Diplomado en Dificultades del

Aprendizaje

Mdulo V
Dificultades de aprendizaje en las matemticas e
Implicancias importantes

Mg. Viviana Salvador Toledo

Mg. Ana Isabel Aldazbal C.
 ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS

ndice

Organizando nuestro tiempo

Introduccin

Unidad 1: Las matemticas

1.1 Qu son las matemticas?

1.2 Cmo se aprenden las matemticas?
1.3 La Aritmtica
1.4 Los procesos cognitivos y el trabajo previo al conocimiento de las matemticas
a. Pensamiento infantil
b. Desarrollo del pensamiento
c. Etapas del desarrollo lgico

Unidad 2: Dificultades en Las matemticas: Discalculia

2.1. Definicin
2.2. Causas
2.3. Clasificacin
2.4. Manifestaciones

Unidad 3: Factores Concomitantes en las dificultades de Aprendizaje

3.1 El TDAH

3.2 Dificultades de aprendizaje y autorregulacin

Actividades de evaluacin

Lecturas fundamentales

Bibliografa
 ORGANIZANDO NUESTRO TIEMPO
DOMINGO LUNES MARTES MIRCOLES JUEVES VIERNES SBADO

14 15 16 17 18 19 20
TALLER
PRESENCIAL

21 22 23 24 25 26 27
Inicio
Actividad 1

Taller Online
para Foro Foro Foro Foro Foro
provincias

28 29 30 31 1/09 2 3

Fin entrega Inicio

actividad 1 Actividad 2 Act. 2 Act. 2 Act. 2
Act. 2 Act. 2

4 5 6 7 8 9 10

Evaluacin
mdulo V
Fin entrega Inicio de la
actividad 2 actividad 3
Act. 3 Act. 3 Act. 3 Act. 3

11 12 13 14 15 16 17
Fin entrega Prueba de
actividad 3 Inicio de rezagados
rezagados
Evaluacin
mdulo V

18

Fin de
rezagados
 INTRODUCCIN

Hoy en da en nuestras aulas podemos observar dentro del campo activo muchos estudiantes
que se les dificulta aprender, a pesar de no presentar ninguna dificultad cognitiva ni sensorial
evidente, teniendo el potencial y los recursos suficientes para desarrollar habilidades y
capacidades vindose reflejado en sus notas, stas no son las esperadas conllevando muchas
veces a la presencia de continuos fracasos, crisis familiar y a llegar a ser etiquetados
errneamente como nios que no aprenden, desafiantes, malcriados y poco colaboradores.
El impacto en el estudiante es de gran magnitud: en su autoestima, en su vida social, familiar
y en la poca motivacin que presentar para aprender y llevar a cabo tareas que se le
dificultad o que creen que no las realizarn correctamente, es por tal importante que los
maestros conozcamos las caractersticas de las dificultades especficas en el aprendizaje as
de esta manera poder ante los primeros indicadores derivar a los especialistas pertinentes y
tenerlo en cuenta para tener una atencin ms especfica con el alumno y sus padres.

Si bien la presencia de una dificultad especfica en el aprendizaje sea sta en la lectura,

escritura y matemticas implica que conozcamos las caractersticas de la presentacin de las
dificultades en mencin para poder hacer adaptaciones pertinentes y brindarle facilitadores
a los estudiantes, tambin debemos de trabajar conjuntamente con los especialistas que
estn abordando el caso y con los padres de familia, desde nuestra observacin y
compromiso podemos ayudar a nuestros alumnos recordando que el aprendizaje en accin
es el ms significativo donde el vnculo docente alumno est presente, prima el respeto,
ambientes positivos, las emociones positivas conviviendo positivamente y siendo
comprendido por sus padres y maestros.

En este mdulo se abordar en la primera unidad: conocimientos importantes sobre las

matemticas, cmo se aprenden las mismas, pasos previos y procesos implicados en la
segunda unidad las dificultades de aprendizaje en las matemticas que conllevan a
dificultades en su vida escolar, es su desempeo acadmico, en su vida cotidiana, ya que las
matemticas estn inmersas en nuestro diario vivir. En la tercera unidad se toma en cuenta
los trastornos y/o problemas concomitantes en las dificultades de aprendizaje como es el
TDAH y los trastornos de conducta y el trabajo con padres de familia ya que se debe trabajar
con los padres para que el trabajo sea conjunto y comprometido buscando logros de manera
integral.
 UNIDAD 1: Las Matemticas

Las matemticas estn inmersas en nuestra vida cotidiana,

muchas veces se la etiqueta como una materia difcil y muy
confusa en la resolucin de operaciones y problemas, es necesario
recordar que mientras la enseanza de la misma haya sido basada
en enfocar al razonamiento y no solo a la mecanizacin sta ser
mejor. La tarea del docente y maestro es observar como los nios
van aprendiendo y los resultados que van obteniendo.
LO QUE ENCONTRAMOS EN ESTA UNIDAD
Los nios y las Matemticas
1.1 Qu son las matemticas?
La matemtica es la ciencia deductiva que
se dedica al estudio de las propiedades,
nmeros, smbolos, figuras geomtricas .
Se apoya principalmente en la lgica y en
sus estrategias para la demostracin y la
inferencia. Es por esto que la matemtica
es una ciencia objetiva: solo podr ser
modificada al demostrarse la existencia
de errores matemticos.
En las matemticas se trabaja con
cantidades (nmeros) pero tambin con
En el aprendizaje de las matemticas
construcciones abstractas no
cuantitativas. Su finalidad es prctica, ya hay que tomar en cuenta el grado de
que las abstracciones y los razonamientos madurez de los nios, el aprendizaje
lgicos pueden aplicarse en modelos que de los conceptos matemticos
permiten desarrollar clculos, cuentas y
mediciones. Podra decirse que casi todas
implican una serie de pre requisitos
las actividades humanas tienen un tipo de previos como:
vinculacin con las matemticas. . Conocimiento de nociones espaciales
Gracias a las matemticas se logra: . Conocimiento de relaciones
asimtricas
Observa . Conocimiento de cuantificadores
Clasifica . Conocimiento de conjuntos
. Conocimiento de clasificaciones
Relaciona . Conocimiento de seriaciones y
Abstrae secuencias
Tambin es necesario recordar que el
Razona aprendizaje de las matemticas
Induce implica un adecuado razonamiento,
nivel de atencin y memoria.
Deduce
Para su enseanza es necesario tomar
El enfoque de la psicologa cognitiva nos indica
en cuenta los siguientes momentos en
que el aprendizaje de las matemticas estimula la clase
el desarrollo de la inteligencia del nio ya que lo . rea Corporal
ayuda a: observar, clasificar, relacionar, . rea de Psicomotricidad
abstraer, razonar, inducir y deducir. Por tal
recordemos que las matemticas estn inmersas
. rea verbal y ejecutiva.
en las diversas actividades que se llevan a cabo
en nuestra vida cotidiana
1.2 Cmo se aprenden las los conceptos y el repaso constante har que los
nuevos conceptos se instauren mejor, se
matemticas ? desarrollan habilidades cognitivas y motoras ya
que el nio atiende, usa su memoria, razona,
El aprendizaje de la matemtica es un clasifica y organiza, desarrolla destrezas motoras
aprendizaje complejo y compromete el como escribir los nmeros, asocia saberes
desarrollo de operaciones intelectuales y previos con los nuevos, memoriza mecnica de
funciones psicolgicas especficas. Entran en las operaciones, usa su potencial y recursos para
juego funciones psicolgicas muy variadas por lo resolver operaciones y problemas matemticos.
que es necesario estudiarlas teniendo en cuenta
la evolucin del pensamiento y la maduracin.
Para lograr que el alumno pueda iniciar el
aprendizaje formal de la matemtica se deben
elaborar programas desde la base de la
educacin Inicial a fin de desarrollar capacidades
adaptadas al pensamiento en que se encuentre
el nio. Enfrentarlo directamente no le
permitir comprender y analizar los entes
matemticos y recurrir a memorizarlos
provocando efectos bastante nocivos y su
desempeo en la primaria.

Experimentar

El uso de materiales como chapas que tengan

En la enseanza de las matemticas debemos de
recordar que los nios deben de experimentar,
el aprendizaje a travs de las experiencias es ms
directo y vivenciado, es importante usar
juguetes, diversos materiales y material
concreto que sea de fcil comprensin as
lograremos que los alumnos interioricen mejor
nmeros y tarjetas donde completen series de
nmeros faltantes los nios podrn desarrollar
. Nocin de nmero
. Nocin de reconocimiento de cantidades
mayores y menores
. Ordenacin de series numricas
. Realizar conteo, reconocer nmeros anteriores
y posteriores
1. 3 La Aritmtica
La aritmtica es la rama de las matemticas que el estudio de esta disciplina, de colaboracin y
se encarga de estudiar las estructuras numricas critica, tanto en el mbito social y cultural en que
elementales, as como las propiedades de las se desempeen.
operaciones y los nmeros en s mismos en su
concepto ms profundo, construyendo lo que se
conoce como teora de nmeros.
Para todos es ms sencillo encontrar la
aritmtica dentro de la vida cuando:

. Vas a la tienda a comprar algo, y te ves en la

necesidad de calcular por medio de una resta, el
cambio que dar el tendero.
. Cuando estas a punto de a abordar el servicio
pblico y cuantas rpidamente la cantidad de
dinero necesaria para pagar el valor del pasaje.
. Tambin cuando haces la cuenta o inventario
de tus cosas.

Se piensa que la Aritmtica nace con la

necesidad de contar los objetos y animales que
el ser humano primitivo posea.

La aritmtica es la ms antigua y elemental rama

de las matemticas ya que es utilizada en casi
todo el mundo para las tareas cotidianas ms
elementales, como por ejemplo contar, pero
tambin en aquellos contextos que exigen la
resolucin de clculos cientficos bastante
complejos.

La aritmtica estudia ciertas operaciones con los

nmeros y sus propiedades ms elementales,
siendo siete sus operaciones bsicas: suma,
resta, divisin, multiplicacin, potenciacin,
radicacin y logaritmacin, en tanto, a la
consideracin conjunta de todas estas
operaciones se la conoce como clculo
aritmtico.
Mediante el estudio de la aritmtica se busca
que los nios y jvenes desarrollen una forma de
pensamiento lgico que les permita expresar
matemticamente situaciones que se presentan
en diversos entornos socioculturales, as como
utilizar tcnicas adecuadas para reconocer,
plantear y resolver problemas; al mismo tiempo,
se busca que asuman una actitud positiva hacia
1.4 Los Procesos Cognitivos y el
trabajo previo al conocimiento
de las matemticas
Se afirma que la matemtica constituye un rea
del conocimiento que exige una gran
participacin de la actividad mental y es la
escuela la que juega un papel importante en este
proceso, ya que es en la edad escolar cuando se
verifica el paso de la lgica concreta a la lgica
formal.
Es importante saber cmo se presentan los
contenidos, es decir, la metodologa de trabajo.
Fijarse en el funcionamiento cognitivo de cada
nio, en sus ideas, si son errneas o no, y en la
forma de solucionar los problemas. Esta
observacin dar respuesta a gran parte de los
interrogantes que se plantea, en el momento
mismo de enfrentarnos con la enseanza de las
matemticas en los primeros niveles educativos,
ser el mismo nio el que nos marque el camino
a seguir y si los conocimientos son adecuados o
no.
Una metodologa que potencie el
desarrollo cognitivo implica crear
situaciones educativas y generar que
el nio se enfrente a problemas
cotidianos y buscar resolverlos, para
poder hacerlo ser necesario
conocer cmo es el pensamiento
infantil y crear actividades partiendo
de ello motivadoras y creativas
a. Pensamiento Infantil
Si tenemos en cuenta que el nio no viene al
mundo con un pensamiento lgico acabado, que
su pensamiento est en proceso evolutivo,
comprenderemos que el pensamiento del nio
no es igual al pensamiento del adulto.
El ritmo del desarrollo mental variar de acuerdo
a las caractersticas individuales de cada nio y
del medio en que se desenvuelve. El objetivo de
la enseanza de la lgica matemtica es el
desarrollo de sus estructuras mentales, para que
le sirvan como instrumento vlido para conocer
su realidad y poder operar sobre ella.
Es a travs del juego que el nio manipula los
objetos, y desarrolla su capacidad de
observacin que lo llevarn a desarrollar su
percepcin visual, auditiva y tctil. Tambin
ejercitar su cuerpo percibindolo poco a poco
como una unidad (para los bebes, la mano es un
agente externo y poco a poco lo integra debido
a las sensaciones que le produce el tocar objetos,
chuparse las manos, etc.). Mientras ms lo
ejercite aprender a reconocer otros elementos
de su entorno, lo que le permitir establecer
relaciones de posicin, cantidad, formas,
colores, tamaos, etc. Y lo que es ms
importante an, ir formndose una imagen
mental de s mismo.
Con el lenguaje podr expresar los diferentes
conceptos que ha asimilado, los mencionar dir
cualidades de color, tamaos. Y si a todo le
sumamos la curiosidad innata que tienen los
nios que les permite estar atentos en lo que les
interesa, tendremos los mecanismos que le
permitirn una experiencia con los entes
matemticos.
El pensamiento infantil del nio va
desarrollando y asimilando muchos
nuevos conceptos, los ir
organizando con sus conocimientos
anteriores e ir creando nuevas
estructuras mentales e
incrementando nuevos
conocimientos, es con:
La observacin
El juego
Las experiencias
Que el nio va aprendiendo y lograr
integrar conceptos pre matemticos
para luego desarrollar un adecuado
concepto numrico, desarrollar
operaciones matemticas, resolver
situaciones cotidianas donde est
involucrado el clculo y as podr
luego resolver conceptos
matemticos ms elaborados.
b. Desarrollo del proceso de
pensamiento
Comienza con la formacin de los primeros
esquemas perceptivos motores, con la
manipulacin de los objetos. A medida que el
nio manipula y juega, va consolidando los
nuevos esquemas y se va preparando para una
actividad posterior que es la agrupacin de los
objetos, que en sus inicios ser espontnea y sin
ningn criterio, pero que con la experiencia se ir
enriqueciendo para llegar as a la clasificacin. Es
a partir de este momento que establece las
primeras clases, reconociendo, los elementos
que pertenecen y los que no pertenecen a una
clase. El contenido de estas clasificaciones estar
en funcin de sus conocimientos fsicos y
sociales.
Los nios van elaborando progresivamente
nuevas relaciones entre los objetos y aparecen
las semejanzas y diferencias, las relaciones de
equivalencia, mayor que, menor que. Estas
relaciones le permitirn la realizacin de las
primeras seriaciones siguiendo criterios dados.
A partir de estas actividades, los nios van
adquiriendo el concepto de cantidad y podrn
utilizar las nociones de mucho, algunos, pocos,
etc. Todos estos conceptos son previos a la
comprensin del nmero natural.
Al mismo tiempo que desarrollan la lgica de
clases y de relaciones van organizando el
espacio y adquiriendo nociones como: arriba,
abajo, dentro, fuera, delante, detrs, que sern
la base de los futuros conocimientos
geomtricos.
Las nociones espaciales van asociadas a las
temporales. La construccin del concepto de
tiempo es un proceso lento y gradual que se dar
a partir de sus propias secuencias temporales y
que se presentan con mayor complejidad en el
desarrollo mental del nio.
Teniendo en cuenta lo anterior, podemos
concluir que el progreso de la inteligencia se da
a travs de la actividad y la evolucin. A lo largo
del crecimiento el nio se muestra siempre
como un ser activo y en desarrollo.
Los primeros conceptos matemticos
que los nios van desarrollando son:
Clasificaciones
Relaciones de equivalencia
Relaciones espaciales
Relaciones asimtricas: grande
chico, ancho angosto y ms
Cuantificadores: mucho poco,
ms - menos
Concepto numrico
Operaciones
Problemas
c. Etapas del Desarrollo
La actividad intelectual es un continuo en
desarrollo, con una progresin que posee una
serie de momentos que pueden distinguirse
cualitativamente y que Piaget diferenci y
clasific.
Estas se dividen en Etapa Pre-Operatoria (2 a 7
aos) la Etapa Operatoria (7 a 11 aos). Etapa de
las operaciones Formales (11 aos hasta la
adultez)
El Periodo Pre Operatorio (2 a 7 aos). Se
caracteriza por haber adquirido ya el lenguaje,
aparecen los primeros esquemas cognoscitivos
(inteligencia intuitiva), estos esquemas
rudimentarios le van a permitir una mejor
adaptacin al mundo de los objetos, va a poder
actuar sobre ellos. La imitacin ya no ser slo
un acto motor sino que ser una accin diferida,
en el que se da la representacin simblica, ya no
necesita la presencia de objetos, es capaz de
recordar y poder imitar en otro momento de su
vida. Finalmente esta imitacin ya no requerir
accin motora, sino que utilizar el lenguaje para
expresar sus ideas.
El tipo de pensamiento infantil difiere del adulto,
las diferencias se aprecian en los siguientes
aspectos:
Egocentrismo intelectual. Se identifica por la
capacidad de situarse o percibir un objeto desde
una perspectiva diferente a la suya.
Otra manera de apreciar este egocentrismo es
cuando acta en juegos con sus pares; en
muchas circunstancias es frecuente apreciar
cmo les cuesta respetar reglas de los juegos.
Ellos hacen prevalecer sus propias reglas a pesar
de la queja del grupo. Esta queja de sus pares, es
lo que los ir ayudando a descentrarse y
modificar su punto de vista.
Pensamiento irreversible, le cuesta volver al
punto de partida en un proceso de
transformacin. Es decir que su pensamiento
an es lento, est dominado por las
percepciones, por la configuracin de las cosas.
El nio no es consciente de las transformaciones
de los objetos, l slo aprecia el estado de inicio
y el final.
Pensamiento realista y concreto, las
representaciones que hace son sobre objetos
concretos y no sobre ideas abstractas, cuando
aparecen conceptos abstractos tiende a
concretarlos.
Pensamiento animista, consiste en atribuir a
objetos inanimados cualidades humanas como
las que l posee. Su mueca puede tener hambre
o portarse mal y la castiga o le da de comer.
Pensamiento centrado en un solo aspecto, no
es capaz de ver varios atributos en los objetos,
as por ejemplo cuando trabaja con los
bloques lgicos no es capaz de agruparlos
por varios criterios.
El Periodo Operaciones Concretas. En estos
momentos aparece la reversibilidad, la
posibilidad de regresar, se trata de acciones
interiorizadas capaces de reunir, disociar,
ordenar y dirigirse dentro de su interior en varios
sentidos. Como consecuencia de esto sus
esquemas se potenciarn haciendo al nio ms
eficiente.
An se mantiene unido a los hechos concretos,
an les totalmente imposible pensar
exclusivamente sobre los conceptos a travs del
lenguaje, de ah que el periodo se denomine
operaciones concretas.
Las habilidades que aparecen:
Nocin de clase. El nio puede darse cuenta de
lo que es ms general y de cmo contiene dentro
de s lo ms especial o concreto. Significa el
dominio del concepto de conjunto
Reversibilidad capacidad para entender que los
objetos pueden regresar a estado inicial antes de
ser sometidos a la accin y esto se observa
cuando se vaca una jarra de agua en diferentes
envases y luego se regresa todo nuevamente a la
jarra, puede entender la operacin cosa que le
resulta imposible al nio pre operacional.
Conservacin esta es una consecuencia directa
de la reversibilidad. El nio reconoce que las
sustancias fsicas conservan su volumen aunque
se las mueva de sitio, se las divida o cambie de
aspecto en cualquier otro sentido. La
conservacin de las distintas propiedades no se
dan de una vez sino sucesivamente. Primero
ocurre la de cantidad (7 aos) despus con el
peso (9 aos) y ms adelante el volumen.
Desde los 6 a los 7 aos podr empezar a realizar
operaciones abstractas de la matemtica pero
sobre todo las de la aritmtica y la geometra,
base fundamental para la abstraccin de las
nociones matemticas. A esta edad los nios se
dan cuenta que la cantidad permanece
constante a pesar de las transformaciones que
puede percibir, Como ya se ha mencionado esto
es gracias a la elaboracin de la nocin de
reversibilidad que junto a la de conservacin se
establecen como fundamento del pensamiento
operatorio.
Por lo tanto, el objetivo de la matemtica en los
primeros grados sera ayudarlo a que estructure
su pensamiento y a que los contenidos lgicos
matemticos le sirvan de medio para el
conocimiento de su entorno.
El concepto de nmero
El concepto de nmero segn lo explica Ma. Del
Carmen Rencoret es un concepto matemtico y
como tal un constructo terico, es inaccesible a
nuestros sentidos, slo se ve con los ojos de la
mente, pudiendo representarse nicamente a
travs de signos. Esta habilidad de representarse
estos objetos invisibles ser uno de los
componentes de las matemticas
El nmero no es una cualidad del objeto fsico,
sino que se logra cuando se trasciende y se lo
considera un elemento de un conjunto. Surge
como clase, al distinguir la clase se conoce como
el cardinal, recordemos que el cardinal es la
cantidad de elementos que tiene un conjunto.
No slo hace referencia a la clase que
represente, tambin ocupa un lugar en la
sucesin numrica; por lo tanto, se puede
afirmar que el nmero es un cardinal y ordinal
simultneamente. Por lo tanto, lo podemos
definir como una propiedad de los conjuntos,
comprende la habilidad de clasificar y seriar.
Una de las habilidades que coadyuvan al
desarrollo de la numeracin es el conteo.
Cuando los pequeos estn aprendiendo a
contar o cuentan, no realizan slo una prctica
memorstica, desarrollan en forma gradual el
concepto numrico y ponen en juego los
principios de conteo: Correspondencia uno a
uno (contar todos los objetos de una coleccin
una y slo una vez, estableciendo la
correspondencia entre el objeto y el nmero que
le corresponde en la secuencia numrica). Orden
estable (contar requiere repetir los nombres de
los nmeros en el mismo orden cada vez, es
decir, el orden de la serie numrica siempre es el
mismo: 1, 2, 3). Cardinalidad (comprender que
el ltimo nmero nombrado es el que indica
cuntos objetos tiene una coleccin).
Abstraccin (el nmero en una serie es
independiente de cualquiera de las cualidades
de los objetos que se estn contando; es decir,
que las reglas para contar una serie de objetos
iguales son las mismas para contar una serie de
objetos de distinta naturaleza canicas y
piedras; zapatos, calcetines y agujetas).
Irrelevancia del orden (el orden en que se
cuenten los elementos no influye para
determinar cuntos objetos tiene la coleccin,
por ejemplo, si se cuentan de derecha a
izquierda o viceversa).
El numeral es un signo grfico que se asocia a
cada nmero cardinal, se expresa a travs de la
escritura. Se requiere haber desarrollado una
serie de habilidades motoras para su produccin,
estas habilidades requieren del desarrollo de
rutinas y dominio de trazos que van desde los
trazos horizontales, verticales, bucles. Adems
requieren dominio del freno inhibitorio. La
perfeccin de su produccin depender del
trabajo dosificado que se desarrolla a partir de
los 4 aos.
Siendo un trabajo de habilidades psicomotoras,
deber tenerse en cuenta el desarrollo de la
prensin, presin y las herramientas con las que
realizar estos trazos.
El Perodo Operacional Formal: el
pensamiento se vuelve ms lgico, es decir,
abstracto, simblico, inductivo y deductivo.
Es capaz de resolver problemas abstractos de
manera lgica, su pensamiento se torna ms
cientfico.
Presenta un pensamiento ms lgico y
ordenado.
Conociendo las diversas
etapas del pensamiento e
inteligencia ser posible
disear programas que se
ajusten a su nivel madurativo.
 UNIDAD 2: Dificultades de Aprendizaje en las Matemticas

A observar a sus estudiantes y ver que

dificultades presentan en el aprendizaje
de las matemticas, ver como
aprenden, facilitar el aprendizaje a
travs de clases motivadoras, creativas,
funcionales y con uso de material por el
cual puedan acceder a interiorizar los
conceptos matemticos.
2.1 Definicin : Discalculia
Las dificultades de aprendizaje en matemtica
es la Discalculia, se refiere a la presencia de
dificultades en la capacidad aritmtica que sita
sustancialmente por debajo de lo esperado a
individuos de edad cronolgica, CI, escolaridad
acordes a la edad y que no manifiesten
trastorno sensorial o motor severo, interfiere
significativamente con el rendimiento
acadmico.
Segn el CIE 10 la Discalculia es
Trastorno especfico del clculo: Es un trastorno
caracterizado por una alteracin especfica de la
capacidad de aprendizaje de la aritmtica, no
explicable por un retraso mental generalizado o
por una escolaridad claramente inadecuada. El
trastorno afecta al aprendizaje de los
conocimientos aritmticos bsicos de adicin,
sustraccin, multiplicacin y divisin.
Segn el DSM 5 es
Trastorno especfico del aprendizaje con
dificultad en matemticas: Es un trastorno del
neurodesarrollo que presenta limitaciones en
los conceptos numricos, memorizacin de
datos numricos, precisin o fluidez de clculo y
en el razonamiento matemtico preciso.
2.2 Causas
No se pueden atribuir a una sola etiologa ya que
presentan un conjunto indeterminado de
comportamientos que dificulta su explicacin.
Las investigaciones en este campo atribuyen a
factores internos al sujeto como al entorno.
Desde la postura neurolgica, se busca
determinar la presencia de trastornos
neurolgicos en los nios con discalculia y
asume que pueden ser debidas a un
desorden estructural congnito de las zonas
cerebrales concernidas por las habilidades
matemticas, principalmente el hemisferio
derecho.
La perspectiva cognitiva, proporciona
indicaciones mucho ms claras para la
intervencin educativa, se centra en las
representaciones internas y en las estrategias
cognitivas y metacognitivas que se utilizan.
Considerndose aspectos como la memoria, la
atencin, la actividad perceptivo motora,
la organizacin espacial, las habilidades
verbales, la falta de conciencia de los
pasos a seguir, los fallos estratgicos,
como factores responsables de las
diferencias en la ejecucin matemtica
(Strang y Rourke 1985).
Tambin se han considerado las
dificultades de pensamiento abstracto,
lenguaje o lectura; la falta de motivacin;
la lentitud en la respuesta o los
problemas de memoria para automatizar
las combinaciones numricas bsicas.
Junto con el enfoque centrado en el nio, se
seala tambin causas externas, que subyacen
los factores relativos a la enseanza de las
matemticas como pueden ser la utilizacin de
un vocabulario inadecuado para el nivel del
alumno, excesivo tecnicismo, enseanza poco
eficaz o con una secuencia rpida que no permite
que el alumno asimile de manera adecuada los
conocimientos por falta de aplicacin y prctica.
2.3 Clasificacin:
Los nios con dificultades de aprendizaje en
matemticas presentan caractersticas
particulares, Miranda, Fortes y Gil explican que
estas se deben a los pobres recursos
atencionales con los que cuentan, pocas o
escasas habilidades de organizacin y sntesis
viso-espacial, dificultades en la coordinacin
visomotora, la pobre memoria y deficiencias
para la simbolizacin.
Dentro de esta Clasificacin para explicar
algunas de las caractersticas que presentan los
nios con dificultades de aprendizaje en las
matemticas.
a. En los procesos bsicos : de atencin,
memoria, percepcin y descendente.
psicomotricidad, lenguaje,
procesamiento auditivo los nios con
discalculia presentan dificultad
falencias en su nivel de atencin no
es la adecuada, en la percepcin y
psicomotricidad, estando stas no lo
suficientemente desarrolladas por
tal no logran aprender los conceptos
matemticos adecuadamente.
Presenta dificultad en su atencin
auditiva y en el desarrollo del
lenguaje.
b. En el rea socio emocional : los nios
presentan dificultad en su auto
concepto, poca tolerancia a la
frustracin y con poco control de sus
emociones y con presencia de
ansiedad.
Recordemos que mientras los maestros
brindemos un ambiente de respeto por
las diferentes formas de aprender de
nuestros estudiantes lograremos
aprendizajes significativos, no
etiquetemos a las matemticas como
una materia difcil brindmosle a
nuestros alumnos seguridad y
confianza
2.4 Manifestaciones:
Dentro de las manifestaciones de la discalculia
tenemos
Dificultades en el reconocimiento,
escritura y dictado de nmero y cifras.
Fallas en reconocer nmeros
anteriores y posteriores
Dificultad en asociar nmeros y
cantidades.
Enumeracin ascendente y
Fallas en lectura de tablero posicional
Dificultad para reconocer, memorizar
y evocar mecnica de las operaciones
matemticas.
Fallas en clculo mental, as como de
pasar a clculos concretos a mentales.
Dificultad para encolumnar cifras y
operar.
Dificultad para realizar operaciones
con ceros intermedios.
Lentitud para aprender las tablas de
multiplicar
Dificultad para hacer estimaciones
Dificultad para comprender un
problema y encontrar el proceso
correcto para resolverlo.
 Dificultad para encontrar la operacin y
solucionar el problema.
Dificultades en razonamiento
Dificultades en interpretar grficos y
tablas.
En la Atencin selectiva
Parece no intentarlo
Se distrae por estmulos irrelevantes
Conexiones y desconexiones
Se fatiga fcilmente cuando intenta
concentrarse
Impulsividad
Bsquedas cortas
Trabaja demasiado rpido
Comete muchos errores por descuido
No usa estrategias de planificacin
Se frustra fcilmente
Aunque conceptualiza bien es
impaciente por los detalles
Clculos imprecisos
Desatencin u omisin de smbolos
Inconsistencia
Resuelve los problemas un da pero no el
otro
Es capa de un gran esfuerzo cuando est
motivado
Perseveracin
Tiene dificultades en cambiar de una
operacin o paso a otra
Auto-monitorizacin
No examina el trabajo
No puede indicar las reas de dificultad
No revisa previamente las pruebas
Lenguaje/Lectura
Tiene dificultades en la adquisicin del
vocabulario matemtico
Confunde divido por / divido entre,
centenas / centsimas, MCM / MCD, el
nombre factor / el verbo factor, 4 menos
X / menos que X, antes / despus, ms /
menos
El lenguaje oral o escrito se procesa
lentamente
No puede nombrar o describir tpicos
Tiene dificultades para decodificar
smbolos matemticos.
Organizacin espacial
Tiene dificultades en la organizacin del
trabajo en la pgina
No sabe sobre que parte del problema
centrarse
Tiene dificultades representando puntos
Pierde las cosas
Tiene dificultades para organizar el
cuaderno de notas
Tiene un pobre sentido de la
orientacin.
Habilidades grafo-motrices
Formas pobres de los nmeros, las
letras y los ngulos
Alineacin de nmeros inapropiada
Copia incorrectamente
Necesita ms tiempo para completar el
trabajo
No puede escuchar mientras escribe
Trabaja ms correctamente en el
encerrado que en el papel
Escribe con letra de molde en vez de en
cursiva
Produce trabajos sucios, con tachaduras
en vez de borrar
Tiene un torpe dominio del lpiz
Escribe con los ojos muy cerca del papel
Memoria
No memoriza las tablas de multiplicar
Experimenta ansiedad de test
Ausencia de uso de estrategias para el
almacenamiento de la informacin
Puede recordar solo uno o dos pasos a
la vez
Rota nmeros o letras
Invierte secuencias de nmeros o letras
Tiene dificultades para recordar
secuencias de algoritmos, estaciones,
meses, etc.
Orientacin en el tiempo
Tiene dificultades con el manejo de la
hora
Olvidad el orden de las clases
Llega muy pronto o muy tarde a clase
Tiene dificultades para leer el reloj
analgico
Auto-estima
Cree que ni el mayor esfuerzo le llevar
al xito
Niega la dificultad
Es muy sensible a las crticas
Se opone o rechaza la ayuda
Habilidades sociales
No capta las claves sociales
Es ampliamente dependiente
No adapta la conversacin de acuerdo
con la situacin o con la audiencia
Otras manifestaciones aritmticas:
- Errores en la identificacin de nmeros, tanto
al leerlos como la escribirlos
- Dificultad para comprender el valor de posicin
en el tablero posicional.
- No comprende que una cantidad no vara
aunque cambie su forma o disposicin. (no
conservacin del nmero).
- Dificultad para establecer comparaciones entre
conjuntos (clasificaciones)
- Dificultad para realizar clculo mental.
- Dificultades en conceptos de medida (tiempo,
espacio) lo que se aprecia es que no aprende a
leer el reloj analgico, le resulta difcil resolver
situaciones en que intervienen monedas, los
cambios y valor de decimales.
En las operaciones bsicas
- Sumas: comprende la operacin y el proceso
pero le cuesta automatizar, los clculos mentales
no los puede hacer porque requiere utilizar
dedos y las fallas en memoria le dificulta
recordar las cantidades. Tambin se puede
presentar el caso que al dictrsele las cantidades
para realizar la operacin no las pueda
encolumnar. Tambin presentan dificultades
para operar de derecha a izquierda y cuando
realizan las sumas llevando el problema se
complica ya que nos son capaces de entender
que el valor de la cifra que lleva est en relacin
al valor de posicin del tablero (unidades,
decenas y centenas). Tampoco pueden operar
con huecos (ecuaciones) ya que muchos an no
tienen reversibilidad de pensamiento.
- Restas: Algunos nios les resulta muy difcil ya
que esta operacin exige la reversibilidad. Para
muchos nios es restar a una cantidad mayor
una menor sin respetar el orden de las
cantidades dadas y por ello empiezan
indiscriminadamente por las cifras de abajo o
arriba, van directamente al nmero mayor sin
verlo como una cantidad total. Ms difcil an les
resulta operar con ceros intermedios y
comprender a quin le prestan. Se suma a ello la
confusin de los signos.
- Multiplicacin, con esta operacin se
manifiestan mayor cantidad de errores, ya que la
operacin requiere de habilidades de memoria,
dominio del valor de posicin y la
automatizacin de las operaciones de suma y
resta.
- Divisin: en esta operacin se combinan las
tres anteriores, requiere de mucha flexibilidad
para su ejecucin, no pueden operar con toda la
cifra y debern ir operando poco a poco,
adems, la disposicin espacial les demanda
mucha accin cognitiva , adems de memorizar
la tabla de multiplicar. Trabajar con ms de una
cifra en el divisora muchos les resulta casi
imposible.
La continua observacin de cmo van
desarrollando el aprendizaje de las matemticas
ser el punto de partida para un abordaje y
potenciar las habilidades.
UNIDAD 3: Factores Concomitantes en las Dificultades de Aprendizaje

Realicemos las tareas de este mdulo leyendo

las pautas dadas, estas actividades ayudarn a
que conozcamos ms sobre las dificultades de
aprendizaje y logremos ayudar a nuestros
estudiantes y comprendamos que ms pueden
presentar.
3.1 El TDAH. Definicin
Muchos de nuestros estudiantes que presentan
dificultades en el aprendizaje tambin suelen
tener sumado a esta dificultad primaria una
secundaria que en un porcentaje alto se
manifiesta es el TDAH, esto no quiere decir que
necesariamente se presente ni una causa la otra
son independientes.
Barkley (1990) Un trastorno evolutivo de la
atencin, del control de los impulsos y de la
conducta regida por reglas, que surge en
edades tempranas del desarrollo, tiene
carcter general o crnico, sin que por ello
se pueda atribuir a retraso mental, dficit
sensorial o neurolgico grave, ni alteracin
emocional severa
Segn el DSM 5
Patrn persistente de inatencin y /o
hiperactividad impulsividad que interfiere
con el funcionamiento o el desarrollo
Presentacin combinada (Inatencin
e hiperactividad/ impulsividad)
Presentacin predominante con falta
de atencin.
Presentacin predominante de
hiperactividad impulsividad
Es un trastorno bioqumico, observable
desde edades tempranas se puede ir
observando indicadores del mismo, se
diagnostica desde los 5 aos, hay conductas
que se repiten en diferentes contextos como
la hiperactividad movimiento de pies y
manos as como movimientos constantes, no
estn quietos, se tornan impulsivos poco
dominio del autocontrol e inhibicin, no
siguen consignas, no culminan tareas
asignadas y presentan una desatencin no
culminando tareas de la vida diaria, se
desorganizan con facilidad, siendo el
impacto integral a nivel emocional,
conductual, social y acadmico. Hay una
mayor incidencia en el sexo masculino y esta
condicin persiste desde la niez hasta la
adultez.
Las tres esferas involucradas
dentro del tdah son:
. La desatencin
. La impulsividad
. La Hiperactividad
Es importante que para poder
abordar a nios con TDAH
debemos comprender como se
desarrolla la atencin y optimizarla
3.1.2 Las causas
Dentro de las causas estn
. Factor neurolgico
. Desequilibrio de neurotrasmisores
. Factor gentico
3.1.3 El TDAH en el aula
En el aula se puede presentar una dificultad de
aprendizaje sumado a un TDAH por tal es
necesario que el maestro observe, derive si la
presencia de los componentes del TDAH se
manifiestan constantemente y hacer la
derivacin pertinente para que sea
diagnosticado, teniendo claro que el abordaje
ayudar el caso y lograr que el nio mejore en su
atencin, controle sus impulsos y se autorregule
por ende lograr un mejor aprendizaje.
Tdah en el aula
Dificultad de
aprendizaje
Dificultad en
habilidades sociales
Impacto en su
autoestima
3.2 Las dificultades de aprendizaje y
la autorregulacin
Las dificultades especficas de aprendizaje,
son alteraciones evolutivas en los procesos
cognitivos relacionados con la adquisicin y
consolidacin de los factores instrumentales
de la lectura, escritura y matemticas; los
cuales son instrumentos bsicos para la
escolaridad, estudios superiores y trabajo.
Las dificultades de aprendizaje se asocian
con problemas de carcter emocional,
conductual y social en nios y adolescentes,
manifestndose en los diferentes contextos
en los cuales se desenvuelven, y, con
frecuencia, no favoreciendo su proceso de
enseanza-aprendizaje, los estudiantes se
generan sentimientos de frustracin, bajas
expectativas de logro, escasa motivacin,
pobre autoconcepto, baja autoestima, poca
autorregulacin, atribucin interna y estable
de fracasos, entre otros; los cuales
repercuten en sus relaciones sociales y
rendimiento acadmico.
Uno de los procesos afectados en los
estudiantes con dificultades especficas del
aprendizaje es la autorregulacin, en sus
dimensiones afectivas y cognitivas, que
segn su severidad e intensidad, podran
implicar limitaciones en la adaptacin
acadmica, social, emocional y conductual
del alumno. Dichas dificultades se relaciona
con aspectos neurobiolgicos (por ejemplo
dficit en funciones ejecutivas) y
ambientales. Apreciamos en stos alumnos
por ejemplo rechazo o muy poco inters por
dedicar atencin y esfuerzo a tareas
complejas, tendencia hacia la bsqueda de
estimulacin y/o gratificacin inmediata,
internalizar conductas para anticipar
cambios en el futuro y, de este modo,
maximizar a largo plazo beneficios, poca
capacidad para inhibir respuestas
impulsivas, poca capacidad para regular la
activacin en la resolucin de problemas.
Dicho patrn comportamental y de
procesamiento de la informacin genera
dificultades, en general de orden cognitivo,
las cuales se en tres grandes reas: dficit en
el desarrollo de esquemas y estrategias
(dficit en la resolucin de problemas),
dficit en motivacin intrnseca asociada a
pobre rendimiento (expectativa de fracaso e
incapacidad) y, dficit metacognitivos
(incapacidad para planificar y controlar la
propia accin) (Servera-Barcel, 2005)
Podemos ejemplificar ello cuando
observamos manifestaciones conductuales
de los alumnos en clase o interactan con
otros, observamos que tienen poca
capacidad para inhibir respuestas,
compaero o ante una tarea, detener
patrones de respuesta habituales y permitir
una demora en la toma de decisin (por
ejemplo la seleccionar otra estrategias para
solucionar un problema acadmico o
conflicto social), para dar respuestas
autodirigidas, entre otros.
Cmo poder acompaarlos, guiarlos y
monitorearlos hacia el xito de un
aprendizaje autorregulado?. La experiencia
ha demostrado que al trabajar con
estudiantes con Dificultades especficas del
aprendizaje, es posible, teniendo en cuenta
una serie de principios y estrategias de
actuacin para alcanzar el mximo nivel de
xito en el proceso de ayuda, la cual en gran
parte es brindado por docentes,
especialistas, psiclogos, entre otros.
En muchas ocasiones el problema es que los
alumnos con Dificultades especfica del
Aprendizaje no saben qu hacer y cmo
hacerlo; as como cundo y dnde hacerlo.
Es as que su rendimiento acadmico, social
o conductual se ve interferido aun ms. La
cuestin es que sin una gua externa que
marque e instruya estrategias y el momento,
lugar donde es pertinente poner en prctica las
habilidades adquiridas, como pueden ser las
estrategias de aprendizaje o poner en prctica
hbitos de estudio, no lo hacen, o lo hacen de un
modo muy desorganizado.
Es as que, dentro del contexto educativo y
las dificultades de aprendizaje este concepto
cobra importancia pues permite, con
medidas preventivas y correctivas mediadas
en la escuela, que los alumnos respondan
con eficiencia y eficacia a los desafos
cotidianos que enfrentan dentro y fuera del
colegio, a travs del entrenamiento de
estrategias de autorregulacin que
promuevan el aprendizaje autnomo, un
proceso que le permita ser autor de su
propio desarrollo, eligiendo los caminos, las
estrategias, las herramientas y los
momentos que consideren pertinentes para
aprender a saber, pensar y hacer, y, poner en
prctica, de manera independiente lo que
han aprendido. Esto permitir implementar
estrategias educativas que mejoren la
capacidad de los estudiantes para aprender
y desarrollar las habilidades necesarias, para
afrontar los retos acadmicos y
socioemocionales.
Las estrategias sern procedimientos
encaminados a la consecucin de
determinados objetivos en los alumnos con
dificultades especficas del aprendizaje,
teniendo en cuenta su perfil actual (en los
componentes conductual, cognitivo y
emocional), compensando dificultades y
reforzando habilidades. Ello implicar por
parte del docente o especialista a cargo un
conocimiento de lo que son (declarativo), de
cmo se utilizan (procedimental) y de
cundo y por qu deben usarse
(condicional). Estas dos ltimas formas de
conocer pueden incluirse dentro de la
metacognicin. El objetivo final es que el
alumno logre internalizar y automatizar
dichas estrategias para anticipar cambios en
el futuro y aplicarlas en su actuar diario,
favoreciendo sus procesos de aprendizaje
hacia la autonoma
La autorregulacin permite en los
estudiantes controlar emociones y informacin en su memoria de trabajo, ello
adecuarlas al contexto. No es bloquear,
reprimir o suprimir emociones. Es saber
manejarlas, gestionarlas para sacar un
mayor beneficio propio y con los dems.
Autorregulacin
Autoinstrucciones AutoMonitoreo Autoevaluacin
Desarrollo de
Habilidades Socio Disminuir el stress
Aplicaciones en el
aula
emocionales
Rol de la Familia
Autoinstrucciones:
Implica el hablarse a s mismo para dirigir
la realizacin de una tarea de aprendizaje
(Meicheinbaum, 1987). Son instrucciones u
rdenes que el sujeto se da a s mismo,
dirigiendo su actuacin (voy a ponerme a
estudiar, no puedo seguir corriendo, etc.).
Luria (1966) lo defini como una funcin
directiva del habla, cuyo propsito es
modificar las verbalizaciones internas
inadecuadas y sustituirlas por otras que
guen la conducta funcional del alumno.
Usando la mediacin verbal, el hablarse a s
mismo de forma relevante y significativa
cuando se afronta una tarea o el problema
que hay que resolver, favorece el xito y
menor nmero de errores. Estudios han
reportado excelentes resultados,
destacndolo en el tratamiento de
conductas impulsivas e hiperactividad.
Una de las dificultades en nios y
adolescentes con Dificultades en el
Aprendizaje es la poca capacidad para
secuenciar sus pensamientos y mantener
se refleja en sus acciones y resultados. Por
ejemplo, si hay tres pasos que un nio tiene
que hacer para resolver un problema, y se
pierde en el segundo o tercer paso,
entonces su atencin se desva, obtiene un
resultado negativo. Por tanto puede ser
relevante trabajar en su capacidad para
secuenciar sus acciones.
En tal sentido, las autoinstrucciones lo
ayudaran en esta tarea. Asimismo es de
utilidad con alumnos que responden de
manera muy rpida y sin reflexionar sobre lo
que piensan (contestan sin pensar), hacen
preguntas al profesor an despus de
haberse explicado claramente una tarea
(atencin auditiva y memoria de trabajo),
leen de manera incompleta y rpida las
instrucciones de las actividades a realizar, las
evaluaciones, trabajos, entre otros, cometen
muchos errores de exactitud por no repasar
las tareas (control de la calidad), presentan
interferencias en su atencin selectiva y
sostenida.
El objetivo de las auto instrucciones es
ensear a los alumnos a usar el lenguaje
interno como regulador de su
comportamiento atencional (Valls, 2006).
Automonitoreo:
El cual va desde el proceso de
autoobservacin, en el cual el individuo ha
de tener informacin constante sobre su
conducta. Es sobre la base de esta
informacin que las personas pueden
introducir correcciones en el curso de
comportamiento que estaban siguiendo y/o
revaluar o redefinir los objetivos hacia los
que dirigen su conducta. Sometiendo la
conducta a chequeos peridicos, puede
detectar discrepancias entre lo previsto y lo
realmente logrado. Es esencial para
entender la continuidad de la conducta y el
mantenimiento del esfuerzo, lo cual conlleva
a un fortalecimiento de la percepcin de
autoeficacia, tan debilitado en los alumnos
con Dificultades en el aprendizaje. Este
incremento en la autoeficacia lleva al
estudiante a plantearse nuevos retos,
generando nuevas discrepancias que, a su
vez, activarn nuevos esfuerzos dirigidos
hacia el xito
c. Autoevaluacin:
Para que la observacin de la propia
conducta sea eficaz para dirigir la conducta,
es preciso valorar la actuacin en contraste
con unos criterios (estndares de conducta,
objetivos, metas, etc.) igualmente
autorreferidos, asumidos por el estudiante.
En la adopcin de estos criterios-gua de
comportamiento conviene ser realista, a fin
de evitar experiencias evaluativas negativas
o poco informativas sobre la propia
competencia.
La investigacin existente tiende a indicar
que el mayor efecto regulador sobre la
conducta lo produce la adopcin de metas
que estn situadas ligeramente por encima
de nuestra percepcin de competencia.

Las metas establecidas que se han de

automoniterear dentro de este proceso han
de ser claras, especficas, con plazos de
tiempo para su consecucin y con un nivel de
desafo intermedio.

Asimismo, establecer de forma anticipada

estrategias o recursos tales como:
organizacin del tiempo, del ambiente,
materiales de aprendizaje, regulacin del
esfuerzo, aprendizaje con pares y bsqueda
de ayuda.
Desarrollo de habilidades
socioemocionales:
Se debe enfatizar el que el alumno tenga:
conocimiento de s mismo (la capacidad de
identificar las emociones propias),
autogestin (capacidad de modular las
propias emociones), conciencia social (la
capacidad de comprender las emociones de
los dems) y manejo de las relaciones
(capacidad de co-regular y gestionar los
conflictos interpersonales). Algunas de las
tcnicas son el uso de los juegos de control
de impulsos, entrenamiento en habilidades
sociales, solucin de problemas
(planificacin, anticipacin y evaluacin de imaginacin activa y ejercicio de cambio
alternativas y consecuencias).
Hay diferentes tcnicas para solucionar
problemas, pero hay una que podemos
compartir que consta de 6 pasos:
1. Reconocer el problema lo antes posible y
mantener una actitud adecuada ante l.
2. Formular el problema en forma clara,
teniendo en cuenta cmo lo ve el otro.
3. Buscar alternativas para solucionar el
conflicto.
4. Evaluar las alternativas (pros y contras).
Elegir la mejor.
5. Ejecutar o poner en prctica
6. Evaluar los resultados (mecanismos de
retroalimentacin que permiten redirigir la
accin o reforzar positivamente lo realizado.
Reducir los niveles de estrs:
El estado emocional afecta los procesos de
pensamiento, por tanto, es importante
implementar en el aula el uso de tcnicas de
relajacin. Estarn orientadas a incrementar
la inhibicin muscular, la relajacin y el
control corporal. Ello tiene impacto en el
control inhibitorio, impulsividad y atencin.
Se pueden aplicar a alumnos en todas sus
etapas escolares. Algunos ejemplos de ellos
son tcnicas de respiracin (observando
nuestra respiracin, la respiracin
abdominal, la respiracin completa, el
suspiro, respiracin e imaginacin positiva,
respiracin con meditacin, respiracin y
autoverbalizaciones), tcnicas de relajacin
(programa de relajacin muscular) y tcnicas
de visualizacin (prctica de la imaginacin:
visualizar una imagen para la tensin y otra
para la relajacin, visualizacin de una
paisaje, de recuerdos, ejercicio del lugar
ideal de trabajo y relajacin mental, ejercicio
del fuego de la salud, ejercicio de
emocional de nuestras vivencias).
Aplicaciones en el aula:
El docente puede transformar el saln de
clase de manera tal de que se favorezcan
procesos de autorregulacin, los cuales
resultan ser fciles y simples de aplicar,
siendo necesarios hacerlo de manera
constante y consistente. En cuanto al
escenario (aula) se puede modular la
intensidad de los estmulos con el fin de
captar la atencin de alumno (limitar el
material visual y auditivo externo, anticipar
actividades y transiciones mediante el
horario, estructurar el ambiente, entre
otros).
Flexible
Dispuesto
Organizado
vehemente
 La inteligencia emocional de
Nios con dificultades especficas del
los docentes es muy
aprendizaje presentan dificultades a
importante en el trabajo de nivel emocional, en el aprendizaje,
autorregulacin con los conductual por tal con nuestro apoyo y
trabajo de especialistas, maestros y
alumnos que presentan familia el caso mejorar
dificultades especficas del
aprendizaje compromiso y
apoyo es necesario

Rol de la familia
La autorregulacin se ve mediada por
aspectos contextuales, en el cual, la familia
constituye el primer mbito social ms
importante para el desarrollo del nio y
adolescente. Por tanto, de manera
transversal se ha de incluir e involucrar a la
familia como co-participes en el desarrollo
de la autorregulacin de sus hijos con
Dificultades de Aprendizaje, haciendo uso de
las estrategias antes mencionadas en
concordancia con la escuela.

Interaccin
Compromiso
activa

Tarea
Apoyo
compartid
 ACTIVIDADES DE EVALUACIN
Actividad N 1
Participacin en el Foro Trabajo individual
Observa el video y responde a la pregunta propuesta en el foro de
este mdulo.

Fecha de entrega: Del 22 al 28 de agosto

Indicaciones
Mira el video llamado: Por qu nos cuesta aprender matemticas
Participa en el foro de manera personal respondiendo la pregunta con una sola intervencin.
Cmo aprendemos matemticas y cul es la manera ms eficaz de aprenderla?
Tu participacin debe tener un mximo de 10 lneas.
Elabora solo una opinin a la intervencin de un(a) compaero(a).
Insumos
Video Por qu nos cuesta aprender matemticas lo encontrars en el siguiente link
https://www.youtube.com/watch?v=F_oGhUSFKXQ

Criterios e Indicadores Puntaje

Entrega el trabajo en la fecha indicada. 3
La respuesta est en relacin a la pregunta y no es solo una apreciacin. 2
La respuesta explica con claridad su posicin, apoyndose de la informacin 6
obtenida en los mdulos anteriores
Utiliza un lenguaje formal y tcnico. 3
Cuida la redaccin y ortografa. 2
La intervencin que hace al comentario de un(a) compaero(a) contiene un aporte 4
con sustento.
Puntaje Total 20
 Actividad N 2
Trabajo grupal
Elabora una clase de matemticas

Fecha de entrega: Del 29 de agosto al 04 de setiembre

Indicaciones
Lee las unidades 1 y 2 detenidamente
Elige el nivel con el que trabajars (inicial, primaria o secundaria) y el contenido que
trabajars.
Elabora tu clase usando el formato que usas en la institucin donde trabajas.
Toma en cuenta que cada clase tiene sus momentos y los procesos implicados para lograr
la interiorizacin de la misma
Enviarlo en formato WORD para incluir alguna recomendacin.
La coordinadora es la nica que ingresa los trabajos.

Insumos
Mdulo V
Criterios e indicadores
Criterios e Indicadores Puntaje

Entregan el trabajo en la fecha indicada. 3

La clase se presenta usando un formato que contenga los tres momentos de una clase. 3

Se especifica el nivel, grado, competencia, capacidad y contenido. 2

La clase contiene estrategias significativas para adquirir la capacidad. 3

La clase contiene fichas de aplicacin. 2

La clase debe contener los procesos de aprendizaje. 4

Presenta una adecuada redaccin y ortografa. 3

Puntaje Total 20
 Actividad N 3
Trabajo grupal
Elaboro un material didctico para desarrollar las matemticas

Fecha de entrega: Del 05 al 11 de setiembre

Indicaciones
Disea un material didctico para ensear matemticas que corresponda al nivel que has
seleccionado.
El material debe tener varios usos.
Elabora un pequeo manual que incluya: finalidad, descripcin del material, instrucciones y
otros usos. El manual ser enviado en formato WORD.
En la finalidad se especifica todos los usos que se le puede dar y las capacidades que se pueden
desarrollar.
Presenta en un video que dure 5 minutos donde se debe observar el uso que le das. Este video
ser enviado al DRIVE que te indicaremos va email.
Insumos
Mdulo V
Criterios e indicadores
Criterios e Indicadores Puntaje
Entregan el trabajo en la fecha indicada. 3
El material es novedoso y tiene ms de tres aplicaciones diversas. 3
Enva el manual que incluya: finalidad, descripcin del material, instrucciones y 6
otros usos.
El juego est diseado para el nivel que se ha seleccionado. 2
Presenta el video de la aplicacin del material que tiene una duracin de 5 minutos. 6
Puntaje total 20
LECTURAS FUNDAMENTALES
. El trastorno por dficit de atencin con hiperactividad
http://www.um.es/lafem/Actividades/2012-13/Plenarias/Orjales/TDAH.pdf

. Concepto y bases neuropsicolgicas de las dificultades de aprendizaje de las matemticas

(DAM) o discalculia
http://campus.unir.net/cursos/lecciones/ARCHIVOS_COMUNES/versiones_para_imprimir/
mene10/tema5.pdf

. Qu es la discalculia?
http://www.seindor.com/publicacionesdidacticas.com/hemeroteca/articulo/063010/articul
o-pdf

BIBLIOGRAFA

Fernndez Bravo, Jos Antonio Tcnicas creativas para la resolucin de problemas

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Luceo Campos, Jos Luis, La solucin de problemas aritmticos en el aula, Ediciones

Aljibe, Mlaga, 1999, 118 pp.

.Cascallana, MA. Teresa; Iniciacin a la matemtica, Ed. Santillana, 1988, 228 pp,

Rencoret, Ma. del Carmen; Iniciacin matemtica, Editorial Andrs Bello, 1995, 152 pp.

Miranda Ana, Fortes Carmen, Gil M Dolores; Dificultades del aprendizaje de las
matemticas: Un enfoque evolutivo Ed. Aljibe, 2 000, 214 pp.

Pablo Prez, Psicologa educativa, Ed. Universidad de Piura, 2da edicin, 2000, 328 pp

Defior Citoler, Silvia, Las dificultades de aprendizaje: un enfoque cognitivo, ediciones Aljibe,
2 000, segunda edicin, 236 pp.

Garcia Vidal Jess, Garcia Ortiz Beatriz, Gonzales Majn Daniel (

Meneses, S. (2005). Trastornos de la atencin . Mxico.

Meicheinbaum,D. (1987) Manual de inoculacin de estrs. Barcelona: Martinez Roca
Ministerio de Sanidad, P. S. (2010). Gua de Prctica Clnica sobre el trastorno por dficit de
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Mischel, W., Shoda, Y., & Rodriguez, M. L. (1989). Delay of gratification in children. Science,
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Monereo, C. C. (1998). Estrategias de Enseanza y Aprendizaje Significativo. Barcelona:

Gra.
Montse, T. (2005). La metacognicin en la escuela: la importancia de ensear a pensar ,
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Nez, J. C., Gonzlez-Pineda, J., Solano, P. & Rosrio, P. (2006). Evaluacin de los
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