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A Educao Fsica perante a Educao Inclusiva: reflexes

conceptuais e metodolgicas

David Rodrigues
Universidade Tcnica de Lisboa
Faculdade de Motriciadde Humana
Departamento de Educao Especial e Reabilitao

"A Educao Fsica perante a Educao Inclusiva: reflexes conceptuais e metodolgicas",


Publicado no Boletim da Sociedade Portuguesa de Educao Fsica, 24/25, pp. 73-81.

1. A escola e a diferena

O desenvolvimento no sculo XIX na Europa da escola universal, laica e


obrigatria uma movimento internacional que, pelo menos ao nvel das
suas intenes, procurou dar totalidade da populao uma base comum de
instrumentos de cultura que permitisse aplanar as grandes diferenas scio-
culturais dos alunos. A escola universal seria assim como que um elemento
compensatrio que, dando a todos os alunos um conjunto de conhecimentos
comuns, lhes permitiria com mais equidade o acesso competio de onde
sobressairiam os melhores.
O certo que, pensada para ser soluo de um problema, a escola - que
hoje designaramos por escola pblica - foi-se tornando parte do problema
que tinha por objectivo resolver. Criada para dar educao bsica a todos e
qual todos deveriam ter acesso, a escola pblica tradicional desenvolveu
prticas e valores que progressivamente contribuiram para acentuar as
diferenas entre os alunos e que colocaram precocemente fora da corrida da
aquisio de competncia largos estratos da populao escolar. Assim, o
insucesso escolar, o abandono da escola, os problemas de disciplina, a
rigidez dos currculos, etc., fizeram com que a escola que deveria integrar e
acolher todos, fosse, ela prpria, um instrumento de seleco que, em muitos
casos, acentuava as diferenas culturais e de caractersticas e capacidades
pessoais de que os alunos eram portadores (Rodrigues, 2001)
Os valores das escolas especiais esto embebidos dos valores da escola
tradicional. So duas faces de uma mesma moeda. A escola tradicional
constitui-se, como dissemos, para homogeneizar o capital cultural de todos
os alunos para, desta forma, cumprir o seu desiderato de igualdade de
oportunidades. Porm, no era previsto que os alunos com qualquer
necessidade especial de educao originada por exemplo por uma deficincia,
fossem integrados nela, dado a escola procurava a homogeneidade nos
contedos mas tambm nos alunos. neste contexto que surgem as escolas
especiais, organizadas maioritariamente por categorias de deficincia, com a
convico de que agrupando os alunos com a mesma categoria e as mesmas
caractersticas se poderia aspirar a desenvolver um ensino homogneo,
segundo o modelo da escola tradicional. Por isso, a concepo da escola
tradicional e homognea remete para a criao das escolas especiais: elas
so, como dissemos, dois aspectos do mesmo tipo de valores.
Vrias correntes de opinio sobre a educao de alunos com necessidades
educativas especiais influenciaram a disseminao do modelo de integrao
escolar. De entre estas correntes de opinio, actualmente com um valor
meramente histrico, salientaramos:
a) educao no meio menos restritivo possvel, inicialmente esboada
nos Estados Unidos por Lilly (1970) ao defender que a educao de
alunos com deficincias deveria ser realizado na escola regular atravs
da criao de envolvimentos diferenciados na sala de aula;
b) a Lei Pblica 94-142 dos Estados Unidos, obrigando educao de
todas as crianas no meio menos restritivo possvel,
c) a perspectiva no-categorial enunciada por Smith e Neisworth (1975),
ao desvalorizar as categorias como pressuposto educacional,
d) o conceito de normalizao desenvolvido por Nirjke (1978), indicando
o desiderato de proporcionar s pessoas com necessidades especiais
condies em tudo semelhantes s que no tm esse tipo de
necessidades,
e) o conceito e modelo de apoio subjacente de necessidades educativas
especiais, avanado pelo relatrio Warnock (Reino Unido) em 1978,
que situa no currculo e no na colocao especializada a nfase na
educao de alunos com deficincias.

O modelo da escola integrativa desenvolveu-se rapidamente, em


Portugal, no tendo sido estranhas a este rpido desenvolvimento as
condies de inovao e reestruturao que se verificaram a seguir
revoluo de 25 de Abril de 1974. A ttulo indicativo, no fim de 1997, 75% de
alunos com dificuldades recebiam a sua educao na escola regular o que
significava 38.486 alunos apoiados por cerca de 6200 professores (Costa e
Rodrigues, 1998). As percentagens de alunos com NEE educados nas
escolas regulares no final de 2001, de acordo com dados fornecidos pelo
Ministrio da Educao, apontam para 93%.
O modelo da escola integrativa, contm, no entanto, algumas contradies
que se foram tornando mais evidentes ao longo da sua implantao.
Criaram-se notoriamente dois tipos de alunos nas escolas pblicas: os
alunos com necessidades educativas normais e os alunos com necessidades
educativas especiais. Ora este entendimento dicotmico da diferena criava
situaes de desigualdade ostensiva: os alunos que tinham uma deficincia
identificada tinham direito a um atendimento personalizado e condies
especiais de acesso ao currculo e ao sucesso escolar; pelo contrrio os
alunos sem uma deficincia identificada (mesmo que com dificuldades
especficas de aprendizagem, problemas de comportamento, insucesso
escolar, oriundos de minorias tnicas, etc.) no encontravam apoio,
permanecendo esquecidos e muitas vezes marginalizados (Rodrigues, 2000)
Assim, a escola integrativa apesar de ter proporcionado a entrada na
escola tradicional de alunos com necessidades especiais, fica francamente
aqum do objectivo de universalidade conseguindo, quando muito,
resultados na integrao de alunos com alguns tipos de deficincia. Talvez
uma das causas mais determinantes desta insuficincia seja a escola
integrativa ter-se preocupado exaustivamente com o apoio ao aluno (com a
interveno com o aluno) e no ter cuidado a interveno com o professor e
com a escola no seu todo.
A proclamao da Declarao de Salamanca (UNESCO, 1994) uma
verdadeira magna carta da mudana de paradigma da escola integrativa
para a educao inclusiva. Toda a declarao aponta para um novo
entendimento do papel da escola regular na educao de alunos com NEE.
Seleccionaramos, a ttulo de exemplo, esta passagem do ponto 2:

As escolas regulares seguindo esta orientao inclusiva, constituem os


meios mais capazes para combater as atitudes discriminatrias, criando
comunidades abertas e solidrias construindo uma sociedade inclusiva e
atingindo a educao para todos(...) (UNESCO, 1994)

O conceito de educao inclusiva pode ser definido como

o desenvolvimento de uma educao apropriada e de alta qualidade para


alunos com necessidades especiais na escola regular (Hegarty, 1994).

Este conceito simultaneamente muito simples e muito radical. A sua


radicalidade situa-se na educao apropriada e de alta qualidade e nos
alunos com necessidades educativas especiais. Assim a Eduscao, no
seguimento dos movimentos que conduziram sua obrigatoriedade e
universalidade, no j s para alunos com condies de deficincia
encontradas numa lgica mdico-psicolgica mas para alunos com qualquer
necessidade especial, conceito que engloba, desde o relatrio de Warnock,
todos os tipos e graus de dificuldades que se verificam em seguir o currculo
escolar.
Em sntese, a questo coloca-se na forma como a Escola interage com a
diferena. Na escola tradicional, a diferena proscrita e remetida para as
escolas especiais. A escola integrativa procura responder diferena desde
que ela seja legitimada por um parecer mdico-psicolgico, ou seja, desde
que essa diferena seja uma deficincia. A escola inclusiva procura
responder, de forma apropriada e com alta qualidade, no s deficincia
mas a todas as formas de diferena dos alunos (culturais, tnicas, etc.).
Desta forma, a educao inclusiva recusa a segregao e pretende que a
escola no seja s universal no acesso mas tambm no sucesso.

2. A Educao Fsica perante a Educao Inclusiva

A Educao Fsica (EF) como disciplina curricular no pode ficar indiferente ou


neutra face a este movimento de Educao Inclusiva. Fazendo parte integrante
do currculo oferecido pela escola, esta disciplina pode-se constituir como um
adjuvante ou um obstculo adicional a que a escola seja (ou se torne) mais
inclusiva. O tema da educao inclusiva em EF tem sido insuficientemente
tratado no nosso pas talvez devido ao facto de se considerar que a EF no
essencial para o processo de incluso social ou escolar. Este assunto quando
abordado, considerado face a um conjunto de ideias feitas e de lugares
comuns que no correspondem aos verdadeiros problemas sentidos. como se
houvesse uma dimenso de aparncias e uma dimenso de constataes.

2.1. As aparncias

Existem vrias razes pelas quais a EF tem possibilidades de ser um adjuvante


para a construo da educao inclusiva.
Em primeiro lugar em EF os contedos ministrados apresentam um grau de
determinao e rigidez menor do que outras disciplinas. O professor de EF
dispe de uma maior liberdade para organizar os conteudos que pretende que
os alunos vivenciem ou aprendam nas suas aulas. Este menor determinismo
conteudistico comummente julgado como positivo face a alunos que tm
dificuldade em corresponder a solicitaes muito estritas e das quais os
professores tm dificuldade em abdicar devido a eles prprios se sentirem
constrangidos pelos ditames dos programas. Assim, aparentemente a EF seria
uma rea curricular mais facilmente inclusiva devido flexibilidade inerente
aos seus contedos o que conduziria a uma maior facilidade de diferenciao
curricular.
Em segundo lugar, os professores de EF so vistos como profissionais que
desenvolvem atitudes mais positivas face aos alunos que os restantes
professores. Talvez devido aos aspectos fortemente expressivos da disciplina, os
professores so conotados com profissionais com atitudes mais favorveis
incluso e que consequentemente que levantam menos problemas e encontram
solues mais facilmente para casos difceis. Esta imagem positiva e dinmica
dos professores de EF um elemento importante da sua identidade profissional
sendo por isso frequentemente solicitados para participar em projectos de
inovao na escola.
Em terceiro lugar a EF julgada uma rea importante de incluso dado que
permite uma ampla participao mesmo de alunos que evidenciam dificuldades.
Este facto pode ser ilustrado com a omnipresena da EF em planos curriculares
parciais elaborados para alunos com necessidades especiais. Ainda que
conscientes das diferentes aptides especficas de cada um, entende-se que a
EF capaz de suscitar uma participao e um grau de satisfao elevado de
alunos com nveis de desempenho muito diferentes.

2.2. As constataes.

As constataes sobre a efectiva contribuio da EF para a incluso de alunos


com dificuldades , no entanto, e quando analisada com mais detalhe, mais
problemtica. Tambm por vrias razes.
Antes de mais, no que respeita s atitudes mais ou menos positivas dos
professores de Educao Fsica (PEF) face incluso de alunos com
dificuldades no encontramos a homogeneidade que as aparncias sugerem.
Os estudos feitos sobre esta matria indiciam importantes diferenas nestas
atitudes que dependem de vrios factores entre os quais realaramos os
seguintes: o gnero do professor (as mulheres evidenciaram atitudes mais
positivas que os homens), a experincia anterior (os professores com mais
experincia demonstraram atitudes mais positivas) (Jansma e Schultz, 1982), o
conhecimento da deficincia do aluno (os professores que conheciam melhor a
deficincia evidenciavam atitudes mais positivas) (Marston & Leslie, 1983).
Estas atitudes dependem do tipo de deficincia que o aluno apresenta
(suscitando os alunos com deficincias fsicas atitudes menos positivas) (Aloia
et al., 1980) e qual o nvel de ensino em que o aluno com dificuldades se
encontra (encontrando-se atitudes mais positivas face a alunos que frequentam
nveos mais bsicos de escolaridade)(Rizzo, 1984). Por ltimo as atitudes
positivas sobre a incluso dos PEF, encontram-se positivamente
correlacionadas com o nmero de anos de ensino a alunos com deficincia e,
curiosamente, negativamente relacionadas com o nmero de anos de ensino,
sugerindo que para a construo de atitudes positivas mais importante uma
experincia especfica do que um simples acumular de anos de servio (Rizzo e
Vispoel, 1991).
Verificamos assim, que as atitudes mais ou menos positivas no podem ser
relacionadas com a disciplina de EF mas sim com diversos tipos de variveis
que necessrio levar em conta.
Em segundo lugar, os aspectos da formao dos professores de EF em
Necessidades Educativas Especiais deixam, em Portugal, muito a desejar.
Enviamos recentemente a todas as instituies de formao de professores de
EF privadas e pblicas em Portugal, um questionrio (integrado nas actividades
do programa europeu Rede Temtica de Actividade Fsica Adaptada (THENAPA -
Thematic Network in Adapted Physical Activity). O objectivo deste
questionrio o de identificar quem responsvel pela formao em NEE em
cursos de EF, caracterizao das disciplinas ministradas e dados de opinio
sobre aspectos positivos e menos positivos desta formao.
Recebemos seis respostas de escolas de formao juntamente com os
programas que eram leccionados.
Sem prejuzo de um tratamento mais especializado e aprofundado dos dados
recebidos que ficar para um artigo a publicar futuramente, podemos chegar
desde j a algumas pistas descritivas:
a) a maioria dos cursos existentes em Portugal no proporciona qualquer
formao neste mbito das NEE aos seus futuros licenciados (realaria a
este propsito o exemplo pela negativa foi dado durante muitos anos pela
Faculdade de Motricidade Humana apesar de dispor de um Departamento e
Educao Especial e Reabilitao),
b) a partir da anlise dos programas verificamos que a formao inicial que
proporcionada de carcter geral e raramente relacionada com aspectos
concretos da incluso em EF. Existem assim muitos items programticos
relacionados com a caracterizao da deficincia e com aspectos
institucionais mas poucos relacionados com boas prticas e metodologias
que facilitem a integrao e incluso. Noutros casos so contemplados
contedos relacionados com modalidades de Desporto Adaptado, contedos
que s remotamente podero ter uma aplicao a casos de incluso.

Verificamos assim que na formao inicial de PEF os contedos de informao


sobre NEE so frequentemente inexistente ou ento pouco direccionados para a
resoluo de problemas concretos de planeamento, interveno ou avaliao
que o futuro profissional possa vir a encontrar.
Em terceiro lugar, o apoio de terreno que proporcionado aos professores
de EF , no mbito das respostas a este questionrio, considerado insuficiente.
Existe um nmero muito deficitrio de professores de apoio com a formao de
EF o que dificulta a existncia de uma verdadeira retaguarda de competncia
para os profissionais de terreno. A apoio educativo para a incluso de alunos
em aulas de EF, quando existe, dado em termos genricos por docentes que
no so da rea disciplinar, criando significativas dificuldades para que o
professor de EF encontre uma mais valia no dilogo com o professor de apoio.
importante que sejam criados espaos de dilogo e de apoio para o PEF que no
se situem unicamente em termos pedaggicos genricos mas que possam
situar-se na discusso de questes e casos concretos
Em quarto e ltimo lugar, encontramos na EF uma dupla genealogia de
razes que podem conduzir excluso. Por um lado a EF desenvolve-se
numa escola que tem uma cultura que possibilita a excluso de todos os que
no se enquadrem nos padres esperados. Esta possibilidade de excluso no
negligencivel sobretudo se atendermos s taxas de abandono e insucesso
escolar. A EF obviamente influenciada por esta cultura escolar e segue e
participa nesta excluso. Esta possibilidade de criar excluso mesmo por
vezes usada por PEF para afirmar a importncia curricular da EF. Este uma
primeira fonte de excluso.
Por outro lado, a cultura desportiva e competitiva, dominante nas propostas
curriculares da EF cria um obstculo adicional incluso de alunos que so
partida encarados como menos capazes para um bom desempenho (por
variadas razes) numa competio. Muitas das propostas de actividades feitas
em EF so feitas na base de culturas competitivas, seriais e meritocrticas. A
prpria prtica desportiva em particular quando usada sem um perspectiva
pedaggica - uma actividade que no favorece a cooperao alargada, que no
valoriza a diferena e que gera igualmente sentimentos de satisfao e de
frustrao. Esta cultura competitiva constitui uma segunda fonte de excluso.
A dispensa das aulas bem a expresso da dificuldade real que os PEF tm de
criar alternativas positivas e motivadoras para alunos com dificuldades. A
dispensa surge, por regra sem que o professor seja consultado, sem que sejam
estudadas outras hipteses e frequentemente com algum alvio do professor
que se sente pouco capaz face aos seus recursos e informao e formao que
dispe de dar resposta ao caso. Caberia aqui lembrar que quando um aluno
tem dificuldades por exemplo em Lngua Portuguesa a soluo passa
frequentemente por intensificar as suas oportunidades de aprendizagem e por
muitas dificuldades que evidencie no pode ser dispensado desta disciplina;
pode, no entanto, se evidenciar dificuldades em EF ser dispensado. Isto , sem
dvida, monosprezo pela EF.

3. Pistas de desenvolvimento.

Vemos pois que existe uma real diferena entre o que o senso comum das
representaes sobre a disciplina de EF no que respeita Incluso e os
efectivos problemas com a disciplina se defronta para dar um contributo para
tornar a escola mais inclusiva.
O problema ainda mal conhecido no nosso pas devido talvez a que mais
cmodo considerar as aparncias como verdade em lugar de olhar para as
constataes.
Por isso, ao falar de pistas de desenvolvimento, a primeira que ocorre citar
antes de mais que se faa um levantamento rigoroso de como que a disciplina
de EF est apetrechada para participar no esforo de construir uma Educao
Inclusiva. Este levantamento tem de incluir dois aspectos fundamentais: o
campo da formao e o campo do apoio educativo e metodolgico.
No campo da formao importa conhecer a situao da formao inicial dos
PEF e analisar os contedos ministrados. Conhecendo a importncia que tm
para a formao de atitudes positivas face Incluso as experincias bem
sucedidas, devemo-nos perguntar qual a utilidade das formaes em NEE.
Ainda sobre a formao, deveramos reflectir sobre a utilidade de uma
disciplina de NEE na formao inicial que nos alerta para o valor da diferena
enquanto todas as outras enaltecem o valor da homogeneidade e da excelncia
do desempenho.
Para o campo do apoio educativo e metodolgico deve ser enfatizado que o
sistema de apoio educativo aos PEF de terreno deve ter competncias
especficas ao nvel da EF. H sem dvida aspectos gerais da Incluso que
podem ser apoiados por um docente generalista mas se o apoio se ficar
exclusivamente por estes aspectos ficar certamente aqum de um apoio de
qualidade. Usando mais uma vez uma comparao com outras reas
disciplinares, ser que um docente de apoio com formao em Matemtica
poder apoiar todos os aspectos de diferenciao curricular inerentes
Incluso na disciplina de Lngua Portuguesa?
Feito este trabalho ser ento talvez possvel conhecer melhor e intervir melhor
de modo a que os professores de EF possam ser efectivos agentes de Incluso.

4. Sntese.

A discrepncia entre as aparncias e as realidades sobre as atitudes, a


formao e o apoio que os professores de EF dispem para a Educao
Inclusiva a pedra basilar da reflexo proposta neste artigo. Parece que se for
possvel avaliar com frontalidade as realidades existentes e consequentemente
desconstruir uma srie de ideias feitas, poderemos ento identificar os factores
que podem conduzir o professsor de EF a ser um efectivo recurso da Educao
Inclusiva. Enunciaria, pela positiva, algumas sugestes que eventualmente
permitiro avanos nesta matria:
a) A Educao Motora proporcionada atravs da disciplina curricular de EF
um direito. No uma opo descartvel. Porque um direito o nosso
ponto de partida tem de ser que nenhum aluno pode ser dispensado dele.
b) A formao inicial e contnua tem de seguir modelos isomrficos isto , o
futuro profissional tem de ser formado para conhecer e aplicar contedos
que estejam relacionados com o que se pretende que ele venha a ser como
profissional. Se os futuros profissionais forem formados para fomentar a
competio, para procurarem grupos homogneos, para a exaltao do
trabalho individual como poderemos esperar que este profissional incentive
nos seus alunos a cooperao, o respeito e o valor da diferena e a
solidariedade?
c) O apoio dado aos professores de EF (corporativismos parte) deve ser dado
por quem possa constituir um amigo crtico que ajude o professor a refletir
e a encontrar solues para os seus problemas. Em suma, deve ser um
apoio especializado que quando preciso especfico e capaz de analizar
com profundidade problemas complexos da disciplina de EF.
d) A disciplina curricular de EF pode, com rigor e com investimento, ser
efectivamente uma rea-chave para tornar a educao mais inclusiva e pode
mesmo, ser um campo previlegiado de experimentao, de inovao e de
melhoria da qualidade pedaggica na escola.

A processo da incluso educacional de alunos com necessidades educativas


especiais e de outros alunos com que a escola tem dificuldade de lidar, tem
muito a beneficiar com as propostas metodolgicas dos PEF que, com
criatividade, podem usar a corpo, o movimento, o jogo, a expresso e o
desporto como oportunidades de celebrar a diferena e proporcionar aos alunos
experincias que realcem a cooperao e a solidariedade.
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