Você está na página 1de 20

1

DIDTICA E PRTICAS DE ENSINO E A ABORDAGEM DA DIVERSIDADE


SOCIOCULTURAL NA ESCOLA

Jos Carlos Libneo1

A realidade contempornea e as investigaes das questes socioculturais tm


provocado impacto considervel na pedagogia e nos contedos da didtica. Intensas
transformaes econmicas, sociais, polticas e culturais trazem junto a complexidade
das prticas socioculturais em meio s contradies entre globalizao e individuao,
atuando fortemente nos processos educativos e comunicacionais. A globalizao carrega
consigo forte tendncia homogeneizadora no que se refere a produtos, trocas, formas de
consumo, padres culturais e disseminao das tecnologias digitais. Dentro de
interesses mercadolgicos em nome do desenvolvimento econmico, os organismos
multilaterais influenciam reformas educativas e, no caso dos pases emergentes,
polticas de proteo social pobreza e de reconhecimento da diversidade social, de
modo a tornar os pobres mais produtivos. Os processos de individuao realam a
diversidade e pem peso no papel das prticas socioculturais nas aprendizagens, ao se
constiturem, tambm, como elementos do processo de ensino-aprendizagem. Desse
modo, junto com a homogeneidade global, acentua-se a diversidade sociocultural em
que emergem mltiplas culturas e mltiplos sujeitos, trazendo desafios aos agentes dos
processos educativos, especialmente, no de ensino-aprendizagem. Tais processos so
particularmente importantes nos estudos da teoria histrico-cultural, considerando-se
que esta teoria tem como uma de suas mais fortes premissas a influncia das prticas
socioculturais na gnese e desenvolvimento de processos mentais.

Estas questes j encontram lugar na produo acadmica no campo da


sociologia, das polticas educacionais, da teoria crtica do currculo, incidindo, tambm,
no debate sobre o contedo do conhecimento didtico e do seu papel na formao de
professores. Surgem propostas variadas em torno de formas de convivncia social e
recusa da discriminao, de discusso sobre igualdade de direitos e respeito s
diferenas, prticas de formao tica e plural e de conquista da cidadania,
reavivamento dos temas transversais nas escolas, programas compensatrios de aes
1 Doutor em Educao pela PUC de So Paulo. Professor do Curso de Pedagogia e
do Programa de Ps-Graduao da Pontifcia Universidade Catlica de Gois.
2

socioeducativas, etc. Essas propostas provm tanto no mbito das polticas neoliberais
(das orientaes principalmente do Banco Mundial) quanto no mbito das orientaes
progressistas de variado naipe. Em qualquer caso, ainda so insuficientes contribuies
das pesquisas que venham a ajudar os professores a integrar, no trabalho de sala de aula,
os contedos, os motivos dos alunos e a diversidade sociocultural, viabilizadas em
prticas de ensino. Na prtica escolar, tem se observado com frequncia a separao
entre o trabalho pedaggico-didtico com os contedos e a ateno aos contextos
socioculturais e institucionais nos quais os alunos participam e vivenciam. Ou seja, os
especialistas em pedagogia e os professores no vm conseguindo conectar, no ato de
ensinar, prticas socioculturais e prticas pedaggicas. frequente se constatar que
prticas socioculturais aparecem na escola mais como formas de organizao da escola
do que como prticas pedaggico-didticas ou, quando muito, como atividades
extracurriculares ou temas transversais como se, de um lado, estivessem os contedos
e as atividades escolares e, de outro, as prticas sociais e cotidianas. Este texto aborda
possibilidades de introduzir as prticas socioculturais e, dentro delas, a diversidade
social e cultural, no cerne da didtica, das didticas e das prticas de ensino.
Problematiza-se e d-se encaminhamento a condies do processo de escolarizao e do
tratamento das matrias de ensino em face da diversidade social e cultural dos alunos,
de modo a sugerir o papel da didtica na formao de identidades em contextos culturais
diversos; na ateno diversidade sociocultural e aos processos de incluso e excluso
na escola e na vida em sociedade; s condies e contextos para aprender a pensar e
atuar com conceitos com base na participao e na interlocuo.

A primeira questo a ser abordada visando identificar o papel da didtica na


articulao entre contedos e prticas socioculturais enfrentar uma questo prvia:
para que servem as escolas. Com efeito, uma viso sobre os objetivos e formas de
funcionamento da escola requisito para um posicionamento sobre o papel da didtica,
da organizao escolar, do currculo, da formao de professores, etc. No segundo
tpico, assume-se uma posio em relao s funes sociais e pedaggicas da escola e
o lugar da didtica. No terceiro, prope-se uma didtica para o desenvolvimento
humano articulada com a diversidade social.
3

1) A didtica e as respostas pergunta: para que servem as escolas?

Essa pergunta ttulo de um artigo do pesquisador ingls Michael Young (2007),


pondo em relevo as tenses e conflitos de interesses na sociedade mais ampla em
relao aos objetivos e funes da escola. O autor discute os questionamentos de
educadores e socilogos crticos em relao ao papel das escolas, a seu ver equivocados,
bem como as polticas governamentais neoliberais que visam adequar a escola s
necessidades da economia, posio igualmente equivocada. Para ele, a tenso entre
demandas polticas/econmicas e realidades educacionais uma das maiores questes
educacionais do nosso tempo. Ao longo do artigo, ele desenvolve a ideia de que as
escolas existem para o propsito especfico de promover a aquisio de conhecimentos
e que a negao desse propsito equivale a negar as condies de adquirir
conhecimento poderoso para os alunos que j so desfavorecidos pelas suas condies
sociais (YOUNG, 2007, pp. 1288-1294). Young argumenta que no h contradio
entre democracia e justia social e o papel das escolas em promover a aquisio de
conhecimentos.

Situando esse debate no contexto brasileiro, cabe reconhecer a existncia de uma


diversidade de respostas pergunta mencionada, o que tem levado a visveis desacordos
entre pesquisadores educacionais, funcionrios de rgos pblicos e militantes de
associaes cientficas e profissionais acerca dos objetivos e formas de funcionamento
da escola pblica. O problema no novo, visto que os objetivos da escola expressam
interesses de grupos e disputas de poder em mbito internacional e nacional, bem como
os embates tericos no campo das cincias humanas e da educao. A questo relevante,
no entanto, que tais objetivos se materializam em currculos, projetos pedaggicos,
formas de organizao e gesto da escola, formas de conduo do processo de ensino-
aprendizagem, formao de professores, prticas de avaliao. Distintos objetivos para a
escola se refletem, tambm, em diferentes significados de qualidade de ensino nos
meios institucional e acadmico. Desse modo, o dissenso em relao aos objetivos da
escola e aos distintos significados de qualidade de ensino contribui para a debilidade das
polticas pblicas para a escola, tal como ocorre em nosso pas.

Numa tentativa de captar posicionamentos no meio educacional brasileiro nos


ltimos vinte anos acerca de objetivos e funes da escola, tal como se observa na
produo acadmica e na docncia em cursos de formao de professores, pode-se
4

apontar ao menos trs linhas de orientao curricular em relao s finalidades da escola:


a) a orientao dos organismos multilaterais, especialmente do Banco Mundial, para um
currculo de resultados imediatistas, associado a uma escola de integrao social; b) a
orientao sociolgica/intercultural de ateno diversidade social e cultural; c) a
orientao scio-histrico-cultural que busca articular a formao cultural e cientfica com
as prticas socioculturais.

A primeira orientao, como se sabe, tem sido dominante no sistema de ensino


brasileiro em decorrncia da subordinao das polticas educacionais a orientaes de
organismos internacionais multilaterais (LEHER, 1998; EVANGELISTA, 2013;
LIBNEO, 2013). Os documentos desses organismos ressaltam dois modelos de
currculo. O primeiro o currculo instrumental, ou de resultados imediatos, que se
caracteriza como um conjunto de contedos mnimos necessrios ao trabalho e
emprego, na verdade um kit de habilidades de sobrevivncia para reduo da pobreza
e adequar os indivduos s exigncias do desenvolvimento econmico. O segundo
modelo de currculo de convvio e acolhimento social focado na experincia corrente
dos alunos, na incluso social, nos ritmos individuais de aprendizagem, frequentemente
reduzido ao provimento na escola de vivncias de integrao e socializao social visando
formar para um tipo de cidadania baseado na solidariedade e na conteno de conflitos
sociais. Na verdade, esses dois currculos se complementam e constituem a orientao
curricular de sistemas escolares estaduais e municipais, com o monitoramento do
Ministrio da Educao. Muitas das orientaes baseadas nesses modelos foram assumidas
pelo governo brasileiro desde 1990 aos dias atuais e h razes para crer que, na atual
gesto do MEC, elas esto incorporadas s polticas educacionais oficiais (LIBNEO,
2012a, 2013).
As outras duas orientaes curriculares de cunho sociocrtico esto comprometidas
com a luta pela escola pblica e gratuita para todos. A orientao sociolgica/intercultural
defende um currculo de experincias educativas, isto , a formao por meio de
experincias socioculturais vividas em situaes educativas (acolhimento da diversidade
social e cultural, prticas de compartilhamento de diferentes valores e de solidariedade
com base em experincias cotidianas). Nesta orientao curricular, o foco est mais na
prtica social que acontece em contextos socioculturais mais imediatos, e menos nos
saberes sistematizados ou na prtica propriamente pedaggica. Esta viso menos
universalista do currculo se aproxima de concepo pragmtica tal como formulada por
5

J. Dewey (escola como prolongamento simplificado e organizado das atividades sociais


cotidianas), da concepo humanista de Paulo Freire, assim como de propostas
pedaggicas fundamentadas na teoria curricular crtica, nos estudos culturais, na
proposta intercultural, na pedagogia do cotidiano, entre outras. Embora no
declaradamente, setores do MEC incorporam boa parte dessas ideias j que, desde a
primeira gesto do Governo Lula a diversidade social tornou-se o princpio orientador
das polticas e diretrizes do MEC, acentuando-se cada vez mais na atualidade.
A outra orientao curricular de cunho crtico defende um currculo assentado na
formao cultural e cientfica em interconexo com as prticas socioculturais. Tendo como
pressuposto que a escola uma das mais importantes instncias de democratizao da
sociedade e de promoo de incluso social, cabe-lhe propiciar os meios da apropriao
dos saberes sistematizados constitudos socialmente, como base para o desenvolvimento
das capacidades intelectuais e a formao da personalidade, por meio da atividade de
aprendizagem socialmente mediada. Considera-se, ademais, que a escola recebe sujeitos
em sua diversidade social e cultural e, assim, faz-se necessrio ligar os contedos s
prticas socioculturais e institucionais (e suas mltiplas relaes) nas quais os alunos
esto inseridos. Esta concepo , geralmente, fundamentada em autores da teoria
histrico-cultural, para quem a formao das funes psicolgicas superiores decorre da
atividade scio-histrica e coletiva dos indivduos expressa em mltiplas formas de
mediao cultural do processo do conhecimento, incluindo a o papel central do ensino
na promoo do desenvolvimento humano.
Conforme comentado, essas orientaes acabam por definir distintos referenciais
de qualidade de ensino, os quais, por sua vez, influenciam os modos de conceber
atividades no mbito da escola e das salas de aula e, portanto, o lugar da didtica.

As duas primeiras orientaes, ainda que resultem de posies com distintas


premissas educacionais e distintos propsitos polticos, tm em comum o fato de
ajudarem pouco no provimento das condies psicolgicas e pedaggico-didticas para
o desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral dos alunos. Seu principal problema
negar validade ao conhecimento universal, isto , ao papel da internalizao da
experincia sociocultural da humanidade na formao humana, mesmo que a segunda
sustente a ateno diversidade social e cultural, desiderato caro ao pensamento
pedaggico progressista. O currculo instrumental, posto em prtica numa escola
organizada para a proteo da pobreza, no propicia os meios de desenvolver processos
6

de pensamento que impulsionem a reflexividade e a criticidade j que est assentado em


competncias e habilidades dissociadas de contedos e de significados.

O currculo focado em experincias educativas por vivncias socioculturais com


base na experincia corrente dos alunos traz consigo, sem dvida, muitas virtudes. Com
efeito, a diversidade social e cultural e suas caractersticas (diferenas de classe social,
tnico-raciais, de linguagem, polticas, fsicas, sexuais, as relaes desiguais de poder,
diferentes redes de saberes, as diversas prticas institucionais), esto presentes na
dinmica das atividades escolares. Reconhece-se nesse currculo uma viso social das
questes pedaggicas, em que a aprendizagem est associada participao em
interaes sociais por meio de atividades socioculturais que formam o contexto de
significaes a serem interiorizadas. No entanto, esse tipo de orientao curricular tende
a perder o foco das funes sociais e pedaggicas da escola medida que pe em
segundo plano os contedos, recaindo-se nos mesmos limites das propostas neoliberais
j criticadas. Esta posio tende, tambm, a rejeitar, deliberadamente ou no, as
implicaes psicolgicas do ato de aprender, ou seja, os processos internos de
apropriao de conhecimentos e habilidades, os quais so viabilizados pelo ensino. Em
relao a essa crtica, preciso esclarecer que os aspectos sociais do processo de ensino
e aprendizagem so tanto condies como pontos de apoio no processo gradual de
interiorizao de conhecimentos e habilidades. Seguramente, a aprendizagem tem uma
base social e histrica em que um processo interpessoal transformado num processo
intrapessoal (VYGOTSKY, 1984, p.64). No entanto, cingir a aprendizagem apenas
participao em interaes sociais no suficiente para essa interiorizao, porque a
aprendizagem envolve uma transformao interior, uma mudana qualitativa nos
processos cognitivos, requerendo uma atividade psicolgica interna. Com efeito,
segundo Leontiev, a apropriao de conceitos, das noes, dos conhecimentos, supe a
formao na criana das operaes mentais adequadas (LEONTIEV, 2004, p. 349)
implicando a atuao do adulto e uma atividade interna de aprendizagem. A escola,
nessa viso, mais do que um lugar de se vivenciar experincias, por mais democrticas
e acolhedoras da diversidade que sejam, pois cabe-lhe tratar os objetos, a realidade,
como objetos de pensamento, para alm da experincia cotidiana.

V-se que as posies progressistas em educao colocam os objetivos e as


formas de funcionamento da escola num campo de tenses: por um lado, a exigncia
social e democrtica de escolarizao formal a todas as crianas e jovens; por outro, a
7

necessidade de as escolas se organizarem de forma adequada para o acolhimento da


diversidade social e cultural expressa pelas diferenas individuais e sociais entre os
alunos (LIBNEO, 2013). Tal polarizao, no entanto, tende a enfraquecer a condio
da escola de fazer justia social principalmente para a populao pobre que tem na
escola a chance de apropriao do conhecimento terico-conceitual e de
desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral. Ser vivel uma sada pedaggica que
aposte na superao desta polarizao? A condio para isso que os educadores
aceitem a imprescindibilidade dos contedos como referncias para o desenvolvimento
das capacidades intelectuais dos alunos e, ao mesmo tempo, saibam integrar no
currculo as prticas sociais vivenciadas pelos alunos, nas quais est presente a realidade
da desigualdade social, acompanhada da diversidade sociocultural. Em outras palavras,
trata-se de viabilizar pedagogicamente a articulao entre contedos cientficos
significativos e as prticas socioculturais dos alunos a partir de seus contextos de vida.

Evidentemente no se deseja o retorno a prticas que caracterizam a escola


monocultural, de memorizao de informaes, das tarefas pouco estimuladoras da
atividade mental, o ensino individualista, a avaliao homogeneizadora. A aposta
numa proposta pedaggica que propicie instrumentos conceituais aos alunos e promova
mudanas qualitativas no seu desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral dos alunos e,
ao mesmo tempo, articule os conceitos cientficos aos conceitos que trazem do meio
local e da vida cotidiana. nessa perspectiva que a didtica e as didticas disciplinares
ganham seu sentido como cincia profissional do professor.

2) Uma posio sobre as funes sociais e pedaggicas da escola

Pensar o papel da didtica na formao de professores, especialmente para


assegurar o aprimoramento dos saberes docentes, implica, como vimos, numa tomada
de posio sobre objetivos e formas de organizao da escola. Conforme j comentado,
nosso entendimento que a escola no nem meramente lugar de provimento de
conhecimentos instrumentais e imediatistas nem somente um lugar de acolhimento da
diversidade social e integrao social dos pobres. Sua funo social prioritria de
proporcionar formao cultural e cientfica tendo em vista o desenvolvimento humano,
integrando no currculo as prticas socioculturais que caracterizam suas vivncias.

A posio defendida neste texto de que o cumprimento da justia social por


meio da atividade de aprendizagem e do ensino - conforme a ideia vigotskiana de que a
8

funo primordial do ensino promover e ampliar o desenvolvimento da capacidade


intelectuais, - implica entender que atividade de aprendizagem apoia-se no conjunto de
saberes produzidos na experincia scio-histrica da humanidade, denominado pelo
pedagogo russo V. Davdov, de conhecimento terico-cientfico. No quadro conceitual
de Davdov (1988), conhecimento terico ou conhecimento terico-cientfico no
o mero saber especulativo, ele , ao mesmo tempo, produto do desenvolvimento
histrico e processo mental. Refere-se a categorias mentais que tornam possvel lidar
com os objetos de conhecimento da realidade, enquanto procedimento lgico da mente.
O conhecimento terico refere-se aos conceitos gerais produzidos pelo nosso
pensamento e possveis de serem aplicados a situaes particulares. Na escola, trata-se,
portanto, de introduzir os alunos no mundo do conhecimento e do aprimoramento de
sua capacidade de pensar e, ao mesmo tempo, medida que a escola lida com sujeitos
diferentes, considerar no ensino a coexistncia das diferenas, a interao entre
indivduos de identidades culturais distintas. Eis, ento, trs ingredientes absolutamente
imprescindveis para que o ensino esteja altura dessa misso da escola: a) o
desenvolvimento das capacidades intelectuais por meio dos contedos; b) as
caractersticas individuais e sociais do aluno; c) os fatores socioculturais e institucionais
da aprendizagem.

A posio defendida aqui se aproxima da proposio de Gimeno Sacristn: uma


escolarizao igual, para sujeitos diferentes, por meio de um currculo comum (2000).
Por um lado, trata-se de assegurar o direito semelhana, vale dizer, igualdade, pelo
provimento da formao cultural e cientfica a todos como condio para o
desenvolvimento cognitivo, afetivo, moral, esttico. Por outro, trata-se de considerar a
diferena, pois a formao cultural e cientfica se destina a sujeitos diferentes. A
diferena aqui encarada no como uma excepcionalidade, mas como condio
concreta do ser humano e das situaes educativas, ponto de partida para uma
aprendizagem com sentido para o sujeito que aprende. pertinente, tambm, trazer a
posio de Boaventura Santos para quem a desigualdade material est profundamente
entrelaada com a desigualdade no material, ou seja, as desigualdades sociais e
diferenas possuem ntima relao com o acesso ou no ao conhecimento (SANTOS,
1997). A aprendizagem escolar, portanto, deve ser um fator de ampliao das
capacidades dos alunos de promover mudanas, em si e nas condies objetivas em que
vivem, fundamentando-se na tica da justia social. Para isso, trata-se de articular a
9

formao cultural e cientfica com as prticas socioculturais (diferenas, valores, redes


de conhecimento, etc.) de modo a promover interfaces pedaggico-didticas entre o
conhecimento terico-cientfico e as formas de conhecimento local e cotidiano. Esta
proposio ser desenvolvida mais adiante.

3) Uma didtica para o desenvolvimento humano articulada com a diversidade


sociocultural

A teoria histrico-cultural, na tradio do pensamento de Vigotski e seguidores,


possibilita compreender a didtica como um conhecimento que busca a unidade entre
ensino e aprendizagem. Essa unidade bem representada pelo significado de instruo
na lngua russa (obutchenie) como a ao de ensinar e aprender. Ou seja, a instruo
implica a atividade autnoma do aluno e a orientao e intencionalidade de outra pessoa
no processo de aprendizagem (PRESTES, 2010, p.188). Para Vigotski, boa instruo
(ensino) a que se antecipa e mantm o foco na prxima etapa do desenvolvimento, ao
despertar e provocar toda uma srie de funes que se encontram em estado de
maturao na zona de desenvolvimento prximo (VYGOTSKY, 2007, p. 360), guiando
o processo de desenvolvimento. Pode-se afirmar, assim, que a didtica tem como
especificidade epistemolgica o processo instrucional que orienta e assegura a unidade
entre o aprender e o ensinar na relao com um saber, em situaes contextualizadas,
nas quais o aluno orientado em sua atividade autnoma pelos adultos e colegas para
apropriao dos produtos da experincia humana na cultura e na cincia, visando o
desenvolvimento humano. Este processo , tambm, designado mediao didtica, isto
, mediao das relaes do aluno com os objetos de conhecimento (processo de ensino-
aprendizagem), em contextos sociais e culturais concretos, em que se articulam o
ensino, a aprendizagem e o desenvolvimento. Reconhece-se a, na perspectiva histrico-
cultural, o carter social do ensino em que est presente a intencionalidade de orientao
da atividade dos alunos e, ao mesmo tempo, a atividade pessoal do aluno em sua relao
com o processo de conhecimento, implicando especialmente um processo de mudana,
de reorganizao e enriquecimento do prprio aluno, na dependncia de sua
participao ativa nesse processo. Sendo assim, a didtica assegura a unidade entre o
ensino e a aprendizagem, articulando dialeticamente condicionantes socioculturais da
atividade de ensino e processos internos da atividade de aprendizagem.
10

Observa-se que o processo de ensino-aprendizagem envolve a apropriao pelo


indivduo de conhecimentos e modos de ao acumulados na experincia social e
histrica da humanidade. Segundo Vigotski, esta apropriao implica a transio de
conhecimentos do plano social externo (atividade social coletiva) para o plano
individual interno, o que implica o desenvolvimento de processos internos de
interiorizao, em que o social se incorpora no individual (VYGOTSKY, 1984, p. 64).
Ou seja, por um lado, os processos psicolgicos superiores esto enraizados no
desenvolvimento social e cultural, por outro, a apropriao da experincia social
humana histrica ocorre por meio de uma atividade psicolgica interna propiciada pelo
processo de ensino-aprendizagem. A dinmica deste processo envolve a formao de
conceitos cientficos para alm dos conceitos empricos, cuja peculiaridade consiste em
que a principal funo da escola atuar no desenvolvimento do pensamento dos alunos,
introduzindo-os no domnio do carter abstrato e generalizante dos saberes, de modo
que os alunos aprendem formando abstraes, generalizaes e conceitos. A mediao
didtica consiste, assim, em estabelecer as condies ideais ativao do processo de
aprendizagem, ou seja, assegurar as melhores condies possveis de transformao das
relaes que o aprendiz mantm com o saber. Desse modo, a atividade pedaggica
somente pedaggica se ela mobiliza as aes mentais dos sujeitos, visando a
ampliao de suas capacidades cognitivas e a formao de sua personalidade global.
Essa formao de aes mentais ou novos usos de uma ao mental requer, por parte
dos alunos, uma atividade reflexiva e, da parte dos professores, a mediao didtica,
precisamente a interveno intencional na formao de processos mentais do aluno.

O processo de apropriao que vimos mencionando ocorre em contextos de


prticas sociais, culturais e institucionais, dada a natureza social das funes
psicolgicas superiores. Desse modo, o ensino acontece em meio a prticas correntes no
entorno social e nas prprias situaes de aprendizagem na escola e na sala de aula,
dando a configurao do ambiente social de aprendizagem. A atuao na zona de
desenvolvimento prximo, portanto, supe o contexto de vivncias do aluno, ou seja,
os contextos socioculturais e institucionais que atuam na sua subjetividade. No se trata,
pois, de um processo que surge e termina na aprendizagem individual do aluno. Com
isso, as atividades de uma disciplina na sala de aula orientadas para a formao de
processos mentais por meio dos contedos cientficos precisam estar articuladas com as
formas de conhecimento cotidiano vivenciadas pelos alunos. Eis como as prticas
11

socioculturais e institucionais, onde esto inseridas a diversidade humana e as


diferenas, devem integrar-se nas prticas pedaggico-didticas.

Podemos, numa breve sntese, concluir que a questo sobre o campo do


didtico se resolve, em primeira instncia, pelo papel do ensino em criar as condies
para assegurar a relao do aluno com um saber (mediao, compartilhamento de
significados), levando a uma mudana qualitativa nas relaes com esse saber
promovendo, assim, o desenvolvimento humano. A atividade de ensino que visa a
organizao das formas de relao com um saber permeada pela atividade social
coletiva e pela atividade de aprendizagem individual. Alm disso, essas atividades se
do em contextos de prticas socioculturais, as quais atuam nas formas de aprendizagem
e nos processos de subjetivao.

Desse modo, a didtica articula, simultaneamente, a lgica dos saberes a ensinar


(dimenso epistemolgica), a lgica dos modos de aprender (dimenso psico-
pedaggica) e a lgica das interfaces com as prticas socioculturais. Essas trs lgicas
repercutem no trabalho dos professores em sala de aula. A lgica dos saberes a ensinar
implica a anlise e a organizao dos contedos com base em conceitos nucleares. A
lgica do processo ensino-aprendizagem pela qual se trata de atuar no desenvolvimento
das capacidades psicolgicas dos alunos por meio da interao pedaggico-didtica com
os contedos. A lgica das implicaes dos contextos socioculturais e institucionais nas
aprendizagens implica fazer interagir com os contedos as condies histricas e
socioculturais, cotidianas e locais, vivenciadas pelos alunos. Portanto, no h didtica
fora dos contedos e dos processos de desenvolvimento do pensamento por meio dos
contedos. No h didtica fora da relao do aluno com o contedo (fora da
transformao das relaes do aluno com o contedo). No h didtica separada das
prticas socioculturais e institucionais em que os alunos esto envolvidos (LIBNEO,
2012b).

Didtica, didticas, prticas de ensino

O referencial que acabo de expor fornece o fundamento tanto didtica quanto s


didticas especficas, duas disciplinas com contedos prprios mantendo, no entanto,
interdependncia e articulao entre si, uma vez que ambas tm por objeto o estudo do
processo de ensino-aprendizagem. Ambas esto vinculadas a formas de relao com
12

saberes e aos modos de sua internalizao pelos alunos em ambientes prprios de


aprendizagem.

A didtica uma disciplina pedaggica, ou seja, um ramo da pedagogia, ao lado


de outras disciplinas pedaggicas como a teoria da educao, a teoria da organizao
escolar, a teoria da escola, a psicologia educacional, a sociologia educacional, entre
outras. Faz a ponte entre as disciplinas de fundamentao terica e as prticas de ensino,
provendo a reflexo terica sobre o ensino-aprendizagem proporcionada pela teoria
pedaggica e outras cincias da educao. Desse modo, rene caractersticas do
processo de ensino-aprendizagem em sua relao com as especificidades
epistemolgicas de cada matria de ensino. Constitui-se, assim, como didtica bsica
(diferente de geral) que se constitui como teoria e prtica do processo de ensino-
aprendizagem, generalizando princpios, metodologias e procedimentos obtidos a partir
das cincias da educao (especialmente a psicologia e a sociologia) e dos
conhecimentos resultantes de pesquisas concernentes s prprias disciplinas especficas.
Em sntese, a didtica tem por objeto o estudo do processo de ensino-aprendizagem nos
mbitos tericos e prticos implicados no domnio de conhecimentos escolares.

As didticas especficas (ou disciplinares), por sua vez, e em conexo com a


didtica bsica, tm como objeto de estudo as peculiaridades do processo de ensino de
cada uma das disciplinas no que se refere a objetivos, contedos e mtodos conforme os
nveis de ensino a atender. Elas abordam o processo de ensino-aprendizagem em sua
relao imediata com os contedos das disciplinas: a natureza e gnese do contedo a
ensinar, os modos de ensin-lo levando em conta as particularidades de aprendizagem e
desenvolvimento dos alunos e a organizao das situaes didticas. Se, por um lado, a
didtica bsica tem nas metodologias de ensino especficas uma importante fonte de
referncia para formar seu contedo, por outro, as disciplinas especficas necessitam o
aporte da didtica que traz para o ensino-aprendizagem as contribuies da teoria da
educao, da teoria do conhecimento, da psicologia do desenvolvimento e da
aprendizagem, da sociologia da educao, da filosofia, dos mtodos e procedimentos de
ensino da tradio pedaggica.

Juntando esses elementos, a didtica generaliza as manifestaes e leis de aprendizagem


para o ensino das diferentes disciplinas. Ao efetuar essa tarefa de generalizao, a
didtica se converte em uma das bases essenciais das didticas especficas. Sendo assim,
no se pode a rigor falar de uma didtica geral, nem de mtodos gerais de ensino
13

aplicveis a todas as disciplinas. A didtica somente faz sentido se estiver conectada


lgica cientfica da disciplina que ensinada. Ela oferece s disciplinas especficas o
que comum e essencial ao ensino, mas respeitando suas peculiaridades
epistemolgicas e metodolgicas (LIBNEO, 2008, p. 67).

As prticas de ensino (estgio) so desdobramentos necessrios dessas duas


disciplinas, ou seja, elas incorporam o processo e o resultado da formao profissional
proporcionada por essas disciplinas e pelo currculo com um todo. So como momentos
experienciais em que os futuros professores estabelecem contato mais direto com o
campo de trabalho profissional, ou seja, uma aproximao realidade escolar em suas
vrias facetas tendo em vista a reflexo sobre essa mesma realidade para o
enriquecimento da dimenso prtica da teoria. As prticas de ensino (e estgio) devem
ser organizadas em concomitncia com a didtica/didticas, pois formam com elas uma
unidade. Tambm desejvel que todas as outras disciplinas do currculo se articulem
com as prticas de ensino. Porm, em conexo direta com a didtica/didticas que
devem ser pensadas e desenvolvidas em um esforo coordenado tanto da instituio
formadora quanto das escolas-campo onde se realizam os estgios.

Didtica e diversidade sociocultural

Vejamos mais de perto o papel dos fatores socioculturais e institucionais da


aprendizagem. A permanncia da excluso social em nossa sociedade tem levado ao
realce cada vez maior do tema da diversidade social e cultural. A excluso social se
manifesta em situaes muito evidentes de pobreza, de formas de discriminao
(cultural, de raa, gnero, religio, e outras), como tambm em formas de excluso
escolar. No h como ignorar as implicaes desta realidade no debate em torno dos
objetivos e formas de funcionamento da escola e, por consequncia, no processo de
ensino-aprendizagem. No Brasil, a introduo da problemtica da cultura no campo do
ensino fez ressaltar o tema da diferena e, dentro dele, da diversidade e do
multiculturalismo. A cultura passou a ser considerada no apenas como formas de
expresso da vida em sociedade e um subproduto da estrutura social, mas como um
campo de atuao humana, um espao que constitui realidades, um espao de lutas.
Com isto, a problemtica cultural e seus elementos como as diferenas de classe social,
tnicas, de linguagem, polticas, fsicas, sexuais, as relaes desiguais de poder, o
conhecimento cotidiano dos alunos, as redes de saberes, as diversas prticas
institucionais em que os alunos crescem e se desenvolvem, passaram a ser integrados
14

nos modos de compreender a dinmica da escola. isso que, no contexto da


diversidade, tem sido chamado de multiculturalismo ou seja, a expresso dessas
realidades culturais e interculturalidade, que a anlise dessa problemtica na
educao e a busca de formas de interveno propositiva na realidade multicultural
(CANDAU, 2005).

A posio defendida neste texto de que no deve haver incompatibilidade entre


a formao cultural e cientfica que visa o desenvolvimento das capacidades
intelectuais, e a considerao do conhecimento cotidiano dos alunos e dos fatores
socioculturais na aprendizagem. Com efeito, a definio de didtica apresentada
anteriormente mostra que o processo de ensino-aprendizagem est sempre situado e
referido a um contexto histrico-cultural, portanto, envolvendo tambm as prticas
vivenciadas pelos alunos em seus contextos de vida. A questo da relao entre a
didtica e a diversidade sociocultural est em saber como articular o papel da escola
enquanto lugar de formao dos processos mentais por meio dos contedos, e as
prticas socioculturais em que est implicada a diversidade. Seguindo a tradio de
Vygotsky, a interao entre indivduos em prticas socioculturais e institucionais
desempenha papel fundamental na formao de instrumentos psicolgicos ou sistemas
conceituais, j que o ser humano interioriza formas culturalmente estabelecidas de
funcionamento psicolgico. Esta ideia est em estreita relao com o desenvolvimento
dos conceitos cientficos em sua conexo com os conceitos cotidianos (espontneos).
Escreve Vigotski:

Os conceitos cientficos crescem para baixo por meio dos cotidianos. Os conceitos
cotidianos crescem para cima por meio dos cientficos (...). Podemos dizer que a fora
dos conceitos cientficos se manifesta em uma esfera integralmente determinada pelas
propriedades superiores dos conceitos: a compreenso consciente e a voluntariedade.
Justamente nesta esfera que os conceitos cotidianos das crianas mostram sua
debilidade, pois so fortes na esfera da utilizao espontnea, situacional-significativa e
concreta, na esfera da experincia e do empirismo. O desenvolvimento dos conceitos
cientficos comea na esfera da compreenso consciente e da voluntariedade e continua
mais alm, crescendo para baixo, at esfera da experincia pessoal e do concreto. O
desenvolvimento dos conceitos espontneos comea na esfera do concreto e emprico e
se move em direo s propriedades superiores dos conceitos: a compreenso
consciente e a voluntariedade. A relao entre o desenvolvimento destas duas linhas
oposta revela indubitavelmente sua verdadeira natureza: trata-se da relao entre a zona
de desenvolvimento prximo e o nvel atual de desenvolvimento (2007, p. 377)
15

Os conceitos cotidianos so formados nas vivncias das prticas socioculturais.


Desse modo, as prticas socioculturais e institucionais que crianas e jovens
compartilham na famlia, na comunidade e nas vrias instncias da vida cotidiana so,
tambm, determinantes na formao de competncias, na apropriao do conhecimento
e na identidade pessoal, sendo que elas so caracterizadas na escola tanto como contexto
da aprendizagem quanto como contedo (HEDEGAARD, 2004, p.25). Isto quer dizer
que o desenvolvimento do pensamento de um aluno que ocorre no processo de
apropriao dos contedos cientficos, precisa estar articulado com as formas de
conhecimento cotidiano das quais ele participa na famlia, na escola ou na comunidade
local. Escreve Hedegaard:

Ao considerar as prticas como importantes para a compreenso do uso de ferramentas,


isto implica que a aprendizagem seja conceitualizada dentro de um contexto em que as
tradies e prticas devem ser vistas como parte das condies de aprendizagem. (...)
Diferenas nas prticas em diferentes instituies do criana diferentes competncias
e a competncia da criana avaliada de forma diferente em diferentes instituies,
porque tais prticas fazem diferentes exigncias para a criana (Ib. p.26).

H, pois, uma relao entre o desempenho escolar e as prticas das quais os


alunos participam, o que significa dizer que a aprendizagem (incluindo o xito ou
insucesso das aprendizagens) est influenciada pela interao entre os alunos e as
prticas socioculturais que vivenciam na famlia, nas relaes correntes no local em que
vive, nas escolas. Ou seja, crianas e jovens esto na escola para adquirir competncias
para a vida adulta, como ler e escrever, contar, etc., de modo que o papel da escola
integrar os conceitos cientficos com os conceitos cotidianos trazidos de casa e do meio
social, elevando os conceitos cotidianos a um patamar mais elevado de desenvolvimento
cognitivo. Hedegaard designa essas relaes de duplo movimento do ensino:

Na abordagem do duplo movimento, enfatizamos as relaes entre conceitos cotidianos


j adquiridos pelas crianas, conceitos da matria e conhecimento local. O principal
ponto do duplo movimento no ensino criar tarefas de aprendizagem que podem
integrar o conhecimento local com relaes conceituais nucleares de uma matria, de
modo que o aluno possa adquirir o conhecimento terico a ser utilizado em suas prticas
locais. (...) Na abordagem do duplo movimento, o plano de ensino do professor deve
avanar de caractersticas abstratas e leis gerais de um contedo para a realidade
concreta, em toda a sua complexidade. Inversamente, a aprendizagem dos alunos deve
ampliar-se de seu conhecimento pessoal cotidiano para as leis gerais e conceitos
abstratos de um contedo (HEDEGAARD E CHAIKLIN, 2005, pp. 69-70).
16

Em sntese, nosso entendimento de que a relao entre a didtica e a


diversidade social e cultural se expressa na articulao entre os contedos da matria e
as prticas socioculturais vivenciadas pelos alunos em seu cotidiano e em sua
comunidade. nessas prticas que se manifestam a diversidade social e cultural, as
redes de conhecimento, as particularidades culturais, as experincias e vivncias. Nas
aes de ensino, portanto, devero ocorrer as interfaces pedaggico-didticas entre o
conhecimento terico-cientfico e as formas de conhecimento local e cotidiano - o que
caracteriza a abordagem do duplo movimento - ou seja, so situaes de ensino
organizadas de modo a ligar o conhecimento terico-conceitual ao conhecimento
pessoal vivido pelos alunos em suas prticas cotidianas na famlia e na comunidade e
utilizando essa conexo para mobilizar os motivos dos alunos para as diferentes
matrias. O duplo movimento consiste em o professor utilizar o contedo do
conhecimento cotidiano e local no desenvolvimento do conhecimento terico-
conceitual, e o uso deste conhecimento terico-conceitual em relao ao conhecimento
cotidiano e local (Id., 2005, p. 81). Desse modo, o conhecimento do contedo como
conhecimento terico geral por parte dos alunos, possibilita a eles aplicar os conceitos
internalizados nas suas situaes concretas de vida. Segundo os autores:

Nesta forma de ensino, o conhecimento terico-conceitual e o conhecimento local


podem tornar-se integrados, de modo que o conhecimento terico-conceitual possa
enriquecer os conhecimentos pessoais da criana, usando-o na compreenso da prtica
local cotidiana. Na perspectiva radical-local, o professor parte da compreenso da
criana e as orienta para tarefas e problemas ligados ao contedo que, assim, torna-se
significativo para a criana e motivador para a compreenso tanto dos princpios
tericos da matria quando dos problemas da prtica local e cotidiana(Ib.).

Dito de outra maneira, o processo de ensino-aprendizagem, cuja referncia o


conhecimento terico-cientfico (no sentido de formao de conceitos ou procedimentos
de pensamento), ajuda o aluno a organizar suas experincias e conceitos em torno de um
sistema conceitual e, desse modo, vo adquirindo ferramentas mentais para analisar e
compreender a complexidade do mundo ao seu redor, tornando funcionais na vida
cotidiana das pessoas os conceitos formais abstratos. Portanto, o conhecimento terico-
cientfico e os procedimentos mentais (conceitos) abrem a possibilidade real de que os
alunos, ao retornarem prtica social cotidiana e local, os utilizem para atuar na
modificao das suas condies de vida e das suas relaes.
17

Trata-se, assim, de uma didtica crtica atravessada pelas perspectivas


intercultural e da diversidade, em que se articulam, num mesmo processo, o universal e
o particular. A unidade entre a formao cultural e cientfica e as prticas interculturais
requer dos professores no apenas uma atitude edificante em relao diversidade mas,
principalmente, a incorporao dessa relao no cerne tanto das prticas de organizao
e gesto da escola como nas prticas de ensino dos contedos em funo do
desenvolvimento dos processos mentais. ao lidar com os contedos que o professor
introduz nas atividades de estudo, nas tarefas, as vivncias socioculturais, a realidade
das diferenas socioculturais, o pertencimento a culturas particulares, como tambm
no contexto da aula que cuida da formao de motivos ticos e sociais, entre eles, por
exemplo, a formao para o respeito diferena, para o compartilhamento.

Consideraes finais

Argumentou-se neste texto que a escola continua sendo o melhor lugar e o


melhor caminho para a luta poltica pela igualdade e incluso social. No possvel
democracia econmica, social, poltica, intelectual, sem a escolarizao. Praticar justia
social na escola essencialmente assegurar a cada aluno a qualidade cognitiva e
operativa dos processos de aprendizagem. Uma viso de escola democrtica aposta,
assim, na universalidade da cultura escolar no sentido de que cabe escola transmitir a
todos, saberes pblicos que apresentam um valor, independentemente de circunstncias
e interesses particulares, em funo da formao geral. Junto a isso, permeando os
contedos cabe, tambm, considerar a diversidade cultural, a coexistncia das
diferenas, a interao entre indivduos de identidades culturais distintas.

As atuais polticas pblicas para a educao tendem a provocar a diluio da


centralidade da escola em favor de uma viso de educao ampliada, ou seja, a escola
responsabilizada por uma multiplicidade de funes, incluindo a de prover servios
sociais (escola transbordante no dizer de Antonio Nvoa), convertendo-se num lugar
indiferenciado, sem identidade, como o caso do Programa Mais Educao do MEC
(LIBNEO, 2014). A escola desfigurada enquanto lugar de escolarizao e de
desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral. No entanto, nas condies sociais do pas,
deixar a escola na periferia do sistema escolar pode levar ampliao da excluso
social. Considerar a escola apenas como lugar de proteo social, de vivncias
socioculturais e de atendimento s diferenas e diversidade social e cultural, a reduz
meramente a uma referncia fsica para colocar em prtica projetos sociais do governo,
18

aes socioeducativas e compensatrias voltadas para a populao de baixa renda. Com


isso, fica diludo seu papel de promover por meio do ensino-aprendizagem o domnio de
conhecimentos, habilidades e atitudes e, com base nesse domnio, o desenvolvimento
mental, afetivo e moral dos alunos. intil falar em ampliao da jornada escolar ou em
superao das desigualdades sociais e do reconhecimento e respeito diversidade fora
de uma viso de escola voltada para o conhecimento, a aprendizagem e ao
desenvolvimento das capacidades intelectuais, o que implica a ateno sala de aula,
pois ai que se pode verificar, verdadeiramente, a qualidade da educao, ou seja, o que
os alunos aprendem, como aprendem e o que podem fazer com o que aprendem. a
partir dai que se pensa o projeto pedaggico, a seleo de contedos, os procedimentos
de ensino, o modelo de formao de professores, as prticas de avaliao, etc.

A escola com qualidade educativa deve ser aquela que assegura as condies
para que todos os alunos se apropriem dos saberes produzidos historicamente e, atravs
deles, possam desenvolver-se cognitivamente, afetivamente, moralmente. Desse modo,
a escola promove a justia social cumprindo sua tarefa bsica de planejar e orientar a
atividade de aprendizagem dos alunos, tornando-se, com isso, uma das mais importantes
instncias de democratizao social e de promoo da incluso social. Ela no pode ser
reduzia oferta de um kit de habilidades sem contedo significativo, nem manter-se
apenas como lugar de acolhimento e proteo social; ela requer relaes pedaggicas
visando a conquista do conhecimento e do desenvolvimento das capacidades
intelectuais e formao da personalidade. A qualidade social da escola comea, no
mnimo, com o empenho pela igualdade social ao reduzir a diferena de nveis de
escolarizao e educao entre os grupos sociais j que a superao das desigualdades
sociais guarda estreita relao com o acesso ao conhecimento e aprendizagem escolar.
Esta concepo no dispensa, de modo algum, que em seu interior sejam valorizadas as
prticas socioculturais, mas estas devem ser conectadas ao processo de ensino-
aprendizagem dos contedos escolares. A razo para isso muito clara e bvia: sem
apropriar-se dos contedos escolares que possibilitam o fortalecimento das capacidades
intelectuais, as crianas e jovens no tero assegurado o seu direito a desenvolverem-se,
a formarem novas capacidades de pensamento, a estabelecerem relaes entre os
conceitos cientficos trabalhados pela escola e os conceitos cotidianos vividos no mbito
comunitrio e local.
19

Uma escola desprovida de contedos culturais substanciosos e densos reduz as


possibilidades dos pobres de ascenderem ao mundo cultural e ao desenvolvimento das
capacidades intelectuais, e com isso, a escola no promove a justia social que pode vir
da educao e do ensino. Para isso, tem urgncia a busca de um consenso nacional entre
educadores, dirigentes de rgos pblicos, polticos, pesquisadores, sindicatos, sobre a
importncia da valorizao profissional e intelectual dos professores. So eles os
agentes centrais da qualidade do ensino e da educao. Se a educao escolar
obrigatria condio para se formar a base cultural de um povo, ento so necessrios
professores que dominem os contedos da cultura e da cincia e os meios de ensin-los,
com a ajuda da didtica, a par de usufrurem de condies favorveis de salrio e de
trabalho, bagagem cultural e cientfica, formao pedaggica, autoestima e segurana
profissional.

Referncias

CANDAU, Vera M. (org.). Cultura(s) e educao: entre o crtico e o ps-crtico. Rio de Janeiro: DP&A,
2005.

DAVDOV, V. V. La enseanza escolar y el desarrollo psquico: investigacin psicolgica terica y


experimental. Mosc: Editorial Progreso, 1988.

EVANGELISTA, Olinda. Qualidade da educao pblica: Estado e organismos multilaterais. In:


LIBNEO, Jos C., SUANNO, Marilza V. R., LIMONTA, Sandra V. Qualidade da escola pblica:
polticas educacionais, didtica e formao de professores. Goinia: CEPED Publicaes, 2013.

GIMENO SACRISTN, Jos. La educacin obligatoria: su sentido educativo y social. Madrid: Morata,
2000.

HEDEGAARD, Mariane e CHAIKLIN, Seth. Radical-local teaching and learning: a cultural-historical


approach. Aarhus (Denmark): Aarhus University Press, 2005.

HEDEGAARD, Mariane. A Cultural-historical Approach to Learning in Classrooms. In: Outlines.


Critical Practice Studies, Copenhagen, Vol. 6, No. 1. 2004.

LEHER, Roberto. Da ideologia do desenvolvimento ideologia da globalizao: a educao como


estratgia do Banco Mundial para o alvio da pobreza. So Paulo, Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo. Tese de doutorado, 1998.

LEONTIEV, Alexei. O desenvolvimento do psiquismo. So Paulo: Centauro Editora, 2004.


20

LIBNEO, Jos C. Didtica e epistemologia: para alm do embate entre a didtica e as didticas
especficas. In: VEIGA, Ilma P. A. e Dvila, Cristina (orgs.). Profisso docente: novos sentidos, novas
perspectivas. Campinas: Papirus, 2008.

_________ O ensino da Didtica, das metodologias especficas e dos contedos especficos do ensino
fundamental nos currculos dos cursos de Pedagogia. In: Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos,
Braslia, v. 91, n. 229, set/dez 2010.

__________. O dualismo perverso da escola pblica brasileira: escola do conhecimento para os ricos,
escola do acolhimento social para os pobres. Educao e Pesquisa, vol.38, no.1, mar. 2012a.

__________. O campo terico investigativo e profissional da didtica e a formao de professores. In:


SUANNO, Marilza V. e RAJADELL, Nuria (orgs.). Didtica e formao de professores: perspectivas e
inovaes. Goinia: CEPED Publicaes, 2012b.

___________. Didtica na formao de professores: entre a exigncia democrtica de formao cultural e


cientfica e as demandas das prticas socioculturais. In: SANTOS, Akiko e SUANNO, Marilza V.
Didtica e formao de professores: novos tempos, novos modos de aprender e ensinar. Porto Alegre:
Sulina, 2013.

_________. Escola de tempo integral em questo: lugar de acolhimento social ou de ensino-


aprendizagem? In. BARRA, V. Educao: ensino, espao e tempo na escola de tempo integral. Goinia:
CEGRAF/UFG, 2014.

PRESTES, Zoia Ribeiro. Quando no quase a mesma coisa: tradues de Lev Semionovitch Vigotski no
Brasil. Campinas: Autores Associados, 2012.

SANTOS, Boaventura S. Pela mo de Alice: o social e o poltico na ps-modernidade. So Paulo: Cortez,


4 ed. 1997.

VIGOTSKI, Lev S. Pensamiento y habla. Trad. De Alejandro Ariel Gonzlez. Buenos Aires: Colihue
clssica, 2007.

VYGOTSKY, Lev. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1984.

YOUNG, Michel F. D. O futuro da educao em uma sociedade do conhecimento: o argumento radical


em defesa de um currculo centrado em disciplinas. In: Revista Brasileira de Educao, Rio de Janeiro, v.
16, n. 48, set.-dez. 2011.