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EL CAMPO DE LA
DIDACTICA: LA BUSQUEDA
DE UNA NUEVA ACENDAI

Edith Litwin /,'

Desde hace varias dcadas, en el campo de la didctica se ha

intentado dar respuesta a preguntas referidas a cuestiones tcnicas
o instrumentales como las siguientes: de qu manera planear una
clase?, cmo mejorar la enseanza?, cmo cambiar los progra-
mas? Hasta la dcada del '80, estas demandas recibieron solucio-
nes parciales, inmediatas, pragmticas y desconocieron dimensio-
nes polticas y pedaggicas. Brindaron un conjunto de resoluciones
instrumentales que, aunque en algunos casos tuvieron el valor de
generar una buena propuesta prctica, en ninguno de ellos permi-
tieron comprender qu era, genuinamente, la enseanza.
El propsito de este trabajo es desarrollar un ncleo de cuestio-
nes y problemas acerca de la enseanza con el objeto de posibilitar
nuevas miradas al campo de la didctica. Para ello abordaremos,
desde una mirada histrica, el anlisis de los conceptos que dieron
cuenta de la teora aceca de la enseanzahasta su revisin actual.

l. Este trabajo forma parte de los estudios realizados gracias al subsidio otorgado por
la Universidad de Buenos Aires para la investigacin: "Una nueva agenda para la didlc-
tica".
92 CoRRIENTES DI DC].ICAS CONTEMPORANEAS
Luego plantearemos una serie de consideraciones tericas que
podran sustentar el reconocimiento de nuevas dimensiones de
anlisis en este campo.
I,A AGENDA CLSICA DE IA DIDCTICA: UN ANLISIS CR|TICO
Nuestro primer reconocimiento es que, durante varias dcadas,
la nrayora de los temas de anlisis o de preocupacin de la di-
rliictica sc han referido a problemas estudiados o investigados en
olras clisciplinas. La mayora involucr a la psicologa y privile-
giri, crr cstc caso, las teoras interpretativas respecto del aprender.
llsto inrplic la desatencin de muchas otras cuestiones y proble-
nrrs pcrtcnecientes a otros campos disciplinarios y, en relacin
con lr psicologa, el abandono de estudios que proporcionaran
rullr scric irnportante de interpretaciones acerca de los seres hu-
ntanos ms all del estudio de los procesos del aprender. Es as
tuc, al revisar los programas para la formacin de los diferentes
rlof'csoratdos o de los especialistas en educacin, en numerosas
oportunidades encontramos alguna unidad dedicada a las teoras
rlo aprenclizaje, las cuales a veces parecen imponerse como si
I'ucran una de las categoras con las que la didctica constituye su
sabcr. Esto nos indica que las teoras de la enseanza han reco-
nocido a las teoras del apren dizaie como una dimensin consti-
tutiva y que, al no incorporar estas teoras como conocimientos
previos, han asumido sus enseanzas como una parte fundamen-
tal de sus propuestas.
Entendemos, entonces, que en el caso de la didctica, hay una
fuerte tendencia de las comunidades profesionles a aceptar las teo-
ras del aprendizaje como uno de sus sustentos ms slidos. En este
sentido. resulta interesante analizar la constancia que mantuvo
durante tantos aos cl tratamiento de la enseanzay el aprendizaje
como un mismo proccso que diera cuenta de una simbiosis en la
cue poclra rccolloccrsc tllt cspacio comn entre la psicologa y la
El cantto tle la didctica: la bsquedu tle utttt ttuevo agenda 93
educacin, sin haber resuelto todas las discontinuidades y las his-
torias de dos campos disciplinarios que contienen procesos de
construccin muy diferentes. I
Por otra parte, cabe destacar que, en esta perspectiva, no slo se
redujo el objeto de la psicologa al estudio del aprendizaje, sino
que ms especficamente, se lo limit al estudio del aprendizaie del
alumno, con lo cual habra que preguntarse: cul es el mbito
donde se estudian los aprendizajes de las maestras, los maestros,
los profesores; los docentes de todos los niveles? Se estar pen-
sando al docente como fuente inacabada de conocimientos o supo-
niendo que el proceso de ensear no requiere aprender?
En la dcada del '70 se consolidaron algunas dimensiones de
anlisis de la didctica, tales como objetivos, contenidos, currculum,
actividades y evaluacin. Estas dimensiones (con algunas varian-
tes, segn los casos) para nosotros constituyen, junto con las cues-
tiones acerca del aprendizaje,la agenda clsica de la didctica, que
ha sido revisada, a partir de esa dcada, desde una perspectiva
fundamentalmente crtica. A partir de la decda del '80 y en lo que
va de la dcada del '90, el campo de la didctica, como teora
acerca de la enseanza, nos muestra una serie de desamollos te-
ricos que, dan cuenta de un importante cambio en sus constructos
centrales. Numerosos trabajos condujeron, tambin, a revisiones
profundas de las dimensiones de anlisis antes citadas. Entre otras
producciones, podemos citar las efectuadas por Michael Apple,
Wilfred Carr, Stephen Kemmis, Thomas Popkewitz y Angel Daz
Barriga, quienes realizaron diversos estudios en este campo. Anali-
zaon el currculo, elaboraron trabajos en los que plantearon la im-
portancia del anlisis del currculo oculto y luego del nulo, el reco-
nocimiento del mtodo imbricado en el contenido y las relaciones
entre la prctica y la teora para la construccin del conocimiento.
Por ejemplo, Gimeno Sacristn (5'ed., 1988) revis, en su "Pe-
dagoga por objetivos: una obsesin por la eficiencia", las concep-
ciones pedaggicas y didcticas que restringieron todo su accionar
a la formulacin de objetivos y a su cumplimiento como mostra-
 CORRIENTES DIDCTICAS CoNTEMPORNBaS
cin de una enseanza eficiente y eficaz imbricada en el proceso
de aprendizaje.
El cambio que propusieron los diferentes estudiosos del campo
no tuvo como objetivo el reemplazo de unos constructos por otros
<r simplemente la acfializacin de las categoras clsicas, aun cuan-
ckr reconozcamos el valor de esos trabajos en este sentido. Ms
irnportante ha sido que las miradas que los estudiosos construyeron
irnpactaron en el campo de la didctica y plantearon la necesidad
tlc rccuperar la preocupacin por la enseanza en sus dimensiones
l'ilosrif icas, polticas, ideolgicas y pedaggicas. Tambin favore-
cir:nrn la incorporacin de otros estudios del campo de la psicolo-
g1. Los interrogantes y las cuestiones que desarrollamos son, enton-
ccs, ks que de alguna manera se generaron a partir de los trabajos
rccicntcs dc los estudiosos que irrumpieron en los problemas de la
cnscrnza desconstruyendo la racionalidad tcnica imperante de
las dcadas anteriores y posibilitando un nuevo marco de anlisis
rlra lit didctica. /
VIEJOS Y NUEVOS CONSTRUCTOS PARA UNA
RECONCEPTUALIZACIN DEL CAMPO
La definicin del campo de la didctica
Entendemos a la didctica como teora acerca de las prcticas de
la enseanza significadas en los contextos socio-histricos en que
se inscriben. Las teorizaciones que dan cuenta del campo nos re-
miten a sealar, en primer lugar, qu entendemos por prcticas de
la enseanza. Constituyen, para nosotros, una totalidad que permite
distinguir y reconocer el campo en que se inscriben tanto en sus
consideraciones epistemolgicas como en su interpretacin socio-
histrica. Las prcticas de la enseanza presuponen una identifica-
cin ideolgica que hace que los docentes estructuren ese campo
cle una manera particular y realicen un recorte disciplinario perso-
El cantpo de la diduica: ltt bsquetlu tlc unu nue t,t agerulo
nal, fruto de sus historias, perspectivas y tambin limitaciones. Los
y las docentes llevan a cabo las prcticas en contextos que las
significan y en donde se visualizan planificaciones, rutinas y acti-
vidades que dan cuenta de este entramado. Definir las prcticas de
la enseanza nos remite a distinguir ra buena enseanza y la ense-
fianza comprensiva.
La buena enseanza
En primer lugar trataremos de distinguir las implicancias que
adquiere la palabra "buena" en el campo de la didctica. Los alcan-
ces de la palabra "buena", en este caso, difieren del planteo en que
se inscribi la didctica de las dcadas anteriores, que se remita a
enseanza exitosa, esto es, con resultados acordes a los objetivos
que se anticiparon, tal como lo enunciramos en un prrafo ante-
rior. "Por el contrario, en este contexto, la palabra 'buena' tiene
tanto fuerza moral como epistemolgica. preguntar qu es buena
enseanza en el sentido moral equivale a preguntar qu acciones
docentes pueden justificarse basndose en principios morales y son
capaces de provocar acciones de principio por parte de los estu-
diantes. Preguntar qu es buena enseanza en el sentido epistemo-
lgico es preguntar si lo que se ensea es racionalmente justifica-
ble y, en ltima instancia, digno de que el estudiante lo conozca,
lo crea o lo entienda" (Fenstermacher,lgSg).
Esta significacin de la buena enseanza implica la recuperacin
de la tica y los valores en las prcticas de la ense anza. se trata
de valores inherentes a la condicin humana, pero desde su condi-
cin social, en los contextos y en el marco de las contradictorias
relaciones de los actores en los mbitos escolares. por ende, esta
recuperacin filosfica no se inscribe ni se agota en un planteo
individual. No implica guiar una prctica desde lo que es bueno
para el hombre en un tiempo indiferenciado o lo que es bueno
desde la perspectiva del conocimiento, como si ste fuera el desa-
rollo de prcticas sin historia ni futuro.
 I
t ttrrtto de la didctit:a: lu bsquedo tle utttt ttttcvtt agenda
CORRIENTES DIDCTICAS CONTEMPORNENS
l'.1
96

t'om t ren siva

Ircucrda con el docente en el relato de la Sucesin cronolgica
La ettsettnztt
colllo la base para la aprobacin del curso (Perkins y Simmons,
los alcances de la r9138).
En segundo lugar, trataremos de distinguir la psico- Irn el mismo sentido, Bereiter y Scardamalia explican las difi-
entendiendo que es un tema de
enseanza
"o*p.*.t,i'a, y que sta' si bien guar- cultacles de las comprensiones histricas y ciertos reduccionismos
f"gi" f" p.eocupucin por la comprenlln' cr.riculares (Bereiter y Scardamal\a, 1992). Pensar que para ense-
disciplinarios' no,se reduce a
cla sentido en los diferentes campos irar-historia se debe paftir de 1o simple para concluir en lo complejo
urradisciplinacristalizadaniaunproblemaindividualopersonal lro rccolloce las caractersticas de la comprensin histrica, en donde
a partir de las investiga-
dcl alumno. Cuando nosotros sostenemos' ll cornprensin de los fenmenos histricos no puede Sostener este
que, por ejemplo, la compren-
cirncs en er campo de la psicologa, entendemos que
rriucipio. Para que la enseanza sea comprensiva,
sitiltcnelcampodelafsicaescontfaintuitiva,estamosgenerando de tlcltcra f'avorecer el desarrollo de procesos reflexivos, el reconoci-
rrna cxplicacin para muchos
de los problemas de la enseanza
manera' son explicativos los rnicto clc analogas y contradicciones y permanentemente recuffir
csta clisciplina en el aula' De igual rrl nivcl de anlisis epistemolgico.
frente a algunos
que indagan los estereotipos y prejuicios
traba.itls 'l'hontas Popkewitz ampla este sentido al plantear'la prdida
prtlblctnasdecomprensindelascienciasSociales'Evidentemente' rlt. la cpisternologa social en las materias escolares. Se considera
se refiere a los
., tcrnr rclevante en la investigacin psicolgica t'l contcniclo escolar como fijo y, por tanto, a los problemas de
por campo disciplinario' Pero stos'
rroblcmas de la comprensin corrrtrcnsi(>n como fenmenos estrictamente individuales y atri-
apr"nOizaje' adems requieren dc
invcstigados por la psicologa "t lrrrihlos al alumno en la mayora de los casos, o al tipo de expli-
esta dimensin de anr-
invcstigaciones en Lt uutu qt'" incorporen t'trcitin o actividad que genera el docente. Las relaciones entre el
del ensear' Resulta impo-
lisis y la entramen con otro problemas slltcr y las instituciones en los distintos marcos histricos permi-
de la problemtica y compleja
siblc que la psicotogiu '" t'ugu cargo tir'urr comprender e interpretar las prcticas educativas en el marco
currculos escolares y ense-
rclacin entre contidos disciplinares, tlc las prcticas Sociales y no como fenmenos individtralcs
ilanza.solamentepu.o"ofreceralgunosinsumosparalasprcticas (l'Opkcwitz, 1994).
para la tarea dcl
dc la ense raflza, n ,ur,o g"n"run derivaciones La preocupacin por la comprensividad reconoce adems quc las
reconstruidos para el estudio dc
aula, que a su vez requieren ser lirntrts ms frecuentes del conocimiento son frgiles, es decir quc cl
esasprcticas.Estasderivacionesestnasociadasahiptesisquc collocimiento se genera de manera superficial, sin una comprensi(rn
debernconstruirlosdocentesyadesarrollosinvestigativosencl Irtrtntica, se olvida, no se puede aplicar o se ritualiza- Las bucnas
de favorecer la comprensin dc
campo de la didctica con el objeto refieren a tratamientos
rropuestas de enseanza, pof lo general
las prcticas de la enseanza' rrrctoclolgicos que superan en el marco de cada disciplina los patro-
al estudiar estas
David perkins, en una de sus investigaciones, ncs de mal entendimiento; esto significa malas comprensiones en cl
que debemos analizar, por campo
disciplinar'
derivaciones sostiene n)rrco particular de cada campo disciplinario. No se trata de mto-
que se plantean entre docentcs
los patrones de mal t[rs ajenos a los tratamientos de cada contenido, sino de reencontrar
"nt"'di*i"nto en el saln de clascs'
y alumnos y qu" f'o'ocan "sobrevivientes" manera de enseanza, entrelaz.ancltl clc
sttuacin' en el campo de historia' rirr.a cada contenido la mejor
Observamos un ejemplo de esta cslr manera la buena enseanza y la enseanza comprensiva. Iil
cuandoelalumno,o"o*p,.ndelosfenmenoshistricospertl

CoRRIENTES Dr DclrcAS coNTEMpoRNges
rccollocer que la comprensividad es un tema de Ia psicologa nos
conduce a plantear la necesidad de establecer la relacin entre las
certegoras de anlisis de la psicologa y la didctica.
Corno ya hemos sealado, las categoras de anlisis de la psico-
loga y sus dimensiones no deberan solaparse con las del campo
clc la pedagoga y la didctica. Nos preocupa reconocerlas, pero
con ol objeto de generar derivaciones. Tambin podremos identi-
l'icar cn la didctica otras derivaciones disciplinarias, como las de
la sociologa, la filosofa: sus constructos centrales, sus principales
rrcocup:.rciones. Derivaciones
*no solapamientos- que impliquen
r'('cor)occr cl tejido de las consecuencias sociopolticas y morales
cn el rcto de ensear. Entendemos que estas preocupaciones no
son iul'uncladas. Hoy observamos cmo, desde algunos planteos
inrrovaclorcs para la educacin, se intentan aplicar las mismas ca-
tcgoras de las estategias de aprendizaje a los procesos del ensear.
l)or c.icrnplo, las estrategias descritas en trminos de competencias,
rislarlas dc los contenidos, reflejan una concepcin que reduce la
cnscrnza a habilidades de pensamiento, separan la enseanza de
Ios corrccptos de la de los procedimientos y los valores y ha sido
surcracla desde los enfoques investigativos actuales.
LAS REFERENCIAS AL CON'TENIDO EN LA DIDCTICA
Al analizar tanto la buena enseanza como la enseanza com-
prensiva, siempre estamos haciendo referencia a los contenidos de
los campos disciplinarios. Interesa reconocer que los currculos
escolares seleccionan histricamente conceptos, ideas, principios,
relaciones dentro de los diferentes campos. Esta seleccin es arbi-
traria y valida determinados conocimientos en un momento particu-
lar. Es probablc que cientficos o investigadores, en el caso de
poncrse a pcnslr cpr conocimientos seleccionaran con el objeto
dc ser enseaclos. nos rcrnitieran a otros diferentes de los propues-
tos por los prol'csionalos quc los confeccionan. El problema reside
I
l.l trtrrtto de la didctit:u: lu b.rqueda d( ttttu nuct,u ugentlu
crr que muchos de estos investigadores no se han enfrentado nLlnca
con el problema de ensear los resultados de sus trabajos, dado que
sus comunicaciones se dirigen en general a la comunidad acadmi-
ct clc su campo de produccin y, por lo tanto, no tienen que pre-
ocuprrse por los problemas de la comprensividad. La problemtica
trrc irnplican los recortes particulares que se generan nos permite
tlilcrcnciar, por un lado, la disciplina y, por otro, los inventarios
orgirrrizados para la enseanza, que dividieron las disciplinas en
rrsignaturas que consisten en organizaciones arbitrarias con un fuerte
xrtk:r clasificatorio. Recuperar la disciplina implica recuperar sus
rnrblcmas, sus principios, sus relaciones con otras y entre sus cons-
lrrrclos. Recuperar la disciplina implica reconocer por qu un pro-
lrlcnlt es propio de su campo y cmo se investiga en ella. Parr
lrrccrlo se requiere conocer cules son los temas que se invcstigan
t'n cl campo, cules son los lmites que estn en discusi(l, sus
rxrblemas centrales, el modo de pensamiento que le es ptrrpio.
Itccuperada la disciplina, debiramos dif'erenciar su estructurr sus-
lnrcial de la estructura sintctica, entendiendo que la sustancial abar-
t'rr lirs ideas o concepciones fundanrentales -que suelen ser las cons-
lilrryontes del currculo-, mientras que la sintctica -que suele ser
r.rrrx'ada o reducida al mtodo propio de la disciplina en cuestin.-
t's Iir que, enmarcada en cada campo disciplinar, constituye la expre-
sirin de los criterios con que cada disciplina sostiene aquello que es
rrrr tloscubrimiento, una comprobacin o la calidad de sus datos. La
rlili'r'cnciacin de las estructuras de las disciplinas y el reconocimien-
lo tlc la importancia de la enseanza de ambas estructuras nos per-
rrritir'a construir puentes entre ellas, reconocer sns fuerzas y limita-
t'ioncs y ensear sus modos de construccin. Revalorizara la ense-
nrr)zr del modo de pensamiento de la disciplina (Schwab, 1913).
IA DISCIPLINA Y LA PROTODISPLINA
l.rs diferenciaciones mencionadas nos permitiran distingrrir'.
 coRRTENTES DIDcrtcAS coNTEMPoRNp,qs
adems, los conocimientos disciplinarios de los protodisciplinarios;
csto es, aquellos que son previos a la enseanza de las disciplinas:
lbrrnas parciahzadas que permiten en la edad infantil su compren-
si(rn, su tratamiento y, por tanto, su transposicin por los medios
dc comunicacin. La protodisciplina no es el lugar de la bana-
lizacin, la superficialidad o el conocimicnto errneo. Consiste en
la superacin de las concepciones intuitivas y constituye una ma-
ncra particular de iniciar los tratamientos disciplinarios. Se ensea
protoclisciplina en la escuela primaria y son tratamientos proto-
tlisciplinarcs las propuestas de divulgacin cientfica hechas por
Ios rnisrnos cientficos cuando pretenden encontrar formas que
rclrrritarr la comprensin de determinados temas para pblicos
lrctclogncos sin poner en juego las estructuras sintcticas de las
tlisc irlinas.
'l'arnbin desde esta perspectiva, el problema consiste en recono-
ccr (lLrc son investigadores y comunidades cientficas los que van
valiclando los problemas y conceptos, y que estos ltimos tienen el
crrrctcr provisional de las construcciones cientficas. Un estudio
rrrrl'undo de la enseanza de las disciplinas en la escuela bsica y
lr cnscanza media nos permite distinguir diferencias entre ellas
ruc la enseanza no percibe. Por ejemplo: que la economa es una
rlisciplina terica, que la investigacin de mercado, aplicada; que
la.jurrisprudencia implica un conocimiento prctico, al igual que la
tica, la poltica o la educacin. La escuela trata a todas como
clisciplinas tericas con capacidad de generar abstracciones, sin
reconocer, adems, que lo que ensea, muchas veces, es proto-
disciplina (Gardner y Mansilla, 1994).
Si reconocemos que los estudiantes difieren en la manera como
acceden al conocimiento en trmino de intereses y estilos, nos
deberemos preocupar por generar puertas de entrada diferentes para
que inicien el proceso del conocimiento. Floward Gardner seala
que podemos pensar en el conocimiento dc un tema como en el clc
una habitacin a la que se puede acceder desde diferentes pucrtas.
Sus investigaciones sugieren que cualquier materia rica, cualquicr
I l r'trrrrto dc lu didt:titu: la bsqnetlu tle Luut ttuct,u ogendu l0r
t'orrccrto importante para ser enseado puede encontrar por lo menos
t'inco fbrmas de entrada diferentes: narrativa, lgico-cuantitativa,
Iurrtlrcional, esttica y experiencial. Esto implicara aproximarse a
los conceptos desde la historia del concepto en cuestin invocando
t'orrsitlcraciones numricas o procesos de razonamiento deductivo,
t'xrrnrirando facetas filosficas y epistemolgicas del concepto,
rorricrrclo nfasis en aspectos sensoriales y apreciaciones persona-
It's o rclacionando directamente con aspectos prcticos o de apli-
t'rrcitirr. Esta clasificacin no impide reconocer que muchas veces
lrrs rtrcrtas cle entrada se superpongan o se ensanchen segn nues-
Iros cslikls y comprensiones. Los estudiantes varan, segn Gardner,
t'rr t'l scntido de qu puerta eligen, segn les resulte ms apropiada
rirlir cntrar', y qu ruta es ms cmoda para seguir una vez que
l';ur:u'on cl acceso a la habitacin. Un docente habilidoso es una
l)('r's()na cuc puede abrir un nmero importante de diferentes entra-
rlrrs :rl rnisn-lo concepto. Dado que cada individuo tiene tambin un
rur';r tlt: lilrtaleza, es conveniente reconocerla en el docente y en los
rlunrnos. no para actuar en consecuencia sino para reconocer ri-
(1il('zlts rlcr cnlbques, entender incomprensiones y tratar de construir
l)u('ntcs cntrc estilos y posibilidades (Gardner, 1993).
I,A DISCIPLINA Y EL CURR.CULO
f ',rr lus rcflexiones acetca del campo del currculo nos hemos
rrr',rrrrlatkr cn numerosas oportunidades por qu en la escuela no
',(' ('nscAn determinados campos disciplinares tales como la socio-
Io'r;r o la antropologa. Cules son los conceptos cientficos que
',t' t'rrscilu'r a las alumnas y los alumnos del nivel inicial? ,Cmo
r'., lrr firnnrcin en ciencias de las prof'esoras de ese nivel? Cmo
',(' ilrucrn los lmites de los campos disciplinares? A partir de estos
l,olnrs irrtcrro,gantes nos hemos preguntado cmo se toman y se
t()nriuon las decisiones respecto de la seleccin curricular. I-os
runt('r'osos cstudios realizados durante los ltimos aos en torno rl
102 coRRTENTES DrDcrrcAS coNTEMPoRNsas
currculo nos han permitido revisar las concepciones en las que se
enmarcaron y las implicancias de estos desarrollos para el campo
de la didctica. De especial inters resultan las ideas y los cuestio-
namientos planteados por Stenhouse, que concibe el desarrollo del
currculo como un problema prctico que genera orientaciones para
las actividades en el aula (Stenhouse, 1984). Implica un enfoque
que explica tanto el diseo de las tareas como la comprensin de
la accin misma, logrando vincular la prctica con la teora y la
investigacin con la accin del profesor. La intencin y la realidad
se integran en estas propuestas en donde el currculo proporciona
una base para planear los contenidos, estudiarlos empricamente y
reconocer sus justificaciones en sus distintos niveles. Se reivindica
tambin el carcter espontneo de la secuencia de la clase, en contra
de una visin administrativa que adoptaba el currculo como docu-
mento posibilitador del control. El trabajo con lo emergente, en el
marco de una clase, favorece una comprensin autntica que guarda
significado tanto para los alumnos como para los profesores.
Desde la publicacin del libro de Bobbit The curriculum, en 7918,
hasta los estudios ms recientes, podemos diferenciar una comiente
terica hoy denominada tradicionalista que inscribi este campo en
la administracin del sistema y de las escuelas. Ralph Tyler e Hilda
Taba propusieron principios o pasos de la elaboracin del currculo
que marcaron el acriticismo del campo y negaron sus posibilidades
de comprender e interpretar el hecho educativo.
Tambin en este campo podemos reconocer la corriente deno-
minada conceptual-empirista, que puso nfasis en las disciplinas
y sus estructuras. En la dcada del '60 esta corriente implic un
avance importante en relacin con los criterios administrativos con
que se elaboraban las propuestas con anterioridad. Bruner, Schwab,
Huebner, Phenix, entre otros, generaron propuestas para mejorar el
sistema educativo proponiendo retornar a los fundamentos de la
educacin. Esto implicaba, para estos autores en el momento de su
produccin, el retorno a la estructura de las disciplinas. Tambin
en estos casos se obvi la produccin social del conocilniento y los
lil uttpo tle lu didctica: kt bsquetla de una nueva ag,entlo I0.1
condicionantes histricos en las oportunidades para el aprendiza.jr:.
Pensar el currculo desde la perspectiva de la estructura disciplinar
presupone un conocimiento disciplinar objetivo y explicativo, y, rro
valorativo, vlido, coherente y completo desde el punto dc vistr
lgico (Chenyholmes, 1987).
El tercer movimiento terico importante respecto de estc tcluir
que se ha desarrollado en las dos ltimas dcadas y qlle cucnta lxry
con numerosos trabajos se denomina reconceptualista. Miclrrcl
Apple, Basil Bernstein, Barry MacDonald,Daz Barriga, Alicir rlc
Alba, Susana Barco, entre otros, escribieron numerosos trabaios r:rr
los que analizan las racionalidades tcnicas dc los dcsrrrollos crr-
miculares anteriores y su significacin histrica. 'l'uuhin gcnct'it
ron nuevos constructos para el campo del currculo, llcviu'olr r
cabo investigaciones y/o elaboraron nuevos discos cul'l'it'rrlrlt.s,
segn los casos, desde esta perspectiva. Elliot Eisncl' l)t'ol)uso unt
clasificacin diferente en la que separa a los tc(>ricos (lr.rc tlcsrlc lir
teora crtica analizaron el currculo, de los reconccpturlistirs. tlllc
rencindolos por su posibilidad de generar diseos y rnryt.t'tos.
Tambin brinda el ejemplo de un programa que cor.nprrtc ll'cstr
puestos tericos de la teora crtica, pero que a la vez, clc lllrnc:r'r
constructiva, genera una propuesta de accin. Se rcl'icrc olt cso
sentido a Lawrence Stenhouse y sus propuestas curricularcs dcsr-
rrolladas en Gran Bretaa en 1970. Elliot Eisner incorpora otrir
categorizacin: la del pluralismo cognitivo, que ofrece una nuovt
sntesis terica con implicancias en las prcticas evaluativas y crr
los diseos de investigacin. Se apoya en una visin pluralista dcr
la inteligencia y del conocimiento e incorpora fuertes derivacioncs
de la psicologa cognitiva (Eisner, 1992).
Entendemos que es posible incluir otras sntesis tericas que clalr
cuenta de la complejidad del tema e incorporan alguna de las pro-
puestas de los tradicionalistas, espccialmente de los conceptuarl-
empiristas. Los trabajos actuales de Jerome Bruner, en sus ckrs
ltimos libros, por ejemplo, generan particulares entrecruzamicntos
de profundo valor (Bruner, 1988 y 1990).
 to4 coRRTENTEs DrDcrrcAS coNTEMpoRNeas
El campo de lo tlitlctica: lu bsqt.redu de una nneva
crgantlu I05
La enseanza de las disciprinas, a nuestro entender,
debe impli- construccin de ideas potentes y se organ izar
car el reconocimiento de que ros lmites que arrededor de temas
se construyen para Ios productivos centrales de la disciprina, de fcil
curculos son arbitrarios, convencionales, que se ."d.fin"n acceso para docentes
.ors- y estudiantes, y ricos en ramificaciones y derivaciones (perkins,
tantemente y se transfiguran segn los niveles
de ensean za. por te92).
otra parte, entendemos que las disciprinas son
medios para respon- En el marco de estas caractersticas de la enseanza
der y atender a las preguntas de los profesores/u, es que sur-
y ,ru*nos/as, y gen algunos interrogantes que entendemos
r1., son fines en s mismas. Er carcter
provisionai de ros conoci- no fueron inscritos cn
los planteos didcticos anteriores, tales como:
mientos disciplinares marca tambin las prcticas qu es una expric,-
de la enseanza, cin en el marco de una disciplina?
las cuales deben inscribirse en ese rasgo Cmo se tiende a ra resorucin
sustancial, e imprime en de problemas? cul es er valor de ra pregunta
I's y las docentes y arumnos/as una bsqueda y un sentido didctica? otro tip,
por ra de interrogantes surge ar revisar una abundante
gcrrcracin de interrogantes. y ste es literatura cridctica
un tema que deseamos des_ que destaca, de manera reiterada, ra necesidad
trcar. Poclramos vorver a efectuar un
recorrido po. toda ra didc_ de gcnerar cn cr
tica a travs de ros tiempos para anarizar
alumno un proceso reflexivo y crtico. Entendemos-quc
curfue el significado que implrrir
sc lc atribuy alapregunta en las distintas prcticas
tratar de reconstruir ra idea de pensamiento reflexiv y
de la enseanza. crricr,
tanto en el docente como en er alumno, con er
[]st. nos remite a estudiar ra construccin del conocimiento objct, trc trr.rc
desde el contenido a esta afirmacin.
proccso de negociacin de significados que
se genera en er aura a
partir de interacciones lingsticas entre
docente.s y alumnos.
Existen otras cuestiones y probremas que
no fueron inscritos en LA eREGUNTA y LA gxpttceaN tocrtcl
la agcnda clsica de la didctica. No son cuestiones
ni problemas
En algunos casos constituyen interrogant., qua
'.rovos.
cliados en otros car.npos disciplinares y hoy
son estu- Al analizar las prcticas de ra enseanza, uno de los probrcmas
," ,..onri.uyen como que distinguimos con ms frecuencia es
problemas de la didctica; en otros caios el carcter no autntico der
icrentificamos interrogan_ discurso pedaggico. La ficcin se observa en
tcs que no fueron tenidos en cuenta en ras dos aspectos. por
reflexiones didcticas, una parte, Ias preguntas que formura er o la profesora
tales como el pensamiento de los profesores/as
y er pensamiento de nt son tales,
en tanto slo las plantea porque conoce Ias respuestas,
los alumnos/as. y los pro_
blemas por resolver que plantea
cuando David perkins anariza ras caractersticas -problemas de uguee, es decir,
de una ense- problemas construidos para ra .rr.urru-
anza para la comprensin seara que debe raramente se plantean
favorecer el desarrollo as en la vida de los individuos, y, por ro tanto,
de procesos reflexivos como la mejor manera no tienen significa-
de generar la cons- cin social. Por otra parte, ra bsqueda de procesos
truccin del conocimiento, proceso que incorpo., de desconstruccin
nivel de com- y el sealamiento del error contradicen ras propuestas
prensin epistemolgico, esto es, cmo se del sistema
formuran las expricacio- educativo tradicionar, que desvalonza ererror
nes y las justificaciones en el marco de ras o, ms comnmente ro
disciprinas. iambin castiga, pero que en ni,gn caso Io considera,
tender, para este investigador, ara resorucin busca, ni propone
de probremas, con- como paso previo de ra construccin del conocimiento.
siderar las imgenes mentales preexistentes
con er objeto de cons- Ar ,Lrp..tn,
Alicia W. de Camilloni (lgg4) sostiene:
truir nuevas atendiendo a ras rupturas necesarias, favorecer
Ia
I (Xr CORRIENTES DIDACTICAS CONTEMPORANEAS
las clases de errores posibles son muy diversas. Nosotros podemos encontrar alumnos
tru'catcgorizan mal, que construyen o utilizan sistelnas de categoras que estn mal cons-
tr rritlirs. tuc no son cxcluycntes entre s, que son ambiguas, que no son pertinentes. Tambin
nos xxlcrnos encontrar con alumnos que estn trabajando con teoras mal construidas.
No,.olrlrs trabajamos con teoras implcitas, sobre la base de las teoras implcitas de los
r",lrrrliiurtcs, de las ideas previas, de las ideas alternativas. pelo a veces estas teoras estn
n,rl t orrstruidas y son efectivamente el espejo desde el cual el alumno est analizando todo
,l rr;rlr'riul que le entregamos. Otras veces, aunque el estudiante maneja teoras conectas,
, ,t,r urtlrrycndo la informacin dentro de una teora que no es la pertinente. Otros erores
rrrr'rlt'n tlcrivar de una def'ectuosa discriminacitn entre infbrmacijn relevante e irrelevante,
\,r ',('ir lx)r' no efectuar esa discrinlinacin o por retener lo que no va a ser til; no retenel'
l,r rrlor nrlci(in negativa relevante es otra diflcultad que conduce a error. En otros casos, el
, r,rr rlt'vicnc de categorizar mal la informacin en un buen sistema de categoras, o de
,,,l,rr'',rrrrrlilicar la infbrmacin. Las clases de error que pueden cometer los alumnos son
rrr, lr,rs y variadas y dependen de muchas circunstancias.
y tambin otros problemas
I lrr nrarco que permita entender estos
,1,'l rliscurso pedaggico puede inscribirse en una teora de la ac-
r rorr con-runicativa que analice crticamente la funcin lingstica
, rr t'l rrulI. El discurso educacional se constituye en un articulador
,1,' los nrarcos personales y los materiales, y contiene una profunda
,,rtcncialidad para compartir y negociar significados con el objeto
rlr' rluc los alumnos construyan el conocimiento.
('ornrartir y negociar significados entre maestros y alumnos tie-
rr(' Un sentido complementario y asimtrico. La asimetra se da
lrrrtllrnrcntalmente cuando las y los profesores suspenden la cons-
trrrccin que poseen y que tiene sentido social, en aras de la com-
It'ilsin de los alumnos. No se generan procesos de negociacin
('lrlnclo el o la docente no acepta la interpretacin o Ia reflexin del
irlumno, por considerarla errnea. Frente a la no negociacin se
irhrcn varias hiptesis porque, segn los contextos en que se expre-
ricn, pueden obturar las futuras construcciones por parte del alumno
tl rucdcn favorecer una mejor comprensin. Las formas, los esti-
krs. lrs calidades de negociacin difcilmente puedan estudiarse
tlt:srlc la pcrspectiva de un sistema de categoras, porque al entra-
nlllt'sLr cn los distintos marcos de referencia (personales y materia-
It's) c irnhricarsc en los contextos de interaccin en el aula, cada
l'.1 cttntto de la dickctica: let bstpretlct de unu nuevtt ugerula 101
proceso de negociacin da cuenta de una situacin particular. Sin
ombargo, el anlisis y estudio de este constructo configura el marco
para entender las prcticas en el aula, marco que fue obviado en
muchos estudios didcticos y que es fuertemente recuperado desde
Lrn anlisis lingstico.
Se produce la negociacin de significados cuando un docente es
capaz de suspender la construccin social para favorecer el proceso
le comprensin por parte del alumno. Las posibilidades de generar
procesos ms asimtricos, esto es, de mayor suspensin, estn
fuertemente asociadas a un mayor conocimiento por parte del do-
cente. Es interesante este proceso, porque al respecto, en el pensa-
miento cotidiano del docente parece existir la creencia de que cuanto
ms sabe de un tema menos posibilidades de negociar se le plan-
tean y, cuanto menos sabe, es probable que negocie ms. En rea-
lidad las posibilidades son inversas. Cuanto ms se sabe de un
tema, las posibilidades de negociacin son mayores; cuanto menos
se sabe, son menores. Por otra parte, para que se produzcan los
procesos de negociacin el o la docente tendr que reconocer por
qu el o la alumna/o plantea lo que plantea, tendr que reconocer
el origen de su afirmacin, hacia dnde se dirige su pensamiento,
esto es, un proceso de aprender. Si no se produce este proceso de
aprendizaje por parte del docente, no puede generar una negocia-
cin con sentido pedaggico.
En este marco comunicacional es en el que le encontrafflos scll-
tido a la pregunta del docente, en tanto abre a un nuevo intcrrogtttl-
te, refiere a la epistemologa social de la disciplina, permitc rccolls-
truir conceptos, genera contradicciones tratando de rccupcl'tl' lts
concepciones effneas sobre un concepto para desconstruil'lts, cl'
ctera.
Robert Young seala que las preguntas son una partc tlltry ittt
portante del discurso en la clase. La persistencia en preguntar cs t'l
mtodo favorito de los maestros, pero la mayora de las vccui ('s
una respuesta, una declaracin, una advertencia, una induccitilt, rt
cualquier cosa. La utilizacin de formas gramaticales intcrtrrgrrli
IIO CORRIEN'TES DIDACTICAS CONTEMPORNEAS
cirniento de una persona no se encuentra en la informacin que
alrlacena o en sus habilidades y actuaciones concretas, sino tam-
bin en los apuntes que toma, los libros que elige para consultar,
los arnigos que son sus referentes. Por otra parte, resolver un pro-
blcma implica pensar en sus consecuencias, buscar en algn libro
problemas similares o resoluciones a otros problemas, elaborar
hiptesis. Ambas ideas se refieren a la naturaleza del conocimiento
tlistribuido y a la inteligencia situada que enmarcan su naturaleza
strcial y cultural. La inteligencia se logra, ms que se posee, y
t'obr'r vida en los actos cotidianos y en los escolares. Se funciona
rrris intcligentemente con sistemas de apoyo fsicos, sociales y
s ir rhrilicos.
llrown. .1. y otros
analizan que, frecuentemente, la escolaridad
t'onvcncional ignora la influencia de la cultura escolar en los apren-
tlizaics cscolares. Esto es as, segn los autores, porque se separan
r'onoct:r y hacer, y se trata al conocimiento como una sustancia
irrlcgral urtosuficiente, independiente de las situaciones en las que
sc irrrcrrclc. Dado que la cognicin y el aprendizaje estn situados,
tk'hicr'r cstudiarse el conocimiento en las situaciones en las que se
t'o rroducc a travs de la actividad (Brown y otros, 1989).
l.r rctividad cognitiva -esto es, el pensar- implica un conjunto
t lc rc'r'csentaciones o conocimientos, afectos, motivaciones, acerca
tlc: algo qr"re relaciona al ser humano con el mundo. Pensar crtica-
lllontc irnplica enjuiciar las opciones o respuestas, en un contexto
tlaclo, basndose en criterios y sometiendo a crtica los criterios.
I)arr cf-ectivizarse requiere conocimientos sobre un problema o
cucstin y procedimientos eficaces que puedan operar sobre los
rroblemas. Pensar crticamente requiere, adems, tolerancia para
cornprender posiciones dismiles, y creatividad para encontrarlas.
Desdc lo personal implica el desarrollo de la capacidad de dialo-
gar, cuestionar y autocuestionarse. Para la escuela, el desarrollo del
rcnsamiento reflexivo y crtico implica la bsqueda de conoci-
nricntos y acuerdos reconocidos como vlidos en el seno de una
conrunidad de dilogo. En este mismo sentido, cuando Ann Brown
El cturrpo tle la litliicticct: ltr b,tqueth le una nuet'o agencla II I
y J. Campion analizan las ideas de cognicin situada y distribuida,
le aaden otra dimensin de anlisis: las escuelas son comunidades
de aprendizaje y pensamiento en las que hay procedimientos, mode-
los y canales que determinan cmo, qu, cunto y de qu manera se
aprende.
La enseanz,a para la crtica es una enseanza que crea en los
contextos de prctica las condiciones para el pensamiento crtico.
No es posible pensar que se pueden favorecer estas formas de
pensamiento sin contar con un docente que genere para sus propias
comprensiones esta manera de pensar. No se trata de una estrategia
cognitiva que puede ensearse fuera de los contextos de las actua-
ciones compartidas en la escuela. Tampoco vamos a poder impri-
mir en el currculo un punto que anticipe u otorgue la resolttcin
del pensamiento crtico. La enseanza es un proceso de constrttc-
cin cooperativa y, por lo tanto, los alcances del pensatnicnto rc-
flexivo y crtico Se generan en el saln de clase con los stt.ictgs
implicados.
Desde la perspectiva del pensamiento del docente, la enseanza
es crtica, segn Jos Contreras ( 1994):
porque pone en crisis nuestras 'svlcsil)nes y nuestras prcticas. Crtica, porque sita
momentos decisivos que requieren nuevas respuestas, nuevas maneras de mirar, nuevas
manel-as cle acturr. Y crtica, porque al destapar nuestros lntites, nos ayuda a t'evelar las
condiciones bajo las que nuestra prrctica docente est estructurada, condiciones qLrc
hacen referencia tanto a nuestro propio pensamiento como a los contextos itlstittlcionalcs
y sociales en los que la enseanza se desetlvuelve'
Para Contreras, la enseanza fue concebida tradicionalmente como
tratamiento, suposicin que entraa el conocimiento del tratatnien-
to previo a la prctica y el valor de las actuaciones docentes dad<r
por la aplicacin del tratamiento que genera determinados resulta-
dos. En oposicin a esta concepcin deberamos generar, segn cl
autor, una concepcin de enseanza como proceso de bsquccla y
construccin coopefativa. La enseanza no eS algo que sc lc Ilitcc
a alguien, sostiene, sino que se hace con alguien. Eslo srlp()llc (ltlc

n2 CoRRIENTES DIDCTICAS CoNTEMPoRNBas
los fines no se pueden anticipar, sino que se construyen coope-
rativamente, en los contextos de prctica y entre todos los impli-
cados.
El anlisis del pensamiento del docente nos remite a pensar en
las cuotas de autonoma que se plantean en su labor; en las consi-
dcraciones profesionales y gremiales de la autonoma y sus impli-
cancias sociopolticas en los procesos de reform a, y en las crisis
clcl sistema educativo. Nos parece contradictorio plantear la cons-
trrrcci(rn cooperativa en la ensefianza sin preservar la autonoma
rlol doccnte frente a la eleccin de sus prcticas y diseos. La
rclualizacin del docente tanto en las disciplinas como en las teo-
r'rs dc la cnseanza de los campos disciplinares, en los problemas
rlc la l'ilosofa, pedagoga, didctica y poltica no se genera en
rlcsnlcdro de sus propias elecciones, criterios, bsquedas y encuen-
lros con sus alumnos que le permiten en cada prctica buscar la
rnc.jrrr alternativa de enseanza. Los procesos de reflexin crtica
rlc las y los docentes se generan al finalizar sus prcticas en pro-
'rucstzrs de reconstruccin que permiten reentenderlas en nuevas
tlintcnsiones.
lrl tipo de preguntas que formula un docente, las clases de
cxplicacin, el anlisis de las implicancias del pensamiento re-
f'lcxivo y crtico -tanto de docentes como alumnos- o cualquiera
clc los constructos que estuvimos explicando, nos podran servir,
al igual que en dcadas anteriores, como modelo para planear una
clase, como propuesta evaluativa o para construir con estas di-
mensiones una hoja apaisada que pueda ser supervisada o apro-
bada. No fue sta nuestra intencin. Justamente, hemos elegido
constructos que difcilmente puedan ser reunidos en una misma
clasificacin: no cumpliran los requisitos de exhaustividad ni de
mutua exclusin. subyacen en su tratamiento teoras diversas con
historias investigativas dismiles: la lingstica, la psicologa y la
didctica.
Tanto la desconstruccin de los constructos de la agenda crsica
(objetivos, contenidos, currculum, etctera) como estos otros pue-
r
lil cmpo de h didecticet: la bsquetlu dc una nueva agerulu I t3
clen sufrir similar suerte: aplicarlos rgida y esquemticamente para
orientar la labor de la enseanza. Esta suerte de racionalidad tc-
nica que imprimi tantos aos de reflexin didctica no se modi-
lica porque cambiemos los nombres de los constructos o descons-
truyamos los viejos. Las demandas de colaboracin que muchos
docentes efectan a la hora de planear sus clases requieren una
respuesta prctica. La antinmica comprensin de la teora y la
prctica, el prejuicio que entraa una respuesta prctica al no vi-
sualizar los referentes tericos que implica y el desconocimiento
del valor de las ejemplificaciones y los modelos para los procesos
de transferencia, junto con el desconocimiento de la misma ejem-
plificacin, generaron a lo largo de muchos aos el desprestigio de
las respuestas prcticas y la reiteracin de una racionalidad tcnica,
vaciada de contenido y, por ende, sin real significacin a la hora
de pensar una clase antes o despus de desarrollada. Nuestra mo-
desta intencin, en este trabajo, consiste en recuperar las solicitu-
des que los docentes plantean al pensar en sus prcticas sealando,
simplemente, algunos constructos que podran favorecer las com-
prensiones de las prcticas y entendiendo que se es el papel que
hoy le cabe a la didctica. Los constructos nos pueden orientar y
ayudar a reconstruir las prcticas siempre que en ese proceso de
reconstruccin logremos trascender al mismo constructo. Pueden
ayudarnos a pensar de nuevo la tarea que realizamos para que, al
volver a pensarla, aprendamos de nuevo de ella. Ensear es, desdc
nuestra perpectiva, aprender. Aprender antes, aprender durante,
aprender despus y aprender con el otro. Quiz se plantea as por
el carcter provisional de nuestras propuestas, porque implica lo
mejor de nuestras decisiones de hoy, que probablemente al rc-
flexionar maana sean de nuevo tipo. En trabajos anteriores haba-
mos analizado el valor del meta-anlisis (Litwin, L993). El meta-
anlisis de la clase o la reflexin acerca de ella, como queramos
llamarla, nos permitir recrear la clase, entenderla en una nucvl
dimensin y generar la prxima desde una propuesta ms conl-
prensiva, en la que acortemos la brecha entre lo que buscarn()s pu'it
 CORRI ENTES DIDACTICAS CONTEMPORANEAS
nuestras clases y lo que en ellas acontece, y volvamos a ensancharla
con nuestras mayores aspiraciones y utopas.
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