VERUSSI MELO DE AMORIM

POR UMA EDUCAO ESTTICA

UM ENFOQUE NA FORMAO UNIVERSITRIA DE

PROFESSORES

PUC-CAMPINAS

2007
 2

VERUSSI MELO DE AMORIM

POR UMA EDUCAO ESTTICA

UM ENFOQUE NA FORMAO UNIVERSITRIA DE

PROFESSORES
LINHA DE PESQUISA: UNIVERSIDADE, DOCNCIA E FORMAO DE PROFESSORES

Dissertao apresentada como exigncia para

obteno do ttulo de mestre em educao ao
Programa de Ps-graduao em Educao da
Pontifcia Universidade Catlica de Campinas.

Orientadora: Prof Dr Maria Eugnia de Lima

e Montes Castanho.

PUC-CAMPINAS

2007
 3

BANCA EXAMINADORA

Presidente e Orientadora Prof Dr Maria Eugnia de Lima e Montes Castanho

1 Examinador Prof Dr Joo-Francisco Duarte Jnior

2 Examinador Prof Dr Ktia Regina Moreno Caiado

Membro Suplente Prof Dr Patrcia Vieira Trpia

Campinas, 15 de maro de 2007.

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queles que se dispem a navegar os mares vrios dos saberes vrios.

Educao brasileira, na qual ingresso, oficialmente, como partcipe e parceira.

A So Paulo, cidade que me acolheu em seu interior

campineiro.

A toda a gente artistas que no sabem que o so.

 5

Dedicatrias

presena sempre segura, entusiasta e firme de meus pais alicerces de mim.

A Gui, Andr e Paulo, pedacinhos de gente semelhantes a mim meus irmos que creditaram
esperanas e confiana em meus passos.

A Maria Eugnia, cujas firmeza, seriedade e energia me orientaram na feitura deste trabalho.

A Ktia Caiado, que sabe, calma e amistosamente, acolher-nos a agonia e acompanhar-nos os

passos estreantes que somos.

A Joo-Francisco, por ter aceito ler-me as palavras e, sem que o soubesse, ter-me trazido a este
estudo. grande e forte figura de professor que me .

Aos co-escritores desta dissertao os professores pesquisados que felizmente me

confirmaram a possibilidade de se ter poesia e beleza na Academia, ao responderem (a mim e
Educao) como quem costura as palavras e vai bordando sonhos.

s queridas pr-leitoras desta dissertao que, sentadas beirada da cama ou no sof da sala ou
frente de uma mesa de restaurante, leram tantas de suas verses, ouvindo outras muitas
histrias, e invariavelmente comentando um caso e outro (e acrescentando mais alguns!). s
queridas Alcina, Evelyn, Liana.

A Vitor, querido amigo e sempre disposto tradutor!

A todos que, apesar de no terem os nomes grafados, foram grandes animadores de meu desejo:
queles que sabiam por onde minhas palavras queriam andar, talvez sem saberem certamente
onde me trariam!

s salas de aula (e s suas redondezas), grmen de amizades cmplices.

Aos imprescindveis Regina, Kelly, Lus, Cidinha, Srgio, Z, Tuca, Chico e Klber que fazem
nossas manhs e tardes funcionar!

Aos professores do Programa, que me apresentaram os bastidores da Educao, desanuviando

minhas iluses e pondo sob meus ps um cho ora firme, ora escorregadio, mas sempre
movedio passvel de adubao e renovao.

Aos possveis leitores, pela curiosidade e pelo carinho que imagino tero ao pousarem nas mos
estas folhas. Que lhes sejam incitadoras de outras folhas, de mais escritas, de novas palavras!

A mim, pela felicidade de, inacabadamente, completar a tessitura destas pginas!

A todos estes e tantos mais uma saudao especial e a dedicatria desta escrita!

Ah! E, claro: que tenham todos uma tima e prazerosa leitura!

 6

O poeta aumenta o mundo, agregando ao real,

que est a por si mesmo, um continente irreal.
Autor vem de auctor, o que aumenta
(Ortega y Gasset)

Poemas Inconjuntos
(1913-1915)
No basta abrir a janela
para ver os campos e o rio.
No bastante no ser cego
para ver as rvores e as flores.
preciso tambm no ter filosofia nenhuma.
Com filosofia no h rvores: h idias apenas.
H s cada um de ns, como uma cave.
H s uma janela fechada, e todo o mundo l fora;
E um sonho do que se poderia ver se a janela se abrisse,
que nunca o que se v quando se abre a janela.
(Fernando Pessoa, Poemas Completos de Alberto Caeiro)
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Da delicadeza do escrever

Diante da folha em branco a mo se detm, contendo o segredo que a Palavra

quer revelar. Fecha-se. Dedos unidos e dobrados, como quem segura uma

preciosidade que teima em fugir. Luta contra a necessidade de escrever. A

urgente necessidade de contar o que lhe passa n'alma. Quer guardar, para si,

este momento; assim... na palma da mo, como quem protege as linhas da vida,

sobre as quais caminha e traa sonhos. Querendo conter a inevitvel passagem

do tempo, que transforma todo acontecimento em lembrana, a mo resiste. Mas

a alma no... Ela sabe da fugacidade do momento, da precariedade de todo

artifcio que o tenta conter. Por isso rasga o corpo, rompe seus limites e se

perpetua nas palavras, invadindo os corpos alheios, entranhando-os pelos

ouvidos.

J entreaberta, a mo vacila, porm. Incomoda-lhe ter que decidir, dentre as

infinitas combinaes de palavras, aquela que traduzir o que vive. Optar por

uma; descartar a possibilidade. Ela sabe a verdade que esconde toda escolha e,

por isso, resiste. Alonga o quanto pode este momento de suspense, de indeciso.

No toca o lpis. Abre-se mais pela gritante necessidade de respirar do que pelo

entusiasmo de revelar. Envolta por sua prpria pele, a mo - sufocada - sua.

A minha

mo

Sua.

Basta abrir-se para ser tomada. Toda revelao um aprisionamento quilo que

se deixou escapar. Fuga em retorno priso. Rabisca a mo uma letra qualquer,

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como se apenas testasse a ponta do lpis. Brinca de sujar o papel. Crava-lhe

traos - silhuetas de pensamentos - sujando-lhe a superfcie de um acre sabor: o

da histria de sua alma. J no dona de si, nem desta. [Nunca fra].

A mo alisa o papel, acarinhando pedaos de si e limpando os resduos de

borracha - memria morta. Vai-e-vem, vai e vem, linhas abaixo descreve

episdios, narra fatos, desenha lembranas. Incrustada na alvura da folha, sua

vida se imortaliza. A mo j pode descansar, recolher-se escurido de sua

palma fechada. E voltar posio do comeo - da vida, deste escrito, da luta.

Reclusa em si, porque imortal nos outros.

Esta a sua libertao.

E a minha.
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RESUMO

AMORIM, Verussi Melo de. Por uma educao esttica um enfoque na formao
universitria de professores. Campinas, 2007. 144f. Dissertao (Mestrado) Programa
de Ps-graduao em Educao, Pontifcia Universidade Catlica de Campinas.

-se professor ao formar-se professor. Em assim considerando a formao docente,

como um continuum que se faz indefinida e inacabadamente, e no meramente atravs
de obteno de ttulos ou cursos de licenciatura, a questo que se coloca refere-se
possibilidade de uma educao esttica na universidade, visando educao do
sensvel. Para tanto, buscar-se- uma formao docente atravs da arte por entender
que, enquanto desautomatizadora da percepo, a arte convidaria o aluno a reorganizar
o mundo, experimentando novas verses de si. Proporcionar experincias estticas por
meio da arte, em cursos universitrios, poderia ser um meio a partir do qual seria possvel
despertar o sensvel nos futuros docentes pessoas que trabalharo com a arte de
ensinar, lidando, diretamente, com a formao humana de alunos. O intento da pesquisa
que se insere na linha de pesquisa: Universidade, docncia e formao de professores
, portanto, ao analisar a maneira como a arte pode educar, vislumbrar possibilidades
de uma educao esttica para a formao universitria de professores, entendendo que
a experincia esttica pode promover rearranjos subjetivos no universitrio, instigando-o
a pensar-se e, conseqentemente, a formar-se sujeito (e dono de sua prpria prtica), ao
invs de consumista de modos-de-ser pr-construdos. Neste sentido, esta pesquisa se
sustenta num dilogo terico, em que estudiosos da rea de Educao Esttica, em
entrevistas pesquisadora, falam a respeito da formao docente como um processo
(permanente) de descobertas e rupturas, completamente imbricada subjetividade do
docente em formao, delineando uma docncia particular, em que cada sujeito o
fazedor de sua prpria histria.

Palavras-chave: Educao esttica Arte Universidade Formao docente

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ABSTRACT
AMORIM, Verussi Melo de. Looking forward a esthetical education Focus on professor's
universitarian formation. Campinas, 2007. 144f. Dissertao (Mestrado) Programa de
Ps-graduao em Educao, Pontifcia Universidade Catlica de Campinas.

One is a professor when he is formed a professor. Considering docent formation as a

continuation that one takes indefinitely and in an unfinished way, and not only by acquiring
titles or courses of teaching, the question that should be asked refers to the possibility of
a esthetic education in the university, aiming the education of the sensitive. In order to
accomplish that, one should seek docent formation through Art sustained by the thought
that, while an unautomating tool of perception, Art invites the pupil to reorganize the world,
experimenting new versions of himself. Providing esthetical experiments through Art in
graduate courses, could be a expedient to rise the sensitive in future docents people
that will work with teaching art, struggling directly with pupil human formation. Thus, the
intention of the research is to formulate a esthetical education purpose for the graduate
formation of professors, comprehending that the esthetical experiment can promote
subjective rearranges at the graduate pupil, instigating him to think about himself and,
consequently, forming himself a subject [and owner of his own practice], instead of
forming himself as a consumer of pre-constituted-way-of-beings. In this way, this research
sustains itself in a theoretical dialogue, in wich studious of the Esthetical Education area,
interviewed by the researcher, talk about docent formation as a (permanent) process of
discovering and rupture, completely superposed to the subjectivity of the docent under
formation, delineating a particular lecturing, in which each subject is the maker of his own
history.

Key-words: Esthetical education Art University Docent formation.

 11

SUMRIO

1. INTRODUO........................................................................................................12

2. IN-SENSIBILIZAO CONTEMPORNEA: UM PONTO DE PARTIDA.................................18

2.1. O homem e seus des(a)tinos...............................................................18

2.2. A esperana desgarrada......................................................................25

2.3. O homem que se espera(na) .............................................................37

3. EDUCAO E FORMAO DOCENTE........................................................................45

3.1. Licenciatura: permisso para a docncia?...........................................50

3.2. A esttica da professoralidade.............................................................55

4. ARTE E EDUCAO...............................................................................................68

4.1. Arte como leitura de mundo.................................................................68

4.2. Educao esttica................................................................................75

5. NAS ENTRE-LINHAS: POR UMA EDUCAO ESTTICA................................................85

5.1. Questes de fala e de letra..................................................................85

5.2. Implicaes de uma educao esttica na docncia (ou Delineio de

uma educao esttica para a docncia).........................................................91

6. POR ORA, AS LTIMAS PALAVRAS.........................................................................102

7. REFERNCIAS.................................................................................................... 105

8. ANEXO: Vozes Publicveis............................................................................... 111

 12

1. INTRODUO

"Nomear um objeto suprimir 3/4 partes

do gozo do poema, que feito da felicidade de
adivinhar pouco a pouco:
sugeri-lo, eis o ideal".
(Stphane Mallarm)

Kukinha, venha ver! Comprei um vestidinho para voc!

A estas palavras, a menina saa correndo pela casa, ps descalos, carregando

seus oito anos num sorriso de alegria e curiosidade; rodeava a casa, do quintal ao

jardim, pisando o concreto quente dos dias de vero baiano. Chegava ao porto

de casa ofegante, girando a cabea de um lado a outro, procura de sua me. E

l estava ela, de p, entrada da porta, sandlia rasteira acomodando os ps de

unhas vermelho-incandescente, oferecendo, em suas mos estendidas, um

pacote pequena. A menina se atirava sobre ele, rasgando-o, imaginando que

cor teria aquele vestido. Teria babado? Seria estampado? Teria mangas

compridas? E fitinhas nos punhos? Rasga o papel, arrancando o que est dentro.

Examina-o eufrica e agitadamente. Desdobra-o. V, diante de si, agigantar-se

um imenso pedao de pano. Colorido. Retangular. Mais parecido com um lenol

ou uma toalha de mesa. Sem desenhos. Sem fitas. Sem babados. Procura no

papel rasgado, jogado ao cho, algo que possa ser chamado de vestido. Encontra

somente fiapos do pano que tem s mos.

Cara-a-cara com a me, sua idade pueril no consegue conter um olhar

decepcionado. Talvez tenha ouvido mal o que a me lhe gritara. Talvez tenha se

enganado. No havia vestido algum.

A menina volta s brincadeiras de outrora, no fundo do quintal de casa.

 13

Revisitando lembranas, memrias que me trazem ao hoje, esta historieta

atravessou-me o pensamento e me trouxe o tempo passado, quando morava

numa grande casa, cujos jardim, quintal, garagem, copa, sala-de-estar eram

lugares de dimenses igualmente grandes ao menos naqueles meus anos

infantis. Ir-se escrevendo, costurando letras e formando o texto sobre as prprias

escolhas propsito de se escrever um Memorial 1 remexe profundamente em

nossas emoes e, inevitavelmente, faz-nos pensar, se no sobre nossos

motivos, naquilo que nos movram at os caminhos que agora estamos a pisar.

Neste sentido, fui compreendendo ainda mais claramente o que minha infncia,

meu contato com a vida de criana nascida e criada entre a liberdade de morar

em vilas militares, com rvores, jardins, quadras, ruas, quarteires, bicicletas,

praias, crianas, cachorros, sem muros e nenhuma grade, fui-me apercebendo de

como isto criou em mim o apreo pela beleza natural e cotidiana das coisas; o

apreo pelas pequenezas dos acontecimentos e da possibilidade de ir e vir, a p,

sozinha: escola, a casa dos amigos, ao shopping, padaria, vida. Anos mais

tarde, optei pelo estudo das Cincias Humanas, ingressando no curso de

Psicologia, deixando a Engenharia aos cuidados e interesses de meus trs

irmos. Da Psicologia herdei o olhar sobre as dores humanas; aprendi a toc-las

respeitosa e cuidadosamente. Apurei minha escuta s sutilezas do verbo que,

muitas vezes, emudece, ainda que comunique. Apaixonei-me pela condio

humana, pela maneira que o homem encontra de criar-se a si mesmo, revelar-se

em palavras e re-construir-se permanente e incansavelmente. Optei pela atuao

clnica, onde tiveram audincia as vozes mais diversas, oriundas das mais

diferentes condies subjetivas. Fechei, com minhas prprias palavras, doadas

1
Em alguns Programas de Ps-graduao requisitada a confeco, pelo prprio ps-graduando, de um texto
no qual explicite o caminho que o fez chegar at o Programa, o porqu de seu interesse na rea de
conhecimento escolhida e no especfico objeto de pesquisa. A este texto d-se o nome de Memorial.
 14

coletividade de minha turma de formatura, o curso de Psicologia, sendo a

oradora. Estar frente de inmeros rostos, convidados a minha fala, foi um dos

momentos imprescindveis para minha chegada a esta cadeira da qual escrevo

estas linhas: o que eu tinha a dizer era audvel!

Minha estadia em Letras 2 foi um ponto-chave para meu caminho at a escrita de

agora. Matriculei-me em Dimenso Esttica da Educao, disciplina optativa da

Faculdade de Educao da Universidade Federal da Bahia (UFBA), movida pela

curiosidade da nomenclatura (sem saber explicar exatamente, a mim fazia todo

sentido este nome!). As leituras possibilitadas pelas aulas que tive, textuais e do

meu entorno, capturaram-me! Da surgiu a fasca para meu projeto: Mestrado em

Educao.

Revisitando a infncia que tive, a companhia fraternal com que conto, os pais

autnticos que me aliceram, as escolas por que passei, os professores a quem

ofereci minha sede, retrilhando estes caminhos, torna-se incrivelmente claro o

lugar do qual falo. E por que o fao. Insistindo na saga familiar, deixei a Bahia e

vim a Campinas, seguindo o faro de meu desejo: tornar-me educadora. Propor

uma Educao Esttica como estender os aprendizados que experimentei,

numa atitude nada egosta. Entendo que esta dimenso humana esttica,

estsica esteja intocada nos dias atuais, pela educao equvoca que vimos

oferecendo. Torn-la visvel, palpvel, sentvel a tarefa a que me proponho. No

solitria ou ingenuamente, por isso tentei o Mestrado em Educao. Em aqui

estando, este, segura e entusiasmadamente, o propsito em que me implico.

2
J graduada em Psicologia, cursei um semestre de Letras Vernculas.
 15

O texto de agora a escrita partida deste lugar, portanto, e que trata a Educao

como o espao, a via de possibilidade, de formao humana, ao qual o sujeito se

apresenta, ora se entregando, ora relutante ou indiferente, desde tenra idade.

Educao como lugar de formao tica, esttica, poltica do homem. No busco

frmulas de fazer, tampouco de ser, mas discusses sobre formar professores,

cuja prtica esteja implicada na subjetividade de cada aluno. E, ento,

concebendo o homem enquanto formado por palavras, como um sujeito da

experincia, tal como Larrosa (2001) prope:

Quando fazemos coisas com as palavras, do que se trata de como

damos sentido ao que somos e ao que nos acontece, de como
correlacionamos as palavras e as coisas, de como nomeamos o que
vemos ou o que sentimos, e de como vemos ou sentimos o que
nomeamos (p. 01)

Mexer com o imaginrio, com crenas, com idias enraizadas e outras ainda

procurando solo para firmar-se, mexer com diferenas etrias, ideolgicas,

econmicas, com melindres da subjetividade: eis a inescapvel situao do

professor! De que maneira, com que recursos prprios este sujeito dedicado ao

ensino transita por to variadas nuances de formas de vida? De que maneira vai

nomeando (e sentindo) os acontecimentos de seus dias? Como ele prprio vai se

construindo neste lugar professoral? Buscando titulao ou sendo contratado por

instituies? Como se constitui um professor?

Falar da infinidade de cursos de capacitao para professores, alm de repetitivo

soa cansativo, pela uniformidade e desestmulo de seus contedos. com

cursos, licenciaturas, que se garante uma boa formao? H garantia para isto,

afinal? Para alm da formao acadmica, o cotidiano formador, constituidor de

 16

subjetividades. neste sentido que, no primeiro captulo, trato da in-

sensibilizao contempornea como ponto de partida: o que nosso cotidiano tem

nos apresentado e nos feito sentir como realidade; como respondemos ao modo

homogeneizante com que os meios miditicos, por exemplo, traam nossos

gostos e atitudes? De que maneira a ideologia neoliberal arrasta consigo os ideais

coletivos, desarticulando possibilidades de luta e desesperanando o homem?

(FREITAS, 2005).

Em assim considerando a realidade, de maneira mais global, no segundo

captulo, o foco se volta educao, s licenciaturas e legislao brasileiras,

para entender a forma estrutural do sistema de ensino superior no pas. Em

contraponto a esta viso, trata-se da esttica da professoralidade (PEREIRA,

1996), do modo como o professor se vai constituindo ao experimentar-se a si

mesmo.

O terceiro captulo diferencia arte-educao e educao esttica, mostrando a

abrangncia desta em contraponto especificidade daquela (ensino de artes) e

explica a opo de, neste trabalho, enfocar, dentre tantas nuances, a arte como

via para uma educao esttica. Este captulo aborda, ainda, a arte como leitura

de mundo, a maneira como a arte, desautomatizando a percepo do sujeito,

convida-o a reorganizar o mundo, ao qual ele dar um sentido inaugural, porque

novo. A experincia esttica apresentada como via de ligao do sujeito com a

arte, na medida em que mobiliza sentimentos do sujeito, desinstalando-o de seu

lugar confortvel e o instigando a repensar-se. Neste sentido, a arte seria

educadora.
 17

O ltimo captulo uma conversa 3 estabelecida entre educadores brasileiros que

lidam com a temtica, numa tentativa dialgica de construo de uma proposta de

educao esttica na formao universitria de professores. A universidade

deveria oferecer experincias estticas aos alunos, no meramente dispondo

obras artsticas ou mesmo oferecendo disciplinas sobre arte. Antes, dever-se-iam

possibilitar experimentaes estticas, desarranjando certezas, deslocando o

sujeito de sua realidade bem-construda e apresentando-lhe potenciais de outras

realidades. Sugerir ao aluno um mundo para alm do que consegue ver.

3
Atravs de entrevistas via eletrnica ou pessoalmente.
 18

2. IN-SENSIBILIZAO CONTEMPORNEA: UM PONTO DE PARTIDA

(...)
As crianas olhavam para o cu: no era proibido.
A boca, o nariz, os olhos estavam abertos. No havia perigo.
Os perigos que Clara temia eram a gripe, o calor, os insetos.
Clara tinha medo de perder o bonde das onze horas,
esperava cartas que custavam a chegar,
nem sempre podia usar vestido novo. Mas passeava no jardim, pela manh!
Havia jardins, havia manhs naquele tempo!
(Carlos Drummond de Andrade)

2.1. O homem e seus des(a)tinos

A histria do homem, por mais sumria que se pretenda faz-la, no caberia

numas poucas linhas de um corpo dissertativo: ficaria, sim, resumida, e muito de

sua importncia ter-se-ia perdido, j que nos detalhes e sutilezas do homem

que residem toda sua grandeza e essncia. Mas eis que se fala, justamente,

atravs de um texto dissertativo, e eis que pretende-se sobre o homem dispor

uma lente de aumento, para entender a trajetria que o trouxe at as feies

atuais. Uma historieta, sempre parcial e inconclusa, pautada sobre uma

interpretao particular, ser aqui contada, como a nos indicar um caminho por

onde levar nossos olhos a passeio. Para tanto, volta-se era cartesiana 4 , e para

um pouco aqum dela, quando o conhecimento sobre o homem identificava a

glndula pineal como o lugar por onde este recebia sua alma e a interligava ao

corpo.

Dirigido na dcada de cinquenta do sculo XX, Meu Tio 5 critica o culto

modernidade tecnolgica que assolou a humanidade trs sculos antes,

4
Devido forte influncia do mtodo cartesiano sobre o pensamento ocidental, e em se pretendendo um
vislumbre apenas pontual sobre tal assunto, optou-se, aqui, por focar a discusso sobre as caractersticas de
tal corrente filosfica , dando abertura para a discusso que ser proposta nos tpicos subseqentes.
5
Filme dirigido por Jacques Tati, cujo ttulo no original, em francs Mon Oncle.
 19

mostrando humoradamente a maneira mecanicista e montona em que viviam os

modernos homens, rodeados de aparatos tecnolgicos. O filme um divertido

sequenciar de cenas que retratam bem a organizao da sociedade em torno das

iminentes descobertas e maquinizaes da tecnologia. Assim como Tempos

Modernos um emblema quando se trata da revoluo industrial e o aspecto

mecanizado e repartido como o homem passou a realizar seu trabalho, Meu Tio,

atravessados quase cinquenta anos de sua estria, permanece atual, provocando

discusses, dentre outras, sobre a irrefletida realidade contempornea, em que

aparncias valem muito nas relaes interpessoais e sociais.

Como cada poca histrica produz um homem singular, concorde aos

acontecimentos de seu tempo, e como as transformaes cientficas, filosficas,

culturais, sociais, morais esto interligadas e repercutem umas nas outras, os

avanos cientficos no campo da Fsica revolucionaram o campo social. Assim, a

descoberta copernicana de que o sistema planetrio era heliocntrico, cuja

movimentao dos planetas se dava ao redor do Sol, implicou abalos filosficos e

religiosos, pondo o homem e a Terra perdidos nalgum ponto do universo.

Aprimorando esta teoria, Kepler concluiu que

as trajetrias dos planetas sequer eram circulares, mas sim elpticas,

derrubando outro dogma, carssimo dos gregos e da Igreja: os astros,
como criaturas perfeitas do universo, deveriam se mover em movimento
circular uniforme, pois o crculo era uma figura sacralizada (apud
PONCZEK, 2002, p. 32)

Galileu Galilei, outro grande nome desta poca, introduziu mtodos de medio

nas investigaes cientficas, revolucionando-as, tornando-as experimentais,

passveis de comprovao, e pondo em questo a concepo platnica do

 20

mundo, em que as idias tinham predominncia sobre os fatos. O sculo XVII,

portanto, mergulhado nos avanos da Mecnica e da Astronomia caminharam no

sentido de fundar uma nova forma de pensamento. Que tipo de repercusses tais

descobertas cientficas teriam na forma de organizao social, econmica, na

forma de concepo do homem? A este aspecto, em detrimento daqueles, seguir-

se- na discusso. Por esta ocasio, Ren Descartes marcou seu nome na

Histria, ao formular uma nova concepo filosfica do universo, segundo a qual

a razo triunfaria sobre a iluso sensorial, cujo princpio norteador : Penso, logo

existo. O mtodo cientfico concebido por Descartes propunha que no se deveria

admitir como verdadeiro nada desconhecido, sem que este se apresentasse de

forma clara e explcita, cujas evidncias fossem incontestveis, ainda que o

julgamento do sujeito fosse contrrio a isto. O filsofo francs, observando que,

ao se tratar de Filosofia,

(...) nela ainda no se encontra uma nica coisa a respeito da qual no

haja discusso, e consequentemente que no seja duvidosa (...); e que,
ao considerar quantas opinies distintas, defendidas por homens
eruditos, podem existir acerca de um mesmo assunto, sem que possa
haver mais de uma que seja verdadeira, achava quase como falso tudo
quanto era apenas provvel (DESCARTES, 1999, p. 41)

A falta de consenso sobre um acontecimento no mundo, por mais simples que

pudesse parecer, inquietava o esprito investigativo de Descartes, que, buscando

resolver este incmodo, ps-se a pensar dada sua existncia em vias de

soluo. Como chegar verdade das coisas sem recair nos caminhos duvidosos

e obscuros, de pouco avano, pois, para sua busca? Assim, props preceitos que

deveriam ser seguidos no caso de se objetivar a compreenso dos fenmenos do

mundo e do prprio ser. O primeiro deles refere-se ao exposto anteriormente:

 21

sobre a necessidade de se pr em dvida tudo quanto no tenha passado pelo

jugo da razo pessoal. Seguem destacados os demais:

O segundo, o de repartir cada uma das dificuldades que eu analisasse

em tantas parcelas quantas fossem possveis e necessrias a fim de
melhor solucion-las. O terceiro, o de conduzir por ordem meus
pensamentos, iniciando pelos objetos mais simples e mais fceis de
conhecer, para elevar-me, pouco a pouco, como galgando degraus, at
o conhecimento dos mais compostos, e presumindo at mesmo uma
ordem entre os que no se precedem naturalmente uns aos outros. E o
ltimo, o de efetuar em toda parte relaes metdicas to completas e
revises to gerais nas quais eu tivesse a certeza de nada omitir
(ibidem, p. 49)

Para Descartes, h, na natureza, leis matemticas precisas, que a regem e que

deveriam ser descobertas pela razo humana. O segundo preceito refere-se

conhecida reduo do problema em partes menores e mais simples, a partir das

quais melhor se daria a visualizao daquele. O terceiro preceito metodolgico

indica que tais elementos repartidos deveriam ser recombinados, sem qualquer

introduo de raciocnio que no seja incontestvel. E o ltimo estabelece a

preciso de que todos os passos metodolgicos anteriores tenham sido

honestamente seguidos. Embora o intuito seja honroso e admirvel, a

repercusso educacional de tais preceitos termina por sugerir a repartio entre

as disciplinas, entre os conhecimentos sobre o mundo. Esta repartio do

problema que se deseja investigar em pores menores e de menor

complexidade influenciou (e influencia) a maneira como o ensino proposto nas

escolas, em que disciplinas so separadas entre si (exatas, humanas, biolgicas),

cujos contedos programticos so escolhidos especfica e solitariamente, sendo

difcil, a quem queira, observar relao entre os de umas e os de outras. E

desta maneira que o aluno deve compreender a realidade, apartando os

conhecimentos, esforando-se a conceber as relaes entre elas apenas quando

 22

lhes requisitada uma anlise multifocal de algum acontecimento ou fenmeno

natural, por exemplo. Desta maneira,

Seu mtodo racionalista passou a orientar a observao cientfica e a

formulao de boa parte das teorias cientficas at o final do sculo XIX,
incluindo a grande sntese de Newton que, de certa forma, foi o
desenvolvimento da idia cartesiana. Descartes deu ao pensamento
cientfico a sua estrutura geral: a concepo da natureza como uma
mquina perfeita, governada por leis matemticas exatas (PONCZEK,
2002, p. 89)

Referindo-se a este tempo histrico, Alves (1986) refere que:

Assim, o corpo, o organismo, centros de uma avaliao qualitativa do

ambiente, so substitudos por instrumentos de medir: metros, balanas,
termmetros, barmetros, velocmetros, dinammetros, relgios,
cronmetros. Estes instrumentos substituram os rgos dos sentidos.
Muito mais rigorosos: exprimem quantidade pura, sem nenhuma mistura
com a qualidade (p. 35).

A descrio do funcionamento corporal tal como um mecanismo de relgio

objeto admirado no sculo XVII, devido a seu carter inaugural e impactante no

pensamento cientfico da poca foi exaustivamente exposta na quinta parte dO

Discurso do Mtodo, cujo trecho merece destaque:

(...) esse movimento que acabo de descrever decorre necessariamente

da simples disposio dos rgos que se podem divisar a olho nu no
corao, e do calor que se pode sentir com os dedos, e da natureza do
sangue que se pode conhecer por experincia, como o movimento de
um relgio decorre da fora, da posio e da forma de seus contrapesos
e rodas (DESCARTES, 1999, p. 77)

Dedicado a pesquisar a verdade das coisas, rejeitando tudo aquilo em que

pudesse supor qualquer dvida, Descartes, no primeiro pargrafo da quarta parte

dO Discurso do Mtodo pontua que: ao considerar que os nossos sentidos s

vezes nos enganam, quis presumir que no existia nada que fosse tal como eles
 23

nos fazem imaginar (ibidem: 61). Ou seja, so contestveis os sentidos

humanos, na medida em que possveis de enganar-nos. No prosseguir do texto,

Descartes (ibidem) expe sua compreenso acerca de si mesmo:

(...) compreendi, ento, que eu era uma substncia cuja essncia ou

natureza consiste apenas no pensar, e que, para ser, no necessita de
lugar algum, nem depende de qualquer coisa material. De maneira que
esse eu, ou seja, a alma, por causa da qual sou o que sou,
completamente distinta do corpo e, tambm, que mais fcil de
conhecer do que ele, e, mesmo que este nada fosse, ela no deixaria de
ser tudo o que (p. 62).

Na contemporaneidade, contestando a idia cartesiana que advoga sobre a ciso

mente e corpo, Damsio (1996) pontua que:

A idia de que o organismo inteiro, e no apenas o corpo ou o crebro,

interage com o meio ambiente menosprezada com frequncia, se
que se pode dizer que chega a ser considerada. No entanto, quando
vemos, ouvimos, tocamos, saboreamos ou cheiramos, o corpo e o
crebro participam na interao com o meio ambiente (p. 255).

Continuando a discusso, o autor assinala que conhecer a relevncia das

emoes nos processos de raciocnio no significa que a razo seja menos

importante do que as emoes, que deva ser relegada para segundo plano ou

que deva ser menos cultivada (ibidem, p. 277). Oliver Sacks, neurologista ingls,

relata interessantes e verdicas histrias que desafiam a cincia e a instigam a

pensar-se e a questionar a concepo dualista da vida humana na qual est

pautada. Seus pacientes, personagens dos livros que escreve cuja poesia

admirvel e os aproximam de belssimas obras literrias parecem brincar com

estas dimenses humanas (o sensvel e o racional), experimentando, em seus

corpos e em suas vidas, reflexos de terem incapacitada uma delas, por

determinado dficit ou acidente neurolgico, sem, entretanto, t-la ausente por

 24

completo. Sobre um caso de autismo feminino, cuja mulher no havia

desenvolvido habilidade social para demonstrar afeto (dar abraos ou beijos de

carinho, por exemplo), Oliver Sacks (2006) relata que, a despeito de tal

inabilidade, a necessidade que esta mulher sentia de sentir-se envolta por algo

que pressionasse seu corpo, como numa situao de abrao, a fez construir uma

mquina de abraar. A maneira como fez, embora interessante e engenhosa, no

de importante relevncia aqui, mas a questo que se faz: como explicar que, em

sabendo-se inbil a receber ou oferecer carinho, sendo consciente de tal fato,

como explicar seu sentimento de prazer e proteo ao pr-se na mquina de

abrao? Somente a razo seria capaz de explicar e tornar feliz a vida desta

mulher, aliviando-a do que sentia falta de abrao, sem conseguir oferecer-se a

um?

Damsio (1996) concorde concepo integracionista do homem, em que

corpo e mente funcionam em interao. Neste sentido, adverte que Descartes

teria cometido um erro, qual seja:

A separao abissal entre o corpo e a mente, entre a substncia

corporal, infinitamente divisvel, com volume, com dimenses e com um
funcionamento mecnico, de um lado, e a substncia mental, indivisvel,
sem volume, sem dimenses e intangvel, de outro; a sugesto de que o
raciocnio, o juzo moral e o sofrimento adveniente da dor fsica ou
agitao emocional poderiam existir independentemente do corpo
(ibidem, p. 280).

poca cartesiana, os aparatos tecnolgicos tinham a inteno de fazer

funcionar engenhocas que serviriam de instrumentos para o homem, tais como

roldanas, alavancas, guindastes. A preocupao era com o funcionamento interno

das mquinas, com a maneira como poderiam servir para facilitar a vida civilizada

do homem, dispondo-lhe mquinas de lavar, relgios controladores do tempo,

 25

chafarizes em forma de peixes que cuspiam gua nos jardins. Hoje a tecnologia

cria instrumentos de mediao entre o homem e seu ambiente, sem os quais tem

sido quase impossvel pensar sua existncia, alm de fabricar realidades para

alm da real (na falta de uma melhor definio de realidade que contemple seu

aspecto factual, sem que se recaia em discusses terico-conceituais sobre o

termo realidade): o computador seu exemplo mais emblemtico, bem como a

rede virtual de relaes interpessoais (orkut), ou o jogo ciberntico que simula

uma vida imaginria, em que os participantes, atrs de telas de computador,

vivem vidas paralelas, constituindo famlias, aplicando montantes de dinheiro em

investimentos grandiosos, vivendo uma identidade virtual criada por sua prpria

imaginao (Second Life). possvel dizer que houve mudana entre uma e outra

pocas histricas? Quais seriam elas, pois? A modernidade teria propiciado,

efetivamente, o surgimento de uma ps-modernidade? O que isto, esta

transformao nominal, implica, afinal? Que sigamos linhas abaixo com esta

pergunta em nosso encalo.

2.2. A esperana desgarrada

A esperana no para amanh.

A esperana este instante.
Precisa-se dar outro nome a certo tipo
de esperana porque
esta palavra significa sobretudo
espera.
E a esperana j.
(Clarice Lispector)

Sem a inteno de enfadar o leitor com uma exaurida exposio da terminologia

Neoliberalismo ou termos congneres, como ps-modernidade, e igualmente sem

 26

a pretenso de esgotar todas as fontes referentes a este tema, faz-se

fundamental, entretanto, a explanao das repercusses/implicaes destes nos

tempos atuais, e o contorno da sociedade (de) que resultou.

Freitas (2005), ao tratar do discurso ps-moderno, analisa a maneira como este

vem apregoando formas individuais de luta poltica, ao desinstalar a esperana do

indivduo:

Para o cidado comum, a luta pela sobrevivncia diria retira-o do

envolvimento e das preocupaes com o outro, com as instituies, com
os valores, com os princpios, com o coletivo. Dessa forma, enfraquece
movimentos sociais, instncias coletivas de luta, associaes de
interesses, partidos, enfim, fragmenta e mergulha o indivduo em um
profundo narcisismo. (p. 22)

A instalao da incerteza no indivduo, resultante deste movimento de descrdito

em relao aos movimentos coletivos, que no ganham repercusso social nem

viram um grande debate poltico, serve manuteno do status quo, em que,

realmente, cada indivduo no tem foras suficientes para transformar a realidade,

inserindo-se nela. Desta maneira, permanece margem, na iluso de

participao. Em palavras de Freitas (ibidem):

A incerteza cria um campo to aversivo, que o indivduo sente que

melhor no pensar nele e se concentrar no agora, com isso, abre-se
mo do futuro e ele termina sendo planejado por outros, sem obstculos.
A impotncia do indivduo em relao ao futuro , ao mesmo tempo, a
plena potncia do capital para pensar seu futuro com total ausncia de
limites, com total flexibilidade e liberdade (liberdade aqui entendida como
possibilidade de realizao de valor). (p. 22)

Bauman (2001) aproxima-se deste aspecto ao discutir, utilizando-se de termos

metafricos, a fluidez e a solidez dos discursos da contemporaneidade, propondo

a idia de que nem sempre o slido, fixado em superfcie estvel, ruim,

 27

medida que nem sempre o fluido mvel, inconstante a melhor caracterstica

para se tratar dos movimentos humanos. Contrariando a noo que, primeira

vista, poder-se-ia ter destes termos, atribuindo-lhes juzos de valor (fluidez algo

positivo, enquanto que tudo o que slido, fixo, imutvel, algo a ser revisto e

no seguido), Bauman (2001) os analisa, assinalando o risco da apropriao

ingnua e irrefletida dos discursos atuais que pregam, por exemplo, a fluidez

como algo positivo, desconsiderando seus aspectos desestabilizadores das

organizaes coletivas. Neste aspecto, o autor assinala que:

O derretimento dos slidos, trao permanente da modernidade,

adquiriu, portanto, um novo sentido e, mais que tudo, foi redirecionado a
um novo alvo, e um dos principais efeitos desse redirecionamento foi a
dissoluo das foras que poderiam ter mantido a questo da ordem e
do sistema na agenda poltica. (p. 12)

A ps-modernidade marcada por este discurso amorfo, em que as idias

fluidamente mudam de posio, amoldando-se a interesses polticos, cujo pano

de fundo so idias bastante solidificadas. Aqui faz-se imprescindvel especificar

do que se trata ao se referir ao ps-modernidade, para que a discusso no

prossiga sem rumo delimitado, causando qualquer tipo de mal-entendidos. No se

trata de discutir a ps-modernidade como uma nova etapa da existncia humana,

posterior era Moderna ou mesmo decretar o fim da Modernidade. Trata-se de

discutir o discurso ps-moderno, a maneira como professa o futuro e o modo

como tem penetrado no cotidiano dos indivduos. Rouanet (1987) aponta que

Por mais que os apologistas do ps-moderno queiram convencer-nos de

que tudo mudou desde que os micros invadiram nosso escritrio e nosso
apartamento, no me parece que a informatizao da sociedade seja to
diferente da maquinizao da vida, experimentada pelos modernos como
uma bno ou como uma catstrofe. (...) Num caso como no outro, h
uma superestimao ingnua da capacidade da tecnologia de modificar
a sociedade (p. 258-259)
 28

A modernidade produziu um homem muito semelhante ao produzido pela ps-

modernidade: homem-mquina, interligado a milhes de outras mquinas via

satlite, na medida mesma em que se mantm desconectado de milhes de

rostos e contatos pessoais. Neste sentido, no se discute a real existncia de

uma ps-modernidade, mas a implicao de um discurso ps-moderno no

cotidiano, nas relaes, na maneira de ser do homem contemporneo. Kujawski

(1988), referindo-se questo do ps-modernismo, alerta que:

Algumas verses do ps-modernismo vendem gato por lebre ao passar

certos fenmenos histricos contemporneos como conquistas plenas e
efetivas da ps-modernidade. (...) Quase tudo o que dado como ps-
moderno est na linha de desdobramento lgico da prpria
modernidade, no se demonstrando inovao autntica, nem ruptura
radical com a ordem moderna. A informtica, por exemplo, no seu
desgnio de absorver toda a sociedade em todos os seus aspectos, nada
mais que a ltima, sufocante e castradora utopia tipicamente moderna
em seu totalitarismo (p. 27).

Avanando no assunto, o autor trata da maneira desvinculada com que os pases

da Amrica Latina lidaram com as transformaes histrico-polticas que

aconteciam na Europa, poca do Iluminismo, dizendo que:

Intelectuais e polticos iluministas [hispano-americanos, incluindo

brasileiros 6 ] passaram a assimilar, com nefito entusiasmo, os princpios
bsicos da modernidade. No difcil perceber que o fizeram de modo
deficiente e subalterno; no de maneira criativa, mas pobremente
mimtica. Na verdade, nem poderia ser diferente, dada a inexistncia, na
Amrica Latina, dos pressupostos necessrios implantao criadora da
modernidade, pressupostos de ordem histrica e cultural, que no se
pode improvisar facilmente. A conseqncia foi o carter postio
assumido por nossa modernidade latino-americana (KUJAWSKI, 1988,
p. 191)

6
Nota nossa.
 29

como se nossa histria fosse, ela tambm, importada, tamanha a necessidade

de seguir a tendncia da moda, importando jeitos de ser e de se fazer

historicamente. A isto Rouanet (1987) completa:

Privado da capacidade de vincular-se ao passado de uma forma

autntica, sem nenhuma concepo do futuro, porque a crena no
progresso foi uma utopia moderna e, portanto, arcaica, a cultura ps-
moderna s tem a dimenso do presente um presente monstruoso,
avassalador, responsvel pela estrutura esquizo da ps-modernidade (p.
250).

Neste sentido, o discurso ps-moderno parece pregar o homem num estado

momentneo de ser, em que a qualquer instante novas regras sero ditadas, pois

no se tem um projeto a longo prazo, de futuro, ao qual se possam investir

esperanas e expectativas. O homem ps-moderno no tem perspectivas. A ele

so oferecidas palavras vazias e provisrias de bem-estar e felicidade; oferecidas

a prazo, parceladas sem juros. O pensamento e a preocupao focados no

presente o afastam da possibilidade de indignao e manifestao em favor de

uma causa coletiva, j que o futuro inexiste enquanto projeto, no necessitando

pensar-se nele. O importante ter a felicidade cercada entre os muros de sua

residncia, apartada do mundo l fora, garantida pela segurana de no se

comprometer com questes sociais que avancem para alm de seu mundo

particular. Rubem Alves (1986) assinala o modo como o homem tem negociado o

prazer das coisas, incapaz de senti-lo sem que haja uma moeda mediando esta

relao:

(...) no deve haver prazer livre ou gratuito. (...) A organizao ltima do

controle exige que a cincia descubra maneiras de se reduzir todas as
formas de prazer a alguma que possa ser apropriada funcionalmente
pelo sistema. O prazer tem que ser transformado numa mercadoria
apenas as coisas que possam ser compradas devem ser capazes de
proporcion-lo (p. 50)
 30

A relao do homem no s com o meio ambiente, mas com as coisas tem se

firmado em torno da esfera da propriedade, em que quanto mais se tem, mais (e

melhor) se . A literatura russa, nas palavras de Tolstoi (1953), descreve a

maneira como o homem se relaciona com as coisas, apropriando-se delas. O

relato sob a voz de um cavalo que conta a seus semelhantes a respeito de suas

descobertas sobre o mundo humano:

As palavras meu cavalo, referindo-se a mim, um cavalo vivo, pareciam-

me to estranhas quanto as palavras minha terra, meu ar, minha
gua. No entanto, elas exerceram em mim enorme influncia. (...) s
depois de longo contato com os seres humanos pude explicar-me a
significao que, afinal, lhes atribuda. Querem dizer o seguinte: os
homens no dirigem a vida com fatos, mas com palavras. (...) E aquele
que puder aplicar a palavra meu a um nmero maior de coisas,
segundo a conveno feita, considera-se a pessoa mais feliz. (In:
Histria de um cavalo)

Na edio d`O Estado de So Paulo, de 04 de dezembro de 2006, dentre muitas,

uma manchete merecia especial leitura: Internet desce a serra e aquece o vero.
Por sobre o ombro do homem vestido de camisa de botes e cala jeans podia-se
ver o mar de um azul claro bonito e algumas folhas de coqueiro. A sua frente, o
homem tinha um lap top, sobre o qual punha suas mos, posando para a foto de
abertura da reportagem. A mesa a sua frente estava coberta por uma destas
toalhas estampadas, de cores fortes, tropicais: praieiras. Na reportagem, a
linguagem usada expressava entusiasmo ao anunciar o importante e avanado
servio que pode ser, agora, encontrado no litoral paulista internet sem fio:

Alm das LAN houses, que podem ser encontradas em praticamente

todas as praias do litoral paulista, d para instalar banda larga na casa
de veraneio e at conectar o notebook na web pela rede de telefone
celular. Nesse caso, d para navegar at dentro do carro quando estiver
se deslocando entre duas praias.

No se negam os benefcios da tecnologia em encurtar distncias, acelerar o

ritmo das produes ou proporcionar agilidade nas comunicaes e resolues de

problemas. No se trata disto, tampouco de fazer apologia contra os avanos

 31

tecnolgicos que, afinal, so produtos de conhecimento humano. Igualmente no

se trata, entretanto, de permitir que tais tecnologias invadam a dimenso humana

e a bloqueiem, impedindo os homens de experimentarem o que de genuinamente

tm enquanto raa: a humanidade, a relao imediata com a natureza, com seus

iguais. Em consonncia com estas idias, Hillman (1993) afirma que

a tecnologia no necessariamente inimiga do corao; a tecnologia

no inerentemente desalmada. Somos menos ameaados pelos fatos
brutos da tecnologia nuclear, gentica, de computador e qumica, do que
o somos pela concepo bruta anestesiada dessas invenes tcnicas
enquanto mecanismos desalmados. Por serem construdos na fantasia
cartesiano-crist, tornam-se objetivos, brutos e mudos (p. 25)

Ampliando a discusso, o autor prossegue, considerando a atualidade segundo a

idia de que o mundo adoeceu, perdeu sua relao direta com as coisas naturais,

tem abstido o homem do contato intersubjetivo e com o ambiente que o rodeia,

cercado que est de um aparato tecnolgico sofisticado que o preserva de, por

exemplo, caminhar, explorar a trilha de sua casa ao mercado, mirar os olhos dos

transeuntes. O autor confere especial ateno atividade de caminhar que , em

essncia, uma atividade primordial, sob a qual, inclusive, a polis foi fundada:

Uma cidade o vaivm de uma multido comum nas ruas (HILLMAN, 1993, p.

52). O autor analisa a interface entre o mundo citadino e a construo subjetiva

do homem atual, ao considerar que a lgica sob a qual se pauta a economia

mundial resulta na produo de uma humanidade frgil em sensibilidade,

fragmentada, sem valores slidos ou firmes.

A maneira como a sociedade e o mundo se organizaram, com a investida

neoliberal nos modos de produo, confeccionou o homem contemporneo,

marcadamente (e por marcas entendamos signos incorporados ou estampados

 32

sobre a pele) regido por uma lgica consumista e da aparncia. Christopher

Lasch (1986) refere-se constituio do mnimo eu, em que o indivduo tem o

mnimo de autonomia para criar-se enquanto sujeito, j que os modos de vestir-

se, comportar-se, alimentar-se, etc, so ensinados pela mdia, aliada a grandes

corporaes industriais. Em palavras de Lasch (ibidem):

Seja como trabalhador ou como consumidor, o indivduo no apenas

aprende a avaliar-se face aos outros mas a ver a si prprio atravs dos
olhos alheios; aprende que a auto-imagem projetada conta mais que a
experincia e as habilidades adquiridas (p. 21).

Neste sentido, a formao do homem se d nivelando sua psique ao mnimo

necessrio, ao mnimo possvel para que haja o mximo de interveno

mercadolgica sobre si. Assim, a sociedade programada para que o indivduo

seja o mais pr-determinado possvel, a fim de que lhe sobrem poucas ou

escassas vias de constituir-se enquanto sujeito:

(...) em tal sociedade programada, resta-nos apenas desenvolver o

mnimo eu, sem grandes apegos a valores e crenas e flexvel o
suficiente para mudar de opinio e de estilo ao sabor das alteraes da
moda. (DUARTE JNIOR, 2004, p. 20)

Alm disso, os meios miditicos, que veiculam os ditames sobre a maneira de ser

do indivduo, tambm o fazem em relao a suas crenas e valores, introjetando-

lhes idias e concepes que formaro seu pensamento e dirigiro seu modo-de-

ser, a favor, evidentemente, do mercado interessado. No h que se pensar,

entretanto, na vitimizao do indivduo, como se fosse ele uma marionete ingnua

e que apenas fosse atingido por tal realidade. O homem o construtor da

realidade na qual se insere, e, ainda que de forma irrefletida, em determinada

intensidade, contribui e retroalimenta este ciclo, na medida em que, com certa

 33

conscincia, perpetua tal estado de coisas, mantendo-o: ou por considerar-se

pouco na luta contra tal situao, que deveria contar com um contingente maior

de sujeitos implicados, ou por acomodar-se em sua vida segura. Igualmente

verdadeiro o fato de que o discurso ps-moderno esvaziado fortalece, propicia

esta roda-viva, j que o indivduo desinvestido de esperanas e perspectivas.

Ou seja, forma-se um ciclo, do qual dificilmente consegue-se achar a ponta. E,

desta maneira, o sistema vai incutindo necessidades nos homens, que acreditam

ter, crenas que aprendem a alimentar, modos com que se habituam a comportar-

se. assim que na cidadezinha saramaguiana, em que a morte deu cabo de si

mesma, deixando rfos e imortais! os moradores, deu-se um grande

descompasso no s na economia (as agncias funerrias foram prejudicadas,

pois no havendo morte, no havia enterros e, desta maneira, estancaria a venda

de tmulos) como nos valores citadinos. A religio fra um exemplo. Segue trecho

de um dilogo entre um filsofo e um homem crente:

As religies, todas elas, por mais voltas que lhes dermos, no tm outra
justificao para existir que no seja a morte, precisam dela como do
po para a boca. (...) Tem razo, senhor filsofo, para isso mesmo que
ns existimos, para que as pessoas levem toda a vida com o medo
pendurado ao pescoo e, chegada a sua hora, acolham a morte como
uma libertao, O paraso, Paraso ou inferno, ou cousa nenhuma, o que
se passe depois da morte importa-nos muito menos que o que
geralmente se cr, a religio, senhor filsofo, um assunto da terra, no
tem nada a ver com o cu, No foi o que nos habituaram a ouvir, Algo
teramos que dizer para tornar atractiva a mercadoria, Isso quer dizer
que em realidade no acreditam na vida eterna, Fazemos de conta
(SARAMAGO, 2005, p. 36)

O sistema ensina o homem a gostar de, a fascinar-se com, a desejar o que lhe

convm; no a ele, o homem, mas quele. Rubem Alves (1986) assinala este

aspecto dizendo que

 34

(...) o homem deve internalizar a ideologia da organizao, de tal forma

que, ao contar a sua prpria histria, v diminuindo o enredo nascido de
seus desejos e de sua imaginao e aceitando aquele que lhe dado
pela organizao como se fosse a verdadeira verso da vida (p. 59)

Barthes (2004) pontua que:

A forma bastarda da cultura de massa a repetio vergonhosa:

repetem-se os contedos, os esquemas ideolgicos, a obliterao das
contradies, mas variam-se as formas superficiais: h sempre livros,
emisses, filmes novos, ocorrncias diversas, mas sempre o mesmo
sentido (p. 51)

Avanando a discusso para esferas globais, a influncia de uma cultura

dominante sobre as demais, num comrcio cultural homogeneizante, produzir (e

tem produzido) uma padronizao em torno do consumo. A presena de fast food,

acelerando nossa alimentao, que deveria ser um momento de encontro e

convvio (inimigo srio do projeto de uma sociedade homognea), a etiquetao

de nossos corpos, com marcas-smbolo de status e, portanto, de incluso neste

mundo veloz, estas so, para citar apenas algumas, caractersticas da atualidade,

que consequencia o descrdito pelo durvel, pelo valor solidamente ancorado em

princpios e em tica. Imersos nesta factual realidade,

(...) os humanos vo perdendo a face sob penteados e cosmticos

[enquanto] os carros vo ganhando nomes e dianteiras cada vez mais
caractersticos, expresses mais personalizadas. (...) Mas a cara do
motorista dentro do carro geralmente vazia, congelada atrs do pra-
brisa. Cinto afivelado, portas trancadas, toca-fitas ligado, olhos fixos para
a frente, passivamente registrando o movimento de objetos l fora (...).
(HILLMAN, 1993, p. 52)

A quase invisibilidade do homem, no que se refere a suas particularidades,

sobreposta pela visibilidade de seus pertences, das insgnias que o identificam (e

 35

o in-distinguem, na mesma medida). O homem contemporneo deve ser (e,

obedientemente, tem sido) este indivduo assujeitado: individualista em seus

projetos, a fim de inserir-se na esfera competitiva; individual entre seus pares,

frequentemente marcado pelo isolamento de seu trabalho e de suas funes

monlogas.

Paradoxalmente, tal como os tempos atuais, o homem, hoje, empresta sua

unicidade ao coletivo que, na contramo epistemolgica, no agrega, mas, em

nvel intenso, des-integra a prpria humanidade. Em essncia o homem est

fragmentado, por suas atividades, pela maneira dissociada com que a realidade o

aprisiona (em gabinetes de trabalhos ou sesses com divisrias, no gigantismo

das cidades que o coloca em seu automvel, isolante de estmulos externos, etc),

e a falsa integrao se d atravs de meios que mais ainda o afastam de si

mesmo.

A cincia concentra determinados saberes como relevantes, medida que

descarta outros: o racionalismo privilegia a mente, em detrimento de saberes da

sensibilidade. O conhecimento local, o senso comum, o saber advindo da

experincia cotidiana tm seu lugar no legitimado, em nome de saberes

considerados universais o que significa corresponder ao universo da ideologia

dominante. A razo, privilegiada e tornada central na concepo da cincia,

provoca o apartamento do sensvel no homem:

ficando enclausurada na conscincia pura que, pouco a pouco, a

razo se distancia do mundo circundante, torna-se assunto de
especialistas ou, ainda, serve de garantia a todos os processos de
organizao e de gesto que caracterizam a tecnoestrutura
contempornea. (MAFFESOLI, 1998, p. 34)
 36

A razo cientfica, quando considerada a nica e a melhor maneira de explicao

dos fenmenos da vida, torna-se um risco (e um empecilho) considerao da

esfera sensvel no homem. A cincia, enquanto dona dA verdade sobre o mundo

e seu funcionamento, considerada de uma maneira estreita essencialmente

como uma razo tecnolgica, instrumental, preocupada em explicar os fenmenos

impede que o conhecimento sensvel seja qualificado e integrado s formas de

conhecimento humano, seno como categoria menor e de menos valia. Maffesoli

(ibidem) fala a respeito de um corpo social integrado, no qual juntar-se-iam

elementos racionais e vivncias (experincias sensveis, sem que aqueles

precisassem, a priori, explicar estas). Ao contrrio de uma explicao que venha

de fora, anterior e exterior, a compreenso do fenmeno vivido/sentido seria o

ponto enfocado/valorizado, ao qual se daria voz. preciso considerar o

conhecimento sensvel, no que de genuno ele ensina ao homem e a seu lugar no

mundo. Ainda em palavras de Maffesoli (ibidem):

Talvez seja hora, num momento em que se assiste a uma crescente

estetizao da existncia, e isso em todos os domnios, de pensar a
cincia, ou, mais modestamente, o conhecimento, como uma arte (p.
183)

Em complemento e desfecho, as palavras de Hillman (1993) vm advertir para a

necessidade de beleza que o homem tem, pontuando que:

(...) se reconhecemos que a necessidade de beleza deve ser satisfeita,

mas que a natureza cnica e fsica no o nico lugar onde ela pode ser
satisfeita, resgataramos a alma, percebendo que aquilo que acontece
com ela menos dado do que feito feito por nosso trabalho com ela no
mundo real, ao fazer com que o mundo real reflita a necessidade de
beleza da alma. (p. 127)
 37

deste lugar, em favor da apreciao da experincia, do elogio do sensvel, que

este texto pretende iniciar o vislumbre de uma educao na contramo da que

vimos assistindo. Uma educao que no se esquea de que alm ou aqum da

racionalizao da f, h a experincia vivida fundando a vida corrente

(MAFFESOLI, 1998, p. 172). A fim de que haja espao para que a esperana no

se desgarre completa e irreversivelmente do homem!

2.3. O homem que se espera(na)

Utopia V:
Ella est en el horizonte. Me acerco dos pasos, ella se aleja dos pasos.
Camino diez pasos y el horizonte se corre diez pasos ms all.
Por mucho que yo camine, nunca la alcanzar.
Para qu sirve la utopia?
Para eso sirve: para caminar
(Eduardo Galeano)

Diante desta pintura que vimos fazendo sobre o modo como o indivduo

contemporneo vai-se constituindo, da (in)conscincia de si, da construo de

sua identidade, que homem se espera que nasa? Que caractersticas psquicas,

comportamentais, sociais pretendem-se arraigadas neste homem e em sua

postura no mundo? Haver pelo que se esperanar? Haver por que ele se

esperanar?

Entre a casa e o mercado ou entre o cinema e o trabalho, invariavelmente, vive-se

algum episdio de descaso seja com um idoso, seja com aquele que dorme na

calada, de pouca considerao para com o outro, de atropelo dos passos para

que se alcance a melhor vaga no estacionamento (ainda que seja preferencial

para deficientes!). Nas principais cidades isto ainda mais cotidiano e

normal(izado). Entretanto, h algumas situaes em que a desumana forma de

 38

lidar com o outro ainda mais chocante e in-crvel. Em reportagem publicada na

Folha Ilustrada (maro de 2006), Calligaris comenta sobre outra, escrita h pouco

menos de quinze dias desta, em que a jornalista descreve as reaes da

populao exposio de cadveres, numa rua de bairro de classe mdia

carioca. A cena descrita a seguinte:

Nesse bairro [Engenho de Dentro], numa rua tranqila de casas antigas

e calamento de pedras, foi abandonado um Honda Fit com uma cabea
sobre o cap, e os corpos de dois jovens negros, retalhados a
machadadas, no interior do veculo.

Em sequncia, na reportagem, so elencadas as reaes dos transeuntes,

quando pousavam os olhos sobre a cena:

A reao dos moradores foi to chocante como as brutais mutilaes.

Vrios moradores buscaram seus celulares para fotografar os corpos, e
os mais jovens riram e fizeram troa dos corpos. (...) Eu gritei: Est
nervoso e perdeu a cabea?, relatou um motoboy que pediu para no
ser identificado, enquanto um estudante admitiu ter rido e feito piada ao
ver que o corao e os intestinos de uma das vtimas tinham sido
retirados e expostos aos algozes. Ri porque achei engraado ver um
corpo todo picado.

Diante desta configurao, Calligaris (2006) se oferece a refletir sobre suas

causas, o que move os homens a agir e a sentir desta maneira a um espetculo

cru e desumano. Algumas hipteses lhe ocorrem, sendo que esta parece ser a

mais verossmil e realstica:

num mundo em que a subjetividade fosse cada vez menos definida por
valores, sonhos ou ideais e cada vez mais confundida com o corpo,
nesse mundo, a viso da carne de decepados e torturados no seria
angustiante, pois ela no ameaaria nossa subjetividade, apenas a
apresentaria num arranjo inusitado, engraado.
 39

No havendo noo de valores morais, ticos, significados para a vida, para o

convvio, para as relaes, no havendo princpios ou ideais, o homem que morre

frente de outro apenas mais um corpo moribundo, sem reaes vitais, sem

flego, sem corao. Como se compadecer dele, se acaso se sabe de seus

sonhos, de suas esperanas e expectativas (ele as tinha?). Compadecer-se de

um corpo inerte, avermelhado pelo sangue que jorra, mutilado ou queimado,

compadecer-se deste corpo torna-se, na contemporaneidade, olh-lo como

espetculo no de uma vida que se findou (porque vida tem pulsao,

perspectivas, ideais), mas de uma carne que se desintegra. To-s. Lasch (1986)

j na dcada de 80 referiu-se formao de um novo tipo de individualidade,

assinalando que

a vida cotidiana passou a pautar-se pelas estratgias de sobrevivncia

impostas aos que esto expostos extrema adversidade. A apatia
seletiva, o descompromisso emocional frente aos outros, a renncia ao
passado e ao futuro, a determinao de viver um dia de cada vez tais
tcnicas de autogesto emocional, necessariamente levadas ao extremo
em condies extremas, passaram a configurar, em formas mais
moderadas, a vida das pessoas comuns em condies normais de uma
sociedade burocrtica, amplamente percebida como um vasto sistema
de controle total (p. 47-48).

A urgncia dos dias, da vida, o desgarramento das causas coletivas, vistas como

um impasse aos interesses particulares de cada indivduo repercutiu em sua

maneira de se conceber a si mesmo e s suas relaes com o outro. Desta forma,

quando os valores, os ideais, os princpios parecem perder-se na necessidade

diria de prender-se ao aqui e agora, sem dispor sobre o futuro qualquer

expectativa de intervalo mais longo, mais duradouro, que tempo o homem pode

ter para pensar no outro e compadecer-se dele? Que tempo e de que modo o

homem pode desviar seu olhar de si e pous-lo sobre o outro, sobre o que est
 40

no seu entorno? Alves (2005) recorre epistemologia da palavra compaixo, para

discutir o momento contemporneo do homem:

A falta de compaixo uma perturbao do olhar. Olhamos, vemos, mas

a coisa que vemos fica fora de ns. Vejo os velhos e posso at mesmo
escrever uma tese sobre eles, se eu for um professor universitrio, mas
a tristeza do velho s dele, no entra em mim. Durmo bem. (ALVES,
2005)

A todo momento o homem est sendo ensinado a ser, sentir, viver de modo

menos implicado com o outro e com o mundo, ensinado a entreter-se com a

vigilncia da vida de desconhecidos, enquanto mal percebe o desamparo e a

desateno de que seus entes sofrem. O homem tem sido ensinado a apartar-se

do mundo, a enxerg-lo a distncia, como se no o pudesse tocar, troc-lo de

lugar, alter-lo, como se fosse exterior a si. No vesturio isto incutido: a moda

embeleza todos com a mesma frma; na arquitetura, idem. Ao considerar os

interiores dos locais em que o homem habita, especificamente o teto, Hillman

(1993) atesta que:

O que est l em cima diz respeito a fogo, fumaa, ao ar poludo, ao

barulho, ao roubo, a acidentes e consertos: o teto como uma central de
servios, esconderijo da fiao, dos cabos, tubos, dutos, facilmente
acessveis manuteno. (...) ele no est desenhado para aqueles que
ali trabalham todos os dias, mas para a turma da manuteno; no est
ali para o prazer do uso, mas para os colapsos. como escolher sua
roupa de manh para vestir num acidente (p.45).

O prazer, novamente, perde lugar para a utilidade, praticidade em lidar com as

coisas cotidianas. O ambiente pouco cuidado e pensado no sentido de

proporcionar experincias prazerosas e de agrado ao homem, j que o prazer

fluido, no h espao literalmente para que ocupe os locais de convvio dirio.

 41

Hillman (ibidem) acrescenta, alertando para o fato de que a relao existente

entre os hbitos dos homens e suas habitaes interfere na maneira como se d

a relao entre o interior interno de nossas vidas e o interior dentro dos lugares

onde vivemos (p. 43).

Caminhando e sendo educado neste sentido, o homem vai se constituindo num

isolado mundo, apesar de todo contato ciberntico e tecnolgico que o faam

comunicar-se com outros. Na concepo de Hillman (1993), o futuro prximo

conseqente desta configurao, acaso no seja modificada, promover a

existncia de um homem vazio:

Os seres humanos adaptam-se ao meio, e teremos seres humanos

desenhados como nossos interiores, seres humanos de ouro, prata e
vidro, com trios vazios, uniformemente iluminados por luzes sem
sobras, sem orientao superior, somente com as mais simples, mais
crassas normas retas e regras fixas para juntar os princpios dos cus
com os caminhos da terra. Esses devero ser os habitantes, se assim
forem nossas habitaes. (HILLMAN, ibidem, p. 48)

H algo exterior norteando a identidade do homem contemporneo, fazendo sua

autoria de vida ser dividida, integrada a tantas outras, posto que o cotidiano tem

sido pensado de forma unilateral a favor da uniformidade do pensamento, dos

comportamentos, dos sentimentos, para que sejam mais facilmente administrados

pelas grandes corporaes interessadas. A despeito do que Nelson Rodrigues

entoava, a unanimidade burra, os homens seguem, compassados, uns os

passos dos outros, numa fila indiana difcil de desfazer. dificultosa, diante disto,

a escrita de si, a formulao de um texto prprio em que o homem possa

expressar e revelar seus medos e desejos, seus jeitos e agonias, seus impasses

e suas frivolidades. Machado de Assis (1994), em O Espelho, trata da maneira

 42

como a identidade mais pessoal e intrnseca do homem abafada por outra,

socialmente bem-vista e muito bem apreciada. O homem machadiano fra fixado

como uma verso de si, em sacrifcio de quantas outras pudesse pensar em ser:

O alferes eliminou o homem. Durante alguns dias as duas naturezas

equilibraram-se; mas no tardou que a primitiva cedesse outra; ficou-
me uma parte mnima de humanidade. Aconteceu ento que a alma
exterior, que era dantes o sol, o ar, o campo, os olhos das moas,
mudou de natureza, e passou a ser a cortesia e os rapaps da casa,
tudo o que me falava do posto, nada do que me falava do homem. (p.
06)

Em consonncia com esta colocao, Rubem Alves (1986) acrescenta:

Quem voc? Sou um negociante, um professor, uma dona-de-casa,

um lixeiro. Porm, o seu dirio particular, escrito com sangue e lgrimas,
tristezas e alegrias os seus mais elevados pensamentos sobre si
mesmo, o livro de suas esperanas queda escondido do mundo. (p.
109)

O tema da identidade pessoal vasta e intensamente discutido pela Psicologia,

em variadas nuances e vertentes, o que, nesta escrita de agora, no central.

Fica-se, portanto, com a discusso acerca do que a identidade pessoal do homem

contemporneo tem-lhe tirado de individual, de esperanoso, de essencialmente

seu. preciso pr o pincel na mo do homem e, delicada e entusiasticamente,

ensin-lo no a desenhar-se, mas a empunh-lo! Fazer deslizar sobre o papel:

A pena
Desliza sobre o papel
Livre, a pena do poeta.
E tambm sua caneta. (AMORIM, 2004)
 43

Lembrar o homem de seu poder criativo, inventor de si, para que se veja menos

como um a mais do que como nico. Ir na contramo do ideal econmico que

infertiliza a mente humana e suas criaes.

preciso engravidar o presente. A inteno criativa tem de tomar corpo

em seu tero de maneira que o presente mesmo se d uma forma que
torne possvel a erupo do futuro (apud Pierre Furter, Educao e Vida,
1976: 61). Que devo fazer? Obstetrcia. A criao geme em trabalho de
parto. J existe uma nova vida em seu tero, e ela a causa e nossa
esperana. (ALVES, 1986, p. 120)

Ao novo homem, que este mesmo, que est em cada esquina, em todo veculo,

que atravessa o sinal sobre a faixa, que caminha empunhando sombrinha e

chapu, que est de palet ou em restaurantes, que degusta boas frutas na

cozinha do vizinho ou que corta cana na calada; a este homem novo, o mesmo-

velho-homem-j-conhecido, preciso que se lhe ensine a sonhar, que lhe d

formas de encontrar sentidos por que se esperanar.

(...) bastante revelador que o ser humano possua um fantstico poder

de resistir dor, desde que continue acreditando em seus valores, ou
seja, continue preservando a esperana do ato criativo. Quando o
homem mantm a esperana capaz de permanecer ntegro em
campos de concentrao, no exlio, como escravo e cativo, em prises e
em guetos. Na cmara de tortura ele pode sucumbir, mas no devido
dor, e sim absoluta falta de esperana e ao desamparo de sua situao
(ALVES, ibidem, p. 165-166)

Para que as cenas cotidianas de violncia e abuso no sejam lugares-comuns e

resultados da insensatez humana, h que preencher os vazios com valores

morais e ticos, ideais. O homem h que ter, para alm de expectativas:

perspectivas. H que se dar a possibilidade de reflexo, de ponderao, a opo

de escolha. Sim, imprescindvel resgatar a esperana nos homens, mobilizar

sua fora para reivindicaes, intensificar sua voz, faz-lo entender-se parte da
 44

Histria, co-escritor dela responsvel e partcipe. Em palavras de Rubem Alves

(ibidem):

Por que to importante manter a esperana? Porque, sem esperana,

ou nos dissolvemos no atual estado de coisas ou somos devorados pela
insanidade. Mesmo a psicoterapia j reconheceu que sem esperana a
integridade humana impossvel. A personalidade capaz de preservar
os seus valores numa situao que a contradiga apenas na medida em
que acredite que o futuro ir justificar as suas expectativas. (p. 185)

Agarrar novamente a esperana, faz-la fonte e presena constante na vida,

atuando na esfera inventiva, permitindo a recriao diria e incansvel do homem,

abrindo-lhes horizontes para os quais mirar seus projetos e avanar a eles. Ver

para alm do presente massificador, uniformizante, infrtil que a todo instante e

lugar apresentado como inescapvel, ver, para alm desta, outra possibilidade:

a da criao de si, reinventado pelas palavras que lhe forem estimadas e

refletidas. Por mais que se ande dois passos e ainda no se chegue onde se

busca, a mesmo que se deve persistir na utopia galeana para que sempre

se tenha o que esperar e por que se esperanar.

 45

3. EDUCAO E FORMAO DOCENTE

Lutar com palavras

a luta mais v.
Entretanto lutamos
mal rompe a manh.
So muitas, eu pouco.
(...)
Lutar com palavras
parece sem fruto.
No tm carne e sangue.
Entretanto, luto
(Carlos Drummond de Andrade)

Em andanas pelas ruas de um bairro nobre de Salvador, num permetro de cinco

quilmetros, encontram-se, pelo menos, trs complexos de ensino superior.

Particulares, diga-se. No difcil, pois, encontrar a justificativa para a recorrente

expresso: Em cada esquina, agora, abre-se uma faculdade. A mercadorizao

da educao, para usar terminologia empregada por Santos (2004), est, pois,

vista de todos podendo ser, entretanto, negociada a prazo. Sim, a educao

superior tornou-se um servio a ser consumido. J na era republicana (sc. XIX),

os fins a que respondia eram pautados nos interesses da classe dominante, para

a qual a formao de contingente qualificado para execuo de cargos

burocrticos era o foco principal. No existia a preocupao com um projeto

cultural para o ensino superior do pas. Neste sentido, foram criados dois tipos de

escola: a acadmica para acesso das elites e a profissionalizante para o

contingente de trabalhadores (ROMO, 1996: 29). No sc. XX, a situao no se

configura de forma diferente, como sinaliza Santos (2004): (...) a universidade, de

criadora de condies para a concorrncia e para o sucesso no mercado,

transforma-se, ela prpria, gradualmente, num objeto de concorrncia, ou seja,

num mercado (p. 24).

 46

O percurso que a universidade vem traando tem base forte na manuteno do

poder da elite nas esferas de domnio poltico, das quais a educao uma

ramificao importante. Desta maneira, a inteno dos poderosos no se dirige

para um plano de insero das demais classes sociais no interior do sistema

educacional, mas volta-se para a extino da gratuidade do ensino universitrio,

metamorfoseando os estudantes em consumidores, esquecidos de sua formao

cidad. A anlise que Dias Sobrinho (2005) faz a este respeito aponta para o fato

de que

a ortodoxia neoliberal e suas prticas levam as universidades a

abandonar, ao menos em parte, sua tradicional vocao de construo
do conhecimento e da formao como bens pblicos, devendo elas
passar a adotar o mercado, e no a sociedade, como referncia
cultural (p. 167)

Assim sendo, a educao superior serve de palco para que se mantenham os

mecanismos ideolgicos de dominao econmica, perpetuando a estratificao

social e impedindo (ou, no mnimo, dificultando) a implantao de idias

inovadoras, germinais para uma sociedade crtica, consciente e transformadora.

Santos (2004) sinaliza que

com a transformao da universidade num servio a que se tem acesso,

no por via da cidadania, mas por via do consumo e, portanto, mediante
pagamento, o direito educao sofreu uma eroso radical. A
eliminao da gratuidade do ensino universitrio e a substituio de
bolsas de estudo por emprstimos foram os instrumentos da
transformao dos estudantes de cidados em consumidores (p. 25)

No interior da Universidade parece que, em termos curriculares, este aspecto tem

sido tambm evidenciado, quando se quantificam as disciplinas oferecidas,

referindo-se-lhes atravs do nmero de crditos que representam, como se

pudessem ser reduzidas quantificao numrica as experincia vividas em tais

 47

disciplinas. Lasch (1983), em cuja discusso assinala o carter ditador da

sociedade sobre o modo de ser do sujeito, refere-se universidade como

redutora da experincia subjetiva a cursos:

A universidade reduziu toda experincia a cursos de estudo uma

imagem culinria adequada ao ideal subjacente do consumo esclarecido.
Em sua avidez de abraar a experincia, a universidade passa a servir
como um substituto para ela. Assim fazendo, contudo, ela meramente
compe suas falhas intelectuais no obstante sua pretenso de
preparar estudantes para a vida. No s a educao superior destri a
mente dos estudantes; ela tambm os incapacita emocionalmente,
tornando-os incapazes de enfrentar a experincia, sem recorrer a livros
de textos, notas e pontos de vista pr-dirigidos. Longe de preparar
estudantes para viver autenticamente, o ensino superior na Amrica
torna-os incapazes de executar a mais simples tarefa (...) sem elaborada
instruo acadmica. A nica coisa que ela deixa ao acaso o ensino
superior (p. 192).

Em se tratando, ainda, deste assunto, Larrosa (2001) adverte que:

Quando se redige o currculo, distingue-se formao acadmica e

experincia de trabalho. Tenho ouvido falar de uma certa tendncia
aparentemente progressista no campo educacional que, depois de
criticar o modo como nossa sociedade privilegia as aprendizagens
acadmicas, pretende implantar e homologar formas de contagem de
crditos para a experincia e para o saber de experincia adquirido no
trabalho. Por isso estou muito interessado (...) em criticar qualquer
contagem de crditos para a experincia, qualquer converso da
experincia em crditos, em mercadorias, em valor de troca. (p. 04)

A quantificao da experincia, a fim de transform-la em objeto negocivel nos

cursos acadmicos, reduzindo a experincia a nmeros creditados parece mesmo

combinar com as grades do currculo, sob o jugo de que tais experincias esto.

O autor faz um elogio experincia como via de acesso do homem a si mesmo,

como o lugar em que o homem, enfim, deixa o mundo acontecer-lhe,

experienciando-o e, ento, fazendo dele um aprendizado incorporado e prprio.

 48

Pois se a experincia no o que acontece, mas o que nos 7 acontece, duas

pessoas ainda que enfrentem o mesmo acontecimento, no fazem a mesma

experincia. O acontecimento comum, mas a experincia para cada qual sua

(p. 07). A concepo de Educao como formadora do homem vai ao encontro

destas colocaes, na medida em que se pretende pensar uma educao

esttica, em que os contedos no sejam apenas informacionais, mas sentidos,

refletidos, feitos carne. E que a universidade saia do palanque, de onde muito se

fala, muito se v e muito se especula; que ela sirva de palco, em que as aes

sejam representadas e apresentadas experimentao pblica.

Pensar no papel da universidade na formao da cidadania quase um lugar-

comum, embora um ponto no desimportante, tamanha a carncia de solues e

perspectivas de propostas. Entretanto, formular questionamentos ou insistir em

conjecturas e palavrrios sobre a funo da universidade para a construo da

sociedade tampouco contribui para uma discusso frtil sobre o assunto. O que

se pretendeu aqui, pois, foi delinear uma silhueta da educao superior no Brasil,

no que se refere maneira imbricada com que se relaciona com a economia e

com seus interesses, e, a partir disto, mais do que entender o porqu da situao

atual da educao mercadorizada (a obviedade da situao salta aos olhos de

qualquer de ns), intenta-se propor um caminho na contra-mo (e no se trata de

engatar a r, mas seguir olhando para frente!). O alerta de Dias Sobrinho (2004)

endossa esta discusso:

Se a universidade adere acriticamente aos objetivos da sociedade,

hoje mais identificados com a orientao tecnocrtica e gestionria, ela
abdica de sua funo de formao, de educao e de autonomizao
dos sujeitos, em favor da organizao da produo e de um pretendido
controle das relaes entre indivduos. (p. 165)

7
Grifo nosso.
 49

O autor alerta, ainda, para o perigo de a educao superior colaborar para a

reduo da sociedade ao mercado, como se uma e outro fossem equivalentes e

mutuamente redutveis. preciso imaginar o que o passo anterior

formulao de qualquer proposta uma maneira em que, no interior deste

sistema mercadolgico em que se transformou a grande parte das instituies de

ensino superior no Brasil, possam ser introjetados modos outros de se produzir

conhecimento; um modo outro de lidar com o conhecimento. Referindo-se

maneira pronta com que os estudantes de ps-graduao recebem seus estudos

e os contedos da disciplina, atravs de livros-texto que resumem grandes e

revolucionrias obras cientficas, Ponczek (2002) adverte que

a cincia brota de nossos livros universitrios como que em passes de

mgica, induzindo-nos a crer que Newton tirou de sua cartola o conjuto
de leis que sintetizam toda a cincia de milnios. Este abracadabra faz
surgir diante dos alunos, pronta e reluzente, a relao F=ma, antes
mesmo que a ma de Newton toque o cho! uma viso mgica de
cincia que nos fez sonhar, durante estas cinco dcadas, com os
fantsticos gnios e suas descobertas maravilhosas (p. 21).

O conhecimento dado ao aluno, como se este fosse um simples receptor e

consumidor, imagem j to comum da educao bancria 8 , representada tantas

vezes em tirinhas de jornais humorsticas. No que a inteno seja

despretensiosa a ponto de querer manter o status quo, mas apenas se diz que

no sero, aqui, linhas abordadas neste sentido, seno o de pensar j uma

educao diversa desta que se apresenta. Neste sentido, de que maneira poder-

se- propor, no locus de formao docente, esta mudana? Adentrando na

formulao dos currculos das graduaes? Adicionando horas-aula especficas

para degustao de filmes, fruio de poesia, imerso nas artes plsticas? Ou

8
Termo usado por Paulo Freire para referir-se maneira depositria como o conhecimento dado ao aluno.
 50

propondo uma reviso, ou melhor dizendo, uma re-inveno (posto no se

propunha ver o visto: isto? 9 ) do fazer-se docente, inacabada, infindamente.

3.1. Licenciatura: permisso para a docncia?

Se o homem formado pelas circunstncias,

necessrio formar as circunstncias humanamente
(Marx e Engels)

Certa vez ouvi um rapaz nordestino muito bem falante e simptico, na ocasio de

desfecho de um Congresso Internacional, em que agradecia a acolhida com que

um senhor da regio tinha-lhe recepcionado, ouvi-o dizer de sua honra em ter

sido recebido na casa daquele senhor. Sua emoo e admirao pela atitude do

senhor eram devidas crena de que nossa casa um lugar sagrado!, como

entoou do alto do palanque. O senhor dono de uma grande faculdade da regio.

O rapaz nordestino, o organizador-chefe do Congresso, realizado nesta casa

acadmica.

Este caso retornou memria ao dispor-me a pensar sobre licenciaturas, um

termo de pouco parentesco com minha formao acadmica inicial bacharela

em Psicologia e no qual transito com cautela e curiosidade. Sem o

conhecimento profundo para enveredar no campo legislativo, proponho que se

pense na licenciatura como a licena que dada queles que entraro nas salas

de aula lugar sacro convidando palavras, audincia, conquistando alegria.

Historicamente, as licenciaturas

9
O homem; as viagens, de Carlos Drummond de Andrade.
 51

foram criadas no Brasil nas antigas Faculdades de Filosofia, nos anos 30

do sculo XX, com a finalidade de preparar professores para a escola
secundria. O currculo acompanhava 3+1, ou seja, trs anos de
disciplinas de contedo e um ano de disciplinas pedaggicas. Esse
esquema previa que os trs primeiros anos eram voltados ao
bacharelado, e um, para a licenciatura, complementado com as didticas
(PANDOLPHO, 2006, p. 27-28).

Ento, os primeiros anos inseririam o aluno em sua profisso, apresentando-lhes

contedos especficos de sua rea. Somente no ano final, acaso seu curso

oferecesse a licenciatura, contedos pedaggicos, referentes Didtica, ser-lhes-

iam apresentados. H algum equvoco nesta compreenso sobre o sistema

educacional? isto mesmo que postula a letra da lei, antes da Lei 9394/96:

Esta faculdade 10 (...) passava a contar com uma seo de Pedagogia

constituda de um curso de pedagogia de trs anos que forneceria o ttulo
de Bacharel em Pedagogia. Fazia parte, tambm, uma seo especial: o
curso de Didtica de um ano e que, quando cursado por bacharis, daria o
ttulo de licenciado,permitindo o exerccio do magistrio nas redes de
ensino. Este o famoso esquema que ficou conhecido como 3+1 (Parecer
CNE/CP 28/2001, p. 03).

Partindo desta concepo de licenciatura, entendida como uma autorizao,

permisso ou concesso dada por uma autoridade pblica competente para o

exerccio de uma atividade, em conformidade com a legislao (ibidem, p. 02),

passando pela mudana no critrio de durao dos cursos superiores, em 1965,

sendo instituda a hora-aula dentro do ano letivo de 180 dias, avanou-se at a

fixao dos currculos mnimos dos cursos superiores, que deveriam ser fixados

pelo Conselho Federal de Educao. Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da

Educao Nacional (LDB 9394/96), em seu art. 47 Da Educao Superior 2

verbis:

10
Faculdade Nacional de Filosofia, criada em 1937, como integrante da Universidade do Brasil.
 52

2 Os alunos que tenham extraordinrio aproveitamento nos estudos,

demonstrado por meio de provas e outros instrumentos de avaliao
especficos, aplicados por banca examinadora especial, podero ter
abreviada a durao dos seus cursos, de acordo com as normas dos
sistemas de ensino.

O que significa que a formao superior, avaliada por instrumentos de medio,

pode ser mais curta do que inicialmente pretendida. Pensemos: formao esta

que versa sobre o contedo das reas especficas, com estgio supervisionado

no ltimo ano da graduao, poder ser menos extensa, finda antes de sua inicial

pretenso. Como e quando o universitrio ter tempo para organizar os

conhecimentos, manipul-los, pr uns ao lado dos outros, em conversa, compar-

los, julg-los por si e por sua experincia? Com que tempo, em que espao, de

que forma ao universitrio ser possvel perder-se neste mar de saberes,

descobrindo como a mar se porta, aprendendo com o curso que toma e como se

vai esvaziando e enchendo, at, ele mesmo, entender como poder lidar com

este conhecimento de dimenses ocenicas? O aluno precisa inventar o

conhecimento, suas crenas, fabricar suas convices (PEREIRA, no prelo). E

que tempo a universidade lhe d para isto?

Em se tratando do ensino para atuao em nvel superior, a lei dispe:

Art. 66. A preparao para o exerccio do magistrio superior far-se- em

nvel de ps-graduao, prioritariamente 11 em programas de mestrado e
doutorado.

Pargrafo nico. O notrio saber, reconhecido por universidade com

curso de doutorado em rea afim, poder suprir a exigncia de ttulo
acadmico.

11
Grifo nosso.
 53

Num intervalo de dois anos ou menos (cursos de Especializao geralmente so

concludos em um ano e oito meses), o aluno, graduado bacharel, por exemplo,

teria uma formao acadmica que o capacitaria, ou, dar-lhe-ia a licena para

ensinar, para entrar na sala de aula e fazer-se professor. Pereira (no prelo)

entende que a formao

um processo tanto pessoal quanto coletivo, impossvel de planejar

totalmente de antemo e ao qual necessrio aportar oportunidades
favorveis (como as tomadas de deciso, os exerccios de abrir um
rumo) e obstculos (como admitir as trancadas na escrita, por exemplo)
a fim de que nela tenha lugar o movimento entre elementos
heterogneos, singulares, transbordando a causalidade presente em
processos de aprendizagem profissional, ultrapassando a noo de
aquisio. (p. 02)

Outro ponto, na mesma linha destes questionamentos, refere-se idia que Silva

(2003) faz zumbir aos nossos ouvidos: se estudar Didtica garantisse, em se

aplicando os conhecimentos tericos aprendidos, a realizao exitosa do

processo de ensino-aprendizagem, no haveria por que existir professores, com

formao em Didtica, cujas prticas fossem malsucedidas; tampouco, motivos

por que a existncia de professores sem formao bem-sucedidos. Obviamente

que no se trata de minorizar ou mesmo descreditar o estudo desta ou de

qualquer outra cincia, ou estaramos negando este prprio meio de que, aqui,

utilizo-me para falar. Advinda de uma professora de Didtica, esta questo foi

formulada por seu inquietamento diante do slogan muito disseminado: a teoria na

prtica outra. Pensando nisto, na formao de professores, Silva (ibidem)

formulou: ser que a teoria que fundamenta uma determinada ao pedaggica

no consegue dar luzes a uma prtica docente que reproduzida a partir de

experincias didticas vivenciadas por todos aqueles que j freqentaram a

 54

escola por um tempo significativo? (p. 92). Em se respondendo a isto, considera

que os conhecimentos que dirigem a prtica docente so produtos da experincia

do sujeito, seja enquanto aluno em anos remotos, seja enquanto estudante de

uma cincia; experincias que tomam corpo no sujeito, que vo formando um

modo de se fazer professor.

Neste sentido, h um alerta sinalizado por Pereira (no prelo), de acordo com o

estudo que realizou 12 , cujo propsito era investigar os mecanismos de captura do

leitor utilizados por certos autores na escrita de artigos (p. 01). Aps uma

detalhada e bem articulada exposio, os resultados apontaram para a discusso

sobre a maneira como a formao docente tem sido impregnada por ideologias

que intentam formar seguidores de teorias, mantendo-as e as reproduzindo diria

e irrefletidamente. Assim, o autor conclui:

E o professorado, antes de qualquer coisa, levado a crer, a acreditar

na nova proposta. O que deveria ser uma proposta pedaggica, um
currculo, um programa a ser discutido e avaliado, , antes, algo em que
se deve acreditar. E eis a mais um elemento caricato: produz-se uma
mstica no cotidiano escolar de modo que a converso prolifere em todos
os espaos e categorias, onde dinmicas de participao e discursos
repetidos de boca em boca vo criando um campo propcio para
expandir o iderio hegemnico at a sua exausto (p. 12).

Se no na ingenuidade da letra nem na da lei, nem na de determinadas

produes modistas onde e como propor uma formao docente menos

reprodutiva e mimtica (de livros-texto e mesmo de discursos de outros), mais

reflexiva e incorporada ao sujeito? Para ser licenciado, por autorizao legislativa,

a exercer a atividade docente, h que se cursar a licenciatura, ou Programas de

12
Estudo baseado em textos acadmicos apresentados, no perodo entre 1998 e 2000, a grandes eventos da
educao nacional (Reunies Anuais da ANPEd Associao Nacional de Pesquisa e Ps-graduao em
Educao e Seminrios Regionais de Pesquisa em Educao Anpedinhas).
 55

Ps-graduao. Isto sabemos. A licena de entrar na sacralidade da sala de aula,

no interior de cada aluno, em seus sonhos e expectativas, esta licena quem a

d? Quem haver de fazer o convite que abrir as portas da (sagrada) morada

educacional? Um palpite: talvez a prpria anfitri; para, como prega a superstio

popular, podermos sempre regressar a casa como bem-vindos!

3.2. A esttica da professoralidade 13

Inquirido sobre a raa, respondeu:

A minha raa sou eu, Joo Passarinheiro.
Convidado a explicar-se, acrescentou:
Minha raa sou eu mesmo. A pessoa uma humanidade individual.
Cada homem uma raa 14 , senhor polcia.
(Mia Couto)

A Literatura est recheada de histrias que contam a passagem de um estado de

ser a outro, de metamorfoses que os protagonistas sofrem no decorrer de suas

vidas e que os marcam profunda e significativamente. Dr. Jekyll e Mr. Hyde, por

exemplo, personagens da fantstica histria 15 de Robert Louis Stevenson,

revelam-nos, de forma quase in-crvel, a maneira como um homem se

metamorfoseia noutro que, no fim das contas, ele mesmo. Gregor Samsa,

transformado em inseto nA Metamorfose kafkiana, parece, a partir de ento, viver

de maneira mais fiel aos infortnios de sua vida familiar como um estorvo sem

valor. Outras tantas metamorfoses, no descritas sob a lente do fantstico mas

sob a escrita romntica ou intimista, so igualmente metforas do modo como o

ser humano se vai transformando, recriando-se incansvel e interminavelmente.

13
Marcos Villela Pereira (1996) produziu, no Doutorado em Superviso e Currculo da PUC-SP, a tese
intitulada: A Esttica da Professoralidade um estudo interdisciplinar sobre a subjetividade do professor, na
qual baseei minhas colocaes.
14
Negrito nosso.
15
Referncia clebre obra intitulada, em Portugus: O Mdico e o Monstro.
 56

Momentos de epifania, de insights, no so infreqentes na Literatura, mas

pontos-chave da trama, que se vai desenrolando e se desenvolvendo em torno

deles.

Todo acontecimento no mundo um potencial de acontecimento no homem.

Ceclia Meireles escreveu sobre uma folha 16 que caa, tornando aquele momento

natural e cotidiano algo sob o qual nos detemos o olhar ao l-la. Aquele foi,

certamente, um momento sobre o que escritora pareceu importante falar. Estas

como tantas outras experincias vo, diariamente, constituindo-nos. Haver um

modo de precisar o momento em que, em se pensando na Educao, uma

pessoa se torna professor? Ser que, ao receber o ttulo de licenciatura, o

estudante, a partir de ento, torna-se professor? Ou ser que se torna ao ser

contratado por uma instituio de ensino? De que maneira medir, apontar,

demarcar o momento em que esta constituio se d? Ser algo institudo,

alguma agncia exterior ao sujeito lhe outorgando direitos; ou ser algo

construdo, que se vai fazendo, montando e se desmontando de acordo com as

vivncias de cada sujeito? Segundo Pereira (1996), ser professor

no vocao, no identidade, no destino. produto de si. E a

busca pela formao acadmica caminha no sentido de buscar modos
de apropriao e ativao dessa marca em consonncia com as
singularidades que constituem o campo de existencializao do
indivduo. (p. 15-16)

De encontro ao pensamento vocacional para a docncia ou, mesmo, quase

hereditrio, em que famlias inteiras se dedicam ao ensino, como se um destino

familiar, de encontro a isto, entende-se a docncia como um processo que se vai

16
O vento voa,/ a noite toda se atordoa,/ a folha cai. / Haver mesmo algum pensamento/ sobre essa noite?
sobre esse vento?/ sobre essa folha que se vai? (Epigrama n 9)
 57

formulando de forma ativa, mediada, reflexiva. A formao no algo que se

recebe, mas que se faz num processo ativo que requer o envolvimento, a

aproximao e a mediao de outros (PEREIRA, no prelo, p. 03). Formar-se

constituir-se num processo, implicar-se nele. O texto de Pereira (no prelo) aponta

a maneira como algumas teorias tm tomado este lugar, enviesando a formao,

por abaf-la em seu carter processual, delegando, exclusiva ou

predominantemente, a teorias (e tericos) a funo de formadores de professores.

Diante disto, a experincia e a vivncia individuais do docente distanciam-se de

sua formao, sendo desconsideradas como imprescindveis na constituio do

sujeito. A titulao acadmica ou o contrato institucional, que designam um nome

profisso do sujeito, no so garantia de constituio professoral; as marcas

produzidas no sujeito o so (PEREIRA, 1996). Por formao o autor entende o

processo de transformao do sujeito, em que suas relaes pessoais, com o

mundo e consigo so afetadas propositalmente, de maneira que o sujeito em

formao torna-se cnscio de seu processo e interfere, tambm, na reflexo

sobre ele:

E a dinmica da formao se d em prtica, em espaos e tempos bem

particulares, com caractersticas que facilitam e, de certa maneira,
influenciam os processos de objetivao/subjetivao que resultam dos
nossos encontros com o mundo bem vivo da sala de aula, do estudo, da
pesquisa, do ambiente acadmico, da Educao: o retorno sobre si
mesmo, o silncio, o ficar pensando como possibilidade de pensar sobre
o feito, o pensado, o sentido, o vivido inteiro; as representaes mtuas
que um faz do outro e que o outro faz do um. (PEREIRA, no prelo, p. 02)

O abandono que o professor faz de si, em funo de seguir linhas e concepes

tericas, esquecendo-se de sua histria pessoal, de sua trajetria desde a

deciso profissional, sua insero na escola, na Academia, suas surpresas no

 58

cotidiano escolar, seus impasses no convvio com alunos, direo, funcionrios,

com seus pares, sua maneira de lidar com tudo isso e se fazer o docente de

agora; este abandono cristaliza o professor num lugar de receptor de

informaes, de maneiras de seguir instrues e novas (sempre inovadas!)

maneiras de se construir uma aula, utilizando-se de novos e modernosos

instrumentos. Greene (1995) adverte que

Frecuentemente, el profesor es tratado como si no tuviera uma vida

propia, como si no tuviera um cuerpo, um lenguaje, uma historia o uma
interioridad. (...) Nuestro propsito es hacer a esa persona visible para si
misma. Si el profesor se conforma con sumergirse en el sistema, si
consciente en ser definido en lo que se supone que es por el punto de
vista de los otros, entonces abandona su libertad de ver, de entender y
de significar por s mismo (p. 85).

Questes sobre educao, sobre formao docente sempre se mantm abertas

no mbito ideal: ideal de escola, ideal de professor, ideal de aluno, enquanto que

estes personagens na realidade mesma no so contemplados. H uma idia, um

esteretipo, um modo-de-ser professor definido no imaginrio social:

Eis como existem coisas que um professor faz e outras que no faz.
Usar culos, ser carrancudo e empertigado. Afogar-se e suar
desesperadamente num terno e gravata. Falar num jargo convencional
e altamente erudito coisas que cabem, mas no convm. Outras, nem
tanto. (GOMES, 1977, p. 15)

Encarnando este papel e este lugar, o professor vai tomando espao na

Academia lugar de gente sria, de se falar de coisas srias camuflando o que

h por baixo desta mscara de que investido socialmente. Mal se sabe quem

o professor a sua frente, como chegou a ser o que , de que forma se constituiu e

se constitui a sua histria, a sua vida. Curioso pensar que, ao visitar-se um

 59

mdico ou um dentista, um fisioterapeuta, procura-se indicao, procura-se saber

referncias de conhecidos que j usufruram de seu trabalho, a fim de que maior

segurana se tenha ao entregar-se a um tratamento. E quanto ao professor?

Buscam-se referncias a priori quanto a sua formao, a sua concepo de

mundo, a sua maneira de entender a educao, a seus projetos e esperanas?

Ou buscam-se escolas renomadas, de referncia na comunidade, qui no

estado? A quem entregar-se, seus desejos, anseios, provveis medos e receios,

a quem entreg-los, afinal? Saber este docente trat-los respeitosa, dialgica,

amistosamente? No se trata de falar no pelo desinteresse no tema, mas por

no contemplar este tpico dissertativo sobre a relao professor-aluno, sobre a

inapropriao hierrquica que alguns professores ainda cometem, impedindo uma

relao prxima e mais efetiva com seus alunos. No se trata de falar disto, aqui,

mas de deixar esta questo sobre o modo nebuloso ou secundrio com que se

olha o professor e a sua histria, seu modo de ser no mundo, suas perspectivas e

possibilidades.

Docente aquele que est desenvolvendo um processo de ensinar (RIOS,

2003, p. 53), no seu exerccio que o professor se vai constituindo. Rios (2003)

se detm no significante docente, conjugado no particpio presente, para pensar a

docncia como este ser em exerccio um ensinante. A autora se (e nos) pe

uma questo: Como os saberes da docncia podem auxiliar o professor na

direo de uma atuao competente? (p. 56). Numa verso reformulada e, qui,

complementar desta questo, coloca-se outra sobre formao de professores,

sobre a maneira como, na formao universitria foco deste trabalho podero

ser possibilitadas/promovidas experimentaes de si. Atravs de leituras e

veiculao de conhecimentos e teorias, em programas de formao inicial,

 60

continuada, em servio, etc.? Em consideraes de Pereira (no prelo), os textos-

chave da Educao nos ltimos anos do sculo XX formaram educadores pouco

investidos reflexivamente em sua formao profissional, medida que os dirigia a

uma viso uniforme e unssona da atividade docente:

Cada tempo tem os seus heris, tem os autores da moda, tem as

palavras de ordem, os emblemas. Cada poca levanta seu estandarte. E
os professores pesquisadores, transitando por esse campo magntico
amplamente dinmico que o ambiente acadmico, acabam praticando
modos de olhar a sua prpria prtica, acabam exercitando juzos de
valor com base em idias, princpios, valores, conceitos e definies
tomadas com status de verdade instrumental, a partir de textos
publicados por outros intelectuais. (p. 03)

Assim que o discurso de muitos professores parece um dja vu literrio, j lido

nalgum outro lugar, de forma muito semelhante. A maneira como alguns textos e

autores vo se tornando centrais e em torno dos quais uma ideologia vai sendo

disseminada bloqueia a possibilidade de uma formao voltada para a histria

pessoal do docente, para seu modo particular de ver/entender/conceber a

realidade e formular seus valores, de refletir sobre seu arsenal de crenas e

repens-lo. Atracado em teorias que formulam um modo nico de pensar a

educao, a realidade, o entorno, o sujeito vai esquecendo-se de pensar por si,

de voltar-se a suas prprias idias e conjecturas, abdicando, talvez sem real

noo, de uma ao efetiva sobre as coisas, j que deixa de interferir nelas sob

jugo prprio. A produo acadmico-cientfica, que gera uma srie de publicaes

consumveis, publicada por milhares de investigadores da Pedagogia e das

Cincias da Educao, que

alimenta e se alimenta de prticas concretas de professores e de outros

discursos j tornados pblicos e legitima-se por meio de uma reflexo
sobre eles. Desse modo, proliferam deveras as referncias mtuas,
cruzadas ou repetidas entre textos-chave de autores-chave, portadores
 61

de idias-chave servindo de base para essa matriz. Vemos a discusso

em torno da formao e profissionalizao docente tornada dependente
das estratgias de construo de saberes pedaggicos instrumentais,
isto , vemos a contaminao dos saberes profissionais por um
dispositivo que mais produz unidade de discurso do que reflexo sobre a
prtica (PEREIRA, no prelo, p. 06)

preciso entender-se que a mxima fidelidade a um mestre abandon-lo.

jamais deixar que seu pensamento vire frmula vazia. No deixar que a

originalidade de sua intuio morra na esterilidade de um conceito (GOMES,

1977, p. 97). Novamente em palavras de Pereira (no prelo):

Vai-se produzindo, pela repetio e pelo alinhamento terico, um certo

sulco na lngua, condicionando a compreenso. As palavras e
expresses passam a ter o sentido concedido por uma espcie de
vocabulrio ou glossrio. Essa isotopia fabrica um sistema de
significao quase estereotipado, um tipo de legio de iniciados que se
alinha e pensa parecido e repete o mesmo conjunto de postulados. (p.
06)

Ponczek (2002) ao tratar da maneira como estudantes de ps-graduao

(especificamente os da rea de Cincias Exatas) no tm sido incentivados por

seus professores e orientadores investigao cientfica em fontes originais,

adverte sobre os riscos de tal conduta:

Este procedimento pedaggico, levado aos ltimos estgios da formao

de um cientista, faz com que este adquira um conhecimento parcial da
cincia, sendo levado a acreditar, erroneamente, que no passado a
evoluo do pensamento ocorreu de forma linear at chegar, sem
traumas, s idias e prticas cientficas em vigor, e que no presente
estas mesmas prticas sejam as nicas possveis e imaginveis. Criam-
se, assim, no seio das academias, tcnico-cientistas altamente
competentes para a resoluo de problemas da cincia em vigor mas
que, por outro lado, em momentos de crise, sero pouco capazes de
questionar criticamente uma cincia a qual se habituaram a perceber
como eterna (p. 25).
 62

O fortalecimento do conhecimento pelo aluno, a segurana em lidar com os

contedos e, principalmente, a compreenso histrica do trajeto cientfico de tal

conhecimento, so fatores imprescindveis na formao acadmica, para que o

aluno entenda a maneira como o conhecimento gerado, e que se sinta, ento,

capaz de produzi-lo, reinvent-lo. Ao invs de consumir resumos de grandes e

importantes teorias ou de incorporar ao discurso outras tantas falas de grandes

tericos da rea, marcadas pela repetio de sua audincia, ao aluno deve ser

promovido um ambiente de descobertas, em que suas curiosidades ganhem

espao e dimenso prprios, em que pouco a pouco ele v montando, junto com

tanto j lido e ouvido e visto, o texto de seu prprio conhecimento.

A maneira como a Academia e o filosofar brasileiros tm, historicamente, sido

invadidos por uma maneira exterior de produzir cincia foi tratada por Gomes

(1977), ao desenhar a realidade acadmica brasileira, em que o dito no o

importante, mas a maneira de diz-lo, cujo palavrrio corresponde a padres

consagrados. O autor, irnica e divertidamente, critica o modo brasileiro de

filosofar, de fazer cincia. Dentre muitas, esta passagem textual sinaliza este

aspecto:

Atado camisa de fora que vem a ser o esprito afirmativo, o

pensamento pode exercer-se entre-ns desde que se comprometa a
nada dizer, a no negar. Que seja apenas afirmativo. Ou seja, o
pensamento pode existir entre-ns sob a condio de no pensar. Ou:
de no existir. (GOMES, ibidem, p. 75)

Neste sentido, volta-se questo formulada linhas acima, indagando-se como, na

formao universitria, pode-se pensar na construo de um modo diverso de se

pensar a realidade, de se pensar a formao docente e humana? Como

 63

quebrar/barrar este modo de se produzir pesquisa, de se formar docentes, em

considerando que vir a ser professor, em ltima anlise, significa uma diferena

na histria de cada sujeito. E, para fugir da captura pelo esteretipo formal, do

identitrio, cada vez mais fundamental assumir o risco da experimentao de si

(PEREIRA, 1996, p. 16). Em concrdia com estas idias, Larrosa (2003) assim

define o ser professor:

(...) o professor no oferece uma verdade da qual bastaria apropriar-se,

mas oferece uma tenso, uma vontade, um desejo. (...) o professor
domina a arte de uma atividade que no d nada. Por isso, no pretende
amarrar os homens a si mesmos, mas procura elev-los sua altura, ou
melhor, elev-los mais alto do que a si mesmos, ao que existe em cada
um deles que mais alto do que eles mesmos (p. 11).

O objetivo e o alcance de um professor se sustentam em sua possibilidade de pr

magia nos olhos de seus alunos, de ensinar-lhes a olhar o que no fra visto

ainda, ou a olhar o mesmo, como se novo o fosse. Ensinar um exerccio de

imortalidade. De alguma forma continuamos a viver naqueles cujos olhos

aprenderam a ver o mundo pela magia da nossa palavra: assim Rubem Alves

(2002) capturou-me, na primeira pgina, antes mesmo da introduo de seu

Alegria de Ensinar. No de outra maneira que a concepo de professor aqui

tratada como um fazer-se constante, em cujo processo est o prazer de

descobrir-se e de descobrir o mundo. Segundo Larrosa (2003):

(...) na formao, a questo no aprender algo. A questo no que, a

princpio, no saibamos algo e, no final, j o saibamos. No se trata de
uma relao exterior com aquilo que se aprende, na qual o aprender
deixa o sujeito imodificado. A se trata de se constituir de uma
determinada maneira. (...) Trata-se de uma relao interior com a
matria de estudo, de uma experincia com a matria de estudo, na qual
o aprender forma ou transforma o sujeito. Na formao humanstica,
como na experincia esttica, a relao com a matria de estudo de tal
natureza que, nela, algum se volta para si mesmo, algum levado
para si mesmo. (p. 52)
 64

A experincia esttica como formadora docente, implicada na formao do

professor de maneira a permitir-lhe experienciar sentimentos que em sua vida

ordinria no experimentaria, viabiliza o encontro do sujeito consigo mesmo, na

medida em que o pe, desnudo, diante de si. Ao referir-se arte como uma via de

ensino e de alternativa para lidar com estas maneiras variadas de se mirar um

objeto e/ou um acontecimento j conhecido, Greene (1995) coloca que:

El profesor que se sienta atrado por esa direccin puede perfectamente

encontrar conexiones entre su esfuerzo como enseante y su esfuerzo
por ver ms all. Sensiblemente comprometido, quizs averigue que no
puede tomar una posicin rigurosa o patrimonialista hacia la pintura.
Pero puede que est ganando oportunidades para que aqullos a los
que ensea sean tambin capaces de ver, no a travs de sus ojos, sino
a travs de ellos mismos (p. 123).

Neste sentido, lida-se no com o intelecto, com uma educao conceitual, de

idias, racionalizante, mas com maneiras de fruio, em que o sujeito

convidado, atravs de seus sentidos, a experienciar os acontecimentos. A

professoralidade , assim, bem diversa de identidade profissional, uma

diferena produzida no sujeito, (...) um estado em risco de desequilbrio

permanente. Se for um estado estvel, estagnado, redundaria numa identidade e

seu fluxo seria prejudicado (PEREIRA, 1996, p. 35). Um professor, que seja

especialmente um formador de outros professores, lida com a maneira como um

sujeito vai penetrar no mundo de outro, entranhando palavras e gestos e vozes

pelos ouvidos de outrem, como a atiar uma coisa qualquer do desejo deste. E

ele mesmo um destes que, pelas palavras, adentram outros tantos universos

subjetivos, em dilogo, em construo de uma maneira individual de se formar

docente. Uma imagem larrosiana do professor:

 65

(...) algum que conduz algum at si mesmo. tambm uma bela

imagem para algum que aprende: no algum que se converte num
sectrio, mas algum que, ao ler com o corao aberto, volta-se para si
mesmo, encontra sua prpria forma, sua maneira prpria (LARROSA,
2003, p. 51)

O professor um sujeito que se faz indefinida e incansavelmente, pensando-se a

si e aos seus pares, a sua prtica e aos aprendizes diante de si, s variadas

maneiras de mirar o mundo e s inumerveis possibilidades de remir-lo. Pereira

(2006) considera que ser professor

um modo de ser de um sujeito que, tendo vivido um dado quadro

existencial, se pe como sujeito educante, que educa, que forma
sujeitos. uma diferena de si que ele acolhe. A formao acadmica
vai, em ltima instncia, instrumentaliz-lo, podendo legitimar e
institucionalizar sua escolha. Pensar, portanto, o processo de formao
do professor passa, a meu ver, por pensar o processo de produo de si,
do sujeito (p. 51-52).

Assim, pensar na esttica da professoralidade, no modo como a formao

docente se d por meio de uma imerso subjetiva do sujeito, buscando sua

prpria e intransfervel histria, acende um alerta na direo de viabilizar meios

atravs dos quais este tipo de experincia possa acontecer. J que se trata de

formao universitria docente, pensar-se em vias de experimentao no

ambiente acadmico, penetrando no modo de fazer cincia, no modo de veicul-

la, na maneira de incentiv-la, na forma como a universidade lida com o

conhecimento, ou seja, penetrando no mais recndito cadinho da formao que

se pretende humana. Em palavras de Rios (2003),

preciso resgatar o sentido da razo que, como caracterstica

diferenciadora da humanidade, s ganha sua significao na articulao
com todos os demais instrumentos com os quais o ser humano se
relaciona com o mundo e com os outros os sentidos, os sentimentos, a
memria, a imaginao. (p. 45)
 66

A maneira como esta colocao pode se transformar em proposta de uma

educao voltada aos sentidos, ao sensvel, dimenso esttica do homem o

grande e nodal ponto deste trabalho. De que modo(s) a Educao se voltar a

este aspecto humano esttico num momento em que o intelecto/racionalizante

(ainda) a razo-de-ser do ensino? E no se trata de enumerar modos de ensinar

ou maneiras de se fazer uma aula interessante e incomum, pois no se trata de

focar a metodologia do ensino, mas ampliar o enfoque sobre a Educao, sobre a

maneira como se a tem pensado e de como se tem posto o homem imbricado

com ela. Metodologias e modos-de-fazer surgiro, sero inventados por cada

docente, medida que seja considerada sua condio primeira e essencial: sua

subjetividade. Esta tambm a preocupao de Pereira (1996):

Repensar a formao de professores passa, a meu ver,

necessariamente, por considerar a condio humana em sua
peculiaridade, isto , como sujeitos subjetivados no interior de prticas
coletivas, institucionais e sociais. (...) No se trata de simplesmente
trabalhar em torno de teorias e organizar uma nova proposta
metodolgica e curricular: isso seria um marca-passo reiterativo do
estado de coisas que est j a (p. 49).

Em favor de um elogio condio humana, de um convite a sua presena na

esfera educacional (e nas instituies implicadas universidades, faculdades,

escolas), este trabalho se volta. No se pretende traar planos de curso ou modos

de se fazer uma aula, partindo de indicaes de obras literrias, filmes ou de lista

de artistas plsticos e suas obras, para que docentes norteiem suas aulas. No.

No se trata de elencar modos-de-feitura ou dicas de preparao para uma aula

esttica (afinal, o que seria uma aula esttica?). Este trabalho pretende acender

uma luz qualquer sobre a educao, ampliar o foco sobre a dimenso humana

sensvel no ambiente universitrio, tornando visvel aos homens o que est ao

 67

seu entorno. A pretenso deste trabalho promover uma discusso/reflexo

sobre a importncia da dimenso esttica na educao, locus de formao do

homem. Sim: pretende-se, num momento seguinte, que esta discusso refletida

desemboque numa ao efetiva no mbito educacional o que no se restringe

confeco de planos de curso, de disciplinas ou de apresentaes de contedo

voltados a listas de obras de arte a serem utilizadas em aulas de ensino superior.

Ao significa movimento: que estas palavras e estas proposies movimentem a

reflexo daquele que se far, que se tem feito, docente; que movimente em cada

um a preocupao e a ateno sobre o mundo, sobre seu entorno; que os faam

assumir suas prprias palavras, assumindo sua histria, sua prtica, seu fazer e

ser docentes. Caminhemos linhas abaixo com este vislumbre de proposta em

foco.
 68

4. ARTE E EDUCAO

"O que voc acha que um artista? Um imbecil que, se pintor, s tem olhos?
(...) Pelo contrrio, ele tambm um ser poltico, constantemente atento aos dilacerantes,
ardentes ou doces acontecimentos do mundo (...).
No, a pintura no feita para decorar apartamentos (...).
um instrumento de guerra ofensiva
e defensiva
contra o inimigo"
(Pablo Picasso, 1945)

4.1. Arte como leitura de mundo

(...) S que ningum poder ler no esgarar destas nuvens

a mesma histria que eu leio, comovido
(Ferreira Gullar)

A leitura do mundo, segundo Paulo Freire (2002), precedente das palavras,

que acontece quase como conseqncia daquela. Ao narrar sua experincia de

alfabetizao, Paulo Freire (2002) fala do seu encantamento em desvendar o

significado das letras, sentado no cho do quintal de casa, rodeado por

mangueiras, ao som dos pssaros: O cho foi meu quadro-negro; gravetos, o

meu giz (p. 15). Leitura seria, portanto, de acordo com estas consideraes, o

modo particular com que o sujeito apreende o mundo, a realidade que o circunda

e o contexto no qual est imerso. Outra considerao, tambm, pode-se fazer

sobre a experincia narrada por Paulo Freire (2002): ele pde transformar o cho

no qual pisava na lousa em que se desenham letras; pde olhar para gravetos,

pedaos pequenos e finos de madeira, e imagin-los giz, instrumento de escrita.

Sua viso transcendeu a real significao das coisas e deu-lhes outro sentido.

Leitura isto: olhar o habitual e v-lo diverso; e ir alm. Esta capacidade de voltar

o olhar ao objeto, re-significando-o princpio da arte:

 69

A arte aumenta a dificuldade e a durao da percepo, descreve o

objeto como se o visse pela primeira vez (como se no existissem j
frmulas para o descreverem) e o fim da imagem no tornar mais
prxima da nossa compreenso a significao que veicula, mas criar
uma percepo particular do objeto. (ECO, 1997, p. 70)

O processo de desarticulao da percepo caracterstica das artes, em geral

possvel devido particularidade proposta pela arte: transgresso do cdigo

vigente. Eco (1997), ao se referir mensagem com funo esttica, afirma o

carter de ambigidade que deve existir, a fim de pr o cdigo em desordem,

possibilitando um conseqente choque de compreenso no fruidor e tornando no

imediata a interpretao do visto. Considerando isto, o autor prope o termo

ambigidade produtiva, que solicita o leitor a um esforo interpretativo, medida

que lhe permite encontrar pistas textuais que iro direcionar a decodificao da

mensagem, em meio aparente desordem. como se o artista deixasse rastros

de compreenso sobre sua obra sem, entretanto, fechar o caminho reduzindo a

apenas uma trilha; ele deixa possibilidades de bifurcaes, que sero escolhidas

por cada fruidor, em seu momento de deleite e segundo suas experincias e

particularidades enquanto sujeito. Sobre isto Eco (1997) discorre:

O efeito de estranhamento ocorre desautomatizando-se a linguagem: a

linguagem habitua-se a representar certos fatos segundo determinadas
leis de combinao, mediante frmulas fixas. De repente um autor, para
descrever-nos algo que talvez j vimos e conhecemos de longa data,
emprega as palavras (...) de modo diferente, e nossa primeira reao se
traduz numa sensao de expatriamento, numa quase incapacidade de
reconhecer o objeto (...). (p. 64)

A obra artstica, segundo o autor, aberta, o que equivale a dizer que no h um

sentido nico, acabado, pr-definido, ao qual o fruidor dever chegar aps entrar

em contato com tal obra. A polissemia da obra carrega em si muitas e diferentes

 70

possibilidades de entendimento, permitindo que o fruidor preencha as lacunas,

fissuras deixadas pelo autor. Sobre isto, segue a citao:

Mas, sem dvida, as possibilidades comunicativas de uma obra de arte

bem realizada so praticamente ilimitadas e tambm relativamente
independentes do gosto dominante. Isso significa que nem todos vero a
mesma coisa numa obra de arte, ou que nem todos vo fru-la do
mesmo modo. As respostas individuais diante dela podem ser
inumerveis e apresentar ou no uniformidade de gostos. Mas o
importante no essa uniformidade, mas a possibilidade que se abre a
novas interpretaes, a novos modos de fruir a obra. Aqueles que fruem
uma mesma obra de arte (p. e., os ouvintes de Beethoven) no so
como membros de uma seita ou adeptos de uma mesma crena.
Constituem, todavia, uma comunidade vinculada por um interesse
comum e aberta no tempo e no espao. (ABBAGNANO, 1998, p. 374)

Barthes (2004), ao notificar sobre o verbete prazer/fruio, confessa que:

Se leio com prazer essa frase, essa histria ou essa palavra, porque
foram escritas no prazer (esse prazer no est em contradio com as
queixas do escritor). Mas e o contrrio? Escrever no prazer me assegura
a mim, escritor o prazer de meu leitor? De modo algum. Esse leitor,
mister que eu o procure (...), sem saber onde ele est. Um espao de
fruio fica ento criado. No a pessoa do outro que me necessria,
o espao: a possibilidade de uma dialtica do desejo, de uma
impreviso do desfrute: que os dados no estejam lanados, que haja
um jogo (p. 09).

A obra artstica s existe quando o fruidor est em cena, existe nele. No basta

ler uma obra, assistir a um filme ou a uma pea: h que se dispor, h que se ter

uma postura/atitude de fruio, para apreciao da obra. Em se referindo obra

literria, Barthes (ibidem) refere-se ao prazer da leitura como marcada por

rupturas, como se houvesse duas margens traadas:

uma margem sensata, conforme, plagiria (trata-se pela escola, pelo uso
correto, pela literatura, pela cultura), e uma outra margem, mvel, vazia
(apta a tomar no importa quais contornos) que nunca mais do que o
lugar de seu efeito: l onde se entrev a morte da linguagem (p. 11-12).
 71

A abertura da obra artstica possibilita justamente esta outra margem, que tomar

os contornos a depender de quem a frua. No se trata de anarquia de

interpretao ou de fruio, visto que h, como posto acima, uma linha mestra de

base, como se o fruidor no pudesse se afastar deveras dela, a perigo de seguir

um caminho paralelo obra: jamais encontrando qualquer ponto em comum com

esta e, inevitvel e fatalmente, inviabilizando a prpria fruio. No se ler

Machado de Assis como quem l Jorge Amado: h uma linha mestra, nas

entrelinhas, que guia a leitura para o contexto da poca de cada escrita, que

indica ao leitor uma direo; o sentido este que o d.

A inteno, na obra de arte, se assim pode-se falar, no a do autor, mas a de

quem a frui: o objetivo da imagem criar uma percepo particular do objeto,

criar uma viso e no o seu reconhecimento (CHKLOVSKI, 1917, p. 50). Esta

sensao de estranheza diante do j conhecido provoca, no fruidor, a

necessidade de reconsiderar a mensagem, transportando-a a um novo lugar, de

onde possa mir-la. Deste lugar novo que emerge um novo homem, pois o

objeto descrito e previamente conhecido tornou-se uma descoberta

surpreendente: um objeto visto sob ngulo jamais suposto. Neste aspecto, a arte

possibilita ao sujeito viver sentimentos e experienciar sensaes que em seu

cotidiano no o faz, devido organizao prvia das coisas. Por exemplo, ao

assistir a uma pea teatral dramtica, o sujeito chora a dor do personagem,

sobressalta-se com as cenas, assusta-se e, no infreqentemente, entristece-se

ou irrita-se com o enredo ou o destino de seu personagem eleito. Estas

sensaes levam o sujeito a uma outra esfera de vivncias e o ensinam a viver as

dores (neste caso especfico do Drama) que, em sua vida diria, no vive. Estas

dores o ensinam sobre si. Eco (2001), ao referir-se Literatura, afirma:

 72

A funo das narrativas imodificveis justamente essa: contrariando

nosso desejo de mudar o destino, nos fazem experimentar a
impossibilidade de mud-lo. E, assim, qualquer que seja a histria que
elas contem, contaro tambm a nossa, e por isso que as lemos e as
amamos. Necessitamos de sua severa lio repressiva. (...) As histrias
j feitas nos ensinam tambm a morrer. Creio que essa educao para
o fado e para a morte seja uma das principais funes da Literatura.

O convite a experienciar sentimentos e sensaes pouco vividos , em si, um

convite ao sujeito dispor uma lupa sobre os acontecimentos que ora no o

admirava ou lhe despertava ateno. como se os acontecimentos

acontecessem no mundo, sem qualquer ligao ou relao com o sujeito, at que

algo o toque e o faa perceb-la: a experincia o que nos passa, o que nos

acontece, o que nos toca. No o que se passa, o que acontece, ou o que toca. A

cada dia passam muitas coisas porm, ao mesmo tempo, quase nada nos

acontece (LARROSA, 2001, p. 02). Ratificando uma idia j exposta captulo

anterior, todo acontecimento no mundo um potencial de acontecimento no

homem, e isto faz-nos pensar no porqu de muitos dos dias passarem-se sendo

que pouco se nos passe. Talvez o prprio Larrosa (ibidem) apresente uma

compreenso para este fato:

A experincia, a possibilidade de que algo nos acontea ou nos toque,

requer um gesto de interrupo, um gesto que quase impossvel nos
tempos que correm: requer parar para pensar, parar para olhar, parar
para escutar, pensar mais devagar, olhar mais devagar, e escutar mais
devagar; parar para sentir, sentir mais devagar, demorar-se nos
detalhes, suspender a opinio, suspender o juzo, suspender a vontade,
suspender o automatismo da ao, cultivar a ateno e a delicadeza,
abrir os olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos acontece, aprender a
lentido, escutar aos outros, cultivar a arte do encontro, calar muito, ter
pacincia e dar-se tempo e espao (p. 04).
 73

Parece que o autor estava em dilogo com a in-sensibilizao contempornea

que discutimos nas pginas iniciais deste trabalho: a acelerao ps-moderna nos

apressa o passo, nos desritma do compasso com o outro, nos pe a mirar um

nico e bem determinado foco para que o tempo no corra antes de

conseguirmos terminar nossas atribuies dirias. Neste sentido, a fruio de arte

seria o momento que possibilitaria a quebra de sentidos e a construo de novos,

na medida em que permitiria a transcendncia da realidade, convidando o sujeito

a inaugurar a viso das coisas. Em se tratando, especificamente, da Literatura,

cita-se Iser (1996): Mesmo quando um texto literrio no faz seno copiar o

mundo presente, sua repetio no texto j o altera, pois repetir a realidade a partir

de um ponto de vista j exced-la (p. 11). Nesta direo, a leitura de mundo,

provocada pela desestabilizao da fruio da obra artstica, d-se quando o

sujeito, forado pela necessidade de organizar a experincia catica que a arte

lhe proporcionou, reformula sua percepo, conferindo novos sentidos ao

vivenciado. Em nome do elogio experincia, lembra-se de que

nessa lgica de destruio generalizada da experincia (...) os aparatos

educacionais tambm funcionam cada vez mais no sentido de tornar
impossvel que alguma coisa nos acontea. No somente (...) pelo
funcionamento perverso e generalizado do par informao-opinio, mas
tambm pela velocidade. Cada vez mais estamos mais tempo na escola
(e a Universidade e os cursos de formao do professorado so parte da
escola) mas cada vez temos menos tempo (LARROSA, 2001, p. 03-04)

O saber da experincia aquele encarnado no sujeito, no exterior, posto como

verdade e assimilado. Um adendo que se faz: no se prope a idia de que toda

e qualquer experincia tenha este lugar e esta conotao de um saber encarnado.

 74

Acaso assim se pensasse recair-se-ia no achismo 17 que recheia tantos discursos

pretensamente srios e meramente pomposos. Fala-se, aqui, da experincia

vivida, sentida (tendo feito sentido), da reflexo e no ingenuidade diante dos

acontecimentos que se nos passam. Larrosa (ibidem) esclarece:

Esse o saber da experincia: o que se adquire no modo como algum

vai respondendo ao que vai lhe acontecendo ao largo da vida e no modo
como vamos dando sentido ao acontecer do que nos acontece. No saber
da experincia no se trata da verdade do que so as coisas, mas do
sentido ou do sem-sentido do que nos acontece (p. 07).

Que a arte seja, dentro da universidade, como um perturbador inseto a zumbir,

ficando no encalo de toda proposta de educao, lembrando a todos que poder

ser ela uma via de experimentao esttica, uma maneira de ler o mundo,

fazendo retornar ao homem o que lhe prprio: o sensvel e sua prpria histria.

Pois esta leitura de mundo, que desmonta o visto e o v como se pela primeira

vez, no privilgio de artistas, seres povoados de mistrios e dons que lhos

permitem expressar a vida to belamente.

"O que o poeta quer dizer

no discurso no cabe
e se o diz pra saber
o que ainda no sabe" (GULLAR, 2001, p. 450)

Leia-se poeta como o cidado comum, o cobrador do nibus, o cunhado do av, o

vizinho da direita, a moa que trabalha na casa de famlia, a filha da secretria, a

namorada do colega de trabalho... No h que mitificar o homem poeta, to-

somente homem comum que . o Drummond-funcionrio-pblico, o Euclides-

da-Cunha-coronel-do-Exrcito, o lvares-de-Azevedo-estudante-de-Direito, o

17
Expresso referente maneira como muitas pessoas falam a respeito de conhecimentos nos quais so
leigos, fazendo inferncias: Eu sinto que na Educao deveria haver mais afeto.
 75

Manoel-de-Barros-advogado. A poesia aparece naqueles momentos em que os

olhos vem para alm das coisas; no aparece em seres iluminados, dotados de

um aparelho extra-sensorial. Porque a poesia no est na pessoa, mas na

circunstncia. Na circunstncia de um luto, de uma conquista, de um erro fatal, de

um milagre! A poesia de todos. De cada um. Pblica. Alcanvel.

4.2. Educao esttica

Onde est a poesia?

indaga-se por toda parte.
E a poesia foi esquina comprar jornal
(Ferreira Gullar)

Invariavelmente confunde-se educao esttica com arte-educao, dando a uma

e outra conotaes similares e contribuindo para a idia de que sejam termos

equivalentes, como sinnimos. Entretanto, h que se distinguirem tais esferas,

assinalando suas singularidades e os pontos em que se cruzam e se reforam.

Para tanto, faz-se importante percorrer, introdutoriamente, as linhas por onde a

Esttica chegou contemporaneidade e ao casamento com a educao, de que

este trabalho trata, bem como apontar as caractersticas da juno entre arte e

educao. Em assim delineando o subcaptulo, mesclar-se-o traados sobre

educao esttica e outros sobre arte-educao, para que, ao final, o leitor

consiga vislumbrar uma e outra.

Iniciando a definio da maneira mais comum (e necessria): Aesthesis

expresso grega, cuja significao refere-se esfera senso-perceptiva humana,

que indica a capacidade de construir o conhecimento atravs dos sentidos. O

termo Esttica foi o substantivo introduzido por Baumgarten, no Aesthetica, em

 76

meados do sculo XVIII, para designar a doutrina do conhecimento sensvel,

distinguindo-se, assim, os objetos sensveis (artsticos) dos conceituais

(racionais). Atualmente o termo tem sido usado com a conotao referente

moda, a atribuies fsicas que, seguindo as convenes ditadas, so

consideradas belas. O termo permanece relacionado noo de beleza, seja ela

ligada ao bem (como na filosofia grega), seja ligada a modelos magrrimas que

incorporam o ideal de beleza fsica.

Esttica historicamente o nome dado teoria da arte e envolve os

debates a respeito de se a beleza ou no uma propriedade das obras
de arte ou uma resposta subjetiva dos espectadores, e a respeito da
relao do belo com a verdade e o bem (CULLER, 1998, p. 39)

Beleza, belo, esttica, sensvel, bem, arte, so conceitos que tm interligaes

estreitas. Eco (2004) pontua que parece que, neste sentido, aquilo que belo

igual quilo que bom e, de fato, em diversas pocas histricas criou-se um lao

estreito entre o Belo e o Bom (p. 08). No entendimento de Pareyson (1997), ao

intentar definir o termo,

a esttica filosofia justamente porque reflexo especulativa sobre a

experincia esttica, na qual entra toda experincia que tenha a ver com
o belo e com a arte: a experincia do artista, do leitor, do crtico, do
historiador, do tcnico da arte e daquele que desfruta de qualquer beleza
(p. 05).

Mais adiante o autor explica:

(...) no esttica aquela reflexo que, no alimentada pela experincia

da arte e do belo, cai na abstrao estril, nem aquela experincia de
arte ou de beleza que, no elaborada sobre um plano decididamente
especulativo, permanece simples descrio (ibidem, p. 08).
 77

Neste sentido, esttica se refere experincia da arte, sua fruio, cuja reflexo

esteja implicada. E desta maneira que ser aqui abordada: entendendo-a

enquanto a dimenso humana referente ao sensvel, enquanto a relao que o

homem estabelece com o ambiente, com a realidade, com os fatos dirios,

sustentada pela sensibilidade, que possibilita a leitura polissmica do mundo, bem

diversa da habitual e cotidianamente realizada pelo indivduo.

A preocupao com a esfera sensvel do homem associada educao como

formativa do sujeito promove o casamento entre educao e arte, cujos herdeiros

so os termos arte-educao e educao esttica. Sob os impactos da Revoluo

francesa, Schiller acreditava que caberia ao homem, a uma nova humanidade,

criar o estado moral e no o contrrio. Em sendo assim, ele publicou, no sculo

XVIII, Cartas sobre a educao esttica da humanidade, obra na qual foi

traando, ao longo de 27 cartas, a necessidade de serem educados dois aspectos

imprescindveis e essenciais no homem a razo e a sensibilidade. Ele props a

educao do sensvel como via complementar educao intelectiva, criticando a

subordinao da sensibilidade s faculdades racionais, afirmando que a relao

deveria ser recproca, ou dar-se-ia a ciso do homem 18 . Ambas as dimenses

(razo e sensibilidade) deviam ter seu espao e estarem em harmonia (e no em

subordinao). Ao tratar do homem moderno, assinala:

Eternamente acorrentado a uma pequena partcula do todo, o homem s

pode formar-se enquanto partcula; ouvindo eternamente o mesmo rudo
montono da roda que ele aciona, o homem no desenvolve a harmonia
de seu ser, e, em lugar de desdobrar em sua natureza a humanidade,
tornou-se mera cpia de sua ocupao, de sua cincia (SCHILLER,
1963, p. 48)

18
Importante atentar poca histrica em que tal publicao (e preocupao) ocorreu: sculo XVIII, no seio
de todas aquelas descobertas e revolues no campo da Fsica, abordadas no tpico 1.1.
 78

O racional e o sensvel seriam, na concepo schilleriana, os dois impulsos

bsicos do homem, que no deveriam ser excludentes ou contrrios um ao outro,

seno mutuamente convivas. O sentido esttico, o terceiro carter do homem,

teria esta funo conciliatria. Para o autor,

A educao do sentimento, portanto, a necessidade mais urgente de

nosso tempo, no somente por ser um meio de tornar ativamente
favorvel vida o conhecimento aperfeioado, mas por despertar ela
mesma o aperfeioamento do saber (SHILLER, ibidem, p. 56)

Outra colocao de Schiller (ibidem) a respeito da necessidade de uma educao

sensvel consiste num alerta importncia de o homem ser sensvel ao outro,

para que melhor o possa entender e com ele conviver. Em suas palavras:

Por louvveis que sejam nossos princpios, no poderemos ser

razoveis, bondosos e humanos se faltar a faculdade de aprender fiel e
verazmente a natureza do outro, se faltar a fora de nos empenharmos
em situaes estranhas, de tornarmos nosso o sentimento alheio
(ibidem, p. 75).

V-se como no sculo XVIII a preocupao com a educao do sensvel, voltada

para a dimenso esttica (conhecimento atravs dos sentidos), era pensada.

Compreendendo o termo sensvel, segundo o Dicionrio de Filosofia

(ABBAGNANO,1998), tem-se que ele 1. (...) objeto do conhecimento, assim

como o inteligvel objeto do conhecimento intelectivo. (...) 2. Aquilo que tem a

capacidade de sentir. (...) 3. Quem tem a capacidade de compartilhar as emoes

alheias ou de simpatizar (p. 872). Desta forma, o conhecimento atravs dos

sentidos, a educao da sensibilidade, um campo a que se deve voltar-se

quando a necessidade de refletir e agir sobre o mundo contemporneo, tamanha

 79

a in-sensibilizao em que se encontra, faz-se gritante. Pino (2006) refere-se ao

sentido esttico e a sua implicao com a educao:

(...) pressuponho que se trata de um sentido que tem que ser

constitudo no indivduo humano porque, embora esteja prenunciado na
biogentica humana, ele no acontece nem pela ao de qualquer
mecanismo inato, nem por obra da hereditariedade. Ele, como tudo o
que especificamente humano, tem que ser objeto de formao, da a
sua relao com a educao (p. 60).

Assim como o intelecto educado, tambm os sentimentos podem s-los. Um

alerta, para fins de desfazer mal-entendidos quaisquer, feito por Duarte Jnior

(2003), ao sinalizar uma distino importante a respeito do que se pretende ao

falar em educao do sensvel, a que este tpico de agora pretende prestar,

igualmente, esclarecimento:

Contudo, no nesse sentido um tanto desvirtuado que a expresso

parece ter tomado no mbito escolar, onde vem se resumindo ao
repasse de informaes tericas acerca da arte, de artistas consagrados
e de objetos estticos. Trata-se, antes, de um projeto radical: o de um
retorno raiz grega da palavra esttica aisthesis, indicativa da
primordial capacidade do ser humano de sentir a si prprio e ao mundo
num todo integrado. (...) Desenvolver e refinar os sentidos, eis a tarefa,
tanto mais urgente quanto mais o mundo contemporneo parece
mergulhar numa crise sem precedentes na histria da humanidade (p.
13-14).

A proposta de uma educao atravs da arte, do fazer artstico, foi proposta, na

dcada de quarenta do sculo passado, por Hebert Read (1986), cuja crena

versava sobre a viabilidade de, em pondo crianas e adolescentes em contato

com obras artsticas, promover experincias estticas, posto que entendia arte e

educao de forma imbricada, tal como expe:

(...) quando falo em arte, quero dizer um processo educacional, um

processo de crescimento; e, quando falo em educao, quero designar
um processo artstico, um processo de auto-criao. Como educadores,
olhamos o processo do lado de fora; como artistas, o vemos por dentro;
 80

e ambos os processos integrados constituem o ser humano completo (p.

12).

O autor cria que os sentidos necessitavam ser educados, e, para tanto, a arte

serviria como instrumento, atravs do qual o sujeito seria convidado/instigado a

criar e, nesta medida, criar-se. Entretanto, sua proposta no visava formao de

artistas,

(...) e nem ao menos crticos ou tericos do fenmeno esttico,

desenvoltos em sua capacidade de encadear reflexes acerca de estilos,
escolas e tendncias, ou de discorrer sobre a histria da arte. luz de
uma leitura acurada, seus escritos revelam, isto sim, uma preocupao
bem maior com o sentir do que com o refletir, bem maior com a estesia
do que com o estetismo, ainda que ali tais conceitos no sejam
empregados de maneira explcita (DUARTE JNIOR, 2003, p. 183)

A preocupao com esta educao pela arte tornou-se, equivocada e

posteriormente, uma preocupao com o ensino de artes nas escolas, movimento

nacional que ficou conhecido como arte-educao. Em termos histricos,

observa-se a maneira como a arte foi institucionalizada no Brasil, atravs da

importao do modelo francs, sob o qual foi fundada, em 1816, a primeira Escola

Real de Cincias, Artes e Ofcios, no Rio de Janeiro (BARBOSA, 1978). Em

palavras de Duarte Jnior (2004):

Nosso projeto educacional esteve, desde o incio, voltado inculcao

de valores pragmticos; de valores que tinham a ver apenas com a
produo de bens de consumo. Copivamos (e copiamos) modelos de
desenvolvimento baseados em experincias de outras culturas e que,
ao serem transplantados para c, sofrem srias distores, gerando
verdadeiros descalabros, especialmente educacionais (p. 79-80).
 81

Os enfoques que se seguiram a esta implantao, responsvel por disseminar

entre o povo brasileiro a cultura europia neoclssica 19 , transitaram pela letra da

lei (LDB e PCNs), mantendo-se presentes, ainda hoje, nas discusses sobre o

ensino de artes. Loponte (2005), problematizando a formao que ao arte-

educador tem sido oferecida, desenha o seguinte retrato:

Com a difuso da chamada proposta triangular 20 e, em parte, dos

Parmetros Curriculares Nacionais para Arte, alm da fcil adeso
acrtica de professores a alguns modismos pedaggicos, as vidas de
artistas e suas obras acabam timidamente chegando s aulas de arte.
Os modismos logo so incorporados por um mercado editorial voltado
aos docentes (endereados preferencialmente aos mais despreparados),
que investe pesado em livros didticos com receitas prticas e fceis
para salvar qualquer professora em apuros (...) (p. 45).

A maneira consumista como alguns arte-educadores lidam com a arte,

preocupados em entend-la conceitual e intelectualmente os afasta da

possibilidade de fru-la, conhecendo, sensivelmente, o mundo e seu entorno. Este

apartamento das esferas sensvel e intelectiva, como se v, contribui para a

maneira equivocada com que a arte inserida nas escolas: como mais uma

disciplina includa no currculo. (E no se pretende estender o assunto, aqui, a

outros fatores igualmente vinculados a esta problemtica, qual sejam: a falta de

formao especfica para a docncia na rea; a destinao da disciplina como

carga horria complementar no currculo, etc. Apenas os sinalizou para no se

permita que uma leitura rpida da situao seja ingnua e considere apenas um

vis do assunto). A que tipo de experincias estticas os alunos (e os formandos)

tm sido expostos? Que experincias a escola tem sido capaz de proporcionar-

19
O Brasil, a esta poca, encontrava-se no perodo barroco cujo grande representante da arte popular era
Aleijadinho que foi, paulatinamente, sendo concebido como um estilo menor de arte, desvalorizando a
produo artstica local.
20
Proposta que, sumariamente, refere-se ao fazer artstico, leitura de obra de arte e a sua contextualizao.
(Nota da pesquisadora, baseada na nota de rodap de Loponte 2005).
 82

lhes? Silva (2004), ao relatar o trabalho que desenvolve com estagirios-

universitrios da graduao em Psicologia, pontua que:

Percebo que, se, ao entrar na faculdade o aluno tem algum interesse por
atividades relacionadas arte, ao longo do curso vai deixando-as de
lado, por no considera-las importantes para a sua formao. Apenas
alguns alunos continuam lendo poesia, vendo filmes (que fogem do
padro hollywoodiano), etc., o que deveria ser algo constante, presente
durante os cinco anos da graduao. Somente dessa maneira que se
pode pensar em desenvolvimento pessoal e no apenas profissional (p.
198).

Retornando-se s questes acima formuladas e parecendo responder-lhes, ao

enfocar a formao em Arte, Loponte (2005) relata que:

Em algumas situaes, quando questionadas sobre seu contato com

arte, as alunas afirmam nunca terem tido nenhum. Mas se perguntamos
sobre as suas experincias estticas domsticas, comeam a surgir
inmeros relatos de trabalhos feitos por elas mesmas, ou por mes, avs
ou tias. Embora esteja muito presente no cotidiano, h uma
desvalorizao intrnseca desta atividade. A esttica domstica to
visvel no cotidiano que se inviabiliza como uma prtica social
importante, passvel de reconhecimento pblico fora do mbito privado
(p. 63-64).

O mito da genialidade, a falsa idia de que h seres elevados, munidos da

capacidade extraordinria de transformar sentimentos em pinturas, escritas, sons

ou movimentos, com graa e beleza, apenas contribui para que experincias

cotidianas, vividas por quaisquer de ns, sejam pouco observadas e confinadas

categoria de mero acontecimento privado. A experincia, tal como Larrosa (2001)

descreve, como um acontecimento em ns, tem sido extirpada da educao, na

qual dever-se-ia jogar

com a construo do sentido do sentido que deve fundamentar nossa

compreenso do mundo e da vida que nele vivemos. No espao
educacional comprometemo-nos com nossa viso de mundo, com
nossa palavra. Estamos ali em pessoa uma pessoa que tem seus
pontos de vista, suas opinies, desejos e paixes. No somos apenas
 83

veculos para a transmisso de idias de terceiros: repetidores de

opinies alheias, neutros, objetivos. A relao educacional , sobretudo,
uma relao de pessoa a pessoa, humana e envolvente (DUARTE
JNIOR, 2004, p. 74-75)

Onde est o encantamento nas coisas vulgares, nas pequenezas acontecidas

nos dias que correm sobre nossos olhos e abaixo de nossos narizes? Por que a

educao isentou-se (ou esqueceu-se) de estimular tais percepes, de estimular

a educao desta dimenso humana? Como reivindicar sua presena na

formao de quaisquer reas de conhecimento?

Quando est em pauta esse saber sensvel encerrado pelo nosso corpo,
essa estesia que nos orienta ao longo da existncia, inevitavelmente o
fenmeno artstico deve vir baila no nos esqueamos que estesia e
esttica originam-se da mesma palavra grega. Ou seja: atravs da arte
que o ser humano simboliza mais de perto o seu encontro primeiro,
sensvel, com o mundo. (...) Deste modo, a arte pode consistir num
precioso instrumento para a educao do sensvel, levando-nos no
apenas a descobrir formas at inusitadas de sentir e perceber o mundo,
como tambm desenvolvendo e acurando os nossos sentimentos e
percepes acerca da realidade vivida (DUARTE JNIOR, 2003, p. 22-
23)

Em considerando que a dimenso sensvel humana h que reivindicar uma

educao que dela trate em todo e qualquer curso acadmico, em qualquer nvel

escolar, em todo ambiente educacional. Sem privilgios e sem preferncias 21 . O

investimento numa educao do sensvel acarreta o desenvolvimento de pessoas

mais implicadas na realidade em que vivem, nas relaes que estabelecem com

os outros, consigo mesmas e da forma como o fazem. Recorrendo s palavras de

Galeffi (2005), tem-se que:

21
O recorte que esta dissertao faz no se deve, pois, falta de nimo ou desejo da pesquisadora seno,
principalmente, conscincia sobre a humildade cientfica, que delimita a intensidade de abrangncia
temtica quando se trata de uma dissertao de Mestrado. Portanto, o foco escolhido refere-se esfera
universitria, formao de professores.
 84

Cada educador haver de desenvolver-se esteticamente a partir da sua

prpria singularidade vivente, o que acarreta uma complexa trama de
inter-relaes aprendentes a serem experimentadas em ateno ao
primado da vida, e no das coisas dadas e supostamente imperantes e
dominantes. (...) E porque somos seres sensveis e singulares,
precisamos justamente aprender a ser para alm das limitaes
mercadolgicas vigentes, caso, ainda, queiramos cultivar e preservar
valores humanos que no dependem das oscilaes do mercado para se
afirmarem como tais (...) (p. 03).

Uma educao esttica se presta a abordar a beleza em cada aspecto da vida

ordinria, seja ou no um grande acontecimento (afinal, quem o assim

denominar?), conquanto seja-me larrosianamente acontecido. Segundo a

ressalva de Hillman (1993):

(...) por reao esttica no me refiro a embelezamento. No quero dizer

plantar rvores e ir a galerias. No quero dizer nobreza, msica de fundo
suave, jardins bem cuidados esse uso sanitarizado e desodorizado da
palavra esttica que a destitui de seus dentes, lngua e dedos. (...) A
beleza uma necessidade epistemolgica; aisthesis como
conhecemos o mundo. (...) Assim, o que quero dizer por reao esttica
aproxima-se mais de um sentido animal da palavra um faro para a
inteligibilidade aparente das coisas, seu som, cheiro, forma, falar para e
atravs das reaes de nosso corao, respondendo a olhares e
linguagem, tons e gestos das coisas entre as quais nos movemos (p. 20-
21).

Perceber e integrar-se ao mundo, dispor-se a senti-lo e, ento, ser capaz de

respeit-lo e por ele indignar-se, reivindicar, dada a visceralidade com que o

concebe; am-lo, ao outro, a si no por obrigao civil (respondendo s placas

nos jardins pblicos ou presas s pontes citadinas, em que se l: Jogue lixo no

lixo ou frases congneres); amar o mundo por entend-lo parte, lugar, espao,

tempo de si, em que sua vida acontece: uma morada na qual pousa suas mais

belas esperanas e desejos; em assim genuinamente sendo sensvel, da

contemporaneidade poder esperar que se des-insensibilize.

 85

5. NAS ENTRE-LINHAS:
POR UMA EDUCAO ESTTICA

A coisa mais bela que o homem pode experimentar o mistrio.

esta a emoo que est na raiz de toda cincia e arte.
O homem que desconhece esse encanto, incapaz de sentir
admirao e estupefao, esse j est, por assim dizer,
morto, e tem os olhos extintos.
(Albert Einstein)

5.1. Questes de fala e de letra 22

As palavras no vivem fora de ns.

Ns somos o seu mundo
E elas, o nosso.
(Octvio Paz)

Toda pesquisa tem seu prprio e descontnuo caminho que dificilmente qualquer

outra vir a percorrer. H, certamente, grandes e numerosas coincidncias e

pontos em comum por que toda pesquisa passa e que vai conferindo ao

pesquisador um arsenal de experincias e aprendizados. sobre este arsenal,

que se me foi construindo nas idas e lidas com esta dissertao, que pretendo

prosear linhas abaixo, no sem antes fazer uma introdutria nota sobre Palavra,

Fala e Escrita. Poder, primeira vista, parecer estranho mas, ao fim, ver-se-

que tudo encontrar um lugar. E um sentido.

Longe da noo de comunicao com vistas a emissor, destinatrio, mensagem e

termos afins, a noo aqui veiculada sobre linguagem versa justamente sobre a

possibilidade lingstica de reinveno de si. Convidando Paz (1982) discusso:

22
A este subcaptulo coube a apresentao metodolgica da pesquisa realizada. A nota introdutria sobre
palavra, fala e escrita responde, tambm, como complemento compreenso do subcaptulo 3.1. Arte como
leitura de mundo, j que tratar da possibilidade de a linguagem ser inventora da realidade, o que torna o
sujeito autor de sua histria/vida.
 86

A palavra no idntica realidade que nomeia porque entre o

homem e as coisas e, mais precisamente, entre o homem e seu ser
se interpe a conscincia de si mesmo. A palavra uma ponte atravs
da qual o homem tenta superar a distncia que o separa da realidade
exterior (p. 43).

O sujeito vai, a todo momento falante, inventando a realidade (em) que vive,

transformando as palavras nalguma coisa diversa do que h uma hora, h um dia

atrs dissera. (Salvo os casos em que o sujeito est to acostumado e disposto a

manter-se na posio em que est, que mecaniza seu discurso, referindo as

mesmas palavras, dispostas de maneira sempre igual, aos mesmos

acontecimentos j tantas vezes narrados, como que salvaguardando-se de

pensar-se a si mesmo. quando o sujeito se cristaliza na fala, assegurando o

modo como tem vivido e se relacionado com o outro; tornado mecnico e

irrefletido, o discurso do sujeito no provoca um efeito de estranhamento e de

viabilidade de inveno de si, ao contrrio: mantm-no presa de sua prpria vida.

Isto uma estratgia, ainda que o sujeito no esteja cnscio disto, de proteger-se

de qualquer mudana significativa em sua vida: ele opta por manter-se na rotina

de seus dias). Segue-se, aqui, uma linha de pensamento que desemboca na

noo da palavra enquanto metafrica, haja visto que

(...) se cada vocbulo apresenta simultaneamente um ndice denotativo

(literal ou referencial) e um ndice conotativo (figurado ou polissmico),
a metfora estaria implicada no ato mesmo de procurar traduzir em
palavras os nossos pensamentos e sensaes. Tudo se passaria como
se o signo verbal fosse, por natureza, uma metfora. Em suma, a
metfora o princpio onipresente da linguagem (MOISS, s/d, p.
325)

O homem, desatento s palavras, utilizando-as em sua roupagem apenas

decodificadora de textos (denotativa) e no reveladoras de sujeitos (conotativa),

automatiza sua percepo delas e, consequentemente das coisas a que aludem.

 87

certo que seria insuportvel ao homem e fatal comunicao humana

adotar o caminho contrrio: tornar as palavras no referenciais, abrangendo seu

leque conotativo, polissmico. Resultaria disso a total incompreenso entre os

homens, levando-os a um dos fins: regresso era pr-lingustica ou extino da

espcie. Entretanto, como adverte Paz (1993), a poesia nasceu de uma

faculdade humana por execelncia: a imaginao; pode quebrar se a imaginao

morre ou se corrompe. Se o homem se esquecesse da poesia, se esqueceria de

si prprio. Voltaria ao caos original (p. 148). assim que a realidade

criada/inventada pelo sujeito e no uma fatalidade determinada e inexorvel

qual o homem tem-se que adaptar e conformar-se. Neste sentido, tambm, o

mundo no este que est posto aos olhos de qualquer um, mas o que est nas

entre-linhas, e que urge por uma leitura particular do sujeito, implicada,

comprometida.

E neste sentido que toda pesquisa fala a respeito de seu pesquisador, quando

este se v s voltas com a escrita de seus aprendizados e de suas

concatenaes. No lhe revela algo distante de si, seno dialogante consigo a

todo momento, em cada etapa, desde a escolha de seus parceiros-sujeitos-de-

pesquisa, passando pelos rabiscos em folhas soltas de pensamentos visitantes

em horas pouco convenientes pelas exposies incansveis do tema escolhido

aos amigos e, mesmo, aos recm-conhecidos, pelas incertezas de foco terico e

recorte temtico, at chegar aos esboos de escritas, rascunhos da escrita de

agora. (E ainda neste momento em que escrevo, pergunto-me sobre as escolhas

que fiz e sigo fazendo para tratar do tema, de sua extenso, de sua

intensidade. Inevitavelmente, sigo escrevendo...). De forma igualmente doada

pesquisadores parceiros, que no esto envolvidos de forma direta na pesquisa,

 88

seno colaborativamente, investem palavras e sentidos nela. Para alm do que

escrevem e de como o fazem h uma leitura de mundo prpria, na medida em

que tambm compartilhada por todos os pesquisados motivo por que foi

possvel criar categorias e desenvolver sobre elas uma discusso e um raciocnio

coerente que ser apresentado no captulo seguinte. Os parceiros desta escrita

de agora foram sete professores-pesquisadores brasileiros que estudam a

temtica Educao Esttica. Inicialmente desejava realizar entrevistas

presenciais com cada um, portando gravador, fitas, roteiro de entrevista, da forma

mais manual que pudesse fazer. Tendo isto em vista, precisaria que fossem

residentes do estado de So Paulo, devido viabilidade de viajar ao seu

encontro. Para tanto, havia destacado apenas dois pesquisadores, atravs das

poucas obras que havia lido sobre a temtica, estreante que era na rea

escolhida Educao Esttica. Participando de congressos e mergulhando mais

detidamente na leitura de obras referentes, outras autorias foram sendo

conhecidas e, curiosamente, foi-se querendo conversar com elas. Assim, a idia

amadureceu e a orientao guiou as entrevistas para a verso ciberntica, a fim

de ampliar a abrangncia da discusso e poder discutir com docentes de variados

estados brasileiros 23 . Desta forma, foram enviados um convite e a apresentao

da proposta de pesquisa por meio de e-mails, conseguidos atravs do Currculo

Lattes (acessado atravs da Plataforma Lattes) de cada docente. Aps o aceite e

o pronto e carinhoso acolhimento dos docentes 24 , foi enviado um questionrio 25

23
Os estados aos quais pertencem os docentes entrevistados so: So Paulo, Minas Gerais, Rio Grande do
Sul e Santa Catarina. O acesso aos docentes se deu, inicialmente, por obras conhecidas (livros ou atravs de
apresentao em Congressos, momento a partir do qual buscou-se contato com eles) e indicaes de outros
docentes-pesquisadores da rea.
24
preciso que se ressaltem os percalos da pesquisa, afinal, nem tudo so flores: houve dois docentes
contactados, das regies nordeste e sudeste, cuja participao na pesquisa no foi possvel, ainda que tenham
respondido, positiva e entusiasticamente, aos e-mails, aceitando o convite. Contatos posteriores foram
realizados, aps o que, com a urgncia do tempo cronolgico do Mestrado foi inevitvel cessar a investida.
Ficaram a curiosidade do dilogo e o pesar de no t-los aqui.
 89

com questes gerais iguais para todos os participantes e uma questo

especfica sobre uma importante obra do docente. Desta maneira, ficou possvel e

de fcil condio estabelecer as categorias da pesquisa, que sero apresentadas

no subcaptulo seguinte, sob a forma de tpicos. O contato foi iniciado em

meados de 2006, ou seja, no terceiro semestre do Mestrado, e as respostas

foram recolhidas, salvo poucas excees, em torno de uma a duas semanas aps

o envio do questionrio.

O desejo de realizar entrevistas tte-a-tte, indo ao encontro do docente,

visitando seu ambiente de trabalho, conhecendo seu tom de voz, observando

seus gestos e sua maneira de falar, este desejo foi, em parte, saciado: foi

realizada uma entrevista presencial, por opo do prprio docente o prof. Dr.

Joo-Francisco Duarte Jnior. Este fato explica a maneira coloquial com que suas

respostas sero apresentadas no tpico seguinte. Entretanto, um fato

interessante reclamou ateno, constatado quando do recebimento dos

questionrios: a maneira regional com que os docentes escrevem. Professores

sulistas utilizam-se, na grafia, das conjugaes em segunda pessoa, quase sendo

possvel sentir-lhes o sotaque. Sobre este assunto, tratando das palavras escrita

e falada, Pessoa (1999) assinala que

Pertencendo, pois, a mundos (mentais) essencialmente diferentes, os

dois tipos de palavra obedecem forosamente a leis ou regras
essencialmente diferentes. A palavra falada um caso, por assim
dizer, democrtico. (...) Se a maioria usa de uma construo gramatical
errada, da mesma construo teremos que usar. (...) Os termos ou
expresses que na linguagem escrita so justos, e at obrigatrios,
tornam-se em estupidez e pedantaria, se deles fazemos uso no trato
verbal (p. 19-20).

25
Seguem, em anexo, as entrevistas na ntegra.
 90

H, pois, caractersticas evidentes em uma e outra formas com que a palavra

pode ser expressa grfica ou verbalmente: numa h o rebuscamento e o

refinamento das colocaes, a preocupao com regncias verbal e nominal, com

a prpria grafia do vocbulo, enquanto que na outra h a tranqilidade da fala, o

trejeito do sotaque, a camuflagem do som (que pe num mesmo saco os sons

de s e z quando imprensados por vogais). Esta a diferenciao basal das

formas de expresso da palavra. Entretanto, h que se considerar, e nesta

dissertao isto se faz mister, as particularidades destes casos. Quando se

escreve para uma pessoa conhecida, determinada, qual, por motivos quaisquer,

no se pode reportar pessoalmente em fala em casos como este, verifica-se

que houve uma mera substituio da palavra falada, em que a palavra escrita

aproxima-se do caso da palavra falada, deixando assim de ser, essencialmente,

tecnicamente, palavra escrita (PESSOA, 1999, p. 21). Em sabendo se tratar de

uma entrevista que, por questes geogrficas, financeiras e de tempo no foi

possvel ser realizada presencialmente, os docentes pesquisados parecem ter

mantido o tom de dilogo, de conversa descontrada, vestindo a escrita de um

qu de fala talvez este o motivo do interessante detalhe da forma escrita dos

docentes sulistas: escreveram como se falassem. Especialmente em uma das

entrevistas cibernticas este tom observado.

Mas, sobretudo, o que fica de todas as respostas oferecidas em dilogo

pesquisa seu carter de registro, impresso, que vence o tempo e o espao,

caminha a lugares em que no estamos, atravessa o momento de agora e se

perpetua a tempos futuros. Junto a tais respostas, acreso minhas palavras e,

ento, seguimos delineando caminhos.

 91

5.2. Implicaes de uma educao esttica na docncia (ou Delineio

de uma educao esttica para a docncia) 26

Sapientia: nenhum poder,

um pouco de saber,
e o mximo de sabor possvel
(Roland Barthes)

Pois no ser outro, seno este o lugar em que aos docentes entrevistados dar-

se- audincia. Os pontos abordados e tornados panos de fundo nos captulos

anteriores sero retomados aqui, num tom menos rebuscado, mas refinado,

menos referencial, mais prprio. Ser este o lugar da conversa, em que o assunto

e seus sentidos estaro vista, frente, em cada frase ou pargrafo e, inclusive,

nas entre-linhas do dito. Pois que retiremos os chinelos, acomodemo-nos no sof,

no aconchego da almofada e entremos neste convers!

A discusso, a reflexo, a abordagem feitas durante toda a dissertao apontam

para a preocupao com a dimenso esttica da vida, entendida, em verdade,

como uma dimenso humana que tem se ausentado das esferas sociais, dos

acontecimentos dirios, das relaes entre os homens, e, como reflexo e parte

disto, do interior das instituies escolares. Educao esttica se refere atitude

do sujeito perante o mundo, ao estabelecimento de uma relao sensvel, de

beleza, de harmonia com o mundo relao que est se ampliando para outros

campos que no somente arte-educao (DUARTE JNIOR, 2006). A educao,

em palavras de Marly Meira (2006), comea a se decepcionar com suas

parceiras racionalistas, a Cincia e a Tecnologia, pois estas no admitem que o

26
Este tpico se refere s entrevistas realizadas com docentes brasileiros que estudam a temtica de
Educao Esttica e tm trabalhos publicados.
 92

campo do sensvel no seja redutvel linguagem verbal e matemtica, nem

que a inveno, a criatividade, o sonho, o devaneio, a fantasia faam parte das

operaes mentais do mundo da conscincia. No ensino, de forma geral tanto

em escolas quanto em universidades h o privilgio da racionalidade ocidental,

que torna alunos e professores pessoas preferencialmente voltadas ao saber

terico, encerrado em livros didticos, em aulas-padro, em contedo no

renovado. Sobre este ponto, Luciana Loponte (2006) aponta a crena no poder da

cincia, instituda como aquela responsvel e capaz de encontrar A verdade,

considerando incmodos quaisquer desvios, erros ou descontinuidades. Em suas

palavras,

a universidade ainda feita de homens srios. E a formao docente

tambm, quando almeja a modelos ou lista de competncias a serem
seguidas. A universidade precisa de mais esttica, mais arte, mais
desafios s verdades nicas.

A arte 27 , portanto, no seria apenas mais uma disciplina curricular, mas uma

maneira atravs da qual se poder chegar a esferas outras do humano no

alcanadas pelo ensino tal como veiculado hoje nas escolas. Vernalha (2006)

assinala, tratando do ambiente escolar, que

A arte (que requisita o inteligvel e o sensvel das pessoas no momento

da interatividade) um dos maiores instrumentos que os professores
possuem para utilizarem no cotidiano escolar e contribuir com a
formao do olhar esttico dos alunos... crianas, jovens e adultos que
atuam no mundo e devem assumir uma postura dinmica e
transformadora no espao.

27
A educao esttica abrange a arte-educao (ensino de arte nas escolas), sem deter-se nela. Refere-se a um
tipo de relao mais harmoniosa e respeitosa do homem com a natureza, com o saber advindo dos sentidos.
H ramificaes, por exemplo, para o campo da Educao Ambiental, da Educao Fsica, etc.
 93

Assim, o aluno seria, tal como os olhos de Paulo Freire nos convida a enxergar,

capaz de mirar o cho e v-lo lousa, sobre a qual desenhar seu prprio percurso,

sua histria. A arte educa o sensvel, parte adormecida do homem. Assim, a arte

seria uma provocadora de sentimentos, na medida em que age sobre os sentidos

humanos, e, desta maneira, portanto, seria educadora. Porque possibilitaria ao

sujeito conhecer as nuances das coisas cotidianas, atravs de seu prprio corpo,

encarnando a experincia, incorporando os sentidos, fazendo da vida algo

contextual, parte de si. Apreender o mundo, ingenuamente, atravs da tica de

outrem o meio contra o qual uma educao que se pretenda esttica luta, ao

reivindicar que o sensvel se presentifique e se faa janela por onde o aluno

possa ver-se, aos seus companheiros e ao mundo. Como disse Marly Meira

(2006), criar no sinnimo de soluo de problemas, mas a capacidade de

tecer questes em composio, perceber como realizar algo compatvel com a

compreenso de que estamos interferindo na teia da vida, redimensionando-a sob

modo prprio. como seguir os mandamentos dos modernistas 28 e agir como

antropfagos: devorar o que estrangeiro, para digeri-lo e, ento, reformul-lo

como algo prprio. Entendendo por estrangeiro aquilo que vem de fora, de outro,

e que nos importante/interessante conhecer; mas digeri-lo eis o fundamental:

tornar o conhecimento algo prprio e no meramente ingerido. Com isto,

pretende-se que a educao no se fixe no conhecimento transmissivo (se que

se pode assim cham-lo), repassando informaes, encadernando-as e

cristalizando-as no entendimento dos alunos.

28
Referncia Semana de Arte Moderna, acontecida em So Paulo, em 1922, quando grandes nomes do
cenrio artstico brasileiro, em favor de uma arte nacional, lanaram o Manifesto Modernista, repudiando
estrangeirismos.
 94

A arte educa

Atravs de seus artifcios e caractersticas, discutidos no captulo trs, tais como

desautomatizao da percepo (CHKLOVSKI, 1917), ambigidade produtiva

(ECO, 1997), etc, a arte mobiliza e toca a esfera sensvel daquele que se dispe a

fru-la, o que podemos entender como lha conferindo o status de educativa.

Loponte (2006) profere que:

A arte educa para a ampliao da compreenso do mundo, bem alm da

compreenso racional que ainda predomina no modo ocidental de
conhecer no qual fomos educados. Saber mais sobre o mundo, sobre as
pessoas, sobre si mesmo atravs da viso que os artistas e a arte nos
apresentam torna a vida melhor, nos possibilitando pensar em novas
invenes para a vida e ns mesmos.

Relembrando o captulo inaugural desta dissertao, em que se trata da in-

sensibilizao contempornea, da falta de compaixo (ALVES, 1986) que

acomete, atualmente, o homem, encapsulado em seu mundo particular e

(supostamente) seguro, Duarte Jnior (2006) quem intervm no dilogo e

corrobora esta idia:

Sobre a questo da anestesia do homem contemporneo, que se d no

s no cotidiano das pessoas as pessoas esto ficando embrutecidas,
brutalizadas, e isso aparece em seu comportamento cotidiano tem a
ver com questes ticas tambm. Desde a pessoa que lhe corta, voc
est esperando numa fila de trnsito, e ela lhe corta para passar na sua
frente, ou que pra numa vaga de deficiente, quando no deficiente, no
estacionamento. Quer dizer, todo esse tipo de ao no tica e
insensvel do cotidiano uma questo de insensibilidade para com o
prximo.

Diante deste cenrio, qual seria o papel da arte (teria ela algum?)? Haveria algo

por que a arte pudesse intervir? Caminhando na direo da formao humana

 95

como possvel atravs da experincia esttica, Marly Meira (2006) esmiua e

esperana:

A arte educa da forma pela qual feita, do modo pelo qual a

experimentamos. (...) Os gneros de Arte, a Literatura, o sentido potico
que encontramos ao termos experincias com os processos de Arte,
com suas obras, nos do elementos para perceber o que somos ao criar.
Criar no sinnimo de soluo de problemas, mas a capacidade de
tecer questes em composio, perceber como realizar algo compatvel
com a compreenso de que estamos interferindo na teia da vida,
redimensionando-a sob modo prprio. Ao inventar algo enquanto o
fazemos, nossa criatividade assume grande responsabilidade com aquilo
que estamos oferecendo aos outros, pois em nosso fazer acontecem
fatos que nos remetem ao modo como nos relacionamos sensivelmente
com nossos parceiros mundanos, esses outros que nos fazem agir e
reagir em correspondncia, em circunstncia, como parte de algo que
nos ultrapassa, nos excede sempre.

A concepo que Marly Meira (2006) nos apresenta, ao se propor a falar sobre a

esfera educativa da arte, revela a possibilidade de a experincia esttica (atravs

da fruio artstica) proporcionar a conscincia, e a responsabilidade advinda

desta, da maneira como cada indivduo se relaciona e se entrega ao convvio com

o outro. Neste sentido, a arte, ainda mais forte e necessariamente, poderia servir

educao dos sentidos.

Entretanto, no s artistas, por meio de suas obras, seriam capazes de oferecer

experincias estticas ao sujeito, mas ele mesmo, em se fazendo criador, tal

como apontou Meira acima, com quem Zanella (2006) parece concordar:

(...) a arte educa na medida em que sujeitos com suas produes se

relacionem. As diversas manifestaes artsticas educam esteticamente
as pessoas que as produzem ou que com elas se relacionam, posto a
dialtica de objetivao e subjetivao que caracteriza a atividade
humana.

O risco de que se firmasse o pensamento sobre a vinculao equivocada entre

obras de arte e gnios renomados e cativos de museus, como se somente

 96

iniciados e dotados de um dom especial pudessem expressar-se artisticamente,

este risco deveras perigoso. No somente porque falso vnculo como porque

vai de encontro s possibilidades de abrangncia da arte, pondo margem a

criao do sujeito comum. Vernalha (2006) pede a palavra e destaca a

importncia do processo de criao, lado a lado com obras de grandes e

conhecidos artistas: Bem... eu no trabalho somente com teoria. Minhas alunas

experimentam os exerccios de criao na sala de aula sempre que possvel. Eu

procuro mesclar teoria e criao plstica.

Sobre a possibilidade de a arte desarrumar certezas e provocar rupturas de si,

convidando o sujeito a experimentar-se e ao mundo, Pereira (2006) responde:

A arte ou qualquer campo de conhecimento. O jogo uma ferramenta de

visualizao do prprio percurso. Poderia ser histria em quadrinhos,
podia ser conto, podia ser uma coleo. O Bispo (Artur Bispo do
Rosrio) fazia os bordados e as colees para no se esquecer do
mundo. Do mesmo jeito... para a gente no se esquecer da prpria
histria.

Importncia da dimenso esttica no trabalho docente

Que importncia a dimenso humana esttica teria (se a tiver alguma) na

docncia? Por que trabalh-la na universidade? Estas as questes motivacionais

desta continuao de conversa.

Loponte (2006) puxa o assunto, falando de seu incmodo com o racionalismo

ocidental no qual a educao universitria brasileira est imersa, motivo por que

se deve pensar numa inveno de educao esttica, em seu prprio interior

acadmico, pois
 97

a universidade ainda feita de homens srios. E a formao docente

tambm, quando almeja a modelos ou lista de competncias a serem
seguidas. A universidade precisa de mais esttica, mais arte, mais
desafios s verdades nicas.

Marly Meira (2006) parece balanar afirmativamente a cabea, ao que expe:

Noto em bancas e concursos de que participo que as pessoas esto

desinformadas, sem conhecimento e, portanto, sem compreenso do
papel da sensibilidade na Educao. Refiro-me, aqui, ao conhecimento
que nasce de atitudes poticas diante das informaes, da crtica que
inclui a diversidade e a simultaneidade no aporte das informaes. Isso
no culpa dos alunos, pois est entranhado na formao docente, nas
linhas de orientao filosfica dos programas universitrios, enfim, na
opo poltica da educao que temos.

A concepo educacional do pas, respondente lgica do capitalismo tardio,

educa no para a conscincia tica e esttica, mas para a eficincia e eficcia

para gesto do poder social, completa Meira (2006).

Pereira (2006) opina a respeito:

A universidade precisa se pensar de maneira diferente... como uma

agncia de formao humana: social, poltica, cultural E acadmica. Para
isso, investir em gente que saiba caminhar com as prprias pernas. Que
saiba colocar em questo seus pensamentos e suas idias. (...) Cabe
universidade desmantelar os dogmas, os conhecimentos revelados e o
saber salvacionista.

O aluno precisa inventar o conhecimento, produzir suas crenas, fabricar suas

convices. Alm disso, a universidade h que sofrer uma mudana. Sofrer

porque significa que dever ver seu interior dar reviravoltas, como aquelas dores

estomacais incmodas que qualquer de ns j sentiu, por ocasio de estarmos a

nos re-arranjar o estmago. Da mesma forma: a universidade precisa sofrer este

processo incmodo, que mexer nas suas vsceras, cavar fundo em si:
 98

Eu acho que a gente tem que reverter este tipo de universidade em que
desde o primeiro ano a pessoa j est dentro de uma profisso. Eu acho
que deveria existir uma base de formao humanstica e sensvel para
todos os alunos da universidade, onde se trabalhasse com arte, onde se
discutissem questes de cidadania, de sensibilidade (DUARTE JNIOR,
2006)

Com o que Meira (2006) concorda:

Temos que restaurar o ensino das humanidades como ncleo comum,

como prontido para aprendizagem em qualquer rea. Isso
particularmente importante quando as especialidades so voltadas para
servios com pessoas, para gesto do cuidado.

H que se voltar o foco para a funo da universidade, ponto que vem,

inevitavelmente, luz a propsito desta discusso. O que quer, o que prope, o

que pode a educao universitria brasileira?

Outro conviva fala:

Penso que obrigao da Universidade ampliar os horizontes culturais e

estticos dos estudantes. Se o aluno chega e sai da universidade tendo
como referncias estticas apenas o que est na mdia (leia-se Rede
Globo), significa que a instituio no conseguiu cumprir seu papel de
apresentar outros modos de representao do mundo. A universidade
no pode nunca deixar de exercer sua funo de quebrar esteretipos e
apontar na direo das vanguardas (SILVA, 2007).

E completa, mais alm:

A Educao Esttica precisa ser uma preocupao constante na

universidade, para que no formemos apenas tcnicos burocratas
(medocres), mas seres pensantes, mais crticos e com maiores
possibilidades de olhar para o mundo de maneira mais sensvel, criativa
e transformadora (ibidem)

Silva (ibidem), momentaneamente, encerra a discusso, ao tempo em que parece

deixar-nos uma inquieta e aguda pergunta: que proposta poder-se- fazer no

sentido de tornar presente o tratamento da dimenso esttica na universidade?

 99

Proposta para uma educao esttica na universidade

O pilar bsico de uma proposta de educao esttica a oferta, pela escola, de

experincias sensveis aos alunos, a partir das quais sejam trabalhadas questes

emergentes reflexivamente, como sugere Duarte Jnior (2006):

Uma proposta de educao esttica na universidade, em qualquer rea,

seria uma formao bsica para todos os cursos da universidade, em
matrias, em disciplinas, em experincias com arte, porque no se vai
botar as pessoas para ir horta embora eu ache que at se possa
fazer isto, mas seria por demais revolucionrio. No proponho que as
pessoas tenham aula de Esttica no sentido de vamos estudar Hegel, o
que Hegel falou sobre arte, o que Plato falou acerca do belo. No
isso, no. Mas uma disciplina em que as pessoas assistam a filme, a
peas de teatro, e a partir disso discutam. Possvel . Mas h um monte
de barreiras a se suplantar. um caminho longo, bastante longo...

A despeito da extenso do caminho a seguir, Silva (2006) aponta uma direo:

Organizando uma disciplina com este nome na Universidade, nos cursos

de formao docente e tambm como uma distribuio de atividades
relacionadas esttica, ao longo do currculo, com atividades
acadmicas e extra-acadmicas, como filmes, visitas a museus,
encontros com artistas, etc. fundamental que, para os professores que
formam professores, a questo esttica seja realmente importante e no
acessria.

Loponte (2006) expe:

Acredito que todos os programas de formao docente, independente do

foco disciplinar (as chamadas cincias humanas ou exatas), deveriam
de algum modo proporcionar o contato com experincias estticas,
artsticas e culturais, mesmo que em atividades extra-curriculares. Este
tipo de conhecimento amplia as possibilidades de compreenso de
qualquer outro tipo de conhecimento, torna as pessoas mais flexveis e
abertas ao novo, ao inesperado, ao inusitado.
 100

Ou como o faz Marly Meira (2006), que pensa na educao esttica como

guardi de nossa atitude potica frente ao que experimentamos, ao aprender o

que se passa conosco diferente a cada momento. A autora completa:

Lamentavelmente, a esteticidade cotidiana est poluda pelo marketing e

pelo uso inescrupuloso dos valores da beleza e da percepo. Como nos
vemos pelo outro, como somos acariciados ou maltratados pelo outro?
Como dar qualidade ao que somos ao nos relacionarmos com o que
existe e se mostra a ns, aliando a superfcie profundidade mais ampla
que a contm? Se pensamos assim, h estticas que transcendem o
vivido e tocam no sagrado que nos constitui. (MEIRA, 2006)

Zanella (2006) aponta um outro importante aspecto sobre a contemplao da

dimenso esttica na universidade:

(...) assim como toda e qualquer prtica educativa, a educao esttica

no se volta somente s pessoas para as quais foi planejada: quem a
concebe e possibilita est ao mesmo tempo se educando na intensidade
das relaes que estabelece com as pessoas com as quais trabalha.
Neste sentido, na medida em que, durante uma proposta de educao
esttica, as sensibilidades dos alunos vo sendo forjadas com a
mediao das atividades estticas que lhes so propostas, as
sensibilidades das prprias proponentes ali tambm se (re)criaram,
compondo uma tessitura plural (...).

uma composio de mo dupla, em que a formao do aluno se d ao tempo,

tambm, em que se d a formao do formador, ambos imersos numa mesma

dimenso, amparados pelo suporte esttico em que se vo fundando suas

relaes.

Do encontro entre a minha e as falas destes docentes entrevistados, a proposta

que se pode vislumbrar sustenta-se na arte como estimuladora de experincias

estticas, provocando os sentidos do sujeito, convidando-o a ver o mundo com

um olhar inaugural, porque re-novado. Proporcionar experincias estticas por

meio da arte, em cursos universitrios, poderia ser um meio a partir do qual seria
 101

possvel despertar o sensvel nos futuros docentes pessoas que trabalharo

com a arte de ensinar, lidando, diretamente, com a formao humana de alunos.

Atravs de experincias estticas refletidas (e no meramente proporcionadas,

sem um enfoque reflexivo e uma discusso pertinente e profunda), com arte, os

alunos iriam aproximando-se do universo sensvel, podendo estabelecer um elo

entre si e sua prpria subjetividade. Na medida em que iria se reconhecendo

como um sujeito autor de sua prpria histria, conhecedor de sua maneira de

olhar o mundo, tornar-se-ia cnscio de sua funo e lugar como partcipe na

construo deste. Neste sentido, o docente que se faz, far-se-ia, tambm, o

sujeito criador (e dono) de seu modo de olhar e fazer as relaes humanas, o

mundo, a Educao.

por esta dimenso esttica humana que as vozes deste trabalho se fazem

verbo e se pretendem audveis no campo educacional. Para que a educao faa,

como nos lembra Marcos Villela Pereira (2006), como o Baro de Mnchausen:

puxe-se pelo prprio cabelo e se desenterre!

 102

6. POR ORA, AS LTIMAS PALAVRAS

o momento no qual se percebe que para o deserto converter-se

num jardim no basta arrancar espinhos e cardos:
deve-se plantar flores
e pomares
(Rubem Alves)

"A pior tragdia no quando o homem morre,

mas quando o que est dentro do homem morre
enquanto ele est vivo"
(Mrio Srgio Cortella)

No posso esconder que, nalguns momentos em que estivemos, eu e tantas

palavras, a conversar sobre esta escrita de agora, tenha-me ocorrido a idia de

formular uma bem-acabada proposta de disciplina, com ementa, contedo

programtico, referncias a consultar, com todos os tpicos muito bem

especificados, como resultado desta dissertao. E, por outras tantas vezes,

ocorreu-me que isto seria, talvez, o que me esperassem os leitores. No sem luta,

relutante, entendi que para alm de qualquer formulao de plano de curso que

muitos professores-artistas formularo mais bem rebuscada e competentemente

do que eu (o caso no se trata de enumerar obras artsticas ou ttulos de filmes,

salvo se se quiser pr esta dissertao como v escrita!) para alm de qualquer

planejamento de aulas, o escrito que tm em mos prope que lho tenham como

princpio, como aquela florzinha de Rubem Alves, que precisa, mais do que ter

cortados os espinhos, ser plantada efetiva e carinhosamente: com nossas

prprias mos.

Fazer uma leitura, que no se detenha no b-a-b que instrumentaliza o homem a

andar nas ruas sabendo seguir placas e identificar o destino dos transportes

pblicos (e que tampouco se retenha na conotao das palavras lidas), ser capaz

de fazer uma leitura de mundo tal qual a fez Paulo Freire (2002) no quintal de sua
 103

casa 29 implica ser capaz de ler nas entre-linhas, de ler um gesto, ler uma cena na

esquina do escritrio ou na fila do banco, ler uma situao aparentemente

desimportante, que parece acontecer a todo instante, mas que, acaso se lha olhe

detidamente, revela surpreendentes dados! Esta leitura pouco ingnua, o menos

absorvida possvel pela entonao do discurso ps-moderno, que desestabiliza as

relaes interpessoais, desorganiza (ou impede a organizao de) movimentos

coletivos (FREITAS, 2005), viabilizaria a compreenso do estado de coisas que

est a posto, quando cada um teria a chance (porque a conscincia) de assumir

suas prprias palavras e falar por si, ao invs de consumir modos-de-ser pr-

fabricados (LASCH, 1986; 1983). Entender a contemporaneidade e a in-

sensibilizao que temos vivido no cotidiano importa para entender o lugar da

educao e sua mercadorizao (SANTOS, 2004), a metamorfose de alunos em

clientes, consumidores vidos das ltimas tendncias mercadolgicas. A

contemporaneidade h que nos importar contemporneos que somos dela!

Pensar sobre o homem atual, que pensar sobre ns mesmos, implica pensar

em suas esperanas, em suas perspectivas e nas possibilidades de torn-las

reais. De que maneira sensibilizar o homem, tornar seu entorno visvel a si,

passvel de ser tocado por ele e, assim, modificado tambm? De que maneira

acessar a dimenso esttica do homem nos tempos que correm? Este trabalho

sugere, e para tanto apresenta motivos que sustentam tal sugesto (CHKLOVSKI,

1917; ECO, 2001; LARROSA, 2001), a arte como uma via de encontro do homem

com o sensvel, uma via polissmica de acesso subjetividade e, portanto,

formao humana. A arte na educao tal como concebida (e vendida) na

contemporaneidade poderia, sim, ser um caminho esttica, ao conhecimento

29
Referncia pgina 69 desta dissertao.
 104

construdo atravs dos sentidos dimenso apartada da esfera educacional

desde h muito. Cada tempo tem seus heris (PEREIRA, no prelo), cada poca

tem seus mrtires, cada histria tem seu contador. No instante da leitura desta

dissertao somos todos co-contadores de um tempo que vivemos, dos dias sob

os quais caminhamos e nos quais depositamos sonhos. de ns que vir uma

sada para o que est a posto. Sejamos leitores de nosso tempo e a ele

respondamos, para que no precisemos esperar virar notcia a vida que nos

acontece, para que no precisemos esperar que surja tela ou nos jornais a

leitura de (nosso) mundo que no conseguimos fazer, an-estesiados (DUARTE

JNIOR, 2004) que estamos.

Tomando de emprstimo as palavras de Barthes (2004):

Texto quer dizer tecido; mas, enquanto at aqui esse tecido foi sempre
tomado por um produto, por um vu todo acabado, por trs do qual se
mantm, mais ou menos oculto, o sentido (a verdade), ns acentuamos
agora, no tecido, a idia gerativa de que o texto se faz, se trabalha
atravs de um entrelaamento perptuo; perdido neste tecido nessa
textura o sujeito se desfaz nele, qual uma aranha que se dissolvesse
ela mesma nas secrees construtivas de sua teia (p. 74-75).

Que cada um dos leitores se jogue sobre sua prpria teia e se tea e v tecendo

novas maneiras de se fazer professor.

Pelo dilogo sempre inaugural com o leitor paciente e disposto, pela

provisoriedade desta escrita (e de mim), pela reticncia deste texto de agora,

prope-se no um plano de aula ou de disciplina: prope-se que se v deitar com

este incmodo ao p da orelha.

(queles que a suas orelhas ouvem!).

 105

7. REFERNCIAS

A vida, quando se recolhe aos livros,

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 111

ANEXO

Vozes Publicveis 30

30
Peo licena aos entrevistados e os apresento a partir de seus dados profissionais, apenas contextuais para
que os eventuais leitores disponham de alguma referncia sobre a rea em que atuam e conheam,
resumidamente, o percurso acadmico de cada um. Desde j, desculpo-me pelas palavras escolhidas que,
talvez, possam no ter sido as melhores e mais bem representativas de como gostariam de faz-lo.
 112

Entrevista concedida em 11 de abril de 2006. (Entrevista oral)

Escreveu O Sentido dos Sentidos: a Educao (do) Sensvel como tese de

Doutorado em Educao pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP),

em 2000. Advindo da rea de Psicologia, em que graduou-se pela PUC-

Campinas, em 1974, Joo-Francisco Duarte Jnior, atualmente, docente de

cursos de graduao e ps-graduao do Instituo de Artes da UNICAMP, do qual

tambm o diretor associado.

(...) pessoas educadas, desde crianas, de uma maneira sensvel, educando a sua sensibilidade,
tm menos possibilidade de, no futuro, agirem desta maneira grosseira e brutal, tomando o mundo
e os outros como objetos

Eu acho que a gente tem que reverter este tipo de universidade em que desde o primeiro ano a
pessoa j est dentro de uma profisso

(...) esta percepo de que voc tem que ter uma relao sensvel com o mundo, uma relao de
beleza, uma relao de harmonia com o mundo, est se ampliando para outros campos que no
s arte-educao
(...) o pilar bsico mesmo a escola fornecer experincias sensveis aos alunos

Sobre o casamento entre Educao e Esttica, formando a Educao Esttica,

penso que esta seja uma educao que tenha a ver muito com a atitude da

pessoa perante o mundo; uma educao da percepo da pessoa em relao ao

mundo, quer dizer, consiste em perceber o mundo de uma maneira esttica, de

uma maneira equilibrada e bela. E sendo assim, essa relao bsica primeira com

o mundo pode ser trabalhada em qualquer rea! Ser cientista, ser tcnico, ser

qualquer coisa! A educao esttica , pois, uma educao desta atitude inicial,

desta atitude fundamental perante o mundo. No aquele olhar a que os filsofos

se referem como aquela inteligncia ou aquela racionalidade instrumental, de

olhar-se o mundo simplesmente como um meio para se conseguir fins, mas olhar

o mundo como se fazendo parte dele. Isto tem vrias ramificaes: para a
 113

Educao Ambiental, para uma srie de outras coisas. Mas seria isso: essa

primeira percepo de mundo, a partir da qual pode-se desenvolver qualquer

trabalho racional ou tcnico. Seria isso.

Sobre a questo se arte-educao e educao esttica so termos equivalentes,

acho que, na verdade, eles se tangenciam, mas no so equivalentes. Acho que

a arte-educao est contida na educao esttica, quer dizer, a proposta inicial,

do Hebert Read, quando ele falou da Educao atravs da arte que depois virou

arte-educao era uma proposta de educao esttica, mas ele ficava centrado

no uso da arte para essa educao esttica. Acho que a arte-educao um dos

instrumentos para uma educao esttica, quer dizer, usar a arte, criao

artstica, uma das formas de se fazer uma educao esttica, mas no a nica.

A relao com o meio fazer horta, levar as crianas para perceber a natureza,

etc uma educao esttica tambm, para sentir-se o mundo, perceb-lo de

uma maneira sensvel, uma educao esttica e que no necessariamente est

se valendo da arte. A educao do sensvel, a educao da sensibilidade, a

educao do sentir, de desenvolver a sensibilidade, desenvolver os sentidos pode

comear num nvel de criana muito pequena ainda, em que a arte para ela ainda

no tem uma dimenso simblica, a arte um jogo. Ento, a educao esttica

maior do que a arte-educao: esta um dos elementos daquela.

Sobre a questo da anestesia do homem contemporneo, que se d no s no

cotidiano das pessoas as pessoas esto ficando embrutecidas, brutalizadas, e

isso aparece em seu comportamento cotidiano tem a ver com questes ticas

tambm. Desde a pessoa que lhe corta, voc est esperando numa fila de

trnsito, e ela lhe corta para passar na sua frente, ou que pra numa vaga de
 114

deficiente, quando no deficiente, no estacionamento. Quer dizer, todo este tipo

de ao no tica e insensvel do cotidiano uma questo de insensibilidade para

com o prximo. H um artigo do Rubem Alves em que ele fala da compaixo, que

exatamente isso: voc sentir, colocar-se no lugar do outro, sentir como o outro

est sentindo, que a compaixo, no sentido etimolgico, que tem a ver com

tica, e tem a ver com esttica. Voc se sente como o personagem do filme, voc

se sente como o personagem do teatro. Ento, essa atitude anestesiada,

embrutecida do cotidiano, tem tambm uma correspondncia no modo de se fazer

cincia, por exemplo, a Medicina. Estes dias eu estava conversando com um

professor da Medicina, que falava da questo de os alunos verem os seus

pacientes, principalmente dentro do Hospital, como seu objeto de estudo e no

como uma pessoa. No tm uma sensibilidade de tratar o paciente como uma

pessoa, que sofre, tem sentimentos. Eles no vem isso, ento, ficam os alunos

em volta de uma pessoa, estudando-a como se ela fosse um objeto, sem lhe

dirigir a palavra, sem conversar com ela. (Este professor, inclusive, leu e gostou

desse meu ltimo livro e quer que seus alunos o leiam tambm, mas alunos da

Medicina resistem a faz-lo, dizendo que no tem nada a ver com sua formao.)

Ele estava me comentando. Ento, esta atitude insensvel se expande pelo

desempenho de profisses. Na Educao Fsica, por exemplo, usar o seu corpo

como mquina para atingir um desempenho cada vez melhor, tomar anabolizante,

este tipo de coisa, uma atitude de insensibilidade, no uma educao do

corpo, no uma educao da sensibilidade do corpo. tomar-se o corpo como

mquina, enquanto que o corpo o fundamento dos sentidos. Ento,

respondendo questo De que maneira a educao poderia interferir no sentido

de uma educao estsica, acho que essa educao bsica que a gente chamou
 115

de esttica muito estsica! Acho que estes dois termos se confundem estesia

e esttica neste nvel, porque na medida em que se est percebendo o mundo,

sentindo o mundo de uma maneira equilibrada que um desempenho da

estesia, dos sentidos corporais tem a ver com esttica tambm. Ento, na

verdade, a educao esttica, neste sentido mais amplo, se confunde com uma

educao estsica. Acho que pessoas educadas, desde crianas, de uma

maneira sensvel, educando a sua sensibilidade, tm menos possibilidade de, no

futuro, agirem desta maneira grosseira e brutal, tomando o mundo e os outros

como objetos.

Em relao ao trabalho docente, universidade, formao dos alunos, esta

dimenso esttica importante. Eu acho que a gente tem que reverter este tipo

de universidade em que desde o primeiro ano a pessoa j est dentro de uma

profisso. Eu acho que deveria existir uma base de formao humanstica e

sensvel para todos os alunos da universidade, onde se trabalhasse com arte,

onde se discutissem questes de cidadania, de sensibilidade. Acho que esta

deveria ser uma formao bsica de todos os alunos da universidade. De todas

as reas. Agora, por exemplo, no campus que a Unicamp est abrindo em

Limeira, os seis cursos que sero oferecidos tero esta base comum. Isto algo

que muita gente vem falando h muito tempo, e agora parece que uma grande

descoberta: colocar todos os alunos para terem uma formao humanstica,

bsica, sensvel. A idia de que seja no primeiro ano da graduao. O aluno s

comearia a fazer as atividades, as disciplinas profissionais, mais para frente, no

final do segundo, no terceiro ano. Ter-se-ia, ento, uma base comum de um ano,

um ano e meio, por volta de trs semestres. Inclusive neste campus haver um

curso de Dana tambm: trabalhar com o corpo. Acho fundamental isso. a

 116

mesma coisa que este meu amigo da Medicina, que professor da Medicina aqui

sente. Uma proposta dele era, inclusive, a de que os alunos de Medicina fizessem

curso de Teatro, Dana, disciplinas do Teatro, da Dana, para terem uma outra

viso do corpo, do prprio corpo, que no fosse o corpo-objeto da faculdade de

Medicina. Certamente encontram-se resistncias a este tipo de projeto. H uma

resistncia terrvel porque aquela viso de educao do quantitativo em que se

tem um currculo para ser dado, que foi definido como a formao do mdico, por

exemplo, em que se tem que fazer aquelas disciplinas faz com que isto seja

perda de tempo para se formar o profissional. Quanto mais rpido se formar o

profissional, melhor. Quanto mais gente tirar o diploma, melhor para as

estatsticas. Ento, h toda uma resistncia. E tem toda uma resistncia tambm

das prprias pessoas que j esto nos cargos dentro das faculdades de Medicina.

(A gente est falando aqui da Medicina, mas isso vale para qualquer outra rea.)

As pessoas que j esto nos cargos, que tm uma formao profissionalizante,

aquela formao tcnica, acham que isso tudo bobagem. Existe uma resistncia

muito grande. E uma grande resistncia dos alunos, que, inclusive, j chegaram

universidade com a mentalidade formada para vencer no vestibular, para passar,

para ter sucesso na vida. difcil. uma mudana lenta. Mas h lugares em que

j se est mudando. Por exemplo, este meu amigo professor na Faculdade de

Cincias Mdicas fala de uma faculdade de Medicina dos Estados Unidos na qual

se d preferncia de ingresso no curso porque l no existe vestibular, os

alunos so escolhidos a partir do currculo s pessoas que cursaram, no

College que corresponderia ao Ensino Mdio as reas de Humanidades e

Artes. No mais as reas biolgicas so preferncia. Desta maneira, acho que

 117

eles chegam com outra sensibilidade para a Medicina. Ento, acho que

lentamente comea a mudar.

Em verdade, isso deveria ser uma coisa que comeasse no Ensino Fundamental.

Mas estamos lutando, neste Brasil aqui, para se ter um Ensino Fundamental pelo

menos razovel, para que as pessoas aprendam Portugus, Matemtica, porque

nem isso as pessoas esto aprendendo. uma coisa complicada. As escolas

particulares tm uma viso muito imediatista e muito instrumental, quer dizer, elas

querem preparar o filho da pessoa que est pagando a mensalidade carssima

para vencer no vestibular, e isto se torna um ensino massacrante, sem nenhuma

viso de formao humana. Os professores perguntam para que serve a arte;

dizem os pais: o que meu filho vai fazer com arte? Vai perder tempo, em que

poderia estar estudando uma outra coisa para passar no vestibular. uma luta

complicada. Ento, isso, mais ou menos, responde a esta pergunta: quais seriam

os pilares para uma proposta de educao esttica? Como formar docentes nesta

perspectiva? complicado, no sei se eu poderia falar sobre os pilares, mas eu

acho que um ensino desde o Fundamental, que no esteja preocupado muito

com um programa de passar contedo. Acho que o pilar seria isso: no se ficar

preso a uma escola que estivesse orientada pela mera transmisso de

informao, mas orientada no sentido da formao humana. Isto muito velho!

Esta discusso muito velha! Acho que se tem que adquirir habilidades bsicas:

fazer contas, escrever, dominar a Lngua, mas tem que haver toda uma questo

de sensibilizao, de aprender a olhar o mundo, sentir o mundo olhar no sentido

mais amplo, de perceb-lo e a partir destas percepes desenvolver o

raciocnio. Acho que o pilar mesmo, fundamental, que os alunos do Ensino

Bsico, do Fundamental, tenham conjugado experincias, vivncias, com

 118

reflexes. preciso proporcionar experincias para estas crianas: ir horta,

plantar, ver natureza. Ter experincias sensveis a partir das quais se exera um

trabalho de reflexo, aprenda-se Matemtica, Portugus, e estas coisas sirvam

para pensar tais vivncias. Isto no uma proposta nova. No Brasil, tivemos, no

estado de So Paulo, por exemplo, a proposta do Ginsio Vocacional. No uma

coisa nova. A Escola da Ponte, em Portugal, por exemplo. Mas acho que o pilar

bsico mesmo a escola fornecer experincias sensveis aos alunos, a partir das

quais sejam trabalhadas as questes reflexivas.

Que comentrios poderia fazer sobre a temtica, a fim de ampliar/aprofundar a

discusso? No sei que comentrios mais eu posso fazer... Mas acho que essa

questo, da percepo sensvel do mundo, da sensibilidade, da tica, so

questes que esto se ampliando. Comeou uma coisa muito pequena, com a

arte-educao, e isto foi se ampliando para a educao esttica, para a educao

ambiental. Estou trabalhando agora com um aluno que est fazendo iniciao

cientfica, tentando juntar a educao ambiental com arte-educao, com

educao esttica. Ele foi a um congresso h pouco e conheceu uma professora

da Universidade Federal do Paran de quem eu estava lendo um artigo que diz

respeito exatamente a isto, s relaes da experincia esttica com a educao

ambiental: aprender-se a respeitar a natureza, a entend-la, a se relacionar de

uma maneira no predadora com ela a partir da experincia esttica, a partir da

experincia do belo. Penso ento que esta percepo de que voc tem que ter

uma relao sensvel com o mundo, uma relao de beleza, uma relao de

harmonia com o mundo, est se ampliando para outros campos que no s arte-

educao: a educao ambiental, a Medicina etc. Essa preocupao comea a se

espalhar. Ainda que seja um processo lento, est acontecendo.

 119

Portanto, uma proposta de educao esttica na universidade, em qualquer rea,

seria uma formao bsica para todos os cursos da universidade, em matrias,

em disciplinas, em experincias com arte, porque no se vai botar as pessoas

para ir horta embora eu ache que at se possa fazer isto, mas seria por

demais revolucionrio. O Rubem Alves certa vez lanou a proposta de um dia por

semana todos os estudantes da universidade cuidarem dos seus jardins. Proposta

que j vi ser taxada de maluca por muitos. Mas acho que deveria haver um

primeiro ano, ou um primeiro semestre, com coisas bsicas, com Filosofia,

Sociologia, questes humanas, Direitos Humanos etc. E uma disciplina que

proporcionasse experincias estticas e discusso. No proponho que as

pessoas tenham aula de Esttica, no sentido de vamos estudar Hegel, o que

Hegel falou sobre arte, o que Plato falou acerca do belo. No isso, no. Mas

uma disciplina em que as pessoas assistam a filme, a peas de teatro, e a partir

disso discutam, por exemplo. Seria uma coisa, mais ou menos assim, eu acho.

Possvel . Mas h um monte de barreiras a se suplantar. um caminho longo,

bastante longo...

Entrevista concedida em 19 de maio de 2006. (Entrevista escrita via eletrnica)

Marly Ribeiro Meira artista plstica (UFRGS, 1957), autora de Educao

Esttica e as Artes do Fazer, escrito com o qual doutorou-se em Educao pela

Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), em 2002.

1) Como v. l o casamento entre Educao e Esttica? O que este termo

significa?
 120

Educao e Esttica comearam a namorar, mas pelo modo antigo e, graas a

isso, e ao fato da Cincia estar se auto-questionando eticamente que h

chances para ressignificar o sentido do sensvel. A Educao est comeando a

decepcionar-se com suas parceiras racionalistas, a Cincia e a Tecnologia. Estas

no admitem que o campo do sensvel no seja redutvel linguagem verbal e

matemtica, nem que a inveno, a criatividade, o sonho, o devaneio, a fantasia

faam parte das operaes mentais do mundo da conscincia. Felizmente h

cientistas como Maturana, Damsio, Varella que, como outros que comeam a

preocupar-se com as emoes, os sentimentos e a vida cotidiana, esto se

voltando para a cor e a luz, o tempo e o que ele faz com nossos processos de

pensamento.

2- Arte-educao e Educao Esttica so termos equivalentes?

A meu ver, a Educao Esttica no se reduz Arte-Educao, se considerarmos

que essa hoje um campo especfico da ao educativa ligada ao sistema

pedaggico e a alternativas que fora da escola trabalham com o fazer da arte, o

pensamento sobre o papel da Arte na Educao. Penso na E.Esttica como

imanente ao processo de apreender, compreender e valorar a intensidade de

nossas aes existenciais e culturais. Algol que se redesenha a cada vivncia

quando as pessoas se conscientizam sobre a qualidade de suas aes, seus

pensamento, o modo como seus afetos alteram seus modos de ver, discernir,

suas relaes sociais, enfim, o modo como se manifesta no seu dilogo com a

vida, o que fatalmente inclui a morte, a dor, a dvida, a errncia no tempo e no

espao. Penso na Educao Esttica como guardi de nossa atitude potica

frente ao que experimentamos, ao aprender o que passa conosco diferente a

cada momento.
 121

3- De que forma a Arte educa?

A Arte educa da forma pela qual feita, do modo pelo qual a experimentamos. A

Arte no se desvincula da experincia do corpo e das corporalidades, como dizia

Merleau-Ponty. Se temos este notvel instrumento, este complexo potencial de

experimentao em ns mesmos, ele precisa ser afinado como um precioso

instrumento. Os gneros de Arte, a Literatura, o sentido potico que encontramos

ao termos experincias com os processos de Arte, com suas obras, nos do

elementos para perceber o que somos ao criar. Criar no sinnimo de soluo

de problemas, mas a capacidade de tecer questes em composio, perceber

como realizar algo compatvel com a compreenso de que estamos interferindo

na teia da vida, redimensionando-a sob modo prprio. Ao inventar algo enquanto

o fazemos, nossa criatividade assume grande responsabilidade com aquilo que

estamos oferecendo aos outros, pois em nosso fazer acontecem fatos que nos

remetem ao modo como nos relacionamos sensivelmente com nossos parceiros

mundanos, esses outros que nos fazem agir e reagir em correspondncia, em

circunstncia, como parte de algo que nos ultrapassa, nos excede sempre. Hoje

percebo o quanto importante compreender o sentido do tempo, o modo como

ele afeta o espao, na ao criadora. O dinamismo da durao impulsiona atos

criadores e joga conosco para sentir nossa resistncia, o que subsiste em ns de

fecundo e afirmativo para superar, para transmutar a destruio em construo,

que a outra face da criao. Se sabemos que o potencial da vida contm a

morte, a desapario, a mutao, vemos a criao como imprescindvel para

pensar e decidir o que queremos fazer, ou mostrar, ou preservar. Isso sempre

mais fcil aprendendo com os artistas do presente e do passado, analisando

seus processos criadores, os efeitos de suas obras, o que elas acrescentam para
 122

melhor compreender a arte. Edgar Morin diz que temos que pensar assim : o que

falta de conhecimento informao, o que falta de compreenso ao

conhecimento. Para mim, compreender abraar holisticamente o conhecimento

e as informaes que dispomos para incorpor-los tica e politicamente a nossas

prticas cotidianas e assim contribuir para que tenhamos maior qualidade de vida,

uma ecologia social.

4- Qual o lugar do sensvel, atualmente, na Universidade?

Noto em bancas e concursos de que participo que as pessoas esto

desinformadas, sem conhecimento e, portanto, sem compreenso do papel da

sensibilidade na Educao. Refiro-me, aqui, ao conhecimento que nasce de

atitudes poticas diante das informaes, da crtica que inclui a diversidade e a

simultaneidade no aporte das informaes. Isso no culpa dos alunos, pois est

entranhado na formao docente, nas linhas de orientao filosfica

dos programas universitrios, enfim, na opo poltica da educao que temos.

Se no sabemos o que queremos mudar, como mudar, fica difcil comear a

mudar. O sistema pedaggico brasileiro tornou-se decadente na poca da

ditadura e fragilizado por isso, exp-se lgica do capitalismo tardio: educar no

para a conscincia tica e esttica, mas para a eficincia e eficcia para gesto

do poder social. As influncias estrangeiras, as colonizaes do esprito no

permitem que o Esttico seja um campo de estudos, uma rea importante de

conhecimento, um tema de pesquisa extremamente indispensvel. Felizmente h

sinais de vida, como este teu trabalho.

5- Quais seriam os pilares para uma proposta de Educao Esttica? Como

formar docentes sob esta perspectiva?

 123

Os pilares so ticos, polticos e antropolgicos, pois a Esttica no uma

disciplina, nem uma cincia do Belo desde Kant. Ela constitutiva da histria e da

esteticidade cotidiana. O termo est marcado negativamente pela noo de Arte

que surgiu na dcada de 60, com a Arte Conceitual, em N.York. Momento em que

os artistas recusaram-se a servir aos poderes comerciais e institucionais, que no

se submeteram crtica subjetivista e se propuseram a ver a arte junto com seus

efeitos sociais e pedaggicos. A noo de sensibilidade para esses artistas era

um estorvo, pois eram ativistas polticos. Esse embalo influenciou a polmica que

se instalou acerca do sentido de Esttica, uma vez que ela tanto um campo de

estudo e pesquisa, como uma fenomenologia experimental. Lamentavelmente, a

esteticidade cotidiana est poluda pelo marketing e pelo uso inescrupuloso dos

valores da beleza e da percepo. S uma virada esttica como a que faz Michel

Maffesoli, dimensiona de modo profundo o papel da esttica na socialidade

fundamental. Como nos vemos pelo outro, como somos acariciados ou

maltratados pelo outro? Como dar qualidade ao que somos ao nos

relacionarmos com o que existe e se mostra a ns, aliando a superfcie

profundidade mais ampla que a contm? Se pensamos assim, h estticas que

transcendem o vivido e tocam no sagrado que nos constitui. Essa dimenso

filosfica seria artstica tanto quanto a dimenso artstica de nossa conduta,

filosfica, particularmente tica.

6- Considerando a dimenso esttica no trabalho docente em qualquer rea

e em qualquer disciplina, qual a importncia [ou necessidade] de trabalh-la

na Universidade?
 124

Temos que restaurar o ensino das humanidades como ncleo comum, como

prontido para aprendizagem em qualquer rea. Isso particularmente importante

quando as especialidades so voltadas para servios com pessoas, para a gesto

do cuidado. Acho que essa palavra diz muito sobre a possibilidade da esttica ser

reconhecida como essencial e no instrumental.

7- Que comentrios poderia tecer sobre a temtica, a fim de ampliar e

aprofundar a discusso?

Lembro o livro do Joo Francisco Duarte Jr: por que Arte-Educao? Quem

sabe Como incluir Esttica na arte de educar?

Entrevista concedida em 20 de maio de 2006. (Entrevista escrita via eletrnica)

Docncia Artista: arte, Esttica de si e Subjetividades Femininas o ttulo da tese

de Doutorado em Educao (UFRGS) defendida, em 2005, por Luciana

Gruppelli Loponte. Graduada em Licenciatura plena em Educao artstica com

habilitao em Artes pela Universidade Catlica de Pelotas (UCPEL, 1990),

Luciana Loponte, atualmente, docente e diretora do curso de Pedagogia da

Universidade de Santa Cruz do Sul (UNISC).

1) Como V. l o casamento entre Educao e Esttica? O que este termo

significa?

Acredito que um casamento ainda explorado com pouca seriedade pelo

campo da educao. O termo pode significar muitas coisas, dependendo de qual

perspectiva se est falando: a partir dos gregos, de Schiller, de Nietzsche, de

 125

Foucault ou de outros campos no to filosficos que fazem nos pensar sobre a

esttica do cotidiano, alfabetizao esttica etc. Vejo a educao esttica como

algo amplo que pode perpassar a arte, mas no se restringe a ela. E a a idia de

esttica da existncia que aprendemos com Nietzsche e Foucault se torna

importante.

2) Arte-educao e Educao Esttica so termos equivalentes?

No. Arte-educao um termo bastante especfico que associado aqui no

Brasil ao movimento poltico em defesa do ensino de arte na escola, em

contraposio a idia de Educao Artstica que est ligada a uma concepo

mais espontanesta ou modernista da arte na educao. Educao esttica nos

remete a uma questo filosfica mais ampla que ultrapassa o ambiente escolar e

as disciplinas de arte. Claro que as duas questes esto ligadas de alguma forma.

Acredito em um ensino de arte que contemple e valorize a educao esttica dos

alunos, bem alm de simplesmente conhecer obras de arte e artistas.

3) De que forma a Arte educa?

A arte educa para a ampliao da compreenso do mundo, bem alm da

compreenso racional que ainda predomina no modo ocidental de conhecer no

qual fomos educados. Saber mais sobre o mundo, sobre as pessoas, sobre si

mesmo atravs da viso que os artistas e arte nos apresentam torna a vida

melhor, nos possibilitando pensar em novas invenes para a vida e ns mesmos.

Saber mais no quer dizer que atravs da arte vamos descobrir a verdade das

coisas, como ambiciona a cincia, mas descobrir que h enfim mltiplas verdades
 126

e possibilidades. Acredito que a boa educao em arte deveria fazer parte da

formao de qualquer pessoa, independente de qual profisso tiver.

4) Quais seriam os pilares para uma proposta de Educao Esttica? Como

formar docentes sob esta perspectiva?

Mesmo achando que a educao esttica mais ampla do que a educao pela

arte, ainda acho que a melhor porta de entrada para uma boa proposta de

educao esttica tem que estar baseada no conhecimento e aprofundamento

das diversas linguagens artsticas: artes visuais, msica, teatro e dana e todas

as suas variaes e invenes. Acredito que todos os programas de formao

docente, independente do foco disciplinar ( as chamadas cincias humanas ou

exatas), deveriam de algum modo proporcionar o contato com experincias

estticas, artsticas e culturais, mesmo que em atividades extra-curriculares. Este

tipo de conhecimento amplia as possibilidades de compreenso de qualquer outro

tipo de conhecimento, torna as pessoas mais flexveis e abertas ao novo, ao

inesperado, o inusitado.

5) Considerando a dimenso esttica no trabalho docente em qualquer rea

e em qualquer disciplina, qual a importncia [ou necessidade] de trabalh-la

na Universidade?

Acho fundamental. Como diz Nietzsche em um dos seus aforismos, devemos

aprender muito com os artistas. Somos homens pesados e srios demais. O tipo

de racionalidade ocidental na qual estamos imersos nos torna pesados.

Acreditamos que h uma verdade possvel de ser encontrada pela cincia, e nos

incomodamos com os desvios, com os erros, as descontinuidades. Mas no

 127

somos ns mesmos, a encarnao da dissonncia, como diz o filsofo? Que mal

h em assumirmos isso? A universidade ainda feita de homens srios. E a

formao docente tambm, quando almeja a modelos ou lista de competncias a

serem seguidas. A universidade precisa de mais esttica, mais arte, mais desafios

s verdades nicas.

6) Em sua tese "Docncia Artista: Arte, Esttica de si e Subjetividades

Femininas", V. trata da constituio processual docente -- professoralidade.

De que maneira a Arte poderia contribuir neste processo, considerando o

docente universitrio (ministrante de qualquer disciplina)?

De certa forma j respondi esta questo nas anteriores. Posso falar de uma

experincia que tive com professores da minha universidade, de vrias reas do

conhecimento. Discuti algumas questes da tese com alguns grupos de

professores, meus colegas de universidade. impressionante como o assunto

desperta a ateno. A arte uma ilustre desconhecida da maioria, mas fascina

quando algum lhes possibilita o acesso a esse conhecimento. A minha

experincia no passou de algumas palestras, mas imagino o quanto seria

interessante este trabalho em um programa de formao continuada para

docentes universitrios, que na maioria das vezes apenas tem o domnio do

conhecimento especfico da sua rea, com pouco conhecimento de educao, e

muito menos de arte ou esttica. Acredito que um trabalho como esse teria

efeitos diretos no modo de constituio da docncia na universidade.

7) Que comentrios poderia tecer sobre a temtica, a fim de ampliar e

aprofundar a discusso?
 128

Acredito que este um tema ainda a ser muito explorado, principalmente no

mbito da formao docente universitria. As nossas preocupaes geralmente

se dirigem formao docente na educao bsica, mas a docncia universitria

merece mais ateno, at porque eles esto na outra ponta da formao, como

formadores de professores. Uma pesquisa que privilegie a arte e a esttica na

formao docente universitria, em qualquer rea de conhecimento algo

inovador e extremamente necessrio.

Entrevista concedida em 19 de junho de 2006. (Entrevista escrita via eletrnica)

Marcos Villela Pereira graduou-se em Filosofia, em 1984, pela Universidade

Catlica de Pelotas (UCPEL). Doutorou-se em Educao (Currculo) pela PUC-

SP, defendendo, em 1996, A Esttica da Professoralidade: Um Estudo

Interdisciplinar sobre a Subjetividade do Professor. Leciona na Faculdade de

Educao da PUC-RS em cursos de graduao e Ps-graduao.

1) Em sua tese, v. fala da professoralidade como "uma diferena que o

sujeito produz em si" (p. 35), atravs de "experimentaes de si". De que

maneira a universidade poderia oportunizar tais experimentaes?

Se experimentar autnomo, tendo que inventar jeitos de aprender. Na

universidade, tu aprendes a aprender, aprendes a estudar, a pesquisar. No h

mais um "tutoramento" de outros professores. Tu tens que inventar o

conhecimento, produzir tuas crenas, fabricar tuas convices. At ento, a gente

danava conforme a msica, seguia um pensamento de um professor ou de um

autor e pronto. Mas na universidade a gente tem que caminhar com as prprias
 129

pernas. E se descobrir essa figura que tem que responder por si mesmo faz uma

baita diferena. como o Baro de Munchausen... a gente, pra sair do atoleiro,

tem que se puxar pelo prprio cabelo e se desenterrar. Esse paradoxo fsico

ilustra bem o trabalho de auto-formao, de autoreferncia.

2) Se minha leitura de seu trabalho no est equivocada, entendo que todo e

qualquer docente [de qualquer rea de conhecimento] deveria/mereceria

sofrer este processo de formao, constituir sua professoralidade, a partir

do que poderia lanar um olhar diverso sobre seus alunos em formao.

Desta maneira, possibilit-los-ia, igualmente, constituir-se em sua

professoralidade. Como a universidade pode se tornar o locus de promoo

deste processo?

Deixando de ser um "colegio". A universidade precisa se pensar de maneira

diferente... como uma agncia de formao humana: social, poltica, cultural E

acadmica. Pra isso, investir em gente que saiba caminhar com as prprias

pernas. Que saiba colocar em questo seus pensamentos e suas idias. "Por que

eu penso assim? De onde me vem essa idia? Como cheguei a entender as

coisas como entendo?" Ao invs de ficar pendurado nos conhecimentos como em

"crenas"... Eu vejo muitos colegas trabalharem com base em convices a que

aderiram MAIS por crer que as coisas so assim DO QUE por entender. Cabe

universidade desmantelar os dogmas, os conhecimentos revelados e o saber

salvacionista. Cabe universidade acabar com o fundamentalismo pedaggico.

3) V. apresenta jogos como vias de acesso a si mesmo e construo de

sua professoralidade, ao narrar seu processo de formao, inclusive

sugerindo que cada um de ns, leitores, invente seus prprios jogos. A arte,
 130

em promovendo a desautomatizao da percepo,

instigando/incomodando o espectador/fruidor, poderia servir ao

propsito tal como estes jogos? Poderia a arte desarrumar as certezas e

provocar rupturas de si?

A arte ou qualquer campo de conhecimento. O jogo uma ferramenta de

visualizao do prprio percurso. Poderia ser histria em quadrinhos, podia ser

conto, podia ser uma instalao ou uma coleo. O Bispo (Artur Bispo do Rosrio)

fazia os bordados e as colees pra no se esquecer do mundo. Do mesmo

jeito... pra gente no se esquecer da prpria histria.

4) Que outros comentrios poderia fazer a fim de ampliar esta discusso?

Vou anexar um texto meu 31 , recente, pra dares uma olhada.

Qualquer coisa, escreva-me.

Entrevista concedida em 23 de junho de 2006. (Entrevista escrita via eletrnica)

Docente do Departamento de Psicologia e coordenadora do Programa de Ps-

graduao em Psicologia da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC),

Andrea Vieira Zanella doutorou-se em Educao pela PUC-SP, tendo escrito A

Ensinar e o Aprender a Renda de Bilro: Estudo sobre a Apropriao da Atividade

na Perspectiva Histrico-cultural, em 1997.

31
O texto referido intitula-se Traos de fundamentalismo pedaggico na formao de professores (no prelo).
 131

1) Como v. l o casamento entre Educao e Esttica? O que este termo

significa?

Para pensar ou propor esse casamento necessrio primeiramente explicitar os

conceitos de educao e esttica que esto sendo assumidos. No meu caso,

penso em educao de modo amplo, como processo que envolve no somente o

ensinar e aprender conhecimentos historicamente produzidos, objetivados em

saberes e fazeres vrios, mas fundamentalmente a constituio das

caractersticas de cada pessoa e de coletividades que, ao processo de ensinar e

aprender, reinventam modos ser. Educar , portanto, processo que pode ser

intencional ou no. Essas caractersticas referem-se a vrias dimenses de

gnero, de classe social, de etnia, de condio cultural que por sua vez se

assentam em processos psicolgicos e sua base afetivo-volitiva, igualmente

histricos, sociais e culturais.

Quanto esttica, a entendo enquanto dimenso sensvel, enquanto modo

especfico de relao com a realidade, pautado por uma sensibilidade que permita

reconhecer a polissemia da vida e transcender o carter prtico utilitrio da

cultura capitalstica 32 . Essa dimenso esttica o n grdio das reflexes e as

prticas de formao de professores que procuro, juntamente com outros

integrantes de meu grupo de pesquisa, engendrar.

Nesse sentido, a educao esttica que buscamos investigar e concretizar

objetiva a produo de novos sentidos, de novas possibilidades de olhar, ouvir e

32
Guattari acrescenta o sufixo stico a capitalista por lhe parecer necessrio criar um termo que possa
designar no apenas as sociedades qualificadas como capitalistas, mas tambm setores do Terceiro Mundo
ou do capitalismo perifrico, assim como as economias ditas socialistas dos pases do leste, que vivem
numa espcie de dependncia e contradependncia do capitalismo (GUATTARI, F.; ROLNIK, S.
Micropoltica: cartografias do desejo. Petrpolis, Vozes, 1986, p.15 nota de rodap).
 132

sentir a realidade, possibilidades essas que se apresentam como fundamento de

processos de criao de algum novo que possa provocar fissuras na

cotidianidade que nos apresenta o mesmo como inevitvel e algum novo como

possibilidade remota.

2) Arte-educao e Educao Esttica so termos equivalentes?

Entendo que no, em razo de toda a tradio da arte-educao no Brasil e do

que estou entendendo por educao esttica. Se por um lado toda arte-educao

tambm uma educao esttica, por educao esttica estou me referindo a

algo mais amplo, ou seja, a constituio de uma postura frente realidade que

transcende e se ope s relaes capitalsticas que caracterizam nossa cultura.

Pode, nesse sentido, acontecer em contextos variados, tendo como foco de

interesse objetos distintos e mediaes vrias. possvel pensar em educao

esttica no territrio da educao ambiental, por exemplo, se o foco consiste em

novas relaes com o meio-ambiente.

A arte-educao, por sua vez, embora possa ter essa preocupao com a

polissemia da vida e a instituio de relaes estticas, caracteriza-se como

campo disciplinar - ensino de artes - que tem um objeto definido: as artes, seja a

msica, artes cnicas, plstico-visuais. Como campo disciplinar, a arte-educao

marcada pelas polmicas das tendncias pedaggicas, e do que conheo muito

caracterizada por perspectivas essencialistas ou comportamentalistas no que se

refere concepo de sujeito.

3) De que forma a Arte educa?

 133

Partindo da concepo ampla de educao que apresento na primeira pergunta,

fcil compreender que a arte educa na medida em que sujeitos com suas

produes se relacionem. As diversas manifestaes artsticas educam

esteticamente as pessoas que as produzem ou que com elas se relacionam,

posto a dialtica de objetivao e subjetivao que caracteriza a atividade

humana 33 .

4) Quais seriam os pilares para uma proposta de Educao Esttica? Como

formar docentes sob esta perspectiva?

Na perspectiva de educao esttica que defendo interessam a(s) pessoa(as) e o

seu movimento de constituio, o que significa atentar para a qualidade das

relaes que estabelece(m). Relaes estticas, relaes sensveis em que

possvel reconhecer a potncia criadora que afirma o ser humano enquanto

humanidade.

Embora as anlises que venho fazendo ainda se encontram em curso, poderia

apontar como indicadores para a educao esttica (extrado do trabalho

Educacin Esttica y Actividad Creativa: herramientas para el desarrollo

humano, apresentado nas IV Jornadas de Desarrollo Humano Y Educacin,

realizado em Alcal de Henares/ Espaa, em setembro de 2005. Foi

encaminhado para publicao e aguardo parecer):

33
Sobre a dialtica objetivao e subjetivao, ver: MAHEIRIE, K. (2002). Constituio do sujeito,
subjetividade e identidade. Interaes, 13 (7), 31-44; ZANELLA, A.V. (2004) Atividade, significao e
constituio do sujeito: consideraes luz da psicologia histrico-cultural. Psicologia em Estudo.
Maring/PR, v.9, n.1, p.127 135.
ZANELLA, A.V. (2005). Sujeito e alteridade: reflexes a partir da psicologia histrico-cultural. Psicologia
& Sociedade, v.17, n.2, p.99-104.
 134

La necesidad de trabajar con los propios sujetos y su trayectoria de vida:

reconstituir los caminos recorridos permite explicar las elecciones hechas, lo que

de ellas result y las posibilidades que se abren para el devenir. Ayer, hoy y

maana se presentan como nortes para la resignificacin de lo que es y de lo que

puede llegar a ser el devenir, as como tambin son fuentes para el conocimiento

de la formacin esttica que se tiene y en la cual se pretende invertir.

Problematizar formas estereotipadas: es fundamental observar lo que se

muestra como conocido, extraar las estructuras que caracterizan lo cotidiano y

que nos ciegan ante la posibilidad de abrirse a lo diferente34. La misma realidad

de la cual participamos diariamente siempre puede revelar lo nunca visto, los

detalles desapercibidos, otros ngulos y posibilidades de lectura que enriquecen

la experiencia humana y redimensionan las posibilidades de creacin.

Experimentar otras formas de mirar, escuchar, sentir y de objetivarse

creativamente: las posibilidades de leer la realidad que comprenden el mirar, el

escuchar y el sentir, mediados por los procesos psicolgicos superiores y la

emocin, que se manifiesta como amalgama de la propia existencia humana, son

sociales e histricamente constituidos. Por lo tanto, es posible y fundamental

reinventarlos, para transformar lo que est impuesto y que se presenta como

cristalizado siendo una condicin para la institucin de nuevas formas de ser y de

crear otras realidades. De esta manera, las propuestas de la educacin esttica

necesariamente precisan trabajar con las percepciones de las personas, de modo

que se puedan abrir para la diversidad.

34
Sobre extraamiento y la relacin entre extico y familiar, ver Oliveira (1998), Da Matta (1978) y Velho
(1978).
 135

Relativizar las certezas de la percepcin: romper con lo instituido no es

tarea fcil pues abala certezas y convicciones, nos lanza delante de lo nuevo, de

lo imprevisto. Por lo tanto, es difcil relativizar las percepciones, ya que al

hacerlo nos lanzamos por entero en cuanto cuerpos, pensamientos y emociones

delante de lo desconocido, lo que necesariamente viene acompaado de

angustias e incertezas. No obstante, stas son inevitables en los procesos de

emergencia de algo nuevo, lo que requiere su explicitacin y superacin.

Desafo a la creacin de nuevos sentidos: lo cristalizado se objetiva de

varias formas, pero en todas ellas existe una caracterstica de negacin de la

polisemia de la vida. Promover la proliferacin de los sentidos, como tambin la

reflexin sobre los caminos ticos que stos atraviesan es fundamental para la

resignificacin de saberes y haceres, para la creacin de nuevas formas de

existencia.

5) Considerando a dimenso esttica no trabalho docente em qualquer rea

e em qualquer disciplina, qual a importncia [ou necessidade] de trabalh-la

na Universidade?

fundamental que a universidade seja tambm espao de reflexo sobre a

formao esttica que ali encontra guarida. Isso significa que reconheo que

alguma formaes esttica nesse contexto se processa, o fundamental saber

que formao essa para que se possa redimension-la. Algumas reflexes que

venho tecendo sobre o tema j foram publicadas, estou indicando a leitura para

no me repetir.
 136

Embora o artigo fale de formao na ps-graduao, penso que com certeza o

que ali se encontra pode contribuir tambm para se pensar a formao na

graduao. O artigo :

ZANELLA, Andra Vieira. Atividade criadora, produo de conhecimentos e

formao de pesquisadores: algumas reflexes. Psicol. Soc., 2004, vol.16, no.1,

p.135-145. ISSN 0102-7182.

6) Que comentrios poderia tecer sobre a temtica, a fim de ampliar e

aprofundar a discusso?

Posso ter sido breve nas respostas, mas muita coisa est no prelo ou submetido a

publicao. Para finalizar, acho importante destacar que, assim como toda e

qualquer prtica educativa, a educao esttica no se volta somente s pessoas

para a qual foi planejada: quem a concebe e possibilita est ao mesmo tempo se

educando na intensidade das relaes que estabelece com as pessoas com as

quais trabalha. Nesse sentido, na medida em que, durante uma proposta de

educao esttica, as sensibilidades dos alunos vo sendo forjadas com a

mediao das atividades estticas que lhes so propostas, as sensibilidades das

prprias proponentes ali tambm se (re)criaram, compondo uma tessitura plural

reveladora da densidade e intensidade dos movimentos singulares/coletivos que

se pretende constituir, alguns visveis e muitos invisveis. Essa intensidade e

densidade o que singulariza uma educao esttica tal como a entendo e

defendo.

Entrevista concedida em 20 de outubro de 2006. (Entrevista escrita via

eletrnica)
 137

Maria Ins Ruas Vernalha Mestre em Artes Visuais (2002) pela Universidade

Estadual de Campinas (UNICAMP), tendo defendido o ttulo com a dissertao

intitulada Espao em arte. Um caminho possvel para o desenvolvimento da

percepo. Leciona atualmente disciplinas relacionadas Arte nas Faculdades

Atibaia (FAAT) e na Fundao Municipal de Ensino Superior de Bragana Paulista

(FESP), ambas no estado de So Paulo.

1) Como v. l o casamento entre Educao e Esttica? O que este termo

significa?

Vejo esse casamento como uma forma de conhecimento e aprendizado. Deve ser

oferecido s pessoas o maior nmero de possibilidades para que desenvolvam o

olhar esttico. Para alunos e para as pessoas em geral, as oportunidades de se

aprimorar o senso esttico precisam ser disponibilizadas nas escolas, no trabalho,

em casa e at mesmo na rua. Digo isso porque sou a favor de se levar a arte para

os espaos pblicos.

Penso que o desenvolvimento do olhar esttico torna as pessoas mais sensveis,

reflexivas e exigentes nos diversos campos de relacionamentos que estabelece

com o mundo. Seja no relacionamento com a ecologia, com os amigos, com as

cidades, a sua casa enfim, com o mundo que o cerca.

Acredito que a educao esttica vai se construindo aos poucos. Voc vai

conhecendo determinados objetos, cenas, episdios, situaes ao longo da vida

que resulta num aprendizado. Quando oferecida a uma pessoa oportunidades

de interao com o belo pode-se dizer que est ocorrendo uma educao

esttica.
 138

2) Arte-educao e Educao Esttica so termos equivalentes?

Com certeza. O papel do arte-educador construir caminhos educativos que

contribuam para a educao esttica dos alunos. Uma educao sensvel e crtica

que reflita nos relacionamentos das crianas com o mundo. Espera-se que esses

relacionamentos sejam transformadores e que as crianas assumam uma postura

de participao na sociedade.

3) De que forma a Arte educa?

A arte educa por meio da interao das pessoas com as obras de arte, com o

teatro, com a msica, o cinema, etc.

Ao levarmos uma obra de arte para a sala de aula apresentamos aos alunos

enigmas de vrios sentidos: plsticos, locais, universais, temporais, poticos,

crticos, culturais etc. Ocorre uma ampliao no repertrio imaginativo das

crianas a cada obra de arte que lhes mostrada.

Diante de uma obra de arte o aluno vive uma experincia particular que pode

lev-lo a sonhar, rememorar, questionar. As diferentes interpretaes,

compartilhadas no momento da interatividade com a obra de arte, ampliam a

viso de mundo das crianas. Enquanto alguns verbalizam o que observam (em

termos plsticos) e imaginam (o que o artista pode ter pensado) outros ouvem e

discutem sobre o assunto. No uma questo de erro ou acerto e sim de

vivenciar um momento que propicia ampliar o olhar esttico por meio de uma

atitude que envolve olhar, sentir, questionar, investigar.

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4) Considerando a dimenso esttica no trabalho docente em qualquer rea

e em qualquer disciplina, qual a importncia [ou necessidade] de trabalh-la

na Universidade?

Inmeras. Eu tenho percebido que a disciplina de arte (Metodologia e Didtica do

Ensino de Arte) que venho ministrando no curso de Pedagogia tem auxiliado as

alunas em vrios aspectos. Logo elas percebem que possvel utilizar diversos

recursos artsticos (visuais, sonoros e corporais) para se ensinar geografia,

histria etc. para as crianas. As alunas passam a criar maneiras prazerosas de

se trabalhar tambm com essas outras disciplinas. Acredito que um curso de

Pedagogia que no tem a disciplina de arte na grade curricular perde muito.

Nesse perodo (um ano) em que ficamos juntas (quarto ano de Pedagogia),

percebo que crescemos juntas. Elas tambm trazem para a sala de aula suas

experincias com a educao. Tentamos juntas criar situaes de aprendizado

em que a dimenso esttica esteja presente.

Essa dimenso esttica pode e deve estar presente no processo de ensino

aprendizagem na educao infantil, no Ensino Mdio e Fundamental e na

graduao.

5) Quais seriam os pilares para uma proposta de Educao Esttica? Como

formar docentes sob esta perspectiva (tendo em vista a atual proposta de

formao universitria de professores -- Licenciaturas)?

Bem...eu no trabalho somente com teoria. Minhas alunas experimentam os

exerccios de criao na sala de aula sempre que possvel. Eu procuro mesclar

teoria e criao plstica.

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Por exemplo: se trabalhamos com o Expressionismo as alunas realizam

exerccios de criao que envolvem esse tema. Eu passo a teoria e a vivncia

dessa teoria.

Algumas vezes as msicas utilizadas e as propostas so adaptadas para a faixa

etria delas. Mas, pensamos tambm, em como podemos utilizar tal proposta na

educao infantil. Em seguida abrimos uma discusso a respeito do assunto

estudado e experimentado.

Sempre que as alunas utilizam as propostas com as crianas nas escolas, elas

trazem os trabalhos para apreciao (e reflexo) na Faculdade. Todos podem ver

o resultado e comentar. Aproveitamos esse momento para discutirmos alguns

pontos que no deram certo, que correram bem ou ainda, aprendemos outros que

as alunas acrescentam na proposta... uma troca de experincias.

6) Que comentrios poderia fazer sobre a temtica, a fim de ampliar e

aprofundar a discusso?

Penso que a dimenso esttica precisa estar presente no processo de ensino-

aprendizagem em todos os nveis escolares...e em todos os momentos que

acontece a assimilao do conhecimento (dentro ou fora das escolas).

E a arte (que requisita o inteligvel e o sensvel das pessoas no momento da

interatividade) um dos maiores instrumentos que os professores possuem para

utilizarem no cotidiano escolar e contribuir com a formao do olhar esttico dos

alunos...crianas, jovens e adultos que atuam no mundo e devem assumir uma

postura dinmica e transformadora nesse espao.

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Entrevista concedida em 29 de janeiro de 2007. (Entrevista escrita via

eletrnica)

Coordenadora do Ncleo de Psicologia Escolar e Educacional da Universidade de

Uberlndia (UFU) e docente de graduao e ps-graduao da mesma

instituio, Slvia Maria Cintra da Silva psicloga (PUC-Campinas 1990)

doutorou-se em Educao pela UNICAMP, em 2002, com a tese Arte e Educao

na Confluncia das reas, a Formao do Psiclogo Escolar.

1) Como v. l o casamento entre Educao e Esttica? O que este termo

significa?

Esttica est relacionada definio e compreenso de padres de beleza, que

so histrico-culturais. Nossa educao, desde que nascemos, est dirigida a

uma determinada concepo esttica. Comea pela forma como o bero e o

quarto do beb so arrumados (quando existem), por exemplo, at a maneira

como a me veste a criana (colocando fivelas e lacinhos na menina). H tambm

o acervo cultural ao qual a criana tem acesso em sua famlia: msica, filmes,

livros etc.

2) Arte-educao e Educao Esttica so termos equivalentes?

No. Para mim Educao Esttica algo mais amplo e a Arte-educao um

processo mais dirigido, isto , pedagogicamente dirigido. Isto no significa que

no possa haver uma organizao formal (institucionalizada) para uma educao

esttica.
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3) De que forma a Arte educa?

Se pensarmos que a educao um processo que envolve mudanas, ento a

arte sempre educa, pois promove inmeras transformaes, nos aspectos

afetivos, cognitivos, culturais e estticos.

4) Quais seriam os pilares para uma proposta de Educao Esttica? Como

formar docentes sob esta perspectiva?

Organizando uma disciplina com este nome na Universidade, nos cursos de

formao docente e tambm com uma distribuio de atividades relacionadas

esttica ao longo do currculo, com atividades acadmicas e extra-acadmicas,

como filmes, visitas a museus, encontros com artistas etc. fundamental que,

para os professores que formam professores, a questo esttica seja realmente

importante e no acessria. Os cursos de formao continuada (extenso,

especializao) tambm podem orientar-se pela questo esttica. Tenho

ministrado a disciplina Contribuies da arte para a aprendizagem e o

desenvolvimento humano em cursos de especializao (stricto sensu) e os

alunos mostram muito interesse por essa discusso.

5) Considerando a dimenso esttica no trabalho docente em qualquer rea

(no s na graduao em Psicologia) e em qualquer disciplina, qual

a importncia [ou necessidade] de trabalh-la na Universidade?

Penso que obrigao da Universidade ampliar os horizontes culturais e

estticos dos estudantes. Se o aluno chega e sai da universidade tendo como

referncias estticas apenas o que est na mdia (leia-se rede Globo), significa

que a instituio no conseguiu cumprir seu papel de apresentar outros modos de

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representao do mundo. A universidade no pode nunca deixar de exercer sua

funo de quebrar esteretipos e apontar na direo das vanguardas.

6) Em seu artigo Arte e Educao na confluncia das reas, a formao

do psiclogo escolar, v. relata a mudana do problema de pesquisa, na

medida em que constatou o grande entusiasmo dos estagirios nas

atividades propostas com arte. Este artigo foi publicado em 2004; como v,

passados quase trs anos, esta constatao e o que ela pde mudar em seu

cotidiano universitrio, como docente e formadora?

Minha pesquisa de doutorado gerou um projeto, iniciado em 2004, com os

calouros de Psicologia, em que, por meio da arte, discutimos a Psicologia como

Cincia e Profisso; a vida universitria; o curso de psicologia, com a organizao

curricular, estgios, projetos de pesquisa e de extenso e a relao professor

aluno. Trabalhamos com filmes, poemas, contos, msicas e reprodues de obras

de arte. Esse projeto organizado por estagirios de Psicologia Escolar, alunos

que esto no final do curso e que tambm so orientados pela arte. Com este

grupo de quatro estagirios desenvolvo diversas atividades, como as j descritas,

incluindo visitas ao Museu Universitrio de Arte da Universidade Federal de

Uberlndia. A arte precisa fazer sentido para eles, para que ento possam lev-la

aos calouros. Metade dos ingressantes tem participado dessa proposta, o que me

deixa bastante satisfeita. Meus estagirios e eu temos conseguido atingir tanto

aqueles alunos que j tinham interesse pela arte antes de entrar na universidade

quanto os que conseguem perceber que psicologia e arte podem andar juntas.

7) Que comentrios poderia tecer sobre a temtica, a fim de ampliar e

aprofundar a discusso?
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A Educao Esttica precisa ser uma preocupao constante na universidade,

para que no formemos apenas tcnicos burocratas (medocres), mas seres

pensantes, mais crticos e com maiores possibilidades de olhar para o mundo de

maneira mais sensvel, criativa e transformadora.

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