hora que a professora falava de bom humor, outra hora
de mau humor. Ela explicava as coisas tudo complicado. Se
fosse perguntar de novo, ela falava: Voc no aprendeu, no?
Tem que aprender. Tinha hora que vinha com a rgua e batia.
Batia na mo. Se perguntasse 3 vezes, ela botava de castigo. Se
fizesse uma conta e no acertasse, ela puxava pela orelha e
falava: assim, assim que tem que fazer... ou no assim,
no. Toda hora voc me pergunta... Eu s explico mais uma
vez, no mais de duas vezes, no.
Quando algum falava uma palavra errada, ela explicava com
grosseria: No assim, no. Aprenda a falar a palavra direito.
assim. A comeava a explicar... Tinha hora que esticava
minha orelha, chegava a me bater com a rgua... A diretora
mesmo me bateu, me botou de castigo, de joelho, no milho.
Minha me tomou providncia, me tirou da escola, me botou
em outra. Todas as escolas que eu estudei foram ruins. S que
eu fui superando isso tudo e cheguei at a 6 srie.
Muitas vezes a gente participava de festa junina, a gente parti-
cipava de quadrilha e tambm dos trabalhos da escola. Ela
chegava e perguntava como que ns queramos a festa junina,
qual era o tipo de som que ela podia botar. Ns podamos esco-
lher qual era o tipo da roupa. Perguntava l e a gente participa-
va. Acho que tudo tem que ter a influncia do aluno. Ela tem
que perguntar as coisas de escola ao aluno. Tinha trabalho de
reciclagem, capinar o quintal da escola, plantar flores, capinar
o jardim, podar as plantas.
193

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Eu sempre gostei de ir pra escola. E minha me mesmo falava
comigo: Vai pra escola. Tinha hora que eu falava: No, no
vou no, mas sempre vinha assim aquilo, no corao: Eu
vou pra escola, que eu quero ser algum na vida, porque meu
pai e minha me no tm muita coisa a me dar. Ento, eu
quero ser algum na vida pra me dar aquilo que eles no pude-
ram me dar.
A escola serviu pra mim, porque eu cheguei a uma srie que
nem todos chegam Sei um pouco, aprendi alguma coisa, mas
eu carrego mgoa da escola porque muitas vezes eu ia pra
escola sem comer e a, chegava l, a professora piorava ainda
mais as coisas.
No tinha merenda na escola, tinha vez que eu ia pra escola,
s na graa de Deus, mesmo. Sem nada na barriga e... comprar
caderno, livro... t aonde, esse dinheiro? Fui aprendendo mes-
mo, pelo esforo.
Meus pais me botavam pra ir pra escola e eu falava: Vou pra
escola com fome? Tem que ir assim mesmo, Caco, na graa
de Deus. Eu cheguei a falar: Professora, eu estou com fome.
E ela: Na sua casa no tem comida, no, ento se vira.
Minha alegria mesmo, na escola, era s quando eu passava de
ano, que eu via todo mundo se cumprimentando, os professo-
res cumprimentando a gente, desejando que fosse bem vindo
na outra srie, que fosse bem vindo na escola. Eu fui reprova-
do na 3 srie. Devo essa reprovao m explicao da pro-
fessora, a no explicao da professora. Eu perdi s na matria
Matemtica que a matria que mais complicada pra mim.
Eu no sabia direito e at hoje eu no sei direito muitas coisas.
Foi meu pior dia, ali. Meu pior dia...
Caco, jovem de 19 anos, 6 srie.
Era uma escola boa... A professora era gente boa pra mim,
no me reclamava, fazia nada. No freqentei a escola mais
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tempo por causa da droga. As aulas da professora eram boas.
Fazia no quadro, no caderno... Quando errava, apagava e man-
dava fazer certo. Ensinava... Reunia em grupo pra fazer o de-
ver. No podia brigar, no podia xingar, no podia fazer nada.
Fazia atividades. Quando falava uma palavra errada mandava
respeitar, respeitar os colegas, pra no perder a ateno da aula.
A professora era gente boa, nunca me reclamou... Eu ia pra
escola, mas no aprendia a ler no. Aprendia nada no. Era s
passar o tempo. No gostava era da diretora que chamava a
polcia pra mim... porque eu tava brigando l... No foi com
meu colega, no. Foi... de outra sala. Fui pra direo. Fiquei
um bocado de dias sem ir para a escola. Fiquei expulso, depois
voltei de novo. Me expulsou. Depois de ir l pra casa, no fui
nunca mais. A fui pra rua. Chamaram... chamaram a polcia
pra mim. Quando eu tava com navalha na escola, no ptio,
com revlver, na escola. A arma era do meu tio. A eu fui ex-
pulso e no voltei mais para a escola. Eles ficaram fazendo
onda comigo, meu colega comeou xingar eu. O menino co-
meou tirar onda comigo, me xingar... briguei com ele na mo...
A diretora mandou chamar a polcia, a veio a viatura. Ela no
gostava de mim, no. Chamava a polcia, eu ia pra delegacia,
ficava preso, quando eu saa, a eu ia pra gangue, nunca ia pra
escola, por isso que eu t aqui dentro... Eu no gosto de falar
disso no.
S quem me botou aqui foi a... a...a diretora. Se no fosse ela
eu tava l ate hoje, at hoje... ela buscava reforo policial...
Chamava a polcia, chamava todas as porra. Fui expulso.
EK, 17 anos, 2 srie.
As histrias que acabam de ser apresentadas podem parecer

histrias comuns, vulgares, iguais s de tantos jovens que frequenta-
ram a escola e que dela guardaram lembranas, nem sempre alegres.
Mas essas so histrias de jovens internados em casa de atendimen-
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to socioeducativo4, por prtica de infrao5, e isso faz toda a diferen-
a. A maioria deles proveniente do interior baiano, mas todos se
encontram na CASE Salvador, na capital, para onde convergem ado-
lescentes, em cumprimento de sentena judicial, de todo o Estado.
Embora alguns estivessem, no momento da entrevista, com
idade superior aos 18 anos, todos eles foram ali recolhidos em ple-
na adolescncia, fase da vida compreendida entre 12 e 18 anos, de
acordo com o Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei 8.069/90,
Art. 2) e, pelo que determina a mesma Lei, esto sujeitos a ali
permanecer pelo tempo mximo de 3 anos ou at completarem 21
anos, quando compulsria a liberao.
A histria de vida desses jovens, entrevistados como colabora-
dores de uma pesquisa, que teve por objetivo conhecer as marcas
deixadas pela escola em adolescentes privados de liberdade por
prtica de ato infracional, revela um retrato de escola que no per-
tence ao passado, mas que est presente hoje, considerando a pou-
ca idade do adolescente e o tempo que a frequentou, em relao
data da entrevista.
A escola revelada por eles no apresenta as caractersticas da-
quela que idealizada nos tratados e manuais comumente consul-
tados nos cursos de formao de professores; no a escola que se
toma como modelo; que definida como capaz de contribuir para
a formao de jovens em situao de risco, jovens que se drogam,
que vivem na rua e tm passagem pelo mundo do crime. A histria
de vida desses garotos e garotas apresenta uma escola, a escola
pblica, que precisa ser repensada, revista em funo dos objetivos
e dos fundamentos da educao nacional.
No essa, por certo, a escola que se acredita existir e que
todos gostariam que existisse, na contemporaneidade. Pode-se mes-
mo afirmar que ela no traz as caractersticas das escolas progres-
sistas e democrticas, to largamente difundidas, em tese, no Bra-
sil, pelo menos nos ltimos vinte anos, como as mais humanas e
capazes de criar condies ao jovem de, alm de ter acesso ao
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conhecimento socialmente elaborado, desenvolver-se como cida-
do crtico e capaz de intervir no ambiente social em que vive.
No est ela voltada para a humanizao do homem e para a sua
conscientizao poltico-social, to defendidas por Paulo Freire, nem
tem suas aes pautadas no dilogo, na atuao do aluno como sujei-
to do ato educativo, como ser consciente, capaz, reflexivo e crtico.
No h, nessa escola, [...] sujeitos que se encontram para a pronn-
cia do mundo, para a sua transformao. (FREIRE, 1987, p. 166) Nem
tampouco ela a escola que tornou o educar um ato de amor.
A escola que revelam os jovens entrevistados no encarna as
marcas da pedagogia progressista histrico-crtica, que, no des-
pindo o professor de sua autoridade pedaggica, coloca o aprendiz
como sujeito e principal agente de sua prpria aprendizagem. Faz
do saber sistematizado arma poderosa na formao de uma consci-
ncia poltica, importante para a compreenso do meio e correo
das distores sociais, e valoriza a experincia trazida pelo aluno e
adquirida na realidade sociocultural de que faz parte.
A escola presente nas histrias de vida dos jovens citados no
considera o erro um caminho em direo ao acerto e etapa constru-
tiva no processo de aprendizagem. No reconhece o sujeito capaz de
construir suas prprias categorias de raciocnio. No trata o aluno
como um sujeito intelectualmente ativo [...] que compara, exclui,
ordena, categoriza, reformula, comprova, formula hipteses, reorga-
niza [...]. (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p. 29) No provoca o con-
flito cognitivo (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p. 31) e no estabe-
lece a relao professor-aluno como fonte de troca e de construo.
Se essa no a escola que se deseja e que se acredita existir,
ainda hoje, se essa no verdadeiramente a escola que existe em
nossos dias, ela a que ficou registrada na memria desses jovens,
a que guardaram como parte de sua histria, a que trazem na
lembrana e revelam de forma emocionada e, s vezes, com grande
tristeza. Essa escola faz parte da realidade de cada um deles, e em
cada um deu origem a reaes diversas.
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C.E.O. chega ao extremo da agresso fsica, atitude que, felizmen-
te, parece ter sido contornada aps a suspenso. O jovem conclui estar
convencido de que aconteceu o que era preciso acontecer, pelo que
no demonstra nenhum arrependimento. a memria do adolescen-
te, nesse caso, sinalizadora de seus valores e de seus conceitos.
Em C.E.O. perdura a tristeza, embora pouca, por no se sentir
amado por uma nica professora, enquanto sentia s-lo por todas
as outras.
Tia sentia-se rejeitada e diferenciada dos colegas, em relao
ateno da professora que, segundo suas lembranas, no lhe
fazia perguntas, no a ensinava. Em consequncia, quando tinha
alguma dvida, nem chamava mais. Isso, para a garota, era expres-
so clara de que a professora no lhe queria bem. Ficar no seu
canto, quieta, ou sair da sala de aula era a forma como reagia
atitude que considerou discriminatria e injusta.
A professora de Tia, segundo ela, ficava s no quadro e no
ensinava a fazer o dever. O fato de ficar no quadro, com certeza,
tinha algum objetivo de explicar, esclarecer, ensinar. No entanto,
na avaliao da aluna, que por certo requeria atendimento indivi-
dual, isso no era considerado positivo.
Tia uma garota muito tmida. Em uma das reunies com os
internos, onde ramos as nicas do sexo feminino, esteve todo o
tempo de cabea baixa, sem encarar nenhuma dos presentes. Res-
pondia com monosslabos ao que se perguntava. Depois de vrias
tentativas para faz-la falar mais livremente, coloquei minha mo
esquerda sobre seu brao, de forma aparentemente natural e pude
perceber que aps fixar vrias vezes minha mo, levantou a cabea
e passou a olhar-nos, a mim e aos outros adolescentes, de frente.
S quando a ss, durante a entrevista, que consegui com que
falasse de forma mais espontnea.
Na fala de JC, percebe-se um grande sentimento de abandono
e de rejeio. A professora tinha os mais preferidos, mas no era
ele, que se sentia o mais pior do que todos os alunos, porque na
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sala sempre era esquecido, ela s olhava para os outros alunos. o
fato de no haver se sentido notado, de ter se considerado indife-
rente aos olhos do professor que marcou a trajetria de vida do
jovem, na escola.
A professora de JC desenvolvia atividades diferenciadas que,
muitas vezes, na escola, tm por objetivo atender s diferenas
individuais. Como o adolescente fala em srie, faz supor que se
tratasse de classe multisseriada, o que requer grande maestria
por parte do professor, que no ter outra opo, seno trabalhar
com atividades diversas, de forma a atender ao nvel de conheci-
mento de seus alunos. O fato de se sentir discriminado e de a pro-
fessora o haver mudado de uma srie mais adiantada para uma
mais atrasada, motivaram a sada do aluno da escola.
Em Caco, a escola deixou mgoa, porque muitas vezes ia pra
escola sem comer e a, chegava l, a professora piorava ainda mais
as coisas.
Caco, que ganhou na escola o apelido de Neguinho, embora
afirme que se a pessoa tiver interesse acaba conseguindo, no se
acredita capaz, apesar de ter atingido a 6 srie. clara a situao de
conflito por que passa o adolescente, que mesmo se atribuindo o
mrito de haver alcanado uma srie mais adiantada na escola, sen-
te-se inferior e chega a revelar sua certeza de que os melhores, e os
melhores so os mais ricos, os que tm dinheiro, que conseguem.
Ter dinheiro, para Caco, condio para se ter um bom estudo. O
adolescente reclama de no ter tido a ateno dos professores e
enfatiza que se deve ensinar direito para que o aluno tenha um in-
centivo, para ser algum na vida, percebendo a escola como meio de
se alcanar esse objetivo. O ter mais do que tiveram os pais impor-
tante para Caco, como forma de no mais passar pelas dificuldades
financeiras por que passava na famlia e a escola tem um papel im-
portante nessa sua crena de possibilidade de mudana.
Reb no gostava de ir pra escola, porque l tinha uns precon-
ceitos. L, chamavam-no de ladro, porque ele roubava e j aos 13
199

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anos havia sido internado em casa de atendimento socioeducativo.
Mas que preconceito existia, se o prprio Reb afirma que roubava?
A histria narrada por Reb de sua vida na escola o
desvelamento dos sentidos que podem ser atribudos aos fatos,
quando eles se chocam com a singularidade do sujeito. O ser
construdo na autovalorizao, envolvido pelas emoes, pela
afetividade, pelo sentimento de autoestima, supera o ser racional e
se torna incapaz de autocrtica. Reb se reconhece ladro, mas con-
sidera preconceito o fato de o pessoal da escola o tratar por esse
cognome. Pela diretora, lhe era atribuda a autoria de tudo o que
acontecia e por isso se sentia injustiado, mas diz que na outra
escola ficou bom, logo, na primeira, no era.
Ek acusa a diretora por chamar a polcia, quando andava arma-
do de navalha ou revlver, na escola. Fala como se houvesse sofrido
uma grande injustia, e no percebe que andar armado, em qual-
quer lugar, crime e caso de polcia. Ek acredita que estar preso
resultado da atitude da diretora em chamar a polcia e expuls-lo e
no consequncia de seus prprios atos. O adolescente deixa claro
que o fato de ir armado para a aula no ocorreu uma nica vez e
que, quando saa da priso, ia para a gangue e no voltava para a
escola. Ao afirmar que no gosta de falar sobre o assunto, leva a crer
o quanto ainda se sente magoado e o quanto as lembranas dos
episdios, para ele tristes, esto ainda vivos em sua memria.
A histria narrada por Ek, sobre sua vida na escola, motiva
uma srie de indagaes:
Que poderia fazer uma diretora que se visse frente a uma situ-
ao igual provocada pelo adolescente? Que poderia fazer seno
chamar a polcia, quando constatasse que, reiteradas vezes, um
aluno da escola andasse armado?...
Como agir de forma a ser eficaz na soluo de um problema
igual ao do adolescente, sem contribuir para que a crise se instalas-
se de forma ainda mais grave, considerando a funo da escola de
formar, de educar?... Como agir para no agravar a situao, ao
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200 3/11/2010, 23:07
mesmo tempo ajudando o aluno transgressor e resguardando os
outros de maiores problemas?...
Chamar a polcia talvez fosse mesmo a melhor sada, mas, de
igual forma, a mais cmoda, a que traria uma soluo imediata
para o problema. No entanto, seria tambm a que jamais poderia
resolver o problema do ponto de vista pessoal do adolescente. Gran-
des so as limitaes a que a escola est sujeita e as formas de
tratamento a serem dadas a situaes como essas no so aprendi-
das, nem mesmo discutidas, nos cursos de formao de professo-
res. Muitas e muitas vezes a escola se sente de mos atadas, em
situaes iguais ou semelhantes, e resolver um problema dessa na-
tureza , s vezes, criar outros.
impossvel afirmar se certas atitudes da escola tiveram influ-
ncia negativa na formao dos adolescentes que foram entrevista-
dos. impossvel dizer se essas atitudes contriburam para que
tomassem o caminho que seguiram. Muitas foram as referncias
que tiveram, dentre elas, a da famlia, a da rua, a de companheiros,
que os apoiaram ou no os demoveram na escolha pelo mundo do
crime, a de pessoas que os usaram como instrumentos de seus
prprios interesses. Muitas foram as oportunidades que tiveram,
na vida, para seguirem esse caminho e poucas as que encontraram
para dele se afastar.
O que se pode perceber que muitos deles no tm uma ima-
gem positiva de si mesmos, nem da escola, e que no so poucos
os que a ela fazem um apelo ou uma crtica a seu modo de agir,
como o caso de Reb, que afirma em sua entrevista: Acho que na
escola ningum tinha interesse pra eu sair dessa vida. No me aju-
dava em nada.
interessante observar que as lembranas, a maior ou menor
intensidade com que aparecem, a maior ou menor importncia que
dada a alguns aspectos dos fatos que so memorados, esto sem-
pre muito sujeitas aos sentimentos, obedecem a uma lgica prpria,
particular, que seleciona, enfatiza, exclui, inclui e organiza de acor-
201

201 3/11/2010, 23:07
do com o que dita o corao, e razo e sentimentos se confundem,
mesclam-se e se tornam verdades, o que nem sempre pode ser con-
siderado passvel de confirmao, [...] nem sempre correspondem
aos fatos concretos, objetivos e materiais. (MEIHY, 2005, p. 63)
A memria est impregnada de determinantes sociais e o ato de
[...] lembrar no reviver, mas refazer, repensar com imagens de
hoje, as experincias do passado. (BOSI, 1994, p. 63) Assim sendo,
a escola que esses adolescentes fazem conhecer no aquela histo-
ricamente conhecida. Da mesma forma, no aquela que podemos
afirmar ser real e isenta de qualquer contestao, mas a que, por
fora de sua memria, existe e deu origem, em sua vida, a sentimen-
tos, motivou aes e reaes, contribuiu para a formao de concei-
tos e a estruturao e a organizao de suas crenas, seus valores,
sua subjetividade, pois, como diz Worcman (2007, p. 7), [...] nossa
memria o que nos estrutura como indivduos e como grupo.
Distores, mentiras, esquecimentos, vacilaes, silncios, de-
vaneios so considerados e registrados como lgica prpria da me-
mria, que oculta ou revela, a partir de uma seleo que tem como
base a impresso subjetiva registrada no inconsciente e que se apia
em fatores biolgicos, afetivos, sociais e culturais
A histria oral de vida dos envolvidos neste trabalho traz
tona o valor da memria, como objeto de estudo. Memria que
revive no presente as reminiscncias do passado, que leva a antever
o futuro e que se torna social na medida em que se manifesta repe-
tidamente, nas narrativas que se amparam nas lembranas de vri-
os dos envolvidos.
As revelaes que fazem sobre a escola esto, incondicional-
mente, marcadas pela viso que trazem de mundo e de vida.
As informaes sobre o desempenho da escola, que prestam
esses menores, em sua histria oral de vida, so passveis de con-
testaes, mas so reveladoras do saber e dos valores de cada um
deles, das experincias e aprendizagens que acumularam no trans-
correr da sua histria pois, ainda citando Worcman (2007, p. 8),
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[...] a histria de toda e qualquer pessoa uma viagem pelo mun-
do em que vivemos. Assim sendo, podem essas histrias repre-
sentar importante objeto de estudo para todos os que pretendem
conhecer melhor a escola e contribuir para que se escreva uma
nova pgina na histria da educao.
A histria oral de vida desses jovens pode e deve servir de
base para a compreenso da chamada realidade ou tempo presente
e, se considerada em sua essncia e sua importncia histrica,
importncia advinda do fato de que na histria o sujeito ao mes-
mo tempo autor, ator e plateia, pode e deve, a partir da compreen-
so dos sentidos das relaes pedaggicas e da forma como os alu-
nos as apreendem, ampliar as fontes responsveis pela construo
da Histria. Histria, que segundo Freire (1997, p. 21; 2000, p. 126;
2006a, p. 23) possibilidade e no determinismo, onde o futuro
se constri, cerceando, ampliando ou transformando o presente,
sob as luzes do passado, na reinveno de um novo mundo, quan-
do no se pode prescindir da educao.
De acordo com Thompson (1992, p. 22),
A histria oral no necessariamente um instrumento de mu-

dana; isso depende do esprito com que seja utilizada. No
obstante, a histria oral pode certamente ser um meio de trans-
formar tanto o contedo quanto a finalidade da histria. Pode
ser utilizada para alterar o enfoque da prpria histria e reve-
lar novos campos de investigao; pode derrubar barreiras que
existam entre professores e alunos, entre geraes, entre insti-
tuies educacionais e o mundo exterior; e na produo da
histria seja em livros, museus, rdio ou cinema pode de-
volver s pessoas que fizeram e vivenciaram a histria um lu-
gar fundamental, mediante suas prprias palavras.
A partir do que afirma o autor, no caso da pesquisa que foi

realizada, o uso da histria oral permitiu dar a palavra a um grupo
203

203 3/11/2010, 23:07
de jovens que tm uma histria a ser contada, permitiu devolver-
lhes o seu lugar na histria. Histria de pessoas que poucas oportu-
nidades tm de falar e, quando o fazem, no atravs de palavras,
mas de aes quase sempre reprovveis, pelo menos, no que se
refere quelas que os levaram internao. Histria que pode in-
centivar uma reflexo, que pode contribuir para derrubar barreiras,
mudar o foco da prpria histria, transformar contedos, procedi-
mentos, atitudes e finalidades da escola, em prol de uma educao
que possa, de forma mais consistente, estar voltada para a forma-
o de mulheres e homens ticos, participativos, crticos, conscien-
tes de seus deveres e de seus direitos.
Notas
1
Mode: por causa de, por esse motivo.
2
Retar: palavra empregada com dois sentidos, enraivecer ou implicar.
3
C.D.F: cu de ferro, fala-se do aluno que permanece muito tempo
sentado. Designa aluno estudioso.
4
Entidade responsvel pelo planejamento e execuo de programas de
proteo socioeducativos, destinados a crianas e adolescentes em regime
de orientao e apoio sociofamiliar; apoio socioeducativo em meio
aberto; colocao familiar; abrigo; liberdade assistida; semiliberdade;
internao (ECA, Art. 90). A internao constitui medida privativa da
liberdade, sujeita aos princpios de brevidade, excepcionalidade e respeito
condio peculiar de pessoa em desenvolvimento, podendo ser
aplicada quando o ato infracional cometido mediante grave ameaa
ou violncia a pessoa; por reiterao no cometimento de outras infraes
graves; por descumprimento reiterado e injustificvel da medida
anteriormente imposta. (ECA, Art. 121 e Art. 122)
5
Considera-se ato infracional a conduta descrita como crime ou
contraveno penal. (ECA, Art 103)
Referncias
BOSI, Ecla. Memria e sociedade: lembranas de velhos. So Paulo:
Companhia das Letras, 1994.
204

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Histrias de vida, literatura, prticas
de formao e de leitura

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Histrias de leitura, memria e formao:
tecendo novos horizontes 1
Rita de Cssia Brda Mascarenhas Lima
Introduo
O desejo que me mobilizou a pesquisar e conhecer as histrias
de leitura e os percursos formativos dos professores e professoras
da zona rural, assim como adentrar as diversas prticas culturais
de leitura, estava entrelaado minha prpria histria de vida e de
leitura. Passei parte da minha infncia na zona rural, poca de pou-
co acesso ao mundo dos livros, mesmo sendo filha de professora
primria.
Descobri, na prpria pele, a importncia da apropriao do
cdigo escrito e da leitura, como forma de superao dos ditames
impostos pelos irmos mais velhos.2 Saber ler, j na poca da mi-
nha infncia, representava poder, mas sua apropriao poderia tam-
bm configurar possibilidades de independncia e autonomia.
Os primeiros contatos com o mundo impresso no diferem
muito do contexto encontrado nos estudos de Chartier (2001, p.
86), em que, nas sociedades europeias at meados do sculo XVIII,
o leitor tinha acesso a um nmero reduzido de livros (almanaque,
bblia, obras de piedade, dentre outros nesse gnero). No meu caso
especfico, a presena do catecismo tambm compunha o pequeno
acervo encontrado no interior das residncias catlicas rurais.
A deciso de pesquisar sobre as histrias de leituras, memria
e formao de professores e professoras rurais da comunidade de
Arrodeador3 insere-se num movimento recente de formao que
concebe as narrativas
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[...] como um instrumento de coleta de dados, com o mrito
de ser considerada tambm um trabalho formativo, porque pode
permitir a organizao das experincias humanas: ao mesmo
tempo em que o sujeito organiza as suas idias para o relato
quer escrito/oral , tambm re-constri sua experincia de for-
ma reflexiva e, com isso, acaba fazendo uma auto-anlise que
pode lhe criar novas bases de compreenso de sua prpria pr-
tica. (MORAES, 2000, p. 40)
Assim, atravs da escuta sensvel e do registro das histrias de

vida dos professores e professoras rurais, procurei visibilizar hist-
rias de pessoas comuns, no annimas, que trazem, enraizadas s
suas trajetrias pessoais e profissionais, marcas de outras tantas
pessoas, lugares e prticas que os singularizam.
Para escolha dos colaboradores da pesquisa, esbocei como cri-
trios: a) ter integrado o corpo discente do Curso de Licenciatura
em Pedagogia, com Habilitao nas Sries Iniciais do Ensino Fun-
damental atravs do Programa Rede UNEB 20004; b) atuar na
zona rural; e c) exercer a docncia na escola Pio XII, na comunida-
de de Arrodeador.
O corpus da pesquisa ficou constitudo por sete leitores, sendo
quatro leitoras e trs leitores. Segundo Fischer (2000), [...] em se
tratando de histrias de vida, mais importante do que a quantidade
de sujeitos a validade, extenso e qualidade dos testemunhos que
se pretende obter [...], portanto, a preocupao com a quantidade
de sujeitos no se aplica s pesquisas ancoradas na perspectiva das
histrias de vida.
Os leitores pesquisados tinham entre 25 e 41 anos; cinco casa-
dos e dois solteiros, sendo que todos os casados possuam apenas
um filho; quanto moradia, dois moram em casa prpria, trs em
casas alugadas ou na residncia da me e os dois solteiros, um
mora sozinho e a outra reside na casa dos pais. Dos sete, seis se
declaram catlicos e apenas um Testemunha de Jeov, sendo que
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nem todos se declaram frequentadores assduos. Quanto forma-
o no Ensino Mdio, cursaram o Magistrio na Escola Estadual
Francisco Moreira Alves, na sede da cidade de Jaborandi. Possuem
tempo de atuao no magistrio de seis a 16 anos.
Durante a pesquisa, foi possvel mapear a disposio profissi-
onal destes professores que so colaboradores da pesquisa. Dos
sete pesquisados, quatro permanecem atuando na mesma institui-
o Escola Municipal Pio XII comunidade de Arrodeador, qual
estavam vinculados quando ingressaram no curso de Pedagogia
Programa Rede UNEB 2000, e os outros trs assumiram outras es-
colas e funes.
Depois de construdo brevemente o perfil (gnero, idade, profis-
so, local de trabalho etc.) dos leitores pesquisados, busquei conhecer
e desvendar, atravs das narrativas orais, suas histrias de leitura,
seus percursos formativos, suas memrias e representaes de leitura.
As histrias de leituras foram, para efeito de anlise, organiza-
das pelas categorias: a) Leitura e Infncia histrias pessoais de
leitura; b) Leitura e Adolescncia percursos de leitura; c) Discur-
sos sobre leitura; d) Prticas Culturais de Leitura. Atravs desta
organizao, penso ajudar o leitor de meu texto a acompanhar, no
apenas seus percursos e itinerncias, mas entender como se consti-
turam leitores, quais as marcas e pessoas foram significativas, bem
como o impacto do curso de formao inicial na atuao pessoal e
profissional desses professores.
Leitura e infncia histrias pessoais de leitura

A formao do leitor comea muito antes da entrada das crianas
na escola. O contato prazeroso, ou no, das crianas com os livros,
com as histrias orais ou escritas, com os causos etc. tem sido, ao
longo dos tempos, um importante papel atribudo s famlias.
Com o advento da modernidade5, novas relaes passaram a
fazer parte do cotidiano das famlias. Muitas e significativas foram
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as mudanas que assolaram tanto a estrutura familiar, quanto a
distribuio de papis sociais. Nos dias atuais j no mais co-
mum a presena integral da mulher no espao domstico. As mu-
lheres (em sua maioria, mes) tm buscado uma ocupao formal,
ou no, para ajudar a manter o oramento familiar, quando no
(muitas) assumem integralmente esta responsabilidade. Ao passo
que saem para ocupar os novos papis, costumes tradicionais no
seio das famlias, como, por exemplo, refeies coletivas, acompa-
nhamento do crescimento e desenvolvimento dos filhos, escutas
partilhadas de causos ou fatos do cotidiano, contao de histrias
para os filhos etc., tm se tornado prticas rarefeitas.
A formao do leitor tem incio desde a infncia e se prolonga
ao longo de toda a vida. Segundo Paulino (2001, p. 22), [...] ao ler,
um indivduo ativa seu lugar social, suas vivncias, sua biblioteca
interna, suas relaes com o outro, os valores de sua comunidade.
Ler, portanto, um ato complexo que exige muito mais do que a
simples transcrio fontica. Ler co-construo de sentidos, de
significados, de relaes.
Tomando a leitura como prtica no apenas escolar, mas es-
sencialmente sociocultural, busquei conhecer, atravs das narrati-
vas dos professores e professoras, a existncia ou no de um ambi-
ente favorvel leitura na residncia em que cada um viveu a
infncia.
importante salientar que dos sete colaboradores/leitores, cinco
viveram a infncia na zona rural e dois na zona urbana.
Os leitores foram unnimes, ao narrar suas histrias de leitu-
ra, em apresentar a vida na zona rural como uma vida de muitas
ausncias. Ausncias de materiais impressos; ausncias de leituras
prazerosas; ausncias de contatos com outros portadores textuais
alm da cartilha; ausncia de uma poltica de fomento e valoriza-
o do homem do campo. Em contrapartida, rememoraram que,
mesmo com a escassez e/ou ausncia de impressos, viveram expe-
rincias de ouvir histrias contadas por familiares, e, como afirma
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Larrosa (2002), as histrias que escutamos e lemos tero um im-
portante papel na construo do sentido de quem ns somos, foi
assim para a Prof Gislane6:
Eu passava a maior parte do tempo com minha av, ento

eu ficava l e como ela no sabia ler, ento no tinha acesso
assim a leituras, n?! Em termos de livros. L a gente tinha
acesso a histrias que ela contava, passava boa parte do tempo
assim.7
A forte presena da av, na histria de formao leitora, da

Prof Gislane, volta a aparecer, quando ela rememora o contato
com as histrias orais:
Minha av ela veio da zona rural e l eles contavam muitas

histrias. Histrias, contos mais assim de terror, de assombra-
o, porque aqui tinha muitas histrias de lobisomem, que
um dos mitos daqui.8
Na trajetria do Prof Milton, no foi muito diferente, a contao

de histrias orais era prtica comum ao povo de pouca posse, como
afirma ele:
[...] devido televiso, internet, essas coisas, a tecnologia

avanada de hoje, os pais no sentam mais para conversar com
seus filhos, contar histrias [...] naquela poca no, na minha
poca de infncia, praticamente no tinha televiso, eram pou-
cas pessoas que tinham condies. Ento era de prtica os pais
sentarem com os filhos e contarem histrias de onas, caadas
[...]. Tinha muito peixe no rio, a eles iam pescar e contavam o
tamanho e os horrios que eles pegavam, quantas caas eles
tinham matado [...]. Era muita histria de ona, muita lenda.9
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As histrias orais configuram-se como prticas bastante co-
muns aos homens e mulheres da zona rural, entretanto, a presena
e a marca do contador de histrias na figura do pai, foi para o Prof
Salvador, a lembrana mais remota, segundo ele:
Em casa, o apego que a gente tinha era o apego s histrias

orais. Eram muitas histrias, histrias folclricas, histrias re-
gionais de caadores que meu pai contava muito pra gente.
Todos, quase todos os dias, ele chegava noite e ele contava
antes de dormir uma, duas histrias.10
A presena marcante do escritor/contador de histrias tam-

bm est viva nas lembranas da Prof Chirles:
Meu bisav, ele escreveu uma histria de uma ona, con-

tando um caso de uma ona. uma histria linda, por sinal eu
era apaixonada. E tinha mais de vinte folhas datilografadas,
ele tinha [...].
Alm das histrias orais contadas por membros da famlia,

para a Prof Maria Vilma, em paralelo pouca presena de materi-
ais impressos na casa em que passou a infncia, duas experincias
de contato com o mundo da leitura ficaram registradas em sua
memria. Na primeira experincia, revela contato com material
impresso:
O maior contato que eu tive com a leitura, que eu me lem-

bro, me recordo bem foi a Bblia, porque minha me lia muito
e o meu interesse em ler era tanto, que eu ouvia e ouvia ela
cochichando. Na verdade nem era uma leitura em voz alta,
sempre depois do almoo, quando meu pai ia pra roa, meus
irmos ficavam no quintal, eu via e achava bonito o cochichar
dela, cochichar/ler a bblia. Eu achava lindo [...].11
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J na segunda experincia, a lembrana est ligada diretamen-
te ao rdio, meio de comunicao mais comum, ainda hoje, nas
cidades pequenas:
Tinha na Rdio Nacional12 tia Leninha, que contava histri-

as todos os dias a uma hora, ento quando eu j tinha almoa-
do, eu sentava no rdio, meu pai sintonizava pra saber o que
eu queria ouvir. Quando eu no tinha almoado, eu parava,
deixava de almoar pra ouvir, ou, ento, almoava depois, mas
eu sempre queria ouvir pra eu saber o que, que era contar,
como que contava. Eu nunca fui boa pra contar, mas sempre
queria ouvir e conhecer histrias assim.13
O ambiente rural sem a presena de muitos materiais impres-

sos de leitura tambm foi revelado pelo Prof Salvador:
No que diz respeito leitura, em casa mesmo no tinha

apego escrito de leitura, no tinha, no tinha livros, tinha
alguns livros assim de, da Arca de No, bem velhinhos, que
minha me pegava e ficava olhando, e como a gente no sa-
bia ler e meus pais tambm no sabiam, ento eles contavam
a histria.
As reminiscncias do tempo da infncia revelam parcas pre-

senas de materiais impressos no ambiente familiar. Os poucos li-
vros recordados pelos colaboradores dessa pesquisa estavam den-
tre os livros religiosos e os livros didticos. Havia uma forte
predominncia das histrias orais, dentre elas foram lembradas his-
trias de caadores, mitos, causos, lendas e fbulas.
Para muitas famlias, principalmente no cotidiano rural, o tempo
era ocupado predominantemente pelas tarefas inerentes ao fazer
do campo. A responsabilidade de ensinar a ler era sempre atribu-
da escola. Nas entrevistas, muitas foram as lembranas de conta-
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to mais intenso com livros, cartilhas, materiais didticos, apenas
aps o ingresso na escola.
Na fala do Prof Milton, fica evidenciado o papel da escola no
processo de apropriao da leitura, ou pelo menos na disponibilizao
desse material:
[...] como a cartilha era o nico instrumento de leitura, cuid-

vamos dela com muito cuidado. Usvamos de tal modo que
ainda hoje guardo na memria alguns textos que decorvamos
para que a professora tomasse a lio.14
Para a Prof Chirles, as prticas de leitura e os modos de ler no

ambiente familiar foram mais representativos na sua histria de
leitura do que as realizadas no ambiente escolar. Se para Manguel
(1997, 23), a leitura funcionou como [...] desculpa para a privaci-
dade, para ela esse era um momento de partilha e sociabilidade:
Sou de famlia de Testemunha de Jeov, ento isso fez com

que eu tivesse muitos, muitos livros em casa. Livros bblicos.
[...] Inclusive o primeiro livro que eu li, eu tinha aproximada-
mente seis a sete anos, foi Meu Livro de Histria Bblica. A
gente tinha sempre o momento da leitura, as pessoas achavam
mais bonito quando a gente comeava a ler e lamos pra muita
gente da vila.
As prticas de leitura vivenciadas pelos professores e profes-

soras da zona rural em sua infncia, no mbito escolar, no dife-
rem muito das experincias encontradas nas demais escolas brasi-
leiras, nas dcadas de 70, 80 e incio dos anos 90.15 O tratamento
tem sido meramente instrumental, ou seja, de decodificao e de
apreenso tcnica do cdigo.
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Leitura e Adolescncia percursos de leitura
A adolescncia nas sociedades ocidentais reconhecida como
a fase das transformaes, das turbulncias. Segundo o dicionrio
Aurlio, o perodo da vida humana que sucede infncia, come-
a a puberdade, e se caracteriza por uma srie de mudanas corpo-
rais e psicolgicas (estende-se aproximadamente dos 12 aos 20
anos). At que ponto as escolas tm levado em considerao, nos
seus projetos e prticas, as mudanas de comportamentos, interes-
ses, desejos e atitudes dos alunos que se inserem nessa nova fase?
Lamentavelmente, ao narrarem sobre seus percursos de leitura na
fase da adolescncia, percebe-se que poucas coisas mudaram.
A partir da quinta srie, minhas professoras eram muito... eu

diria assim, secas pra esse sentido. Elas no tinham muito esse
incentivo leitura. Era mais uma coisa tcnica mesmo, do
ato de decorar, que na poca n, o processo de trabalho era
diferente.16
Era mais os livros didticos mesmo. No tinham muitas

novidades. Jornal, revista... Tinha muito livro didtico!17
Percebe-se que as prticas e estratgias de trabalho com a lei-
tura, utilizadas pelos professores, no mobilizaram os alunos a de-
senvolver o gosto pela leitura. Se para Cavallo e Chartier (2002, p.
08), [...] a leitura no apenas uma operao intelectual abstrata:
ela uso do corpo, inscrio dentro de um espao, relao consigo
mesma ou com os outros [...], ento o ato de ler, como algo tcni-
co, de mera decodificao, no cumpre sua funo social de ampli-
ao de conhecimentos e incluso sociocultural dos sujeitos.
Na fala da Prof Maria Vilma, ela deixa explcito que na sua
poca (no to remota) era um processo diferente, talvez compa-
rando com as demandas e necessidades da sociedade atual, que
exigem novas e significativas interaes com a leitura. Nesse senti-
do, Luzia de Maria (2002, p. 15) afirma que, [...] para corresponder
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complexidade dos novos tempos, necessrio oferecer melhor
formao queles que vo atuar nessa sociedade [...], ratificando
assim a ideia de que as prticas escolares, quando trabalhadas sem
considerar o contexto social, cultural e poltico em que o indivduo
est envolto, deixam poucas marcas, ou marcam negativamente os
percursos de formao leitora.
O ato de no lembrar do seu processo de leitura no ambiente
escolar, ou simplesmente referir-se s leituras dos romances, como
as leituras marcantes e prazerosas da adolescncia, conforme fala
da Prof Chirles, a seguir, incita pensar quais so as leituras consi-
deradas pela escola como legtimas, que representaes sobre lei-
tura essas prticas ajudam a constituir.
[...] quando comecei a questo da adolescncia, um dia eu fui

visitar minha tia, que a irm do meu pai e eu vi o livro O
Cigano Que Eu Amei de Sabrina, que uma coleo de Sabrina
e a eu fiquei com vontade de ler esse livro. Eu li e at hoje
no me esqueci desse livro. A partir da... eu passei a ler,
passei a ler muito romance. Teve noite de ler trs romances,
eu no dormia e aproveitava quando pai mais me no tava
porque, me e pai ... ficavam brigando comigo que eu no
fazia nada em casa s lendo romance.18
Embora a leitura de romances se constitua numa prtica co-

mum, j h alguns sculos, havia, inicialmente, uma certa resistn-
cia a esse tipo de leitura, por ser considerada, entre outras coisas,
uma leitura perigosa, conforme aponta Lambert (apud ABREU, 2003,
p. 280),
A leitura dos romances mais perigosa: eu no gostaria que se

fizesse dela um grande uso; eles introduzem o falso no espri-
to. O romance, no estando jamais assentado na verdade, acen-
de a imaginao, enfraquece o pudor, coloca em desordem o
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corao [...] necessrio acostumar-se s leituras slidas, que
ornam o esprito e fortificam o corao: nunca demais evitar
aquelas que deixam impresses difceis de apagar.
Quando a Prof Chirles reconhece que nunca mais esqueceu

daquele livro, confirma o poder de seduo e de identificao que
certo tipo de texto provoca nos leitores. Vale ressaltar, entretanto,
que a leitura de romances, principalmente o citado Sabrina, pela
entrevistada, sempre foi considerado pela instituio escolar como
leitura menor, sem prestgio, ou ainda, subcultura.
No livro Cultura letrada literatura e leitura, Mrcia Abreu
(2006, p. 19) admite que
Os livros que lemos (ou no lemos) e as opinies que expressa-

mos sobre eles (tendo lido ou no) compem parte de nossa
imagem social [...]. A escola ensina a ler e gostar de literatura.
Alguns aprendem e tornam-se leitores literrios. Entretanto, o
que quase todos aprendem o que devem dizer sobre determi-
nados livros e autores, independentemente de seu verdadeiro
gosto pessoal.
Durante a entrevista, a afirmativa acima foi confirmada, quan-

do a professora, ao falar de suas inmeras leituras das colees
Jlia, Sabrina, Bianca, ria muito, pois ela prpria admitia saber
que esse tipo de leitura no era valorizado pela academia. Fazia
questo de dizer que eram leituras que fazia na adolescncia e que,
com a aprovao e ingresso na universidade, as leituras mudaram,
agora l Paulo Freire, Moacir Gadotti, Demerval Saviani, entre ou-
tros que lembrou no momento da entrevista.
Ainda se referindo ao prazer de ler romances, a Prof Chirles
lembrou que, na sua adolescncia, havia uma turma de amigas que
gostava de ler as colees Jlia, Sabrina, Bianca, Brbara. Mas
admite que ela era tambm apaixonada por romances, ao ponto de
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sua me a levar ao mdico; [...] ela achou que eu tava com proble-
ma mental e a o mdico at riu [...] no, dona Raimunda, eu
tambm queria ler tudinho e t aqui, tal era o envolvimento da
professora com a leitura dos romances. Segundo a professora, eu
deixava de sair assim, com o namorado, eu deixava de tudo, s pra
eu ler [...] eu preferia ler esses romances do que ter aula, eu coloca-
va dentro dos livros didticos. Para ela, eram suas leituras clan-
destinas.
Mais uma vez foi possvel verificar que a concepo de leitura
e de leitor, nos espaos acadmicos, perpassa pelo leitor de obras
eruditas e consagradas, portanto, obras que a academia legitima.
Discursos sobre leitura

Ao longo da nossa histria de alfabetizao, muitas foram as
habilidades, competncias e condies exigidas para que algum
fosse considerado leitor. No entanto, os discursos e as concepes
presentes na contemporaneidade, sobre ser ou no leitor, tm leva-
do, muitas vezes, os professores a uma difcil representao de si
mesmos acerca dessa questo.
Para iniciar a reflexo sobre os discursos comuns de leitura, vou
optar por fazer um ousado convite ao leitor desse texto. Convido-o a
tomar para anlise a afirmao de Arajo (2006), quando diz [...]
ler no consumir saberes, mas consumar sabores, para, a partir
dela, dissecar o verdadeiro sentido e significado do ato de ler.
A definio sobre ser leitor nos dias atuais envolve prticas,
posturas, modos e gestos associados ao ato de ler. Para muitos au-
tores, inclusive para o autor acima citado, a leitura envolve muito
alm do consumo, domnio, apropriao de saberes, de tcnicas de
decodificao. Para a efetivao do processo de leitura, faz-se ne-
cessrio compreend-lo na sua inteireza, ou melhor, articular os
conhecimentos j apropriados com os conhecimentos novos, en-
trelaando-os na perspectiva de consumar sabores.
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Ainda sobre o prazer e a seduo que envolve o ato de ler,
Alves (2001, p. 49) afirma que [...] ler uma virtude gastronmica:
requer uma educao da sensibilidade, uma arte de discriminar os
gostos. E admite que sente d das crianas, adolescentes e adultos
que saem, muitas vezes, das escolas, sem conhecer ou ser seduzidas
pelo prazer da leitura, ou como afirma [...] sem ter sido iniciados
nos polimrficos gozos da leitura. (ALVES, 2001, p. 53)
Na entrevista realizada com a Prof Maria Vilma, ao ser solici-
tada a rememorar sobre leituras indicadas, sobre livros lidos em
sua trajetria escolar, sobre as marcas deixadas pelos livros, a pro-
fessora enfatiza a presena macia dos livros didticos, inclusive
se recorda, com detalhes, dos livros usados pelo pai [...] eram
forrados com folha de jornal para no estragar [...], e, segundo
ela, esses livros existem at hoje em sua casa. Segundo a Prof
Maria Vilma, meus pais no deixavam que tocasse para no estra-
gar, tal era o apego ao, praticamente nico, portador de leitura
que a famlia dispunha. Admite a professora que esses livros tm
um significado grande para ela: eu acho muito bonito meu pai ter
guardado esses livros [...] h um valor sentimental enorme.
Assim, admite que nunca mais li justamente para no estra-
gar. Essas falas nos remetem a pensar quo era a escassez de ma-
teriais diversificados para leitura nas residncias dessas pessoas,
bem como a relao de valor que era atribuda ao objeto impresso.
Para o Prof Salvador Costa, as reminiscncias dos livros e leitu-
ras da sua trajetria escolar no diferem muito dos demais professo-
res; a escola infelizmente no deixou marcas significativas sobre a
importncia da leitura. Ele lembra que os livros usados na escola
no traziam informaes completas, que pudessem auxiliar a outras
buscas, e se refere a um livro com nome de Curso de segundo grau
completo, que, segundo ele, na parte de literatura, apresentava as
caractersticas de cada perodo, trechos de livros, mas no deixava
claro se era livro. Lembra que falava de Iracema de Jos de Alencar,
alguns trechos, citava Sentimento do Mundo, de Carlos Drummond
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de Andrade. S tinha l um trecho, eu no sabia se era livro, e
lamenta: se tivesse dado os encaminhamentos eu ia buscar esse
livro aonde ele tivesse. Essa prtica de leitura contraria o que Walter
Benjamin, citado por Manguel (1997, p. 24-25), compreende como
leitura, pois, para ele, O mundo que se revelava no livro e o prprio
livro jamais poderiam ser, de forma alguma, separados.
A escola, lamentavelmente, ainda tem sido um dos espaos
socioculturais que trata a leitura como algo sem vida, sem sentido.
As prticas escolares no tm ensinado, como bem afirmou o Prof
Salvador, sobre a importncia de habitar nos livros, de morar por
entre suas linhas e descobrir o rico manancial que cada livro singu-
larmente possui. Ao admitir que a escola, enquanto instituio for-
mal, responsvel pela aproximao do livro ao leitor, no cumpre o
seu papel; o Prof Salvador, rememorando sua trajetria escolar,
desabafa: o professor no tinha acervo, ele marcava de ler, mas
ele no lia, ele falava do livro, mas no indicava.
A fragmentao do conhecimento, o oferecimento das informa-
es em doses homeopticas, ou como define Cordeiro (2006, p.
315), oferta de repertrio em pedaos, no corrobora a formao
de leitores autnomos, ou o que pior e perverso, priva o leitor da
possibilidade de acessar a obra por inteiro, gerando uma apreenso
do conhecimento igualmente fragmentada, movendo-se na contra-
mo da multiplicidade e diversidade que o conhecimento abarca.
Os discursos sobre livros, leituras, leitores, na adolescncia
desses professores, ainda estavam presos a um tempo em que o ato
de ler no tinha nada a ver com o que Pennac (1993) chamou de
felicidade de ler. A prtica de leitura cumpria apenas o ritual
tcnico e instrumental de ler por obrigao, ler para dar conta das
tarefas escolares, esse era o propsito de existir.
Os dados tm mostrado que nas cidades pequenas e distantes da
capital, a escassez de materiais para leitura ainda uma realidade, ou
seja, nos dias atuais, o acesso a jornais, revistas, livros e livrarias, tem
sido em muitos casos, apenas um desejo. Ao serem questionados so-
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bre as formas de acesso aos livros, foi comum admitirem que preci-
sam dos amigos, parentes, pessoas que se deslocam para outros muni-
cpios ou estados para trazerem os materiais desejados.
Os professores referem-se, com certa frequncia, aos
divulgadores que aparecem algumas vezes na cidade. Essa infor-
mao refora justamente as crticas feitas por Paulino (2004, p.
42), quando afirma que ... os divulgadores tm sido banidos das
pesquisas que abordam sujeitos e esferas de interferncia significa-
tiva nos processos de recepo de livros, pois, ainda no interior,
os profissionais contratados por distribuidoras, editoras tm um
efetivo poder de divulgao e, consequentemente, atualizao das
produes, principalmente, escolares impressas.
Ao serem provocados a pensar sobre se se consideram leitores,
incrvel como reagiram com inquietao. Todos por unanimidade
riram, antes de responder, o que demonstra ser uma questo, no
mnimo, desconcertante e/ou no to bvia. O Prof Weliton foi
taxativo sou leitor de pginas de livro, admite que ele no o tipo
ideal de leitor, e afirma leio para me informar, leio quando quero
buscar respostas s minhas inquietaes, leio sobre coisas que me
interessam, no sou muito de ler um livro da primeira a ltima pgi-
na, isso a eu realmente pouco fao. Se, para o Prof Weliton, o
leitor ideal aquele que l livros inteiros, aquele que procura o livro
s para deleite, ento como podem ser denominadas as demais pes-
soas que se utilizam diariamente dos diversos materiais impressos
que circulam socialmente? Como tratar os usurios que usufruem e/
ou transmitem competentemente as prticas culturais de leitura?
Essa forma de conceber a leitura, essa compreenso do ser leitor,
demarca uma concepo de leitura provavelmente transmitida pelas
instituies escolares e cultuada por muitos setores da sociedade.
No h dvida que, mesmo com tantas produes que tm a
leitura como foco de debate, ainda prevalece fortemente, principal-
mente no imaginrio coletivo, a ideia de que o leitor ideal aquele
que l os cnones, os clssicos. Em meio a essa pr-conceituao,
223

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os professores que no se enquadram nesse perfil, acabam tendo
dificuldades de se assumirem como leitores.
No entanto, mesmo sabendo que a construo e a desconstruo
dos conceitos, valores, crenas, concepes esto atreladas a um pro-
cesso histrico, ou seja, perpassam pela historicidade, pelas
temporalidades, pela evoluo e transformao sociocultural, as quais
levam significativo tempo para que as mudanas ocorram, j pos-
svel percebermos notveis e crescentes avanos de autoidentificao.
O Prof Salvador no titubeia, para ele no h dvida sobre ser ou
no ser leitor. E admite:
[...] como cidado eu acho, eu penso que a prtica de leitu-

ra, ela inerente ao que a gente faz. Se voc no tiver uma
prtica de leitura, de releitura, tanto da leitura grafada, codifi-
cada, tanto da leitura, a leitura assim [...] da realidade, uma
leitura do cotidiano, da vida do cotidiano, ento eu acho que
essa prtica de leitura, ela no pode ter uma interrupo, que
a partir do momento que a gente tem uma interrupo, se voc
recomear novamente, fica mais difcil. Eu me identifico como
leitor, entendeu?19
Para esse professor, que se reconhece cidado, leitor e que, atu-

almente, assume a gesto da escola Pio XII, no h dvida da res-
ponsabilidade social que tem ao assumir um cargo desse, e salienta:
[...] como gestor que deve devolver sociedade leitores,

pessoas com mais empenho, com mais vontade de fazer algo
dentro da sua vida social, eu acredito que a gente j est mobi-
lizando alguma coisa no campo da leitura. J estabeleci conta-
to com alguns rgos, ONGs, instituies parceiras, alm de
cobrar do poder pblico, mas tem essa questo do Estado que
demora para funcionar, no sei... Algumas coisas no do cer-
to, ento a gente tambm busca parceria com outros lugares.
224

224 3/11/2010, 23:07
Inclusive eu recebi um material muito bom, no pros alunos,
mas para os professores, foi do Instituto Paulo Freire.20
As iniciativas, a autoidentificao como leitor, as prticas soci-

ais, polticas, culturais, declaradas pelo Prof Salvador, no podem
ser tomadas como prtica comum a todos os colaboradores dessa
pesquisa, visto que os processos formativos e autoformativos, as
ressignificaes, as elaboraes so construes pessoais, portan-
to, envolvem as mltiplas dimenses do humano (social, poltica,
afetiva, cultural, profissional etc.).
Assumir-se leitor ainda uma concepo em construo, para
o Prof Milton, bom leitor :
Aquele que no desperdia muito tempo principalmente com

novela, com banca de jogo... Com coisas que no valem a pena.
Ento um bom leitor aquele que pega um livro e l no s
pela necessidade, mas pelo prazer, pela vontade de aprender.
Isso j foi despertado em mim. Hoje eu j estou lendo com mais
vontade de aprender. Eu acho que no legal voc ler forado.21
Mesmo admitindo que ler forado no legal, ainda se perce-

be uma tradicional forma de conceber o leitor, ou seja, leitor aquele
que pega um livro e l no s pela necessidade. Os discursos per-
passam sempre pela leitura do material impresso, mesmo reconhe-
cendo a importncia da oralidade, da tradio. O prprio Prof
Milton lembrou das experincias de leituras em voz alta, como pr-
tica de leitura, e lamenta que essas prticas esto acabando:
Tem as religies, tem a Assemblia de Deus [...] Que eles sem-

pre renem e acaba sendo uma leitura. Tem o padroeiro tambm.
Ainda tem muitos pais que chamam os filhos e contam aquelas
histrias. E isso t acabando, diminuindo bastante, principalmen-
te por causa da televiso. Com aquele negcio que o presidente
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colocou de luz para todos, tem lugares que voc nunca imaginava
que ia ter energia, e hoje muitas pessoas, a maioria j tem esse
negcio de parablica. As pessoas to deixando a tradio [...]
Muitas pessoas, se infiltram muito na televiso, no DVD.22
Assumir-se leitor e compreender a sua contribuio para a for-

mao de novos leitores desvelou-se na fala do Prof Salvador como
uma prtica comum ao admitir que:
Eu acho que pra ser leitor voc tem que d significado a

aquilo que voc l. Se eu sou, se eu sou leitor tenho que, a
partir daquilo que eu leio, dar um significado para outras pes-
soas, ampliar tambm o quadro de leitura, tambm para ou-
tras pessoas poderem se tornar leitores [...].
Solicitado a pensar sobre o que tem lhe impulsionado a continuar

lendo, mais uma vez o Prof Salvador responde categoricamente:
Eu acho que a demanda mesmo. A demanda educacional e

social. Talvez eu nem leia muito leituras prazerosas assim, daque-
las assim, do gosto... de fluir, de ler, de ter prazer. Eu tenho prazer,
porque eu tenho prazer de tambm t desafiando as questes soci-
ais, entendeu? um prazer que vem de dentro, mas um prazer
assim, no de t lendo s pra se sentir bem, ficar legal, prazer
suave, para minha paz espiritual. Isso tambm sim, em algum
momento talvez eu faa, mas o prazer maior que eu tenho [...] o
prazer de ler para enxergar as questes sociais, as questes polti-
cas, as questes nacionais, com um olhar mais... podendo dar uma
nova dimenso tambm assim, na minha prpria prtica.23
A dimenso multifacetada compreendida e atribuda leitura,

declarada pelo Prof Salvador, nos remete defesa, j feita anteri-
ormente por Yunes (2003, p. 10, grifo nosso), quando afirma que:
226

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[...] quem l o faz com toda a sua carga pessoal de vida e
experincia, consciente ou no dela, e atribui ao lido as mar-
cas pessoais de memria, intelectual e emocional. Para ler, por-
tanto, necessrio que estejamos minimamente dispostos a
desvelar o sujeito que somos ou seja, lugar do qual nos pro-
nunciamos ou que desejamos construir para tomada de cons-
cincia da linguagem e de nossa histria, nos traos deixados
pelas memrias particulares, coletivas e institucionais.
Prticas culturais de leitura

Tecer e destecer histrias, prticas, percursos, percalos e formas
de ler, de leitores silenciados pela histria oficial, tem sido ao longo das
ltimas dcadas um campo de pesquisa e de produo frtil no cenrio
nacional e internacional. Segundo Cordeiro (2006, p. 316), [...] as his-
trias culturais de leitura se fazem de forma diferenciada e vm se
desenvolvendo de maneira singular, em pocas distintas da socieda-
de. Destarte, o meu interesse por conhecer e/ou desvelar as muitas
histrias singulares, logo no-conhecidas, de professores rurais.
Se, como afirma ainda Cordeiro (2006, p. 317),
Os leitores se fazem com muitas histrias, muitas e muitas

ainda escondidas ou esquecidas para um dia qui, serem lem-
bradas e incorporadas a outras tantas histrias da humanida-
de. [...] De histria em histria, muitas outras vo se arquite-
tando em funo dos diferenciados e particulares modos de
insero na cultura letrada e das circunstncias histricas e
sociais em que cada sujeito se modela.
Ento, cabe a ns, do lugar de pesquisador, aprimorar a escu-

ta, instigar as memrias e mergulhar atentamente nas narrativas
dos professores e fazer vir tona histrias, vivncias, marcas de
um tempo nem sempre to presente.
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Eu sempre me encantei pela rima. Inclusive hoje eu escrevo
muitos poemas. assim que o Prof Milton nos conta com entusi-
asmo o seu gosto pela poesia. Segundo ele, sempre tive assim...
No vou dizer dom, mas sempre tive assim vontade de escrever, e
admite ter ganhado prmio por escrever poesia. O contato e a pai-
xo por poesia comea na escola, mas admite que:
[...] a partir do momento em que eu aprendi a ler com essa

professora Din, eu comecei a me interessar por alguma novida-
de que surgisse. Ento como naquela poca a cartilha era aquele
livro de Mobral [...] Ento comeou a surgir os livrinhos romn-
ticos, de poesia como de Lampio, o rei do cangao; como esse
que eu falei, Coco Verde e Melancia, e muitos outros [...] Ento
[...] Uma vez veio uma tia minha com o livro desses. Inclusive
depois de adolescente vieram umas revistinhas de fotonovela.
Veio de Braslia, So Paulo... Vieram as revistas de fotonovela
[...] Que voc lia aqueles quadrinhos... Entendeu? Ento foi a
partir da que at despertou em mim o interesse para escrever
poesia. Eu sempre me encantei pela rima. Inclusive hoje eu es-
crevo muitos poemas. Tenho muitos poemas [...] Assim [...] Te-
nho ganho prmios por escrever poesia [....].24
A instituio formal, mesmo tratando a leitura, ainda hoje, de

forma didatizada, assumiu um papel relevante na trajetria e cons-
tituio leitora do Prof Milton. Entretanto, salutar reconhecer
que as demais prticas de sociabilidade do livro e de leitura, a
exemplo da tia que trazia livro e outras revistas de fotonovelas que
vinham de outros estados, exerceram fortes e marcantes influnci-
as no desenvolvimento do gosto pela poesia. Assim, gostar de poe-
sia e, mais, produzir poesias, sem dvida pode ser um significativo
saldo advindo da escola, se considerarmos que as lembranas das
prticas de leitura da escola so sempre com carter obrigatrio,
instrumental.
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Compreender que a leitura pode ajudar a resolver problemas do
cotidiano, como admite o Prof Weliton, que pode desfiar as ques-
tes sociais e entender melhor a sociedade para transform-la, como
para o Prof Salvador, ou quem sabe usar a leitura para encantar
sua filha, com as belas histrias infantis, como faz a Prof Chirles,
so apenas algumas manifestaes de prticas culturais e sociais
que os colaboradores da pesquisa revelaram da leitura em sua vida.
Se considerarmos que os colaboradores dessa pesquisa so pro-
fessores e, portanto, [...] esto expostos a impressos diversifica-
dos e a necessidades sociais que pressionam por seu uso, seja em
instncias pblicas, seja em instncias privadas (BATISTA, 1998,
p. 27-28), ento, no difcil reconhecer que esses professores es-
to diuturnamente envolvidos, entrelaados com as mais variadas
estratgias e prticas culturais de leitura. So, indiscutivelmente
leitores, leitores da sua vida, das suas necessidades, do seu entor-
no sociocultural, enfim, leitores em potencial.
Os lugares e ambientes preferidos pelos colaboradores dessa
pesquisa para viverem suas experincias de leitura, no sentido tra-
balhado por Larrosa (2002, p. 136), como aquilo que nos passa,
pode ser perceptvel nas narrativas dos professores, quando lem-
bram, com saudades, das leituras realizadas sombra das manguei-
ras e nas margens do rio, como foi o Prof Salvador, ou resolvendo
as atividades escolares (quando criana) em baixo do p de manga
do fundo do quintal, como narrou a Prof Ilzete. Essas vivncias
trazem no apenas sensao de liberdade e cumplicidade com o
lugar onde moravam, trazem marcas das singularidades e histrias
tecidas pelos indivduos, pois afirma Lacerda (2003, p. 27), a me-
mria reconstri lembranas de lugares, de pessoas e prticas soci-
ais que nos ajudam a construir a nossa imagem, a nossa identida-
de, o nosso senso de pertena a um grupo, a uma cultura.
229

229 3/11/2010, 23:07
Algumas consideraes: sobre histrias de leitura
Por entre as falas dos professores, quando retomaram lugares,
tempos, pessoas, marcas, gestos, prticas de leitura, tanto nos es-
paos formais, quanto nos espaos socioculturais, nos foi possvel
perceber, nas singularidades de suas histrias e trajetrias, as au-
sncias e especificidades de morar, pertencer a um municpio que,
por no ultrapassar os vinte mil habitantes, logo se enquadra no
perfil das ausncias: no ter livrarias, no ter bancas de revistas,
no ter opes variadas de circulao do impresso. (GALVO, 2004)
Para esses professores que muito lhes falta, sobram-lhes desejos,
vontades, aspiraes pessoais, profissionais e cidads.
Ao rememorar suas histrias de vida/leitura, seus percursos de
formao, suas marcas e modos de acesso ao mundo da cultura e da
leitura, os professores rurais deparam-se com lembranas vagas do
papel impresso e da efetiva participao da escola no contato com o
mundo da leitura e dos livros. O material impresso que mais aparece
nos relatos dos colaboradores ainda o livro didtico. As lembran-
as do acesso leitura remetem, prioritariamente, s lembranas das
histrias orais, contadas por avs, avs, pai, me, tios, irmos, pri-
mos, ou de livros herdados dos irmos mais velhos. escola atri-
budo o papel meramente reprodutivo de um saber historicamente
transmitido, sem a pretenso de articular saber e sabor. As prticas
de leitura foram, em sua imensa maioria, categorizadas como desti-
tudas de significados e sentido, portanto, no representaram motivo
de incentivo. Mesmo para aqueles que tiveram na escola sua nica
oportunidade de acesso ao mundo da leitura.
Assim, ao resgatar histrias, memrias dos seus processos e
percursos formativos, acreditamos que, ao rememorar prticas hoje
contestadas, os professores possam refletir e ressignificar suas con-
cepes e modos de ser e atuar nos diversos espaos de atuao,
tanto como cidados, quanto como profissionais da educao.
Adentrar as casas e histrias de vidas dos professores ou, como
afirma Abreu (2004), bisbilhotar suas lembranas, sua vida cultu-
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230 3/11/2010, 23:07
ral, suas inseres sociais e suas redes de sociabilidade, nos permi-
tiu (re)ver com olhos mais cuidadosos seus cotidianos, seus faze-
res, suas trajetrias e escolhas.
Na tessitura dos fios que compem as histrias individuais e
coletivas de leitura de professores rurais, muitas foram as escolhas
necessrias e nem sempre to fceis. Das histrias pessoais, nem
tudo pode ser dito, nem tudo quer ser dito, partilhado. As escolhas
do contedo das narrativas so decises que no cabem ao pesqui-
sador. A esse cabe apenas aguar seus sentidos e sensibilidades para
saber acolher e entrecruzar as informaes, as memrias, as marcas
deixadas ao longo das trajetrias particulares de cada professor.
Muitas foram as histrias de leitura passadas em (re)vista. His-
trias de infncias, histrias de pessoas, histrias de um tempo guar-
dado apenas na memria. Ao se trabalhar com histrias de vida,
memrias, narrativas, muitas so as construes e reelaboraes que
envolvem o processo de lembrar, tanto dos colaboradores, quanto
do pesquisador. Para Bachelard (1993, p. 31), toda pessoa deveria
ento falar de suas estradas, de suas encruzilhadas, de seus bancos.
Toda pessoa deveria fazer cadastro de seus campos perdidos, e as-
sim, por entre estradas e lembranas, procuramos manter vivas as
origens e tradies de um povo. O processo de lembrar ajuda trans-
mitir s novas geraes o modo de ser, de aprender e conviver de
uma comunidade, visto que lembramos para no esquecer que so-
mos gente, gente que pensa, que faz e que sente.
Por meio da pesquisa, foi possvel concluir que as histrias de
leitura dos professores rurais tm muito em comum com as outras
tantas histrias. As nossas histrias pessoais, as nossas histrias
coletivas trazem muito do nosso lugar de origem, das relaes
tecidas, dos tempos histricos vividos, das (in)fluncias recebidas,
enfim, as histrias foram tecidas e continuaro a ser, esse o mis-
trio e a beleza da vida/da leitura. Quanto mais lemos, mais desco-
brimos que h muito a ler, a aprender, a descobrir e a reinventar.
Essas histrias, por suas singularidades, permitiram-me desvelar
231

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as marcas de um tempo, de um povo que, revelia das condies
postas e (im)postas, escreve e demarca outras possibilidades e ou-
tras prticas leitoras.
Notas
1
Este trabalho parte da pesquisa de mestrado intitulada Nas malhas
da leitura: perfil leitor e prticas culturais de leitura de professores e
professoras rurais da comunidade de Arrodeador Jaborandi, Bahia,
realizada junto ao Programa de Ps-Graduao em Educao e
Contemporaneidade da Universidade do Estado da Bahia, sob a
orientao da Prof Dr Verbena Maria Rocha Cordeiro.
2
Era comum s mes de famlia do povoado em que morvamos, no
interior de Santa Brbara, Bahia, ir presa (tipo de aguada) lavar roupa.
Ao sair, minha me deixava, sob a responsabilidade e cuidado de irmos
mais velhos, os filhos pequenos. Certa vez, ao insistirmos muito para
irmos ao lajedo, minha irm escreveu um bilhete para que levssemos
me, expondo os nossos atos de rebeldia e desobedincia. Como no
sabamos ler, fomos portadores de nossa prpria confisso/condenao.
3
Atuei como professora formadora do Programa Rede UNEB 2000, no
municpio de Jaborandi, com a disciplina Fundamentos Tericos da Ao
Pedaggica, por dois semestres. Foi quando conheci a comunidade rural
de Arrodeador, que tinha todo o seu quadro docente realizando a
formao inicial nesse programa.
4
Programa criado para atender demanda de formao de professores e
aprovado atravs da Resoluo n 190/98, do Conselho Superior de Ensino
Pesquisa e Extenso (CONSEPE) da UNEB, que referenda a proposta de
Programa Intensivo de Implantao de Licenciaturas para Formao de
Professores em exerccio no Magistrio da Rede Pblica de Ensino.
5
Para Giddens (1991, p. 11), modernidade refere-se a estilo, costume
de vida ou organizao social que emergiram na Europa a partir do
sculo XVII e que ulteriormente se tornaram mais ou menos mundiais
em sua influncia.
6
Os nomes utilizados foram autorizados pelos colaboradores/leitores
da pesquisa.
7
Prof Gislane.
8
Informao cedida pela Prof Gislane.
9
Informao cedida pelo Prof Milton.
232

232 3/11/2010, 23:07
10
Informao cedida pelo Prof Salvador.
11
Informao cedida pela Prof Maria Vilma.
12
Emissora de Rdio com sede no Rio de Janeiro, fundada em 1936.
13
Informao cedida pela Prof Maria Vilma.
14
15
Ver estudos de Ferreiro (1993).
16
Informao cedida pela Prof Maria Vilma (grifo nosso).
17
18
Informao cedida pela Prof Chirles (grifo nosso).
19
Prof Salvador.
20
21
Informao cedida pelo Prof Milton (grifo nosso).
22
23
24
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235 3/11/2010, 23:07
236 3/11/2010, 23:07
Pe rcorrendo histrias: a leitura na forma-
o de professores-leitore s

Introduo
Como prtica de interveno na realidade social, a educao
tem se constitudo como um conjunto complexo de perspectivas e
enfoques, no podendo, desta forma, ser apreendida como catego-
ria de um nico campo epistemolgico, pois vrios saberes conver-
gem para a construo do seu objeto.
Na sociedade contempornea, os desafios impostos educa-
o reacendem a discusso sobre a formao do professor, mobili-
zando pesquisadores, docentes, enfim, estudiosos que apontem
novas perspectivas para a natureza dos processos formadores e dos
conhecimentos que sero teis no desenvolvimento da profisso.
Historicamente, a formao de professores est marcada por uma
preocupao exclusiva com os saberes cientficos, tcnicos,
operacionais ou aplicativos. Aprisionados nos limites dos paradigmas
que legitimam a razo instrumental, dificilmente tal tendncia pode-
r dar conta das questes mais complexas do processo de aprendiza-
gem, que recobrem a formao dos profissionais da educao.
Dentre os pressupostos epistemolgicos do campo de forma-
o dos professores destacamos, na atualidade, a valorizao das
histrias de vida. Esta temtica traz o professor para o centro dos
debates educacionais, conferindo importncia e reconhecimento
s histrias de formao e suas influncias sobre o modo de atuar
dos docentes. (CATANI, BUENO; SOUZA, 2003)
237

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Maurice Tardif (2000), pesquisador canadense, ao fazer uma
anlise da conjuntura contempornea relativa formao de pro-
fessores, desenvolve argumentos onde evidencia que os cursos
universitrios devem se voltar para os saberes que os professores
utilizam em seu cotidiano profissional. Ele enfatiza que [...] no
se devem confundir os saberes profissionais com os conhecimen-
tos transmitidos no mbito da formao universitria. (TARDIF,
2000, 11)
Esta perspectiva evidencia que o saber dos professores vai alm
dos conhecimentos teorizados nas universidades, destacando-se,
assim, uma formao que envolva as prticas/experincias
vivenciadas na sua histria de vida. Nesta perspectiva, a formao
passa a ser concebida como um processo multifacetado, contnuo e
inter-relacional, desencadeado no percurso das experincias fami-
liares, escolares, sociais e profissionais do indivduo. Em outras
palavras, a formao no perpassa exclusivamente nos cursos aca-
dmicos, mas em diversos contextos, que vo dando um sentido
singular s dimenses pessoais e profissionais do sujeito.
Desta forma, ao fazer uso do mtodo (auto)biogrfico, busca-
mos descortinar o horizonte cultural de trs professoras, no que se
referia leitura e aos processos de formao do leitor. A inteno
era que as narradoras, representadas por professoras1 do ensino
fundamental do municpio de Feira de Santana, reconstrussem,
por meio da memria, as prticas, imagens e representaes da
leitura na sua infncia, adolescncia e tempo presente. Ao
reconstiturem suas lembranas, as professoras buscavam pistas
dos percursos, preferncias de textos, ambientes, modos, acesso e
pessoas que contriburam na sua formao, enquanto leitora.
Tomando como referncia as prticas culturais de leitura, a
memria e a pesquisa (auto)biogrfica, a pesquisa intentou retra-
tar a diversidade de atitudes, gestos e sentimentos que permearam
os modos como as professoras se relacionavam/relacionam com os
diferentes materiais de leitura, suas preferncias e estratgias de
238

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leitura, enfim, de perceber as variadas maneiras de ler e experi-
mentar a leitura nos mais diversos espaos de formao.
Os percursos produzidos em torno da leitura, ao serem
(re)memorados, alm de possibilitar aos docentes refletir e expressar
ideias e sentimentos pode levar igualmente ao redimensionamento
das representaes sobre o leitor, a leitura e a literatura. Desta forma,
ao perscrutar as prticas de leitura presentes nas suas histrias, as
professoras evidenciaram a subjetividade e particularidade dos ca-
minhos que levaram sua formao, enquanto leitoras.
Sendo assim, intentamos neste artigo refletir sobre a docncia
e seus desdobramentos em torno das prticas da leitura,
desencadeadas na histria de vida destas professoras.
Percorrendo as histrias...
A inteno da pesquisa, intitulada Saberes literrios e docncia:
(re)constituindo caminhos na (auto)formao de professores-leito-
res, desenvolvida no contexto do Mestrado em Educao e
Contemporaneidade da Universidade do Estado da Bahia UNEB,
era que as narradoras reconstrussem a sua histria de leitura. Ao
reconstiturem suas lembranas, as professoras buscavam pistas
dos percursos, preferncias de textos, ambientes, modos, acesso e
pessoas que contriburam na sua formao, enquanto leitoras.
Ao dar a voz s professoras, buscamos no restringi-las s prti-
cas desenvolvidas no mbito da escola, mas relacionar a sua forma-
o s suas prticas culturais, enquanto ser social, dentro e fora do
contexto escolar. V-se assim, que a utilizao deste mtodo, tambm
denominado de narrativas, histrias de vida, no campo da educao
deve permitir uma escuta mais atenta dos processos formativos pelos
quais passam os professores como afirma Nvoa (1988, p. 116):
As histrias de vida e o mtodo (auto)biogrfico integram-se

no movimento actual que procura repensar as questes da for-
239

239 3/11/2010, 23:07
mao, acentuando a idia que ningum forma e que a for-
mao inevitavelmente um trabalho de reflexo sobre os per-
cursos de vida.
Das narrativas foi possvel apreender que a maneira como se

autorrepresentavam como leitoras ou no estava muitas vezes
atrelada aos discursos tradicionais que atestam uma imagem ideal
de leitura, onde a ideia de conforto, intimidade, tranquilidade e
prazer tendem a negar prticas plurais de leituras cotidianas, e tam-
bm a representao negativa da disposio para a leitura e a inefi-
cincia do professor, em formar novos leitores, estava vinculada
aos discursos das mdias, editoras e sistemas escolares. Nesta pers-
pectiva, Moraes (2001) afirma:
A ampliao do modo de compreenso da leitura pela incorpo-

rao das maneiras historicamente silenciadas ou desqualificadas
pelos estudos que a tematizam, adquire uma significao maior
quando se considera que a circulao de uma imagem da leitura
como estando em crise e de uma representao social do profes-
sor como no leitor, no conseguem dar conta da diversidade de
atitudes, gestos e sentimentos que permeiam os modos como os
professores se relacionam com a leitura.
A abordagem da leitura admitida neste estudo de uma prti-

ca cultural plural, que comporta experincias, lembranas, percep-
es, gestos e vozes de pessoas comuns. Nesse sentido, as experi-
ncias da leitura2 converteram-se em experincias carregadas de
sentidos e maneiras de vivenci-las, o que contraria a concepo
hegemnica da leitura que seria a de controlar e submet-la a um
experimento definido e sequenciado, que nada mais do que uma
construo histrica de poder.
Decorre desta valorizao da experincia, novas evidncias,
novos objetos de pesquisa, novos tipos de fontes que ampliam a
240

240 3/11/2010, 23:07
percepo da Histria difundida pelo paradigma tradicional que a
concebe como algo imutvel. De acordo com Burke (1992, p. 11),
historiador francs, o que norteia a nova Histria a ideia de que a
realidade social ou culturalmente constituda e sujeita a varia-
es, tanto no tempo quanto no espao. Esta perspectiva preocupa-
se com o papel do sujeito na histria, com as representaes, ideias,
sentidos e significados conferidos ao mundo e que se manifestam
em palavras, discursos, imagens e prticas marginais de indivduos
annimos, desconhecidos.
Alm disso, partimos do pressuposto que toda experincia hu-
mana pode ser narrada, o que demonstra que o ato de narrar
independente do processo educacional formal. Sobre essa capaci-
dade dos seres humanos de narrar e narrar-se, Llosa (2004) expe:
Como para as sociedades, para o indivduo tambm (o contar

estrias) uma atividade primordial, uma necessidade da exis-
tncia, uma maneira de suportar a vida. Por que o homem
necessita de contar e contar-se estrias? Talvez porque [...]
dessa forma lute contra a morte e os fracassos, adquira uma
certa iluso de permanncia e desagravo: uma maneira de
recuperar, dentro de um sistema que a memria estruturada
com a ajuda da fantasia, esse passado que quando era experi-
ncia vivida tinha a aparncia do caos. [...] Para conhecer o
que somos, como indivduos e como povos, no temos outro
recurso seno sair de ns mesmos e, ajudados pela memria e
pela imaginao, projetar-nos nessas fices que fazem do
que somos algo paradoxalmente igual e diferente de ns.
Apreende-se assim, que esta capacidade de narrar e narrar-se

possibilita ao homem entrelaar o presente ao passado, o que po-
der provocar mudanas qualitativas, pois, ao refletir e se apropri-
ar dos percursos vividos, significados importantes surgem na bus-
ca de novos sentidos.
241

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Nesta perspectiva, as apropriaes em torno das histrias de
leitura, anunciadas nos depoimentos, revelaram que a experincia
com a cultura oral e escrita pode se dar em experincias individu-
ais ou partilhadas com diversos sujeitos nos mais diferentes espa-
os sociais. Ao relembrar situaes e circunstncias de uso da leitu-
ra, rupturas e coincidncias fazem-se presentes nas narrativas das
professoras sobre espaos de sociabilidade da leitura. A forte lem-
brana da tradio oral presente nas narrativas demonstra o quan-
to a contao de histrias vindas de tempos e lugares distintos faz
parte do imaginrio dessas professoras.
No tempo da infncia, a contao de histrias configurou-se
como a primeira via de acesso leitura e, consequentemente, os
narradores se destacam por interagir e partilhar com os futuros
leitores. O fascnio pela arte de contar e ouvir histrias oportunizou
no s a vivncia de uma experincia coletiva de leitura, ao se
reunir em torno de um narrador, como possibilitou o acesso aos
valores culturais que permeavam a sociedade e eram passados atra-
vs das narrativas.
Em um dos seus depoimentos, a professora destaca a presena do
pai como mediador e incentivador para que ela se tornasse leitora:
O que meu pai fez na verdade no tinha a inteno de

incentivar a leitura, mas aquela atitude dele acabou sendo
definidora para a minha formao. Ele no tinha conscincia
que estava me incentivando nesse caminho da leitura [...].3
A oralidade, atravs das histrias contadas e recontadas, foi

retida na memria e na histria desta professora que, dentre os
depoimentos coletados, foi a que apresentou com mais veemncia
a marcante presena da narrativa em sua infncia. A meno a
vozes do passado que contavam histrias, alm de resgatar prti-
cas de leitura, que tm atravessado geraes, evidencia que, para
ser um narrador, a ausncia de escolaridade dos que contam a his-
242

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tria no se constitui num impedimento para que se narrem os
contos, os causos ouvidos na infncia. (BESNOSIK, 2002)
O acesso ao mundo da fico e do imaginrio realizada, muitas
vezes, por familiares representados por mes, avs, tias, irms e pro-
fessoras, partilhando experincias e textos, como retrata a Prof. Carol:
Minha me no era de contar muita histria, porque o tempo o

corre-corre no permitia. Mas no contava histria lida, mas
historinha que minha av contava para ela. Ela passava aquelas
histrias. Ela no pegava um livro, era na verdade uma coisa
criada pela minha av e que ela passava. Nunca deixou de contar.
Tinha minha tia que morava com a gente e no tinha tanto tempo
e no tinha disposio. Ela contava a histria do que acontecia na
sala. O que no deixa de ser uma histria, mais real.
Ao evocar as suas primeiras lembranas com a leitura, a pro-

fessora Carol, na entrevista, tambm retratou ter desfrutado, atra-
vs da voz da me e da tia, da experincia do ouvir histrias. Seu
relato evidencia que a agitao cotidiana vivenciada na cidade im-
pedia que a prtica da contao de histrias ocorresse com mais
frequncia na sua casa.
Demonstra-se, assim, que na histria das professoras Luisa e
Carol o interesse pela leitura adveio da famlia, por meio da contao
de histrias, entretanto, cenas da histria da professora Beatriz re-
velam que o seu interesse pelo ato de ler ocorreu por meio da ins-
tituio escolar, ou seja, as prticas vividas e difundidas por seus
professores tornaram o ambiente escolar privilegiado para o expe-
rimento com a leitura:
A base foi a escola, a direo, a professora, os livros indica-

dos. Eu comecei a ler muito cedo e na alfabetizao j colecio-
nava gibis, depois passou para histrias infantis. Foi a escola,
243

243 3/11/2010, 23:07
com certeza, o ambiente mesmo. No tive um ambiente de
famlia que contava histria. Foi a escola mesmo!4
Neste depoimento, a escola colocada como via exclusiva da

professora para sua entrada no mundo da leitura. O espao de lei-
tura escolar lembrado pela professora Beatriz caminha na contra-
mo das crticas reincidentes a respeito das precrias contribuies
da escola e dos professores na formao do leitor. Chamamos a
ateno para o fato de que no se pode restringir a formao dos
leitores escola e que nem sempre ela vil ou culpada pela falta
de interesse da criana e do jovem pela leitura literria.
Os sistemas formais de ensino, mesmo que no promovam a
formao do leitor, destacam-se como instituies favorveis apro-
priao dos impressos e do pistas sobre as formas de ler. No depoi-
mento anteriormente oralizado pela professora, as circunstncias
de acesso e incentivo leitura vieram das experincias de leituras
partilhadas com professores nas rodas de leituras.
No entanto, nas narrativas das professoras Luisa e Carol, os pro-
cessos de formao de leitoras, no contexto da escola como espao de
circulao de impressos e textos, so reconstitudos, levando-se em
conta prticas de leitura que estavam diretamente vinculadas a uma
atividade com fins avaliativos. Embora, em depoimento anterior, a
escola para a professora Prof. Beatriz tenha sido considerada funda-
mental, os tons gerais dos relatos das demais professoras seguem em
direo afirmao: [...] a escola no incentivava a leitura.
As lembranas da leitura na infncia, da professora Carol nem
sempre estiveram associadas ao prazer: [...] Tinha muita pre-
guia de ler. Eu lia porque era forada, porque tinha de fazer algu-
ma atividade.
A leitura apontada, neste relato, como pretexto para o desen-
volvimento de determinada atividade, o que a caracteriza como
um instrumento de aprendizagem escolar. A experincia com a lei-
tura na escola est sempre voltada a imposies, controle e avalia-
244

244 3/11/2010, 23:07
o do que lido, de maneira que muitas destas professoras, du-
rante o seu processo escolar, por no poderem burlar as leituras
indicadas, terminavam cedendo.
a que se estabelece a grande diferenciao. A leitura utiliza-
da na escola, na grande maioria, centra-se na aprendizagem, ou
seja, torna-se um mecanismo para a assimilao do contedo a ser
medido. O prazer do ler, motivado por objetivos outros que no
seja o aprendizado, descartado, tornando a leitura na escola vol-
tada para a aprendizagem de contedos.
Em um dos depoimentos contido nas cartas da professora Carol,
a sua representao enquanto leitora na infncia revelava uma
conotao negativa, associada distino entre a leitura realizada por
prazer e a leitura realizada para dar conta das atividades escolares:
No me considerava leitora, porque eu lia e no entendia. A

gente s lia porque tinha que fazer as atividades, porque tinha
que fazer prova. No era uma leitura prazerosa. E quando no
uma leitura prazerosa voc no assimila muita coisa5.
A representao em pauta retrata a tenso entre o desejo, o

prazer de ler o que se gosta e o que a escola estabelece para o
cumprimento das atividades curriculares. Tais perspectivas eviden-
ciam que o vis utilitrio e o direcionamento dado leitura na
escola condicionam a liberdade de escolha e os sentidos atribudos
pelas crianas ao ato de ler.
A preocupao da escola em estabelecer as leituras demonstra
que a necessidade de formar os alunos ao gosto pela leitura (e no
ao prazer de ler) foi motivado por uma grande desconfiana em rela-
o s leituras livres. (CHARTIER, 2005; p. 139) Compreende-se
assim, que as leituras literrias vinculadas no ambiente escolar de-
vem conduzir as crianas em direo s grandes obras, aos grandes
autores, desconsiderando assim as leituras efmeras, cotidianas.
245

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Sob esta perspectiva, preciso que a escola saiba que no
preciso que todos leiam da mesma forma, no preciso que todos
gostem dos mesmos livros e no preciso, nem desejvel, que
todos tenham a mesma opinio sobre ele. (ABREU, 2001; 157)
Entretanto, nas lembranas de leitura das professoras na ado-
lescncia, as experincias esto fortemente marcadas pela autono-
mia alcanada: Na adolescncia as leituras era eu mesma que bus-
cava. Lia sempre.6
As leituras relembradas ao longo das narrativas encenam a
passagem das leituras sugeridas pela escola na infncia para as
leituras de sua preferncia na adolescncia. assim que declara a
professora Carol em sua entrevista:
Na adolescncia, a gente vai recebendo cartinha de namo-

rado, de colega, tem dirio; tudo isso um tipo de leitura que
ajuda a gente pegar o gosto. Da eu comecei a querer a ler
mais, mas no tinha acesso a outros tipos de leituras.
Nas memrias da adolescncia, uma fase marcada pela con-

testao, pela curiosidade e pela transgresso, a leitura descober-
ta a partir dos dirios, cartas que revelavam, registravam e parti-
lhavam desejos, sentimentos e situaes especficas da fase. O uso
das cartas e do dirio destaca-se na histria desta leitora como um
objeto de leitura que pode ser lido e relido. A autonomia alcanada
durante a adolescncia possibilitou o contato, o interesse e a leitu-
ra de diferentes gneros textuais que a escola desconsiderava, mas
que por fazerem parte do contexto, do cotidiano desta professora
foram fundamentais na sua formao.
A vontade de ler e a possibilidade de acesso s tipologias tex-
tuais destaca-se, no depoimento da professora, como um dos impe-
dimentos para a sua formao como leitora: Talvez por no ter
tido acesso a outras tipologias de leitura eu no me tornei uma
leitora de imediato.7
246

246 3/11/2010, 23:07
No entanto, em diferentes trechos do seu depoimento, a pro-
fessora Carol recupera outros gneros, referncias de leituras que
possibilitaram a sua formao enquanto leitora:
Na adolescncia, lia as revistas de signos, horscopos. Lei-

turas mais relaxadas, sem compromisso, bem mais leve. Sem-
pre gostei de receitas. Lia muitos livros de receitas, poemas,
poesia. A adolescncia no tinha uma leitura com compromis-
so. Minha me tinha muitas revistas de Sabrina e Julia que
escondia e eu ficava curiosa pra saber o porqu de minha me
no querer que eu lesse. E na verdade quando eu lia no en-
tendia o porqu dela esconder. Talvez porque eu no estivesse
fazendo a leitura corretamente, interpretando o que cada en-
trelinha queria dizer. E eu dizia Meu Deus uma besteira dessa
e mainha no quer que eu leia. Uma besteira! Era uma revista
que no tinha gravuras, eram histrias de amores trridos e eu
no conseguia entender. E eu fui deixando de ler para voltar
para minhas revistas sobre atores, novela.8
As leituras surgem em meio s lembranas de si mesma como

leitora, evidenciando que, na contramo das obras legitimadas e
sugeridas pela escola, existem as leituras correntes, aquelas que as
pessoas realizam no seu cotidiano. E dentre elas destacam-se as
leituras clandestinas, ou seja, as leituras realizadas s escondidas,
por no ter a permisso da famlia para ler. A professora-leitora,
infringindo a proibio, conseguia ter acesso s revistas e fazia sua
leitura furtivamente. No entanto, aps saciar a curiosidade e se dar
conta de que aquele tipo de leitura no correspondia a seus hori-
zontes culturais de leitura, logo se desinteressava deste gnero e
voltava a ler as revistas habituais da sua fase.
Vale citar que ao expor as leituras vivenciadas na adolescncia
por meio de suportes outros que no o livro, a concepo de leitura
amplia-se e passa a ser considerada como elemento presente nas
247

247 3/11/2010, 23:07
diversas prticas sociais desempenhadas no cotidiano. Nessa pers-
pectiva, as diversas experincias em torno da leitura evidenciam as
preferncias, os gostos de cada sujeito referentes mesma.
Percorrendo outros rastros, a professora Beatriz retrata que mes-
mo sem o exemplo e os incentivos familiar e da escola, ela se tor-
nou uma leitora dos clssicos, j na adolescncia:
Na adolescncia lia por incentivo prprio. No tive incenti-

vo da escola e da famlia. A adolescncia foi a fase que mais li.
Li muito cedo os clssicos. Com dez, onze anos. Nesta fase li
Drummond, O alienista, A moreninha, Senhora. Li tambm
Paulo Coelho, mas no gostei e continuo sem gostar.9
A adolescncia caracterizou-se como a fase em que a professo-

ra pde dispor da autonomia para escolher as leituras que mais lhe
agradavam ou interessavam, em outras palavras, em experimentar
o prazer da leitura. A professora Beatriz concentrou as suas prefe-
rncias, os seus interesses, no s na leitura de livros de grandes
escritores, mas tambm best-sellers.
Ao expor as suas leituras, a professora Beatriz contrape-se aos
discursos que insistem em classificar como leitor indivduos que s se
interessam pelos livros consagrados pela tradio literria. Em resumo,
este discurso busca difundir a ideia de que todos devem ler os mesmos
livros e apreci-los da mesma forma; esta perspectiva desconsidera os
interesses, os gostos e os motivos que levam o sujeito a ler.
As narrativas das professoras-leitoras pem em evidncia as
diversas relaes que estabeleceram com a cultura, escrita e oral, e
pelas quais construram seus modos particulares de burlar os re-
pertrios de leituras recomendveis e porque no dizer obrigatri-
os, para apreciar o que fossem da sua preferncia, do seu gosto nos
mais diversos espaos sociais.
Abreu (2001), ao falar da mitificao da leitura, argumenta
que a desqualificao dos objetos lidos implica na desqualificao
248

248 3/11/2010, 23:07
das pessoas. Em outras palavras, a nfase atribuda aos discursos
convencionais sobre a leitura fomenta o desconhecimento das pr-
ticas, objetos e modos de ler, o que faz com que a leitura se revista
de juzo de valor.
Ao relembrar situaes e circunstncias de uso da leitura, rup-
turas e coincidncias fazem-se presentes nas narrativas das profes-
soras sobre espaos de sociabilidade da leitura. As questes de so-
ciabilidade da leitura estavam frequentemente associadas aos
ambientes formais de ensino, independente do espao-tempo que
retratassem, e a uma ausncia de incentivo leitura literria. A
referncia a atividades desprazerosas e desprovidas de significado,
no mbito da formao profissional, tambm se destacam nos de-
poimentos das professoras:
No comeo foi muito difcil. Levei muito tempo sem estudar e

fiquei preguiosa. A de repente voc se v num ambiente total-
mente novo, com coisas que voc nem imaginava. Eu tive muita
dificuldade para ler. As leituras eram imensas, porque muitas ve-
zes tnhamos que ler livros inteiros. Uma pessoa que no lia nada,
de repente se v tendo que ler tantas coisas. Os professores dizi-
am que ns tnhamos que ler para no sairmos do mesmo jeito
que entramos. A universidade, ela exige. O professor no d nada
pronto a ningum. Voc tem que ir em busca do conhecimento. A
partir da eu vi a necessidade de ler. Se eu no lesse, eu ia me
prejudicar e como eu no queria me prejudicar comecei a ler.10
O espao da universidade tido como o impulsionador para sua

condio de leitora. A professora contradiz-se neste aspecto, pois
nega todo seu trajeto de acesso e uso da leitura, anterior entrada na
universidade. A leitura retratada no depoimento est associada
aprendizagem, ou seja, necessidade de dar conta das disciplinas e
desenvolver habilidades para a resoluo de problemas no cotidiano
escolar. As prticas da leitura individual das professoras, sejam estu-
249

249 3/11/2010, 23:07
dantes, sejam profissionais, so relacionadas leitura por obriga-
es, no cabendo, assim, a leitura por prazer. o que se verifica
na seguinte passagem: Quando a gente vai para a universidade a
gente se v obrigada mesmo a ler para poder fazer as atividades.
As estratgias utilizadas nas instituies formadoras visam
compreenso do texto e este materializa os conhecimentos perti-
nentes para a formao desejada, de modo que ele se torna a pr-
pria formao. Nesta perspectiva, para ser formado, o aluno preci-
sa absorver as ideias postas pelo autor, sem qualquer reflexo, uma
vez que nesta prtica se constitui o foco central da sua formao.
(ANDRADE, 2004, p. 128)
Entretanto, a contribuio da universidade na formao leito-
ra pode ser vista com destaque na declarao da professora Luisa:
A partir da universidade a minha relao com a leitura me-

lhorou muito. Lia sempre, mas no com frequncia. Hoje eu
no consigo ficar muito distante de um livro. A sua prtica
exige que voc esteja constantemente estudando. Alm disso,
voc est sempre envolvido com outras linguagens, mesmo que
seja um pedacinho em revista, histrias para contar para o
filho, filmes para ver. Acho que minha relao com a leitura
depois da universidade melhorou muito. Bastante!
Para esta professora, a prtica de leitura na universidade cons-

tituiu-se numa experincia desafiadora, pela dificuldade de se adap-
tar rotina de estudo e pela falta de tempo, que impedia a realiza-
o das leituras recomendadas nas disciplinas cursadas. O fator
tempo constitui-se para as professoras no principal impedimento
para o aprofundamento e para a realizao de leituras de seu inte-
resse. Esta dificuldade tambm declarada pela professora Beatriz:
Antes da universidade eu era melhor leitora. Porque em

outras fases eu tinha menos ocupao, um tempo em que eu
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250 3/11/2010, 23:07
no trabalhava. Mas a universidade foi o ponta p. Peca pelos
fragmentos de texto que colocam. Como estudar um texto que
est no livro. Ela peca, mas tem uma influncia enorme de nos
fazer conhecer muitos autores, de abrir a nossa mente, de nos
fazer conhecer muitas coisas.
Este depoimento revela que os textos trabalhados nas discipli-

nas, por representarem apenas partes de um livro, fragmentam a
leitura, impossibilitando o conhecimento mais aprofundado do tema
trabalhado. A fala desta professora chama a ateno para o uso
frequente da xrox, como um meio de difuso e circulao do im-
presso na universidade. A adoo deste suporte de texto por parte
de alunos e professores recorrente porque:
Esse dispositivo se configura como uma forma mais econmica

em termos de tempo e dinheiro, para fazer chegar o texto escrito
s mos de todos os alunos, tendo em vista que nem todos tm
condies de adquirir pela compra [...]. (MORAES, 2000, p. 168)
As prticas de leitura desenvolvidas nas instituies superio-

res limitam-se a um tipo de texto e adoo de um sentido exclusi-
vamente acadmico da leitura que se faa de tais textos. Com estas
observaes, percebemos que a formao do professor ainda se
encontra centrada na racionalidade tcnica, dando ao saber cient-
fico uma posio hegemnica em relao aos demais saberes.11
As experincias em torno da leitura, narradas pelas professoras,
foram vividas como algo nico, portanto trazem a marca da indivi-
dualidade sem perder, contudo, sua dimenso social. No foi na bus-
ca de informaes verificveis que buscamos revelar as experincias
com a leitura das trs professoras, mas sim intentamos registrar o
modo como elas olhavam para si mesmas como leitoras e
visualizavam a prpria vida na memria. As palavras das professo-
ras, bem como suas narrativas, no se constituram em exemplos ou
ilustraes de uma ideia, mas na sua concretizao. (KRAMER, 1996)
251

251 3/11/2010, 23:07
Desta forma, os dados coletados na pesquisa ajudaram a
descortinar as representaes, usos e particularidades da interao
com diversos gneros textuais, em diferentes tempos e pocas de
suas vidas. Alm disso, contriburam para as professoras, possibili-
tando-lhes refletir sobre seus percursos de leitoras, de forma que
fossem se (re)conhecendo e formando a sua identidade de leitoras.
A nfase atribuda autoimagem destas professoras procura
se contrapor aos discursos que insistem em classificar os professo-
res como no-leitores. O reconhecimento dos professores como lei-
tores provm do fato que, para o exerccio de sua profisso, e em
outras prticas sociais, o professor faz uso da leitura, como enfatiza
Batista (1998, p. 27):
Como os demais grupos sociais ou ocupacionais, professores

esto expostos a impressos diversificados e a necessidades so-
ciais que pressionam por seu uso, seja em instncias pblicas,
seja em instncias privadas. So, portanto, leitores.
As histrias dessas professoras-leitoras pem em evidncia as

diversas relaes que estabeleceram com a cultura escrita e oral, e
pelas quais construram seus modos particulares de burlar os re-
pertrios de leituras recomendveis e porque no dizer obrigatri-
os, para apreciar o que fossem da sua preferncia, do seu gosto nos
mais diversos espaos sociais e fases da sua vida.
Sendo assim, o conhecimento das trajetrias de vida e de lei-
turas das professoras, atravs das maneiras, formas e espaos de
sociabilidade com a leitura e seus suportes corroborou com a pers-
pectiva de que:
Leitores se formam mesmo atravs de suas prprias leituras,

e estas se do em diversos espaos sociais, em diversos mo-
mentos de vida, em diversos momentos de relacionamentos
humanos, em diversas circunstncias culturais. [...] A forma-
252

252 3/11/2010, 23:07
o de leitores se desenvolve o tempo todo, ao longo da vida
inteira, s vezes com lentido, s vezes com dificuldades, s
vezes com um ritmo alucinado e surpreendente para o prprio
sujeito que se perde em suas leituras. (PAULINO, 2007, p. 146)
Notas
1
Para preservar a identidade dos sujeitos envolvidos na pesquisa, fiz
uso de nomes fictcios.
2
Perspectiva apresentada por Larossa (2002), no seu texto Literatura,
experincia e formao, que diz que a experincia da leitura nada mais
do que pensar a leitura como algo que nos forma, nos de-forma e
nos trans-forma.
3
Professora Luisa.
4
Professora Carol.
5
Professora Carol.
6
Professora Luisa.
7
Professora Luisa.
8
Professora Carol.
9
Professora Beatriz.
10
Professora Carol.
11
Esta perspectiva dos saberes pode ser encontrada em Tardif (2002),
que afirma que os saberes dos professores so plurais e heterogneos,
por serem oriundos da histria individual, da sociedade, dos sistemas
escolares, enfim das diversas relaes que o indivduo estabelece com o
mundo.
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leitura. Campinas, SP: Mercado das Letras, Associao de Leitura do
Brasil ALB, 2001.
253

253 3/11/2010, 23:07
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Histrias de vida de leitoras negras da EJA
Questes que envolvem leitura, formao de leitores e de pro-

fessores, bem como padres de inferiorizao, normalmente associ-
ados aos estudantes, sempre me inquietaram. Estes assuntos so
temas para discusso e tm sido, para mim, fonte de inspirao para
trabalhos de pesquisa. Na sociedade brasileira, ainda hoje, existe a
ideia de que as pessoas das classes populares, como as que cursam a
Educao de Jovens e Adultos (EJA), no tm a leitura de impressos
como objeto de desejo, de interesse ou de motivao. Como profes-
sora da EJA, tenho compartilhado experincias que se contrapem a
este pensamento. Nos meus estudos, tenho buscado compreender
em que condies meus alunos se inscrevem, na tentativa de me
apropriar de conhecimentos que auxiliem a minha prtica pedaggi-
ca. A cada ano, tenho encontrado estudantes que retornam aos ban-
cos escolares pelos mais diversos motivos. O conhecimento sobre
quem so os meus alunos tem me auxiliado a entender certas situa-
es, alm de contribuir para minha tarefa como educadora.
A oportunidade de fazer uma pesquisa na rea de educao, no
campo da leitura, contribuiu para que fosse possvel o registro de en-
contros com estudantes leitoras. Alguns motivos conduziram-me a
realizar o estudo, exclusivamente, com alunas negras. A forma como
a populao negra tem sido historicamente tratada, aliada ao estigma
de ser mulher, em condies socioeconmicas precrias, parece
predestinar um lugar para essas mulheres. Sou mulher negra, oriunda
da classe popular, e conheo as dificuldades que este grupo enfrenta.
Muitas de ns, ainda ocupam os piores empregos, ou esto desempre-
gadas. Esta poderia ser uma precondio para que as mulheres negras
no usufrussem e no se deleitassem com a leitura de textos literri-
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os. Contrariando as expectativas, muitas se tornam leitoras de impres-
sos. Alm disso, a maioria das estudantes em Salvador, que cursa a
EJA, apresenta fentipo caracterstico de origem negra.
Buscando compreender as prticas de leitura de hoje, formulei a
seguinte questo: como minhas alunas se constituram leitoras de ma-
teriais impressos, em condies socioeconmicas precrias? No intui-
to de orientar os meus passos, tentando responder a este
questionamento, estruturei outras indagaes: quais as formas de apren-
dizagem da leitura nos mais variados contextos? Que contatos tiveram
com histrias orais e escritas? Qual o papel da escola na formao
destas leitoras? Que condies foram favorveis para que elas se cons-
titussem leitoras de impressos? Que representaes estas mulheres
tm da leitura e da figura do leitor? O que costumam ler e com que
frequncia? Como adquirem ou tm acesso a estes escritos?
Tendo como referncia tais questes, a pesquisa buscou, espe-
cificamente: a) estimular a fala das estudantes, a partir de ativida-
des com textos literrios; b) identificar as condies adversas, para
a formao leitora, na histria de vida destas mulheres; c) fazer um
inventrio sobre as histrias de leitura das estudantes, confrontan-
do diferentes geraes de mulheres; e e) analisar como suas traje-
trias de leitura foram construdas.
Referenciei a investigao conforme o pensamento de Freire
(1986, 1989), sobre a [...] importncia do ato de ler, que implica
sempre percepo crtica, interpretao e re-escrita do lido. (FREIRE,
1989, p. 14, grifo do autor) Para este renomado educador brasileiro,
a leitura da palavra precedida pela leitura do mundo. Assim, o
entendimento do contexto em que se vive antecede a leitura de im-
pressos. Ao apropriar-se do domnio do cdigo escrito, o leitor carre-
ga consigo suas experincias de vida, instaurando um dilogo, para
a partir da reescrever a sua compreenso de si, do outro e do mun-
do. com base neste pensamento que busquei descrever os cami-
nhos que me conduziram a realizar este trabalho, ao reconstruir lem-
branas de lugares, de pessoas, de prticas culturais de leitura.
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Outro suporte para a pesquisa foram os estudos no campo da
Histria Cultural, entendida aqui na perspectiva dos trabalhos de
Chartier (1990, 2001, 2003), De Certeau (1994), e Abreu (1999,
2001, 2002, 2006), dentre outros autores que discutem as questes
relativas s prticas culturais de leitura, no passado e na
contemporaneidade. Tais estudos buscam identificar [...] o modo
como em diferentes lugares e momentos uma determinada realida-
de social construda, pensada, dada a ler. (CHARTIER, 1990, p.
16-17) Nos dias atuais, no campo da leitura, tem ocorrido um es-
foro para resgatar e reconhecer prticas culturais de leitores que
historicamente foram desconsiderados. Estudos, realizados por
Chartier (2001) e Darnton (2001), na Frana, bem como, por Abreu
(1999), Galvo (2001), dentre outros, no Brasil, tm revelado a exis-
tncia de leitores em todas as camadas sociais.
De Certeau (1994), ao descrever as prticas do cotidiano,
exemplificou vrios tipos de leitura. A passividade e a subordina-
o, normalmente associadas s prticas de leitura so maneiras
de fazer criativas, tambm chamadas de tticas.1 Assim, um texto
pode ser entendido e manipulado por leitores que no levam em
conta as intenes de produo e de distribuio. As maneiras de
ler do povo, manifestam-se a partir das mediaes e das dependn-
cias geradas nas relaes com os modelos e com as normas domi-
nantes. Desta forma, o leitor apropria-se do texto do outro, sob
certas condies de liberdade. a partir desta noo de apropria-
o (CHARTIER, 2003), que desenvolvi o estudo. Esta noo, alm
de ser um dos conceitos centrais da Histria Cultural, tem como
condio a possibilidade de ser reformulada, destacando a
pluralidade de seus usos e de suas compreenses.
Pretendi, desta forma, analisar as maneiras de ler do povo bra-
sileiro, especificamente, a singularidade do contexto baiano de es-
tudantes da EJA. Nas minhas atividades, como professora e pes-
quisadora, tenho percebido a existncia de educandos que utilizaram
certas tticas, pois leem textos escritos, se divertem e se emocio-
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nam, apesar das condies socioeconmicas adversas encontradas
em suas vidas. Durante a pesquisa, tentei seguir pistas que me
conduzissem a descrever uma possvel histria das prticas cultu-
rais de leitura, a partir das apropriaes do texto por mulheres.
Uma forma para a consecuo deste objetivo ouvir o que estas
estudantes tm a dizer sobre suas vidas, sobre seus modos de ler,
sobre os sentidos que atribuem aos textos lidos.
O trabalho com as histrias de vida, tambm chamado de abor-
dagem (auto)biogrfica foi fundamental para estruturar a
metodologia. Poirier, Clapier-Valladon, Raybaut (1999) fornecem
subsdios tericos e metodolgicos para o desenvolvimento de pes-
quisas desta natureza. De acordo com estes autores, tais trabalhos
[...] no constituem, de modo algum, um inqurito investigatrio,
no visam nem estabelecer leis, nem provar hipteses; tm por
funo recolher testemunhos, elucid-los e descrever acontecimen-
tos vividos. (POIRIER; CLAPIER-VALLADON; RAYBAUT, 1999, p.
117) Neste tipo de abordagem qualitativa, o aspecto biogrfico per-
mite ao investigador ser o estimulador e o espectador de uma situ-
ao em que o informante torna-se historiador de si. Existem ma-
neiras diferentes de coletar e de fazer a anlise dos dados, mas
necessrio um plano de investigao para a organizao da pesqui-
sa, bem como para orientar a anlise do contedo.
No estudo exploratrio realizado, apropriei-me da metodologia
das histrias de vida cruzadas, na tentativa de conhecer a histria
de leitura de estudantes negras da EJA, de diferentes geraes. Nes-
te contexto educacional, deparei-me com a necessidade de escutar
a voz destas mulheres e dela poder extrair consideraes que me
permitissem compreender o processo contemporneo de formao
leitora da populao negra baiana, de baixa renda. Com o objetivo
de recolher fontes orais e escritas, recorri biografia educativa,
uma orientao metodolgica, associada, sobretudo, a Dominic
(1988), a Josso (1988) e a Pineau (1980), que reconheceram a im-
portncia de se construir uma abordagem que respeitasse o contex-
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to prprio da Educao de Adultos. Baseei-me nas ideias destes
autores, ao considerar que a biografia educativa [...] designa uma
narrativa centrada na formao e nas aprendizagens do seu autor,
que no classificada como auto na medida em que o iniciador da
narrativa o investigador (JOSSO, 1988, p. 40, grifo do autor).
Trata-se do resultado de um processo de reflexo, que evidencia
uma parte da histria de vida de um estudante, que se compromete
a compreender o seu processo de formao.
Pineau (1999) chama a ateno para o fato de que o trabalho
com as histrias de vida no pode ser imposto ao grupo. Faz-se
necessrio uma exposio prvia dos objetivos, dos procedimentos
de recolha dos dados e do contexto desta abordagem. Inicialmente,
convidei as alunas para participarem de um curso sobre leitura e
escrita. No primeiro encontro, expliquei que se tratava de uma pes-
quisa para um curso de ps-graduao e, se elas autorizassem, gos-
taria de fazer anotaes e gravaes. Busquei esclarecer dvidas e
negociar aspectos relacionados ao desenvolvimento do trabalho. A
aceitao verbal das estudantes demonstrou o interesse do grupo.
Propus, ento, que nos reunssemos duas vezes por ms, para ler
textos e fazer comentrios orais e escritos. Enfatizei a importncia
de falar e saber ouvir, ao destacar que cada estudante poderia ex-
por suas ideias, quando se sentisse vontade. Em seguida, distri-
bu cadernos que deveriam ser usados como dirios. Estes registros
constituem rica fonte de dados para o desenvolvimento de consi-
deraes, que permitem compreender e responder as questes de
um trabalho de pesquisa, como tambm representam sentimen-
tos, percepes, relatos dos sujeitos, reconstruo dos dilogos, des-
crio do espao fsico, relato de acontecimentos [...] e descrio
de atividades, tanto do processo de formao quanto da prxis di-
dtico-pedaggica. (SOUZA, 2006, p. 69)2 Como as estudantes, eu
tambm fiz anotaes em um dirio, juntamente com uma assis-
tente3, com a inteno de destacar atitudes, momentos importantes
e falas significativas.
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A tcnica de recolha do material a ser investigado intentou rea-
lizar entrevistas semidiretivas em grupo, capazes de desencadear
relatos, ao colocar as informantes em situaes favorveis evoca-
o espontnea de seus passados. Para tanto, utilizei textos de apoio
para a motivao das partilhas orais. Neste caso, escolhi trabalhar
com textos literrios, com a inteno de proporcionar prazer e refle-
xes sobre a vida das estudantes. Vargas Llosa (2004) auxiliou-me a
justificar a minha opo, quando escreveu sobre a natureza da fic-
o subjacente literatura. Este autor esclarece que, de alguma ma-
neira, todos os romances refazem a realidade, relatam acontecimen-
tos que os leitores podem reconhecer como possveis, por meio da
sua prpria vivncia. Tomando como base esta ideia, preparei um
plano de investigao e escolhi textos que pudessem evocar lem-
branas dos vrios perodos da vida das estudantes.
Diferentes gneros textuais foram lidos: contos, crnicas, frag-
mentos de romance, poemas, alm de letras de msica. O ambiente
precisava ser acolhedor e de confiana, por isso, nos primeiros en-
contros, busquei estimular a reflexo sobre a condio humana:
relacionamento familiar, preconceitos, discriminao, recordaes,
sonhos para o futuro e muito mais. A princpio no demonstrei o
meu interesse em conhecer as prticas de leitura das educandas,
pois quis evitar que elas monitorassem as suas respostas. Como
adverte Bourdieu e Chartier (2001, p. 136):
[...] as declaraes concernentes ao que as pessoas dizem ler so

muito pouco seguras [...] desde que se pergunta a algum o que
ele l, ele entende o que que eu leio que merea ser declarado?
Isto : o que que eu leio de fato de literatura legtima?
Desta forma, investi na escolha de textos literrios que pudes-

sem fazer as perguntas que eu esperava que as alunas respondes-
sem. Assim, para saber como as estudantes aprenderam a ler e
escrever, lemos fragmentos do romance Chove sobre minha infn-
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cia, de Sanches Neto (2000), justamente o captulo em que o autor
conta como a sua me tentou ensinar ao marido as primeiras le-
tras; para saber se as alunas tiveram contato com a literatura oral,
lemos lendas e contos populares.
Na tentativa de responder cada questo da pesquisa, selecionei
um ou mais textos a serem lidos nos encontros e, alm disso,
disponibilizei para emprstimo, mais de setenta volumes impressos, a
exemplo de: Memrias pstumas de Brs Cubas, de Machado de Assis
(1998); A hora da estrela, de Clarice Lispector (1990); A cor da ternu-
ra, de Geni Guimares (1998); Quarto de despejo: dirio de uma
favelada, de Carolina Maria de Jesus (2006). A leitura de muitos des-
tes livros poderia tambm contribuir para suscitar recordaes e refle-
xes sobre a vida. Em quase todos os encontros, as estudantes toma-
ram livros emprestados e, posteriormente, fizeram comentrios. Durante
as partilhas orais, quando uma estudante comeava a falar, ao respon-
der a algum questionamento implcito no texto, todas as outras fala-
vam tambm a respeito da temtica. Entretanto, houve casos em que
foi necessrio um questionamento mais objetivo.
Para definir o material a ser lido, recorri aos textos que utilizo
nas classes de lngua portuguesa; aos textos trabalhados nas expe-
rincias realizadas por mim em 1999, 2002 e 2006; aos livros que
foram comentados nas aulas do mestrado, em especial, durante a
disciplina Abordagem (Auto)Biogrfica e Formao de Educadores
e de Leitores.4
O grupo experimental, composto por alunas negras da EJA, foi
constitudo segundo normas de amostragem. Convidei, pelo me-
nos, trs mulheres de cada faixa etria, visando garantir, em caso
de desistncia, o mnimo de representatividade. A ideia era formar
um grupo que pudesse englobar trs geraes de mulheres: trs
estudantes, com idades entre 18 e 25 anos; trs com idades entre 30
e 45 anos; trs com idades a partir de 49 anos. As estudantes eram
das diferentes modalidades da EJA: do ensino fundamental de 1 a
4 sries, do ensino fundamental de 5 a 8 e do ensino mdio. Os
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convites foram feitos durante conversas informais e a adeso foi
voluntria. Com a realizao dos encontros, algumas alunas come-
aram a justificar a ausncia e acabaram por desistir. Assim, o gru-
po contou com a participao de seis mulheres, com as seguintes
idades: 21, 36, 44, 45, 50 e 61 anos.
Quem so estas mulheres? A cada encontro, diversos quadros
de lembrana foram apontando as respostas para este questionamento.
Nascidas entre 1947 e 1987, suas idades oscilam entre 20 e 60 anos.
A maioria, na infncia, morou e trabalhou na zona rural. As cidades
de origem concentram-se no estado da Bahia: Conceio da Feira,
Sapeau, Contendas do Sincors, Mutupe e Salvador. Algumas de-
las tiveram destinos itinerantes, deslocando-se da cidade natal para
outras cidades do interior ou para a capital. Nessa errncia, cada
uma construiu destinos marcados por dores, sofrimentos, mas tam-
bm por alegrias. Os nomes, aqui citados, correspondem s verda-
deiras denominaes destas mulheres que, por meio de documento,
autorizaram a escrita deste trabalho. De diferentes geraes, carre-
gam consigo histrias coletivas e individuais, histrias singulares,
que se cruzam e constituem uma memria coletiva. (HALBWACHS,
1990) Jovens, mes e avs, trabalhadoras incansveis, sonham em
realizar os seus projetos de vida. Suas batalhas tm sido travadas em
diversos ambientes. Movidas pela esperana, conseguem encontrar
fora frente a tantas iniquidades.
Havia mais trs mulheres, que chegaram a confirmar a partici-
pao nessa pesquisa, porm no compareceram a nenhum encon-
tro. Aqui, no cito seus nomes, apenas algumas caractersticas: uma
jovem de 20 anos, comerciria; uma dona de casa, de 25 anos, me
de duas filhas; uma senhora de 50 anos, me e av, auxiliar de
biblioteca da UNEB. Havia tambm outras estudantes, que durante
as conversas informais demonstraram interesse pelo tema leitura,
mas no tinham disponibilidade de tempo: trabalhavam de segun-
da a domingo, no lhes restando nenhum dia vago para participar
dos encontros. Essa histria ficaria incompleta, se eu no as mencio-
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nasse. Suas ausncias persistem to reais como suas presenas nas
classes da EJA. O pouco que conheo sobre suas vidas aparecia
como fotografias em um lbum, quando ouvia as histrias conta-
das no grupo de leitura.
Aqui, relembro as aulas na EJA e, principalmente, os encon-
tros de leitura como atividade extracurricular. Debaixo de sol ou de
chuva, mulheres negras enfrentavam o tempo, seus patres e suas
dores. Recordo situaes, quando as estudantes ouviam msica,
liam e comentavam textos, relacionando-os s suas vidas, mas tam-
bm, as imagino com todas as dificuldades que tm enfrentado nas
suas trajetrias. Para compreender como minhas alunas se torna-
ram leitoras de textos escritos, em condies precrias, organizei
quatro etapas que, aos poucos, estimulassem o trabalho de
rememorao. Nessa busca, procurei ouvi-las. Apurei a minha es-
cuta para acolher o que cada uma falasse sobre si prpria, sobre
sua histria de vida, sem chamar a ateno, inicialmente, para o
meu objeto de pesquisa que so as prticas culturais de leitura na
contemporaneidade. Assim, para descrever suas histrias de leitu-
ra, considerei, tal como sugere Arroyo (2001), as condies em que
estas mulheres tm estado inseridas, referentes s suas trajetrias
escolares, mas tambm s suas condies de vida.
Estas mulheres tm vivido sob condies socioeconmicas pre-
crias, tendo de trabalhar desde a infncia e, por vezes, tm sido
excludas de processos formativos relacionados lectoescrita. Para
entender como elas se tornaram leitoras de textos escritos, em con-
dies to adversas, busquei encontrar indcios que me apontas-
sem para suas trajetrias de leitura e de vida, a partir de contedos
que emergiam durante o processo da atividade de grupo, tendo
como referncia a leitura de textos literrios. Nas sesses de leitu-
ra, elas falaram sobre si mesmas e relembraram momentos de suas
vidas. Histrias se entrelaaram, em um percurso temporal, do pre-
sente ao passado. Pessoas e personagens foram lembrados, a partir
de experincias resgatadas da memria. Aps compartilhar objetos
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e fotografias, ouvir e/ou contar histrias, uma multiplicidade de
vozes se manifestavam e se cruzavam em dilogos. Assim, as his-
trias de vida e de leitura dessas mulheres teceram-se numa sinfo-
nia de vozes, oscilando entre personagens reais e fictcios, num
processo de (re)inveno de si e do outro.
Neste artigo, a ttulo de ilustrao, apresento alguns depoi-
mentos e exemplos de textos literrios, que contriburam para que
as estudantes relembrassem momentos significativos. O seguinte
trecho do romance autobiogrfico Chove sobre minha infncia, de
Miguel Sanches Neto, narra as dores de seu pai, ao tentar fazer
parte do mundo grafocntrico:
Para meu pai, ela era uma mulher das letras. Ele que nunca
freqentara escola ou professores, filho, neto, sobrinho e ir-
mo de analfabetos, tinha a mulher em alta conta. Alm de
costureira, tinha sido trabalhadora rural, operria na cidade, e
agora era apenas mulher. Mas sabia ler e escrever. E se sabia,
podia ensinar. [...].
A mulher lutava com as letras, tentava transmitir, sem nenhum

jeito mas com muita vontade, o pouco que sabia. O pai se debrua-
va sobre as vogais e sofria com a longa lista de consoantes [...].
No meio da lio se irritou e rasgou o caderno, estraalhou a
cartinha, quebrou vrios lpis e quis virar a mesa. (SANCHES NETO,
2000, p. 26-27)
Tocadas pela leitura desse fragmento, todas as estudantes te-
ceram comentrios:
A gente l era 8 irmo: era 3 mulher e 5 homens. S que a

minha me colocou os homens no colgio; as mulheres no, por
causa de namorado. [...] E at hoje, todos eles homens, sabem, ou
pouco, ou muito. E nesse tempo era particular! Ela se desdobrava
mais meu pai na roa para pagar o colgio. E as mulheres no. Eu
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e minha irm caula, a gente aprendeu, no MOBRAL, com as
colegas. Minha irm mais velha, no sabe nada. Foi no MOBRAL
que eu aprendi a assinar meu nome e mais algumas coisas.5
Domingas e suas irms sofreram discriminao de gnero. Seus

pais se esforaram para garantir a educao escolar bsica, apenas
para os filhos do sexo masculino. Ao que parece, havia a ideia de
que o domnio da lectoescrita, para as mulheres, poderia provocar
o no cumprimento de prticas relativas moralidade e aos bons
costumes. Sobre os efeitos malficos do contato feminino com a
leitura, Abreu (2002) destaca que, at o sculo XIX, ler romances
era visto como um forte perigo para a moral das mulheres e das
moas. A me de Domingas, certamente influenciada por essas
ideias, no permitiu que suas filhas, no meado do sculo XX, fre-
quentassem a escola. Por conta disto, Domingas s aprendeu a ler
o texto escrito, na idade adulta, no final da dcada de 1970, quando
cursou o MOBRAL e estava com aproximadamente 30 anos. Corra
(1979) afirma que, no Brasil, em 1978, o MOBRAL atendeu duzen-
tos e cinquenta e um municpios. Certamente, entre estas localida-
des estava a cidade natal desta estudante. Domingas, assim, um
exemplo dos quase dois milhes de pessoas que foram alfabetiza-
das, naquele perodo, apesar das irregularidades.
Diferente de Domingas, Maria do Carmo relatou:
J eu fui para a escola quando era criana. [...] Eu e umas

colegas levvamos um caderninho quando a gente ia para a
fonte carregar gua. A vontade de aprender ler era tanta que
ficava quatro, cinco, seis meninas uma ensinando a outra o
que tinha aprendido na escola. A gente levava o ABC, as
cartilhas para a fonte e assim a gente aprendia a ler. A maioria
dos pais e mes no sabia ler e a escola era s duas horinhas
pela manh. A gente arranjava uma forma de aprender.6
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Maria do Carmo relembrou os manuais didticos que utilizou
na infncia e os estgios que precisavam ser alcanados para pas-
sar para a srie seguinte. Ela revelou a ttica utilizada pelas meni-
nas da regio para adentrar no mundo grafocntrico: os estudos
extraclasses. O caminho para a fonte deixou de ser o local apenas
do trabalho de carregar gua e passou a ser o lugar de formao,
das partilhas dos conhecimentos adquiridos. As meninas tinham
conscincia de que o tempo que ficavam na escola era insuficiente.
Muitas, como o pai do menino Sanches Neto, eram de famlias que
no dominavam o cdigo lingustico escrito. Assim, o reforo esco-
lar, que poderia ser possibilitado pelos parentes, no acontecia.
Para aprender a ler e a escrever, elas arranjaram uma maneira de
revisar os assuntos estudados, apesar de terem que trabalhar.
Nem todas as meninas conseguiram articular tticas e domi-
nar o cdigo escrito nos primeiros anos da infncia. Lembranas
revelaram momentos de tristeza, de Neuza, Cleinilda, Joane e
Rosenilda, ao sofrerem castigos fsicos ou privao do horrio do
recreio e do lanche:
Eu fui para a escola quando era criana, mas fui muito cas-
tigada e no aprendi nada. L na escola, foi tanta tortura, de
ficar de braos abertos, ajoelhada em cima do milho, com todo
mundo olhando, que eu no queria mais ir para o colgio.
Quando falava de ir para a escola, para mim, era a mesma
coisa de ir para o matadouro.7
A prtica violenta e desumana imperava ainda nas instituies

escolares, em pleno sculo XX. Constrangedores e lastimveis, os
castigos fsicos, constituram-se em instrumentos perversos com fins
de intimidar e condicionar o aluno. Prtica comumente utilizada no
ensino brasileiro, desde o perodo colonial, adentrou parte do scu-
lo XX, especialmente no interior do pas. Batista e Galvo (1998)
afirmam que, desde a dcada de 1930, os castigos fsicos tinham
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sido oficialmente proibidos em todo o Brasil, mas no ambiente es-
colar permaneciam como penalidades e sanes. Em consequncia
disso, os alunos continuavam com medo de ler as lies em voz
alta. Entre as dcadas de 1950 e 1970, muitas escolas adotavam
ainda antigos mtodos punitivos com a inteno de educar; as pr-
ticas de leitura eram momentos temidos. O modelo de dar e de to-
mar lio associava a leitura em voz alta memorizao, o que
parecia deixar, em segundo plano, a busca pelo significado do texto.
Durante o aprendizado da lectoescrita, as meninas negras en-
frentaram obstculos, entretanto, o contato com a literatura oral lhes
proporcionou momentos de encantamento e de felicidade. Nos en-
contros, ao lermos lendas e contos populares, Maria do Carmo e
Domingas no s relembraram como tambm nos contaram histri-
as herdadas da tradio de suas famlias. Por meio da palavra falada,
revivemos momentos da infncia, marcados por histrias que, ao
vincular divindades a foras ocultas, nos conduziram a tomar posse
de valores morais. Durante as falas, Maria do Carmo revelou:
Minha av contava tambm muitas histrias. Do jeito que

ela contava, minha me contava para a gente e para outras
pessoas. E at hoje, s vezes, eu conto para os meninos, do
jeito que eu aprendi. S falta os pequenininhos, que nasceram
por agora, mas todo mundo j sabe todas as histrias.8
A contao de histrias tem sido um legado valorizado pela

famlia de Maria do Carmo que, at os dias atuais, tem se preocupa-
do em transmitir esta prtica. Conforme Benjamin (1994), o dom
narrativo se tece a partir da escuta e da repetio, de modo que o
ouvinte torna-se contador espontaneamente. No s a literatura oral,
mas tambm a literatura escrita encantaram estas mulheres negras,
na infncia, na adolescncia e na idade adulta. A crnica Memria
de livros, de Joo Ubaldo Ribeiro inspirou-as a contar sobre suas
experincias iniciais com livros e/ou com outros impressos. Assim,
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Cleinilda nos revelou que, apesar de ter de trabalhar na infncia,
desde pequena, j se interessava por ler livros e compartilhava com
seus irmos a leitura de Chapeuzinho vermelho. Ela no sabia
decodificar os sinais grficos, mas conduzia seus irmos a viajar na
leitura das imagens. O trabalho na lavoura, as dificuldades na apren-
dizagem e a metodologia de ensino empregada na poca, associada
falta de apoio paterno prejudicaram o desenvolvimento escolar de
Cleinilda, que no pde realizar os seus sonhos de infncia: ler para
seus irmos e estudar na cartilha colorida. Aos 14 anos, Cleinilda
teve a oportunidade de ter contato com a biblioteca da madrinha:
Eu ficava lendo aqueles livros antigos sobre histria grega. Foi

quando eu vim morar com a minha madrinha aqui em Salvador,
[...]. Depois de quase um ano, eu comecei a ler devagarzinho,
gaguejando. Minha madrinha era professora. Ela tinha uma es-
tante cheia de livros. Quando ela saa, eu arrumava a casa e de-
pois pegava os livros. A, eu comecei a ler, ler. A, eu fui entenden-
do. Quando eu no entendia, eu perguntava para ela. Ela a,
respondia. [...]. Depois, eu voltava para o livro de novo e lia, mas
ela nunca soube que eu pegava os livros escondidos.9
De forma clandestina, como o menino Joo Ubaldo, que lia es-

condido do pai, Cleinilda leu livros sem a autorizao, se encantou e
continuou lendo. Esta estudante destacou os livros do MOBRAL e os
classifica como timos. Como Domingas, Cleinilda tambm um
exemplo das pessoas que foram alfabetizadas por volta de 1978. O
seu depoimento revela que, embora o MOBRAL fosse uma anttese
da proposta freiriana, tal como argumentou Beisiegel (2003), as ati-
vidades contriburam para que algumas pessoas articulassem tticas
para adentrar no mundo grafocntrico. Ao frequentar a escola no
horrio noturno e tambm ao ler os livros da biblioteca da madri-
nha, Cleinilda conseguiu aprender a ler e a escrever, levando em
conta a formao humana, baseada em elementos de conscientizao,
270

270 3/11/2010, 23:07
para alm da aquisio e produo de conhecimentos cognitivos.
Certamente isto foi possvel, com o apoio que recebeu, em casa, da
sua madrinha, que era professora.
Maria do Carmo tambm relatou a sua histria:
Eu comecei lendo aquelas revistinhas Capricho. As meninas

da escola me emprestavam e tambm eu escutava a novela pelo
rdio. Nas revistinhas tinham as fotonovelas. A, eu comecei a
ler, no s as de fotonovelas, mas tambm outras revistas que
apareciam. Eu no tinha revistas e no tinha como comprar,
mas quando eu sabia que alguma colega tinha, eu pedia em-
prestado. [...] s vezes, at no caminho, a gente sentava na
ladeira que ia para a fonte, s para ler. Se meu pai visse, ficava
reclamando. A, a gente lia a metade em algum lugar e depois,
na escola, antes da professora chegar, a gente lia o resto.10
Maria do Carmo, como a menina Clarice Lispector11 no tinha

condies de comprar livros. Para realizar esta prtica da leitura,
tomava revistas emprestadas das colegas da escola. Ela no lia li-
vros, ela lia revistas de fotonovelas e outras que aparecessem. Este
era o costume do grupo que ela fazia parte. Para no chamar a
ateno do pai, Maria do Carmo ocultava-se em lugares pouco pro-
vveis de ser encontrada e lia tantas revistas quanto fosse possvel.
A escola, neste contexto, figura como um lugar para a socializao,
embora no ocorra a interveno do professor.
Sobre o seu contato com livros, Joane contou:
Eu s comecei a gostar de ler agora, depois de grande. Eu

me lembro que l no colgio tinha biblioteca e que qualquer
aluno podia entrar. Eu entrei l, s por curiosidade, e depois
eu ia l de vez em quando. Eu fiz at uma ficha para poder
levar uns livros emprestados para casa.12
271

271 3/11/2010, 23:07
Joane reconhece que embora tivesse contato com livros na
infncia, quando sua me se esforou para compr-los, s come-
ou a se interessar pela leitura no final da adolescncia. A bibliote-
ca da escola, de portas abertas, exerceu-lhe uma atrao. O acervo
disponvel possibilitou a interao desta estudante com livros, que
ela considerou interessantes. Isto demonstra que a escola, enquan-
to principal agncia de formao da lectoescrita, precisa dispor de
um espao em que haja o contato dos seus educandos com textos
diversos.
Sobre o seu repertrio de leitura, Neuza confessou nunca ter
comprado um livro s para diverso. Esta situao socioeconmica
poderia constituir-se em uma condio adversa, contudo, a
educanda, para subverter esta dificuldade, tomava livros empresta-
dos. No seu dirio, Neuza listou o acervo que costuma ler no seu
dia a dia, ao destacar que paga uma pequena taxa para aquisio
ou recebe gratuitamente os exemplares. Ela revelou a ttica que
utilizou para conseguir ler completamente a Bblia:
Eu li a Bblia toda no nibus, durante o trajeto para o trabalho.

Eu moro perto do final de linha da Engomadeira e sempre pego
o nibus vazio. Escolho sempre a cadeira nica, para no sen-
tar ningum do meu lado e me atrapalhar na leitura.13
As educandas participam tambm de atividades de leitura du-

rante os cultos, na igreja, e tambm em outras reunies. O ato de
ler a Bblia em grupo tem possibilitado s estudantes o contato
com outros escritos, utilizados como textos de apoio para auxiliar
a compreenso do livro sagrado. As instituies religiosas incenti-
vam a leitura, pois esto interessadas em orientar a manuteno da
f, a partir dos seus ensinamentos. Ler em grupo para estas mulhe-
res significa a possibilidade de elucidar dvidas, de demonstrar o
conhecimento adquirido, de compartilhar suas crenas. Sobre este
assunto, Domingas escreveu no seu dirio:
272

272 3/11/2010, 23:07
Eu participava do grupo bblico, um encontro que acontece nas ca-
sas. L os leitores-responsveis utilizam um livro para ajudar no en-
tendimento. Eles so iguais a um professor, porque eles ensinam a
muitas pessoas. Os outros participantes, como eu, utilizam um jor-
nal para a leitura do livro do dia, de Isaas, Eclesiastes, ou outro que
for daquele dia. Lemos tambm os salmos e o evangelho de Lucas,
Matheus, Joo ou Marcos. [...] Hoje em dia, eu leio a bblia com
frequncia. Fao isso todo dia pela manh, antes de ir trabalhar. Leio
pelo menos um ou dois versculos.14
O aprendizado tardio da lectoescrita, associado dificuldade

de entender o que determinados textos diziam, constituiu-se em
empecilhos para esta estudante, entretanto, motivada pela igreja,
Domingas reestabelece o dilogo com o texto escrito, volta a l-lo
e, nos dias atuais, l a Bblia, diariamente, e tambm outros mate-
riais religiosos. Outra leitora da Bblia Rosenilda. Assim, ela es-
creveu no seu dirio:
[...] Da comecei a levar os livros para casa. No tinha muito

tempo para ler, mas ia lendo aos poucos at completar toda
leitura e fazer o resumo do que havia entendido. Amei fazer
isso, porque descobri o quanto gostava de ler. At ento, no
tinha o costume de ler muita coisa, a no ser os textos do
jornal da Farmcia Santana, algumas revistas em quadrinhos
e, claro, a Bblia, que ganhei do padre Maurcio Abell [...].15
As revistas em quadrinhos fazem parte do material lido por

Rosenilda, desde a infncia, quando ela ainda no compreendia a
grafia das palavras, mas tomava emprestado do primo os exempla-
res e interagia com o texto, a partir da leitura das imagens. A Bblia
e o jornal promocional, aos quais ela se refere so doaes. Como
tantas outras mulheres da EJA, sua condio econmica desfavorece
a aquisio de materiais impressos, contudo, Rosenilda aproveita
273

273 3/11/2010, 23:07
todas as oportunidades para ler. Cleinilda tambm escreveu a res-
peito do seu repertrio de leitura. Ela revelou que j se dedicou
leitura de materiais religiosos, entretanto voltou a ler livros de lite-
ratura, destacando alguns ttulos. Sempre com um livro na mo,
aproveita entre um intervalo e outro para ler. Na maioria das vezes,
os exemplares que ela l so recomendados pela escola dos filhos.
Sobre a forma de adquiri-los, ela explicou que os compra em sebos
e, s vezes, faz cpias xerografas.
Estas educandas articularam tticas com o objetivo de ler textos
escritos, mesmo que fosse sem autorizao, ou onde no pudessem
ser encontradas. Os depoimentos revelaram tambm os lugares de
formao. Em casa, no trabalho, na escola, no caminho da fonte ou
em qualquer outro espao, onde a prtica da leitura pudesse ser
ocultada, estas mulheres se divertiram ao encontrar textos orais e
escritos. As situaes educativas, associadas s dificuldades e s opor-
tunidades vividas por estas estudantes, determinaram os lugares de
formao. Dentro ou fora da escola, na famlia, ou no entorno social,
estas estudantes tm subvertido condies e usufrudo da leitura de
textos, que despertam lembranas, sonhos, emoes e possibilitam
uma viagem pelo mundo da imaginao.
luz destas consideraes, reafirmo: a despeito de tantas difi-
culdades, as mulheres da EJA, desde a infncia, comearam a ler o
mundo a sua volta, a compreender o ambiente onde viviam, a per-
ceber certas necessidades, bem como as maneiras de encontrar so-
lues. Ao ler o mundo, seguiram ou recusaram convenes e cos-
tumes. A vida compartilhada, em uma sociedade que valoriza a
escrita, conduziu estas estudantes negras a aprender a ler a pala-
vra, a ter domnio sobre a lectoescrita. As dificuldades e as oportu-
nidades vividas por estas educandas no as impediram de subver-
ter condies e usufruir a leitura de textos, que despertam
lembranas, sonhos, emoes e viagens ao mundo da imaginao.
Da leitura do mundo e da palavra, elas, melhor dizendo, ns, mu-
lheres negras da EJA, articulamos tticas, procuramos reescrever a
274

274 3/11/2010, 23:07
nossa histria, transformar a nossa condio. Isto possvel a par-
tir da leitura da palavramundo.
Notas
1
Cf. De Certeau, (1994, p. 47); Chartier, (2003, p. 153-154).
2
No mbito da disciplina Abordagem (Auto)Biogrfica e Formao de
Educadores e de Leitores, ministrada pelo professor Elizeu Clementino
de Souza e pela professora Verbena Maria Rocha Cordeiro, percebi a
importncia do uso do dirio de aula. Ns fazamos comentrios sobre
textos tericos e textos literrios; falvamos da relao que estes tinham
com o nosso processo formativo, enquanto educadores e leitores. A cada
aula, pelo menos, um estudante lia as anotaes do seu dirio, destacando
suas reflexes em relao ao encontro anterior. Ao seguir este exemplo,
introduzi tambm este procedimento no meu trabalho de campo.
3
O trabalho de assistente foi realizado por Lcia Amorim Santana, aluna
regular do Mestrado em Educao e Contemporaneidade da UNEB e
professora da EJA, da Escola Municipal da Engomadeira.
4
Nas aulas da referida disciplina, a professora Verbena Maria Rocha
Cordeiro sugeria livros e nos trazia inmeros exemplares dentro de uma
mala. Nas experincias que realizei e tambm nas salas de aula da EJA,
eu tambm levava livros, entretanto usava sacolas plsticas, que
rasgavam com o passar do tempo, alm de causar danos a muitos
exemplares. Aps ver como fazia Cordeiro, passei tambm a utilizar
uma mala.
5
Domingas, 61 anos.
6
Maria do Carmo, 50 anos.
7
Cleinilda, 44 anos.
8
9
Cleinilda, 44 anos.
10
11
Cf. Clarice Lispector. Felicidade clandestina. In: ______. Felicidade
clandestina. Rio de Janeiro: Rocco, 1998. p. 9-12. Disponvel em: <http:/
/www.beatrix.pro.br/literatura/ feliclandconto.htm>. Acesso em: 20
nov. 2007.
12
Joane, 21 anos.
13
Neuza, 45 anos, grifo nosso.
275

275 3/11/2010, 23:07
14
Domingas, 61 anos.
15
Rosenilda, 36 anos.
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278

278 3/11/2010, 23:07
Dirios de pesquisa: possibilidades de cons-
truo leitora no alto serto baiano 1
Conhecendo minha prtica leitora: entre leituras pessoais

e sociais
[...] Em nosso ltimo passeio pela campina ao longo do rio Mersey

sua conversa comigo foi diferente da habitual. Perguntou-me com
insistncia o que eu queria ser, e eu, sem pensar, disse: Doutor!.
Voc ser aquilo que quiser ser, ele me disse, com uma ternura
to grande que ambos ficamos parados por um momento. Voc
no precisar ser comerciante, como eu e os tios. Voc estudar, e
escolher aquilo que mais lhe agradar [...]. (CANETTI, 2005, p. 52)
Das muitas histrias de leitura, sejam pessoais e sociais, rela-

cionadas ao fazer-se leitor, interessante compreender o lugar da
famlia, como nessa passagem em que pai e filho falam da escolha
profissional. Nas histrias do menino Canetti, h familiares e ou-
tras pessoas de sua convivncia social, dividindo histrias que fi-
caram guardadas na memria. Com essa ideia, penso em histrias
de leituras, como as do menino Canetti e, enquanto pesquisadora,
aps estabelecer o corpus da pesquisa, 25 leitores pertencentes ao
ensino rural das escolas Janir Aguiar e Altair Pblio, no municpio
de Caetit/BA, Alto Serto Baiano2, escutar os colaboradores da
pesquisa, a partir das histrias de leituras em dirios desenvolvi-
dos nos encontros de leituras, realizados no perodo de janeiro a
abril de 2009.
279

279 3/11/2010, 23:07
Elejo as histrias de vida como matria-prima para o trabalho,
dialogando com tericos3 que adotam a abordagem autobiogrfica
nas pesquisas. No que se refere ideia das prticas culturais de
leitura, a pesquisa se insere num movimento recente de formao,
conforme Chartier (2001), quando ressalta o avano na leitura de
textos, no mais ignorando os seus suportes; ao contrrio, trazen-
do as significaes desses textos, cujas constituies passam a se
diferenciar a partir das leituras que so feitas deles.
Nos primeiros encontros de leitura, as narrativas individuais
escritas e o registro de cada encontro, ou seja, os dirios elabora-
dos em pequenos grupos e os meus, constituindo outros registros
dos encontros, foram elaborados, a partir de leituras pessoais e
sociais. Para essas leituras, as questes - quem sou eu, o que eu
gostaria de ser, qual a histria do meu nome, o que sei sobre minha
origem, onde e como a histria de escolha de meu nome foi cons-
tituda, que fato marcou minha vida - foram discutidas e a escuta a
essas indagaes permitiram-me acompanhar as lembranas vin-
das de pessoas e de lugares que os inspiraram a falar de si e das
histrias sociais.
Considerando que as itinerncias so marcadas por mundos
diferentes, os quais modelam a constituio dos leitores, como se
constata no processo leitor do menino Canetti e dos colaboradores
dessa pesquisa, penso ser relevante caracterizar brevemente esses
dois mundos. No primeiro, acompanha-se a trajetria leitora,
advinda da cultura citadina, marcada pela presena dos livros, o
que o conduziu ao caminho da literatura. No que toca aos leitores
da BMAT, colaboradores dessa pesquisa, suas experincias com a
leitura, oriundas da cultura ocidental, percorrem um caminho in-
verso ao do menino Canetti. Assentado num cenrio rural e marca-
do pela escassez de impressos, os leitores vivenciam as prticas de
leitura pela distncia s histrias de leituras legitimadas.
Pelo ir-e-vir dos leitores, pensando essa trajetria como uma
viagem, ao dialogar com De Certeau (1994), quando compara o
280

280 3/11/2010, 23:07
leitor a um viajante, poderia falar em pontos comuns entre os di-
versos mundos? Para responder questo, atento-me escuta das
histrias de leitura da BMAT e, atravs delas, identifico elementos
semelhantes. Assim, dos lugares de ausncia onde as cenas se pas-
sam, trago as leituras do que no consagrado, mas do que pos-
svel construir pela condio de ter planos, desejos e sonhos:
[...] Sempre corro atrs daquilo que desejo ter em minhas mos,
sou competente em todas as coisas, sou ansiosa pelos objetivos e
sou uma pessoa simples e que gosta de s dizer a verdade [...]4.
As narrativas dos colaboradores da pesquisa revelam pontos co-
muns com as do menino Canetti. Posso falar disso, tambm, ao
analisar a fala do leitor da BMAT, no momento em que foi questio-
nado a respeito do que gostaria de ser: Ser professor e ler mui-
tos livros da nossa vida.5 Na fala do adolescente, parece haver o
desejo de adentrar o mundo pela leitura e, como professor, certa-
mente, fica mais fcil trazer para junto de si o que para eles, ainda
distante, os livros, por exemplo.
Na conversa entre o pai e o menino Canetti, a temtica em des-
taque era a escolha da profisso. Pelo dilogo entre os dois, a sensi-
bilidade paterna evidenciada, inclusive, para a surpresa do menino
Canetti. Seu pai, certamente, pela possibilidade de olhar para si, rompe
com as tradies familiares, manifestando para o filho sua compre-
enso, no sentido de v-lo fazendo suas prprias escolhas, no im-
portando as familiares. Pelos caminhos, penso na histria da huma-
nidade, nas leituras, como a do menino Canetti e em outras histrias
de leituras, em muitos momentos, vejo-me nesses espelhos, sentin-
do-me confusa sem saber se falo de mim ou de outras leituras. Pela
condio de pesquisadora, retorno minha funo e , assim, com
as histrias de leitura na mo, que me certifico de que elas esto e
estaro, tanto em mundos citadinos, quanto em ambientes rurais,
constituindo elo de aproximao dos povos.
Reconheo, portanto, que encontrar as histrias das experin-
cias humanas questo de busca, atravs das leituras. Pelas hist-
281

281 3/11/2010, 23:07
rias, orais ou escritas, observo e escuto as experincias formativas
e as comparo s casas da infncia, em dilogo com a vida, como
acena Bachelard (1993, p. 33): [...] os valores de intimidade so
to absorventes que o leitor j no l o seu quarto: rev o dele. Foi
j escutar as lembranas de um pai, de uma av, de uma me, de
uma criada, [...]. Ento, para me certificar de que a leitura no ,
necessariamente, formao que comea com o vnculo das crian-
as escola, mas pelas leituras pessoais que esto no meio familiar
e em espaos mais prximos do mundo prprio, constituindo redes
de sociabilidade, adentro-me nas leituras de histrias pessoais e
sociais, escritas pelos colaboradores da pesquisa, a partir de dis-
cusses de outras narrativas de leituras (CANETTI, 1987): Eu
sou uma moa feliz, desejo o bem para todos [...]6. [...] e
tambm gosto de receber o respeito dos outros, as responsabilida-
des que muito importante na nossa vida. Sempre que vou apren-
dendo as coisas boas eu vou ensinando a quem quer aprender [...].7
Em meio s histrias, antes mesmo de realizar a oficina de
poesia, organizada pela escolha de poemas referentes s leituras
pessoais8, reafirmo a preferncia dos colaboradores da pesquisa
em falar das prticas de leitura pela linguagem potica, organizan-
do versos da prpria autoria ou trazendo os que esto na cultura
local. Pela linguagem, metafrica e personalizada, sentindo-se na-
tureza e se colocando no lugar de outros seres, escolhem a
estruturao do texto potico. Dessa forma, eles compartilham his-
trias, associando-se a animais e plantas e garantem significados
s histrias pessoais: [...] Voar livre faz parte da nossa vida. Eu
sou uma menina que sempre procura o bem para mim e para os
outros [...]9; [...] Eu sou uma pessoa que as vezes mim sinto
como um passarinho, no por ele voar ao espao, mas por ele fazer
seu ninho as vezes sozinho [...].10
Llossa (2004), ao falar das insuficincias da vida, diz que as
mentiras dos romances nunca se do de forma gratuita. Com o au-
tor, penso essa marca identificada na linguagem dos colaboradores
282

282 3/11/2010, 23:07
da pesquisa, ou seja, essa condio de tentar sair de si e ocupar
outros lugares, ser estrela, animais, plantas: [...] uma estrela
guia que procura iluminar o caminho das pessoas que esto a vagar
sem direo [...]11; Eu sou uma flor que sempre deseja muita
paz [...].12 Do lugar onde as ausncias so visveis, expressar-se
pela linguagem figurada poderia ser vista como uma possibilidade,
talvez a que eles tm para vivenciar significados vida? Para tentar
compreender essas profundezas, mergulho nas histrias de leitura,
procurando imbuir-me de um olhar atento vida, como acena Llossa
(2004, p. 22): [...] quando a vida parece plena e absoluta e, graas
a uma f que tudo justifica e absorve, os homens se conformam
com seu destino, os romances no prestam servio algum [...].
Encontro a religiosidade, parecendo ser o lugar para contraba-
lanar as exigncias atuais, sendo opo de escuta. Est, de forma
visvel na cultura local, garantindo harmonia, poesia, histrias e
parceria com os grupos familiares e sociais: Eu cheguei ao mun-
do bem na poca do natal, por isso eu ganhei esse nome [...].13
O meu nome foi escolhido pelos meus padrinhos de batismo [...].14
No processo de reconstruo das narrativas, escritas ou orais, per-
cebo as lembranas do sujeito em formao, ao falar de si, como
apontam Souza e Cordeiro (2007)15, constituindo sentido vida.
Eu me chamo Rogrio, porque minha me gostou do nome [...].16
Encontro-os cantando a vida, contando as histrias, contribuindo,
portanto, na constituio leitora, em lugares de condies precri-
as, contrastando com outros ambientes, muitas vezes citadinos,
lugares da falta de tempo e das exigncias do mercado capitalista.
Discutindo o que digo, observo que, a partir da modernidade17,
poca de transformaes e das diversas linguagens, as exigncias
cotidianas tornaram-se complexas, culminando em inquietaes con-
temporneas, cujos saberes vm fragilizando as relaes humanas,
abrindo caminhos. Catani (2000) acena para a poca contempor-
nea como busca de formas, atravs das quais o sentido se constitui,
valorizando a experincia e a subjetividade. De posse dessa ideia,
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sinto-me instigada discusso dos desafios da contemporaneidade,
embora perceba a complexidade, tanto em lugares de ausncias,
quanto de presenas. Nesse caso, a busca passa a ser vista como
propiciadora de respostas.
Por isso, elejo categorias de anlise: famlia/escola: espaos
de ausncias e de presena e urbano/rural: espao do palco para a
vida. Atravs delas, discuto as leituras que se do nesses ambien-
tes, a vivncia no mundo infantil, as primeiras leituras, as brinca-
deiras, as histrias das relaes que se constituem em espaos cita-
dinos e/ou rurais. Para a discusso das prticas de leitura da BMAT,
levo em conta o processo de constituio leitora antes e depois da
BMAT, e as estratgias de leitura, como a contao de histrias,
prticas culturais a partir da interferncia da biblioteca. Com isso,
h a expectativa de que o leitor desse texto se sinta mais situado
nos percursos da viagem, acompanhando a construo leitora, no
que diz respeito a marcas, pessoas e lugares.
Famlia/Escola: lugares de ausncias e de presenas

Ao enfatizar a leitura, no somente oriunda da vivncia esco-
lar, mas como prtica familiar e sociocultural, antes da formao
leitora da Biblioteca Mvel Ansio Teixeira, quis saber, a partir das
histrias pessoais e sociais dos colaboradores da pesquisa, sobre a
existncia ou no de um ambiente favorvel leitura na localidade
em que cada um viveu a infncia e encontro, nesses espaos de
relaes, as ausncias e presenas. Dos 25 colaboradores, faixa etria
bem diversificada, de 09 a 49 anos, observo que, 24 viveram sua
infncia na zona rural, com histrias de leituras vindas das rela-
es familiares, do ambiente mais prximo de si. Como afirma
Paulino (2004), essas histrias so oriundas da literatura oral, cons-
tituindo os saberes literrios e subentendendo as bibliotecas parti-
culares, utilizando poesias, msicas populares e outras leituras dos
lugares onde no existem bibliotecas.
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Ao compartilharem as histrias vividas, aps contato com um
dos episdios de Hoje dia de Maria18, questionados a respeito da
infncia, os colaboradores da pesquisa falaram dessas experincias
[...] Minha infncia no corrida nem muito lerda, no traba-
lho como Maria, no quer dizer que no trabalho, [...].19 Nessa
fala, o trabalho como apoio familiar referendado, falando da in-
fncia pelos opostos lerda e corrida. Nas famlias sertanejas,
especialmente na zona rural, onde pequenos agricultores contam
com os familiares para dividirem as tarefas, tanto das casas, quan-
to das roas, essa relao com o trabalho normalmente se d de
forma tranquila.
Ao falarem em brincadeiras, eles as trazem como presenas
nos espaos de ausncias, pois elas esto como momentos
prazerosos. Vejo isso nos dirios de muitos colaboradores: [...]
Gosto de jogar futebol. Gosto de outras brincadeiras. Eu sou um
bom aluno e gosto de estudar, sou trabalhador e eu sou feliz, curto
minha vida, sou muito inteligente, sou amigo dos meus colegas.20
[...] brincvamos muito inclusive de balango, de pular corda,
quando chovia era a maior festa, abaixo da minha casa tem uma
ladeira, a quando vinha a chuva a demora seria parar para poder-
mos sair e brincar de escorregar, [...].21 Aprecio essa ideia de diver-
so, se opondo falta de recursos, como a ausncia dos brinque-
dos. Ao falarem em nadar, a ao em si no a mesma de um
frequentador de piscinas particulares ou de clubes, nem mesmo do
frequentador de outros ambientes de diverso. No entanto, do lu-
gar de riacho seco, a pouca gua da chuva tambm pode propiciar
o prazer.
Percebo sim as brincadeiras, elas esto pela criatividade de
brincar; brincar, improvisando os brinquedos, pela possibilidade
de vivncia integrada e ativa, atravs das aes criadas em contato
com a natureza local. Com isso, no quero omitir as faltas existen-
tes, por isso tento descobrir maiores subsdios para entender de
onde vem o entusiasmo para as brincadeiras e os vejo, tanto em
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marcas de ambientes familiares, quanto na escola multisseriada.22
Nesse caso, observo a relevncia do recreio e das atividades inte-
gradas: [...] Na minha infncia eu ia para a escola estudar e na
hora do recreio eu e minhas colegas brincvamos de roda e corre-
corre e a cantiga de Mariazinha e Carrapicho e foi muito marcante
para mim [...].23 Mesmo sendo um pequeno tempo, o recreio deixa
suas marcas, como a liberdade de expresso, entusiasmo, constitu-
indo espao de integrao com as atividades do ensino formal.
Para compreender o que digo, em Ornellas (2005)24, encontro
a defesa da escuta no ambiente transferencial do ato educativo.
Certifico-me de que, entre os colaboradores da pesquisa, o ambien-
te favorece a escuta e as suas poucas prticas de leituras tm con-
tribudo para lhes garantir participao e parceria, principalmente
pela possibilidade de estender as brincadeiras para outros espaos
de socializao das experincias de vida, as quais se caracterizam
por aproximaes e por diferenas.
Reporto-me necessidade de pacincia histrica e, ao mesmo
tempo, realidade, conclamando a movimentao, mesmo em lu-
gares mais isolados. Pacincia e movimentao so lados que
exemplificam a contradio do mundo atual, marcado pelos desafi-
os. Com essa ideia, vou adentrando as leituras, agora focalizando,
mais especificamente, o espao da educao rural, atendo-me s
orientaes multisseriadas. Para Belo (2002), a leitura como ativi-
dade de atribuio de sentidos, no s dos impressos, escritos ou
no, mas para, alm disso, como a voz e o gesto. Encontro na
vivncia advinda dos ambientes rurais as estratgias valorizadas
na organizao das prticas de leitura, por serem realizadas a par-
tir de uma diversificada tipologia textual e pela socializao do
grupo de alunos e as vrias sries, na mesma sala, favorecendo
leituras amplas para as experincias vividas.
Busco os estudos de Pereira e Schaller (2008), ao discutir o
sentido da experincia escolar para jovens de EFA25, ressaltando
que esses jovens demonstram entusiasmo, ao falarem dos diversos
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momentos do seu cotidiano, diferenciando o aprendizado das ex-
perincias com outras escolas. Com esses estudos, do lugar, onde
se v muitas ausncias, tambm vejo ser possvel falar de presen-
as, como essa situao de bem-estar j to anunciada pelos cola-
boradores da pesquisa. Com isso, no quero dizer em omisso das
ausncias, elas so visveis, inclusive na escola em que os poucos
livros lembrados foram as cartilhas, ABC, a bblia, e os didticos,
manuseados pelos professores, a partir do contato com a escola.
Mais uma vez, vejo-me no espelho deles, como tambm identifico
outras itinerncias, cujas prticas de leituras vm das histrias di-
fundidas e da ausncia dos livros: No venho de uma biblioteca
paterna, e sim de sua ausncia [...]. (SANCES NETO, 2004, p. 34)
Compreendo que as ausncias so, tambm, propiciadoras de
presenas, quando acontece o incentivo e o acompanhamento dos
que se encontram nos espaos marcados pela falta. Lembro-me dos
que vencem sozinhos, os autodidatas: No se passa da condio
de aprendiz de leitor sem uma ruptura. (FRAISSE, 1997, p. 33)
Nessa situao, em dilogo com o autor, a lgica a ser evidenciada
no a do herdeiro das leituras e sim a do autodidata. Para isso,
faz-se necessrio sair da origem e, ao desfazer o universo mental
referendado pela viagem real ou mtica, ser capaz de acessar novos
saberes e novas prticas culturais.
Assim, no processo, em variados espaos, percebo a singulari-
dade da constituio leitora. Ento, vou ao encontro das prticas
leitoras que falam de alfabetizao das multisseriadas, em contato
com o mtodo silbico, no diferindo, portanto, de tantas escolas
brasileiras, cuja vivncia da leitura descontextualizada: Me
constitu leitora atravs de vinte e trs palavrinhas que se chama o
A.B.C, fui juntando letras diferentes e formava palavras [...].26 Foca-
lizo a cartilha na constituio leitora, representando os impressos
encontrados: [...] comecei a ler em uma cartilha da alfabetizao
com textos pequenos e com palavras fceis de ler e escrever, esta foi
a cartilha que eu os meus irmos tnhamos mais contato [...].27
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Chiara (1993) acena para a leitura, no como processo de
decodificao de sinais, mas como atividade de dar significado ao
mundo, a leitura como conhecimento, divertimento, evaso,
enredamento num mundo em que est em dilatao. Com essa
ideia, constato o espao onde vivem os leitores, como chamativo
leitura dos prprios mundos; mundos trazidos pela memria, as
lembranas marcantes da infncia, sejam elas prazerosas ou no.
Diante do espao da pesquisa, falo de presenas e de ausncias,
entendendo por presenas as leituras que se do pela oralidade, as
histrias difundidas, as brincadeiras, levando-se em conta a cultu-
ra local. Quanto s ausncias, as leituras limitadas e as imposies
da formalidade no ensino. Posso falar, ainda, em desafios, no sen-
tido de aproximao com o mundo impresso, ampliando os espa-
os j adquiridos e valorizados pela leitura que provoca um con-
fronto com a realidade.
Urbano/rural: espaos do palco para a vida

Com a expresso Atriz do palco da minha vida trago um
trecho do dirio de uma colaboradora da pesquisa: [...] come-
cei a colecionar fotografias dela, eu queria ser atriz. E hoje, sim.
Sou atriz. Atriz do palco da minha vida, com o meu simples nome
que inspira saudade, msica, alegria e Felicidades [...].28 A partir
da, especifico mais os espaos urbanos e rurais representativos da
pesquisa, por compreender a atuao de quem, no ir-e-vir para os
diversos lugares, fala das prticas de leitura, a partir de histrias de
leituras e da vida. Ao pensar em palco, trago as narrativas dos
leitores da BMAT, sendo representadas e vividas, ora em contato
com a educao urbana, ora com a rural.
Nesses lugares, localizo os colaboradores da pesquisa, sua atu-
ao, enquanto promotores da vida, observando que suas leituras
revelam marcas cotidianas. Irene, por exemplo, comparando-se a
uma atriz, ao responder exigncias da vida, fez opo por adotar
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dois filhos, mesmo j sendo me dos seus prprios, e sua deciso
tem relao com as dificuldades identificadas. A me biolgica dos
filhos adotivos tinha problemas mentais, precisando, portanto, afas-
tar-se deles por conta dessa patologia.
Da vida mais localizada, seu palco para o exerccio de atuao
tem relao com aes do cotidiano, suas alegrias e mazelas, fa-
zendo-me lembrar do sentido de lugar: [...] quanto mais prximo
origem, mais universal [...]. (GOMES, 1999, p. 267) Nessa ideia
de valorizao da provncia, para no cair no artificialismo cosmo-
polita, tomo a pesquisa, a qual vai me fornecendo subsdios para o
encontro de marcas singulares, identificadoras do espao de vida, e
me apontando caminhos cada vez mais inesperados.
Ento, viajo muito mais pela possibilidade de conhecimento
do caminho, medida que vou adentrando nele. Aprecio essa con-
dio; por ela, chego narrativa escrita de outra colaboradora. A
nica, dentre os demais, que viveu sua infncia em uma cidade
grande, vindo para a zona rural da Bahia no perodo da adolescn-
cia. Ela fala desse tempo infantil, como a saga da menina Maria, de
Hoje dia de Maria: [...] me fez recordar a minha infncia,
perdi minha me quando eu tinha oito meses de nascida e meu pai
casou-se com outra mulher que passou a ser minha madrasta, sofri
muito, dos trs aos cinco anos de idade [...].29
As duas Marias encontram-se pelas histrias da infncia e
descrevem os atos de violncia fsica e psicolgica da madrasta em
relao a uma criana. Vejo-as falando de si e do que viveram com
o abandono, pela falta de escuta e de acolhida no momento em que
o apoio familiar fazia-se imprescindvel. Trago mais perto de mim
essas experincias escondidas na interioridade do sujeito e me ques-
tiono: o que viver convivendo com traumas que no foram, se-
quer, escutados? Vejo-me diante de labirintos, mas sigo a viagem
na escuta ao silncio que fala.
Pelas histrias das Marias, a mulher temvel dos contos de
fada de outrora, a madrasta, aparece, em um tempo, onde esse
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papel de ser madrasta, ganha outra conotao, ou seja, alternati-
va para garantir harmonia infantil, sobretudo em muitas situaes
de relacionamento familiar desfeito. No entanto, as muitas histri-
as fazem-se possveis, inclusive para trazer tona, os dramas es-
condidos na interioridade de uma pessoa [...] na nova casa,
retornam as lembranas das antigas moradas, transportamo-nos ao
pas da Infncia Imvel, imvel como o Imemorial [...].
(BACHELARD, 1993, p. 25)
Com essa ideia, penso no que retornar ao mundo infantil de
forma imvel, no entanto, por essa possibilidade, discuto a rele-
vncia do que foi dito e das nossas casas, enquanto universo para
a permisso de aprofundamentos com os nossos mundos e sem
temer desafios encontrados no caminho, agarro as perguntas, in-
clusive as que me transportam ao silncio. Nessa escuta, prossigo
minha viagem pelas histrias de leituras e j, no desfecho do dirio
de Maria, percebo sinalizao de caminhos, quando encontro os
dizeres: Vi as pedras florar, parecendo expressar travessia. Tra-
vessia da vida, porque do lugar em que a colaboradora fala em
florao, deparo-me com a nova moradia e o contato com outras
experincias de vida.
Desses novos percursos de vida, encontro a mulher, me e
professora no ensino infantil com muitos anos dedicados educa-
o rural e multisseriada. Certifico-me dos significados de
pertencimento presentes na vivncia da colaboradora, como se j
estivesse na localidade desde a fase infantil. No a vejo falando em
livros nesse momento da vida, mas das diversas situaes, agrad-
veis e/ou desagradveis, demonstrando a necessidade de escuta.
Barreto (2006), referindo-se concepo de leitura na
contemporaneidade, diz ser ato complexo de produo, de constru-
o e de negociao de sentidos, ressaltando o papel do leitor, no
ato de significao, ou seja, o que seleciona as relaes do texto
com as quais se identifica mais. Com essa ideia, a partir das
itinerncias do leitor, adentro-me s leituras desenvolvidas, tanto
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nos espaos urbanos, quanto em ambientes rurais, observando as
presenas e ausncias nesses dois lugares, seja pela continuidade
de estudos ou por outras razes: [...] Nasci em Caetit, terra de
educao, no distrito de Maniau, povo de muita animao, adoro
Riacho da Vaca, gente de bom corao [...].30
Entre a cidade e a zona rural, as histrias dos leitores da BMAT
acontecem. No percurso das duas professoras, morando e ensinan-
do na roa, precisaram da formao continuada e viveram viajan-
do entre os dois espaos. No apenas, agora, mas desde o perodo
em que as conheci no Projeto Logos II31, quando atuavam como
professoras leigas, nas classes multisseriadas. Desse local, onde as
condies para a propagao da cultura esto longe de ser ideais,
observo, pela cultura local, as condies reais, precisando ser in-
centivadas, principalmente pelas prticas de leitura para a difuso
da ideia de compromisso e de pertencimento: [...] e tem um
terno de Reisado que tradio da comunidade e o povo gosta
muito. Riacho da Vaca, anos atrs era mais animado. Sentimos
muita falta do pessoal que saiu por causa da indenizao da INB.
Hoje j estamos acostumados.32
A narrativa acena para o reconhecimento do local e, num tom
saudosista, acena para as faltas, como a sada do pessoal com a
chegada da INB.33 Fala, tambm, em outra parte da narrativa, em
ganhos, como o museu geolgico, idealizado para exposio dos
minrios da regio e o reisado, o qual destacado como tradio,
cultura local. Chama-me ateno a expresso: Hoje j estamos
acostumados. Tenho por ela uma sensao estranha, mas vou,
como quem acha possvel viajar, sem perder de vista a sintonia
com os espaos de anlise e com o pensamento nas perdas e gan-
hos dos caminhos da vida. Constato algumas perdas sendo inevit-
veis; s vezes, necessrias para o avano na constituio do sujei-
to-leitor. evidente, porm que, em alguns casos, essas perdas vm
pela imposio, nesse caso, sequer so consultados.
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E, assim, percebo a viagem no querendo prosseguir de forma
silenciosa. Dessa voz que fala, do silncio que escuto, s vezes,
vejo-o em gritos. Ento, recorro a Faria (1998), ao falar que Mallarm
examina diversos modos de leitura em silncio, at chegar aos es-
paos em branco, como ressalta a autora: Na obra de Mallarm, a
leitura em silncio pode ser tambm a leitura do silncio. (FARIA,
1998, p. 231) Tento pensar o que seria leitura do silncio e, como
uma resposta, no a resposta, surge em mim a ideia de que as
perdas e ganhos da vida esto para todos; algumas irreversveis,
outras no.
Apego-me ao processo, pelas leituras, ao propiciar ao leitor o
encontro com significados, compreendendo essas perdas e ganhos,
na perspectiva de poder abrir-se na aventura da vida. Ento, prepa-
ro-me ainda mais para continuar a viagem, pensando em quem
chega, no lugar de ausncias, tanto para a explorao de riquezas
naturais ou pelas prticas de leitura da BMAT, para a constituio
de leitores. Na ligao oposta entre perdas e ganhos, riqueza e po-
breza, vou ao encontro das prticas de leitura da BMAT.
As prticas de leitura da BMAT:

entre viagens, leituras pelo mundo?
Em lugares mais isolados, onde h poucas condies de traba-
lho e de sobrevivncia, lugar da falta de investimentos nas polti-
cas para a valorizao do homem que vive no meio rural, da falta
de espaos para a propagao de materiais da cultura local, obser-
var a BMAT abrindo caminhos bem significante. E o colaborador
da pesquisa assim a intitula O carrinho bonitinho: A biblioteca
chegou, ns fomos visitar, fiquei muito pensativo e no parei de
observar [...].34 [...] Todos pegavam livros para ler em casa e
com isto me deu esperana de conseguir alguma coisa na vida,
porque muito bom quando tem algum para incentivar a gente a
continuar estudando.35
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Para compreender o entusiasmo com a BMAT, penso ser preci-
so considerar questes j ditas, como o lugar das ausncias. Nesse
caso, o mnimo que se espera a acolhida. Chama-me a ateno,
porm, a forma como os colaboradores da pesquisa recebem a BMAT.
como se estivesse chegando a terras adequadas, observo isso a
partir de questes do tipo: como me constitu leitor(a), quem me
incentivou a ler, quais prticas de leituras eram desenvolvidas em
minha infncia, que implicaes esses fatos identificadores cau-
sam em mim, como vejo a BMAT, e as prticas de leitura desenvol-
vidas por ela: [...] ela uma biblioteca extremamente legal
para quem sabe ler pra quem no sabe e para os analfabetos e
assim vai em frente, ela nos ajuda em tudo [...].36
Os colaboradores da pesquisa revelam o quanto foi acertado,
por parte da BMAT, escolher as escolas multisseriadas e rurais para
desenvolver as prticas de leitura. Identifico por ela, no apenas a
chegada de livros, mas tambm outras possibilidades de leituras
para os diversos gostos e para os diversos leitores. Acompanhando
as narrativas escritas, a partir de questes referentes s leituras de
textos37, os quais favorecem as lembranas do processo de consti-
tuio leitora, os colaboradores da pesquisa trouxeram seus con-
ceitos de leitura: Para mim, leitura ler e viajar pelo mundo
afora atravs da imaginao descobrindo e conhecendo sempre mais
e mais, novas coisas.38 [...] A leitura o melhor caminho, que
nos abre uma porta secreta i, i, i, vou ler muito mais. Ah, ah,
ah, pela leitura posso ter, ter, melhor desempenho, nossa comuni-
cao vai melhorar, i, i, i, que aula feliz.39 Pensando o porqu
dessa forma de representao da leitura, ou seja, viagem pelo mun-
do ou como caminho de acesso porta secreta, trago a ideia de
Ianni (2000), de que a viagem revela alteridades, favorece a recria-
o de identidades e desvenda pluralidades, tambm para os que
viajam de forma imaginria, pela possibilidade de ouvir histrias,
de l-las, ou vendo coisas, pessoas e signos de outros mundos.
Impulsionada por essa ideia de entrelaamento das histrias de
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leitores, comparo o que vem sendo escrito e falado: [...] ela nos
traz mais conhecimento e mundos novos e abre novas portas para
o conhecimento [...].40 [...] Os jovens de hoje no querem mais
saber de pesquisar em livros, pois na internet j se encontra tudo
resumido e pronto. Os livros das bibliotecas, aos quais tenho lido
tm me feito ver o mundo de outra forma, [...].41
Encontro a defesa da leitura, a partir de livros, como aponta
Silvanete. Aborda, ainda, questes elementares ligadas ao mundo
atual, a preferncia por outras linguagens, destacando a escolha do
computador em lugar dos livros. Por esses caminhos, chego mais
prximo das prticas de leitura BMAT42, desenvolvidas nas escolas
multisseriadas. Talvez pelo fato de no precisar vincular sua pro-
gramao s exigncias formais do ensino, a BMAT vem desenvol-
vendo as prticas de leitura de forma livre, como opo de desejo e
de lazer, sendo propiciadora, pelo que observo, de leituras muito
apreciadas: [...] Aqui em Riacho da Vaca, mais uma vez a com-
parecer, a biblioteca mvel, de grande desejo e lazer, trazendo ori-
entaes, para ns todos aprender [...].43 Identifico a BMAT para
os leitores, sejam eles da oralidade ou para os que j tm domnio
da escrita: A Biblioteca Mvel Ansio Teixeira trouxe muitos
livros para ns [...].44 [...] Eu vejo ela como se fosse minha
famlia me incentivando a ler, as leituras tm sido muito maravi-
lhosas [...].45 [...] Ler bom, ler uma animao, faz relembrar
os passados do fundo do corao. Faz tambm aprender a dar e
receber educao [...].46
O contato com elementos significativos na criao do texto,
como a sensibilidade potica, encontrada no lugar de ausncia,
no somente nesse perodo da pesquisa, mas desde os primeiros
contatos, reafirma em mim essa ideia de que nas ausncias h pre-
senas, favorecendo ao lugar vazio a palavra com sentido, gera-
dora de vida, ao combinar poesia, msica, dana e teatro. Nessas
circunstncias, entendo, como aponta Ianni (2000), o que provar
ser, de modo simultneo, ora um deserto, ora plena de sentidos,
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dependendo da forma pela qual a palavra escrita, falada, lida ou
ouvida. Assim, a partir da, discuto a preocupao da BMAT, em
favorecer os livros para propiciar a constituio leitora. Livros e
outras atividades de leitura so encontrados em lugares de ausn-
cia, no Alto Serto Baiano, lugar do paradoxo da vida: ausncias e
presenas, pobrezas e riquezas, sofrimento e alegrias, escassez de
chuvas em algumas pocas e a abundncia em outras e assim pen-
so: poderia falar em dilogo entre as leituras legitimadas e as no
legitimadas?
A constituio do leitor, leituras de si e de outros mundos

A contao de histrias tem sido uma experincia propiciadora
da constituio leitora, desde tempos remotos. Ela antecede a leitu-
ra dos livros, embora seja uma prtica que vem desaparecendo na
sociedade de hoje. Neste sentido, Moraes (2001) chama a ateno
para a perda das experincias, tanto de quem as transmite, quanto
de quem as ouve. A autora defende a ideia de valorizao das his-
trias vindas das relaes humanas, tanto as prprias, quanto as
alheias, a fim de que o sujeito-leitor, de posse de suas experincias,
possa cont-las, garantindo as marcas vividas e conhecidas, atra-
vs do ato de ouvir e de contar histrias.
De posse dos instrumentais referidos, a pesquisa vai sinalizan-
do para a relevncia das histrias na constituio leitora, oferecen-
do possibilidade de olhar o passado e as leituras presentes, entrela-
ando-se com outras leituras que retratam o processo leitor, como
a do menino Canetti. Atravs dessa teia da vida que vai se tecendo
pela condio de contar e de ouvir histrias, posso, tambm, me
enxergar no percurso, ao pensar meus caminhos de como me fiz
leitora. Pelas leituras, ao contar e ouvir histrias, percebo encon-
tros e desencontros entre as diversas culturas: [...] Com muita
insistncia e confiante em encontrar foi at o riacho, e l sua vaca
estava, totalmente embicherada.47
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Estendendo laos de convivncia entre si e em meio comuni-
dade, pelas atividades de leitura nos espaos culturais, a contao
de histrias propicia leituras do imaginrio infantil. Eles contam as
histrias pessoais e sociais, falam das prprias experincias e ga-
rantem a constituio leitora, ao falarem de seus percursos. No s
na famlia, mas tambm nela, a contao de histrias est para o
incentivo ao ato de ler e para conduzir novas leituras: [...]
Desde criancinha minha me sempre lia historinhas pra mim,
historinhas estas que eram superinteressantes e me fazia sorrir de-
mais. Fui crescendo, e com isso de ler e sempre achar engraado
fui me dedicando [...].48
Fala das leituras pelo gosto que se amplia em contato com
elas, constituindo fontes, tambm, de revelao da vida, a realida-
de: [...] Desde bem pequeno j tive contato com livros, revis-
tas, estorinhas etc. Aprendi a ler quando a minha me preparava
aula para seus alunos [...].49 Ou ento: [...], pois ela incentiva-
va a gente prtica da leitura, atravs das prticas de livros, textos,
poemas e a prtica da leitura atravs de desenhos, pois cada dese-
nho que eu fazia tinha um sentido e retratava alguma coisa [...].50
As lembranas escolares trazem o ato de ler e de escrever pelo
alfabeto em contato com os irmos, como se a escola fosse uma
continuidade da famlia, quando necessrio, a criana era guiada
pela mo da professora, para o desembarao da escrita, prtica
essa bem comum em tempos anteriores, na vivncia da alfabetiza-
o na ruralidade baiana: [...] Mas eu me constitui leitora atra-
vs do ABC onde a professora Irene foi me incentivando juntamen-
te com meus irmos mais velhos. Lembro-me da minha inocncia
de criana com uma cartilha rosa novinha, [...].51
A alfabetizao silbica aparece nas narrativas escritas, evi-
denciando slabas, palavras e at o texto, mas no os seus significa-
dos e o contexto, revelando o modelo de escola a ser seguido, to-
mando a slaba pela slaba. Atravs do trabalho desenvolvido pela
BMAT, no entanto, possvel ver no s os livros, antes escassos,
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circulando entre os leitores das escolas multisseriadas, mas tam-
bm as prticas de leitura sendo descritas com gosto. Entendo que
essa conquista resultado do incentivo da famlia/escola, dos am-
bientes de vivncia comunitria e pela iniciativa da BMAT, atravs
das leituras: [...] preciso ampliar a rede de bibliotecas e difundir
a idia de que esse pode ser um espao de leitura e no apenas de
realizao de tarefas escolares [...]. (ABREU, 2004, p. 37)
De fato, tomar os espaos bibliotecrios como lugar de leitu-
ras, tem feito da BMAT um espao valorizado pelos colaboradores
da pesquisa. Se, ao contrrio, presta-lhes, apenas, o servio de em-
prestar livros, uma parte dos colaboradores prefere ir busca das
suas brincadeiras. Constato essa prtica, principalmente por parte
dos meninos, dos encontros de leitura, quando foram brincar de
bola em volta da pequena escola, disputando com os passarinhos o
barulho no local; as meninas, no entanto, buscaram o emprstimo
dos livros e comearam a ler.
Nos encontros desenvolvidos, diferente de leitores citadinos,
encontro, como marca da cultura local, os versos enquanto prefe-
rncia na produo textual, ao realizar os recitais. Talvez essa bus-
ca pela estruturao do texto potico tenha relao com a manifes-
tao espontnea das leituras locais, a exemplo do reisado. Encontro
na tradio do reisado, a Folia de Reis, como orgulho dos comuni-
trios, premiaes conquistadas: 25 de dezembro, quando o
galo deu sinal, ai meu Deus, que nasceu o menino Deus, numa
noite de Natal, ai meu Deus [...].52
Compreendo o Terno de Reis, prtica cultural passada de ge-
rao em gerao, como uma atividade oriunda da oralidade, com
marcas na religiosidade da cultura popular. Talvez, por isso, os
colaboradores da pesquisa tenham sugerido o encerramento dos
encontros de leitura atravs de um festival de poemas e de msi-
cas, ocasio em que a Casa Ansio Teixeira e os leitores do local
firmaram compromisso para organizar a Casa de Cultura na antiga
escola Janir Aguiar.
297

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Transcrevo parte do longo poema, vencedor do festival, e ob-
servo a ideia da leitura da vida para enfrentar fronteiras pela possi-
bilidade de acionar a imaginao: [...] A leitura em nossa vida.
uma eterna imensido. Nos faz transparecer. No meio da multi-
do. Enfrentar outras fronteiras. Atravs da imaginao [...].53
Com essa idia, identifico os colaboradores da pesquisa e sua
constituio leitora e de uma leitura que puxa a outra para o co-
nhecimento de fatos, personagens, espaos, tempos de voltar e olhar
o passado, para perceber aes que poderiam ser diferentes, chego
s histrias lidas das mais diversas formas. Como as que av e
neto, personagens representadas pelo grupo de teatro da Casa An-
sio Teixeira, dialogam sobre a leitura e a escrita, a partir do texto
adaptado de Castanha (1995).54 Observo que, no desfecho do texto,
av e neto falam da descoberta de que o rei no sabia ler, muito
menos escrever, revelando que a conquista dessas aes condi-
o de no mais comer livros, ao contrrio, devor-los pela leitura.
Ento, no entrelaamento das leituras, trago o dilogo inicial desse
texto, em que pai e filho, o menino Canetti e seu pai falam da vida, da
profissionalizao e sua defesa para que essa escolha fosse feita pelo
desejo do filho. Algo semelhante encontro, ao observar essa histria
sendo contada, pelo dilogo entre av e neto, e fico observando os
olhares brilhantes e atentos dos colaboradores da pesquisa: [...]
Eu quero crer na boa leitura, levar os jovens a ter cultura, quero crian-
as livres sorrindo e aprendendo, se divertindo [...].55
No ato de criao, pela possibilidade das releituras, espelhando-
me no trecho da pardia escrita e apresentada por Marinalva e
Anatlia, lembro-me do que diz Lajolo (2004, p. 12), a respeito do
fim da histria: [...] Frustradas, exacerbadas ou satisfeitas mas
sempre renovadas ao longo da leitura as expectativas empurram
o leitor de uma pgina para outra, at que se chegue ltima. Ao
acompanhar os leitores indo ao encontro de livros para ampliar
suas histrias, vejo-os com expectativas, querendo ser empurra-
dos, a partir das marcas das prticas de leitura.
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evidente que a criao de espaos culturais de leitura preten-
de congregar adeptos a partilhar dessa parceria. No entanto, no se
pode pretender que todos embarquem nessa aventura. O convite
para a leitura, portanto, fruto de escolha que passa, tambm, pela
motivao de querer ser ou no um leitor.
Notas
1
Orientadores Prof. Dr. Elizeu Clementino de Souza e Prof Dr Verbena
Maria Rocha Cordeiro. GRAFHO/PPGEduC/UNEB Programa de Ps-
Graduao em Educao e Contemporaneidade UNEB/Salvador, Bahia.
Trabalho desenvolvido no mbito da pesquisa Diversas Ruralidades -
Ruralidades diversas: Sujeitos, instituies e prticas pedaggicas nas
escolas do campo, com financiamento do CNPq e FAPESB.
2
[...] regio semi-rida, demarcada pelos fenmenos climticos; regio
do serto, caracterizada pela morfologia da vegetao; regio do Alto
Serto da Bahia referenciada na posio relativa ao curso do rio So
Francisco na Bahia e ao relevo baiano, que ali projeta as maiores altitudes.
Neves (1998, p. 22)
3
Cf. estudos de Nvoa (1988), Poirier e outros (1999), Josso (2004) e
Souza (2006).
4
Gleidiane.
5
Rafael.
6
Rosngela.
7
Rosilene.
8
Cf. poemas de Roseana Murray: Receita de dizer o nome, Receita de se
olhar no espelho e Receitas de se olhar, encontro de pesquisa, dia 15/01/
2008.
9
Euzivnia.
10
Juscelma.
11
Maria Aparecida.
12
Regimara.
13
Anatlia.
14
Demilton.
299

299 3/11/2010, 23:07
15
De acordo com Souza e Cordeiro (2007), [...] Os dirios comportam
e entrelaam experincias e acontecimentos que vo constituindo
identidades e subjetividades, centradas no processo de narrar a prpria
vida [...].
16
Rogrio, 12 anos.
17
Segundo Berman, (1996), so muitas as fontes que alimentam o
forte movimento em torno da vida moderna: grandes descobertas nas
cincias fsicas; a industrializao da produo; a descomunal explorao
demogrfica; rpido e, muitas vezes, catastrfico crescimento urbano;
sistemas de comunicao de massa; Estados nacionais cada vez mais
poderosos; movimentos sociais de massa e de naes constituindo um
mercado capitalista mundial em constante expanso.
18
Hoje dia de Maria, cultura popular e dramaturgia, microssrie que
exibe personagens ricos e fascinantes do imaginrio brasileiro. Na
primeira jornada, h a saga da menina, Maria, que obrigada a fugir de
casa pelas maldades da madrasta e pelas bebedeiras do pai. Apesar das
dificuldades, no desiste dos seus caminhos. A segunda jornada mostra
Maria diante dos perigos da cidade, contando apenas com a proteo
do defensor da poesia e da justia Dom Chico Chicote - TV Globo -
2004/2006 (encontro da pesquisa, dia 29/01/2008, Casa Ansio
Teixeira).
19
Juscelma.
20
Rogrio.
21
Marinalva.
22
As escolas Janir Aguiar e Altair Pblio de Castro eram multisseriadas.
Dialogando com Pinho (2004) e o ensino dessas escolas, percebo a
necessidade de compreender as classes multisseriadas do meio rural
para discutir a qualidade do ensino. Por que querer super-las? At que
ponto esse o caminho mais adequado? Por que pouco se estuda sobre
a temtica?
23
Antalia.
24
Cf estudos de Ornellas (2005, p. 55).
25
Escolas-famlia agrcolas do Estado do Amap. A pesquisa foi feita em
colaborao com Jean-Jacques Schaller (EXPERICE), com financiamento
da FAPESP.
26
Carliana.
27
Juscelma.
28
Irene, (grifo nosso).
300

300 3/11/2010, 23:07
29
Maria Aparecida.
30
Silvanete.
31
(Ministrio da Educao e Cultura MEC e S. E de 1 e 2 Graus
Convnio SEPS/MEC CETEB), com um ncleo funcionando em Caetit,
onde atuei, de 1985 a 1989, auxiliando na orientao e superviso
docente.
32
Demilton, (grifo nosso).
33
Indstrias Nucleares do Brasil (INB), empresa que faz a explorao
de urnio na regio.
34
Edlson.
35
Demilton.
36
Euzivnia.
37
Felicidade clandestina, Clarice Lispector, Herdando uma biblioteca,
Miguel Sanches Neto, lbum de Leitura, Llian Lacerda, dentre outros,
foram importantes para impulsionar as discusses da constituio leitora.
38
Marinalva, (grifo nosso).
39
Rosilene, Euzivnia, Carliana.
40
Anatlia.
41
Silvanete.
42
A Biblioteca Mvel est vinculada Biblioteca Pblica da Casa Ansio
Teixeira e atua, prioritariamente, na zona rural, em classes multisseriadas.
No , portanto, um trabalho desarticulado do projeto como um todo,
pertencente Casa Ansio Teixeira. uma extenso que est permitindo
comunidade em geral o acesso cultura e educao, alm de despertar
o interesse pela leitura e para o aprendizado. um projeto que tem o
patrocnio das Indstrias Nucleares da Bahia e do Programa de Incentivo
Cultura FAZCULTURA do governo do Estado da Bahia. O acervo
composto de mais de mil livros, peridicos, vdeos e CDs. Abrange todo
tipo de literatura, inclusive a infanto-juvenil; h livros didticos e obras
de referncia (atlas, dicionrios e enciclopdias); est equipada com
computador, tv, vdeo e proporciona atividades de animao (contadores
de histrias, oficinas de arte-educao, exibio de vdeos, teatro,
msicas, emprstimo a domiclio, bem como a orientao de pesquisas
em meios tradicionais e digitais. (Projeto da BMAT, 2000)
43
Rosilene, Juscelma, Geovane.
44
Aparecida.
45
Carliana, 15 anos.
301

301 3/11/2010, 23:07
46
Rosilene, Euzivnia, Carliana.
47
Marinalva, 16 anos.
48
Marinalva.
49
Demilton.
50
Edilson.
51
Silvanete.
52
Elenilde e Silvanete.
53
Robrio, 15 anos.
54
Adaptao de Castanha (1995): Ento escuta. Era uma vez, nos tempos
que vaca preta dava caf com leite e galinha nascia dente... Um rei que
morava l pras bandas do Riacho das Vacas. E esse dito cujo rei comia
histrias... Comia histrias V?
55
Marinalva e Anatlia.
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306 3/11/2010, 23:07
Na memria, o sentido da leitura de professoras

A partir do momento em que o indivduo est inserido no mun-

do, vai confrontando diferentes horizontes de significados, de acordo
com as posies por ele assumidas. O indivduo sente-se inserido
medida que desvela e vivencia significados atribudos ao mundo
por ele mesmo e pelos outros. (SILVA, 2002, p. 32) Desta forma, a
atribuio de significados se revela pelo estar no mundo. O ser
humano constri seu conhecimento e nesse processo a leitura con-
figura-se como um dos elementos possibilitadores dessa constru-
o, por ser uma prtica social das mais importantes.
A leitura reveste-se como ferramenta essencial ao processo
civilizatrio e, consequentemente, para o desenvolvimento social,
apresentando-se em todas as pocas e em lugares distintos, sob di-
versas dimenses, rompendo paradigmas atravs dos tempos. Sobre
esse aspecto, Zilberman (2000, p. 90) enfatiza que [...] a literatura
se produz em nome dela, porque seu efeito esse: compete-lhe a
emancipao da humanidade de suas amarras naturais, religiosas e
sociais, papel que se efetiva por conseqncias da leitura.
O mundo transforma-se aos olhos do indivduo quando este
transformado. A sua posio frente realidade se altera e esta j
no mais vista como antes, porque a nova perspectiva assumida
pelo indivduo ampliou sua compreenso da realidade. Na leitura,
o leitor encontra-se com o texto e, ao compreend-lo, vai modifi-
cando-o, ajustando e ampliando as suas concepes, as quais vo
exercendo um impacto sobre a sua percepo. Observemos a posi-
o assumida pela professora M.L.S., que corrobora essa assertiva,
307

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quando questionada sobre a relao da leitura e a realidade, ao
afirmar que
A leitura foi muito importante, foi fazendo eu descobrir no-

vos caminhos, sem isso talvez eu no tivesse conseguido gos-
tar, se eu tivesse s na sala de aula fazendo aquilo ali por
obrigao e sem entender o que eu estava fazendo.1
Segundo Periss (2000), na leitura criativa, o leitor deve assumir

a obra como se ele mesmo a tivesse criado pela primeira vez, e no
como algo j fechado e definido. Deve apreender o dinamismo interno
e o poder expressivo das palavras do texto, das cenas descritas, das
imagens, das metforas, dos personagens em ao etc. Mas, para que
esse dinamismo e essa expressividade fiquem patentes, os textos de-
vem ser lidos luz de uma experincia de vida aprofundada na refle-
xo, que nos permita perguntar ao texto e, sobretudo, ouvir o texto.
O sujeito atribui sentido ao texto, ao constitu-lo, transforman-
do-o em algo diferente, novo, dando vida ao mesmo, atravs das
modificaes oriundas das diversas leituras j realizadas. [...] Nin-
gum se banha duas vezes no mesmo rio porque as guas mudam,
mas o mais terrvel que ns no somos menos fluidos que o rio.
Cada vez que lemos um livro, o livro mudou, a conotao das
palavras outra. (CHARTIER, 2001, p.11)
Cada sujeito leitor, no percurso de sua vida, vai construindo o
significado pessoal de suas leituras e o associa aos vrios significa-
dos implcitos em um dado texto. O leitor maduro aquele que,
em contato com o texto novo, faz convergir para o significado deste
o significado de todos os textos que leu. (ORLANDI, 2002, p. 107)
Assim, pensar a leitura como construo de sentido acreditar
que o ato de ler pode ser compreendido como prtica social, algo
que se inscreve na dimenso simblica das atividades humanas.
O leitor no apenas constri os sentidos do texto, mas tambm
construdo por ele atravs da identidade estabelecida entre ele, o texto
308

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e a leitura, o que proporciona uma ampliao do seu acervo cultural.
De acordo com Bakhtin (2003, p. 96), ao mergulhar no texto, o
sujeito-leitor aciona inmeros outros textos que compem seu reper-
trio e possibilita uma inter-relao entre eles, construindo sentidos.
[...] a leitura conhecimento, uma viagem turstica que voc

faz atravs dos livros [...] um conhecimento que voc no tem
como... voc no tem nem como avaliar porque lhe d todas [...]
atravs do livro todas as portas se abrem de conhecimento.2
Na perspectiva de Cavallo e Chartier (1998), a leitura e o texto

existem porque h um leitor para dar-lhe significao, e que todos
aqueles que leem textos, o fazem de maneiras diferentes, ou seja,
para cada comunidade de leitores existem maneiras de ler e inter-
pretaes diferenciadas, que vo se constituindo historicamente atra-
vs dos diferentes suportes de leitura. A leitura no apenas uma
operao abstrata: ela o uso do corpo, inscrio dentro de um
espao, relao consigo mesma ou com os outros. (CAVALLO;
CHARTIER, 1998, p. 22)
[...] o que podemos fazer na histria da leitura no restituir as

leituras de cada leitor do passado ou do presente, como se tra-
tssemos de chegar leitura do primeiro dia do mundo, mas
sim organizar modelos de leitura que correspondam a uma dada
configurao histrica em uma comunidade particular de inter-
pretao. Desta maneira, no se consegue reconstituir a leitura,
mas descrever as condies [das quais os suportes de texto tam-
bm fazem parte] compartilhadas que as definem, e a partir das
quais o leitor pode produzir sentidos. (CHARTIER, 2002, p. 33)
Desta forma, a variedade de apresentao do texto, em proxi-

midade com a identidade sociocultural do leitor, inserida em con-
textos interpretativos, transforma-se em elementos que interferem
309

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na construo de sentidos, pelo leitor, no percurso da leitura. Por
outro lado, percebemos que a descoberta de obras nas quais o en-
redo transitava por realidades completamente diferentes daquelas
nas quais as professoras estavam inseridas, constituiu-se em uma
experincia que ampliou, no apenas os horizontes culturais, mas
sedimentou uma associao entre leitura e descoberta de novos
contextos socioculturais. Ao ser perguntada sobre um livro marcante
na sua vida, M. L. S. imediatamente lembrou de A capital federal,
de Coelho Neto. Nascida numa cidadezinha do interior da Bahia e
que eu atualmente no conheo mais, a menina ficou deslumbra-
da com as descries da Cidade Maravilhosa, ento capital da Re-
pblica: [...] um dos livros que me encantou na poca foi Coelho
Neto e quando tive a oportunidade de ir ao Rio de Janeiro a primei-
ra coisa que eu fiz foi visitar os lugares que ele descreve nesse livro
A Capital federal.3
Na concepo de leitura como processo de compreenso e pro-
duo de sentido, o ato de ler um ato poltico, [...] existencializado
por um sujeito-leitor na sua trajetria de vida ou no seu constante
vir-a-ser. (SILVA, 1998, p. 76) A leitura proporciona a descoberta e
a expanso de horizontes. O ato de ler, instigado desde a mais tenra
idade, passa a ser visto como um momento de prazer, levando o
indivduo naturalmente atravs do ldico a ter gosto pela leitura, e
no como obrigao. Desta forma, entende-se que a famlia o
primeiro locus a desempenhar um importante papel na infncia no
que se refere leitura, organizando experincias que possibilitem o
contato do sujeito com a leitura.
Segundo Freire (2006), nossa leitura se nutre daquilo que ex-
perimentamos, observando, compreendendo, (re)conhecendo seu
sentido, desde a infncia, do nosso quintal, da relao entre percep-
o e emoo, da apreenso de elementos concretos simbologia
que lhes atribumos individual e/ou socialmente , desde nossas
experincias efetivas quelas virtuais ou imaginrias, sempre nos-
sas, vividas internamente.
310

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Considerando a leitura como um processo dinmico e que atri-
bui sentidos, Martins (2006) classifica-a em trs nveis que se inter-
relacionam: leitura sensorial, leitura emocional e leitura racional.
Nos primeiros anos da infncia e ao longo do desenvolvimento do
indivduo, as imagens e as cores, os sons e os cheiros, as descober-
tas realizadas, vo nos revelando para ns mesmos.
Estou convencido de que meu primeiro contato com a msi-

ca, o canto, o conto e a mitologia se processou atravs da
primeira cantiga de acalanto que me entrou pelos ouvidos
[...]. Essa cano de ninar falava do Bicho Tatu, que estava
no telhado e que desceria para pegar o menino se este ainda
no estivesse dormindo. Mas se ele j estivesse piscando, com
a areia do sono nos olhos, a letra da cantinela era diferente.
(VERSSIMO, 2005, p. 96)
A leitura sensorial conduz o leitor a conhecer o que ele gosta

ou no gosta, mesmo inconscientemente, sem a necessria racio-
nalizao, conduzido pelas impresses do ver, do ouvir, do sentir,
do cheirar, do falar.
Na leitura emocional, deixamos fluir nossas emoes,
mediatizadas pelas lembranas e vivncias anteriores, em um pro-
cesso de identificao sobre o qual muitas vezes no temos contro-
le racional, pelo menos no momento em que a estamos realizando.
Certas pessoas, situaes, ambientes, coisas, conversas casuais,

relatos, imagens, cenas, caracteres ficcionais ou no tm o po-
der de incitar, como num toque mgico, nossa fantasia, libertar
emoes. Vm ao encontro de desejos, amenizam ou ressaltam
frustraes diante da realidade. (MARTINS, 2006, p. 49)
Percebe-se neste tipo de leitura um processo de participao

afetiva numa realidade alheia, fora de ns, o que implica necessa-
311

311 3/11/2010, 23:07
riamente predisposio para aceitar o que vem do mundo exterior.
Em alguns casos, a realidade vivida por nossas entrevistadas era
muito diversa da abordada pelos livros lidos, mas a imerso no
universo literrio levou-as a uma reavaliao de sua atitude peran-
te a vida. Isso fica muito claro na fala de C. L. P., quando se refere
a um livro de Roberto Freire, Coiote, e seu personagem principal,
um homem envolvido com drogas e s voltas com as consequncias
de seu vcio. O contato com o personagem levou C.L.P. a refletir
sobre a questo do consumo de drogas na sociedade e a perceber o
outro de uma forma mais apurada, [...] e isso influenciou por
isso mesmo, eu j fazia isso, mais eu comecei a me colocar no
lugar mais no lugar do outro, como que essa pessoa est? O que
que est acontecendo com ela?4
A leitura racional, sob o ponto de vista da cultura letrada, con-
siderada como a de nvel mais exigente. Enfatiza o intelectualismo,
doutrina que afirma a supremacia e a anterioridade dos fenmenos
intelectuais sobre os sentimentos e a vontade. Nesse tipo de leitura, o
leitor endossa um modo de ler preexistente, condicionado por uma
ideologia. Tal postura dirige a leitura de modo a se perceber no objeto
lido apenas o que interessa ao sistema de ideias ao qual o leitor se liga.
Parafraseando Freire (2006), para que a leitura tenha sentido
necessrio ler o mundo. Aprendendo a ler, lendo; aprendendo a
escrever, escrevendo; compreendendo e se apropriando do que
lido. Ao fazer a leitura contextualizada do mundo, com o que o
cerca, o leitor ter melhores condies de se apropriar do sentido e
do conceito do/sobre o que ler.
Com a leitura, trazemos lembrana, conhecimentos, fatos e com-
portamentos que so armazenados na memria que se constitui como
herana valiosa, renovada a cada dia. Assim, cada leitor visita um
texto de um modo, descobrindo nele diferentes tesouros. na mem-
ria do leitor que reside no s o que ele leu, mas tambm o que signi-
ficaram estas experincias com a leitura, ao longo da vida, e como
estas experincias esto marcadas na sua prtica como professora.
312

312 3/11/2010, 23:07
Tesouros descobertos pelas professoras que fizeram parte des-
ta pesquisa, ao deixarem emergir, nas suas trajetrias de vida, de
forma muito presente, as recordaes sobre as leituras realizadas,
atravs dos diversos gneros textuais e dos vrios modos de perce-
ber, contemplar e representar o ato de ler. Para De Certeau (1994 p.
160), a memria aproveita-se das ocasies, produzido um fazer
ttico. Agindo na esfera do tempo, interfere nos espaos e nas aes.
na memria do leitor que reside no s o que ele leu, mas tam-
bm o que significaram estas experincias com a leitura, ao longo
da vida, e como estas experincias esto marcadas na sua prtica
como professora.
Bosi (1999, p. 53) afirma que [...] a lembrana a sobrevi-
vncia do passado. O passado, conservando-se no esprito de cada
ser humano, aflora conscincia na forma de imagens-lembrana.
A sua forma pura seria a imagem presente nos sonhos e devanei-
os. Assim, emergem lembranas dos espaos sociais, das prescri-
es, influncias, proibies, inquietaes, dvidas e certezas que
constituram a formao leitora das narradoras. Se, por um lado, a
prtica de leitura feminina constituiu-se de modo individualizado,
secreto, solitrio, silencioso e ntimo, em contrapartida, a leitura
tambm foi partilhada e coletiva e sob alguns aspectos transgressora.
Meninas nascidas e criadas nas dcadas de 30 e 40, nossas
professoras foram filhas de famlias extensas e, em alguns casos,
nicas entre vrios irmos, situao que, muitas vezes, reforava a
submisso tradicional da poca, mas tambm possibilitava inme-
ras, ricas e, s vezes, surpreendentes trocas. Para elas, nem tudo
era permitido e, principalmente, nem tudo deveria ser lido. O con-
trole da famlia era rgido, mas algumas conseguiam ler textos
proibidos. A possibilidade de leitura, que algumas chegavam a ter
durante a infncia era destinada aos livros de reza. O acesso aos
livros de literatura era limitado e no passava, muitas vezes, do
livro de oraes, que servia tambm de iniciador das mulheres na
pgina impressa. (ALMEIDA, 2007, p. 74)
313

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Um dos casos mais interessantes foi relatado por V. R. V. vida
por novas leituras, a filha tempor e nica mulher entre trs ir-
mos, lia tudo que lhe caa nas mos:
E se eu no tivesse, eu ia cutucar as coisas de meus irmos.

Me lembro muito da poca em que eles faziam, um dos primei-
ros concursos do Banco do Brasil, eu pegava as apostilas do
Banco do Brasil e ficava lendo. No sabia nem que tava lendo,
mas eu estava lendo.5
Este relato aponta para algo fundamental ao desenvolvimento

da leitura, que a disponibilidade de acesso, mais que o prprio
contedo, nesse caso, absolutamente fora da compreenso da en-
trevistada. A disponibilidade criava o hbito e a necessidade, algo
que poderia levar a situaes hilariantes, como ela relata: numa
dessas aventuras nos quartos dos irmos, a descoberta do proibi-
do, momento relembrado entre muitas gargalhadas:
Agora tem uma coisa interessante. No sei se digo, mas eu vou

dizer, t perguntando. E eu futucando essas coisas de meus irmos,
a abri, suspendi o colcho, e encontrei uns livros, um livro, alis. E
este livro era [...] de indecncia [...] e a toda noite eu ia ler o livro.
At que minha me descobriu e tocou fogo em tudo. (risos)6
Conforme apontado acima, a leitura nem sempre est dirigida

ao seu contedo, mas pode fazer emergir interesses latentes, como
a curiosidade sexual. As lembranas e trajetrias que emergem das
histrias das diferentes professoras evidenciam marcas significati-
vas quanto influncia exercida pela leitura. As representaes
construdas em torno do ato de ler articulam, para cada etapa de
vida e ambiente vivido, modalidades partilhadas de leitura que, ao
delinearem e significarem os gestos individuais, colocam em ques-
to o modo como so construdos historicamente.
314

314 3/11/2010, 23:07
Foi na Cartilha do Povo, elaborada por Loureno Filho, um dos
pensadores do Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, que M. C.
G. aprendeu a ler em casa, antes mesmo de entrar para a escola.
Dentre as histrias da cartilha, uma das mais importantes foi a de
Frederico que, apesar de no ser das que mais lhe agradou, ensi-
nou-lhe uma lio para a vida toda:
[...] a histria pior que tinha nessa cartilha era a histria de

Frederico coisa ruim! Frederico era preguioso, sabe? Ningum
gostava dele, ele no gostava de ler, e eu aprendi a ler com a
histria de Frederico, me apaixonei pela leitura por causa de
Frederico. Ele chamava a formiga, a formiga no podia ir porque
estava trabalhando, ele convidava a [...] todo mundo que ele con-
vidava, todo mundo tava trabalhando e s ele que no trabalhava
porque ele era preguioso. Da eu compreendi com essa historia
que a gente [...] se os animais trabalham, como a gente no deve-
ria trabalhar! E foi com essa histria de Frederico que eu aprendi
a gostar da escola e estudar o mximo que eu podia.7
A identificao desta professora com o personagem principal da

histria permitiu que assimilasse, igualmente, o contedo nela im-
plcito: o de que o trabalho fundamental para o desenvolvimento
humano. Assim, como seu trabalho, naquele momento, era o estu-
do, aprendeu a gostar da escola e a estudar o mximo que podia.
Reportando-nos ao perodo da infncia das professoras, e suas
lembranas de leituras infantis, resgatamos pessoas, histrias, cen-
rios, descobrimos revistas escondidas que retratam proibies, cen-
suras, silncios, imagens e prazer. A leitura para M. L. S. na infncia
era tanto obrigao quanto prazer. De um lado, a leitura obrigatria
dos livros didticos cobrada por uma de suas professoras:
[...] eu tive duas professoras que a gente chamava antiga-

mente de curso primrio. Teve uma at a 4 serie que era uma
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315 3/11/2010, 23:07
professora muito rgida, daquelas professoras que hoje a gente
chamaria de carrasco, ela era muito rgida e ela exigia muito
estudo, muita leitura mesmo naquele ensino que hoje a gente
chamaria de decoreba, de ter que decorar a lio, de dar a
lio. Isso fazia com o que a gente precisasse ler muito e ela
exigia isso da gente, s que era uma leitura de livros didticos,
sempre os mesmos livros.8
Essa leitura obrigatria, repetitiva e voltada para o aprendiza-

do da lngua culta, contrastava com as leituras disponveis em casa
e acessveis graas ao pai, leitor assduo. Ainda que a disponibili-
dade de livros em casa fosse quase nula, no faltavam as revistas
mais famosas da sua poca, como O Cruzeiro e Manchete, assim
como os jornais locais. Vindas de famlias das classes populares, a
presena do livro em casa no era to fcil, mas isso no impedia
usufruir do prazer de ler. Na falta de uma biblioteca em casa, mui-
tas encontraram outras alternativas, como a professora em questo
que pde desfrutar de acervos particulares. Um deles na casa de
uma das mais respeitadas autoridades de uma pequena cidade do
interior, na dcada de 50: o vigrio local, descrito como poeta e
amante de filosofia:
O padre Dempito tinha uma biblioteca invejvel na casa

dele, ele era poeta, ele gostava muito de filosofia n? Dos gran-
des filsofos ele tinha ... Eu me lembro que, que eu conhecia
rico Verssimo na biblioteca do padre Dempito n? E o pri-
meiro livro que eu li de rico Verssimo e eu ia pra c pra... Eu
era rata de biblioteca do padre Dempito.9
Diante da inexistncia de bibliotecas pblicas, acervos como o

do vigrio Dempito oportunizaram a essa professora a leitura de
obras clssicas da literatura, como rico Verssimo, e um primeiro
contato com a filosofia. Dessa forma, tanto a famlia quanto os
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professores buscaram suprir as deficincias locais disponibilizando
leituras para essas meninas que, a partir desses primeiros contatos
com a literatura, no s incorporaram esse hbito vida pessoal,
como buscaram reproduzir suas experincias de leitura na infncia
ao longo da vida profissional.
A presena dos autores clssicos da literatura brasileira na fala
de nossas entrevistadas chega a surpreender, quando considera-
mos a dificuldade de acesso ao livro dessas professoras. Com toda
a falta de bibliotecas, pblicas ou particulares, elas tiveram a opor-
tunidade de ler as obras completas de autores, como Jos de Alencar,
Castro Alves e rico Verssimo, citados, entre outras, pela professo-
ra M. L. S., como autores que lhe influenciaram:
As leituras mais marcantes da juventude mais marcantes fo-

ram essas, Machado de Assis, rico Verssimo, Coelho Neto, Cas-
tro Alves, Gonalves Dias, os grandes poetas n? Cruz e Souza
[...] Deixa eu ver se eu me lembro de mais algum [...] Porque eu
sempre gostei muito de poesia, Machado de Assis eu li a coleo
toda, li a obra toda de Machado de Assis, [...] Meu Deus!10
A professora foi tomada de grande emoo ao se referir a ou-

tras obras da literatura brasileira guardadas nas masmorras da
memria, como Os sertes de Euclides da Cunha! Euclides da
Cunha e deve ter outros a, n?11
Assim como a professora acima, M. C. G. tambm pde mer-
gulhar nos livros de Machado de Assis ainda muito jovem. No seu
caso, alm do encantamento com a obra em si, outro fator marcou
sua memria afetiva, com relao ao trabalho do escritor carioca:
Machado de Assis pra mim foi... Primeiro que ele era negro
n? E eu tinha interesse como que um negro cresceu tanto,
ento ele pra mim foi um exemplo de literatura, principal-
mente com aquela leitura de Capitu n? Dom Casmurro.12
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A identificao tnica entre o autor e a professora perpassa seu
interesse por um negro que cresceu tanto, algo que muito provavel-
mente contrastava com seu contexto regional e familiar e que pode
ter contribudo com seu interesse pelas biografias dos autores que
leu, talvez motivada pela curiosidade em ver nas histrias de vida de
seus autores lies a serem apreendidas para sua prpria trajetria:
Olha, eu lia todas as biografias de grandes nomes, eu pega-

va exemplo de vida, de [...]. Estudar, de ser at professora de
portugus, pelas biografias de autores, porque naqueles livros
a gente lia [...] todo livro, todo texto tinha [...] obrigado a ter o
nome do autor e tinha a biografia, e a gente ainda tinha que
responder aquela biografia n? Nasceu onde, de onde que ele
era, o que que ele gostava? [...] decorado mesmo, ento a
gente se apaixona pelo autor, pela vida que ele descreve.13
Outros fatores mais afetivos tambm contriburam para a impor-

tncia de certas obras e autores na infncia de nossas professoras. V.
R. V., por exemplo, lembra do clssico Pinquio, [...] um livro que
lia, lia e relia e no me cansava. Encantamento com a histria? Tam-
bm, mas ela atribui a outro fator: [...] porque foi o livro maior que
eu ganhei. Era um livro assim, deste tamanho (fez um gesto com as
mos ilustrando o tamanho do livro) bem ilustrado.
Na sua fala, fica claro que, no s a histria poderia criar uma
relao afetiva entre o livro e a criana, mas tambm seu suporte,
que poderia produzir um profundo encantamento pela qualidade
grfica, um elemento que seduzia e fazia do livro um fetiche para a
criana. E. M. S. recorda tambm de um livro que marcou sua
infncia, no apenas pelo contedo. Seu ttulo, A bandeira das
Esmeraldas, um livro inesquecvel por ter sido dado em reconheci-
mento ao seu desempenho acadmico, que foi o Departamento
Nacional da Criana quem me ofereceu como prmio por ser pri-
meira aluna da escola, e por outro singelo motivo: [...] foi um
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318 3/11/2010, 23:07
livro que eu li e eu achei importante porque tinha o meu nome
inclusive no livro no ?14, relembra sorrindo.
Assim, ao lado dos clssicos, a literatura infanto-juvenil foi
marcante para a professora V. R. V. no esqueceu de obras como O
pequeno prncipe e Poliana, que lhe ensinaram lies inesquecveis:
Olhe, o Pequeno Prncipe, porque era [...] pra mim, na po-

ca quando eu li pela primeira vez eu me encantava... com ele,
ele me transportava mesmo, eu ia pras estrelas, e ia [...] sabe?
No [...] ainda no sabia a profundidade do livro [...] mas ele
me encantava. E Poliana, porque eu me identifiquei com ela.
Porque Poliana, ela sempre buscou nas pessoas e nas coisas o
lado positivo. Ela sempre transformava uma coisa ruim, ela
sempre encontrava o lado bom. E eu me identifiquei com ela.15
Igualmente C. L. P. identificou-se e se emocionou com O pe-

queno prncipe que, segundo ela, no apenas mexeu com sua viso
de mundo, ao lhe ensinar que [...] a gente no pode perder a
afetividade de jeito nenhum. O lado emocional estava presente na
srie de livros Pollyana menina e Pollyana moa, lidos e relembrados
por N. S. S., que tambm lia muitos gibis, histrias em quadrinhos,
sem esquecer dos livros dramatizados, nas atividades da Escola
Parque. Estes relatos revelam que as leituras infanto-juvenis mais
marcantes foram aquelas que permitiram desenvolver uma identi-
dade feminina, algo pouco desenvolvido no contexto das dcadas
de 40 e 50. Os livros da srie Pollyana moa abordam temas consi-
derados tabus, como as mudanas da puberdade, assuntos dos quais
pouco se falava no contexto familiar. J O pequeno prncipe traz na
subjetividade de sua leitura a afetividade de forma marcante, inserida
num universo imaginrio riqussimo em simbolismo e metforas.
J na idade adulta, nossas professoras permaneceram leitoras
assduas de variadas tipologias literrias e demonstraram ter
aprofundado ainda mais o prazer pela leitura, como C. L. P. [...]
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olha na realidade tem livros... at hoje tem livros que eu me pego
assim, eles so to bons, to gostosos de ler que voc fica amarran-
do pra no chegar logo no final [...].
A professora mergulha tanto no universo dos livros que l,
que chega a definir o final da leitura como uma perda de amigos
queridos, cuja trajetria ela acompanhou com tamanha ateno:
[...] essa sensao de perda eu tinha quando ...eu tenho quando

acaba um bom livro justamente isso, eu estou me despedindo
daqueles meus amigos que estiveram ali...personagens que esti-
veram ali comigo o tempo inteiro n? E daqueles lugares onde
eu visitei, acho que por a que vem o prazer pra leitura.16
No s da possibilidade de mergulhar no universo fantstico

de uma obra de fico fez a trajetria de leitura de nossas professo-
ras. M. C. G. enfatizou que gostava de ler de tudo, [...] porque
leitura pra mim de um pedao de jornal a tudo, assim Z. G. C.
que, apesar dos problemas de vista, l tudo que encontra:
[...] eu no consigo , por exemplo, tomar um remdio, com-

prar um remdio em uma farmcia que o mdico me passe,
que eu chegue em casa e que no abra a bula pra ler a funo
mesmo daquele remdio, eu no consigo [...] receber um
convite que eu no leia todo detalhadamente, eu no consigo
estar num lugar onde tem uma revista, seja ela Caras, seja ela
Veja, poca... onde for eu t sempre procurando.17
O prazer da leitura para a professora tem a ver com a desco-

berta, o novo, como ela mesma diz, [...] eu tenho o prazer da
descoberta, o prazer da realizao, o prazer do novo, que ela
vivencia dedicando-se enquanto leitora a diversos temas diferen-
tes, de espiritualidade a livros especficos da rea de educao e
revistas.
320

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So, assim, multifacetados os motivos pelos quais, entre as
entrevistadas, os livros, os autores e os personagens estabelecem
relaes que produzem, para alm de um encantamento moment-
neo e particular, uma vivncia em que leitura e livros passam a ser
constituintes de suas vidas e de suas singularidades.
A leitura constitui-se como fator essencial para a compreenso
da realidade. A partir dela o sujeito vai dando sentido ao texto e
construindo a sua histria individual e singular. Os textos e as his-
trias ganham novas verses e ideologias, capazes de dialogar uns
com os outros, aprofundando em suas temticas e ganhando novas
dimenses capazes de divertir e ensinar o leitor que a literatura
universal e no feita meramente de forma individual.
Nas diversas instncias da sua vivncia, o indivduo realiza
leituras dando sentido s coisas, s pessoas ligadas a elas, ao tem-
po e ao espao que ocuparam e ocupam e relao que estabelece
com esse contexto. Os sentidos so construdos a partir das rela-
es entre leitor e texto, eles no esto no texto em si. Cada indiv-
duo reage de um modo e realiza a leitura a seu modo.
A partir do momento em que o indivduo se insere no texto,
atribuindo-lhe sentido, expressam-se diferentes tipos de emoes
que afloram, quer sejam alegres ou tristes, proporcionando ao lei-
tor uma viagem no mundo real ou imaginrio que o autor criou.
Muitas vezes, ocorre alguma identificao com um dos persona-
gens; nesse momento, acontece a participao na vida afetiva alheia
e, consequentemente, as emoes ficam evidenciadas, o que s vezes
no acontece na vida real.
Notas
1
Informao verbal, fornecida por M. L. S.
2
Informao verbal, fornecida por M. C. S.
3
4
Informao verbal, fornecida por C. L. P.
321

321 3/11/2010, 23:07
5
Informao verbal, fornecida por V. R. V.
6
7
Informao verbal, fornecida por M. C. G.
8
9
10
11
Id.
12
Informao verbal fornecida por M. C. G.
13
Id.
14
Informao verbal, fornecida por E. M. S.
15
16
Informao verbal, fornecida por C. L. P.
17
Informao verbal, fornecida por Z. G. C.
Referncias
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Universidade Metodista de So Paulo: Campinas: Autores Associados,
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DE CERTEAU, Michel. A inveno do cotidiano: 1 artes de fazer. 2.
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322

322 3/11/2010, 23:07
MARTINS, Maria Helena. O que leitura. So Paulo: Brasiliense,
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104 p.
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VERSSIMO, rico. Solo de Clarineta. Porto Alegre: Companhia das
Letras, 2005. v. 1.
ZILBERMAN, Regina. Fim do livro, fim dos leitores? So Paulo:
Editora SENAC, 2000.
323

323 3/11/2010, 23:07
324 3/11/2010, 23:07
Nos bastidores da criao: o evento biogr-
fico e a inveno literria
Maria Antnia Ramos Coutinho
A escritora Ana Maria Machado, no seu livro Texturas, trans-

creve o prefcio de Lewis Carrol obra Alice no pas das maravi-
lhas: um presente de Natal para uma criana querida, em mem-
ria de um dia de vero, complementando:
E quando surgiu, em sua primeira verso, era um livro escrito

a mo, exemplar nico em que Carrol punha no papel uma
histria que tinha inventado durante um passeio meses antes,
numa tarde dourada de uma sexta-feira, 4 de julho (vero no
hemisfrio norte) de 1862. (MACHADO, 2001, p. 198)
Da mesma forma que Alice no pas das maravilhas, muitos

livros infantis foram escritos como exemplares nicos, portadores
da caligrafia de seus autores e oferecidos a um receptor particular,
antes de ganharem o domnio pblico. Entre essas produes in-
clui-se a obra A menina do avental, da escritora baiana, professora
e contadora de histrias, Maria Betty Coelho Silva.
Quando sua neta Tatiana completou trs anos, a escritora re-
solveu fazer um avental de croch para presente-la. Uma outra
tessitura simultaneamente se insinuou por entre os pontos altos e
baixos, nos vazios da corrente, e preencheu os espaos abertos
pela agulha de croch. Betty Coelho lembra-se bem daquele mo-
mento em que, perfazendo caminhos por entre linhas, ns, laos,
arremates, inventou a histria.
325

325 3/11/2010, 23:07
O croch vai crescendo, voc faz uma tira, outra tira, mais
outra, se errou na anterior, puxa o fio, desmancha as tiras e enrola
a linha no novelo. Quando eu fazia croch, eu refletia muito sobre
a beleza que o croch nos ensina. Se na vida a gente se desse
conta de que errou, puxasse o fio e recomeasse. Mas na vida,
quando voc v, est pronto. A reflexo sobre o croch e a vida j
estava guardada em meu inconsciente: puxa o fio, enrola, retoma
com mais ateno, associado com a vida que no pode estar se
refazendo. A histria A menina do avental veio pronta em dez
minutos. Deixei a agulha, peguei a caneta e escrevi.1
Os instrumentos de criao se equivalem: a agulha e a caneta.

Ambos constroem a vida sobre a superfcie das linhas. Ambos fa-
zem, refazem e permitem que se desmanche o trao imperfeito. A
passagem da agulha caneta tem a brevidade do instante. A tessitura
se completa no fiar dos longos anos que unem a infncia idade
madura. A av prepara um duplo presente para a neta: um avental
e uma histria. Ir entreg-los a Tatiana, acondicionados em uma
caixa: o avental de palavra e a histria de croch: um ponto, dois
pontos, uma corrente. A agulha escreve. A caneta costura. A hist-
ria articula o relacionamento fundamental entre dois personagens:
a menina e sua av, imagens alocadas no presente da aniversarian-
te, mas que remetem ao distante passado reconstrudo pela escrita.
A letra da av, antes igualmente neta, encena uma voz antiga
um ponto alto, um ponto baixo, uma corrente e atravessa o
tempo, unindo as geraes no fio da criao.
As lembranas de Betty fluem e tecem o passado:
Quando eu era menina, minha me no queria que eu fosse

para casa de vizinho. Morvamos em um sobrado. Uma esca-
da dava para a casa do vizinho. Eu subia. Minha me me dava
uma palmadinha e dizia: Boa romaria faz, quem em sua casa
vive em paz. No sei o que me atraa l. S me vejo descendo,
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minha me de braos cruzados me esperando. Eu devia ter, no
mximo, cinco anos.
Quando entrei na primeira escola ficava no Largo da Palma
tinha uma velhinha que me dava a mo e me levava. Eu saa
frente correndo e descia a ladeira desesperada. Ia com os
vestidos lindos. Minha me costurava lindamente. Tinha uma
vizinha. Quando eu descia com a velhinha, ela dizia: Venha
c, deixe eu olhar seu vestidinho to bonito! Isso ficou em
minha memria.2
Se a neta perde o avental, a av pode fazer um outro

comenta Betty, referindo-se ideia central de sua histria: a av
como metfora do sempre possvel recomeo, a origem, o fim, o
reincio; uma fora regente, o topos no qual tudo se faz, desfaz e se
refaz, ritualisticamente. medida que vai articulando os dados
biogrficos com a experincia ficcional, a escritora cruza trs fios:
a reflexo sobre a analogia e a dessemelhana entre a vida e o
croch; a memria de um interdito: a casa da vizinha; a lembrana
de um bonito vestido, objeto de admirao de outra vizinha.
O percurso figurativo da histria A menina do avental desen-
volve-se como nos contos acumulativos, de forma reiterativa, cir-
cular, atando o incio e fim.
Era uma vez uma menina to pequenina que cabia dentro da

cesta de costura da vov. Um dia, vov fez um avental de cro-
ch para a menina usar no aniversrio, no dia em que ia fazer
trs anos. E enquanto a vov costurava, a agulha cantava uma
cantiga para a linha danar:
Um dois trs...uma corrente
Um dois trs...um ponto alto
Um dois trs...um ponto baixo
Um dois trs...um dois trs... (SILVA, 1988, p. 2)
327

327 3/11/2010, 23:07
O avental traz em si vrias possibilidades de transformao:
uma bola de linha, uma almofada, um ninho, ou o longo tapete em
que ele realmente se converte na ilustrao. Trs animais, o gato, o
cachorro e a galinha desejam o presente da menina para transform-
lo nesses objetos. Sem atender a seus pedidos, a menina segue pelo
caminho, no com um capuz vermelho dado pela vov, mas com o
avental feito por ela; no por dentro da perigosa floresta, mas pelo
quintal da vizinha, lugar proibido da infncia da escritora, espao
de transgresso, agora ficcionalizado; defronta-se com o perigo,
no em forma de um lobo que a devora, mas como peixes de tan-
que que lhe retiram a veste. Cad meu avental? pergunta,
aflita, ao perceber que perdera o avental, como se fossem fios de
anzis em boca de peixe. Pea a sua av que lhe faa outro,
sugere a voz coletiva, figurada em gato, cachorro e galinha, impul-
sionando um novo comeo. No desfecho da histria, a av conti-
nua o seu croch, entremeando os fios da narrativa.
E a vov vai comear tudo outra vez:

Um dois trs...um ponto alto
Um dois trs...um ponto baixo
Um dois trs...um dois trs... (SILVA, 1988, p. 2)
Como afirma Ana Maria Machado (2001, p. 50-51),
Todas elas, porm, personagens de fico ou mulheres reais,

desde as mais remotas pocas, de me para filha e de av para
neta, vieram nos bastidores tecendo seus fios, emendando car-
reiras, dando pontos e fazendo ns numa espcie de grande
texto coletivo: o tecido da Histria composto pelas linhas
entremeadas das histrias.
328

328 3/11/2010, 23:07
Apesar de vivermos hoje numa cultura da palavra escrita, a pa-
droeira de textos e txteis bem podia ser uma contadora oral,
como tantos homens e mulheres pelos sculos afora, cuja palavra
conseguiu nos chegar. Algum como Ananse, a aranha narradora
que aparece na tradio dos mais diversos povos africanos [...].
Herdeiras de Ananse, de alguma forma essas mulheres criado-
ras de textos e txteis fazem uma sntese entre Aracne e Ariadne,
formando o embrio de uma nova personagem. Talvez a pos-
samos chamar de Ariacne aquela que tece com perfeio os
fios que iro orientar sua prpria sada do labirinto [...].
Os papis da contadora oral padroeira de textos e txteis

e o da escritora entrelaam-se nas idas e vindas, nas retas e
curvas, nos meandros e ziguezagues da histria de Betty Coelho.
As linhas da ao de contar oralmente e de escrever interseccionam-
se. Um fio tnue separa as duas prticas. A escrita configura-se
como um rastro, um trao da sua escuta de narrativas na infncia,
experincia que permanece na estrutura subjacente das suas obras
literrias, onde se representam, sobretudo, os membros familiares
do cl feminino (apenas no livro E Se, a autora inclui protagonistas
masculinos o av e seu neto). A histria A menina do avental
assegura a continuidade de um jogo de brincadeiras verbais vindo
de longe (MACHADO, 2001, p. 26), retomando o circuito sgnico no
qual se movem a vida e a obra de Betty Coelho: oralidade-literatu-
ra; escrita-costura-vida; papel feminino-avs-netas.
O universo ldico da infncia e a cumplicidade dos avs en-
contram-se tematizados nas trs histrias ficcionais, atravs de um
registro lingustico que remete ao ritmo fraseolgico de matriz oral,
fruto da permanente atividade de Betty Coelho, como contadora de
histrias, e do seu conhecimento do acervo tradicional popular. A
passagem da narrao oral e da leitura intensiva escrita pode ser
entendida como uma espcie de transbordamento. Betty, ao longo
da sua vida, leu tanto e contou tantas histrias, e continua a faz-
329

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los, que a criao literria configurou-se por acmulo e excesso,
sem que houvesse a pretenso de se tornar uma escritora, sendo
sua narrativa escrita mais uma forma de contar, como comprova o
breve texto autobiogrfico:
Assim que sou professora, supervisora educacional, estudio-

sa de literatura infantil, dona de casa, me de famlia e desde
antes, para sempre, contadora de histrias. Escrevo tambm.
Nem tanto, porque gosto mesmo de ler. E isto inclui ler a
Vida. (SILVA, 1997)
Os incidentes biogrficos variam, oferecendo inusitadas chances

para a inveno literria e o fazer artstico. Se o livro A menina do
avental representa um mergulho proustiano da autora na infncia,
uma forma de no abdicar de prazeres j experimentados (MA-
CHADO, 2001, p. 172), outra histria de sua autoria O galo cantou
e ningum sabe onde resulta da mistura da fico com uma aventu-
ra realmente vivida por Betty em companhia de outra neta, Lgia,
quando ela estava com dois anos de idade, confirmando o forte
envolvimento emotivo entre as figuras femininas de diferentes ge-
raes da tradio familiar. Essa ligao ntima e domstica termi-
na se transformando em um produto destinado ao consumo pbli-
co, atravs do faz de conta da literatura infantil.
Betty Coelho costumava registrar em uma agenda a rotina di-
ria da neta Lgia, sob seus cuidados, para manter a filha Mnica
bem informada quando ela retornasse do trabalho. No dia em que
a representante de uma editora telefonou para a escritora solicitan-
do um texto para publicao, ela recorreu escrita familiar. Um
episdio registrado transformou-se, ento, em obra literria. Em
depoimento oral, Betty Coelho narra a circunstncia que gera a
histria: Em casa, sentei Lgia na cadeirinha para comer e o galo
cantou. Eu dizia: Olhe, Lgia, o galo! Ela fazia: co-c-c! Va-
mos ver o galo? Eu sa com ela. A histria foi vivida. Cheguei em
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casa, escrevi.3 O livro O galo cantou e ningum sabe onde recons-
tri esse fragmento do cotidiano da autora, permeado da relao
ldica e amorosa que Betty Coelho mantm com a vida e com os
familiares-personagens.
O depoimento de Betty sobre o seu processo de criao literria
termina por trazer cena a discutvel oposio entre realidade e fic-
o, referida por Wolfgang Iser como um saber tcito, que nutre o
debate terico. Iser busca neutralizar essa relao opositiva atravs da
sua substituio por uma relao trade do real, fictcio e imaginrio:
Se o texto ficcional se refere realidade sem se esgotar nessa

referncia, ento a repetio um ato de fingir, pelo qual apare-
cem finalidades que no pertencem realidade repetida. Se o
fingir no pode ser deduzido da realidade repetida, nele ento
surge um imaginrio que se relaciona com a realidade retomada
pelo texto. Assim, o ato de fingir ganha a sua marca prpria,
que de provocar a repetio no texto da realidade vivencial,
por esta repetio atribuindo uma configurao ao imaginrio,
pela qual a realidade repetida se transforma em signo e o imagi-
nrio em efeito do que assim referido. (ISER, 2002, p. 958)
As reflexes de Iser (2002) conduzem percepo de que a

realidade ao transformar-se em signo, pelo ato de fingir, se irrealiza,
enquanto a converso do difuso imaginrio em favor de uma deter-
minao implica a realizao do imaginrio. Esse pressuposto des-
loca a discusso sobre ficcionalidade do eixo das oposies para se
pens-la a partir da busca de relaes e funes que produzem a
mediao do imaginrio com o real no texto ficcional. Iser destaca,
entre essas funes, a seleo, ou seja, a escolha, nas estruturas
contextuais preexistentes, dos campos de referncia do texto. A
interveno seletiva operada em sistemas de nosso mundo
sociocultural converte-os em objeto da percepo, projetando-os
em outra contextualizao. Dessa forma, conforme afirma Iser, os
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elementos contextuais que o texto integra no so em si fictcios,
apenas a seleo um ato de fingir pelo qual os sistemas, como
campos de referncia, so entre si delimitados, pois suas fronteiras
so transgredidas. (ISER, 2002, p. 961)
Dentre os atos de fingir, alm da seleo, Iser cita a combi-
nao, por possurem esses procedimentos a caracterstica bsica
de transgresso de limites entre texto e contexto:
Como um ato de fingir, a seleo encontra sua correspondn-

cia intratextual na combinao dos elementos textuais, que
abrange tanto a combinalidade do significado verbal, o mundo
introduzido no texto, quanto os esquemas responsveis pela
organizao dos personagens e suas aes. (ISER, 2002, p. 961)
As aes dos personagens ficcionalizados representam, atra-

vs da lngua, a possibilidade de relacionamentos em espaos se-
mnticos organizados no texto literrio, convertendo a linguagem
literal em figurativa, portadora de peculiar ambiguidade: ela fun-
ciona ao mesmo tempo como anlogo da representabilidade e como
signo da intraduzibilidade verbal daquilo que aponta. (ISER, 2002,
p. 968) Se o texto ficcional sinaliza para uma realidade de certa
forma reconhecvel, esse mundo pr-dado posto em suspenso,
entre parnteses, sob o signo do fingimento e o universo de rela-
es que o texto instaura se transforma em um como se. Dessa
forma, o texto no cumpre uma funo designativa em relao
dimenso da realidade, mas porta elementos de remisso que per-
mitem a compreenso do mundo reformulado pelos atos do fingir.
A obra ficcional de Betty, da qual transcrevo fragmentos,
aqui considerada na possibilidade que oferece de acesso ao cotidi-
ano e a circunstncias vividas pela autora, criando pontes entre os
papis femininos prprios a cada idade e as prticas culturais da
escrita, em seu mtuo relacionamento com os campos da oralidade
e da leitura.
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Perto da casa da menina, num terreno baldio, mora um galo.
Todo dia, de sua casa, a menina ouve o galo cantar.
Mesmo de longe, o galo emprestou-lhe um pedacinho de seu
canto e a menina aprendeu a dizer co...c...c...
Certa manh, assim que a menina acordou, o galo cantou. Can-
tou para o sol, cantou para as galinhas, cantou para a menina!
E da janela, a menina procurava o galo que cantava.
Vamos l procurar o galo?perguntou a vov.
Co...c...c...respondeu a menina.
E l se foram as duas, a vov e a menina. (SILVA, 1993, p. 4)
Os designadores menina, vov, moo, bem como o

marcador temporal certa manh funcionam como alguns dos
ndices do processo de dissimulao que o ato de fingir opera, ao
se apropriar de episdios datados, do qual participaram sujeitos
devidamente identificados. Na sua aliana com o imaginrio, o
texto apaga essas determinaes correspondentes, para que possa
ser experimentado pelo leitor, em sua totalidade, sem o objeto de
referncia que o precede, desvinculado, portanto, daquilo que pro-
voca a sua configurao.
O galo cantou e ningum sabe onde encena um jogo de escon-
de-esconde. O galo que tece as manhs com o seu canto move os
personagens que saem sua procura pelas imediaes do bairro,
interrogando os vendedores e o mecnico sobre o lugar onde se
encontra. Atravs do curto xodo da menina e sua av, reconstri-
se no somente o espao geogrfico por onde transitava, poca, a
escritora, mas a populao que nele se instalava. O terreno baldio,
a oficina, o chiqueiro, a barraca de frutas, a barraca que vende
bolacha, banana e chicletes, a presena de gatos, galinha e galo
descrevem um habitat desprovido de marcas fortes de urbanidade.
Se na histria A menina do avental, a sada restringiu-se ao
espao interditado do quintal, dessa feita, ampliam-se as possibili-
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dades do deslocamento da menina, entretanto, tutelada pela av.
Essa personagem, na vida real, permite-se o mesmo jogo de faz de
conta que o ficcional finge imitar. A experincia vivida por Betty,
em companhia de sua neta, representa uma ultrapassagem da vi-
so utilitria e pragmtica por uma espcie de potica da existn-
cia, a mesma que leva o narrador a concluir: Quando a menina j
estava em casa, ouviu de novo o galo cantar: Co...c...r...c...!
Ah! J sei falou a vov , o galo est brincando de esconde-
esconde com a gente. (SILVA, 1993, p. 12)
A histria O galo cantou e ningum sabe onde..., da mesma
forma que A menina do avental encerra-se de forma circular. Em
ambas, uma falta se inscreve at o fim da narrativa: em uma, a
menina privada de seu avental; em outra, a menina no encontra
o galo. Entretanto, esses vazios so preenchidos, na medida em
que ambas anunciam o sempre possvel recomeo. Com essa estra-
tgia, a escritora reafirma a narrativa como uma corrente infinda,
na qual tudo se faz, desfaz e refaz.
A criao individual reitera os elos que ligam a contadora
tradio coletiva do conto popular, do que exemplar O rabo do
macaco, histria na qual o personagem privado de uma parte de
si, mas recompe essa perda atravs de inmeras substituies e
reincios, durante sua trajetria. Ambas as histrias de Betty Coe-
lho remetem, pela sua estrutura e linguagem, s histrias popula-
res, valendo-se da repetio de uma pergunta como mola propulso-
ra e forma de encadeamento das aes. O acervo tradicional oral
funciona como um repertrio de modelos disponveis para a escri-
ta pessoal, onde se colhem maneiras de dizer, situaes, frmu-
las narrativas (CHARTIER, 2003, p. 22), um texto que a obra lite-
rria autoral, de alguma forma, reedita, ao mesmo tempo que finge
no faz-lo.
Atravs dos livros ficcionais, Betty torna-se autora da narrati-
va da prpria vida, e a escrita literria uma forma de relato auto-
biogrfico, na medida em que entrecruza momentos textuais com
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os vividos. (SOUZA, 2002, p. 122) Conforme evidenciou o seu de-
poimento, a obra O galo cantou e ningum sabe onde foi precedida
por uma escrita no sujeita s determinaes impostas por um pro-
jeto editorial.4 A histria foi inicialmente a pgina de um dirio
familiar feito por uma me para a sua filha, tendo como finalidade
relatar eventos do dia a dia. Essa obra literria , assim, a
reformulao de uma prtica de escrita que acompanha as aes
do mundo feminino, como as correspondncias, cadernos de textos
copiados, anotaes em livros lidos, narrativas de si na cotidianidade
da vida. (FOUCAULT, 2002, p. 160)
O texto destinava-se a uma particular leitora, membro da fam-
lia, e demandava um modo especfico de ler, ou seja, uma ateno
particular ao que nele se informava sobre a rotina de uma criana. A
sua transformao em um trabalho de edio, longo tempo aps sua
escrita, fazendo-o migrar de uma agenda para um livro de literatura
infantil, no s transgride os limites do gnero e as configuraes
impostas pela especificidade dos suportes textuais, mas aponta para
a instabilidade das formas textuais em movimento contnuo, como
ressalta Roger Chartier, em prefcio ao livro de Llian Maria de Lacerda
sobre narrativas autobiogrficas femininas:
O tempo da edio no o tempo da escrita. No perodo que as

separa se introduzem as mltiplas intervenes que transfor-
mam uma escrita pessoal, destinada a leitores familiares e pouco
numerosos, num livro que resulta de um trabalho de edio
feito, segundo os casos, por membros da famlia, pesquisado-
res ou copy editors das editoras. Ao prestar ateno a esses
distanciamentos, Llian Maria de Lacerda lembra que o estatu-
to, o significado e a forma dos textos so sempre mveis e
instveis. A trajetria das narrativas de vida o demonstra cla-
ramente, uma vez que conduz o mesmo texto do manuscrito
autgrafo ao livro impresso, da reflexo sobre si ao olhar p-
blico, do gesto ntimo e solitrio da escrita s decises, prefe-
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rncias e censuras dos diferentes atores implicados no proces-
so de publicao. (CHARTIER, 2003, p. 19)
As categorias textuais, no caso da obra literria em questo,

embaralham-se na prpria origem. Betty conta um episdio na agen-
da a partir de um pacto consigo mesma de transmitir informaes,
supondo o engajamento ntimo e pessoal (CHARTIER, 2003, p. 19)
de registrar a exatido dos fatos, para ser lido pela filha Mnica,
como verdadeiro, mas o faz em forma de histria, de fico. L,
onde se deveria apostar na fidedignidade realidade, o fictcio se
mostra, confundindo as categorias de verdade e de verossimilhana.
Ao submeter o texto empresa editorial e grfica, o movimento se
inverte: l, onde o sinal de fico designa o contrato entre autor e
leitor, como discurso encenado (ISER, 2002, p. 970), a narrativa de
vida se revela. A escrita da intimidade, partilhada apenas com uma
filha, extrato de uma agenda, investe-se de novas significaes, ao
atingir os inmeros leitores infantis, rompendo as fronteiras que se
erguem entre os objetos manuscritos e as obras publicadas, durante
a sua circulao entre pblicos e espaos diferentes.
Outra histria criada por Betty Coelho, E se? recebe, no Dicionrio
crtico da literatura infantil e juvenil brasileira, o seguinte registro:
Tendo como pontos de apoio a mania do futebol e a curiosidade

infantil, Betty recolhe neste livro momentos do cotidiano vivi-
dos por Flavito, um garoto de 5 anos, fantico por futebol e que,
levado a brincar dentro de casa, disputa divertidas partidas com
o sof da casa da av. A efabulao dinamizada pela normal
curiosidade das crianas em perguntar causas e efeitos das coi-
sas: E se?...e se...? so perguntas que enchem de graa os peque-
nos incidentes familiares na vida de Flavito. Linguagem viva e
rica que se comunica facilmente com os pequenos.
Desenhos de Cia dialogam com a essencialidade do texto, ampli-
ando-o de maneira inteligente e ldica. (COELHO, 1998, p. 166)
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Em 1982, o Brasil, que disputava a Copa como favorito con-
quista do trofu, perdeu o Campeonato Mundial de Futebol5, alte-
rando o nimo e o humor dos brasileiros, principalmente os ho-
mens da famlia do marido de Mnica, todos fanticos torcedores.
Flavito, sobrinho postio de Mnica, diante dos lances dramti-
cos na televiso, irritava ainda mais os adultos com suas infantis
hipteses: E se a bola tivesse entrado? E se o goleiro tivesse
pegado a bola? Nessa poca, a contadora ministrava um curso no
Congresso da OMEP Organizao Mundial para Educao Pr-
escolar e via-se na contingncia de administrar o agravo aos
brios nacionais e o desnimo dos cursistas, cujo interesse se dis-
tanciava dos assuntos educacionais e se concentrava na paixo na-
cional. Betty lembra-se bem daqueles momentos:
Estava havendo um Congresso da OMEP na Bahia. O Brasil

estava perdendo nos jogos da Copa. No havia uma histria para
contar. As pessoas estavam meio agitadas por conta da perda. Eu
detesto futebol, mas queria situar o Congresso no contexto. Que
histria eu vou contar para ver se eles aceitam a derrota? 6
Como se v, a contadora, para quem sempre o ajuste entre a

histria e a ocasio de narrar considerado fundamental para o
xito da sua performance, no dispunha, em seu repertrio, ex-
trado tanto da tradio oral como do acervo da literatura infan-
til, de uma narrativa que atendesse expectativa dos cursistas,
mobilizados, naquele momento, pelo sentimento de fracasso da
equipe brasileira. Betty decide, ento, suprir a lacuna atravs da
sua prpria inveno, que, assim, se configura como uma pea
que faltava literatura infantil brasileira. A profisso de docente
cria a demanda. O relato familiar sobre o episdio envolvendo
Flavito oferece-lhe o mote. O imaginrio atua sobre os dados da
realidade.
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Imaginei o av procurando consolar o menino porque ele no
conseguia entrar no jogo da televiso. Ele, o menino, foi ento jo-
gar bola com o sof. O resto eu criei rapidinho, porque ia dar aula
no outro dia. Queria que Flavito perdesse, porque o Brasil estava
perdendo, mas de que maneira resolver isto para mostrar uma rea-
o saudvel diante da turma na aula? A ideia da mola veio logo
para obstar a vitria. A histria foi escrita para ser contada.7
O livro infantil E se? representa, pelo testemunho de Betty Coe-

lho, a conjuno entre as prticas de contar, ensinar e escrever, ou
seja, a escrita literria encontra-se atravessada por uma destinao
oral que se reflete nas marcas enunciativas, e por uma contingn-
cia pedaggica que o ato de fingir ultrapassa. A histria termina
assim: Foi a que Flavito reparou nas cores bonitas do sof, macio,
gostoso! E se...? pensou agora Flavito. Enroscou o corpo devaga-
rinho, enquanto a mola fazia:Inhm...Inhm...Inhm.... Flavito
sorriu, adormeceu. (SILVA, 1998, p. 15)
A leitura que ora realizo dos textos ficcionais de Betty Coelho,
incluindo a dimenso do acontecimento como parte do universo
simblico (SOUZA, 2002, p. 122), desvincula-se de qualquer tenta-
tiva de explicar a obra pela recuperao de fatos vividos ou de
subordin-la a uma experincia prvia. Conforme afirma Iser, a
fico na dissimulao de seu estatuto prprio, se oferece como
aparncia da realidade, de que ela, neste caso, necessita, pois s
assim pode funcionar como a condio transcendental de consti-
tuio da realidade. (ISER, 2002, p. 970)
Movendo-se entre o real e o imaginrio, enquanto uma forma
de passagem (ISER, 2002, p. 983), a criao artstica concretiza-se
em contnuos processos de troca, comutao, complementaridade.
Abre-se tanto experincia quanto sua transgresso, em um gesto
de distanciamento e de proximidade com o objeto. (SOUZA, 2002,
p. 130) A rede de relaes e espaos semnticos organizados nos
textos literrios se, por um lado, rompem os limites das realidades
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extratextuais, por outro, podem ser lidos como memrias de vida,
histrias da existncia que os atos de fingir a seleo, a combi-
nao e o autodesnudamento transformam. Ao proceder
dramatizao da vida pessoal atravs da experincia literria, a
narrativa elabora uma espcie de autobiografia esquiva do autor
(SOUZA, 2002, p. 130), na qual ele toma uma distncia em relao
sua prpria palavra.
Conforme afirma ainda Iser (2002), o fictcio assim funciona
exatamente pela ordenao de seus atos como experimentabilidade
de reformulao dentro do mundo. No caso de Betty Coelho, esse
mundo j se mostra perpassado por uma rede imaginria, construda
a partir da longa convivncia com os textos ficcionais, enfraque-
cendo as fronteiras entre a literatura e a realidade.
A casa da av, figurada nas trs histrias, tal como aconte-
ceu no passado da contadora, representa o locus simblico da aven-
tura potica, uma dimenso espacial e afetiva que impulsiona a
corrente narrativa, ininterruptamente, seja pela via oral, seja pelos
caminhos da escrita.
Notas
1
Entrevista concedida por Betty Coelho, em 5 de janeiro de 2006.
2
Entrevista concedida em 5 de janeiro de 2006.
3
Entrevista concedida por Betty Coelho, em 5 de janeiro de 2006.
4
Convm assinalar que a escrita feminina cotidiana tambm se submete
s regras e prescries da tipologia textual, no devendo ser confundida
com uma escrita marcada por facilidade, ou gratuidade.
5
Itlia venceu e o Brasil se colocou em quinto lugar.
6
7
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339 3/11/2010, 23:07
Referncias
CHARTIER, Roger. Mulheres de papel. In: LACERDA, Llian de.
lbum de leitura: memrias de vida, histrias de leitora. So Paulo:
UNESP, 2003.
COELHO, Nelly Novaes. Dicionrio crtico da literatura infantil e
juvenil brasileira. 4. ed. rev. e aum. So Paulo: Edusp, 1995.
FOUCAULT, Michel. O que um autor? Traduo Antnio Fernando
Cascais e Edmundo Cordeiro. Prefcio Jos A. Bragana de Miranda e
Antnio Fernando Cascais. Lisboa: Editora Vega, 2002.
ISER, Wolfgang. Os atos de fingir ou o que fictcio no texto
ficcional. In: LIMA, Luiz Costa (Coord.). Teoria da literatura em suas
fontes. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2002. v. 2.
JAUSS, Hans Robert et al. A literatura e o leitor: textos de esttica e
recepo. LIMA, Luiz Costa (Coord.). Rio de Janeiro: Paz e Terra,
2002.
LACERDA, Llian de. lbum de leitura: memrias de vida, histrias de
leitoras. So Paulo: Editora UNESP, 2003.
LIMA, Luiz Costa. Teoria da literatura em suas fontes. Rio de Janeiro:
Civilizao Brasileira, 2002.
MACHADO, Ana Maria. Texturas: sobre leituras e escritos. Rio de
Janeiro: Nova Fronteira, 2001.
SILVA, Maria Betty Coelho. Arte de contar histrias: a voz, o canto, o
ritmo, o estudo no percurso da histria contada. Revista da FAEEBA.
Salvador, ano 1, n. 1, jan./jun. 1992.
______. Contar histrias: uma arte sem idade. So Paulo: tica, 1997.
______. Foi um dia um dia foi. So Paulo: Santurio, 1992.
______. O galo cantou e ningum sabe onde... So Paulo: Editora
Scipione, 1993.
______. A menina do avental. So Paulo: Editora do Brasil, 1998.
______. Nos primrdios da histria: uma entrevista com Maria Betty
Coelho Silva. Jornal PROLEITURA. So Paulo, n. 12, fev.1997.
______. E se? So Paulo: Editora do Brasil, 1988.
SOUZA, Eneida Maria de. Crtica cult. Belo Horizonte: Editora UFMG,
2002.
340

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A crnica como sugesto autobiogrfica: em
cena a professora, bibliotecria e escritora
alagoinhense Maria Feij
Leitura e memria: crnicas e representaes de pessoas e

transformaes de cidades
porque, nesse aspecto, no sou do sculo XXI [...]. No gosto

de pornografia, em especial, dita ou escrita por mim. Leio at,
ouo por a a cada passo andado, em teatro, televiso, cinema;
vejo cenas, as piores se necessrio. Que outros digam, escre-
vam, gostem, encenem, falem, achem graa, aplaudam, dem-
lhe a significao que lhes aprouver, vontade, tudo certo.
No h a mnima importncia. um direito que todos assistem
e at est muito em moda. Agora, eu no. Gosto de tudo o que
me agrada a mim mesma: conversa, literatura, msica, poesia,
pintura, toda manifestao de arte e cultura, ou da vida propri-
amente dita. (FEIJ, 1988, p. 27)1
A leitura de narrativas literrias possibilita associ-la a histri-

as da sociedade de determinada poca, sua tradio e experincias,
conforme assevera Souza (2006, p. 143):
Na escrita da narrativa a arte de evocar e de lembrar remete o

sujeito a eleger e avaliar a importncia das representaes so-
bre sua identidade, sobre as prticas formativas que viveu, de
domnios exercidos por outros sobre si, de situaes fortes que
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marcaram escolhas e questionamentos sobre suas aprendiza-
gens, da funo do outro e do contexto sobre suas escolhas,
dos padres construdos em sua histria e de barreiras que
precisam ser superadas para viver de forma mais intensa e
comprometida consigo prprio.
A Literatura no tem compromisso com a Histria oficial, em-

bora mantenham relaes que podem ser, em alguns momentos,
evidentes e em outros mais sutis. A realidade pode se constituir em
uma base para a imaginao preencher vazios e criar nuanas e
relevos, pois uma fonte rica para a elaborao ficcional, por meio
de arquivos de saberes e experincias, pois,
Se a vida nutre a fico, as vivncias da infncia constituem

materiais privilegiados. A criana vive situaes e registra im-
presses que esto muito alm de sua maturidade e, portanto,
fogem sua compreenso mais profunda. Guardados na me-
mria, essas impresses e registros fogem sua compreenso
mais profunda. Guardados na memria, essas impresses e re-
gistros afloram mente do adulto que, ento capaz de melhor
compreender e, em alguns casos, encontrar significados e aco-
modaes de sentido, tornam-se, para os escritores, elementos
de recriao, forjamento e estruturao, como argamassa de
escritos que se fundamentam na biografia, mas se estatuem
como fico. (FONSECA, 2005, p. 77)
Nesse ponto direciono a discusso para a crnica, narrativa

construda com entremeados de realidade e fico. Mas, ressalto, a
leitura de crnicas com caractersticas biogrfico-memorialsticas
(BAKHTIN, 2003) sobre cidades e sua complexidade no caso
Alagoinhas-Bahia abrem possibilidades s revises das histrias
do lugar, seus aspectos culturais, e escritas por uma escritora cheia
de anseios e contradies em busca de um lugar, talvez, mais con-
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fortvel e seguro para viver. Neste estudo, busco entender experi-
ncias e insatisfaes de Maria Feij, atravs de sugestes que ema-
nam da sua escrita, utilizando-me das crnicas dos livros Alecrim
do tabuleiro (1972) e O pensionato paraso das moas (1988),
para trazer tona lembranas no apenas como saudosismo, pois
um estudo autobiogrfico constitui um instrumento poltico e soci-
al demarcador de cenrios mltiplos, e como possibilidade de en-
tender a Alagoinhas contempornea e os propsitos pensados para
sua querida cidade natal, como costumava afirmar.
Traando a vida de Maria Feij: anseios de mudanas

Integrante da classe dominante local, seus pais possuam con-
tato com as mais expressivas personalidades da cidade. Foi uma
criana amada e mimada pela famlia nuclear e, na adolescncia,
marcada pelo controle, j aspirava mudanas, mesmo satisfeita
com sua situao de mulher:
Na adolescncia que desejei um pouco mudar de condio

biolgica, por instncias da vida, pois, ficava muito sozinha
sem a companhia dos irmos para sair, passear, ir as festas,
etc. L em casa, mocinha s podia sair com os irmos. Com
ningum mais. Nem mame, s vezes, merecia essa confiana.
A lei era dura E que jeito seno cumpri-la? (Dura lex sed lex...)
[...] (FEIJ, 1972, p. 31)
A Famlia
Em Alecrim do tabuleiro, Feij (1972, p. 98) descreve seu pai,
excelente danarino de valsa, que apreciava as festas promovidas
em sua casa: Moreno queimado, tipo rabe, perfil bem feito, moo
viajado por fora de negcios, conversado. Bem parecido. Bonito
meu pai. Morou, parte de sua juventude, em confortvel stio:
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343 3/11/2010, 23:07
E o stio onde nasci est valendo... ouro macio. Para mim,
sempre valeu at mais do que ouro, se existir o qu, pois foi l
que aprendi a viver a vida, engatinhei os primeiros passos,
usufru do mundo, suas vantagens, enfim, onde fui feliz em
intensidade e amei os momentos mais doces e ternos que de-
veriam ter na vida todas as criaturas: a infncia e o amanhecer
da adolescncia. (FEIJ, 1972, p. 47)
Manteve-se prxima das questes sociais e polticas que envol-

viam o municpio, pois foi influenciada pela me, que se mantinha
ativa antes de exercer o direito de voto e principalmente aps, quan-
do comeou a participar mais efetivamente da poltica local: Mais
tarde, j a mulher lhe era facultado o direito do privilgio masculi-
no: votar. E minha me tornara-se uma fervorosa oposicionista, acom-
panhando papai que, por sua vez, seguia, risca, a linha poltica do
Dr. Bio, santinho do Riacho, etc. (FEIJ, 1972, p. 15)
Histrias de ruas
(Se eu um dia fosse PREFEITA de Alagoinhas, garanto que da-
ria uma roupa nova e bonita a essa rua. Ela bem que merece.
Tem esperado tanto [...] E com que pacincia!) Faz parte hoje
do permetro urbano, mas [...] sempre tmida, desconfiada,
com resqucios de sua origem. (Parece um pouco envergonha-
da.). (FEIJ, 1972, p. 47)
A escritora revela paixo incondicional por duas ruas que leva-

vam ao stio onde residia: Jacar (atual Rua Visconde do Rio Branco)
e Tupy Caldas, que lhe proporcionaram momentos agradveis:
Exatamente, esta RUA TUPY-CALDAS, assim de nome pompo-

so, emparelhada a do JACAR, desempenha grande, importan-
te papel na minha vida: foi nela, num stio muito querido e
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memorvel, em que nasci. De gratas recordaes, pois l vivi
os melhores tempos da vida toda a infncia e um pouco ado-
lescncia junto de meus entes queridos, num mundo ador-
vel s de douras feito, longe da malquerena do mundo dos
outros [...] dos GRANDES. (FEIJ, 1972, p. 45)
Menciona a Rua Inhambupe (atual Praa Kennedy), relembrando

despovoamento e pobreza, utilizada unicamente como caminho para
tropeiros e viajantes, que a tomavam como acesso ao municpio
inhambupense. Sugere a contribuio do Padre Godinho, que, para
descentralizar os fiis da Igreja Matriz de Santo Antonio, construiu
no lugar a Capela Nossa Senhora das Candeias, proporcionando aos
moradores pobres e de lugares distantes acesso a missas, casamen-
tos, batizados e quermesses. Tal feito colaborou com o povoamento
do bairro, atualmente dos mais conhecidos:
Assim, era a Rua do Inhambupe. Insignificante, desconhecida,

pequenina, raqutica (gorda s de areia macia), afunilada, sem
nenhuma promoo, com o vasto tabuleiro do cachorro ma-
gro, servindo-lhe de pano de fundo (nem sei dele. No o co-
nhecia direito e terminei mesmo sem o conhecer). O progresso
exterminou-o. Antes assim. Engordaram de casas e progresso,
o cachorro magro do passado. Melhor para ele e... para ns
tambm). (FEIJ, 1972, p. 78)
Momentos de lazer
Segundo depoimentos de remanescentes, Maria Feij sempre foi
uma jovem ativa, e, nas crnicas, relembra momentos vividos em Sal-
vador. Estudava no Ginsio de Alagoinhas e, quando o time de basquete
excursionava para a capital, ela e colegas aproveitavam para passear de
bonde aps o jogo. Trata-se de um tempo gostoso e inesquecvel, pois
as meninas do interior se divertiam apreciando a capital:
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Tomvamos sempre o bonde na Rua Chile em frente s Duas
Amricas, ponto animadssimo, e... deliciosamente l amos
refesteladas vendo o desenrolar da paisagem citadina, rece-
bendo no rosto a brisa amenizante das tardes da Bahia. Admi-
rando a azulescncia do cu, enquanto um sol-carcia dourava
a cidade, chegvamos ao farol, onde, alegremente, desfrut-
vamos as delcias daquelas horas, respirando maresia, esban-
jando felicidade [...]. (FEIJ, 1972, p. 72-73)
O pavor ao futebol merece destaque. Em alguns domingos es-

peciais, um time de Salvador ia a Alagoinhas para jogar com o time
da casa. Os moradores vestiam suas melhores roupas e se aglome-
ravam no campo. Como seu pai no apreciava futebol, sua me
levava os filhos, mas, em uma dessas partidas, no comeo do jogo,
a jovem Maria Feij foi atingida, na cabea, por uma bola. Sua
me, preocupada, resolveu ir embora para tristeza dos irmos.
Consequentemente, desprezou o futebol, exceto a copa do mundo,
quando seu patriotismo explodia:
Nunca mais futebol para mim! Isto foi no passado, nos longes
mesmo da infncia, mas a frustrao ficou. [...] S me animo em
v-la, de dentro de casa, mesmo assim em nossa casa,
confortadamente bem colocada em uma poltrona, para assistir
(graas Embratel) copa do mundo. A, toda brasilidade acorda
em mim e as cores verde-e-amarela comeam a vibrar no meu
corao, sentindo aquele aperto, aquela coisa que no mais do
que, desejo de SEMPRE o Brasil VENCER. (FEIJ, 1972, p. 55)
Leitura e memria: inquietaes de adolescncia

As crnicas contidas em Alecrim do tabuleiro revelam que no se
conformava com afirmaes alheias, buscando tirar suas concluses
presenciando os fatos. Desde criana ouvia recomendaes quanto ao
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Alto do Capin, local proibido e desejado, porque oferecia uma viso
paradisaca da cidade e alguns jovens costumavam frequent-lo com
seus namorados ouvia que as meninas que por l passassem, estando
ou no com namorado, ficariam faladas. Mas, curiosa, juntou-se a
colegas e partiram rumo ao lugar, escondidas das famlias, com a inten-
o de ver a paisagem:
[...] resolvemos tirar a limpo essa histria de Alto do Capin

sem explicao adequada e... certa feita, burlando a vigilncia
de nossos pais, bem assim, matando a curiosidade no muito
satisfeita quando criana, fugimos, a fim de... visitar o Alto do
Capin [...] (FEIJ, 1972, p. 118)
Leitura e memria: alegres festas

O ciclo de festas alvo constante nas crnicas de Maria Feij.
No Rio de Janeiro, sentia saudade das festas juninas e assevera que
essas comemoraes no Rio eram pr-fabricadas, ao contrrio
do que acontecia em Alagoinhas:
[...] principalmente as mais afastadas do centro, se cobriam de

fogueiras. Ficavam como um colar de lmpadas iluminando,
fazendo s estrelas l no cu. Em cada porta uma fogueira
acesa, em cada sala uma farta mesa coberta de guloseimas e
bebidas de toda espcie, no podendo, jamais, faltar a
gostosssima canjica de milho verde, como tambm o precioso
licor de jenipapo, e ainda a pamonha e o milho assado... Em
cada corao, uma dupla alegria: de dar e... receber os amigos,
pois estes se faziam presentes na vspera de So Joo, mistu-
rando-se, confudindo-se, integrando-se, formando uma s fa-
mlia: a famlia alagoinhense. (FEIJ, 1972, p. 59-60)
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Interessantes so as passagens referentes aos carnavais. A classe
privilegiada economicamente chegava ao centro da cidade em au-
tomveis luxuosos e a classe mdia alugava carros de praa atu-
ais txis. Mas, todos se encontravam na praa do jardim ou Praa J.
J. Seabra, no final da tarde, e faziam seu carnaval at as 20 horas,
aproximadamente. No local amontoavam-se pessoas com mame-
sacode, mscaras e fantasias. noite, jovens e adultos migravam
para os dois principais clubes da cidade: Euterpe Alagoinhense (clas-
se mdia) e Radio Clube (atual Clube ACRA), frequentado pelos
ricos, destacando o costume do consumo de lana-perfume:
E [...] o lana-perfume comandava o espetculo, desde o incio

da festa, s 16 horas, no Jardim [...] Dava a nota [...] Flertes
e mais flertes eram alicerados, construdos base do lana-
perfume [...] delicadamente esguichado (como um suave bei-
jo) por causa dos olhos [...] E, se Rodo-Metlico (mais tarde
depois de aperfeioado), melhor ainda, pois no corria o risco
de quebrar-se evitando ferir as mos ingnuas que o empu-
nhavam, sem a maldade da civilizao de hoje, principalmen-
te nos grandes centros, do terrvel e condenvel vcio de aspir-
lo que veio exterminar com esse arraigado uso, to de nossa
simpatia [...]. (FEIJ, 1972, p. 40)
Ressalta que a poca carnavalesca representava um momento

para a fuga das asperezas da vida: Precisamos disto, ao menos
durante trs dias durante o reinado de Momo, dos 365 do calend-
rio da seriedade e hipocrisias sociais, do ano inteiro, intoxicando-
nos, para podermos fugir realidade cruciante da vida. (FEIJ,
1972, p. 42) Sugere o surgimento da Micareta em Alagoinhas, das
ltimas cidades a trazer esta novidade:
de repente, h mais ou menos uns 10 anos, surge Alagoinhas

num rompante, fazendo Micareta! E [...] o pior (ou o melhor?):
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foi crescendo [...] crescendo [...] crescendo [...] tanto essa fes-
ta a ponto de passar a de todas as suas co-irms. Nem Feira de
Santana a alcana mais! (FEIJ, 1972, p. 64)
Valores patriarcais
Historicamente, a educao patriarcal exclui as mulheres das ati-
vidades masculinas, pois sua misso restringia-se ao reino do lar, da
mulher frgil e doce, imagens construdas imagem da Virgem Maria.
Elizete Passos (2002) enfatiza que a sociedade baiana comungava da
educao da mulher, pois acreditava que precisava ser educada para
desempenhar a funo de me. Assim sendo, percebemos como os
valores morais e religiosos estavam ligados formao da mulher,
sendo que a educao se constitua em um instrumento manipulador
nos espaos e funes convenientes. Maria Feij atribua sua f aos
seus atos. As narrativas sugerem que acreditava que seu jeito de colo-
car restries em seu comportamento e no das outras pessoas no
fazia parte de sua formao, nem ao fato de ser interiorana e ligada a
falsos moralismos, como afirmavam colegas dos pensionatos por onde
passou, mas ao seu temperamento: mostrava-se pouco vontade, ao
deparar-se com situaes que considerava fora dos padres que lhes
foram transmitidos.2 Quando morava em Alagoinhas, era considerada
avanada para sua poca e isso foi um dos motivos que a levou a se
mudar definitivamente para o Rio de Janeiro.3 Mas, ao chegar Capi-
tal Federal, na poca deparou-se com comportamentos nunca vistos e
dos quais procurava afastar-se: O que me lembro nitidamente, isto
jamais alvejarei, mesmo tentando, de um fato curioso, j usado por
elas, nos idas de 52: o topless... Pioneiras, quero crer... E os noivos
em cuecas curtssimas. (FEIJ, 1988, p. 26) O moralismo impregna-
va a formao da mulher e com Maria Feij no foi diferente:
Mas me achava disposta at a perder [...] tudo. S no a honra

nem a vida... No era possvel vir de Alagoinhas, com tanta
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esperana e tanto sacrifcio, tanto ideal pela frente, realizar ve-
lho sonho de fazer nvel universitrio aqui, trabalhar etc. etc.
e... terminar em picadinho na Rua do Russel! No tinha a me-
nor graa. [...] E o noivo, j pensaram? Misericrdia! Nada nos
vai acontecer (como eu devaneava, tremendo continuadamente.
Ns...) [...] No. [...] Deus grande. (FEIJ, 1988, p. 27)
[...]
[...] viu tal prosmicuidade in loco e, felizmente, dela saiu ile-
sa, inclume, firme e forte, sem nenhuma poluio, porque
Deus sempre orienta meus passos... Parece, l por cima, haver
uma luzinha, numa lanterna, como a iluminar o meu roteiro...
Felizmente! (FEIJ, 1988, p. 32)
Vivemos um momento onde no cabem mais valores patriar-

cais de outrora. Os valores religiosos so constantemente sugeri-
dos nos textos: no ms de maio juntava-se comunidade na Igreja
Matriz para comemorar a Virgem Maria com missas, procisses e
novenas. Entusiasmava-se com a proximidade do ms, mas no a
frequentava apenas para rezar, pois [...] o que mais nos comprazia
atraindo-nos at ali (alm das rezas, naturalmente...) eram os olha-
res... Oh! Meu Deus, como eram doces, e como eram belos e
implorativos aqueles olhares com endereo certo, com direo
marcada que nos deixavam felizes!. (FEIJ, 1972, p. 107)
Acompanhemos outro momento de sua infncia com o intuito
de disseminao dos valores vigentes:
Nos longes da minha infncia, agarrada saia de mame, l ia

eu resmungado a mais no poder, caminhando um estiro den-
tro da areia macia [...] A fim de ver a lapinha do Sr. Pedro da
Carroa afamada na cidade; atraindo at ela multides. To
afamada era a lapinha quanto o dono, personagem importante
da Rua. (FEIJ, 1972, p. 18)
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Fortemente influenciada pelo moralismo da poca, Maria Feij,
interiorana, saiu de sua cidade e enfrentou a Capital Federal, em
busca da realizao dos seus sonhos como escritora reconheci-
mento que no obteve na cidade natal mas o novo cenrio cau-
sou-lhe estranheza. Pela vida da escritora, sugerem suas crnicas,
passaram homens, haja vista que uma mulher no poderia se sen-
tir plena e realizada sem a presena masculina, pois acreditava que
devia ter, ao seu lado, um conselheiro, guia e fortaleza. Mas passou
por situaes conflituosas com um noivo e suas reaes lhe causa-
ram estranhamento:
Sofri nas mos desse noivo, com toda a valentia de minha per-
sonalidade, pensada e gabada inabalvel, frrea, no sentido
de tudo enfrentar e superar. Nem era tanto assim. Ele me proi-
bia terminantemente, at... de respirar, se possvel. Aquele
cime descabido o corroa numa ignorncia do tamanho do
universo. Desquitada para ele, e acho, para muitas pessoas
na poca, significava prostituta e das piores... Daquelas... da
antiga Rua Boa Vista (boa vista olhem!... Hoje, Alecrim...
Agora ... perfumada...), l no torro natal, para onde, nossos
pais no nos permitam, sequer, olhar! Ficaramos contagia-
das. Molstia que nos podia pegar, sim. Matar at. Enfim... l
era interior... (FEIJ, 1988, p. 58)
E sofreu ao trmino de um romance, mas foi amparada por Deus:

Mais uma vez, Deus me ajudou, enquanto me dedicava, inteiramen-
te, ao trabalho, ELE guiando o meu roteiro, tendo pena de mim a
colocar ponto final naquele noivado [...]. (FEIJ, 1988, p. 33). A for-
mao da mulher se baseia na disciplina, conforme sugere a crnica:
[...] consiste em manter as vidas, as atividades, o trabalho, as

infelicidade (sic) e os prazeres do indivduo assim como sua
sade fsica e moral, suas prticas sexuais e sua vida familiar,
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sob estrito controle e disciplina, com base no poder dos regi-
mes administrativos, do conhecimento especializado dos pro-
fissionais e no conhecimento fornecido pelas disciplinas das
Cincias Sociais. Seu objetivo bsico consiste em produzir um
ser humano que possa ser tratado como um corpo dcil. (HALL,
2006, p. 42 apud DREYFUS; RABINOW, 1982, p. 135)
Magistrio e Biblioteconomia
Sua formao profissional merece destaque especial. Dava im-
portncia s comemoraes escolares e, dentre elas, o dia da rvore:
[...] no dia 21 de setembro, saamos em fila, com a alegria nos

olhos e alvorada nos sorrisos, de estarmos vestidas de campo-
nesas, com todos os aparatos para o plantio da rvore que, [...]
era conduzida, [...] por uma aluna maior [...] de timas notas
e exemplar conduta. Baldes, enxadinhas, ps, picaretas, cava-
dores, etc., nos acompanhavam, tudo em miniatura [...]. A pro-
fessora resolvia procurar as ruas mais arredias da Cidade, onde,
de antemo, pedia ao Sr. Prefeito a devida vnia, a fim de plan-
tar a citada rvore [...]. (FEIJ, 1972, p. 86)
Possua amor exacerbado pela ptria e bens morais externados

nas aulas de Educao Moral e Cvica, desde quando lecionava em
Bonfim, e, posteriormente em Aramari (cidades do interior baiano),
onde foi advertida pelo delegado escolar de que as datas cvicas
eram comemoradas:
Ora! Senhor Delegado Escolar quase lhe respondi logo a

quem o senhor vem dizer isto! ( porque no me conhece!...)
Se no posso ver uma Bandeira Brasileira ao vento tremulan-
do, muito menos ouvir o Hino Nacional, que no sinta vibrar
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em mim toda a brasilidade trazida dos longes do meu curso
primrio, desde tenra infncia [...]. (FEIJ, 1972, p. 50)
Pela resistncia aos tons imperativos dos dirigentes foi vtima

de perseguio poltica, manifestada atravs de transferncias:
[...] professoras como ramos, no podamos manifestar mui-

to nossa opinio. Muito, no. Nem um pouco. Nada. Se assim
procedssemos, e mesmo longe da escola, a perseguio, em
forma de transferncia, no tardava: parece que vinha... a jato.
(Nessa hora o Departamento de Educao andava depressa,
despachando papis...) Professora no tinha vez, nem vonta-
de. [...]. Eu mesma sofri na pele, alta perseguio, transferida
[...] para lugares nunca dantes povoados [...]. Sempre fui tei-
mosa e no conseguia esconder minhas simpatias... Achava
que a democracia era isto: livre escolha e nada mais [...]. (FEIJ,
1972, p. 16)
Formou-se no Ginsio de Alagoinhas, no houve festa de for-

matura, apenas juramento e colao de grau, no entanto, vigorava
um sentimento de satisfao por imaginar que seu ideal aproxima-
va-se da concretizao:
Tudo muito triste, muito plido, muito sem vida, muito vazio.
Mas no corao e na alma daquela menina-moa existia uma
chama viva e ardente, brilhando muito: o ideal de ser professo-
ra primria a construtora de todas as geraes: presentes,
passadas e futuras [...] Sonhos, os mais coloridos, esvoaa-
vam dentro do seu crebro carregado de Metodologia, Didti-
ca-Pedagogia. (FEIJ, 1972, p. 103)
Em 1949, comeou a brotar o desejo de lecionar e descobriu

[...] o Magistrio Primrio minha profisso bsica por excelncia
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[...] , a causa buscada e ansiada [...] pelos meus longilneos ideais
[...]. (FEIJ, 1972, p. 89) Nesse ano tambm realizou um curso tc-
nico de Biblioteconomia, o que a fez ir a Salvador fazer um curso
intensivo de bibliotecria para professoras primrias [...] que deve-
ria ter tido continuidade e, no compreendo qual o motivo de, numa
terra privilegiada de inteligncias nobres e realizaes [...] nunca
mais proporcionarem essa oportunidade [...]. (FEIJ, 1972, p. 90)
Na sua trajetria de professora primria, aps longo perodo
em Aramari, pediu transferncia para um colgio na Rua do Catu,
em Alagoinhas, mas se arrepende ao deparar-se com a realidade
atual da rua: [...] sem luz, paldica [...] esburacada, um mar de
areia, servindo-lhe de calamento e nos afogando os ps, pouco
habitada, malfeitores vindos da favela [...] (FEIJ, 1972, p. 18)
Mas nessa rua que comea a perceber o lado positivo das coisas:
o silncio! (Sou feita de silncio e solido. Por ndole. Sempre. Por
mais incrvel que possa parecer...) Servia e ajudava demais, com
preciso marcante, a desempenhar as minhas funes prediletas:
magistrio e escrever. (FEIJ, 1972, p. 19)
Assumindo o Magistrio inicia uma peregrinao em busca de
uma biblioteca pblica e cria a Hora da Biblioteca, atividade
retransmitida pelo servio de alto-falantes A voz da liberdade:
O que pude, fiz. O que as circunstncias locais permitiram, na

poca, realizei. Muito importunei com as minhas crianas, a
pacincia de Antnio Lacerda no seu Servio de alto falantes
local, A voz da liberdade, nas diversas programaes da Hora
da Biblioteca [...] com a sempre franca e disposta Escola de
Brotinhos, junto boa vontade de Efierre Dias, locutor de es-
col e cuja bondade muito explorei [...]. (FEIJ, 1972, p. 90)
Criou, na Escola Brazilino Viegas, a Biblioteca Escolar Ruy Bar-

bosa, onde fomentou investimentos atravs de doaes, e, com o
auxlio dos alunos e amigos, fundou uma Campanha Cultural:
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Alguns de minha poca, e crianas hoje professoras, ho de
recordar-se da nossa renhida e saudosa CAMPANHA CULTU-
RAL [...] promovida pela Biblioteca [...] na minha gesto na
campanha do pedir... pedir... pedir e pedir mesmo para a mi-
nha pequena Biblioteca Escolar Ruy Barbosa, sediada no Pr-
dio Escolar Brasilino Viegas, com Agostinha Pinto de Carvalho
(Zizi) a ento Delegada Escolar e Gisalda de Souza, diretora do
Prdio, a tiracolo, sempre implorando... Aliada ainda a Dilza
Farani e Rosa Bastos (hoje Teles) naquelas nossas memorveis
promoes. (FEIJ, 1972, p. 90-91)
Essa Biblioteca foi palco de atividades sociais, recreativas e

culturais, e conseguiu aumentar o acervo de trezentos para mil
livros. Em 16.04.1971, morando no Rio de Janeiro, escreve ao pre-
feito da poca, solicitando a construo de uma biblioteca pblica:
Tenho certeza, Dr. Murilo, que nesta sua nova gesto, essa parte
cultural em Alagoinhas, h de ser solucionada, porque no se
compreende como, uma cidade igual nossa, porta de ouro do
serto da Bahia, j de muito assim cognominada pelo nosso Ruy,
no exista uma Biblioteca PBLICA, onde seu povo, principal-
mente a juventude, se possa refugiar nos momentos necessrios
para dela fazer seu laboratrio de pesquisas, estudo e recreao,
ademais, depois de j se encontrar aparelhada na cultura esporti-
va com O seu magnfico estdio. (FEIJ, 1972, p. 101)
Essa carta, posteriormente, virou uma crnica e deu ttulo ao

livro Alecrim do tabuleiro, onde registra sua satisfao pela
concretizao da sonhada biblioteca para a cidade:
Ano 1972: no. Meu sonho no foi de poeta medieval, no.

Foi, sim, de poeta integrado realidade atuante do sculo XX.
[...] transformou-o na GRANDE REALIDADE que a se ergue, a
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todos orgulhando: a minha Biblioteca. A nossa Biblioteca. A
sua Biblioteca Alagoinhas. Receba-a de braos abertos, pois
vocs so dignas uma da outra. Muito bem e parabns, meus
efusivos parabns, minha querida cidade natal. [...]. (FEIJ,
1972, p. 102)
Interessada pela educao transmitiu, em 31.12.1972, uma men-

sagem atravs da Rdio Emissora de Alagoinhas endereada aos
jovens: O saber eterno e universal, meu jovem, e a educao no
mais privilgio de uns e, sim, OBRIGAO DE TODOS. Tudo o
mais iluso. Passageiro. Transitrio. (FEIJ, 1972, p. 57)
No decorrer de sua vida na educao, jamais esqueceu as li-
es recebidas de suas professoras primrias: [...] Tudo o que re-
cebi, apliquei; procurava aplicar, de maneira positiva e vlida para
que tambm se impregnasse na alma de meus alunos, como em
mim, por toda a vida, ficou impregnado. (FEIJ, 1972, p. 87)
Mulher e educao
Maria Feij manifestou-se contrria ao homem na sala de aula,
pois entendia que era papel fundamental e exclusivo da mulher,
nica pessoa capaz de formar o perfil de uma criana:
[...] voc deve colaborar com a professora. Isso se chama, indi-

retamente, mas... eficazmente, aquela GRANDE, TIL e
PROVEITOSSSIMA ALIANA entre PAIS e PROFESORAS...
Digamos de passagem: entre MES E PROFESSORAS. pais,
aqui aplicamos no sentido genrico, porque sabemos, em verda-
de, que esses cuidados imprescindveis educao integrada da
criana, cabem a VOC, ME-AMIGA. (FEIJ, 1972, p. 36)
Para ela, o Ensino Primrio ligava-se mulher, pois se estabe-

lece uma relao perfeita entre esposa-me moldvel ao senso
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maternal, j que pacincia e amor se fazem necessrios para su-
portar os espinhos do oficio:
Broto amigo, mais ainda da parte feminina, oua-me, por favor

e... se puder, siga o meu conselho: queira ser PROFESSORA PRI-
MRIA [...] profisso quo espinhosa, mas tambm... to no-
bre, indicada, ajeitvel, ajustvel, amoldvel alma, vida da
mulher, principalmente em cidade de interior, dando continui-
dade quele clssico esposa-e-me [...]. (FEIJ, 1972, p. 23)
[...] sim, minha querida amiga jovem, SEJA professora, para

voc derivar a sua vida na vida de suas crianas-alunos, que
so as nossas crianas, as crianas de todas ns, to maleveis
ao sentimento, ao carinho, ternura, ao senso maternal que
vive em cada MULHER. (FEIJ, 1972, p. 24)
Mas, mesmo perante a explcita idealizao. percebia algumas

necessidades e ressalva:
Frias alongadas voc ter (pelo menos mais do que em qualquer

outra profisso), momentos de aula com intervalos descansveis
para a devida pausa repousante, necessria (embora o prossegui-
mento dos deveres escolares em casa. Mas em casa, no seu lar,
sua vontade, at mesmo servindo de uma sadia higiene mental,
um nobre espairecimento) [...]. (FEIJ, 1972, p. 23-24)
Para Tereza Fagundes (2002, p. 233), o fato de a mulher ser

idealizada como algum de natureza dcil, paciente, gentil e pos-
suir afinidades com crianas convergem para profisses tipificadas
como socialmente femininas:
A educao da mulher no lar e na escola vem servindo para

reforar esses esteretipos ligados ao gnero feminino, fazen-
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do com que a conciliao dos papis de educadora com os de
esposa e de me tenha se tornado uma obrigao estimulada
na mulher pela sociedade, que vem atravessando os tempos.
Passado versus atualidade

Saudosista, a escritora demonstra paixo pela natureza e si-
lncio alagoinhense, mas deixa claro que no possui qualquer in-
teno em voltar a morar na cidade, j que sempre apreciou festas,
vantagens e turbulncias das capitais:
Hoje, tudo diferente. Ainda bem, porque pessoas assim

passadistas como eu, graas a Deus, existem poucas. [...]. Deve-
se viver o presente, muito, intensamente mesmo, esquecendo-
se por completo do passado e com os olhos vislumbradores e
pressurosos para o futuro... (mas... que culpa tenho eu de tra-
zer um transbordamento de emotividades na alma eternamen-
te romntica?...) (FEIJ, 1972, p. 40)
Participou de momentos culturais incomuns mulher, na

Alagoinhas de meado do sculo XX, mas muda-se da cidade em
busca de novos horizontes, pois lugares pequenos a asfixiava:
[...] partir. Tudo isto significa haver entrado no trenzinho Piru-

lito, o Maria Fumaa, da ocasio, at Salvador [...] onde, aps
mil solavancos da vida, tomei um avio da FAB, depois de cinco
horas de vo, aterrissando no Rio de Janeiro [...] em virtude de
quando apelei para as autoridades educacionais da minha terra,
nada obtive, e j no suportava mais horizontes estreitos de
incompreenso me cercando... (FEIJ, 1988, p. 54)
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guisa de consideraes finais
Ao longo dos textos, Maria Feij deixa transparecer resqucios
de uma estrutura mental burguesa. O pensamento de que a carreira
da professora primria ligava-se mulher resulta de um pensa-
mento institudo no sculo XIX, sustentado e padronizado pelos
valores da sociedade patriarcal, que defendia as prendas domsti-
cas, como peculiaridades especficas da mulher, esposa e me e,
quando possvel, professora. A campanha favorvel educao da
mulher acompanhava-se da idealizao da professora, pois, lecio-
nando, continuaria fiel aos afazeres do lar e cuidados com os filhos
e marido. Essa tarefa no ameaava a diviso social, pois no era
vista como um trabalho propriamente dito, mas como uma exten-
so das funes domsticas.
Narrativas de histrias que sugerem vidas se espraiam pelas
elaboraes de episdios inspirados em fatos, mas ampliadas pelas
fantasias, silncios, omisses e distores: As histrias de vidas
so decorrentes de narrativas e estas dependem da memria, dos
ajeites, contornos, derivaes, imprecises e at contradies natu-
rais da fala. (MEIHY; HOLANDA, 2007, p. 35)
As crnicas (biogrficas) de Maria Feij sugerem sobre as rela-
es sociais, culturais, educacionais e religiosas que marcaram a
vida da professora e bibliotecria. Mas no rememoram apenas a
vida da escritora, pois adentram nas histrias de famlias, ruas,
praas, cidades, dedicao ao Magistrio, festejos, amenidades e
mudana para o Rio de Janeiro, demarcando contedos submersos
no e pelo coletivo, porque parte dele. Deste modo, ao confrontar
e relacionar fatos da vida da poca aos dos livros, poderamos pen-
sar na possibilidade de uma (auto)biografia, considerando, por certo,
as diferenas estabelecidas pelo Professor Elizeu Clementino Sou-
za, no texto Pesquisa narrativa e escrita (auto)biografia: interfaces
metodolgicas e formativas (2006, p. 135-147).
Sob o pensamento patriarcal, Maria Feij foi regada, por isto,
ao mesmo tempo em que seu impulso inquieto era instigado, suas
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razes burguesas surgiam. Mas sua situao econmica lhe permi-
tiu voos negados a outras mulheres, pois, atravs da escrita, conse-
guiu manifestar insatisfaes e contradies de uma mulher em
constante busca de realizaes.
Notas
1
Orientaes para leitura: as citaes referentes s crnicas de Maria
Feij esto marcadas pelo ano e pgina; os nomes de ruas e pessoas
transcritas correspondem realidade histrica do municpio,
conforme livros, documentos oficiais e peridicos; as palavras
digitadas em letras maisculas (caixa alta) seguem os livros, pois a
escritora se utiliza constantemente desse tipo de marcao; a escritora
utilizava bastante as reticncias; a acentuao grfica ocorre de
acordo com as fontes-base.
2
Na juventude, teve aulas de piano e datilografia. Na dcada de 30,
participou da redao de um jornal estritamente masculino O
Alarma.
3
Quando residente no Rio de Janeiro, alcanou o reconhecimento de
restrito grupo, tanto no campo literrio como na rea da
Biblioteconomia. No Centro Literrio Amigos de Maria Feij (CLAM),
realizava reunies para tratar de assuntos relacionados literatura e ao
livro em geral. Participava do Programa Salo Grenat, Radio Tupy,
colaborando com o radialista Collid Filho. Durante o perodo vivido
nessa cidade, sempre visitava Alagoinhas e acompanhava as ascenses
culturais do municpio, contribuindo com o lanamento de seus livros
e se magoando com o desinteresse dos patrcios para com sua
produo literria.
Referncias
BAKHTIN, Mikhail. O romance de educao e sua importncia na
histria do realismo. In:______. Esttica da criao verbal. 4. ed. So
Paulo: Martins Fontes, 2003 (Coleo biblioteca universal).
360

360 3/11/2010, 23:07
CAMPOS, Maria Consuelo Cunha. Gnero. In: JOBIM, Jos Lins.
(Org.). Palavras da critica. Rio de janeiro: Imago, 1992.
FEIJ, Maria. Alecrim do tabuleiro. Rio de Janeiro: Max, 1972.
______. O pensionato paraso das moas. Rio de Janeiro: Max,
1988.
FAGUNDES, Tereza Cristina. Mulher e pedagogia: um vnculo re-
significado. Salvador: Helvcia, 2002.
FONSECA, Aleilton. Escreviver. In:______. A (auto)biografia. Feira de
Santana: UEFS, 2005.
MEIHY, Jose Carlos S. B.; HOLANDA, Fabola. Histria oral: como
fazer, como pensar. So Paulo: Contexto, 2007.
PASSOS, Elizete. Crenas morais de uma educadora. In: Imagem da
mulher na cultura contempornea. Salvador: NEIM/UFBA, 2002.
(Coleo Bahianas 7).
SOUZA, Elizeu Clementino de; ABRAHO, Maria Helena Menna.
(Org.). Pesquisa narrativa e escrita (auto)biografia: interfaces
metodolgicas e formativas. In:______. Tempos, narrativas e fices.
Porto Alegre: EDIPUCRS, 2006. p. 135-147.
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Linguagem e escrita: a memria de um ve-
lho e um dirio de menina
Um dos aspectos que mais chamam a ateno do leitor no ro-

mance Beira-mar, de Pedro Nava, o depoimento histrico que nele
encontramos. Atravs da memria da famlia e do grupo aos quais
pertenceu, Nava, mdico que comea a escrever aos 60 anos de ida-
de, reconstri uma poca de importncia para a cultura nacional,
tratando das efervescncias da cidade de Belo Horizonte, entre os
anos 20 a 30.
Os aspectos sociolgicos so importantes na obra de Pedro
Nava. Neste ponto, como indica Antnio Cndido (1965, p. 21-22),
se uma obra no pode ser explicada pelos fatos sociais, psicolgi-
cos ou outros, em contrapartida, a anlise literria no pode abrir
mo destes fatos para uma compreenso mais completa da obra.
As obras como a de que tratamos possuem uma relao ntima
com o social e a memria do grupo. Do mesmo modo, tambm
Minha vida de menina serve como documento de uma poca. Tra-
ta-se de um dirio, escrito entre 1893 e 1895, por uma menina de
13 anos (Alice Dayrell Caldeira Brant), moradora da cidade mineira
de Diamantina, e publicado em sua velhice, texto sobre o qual Ale-
xandre Eullio (1971) afirmou: [....] o seu depoimento transcende
o plano apenas biogrfico ou geogrfico para valorizar-se de um
ponto de vista tanto psicolgico quanto social.
Em Beira-mar, conquanto o leitor seja advertido pela informa-
o na capa de que se trata do volume 4 das memrias do autor,
ainda assim ocorre certo estranhamento no primeiro contato com a
obra. Isto porque o narrador no principia pela justificativa do exer-
ccio de sua escrita memorialstica, nem pela referncia, ainda que
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breve, a seus volumes anteriores, nem por qualquer tipo de intrito,
mas sim pela descrio de um espao fsico o Bar do Ponto. Des-
taca-se, deste modo, a questo fundamental para o memorialista,
atravs do deslocamento estratgico, do que vai ser tratado, para o
incio. Tal forma de principiar a narrativa, seguindo a estruturao
tpico/explicao (tpica, alis, da linguagem quotidiana e recrimi-
nada pela gramtica normativa), repete-se com frequncia na obra.
Com este deslocamento sinttico, o narrador chama a ateno do
leitor para a importncia deste espao em suas memrias, o que ele
explica linhas aps: O caf chamado Bar do Ponto estava para
Belo Horizonte como a Brahma para o Rio. Servia de referncia.
No Bar do Ponto. Em frente ao Bar do Ponto. Na esquina do Bar do
Ponto. (NAVA, 1982, p. 4) Mais do que isso, ele demonstra sua
opo por uma linguagem coloquial, em sintonia com o movimen-
to modernista: PONTO porque era o local da Estao dos Bon-
des. Vejo-a ainda, construo meio de tijolo, meio de madeira, com
trs entradas sem portas, pintada a leo e dotada dum torreo para
o relgio. (NAVA, 1982, p. 3)
O bar representa os contatos sociais, os fuxicos, a moda e a
tradio, enfim, a vida belo-horizontina. Outros espaos, como a
Rua da Bahia, a Livraria Alves tambm adquirem importncia na
narrativa, porque fazem parte ativa da memria do indivduo e de
seu grupo. A significao, assim, no pertence exclusivamente ao
narrador, como aqui se v: [....] a designao Bar do Ponto exce-
deu-se psicologicamente e passou a compreender todo um peque-
no bairro no oficial mas oficioso [....]. (NAVA, 1982, p. 4)
Esta preocupao do narrador com o espao est marcada at
mesmo nos ttulos dados aos captulos, que se chamam, respecti-
vamente, Bar do Ponto, Rua da Bahia, Avenida Mantiqueira e Rua
Niquelina.
Aps a descrio do espao fsico e da explicao de sua im-
portncia, Nava passa a lembrar uma poca. Assim, do mesmo
modo que o primeiro, o segundo captulo principia com a estrutura
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de tpico, ou seja, com nfase dada ao objeto central de que se vai
tratar: 1922. Se o nosso grupo tinha assunto para discutir... E quan-
to! (NAVA, 1982, p. 107)
Nava segue a caracterstica pica de antecipar os fatos, a fim de
evitar a tenso dramtica que deixaria no leitor a expectativa do
clmax. Deste modo, o objetivo deixa de se tornar simples meio para
o fim e o narrador [...] alegra-se com o objeto pelo objeto (STAIGER,
1975, p. 91), ou seja, no h pressa em atingir o objetivo, sendo este
apresentado logo no incio (como no trecho acima). Por esta razo, o
escritor pode alongar ao mximo sua narrativa, tocar em mincias,
ir e vir no tempo. O que considerado mais importante posto no
princpio e as implicaes advindas do fato ressaltado so narradas
lentamente frente ao leitor, o que tpico do texto memorialstico.
Repare-se, pois, haver proximidade entre o pico e a memria.
Tudo passa a interessar ao narrador, desde os acontecimentos
grandiosos at os mnimos. O detalhe, neste tipo de narrativa, ga-
nha importncia capital, porque indica a percepo subjetiva do
artista que memora.
O passado no pode ser recuperado em sua integridade, por
isto, elementos aparentemente insignificantes, fragmentos do real,
servem para formular um simulacro da vida passada, atravs da
memria. Esta noo de fragmentao da realidade est bastante
presente nas memrias de Nava (1982 p. 54):
Seguimos lentamente a avenida sob a sombra espessa e cariciosa

dos fcus. Um perfume errava no ar, a folha farfalhada, o galho
podado, casca, cerne, broto, resina cheiro fresco da noite de
Belo Horizonte. Luzes. Maravilha de milhares de brilhos
vidrilhos. Uma calma no ar [...] Era a antexistncia do poema
de Mrio de Andrade.
interessante o modo como esta noite lembrada. No h esfor-

o por parte do narrador em resgat-la (percebe-se a a inevitvel influ-
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ncia proustiana); a noite chega at o narrador atravs dos sentidos. As
sombras, as luzes vistas, o cheiro dos fcus, o contato das folhas, tudo,
em conjunto, o invade. Os mnimos detalhes so apresentados pelo
narrador que apresenta um quadro, ainda que esparso, ao leitor. A
impresso de liberdade e de alegria esto presentes neste trecho. Ho-
mem e natureza se complementam e harmonizam neste instante m-
par, registrado e recriado pela sensibilidade do narrador. Notemos ain-
da que a ideia de lembranas em fragmentos pode tambm ser percebida
pela enumerao de objetos heterclitos (naturais e culturais): galho
podado, casca [...] Luzes que se fundem harmonicamente, como
denota a frase cheiro fresco da noite de Belo Horizonte. Tambm a
pontuao refora este carter de fragmentao.
A preocupao com o detalhe parece advir da experincia do
mdico que Nava foi, sempre atento aos mnimos sinais dos paci-
entes. Como vimos, nada insignificante para este mdico pintor
escritor, fato que parece se comprovar, sobretudo, por sua
heterogeneidade lingustica.
A linguagem literria, a mdica, a coloquial, o baixo calo, os
galicismos, a aglutinao so uma constante em Beira-mar. O as-
pecto lingustico que mais chama a ateno, todavia, so os
tecnicismos mdicos superabundantes. Isto porque Nava (1982)
narra o perodo de sua formao mdica, uma parte de suas lem-
branas, que certamente no poderia estar ausente do texto, mas
esta introduo dos tecnicismos na obra literria demonstra ainda
a relao de Nava com a liberdade que os modernistas se do de
utilizarem livremente linguagens e registros diversos. Assim, se-
melhana de outros modernistas, ele escreve:
Terminada a eviscerao eu sempre me espantava com o pou-

co, o nada que ficava. Afinal s isto? Onde estamos ns? [....]
Estava tudo ali, o zero, minha frente nas cores luxuosas,
cintilantes e decorativas daquelas vsceras molhadas de san-
gue rtilo, pus dourado e monco sinopla. (NAVA, 1982, p. 149)
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O escritor, assim, d estatuto literrio a palavras de cunho mdi-
co. Tirando-as de seu contexto natural e inserindo-as em sua obra,
Nava faz novamente com que seu texto cause estranhamento no leitor.
Por esta mesma razo, o leitor tem duas opes: ou salta os trechos ou
pra diante de palavras que lhe parecem insignificantes, estranhas ou
exticas. Deste modo, d-se a recuperao do significado de palavras
esvaziadas na percepo do leitor ou uma nova significao. Note-se
que Nava (1982) utiliza a linguagem mdica para tecer consideraes
a respeito da vida e da morte, de uma maneira subjetiva, o que afasta
seu escrito da fria e objetiva linguagem mdica e acadmica.
O uso do registro mdico parece demonstrar um objetivo vari-
vel do narrador de acordo com o momento relembrado. No exem-
plo anterior, os nomes de doenas e remdios servem para mostrar
a inutilidade do carter vo na efmera vida humana. Em conso-
nncia com seu estado de nimo no momento, Nava a demonstra
certo pessimismo quanto conciso e deteriorabilidade da
matria humana. Em outros momentos, contudo, o narrador de-
monstra maior vivacidade diante da matria e da ao humana:
[....] Depois sua dedicao no tratamento de um garoto de 11

meses todo queimado de cido. Mal sabia o mestre que estava
salvando ali um futuro grande mdico, professor de nossa Fa-
culdade e autor duma das mais belas e sentidas pginas sobre
o mesmo Borges da Costa. (NAVA, 1982, p. 305)
Uma outra questo comum em Beira-mar e tambm tpica do

gnero pico a preocupao do narrador com genealogias. As rvo-
res so construdas com riqueza de informaes, de modo a demons-
trar, sobretudo, a ilustrao das famlias. H, todavia, ntida eleio
da figura materna. Mais do que uma me, D. Diva uma instituio.
No vive ela para si, mas para os filhos e sombra do falecido mari-
do e dos parentes. Tanto assim , que o narrador a inscreve no texto
sempre com inicial maiscula Me. A Me to institucionalizada
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quanto a Tradicional Famlia Mineira, por vezes referida apenas por
sua sigla (TFM), o que ultrapassa os domnios da obra naviana, sen-
do um elemento da conservadora cultura de Minas, principalmente
nas dcadas memoradas no livro: Esse Martins que a est no um
qualquer Martins Ferreira, de uma das mais velhas e tradicionais
famlias mineiras. (NAVA, 1982, p. 218)
D. Diva , talvez, mais um modelo imaginrio e inalcanvel do
que a descrio da mulher que ter efetivamente sido, ainda porque,
na obra de Nava (1982), ela se transforma em mais uma de suas
personagens e, conquanto se trate de memrias, o narrador tem li-
berdade para a criao ficcional, o que reconhecido por ele prprio
em vrias passagens. Eis a forma como a Me apresentada:
Nunca minha Me abriu o bico, jamais fez a menor censura s

omisses e passagens para trs que sempre sofrera dos pais e
das irms. Aos primeiros, por princpio no discutia, s segun-
das sempre serviu com dedicao exemplar. Que devia perce-
ber, devia, justamente por ser a mais inteligente e fina da sua
famlia. Tenho a impresso de que no passava recibo porque
estava na situao dos doentes que querem se iludir com o
prprio estado, que fingem acreditar nos circunstantes, no
mdico e que acabam acreditando mesmo que esto timos.
Filha exemplar e irm admirvel minha Me recalcaria suas
queixas para poder manter intacta a adorao que tinha pelo
Major, pela Inh Lusa e a profunda amizade que dedicava s
irms. Via, entendia, apagava e esquecia. (NAVA, 1982, p. 16)
Nava representa no apenas sua me, atravs da figura de D.

Diva, mas toda uma tradio do papel da mulher, profundamente
arraigada em nossa cultura. D. Diva, entretanto, tem um trao mo-
derno: funcionria pblica em uma poca e lugar em que isto era
incomum e mesmo malquisto. Mas este fato no suficiente para
torn-la mais humana.
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Por outro lado, o pai do narrador referido em volume anteri-
or de suas memrias. Morto ainda na infncia de Nava, isso o ter,
talvez, levado a se fixar na figura materna.
Semelhante imagem da me aparece repetidas vezes no dirio
de Helena Morley (1971, p. 159): Mame no sabe o que inventar
para ganhar dinheiro, mas to sem sorte que tudo que faz lhe d
prejuzo.; No admito que exista mulher to disposta como ma-
me para andar e trabalhar. (MORLEY, 1971, p. 172) Isto parece
ser consequncia de uma maior proximidade entre me e filhos,
comum na famlia patriarcal. O chefe da famlia no pode mos-
trar-se fraco aproximando-se do filho e, mesmo que isto ocorra, a
autoridade e a distncia se mantm.
O exemplo abaixo, de Helena Morley (1971), mostra que, no
apenas em virtude da morte, mas tambm devido distncia fsica,
temporria ou no, e frieza do pai, pode ele ser deixado de lado
em favor da figura materna:
Eu podia gostar muito mais da vinda de meu pai a Diamantina

do que gosto. Ele vem todo sbado e volta segunda-feira. Os
dias que ele passa em casa so tristes para ns e alegres para
mame. A segunda-feira alegre para ns e triste para mame.
(NAVA, 1982, p. 33)
A presena do pai tolhe a rotina da famlia e a intimidade.

Tudo se altera na casa de Helena: as pessoas se calam, as crianas
so mantidas distncia dos adultos, no h brincadeiras e risos. O
pai mais uma figura estranha do que um familiar para a menina.
Outra figura importante na obra de Nava o av.
Segundo Walter Benjamin (1987), o homem que d conselhos
o que acumulou experincias. Os velhos seriam, por isto, os
mantenedores de uma tradio familiar, passada a seus jovens des-
cendentes, por via oral.
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A obra do anoso Nava comprova o prazer do homem experien-
te em narrar. Um dos intuitos do narrador, enquanto idoso, o de
contar sua experincia e a de seu grupo aos leitores:
Ousei pedir. Se ele no quisesse mais eu guardava aqueles do-

cumentos e retratos. Querer no quero, a prova que estou
pondo fora. Agora se voc se interessa por esse restolho todo,
fique com ele. S que no quero ver mais essa porcariada na
minha frente. (NAVA, 1982, p. 13)
H de se notar, na passagem acima, o uso que o narrador faz

de uma pontuao pouco convencional, o que muitas vezes apro-
xima sua linguagem do registro oral. Alm disso, o fato de no se
anunciar uma fala por travesses possui relao com o tipo de obra
elaborado: as memrias. A lembrana flui e parece, deste modo,
mais natural e convincente. Esta mais uma caracterstica do
narrador moderno.
A pontuao utilizada em toda a obra no sistematizada. As
mesmas construes tm pontuaes diversas. O mais comum em
Nava, alis, no o excesso de pontos ou vrgulas, mas sim sua
carncia, como a indicar a superficialidade da abundncia dos si-
nais, j que todo seu texto aproxima-se do registro oral e, como tal,
possui outra melodia.
Ecla Bosi (1987) indica que comum dar-se a aproximao
entre a criana e o velho, por pertencerem ambos a grupos margi-
nalizados. A criana seria, pois, mais propcia a ouvir a experincia
do velho. Neste sentido, na obra de Helena Morley, pode-se notar a
diferena no tratamento dado a dois diferentes tipos de narradores:
o pai e a av. Vejamos o primeiro caso:
Haver suplcio maior do que este que temos de agentar to-

dos os sbados e domingos? Temos que ficar sentadas mesa
uma hora inteira, ouvindo os casos de meu pai. J ouvimos
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todos mais de vinte vezes. E quando ele est contando e
Luisinha olha para mim e rimos, j vem descompostura: Insu-
portveis! Sirigaitas! (MORLEY, 1971, p. 34)
A menina no demonstra a mnima boa vontade diante da nar-

rativa do pai, sobretudo pelo fato de ele representar a autoridade e
o distanciamento em relao aos filhos (ainda mais no que tange
s filhas), o que tpico da sociedade paternalista, principalmente
na interiorana Diamantina do sculo XIX descrita por Helena.
Helena, por outro lado, mostra-se receptiva a salvaguardar o
ensinamento da narrativa e da experincia da av, em primeiro
lugar, por se tratar de figura feminina, em segundo, por se tratar de
uma idosa, mais apta, tambm ela, a ouvir o novo:
Desde pequenina [vov] me fazia uns agrados que mame nun-

ca fez e prestava ateno a tudo que eu falava. Ela me diferen-
cia tanto das outras que, sem sentir, fica me parecendo que ela
a me e mame a av. Se penso uma coisa falo a vov, se
tenho alegria digo a vov, se tenho raiva me queixo a vov.
(MORLEY, 1971, p. 63).
Ouo toda gente dizer que neste mundo no h felicidade. Mas

eu sei que vov viveu sempre feliz. Quando tinha um aborreci-
mento ela exclamava: Forte coisa! mas logo depois acrescen-
tava: Melhores dias ho de vir. (MORLEY, 1971, p. 261)
Em Minha vida de menina, do mesmo modo que em Beira-

mar, h um desejo de estreitamento de relaes com o passado da
experincia. Nava busca recriar um tempo passado. Helena, como
jovem, segue outro caminho. Assim, breve seu desejo de viver o
tempo passado da av. Mas ainda antes desta cogitao, indaga-se
acerca da possibilidade do futuro:
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Quem sabe se l no futuro no haver ainda mais novidades
do que hoje? Jos Rabelo vive pesando urubu na balana para
inventar mquina da gente voar [....] Mas melhor ainda seria
inventar a gente no morrer. Enquanto a gente no voa [....]
melhor seria se voltssemos no tempo antigo [....].
(MORLEY,1971, p. 70)
Helena caminha do futuro para o passado, mas, em acordo

com sua faixa etria, acaba desejando seu prprio tempo, aps
suas reflexes: Maldade sempre houve. Tudo se passava sem ter,
mas espingarda para matar os outros havia. (MORLEY, 1971, p.
71) Agora que acabei de escrever que eu estou vendo como eu
estava idiota de desejar ser do tempo antigo s para no passar
meus babados a ferro. por isso que mame e minha tias gostam
tanto de trabalhar. (MORLEY, 1971, p. 72)
Helena acaba tendo uma atitude coerente com sua idade: acei-
ta o presente e quer viv-lo de forma integral. isto que a diferen-
cia do velho narrador de Beira-mar, que acaba mergulhando no
passado, considerando-o como seu verdadeiro tempo: Guardei a
cara dos amigos nessa ocasio, sua sade, sua mocidade, seu riso,
nossa alegria. (NAVA, p. 54).
Na percepo de mundo do jovem Nava, no entanto, a vida se
dividia entre futuro e presente, semelhana do que ocorre com
Helena: Ah! Ns no somos mais ns. Ns ramos aquela chama
que o tempo aplaca e apaga deixando na boca este gosto de cin-
za. Mas ainda no tinham chegado essas cogitaes, tudo era futu-
ro e eternidade [....]. (NAVA, 1982, p. 143)
Pelos exemplos dados, pode-se perceber que a escrita, para
Helena, um ato de reflexo, ainda que de incio ela no passasse
de imposio escolar. Com o tempo, no entanto, o gosto pela escri-
ta cresceu e a menina passou a escrever alguns textos mais pesso-
ais e espontneos que no revelava a ningum. Nestas ocasies,
sentia-se mais vontade para questionar as atitudes familiares, o
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que no poderia ser feito diretamente. O dirio, ento, tambm
uma forma de desabafo e de compreenso do mundo.
Para Nava, por seu turno, a memria ora a recuperao sau-
dosa do passado, ora seu exorcismo. Tambm Nava busca compre-
ender o mundo e os homens que o cercam e o ser humano em
geral. Faz reflexes diversas e, por vezes, francas demais para os
familiares que seriam tornados personagens e que teriam mesmo
chegado a amea-lo. Nava no tem o interesse de esconder seus
escritos, mesmo os mais francos, contrariamente a Helena. Apesar
disso, a questo da sinceridade dos fatos, de sua correspondncia
com o real parece dar-se de forma semelhante nas duas obras.
Por escrever um dirio, Helena tem muito mais chances de se
aproximar dos fatos ocorridos do que Nava, que escreve memrias.
No entanto, h fatos diversos que fazem com que a escritora inter-
fira na narrativa, como indicam suas prprias declaraes: No
gosto de muito cuidado. Nossa famlia tem um homem que nem ao
meu caderno eu conto quem , que gosta de pr a minha mo entre
as dele e me agradar, para agradar vov. (MORLEY, 1971, p. 65)
Esses escritos, que enchem muitos cadernos e folhas avulsas

andaram anos e anos guardados, esquecidos. Ultimamente pus-
me a rev-los e orden-los para os meus, principalmente para
minhas netas [....] Nesses escritos nenhuma alterao foi feita,
alm de pequenas correes e substituies de alguns nomes,
poucos, por motivos fceis de compreender. (MORLEY, 1971)
No primeiro caso, a autocensura foi da Helena ainda criana,

daquela que procurava esconder seus prprios pensamentos do pa-
dre, ou seus escritos das demais pessoas. No segundo caso, as altera-
es so feitas pela anci, com o objetivo de poupar seus familiares.
Provavelmente, outras substituies tero sido feitas, apesar de suas
palavras em contrrio. Tambm com Nava, a autocensura e as mu-
danas ocorrem, mas, neste caso, por se tratar de memrias, o narrador
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tem maior liberdade e chance de se distanciar do real. Ele prprio
reconhece este fato, ao refletir sobre os limites entre fico e realidade:
No vou descrever essa casa de baile como ela era precisamente

naquele maro de 1923. Entrei tanto ali que guardo de cada vez
um fragmento que como um dos mltiplos clichs que se batem
uns por cima dos outros, pondo cada vez uma cor para no fim,
pela reunio ou superposio das mesmas, completarem figura
policrmica. Ponha-se sobre essa multiplicidade de imagens a ao
aberradora da lembrana e do Tempo e teremos assim a evocao
multiposta de ocasies sem nmero. Isso pode explicar certos
anacronismos que seriam imperdoveis no historiador mas que
so o lote do memorialista e at seu direito. (NAVA, 1982, p. 128)
Outro ponto que nos convm atentar o que se refere dife-

renciao dirio/ memria. O narrador de Beira-mar diz o seguinte
a este respeito:
Para fazer um relato absolutamente cronolgico teria de cair

no que tenho evitado, que o dirio. Prefiro deixar a memria
vogar, ir, vir, parar, voltar [....] Assim so os fatos da memria.
Para apresent-los, cumpre dar sua raiz no passado, sua proje-
o no futuro. Seu desenrolar no o de uma estria nica
mas o de vrias [....] (NAVA, 1982, p. 176)
O narrador de memrias tem, pois, maior liberdade do que o

autor do dirio. A prpria distncia temporal explica este fato. O
sujeito tem o conhecimento do futuro (agora seu presente) e do
passado de modo ainda mais integral, da a possibilidade das idas e
vindas na narrativa. O memorialista, portanto, est muito mais pr-
ximo da criao ficcional. Mas estaria o autor de dirio to distan-
ciado do memorialista? Sem dvida, a proximidade do ocorrido, a
viso ainda subjetiva e o centramento no presente fazem do dirio
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uma escrita mais prxima da reproduo do real. Isto, entretanto,
no chega a ocorrer, seja pela autocensura, seja pela subjetividade
de quem v os acontecimentos. Assim sendo, tambm o diarista
suscetvel de criar fico, embora com menores possibilidades.
A cronologia outra questo a ser discutida. Na realidade,
Helena no escreve diariamente, mas quando mandam ou quando
algo lhe chama a ateno. Apesar disto, mantm-se a ordenao
dos dias, no se mantendo sempre, no entanto, a ordenao dos
fatos. Helena, ainda que escreva o presente, resgata ora um futuro
hipottico, ora um passado (naturalmente no to remoto como o
de Nava, ainda porque o passado, para ela, ainda se constri).
Nota-se, assim, a liberdade que tambm o diarista possui no
ir e vir. Deste modo, no h uma linearidade absoluta no dirio,
a no ser na aparncia.
A concepo de que o dirio um escrito ntimo, ao passo que
a memria, apesar de ser tambm uma escritura ntima, estende-se
ao grupo, ao contrrio daquele, parece ser um falso limite entre
dirio e memrias. Na verdade, Helena, tal qual Nava, parte de um
mundo interior, pessoal, mas atinge a histria de seu grupo. Assim
que Helena, aos 62 anos, explica seu ato do passado:
Em pequena meu pai me fez tomar o hbito de escrever o que

sucedia comigo. Na Escola Normal o Professor de Portugus exi-
gia das alunas uma composio quase diria que chamvamos
redao e que podia ser, nossa escolha, uma descrio, ou
carta ou narrao do que se dava com cada uma. Eu achava mais
fcil escrever o que se passava em torno de mim e entre a nossa
famlia, muito numerosa [....] No sei se poder interessar ao
leitor de hoje a vida corrente de uma cidade do interior, no fim do
sculo passado, atravs de uma menina [....]. (MORLEY, 1971)
E assim tambm que, dentre outros fatos, rememora a meni-

na episdios anteriores aos narrados em seu dirio, referindo-se
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inalterabilidade da situao dos escravos, mesmo aps o fim da
escravido:
Eu ainda me lembro de quando chegou a notcia da Lei de

Treze de Maio. Os negros todos largaram o servio e se ajunta-
ram no terreiro, danando e cantando que estavam livres e no
queriam mais trabalhar. Vov, com raiva da gritaria, chegou
porta ameaando com a bengala e dizendo: Pisem j de mi-
nha casa pra fora, seus tratantes! Saiam j! Os negros calaram
o bico e foram para a senzala. Da a pouco veio Joaquim Ango-
la em nome dos outros pedir perdo e dizer que todos queriam
ficar. (MORLEY, 1971, p. 166)
Helena, como Nava, recupera uma poca, seus hbitos, o pen-

samento que ento vigorava. Ambos os escritores trazem tambm
consideraes sobre o grupo. H, portanto, muito mais pontos em
comum do que se costuma enumerar entre dirio e memrias, os
principais deles dizendo respeito a conceitos tais que histria, fic-
o, eu, outro.
Haver alguma forma literria em que a fico esteja ausente?
Haver histria ntima em que o social no esteja presente? Haver
limites precisos entre criao e realidade? So estas questes que
mais nos chamaram a ateno na leitura das duas obras.
Beira-mar e Minha vida de menina atestam, cada qual a sua
maneira, duas diferentes perspectivas diante do tempo: a do ho-
mem idoso do sculo XX, que escreve suas memrias, e a da meni-
na do sculo XIX, que escreve seu dirio e o publica igualmente na
velhice. E ainda, tratam de uma Minas Gerais dividida entre a mo-
dernizao e o conservadorismo representado principalmente pela
TFM. As obras so, assim, importantes, tanto do ponto de vista do
sujeito, quanto do ponto de vista de seu tempo e de seu grupo.
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376 3/11/2010, 23:07
Referncias
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Au t o b i o g r a f i a e m e m r i a e m C a ro l i n a d e
Jesus e Conceio Evaristo
[...] o discurso no simplesmente aquilo que traduz as lutas ou os

sistemas de dominao, mas aquilo pelo qual e com o qual se luta,
o prprio poder de que procuramos assenhorear-nos.
Foucault
As produes de Carolina de Jesus e Conceio Evaristo dialo-

gam com a maioria das obras literrias brasileiras, no que diz res-
peito s representaes da afrodescendncia. Esse dilogo feito,
medida que rasuram as imagens anteriormente construdas, utili-
zando os recursos da autobiografia e do recordar e contar, para
trazer ao texto a verso afro-brasileira da histria dos afrodescen-
dentes e do Brasil.
Carolina de Jesus e Conceio Evaristo so sujeitos femininos
negros que contriburam com a luta histria de seus ancestrais, pela
questo da afrodescendncia no Brasil, por meio do instrumento da
escrita, dialogando com Foucault (1971, p. 2) quando este afirma
que [...] o discurso no simplesmente aquilo que traduz as lutas
ou os sistemas de dominao, mas aquilo pelo qual e com o qual se
luta, o prprio poder de que procuramos assenhorear-nos.
Assenhoreadas desse poder, essas autoras afro-brasileiras pro-
duziram o que neste ensaio ser denominada de Literatura Femini-
na Negra. Para entendermos esse conceito, faz-se necessrio trazer
tona algumas outras conceituaes. Primeiro, o que literatura
feminina? Segundo a estudiosa Nelly Richard (2002, p. 133), [...]
qualquer literatura que se pratique como dissidncia da identida-
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de, a respeito do formato regulamentar da cultura masculino-pater-
na [...] (RICHARD, 2002, p. 133) levaria o coeficiente minoritrio
e subversivo (contradominante) do feminino. No excerto acima,
Richard (2002) traz um conceito de literatura feminina no qual a
condio sine qua non para realizar tal produo, no atrelada ao
sexo do sujeito da escrita, mas ao contedo da escrita.
De forma semelhante, de acordo com o conceito de literatura
negra, aqui adotado, o de Florentina Souza, a etnia no uma
prerrogativa da literatura afro-brasileira ou literatura negra, mas
sim o discurso. Para essa estudiosa, essa literatura existe quando:
[...] poemas e contos instauram/adotam um discurso que cons-
tri e assume uma identidade afro-brasileira e engaja-se num pro-
jeto poltico de repdio ao racismo e suas manifestaes e de com-
bate s desigualdades sociais. (SOUZA, 2005, p. 110)
A partir dos conceitos acima sobre literatura feminina e litera-
tura negra, podemos definir a literatura feminina negra, a partir do
corpus aqui estudado, como uma produo que traz em sua
textualidade a percepo de um sujeito atravessado pelas identida-
des de ser mulher e de ser negra na sociedade brasileira. Outra
caracterstica dessa escrita consiste no fato de evidenciar a partici-
pao e a importncia da contribuio dos afrodescendentes na
histria brasileira, com destaque especial para o papel desempe-
nhado pelas mulheres negras. Essa literatura adjetivada lida tanto
com a fico quanto com as experincias vivenciadas.
A primeira questo que se destaca no cotejo entre Carolina de
Jesus e Conceio Evaristo uma identidade em comum, ou seja, a
condio de ser mulher negra na sociedade brasileira. E essa iden-
tidade muito importante, pois evidencia o lugar de fala das escri-
toras, j que nenhum discurso literrio neutro. A esse respeito
Said, na obra O oriente como inveno do ocidente, afirma que:
Muito do meu investimento pessoal neste estudo deriva da mi-

nha conscincia de ser um oriental [...]. De muitas maneiras o
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meu estudo do orientalismo foi uma tentativa de inventariar em
mim o oriental, os traos dessa cultura cuja dominao foi um
fator to poderoso na vida de todos os orientais. [...] Enquanto
isso, to severa e racionalmente quanto pude, tentei manter uma
conscincia crtica, alm de empregar os instrumentos de pes-
quisa histrica [...]. Em nada disso, contudo, perdi jamais de
vista a realidade do envolvimento pessoal de ter sido constitu-
do como um oriental. (SAID, 1996, p. 37)
Assim como Said evidencia, no excerto acima, o seu lugar de

fala, todos os discursos so produzidos a partir de um lugar de fala,
no h discursos neutros. Escritores so pessoas que vivem em um
determinado tempo e esto inseridas em uma determinada socie-
dade. Suas escritas surgem confirmando ou negando a eficcia, a
validade dessa mesma sociedade, para todos os sujeitos pertencen-
tes ao grupo. Assim sendo, a construo dos discursos e as temticas
abordadas pelas escritoras e escritores encontram-se intimamente
relacionadas aos locais de fala das mesmas.
Embora as escritoras Carolina de Jesus e Conceio Evaristo
possuam uma identidade em comum, a de mulher negra na socie-
dade brasileira; as mesmas a vivenciaram em momentos histricos
e em contextos sociais distintos. Carolina de Jesus nasceu na cida-
de de Sacramento, interior de Minas Gerais, em 1914, e publicou
suas obras na dcada de 1960: Quarto de despejo (1960), Casa de
Alvenaria (1961), Pedaos de fome (1963), Provrbios (1963) e Di-
rio de Bitita (1982, publicao pstuma). J a mineira Conceio
Evaristo nasceu em 1951 e comea a publicar na dcada de 1980.
Alm dos vrios contos e poemas dos Cadernos negros de sua auto-
ria, essa escritora tem dois romances publicados: Ponci Vicncio
(2003) e Becos da memria (2006).
Conceio Evaristo teve acesso a um conhecimento
institucionalizado e formal, a prova disso que ingressou no ma-
gistrio pblico, tem mestrado e doutorado na rea de Literatura.
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Contrapondo-se a Evaristo, Carolina de Jesus estudou at a quarta
srie, e o prestgio social a que Carolina teve acesso, com a publica-
o de seu primeiro livro Quarto de despejo, deve-se mais ao fato
dessa escrita trazer uma denncia social do que ao carter literrio
de sua obra. Por outro lado, essas duas escritoras afro-brasileiras
escreveram sobre o cotidiano dos afrodescendentes no contexto
ps-escravido, no sculo XX, por meios de temticas como: a vida
na favela, a mulher negra de baixa renda, situaes de violncia
contra a mulher e a situao histrico-social do negro no Brasil.
Dirio de Bitita uma obra em que Carolina de Jesus narra suas
lembranas da infncia e da adolescncia, entre as quais se destacam
a busca por trabalho, sua viso de mundo, suas experincias e suas
opinies. Embora essa obra tenha o nome dirio, no titulo, no traz
relatos cotidianos datados em sequncia; ao invs disso, o livro divi-
dido em captulos por temticas, e os contedos destes se desenvol-
vem conforme as lembranas daquela temtica, estando, portanto,
mais prximo do que comumente se denomina de autobiografia. Para
a literatura, o gnero autobiogrfico levanta instigantes questes so-
bre as negociaes entre fico e realidade, identidade narrador-autor,
e em torno do pacto que busca estabelecer com o leitor. A respeito da
relao fico e realidade, Milton Hatoum (em uma entrevista a Aida
Hanania) comenta:
Uma auto-biografia nunca verossmil, nunca verdadeira...

ela no uma confisso de verdade. Todo relato auto-biogrfi-
co entre aspas, que se pretende auto-biogrfico, tem uma dose
de mentira, tem seu lado ficcional. como se a linguagem
friccionasse essa suposta verdade e da surgisse a fico, essa
mentira que a fico [...]. (HATOUM, 2001)
Ainda a respeito do gnero autobiografico e a literatura, Beatriz

Sarlo comentando sobre o artigo de Paul de Man ,no livro Tempo passa-
do, diz :
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As chamadas autobiografias seriam indiferenciavis da fico
em primeira pessoa, desde que se aceite ser impossvel estabe-
lecer um pacto referencial que no seja ilusrio (quer dizer: os
leitores podem acreditar nele, at mesmo o escritor pode escre-
ver com essa iluso, mas nada garante que isso remeta a uma
relao verificvel entre um eu textual e um eu da experincia
vivida). Como na fico em primeira pessoa, tudo o que uma
autobiografia consegue mostrar a estrutura especular em
que algum, que se diz chamar eu, toma-se como objeto.
(SARLO, 2007, p. 31)
Com base em Hatoum e Sarlo, podemos concluir que o gne-

ro autobiografico to ficcional quanto uma obra literria, pois
ambos consistem em uma construo textual, em um recurso da
escrita. Contudo, assim como nutrem a produo ficcional, j que
se trata de lembranas ficcionalizadas, as autobiografias tambm
representam uma das fontes da memria coletiva apagada pelo dis-
curso colonial, tal como assinala Eduardo de Assis Duarte,
A vertente inaugurada por Maria Firmina dos Reis, contem-

plando o resgate de uma memria coletiva apagada pelo dis-
curso colonial, ter seqncia, em seus diversos matizes, na
prosa afro-brasileira: passa por Cruz e Souza e por Lima Barreto;
por Ruth Guimares e por Carolina Maria de Jesus; e desgua
em autores contemporneos, tais como Oswaldo de Camargo,
Geni Guimares, Conceio Evaristo e tantos outros. (DUARTE,
2006, p. 308)
O Dirio de Bitita pode ser lido como uma histria de carter

coletivo, porque tematiza a histria dos afro-brasileiros, no contex-
to da ps-abolio. A luta cotidiana pela liberdade, por exemplo,
evidenciada em Dirio de Bitita, em passagens como: Quando os
pretos falavam: Ns agora estamos em liberdade. eu pensava:
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Mas, que liberdade esta se eles tm de correr das autoridades
como se fossem culpados de crimes?. (JESUS, 1986, p. 56)
A ausncia de liberdade no cotidiano dos afro-brasileiros, o
abuso de poder e a manuteno das estruturas escravistas podem
ser observadas nas relaes de trabalho, tanto no que diz respeito
jornada de trabalho: As mulheres pobres no tinham tempo para
cuidar de seus lares. As seis da manh, elas deviam estar nas casas
das patroas [...] Deixavam o trabalho as onze da noite. (JESUS,
1986, p. 32-33), como nas relaes de trabalho:
Se o filho do patro espancasse o filho da cozinheira, ela no

podia reclamar para no perder o emprego. Mas se a cozinhei-
ra tinha filha, pobre negrinha! o filho da patroa a utilizaria
para o seu noviciado sexual. Meninas que ainda estavam pen-
sando em bonecas, nas cirandas e cirandinhas eram brutalizadas
pelos filhos do senhor Pereira, Moreira, e outros porqueiras
que vieram do alm-mar.
[...] Quantas mes solteiras se suicidavam, outras morriam t-
sicas de tanto chorar.
O pai negro era afnico; se pretendia reclamar, o patro impunha
Cala a boca negro vadio! Vagabundo!
O nico recurso era se entregar para Deus, que o advogado dos
pobres. E se o doutor Oliveira que estudou em Coimbra dissesse
Negro ladro... aquilo ia transferindo-se de boca em boca.
E aquele negro sem nunca ter roubado, era ladro. (JESUS,
1986, p. 34-35)
Embora a lei j garantisse a igualdade de direitos entre brancos

e negros, esta, sobretudo nessa poca, reduzia-se esfera formal.
Nos excertos discutidos anteriormente, observou-se que, na primei-
ra metade do sculo XX, os homens e mulheres negros e negras
ainda eram tratados como propriedades de seus patres, modifica-
ram-se as nomenclaturas senhor/escravo por patro/empregado, ou
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ainda a tutela1; sociedade escravocrata por sociedade capitalista,
mas as relaes sociais entre brancos e negros, autoridades e negros,
e as condies de submisso morais e econmicas nas relaes de
trabalho, mantiveram-se. Nem a esfera religiosa escapava:
Aos domingos, os habitantes da cidade eram obrigados a assis-

tir os ofcios religiosos. As religies predominantes eram a ca-
tlica e o esprita. Os catlicos eram maioria. Os esprita mino-
rias. Havia discriminao: os pobres e pretos assistiam a missa
das seis. As madames ricas e casadas assistiam a missa das
oito [...]. (JESUS, 1986, p. 100-101)
Outro fato a ressaltar em Dirio de Bitita o ponto de vista que

evidencia as relaes de gnero. Sob a denominao de gnero tem
se buscado compreender a construo e a organizao social da
diferena sexual, isto , uma relao que, segundo Colling (2004),
no um fato natural, mas sim uma relao construda e incessan-
temente remodelada, efeito e motor da dinmica social. Uma cons-
truo cultural que hierarquizou a diferena entre os sexos, masca-
rando o privilgio do modelo masculino, por meio da pretensa
neutralidade sexual dos sujeitos. Nesse sentido, destaca-se na obra
um momento em que a personagem Bitita, aps ser presa, acusada
de insultar o sargento, ouviu a seguinte frase: Esta vagabunda
vive viajando. Moa direita no viaja. (JESUS, 1986, p. 181) Por
ter participado do mundo pblico, tendo tido aes que eram (so)
consideradas do domnio masculino, tal como movimentos de des-
locamentos constantes, Bitita vista de forma negativa pelos mo-
radores de sua cidade natal.
Por sua vez, Becos da memria, de Conceio Evaristo, enfoca
principalmente a reconfigurao da situao escravista por meio
da moradia: a favela/senzala. Na favela de Maria-Nova, os habi-
tantes vivem em uma intensa precariedade de tudo; comida, di-
nheiro, gua. At o territrio que habitam ser retirado deles. Vi-
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vem o desfavelamento. Tudo isso narrado sob a percepo da
outrora menina Maria-Nova:
Um dia, e agora ela j sabia qual iria seria sua ferramenta, a

escrita. Um dia ela haveria de narrar, de fazer soar, de soltar as
vozes, os murmrios, os silncios, o grito abafado que existia,
que era de cada um e de todos. Maria-Nova, um dia, escreveria
a fala de seu povo. (EVARISTO, 2006, p. 161)
Segundo Eduardo de Assis Duarte, Becos da Memria um

romance coletivo, marcado por uma pluralidade de sujeitos e de
dramas, em que ganha relevncia no os efeitos de um heri, mas
sim as vozes e gestos de muitos.
Outra caracterstica dessa obra a presena marcante das mu-
lheres, como V Rita, Negra Tuina, Maria-Velha, Cidinha-Cidoca,
Ditinha. Mulheres fortes que lutam cotidianamente pelo sustento
familiar. Todavia, algumas vezes sofrem com a violncia de seus
cnjuges. Esse tipo de violncia, a violncia contra a mulher,
definido como [...] um fenmeno extremamente complexo, com
razes profundas nas relaes de poder baseadas no gnero, na
sexualidade, na auto-identidade e nas instituies sociais (HEISE
et al., 1994 apud ANGULO-TUESTA, 1997), e pode ser exemplificada
pela seguinte passagem de Becos da Memria:
[...] [Fuizinha.] ia vivendo apesar da morte da me e do pai car-

rasco. Ele era dono de tudo. Era o dono, o macho, mulher para
isto mesmo. Mulher para tudo. Mulher para gente bater, mu-
lher para apanhar, mulher para gozar, assim pensava ele. O
Fuinha era tarado usava a prpria filha. (EVARISTO, 2006, p.76)
visvel no excerto acima que o personagem Fuinha desen-

volvia uma relao familiar baseada nas dinmicas de afeto/poder,
nas quais estavam presentes relaes de subordinao e domina-
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o que alcanaram o extremo, j que a sua esposa e filha eram
vtimas da violncia domstica. Como resultado, sua esposa foi a
bito e Fuinha passou a desenvolver uma relao com a filha que,
alm da violncia domstica fsica e mental, era incestuosa. Quan-
do questionado sobre essa relao familiar, o personagem respon-
de de uma forma que explicita o seu pensamento machista.
A produo narrativa de Evaristo [...] mescla histria no-ofi-
cial, memria individual e coletiva com inveno literria, iniciado
com a publicao de rsula, em 1859. (DUARTE, 2006, p. 308)
Como essas produes literrias esto inseridas em contextos
histricos distintos, retratam fases distintas da histria
afrodescendente. Em Dirio de Bitita, so delineadas as estratgias
de escravizao do sculo XX, como a tutela e o cotidiano das
empregadas domsticas. E Becos da memria enfoca principalmen-
te a reconfigurao da situao escravista, por meio da moradia: a
favela/senzala.
A primeira caracterstica comum entre essas obras e que as
distingue da maioria das produes da literatura brasileira, reside
no fato de, tanto Dirio de Bitita quanto Becos da memria, traze-
rem como protagonista-narradora uma mulher negra, isto , a his-
tria do negro contada sob a perspectiva do prprio negro e sob a
tica feminina.
Nessas obras, a mulher negra, que constantemente represen-
tada nas produes literrias brasileiras, a partir de discursos de-
marcados negativamente, assume o posicionamento de sujeito da
escrita, questionando e rasurando esse discurso literrio estereoti-
pado acerca da mulher negra e produzindo assim, [...] uma con-
tra-voz uma fala literria construda nas instncias culturais do
poder. (EVARISTO, 2005, p. 54)
H alguns trabalhos realizados sobre a literatura brasileira que
confirmam os modos estereotpicos com que so ali representadas
as mulheres negras. Entre esses trabalhos, destacamos aqui o do
autor Tefilo Queiroz Junior. Em Preconceito de cor e a mulata na
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literatura brasileira, Queiroz Junior (1975) faz um retrato dos modos
como a mulata foi descrita, desde Gregrio de Mattos at Jorge Ama-
do. Nesse trabalho, so evidenciadas as questes que contriburam
para construo de uma imagem estereotipada da mulata brasileira
quando esta traz na pele a marca da afrodescendncia. Para expor o
modo como as mulatas foram descritas, ao longo da literatura brasi-
leira, damos voz ao autor:
Para sintetizar os dois plos da avaliao corrente sobre a mu-

lata, podemos dizer que, de positivo, so reconhecidas suas
habilidades culinrias, via de regra, sua higiene, sua resistn-
cia fsica ao trabalho, sua sade, sua solidariedade, sua beleza
perturbadora, sua sensualidade irresistvel, seus artifcios de
seduo, a que sabe recorrer, quando canta dana e se enfeita.
J a soma de seus defeitos constituda pela falta de moralidade,
por sua irresponsabilidade, por ser muito prdiga sempre.
(QUEIROZ JUNIOR, 1975, p. 76-77)
Em um estudo mais recente, Da representao auto-represen-

tao da mulher negra na literatura brasileira, Conceio Evaristo
(2005) aponta que entre as vrias vises estereotipadas da mulher
negra est a negao da mulher negra como me. Conforme Evaristo,
Uma leitura mais profunda da literatura brasileira, em suas

diversas pocas e gneros, nos revela uma imagem deturpada
da mulher negra. Um aspecto a observar a ausncia de repre-
sentao da mulher negra como me, matriz de uma famlia
negra, perfil delineado para as mulheres brancas em geral.
(EVARISTO, 2005, p. 53)
Essa construo da mulher negra na literatura brasileira pode

ser percebida nos textos cnones da literatura, tais como O cortio,
de Aluisio de Azevedo; Tenda dos Milagres, de Jorge Amado; A es-
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crava Isaura, de Bernardo Guimares. Nos textos desses autores, a
mulher negra frequentemente figura em imagens nas quais so
construdas como um corpo-objeto e/ou relacionadas a um passado
de escravido.
Sueli Carneiro (2003) diz que as mulheres negras so repre-
sentadas como antimusas da sociedade brasileira, porque o padro
esttico de mulher dessa sociedade a mulher branca.
Ainda de acordo com Evaristo, esse discurso literrio estereo-
tipado questionado e rasurado por uma produo literria da au-
toria de mulheres negras. As mulheres negras deixam, ento, de
ser objeto da representao de um outro, para serem simultanea-
mente sujeito e objeto da escrita literria. (CINTRA, 1998) Como
exemplos dessas escritoras negras, destacamos Maria Firmina dos
Reis, primeira romancista abolicionista brasileira, Carolina Maria
de Jesus, Geni Guimares, Esmeralda Ribeiro, Miriam Alves, Lia
Vieira, Celinha, Roseli Nascimento, Ana Cruz, Me Beata de Iemanj,
Conceio Evaristo, dentre outras. Por meio de suas perspectivas
marcadas como poderia deixar de ser, pela vivncia de ser mu-
lher negra na sociedade brasileira essas escritoras afro-brasilei-
ras contribuem para constituio de uma histria brasileira que
revela elementos apagados e/ou desprivilegiados pelas escritas
falocntrica e branca.
As obras aqui em estudo so exemplos das produes de escri-
toras negras. uma constante nesses textos a presena de mulhe-
res negras desempenhando o papel de me, como fora matriz da
famlia negra. A me de Bitita, por exemplo, cuida da educao
dos filhos sozinha; e Becos da memria possui diversas mulheres
negras que lutam cotidianamente pelo sustento familiar, trabalhan-
do em profisses tais como empregadas domsticas.
Em relao s questes relacionadas autoria feminina, Nelly
Richard chama a ateno para a relao de funo-centro que
tem se estabelecido entre a academia norte-americana e a produ-
o local do feminismo latino-americano. Essa relao ratifica uma
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diviso global do trabalho pela qual a Amrica Latina representa
o corpo, nesse caso a experincia vivenciada. Segundo esse pensa-
mento, a Amrica Latina quem fornece as experincias vivenciadas
e as estudiosas norte-americanas realizam a anlise terica. uma
reconfigurao da relao colonial em que o centro e a periferia
possuem as seguintes atribuies: um centro que continua hegemo-
nizando, assim, as mediaes tericas conceituais do pensar, en-
quanto relega a periferia empiria do dado, para sua socializao
ou antropologizao atravs das histrias de vida e do testemu-
nho. (RICHARD, 2002, p. 149)
verdade que essa situao predomina; todavia importante
salientar que h um movimento, por parte das intelectuais latino-
americanas, de resistir a essa subalternidade. Conceio Evaristo,
por exemplo, parte da vivncia da mulher negra brasileira para
escrever sua produo literria e terica. Representa, portanto, uma
escritora e intelectual brasileira que desconstri essa imposio da
centralizao terica. E a prpria Carolina de Jesus, ao escrever
sobre si e outros moradores perifricos, refora a desconstruo,
tanto do ponto de vista interno, como do ponto de vista das rela-
es entre Amrica Latina-Estados Unidos. Mesmo tendo encontra-
do dificuldades para escrever, Carolina de Jesus persistiu, vide:
Eu disse: o meu sonho escrever!

Responde o branco: ela louca.
O que as negras devem fazer [...]
ir pro tanque lavar roupa. (JESUS, 1986)
As dificuldades encontradas pelas escritoras afro-brasileiras para

exercerem o ofcio de ser escritoras so vrias, uma delas apre-
sentada por Bell Hooks (1995, p. 468): [...] o sexismo e o racismo,
atuando juntos, perpetuam uma iconografia de representaes da
negra que imprime na conscincia cultural coletiva a idia de que
ela est neste planeta principalmente para servir aos outros.
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importante participarmos da construo de nossa represen-
tao, pois. como sabemos por experincia prpria, a representa-
o tem um forte poder de se perpetuar e influenciar a vida social
dos grupos objetos da representao.
Nas obras Dirio de Bitita e Becos da memria, a histria da escra-
vido narrada por personagens que representam pessoas mais ve-
lhas, aquelas que detm o conhecimento nas sociedades afrodes-
cendentes, ou seja, o av de Bitita e o tio Tot, respectivamente:
No ms de agosto, quando as noites eram mais quentes, nos

agrupvamos ao redor do vov para ouvi-lo contar os horrores
da escravido. Falava dos Palmares, o famoso quilombo onde
os negros procuravam refgio. O chefe era um homem corajo-
so de nome Zumbi. Que pretendia libertar os pretos. (JESUS,
1986, p. 58)
Quando Tio Tot se entendeu por gente, ele j estava em Tom-

bos de Carangola. Sabia que no nascera ali, como tambm
no nasceram seus pais. [...] sabia que seus pais eram escra-
vos e que j nascera na Lei do Ventre Livre. Lei do Ventre
Livre (EVARISTO, 2006, p. 25)
As duas obras das quais foram retiradas os excertos acima

so textos narrados por personagens que trazem ao texto escrito
histrias que ouviram de uma pessoa mais velha. Portanto, so
textos baseados em memria coletiva. A perpetuao da memria
afrodescendente delineada nas obras. Nelas, todos os persona-
gens que trazem a histria dos negros so pessoas que viveram o
momento narrado o av de Bitita foi escravo e Tio Tot nasceu no
perodo da escravido evidenciando, dessa forma, que o contar
por meio da oralidade uma forma de perpetuao da Memria
Coletiva.
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Ainda em relao aos excertos acima, notamos uma meno
ao Quilombo dos Palmares e a Zumbi, duas citaes importantes,
quando se trata da participao dos afrodescendentes na histria
do Brasil. Referncias essas [...] que a histria oficial esqueceu no
intuito de ratificar o discurso da predisposio do negro para a
escravido e, depois da abolio, para a excluso da cidadania.
(SOUZA, 2005, p.107)
A memria afrodescendente descrita tambm em outras pro-
dues literrias de Evaristo, tais como os poemas nos quais se
tematiza a memria, por meio da perspectiva feminina, como ve-
mos no poema Vozes-Mulheres,
A voz da minha bisav ecoou

criana
nos pores do navio.
Ecoou lamentos
de uma infncia perdida.
A voz de minha av
ecoou obedincia
aos brancos-donos de tudo.
A voz de minha me
ecoou baixinho revolta
no fundo das cozinhas alheias
debaixo das trouxas
roupagens sujas dos brancos
pelo caminho empoeirado
rumo favela.
A minha voz ainda

ecoa versos perplexos
com rimas de sangue
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e
fome.
A voz de minha filha

recolhe todas as nossas vozes
recolhe em si
as vozes mudas caladas
engasgadas nas gargantas.

recolhe em si
a fala e o ato.
O ontem- o hoje- o agora.
Na voz de minha filha
Se far ouvir a ressonncia
o eco da vira-liberdade. (CONCEIO, 1990)
Nesse poema, o eu-lrico traz a memria de uma luta da qual

participaram vrias geraes distintas (a bisav, a av, a me, o
eu-lrico e a filha). As vozes dessas mulheres funcionam como con-
tas de um colar que constituiria a liberdade, um colar que est
sendo analisado pelo eu-lrico que recorda a vida de seus antepas-
sados e fala do futuro de sua filha, ou seja, da esperana que tem
no futuro da filha. Esse momento pode ser percebido nitidamente
na seguinte estrofe:

recolhe em si
a fala e o ato.
O ontem-o hoje-o agora.
Na voz de minha filha
Se far ouvir a ressonncia
o eco da vira-liberdade (CONCEIO, 1990)
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Ainda nessa estrofe, o verso a fala e o ato traz uma ideia de
teoria e prtica, o reconhecimento da histria e a ao efetiva para
modific-la. Essa filha, que conhece o ontem, o hoje e o agora,
poder desfrutar de uma conquista que se construiu atravs dos
tempos: a liberdade.
Nos poemas de Evaristo, a mulher descrita a partir de carac-
tersticas que podem ser atribudas mulher negra em geral. Dis-
tinguindo-se dos poemas, as mulheres negras evaristianas, dos con-
tos e romances, caracterizam-se por ser mulheres de baixa renda
que residem na regio urbana. A ex-mulher de um assaltante, uma
prostituta, a empregada domstica so as protagonistas dessas obras.
Mulheres que no ncleo familiar constituem a fora motriz, seja
como filha, como me, companheira; ou ainda como detentora do
conhecimento, da memria e do referencial espiritual.
Entretanto, embora na estrutura familiar essas mulheres re-
presentem a fora motriz, no mbito macroestrutural, essas mu-
lheres vivem em uma sociedade que as coloca margem . Vivem
em uma estrutura social que lhes impe pssimas condies de
vida, em geral, tais como situaes como o preconceito racial e de
gnero nas situaes mais corriqueiras do dia a dia, trabalho em
regime de semiescravido, condies de moradia subumanas, ps-
simas condies de assistncia mdica, a violncia.
Mas, tendo herdado a luta de suas ancestrais, a mulher negra
nas obras de Evaristo sabe que, para interferir na estrutura social
como um todo, necessrio interferir nas esferas polticas e jurdi-
cas, e, para isso, ela busca esse poder por meio do domnio do co-
nhecimento e das aes cotidianas. Essa conscientizao pode ser
exemplificada por meio de um excerto de Duzu-Querena, um conto
no qual a av Duzu, ao morrer, deixa para sua neta Querena a
memria do seu povo, a fim de que ela continuasse a luta dos seus:
E foi no delrio da av, na forma alucinada de seus ltimos

dias, que ela, Querena haveria de sempre umedecer seus so-
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nhos para que eles florescessem e se cumprissem vivos e reais.
Era preciso reinventar a vida. Encontrar novos caminhos. No
sabia ainda como. Estava estudando, ensinava as crianas
menores da favela, participava do grupo de jovens da Associa-
o de Moradores e do Grmio da Escola. Intua que tudo era
muito pouco. A luta devia ser maior ainda. Menina Querena
tinha treze anos como seu primo Ttico que havia ido por aque-
les dias. (EVARISTO, 1993)
Nesse fragmento do conto, possvel perceber que Querena

tem conscincia que, para continuar a luta iniciada pelos seus an-
cestrais, ter que dominar o conhecimento valorizado e ensinado
no mbito escolar, e se articular com outros jovens, em organiza-
es que reunissem moradores e estudantes a fim de buscarem
melhores condies de vida.
Outra forma de manter essa memria fazendo, como as per-
sonagens Bitita e Maria-Nova, narrado-a. De acordo com Eclia
Bosi (1994), o ato de lembrar significa aflorar o passado, combi-
nando com o processo corporal e presente da percepo, misturar
dados imediatos com lembranas. A memria permite a relao do
corpo presente com o passado e, ao mesmo tempo, interfere no
processo atual das representaes. Desse modo, podemos concluir
que as personagens Bitita e Maria-Nova, ao realizarem o ato de
lembrar, acrescentam novas vivncias no presente da enunciao.
nessa oscilao entre o vivido e o imaginado que a narrativa
construda pela memria.
Nesse projeto de refletir a histria da comunidade negra brasi-
leira, produzindo uma contra-histria, Evaristo utiliza o recurso da
memria. Seus personagens so metforas de uma comunidade. Os
nomes dados a eles confirmam essa ideia: Maria, Ponci, Vivncio.
A maior parte de suas obras, romance, ensaio, contos e poe-
mas, trabalha com a memria. Os personagens dessas obras so
pessoas que normalmente desconhecem a histria oficial, mas tm
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a vivncia. Guardam os conhecimentos adquiridos com os familia-
res, conhecidos, vizinhos, com a prpria experincia, pois:
Recordar preciso:
O mar vagueia onduloso sob os meus pensamentos .
A memria bravia lana o leme:
<< Recordar preciso>>
O movimento de vaivm nas guas-lembranas dos meus
marejados olhos transborda-me a vida, salgando-me o rosto e
o gosto. Sou eternamente nufraga. Mas os fundos oceanos
no me amedrontam e nem me imobilizam. Uma paixo pro-
funda a bia que me emerge. Sei que o mistrio subsiste alm
das guas. (EVARISTO, 1992)
Neste poema, o eu-lrico fala da importncia que tem para sua

vida a memria, suas lembranas so to fortes que estaro sem-
pre presente em sua vida: Sou eternamente nufraga. Assim, como
esse eu-lrico, um afrodesendente na sociedade brasileira, no es-
quece nem por um minuto sua histria. Sua condio social, os
preconceitos raciais e sociais e de gnero, no lhe permitem esque-
cer. Mas, tambm, esquecer no o caminho. preciso lembrar e,
pautados nessa lembrana lutar; preciso emergir sempre. Lem-
brar como meio de resistir e no como motivo de imergir.
Por fim, a realizao desta pesquisa possibilitou alguns resul-
tados e concluses entre os quais se destacam os seguintes:
- Dirio de Bitita, de Maria Carolina de Jesus, e Becos da me-

mria, de Conceio Evaristo, apresentam como caracterstica
comum o fato de trazerem a histria do afro-brasileiro, conta-
da sob a perspectiva do prprio, a partir do recurso da autobio-
grafia e da memria;
- O cotejo entre as obras evidenciou que as autoras demons-
tram conscincia de serem sujeitos femininos na sociedade
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brasileira e vo explicitar isso em seus textos artsticos por
meio de personagens;
- No que diz respeito questo de gnero, Carolina de Jesus e
Conceio Evaristo retratam a questo entre a populao po-
bre e negra. Todavia, em ambas possvel notar a distino
entre ser uma mulher e ser uma mulher negra.
- O exerccio da liberdade uma temtica que se encontra pre-
sente nas duas obras. Esta temtica aparece, tanto relacionada
ao racismo, como ao preconceito de gnero;
- A realizao dessa pesquisa possibilitou um mapeamento da
histria afrodescendente no sculo XX, sob a perspectiva de
escritoras afro-brasileiras.
- Em Dirio de Bitita e Becos da memria, os negros desempe-
nham papis de personagens principais, com destaque para a
figura feminina negra;
- A partir dos romances aqui analisados, observou-se que se
modificaram as nomenclaturas senhor/escravo por patro/em-
pregado, ou ainda a tutela; sociedade escravocrata por socie-
dade capitalista, mas as relaes sociais entre brancos e ne-
gros, autoridades e negros, e as condies de submisso, morais
e econmicas, nas relaes de trabalho, se mantiveram.
Dessa forma, em Dirio de Bitita, assim como em Becos da me-

mria, podemos observar o trabalho de recriao da memria pessoal
feito por narradoras literrias que trazem cena a histria de persona-
gens femininas negras e, por extenso, das pessoas negras do Brasil.
Nota
1
O primeiro esposo da me de Bitita, Osrio Pereira, casou buscando
sair da tutela de Miguel Alvim. A tutela era um meio que as famlias
ricas achavam de ter algum trabalhando para eles de graa. Essas
famlias criavam enjeitados para trabalharem para eles e quando esses
casavam podiam ir embora. (p. 67-68 de Dirio de Bitita)
(JESUS, 1986, p.67-68)
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397 3/11/2010, 23:07
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Sobre Organizadore s

Pesquisador CNPq. Doutor em Educao pela FACED/UFBA e
com estgio de doutoramento na Faculdade de Psicologia e Cincias
da Educao da Universidade de Lisboa. Coordenador do GT 13
Educao Fundamental da ANPEd (binios 2006/2007 e 2008/2009).
Professor Titular e Coordenador do Programa de Ps-Graduao em
Educao e Contemporaneidade da Universidade do Estado da Bahia.
Coordenador do GRAFHO/PPGEduC/UNEB/CNPq. Pesquisador As-
sociado do Centro de Pesquisa Interuniversitrio EXPERICE Paris,
13-Nord/Paris8. Presidente da Comisso Organizadora do II Con-
gresso Internacional sobre Pesquisa (Auto)biogrfica, realizado em
Salvador, em 2006. Presidente da Associao Brasileira de Pesquisa
(Auto)biogrfica e vice-presidente da Associao Norte e Nordeste
das Histrias de Vida em Formao (ANNIHVIF). Membro do Con-
selho de Administrao da ASIHVIF (Associao Internacional das
Histrias de Vida em Formao). Membro do Comit Cientfico da
Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade (UNEB); e das
revistas Educao em Questo (UFRN) e Educao (UNISINOS).
Membro do Conselho Editorial da Editora DP et alii (Rio de Janeiro)
e da Coleo Dilogos Intempestivos (EDUFC). Tem inmeros traba-
lhos publicados em captulos de livro, peridicos e anais de eventos,
nacionais e internacionais, sobre memria, gnero, formao e es-
crita autobiogrfica. Dentre as suas mais importantes publicaes,
destacam-se os livros: O conhecimento de si: estgio e narrativas de
formao de professores. Rio de Janeiro: DP&A; Salvador: UNEB,
2006. Organizador das coletneas: Autobiografia, histria de vida e
formao: pesquisa e ensino. Porto Alegre: EDIPUCRS; Salvador:
EDUNEB, 2006; e (Auto)biographie: crits de soi et formation au
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Brsil. Paris: LHarmattan, 2008. Coorganizador, com ABRAHO,
Maria Helena Menna Barreto de Tempos, narrativas e fices: a in-
veno de si. Porto Alegre: EDIPUCRS; Salvador: EDUNEB, 2006.
Coorganizador, com MIGNOT, Ana Chrystina Venncio, de Histrias
de vida e formao de professores. Rio de Janeiro: Quartet; FAPERJ,
2008. Coorganizador, com PASSEGGI, Maria da Conceio.; DELORY-
MOMBERGER, Christine, das colees Pesquisa (Auto)Biogrfica &
Educao. Natal: EDUFRN; So Paulo: Paulus, 2008 e (Auto)biographie
& Education. Paris: Tradre, 2008. esclementino@uol.com.br

Doutora em Teoria da Literatura pela Pontifcia Universidade
Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS, 2003) e Ps-Doutora em
Literatura (PUCRS, 2009). Professora Titular da Universidade do
Estado da Bahia (UNEB), com experincia na rea de Letras (nfa-
se em Leitura), e na abordagem dos seguintes temas: Literatura,
Esttica da Recepo, Crtica Literria, Formao do Leitor e Socio-
logia da Leitura. Primeira Tesoureira da Associao Brasileira de
Pesquisa (Auto)biogrfica. Lder do Grupo de pesquisa/CNPq - Li-
teratura e ensino: tecendo identidades, imprimindo leituras (PPGEL).
Participa de comits cientficos de congressos nacionais e interna-
cionais; consultora em literatura, leitura e formao de leitores.
Idealizadora e coordenadora do RODAPALAVRA, projeto de exten-
so da UNEB, no campo da formao de leitores; coordenadora da
UNEB/PPGEL no projeto Literatura, Memria e Histria: repre-
sentaes literrias regionais, no mbito do Programa Nacional
de Cooperao Acadmica - PROCAD-CAPES, sob a coordenao
geral do Programa de Ps-Graduao em Letras (PPGL-PUCRS),
desde 2008; presidente do I, II e III Encontros de Leitura e Literatu-
ra da UNEB/ELLUNEB (2005, 2007 e 2010). Dentre as publicaes,
destacam-se: a coletnea Pr-leitura na formao do professor. COR-
DEIRO, V. M. R. et al. (Orgs.). Braslia/DF: MEC/Departamento de
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Poltica da Educao Fundamental, 1998; e captulos de livros: E se
deixarmos a histria aos caprichos do leitor? In: AGUIAR, V. T.;
PENTEADO, A. A. (Orgs.). Dilogos de Sevilha. Literatura e leito-
res. Porto Alegre: Nova Prova, 2008; Com quantas histrias se faz
um leitor? In: SOUZA, E. C.; MIGNOT, A. C. (Orgs). Histria de vida
e formao de professores. Rio de Janeiro: Quartet; FAPERJ, 2008;
Imagens do Brasil nas Memrias Pstumas de Brs Cubas. In:
PASSEGGI, M. da C.; BARBOSA, T. N. (Orgs). Narrativas de forma-
o e saberes biogrficos. Natal: EDUFRN, 2008; colaboradora do
Dicionrio de personagens afrobrasileiros, SOUZA, L. S. (Org.). Sal-
vador: Quarteto, 2009. vmrocha@uol.com.br
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Sobre os Autore s

Graduada em Pedagogia, pela Universidade Estadual de Feira
de Santana (UEFS, 1994), com Especializao em Alfabetizao
(UEFS). Professora da Universidade do Estado da Bahia (UNEB),
atuando nas seguintes disciplinas: Gesto Educacional, Didtica e
Pesquisa e Prtica Pedaggica. Coordenadora do Ncleo de Alfabe-
tizao Leitura e Escrita da UNEB. ana.crish@uol.com.br
Ana Lcia Gomes da Silva

Graduada em Licenciatura Curta em Letras Vernculas, pela Uni-
versidade do Estado da Bahia (UNEB, 1991), e em Licenciatura Plena
em Letras Vernculas (UNEB, 1995); com especializao em Leitura:
teoria e prtica (UESB, 1999). Mestre em Educao (UNEB, 2005) e
Doutora em Educao (UNEB, 2007). Professora Adjunto da Universi-
dade do Estado da Bahia (UNEB), com experincia na rea de Letras
(nfase em Lngua Portuguesa e Metodologia da Lngua Portuguesa),
desenvolvendo principalmente os seguintes temas: leitura e produo
textual, formao continuada docente, formao de professores
alfabetizadores, incluindo a formao de educadores para atuarem na
educao de jovens e adultos, educao e gnero, metodologia e pr-
tica de pesquisa. Atua em programas de ps-graduao, com as disci-
plinas linguagens, psicolingustica e metodologia e prtica de pesqui-
sa; e como orientadora de pesquisas com temas nas reas de leitura,
escrita, formao de professores e alfabetizao. Pesquisadora vincu-
lada s linhas de pesquisa em Educao, Cultura e Linguagens e Edu-
cao e Interseccionalidade: gnero, raa, etnia e classe social, ambas
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da UNEB, bem como ao Ncleo de Pesquisa de Gnero e Sexualidade
NUGSEX/DIADORIM (UNEB). analucias12@gmail.com

Doutoranda em Educao na Universidade Federal da Bahia
PPGE/FACED/UFBA. Membro do Grupo de Estudo e Pesquisa em
Educao e Linguagem GELING/FACED/UFBA. Professora-
orientadora de memoriais de formao do Projeto Salvador: Licen-
ciatura em Pedagogia Ensino Fundamental/Sries Iniciais, para
Professores em Exerccio no Municpio de Salvador FACED/UFBA.
Mestre em Educao e Especialista em Educao Ambiental, pela
FACED/UFBA. Graduada em Desenho e Plstica, pela Escola de
Belas Artes da UFBA. Tem experincia na rea de Educao, desen-
volvendo principalmente os seguintes temas: ludicidade, arte-edu-
cao, imagem, cinema documentrio, memoriais de formao e
formao do educador. paulatalbuquerque@gmail.com

Graduada em Portugus-Literaturas de Lngua Portuguesa e Portu-
gus-Francs, com Licenciatura em Portugus-Literaturas de Lngua
Portuguesa e Especializao em Francs (Traduo). Mestre em
Lingustica e Filologia (Filologia Romnica) e Doutora em Letras
Vernculas (Literatura Portuguesa), pela Universidade Federal do Rio de
Janeiro (UFRJ). Professora de Literatura Portuguesa na Universidade do
Estado da Bahia (UNEB). profliteraturaportuguesa@yahoo.com.br

Mestre em Famlia na Sociedade Contempornea, pela Universi-
dade Catlica do Salvador (UCSal), com Especializao em
Metodologia e Docncia do Ensino Superior e Licenciatura em Peda-
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gogia, ambas pela Universidade Catlica do Salvador (UCSal). Pro-
fessora do Ensino Mdio, pela Secretaria de Educao do Estado da
Bahia, e do ensino superior, nas faculdades Dom Pedro II, na Facul-
dade de Tecnologia e Cincia Educao Distncia (FTC/EAD) e
no Instituto Nacional de Educao Superior (INET). docente de
Ps-Graduao em instituies baianas. Tem experincia na rea de
Educao (nfase em Didtica, Poltica e Educao, Educao Brasi-
leira e Prtica de Ensino), desenvolvendo principalmente os seguin-
tes temas: Ensino distncia, Polticas Pblicas, Fundamentos e
Metodologias na rea de Educao, Metodologia da Pesquisa e Prti-
ca Pedaggica. cva0507@gmail.com

Psicloga, Mestre em Psicologia Experimental, Doutora em Psi-
cologia Social e Ps-doutoramento em Psicologia Scio-Ambiental,
pelo Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo. Profes-
sora do Programa de Ps-Graduao em Famlia na Sociedade Con-
tempornea da Universidade Catlica do Salvador (UCSal). Atua
nas reas de psicologia do desenvolvimento, ambiental e da fam-
lia, tendo se interessado principalmente por estudos sobre a matriz
scio-histrica cultural brasileira. elainepedreira@brasmail.com.br

Graduada em Pedagogia, pela Universidade Federal da Bahia
(UFBA, 2005), com Especializao em Psicopedagogia (2008), pela
EADCON. Mestranda em Educao FACED/UFBA na linha Currculo
e (in)formao. Com experincia na rea de formao de professores,
integra a linha de pesquisa FEP/CNPQ (Formao de Professores em
Exerccio) da FACED/UFBA (Projeto Irec e Projeto Tapiramut). Atuou,
como professora-orientadora do Programa Rede UNEB 2000, no mu-
nicpio de Ibitit/BA, e como coordenadora pedaggica na Secretaria
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de Educao do mesmo municpio. Desenvolve principalmente os se-
guintes temas: memria, narrativas e histria de vida e experincias
formativas. fabriziapiresdeoliveira@yahoo.com.br

Graduada em Letras, pela Universidade Federal da Bahia (UFBA,
2007). Mestranda do curso de Letras e Lingustica da UFBA, bolsista
da CAPES e editora da Revista Inventrio do Programa de Ps-Gra-
duao em Letras e Lingustica da UFBA, desde 2008. Tem experin-
cia na rea de pesquisa (nfase em Literatura Comparada), desen-
volvendo principalmente os seguintes temas: escritoras negras,
literatura afro-brasileira, afrodescendncia, representaes, mulhe-
res negras. Membro do grupo de pesquisa Etnicidades: escritores(as)
e intelectuais negros(as) no Brasil, orientado pela professora Dr
Florentina da Silva Souza. francineidepalmeira@yahoo.com.br

Mestre em Linguagem e Educao, pela UFBA; professor substi-
tuto de Estgio Supervisionado II em Lngua Portuguesa, na UFBA;
orientador do Programa de Formao de Professores em Exerccio na
Rede Municipal SMEC/FACED/UFBA; membro do Grupo de Pesqui-
sa em Educao e Linguagem (GELING) da FACED-UFBA.
ticoserpa@gmail.com

Mestre em Educao e Contemporaneidade, pela Universidade
do Estado da Bahia (UNEB, 2008), com Especializao em Histria
e Cultura Afro-Brasileira, pela Fundao Visconde de Cairu (FVC,
2007); em Literatura Brasileira, pela Universidade Catlica de Sal-
vador (UCSAL, 2002), e Literatura Infantil e Educao (UNEB, 2001).
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Graduada em Letras, pela UCSAL (1998). Professora do Colgio
Polivalente do Cabula e pesquisadora vinculada ao GRAFHO/
PPGEduC/UNEB. leidinalva@hotmail.com.

Mestranda em Educao e Contemporaneidade na Universida-
de do Estado da Bahia (UNEB). Graduada em Pedagogia e Especia-
lista em Alfabetizao e Superviso Escolar, pela Universidade Es-
tadual de Feira de Santana (UEFS). Professora Auxiliar da
Universidade do Estado da Bahia (UNEB) e Especialista em Educa-
o da Secretaria Municipal da Educao de Feira de Santana. Com
experincia na rea de Educao (nfase em Formao de Profes-
sores), desenvolve principalmente os seguintes temas: Educao
Infantil, Ludicidade, Psicognese da Leitura e da Escrita, Alfabeti-
zao e Letramento. marciatfa2@yahoo.com.br
Maria Antonia Ramos Coutinho

Doutora em Letras pela Universidade Federal da Minas Gerais
(UFMG, 2006). Professora Adjunta da Universidade do Estado da
Bahia (UNEB). Com experincia na rea de Letras (nfase em Lite-
ratura), desenvolve principalmente os seguintes temas: literatura
infantil, formao do leitor, formao do professor, narrativa
(auto)biogrfica, potica da oralidade. Autora dos seguintes livros:
Trao de famlia. Salvador: EGBA; Fundao Cultural do Estado,
1999; Rico, Rico, caro mico. London: Evans, 1997; Da pedra e do
po. Salvador: EGBA, 1988; Os olhos que no queriam dormir. 9
ed. So Paulo: FTD, 1986 e Meninos de Arauc. So Paulo: W. Roth,
1983. prov0466@oi.com.br
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Graduada em Letras, pela Universidade Federal do Cear (1969),
Mestre em Lettres Modernes Universit Paul Valry Montpellier 3
(1976), Doutora em Lingustica Geral Universit Paul Valry
Montpellier 3 (1981) e Ps-doutoramento em Fundamentos da Edu-
cao Universit de Nantes (2005). Professora Adjunta 4 do Depar-
tamento de Educao e do Programa de Ps-Graduao em Educa-
o (PPGEd) da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN).
Atua na linha de pesquisa Formao e Profissionalizao Docente do
PPGEd e focaliza, em seus estudos e pesquisas, duas perspectivas: a)
as narrativas autobiogrficas em suas trs dimenses: formao, pes-
quisa e interveno; e b) os processos de construo e transforma-
o das representaes sociais. lder do Grupo de Pesquisa Pro-
cessos discursivos, mediao e representaes sociais, desde 1999,
data de criao do grupo, certificado pela UFRN. Presidente da Co-
misso Organizadora do III Congresso Internacional sobre Pesquisa
(Auto)biogrfica, realizado em Natal, em setembro de 2008. Mem-
bro do Conseil dAdministration da Association Internationale des
Histoire de Vie en Formation (ASIHVIF), Presidente da Associao
Norte-Nordeste de Histrias de Vida em Formao (ANNHIVIF), Se-
cretria da Association Francophone Internationale de Recherche en
Sciences de lEducation (AFIRSE) - Seo Brasileira. Membro do
Conselho Editorial da Revista Brasileira de Lingstica Aplicada
(UFMG) e do Comit Cientfico da Revista Educao em Questo
(UFRN). cpasseggi@digizap.com.br

Mestre em Educao e Contemporaneidade, pela Universidade
do Estado da Bahia (UNEB, 2007). Professora da Universidade do
Estado da Bahia. Tem experincia na rea de Educao (nfase em
Alfabetizao e Histria Oral). elvirascolaro@yahoo.com.br
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Mestre em Letras. Linha de pesquisa: Teoria e Crtica da Litera-
tura e da Cultura, com Especializao em Estudos Literrios (UEFS).
Graduada em Letras Vernculas (UNEB). Membro do Ncleo
Diadorim, na Linha sobre Grupo de Estudo de Gnero e Sexualida-
de (UNEB). Autora e coordenadora do Projeto histrico-cultural:
histria literria alagoinhense. Pesquisas recentes: A educao das
mulheres na produo literria de Maria Feij: uma questo de
gnero; Lendo Alagoinhas atravs de textos literrios e informati-
vos: revirando e revivendo memrias (UNEB-CAMPUS II). Partici-
pa da organizao de eventos acadmicos e do municpio, em par-
ceria com a Unio da Associao dos Moradores de Alagoinhas
(UAMA). Scia Benemrita da Casa do Poeta de Alagoinhas
(CASPAL) e membro da Academia de Letras e Artes de Alagoinhas
(ALADA). Possui trabalhos publicados em captulos de livros, peri-
dicos e anais de eventos, discutindo gnero, historiografia liter-
ria, autobiografia e memria baiana. Professora da Faculdade
Santssimo Sacramento (F.SS.S, Alagoinhas-Ba) das disciplinas Pro-
jeto de Pesquisa, Orientao Metodolgica e Comunicao e Ex-
presso. marmano@oi.com.br

Doutora e Mestre em educao pelo PPGE/UFBA. Especialista
em Aquisio e Ensino da Lngua Materna, pelo Instituto de Le-
tras/UFBA. Professora Associada da Faculdade de Educao/UFBA,
com desempenho docente na graduao e na ps-graduao, exer-
cendo, por dois mandatos, a funo de vice-diretora dessa institui-
o (2000-7). Com experincia de pesquisa em Alfabetizao e Lei-
tura, coordena projeto de pesquisa nessas reas, financiado pela
Fundao de Amparo Pesquisa do Estado da Bahia (FAPESB).
Conselheira Municipal de Educao, desde janeiro de 2007.
marya@ufba.br
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de Santana (UEFS), Mestre em Educao e Contemporaneidade,
pela Universidade do Estado da Bahia (UNEB). Coordenadora de
Estgio do Curso de Pedagogia da Faculdade Santo Antonio (FSA) e
professora da disciplina Novas Tecnologias em Educao.
priscilalicia@gmail.com
Rita de Cassia Brda Mascarenhas Lima

de Santana (UEFS); Especialista em Alfabetizao (UEFS) e Mestre
em Educao e Contemporaneidade pelo PPGEDUC/UNEB. Profes-
sora Assistente da Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS).
Coordenadora de Extenso/PROEX-UEFS. Membro do GRAFHO/
PPGEduC/UNEB. Tem experincia na rea de Prtica de Ensino (n-
fase em Formao Docente e do Leitor). rbreda@ig.com.br

Graduada em Histria, pela Universidade Estadual de Feira de
Santana (UEFS, 1996). Atualmente professora efetiva do Centro
de Educao Bsica da UEFS. Tem experincia na rea de Educao
(nfase em Educao), desenvolvendo principalmente os seguintes
temas: ensino de histria, educao bsica, educar pela pesquisa,
educao e modernidade. simonedias9@yahoo.com.br

Graduada em Pedagogia, pela FACED/UFBA (1999), com Espe-
cializao em Alfabetizao (2002) e em Metodologia do Ensino,
Pesquisa e Extenso (2005), pela UNEB, e em Gesto em Educao
(2006), pela UNIFACS. Mestranda na Faculdade de Educao da Uni-
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versidade Federal da Bahia, na linha Currculo e (in)formao, inte-
gra a linha de pesquisa FEP/CNPQ (Formao de Professores em
Exerccio) da FACED/UFBA. Atua como vice-diretora Secretaria
Municipal de Educao e Cultura de Salvador e como professora do
Ensino Fundamental no Colgio Antnio Vieira. Tem experincia na
rea de Educao (nfase em Formao de Professores), desenvol-
vendo principalmente os seguintes temas: autointerformao, me-
mria, narrativas e histria de vida e experincias formativas.
verorangel2002@yahoo.com.br

Mestre pelo Programa de Ps-graduao em Educao e
Contemporaneidade (UNEB). Pesquisadora vinculada ao GRAFHO/
PPGEduC/UNEB. Professora da UNEB. Graduada em Letras, pela Uni-
versidade do Estado da Bahia (UNEB, 1994), com Especializao em
Literatura Brasileira, pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia
(1997). Tem experincia na rea de Letras, no ensino de lngua por-
tuguesa (nfase em Leitura), desenvolvendo principalmente os se-
guintes temas: formao e leitura. Dentre as suas publicaes, desta-
cam-se os textos Leituras minhas e de outros mundos: dirios de
leitores do Alto Serto Baiano. MARQUES, Z. M. Congresso Interna-
cional de Leitura e Literatura Infantil e Juvenil PUC/RS - Porto
Alegre; e Histrias de leituras em dirios de leitores no Alto Serto
Baiano: possibilidades de construo leitora da Biblioteca Mvel
Ansio Teixeira. MARQUES, Z. M. Congresso Internacional sobre
Pesquisa (Auto)biogrfica III CIPA UFRN Natal/RN.
zeliacte@yahoo.com.br
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Formato: 170 x 240 mm
Tipologia Book antiqua
Papel Alcalino 75 g/m3 (miolo)
Carto Supremo 250 g/m3 (capa)
Impresso Cian Grfica
Tiragem 500 exemplares

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Perfil de cores: Perfil genrico de impressora CMYK
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D:\LIVROS\Livros Joenilson\Memoriais\memorias, literaturas - verbena\memorias, literaturas - verbena\capa\Cpia_de_segurana_de_capa final [curvas].cdr

quinta-feira, 4 de novembro de 2010 16:05:50

Texto 04 in Memoriais, Literatura e Práticas Culturais de Leitura

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EDITORA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA

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Projeto grfico e Capa

UFBA/Biblioteca Ansio Teixeira

1. Memria autobiogrfica. 2. Biografia - Pesquisa - Metodologia. 3. Professores -

miolo memorias, literatura.pmd 4 4/11/2010, 11:57

MEMRIAS, MEMORIAIS E PRTICAS DE PESQUISA-FORMAO

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HISTRIAS DE VIDA, LITERATURA,

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Ana Alcdia de Arajo Moraes

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Este livro, fruto dos trabalhos e parcerias entre grupos de pes-

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Verbena Maria Rocha Cordeiro

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Maria da Conceio Passeggi

Ora, o valor que atribumos ao sujeito em movimento s capacidades

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O memorial: uma escrita institucional de si

[...] uma autobiografia configurando-se como uma narrativa

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Em documentos institucionais pesquisados, encontram-se ml-

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A situao de injuno autobiogrfica

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[...] sua trajetria estudantil e profissional [...] de forma refle-

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Ficam assim delimitados os parmetros de uma procura de

Como no existem guias de redao de memorial, contrariamente

Na Universidade solicita-se que escrevamos um memorial, o

A divergncia dos editais faz do memorial acadmico um g-

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[...] por uma questo de coerncia e do referido comedimento,

A definio do memorial como escrita onde se guarda o que

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A abordagem (auto)biogrfica como mtodo de

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[...] o exame dos processos de formao, entendidos como di-

Cada histria de aprendizagem apresenta-se como uma snte-

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Memorial e histrias de vida em formao

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O memorial acadmico e sua dimenso avaliativa

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A seduo da escrita autobiogrfica