Você está na página 1de 250

ALEX GARCIA SMITH ANGELO

CONSIDERAES SOBRE UM CAMPO CONCEITUAL


COMUM ENTRE A FORMAO BSICA ESCOLAR,
PROJETO E AS TECNOLOGIAS DIGITAIS DE MODELAGEM
E FABRICAO

So Paulo
2015
ALEX GARCIA SMITH ANGELO

CONSIDERAES SOBRE UM CAMPO CONCEITUAL


COMUM ENTRE A FORMAO BSICA ESCOLAR,
PROJETO E AS TECNOLOGIAS DIGITAIS DE MODELAGEM
E FABRICAO

EXEMPLAR REVISADO E ALTERADO EM RELAO VERSO ORIGINAL,


SOB RESPONSABILIDADE DO AUTOR E ANUNCIA DO ORIENTADOR.
O ORIGINAL SE ENCONTRA DISPONVEL NA SEDE DO PROGRAMA

Dissertao apresentada Faculdade de


Arquitetura e Urbanismo da Universidade
de So Paulo como parte dos requisitos
necessrios obteno do ttulo de
mestre em Arquitetura e Urbanismo

rea de concentrao: Design e Arquitetura

Orientador: Prof. Dr. Paulo Eduardo Fonseca de Campos

So Paulo
2015
AUTORIZO A REPRODUO E DIVULGAO TOTAL OU PARCIAL DESTE
TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRNICO, PARA
FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.

E-MAIL DO AUTOR: digitalsocialfab@gmail.com

Angelo, Alex Garcia Smith


A584c Consideraes sobre um campo conceitual comum entre a formao
bsica escolar, projeto e as tecnologias digitais de modelagem e
fabricao / Alex Garcia Smith Angelo. --So Paulo, 2015.
135 p. + anexo : il.

Dissertao (Mestrado - rea de Concentrao: Design e


Arquitetura) FAUUSP.
Orientador: Eduardo Fonseca de Campos

1.Design 2.Crianas em idade escolar 3.CAD/CAM 4.Processos


cognitivos 5.Eletrnica digital (Modelagem ; Fabricao) 6.Linguagem
7.Formao bsica escolar 8.Habilidades mentais I.Ttulo

CDU 7.05
FOLHA DE APROVAO

Nome: ANGELO, Alex Garcia Smith.


Ttulo: Consideraes sobre um campo conceitual comum entre a formao bsica
escolar, projeto e as tecnologias digitais de modelagem e fabricao.

Dissertao apresentada Faculdade de


Arquitetura e Urbanismo da Universidade
de So Paulo como parte dos requisitos
necessrios obteno do ttulo de
mestre em Arquitetura e Urbanismo

Aprovado em

COMISSO EXAMINADORA

Prof. Dr. Paulo Eduardo Fonseca de Campos


Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de So Paulo

Julgamento: _______________Assinatura:______________________

Prof. Dr. Artur Simes Rozestraten


Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de So Paulo

Julgamento: _______________Assinatura:______________________

Prof. Dra. Roseli de Deus Lopes


Escola Politcnica da Universidade de So Paulo

Julgamento: _______________Assinatura:______________________

So Paulo, ____ de____________ de 2015


DEDICATRIA

A todas as crianas que me permitiram repensar o mundo.


AGRADECIMENTOS

Esta dissertao no teria sido possvel sem a confiana do Prof. Dr. Paulo
Fonseca de Campos e de sua disposio em acompanhar este processo de
aprendizado e de descobertas.
Aos membros da banca de qualificao, Prof. Dr. Artur Rozestraten e Prof. Dra.
Roseli de Deus Lopes pelos comentrios que permitiram a continuidade deste
trabalho.
Prof. Dra. Gabriela Celani pelo primeiro contato com a fabricao digital e ao
prof. Affonso Orciuoli pelo pioneirismo na rea e auxlio nas visitas aos laboratrios
internacionais de fabricao digital.
Aos companheiros da rede internacional Fab Lab, prof. Milton Villegas-Lemus
(Fab Lab Costa Rica), Tomas Diez (Fab Lab Barcelona), Beno Juarez ( Fab Lab
Lima) e Henrique Monnerat (Designoteca) pelo suporte e entusiasmo na aplicao
prtica do tema da pesquisa.
amigas do curso de ps-graduao da USP Juliana Henno, Elisabeth Romani
pelas sugestes, conversas e discusses sobre o tema deste trabalho.
Ao Prof. Tomas Guner Sniker e Arqta. Barbara Villanova pelas sugestes
para os trabalhos de campo.
s amigas Maria Iracema Ferreira, Rejane Alves, Dina Uliana, Isa, Cilda,
Cristina e Maria Jos em nome de todos os funcionrios da FAUUSP graduao e
ps-graduao, pela ateno e pacincia.
Ao Emlio Leocdio Jr. em nome da equipe e dos laboratrios Fab Lab SP e
Laboratrio de Modelos e Ensaios (LAME), pelo suporte pesquisa emprica.
Ao Fbio Roberto de Moraes Vieira (Babi), Roberto Marcondes, Luiz Jacometti,
Leandro Gramulha e Prof. Dra. Marinilzes Moradillo Mello representando todos os
departamentos da Prefeitura de Guarulhos que apoiaram a realizao das oficinas.

Ao meu pai Helio Smith e me Genny Garcia, pelo apoio incondicional e aos
meus irmos Andrea e Adam pelo suporte em todo esse perodo de pesquisa.
RESUMO

Produto de uma pesquisa terica e emprica, esta dissertao aborda um


campo conceitual comum entre a rea de projeto pertencente arquitetura e ao
design, a formao escolar bsica e as tecnologias digitais de modelagem e
fabricao. Tal temtica pauta-se na contemporaneidade, na medida em que se
inserem novos meios de apoio ao ensino e aprendizado na formao escolar
bsica. Desse modo, o computador at ento utilizado como processador de texto e
imagens, alia-se modelagem, fabricao digital e comunicao em rede.
Como abordado nessa dissertao, o termo "design" empregado com distintos
enfoques no campo da formao escolar bsica, o primeiro deles de carter mais
vinculado ao campo das artes, enquanto o segundo insere-se no campo das
tecnologias de fabricao e no estudo da cultura material da sociedade
contempornea. Tendo em vista o campo comum dessas aes permeando as
reas de projeto, formao bsica escolar e tecnologias digitais, esta investigao
considera a partir uma base terica, um grupo de dezoito pontos de convergncia
que subsidiou os trabalhos de campo. Esses trabalhos foram estruturados a partir
de quatro tipos de oficinas realizadas na periferia da cidade de Guarulhos, regio
metropolitana de So Paulo, organizadas em um ambiente de livre acesso e que
foram detalhadas nesse trabalho.

Essa formulao terico-prtica visa traar consideraes acerca do campo


comum estudado em que, tecnologias digitais de modelagem e fabricao tm
auxiliado no desenvolvimento de linguagens e habilidades mentais em um pblico
inserido na formao escolar bsica. Pretende-se assim avanar no debate sobre a
formao do indivduo na atualidade.

Palavras-chave: 1.Design 2.Crianas em idade escolar 3.CAD/CAM


4.Processos cognitivos 5.Eletrnica digital (Modelagem; Fabricao) 6.Linguagem
7.Formao bsica escolar 8.Habilidades mentais
ABSTRACT

The product of a theoretical and empiric research, this paper discusses a


common conceptual ground among the project area which includes the architecture
and the design, basic education, and digital modelling and manufacturing
technologies. Its subject is based on the contemporaneity, to the extent that it
introduces new means of support for learning and teaching in basic education. In
this way, the computer to that moment used exclusively for text and image
processing allies with modelling, digital manufacturing, and network
communication. As herein discussed, the word "design" is used with different
meanings in the field of basic education, the first of which has a stronger relation
with the field of arts, whereas the second one lies within the field of manufacturing
technologies and the studies on the material culture of the contemporary society.
Considering the common ground of said activities, which permeate the fields of
design, basic education and digital technology, this research take into account a
group of eighteen common points of agreement from a theoretical basis that
subsided the field studies. Those studies were structured from four types of
workshop held in the outskirts of Guarulhos, in the metropolitan region of So Paulo,
organized in a free-access environment, and which are herein detailed.

This theoretical and practical formulation has as purpose to address the


considerations resulting from the studied common ground, insofar as digital
modelling and manufacturing technologies has helped the development of
languages and mental skills of such a young audience still in basic education. The
aim is to advance the debate on the formation of the individual nowadays.

Keywords: 1. Design; 2. School-age children; 3. CAD/CAM; 4. Cognitive


processing; 5. Digital electronics (Modelling; Manufacturing); 6. Language; 7. Basic
education; 8. Mental skills.
LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1 - O SEGUNDO DOM: AS TRS FORMAS SUSPENSAS, O CUBO A ESFERA E O


CILINDRO .................................................................................................................... 33
FIGURA 2 - EXEMPLOS DE PROGRAMAS DE EDIFCIOS E OS MANUAIS DE JARDIM-DE-
INFNCIA .................................................................................................................... 34
FIGURA 3 - O DCIMO DOM: O PONTO E AS ESTRUTURAS ESPACIAIS ...................................35
FIGURA 4 - SALA DE EXIBIO PERMANENTE EDUCATIVA ....................................................38
FIGURA 5 - CAIXA PEDAGGICA DE UTENSLIOS DE COZINHA ...............................................39
FIGURA 6 - CAIXA PEDAGGICA DE UTENSLIOS DA DEUTSCHER WERKBUND.....................40
FIGURA 7 - CAIXA PEDAGGICA DE UTENSLIOS DA DEUTSCHER WERKBUND UTILIZADA
POR JOVENS BERLINENSES ....................................................................................40
FIGURA 8 - MUNARI ENSINANDO OS ALUNOS UTILIZANDO FOTOCOPIADORA ......................52
FIGURA 9 - MUNARI ENSINANDO OS ALUNOS UTILIZANDO PROJETORES ............................53
FIGURA 10 - PROJETO DE MQUINA DE TESTES DE INTELIGNCIA DE PRESSEY (1924) . .69
FIGURA 11 - MQUINA DE TESTES E SYDNEY PRESSEY .........................................................69
FIGURA 12 - EXPERIMENTO DE SKINNER BABY IN A BOX.......................................................72
FIGURA 13 - ESCALA CUISENAIRE ............................................................................................... 77
FIGURA 14 - ALUNOS / FAB LAB COSTA RICA LUTEC; MDULO DE ROBTICA KROTIC ....81
FIGURA 15 - LABORATRIOS FABLAB@SCHOOL........................................................................81
FIGURA 16 - AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM A DISTNCIA POR VDEO
CONFERNCIA ........................................................................................................... 88
FIGURA 17 - PARTICIPANTES SOLDANDO E MONTANDO OS MDULOS ELETRNICOS E O
PROF. DO FAB LAB LIMA, BENO JUAREZ, AUXILIANDO OS
PARTICIPANTES ..........................................................................................................89
FIGURA 18 - PERSONALIZAO DA LIXEIRA/BRINQUEDO ECOLGICA...................................89
FIGURA 19 - PROJETO FINALIZADO COM A ELETRNICA E A LIXEIRA.....................................90
FIGURA 20 - PARTICIPANTES DESENVOLVENDO AS PROPOSTAS COM LPIS E PAPEL COM
OS TUTORES............................................................................................................... 91
FIGURA 21- EXEMPLOS DE EXPRESSO ANLISE/SNTESE DE UM PROBLEMA E SUA
SOLUO COM SUPORTE DE DESENHO GRFICO A MO...................................92
FIGURA 22 - ENTREGA DE PARTES DAS PROPOSTAS FABRICADAS EM PLSTICO POR UMA
IMPRESSORA 3D......................................................................................................... 92
FIGURA 23 - TRABALHO COM AS PARTES DAS PROPOSTAS FABRICADAS EM PLSTICO POR
UMA IMPRESSORA 3D. ............................................................................................. 93
FIGURA 24 - GRUPOS TRABALHANDO MODELO FSICO REFERINDO AO SUPORTE NO
PROCESSO DE TRABALHO (ANLISE/SNTESE/SOLUO)..................................93
FIGURA 25 - DESENHO COM OS MODELOS IMPRESSOS............................................................94
FIGURA 26 - PRANCHA DE APRESENTAO EM A2 COM VISTAS DO OBJETO E CORTE
DESENHADOS A MO PELO ALUNO ........................................................................94
FIGURA 27 - EQUIPAMENTO UTILIZADO NAS OFICINAS MINI FAB LAB ..................................96
FIGURA 28 - MODELAGEM VIRTUAL COM O SOFTWARE LIVRE SKETCHCHAIR......................96
FIGURA 29 - ATIVIDADES COM O SKETCHCHAIR O DESENHO POR COMPUTADOR FEITO
PELO ALUNO COM O MODELO EM MDF FABRICADO PELA
MINIFRESADORA CNC............................................................................................... 97
FIGURA 30 - INTERESSE PELAS FERRAMENTAS DE DESENHO CAD, CONTROLE CAM E
COMPARTILHAMENTO DO CONHECIMENTO...........................................................97
FIGURA 31 - INTERESSE PELA MQUINA CONTROLADA PELO COMPUTADOR.......................98
FIGURA 32 - TRABALHO EM GRUPO NA MONTAGEM DOS MODELOS DAS
CADEIRAS EM MDF..................................................................................................... 98
FIGURA 33 - INTERESSE PELAS FERRAMENTAS DE DESENHO CAD E CONTROLE CAM ......99
FIGURA 34 - ESTRUTURA DAS ATIVIDADES DO TRABALHO DE CAMPO (2014) .....................100
FIGURA 35 - TRABALHOS DE ALUNOS CEU ROSA DE FRANA (2014) ................................102
FIGURA 36 - TRABALHOS DE ALUNOS CEU DUTRA (2014) ....................................................103
FIGURA 37 - TRABALHOS DE ALUNOS CEU ROSA DE FRANA (2014) ................................104
FIGURA 38 - PARTICIPANTES SOLDANDO E MONTANDO OS MDULOS ELETRNICOS.....109
FIGURA 39 - PROJETO GUA LIMPA ........................................................................................... 111
FIGURA 40 - PROJETO GUA LIMPA MODELO IMPRESSO NA IMPRESSORA 3D ................111
FIGURA 41 - ALUNOS COM PARTES DE SEUS MODELOS .......................................................112
FIGURA 42 - ALUNOS DISCUTINDO AS FUNCIONALIDADES DAS PARTES UTILIZANDO OS
MODELOS FABRICADOS. ........................................................................................ 112
FIGURA 43 - TEMAS PERTENCENTES LINGUAGEM DE PROJETO: ESCALA DO OBJETO E
EXPRESSO GRFICA E MODELAGEM................................................................113
FIGURA 44 - DESENHO DE VISTAS ORTOGRFICAS E MODELAGEM ....................................114
FIGURA 45 - APRESENTAO DA PROPOSTA FINAL EM UMA PRANCHA A2 .........................115
FIGURA 46 - MANIPULAO DOS MODELOS. ............................................................................116
FIGURA 47 - EXPLORAES DE PARMETROS DE PROJETO
SIMULADOS VIRTUALMENTE .................................................................................116
FIGURA 48 - MODELOS REALIZADOS POR PARMETROS
BSICOS DE PROJETO CAD/CAM........................................................................117
FIGURA 49 - EXPLORAO DOS PARTICIPANTES DO SOFTWARE SKETCHCHAIR UTILIZADO
PARA DESENHO DE OUTRAS PROPOSTAS .........................................................117
FIGURA 50 - EXPLORAO DOS PARTICIPANTES SOBRE O CONCEITO DE
FUNCIONALIDADES DE UMA CADEIRA POR MEIO DA MODELAGEM E
FABRICAO DIGITAL CAD/CAM............................................................................118
FIGURA 51 - MODELAGEM COM O SKETCHCHAIR A PROPOSTA DO ALUNO COM O MODELO
EM MDF 3MM FABRICADO PELA MINIFRESADORA CNC ....................................119
FIGURA 52- ESTRUTURA DAS ATIVIDADES DO TRABALHO DE CAMPO (2014)......................120
FIGURA 53 - TRABALHOS DE ALUNO CEU DUTRA (2014) .....................................................122
FIGURA 54 - TRABALHOS DE ALUNO CEU PARASO ALVORADA (2014) .............................123
LISTA DE TABELAS

TABELA 1 - QUADRO DE HABILIDADES MENTAIS SEGUNDO MUNARI (2007) ..........................51


TABELA 2 - QUADRO DE HABILIDADES MENTAIS SEGUNDO LAWSON (2011) ........................56
TABELA 3 - QUADRO SINTICO PROJETO (DESIGN) INSERIDO NA GRADE CURRICULAR
SEGUNDO ARCHER (1978) .......................................................................................65
TABELA 4 - QUADRO SINTICO PROJETO (DESIGN) INSERIDO NA GRADE CURRICULAR
SEGUNDO CROSS (2004) .......................................................................................... 65
TABELA 5 - QUADRO SINTICO PRIMEIRO TRABALHO DE CAMPO (2011) ..............................90
TABELA 6 - QUADRO SINTICO PRIMEIRO TRABALHO DE CAMPO (2012) ..............................95
TABELA 7 - QUADRO SINTICO PRIMEIRO TRABALHO DE CAMPO (2013) ..............................99
TABELA 8 - QUADRO SINTICO PRIMEIRO TRABALHO DE CAMPO (2014) ............................104
SUMRIO

1. INTRODUO.......................................................................................................13

1.1 Colocao do problema .....................................................................................15

1.2 Antecedentes e Justificativas .............................................................................15

1.3 Objeto e objetivos principais e secundrios .......................................................18

1.4 Metodologia ........................................................................................................19

2. SOBRE OS FUNDAMENTOS HISTRICOS DE UM CAMPO COMUM ENTRE A


REA DE PROJETO E A FORMAO ESCOLAR BSICA................25
2.1 O arquiteto do jardim-de-infncia: os presentes/dons de Friedrich Froebel ...26
2.2 As caixas pedaggicas da Deutscher Werkbund e a promoo do design nas
escolas bsicas alems no incio do sculo XX......................................35

3. AS HABILIDADES MENTAIS NA ATIVIDADE DE PROJETO E A FORMAO


BSICA ESCOLAR................................................................................42

3.1 O processo de projetar como uma especializao de uma funo psquica


superior ...................................................................................................43

3.2 As habilidades mentais na formao bsica escolar segundo Bruno Munari.....46

3.3 As habilidades mentais na atividade de projeto segundo Bryan Lawson............53

3.4 O projeto (design) como uma terceira rea da formao escolar bsica, segundo
Bruce Archer e Nigel Cross......................................................................57

4. APROXIMAES ENTRE UM CAMPO COMUM ENTRE AS REAS DA


FORMAO ESCOLAR, DE PROJETO E DAS TECNOLOGIAS
DIGITAIS..................................................................................................67

4.1 As mquinas de ensinar, um prembulo ............................................................68

4.2 O debate sobre tecnologia e design na educao norte-americana no incio dos


anos 1990 e de seus possveis desdobramentos....................................73

4.3 Os laboratrios de fabricao digital ...................................................................78


5. DESENVOLVIMENTO DOS TRABALHOS DE CAMPO..................................... 87

5.1 Primeiro trabalho de campo (2011): Fab Lab Kids - Oficina de fabricao digital
de brinquedos...........................................................................................88

5.2 Segundo trabalho de campo (2012): Fab Cidadania socioambiental - Oficina de


projetos socioambientais para crianas de escolas pblicas atravs da
fabricao digital e eletrnica ..................................................................91

5.3 Terceiro trabalho de campo (2013): Fab Social Tecnologias criativas nas
prticas sociais ........................................................................................95

5.4 Quarto trabalho de campo (2014): Fab Social Tecnologias criativas nas
prticas sociais .......................................................................................99

6. CONSIDERAES RESULTANTES.................................................................105

6.1 Rebatimentos dos pontos de convergncia abordados na parte terica sobre os


trabalhos de campo ..........................................................................107
6.2 Rebatimentos dos pontos de convergncia abordados na parte terica sobre as
aes que utilizam os campos estudados ...........................................124
6.3 Consideraes finais .......................................................................................129

7. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS....................................................................130

ANEXO

A.1 Trabalhos de campo ...........................................................................................2


A.2 Visitas tcnicas aos laboratrios e a rede Fab Lab .........................................93
A.3 Levantamento de aes educacionais que utilizam os campos estudados.......94
A.4 Os dez presentes/dons do jardim da infncia de Friedrich Froebel ..............104
1. INTRODUO

13
Este trabalho no tem pretenses em fazer apologias de tecnologias digitais e
nem de deslumbramentos sobre seus produtos e operacionalidades. No entanto, fato
que, quando uma prefeitura do porte de So Paulo abre um edital 1 para a abertura de
doze laboratrios de fabricao digital chamados Fab Labs, o tema se torna relevante na
medida em que se problematiza sobre a insero de tecnologias no ambiente especfico
da periferia de grandes metrpoles. Tal experincia de se inserir laboratrios de
fabricao digital na periferia j tem sido conduzida por este pesquisador como projeto-
piloto com o apoio do Departamento de Informtica da Prefeitura de Guarulhos desde
2011. Como ser apresentado nesta dissertao, a evoluo e o acesso tecnologia
digital para modelar e fabricar conduz a paralelos entre a atividade de projetar e o pblico
mais presente nas reas perifricas das grandes cidades: o de jovens ainda em
formao escolar bsica.
Diante desse cenrio, ou seja, de um pblico em fase de formao escolar bsica
e o estudo sobre os impactos das tecnologias digitais de modelagem e fabricao, a
pesquisa apontou para um recorte especfico de estudo de um campo comum entre a
formao bsica escolar, o projeto e as tecnologias digitais de modelagem e fabricao
em reas perifricas urbanas.
Dessa forma, o pesquisador visitou laboratrios, interagiu em rede com outros
pesquisadores estrangeiros, aprendeu sobre as tecnologias inseridas em um laboratrio
de fabricao digital, promoveu oficinas, organizou e participou de eventos
internacionais, escreveu artigos cientficos e desenvolveu teoricamente o assunto.
No entanto, no tema desta dissertao a anlise separada e aprofundada das
reas de projeto e das tecnologias digitais inseridas no contexto da escola ou no
currculo escolar, mas sim, trazer luz sob o vis da atividade de projeto, uma relao
comum entre as reas estudadas em um contexto especfico.
Para isso, esta investigao apresenta um grupo de dezoito pontos de
convergncia a partir de uma base terica, a qual subsidiou os trabalhos de campo que
constituem a parte emprica da pesquisa. Dessa forma, no se subestimaram as origens
histricas envolvendo a formao bsica escolar e a disciplina de projeto associada
arquitetura e ao design, seus desdobramentos sobre as habilidades mentais nos
educandos, bem como, a utilizao das tecnologias digitais de modelagem e fabricao.

1
Prefeitura ampliar o programa de incluso digital com a implementao de "Fab Labs" pela cidade.
Disponvel em <http://www.capital.sp.gov.br/portal/noticia/5304>. Acessado em fev/2015.

14
1.1 COLOCAO DO PROBLEMA

Considera-se que a popularizao do computador nas escolas a partir dos anos


1990, e em seguida a dos laboratrios de fabricao digital a partir dos anos 2000,
propiciou uma abertura na qual, conceitos pertinentes rea de projeto (design) e da
tecnologia podem ser abordados como elementos de aprendizagem e promotores de
determinadas habilidades mentais nos educandos.
Tal temtica se pauta na contemporaneidade na medida em que se inserem
novos meios de apoio ao ensino e aprendizagem no ambiente das escolas de nvel
bsico. O computador, at ento utilizado como processador de texto e imagens, alia-se
modelagem, fabricao digital e comunicao em rede.
Diante dessa complexidade da prtica educativa em todos os nveis de formao
escolar, este trabalho trata especificamente de um campo comum entre a atividade de
projeto pertencente s reas da arquitetura e design, rea da formao escolar bsica
e das tecnologias digitais de modelagem e fabricao.
No se trata nesta investigao especificamente sobre o ambiente escolar, a
abordagem mais ampla, composta tambm por oficinas de livre acesso, ou seja, no
contraturno escolar.
Dessa forma, por intermdio de uma pesquisa terica e emprica, esta pesquisa
investiga os pontos convergentes pertencentes ao campo intermedirio entre as reas da
formao bsica escolar, de projeto e das tecnologias digitais passveis de estudos
aprofundados e de modo interdisciplinar.
Portanto, pauta-se nesta dissertao a problemtica acerca de um campo
comum entre as reas de projeto, formao bsica escolar e das tecnologias digitais de
modelagem e fabricao, do ponto de vista de um profissional de projeto.

1.2 ANTECEDENTES E JUSTIFICATIVAS

Uma das referncias para o ensino fundamental no contexto brasileiro so os


Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) que foram publicados pelo Ministrio da
Educao (MEC) em vrios volumes e divididos por reas pertencentes ao currculo
escolar. Os PCNs vm auxiliando o professor na sua tarefa de buscar subsdios sua
prtica docente, dessa forma, esses documentos tm carter de auxlio normativo oficial,

15
constituindo-se em material fundamental para professores e equipe pedaggica no
momento de formular suas propostas curriculares (TROJAN & RODRIGUEZ, 2008, p.
51).

Os PCNs possuem quatro nveis de concretizao curricular: so


referncia nacional para o ensino fundamental; para elaborao das
propostas curriculares dos Estados e Municpios; para a elaborao da
proposta curricular das escolas e para a da realizao da programao das
atividades de ensino e aprendizagem na sala de aula. (LESSA, 2012, p.
11)

Portanto, os PCNs so documentos norteadores que provocam reflexes e


encaminham mudanas qualitativas na atividade de ensino, apesar das crticas recebidas
desde a poca de seu lanamento (KEHRWALD, 2009, p. 95).
Especificamente no PCN relativo Arte (volume seis), encontra-se o termo design
inserido no contexto de ensino de Artes nos terceiros e quartos ciclos (antigos 5 a 8
sries) como parte de contedo das Linguagens Artsticas (BRASIL, 1998, p. 66). De
acordo com esse documento, o design, assim como o desenho, pintura, colagem,
gravura, construo, escultura, instalao, fotografia, cinema, vdeo, meios
eletroeletrnicos, seria uma atividade promotora da produo artstica visual em
espaos (Idem). Em outro momento desse documento, o mesmo termo design, assim
como a fotografia, cartaz, televiso, vdeo, histrias em quadrinhos, telas de computador,
publicaes, publicidade e desenho animado, seria uma atividade que deveria promover
o conhecimento e competncia de leitura das formas visuais nos educandos (Ibidem, p.
67). Diante dessa proposta, entende-se que o campo conceitual do design est em meio
a diversas expresses artsticas e, como se analisar no captulo seis desta dissertao,
essa interpretao limita o desenvolvimento da atividade do design e de suas
especificaes. Gomes et. al (2008, p. 583-596) ainda afirma em relao ao ensino de
arte em geral nas escolas:

A verdade que a Arte, de uma forma geral, no tem sido valorizada nas
escolas como disciplina de importncia dentro do processo pedaggico, o
que se reflete na contratao de profissionais no ou pouco qualificados, e
num certo menosprezo da Arte em relao s outras disciplinas mais
tradicionais.

J em outro contexto, no ano de 2012 o Departamento de Educao do Reino


Unido, responsvel pela formao bsica, executou um projeto-piloto de insero de
impressoras 3D para explorar e enriquecer o ensino de disciplinas como cincia,
tecnologia, engenharia, matemtica e tambm o design. (DEPARTAMENT FOR

16
EDUCATION, 2013, p. 3). Nesse ambiente, por meio de uma disciplina chamada Design
e Tecnologia, o aluno deveria desenvolver habilidades de crtica e avaliao sobre suas
prprias ideias e produtos, assim como, sobre as ideias e produtos dos outros colegas de
classe. (Idem, p. 180). Em meio a essas aes pertencentes ao currculo escolar, o tema
tem sido explorado tambm por vrias instituies no vinculadas diretamente a algum
departamento pedaggico escolar, como por exemplo, o programa Fab Lab Kids.
O projeto Fab Lab Kids faz parte de um dos projetos da rede de laboratrios Fab
Lab. Fab Lab uma abreviao para laboratrio de fabricao em ingls, e esses
laboratrios esto presentes em muitos pases organizados como uma rede de
laboratrios.
Nessa rede, encontram-se alguns projetos colaborativos e uma srie de
iniciativas de troca de projetos e experincias entre os laboratrios. Esses laboratrios
utilizam videoconferncias para suas reunies e treinamentos, e esto regularmente em
contato uns com os outros para compartilhar experincias. Cada Fab Lab possui uma
nfase definida de acordo com problemas locais. Na ndia, por exemplo, existem projetos
de desenvolvimento de placas eletrnicas que facilitam a gerao de energia, j na Costa
Rica existem projetos para resoluo de problemas de tecnologia de internet sem fio para
a agricultura, educao e produo mdica 2. Alguns Fab Labs so abertos ao pblico
para que produzam seus objetos, assim como para profissionais que queiram
desenvolver produtos (ANGELO, et al, 2012).
O Fab Lab Barcelona3, vinculado ao Institute for Advanced Architecture of
Catalonia IaaC, hoje um dos principais laboratrios de fabricao digital que tomam
parte na rede mundial Fab Lab. Nesse laboratrio foi criado o Fab Lab Kids, que
originalmente uma atividade aberta a crianas e jovens de 10 a 16 anos. Nesse
laboratrio, em um perodo de duas horas e meia por semana, grupos de crianas e
jovens, separados por idade, desenvolvem, com o apoio de monitores, atividades
voltadas para despertar a criatividade e conceber produtos inovadores.
Nessas atividades prope-se a necessidade de inventar, de criar algo e a
expanso de seus talentos. Segundo seus criadores, o Fab Lab Kids, um laboratrio
criativo que promove o desenvolvimento da inteligncia, criatividade e imaginao das
crianas e jovens. um lugar onde se estimula o pensamento e a inovao ocorre, um
espao onde se realizam atividades educativas e recreativas destinadas s crianas e

2
Fab Lab Central. Disponvel em <http://www.fabfoundation.org/fab-labs/>. Acessado em fev/2015.
3
FabLab Barcelona. Disponvel em <http://fablabbcn.org/>.Acessado em fev/2015.

17
adolescentes com foco em design e fabricao digital. 4 (Idem)
Diante dessas aes, este pesquisador, com o apoio de pesquisadores da rede
Fab Lab, organizou oficinas temticas em regies perifricas da cidade de Guarulhos por
meio dos espaos de incluso digital da Prefeitura de Guarulhos.
Em Guarulhos, cidade localizada na regio metropolitana de So Paulo, o projeto
de incluso digital gerido pelo Departamento de Informtica e Telecomunicaes, o
qual define o projeto como um espao de promoo da igualdade social e ampliao da
cidadania atravs da alfabetizao tecnolgica, da popularizao da cincia e da
manifestao cultural e artstica. Esse projeto, que amplifica o conceito do Telecentro,
chama-se Telecidadania5, que teve incio em 2008 e atualmente possui vinte e seis
centros ativos espalhados pela cidade e principalmente nas regies perifricas.
Portanto, com o apoio do Departamento de Informtica da Prefeitura de
Guarulhos, de pesquisadores do Fab Lab SP/LAME - Laboratrio de Modelos e Ensaios
da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de So Paulo (FAUUSP), da
rede Fab Lab, assim como de colaboradores locais, este pesquisador executou quatro
modelos de oficinas que serviram de aporte emprico para esta pesquisa. Essas
atividades esto detalhadas no Anexo presente dissertao.
Conforme j posto, essa parte emprica, conjuntamente com os dezoito pontos
conceituais comuns entre as reas da formao escolar bsica, projeto e tecnologias
digitais de modelagem e fabricao abordados na parte terica, conformam a estrutura
da pesquisa.

1.3 OBJETO E OBJETIVOS PRINCIPAIS E SECUNDRIOS

O Objeto da dissertao refere-se a um campo comum entre a atividade de


projeto (design), a formao bsica escolar e as tecnologias digitais de modelagem e
fabricao.
Posto isso, proposto o seguinte objetivo principal desta dissertao:
Reconhecimento de um campo comum entre a atividade de projeto (design), a
formao bsica escolar e das tecnologias digitais de modelagem e fabricao.
Esse objetivo principal se desdobra nos seguintes objetivos secundrios:
Construo de uma base terica a respeito do tema como possvel

4
Fab Lab Kids. Disponvel em < www.fablabkids.org/programa-2009-2010/> .Acessado em fev/2015.
5
Telecidadania Centros de Incluso Digital Departamento de Informtica e Telecomunicaes,
Prefeitura de Guarulhos, 2013. Disponvel em <http://telecidadanias.blogspot.com.br/>.

18
contribuio ao debate cientfico entre os grupos interdisciplinares que atuam na rea.
Destaque sobre o aporte comum por meio de pontos comuns convergentes
dentre essas reas e de sua relevncia perante a formao bsica escolar.
Levantamento de aes similares na rea para confronto com a base terica;
Realizao de atividades de campo para confrontao da base terica, sob a
forma de oficinas voltadas a crianas e jovens;
Observao e interpretao crtica sobre o uso das ferramentas digitais de
modelagem e de fabricao em aes com jovens em formao escolar bsica.

1.4 METODOLOGIA

Considerando o objeto da dissertao como o campo comum entre as reas


estudadas, para atingir os objetivos desta dissertao utilizou-se de uma base terica e
uma base emprica que, ao final desta, se rebatem conjuntamente no captulo seis ou
nas consideraes resultantes.

Base terica
Os meios de pesquisa utilizados para a base terica foram a leitura e o
fichamento de livros, ebooks, artigos cientficos, teses, dissertaes, revistas online e
pginas de internet. Alguns ebooks antigos como os manuais kindergarten foram obtidos
atravs site de domnio pblico Internet archive6. Outros de difcil aquisio foram lidos
pelo googlebooks.
Para os fundamentos tericos elegeram-se autores pertencentes s reas
estudadas (formao bsica escolar, projeto e tecnologias digitais) para a elaborao de
pontos de convergncias comuns. Para a elaborao desses pontos norteadores da
pesquisa terica foram propostos trs captulos e o conjunto de autores a seguir:
Sobre os autores utilizados na base terica
Dos escritos de Friedrich Froebel e dos manuais do jardim-de-infncia de Kate
Douglas Wiggin e Ernst Steiger, abordaram-se os fundamentos histricos de um campo
comum entre a rea de projeto e a formao escolar bsica. Esses manuais foram
essenciais para a sistematizao dos presentes/dons e de seu entendimento como
encadeamento lgico de formas. J de Froebel foram estudados os conceitos inseridos
em cada presente/dom.

6
Internet archive. Disponvel em <https://archive.org/>.Acessado em jan/2015.

19
Para uma abordagem histrico-social da ao pedaggica de Froebel foram lidos
tericos da educao como Alessandra Arce, Francisco Larroyo e Joy A. Palmer.
Autores como Kenneth Frampton, Marc Solitaire e Norman Brosterman foram
utilizados para a articulao dos presentes/dons com a rea de projeto, j os artigos e
livros de Anita Cross, Gert Selle, Paulo Betts e Sasha Rossman deram suporte
compreenso da ao pedaggica na escola promovida pela Deutscher Werkbund.
Sobre o conceito de mquinas para ensinar foram utilizados autores como
Sydney Pressey e Burrhus F. Skinner e, em seguida, o debate sobre a computao e
design no ensino foi ancorado por autores como Diane P. Balestri e Idit Harel.
Na rea da fabricao digital e a formao escolar foram utilizados autores como
Bakhtiar Mikhak, Neil Gershenfeld e Paulo Blikstein. Na articulao das reas de
tecnologia e de projeto, foram utilizados autores como Gui Bonsiepe, Toms Maldonado
e John Chris Jones.
Retomando autores da rea pedaggica para se estudar as habilidades mentais
nos educandos foram utilizados Newton Duarte, Ligia Marcia Martins, Demerval Saviani e
Lev Semenovitch Vygotsky em comentrios especficos acerca da funo psquica
humana: a imaginao. Na articulao com a rea de projeto com as habilidades mentais
nos educandos recorreu-se a autores da rea de projeto como Bruno Munari, Bryan
Lawson.
Na finalizao da parte terica, utilizou-se de autores como Bruce Archer e Nigel
Cross que estudaram a insero da disciplina de projeto na grade curricular da formao
escolar bsica. No bojo dessa estrutura terica foram elencados dezoito pontos
convergentes e comuns entre as reas estudadas, que foram rebatidos na parte emprica
da pesquisa. A seguir os pontos levantados pela parte terica e de sua organizao ao
longo do texto da dissertao.

Dos pontos comuns entre as reas da formao bsica escolar, projeto e tecnologias
digitais de modelagem e fabricao

Os pontos comuns convergentes entre as reas so apresentados nos captulos


dois, trs e quatro. Para melhor leitura, cada ponto ser indicado por um quadro no texto
quando a teoria se referir a ele. O modelo de apresentao ser:

20
Captulo referente: nome do grupo de pontos comuns
Nmero do ponto: frase explicativa do ponto

Poder haver mais de um ponto comum elencado em cada captulo. A seguir, uma
apresentao dos dezoito pontos comuns que foram elaborados na parte terica nos
captulos dois, trs e quatro, e posteriormente rebatidos na parte emprica no captulo
seis.
Captulo dois: pontos convergentes referentes ao campo de projeto e a pedagogia
escolar de Froebel
Primeiro ponto: os presentes/dons como um encadeamento lgico de uma linguagem
de formas
Segundo ponto: o corpo no ambiente construdo
Terceiro ponto: a atividade de modelar o ambiente construdo
Quarto ponto: o sensrio e a manipulao da materialidade
Quinto ponto: os programas dos edifcios e os mobilirios

Captulo dois: ponto convergente referente ao campo do projeto e formao bsica


escolar
Sexto ponto: a atuao educativa de projetistas nas escolas de formao bsica

Captulo trs: pontos convergentes referentes s habilidades mentais pertencentes


rea de projeto e formao bsica escolar
Stimo ponto: a atividade de projeto como uma especializao de uma atividade
psquica humana: a imaginao
Oitavo ponto: as habilidades mentais a serem desenvolvidas na formao escolar
segundo Bruno Munari: criatividade, fantasia, inveno e memorizao
Nono ponto: o modo de pensar como projetista e de suas habilidades mentais
Dcimo ponto: a rea de projeto (design) como uma rea especfica na formao
bsica
Dcimo primeiro ponto: o projeto (design) como uma rea que utiliza linguagens
para desenvolver modelos (modelagem)
Dcimo segundo ponto: a diferena entre a rea do Projeto (Design) e a rea da
Tecnologia
Dcimo terceiro ponto: quadros sinticos da rea de Projeto (Design) na formao
bsica escolar segundo Bruce Archer e Nigel Cross

21
Captulo quarto: pontos referentes ao campo comum entre a formao bsica escolar e
as tecnologias digitais
Dcimo quarto ponto: mquinas como interface entre ensino e o educando

Captulo quarto: pontos referentes ao campo comum de projeto, formao bsica


escolar e tecnologias digitais
Dcimo quinto ponto: o projeto (design) como aporte para outras reas de
conhecimento
Dcimo sexto ponto: o significado restrito de design no contexto da utilizao
do computador na formao escolar bsica
Dcimo stimo ponto: o Fab Lab (laboratrio de fabricao digital) e a formao
bsica escolar
Dcimo oitavo ponto: o projeto (design) como interface entre a engenharia e a
formao escolar bsica

Base emprica
A base emprica da pesquisa teve como objetivo a coleta dos dados primrios
que so descritos resumidamente no captulo cinco, analisados no captulo seis e
detalhados no Anexo.
Como direo metodolgica escolheu-se a pesquisa-ao na medida em que o
pesquisador um participante observador dos trabalhos de campo. Segundo Thiollent
(2012, p. 49) uma pesquisa-ao tem os seguintes objetivos de conhecimento
potencialmente alcanveis:

- A coleta de informaes originais acerca de situaes ou de atores em


movimento;

- A concretizao de conhecimentos tericos, obtida de modo dialogado na


relao entre pesquisadores e membros representativos das situaes ou
dos problemas investigados;

- A comparao das representaes prprias aos vrios interlocutores,


com aspecto de cotejo entre saber formal e saber informal acerca da
resoluo de diversas categorias de problemas;

- A produo de guias ou de regras prticas para resolver os problemas e


planejar as correspondentes aes;

- Os ensinamentos positivos ou negativos quanto conduta da ao e


suas condies de xito;

- Possveis generalizaes estabelecidas a partir de vrias pesquisas

22
semelhantes e com o aprimoramento da experincia dos pesquisadores.

Posto isso, os mtodos qualitativos utilizados para a coleta de dados foram:


Entrevistas com os participantes das oficinas;
Observao e anlise dos comportamentos com o uso de fotografias, e
filmes produzidos durante as oficinas;
Anlise dos documentos produzidos pelos participantes durante a oficina;
E quanto aos mtodos quantitativos foram utilizados:
Grficos para visualizao das variveis necessrias para a argumentao
terica da investigao.
A base emprica tambm foi estruturada a partir de visitas aos laboratrios
nacionais e internacionais de fabricao digital, interao com a rede Fab Lab,
aprendizagens sobre as tecnologias inseridas em um laboratrio de fabricao digital,
participao e organizao de eventos internacionais sobre o assunto. Esses dados
esto publicados no Anexo.
O pesquisador organizou e coordenou quatro trabalhos de campo na forma de
oficinas com o pblico-alvo. Ao propor a realizao de oficinas em espaos pblicos
pertencentes prefeitura de Guarulhos, o pesquisador obteve apoio de diversos setores
e funcionrios para tal atividade. Dessa forma, houve uma abertura da administrao
pblica para a realizao de oficinas em espaos referentes educao ambiental
(primeiro trabalho de campo em 2011), passando por espaos educacionais como os
CEUs (segundo, terceiro e quarto trabalhos de campo, nos anos de 2012 a 2014).
Quando o trabalho de campo foi realizado nos CEUs (Centro de Educao
Unificada) houve uma grande aceitao dos coordenadores pedaggicos e do pblico
frequentador das salas de informtica ou Telecidadanias. Por conta dessa aceitao
imediata, o projeto se tornou itinerante nas salas de informtica, percorrendo os sete
CEUs de Guarulhos localizados nas reas perifricas da cidade, e cumprindo uma
agenda prpria.
A partir de ento, o projeto inicialmente chamado Fab Lab Kids (2011 e 2012), com
vnculos conceituais diretos com a rede Fab Lab, passou a chamar-se Fab Social,
possuindo caractersticas prprias. O Fab Social um projeto inserido no ambiente
cultural brasileiro o qual alia cooperadores locais como marcenarias, empresas de
tecnologias e Universidades ao aspecto social promovido pela Prefeitura de Guarulhos
nas reas perifricas. Longe dos aspectos ligados ao empreendedorismo, negcios,

23
talentos locais, o projeto tem se aproximado de um aspecto de ordem educacional,
buscando o debate com os participantes, a maioria em idade escolar, sobre a
importncia da tecnologia como propulsora do desenvolvimento intelectual ou dos
estudos escolares.
O projeto Fab Social ganhou uma meno de destaque no encontro mundial dos
Fab Lab em Barcelona, o Fab 10 7 no ano de 2014, e d suporte como caso de sucesso
rede latino-americana Fab Lat Kids que, conjuntamente com pesquisadores do Mxico,
Colmbia, Equador, Argentina, Costa Rica e Peru, discutem os impactos das tecnologias
digitais nas crianas latino-americanas. Em 2015, o Fab Social participou de uma oficina
conjuntamente com a rede Fab Lat Kids chamada Emosilla 2.0 na qual dez crianas de
uma ONG da regio perifrica de Guarulhos interagiram com outras crianas em rede.
O trabalho de pesquisa se restringiu s atividades de 2011 a 2014 e, a seguir, os
captulos da fundamentao terica (captulos dois, trs e quatro) a seus respectivos
pontos comuns, que sero rebatidos na parte emprica no captulo seis.

7
Fab 10. Disponvel em <https://www.fab10.org/en/awards> .Acessado em jan/2015.

24
2. SOBRE OS FUNDAMENTOS HISTRICOS DE UM CAMPO COMUM
ENTRE A REA DE PROJETO E A FORMAO ESCOLAR BSICA

25
O objetivo deste captulo a anlise das origens de um campo comum entre a
disciplina de projeto e a formao escolar bsica. Para tanto, considerou-se parte da
teoria pedaggica de Friedrich Froebel (1872-1852). Por outra perspectiva e com o
mesmo objetivo, analisou-se a ao pedaggica na formao bsica promovida pela
escola de arquitetura alem Deutscher Werkbund no incio do sculo XX.
Ao longo do texto, pontos convergentes pertinentes s reas pesquisadas so
apresentados em destaque ao longo do texto por um quadro.

2.1 O ARQUITETO DO JARDIM-DE-INFNCIA: OS PRESENTES/DONS DE FRIEDRICH FROEBEL

A ideia de Froebel na elaborao de todos esses dons no era, e


necessrio frisar, de instruir a criana em abstraes que no
pertencessem propriamente infncia, mas para lev-las no incio da vida
para o conhecimento prtico de coisas; inculcar o amor indstria,
utilidade, independncia de pensamento e ao, asseio, preciso,
economia, beleza, harmonia, verdade e ordem ( WIGGIN; SMITH, 1895,
p. 172, traduo nossa).

As referncias que apontam para um campo comum entre a rea de projeto e a


formao bsica escolar so encontradas nos primrdios do jardim-de-infncia e em seu
criador: Friedrich Froebel.
Froebel, ou Frbel, foi um pedagogo alemo que realizou trabalhos nas reas da
agrimensura e arquitetura nos anos de 1803 a 1805. Aos 23 anos mudou-se para
Frankfurt (Alemanha) com a inteno de se formar arquiteto. Nessa ocasio, conheceu
um diretor de uma escola chamado Anton Gruener que, tornando seu amigo teria dito
Froebel: [] meu amigo, voc no deveria ser arquiteto, deveria ser um professor de
escola. H uma vaga em aberto na nossa escola e, se quiser, essa vaga ser sua.
(BLAKE, 1923, p. 228, traduo nossa). Iniciou-se assim a carreira do educador em uma
pequena sala com alunos entre 9 a 11 anos. (ARCE, 2002, pg. 70; PALMER, 2005, p.
121). Aps dois anos lecionando, Froebel visitou o Instituto de Johann H. Pestalozzi
(1746-1827) em Yverdon (Sua) e impressionou-se com as brincadeiras e passeios pela
natureza que o pedagogo suo utilizava no processo de aprendizagem de seus alunos
(PALMER, 2005, p. 121). Considerando aquela uma pedagogia incompleta, decidiu
elaborar um sistema prprio de ensino.

26
[] Froebel fazia de tudo para acertar o caminho pedaggico, apesar de
no ter lido, at aquele momento, nenhum livro de pedagogia. A soluo
encontrada por ele era um mergulho nas prprias experincias escolares,
das quais trazia tristes recordaes que no gostaria que tambm
fizessem parte de vida de seus alunos. Nascia um educador fruto da
prtica, que produziria toda uma metodologia de trabalho baseada na
prtica. Blow (1895, p. 37) considera importantssima esta praticidade, este
aprender fazendo de Froebel (ARCE, 2002, p. 70).

Considera-se que Froebel foi um dos primeiros pedagogos a observar a atividade


de brincar como integrante no processo de desenvolvimento infantil (ARCE, 2002, p.
190). Por essa perspectiva, ou seja, a de utilizar o interesse natural da criana em
brincar, o pedagogo elaborou uma pedagogia ancorada na metfora do crescimento
biolgico e em uma estrutura linear de aprendizagem para o desenvolvimento infantil.
Seu mtodo dividido por estgios que se iniciam do mais simples ao mais complexo,
estruturando-se por brincadeiras, ocupaes, cnticos, formao das kindergrtnerin
(jardineiras) e os chamados de presentes/dons.
Os presentes eram materiais pedaggicos que eram oferecidos aos pupilos
para desenvolver os dons internos nas crianas; portanto, para esta dissertao, far-se-
referncia a essa parte da pedagogia de Froebel como presentes/dons.

Os brinquedos criados para este fim foram chamados de dons. Froebel


assim chamou esses brinquedos ou materiais educativos porque eles
seriam uma espcie de presentes dados s crianas, ferramentas para
ajud-las a descobrir os seus prprios dons, isto , descobrir os presentes
que Deus teria dado a cada uma delas. (ARCE, 2002, p.75)

Dessa forma, enfatiza-se que esta dissertao est restrita aos presentes/dons
e aos seus pontos comuns relativos atividade de projeto. Foge aos objetivos deste
estudo a anlise da pedagogia de Froebel, assim como seus estgios, suas aplicaes,
seus cnticos, suas abordagens na linguagem dos nmeros, o desenvolvimento da fala,
a postura das jardineiras, os trabalhos em grupos de crianas, os ditados etc. A ttulo de
exemplo, um dia no jardim-de-infncia segundo Brosterman (1997, p. 39, traduo
nossa) seria do seguinte modo:

Um dia no jardim de infncia (geralmente de trs horas) normalmente


comeava com um bom dia e um cantar musical relacionado ao clima ou
estao do ano ou algum outro foco particular. Depois de um bate-papo
com as crianas sentadas em um grande crculo, os alunos dirigiam-se s
mesas de trabalho com seu presente do dia. Cada criana tinha o seu
prprio presente e se tivesse mais um outro, esses deveriam ser
utilizado com o auxlio de mais professores. Desde a distribuio e a
guarda dos presentes realizados pelas crianas, a atividade tinha
durao de trinta a quarenta minutos. Logo aps as atividades sentadas
com os presentes iniciam-se quarenta e cinco minutos de jogos ativos e

27
ginsticas simples. Mais meia hora de tarefas de casa e um final de dez
minutos com uma msica de despedida.

Em relao aos presentes/dons propostos por Froebel, estes so divididos em


dez estgios com caractersticas, materiais e objetivos diferentes e complementares em
seu conjunto. Esses dez estgios dos presentes/dons com seus respectivos
presentes/dons esto representados no Anexo desta dissertao e sero referenciados
na medida em que houver aproximaes com os objetivos desse captulo.

Primeiro ponto: os presentes/dons como um encadeamento lgico de uma linguagem


de formas

Como j exposto, os dez presentes/dons eram apresentados s crianas de forma


linear, ou um a um, seguindo a metfora do crescimento biolgico adotada pelo
pedagogo. Esses materiais pedaggicos eram oferecidos s crianas com o objetivo de
promover um encadeamento lgico das relaes construtivas com base nos conceitos de
harmonia (cores e dimenses), proporo (dimenses), geometrias e programas de
edifcios da poca como igrejas, galpes e casas (FROEBEL apud WIGGIN; SMITH,
1895, p. 8). Portanto interpreta-se que o mtodo proposto aponta para o ensino de uma
linguagem no verbal ou de um alfabeto de formas que pode instrumentalizar a
criana para que esta possa compreender, interferir e agir na organizao espacial por
meio da simulao da construo utilizando formas geomtricas elementares.
Partindo desta perspectiva, possvel verificar uma ao de sentido duplo; isto , o
ambiente construdo ensinando a criana, e a criana construindo ou modelando o
espao. Em outras palavras, os elementos de construo do espao por meio de formas,
operaes geomtricas, programas bsicos de edifcios e mobilirios so utilizados como
recursos pedaggicos e de aprendizagem nessa formao bsica escolar.
Dessa forma, Froebel estruturou essa aprendizagem atravs de um processo linear,
ou seja, do elemento mais simples ao mais complexo. Por exemplo, o mtodo iniciava
com as bolas coloridas de l (primeiro presente/dom) chegando at o dcimo estgio
com o ponto (dcimo presente/dom) como elemento de construo de estruturas
espaciais esbeltas.8 Portanto, para o pedagogo, o espao construdo faz parte da
formao escolar passando por uma compreenso e aprendizagem de uma ao
construtiva, auxiliada por um alfabeto de formas elementares compreendidas de uma

8
Para mais detalhes ver Anexo A4.

28
maneira lgica e encadeada (WIGGIN; SMITH, 1895, p. 178).
Esse objetivo de ensino por uma linguagem no verbal ou uma gramtica de
formas encontra-se sugerido nas prprias palavras do pedagogo, sintetizadas a seguir:

A primeira experincia do menino a importncia da vertical, da horizontal


e do retngulo que se representa para o exterior pelo equilbrio dos slidos
seguida da simetria []

[] esta a retangular, esta a cbica, esta a forma de uma viga e esta a


forma de bloco de tijolo. As condies materiais dessas formaes so
tanto de empilhar no externo (construindo) como no desenvolvimento
interno (formativo). A construo, a ao de empilhar, est internamente
na criana assim como est o desenvolvimento da raa humana e as
formas fixas na natureza []

[] e, at mesmo para a descoberta de todas as formas de arquitetura que


so possveis com o material dado a ele [...]

[] nas superfcies, a pintura, a cor; no lugar do corpreo empilhado por


cubos moldando e formando no real o desenvolvimento corporal das
formas cbicas fundamentais, isto , moldando e formando. Sem
considerar esse treinamento geral do homem, que evidente e que ativa
continuamente o desenvolvimento, avana constantemente do exterior e
do corpreo para o interior e o espiritual [] (FROEBEL, 1885, p. 206, 207,
traduo nossa).

Nesses excertos verifica-se que a atividade de simulao do espao construdo


por meio da composio de elementos geomtricos e o aprendizado de seu
encadeamento lgico promoveriam um aspecto importante para a formao escolar
bsica.
Por esse vis, os dez presentes/dons propostos para desenvolver os dons nas
crianas podem ser divididos, segundo seus objetivos, em dois grandes grupos: os
presentes/dons do primeiro ao sexto, ou o grupo de blocos de trs dimenses, e outro
grupo do stimo ao dcimo, ou o grupo das duas dimenses ao ponto. De acordo com
Karl Froebel (1807 1894), pedagogo e sobrinho de Froebel:

medida que os dons evoluem do primeiro ao sexto, necessria uma


observao ainda mais rigorosa, a relatividade cada vez mais valorizada,
e a oportunidade oferecida para inmeras manifestaes da faculdade
construtiva, enquanto impresses se formam o tempo todo na mente que,
em seu tempo, colher os ricos frutos do conhecimento matemtico e
prtico, bem como da cultura esttica, pois tanto a noo do belo quanto a
de fiel em desenho tm ganhando consistncia e poder. (FROEBEL apud
WIGGIN; SMITH, 1895, p. 117, traduo nossa, grifo nosso)

Nessa passagem pode-se interpretar uma intencionalidade de ordenao dos


presentes/dons como um encadeamento lgico do mais simples ao mais complexo,

29
embasada na inteno construtiva e na disposio de uma linguagem formal.
Isso pode demonstrar que, para ensinar uma linguagem de expresso por meio
de formas geomtricas e de conceitos elementos pertencentes rea de projeto, Froebel
ordenou seu material pedaggico de forma lgica e prxima de uma linguagem ou de um
abecedrio de formas geomtricas.
Por essa perspectiva restrita a esta dissertao, considera-se que h uma
proposta de ensino dos conceitos elementares pertinentes rea de projeto direcionados
formao bsica apontados por essa pedagogia. Portanto, o primeiro ponto
convergente relativo s reas estudadas ser a referncia aos presentes/dons,
organizados como um encadeamento lgico de uma linguagem de formas. Seguindo na
investigao, partimos para o segundo ponto.

Segundo ponto: o corpo no ambiente construdo

Diante de um abecedrio de formas, conforme dito anteriormente, a criana


tambm deveria encontrar-se e reconhecer-se no ambiente construdo.
Dessa forma, encontrou-se como parte dessa estrutura pedaggica, a
compreenso e a ao no ambiente construdo como parte das atividades de
aprendizagem. Essa compreenso seria desenvolvida pela observao das crianas
entre si ocupando o espao pelos seus sentidos, suas direes e percepes, ou seja,
sentindo-se vivas no ambiente construdo (FROEBEL, 1904, p. 20).

O corpreo no espao, com o qual a formao e o desenvolvimento da


representao do espiritual est ligado ao homem, deve necessariamente
expressar na forma exterior e trazer em si mesmo a lei e as condies de
desenvolvimento interior. (FROEBEL, 1885, p. 207, traduo nossa)

A percepo do ambiente ao redor estaria relacionada com as atividades em


grupos oferecidos, como por exemplo, nos jogos e nas brincadeiras entre as crianas.
Portanto, considerou-se como segundo ponto convergente o corpo no ambiente
construdo.

Terceiro ponto: a atividade de modelar o ambiente construdo

Conforme j anotado, os presentes/dons apontam para um objetivo de estimular a


vocao da transformao e da investigao utilizando as formas geomtricas
tridimensionais. O propsito desses presentes/dons seria o desenvolvimento das

30
aptides para a construo da criana e, em segundo lugar, o desenvolvimento das
percepes pela forma, tamanho, nmero, relaes e posio. (WIGGIN; SMITH, 1895,
p. 54). Enfatiza-se nesse ponto, que em um catlogo de jardim-de-infncia encontram-se
atividades relacionadas aos conceitos elementares da rea de projeto como por exemplo:
a aptido para a construo e conceitos relacionados atividade de projeto, como forma,
tamanho, nmero, relaes, e posio das formas geomtricas.

Todas as crianas tm o instinto de construir; o fazer uma casa uma


forma universal de jogo, sem competio. (FROEBEL apud WIGGIN;
SMITH, 1895, p. 57, traduo nossa)

A inteno, portanto, seria educar os rgos sensores da criana em cada


experincia com o objetivo de construir um olhar cientfico para que possa captar
diferenas aps cada ao no mtodo pedaggico proposto (WIGGIN; SMITH, 1895, p.
77). Froebel sugeriu que os presentes/dons seriam como amveis companheiros e
que seriam utilizados como que despertassem as crianas para uma nova viso lgica de
conceitos e julgamentos prprios sobre os objetos externos (WIGGIN; SMITH, 1895, p.
86). Sobre a referncia direta arquitetura e ao ensino da modelagem, no catlogo do
jardim-de-infncia de Wiggin & Smith (1895, p. 97, traduo nossa) encontra-se:

O tringulo, por sinal, uma adio valiosa em exerccios de construo,


pois, uma forma fundamental na arquitetura que ocorre muito
frequentemente na construo dos objetos. De fato, a nova forma e seus
vrios usos de montagem constituem a caracterstica mais valiosa desse
presente. (WIGGIN; SMITH, 1895, p. 97, traduo nossa, grifo nosso).

Portanto, uma atividade de aprendizado do jardim-de-infncia para se


compreender o ambiente construdo pela manipulao e construo simulada, poderia
apontar diretamente atividade de projeto. Retomando as palavras de Froebel (1905, p.
224, traduo nossa, grifo nosso):

Um tipo bastante peculiar de arquitetura que as crianas gostam muito


aquele que designado como art building. As formas so originadas por
operaes de separao e agrupamento de peas determinadas pela
simetria e proporo, principalmente na extenso da superfcie vertical,
mas tambm em ambas extenses: horizontal e vertical, ao mesmo tempo.
Essas formaes tm, predominantemente, o carter e a expresso de
colunas e da monumentalidade. Com o art building, tanto na extenso
horizontal e vertical facilmente se constri Formas de Imagem, ou Formas
de Beleza. Essas formas de Beleza podem, no entanto, tambm ser
produzidas pelo processamento de certas formas de vida e arquitetnicas.

Nesse excerto, Froebel cita diretamente o tema da arquitetura como parte de sua
pedagogia, ponderando sobre uma formao da percepo humana tanto para a

31
compreenso do ambiente construdo como na direo de um julgamento de beleza por
princpios de simetria e proporo. Essa intencionalidade indicaria um contedo inerente
utilizao de conceitos da disciplina de projeto.
Dessa forma considera-se como o terceiro ponto convergente: a atividade de
modelar o ambiente construdo.

Quarto ponto: o sensrio e a manipulao da materialidade

Esse quarto ponto se refere- internamente aos presentes/dons na medida em


que a manipulao das formas pelas crianas como um brinquedo ou um jogo,
desenvolveria aspectos motores e sensrios (ver figura 1). Destaca-se que, as
transformaes geomtricas pela manipulao espacial dos presentes/dons educariam
os olhos, as mos e o corpo perante as formas geomtricas bsicas da arquitetura.
(SOLITAIRE, 1999, p. 386). Nas palavras do arquiteto Frank Lloyd Wright (1945, p. 17)
sobre o jardim-de-infncia:

A caixa tinha um mastro sobre o qual estavam pendurados os cubos,


esferas e tringulos de madeira que ao serem girados, descobriam-se as
formas subordinadas.

Arrisca-se intuir nesse comentrio desse arquiteto, uma aluso interiorizao


das formas geomtricas, ou seja, uma expressividade por uma linguagem formal
refletindo um pensamento sobre as formas do mundo e de sua construo. Sobre a
influncia dessa pedagogia no arquiteto, o historiador Kenneth Frampton comentou sobre
a residncia de Oak Park de Wright como um () estilo Froebel, com propenso
geomtrica supostamente influenciada pelo impacto dos brinquedos de Froebel em sua
educao. (FRAMPTON, 1997, pg. 63).

32
FIGURA 1 O SEGUNDO DOM: AS TRS FORMAS SUSPENSAS, O CUBO A ESFERA E O CILINDRO
FONTE: STEIGER, E. Manual Steiger. Introduccin a la enseanza prctica del sistema de kindergarten
jardines de nios segn el fundador Federico Frbel y su discpula Mme. Mara Kraus-Blte. Nova York: E.
Steiger & co. 1900, p. 28; 141.
Como outro exemplo, o primeiro presente/dom, ou o novelo de l, refere-se ao
contato sensrio com uma forma quase esfrica, o conceito de unidade, as cores
(primrias e secundrias). Esse presente/dom de acordo com Solitaire (1999, p. 136)
pode ser encontrado no livro A viagem do Oriente (2007) de Le Corbusier.
Em uma carta escrita ao amigo Perrin publicada nesse livro, Corbusier narra os
vasos artesanais encontrados em uma venda popular em sua viagem pela Hungria. As
caractersticas sensrias descritas pelo arquiteto, como tocar um bojo generoso de um
vaso e acariciar seu pescoo frgil, depois explorar as sutilezas de seu perfil, e o uso
de palavras como por exemplo a beleza de uma esfera, dos vasos, de seus
contornos, arredondando-se, bojo, gargalo podem remeter ao primeiro dom como
um dj vu de um sentimento passado da forma quase esfrica do novelo de l.
(CORBUSIER, 2007, p. 17; SOLITAIRE 1999, p. 136). Nos anos de 1894 a 1895, Le
Corbusier, aos trs anos de idade, frequentou uma escola com mtodos froebelianos
(SOLITAIRE, 1999, p. 11; BROOKS, 1999, p. 20). Nas palavras de Wright (1945, p. 17)

Os torneados e lisos blocos de madeira que eram para construir; o


sentimento que nunca mais sairia dos meus dedos: a forma tornando-se
sensao.

Portanto, o quarto ponto comum refere-se ao sensrio e manipulao da


materialidade.
Quinto ponto: os programas dos edifcios e os mobilirios

Passando por uma linguagem de formas, pela atividade de modelagem do


ambiente construdo e pelo aspecto sensrio da materialidade, chega-se aos programas

33
de edifcios propostos pelos manuais de jardim de infncia (ver figura 2). Nesses
manuais orientadores das atividades escolares, os presentes/dons eram oferecidos s
crianas com o objetivo de promover um encadeamento lgico de relaes construtivas
sob conceitos de harmonia (cores e dimenses), proporo (dimenses), geometria e
tambm de programas como igrejas, galpes e casas (FROEBEL apud WIGGIN; SMITH,
1895, p. 8).

FIGURA 2 EXEMPLOS DE PROGRAMAS DE EDIFCIOS E OS MANUAIS DE JARDIM-DE-INFNCIA


FONTE: STEIGER, E. Manual Steiger. Introduccin a la enseanza prctica del sistema de kindergarten
jardines de nios segn el fundador Federico Frbel y su discpula Mme. Mara Kraus-Blte. Nova York: E.
Steiger & co. 1900, p. 41.
Por exemplo, com o oitavo e dcimo presentes/dons ou a linha e o ponto, as
crianas construam estruturas espaciais lineares. Essas estruturas eram materializadas
por pedaos de argila, sementes e at por ervilhas que, conjugados com peas de

34
madeira longitudinais, definiam o espao por estruturas esbeltas (SOLITAIRE, 1999, p.
232). Com esse material as crianas modelavam carroas, escadas, bancos e outras
formas geomtricas (ver figura 3).

FIGURA 3 O DCIMO DOM: O PONTO E AS ESTRUTURAS ESPACIAIS


FONTE: KRAUS-BOELTE, M.; KRAUS, J. The kindergarten guide. An illustrated hand-book, designed for
the self-instruction of kindergartners, mothers, and nurses . Nova York, E. Steiger & co. ;nLondres, A. N.
Myers & co. (1877).
Depreende-se, portanto, que o jardim-de-infncia de Froebel indicava programas
de arquitetura e de mobilirios por seus manuais. Desse modo, o quinto ponto
convergente refere-se aos programas dos edifcios e os mobilirios.
Esses cinco pontos abordados ser referem particularmente a uma pedagogia
escolar que foi analisada sob o vis da rea de projeto. O prximo ponto de convergncia
ser uma referncia a uma ao direcionada formao escolar de uma importante
escola profissionalizante de arquitetura: a Deutscher Werkbund.

2.2 AS CAIXAS PEDAGGICAS DA DEUTSCHER WERKBUND E A PROMOO DO DESIGN NAS

ESCOLAS BSICAS ALEMS NO INCIO DO SCULO XX

O perodo aps a renncia de Bismarck na Alemanha no final do sculo XIX


caracterizou-se por uma atmosfera de grande transformao na sociedade alem. Nessa
poca, os produtos industriais alemes eram considerados baratos e grosseiros em
comparao aos de outras nacionalidades e exclusivamente baseados na concorrncia
dos preos.

A indstria alem deveria desistir dos princpios baseados exclusivamente


na concorrncia de preos e em vez disso, usar a habilidade do operrio
para apurar o produto e faz-lo tanto mais intensamente quanto mais esse
produto estiver prximo da arte (FRAMPTON, 1997, p. 130).

35
De acordo com Selle (1973), o debate cultural se centrava na reconstruo dos
valores sociais com bases ideolgicas no individualismo artstico, racionalismo
tecnolgico, pensamento comercial e num nacionalismo imperialista . Nesse ambiente, a
sociedade alem da poca adotou uma reformulao socioeducativa no seu modo de
viver em todos os nveis sociais. A estratgia foi, primeiramente, transformar as
estruturas internas da sociedade por meio de associaes de carter educacional e pela
indstria, e, aps essa consolidao interna, as transformaes se estenderiam pelas
fronteiras do pas. Ambos os movimentos seriam impulsionados pela indstria alem, que
nas palavras de Burdek (1999, p. 24, traduo nossa):

O objetivo comum dessas associaes era influir no gosto do fabricante e


do usurio do produto em um sentido global, ou nas palavras de Henry
Cole, de forma educativa.

Portanto, esse debate protagonizado tanto pela indstria alem como por uma
poltica nacionalista pangermnica promoveu uma ao educacional tomando o projeto
(design) como um agente de transformao social, cultural e econmica. (FRAMPTON,
1997). Dentre essas aes, escolas de carter reformista e educacional que seriam
cones do movimento moderno do sculo XX, como a Deutscher Werkbund (1907) e a
Bauhaus (1919), foram fundadas. Encontra-se nos objetivos da Deutscher Werkbund, no
seu estatuto de 1908:

O objetivo da Associao o enobrecimento do trabalho artesanal em


conjugao com a arte, a indstria e os ofcios, atravs da educao, da
propaganda e de uma slida posio frente aos problemas mais cruciais
(SELLE, 1973, p. 104, traduo nossa).

Em um artigo publicado pela Design Studies, a pesquisadora Anita Cross (1983)


argumenta que tanto a Werkbund como a escola a ser fundada em seguida, a Bauhaus
de Weimar, emergiram de um contexto reformista e revolucionrio iniciado pela educao
escolar bsica. Autores pedagogistas como Jean-Jacques Rousseau (1712-1778),
Johann Heinrich Pestalozzi (1746 1827), Friedrich Froebel (1782-1852), Maria
Montessori (1870-1952) e John Dewey (1859-1952) eram discutidos em debates que
promoviam uma reforma no modo de aprendizado dos alunos da escola bsica.
Enfatizou-se que os modos de aprendizagem escolares estavam provavelmente
influenciando o modo de ensino de profissionais engajados na reforma social da poca.
Em meio a esse ambiente estavam tambm as escolas de arquitetura e de projeto.
possvel, portanto, encontrar indcios que sugerem que tanto a Werkbund como a
Bauhaus utilizaram mtodos pertencentes aos reformistas escolares. (Cross, 1983, p.

36
48). O papel dessas pedagogias na formao de projetistas no foi de mera transposio
literal de mtodos de ensino, mas sim utilizados como uma renovao geral da postura
educacional. Nas palavras de Anita Cross (1983, p. 48, traduo nossa):

Essencialmente, a mensagem da reforma educacional foi centrada na ideia


da educao total ou no ensino da pessoa como um todo. A educao
deveria ser no normativa e baseada nas habilidades e temperamentos do
estudante. O desenvolvimento do talento deveria ser em uma ativa
participao mais no fazer que no ouvir passivamente.

Desse modo, os fundadores da Werkbund foram compostos por uma equipe


multidisciplinar de artistas, comerciantes, jornalistas, designers e, claro, de pedagogos
sintonizados com as tendncias reformistas da poca (SELLE, 1973, p. 104). Esse ponto
se torna significativo na medida em que projetistas desempenhavam um papel ativo em
um ambiente reformista, atuando tambm em diversos nveis educacionais da sociedade
alem.

Sexto ponto: a ao educativa de projetistas nas escolas de formao bsica

A Werkbund, por exemplo, promoveu uma ao no ensino de arte-educao em


uma proposta de renovao do senso esttico nas escolas bsicas alems em todos os
nveis (Cross, 1983 p. 45). Essa inteno vai de encontro reformulao ideolgica da
nova sociedade alem com novos preceitos estticos e de uso de novos produtos
industrializados baseados no projeto. Conforme j comentado, o interesse em
desenvolver um mercado interno apontaria para um objetivo futuro de conquistar o
mercado externo. Nas palavras de Selle (1973, p. 105, traduo nossa):

Mais que dominar o mundo, mais que financi-lo, trata-se de abarrot-lo


com bens e produtos. preciso dar-lhe uma cara. Somente as pessoas
que levaro essa empreitada estaro perto liderar o mundo e a Alemanha
deve tornar-se esse povo.

Esse impulso reformista conduzido pela indstria e por ideias educacionais de


vanguarda pressionou as escolas tanto para uma nova formao esttica da populao
como para a concepo e qualidade de novos produtos industriais. (CROSS, 1983).
Interessante notar que, mesmo aps a Segunda Guerra Mundial (1939 a 1945), o
mpeto da reconstruo criou o ambiente ideal para a retomada das aes educativas
promovidas por essas instituies e pela indstria que, naquele momento, eram
incentivadas pelo plano Marshall. Por exemplo, mesmo fechada pelos nazistas, a
Werkbund foi reaberta em 1947 com o mesmo estmulo ideolgico de sua fundao em

37
1907. (ROSSMAN, 2013). A Werkbund, antecessora da Bauhaus, se colocava como a
detentora da forma consciente do novo povo alemo, mediando uma ao reeducativa
das pessoas com os objetos da vida diria. (BETTS, 2004, p. 95).
Essa estratgia tinha um carter amplo e ia alm dos limites da formao de
profissionais de projeto na medida em que promovia um intercmbio de mtodos entre as
reas da formao bsica em geral.
Por exemplo, uma dessas aes educativas promovida pela Werkbund ocorreu
em meados dos anos 1950. Nessa ao, estandes em escala real de espaos mobiliados
de cozinhas, salas, quartos, objetos do dia a dia, foram abertos para visitas pblicas (ver
figura 4). Nesses espaos, os visitantes tomavam contato com o design e um modo de
viver de elevada qualidade.

Em cooperao com o prefeito e o centro de arte da cidade, a Mannheim


Werkbund construiu uma sala de exibio permanente
(Wohnberatungsstelle) em 1953, a fim de educar o pblico sobre a
importncia de objetos e de mobilirios bem desenhados. O objetivo
desses estandes eram para enfatizar o valor cultural de projetos de bom
gosto a fim de cultivar um juzo esttico e sentimento saudvel pela
forma (BETTS, 2004, p. 98, traduo nossa).

FIGURA 4 SALA DE EXIBIO PERMANENTE EDUCATIVA


FONTE: Werkbund display room, Mannheim, 1953
NOTA: BETTS, P. The Authority of Everyday Objects: A Cultural History of West German Industrial Design.
Berkeley: University of California Press, 2004, p. 98.

38
Na mesma poca, e mais especificamente na rea da formao bsica escolar,
Rossman (2013) relata sobre um outro projeto da Werkbund chamado de Die Gute Form.
Esse projeto era composto por caixas pedaggicas (ver figura 5, 6 e 7) que percorriam
as escolas bsicas com utenslios domsticos considerados de bom projeto (design).

Por meio do cultivo de uma relao crtica s formas de objetos da vida


diria, a Werkbund (uma associao livre de arquitetos polticos, projetistas
e industriais) esperava construir uma gerao de consumidores exigentes.
Ponderando a boa forma com boas pessoas, a Werkbund conspirava na
construo de uma nao de identidade cultural alem com uma
subjetividade que negociaria com os desafios de reconstruo da
sociedade do ps-guerra (ROSSMAN, 2013, traduo nossa).

FIGURA 5 CAIXA PEDAGGICA DE UTENSLIOS DE COZINHA


FONTE: ROSSMAN, S. The Postwar Werkbund and the Design of New, West-German Subjects (1948-
1968). Technology and the box
NOTA: Disponvel em <https://room-onethousand.squarespace.com/index/#/transitional-objects/ >.
Acessado em jan/2015.

39
FIGURA 6 CAIXA PEDAGGICA DE UTENSLIOS DA DEUTSCHER WERKBUND
FONTE: ROSSMAN, S. The Postwar Werkbund and the Design of New, West-German Subjects (1948-
1968). Technology and the box, 2013
NOTA: Disponvel em https://room-onethousand.squarespace.com/index/#/transitional-objects/. Acessado
em jan/2015.

FIGURA 7 CAIXA PEDAGGICA DE UTENSLIOS DA DEUTSCHER WERKBUND UTILIZADA POR


JOVENS BERLINENSES
FONTE: ROSSMAN, S. The Postwar Werkbund and the Design of New, West-German Subjects (1948-
1968). Technology and the box, 2013
NOTA: Disponvel em https://room-onethousand.squarespace.com/index/#/transitional-objects/. Acessado
em jan/2015.

40
Diante disso, verificou-se uma ao pedaggica promovida por uma escola de
arquitetura na direo de um pblico no especializado e, mais especificadamente, da
formao escolar bsica. Portanto, considerou-se como o sexto ponto como a ao
educativa de projetistas nas escolas de formao bsica.
Nesse primeiro captulo, foi elaborado um panorama histrico em que pontos
convergentes comuns entre a formao escolar bsica e a rea de projeto foram
elencados. Nessa abordagem restrita a esta dissertao, traaram-se seis pontos
convergentes comuns entre as reas, a seguir:

Primeiro ponto: os presentes/dons como um encadeamento lgico de uma linguagem de


formas;
Segundo ponto: o corpo no ambiente construdo;
Terceiro ponto: a atividade de modelar o ambiente construdo;
Quarto ponto: o sensrio e a manipulao da materialidade;
Quinto ponto: os programas dos edifcios e os mobilirios;
Sexto ponto: a ao educativa de projetistas nas escolas de formao bsica.

No prximo captulo, a investigao estudou as habilidades mentais requeridas


quando se projeta pelo vis da formao escolar bsica e de tericos de projeto.

41
3. AS HABILIDADES MENTAIS NA ATIVIDADE DE PROJETO E A
FORMAO BSICA ESCOLAR

42
3.1 O processo de projetar como uma especializao de uma funo psquica
superior
Projetar uma forma de pensar, e pensar uma habilidade. As
habilidades podem ser adquiridas e desenvolvidas (LAWSON, 2011).

Segundo Duarte (2014) toda cultura material de uma sociedade seria o produto
da atividade da conscincia humana sob a matria e, devido a essa caracterstica, o ser
humano se diferenciaria das outras espcies de animais.
Por esse vis terico, o processo de atividade da conscincia humana sobre a
matria estaria protagonizado por uma operao de antecipao da ao pela mente
humana, pelas palavras de Saviani (2013):

Ora, antecipar mentalmente idear, formular em ideia aquilo que se vai


fazer na prtica. A capacidade de ideao indica que o homem representa
em pensamento os fenmenos do mundo em que vive (MARTINS, 2013,
pg. XV).

Sob essa gide, a principal diferena entre os seres humanos e os outros


animais de outras espcies estaria na capacidade humana de antecipar a ao de sua
conscincia sobre a matria produzindo, por essa ao, toda a cultura material da
sociedade. Em outras palavras, a cultura material da sociedade seria um produto da
conscincia dos seres humanos incidida sobre a materialidade do mundo.
Nesse sentido, de acordo com Duarte (2014), a diferena entre os seres
humanos e outros animais estaria numa caracterstica intrnseca da atividade humana
em incorporar o mundo ao seu redor como objeto de sua prpria conscincia. Por essa
ao, alm da transformao da prpria matria produzindo cultura material, essa
atividade estaria tambm modificando a sua prpria conscincia.
Essa atividade livre e universal, ou seja, o trabalho humano, no pertenceria s
outras espcies de animais j que esses estariam restritos a suas necessidades
biolgicas e, assim, limitadas por seus cdigos genticos.

Stimo ponto: a atividade de projeto como uma especializao de uma atividade psquica
humana: a imaginao

A ttulo de exemplo, para o desenvolvimento desse ponto de convergncia,


recorreu-se a Duarte (2014), que analisa a produo material do pssaro joo-de-barro
(Furnarius rufus) e a construo de seu ninho. Para esse autor, mesmo que esse ninho
fosse construdo com certos direcionamentos em relao ao ambiente (sol, ventos etc.),

43
essa produo material estaria determinada pelas caractersticas biolgicas e orgnicas
do animal. Portanto, a casa do joo-de-barro estaria determinada pelas interaes
dessa espcie com o meio ambiente; em outras palavras, esse animal no faria da
construo de sua casa uma atividade ou uma ao objetivada e histrico-cultural de
sua espcie. Encontra-se a origem dessa anlise no pensamento do filsofo alemo Karl
Marx (1818-1883):

A abelha envergonha muitos arquitetos ao construir os seus favos, mas o


que distingue o pior arquiteto da melhor abelha que o arquiteto ergue a
sua estrutura na imaginao antes de erigi-la na realidade. No final de todo
o processo de trabalho, obtemos um resultado que em princpio, j existia
na imaginao do trabalhador (MARX apud LAWSON, 2011, p. 27).

Os limites dessa dissertao so impeditivos na explorao do tema, no entanto,


deve-se apontar para algumas perspectivas desta dissertao nesse espectro terico.
Para isso, tomou-se como base Martins (2013), que, a partir dos estudos do
psiclogo marxiano bielorrusso Lev S. Vygotsky (1896 1934), analisa o
desenvolvimento das funes humanas psquicas superiores como um produto social e,
portanto, no somente pertinente carga biolgica do indivduo. Nas suas palavras:

As transformaes das maneiras de adaptao do homem natureza


culminaram em formas supraorgnicas de comportamento, determinadas,
sobretudo, pela utilizao de ferramentas de comportamento e pelos
produtos culturais decorrentes de seu uso. Diante dessas consideraes,
anunciou uma primeira resposta interrogao lanada: o
desenvolvimento das funes psquicas superiores corresponde
apropriao dos signos da cultura (MARTINS, 2013, p. 79, grifo nosso).

Nessa abordagem, a autora props que a funo psquica superior chamada de


imaginao seria desenvolvida por meio da atividade social e histrica, ou seja, pela
atividade do trabalho da conscincia humana pela apropriao dos signos da cultura.
Ainda pelas suas palavras:

Verifica-se, ento, que a imaginao um trao imanente do trabalho,


desenvolvido, do ponto de vista histrico, nas atividades que
problematizam a relao do homem com a natureza na luta pelo
atendimento de suas necessidades. O trabalho como atividade que
encerra uma finalidade precedente ao seu resultado final, cujo produto
existe primeiro na cabea do homem - exigiu do psiquismo a
especializao da funo imaginativa. A atividade vital humana, deixando
de ser casual, passa a orientar-se por um projeto ideal que, mesmo no
tendo existncia concreta imediata, determina e regula seus diferentes
atos [] (MARTINS, 2013, p. 229, grifo nosso).

Nesse excerto, verifica-se uma relao direta entre a imaginao como funo
psquica superior e a relao entre o homem e a natureza no atendimento s suas

44
necessidades.

A primeira e mais ampla expresso da imaginao, na forma de


antecipao mental, aponta na direo de algo novo para o indivduo,
baseando-se em informaes, esquemas, figuras e descries verbais que
apoiam as operaes mentais imaginativas, possibilitando a representao
do dado ainda no vivido. Trata-se de uma imaginao representativa, que
permite ao indivduo superar os limites da experincia particular e, ao faz-
lo, participar nos processos de aprendizagem e na compreenso de
experincias alheias (Idem, 2013, p. 229).

J nessa passagem, a autora sugere que a imaginao seria um processo em


que se antecipa algo novo baseando-se em informaes, esquemas, figuras e
descries verbais, superando os limites da individualidade na direo a uma
coletividade, ou participar nos processos de aprendizagem e na compreenso de
experincias alheias. Nesse processo, a imaginao seria uma de suas funes
psquicas superiores e no uma funo elementar do indivduo, pela razo de ter sido
desenvolvida, essencialmente, pela atividade cultural e social do ser humano. Ainda
pelas palavras de Martins, (2013, p. 230):

De certa forma, toda imaginao cria algo novo e exatamente por isso
no , meramente um desdobramento da memria. Se a memria orienta
operaes mentais a partir do vivido portanto do passado , a
imaginao orienta as referidas operaes vista do no vivido, portanto
do futuro (MARTINS, 2013, p. 230).

Nesse excerto a autora significa a ao de projetar como uma ao da


imaginao em direo ao futuro. Por essas consideraes, possvel observar um
paralelo muito prximo daquilo que fazemos enquanto projetamos, ou seja, na tarefa
especializada de projetar. Portanto, o que se explicita aqui so as bases conceituais
provavelmente pertencentes rea de projeto (design) e que poderiam ser utilizadas na
formao bsica escolar. Pretende-se discutir aqui sobre quais funes psquicas
superiores provenientes de uma rea especializada de projeto se justificariam na ao na
formao bsica escolar. Retomando a discusso conceitual do termo projeto nas suas
bases elementares:

No seu sentido mais amplo e compreensivo, 'projeto' significa antecipao


[] O projeto enquanto antecipao, implica em primeiro lugar uma
referncia ao futuro como prprio e essencial horizonte de temporalidade.
Este exige o valor hoje corrente da ideia, para o qual no h projeto sem
futuro, nem admissvel uma referncia projetual ao passado ou ao
presente [] Projeto , pois, uma antecipao do vir-a-ser de algo que,
relativamente ao futuro, pode ser qualificado como possvel (CALVO, 1992,
p. 58).

45
Ainda sob esse vis, poder-se-ia tomar como base as perspectivas traadas pelo
psiclogo bielorrusso Lev Vigotski (2013, apud MARTINS, p. 233, grifo nosso) e por
Martins (2013, p. 233, grifo nosso):

[] se a atividade do homem se reduzisse a repetir o passado, o homem


seria orientado exclusivamente ao ontem e incapaz de adaptar-se a um
amanh diferente. precisamente a atividade criadora do homem que faz
dele um ser projetado para o futuro.

[] a imaginao ou fantasia so processos mentais nucleares da


atividade projetada para o futuro, Vigotski afirmou tratar-se se um grande
equvoco tom-la como sinnimo de algo irreal, que no se ajusta
realidade e, portanto, carente de valor prtico. Da mesma forma que o
pensamento bem como as demais funes a imaginao se manifesta
em todas as faces da vida cultural, fundamentando a produo cientfica,
tcnica e artstica da humanidade.

Seguindo por essas abordagens, poder-se-ia encontrar indcios de paralelos


conceituais entre a atividade especializada de projeto (design) relacionada diretamente
com algumas atividades psquicas superiores analisadas por esses autores, como por
exemplo a j supracitada imaginao.
Aparte dessas anlises iniciais perante o ambiente terico amplo e complexo
desses autores, aponta-se para um pressuposto de que o processo de projeto poderia
estar diretamente ligado s funes psquicas superiores e, portanto, passvel de ser
ensinado a um pblico em formao bsica com objetivos educacionais especficos.
Por essa perspectiva, elencou-se o stimo ponto como pertencente atividade
de projeto como uma especializao de uma atividade psquica humana: a imaginao.
Prosseguindo nessa investigao, a seguir, autores que abordaram o assunto
aliando a atividade de projeto com o desenvolvimento de algumas habilidades mentais.

3.2 As habilidades mentais na formao bsica escolar segundo Bruno Munari

A sociedade do futuro j se encontra em ns, podemos v-la nas crianas


(MUNARI, 2007).

O designer italiano Bruno Munari (1907-1998) foi um aclamado terico das reas
das artes, design e tambm de metodologias de processos de projeto. Como autor de
livros, foi ganhador de diversos prmios relacionados educao, entre os quais
destacamos o Prmio Lego de Criatividade (1986) pela sua dedicao formao bsica
do pblico infantil9. Em seu livro Fantasia (2007), Munari sustenta que existiria um vnculo
9
Autobiografia de Bruno Munari. Disponvel em <http://www.brunomunari.it/index_munari.htm>. Acessado
em dez/14

46
direto entre o desenvolvimento da criatividade e o desenvolvimento da personalidade do
indivduo. Por essa relao direta, seria essencial a compreenso da criatividade e das
suas formas de desenvolvimento para seu efetivo ensino desde as idades iniciais. Para
esse autor, a produo de artefatos educacionais ou brinquedos deveria ser direcionada
estritamente para o desenvolvimento da criana.

A pergunta ento : o que pode ser til ao crescimento do indivduo em


formao que a criana? Algo que lhe d, atravs do jogo, informaes
que lhe possam servir quando adulto. Sabemos que aquilo que uma
criana de terna idade memoriza permanecer para toda sua vida. por
isso que podemos ajudar criar indivduos criativos e no repetitivos,
indivduos com uma mentalidade elstica e pronta a resolver todos os
problemas que algum pode ter na vida : desde encontrar um emprego at
projetar sua prpria casa ou educar os filhos (MUNARI, 2002, p. 234-235).

As argumentaes para justificar uma ao sobre a formao elementar foram


asseveradas pelo autor quando o mesmo observa o total desinteresse dos adultos pela
atividade de leitura de livros.

[] o que fazer para que essas pessoas percebam que perderam o


interesse nos livros apenas porque, na escola, foram obrigadas a l-los,
muitos dos quais aborrecidos e difceis (MUNARI, 2002, p. 222)?

Portanto, para o autor, aquilo que foi aprendido na infncia como, por exemplo,
uma averso leitura por livros chatos, seria internalizado e repetido na vida adulta
sem muitas modificaes (MUNARI, 2002). Munari responsabiliza os educadores pela
formao de habilidades mentais menos flexveis e mais condicionados nos educandos
que, consequentemente, seriam refletidos posteriormente na vida adulta:

Depender dos educadores se essa pessoa mais tarde ser criativa ou


no ou apenas uma repetidora de cdigos. Depende destes primeiros
anos, da experincia e da memorizao de dados, se o indivduo vai ser
livre ou condicionado. Os adultos deveriam tomar consciente dessa
grandssima responsabilidade da qual depende o futuro da sociedade
humana (MUNARI, 2007, p. 37).

Em outro livro, o autor comentou que:

Assim, destri-se na criana a possibilidade de ter um pensamento


elstico, pronto a modificar-se segundo a experincia e o conhecimento.
preciso, desde cedo, habituar o indivduo a pensar, imaginar, fantasiar, ser
criativo (MUNARI, 2002, p. 225).

Nesse esteio, Munari argumenta que, caso se interviesse de outra maneira nessa
fase especfica da formao bsica, quando adultas, essas pessoas poderiam ter uma
mentalidade elstica e menos repetitiva. (MUNARI, 2002, p. 221, 222).

47
Dessa forma, o projetista props uma srie de livros com caractersticas
10
diferentes dos livros comuns chamados de pr-livros e que abarcariam temticas
relacionadas arte e tambm ao projeto (design), com o propsito de formao de uma
mentalidade elstica. Nas palavras do autor:

[] podia-se projetar um conjunto de objetos parecidos com livros, mas


todos diferentes, para a informao ttil, material, sonora, trmica; todos
do mesmo formato, como os volumes de uma enciclopdia que contem
todo o saber, ou pelo menos, muitas e diferentes informaes (MUNARI,
2002, p. 224).

Esses livros seriam uma contribuio para sua argumentao embasada pelo
conceito de mentalidade elstica que basicamente, um processo de modificar um
pensamento fixo ou rgido segundo a experincia e o conhecimento de reas
relacionadas ao projeto. (MUNARI, 2002).
Desse modo, o processo promovido pelo projetista estaria na direo de um
desenvolvimento da criatividade em oposio ao pensamento fossilizado e esttico
anotado pelo autor na fase adulta das pessoas. Nas suas palavras:

A soluo desse problema, de aumentar o conhecimento e formar pessoas


com mentalidade mais elstica e menos repetitiva, est em nos ocuparmos
os indivduos no perodo em que se forma sua inteligncia ou seja,
segundo Piaget, nos primeiros anos de vida (MUNARI, 2002, p. 223).

interessante anotar que em uma recente publicao de um artigo cientfico no


Journal of the American Academy of Neurology (2014)11, pesquisadores constataram que
pessoas cujos empregos exigem um trabalho mais complexo tais como assistentes
sociais, advogados, arquitetos ou designers grficos, apresentaram em idades mais
avanadas uma memria mais duradoura e maiores habilidades de pensamento em
comparao s outras pessoas com profisses menos complexas. Nesse aspecto,
aponta-se ao oitavo ponto comum entre a rea de projeto e a formao bsica escolar.

Oitavo ponto: As habilidades mentais a serem desenvolvidas na formao escolar


segundo Bruno Munari: criatividade, fantasia, inveno e memorizao

10
Para mais detalhes sobre livros objetos ver: ROMANI, Elizabeth. Design do livro-objeto infantil. 2011.
So Paulo. 144f. Dissertao (Mestrado em Design e Arquitetura). Universidade de So Paulo (FAUUSP),
So Paulo, 2011.
11
SMART, E.L.; GOW, A.J. DEARY, J.I. Occupational complexity and lifetime cognitive abilities. Journal
of the American Academy of Neurology, 2285-2291. November 19, 2014. Disponvel em
<http://www.neurology.org/content/83/24/2285.full.pdf+html> . Acessado em jan/2015.

48
Para Munari, os processos mentais relacionados criatividade seriam
importantes na formao bsica do indivduo para se garantir uma mentalidade elstica
durante a fase adulta. Verifica-se, portanto, a nfase do autor no desenvolvimento de
uma maneira de pensar que no no produto de uma atividade de projeto.
Em seu livro Fantasia (2007), Munari argumenta que quase todas as crianas do
mundo pintam as mesmas coisas, ou seja, se no alargarmos os conhecimentos dessas
crianas por meio de jogos criativos, elas no podero criar as relaes entre as coisas
conhecidas ou o faro de uma maneira muito limitada. Nas escolas e jardins de infncia
da poca, eram oferecidos s crianas guache, canetas de feltro e barro sem qualquer
explicao tcnica, ficando as crianas abandonadas a si prprias sem qualquer ajuda.
(MUNARI, 1992).
Seguindo esse raciocnio, o conhecimento visual deveria ser dominado tanto
quanto o conhecimento da lngua verbal, e assim, desde cedo, o indivduo teria uma
capacidade em se comunicar com clareza e coerncia (MUNARI, 2007)
Prosseguindo na argumentao, o autor enfatiza que os principais habilidades
mentais para serem desenvolvidos em direo a uma mentalidade elstica seriam a
fantasia, a criatividade e a inveno. Essas trs habilidades estariam atreladas ao
conceito de mentalidade elstica. Desse modo, as diferenas entre elas seriam de
ordem operacional, ou seja, a fantasia seria a operao de relacionar os dados, a
criatividade seria a operao de encontrar novas utilidades e a inveno seria a
operao de produzir algo no real.
Com base nessas definies, Munari descreve a fantasia como restrita
operao em se relacionar os dados ou as coisas que j so conhecidas pela cultura do
indivduo. A fantasia no poderia ser confundida pela criatividade, pois esta estabeleceria
novos usos ainda no existentes s coisas criadas, j a inveno seria a produo da
coisa na realidade utilizando as tcnicas disponveis. Portanto, uma pessoa que
desenvolvesse habilidades no mbito da criatividade daria continuidade cultura de sua
comunidade e, portanto, no possuiria uma personalidade individualista. Em outras
palavras, a formao proposta pelo projetista formaria um carter de uma personalidade
mais coletiva e preocupada com os problemas sociais. (MUNARI, 2007)
Atrelada a essas habilidades mentais, estaria tambm outra importante operao
mental: a memorizao dos dados: Nas palavras de Munari:

Tudo o que a criana memoriza permanecer em sua memria e formar a


sua personalidade. Depende de ns, adultos, transmitir s crianas os

49
dados que as ajudaro a compreender e a viver com os outros de modo
criativo [...] (MUNARI, 2007, p. 122)

Ns sabemos que o indivduo memorizou, desde h mais de trs mil anos,


pares de contrrios, o bem e o mal, a luz e as trevas, o quente e o frio, e
assim por diante [...] Estes elementos representam o equilbrio que todo e
qualquer indivduo faria bem em procurar conservar, corrigindo os
desequilbrios medida que lhe vo surgindo ao longo da vida (Idem,
2007, p. 40).

O crebro infantil como um computador: tudo o que a criana percebe


memorizado para a vida toda. No momento oportuno, seja qual for a idade,
perante algo desconhecido, ele tentar estabelecer uma relao com o que
j sabe, para facilitar nossa compreenso. (Ibidem, 2002, p. 240)

Nessas passagens, podemos notar que a memorizao de dados seria


importante no aprendizado, porm, no para a sua repetio, mas como repertrio para
serem manipulados por meio dos processos que definiu como fantasia, criatividade e
inveno. Alm disso, na sua perspectiva, os dados no necessariamente deveriam
pertencer linguagem verbal, nas palavras de Munari:

Defini-os como 'livros ilegveis' pois eram livros sem palavras, porm, de tal
como num livro, o leitor visual podia seguir um fato visual mediante uma
sequncia de cores, de forma ou de matrias. Estes livros eram feitos com
pginas de papel diferente, na cor e no peso, com buracos, por exemplo
que atravessavam uma ou mais pginas, pelo que, virando a pgina
modificava-se a situao visual (MUNARI, 2007, p. 48).

Nesse excerto, o autor indica que os dados manipulados no necessariamente


deveriam ser verbais, mas tambm pertencentes aos estmulos provocados por conceitos
no verbais. Esses dados ento memorizados seriam manipulados pelas habilidades
mentais como a fantasia, criatividade, e inveno em direo a um desenvolvimento de
uma inteligncia flexvel, sem preconceitos, em contnua evoluo e com habilidades em
lidar com as inevitveis transformaes da vida (MUNARI, 2007, p. 123).
Pode-se fazer um comentrio acerca dessa passagem de Munari que pode ir ao
encontro do ponto de vista de Martins (2014) acerca da manipulao dos dados
memorizados. De acordo com essa pesquisadora:

[] o processo de memorizao contnua demandando assembleias


neurais, repetio, cidos ribonucleicos, no teve nenhuma alterao na
estrutura interna da memria, o que mudou foi a aliana que a memria
estabelece com as outras funes, e em especial, ao pensamento
(MARTINS, 2014).

Ou seja, nessa perspectiva, os processos mentais necessitam de dados


armazenados para serem manipulados, e esses dados deveriam ser gravados pela

50
memria. Em resumo, as habilidades mentais propostas por Munari seriam resumidas na
seguinte tabela:

TABELA 1 QUADRO DE HABILIDADES MENTAIS SEGUNDO MUNARI (2007)

PROCESSO SIGNIFICADO CONCEITUAL

Criatividade Operao em encontrar novas utilidades

Fantasia Operao em se relacionar os dados

Inveno Operao em produzir algo no real

Memorizao Armazenamento de dados para serem utilizados pelos processos mentais


FONTE: Autor.
A promoo dessas habilidades mentais, seja por livros objetos ou metodologias
de ensino, permitiria que as crianas no crescessem com a mentalidade fossilizada mas
sim com uma mentalidade elstica.
Para ilustrar o pensamento metodolgico aplicado por esse autor, relataremos
uma atividade com crianas do ensino bsico de Milo.
Nessa atividade, Munari (2007) distribuiu pedaos de um tecido que em conjunto
formaria um desenho de uma rvore estilizada. Esses pedaos de tecidos obedeciam a
uma regra de desenho: os galhos teriam uma estrutura em V e tambm diminuiriam de
dimenso at a extremidade. Essa seria a regra de montagem da estrutura. Aps a
distribuio dos pedaos e da explicao das regras, as crianas iniciaram a colocao
dos tecidos no cho, desenhando a rvore estilizado por meio de seus galhos de tecido.
Ao final do desenho com pedaos de tecido, o modelo foi destrudo pelas crianas, pois,
para o designer, o que importaria era o entendimento e a interiorizao das regras.
Esse mtodo proposto pelo designer tem as seguintes partes bsicas: estimular a
curiosidade por uma imitao inicial do adulto, internalizao das regras, autonomia,
explorao, finalizao do modelo e destruio final da obra. A destruio seria a prova
de que o que importa o processo, ou, nas palavras do designer, a internalizao do
mtodo de projetar com o entendimento das regras atravs de um jogo. (MUNARI, 2007
p. 156). Portanto, uma criana a partir dos 3 anos, sob essa perspectiva, deveria estar
em contato com suportes educativos apropriados para o desenvolvimento de uma
mentalidade elstica dinmica ou criativa e de certa forma metdica e no isenta de
regras internalizadas. Segundo o autor, ensinar sobre o mundo s crianas no ensinar

51
pelos olhos dos adultos, ou seja, pelo olhar artificial dos negcios, mas pelo contrrio, o
desenvolvimento passaria por uma compreenso das formas de linguagens verbais e
no verbais (visuais) preparando o indivduo para um comportamento social equilibrado
(MUNARI, 2002, p. 245).

Um indivduo capaz de compreender todas as formas de arte e de


comunicar-se verbal e visualmente, tem um comportamento social
equilibrado tudo isso possvel se a criana tiver, logo aos trs anos,
jogos e brinquedos adequados (MUNARI, 2002, p. 237).

Em outra atividade documentada em vdeo (ver figura 8), Munari (1990) ensina a
explorao da linguagem visual a uma turma de crianas utilizando suportes materiais
comuns como tintas, pincis, desenhos, dobraduras e tambm uma fotocopiadora e o
prprio computador (ver figura 9). Nessa aula, os alunos tiveram liberdade para explorar
os instrumentos, fazer seus trabalhos de acordo com a conduo de Munari. O professor
explica conceitos simplificados e pertinentes ao processo de projeto grfico, como por
exemplo o desenho, a cor, a forma, a textura, a fotocpia e a colagem, sempre aliando
atividade prtica.

FIGURA 8 MUNARI ENSINANDO OS ALUNOS UTILIZANDO FOTOCOPIADORA


FONTE: Promo "Giocare con l'Arte" Bruno Munari -1990.
NOTA: Disponvel em <http://youtu.be/LCHjmfkBMMA>. Acessado em jan/2015.

52
FIGURA 9 MUNARI ENSINANDO OS ALUNOS UTILIZANDO PROJETORES
FONTE: MUNARI, B. Fantasia. Lisboa: Editora 70, 2007. p. 131.

Verifica-se, portanto, que a ao do projetista tinha como objetivo ensinar


processos de pensamentos (criatividade, fantasia e inveno) para um pblico ainda na
formao escolar utilizando atividades oriundas da rea de projeto (design).
Diante desse quadro propositivo de Munari, elencou-se como o oitavo ponto de
convergncia as habilidades mentais a serem desenvolvidos na formao escolar
segundo Bruno Munari: criatividade, fantasia, inveno e memorizao.

3.3 AS HABILIDADES MENTAIS NA ATIVIDADE DE PROJETO SEGUNDO BRYAN LAWSON

Devemos ser capazes de demonstrar que, o que valioso no campo do


desenho-projetual tambm o para o desenvolvimento de uma pessoa
educada (CROSS, 2004, p. 9).

O psiclogo e arquiteto Bryan Lawson dedicou quase quarenta anos ao estudo


de como os profissionais de projeto pensam enquanto projetam. Nessa trajetria,
publicou trs livros Design in mind (1994), What Designers Know (2004) e How
Designers Think (2005). Esse ltimo publicado no Brasil pela Editora Oficina de Textos
como Como os arquitetos e designers pensam (2011).
Para Lawson (2011), o ato de projetar seria uma habilidade complexa e de alto
nvel que poderia ser praticada, decomposta e, portanto, passvel de ser desenvolvida.
Diante dos primeiros tpicos relativos aos processos mentais relacionados a atividade de
projetar, Lawson (2011, p. 25) sentencia que:

53
[] j podemos ver que ela envolve um processo mental sofisticado capaz
de manipular muitos tipos de informaes, misturando-os num conjunto
coerente de ideias e finalmente, gerando alguma concretizao dessas
ideias.

O autor embasou essa afirmao em uma srie de pesquisas empricas


aplicadas com alunos de cincias, projetistas e alunos de escolas no
profissionalizantes. Em uma das mais interessantes, alunos do primeiro ano de
arquitetura e alunos de ps-graduao em cincia foram desafiados em uma mesma
tarefa. O resultado dessa pesquisa de acordo com o autor:

A diferena essencial entre as duas estratgias que, enquanto os


cientistas concentravam a ateno em entender as regras subjacentes, os
arquitetos ficaram obcecados pela obteno do resultado desejado.
Portanto, podemos descrever a estratgia dos cientistas como concentrada
no problema e a dos arquitetos como concentrada na soluo (LAWSON,
2011, p. 50, grifo nosso).

Em outra pesquisa aplicada com um grupo de estudantes antes de entrarem na


universidade e com outro grupo do primeiro ano de arquitetura nas mesmas
caractersticas do anterior, Lawson (2011, p. 5) comenta que:

Os dois grupos foram bem piores na soluo de todos os problemas e


nenhum deles mostrou alguma estratgia constante em comum. Assim,
parecia que a resposta da segunda pergunta seria que a experincia
educacional dos respectivos cursos de graduao, que faz os alunos de
cincia e de arquitetura pensarem do jeito como pensam e no um estilo
cognitivo inerente.

Diante dessas pesquisas, o autor conclui que, ao invs do cientista que estuda o
mundo como ele , o projetista o v como ele poderia ser, e que o modo de pensar como
projetista no um estilo cognitivo inerente e, portanto, poderia ser ensinado. Dessa
abordagem de distino de habilidades, pondera-se o nono ponto comum.

Nono ponto: o modo de pensar como projetista e de suas habilidades mentais

Desse modo, os processos mentais de um projetista teriam caractersticas


prprias e que segundo esse autor passariam por problemas mal estruturados,
multidimensionais, interativos, e que muitas vezes no se finalizam. (LAWSON, 2011, p.
60). Um processo de projeto no seria to lgico claro e aberto quanto o mtodo
cientfico:

Projetar uma atividade confusa que envolve juzos de valor entre


alternativas que podem oferecer, ao mesmo tempo, vantagens e

54
desvantagens. improvvel que haja uma resposta correta ou mesmo
tima no processo de projeto, e bem possvel que no concordemos
acerca dos mritos relativos das solues alternativas (LAWSON, 2011, p.
85).

Sob essa perspectiva, o raciocnio e a imaginao seriam os principais processos


mentais para um projetista. Enquanto o raciocnio lidaria com os fins especficos e
conceituais, a imaginao lidaria com a desestruturao, a criatividade e os devaneios.
Ambos os processos atuariam de forma conjunta e/ou alternada compondo um
pensamento produtivo que tomaria a dianteira quando projetamos.
O pensamento produtivo teria duas principais vertentes paralelas: uma de carter
convergente, relacionada ao pensamento dedutivo (chegar resposta correta) e outra
relacionada ao pensamento divergente ou de abordagem aberta (que no tem respostas
certas). Para Lawson (2011), nas escolas de formao bsica os alunos so
considerados inteligentes quando se destacam somente pela vertente convergente do
pensamento, indicando uma tendncia ao cientfico, obedincia e a uma aprovao dos
mais velhos. Sobre o outro tipo de pensamento, o divergente, o autor pondera que:

A estrutura do DNA, como a conhecemos hoje, simplesmente no podia


ser deduzida logicamente a partir dos indcios disponveis para Watson e
Crick. Eles tiveram de dar um salto rumo ao desconhecido, em uma
demonstrao por excelncia do pensamento divergente (LAWSON, 2011,
p. 148).

Nessa temtica sobre a engenharia gentica e o aspecto projetual, encontra-se


um paralelo com outro terico de projeto, Gui Bonsiepe (2011, p. 19):

Portanto, j registramos uma zona de contato entre as cincias e projeto,


embora no tenhamos, at o momento, uma teoria projetual que abarque
todas as manifestaes projetuais, como na engenharia gentica que, sem
dvida alguma, deve ser considerada uma disciplina projetual cientfica.

Retomando a perspectiva de Lawson (2011, p. 145), somente com trabalho duro,


intenso e deliberado seguido de perodos de relaxamento com as duas vertentes em
paralelo (convergente e divergente) projeta-se, ou faz-se coisas criativas. No entanto,
pondera-se que ser criativo no necessariamente ser original, pelas palavras do autor:

Mas ser criativo ao se projetar no apenas nem necessariamente uma


questo de ser original [] O famoso arquiteto Robert Venturi disse que,
para o projetista, melhor ser bom do que original (LAWSON, 2011, p.
149).

Um bom projeto seria aquele de solues inesperadas e pertinentes e no


maluquices que se fingem de originalidade. Esse um aspecto importante pois

55
costumeiramente confunde-se originalidade com design contribuindo ainda mais os
problemas de significao da rea j anotados em captulos anteriores.
J em relao formao escolar, Lawson (2011) assevera que no se deve
esperar que as crianas sejam verdadeiramente criativas sem um reservatrio de
experincias. Mesmo no explorando diretamente esse assunto, verifica-se que o aporte
terico de Lawson (2011) sobre os processos mentais alinhados atividade de projeto
poderiam servir de base para desenvolvimentos de habilidades mentais dos indivduo no
perodo de formao escolar bsica.
A seguir, um quadro sintico das propostas de Lawson para as principais
habilidades relativas ao modo de pensar que so ativadas enquanto se projeta, segundo
este autor:

TABELA 2 QUADRO DE HABILIDADES MENTAIS SEGUNDO LAWSON (2011)

PROCESSO SIGNIFICADO CONCEITUAL

Raciocnio Lida com os fins especficos e conceituais

Imaginao Lida com a desestruturao, a criatividade e os


devaneios

Pensamento produtivo Pensamento que conjuga o Convergente e o


Divergente paralelamente enquanto
projetamos.
Convergente
Pensamento dedutivo (chegar resposta
correta)
Divergente
Pensamento divergente ou de abordagem
aberta (que no tem respostas certas)
FONTE: Autor.
Por essa perspectiva, o nono ponto de convergncia se baseia no modo de
pensar como projetista e de suas habilidades mentais.
A seguir, investiga-se a insero do projeto (design) como uma rea particular na
formao bsica pelo ponto de vista dos profissionais de projeto.

56
3.4 O PROJETO (DESIGN) COMO UMA TERCEIRA REA DA FORMAO ESCOLAR BSICA,

SEGUNDO BRUCE ARCHER E NIGEL CROSS

A discusso sobre a rea de projeto (design) inserido na grade curricular da


formao escolar bsica sob o ponto de vista de pesquisadores e de profissionais de
projeto foi promovida desde a dcada de 1960 na Inglaterra. Destacam-se o movimento
Design Methods na dcada de 1960, a formao do Design Research Society, em 1967,
e a introduo da Design Studies Journal em 1979. No entanto, o debate sobre a
insero curricular teve um desenvolvimento maior no Royal College of Art,
especialmente em seu Departamento de Projeto e Educao, na criao do National
Association for Design Education (NADE), assim como no Projeto General Education
(STABLES et al., 2006, p. 313).
Em 1978, foi publicado pela Royal College of Art12 um livro chamado Design in
General Education organizado por L. Bruce Archer (1922-2005). Nesse estudo, o
engenheiro mecnico e professor de design no Royal Academy Archer (1978) argumenta
que a sociedade democrtica industrial depara-se constantemente com diversos
problemas relacionados ao seu ambiente construdo. Para o autor, problemas pertinentes
ecologia, qualidade da vida urbana, seriam demandas de uma sociedade industrial
que estaria alm da literacia (relativo s formas de conhecimento que utilizam a palavra)
e da numeracia (relativo s formas de conhecimento que utilizam os nmeros).
Sob esse ensejo, o autor aponta que haveria uma forma de conhecimento
distinta das formas de conhecimento convencionais das disciplinas escolares tradicionais
e que deveriam pertencer cultura material da sociedade e, portanto, de conhecimento
de todos os seus cidados.

realmente um pouco alarmante que a maioria das pessoas que tomam


as decises de maior alcance sobre questes que afetam a cultura
material, como homem de negcios, funcionrios pblicos superiores,
oficiais dos governos locais, membros de conselhos e comisses pblicas,
para no mencionar membros do parlamento, tiveram contato com as
disciplinas mais relevantes at os treze anos de idade [...]

Em face disso, a expresso de ideias por meio de fazer e do criar


representam uma faceta distinta de uma cultura, portanto, a transmisso
da experincia dessas aes deveriam representar uma rea distinta na
educao. (ARCHER, 1978, p. 4, p. 5, traduo nossa, grifo nosso)

Por essa perspectiva, o estudo da cultura material de uma sociedade seria um


12
A Royal College of Art uma tradicional escola britnica de arte e design: Mais informaes em
:<http://www.rca.ac.uk/>. Acessado em jan/2015.

57
conhecimento distinto dentre as formas de conhecimento e de aprendizagem
fundamentadas pelas palavras e pelos nmeros. Por meio dessa distino, uma terceira
rea de atuao do desenvolvimento de habilidades mentais seria composta pelas
atividades do executar e criar ou seja, representadas pelos artefatos diretamente
relacionados construo da materialidade da sociedade.
Por essa distino entre as reas da formao escolar bsica, aponta-se para o
dcimo ponto comum.

Dcimo ponto: a rea de projeto (design) como uma rea especfica na formao escolar
bsica

Uma das justificativas para a existncia de tal rea estaria no fato de que,
quando se estuda uma sociedade, a antropologia e a arqueologia analisam suas artes e
cincias e tambm o legado de sua cultura material, ou seja, de suas construes e
artefatos (ARCHER, 1978).
Dessa forma, Archer (1978) aponta por uma ausncia de palavras para significar
uma rea pertencente a essa cultura material na formao bsica. Nas palavras do autor:

Ns no temos nenhuma palavra equivalente a Cincia e as Humanidades


que signifique a experincia colhida da cultura material (ARCHER, 1978, p.
5).

Esse autor observa que os profissionais de projeto (design) como por exemplo os
arquitetos, surpreendentemente pouco tm produzido para a compreenso da
sensibilidade e compreenso de sua disciplina, ou seja, sobre sua ao inventiva, sobre
a teoria da modelagem e de suas habilidades.

Eles dependem da Cincia para os seus fatos e das Humanidades pela


sua histria e filosofia e progressivamente cada vez menos rigorosos e
profundos na aprendizagem de suas habilidades (ARCHER, 1978, p. 7).

Nesse excerto o autor aponta que as bases epistemolgicas das Cincias e das
Humanidades no abarcariam os aspectos intrnsecos rea do projeto (design), a
saber, de seus modos de conhecer. Seria necessrio, portanto, uma linguagem, uma
terminologia prpria (ARCHER, 1978, p. 7). Por essa necessidade de uma linguagem
prpria, anota-se para o dcimo primeiro ponto em comum entre as reas de projeto e da
formao bsica.

58
Dcimo primeiro ponto: o projeto (design) como uma rea que utiliza linguagens para
desenvolver modelos (modelagem)

Para Archer (1978), a estrutura bsica da linguagem do projeto (design) seria a


modelagem, ou seja, o ato de modelar abarcaria desde a expresso grfica,
representao por desenho, projeo ortogrfica, grficos e diagramas. Esses elementos
principais construiriam a linguagem do projeto como uma rea de conhecimento prpria.
Nessa mesma linha de pensamento, Cross (2004) definiu uma rea especfica
como relacionada ao tecnlogo, ao construtor e ao fabricante, porm sem ser um
correlato da tecnologia em si.
Dessa forma, uma nova rea deveria ser afirmada e relacionada cultura
material da sociedade; no entanto, a facilidade em se contrastar as reas das Cincias
com as das Humanidades pelos pares conceituais opostos objetividade x subjetividade,
comparao x experimentao, dificultaria a exposio da rea de projeto (design) como
rea de conhecimento inserido na formao escolar bsica.
Para Archer (1978), essa situao devido m formulao conceitual da
prpria rea de projeto (design), porm essa condio no invalidaria a rea como
intrnseca formao escolar bsica:

Em face disso, a expresso de ideias por meio do criar e executar


representa uma face distinta de uma cultura, assim a transmisso da
experincia recolhida do criar e executar deve representar uma rea
distinta na educao (ARCHER, 1978, p. 5).

De modo similar a Cross (2006) e a Archer (1978), encontra-se em Bonsiepe


(2011) uma clara distino entre os modos de pensar o projeto (design) e o modo de
pensar as Cincias. Nas palavras de Bonsiepe (2011, p. 19, grifo nosso):

Enquanto as cincias enxergam o mundo sob a perspectiva da cognio


as disciplinas de design o enxergam sob o a perspectiva do projeto. Essas
so duas perspectivas diferentes que, oxal, no futuro acabem por se
fundindo. Estou convencido de que no futuro, haver uma interao
frutfera entre o mundo das cincias e o mundo do projeto que, hoje, se d,
no mximo esporadicamente.

Nessa perspectiva, esse autor promoveu o modo de pensar do projetista


presente tambm em outras reas de conhecimento e, portanto, o ensino de projeto
(design) em outros ambientes acadmicos.

Como possibilidade especulativa arriscada, podemos imaginar que no


futuro o ensino de projeto ser uma disciplina bsica para todas as
disciplinas cientficas [] No se pode mais restringir o conceito de projeto

59
s disciplinas projetuais como ocorre na arquitetura, no design industrial e
no design de comunicao visual, pois nas disciplinas cientficas tambm
h projeto (BONSIEPE, 2011, p. 19).

Evidenciando a distino entre as reas e de suas particularidades, seria


necessria uma reivindicao de suas bases de conhecimento. Na abordagem de
Archer, (1978) que est circunscrita na grade curricular educacional inglesa, a cultura
material deveria reivindicar seus mtodos e suas caractersticas distintas das duas reas
clssicas da formao escolar, a saber, das Cincias e as Humanidades.
Para esse autor, o principal objetivo de uma atividade cientfica seria a
elaborao de uma teoria e que essa se relacionaria diretamente na produo dessa
teoria, fundamentando-se em outras teorias. No haveria um interesse do cientista na
aplicao prtica desse conhecimento seja social, econmico, esttico ou qualquer outro
que no possua um embasamento terico e generalizvel. Nas palavras do autor:

Agora parece consensual entre os filsofos da cincia de que a


caracterstica distinta da cincia no o assunto para o qual o cientista se
debrua, mas sim, no tipo de procedimento intelectual que ele desenvolve.
A cincia est envolvida com a realizao da compreenso por meio da
observao, medio, da formulao de uma teoria, de sua anlise por
outra teoria e experimento. Um cientista pode estudar qualquer fenmeno
que ele escolhe, mas o tipo de entendimento vai ser limitado pelas
observaes que ele pode fazer, as medidas que podem ser aplicadas, a
teoria disponvel e a testabilidade de suas descobertas (ARCHER, 1978,
p. 5, traduo nossa, grifo nosso).

Por outro lado, as Humanidades se interessariam pelos valores humanos e pela


expresso do esprito humano, inclinando-se ao estudo da histria e da filosofia das
cincias, mas sem contribuir diretamente para o seu contedo. Portanto, ao se deparar
com o executar e criar diretamente relacionados cultura material, as Humanidades
somente os estudam, sem contribuir para seu desenvolvimento.

A cultura material compreende as ideias que regem a natureza de cada


tipo de artefato produzido, utilizado e valorizado pelo homem. As ideias
que tomam a forma de conhecimento cientfico pertencem Cincia. As
ideias filosficas e crticas histricas pertencem s Humanidades. O que
resta, so os artefatos na sua experincia, sensibilidade, habilidade,
produo e utilizao. (ARCHER, 1978, p. 5, traduo nossa, grifo nosso).

Nessa perspectiva, as caractersticas da cultura material distinguiram das


clssicas reas da formao bsica, a saber: das Cincias e das Humanidades. As
caractersticas da cultura material, portanto, seriam aquelas que se refeririam
operacionalidade ou s aes de executar e criar, como por exemplo, a inveno, a
produo e o uso de artefatos, assim como as artes aplicadas (pintura, escultura,

60
trabalhos com madeira e metal). Esses seriam elementos inerentes rea da cultura
material e que necessitaria de um campo referencial prprio, Archer (1978, p. 6, traduo
nossa, grifo nosso) justificou como:

[...] a nomeao de uma terceira rea da educao no est nos indivduos


que no se encaixam facilmente nas Cincias ou nas Humanidades, mas
sim, pela existncia de um enfoque do conhecimento e de um modo de
conhecer que so distintos das Cincias e Humanidades. A Cincia o
corpo recolhido do conhecimento terico com base na observao,
medio, testes de hiptese, as Humanidades o corpo de conhecimento
interpretativo baseado na avaliao, na contemplao crtica j a terceira
rea o corpo recolhido de conhecimento prtico com base na
sensibilidade, inveno, validao e implementao.

Levando em conta os problemas semnticos e lexicais da rea, Archer (1978,


p. 6) cunhou a terceira rea da formao bsica referente cultura material como Design
com D maisculo, nesse sentido, afirma:

Um termo bem-aceito, especialmente nas escolas secundrias na


Inglaterra o Design com D maisculo que utilizado em um sentido que
vai muito alm do significado do dia a dia que arquitetos, engenheiros e
outros profissionais designers atribuiriam a ele. Assim Design no sentido
da educao mais geral, seria equiparado s Cincias e s Humanidades,
e definido como a rea da experincia humana, habilidade e
compreenso que reflete a preocupao do homem com a valorizao e
adaptao de seu entorno, luz das suas necessidades materiais e
espirituais. (ARCHER, 1978, p. 6, traduo nossa).

Essa terminologia ser utilizada tambm por Nigel Cross (2004) e, considerando
o contexto estrito desta dissertao, adotou-se o termo Design traduzido como Projeto
com P maisculo.
Desse modo, enquanto as outras reas clssicas da formao escolar (Cincias
e Humanidades) utilizariam predominantemente a numeracia e a literacia aos seus
modos de conhecer, o Projeto (Design) como uma rea distinta, utilizaria a modelagem
ou a ao de criar e fazer modelos. Dessa forma, o Projeto (Design) auxiliaria na
utilizao de modelos nas artes, artes aplicadas, tecnologia, para capturar, explorar e
transmitir alguma ideia que pertenceria a rea.
Sobre como seria uma ao nessa rea, a ttulo de exemplo, quando um pintor
pinta um quadro ele cria um modelo para representar suas ideias, portanto, o Projeto
(Design) abarcaria uma rea de linguagens como desenhos, diagramas, maquetes,
algoritmos e tambm de smbolos (numeracia) e das palavras (literacia). (ARCHER,
1978). Portanto, nesse vis o dcimo ponto aponta para a rea de projeto (design) como
uma rea especfica na formao escolar bsica e o dcimo primeiro ponto como o

61
projeto (design) como uma rea que utiliza linguagens para desenvolver modelos
(modelagem). O prximo ponto analisado ser sobre a diferena conceitual entre Projeto
e Tecnologia.

Dcimo segundo ponto: a diferena entre a rea do Projeto (Design) e a rea da


Tecnologia

O termo Tecnologia um conjunto de conhecimentos sobre o funcionamento e


uso de ferramentas. Esse conhecimento estaria relacionado s habilidades inerentes ao
ser humano na ao do fazer, inventar e usar ferramentas para a adaptao no seu
ambiente.

A atividade de fazer ferramentas e us-las o que fez e faz ser possvel a


escultura, a arquitetura, a agricultura, a indstria, a msica, a escrita, a
impresso, a computao, a experimentao cientfica, a cirurgia mdica, a
comunicao a distncia, a gravao, e em um ltimo uso, o
conhecimento, a experincia e a expresso (ARCHER, 1992, p. 7, grifo
nosso).

Portanto, a diferena entre os campos do Projeto (Design) e da Tecnologia se faz


necessria pois h objetivos discernentes entre essas reas quando imersas no contexto
da formao escolar bsica. Cross (2004) argumenta que, apesar da aparente
similaridade de aes entre as reas, a Tecnologia no abarcaria a totalidade conceitual
da terceira rea da formao escolar bsica que, segundo ele, pertencente rea dos
Projeto (Design). Sob essa perspectiva, o Projeto (Design) no poderia ser um correlato
conceitual da Tecnologia. Para Cross (2004), o Projeto (Design) seria uma forma da
atividade diretamente ligada concepo de produtos da cultura material e, como parte
do currculo de formao bsica escolar, promoveria um relacionamento com o conjunto
de experincias com a cultura material da mesma maneira que ocorre com as Cincias e
a Humanidades.
O equvoco estaria na associao da rea de Projetos (Design) a um modus
operanti tcnico e, portanto, tecnicista. Por esse vis, ou seja, do projeto ser um correlato
da tecnologia, a rea seria como uma aplicao de tcnicas ou tecnologias voltadas para
a formao vocacional. Essa paridade limitaria a rea do Projetos (Design) numa
utilizao de aparatos tecnolgicos com objetivos especficos vocacionais e de instruo.
Discerne-se, portanto, os objetivos da formao vocacional ou universitria de
uma formao escolar bsica ou no tcnica e no vocacional. Cross (2004, p. 6, grifo

62
nosso) esclarece que:

Independentemente do que os ministros de governo ou industrialistas


possam pensar ou querer, o objetivo da educao no o treinamento das
pessoas para papis sociais ou para o trabalho. No h um objetivo para
a educao geral [...]

Na formao profissional tcnica vocacional o professor primeiro seria um


profissional e depois um professor; j na educao geral no vocacional, a ordem seria
inversa, prioriza-se a atividade do professor depois a do especialista (Cross, 2004). Ainda
nessa abordagem, caso a Tecnologia pudesse ser definida como o saber como fazer, o
Projeto (Design) seria definido como imaginar aquilo que no existe na realidade
utilizando as ferramentas (tecnologias) e o uso de sua linguagem (processos de anlise e
modelagem) que seriam, conforme abordado por esta dissertao, caractersticas
inerentes de faculdades humanas passveis de serem desenvolvidas, em certo grau, na
formao escolar bsica. Pelas palavras de Archer (1991, p. 8, traduo nossa, grifo
nosso):

A capacidade do ser humano de imaginar coisas; a capacidade de


compreender a algo pela tridimensionalidade mesmo quando visto a
partir de apenas um ponto de vista; a capacidade perceber ordem, padro,
conectividade e causalidade em coisas ou sistemas complexos; a
capacidade de conceber uma construo ou arranjo que vai atender a uma
necessidade; a capacidade de inventar e de imaginar pela mente algo que
ainda no existe; a capacidade de capturar tal modelo cognitivo, analis-lo,
e exteriorizar por meio de desenhos, modelos, notao ou linguagem de
modo a traz-lo realizao ou a testar: tais habilidades so comuns a
todos os humanos seres, pelo menos em alguma medida.

Nessa passagem, aponta-se a imaginao como uma habilidade mental


pertencentes a todos, postura j corroborada por Martins (2013), e que tal habilidade
poderia ser desenvolvida por linguagens pertencentes rea de projeto.
No entanto, enquanto a Tecnologia teria sua estrutura baseada na Cincia, o
Projeto (Design) seria um modo de pensar particular e em direo a uma necessidade na
produo de um resultado prtico incorporando uma gama de valores e juzos
tecnolgicos, econmicos, estticos, ecolgicos, humanos, culturais, ticos determinados
pela funcionalidade e pelo contexto comercial e social.
A atividade de Projetos (Design), portanto, avaliaria e conferiria um peso a esses
elementos para compor sua soluo final, em contraposio ao processo cientfico que
isolaria um fenmeno de uma complexidade em direo a uma abstrao generalizante
de princpios nascidos pela observao e pelo experimento. Ao extremo, a Cincia seria

63
um processo de caractersticas predominantemente analticas e o Desenho
predominantemente de sntese.
Em suma, no campo do modo de conhecer pelo Projeto (Design), a Tecnologia
seria apenas um dos seus elementos qualitativos a serem considerados no processo e
sua importncia avaliada e ajuizada pelo projetista.
Nesse ponto tambm chega-se reflexo de tericos da rea de projeto como
Tomas Maldonado (1922), e Gui Bonsiepe (1934). Ambos os autores propuseram que
uma das tarefas do projetista seria a de mediao entre a Tecnologia e a sociedade.
Em um artigo publicado, Maldonado (2012, p. 191) analisa a atividade de projeto
na atualidade sem desvincul-la dos avanos da tecnologia.

Peguemos a ttulo de exemplo, o caso dos mais recentes avanos da


tecnologia da informtica. Ela est de beira de mudar radicalmente os
pressupostos que, durante milnios, foram a base das nossas prticas nas
vidas econmicas e social. Tais avanos certamente resultam de uma
criatividade tecnocientfica e tambm de uma operosidade projetual sem
precedentes. O mesmo se pode dizer de outros importantes avanos da
tecnologia moderna, pois uma coisa bvia: em um mundo como o nosso,
cada vez mais dominado por objetos e processos tcnicos, a
projetualidade est onipresente.

Sob essa argumentao, o autor ainda sentencia que:

Nesse contexto, a retrica da antiprojetualidade pode ter apenas um


sentido: a capitulao acrtica em relao a uma projetualidade que
mesmo assim se realiza. (Idem)

A postura acrtica perante a atividade de projeto, segundo esse autor, poderia ser
representada pelo personagem do romancista o escritor Daniel Defoe (1660-1731):
Robinson Cruzo. Esse personagem, perdido em uma ilha deserta, inicia uma luta pela
adaptao a um ambiente hostil e sem uma sociedade estabelecida, tanto
tecnologicamente como institucionalmente. A adaptao do personagem ao ambiente
utilizando recursos bsicos ou tecnologias pobres com solues individualistas para a
prpria sobrevivncia, metaforicamente, no seria um modelo para a atividade projetual
moderna. Em outras palavras, esse modelo no representaria os saberes tecnocientficos
sofisticados e nem se proporia a criar objetos de alta complexidade estrutural e funcional
para o benefcio de uma coletividade, qualidades pertencentes a uma atividade de
projeto (Maldonado, 2012).
Portanto, sob esse vis terico, desvincula-se as reas de Projeto (Design) da
rea da Tecnologia, porm salientando uma simbiose entre as reas pelo vis da soluo
de problemas na coletividade.

64
Por essas argumentaes, elencou-se o dcimo segundo ponto de comum como
a diferena entre a rea do Projeto (Design) e a rea da Tecnologia.

Dcimo terceiro ponto: quadros sinticos da rea de Projeto (Design) na formao bsica
escolar segundo Bruce Archer e Nigel Cross

A seguir, o quadro sintico (ver tabela 3 e 4) de uma disciplina de Projeto


(Design) em uma estrutura curricular de formao bsica baseada nas consideraes
dos autores analisados.

TABELA 3 QUADRO SINTICO PROJETO (DESIGN) INSERIDO NA GRADE CURRICULAR SEGUNDO


ARCHER (1978)

rea Linguagem Mtodo Modo de conhecer

Cincia Smbolos, Observao; Habilidades analticas, integridade


especialmente os Medio; intelectual que o cientista
nmeros Hiptese; representa.
Teste
Humanidades Escrita, Interpretao; Habilidades discursivas, valores
especialmente a Contemplao; espirituais que o humanista
lngua me. Crtica; representa.
Julgamento avaliao;
Discurso.
Projeto (Design) Modelao, ao de Sensibilidade; Habilidades dos criadores e dos
modelar, criar Inveno; executores representados pela
modelos Validao; cultura material
Implementao.

FONTE: Autor.
TABELA 4 QUADRO SINTICO PROJETO (DESIGN) INSERIDO NA GRADE CURRICULAR SEGUNDO
CROSS (2004)

rea Fenmenos de Habilidades mentais Valores


estudo
Cincias O mundo natural Experimentao, Objetividade, racionalidade,
classificao e anlise. neutralidade, e preocupao com
a verdade.
Humanidades A experincia Crtica, analogia e Subjetividade, a imaginao, o
humana avaliao. comprometimento, preocupao
com a justia.
Projeto (Design) O mundo artificial, Modelagem, formao de Viabilidade, engenhosidade,
construdo pelo padres e sntese. empatia, e uma preocupao com
homem. a adequao.

FONTE: Autor.
Diante desse horizonte terico e com os devidos recortes referentes s reas

65
estudadas, elencou-se o seguinte grupo de pontos de convergncia:
Stimo ponto: a atividade de projeto como uma especializao de uma atividade psquica
humana: a imaginao;
Oitavo ponto: as habilidades mentais a serem desenvolvidas na formao escolar segundo
Bruno Munari: criatividade, fantasia, inveno e memorizao;
Nono ponto: o modo de pensar como projetista e de suas habilidades mentais;
Dcimo ponto: a rea de projeto (design) como uma rea especfica na formao bsica;
Dcimo primeiro ponto: o projeto (design) como uma rea que utiliza linguagens para
desenvolver modelos (modelagem);
Dcimo segundo ponto: a diferena entre a rea do Projeto (Design) e a rea da
Tecnologia;
Dcimo terceiro ponto: quadros sinticos da rea de Projeto (Design) na formao bsica
escolar segundo Bruce Archer e Nigel Cross.

O ltimo captulo da base terica da dissertao faz referncia s trs reas


estudadas com o enfoque nas tecnologias digitais de modelagem e fabricao e os
laboratrios Fab Labs.

66
4. APROXIMAES EM UM CAMPO COMUM ENTRE AS REAS DA
FORMAO ESCOLAR, DE PROJETO, E DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS

67
Conforme apresentado nos captulos precedentes, foram elencados treze pontos
comuns de convergncia pertinentes s reas estudadas. Neste captulo estudaremos as
trs reas, porm com um enfoque maior nas tecnologias digitais.
Para isso, iniciemos com um prembulo sobre as mquinas de ensinar do incio do
sculo XX, passando pela insero dos computadores nos anos 1990, pelos laboratrios
de fabricao digital no incio dos anos 2000, e finalizando na proposta de insero de
laboratrios de fabricao digital e eletrnica nas escolas chamado FabLab@School.
No tema desta dissertao a anlise aprofundada dessas atividades, mas sim
trazer luz sob o vis da atividade de projeto e tecnologia pontos comuns entre as reas
estudadas. Da mesma forma que nos captulos anteriores, seguiremos na enumerao
dos pontos de convergncias ao longo do texto da dissertao para um rebatimento final
com os trabalhos de campo realizados no captulo seis.

4.1 As mquinas de ensinar, um prembulo


No incio do sculo XX, houve um intenso debate na sociedade norte-americana
sobre a produo em massa de mquinas que poderiam ser utilizadas nas salas de aula
conjuntamente com professores.
Nessa perspectiva, as primeiras mquinas de ensinar aplicadas pedagogia
foram datadas da dcada de 1920 e foram inicialmente propostas pelo professor de
psicologia da educao norte-americano Sidney Pressey (1888-1979). Nas palavras do
historiador Larroyo, (1970, p. 897):

Foi Pressey quem primeiro concebeu e realizou a ideia de construir


mquinas no s para medir o aprendido mas para que o aluno, por conta
prpria, pudesse ser instrudo em diversas matrias de ensino. Em 1926
esse pedagogo publicou um artigo intitulado Um aparelho que faz testes
quantifica e ensina, e mais tarde em 1928 na mesma revista School and
Society publicou outro artigo chamado: Uma mquina de ensino
automtico. No ano de 1932 lanou um estudo com a ntida ideia do que
significariam estas mquinas no futuro, a saber, uma revoluo industrial
nos domnios da educao.

Sob esse vis de revolucionar e massificar a educao por meio de mquinas de


ensinar, Pressey trabalhou obsessivamente em lanar e patentear mquinas para
divulgar e concretizar seus novos ideais na educao. Sua primeira patente registrada foi
chamada de Mquina para testes de inteligncia (Machine for Intelligence Tests) de
1926 (ver figura 10 e 11).

68
FIGURA 10 PROJETO DE MQUINA DE TESTES DE INTELIGNCIA DE PRESSEY (1924)
FONTE: BENJAMIN, L. T. A History of Teaching Machines. Jr. Texas A&M University. American
Psychologist. Setembro de 1988. p. 706.

FIGURA 11 MQUINA DE TESTES E SYDNEY PRESSEY


FONTE: Teaching Machines Sydney Pressey (1964)
NOTA: Disponvel em <https://www.youtube.com/watch?v=n7OfEXWuulg>. Acessado em jan/2015.

69
Pelas palavras de Pressey (1933) sobre o problema da massificao da
educao:

um grande problema de massa. Estabelecer que deva haver tanto a


educao em massa e a individualizao parece apresentar-se como um
dilema impossvel [] Metodologias de educao em massa deve ser
elaboradas para dar mxima oportunidade para o desenvolvimento da
individualidade [...] Na verdade, pode-se dizer que o problema libertar
cada aluno da rotina desnecessria e dar-lhe meios e oportunidades para
a autoeducao; na medida em que isso conquistado, a tarefa do
professor ser recompensada (PRESSEY apud PETRINA, 2004 p. 328,
traduo nossa).

Em um futuro para a formao escolar, Pressey (1933) sustenta que as


mquinas auxiliariam o professor e seus alunos a se libertarem da escravido e da
incompetncia educacional que observava na poca. Nesse ambiente terico apresenta-
se o dcimo quarto ponto de convergncia relacionado s mquinas como interface entre
ensino e o educando

Dcimo quarto ponto: as mquinas como interface entre ensino e o educando

Uma das mquinas de Pressey, a chamada Professor automtico (Automatic


teacher), promoveu um intenso debate no sistema educacional norte-americano na
poca de seu lanamento. A argumentao dos crticos era que tais dispositivos
perpetuavam o sistema que os originou, ou, em outras palavras, domesticavam os alunos
para a obedincia, o silncio, a convencionalidade que garantiram a eficincia do
sistema. O que estava proposto, de acordo com esses crticos, era uma educao ideal
da mais alta eficincia mecnica com o mnimo de contato humano, ou seja, um
processo de aprendizagem que pudesse transformar os estudantes alienados e
impessoais e que acabaria com a individualidade de cada um. Nas palavras de Petrin
(2004, p. 329, traduo nossa):

Um analista cauteloso de educao, Ira Kandel, observou que,


os termos mais frequentemente associados aos mtodos educacionais
progressistas durante os anos 1920 foram autogoverno, autodisciplina,
autoconfiana, autodesenvolvimento, auto-expresso e auto-atividade. O
cinema, o rdio e outros meios de massa socializaram os alunos, mas no
conseguiu os individualizar.

Ao final dos anos de 1930, Pressey apresentando cansao e desapontamento


pelo fracasso comercial de suas propostas, deixou um legado que posteriormente seria

70
retomado.
Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) foi um psiclogo norte-americano que
prosseguiu nos trabalhos sobre interface homem, mquina e ensino. Diferentemente de
Pressey, Skinner se aprofundou no estudo dos condicionamentos comportamentais, ou
nos termos da rea da psicologia, o behaviorismo13. Sua teoria foi batizada de instruo
programada:

O conceito de instruo programada lanado por Skinner em 1950 era


baseado em princpios de condicionamento que desenvolvera no espao
de duas dcadas. O aluno seria ativo todo o tempo ao lidar com o material
de aprendizagem por ter de responder perguntas e por ser confrontado
com a qualidade dessas respostas porque a mquina avaliava
automaticamente as reaes. O programa pode fazer o aprendiz dirigir-se
para diferentes rotas atravs do material, dependendo da resposta que ele
der. Desse modo, a pessoa que der a resposta errada pode ter de voltar
para um nvel mais elementar, ao passo que uma pessoa que tende a
consistentemente a dar respostas certas levada a excluir algum material.
O programa tal que cada elemento do material de aprendizagem deve
ser repetido at avanar para o seguinte (PALMER, 2006, p. 82).

Aparte de discusses mais aprofundadas e complexas sobre esse tema, para a


proposta estrita desta dissertao em levantar pontos comuns importantes para a
compreenso das reas estudadas, elencou-se como o dcimo quarto ponto de
convergncia: as mquinas como interface entre ensino e o educando.
Seguindo na investigao, uma das mais interessantes experincias de Skinner
sobre a interface homem-mquina foi a baby in a box (1945), em que o pesquisador
concebeu, desenhou e produziu uma cabine-bero para sua filha que respondia
automaticamente aos estmulos comportamentais do beb (ver figura 12).

13
Teoria psicolgica sobre o comportamento humano. Skinner, ao propor o behaviorismo radical, ope-se a
esta viso, responsabilizando o meio ambiente pela conduta humana, trilhando assim caminho
semelhante ao da Ciberntica. Behaviorismo, disponvel em
<http://www.infoescola.com/psicologia/behaviorismo/> Acessado em jan/2015.

71
FIGURA 12 EXPERIMENTO DE SKINNER BABY IN A BOX
FONTE: Did B.F. Skinner really put babies into boxes?
NOTA: Disponvel em http://io9.com/5946822/did-bf-skinner-really-put-babies-into-boxes
Acessado em jan/2015.
Preocupado com sua filha ainda beb que vivia embrulhada em muitas roupas
sem controle trmico e de umidade, Skinner concebeu um projeto (design) que permitia a
criana estar em um ambiente controlado de acordo com os movimentos da criana,
mantendo-a em um nvel agradvel de temperatura e umidade.
Pode-se avaliar a proposta de Skinner como um projeto (design) na medida em
que a baby in a box seria um mobilirio com uma determinada utilidade, resolvendo um
problema especfico de um usurio, sintetizando tecnologia e conhecimentos cientficos
da poca para solucionar um problema prtico em um s produto. Por esse vis, aponta-
se para o dcimo quinto ponto referente disciplina de projeto como aporte s outras
reas de conhecimento.

72
Dcimo quinto ponto: o projeto (design) como aporte para outras reas de conhecimento

Na perspectiva desta dissertao, essa proposta poderia aproximar-se de uma


definio contempornea de projeto (design), ou seja, o desenho de uma interface entre
tecnologia e sociedade segundo tericos e projetistas como Bonsiepe (2011). Esse
mesmo autor sustenta que a disciplina de projeto poderia ser ensinada em outras reas
de conhecimento:

Portanto, j registramos uma zona de contato entre as cincias e projeto,


embora no tenhamos, at o momento, uma teoria projetual que abarque
todas as manifestaes projetuais, como na engenharia gentica que, sem
dvida alguma, deve ser considerada uma disciplina projetual cientfica
(BONSIEPE, 2011, p. 19).

Nesse ponto da dissertao pode-se elucubrar sobre as possveis vantagens do


modo de pensar como projetista auxiliando o desenvolvimento de outras reas de
conhecimento. Dessa forma, o dcimo quinto ponto de convergncia refere-se ao projeto
(design) como aporte para outras reas de conhecimento. A seguir, apresentam-se
pontos relativos s reas da formao bsica, de projeto e das tecnologias digitais nos
primrdios dos anos de 1990 aos laboratrios de fabricao digital.

4.2 O debate sobre tecnologia e design na educao norte-americana no incio dos


anos 1990 e de seus possveis desdobramentos
Pressupem-se os anos de 1990 como o incio da popularizao e da insero
nas escolas de tecnologias computacionais (BALESTRI, et al., 1992). Como a bibliografia
sobre o assunto extensa, elegeu-se um estudo de um perodo especfico entre os anos
de 1978 e 1988, financiado por um fundo educacional norte-americano (Fund for
Improvement of Postsecondary Education FIPSE) pertencente ao Departamento de
Educao dos Estados Unidos (U.S Education Departament) 14.
Nesse estudo, diversos pesquisadores publicaram artigos com o tema da
tecnologia utilizando como tema o design como suporte de aprendizado na formao
bsica escolar dentro do contexto de ensino norte-americano. Sobre a definio de
tecnologias de ensino, e mais especificamente sobre o computador, os autores desse
estudo esto de comum acordo que:

14
Fund for Improvement of Postsecondary Education FIPSE. Disponvel em
<http://fipsedatabase.ed.gov/fipse/>. Acessado em jan/15.

73
O advento e a acessibilidade da computao e telecomunicaes tornaram
possveis uma sequncia de mudanas dramticas nas faculdades e
escolas a dizer:

1. A proliferao de laboratrios de informtica que, quando equipado com


o software apropriado e perifricos, podem servir como estdios de design
para uma variedade de disciplinas de engenharia e lnguas, composio
biologia e msica;

2. Aumentar os nveis de ao de projetar' por estudantes em todos estes


domnios, e para os mesmos;

3. Uma esperada e importante melhora no formato bsico de educao


(BALESTRI, et al. 1992, p. xi, traduo nossa).

Nesse excerto, observa-se a argumentao iniciando-se pelo advento da


computao e das telecomunicaes como protagonistas de dramticas mudanas nas
escolas e, logo em seguida, sobre a importncia dos estudantes praticarem a ao de
projetar. Portanto, o dcimo ponto comum ser referente a um conceito restrito de
projeto utilizado em atividades com computadores na formao escolar bsica.

Dcimo sexto ponto: o significado restrito de design no contexto da utilizao do


computador na formao escolar bsica

Ainda utilizando a referncia do Departamento de Educao norte-americano no


incio dos anos 1990, a importncia de se inserir a ao de projetar no currculo escolar
partiu dos prprios docentes e os computadores estariam em condies de atender uma
nova necessidade.

[] muitos professores desejavam que os alunos fizessem muito a ao


de projetar o quanto fosse possvel, no entanto, vrias dificuldades tm
impedido ou bloqueado essa atividade em quase todas as disciplinas. Nos
ltimos anos, os avanos em software e telecomunicaes comearam a
oferecer recursos que ajudam os professores a superar essas barreiras.
Este livro descreve um modelo abrangente do papel que a tecnologia pode
desempenhar para que a ao de projetar como um componente mais
vivel e mais poderoso do currculo (BALESTRI, et al. 1992, p. xiii,
traduo nossa).

Disso, pode-se interpretar que naquela poca, a insero do computador nessa


rea estava em seu incio, e que ningum sabia como enfrentar esse impulso, a no ser
pesquisando, testando e medindo seus resultados conjuntamente com o pblico-alvo, no
caso, os estudantes.

74
[] encontramo-nos em aprender com os erros uns com os outros e
realizaes e procura de uma maior compreenso do que coletivamente
ns estvamos comeando a alcanar (BALESTRI, et al. 1992, p. xii,
traduo nossa).

Nesse ambiente, encontra-se o design tal como proposto por esses pesquisadores,
como um produto da tecnologia e que por consequncia, deveria ser ensinada. Como por
exemplo, Balestri, et al (1992) definiu o termo design como uma ao transversal ao
currculo, ou seja, uma atividade que perpassaria por muitas disciplinas da grade
curricular escolar. Aps elencar vrias possibilidades de ao de projetar na arte,
matemtica, msica e assim por diante, Balestri et al (1992, p. 2, traduo nossa, grifo
nosso) define em suas palavras:

Ao construir esta lista, temos propositadamente agregadas atividades que


normalmente tm outros ttulos como construo, modelagem,
composio, investigao, escrita, chamamos os todos de ao de
projetar. Em nossa opinio ao de projetar tanto uma habilidade como
um processo de aprendizagem no se limitando s poucas disciplinas
tradicionais de projeto como a arquitetura, engenharia, etc.., mas, sim,
potencialmente comuns a todos.

Nessa passagem, anota-se um desvnculo conceitual da palavra projeto (design) de


suas disciplinas originrias. Entende-se que o projeto proposto aqui seria de uma
disciplina transversal assim como um conceito abrangente que englobaria toda e
qualquer ao em que a tecnologia, e especificamente o computador, poderia ser
utilizada para alguma finalidade prtica em qualquer disciplina de um currculo escolar.

Nenhum aluno estaria sentado passivamente em uma cadeira e


absorvendo a sabedoria dos outros. Em vez disso, todos usariam um
processo complexo e altamente pessoal de anlise e sntese repletos de
tentativas e erros de como se trabalharia para criar um produto. Os alunos
atenderiam s questes sutis sobre as expectativas de seu pblico-alvo,
um sentido interno de satisfao ou finalidade. Eles estariam sendo
desafiados a perguntar instigantes perguntas como: Qual meu
objetivo?;So as minhas ideias e materiais mais eficientes para a tarefa;
Essa minha criao bonita? Ser que funcionaria?. Por serem novatos,
teriam algum tipo especial de orientao que os informaria, porm, sem
ditar o que se deveria criar (BALESTRI, et ali, 1992, p. 2, traduo nossa,
grifo nosso).

Nesse excerto verifica-se que esses pesquisadores apontaram para a liberdade


dada ao processo de criao como algo pessoal de anlise e sntese repletos de
tentativas e erros. Por essa definio, o projeto abarcaria um significado amplo e livre,
transferindo os conceitos da disciplina para o ponto de vista particular do aluno, sendo
esse ainda em formao bsica escolar. Nesse processo de transferncia, o aluno e seu

75
repertrio seriam os repositrios dos parmetros conceituais do projeto que, conforme j
exposto, estariam alheios s suas reas originrias, tais como algumas engenharias e,
especialmente, a arquitetura.
O processo de projeto ou design, na postura daqueles autores, encontra-se em
um patamar de carter pessoal, pertencente ao conhecimento tcito do aluno, que, em
outras palavras, estaria aparte dos desenvolvimentos histricos e metodolgicos da
disciplina. Nesse ambiente a ao de projetar seria um aporte s disciplinas escolares
de modo transversal, o que de fato o projeto em si: interdisciplinar; porm, por aquele
vis, o projeto no teria nenhuma estrutura de significado alm da manipulao da
tecnologia e um embasamento relacionado ao conhecimento tcito do aluno. Interpreta-
se, portanto, que o conceito de projeto seria determinado de modo discricionrio e
limitado. Pelas palavras de Bonsiepe (2011, p. 224):

No processo de popularizao do termo design nos anos de 1990 e sua


consequente banalizao, o design afastou-se da categoria do projeto,
tendo hoje uma existncia independente.

Retomando as anlises desses autores, apresenta-se como exemplo a atividade


proposta por Harel (1999) em que se utiliza o design de software como uma ferramenta
de aprendizado. Nessa atividade os alunos projetariam utilizando o computador e uma
metodologia, ou seja: um software para se explicar alguma coisa sobre as fraes
matemticas.

A nossa inteno foi em virar a mesa, dando ao aluno a postura ativa do


professor / explicador, em vez de o receptor passivo de conhecimento,
bem como a posio de designer / produtor e no consumidor de software.
Essa ideia est em consonncia com a construo de metforas da teoria
chamada de Construcionismo, que uma nova elaborao da antiga ideia
do aprender-fazendo, [] (HAREL,1992, p.38, grifo nosso).

Nessa passagem verifica-se o corpus terico passando pelo Construcionismo de


Papert (1928), com referncias educao bancria de Paulo Freire (1921 1997) e
considerando como tabula rasa o aprender fazendo de John Dewey (1859 1952).
Portanto, esse corpus terico indica uma metodologia ativa na aprendizagem em que o
aluno se torna coautor de seu aprendizado. Seguindo na investigao sobre o conceito
de projeto nesse ambiente de ensino de aprendizado, Harel (1992, p. 36, traduo
nossa) aponta que:

76
Neste caso, podemos sobrepor as tcnicas de ensino que utilizam
materiais como os blocos de Cuisenaire, as barras de frao, ou os blocos
padres. No entanto, o design de software vai muito alm das
manipulaes fsicas envolvidas no uso desses materiais. Para o ditado
voc aprende melhor fazendo, o construcionismo acrescenta: nada
melhor que pensar e falar sobre o que voc faz. Sem negar a importncia
do ensino, o construcionismo indica uma inovao educacional, menos no
desenvolvimento de melhores mtodos de ensino, e mais no
desenvolvimento de coisas melhores para fazer formas mais poderosas
para pensar sobre o que voc est fazendo.

Esse excerto, indica que a virtualizao dos modelos seria um substituto das
ferramentas mais concretas e pedaggicas de ensino (ver figura 13), como , por
exemplo, as barras criadas pelo professor belga Georges Cuisenaire Hottelet (1891-
1980) .

FIGURA 13 ESCALA CUISENAIRE


FONTE: VILUBRINQUEDOS
NOTA: Disponvel em <http://www.vilubrinquedos.com.br/pedagogicos/matematica/escala-cuisenaire>
Acessado em jan/2015.
Pode-se interpretar desse excerto que a materialidade estaria em segundo plano
diante da virtualizao da realidade. Prosseguindo na investigao, nessa atividade
descrita por Harel, (1999) os jovens desenvolveram um software abordando uma matria
escolar (fraes) por uma linguagem de programao (Logo) em um ambiente virtual.
Esse software foi projetado pelos alunos desde a concepo at a sua
implementao.

Finalmente, a criana-produtora que est projetando uma lio com o


computador deve aprender sobre o contedo, tornar-se um tutor, um

77
designer da lio, um tomador de deciso pedaggica, um avaliador, um
artista grfico, e assim por diante (HAREL, 1999, p. 68, traduo nossa).

Portanto, a autora sustenta que a ao de projetar seria uma atividade


generalista que perpassaria por uma participao ativa do aluno na operao de uma
ferramenta computacional na direo de uma concepo e formatao de um produto
final. Conforme j exposto, o ato de projetar (design) por essa perspectiva, seria uma
plataforma que abarcaria a utilizao da computao de modo transversal s disciplinas
escolares, porm, sem qualquer referncia pertencente s reas relacionadas ao
desenvolvimento de sua metodologia. Os desdobramentos desse conceito de design de
significado restrito podem ser encontrados na recente popularizao de tecnologias
digitais de fabricao e eletrnica aplicadas na formao escolar bsica.
Portanto, o dcimo sexto ponto refere-se ao significado restrito de design no
contexto da utilizao do computador na formao escolar bsica.

4.3 Os laboratrios de fabricao digital


As tecnologias digitais de modelagem e fabricao esto presentes nas reas
industriais desde a dcada de 1950 (GROOVER, 1984; ZEID, 1991). Somente a partir
dos anos 2000, essas tecnologias vm se popularizando e, assim como os
computadores, vm se inserindo como suportes para a aprendizagem. Como exemplo
dessa popularizao tm-se os laboratrios de fabricao digital ou os Fab Labs.
Nos anos de 1998, no laboratrio CBA (Center for Bits and Atoms) do MIT, o
pesquisador e fsico Neil Gershenfeld se surpreendeu ao se deparar com quase cem
alunos inscritos de vrias reas e formaes acadmicas para o seu curso chamado:
Como fazer (quase) qualquer coisa (How to make (almost) anything) (GERSHENFELD,
2005). Aps verificar o sucesso desse curso at ento restrito aos estudantes do MIT, o
professor ampliou-o em uma escala maior, estruturando-o como uma espcie de ensino
a distncia com atividades por videoconferncia e presenciais nos laboratrios locais.

Este pensamento levou ao lanamento de um projeto para criar um campo


chamado de Fab Lab, para explorar as implicaes e aplicaes da
fabricao personalizada em partes do mundo que no conseguiriam vir ao
MIT (GERSHENFELD, 2005, p. 12).

Analogamente a um computador, que um conjunto de peas como


processadores, placas, teclados, um laboratrio de fabricao ou Fab Lab seria como um
conjunto de mquinas disponveis no mercado constitudo por partes interligadas de

78
softwares e processos para fazer as coisas. (GERSHENFELD, 2005). Tal tipo de
laboratrio somente seria possvel pela disponibilidade de insumos, mquinas e
processos antes exclusivos indstria, que estariam acessveis ao consumidor comum e
no especializado. O potencial desse laboratrio estaria na disponibilizao de processos
at ento da rea industrial ao pblico em geral. Nas palavras de Gershenfeld ( 2005, p.
103):

Agora, graas convergncia da computao com a fabricao, possvel


movimentar-se entre bits e os tomos, entre representaes fsicas e
digitais de um objeto, utilizando os in-put e out-put tridimensionais e
dispositivos que podem digitalizar e imprimir objetos em vez de apenas
operar imagens.

Portanto, essa manipulao entre os processos de representao e de


fabricao possibilitariam a emergncia da chamada fabricao personalizada. Por
meio da fabricao personalizada, as comunidades poderiam fabricar suas prprias
ferramentas para solucionar seus problemas locais.
Desse modo, o ambiente tcnico e tecnolgico para isso se chamaria Fab Labs
(Laboratrio de Fabricao), ou seja, um espao que aglutinaria uma coleo de
ferramentas para projeto, modelagem, prototipagem, fabricao, instrumentao, teste e
documentao para uma ampla gama de aplicaes em educao formal e informal,
sade, monitoramento do meio ambiente, bem como o desenvolvimento econmico e
social (MIKHAK et al., 2002). Sobre a argumentao terica de um futuro baseado na
fabricao personalizada, Gershenfeld (2005, p. 8) aponta que:

Tal futuro realmente representa um retorno s nossas razes industriais,


antes a arte foi separada dos artesos, quando a produo era feita por
algumas pessoas e no pelas massas. A vida sem a infraestrutura que ns
temos hoje exige a inveno como uma questo de sobrevivncia e no
como uma profisso especializada. O design, a produo e a utilizao de
artefatos de engenharia (agricultura, implementos, artigos de casa) sero
produzidos localmente. E o propsito de trazer de volta para casa as
ferramentas de produo no para recriar as dificuldades da vida Pelo
contrrio, recolocar o controle da criao de tecnologia de volta nas
mos de seus usurios.

Uma das primeiras experincias entre a formao escolar bsica e os Fab Labs
foi a associao entre dois projetos do MIT: o Fab Lab conduzido por Neil Gershenfeld e
o Grassroots Invention Groups conduzido pelo professor Bakhtiar Mikhak. Nesse
ambiente, o dcimo stimo ponto de convergncia refere-se ao Fab Lab e formao
bsica escolar.

79
Dcimo stimo ponto: o Fab Lab e a formao bsica escolar

O Fab Lab e o Movimento Grassroots


Um dos primeiros vnculos entre a estrutura de um Fab Lab e a educao bsica
ocorreu em 2001 uma experincia entre o Instituto Tecnolgico de Costa Rica (TEC) e o
grupo Grassroots Invention Groups/Media Lab MIT, coordenado pelo tambm fsico e
pesquisador do MIT Bakhtiar Mikhak.
Em uma ao nas escolas da rea rural da Costa Rica, os alunos do Instituto
Tecnolgico (TEC), com o apoio do recm-inaugurado Fab Lab Costa Rica,
desenvolveram prottipos educacionais no reforo escolar para o ensino de temticas
como qumica e fsica aos alunos do ensino mdio dessas regies (MIKHAK et al., 2002).
O projeto ainda se encontra em atividade com o apoio do Fab Lab Costa
Rica/LUTEC (Luthiers de la Tecnologa), coordenado pelo professor Milton Villegas-
Lemus. Tal projeto ainda auxilia outros Fab Labs a coordenar projetos educacionais que
aliam eletrnica e disciplinas escolares (Ver no Anexo, o primeiro e segundo trabalhos de
campo).
Um dos recentes projetos desse Fab Lab a construo de um kit de robtica de
baixo custo chamado Krotic (ver figura 14).

[] Krotic utiliza da robtica para criar mdulos facilmente programveis e


que no mercado so vendidos a um custo elevado [...]

[] Krotic procura criar mdulos com a utilizao de material descartvel


para reduzir custos, e esto disponveis ao pblico para a montagem de
estruturas simples com motores econmicos (VILLEGAS-LEMUS, apud
ACUA, 2009).

80
FIGURA 14 ALUNOS / FAB LAB COSTA RICA LUTEC; MDULO DE ROBTICA KROTIC
FONTE: FAB LAB COSTA RICA
NOTA: Disponvel em < http://cba.mit.edu/events/05.01.fab/milton.ppt> Acessado em jan/2015.
Na perspectiva desta dissertao, os laboratrios de fabricao digital trazem
uma importante contribuio no que tange insero da temtica da tecnologia e do
projeto (design) no currculo escolar. Porm, para discusso acerca da utilizao do
termo projeto (design) nesse ambiente de tecnologias digitais, indica-se outro projeto
exemplar: o Fab Lab @ School (ver figura 15).
Iniciado em 2008 na Universidade norte-americana Stanford, o projeto
FabLab@School um modelo que vem sendo desenvolvido como prottipos de
laboratrios para serem inseridos e adaptados nas escolas k-12 (referentes ao ensino
bsico at os 12 anos) em todo o mundo15.

FIGURA 15 LABORATRIOS FABLAB@SCHOOL


FONTE: FabLab@School
NOTA: Disponvel em < http://fablabatschool.org> Acessado em nov/13.
Baseando-se em princpios de tericos da educao e da tecnologia como John
15
FabLab@School. Disponvel em <https://tltl.stanford.edu/project/fablabschool> acessado em jan/2015.

81
Dewey (1859 1952), Seymour Papert (1928-) e Paulo Freire (1921-1997), tais
laboratrios utilizam a fabricao digital e dispositivos eletrnicos como plataformas para
se repensar e reestruturar o currculo e a formao bsica escolar. Nas palavras de Paulo
Blikstein (2013, p. 2);

Fabricao digital e o making poderia ser um novo e importante captulo


desse processo em trazer ideias poderosas, letramentos e ferramentas
expressivas para as crianas. Hoje, a gama de conhecimentos aceitos nas
disciplinas se expandiu para incluir no s a programao, mas tambm a
engenharia e o design.

Para esse autor, o ensino de linguagens de programao como o LOGO alia-se,


agora, com a fabricao digital. O paralelo conceitual seria que, enquanto a linguagem
LOGO estimulou a matemtica e a programao nas escolas a fabricao digital
estimularia a engenharia e o design. (BLIKSTEIN, 2013). A argumentao terica
proposta por Blikstein baseia-se na observao de que as habilidades de manipulao do
computador, antes priorizadas na poca do LOGO, agora seriam conjugadas com uma
fluncia computacional ou uma literacia tecnolgica desenvolvidas em laboratrios de
fabricao digital. Nesses laboratrios os estudantes desenvolveriam seus prprios
projetos utilizando tecnologias digitais de modelagem e fabricao j disponveis.

Em conjunto, no somente a ideia de ensinar programao s crianas foi


adotada, mas sim, uma maior viso dos estudantes que participaram de
atividades sofisticadas que antes eram restritas aos profissionais
especializados tais como a robtica, sensoriamento ambiental, anlise de
dados, cincia avanada, e projetos de engenharia (BLIKSTEIN, 2013, p.
3).

Tal viso corrobora com o corpus terico do autor embasado em tericos da


educao, como o pedagogo brasileiro Paulo Freire:

Freire tambm foi um defensor da educao como uma forma de


empoderamento, ele argumentou que os alunos deveriam partir da
conscincia do real para a conscincia do possvel, ou seja como eles
perceberiam as novas alternativas viveis para alm das situaes
limitantes (Freire, 1974). Portanto, os projetos dos alunos deveriam ser
profundamente conectados com problemas significativos quer em nvel
pessoal ou comunitrio, e as suas solues projetadas para esses
problemas tornariam tanto educacionais como de empoderamento
(BLIKSTEIN, 2013, p. 5).

Com os equipamentos disponibilizados nesses laboratrios, uma grande e


variada gama de projetos seria passvel de explorao pelos estudantes de projetos tais
como: a criao de tecidos interativos, bijuterias eletrnicas, jogos participativos e
videogames, o design de softwares, o design de sistemas robticos virtuais, a construo

82
de novos tipos de criaturas cibernticas, as exploraes na cincia ambiental e sistemas
de informao geogrfica (Blikstein, 2013). Ainda sobre os projetos, Blikstein comenta
que:

Eles mostraram que era possvel envolver as crianas em usos complexos


de tecnologia, que essas mesmas crianas poderiam construir ativamente
com a tecnologia em vez de apenas consumir produtos tecnolgicos. Eles
revelaram como as ideias e as paixes intelectuais das crianas poderiam
ser poderosas e geradoras, e que as dificuldades sentidas nesses projetos
foram devidos a uma dificuldade no design em vez de deficincias
cognitivas dos alunos. Em vez de desenvolvimentos aleatrios, estas
novas tecnologias, materiais, e ferramentas foram profundamente
influenciados pelas construes tericas apresentadas por Dewey, Papert
e Freire, sobre usos construtivos da tecnologia, educao cultural,
aprendizagem experiencial, e currculos orientados por interesses dos
alunos (BLIKSTEIN, 2013, p. 6, grifo nosso).

Nessa passagem, compreende-se que o autor conceitualiza o termo design em


meio ao contexto de utilizao da tecnologia na produo de produtos em um ambiente
de ensino escolar direcionado s disciplinas afins da rea da engenharia. Nesse aspecto,
elabora-se o dcimo oitavo ponto como o projeto (design) como interface entre a
engenharia e a formao escolar bsica.

Dcimo oitavo ponto: o projeto (design) como interface entre a engenharia e a formao
escolar bsica

Cabe aqui uma ressalva; estabelece-se um ponto de vista restrito ao elaborado


teoricamente por esta dissertao e balizado pelo ponto de vista de um projetista.
Prosseguindo na investigao, para corroborar o dcimo oitavo ponto, a seguir,
apresenta-se uma dinmica de aprendizagem em um FabLab@School. O projeto a ser
analisado chamou-se A Montanha Russa de cabea para baixo, ou o Poder do
Desespero e foi publicado pelo autor no artigo Digital Fabrication and Making in
Education: The Democratization of Invention em 2013. Nas primeiras palavras do autor
sobre esse projeto:

Antes de vir para uma das oficinas de fabricao digital, John, Tyler, e Bob
encontraram-se para um brainstorming sobre o que construiriam. Uma de suas
ideias mais estranhas foi a construo de uma montanha-russa para ser montada
em seu quintal (BLIKSTEIN, 2013, p. 10, traduo nossa).

Iniciou-se assim o projeto desses trs garotos com vrios desafios, tais como:
qual o desenho dos trilhos: como seriam as curvas? Desenhariam a mo livre?
Utilizariam as Curvas Bezier? Arcos perfeitos? Aps um dia de debates, escolheram os

83
arcos perfeitos para o primeiro teste e ,em seguida, o descartaram, pois esse tipo de
curva diminua a velocidade do carro. Recomearam o projeto escolhendo as curvas
mais amplas que pareciam funcionar melhor. O prximo problema foi o projeto do carro,
seria com ou sem rodas? Ao lado ou em cima da pista? Depois de vrias tentativas como
cabos a reboque, ms, baterias, hlices e diversos problemas ao anexarem esses
dispositivos no carro, desistiram da ideia e se perguntaram: por que a pista no ficaria
presa ao carro? Assim, finalizaram o projeto construindo uma estrutura em acrlico em
que a pista se movimentaria em um carro fixo em sua parte superior. A seguir,
transcrevemos enxertos dos comentrios de Blikstein (2013) sobre o projeto:

Este episdio ilustra a dinmica de trabalho em um laboratrio de


fabricao digital ou 'maker space' ao longo de suas muitas dimenses.
Primeiro, promoveu-se um encontro contextualizado com o conhecimento
cientfico e lexical. Durante as duas semanas do projeto, os alunos foram
desafiados com vrios problemas de fsica, alguns dos quais eles
conheciam, mas que nunca tinham visto na vida real [...] Fsica, engenharia
e soluo de problemas foram organicamente interligados em um processo
contnuo, que o que acontece quando engenheiros profissionais
trabalham em projetos [...]

Esses alunos foram capazes de experimentar, na prtica, um projeto de


engenharia em um espao em que puderam experimentar, testar
mantendo uma forte motivao para alcanar a prpria ideia [...]

Em ltima anlise, o seu profundo sentimento de conquista foi uma


consequncia do seu envolvimento visceral na construo da montanha-
russa, e a originalidade de seu projeto s foi possvel por causa do apoio
tcnico e emocional que eles tinham, a fim de suportar a frustrao
prolongada, levantar-se e voltar para a prancheta (BLIKSTEIN, 2013, p. 13.
traduo nossa, grifo nosso).

Nessas passagens, verifica-se um enaltecimento dos conceitos de engenharia


por uma atividade de projeto. Em que pese a perspectiva do autor em enfatizar o projeto
de engenharia, e observando o contexto no qual esta dissertao vem at o momento
traando, os processos relacionados ao ato de projetar (design) no se limitam
manipulao de tecnologias, tampouco aos parmetros das reas das cincias, artes ou
at das matemticas.

O ponto de vista aqui que a ao de projetar no deve ser confundida


com a arte, com a cincia ou com a matemtica. uma atividade hbrida
que depende, para o sucesso de sua execuo, uma combinao
adequada de todos os trs no identificada com nenhuma delas (JONES,
1992, p. 12, traduo nossa, grifo nosso).

Ademais, acredita-se que na atividade descrita quando os alunos reorientaram


toda a concepo da montanha-russa para chegar a uma soluo final de um prottipo,

84
eles no estavam sendo somente originais ou criativos, mas sim, imersos em um
processo de pensamento pertencente rea de Projeto (Design). Pelas palavras de
Jones (1992, p. 12, traduo nossa grifo nosso):

Por meio da mudana de um problema a fim de encontrar uma soluo a


parte mais desafiadora e a parte mais difcil do design, e justo dizer que
a matemtica til apenas para a otimizao, ou seja, encontrar a melhor
soluo para um problema que j foi bem definido. Quando um problema
de design pode ser indicado matematicamente ele pode ser resolvido
automaticamente dentro de um computador, sem interveno humana.

Nesse esteio, a experincia relatada a partir de uma atividade utilizando um


laboratrio de fabricao e modelagem, aparentemente, no contextualizou a prtica de
Projeto (Design) e de seus conceitos, ou seja, no especificou os processos pertinentes
dessa rea aos alunos. Pelas palavras de Bonsiepe (2011, p. 230)

O designer observa o mundo a partir da perspectiva da projetualidade. O


cientista, ao contrrio observa a partir da cognoscibilidade. Trata-se de
diferentes maneiras de ver, com contedos prprios de inovao: o
cientista o pesquisador que produz novos conhecimentos. O designer
possibilita novas experincias na vida cotidiana numa sociedade
experincias no uso de produtos, signos e servios, inclusive experincias
de carter esttico que, por sua vez dependem de uma dinmica
sociocultural.

Constata-se, portanto que as bases do projeto (design) foram tratadas ao nvel


da criatividade, originalidade dos estudantes e, portanto, desde o seu conhecimento
tcito com enfoques do modo de ver do cientista e no do projetista. Tal atividade, em
relao ao traado por essa dissertao, est em paralelo ao que Balestri et al. (1992)
define o processo de ao de projetar como algo pessoal de anlise e sntese repletos
de tentativas e erros. Diante do exposto, o dcimo oitavo ponto elaborado foi o projeto
(design) como interface entre a rea da engenharia e a formao escolar bsica.

85
Diante dos campos da formao escolar bsica, projeto e tecnologias digitais,
apresenta-se o seguinte grupo de ponto de convergncias abordados nesse captulo:
Dcimo quarto ponto: mquinas como interface entre ensino e o educando.
Dcimo quinto ponto: o projeto (design) como aporte para outras reas de conhecimento;
Dcimo sexto ponto: o significado restrito de design no contexto da utilizao do
computador na formao escolar bsica;
Dcimo stimo ponto: o Fab Lab (laboratrio de fabricao digital) e a formao bsica
escolar;
Dcimo oitavo ponto: o projeto (design) como interface entre a engenharia e a formao
escolar bsica.

No prximo captulo cinco, faz-se um relato sobre os trabalhos de campo e, no


captulo seis, um rebatimento dos dezoito pontos abordados da parte terica na parte
emprica do trabalho.

86
5. DESENVOLVIMENTO DOS TRABALHOS DE CAMPO

87
O objetivo deste captulo apresentar um panorama dos trabalhos de campo
executados durante a pesquisa. Os relatrios detalhados de cada trabalho de campo
esto publicados no Anexo e a anlise dos resultados com o rebatimento terico ser
analisada no captulo seguinte.

5.1 Primeiro trabalho de campo (2011): Fab Lab Kids - Oficina de


fabricao digital de brinquedos
O objetivo desse trabalho de campo foi a coleta de dados sobre experimentaes
relativas fabricao digital, em especial a eletrnica, em uma oficina aberta com alunos
em formao escolar. Esse primeiro trabalho de campo ocorreu no dia 03 de dezembro
de 2011 com um grupo de quinze escoteiros de Guarulhos com idades entre oito e
quinze anos. A atividade foi programada para uma durao de oito horas (com paradas
para lanches) e foi conduzida por atividades expositivas por videoconferncias com
tutores do Fab Lab Costa Rica e por atividades prticas em sala de aula (ver figura 16).

FIGURA 16 AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM A DISTNCIA POR VDEO CONFERNCIA


FONTE: Autor.
Por meio de princpios de eletrnica, os participantes montaram, testaram e
aplicaram em uma lixeira-brinquedo um dispositivo que acendia leds e fazia uma
contagem com um sensor de presena (ANGELO, et al., 2012). Esse sensor tinha como
funo contar cada objeto que ia sendo jogado no cesto da lixeira-brinquedo; o nmero
de objetos era mostrado por um pequeno display digital acoplado na placa enviada pelo
Fab Lab Costa Rica para a oficina (ver figura 17).

88
FIGURA 17 PARTICIPANTES SOLDANDO E MONTANDO OS MDULOS ELETRNICOS E O PROF.
DO FAB LAB LIMA, BENO JUAREZ, AUXILIANDO OS PARTICIPANTES
FONTE: Autor.

As lixeiras-brinquedos foram cortadas previamente por uma CNC e pintadas pelos


alunos com materiais escolares. As madeiras foram doadas pela Secretaria do Meio
Ambiente de Guarulhos e eram de rvores cadas da cidade (ver figuras 18 e 19).

FIGURA 18 PERSONALIZAO DA LIXEIRA/BRINQUEDO ECOLGICA.


FONTE: Autor.

89
FIGURA 19 PROJETO FINALIZADO COM A ELETRNICA E A LIXEIRA
FONTE: Autor.

Durante as atividades, houve uma demonstrao de uma mquina de corte CNC e


palestras por videoconferncia16. A seguir, um quadro sintico da atividade.

TABELA 5 QUADRO SINTICO PRIMEIRO TRABALHO DE CAMPO (2011)

OBJETIVOS DA OFICINA METODOLOGIA TECNOLOGIAS


Aliar conceitos de reutilizao Aulas expositivas e prticas; Computadores, internet e
de material reciclado projetores;
(madeira) com tecnologias de Demonstrao de mquinas
fabricao digital; e dispositivos eletrnicos. Uma Mquina router CNC;

Conceitos bsicos de Dispositivos de eletrnica;


eletrnica aplicados ao bsica (baterias, leds,
ensino; resistores, solda);

Ensino distncia; Placa microcontroladora de


ensino de robtica (Fab Lab
Intercmbio cultural latino- Costa Rica)
americano.
FONTE: Autor.
Em resumo, os participantes em um dia de atividades assistiram palestras por
videoconferncia sobre a utilizao de tecnologias de um Fab Lab, testaram e montaram
uma na lixeira-brinquedo com placas microcontroladoras e madeira reciclada.

16
Informaes detalhadas sobre os trabalhos de campo ver Anexo.

90
5.2 Segundo trabalho de campo (2012): Fab Cidadania Socioambiental - Oficina de
projetos socioambientais para crianas de escolas pblicas atravs da fabricao
digital e eletrnica
O objetivo desse trabalho de campo foi a coleta de dados referentes utilizao
das tecnologias de fabricao digital (impressora 3D) por alunos da rede municipal de
ensino, na resoluo de problemas por meio de projetos.
A abordagem de resoluo de problemas apontou para laboratrios que
promovem oficinas utilizando tecnologias e os incentivando a desenvolverem solues de
problemas do interesse do aluno. Esse trabalho no teve a inteno de replicar um
modelo de oficina, mas sim adaptar as temticas com os recursos disponveis para a
coleta de dados para a pesquisa.
Esse segundo trabalho ocorreu durante o ms de agosto de 2012 com um grupo
de nove alunos de uma escola municipal de Guarulhos com idades entre sete e dez
anos. A atividade foi programada para um ms com atividades aos sbados e durao de
duas horas. A oficina foi conduzida por atividades expositivas por videoconferncias e
atividades prticas de desenho mo livre, fabricao digital, princpios de eletrnica
com arduino17 e interao com o Fab Lab Costa Rica.
Os alunos foram previamente escolhidos pelos professores da escola e divididos
em duplas para desenvolver os projetos. Primeiramente, desenharam o problema e sua
soluo (ver figuras 20 e 21).

FIGURA 20 PARTICIPANTES DESENVOLVENDO AS PROPOSTAS COM LPIS E PAPEL COM OS


TUTORES
FONTE: Autor.

17
Arduino uma placa microeletrnica. Mais informaes: <http://www.arduino.cc/>. Acessado em fev/15

91
FIGURA 21 EXEMPLOS DE EXPRESSO ANLISE/SNTESE DE UM PROBLEMA E SUA SOLUO
COM SUPORTE DE DESENHO GRFICO A MO
FONTE: Autor.

Aps a elaborao das propostas, o pesquisador, tomando por base os


desenhos, redesenhou pelo computador e fabricou com o auxlio de uma impressora 3D
partes das propostas dos alunos. O objetivo foi de oferecer um suporte fsico incompleto
para os grupos continuarem a explorar e reconstrurem suas criaes em um modelo
tridimensional. Para a reconstruo do modelo, utilizaram materiais escolares como EVA,
cola e papis (ver figuras 22 e 23).

FIGURA 22 ENTREGA DE PARTES DAS PROPOSTAS FABRICADAS EM PLSTICO POR UMA


IMPRESSORA 3D.
FONTE: Autor.

92
FIGURA 23 TRABALHO COM AS PARTES DAS PROPOSTAS FABRICADAS EM PLSTICO POR UMA
IMPRESSORA 3D.
FONTE: Autor.

Aps o modelo pronto, houve uma discusso sobre as propostas. Ento, os


alunos retornaram para as pranchetas e desenharam a proposta final em uma folha A2.
O pesquisador, aps a finalizao da proposta, imprimiu os modelos finais (ver figura 24).

FIGURA 24 GRUPOS TRABALHANDO COM O AUXLIO DO MODELO FSICO COMO SUPORTE NO


PROCESSO DE TRABALHO (ANLISE/SNTESE/SOLUO)
FONTE: Autor.

93
FIGURA 25 DESENHO COM OS MODELOS IMPRESSOS .
FONTE: Autor

Nessa atividade, os alunos tiveram uma vivncia sobre o conceito de escala do


objeto (ver figura 25) e, na figura a seguir, uma apresentao elaborada pelo aluno com
as vistas do objeto e um corte simplificado de sua mquina (ver figura 26).

FIGURA 26 PRANCHA DE APRESENTAO EM A2 COM VISTAS DO OBJETO E CORTE


DESENHADOS A MO PELO ALUNO
FONTE: Autor

94
A seguir, um quadro sintico da atividade.

TABELA 6 QUADRO SINTICO PRIMEIRO TRABALHO DE CAMPO (2012)

OBJETIVOS DA OFICINA METODOLOGIA TECNOLOGIAS


Abordagens sobre a linguagem Aulas de desenvolvimento de
relacionadas rea de projeto; bases para a expresso da Computadores, internet,
linguagem grfica. projetores;
Resoluo de problemas por
meio de projetos, desenhos, Aulas expositivas sobre Impressora de trs dimenses;
modelagem e apresentao tecnologias de fabricao e
final da proposta; bsico de eletrnica; Material escolar para o
desenvolvimento dos projetos.
Utilizar tecnologias de Aulas por videoconferncia
fabricao digital (impressora pelos tutores do Fab Lab Costa
3D) em uma atividade de Rica.
projetos com crianas de
escola municipal.

Intercmbio cultural latino-


americano.

FONTE: Autor.
Em resumo, os alunos propuseram um problema de seu interesse relacionado ao
meio ambiente, desenvolveram a soluo por meio de desenhos mo livre e maquetes
impressas por uma impressora de trs dimenses. Durante esse processo, tiveram
contanto com conceitos relacionados rea de projeto, tecnologias digitais e utilizaram
repertrios da sua formao escolar.

5.3 Terceiro trabalho de campo: Fab Social Tecnologias criativas nas prticas
sociais (2013)
O objetivo desse trabalho de campo foi a coleta de dados relativos aos aspectos
relacionados linguagem de projeto (design), especificamente a modelagem e a
fabricao digital. Os trabalhos de campo foram executados no formato de oficinas de
livre acesso durante o primeiro semestre de 2013 em sete CEUs (Centros de educao
unificada) de Guarulhos. Com o auxlio de um software de simulao, modelagem e
fabricao de cdigo aberto e gratuito chamado Sketchchair18, o pesquisador investigou
sobre a possibilidade de um desenvolvimento de habilidades pertinentes rea de
projeto (design) com participantes ainda em formao escolar. A habilidade especfica
principal explorada foi a da visualizao em trs dimenses de um objeto por meio da
modelagem virtual e a fabricao dos modelos criados pelos participantes em MDF (ver
18
Sketchchair um software de cdigo aberto de modelagem de cadeiras. Disponvel em
<http://www.sketchchair.cc/>. Acessado em jan/15.

95
figuras 27, 28 e 29).

FIGURA 27 EQUIPAMENTOS UTILIZADOS NAS OFICINAS MINI FAB LAB


FONTE: Autor

FIGURA 28 MODELAGEM VIRTUAL COM O SOFTWARE DE CDIGO ABERTO E GRATUITO -


SKETCHCHAIR
FONTE: Autor

96
FIGURA 29 ATIVIDADES COM O SKETCHCHAIR O DESENHO POR COMPUTADOR FEITO PELO
ALUNO COM O MODELO EM MDF FABRICADO PELA MINIFRESADORA CNC
FONTE: Autor.

Nessa atividade, os alunos exploraram parmetros de projeto com o auxlio do


software e as potencialidades do desenho e da fabricao por computador (CAD/CAM).
Pode-se apontar para um novo entendimento dos processos computacionais pelo
pblico-alvo, ou seja, de um novo patamar que pode aliar fabricao personalizada e
processos de aprendizagem (ver figura 30).

FIGURA 30 INTERESSE PELAS FERRAMENTAS DE DESENHO CAD, CONTROLE CAM E


COMPARTILHAMENTO DO CONHECIMENTO
FONTE: Autor.

97
FIGURA 31 INTERESSE PELA MQUINA CONTROLADA PELO COMPUTADOR
FONTE: Autor.

Durante as oficinas, houve grande interesse dos participantes sobre as


mquinas, sua operacionalidade e funcionamento (ver figura 31).

FIGURA 32 TRABALHO EM GRUPO NA MONTAGEM DOS MODELOS DAS CADEIRAS EM MDF


FONTE: Autor.

A finalizao e montagem dos modelos se fez, muitas vezes, de forma natural e


coletiva, possivelmente pelas caractersticas de sociabilidades que ainda se preservam
nas periferias urbanas (ver figuras 32 e 33).

98
FIGURA 33 INTERESSE PELAS FERRAMENTAS DE DESENHO - CAD E CONTROLE CAM
FONTE: Autor.
A seguir, um quadro sintico da atividade.

TABELA 7 QUADRO SINTICO - PRIMEIRO TRABALHO DE CAMPO (2013)

OBJETIVOS DA OFICINA METODOLOGIA TECNOLOGIAS


Abordagem dos conceitos Aulas expositivas sobre Computadores, internet e
relacionados rea de projeto projeto, desenho e fabricao Projetores;
de mobilirios como digital de forma simplificada e
modelagem e fabricao do por meio de exemplos; Software de desenho de cdigo
modelo. aberto Scketchchair;
Aulas de manipulao do
software Scketchchair. Mquina CNC de corte de
MDF.

FONTE: Autor.
Em resumo, os participantes modelaram, testaram e fabricaram seus modelos de
mobilirios em MDF. Nessa atividade, tiveram a vivncia de projeto desde a concepo,
testes at a fabricao.

5.4 Quarto trabalho de campo: Fab Social Tecnologias criativas nas prticas
sociais (2014)
O objetivo desse ltimo trabalho de campo foi a coleta de dados relativos ao
aprofundamento do estudo de aspectos relativos linguagem de projeto ou modelagem
(virtual e no desenho a mo livre) e fabricao digital. Os trabalhos de campo foram
executados no forma de oficinas de livre acesso durante o primeiro semestre de 2014 em
quatro CEUs (Centros de educao unificada) de Guarulhos.
Nesse trabalho de campo associou-se a modelagem virtual explorao do

99
desenho manual como forma de fixao de conceitos pertinentes linguagem de projeto,
e a atividade foi desenvolvida em seis fases com os participantes (ver figura 34).

ATIVIDADE 01 - DESENHO LIVRE DE UMA ATIVIDADE 02 - DESENHO COM


CADEIRA SKETCHCHAIR

ATIVIDADE 03 FECHAMENTO DO ATIVIDADE 04 - FABRICAO DO MODELO


ARQUIVO PARA FABRICAO DIGITAL

ATIVIDADE 05 - MONTAGEM DO MODELO ATIVIDADE 06 DESENHO LIVRE DO


MODELO FABRICADO

FIGURA 34 ESTRUTURA DAS ATIVIDADES DO TRABALHO DE CAMPO (2014)


FONTE: Autor.

100
Em resumo, as atividades executadas foram:

Atividade 1. Desenho a mo livre com o tema cadeira


Nessa atividade, o prprio aluno constataria suas habilidades de se expressar
graficamente um objeto tridimensional utilizando o prprio repertrio expressivo.
Tambm ser utilizado pelo pesquisador como dado inicial.
Atividade 2. Modelagem guiada por software de trs dimenses
Nessa atividade, o pesquisador ensinaria o aluno a modelagem, simulao e
manipulao de objetos em trs dimenses por meio do desenho auxiliado por
computador.
Atividade 3. Preparo do arquivo para fabricao
Nessa atividade, o aluno desmembraria as peas do modelo para serem
fabricadas.
Atividade 4. Fabricao do modelo e montagem
O aluno, em posse de seu arquivo, o enviaria cortadora de papel,
acompanharia sua fabricao em papel triplex e, sem seguida, montaria seu modelo.
Atividade 5. Desenho livre do modelo
Com o modelo em mos, os alunos desenhariam mo livre.

A seguir, exemplos de trabalhos dos alunos (ver figuras 35, 36 e 37).

101
FIGURA 35 TRABALHOS DE ALUNOS CEU ROSA DE FRANA (2014)
FONTE: Autor.

102
PRIMEIRO DESENHO TEMA CADEIRA

MODELAGEM VIRTUAL

DESENHO APS O MODELO FABRICADO

MODELO FABRICADO

FIGURA 36 TRABALHOS DE ALUNOS CEU DUTRA (2014)


FONTE: Autor.

Entre o primeiro desenho e o desenho aps o modelo fabricado, presenciou-


se, em um curto espao de tempo de uma oficina, uma ampliao do repertrio grfico
do aluno na direo de uma expressividade projetual, ou seja, no pensar sobre a cultura
material de seu entorno pela linguagem grfica objetivando o projeto.

103
MODELAGEM VIRTUAL

PRIMEIRO DESENHO TEMA CADEIRA

MODELO FABRICADO
DESENHO APS O MODELO FABRICADO

FIGURA 37 TRABALHOS DE ALUNOS CEU ROSA DE FRANA (2014)


FONTE: Autor.
A seguir, um quadro resumo da atividade.
TABELA 8 QUADRO SINTICO PRIMEIRO TRABALHO DE CAMPO (2014)

OBJETIVOS PROCESSOS TECNOLOGIAS


Abordagem de conceitos Aulas expositivas sobre Mquina de corte de papel;
relativos atividade de projeto projeto, desenho e fabricao
por meio da modelagem, digital de forma simplificada; Impressora;
desenho mo e fabricao
digital. Aulas de modelagem com o Material escolar de desenho.
software Scketchchair.
FONTE: Autor
Diante desse panorama dos trabalhos de campo, no prximo captulo os dados
coletados sero confrontados com a base terica representada pelos pontos comuns
desenvolvidos ao longo dos captulos dois, trs e quatro. Os detalhes de cada trabalho
de campo abordado encontram-se publicados no Anexo desta dissertao.

104
6. CONSIDERAES RESULTANTES

105
Neste captulo, apresenta-se uma anlise dos dados empricos coletados luz
dos pontos comuns entre as reas estudadas e desenvolvidas na investigao terica.
Para isso, segue-se a lista dos pontos elencados pertencentes ao campo comum entre a
rea de projeto, formao bsica e tecnologias digitais, desenvolvidos nos captulos dois,
trs e quatro.

Pontos comuns referentes ao campo de projeto e a pedagogia escolar de Froebel


Primeiro ponto: os presentes/dons como um encadeamento lgico de uma linguagem de
formas;
Segundo ponto: o corpo no ambiente construdo;
Terceiro ponto: a atividade de modelar o ambiente construdo;
Quarto ponto: o sensrio e a manipulao da materialidade;
Quinto ponto: os programas dos edifcios e os mobilirios.

Ponto comum referente ao campo do projeto e formao bsica escolar


Sexto ponto: a ao educativa de projetistas nas escolas de formao bsica.

Pontos comuns referentes s habilidades mentais pertencentes rea de projeto e


formao bsica escolar
Stimo ponto: a atividade de projeto como uma especializao de uma atividade psquica
humana: a imaginao;
Oitavo ponto: as habilidades mentais a serem desenvolvidos na formao escolar segundo
Bruno Munari: criatividade, fantasia, inveno e memorizao;
Nono ponto: o modo de pensar como projetista e de suas habilidades mentais;
Dcimo ponto: a rea de projeto (design) como uma rea especfica na formao bsica;
Dcimo primeiro ponto: o projeto (design) como uma rea que utiliza linguagens para
desenvolver modelos (modelagem);
Dcimo segundo ponto: a diferena entre a rea do Projeto (Design) e a rea da
Tecnologia;
Dcimo terceiro ponto: quadros sinticos da rea de Projeto (Design) na formao bsica
escolar segundo Bruce Archer e Nigel Cross.

106
Pontos comuns ao campo comum entre a formao bsica escolar e as
tecnologias digitais
Dcimo quarto ponto: mquinas como interface entre ensino e o educando.

Pontos comuns ao campo comum de projeto, formao bsica escolar e


tecnologias digitais
Dcimo quinto ponto: o projeto (design) como aporte para outras reas de conhecimento;
Dcimo sexto ponto: o significado restrito de design no contexto da utilizao do
computador na formao escolar bsica;
Dcimo stimo ponto: o Fab Lab (laboratrio de fabricao digital) e a formao bsica
escolar;
Dcimo oitavo ponto: o projeto (design) como interface entre a engenharia e a formao
escolar bsica.

6.1 REBATIMENTOS DOS PONTOS DE CONVERGNCIA ABORDADOS NA PARTE TERICA SOBRE

OS TRABALHOS DE CAMPO

No primeiro trabalho de campo (2011), segundo trabalho de campo (2012),


terceiro trabalho de campo (2013) e quarto trabalho de campo (2014), ou seja, em todos
os trabalhos de campo, encontram-se trs pontos: o sexto, dcimo segundo, dcimo
quarto e o dcimo stimo. A seguir, suas justificativas.

Sexto ponto: a ao educativa de projetistas nas escolas de formao bsica

Em todos os trabalhos de campo, houve a ao intencional de levar uma


infraestrutura (minilaboratrio Fab Lab de fabricao digital) para prximo do pblico-
alvo, ou seja, para dentro da comunidade. Portanto, a ao realizada nos trabalhos de
campo abarcou esse ponto terico.

Dcimo segundo ponto: a diferena entre a rea do Projeto (Design) e a rea da


Tecnologia

Em todos os trabalhos de campo, houve a contraposio entre a rea de projeto


e as tecnologias digitais de suporte ao aprendizado. De acordo com os trabalhos de

107
campo, houve uma intensificao maior nesse ponto quando os participantes
desenvolviam seus prprios projetos. Portanto, esse ponto foi mais destacado no
segundo, terceiro e quarto trabalhos de campo.

Dcimo quarto ponto: mquinas como interface entre ensino e o educando

Em todos os trabalhos de campo, houve a utilizao de mquinas de fabricao


digital e computadores como interface homem, mquina e o aprendizado.

Dcimo stimo ponto: o Fab Lab (laboratrio de fabricao digital) e a formao bsica
escolar

As atividades de todos os trabalhos de campo foram baseadas e/ou auxiliadas


por Fab Labs pertencentes rede mundial de laboratrios e, especificamente, com
aqueles que desenvolvem aes na rea da educao escolar, como por exemplo, o Fab
Lab Costa Rica.
Por fim, elencados esses quatro pontos tericos pertinentes aos quatro trabalhos
de campo, a seguir, segue uma anlise de cada trabalho de campo e de seus respectivos
rebatimento tericos.

Primeiro trabalho de campo: Fab Lab Kids (2011) - Oficina de fabricao digital de
brinquedos
Em um ponto de vista geral, este primeiro trabalho de campo ofereceu uma
vivncia com as tecnologias de comunicao, de fabricao digital e eletrnica aos
alunos. Sobre essa perspectiva e em uma anlise dessa atividade, Angelo et al. (2012):

Em uma avaliao mais aprofundada, a experincia da oficina no foi


totalmente completa na medida em que no houve participao direta das
crianas no desenvolvimento do objeto, ou seja, se houvesse interao
direta oferecendo um problema, ou condies para a descoberta de algum
e incentivando sua soluo atravs do ferramental tecnolgico, a atividade
ofereceria maiores ganhos cientficos aos alunos, []

Desse modo, neste trabalho de campo teve paralelos com o stimo e dcimo
oitavo pontos elencados da parte terica. A seguir, suas justificativas.

108
Stimo ponto: a atividade de projeto como uma especializao de uma atividade psquica
humana: a imaginao

Nesta atividade, os alunos pintaram, montaram, deram nomes aos seus projetos e
colocaram os dispositivos eletrnicos na lixeira-brinquedo. Como no havia uma soluo
fixa para a customizao e colocao dos dispositivos eletrnicos, cada grupo
desenvolveu suas prprias solues. Portanto, considerou-se a utilizao da imaginao
para finalizar o projeto.

Dcimo oitavo ponto: o projeto (design) como interface entre a engenharia e a formao
escolar bsica

Nas atividades desse trabalho de campo houve a inteno de oferecer aos


participantes uma vivncia em tecnologias digitais de fabricao e eletrnica
pertencentes s reas de engenharia. Os alunos no participaram do desenvolvimento e
da fabricao do objeto, apenas a customizaram, montaram e testaram seus dispositivos
eletrnicos. Portanto, a oficina ofereceu uma vivncia entre elementos bsicos de
eletrnica na inteno de despertar o interesse para disciplinas escolares como a
matemtica (ver figura 38).

FIGURA 38 PARTICIPANTES SOLDANDO E MONTANDO OS MDULOS ELETRNICOS


FONTE: Autor.

109
Finalizada essa anlise, a seguir, o prximo trabalho de campo e seus
rebatimentos tericos.

Segundo trabalho de campo (2012): Fab Cidadania socioambiental Oficina de


projetos socioambientais para crianas de escolas pblicas por meio da fabricao
digital e eletrnica
Diferentemente do trabalho de campo anterior em que o aluno tinha um certo
nvel de passividade nas atividades, neste trabalho, promoveu-se uma maior atividade
dos alunos do incio ao fim do processo. Basicamente, o aluno props um problema,
desenhou mo livre um produto para sua soluo, montou uma maquete e o
apresentou ao final da atividade. Sobre esse trabalho Angelo et al (2012, p. 385):

Para a segunda edio do projeto, o objetivo foi propor s crianas uma


reflexo sobre o tema socioambiental e estimular a criao e
representao de solues s problemticas a ele vinculadas, por meio de
um projeto (sntese) conformando ao final uma proposta para resoluo
das questes levantadas pelas prprias crianas, executada com auxlio
de ferramentas de fabricao digital (impresso 3D) e eletrnica
(microcontroladores) [...]

Dessa forma, nesse trabalho encontram-se o terceiro, quarto, quinto, stimo,


oitavo e dcimo sexto pontos elencados na parte terica. A seguir, suas justificativas.

Terceiro ponto: a atividade de modelar o ambiente construdo

O tema proposto foi a elaborao de uma soluo para um problema


socioambiental, ou seja, uma soluo para um problema inserido na questo ambiental e
na comunidade. Houve vrias propostas de mquinas que, inseridas no ambiente,
solucionariam o problema proposto pelo aluno. Um dos alunos props uma edificao
que por meios de sensores localizava e recolhia resduos de um rio poludo (ver figuras
39 e 40). Portanto, considera-se essa atividade inserida nesse ponto na medida em que
os alunos modelaram um objeto no ambiente construdo promovendo uma reflexo na
cultura material de sua comunidade.

110
FIGURA 39 PROJETO GUA LIMPA
FONTE: Autor.

FIGURA 40 PROJETO GUA LIMPA MODELO IMPRESSO NA IMPRESSORA 3D


FONTE: Autor.

Quarto ponto: o sensrio e a manipulao da materialidade

As propostas dos alunos foram fabricadas em plstico (PLA) por uma impressora
de trs dimenses. Desse modo, os participantes tiveram contato sensrio com suas
propostas, facilitando a compreenso daquilo que estavam projetando mo livre.
Considera-se importante para essa fase escolar o aspecto sensrio e ttil das coisas
para a aprendizagem nessa fase escolar (ver figura 41).

111
FIGURA 41 ALUNOS COM PARTES DE SEUS MODELOS
FONTE: Autor.

Quinto ponto: os programas dos edifcios e os mobilirios

Como as solues dos participantes resultaram em objetos, os alunos tiveram


uma vivncia com os pontos sobre funcionalidade e programas. As discusses foram
guiadas nos objetos, principalmente sobre a forma e funo (ver figura 42).

FIGURA 42 ALUNOS DISCUTINDO AS FUNCIONALIDADES DAS PARTES UTILIZANDO OS MODELOS


FABRICADOS.
FONTE: Autor.

112
Stimo ponto: a atividade de projeto como uma especializao de uma atividade psquica
humana, a imaginao

Conforme j dito, quando se projeta, utiliza-se tambm a imaginao para criar


alguma coisa que ainda no existe. Dentre as propostas dos participantes encontraram-
se mquinas imaginadas como a Transformquina, Suga suga fumaa e a gua
limpa, respectivamente com as seguintes funcionalidades: uma mquina automtica de
reciclagem, um filtro para ar poludo e um sistema de deteco de objetos em guas
poludas. Portanto, pode-se constatar a atividade imaginativa dos participantes na
medida em que a habilidade mental est sendo utilizada para um fim prtico e especfico,
a de projetar na cultura material da sociedade.

Nono ponto: o modo de pensar como projetista e as habilidades mentais

Um dado principal dessa atividade foi a associao entre algumas ferramentas


elementares de projeto como as de desenho e fabricao de modelos, com o objetivo de
desenvolvimento de habilidades de pensamento como a anlise/sntese/soluo de um
problema, assim como o estmulo ao desenvolvimento da linguagem de representao
espacial do objeto. Aponta-se, portanto, para elementos bsicos da disciplina de projeto
aplicados no desenvolvimento de habilidades especficas no pblico-alvo dessa pesquisa
por meio do modo de pensar como projetista (ver figura 43).

FIGURA 43 TEMAS PERTENCENTES LINGUAGEM DE PROJETO: ESCALA DO OBJETO E


EXPRESSO GRFICA E MODELAGEM.
FONTE: Autor.

113
Dcimo primeiro ponto: o projeto (design) como uma rea que utiliza linguagens para
desenvolver modelos (modelagem)

Este trabalho de campo se tornou fundamental na pesquisa por constatar a


possibilidade de uma vivncia com o pblico-alvo no objetivo de modelar um objeto e
explorar a base da linguagem da atividade de projetar. Nesta atividade os participantes
foram orientados a expressarem-se com seus prprios conhecimentos de desenho , no
sentido de serem coerentes na sua linguagem grfica com um objetivo especfico de
modelar um produto. possvel inferir que houve um estmulo aos participantes
desenvolverem suas linguagens grficas na medida em que seus desenhos iriam ser
fabricados por uma impressora de trs dimenses. Nesse aspecto, aponta-se para a
tecnologia como estmulo no desenvolvimento da linguagem do aluno.
Um alcance mximo descoberto nessa atividade foi quando um aluno, ao ver a
manipulao de um software apresentado pelo pesquisador modelando por trs vistas
ortogrficas do objeto, o mesmo desenhou por si s as quatro vistas do seu objeto (um
carrinho) mo livre, sem qualquer abordagem prvia sobre o assunto (ver figura 43).

FIGURA 44 DESENHO DE VISTAS ORTOGRFICAS E MODELAGEM


FONTE: Autor

Esse ponto ser mencionado mais adiante tambm no quarto trabalho de campo.
Considera-se uma conquista dessa pesquisa em mencionar a possibilidade no ensino de
linguagens pertencentes ao projeto para o desenvolvimento de habilidades mentais como
a imaginao, pensamento convergente, divergente, inveno e outras conforme

114
abordados no captulo terceiro.

Dcimo quinto ponto: o projeto (design) como aporte para outras reas de conhecimento

As propostas de projetos trazidas pelos participantes claramente espelharam os


repertrios escolares aos quais os alunos pertenciam. Portanto, seus esboos e
propostas passaram por disciplinas escolares como as cincias, a matemtica e o
portugus. Assim, esse ponto esteve presente na medida em que houve a utilizao de
vrias reas de conhecimento dos participantes para justificar e realizar seus projetos, ou
seja, o projeto como uma aporte s outras reas de conhecimento escolar (ver figura
45).

FIGURA 45 APRESENTAO DA PROPOSTA FINAL EM UMA PRANCHA A2


FONTE: Autor

Terceiro trabalho de campo (2013): Fab Social Tecnologias criativas nas prticas
sociais
Neste trabalho, objetivou-se uma vivncia com a modelagem, linguagem
pertencente rea de projeto, assim como exploraes das habilidades pertencentes ao
modo de pensar do projetista por meio da fabricao digital. Portanto, encontrou-se nesta
atividade o quarto, quinto, stimo e dcimo sexto pontos. A seguir, suas justificativas.

Quarto ponto: o sensrio e a manipulao da materialidade

Nessa atividade os alunos fabricaram em MDF seus modelos de mobilirios

115
tomando contato com a materialidade da proposta at ento modelada virtualmente.
Portanto, considerou-se esse quarto ponto nessa atividade (ver figura 46).

FIGURA 46 MANIPULAO DOS MODELOS.


FONTE: Autor

Quinto ponto: os programas dos edifcios e os mobilirios

Os alunos modelaram com o auxlio de um software de mobilirio chamado


Sketchchair que operacionaliza de forma simplificada parmetros pertencentes ao projeto
como funcionalidade, escala, estabilidade e ergonomia. Portanto, a atividade inseriu-se
nesse ponto na medida em que os alunos tiveram contato com parmetros bsicos de
projeto de mobilirio (ver figura 47 e 48) .

FIGURA 47 EXPLORAES DE PARMETROS DE PROJETO SIMULADOS VIRTUALMENTE


FONTE: Autor

116
FIGURA 48 MODELOS REALIZADOS POR PARMETROS BSICOS DE PROJETO CAD/CAM
FONTE: Autor

Stimo ponto: a atividade de projeto como uma especializao de uma atividade psquica
humana: a imaginao

Durante as atividades, alguns alunos exploraram mais que os outros as


funcionalidades do software de modelagem, utilizando a imaginao e os limites
oferecidos pelas ferramentas digitais de modelagem e fabricao. A seguir, alguns
exemplos sobre esse ponto (ver figura 49 e 50):

FIGURA 49 EXPLORAO DOS PARTICIPANTES DO SOFTWARE SKETCHCHAIR UTILIZADO PARA


DESENHO DE OUTRAS PROPOSTAS COMO UM CARRINHO E UMA CASINHA
FONTE: Autor.

117
FIGURA 50 EXPLORAO DOS PARTICIPANTES SOBRE O CONCEITO DE FUNCIONALIDADES DE
UMA CADEIRA POR MEIO DA MODELAGEM E FABRICAO DIGITAL CAD/CAM
FONTE: Autor.

Na figura acima, a aluno props um tipo de mobilirio com duas funcionalidades;


isso pde comprovar que as tecnologias CAD/CAM podem auxiliar na formao de
consumidores mais conscientes de seus produtos na medida em que prope atividades
direcionadas a uma reflexo sobre a cultura material da sociedade e de sua
projetualidade.

Dcimo primeiro ponto: o projeto (design) como uma rea que utiliza linguagens para
desenvolver modelos (modelagem)

Os alunos modelaram e criaram vrios arquivos de suas propostas de projeto.


Nesses arquivos, encontra-se uma explorao das ferramentas oferecidas pelo software
de modelagem e, portanto, de parmetros relacionados ao projeto (ver figura 51).

118
FIGURA 51 MODELAGEM COM O SKETCHCHAIR A PROPOSTA DO ALUNO COM O MODELO EM
MDF 3MM FABRICADO PELA MINIFRESADORA CNC
FONTE: Autor.
Desse modo, inseriu-se nessa atividade o sexto ponto referente ao projeto
(design) como uma rea que utiliza linguagens para desenvolver modelos (modelagem).

Quarto trabalho de campo (2014): Fab Social Tecnologias criativas nas prticas
sociais
Este ltimo trabalho de campo teve as mesmas caractersticas do trabalho
anterior, porm, com maior nfase no desenvolvimento da atividade de modelar como
uma linguagem pertencente rea de projeto. Para isso, a atividade foi dividida em seis
partes, iniciando pelo desenho livre de uma cadeira qualquer, passando pela atividade de
modelagem virtual, fabricao digital e depois, o desenho mo livre de uma nova
cadeira.
Os resultados foram surpreendentes na medida em que, nos desenhos finais dos
alunos, encontram-se indicativos de internalizaes dos conceitos pertinentes rea de
projeto (design), como por exemplo: vistas ortogrficas, partes estruturais proporcionais,
forma e funo, desenvoltura no traado, ergonomia, antes no encontradas na bagagem
da linguagem grfica do primeiro desenho desenvolvidos por eles.
Portanto, compreendeu-se nesta atividade as mesmas justificativas do trabalho
de campo anterior, no entanto, com nfase maior no dcimo primeiro ponto relativo ao
projeto (design) como uma rea que utiliza linguagens para desenvolver modelos
(modelagem).

119
ATIVIDADE 01 - DESENHO LIVRE DE UMA ATIVIDADE 02 - DESENHO COM
CADEIRA SKETCHCHAIR

ATIVIDADE 03 FECHAMENTO DO ATIVIDADE 04 - FABRICAO DO MODELO


ARQUIVO PARA FABRICAO DIGITAL

ATIVIDADE 05 - MONTAGEM DO MODELO ATIVIDADE 06 DESENHO LIVRE DO


MODELO FABRICADO

FIGURA 52 ESTRUTURA DAS ATIVIDADES DO TRABALHO DE CAMPO (2014)


FONTE: Autor.

120
A figura acima ilustra as fases de trabalho durante a oficina.

Atividade 1. Desenho mo livre com o tema cadeira


Nessa atividade, o prprio aluno constataria suas habilidades de expressar
graficamente um objeto tridimensional utilizando o prprio repertrio expressivo.
Tambm ser utilizado pelo pesquisador como dado inicial.
Atividade 2. Modelagem guiada por software de trs dimenses
Nessa atividade, o pesquisador ensinaria ao aluno a modelagem, simulao e
manipulao de objetos em trs dimenses por meio do desenho auxiliado por
computador.
Atividade 3. Preparo do arquivo para fabricao
Nessa atividade, o aluno desmembraria as peas do modelo a serem
fabricadas.
Atividade 4. Fabricao do modelo e montagem
O aluno, de posse de seu arquivo, enviaria cortadora de papel, acompanharia
sua fabricao em papel triplex e, sem seguida, montaria seu modelo.
Atividade 5. Desenho livre do modelo
Com o modelo em mos, os alunos desenhariam mo livre.

A seguir, alguns resultados dessas atividades.

121
PRIMEIRO DESENHO TEMA CADEIRA

MODELAGEM VIRTUAL

DESENHO APS O MODELO FABRICADO

MODELO FABRICADO

FIGURA 53 TRABALHOS DE ALUNO CEU DUTRA (2014)


FONTE: Autor.
Nesse trabalho, percebe-se entre o primeiro desenho e o desenho seguinte ao
modelo fabricado, uma inteno de tridimensionalidade no acusada inicialmente no
repertrio grfico do aluno.

122
MODELAGEM VIRTUAL

PRIMEIRO DESENHO TEMA CADEIRA

MODELO FABRICADO

DESENHO APS O MODELO FABRICADO

FIGURA 54 TRABALHOS DE ALUNO CEU PARASO ALVORADA (2014)


FONTE: Autor.

Nesse trabalho acima, percebe-se, entre os desenhos antes e aps a atividade,


um alargamento da expresso grfica em direo anlise de forma e funo de um
objeto. Consideram-se, na abordagem dessa dissertao, parmetros relacionados
linguagem de projeto, compreendidos pelos participantes em um curto espao de tempo.
A tecnologia seria assim um meio para se chegar a um fim, referente ao
desenvolvimento de certas habilidades na formao bsica escolar.

123
6.2 REBATIMENTOS DOS PONTOS DE CONVERGNCIA ABORDADOS NA PARTE TERICA SOBRE

AS AES QUE UTILIZAM OS CAMPOS ESTUDADOS

As aes similares que permeiam os campos estudados foram divididas em dois


blocos: o primeiro referente s propostas pertinentes s estruturas curriculares escolar, e
o segundo referente s aes no vinculadas s escolas.
Para a abordagem do primeiro bloco, foram escolhidos dois contextos, um
brasileiro por meio dos Parmetros Curriculares Nacionais publicados pelo Ministrio da
Educao (MEC), e outro pertinente ao Departamento de Educao do Reino Unido.
Para o segundo bloco, elegeram-se para uma anlise geral as aes da Unio
Internacional dos Arquitetos, UIA, de museus como o MoMa e o Aalto Museum e do
projeto Fab Lab Kids. Portanto, a seguir, o primeiro bloco.

O contexto brasileiro por meio dos Parmetros Curriculares Nacionais publicados pelo
Ministrio da Educao (MEC) Arte

Uma das referncias para o ensino fundamental no contexto brasileiro, so os


Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), que foram publicados pelo Ministrio da
Educao (MEC) em vrios volumes e divididos por reas pertencentes ao currculo
escolar. Os PCNs vm auxiliando o professor na sua tarefa de buscar subsdios sua
prtica docente, dessa forma, esses documentos tm carter de auxlio normativo oficial,
constituindo-se em material fundamental para professores e equipe pedaggica no
momento de formular suas propostas curriculares (TROJAN & RODRIGUEZ, 2008, p.
51). Dentre os objetivos do ensino fundamental, luz desses documentos, esto o
ensino de capacidades nos alunos em conhecer as dimenses materiais, sociais e
culturais, assim como o desenvolvimento cognitivo e esttico para perceber-se como
agente transformador do ambiente (Brasil, 1998, p. 7).
Para atingir esse objetivo, esse documento indica a utilizao de diferentes
linguagens (verbal, musical, matemtica, grfica, plstica e corporal) como meio para
produzir, expressar e comunicar suas ideias, interpretar e usufruir das produes
culturais, em contextos pblicos e privados. Alm dessas linguagens, o documento
tambm prope a utilizao das tecnologias para, conjuntamente com as linguagens:

124
questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolv-
los, utilizando para isso o pensamento lgico, a criatividade, a intuio, a
capacidade de anlise crtica, selecionando procedimentos e verificando
sua adequao (Brasil, 1998, p. 7, grifo nosso).

Portanto, encontra-se uma referncia cultura material, linguagens grficas,


tecnologias e o desenvolvimento de habilidades mentais como o pensamento lgico,
criatividade, intuio, capacidade de anlise crtica. Destaca-se nesse documento o
desenvolvimento da funo da imaginao no ensino fundamental:

A faculdade imaginativa est na raiz de qualquer processo de


conhecimento, seja cientfico, artstico ou tcnico. A flexibilidade o
atributo caracterstico da atividade imaginativa, pois o que permite
exercitar inmeras composies entre imagens, para investigar
possibilidades e no apenas reproduzir relaes conhecidas [] (Brasil,
1998, p. 34, grifo nosso)

Alm disso, desenvolvem potencialidades (como percepo, observao,


imaginao e sensibilidade) que podem contribuir para a conscincia do
seu lugar no mundo e para a compreenso de contedos das outras reas
do currculo (Idem, p. 43, grifo nosso).

Ao perceber e criar formas visuais, est-se trabalhando com elementos


especficos da linguagem e suas relaes no espao (bi e tridimensional).
Elementos como ponto, linha, plano, cor, luz, volume, textura, movimento e
ritmo relacionam-se dando origem a cdigos, representaes e sistemas
de significaes [] (Idem, p. 64, grifo nosso).

Nesse excerto aponta-se novamente para conceitos referentes s habilidades


mentais e linguagem, muito prximos dos desenvolvidos nos captulos anteriores e, por
conseguinte, referentes rea de projeto. Prosseguindo na investigao do documento,
encontra-se o termo design se referindo produo artstica do aluno:

A produo artstica visual em espaos diversos por meio de: desenho,


pintura, colagem, gravura, construo, escultura, instalao, fotografia,
cinema, vdeo, meios eletroeletrnicos, design, artes grficas e outros
(Brasil, 1998, p. 66, grifo nosso)

E, mais a frente, o encontra-se o design referindo-se como um tipo de


conhecimento para capacitar o aluno a ler as produes visuais:

Conhecimento e competncia de leitura das formas visuais em diversos


meios de comunicao da imagem: fotografia, cartaz, televiso, vdeo,
histrias em quadrinhos, telas de computador, publicaes, publicidade,
design, desenho animado etc. (Idem, p. 67, grifo nosso).

Nesse esteio, mesmo que apontando por conceitos pertinentes rea de projeto
por meio da cultura material, habilidades mentais e linguagens, as diretrizes do
documento tendem a uma generalidade de aes que minam o desenvolvimento da

125
atividade de design como projeto.

As artes visuais, alm das formas tradicionais pintura, escultura,


desenho, gravura, arquitetura, objetos, cermica, cestaria, entalhe ,
incluem outras modalidades que resultam dos avanos tecnolgicos e
transformaes estticas do sculo XX: fotografia, moda, artes grficas,
cinema, televiso, vdeo, computao, performance, holografia, desenho
industrial, arte em computador. Cada uma dessas modalidades artsticas
tem a sua particularidade e utilizada em vrias possibilidades de
combinaes entre elas, por intermdio das quais os alunos podem
expressar-se e comunicar-se entre si e com outras pessoas de diferentes
maneiras (Brasil, 1998, p. 63, grifo nosso).

Nesse pargrafo, tratam-se as diferenas entre as atividades, e entende-se,


portanto, uma limitao na utilizao do design ou do projeto como suporte pedaggico,
em que pese as indicaes conceituais propostas no documento.
No entanto, verificam-se aluses aos pontos desenvolvidos nos captulos
anteriores, como por exemplo, o oitavo ponto, referindo-se s habilidades mentais, e o
dcimo primeiro ponto, referindo-se ao design como uma disciplina que utiliza
linguagens.
Diferentemente dessa perspectiva, contrape-se a proposta do Departamento de
Educao do Reino Unido.

Projeto e Tecnologia no currculo do Departamento de Educao do Reino Unido (Estgios


01 e 02, idades de 5 a 11 anos)

A disciplina Projeto e Tecnologia tem a seguinte direo, estabelecida pelo seu


Departamento de Educao (2013, p. 180, traduo nossa, grifo nosso):
Projeto e Tecnologia um tema inspirador, rigoroso e prtico. Usando a
criatividade e a imaginao os alunos projetam produtos para resolver
problemas reais e relevantes dentro de uma variedade de contextos.
Nesses contextos consideram-se as suas prprias necessidades, desejos
e valores prprios assim como a dos outros.

Nessa passagem, verifica-se uma relao entre as reas de Projeto (Design) e


Tecnologia como um tema para o desenvolvimento de processos de pensamento
(criatividade e imaginao) aplicados de uma forma prtica e social. Destaca-se o Projeto
e Tecnologia como uma atividade de construo social, ou seja, uma disciplina que
estuda a cultura material com base nos valores prprios e dos outros. Ainda por esse
documento:

Os alunos adquiriro uma ampla gama de conhecimentos sobre o assunto


e a percorrero por disciplinas como matemtica, cincias, engenharias,
computao e arte. Eles aprendero a assumir riscos, tornando-se

126
cidados valiosos, inovadores, empreendedores e capazes. Por meio da
avaliao do passado e do presente da rea da tecnologia e do projeto,
eles desenvolvero uma compreenso crtica de seu impacto sobre a vida
diria e do mundo. Projeto e tecnologia de alta qualidade faz uma
contribuio essencial para a criatividade, cultura, riqueza e bem-estar da
nao (Department for Education, 2013, p. 180, traduo nossa).

Desse pargrafo pode-se inferir que a proposta pretende uma formao


direcionada a uma compreenso crtica em relao cultura material desenvolvida por
uma disciplina transversal ao currculo escolar.
Portanto, o contexto dessa disciplina se insere no estudo da cultura material e de
seus problemas pela formao de seus cidados, ou seja, uma proposta de reconstruo
social de carter coletivo que se inicia desde as bases mais elementares da formao
escolar. Retomando as propostas dessa disciplina, encontra-se sobre seus alcances
pedaggicos:

O currculo nacional de Projeto e Tecnologia visa garantir que todos os


alunos:

Desenvolvam a habilidades de ser criativo, tcnico e prtico para


realizar todos os dias as tarefas com confiana participando com
sucesso em um mundo cada vez mais tecnolgico

Construir e aplicar um repertrio de conhecimento, compreenso e


habilidades a fim de conceber os prottipos e produtos de elevada
qualidade para uma vasta gama de utilizadores

desenvolver a crtica, avaliar e testar suas ideias e produtos assim


como o trabalho dos outros. (Department for Education, 2013, p. 180,
traduo nossa, grifos nossos).

Nesse pargrafo, destaca-se a abordagem de desenvolvimento das habilidades,


o enriquecimento de repertrio pela cultura material, assim como o projeto como uma
construo coletiva.
Dessa forma, o objetivo no estaria no produto final tecnolgico ou na formao
vocacional, mas sim no desenvolvimento de habilidades e processos de pensamento nos
educandos envolvidos na atividade projetual.
Destaca-se a habilidade de desenvolver a crtica, avaliar e testar suas ideias e
produtos, assim como o trabalho dos outros. Dessa forma, esse currculo aponta para
uma questo fundamental dessa dissertao, que o debate sobre quais ganhos a
atividade de Projeto (Design) poderiam oferecer aos alunos na formao escolar bsica.
Diante da especificidade dessas diretrizes, essa proposta foi a que mais se
aproxima da maioria dos pontos comuns de convergncia abordados na parte terica

127
dessa investigao. A tabela sintica dessa proposta do Departamento de Educao do
Reino Unido est traduzida e publicada no Anexo.
Em suma, analisou-se uma proposta generalista que coloca o design no patamar
das atividades artsticas e, sob outra perspectiva, uma proposta que coloca o design
como aporte ao currculo da formao escolar bsica para o desenvolvimento dos
educandos nas suas habilidades e linguagens.
A seguir, o segundo bloco de aes e as consideraes finais da pesquisa.

A ao de outras instituies no vinculadas diretamente formao escolar bsica


Numa anlise geral, as aes de instituies no pertencentes diretamente
formao bsica escolar que utilizam o projeto (design) e a tecnologia nas suas
atividades, geralmente, valorizam uma rea de acordo com as suas vocaes.
Por exemplo, a UIA (Unio Internacional de Arquitetos) faz referncia proposta
de incluso do tema da arquitetura nas escolas bsicas como:

No uma questo de introduzir uma nova disciplina, mas de colocar em


prtica um conjunto de iniciativas criativas, integradas e educativas para
dar uma perspectiva sobre o que a arquitetura. (UIA, 2008, p. 4, traduo
nossa)

Para isso, nas diretrizes dessa instituio, h um quadro (ver Anexo) onde se
sugerem paralelos entre temticas pertencentes rea profissional da arquitetura e um
currculo escolar.
Pelo ponto de vista desta dissertao, a proposta dessa ao se torna restrita a
uma divulgao da arquitetura e de suas reas, ou seja, pela vocao da instituio em
representar a arquitetura como um tema, por si s relevante na formao escolar bsica.
Por outro lado, outras instituies como museus tambm promovem programas
de divulgao da cultura arquitetnica e de design com o pblico em formao escolar.
Essas instituies, como o MoMA de Nova York e o Aalto Museum na Finlndia,
promovem atividades com o pblico tendo acesso ao acervo dessas instituies
paralelamente com oficinas temticas.
H tambm aes que privilegiam uma vivncia nas tecnologias digitais de
fabricao e eletrnica, como as promovidas pela rede Fab Lab com o programa Fab Lab
Kids, j expostas em alguns de seus exemplos nesta dissertao.
Diante desse horizonte de aes e pela perspectiva traada por essa
dissertao, percebe-se que todas as atividades que permeiam esses campos

128
privilegiam um ou outro aspecto de acordo com a vocao da instituio.
No entanto, destaca-se uma postura mais completa pela ao promovida pelo
Departamento de Educao do Reino Unido analisada no primeiro bloco. Arrisca-se dizer
que esse grau de maturidade em relao ao conceito de projeto como disciplina tem sido
construdo conjuntamente com debates na sociedade desde a dcada de 60 com o
movimento Design Methods, conforme j exposto no captulo terceiro desta dissertao.

6.3 CONSIDERAES FINAIS

Ao longo desse estudo, foram considerados pontos comuns pertencentes rea


da formao bsica, projeto e tecnologias digitais de modelagem e fabricao, assim
como trabalhos de campo com as temticas envolvidas, com um pblico especfico de
jovens em formao escolar bsica da periferia urbana.
Por esse vis, quais questes poderiam contribuir para uma reflexo sobre o
tema na atualidade e ser objeto para futuras pesquisas?
Uma delas , sem dvida, a relao entre a disciplina de projeto (design) perante
as outras reas de conhecimento. necessrio um aporte terico-emprico que aproxime
a disciplina de projeto s outras reas de conhecimento e que, portanto, essa disciplina
no esteja restrita aos crculos dos profissionais e universitrios da rea. Em largos
traos, a disciplina de projeto e sua metodologia devem estar acessveis ao grande
pblico e s outras reas de conhecimento por suas reais contribuies ao conhecimento
humano.
Outra questo quando o projeto, com suas especificidades e caractersticas
prprias, inserido em outro contexto como a formao escolar bsica. Nesse caso,
necessrio pontuar quais as reas de desenvolvimento humano sero abordadas pela
disciplina, de modo a aliar a sua metodologia e seu papel nesse contexto.
Portanto, as questes abordadas nestas consideraes finais e outras que
possam surgir da leitura desta dissertao tm a inteno, tanto na teoria como na
prtica, em avanar no debate sobre a formao do indivduo na atualidade.

129
7. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ACUA, J.F. Proyecto LUTEC, al jugar se aprende. Boletn n. 83. 2009. Disponvel em
<http://www.conicit.go.cr/boletin/boletin83/lutec.html> Acessado em jan/15.

ANGELO, A. G. S.; CAMPOS, P. E. F.; NEVES, H. M. D.; Fab Lab Kids: oficina experimental de
fabricao digital de brinquedos educativos. So Carlos: V!RUS, n.7,julho2012. Disponvel em:
<http://www.nomads.usp.br/virus/virus07/?sec=4&item=4&lang=pt>. Acessado em set/ 2013.

ANGELO, A. G. S.;CAMPOS, P. E. F.; NEVES, H. M. D. Fab Lab kids - oficina de projetos


socioambientais para crianas de escolas pblicas atravs da fabricao digital e
eletrnica.SIGraDi 2012 Proceedings of the 16th Iberoamerican Congress of Digital Graphics
Brasil. 2012. pp. 383- 387. Disponvel em
<http://cumincades.scix.net/data/works/att/sigradi2012_404.content.pdf.>. Acessado em set/ 2013.

ANGELO, A. G. S.; CAMPOS, P. E. F.; HENNO, J. H; Projeto Fab Social: introduo


programao em um curso livre aplicado na periferia de Guarulhos. Anais do Congresso Alice
Brasil. 2013.

ARCE, A. A pedagogia na era das revolues : uma anlise do pensamento de Pestalozzi e


Froebel. Campinas: Autores Associados, 2002.

ARCHER.B. Monograph, Time for a Revolution in Art and Design Education. London: Royal
College of Art, 1978.

ARCHER, B.; BAYNES, K.; ROBERTS,P.H.; The nature of research into Design and
Technology education. Loughborough: Loughborough University, 1992. Disponvel em
<https://dspace.lboro.ac.uk/2134/1687>.

BALESTRI,D. (Ed.).; EHRMANN, S.C. (Ed.).FERGUNSON, D.L.(Ed.). Learning To Design,


Designing To Learn: Using Technology To Transform The curriculum. London: Routledge,
1992.

BAKHTIAR,M.; GERSHENFELD,G.; LYON,C.; GORTON,T.; McENNIS,C.; TAYLOR,J. Fab Lab: an


alternate model of ICT for development . Bangalore ThinkCycle, 2002. Disponvel em <
http://cba.mit.edu/events/03.05.fablab/fablab-dyd02.pdf>.

BENJAMIN,L.T. A History of Teaching Machines. American Psychologist. September 1988.

BETTS,P. The Authority of Everyday Objects: A Cultural History of West German Industrial
Design. Berkeley: University of California Press, 2004.

BLIKSTEIN,P. Digital Fabrication and Making in Education: The Democratization of


Invention. In WALTER-HERRMANN,J. ; BUCHING C. (Eds.), FabLabs: Of Machines, Makers and
Inventors. Bielefeld: Transcript Publishers,2013.

BONSIEPE, G. Design, Cultura e Sociedade. So Paulo: Blucher, 2011.

BOUTIN, G; GOYETTE, G; HEBERT-LESSARD M. Investigao qualitativa. Fundamentos e


prticas. Lisboa: Piaget, 1990.

BRADLEY,M. Paradise of Childhood. Springfield: Milton Bradley Co, 1923.

130
BRASIL. Parmetros curriculares nacionais: arte / Secretaria de Educao Fundamental.
Braslia: MEC / SEF, 1998.

BROOKS, H. A. Le Corbusier's Formative Years: Charles-Edouard Jeanneret at La Chaux-de-


Fonds. London: The University of Chicago Press Ltd, 1997.

BROSTERMAN,N. Inventig Kindergarten. New York: Harry N. Abrams, Inc., 1997. Disponvel
em : <http://wiki.math.yorku.ca/index.php/Inventing_Kindergarten_by_Norman_Brosterman> .
Acessado em jan/2015.

BROSTERMAN,N. Frbel and the Gifts of Kindergarten.Childhood Winter, Issue 9 2002/03.


Disponvel em <http://cabinetmagazine.org/issues/9/brosterman.php>. Acessado em jan/2015.

BURDEK, B. Diseo: Historia, teora y prctica del diseo industrial. Barcelona: Editorial
Gustavo Gili, 1999.

CALVO, F. Projecto. n: Enciclopdia Einaudi, v. 25. Lisboa: Imprensa Nacional Casa da Moeda,
1992.

CELANI, G. (Ed.). LAPAC 2006-2013 laboratrio de automao e prototipagem para


arquitetura e construo. Campinas,: Biblioteca Central Cesar Lattes, 2013. Disponvel em
<http://issuu.com/pabloherrera/docs/livro-lapaca4hr/41>.

CORBUSIER, L. Viagem do Oriente. So Paulo: Cosac Naif, 2007.

___________. Por uma Arquitetura. So Paulo: Perspectiva; Ed. da Universidade de So Paulo,


1973.

CROSS, A. The educational background to the Bauhaus. Design Studies, V.4, n.01 January,
1983. Disponvel em < https://andrestellez.files.wordpress.com/2010/09/cross-1985_the-
educational-background-to-the-bauhaus.pdf>.

CROSS, N. Designerly Ways of Knowing.London: Springer-Verlag, 2006.

________ Desenhante: Pensador do Desenho. Organizao e traduo de Ligia Medeiros.


Santa Maria: sCHDs Editora, 2004.

DEPARTAMENT FOR EDUCATION. The national curriculum in England Key stages 1 and 2
framework document. 2013. Disponvel em
<https://www.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/335133/PRIMARY_
national_curriculum_220714.pdf>. Acessado em Jan/2015.

DEPARTAMENT FOR EDUCATION. 3D printers in schools: uses in the curriculum . Enriching


the teaching of STEM and design subjects.2013. Disponvel em <
https://www.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/251439/3D_printers_
in_schools.pdf> Acessado em Jan/2015.

DESHAIES,B. Metodologia da investigao em cincias humanas. Lisboa : Instituto Piaget.


Lisboa. 1992.

DUARTE.N. Leituras de Marx. Aula em vdeo disponvel em <https://www.youtube.com/watch?


v=P7kg9S4QR4A> Acessado em jan/2015.

131
DUARTE, J.P. Customizing mass housing : a discursive grammar for Siza's Malagueira
houses. (PhD Thesis). Massachusetts Institute of Technology, 2001.

__________ Personalizao da Habitao em Srie: uma gramtica discursiva para as casas


da Malagueira do Siza. Lisboa: Fundao Caloustre Gulbenkian, 2007.

ELETROLUX. The father of industrial design, Peter Behrens (1868-1940).

Disponvel em <http://www.aeg.com/en/About-AEG/History/>. Acessado em jan/2015.

FRAMPTON, K. Histria Crtica da Arquitetura Moderna. So Paulo: Martins Fontes, 1997.

FROEBEL, F. Pedagogics of the Kindergarten. Traduo de Josephine Jarvis. London: Edward


Arnold, 1904.

__________. The education of man. traduo de Josephine Jarvis. New York: A. Lovell & co.,
1885.

GERSHENFELD, N. Fab: The Coming Revolution on Your Desktop-From Personal


Computers to Personal Fabrication. New York: Basic Books. 2005.

GOODMAN, K. SIMON, K. Buckminster Fuller: Thinking out loud, New York: Zeigeist Films.
1986. Disponvel em
<http://www.bernazzanipto.com/yahoo_site_admin/assets/docs/Fuller_US_Pavilion.30995234.pdf>
.Acessado em jan/2015.

GOMES, K. B.; NOGUEIRA, S.M.A. Ensino da Arte na escola pblica e aspectos da poltica
educacional: contexto e perspectivas. Ensaio: aval. pol. pbl. Educ., Rio de Janeiro, v. 16, n.
61, p. 583-596, out./dez. 2008.

GRIMA,J.; Domus 970. A matter of scale - Rem Koolhaas. 2013. Disponvel em


<http://www.domusweb.it/en/design/2013/07/4/a_matter_of_scale.html>. Acessado em jan/2015.

GROOVER, M ; ZIMMERS E. CAD/CAM: Computer-Aided Design and Manufacturing. New


Jersey: Prentice Hall,1984.

HERTZBERGER, H. Lies de arquitetura. So Paulo: Perspectiva, 1999.

INTERNATIONAL UNION OF ARCHITECTS. Built Environment Education Guidelines - 2nd


edition UIA Architecture & Children Work Programme. 2008. Disponvel em <http://uia-
architecture-children.bak.de/downloads/uia_bee_en.pdf>. Acessado em jan/2015.

JESUS, R. Design Guidelines for Montessori Schools.1987. (Master thesis).Publications in


Architecture and Urban Planning, University of Wisconsin Milwaukee.

JONES, J.C. Design Methods, 2nd Edition. John Wiley & Sons,1992.

KEHRWALD, M. I. P. Ensino de arte e as astcias da intertextualidade: pedagogias do olhar.


2009. 180f. Tese(Doutorado). Faculdade de Educao .Universidade Federal do Rio Grande do
Sul. Porto Alegre. 2009.

KILPATRICK, W. H. Froebels Kindergarten principles. New York: The Macmillan Company,


1916.

132
KINCHIN, J; OCONNOR A. Century of the Child: Growing by Design, 19002000. New York:
The Museum of Modern Art, 2012.

KISHIMOTO, T. M. Froebel e a concepo de jogo infantil. Revista da Faculdade de Educao,


v.22, n.1, p.145-68, 1996.

KLINKHAMMER, B. After Purism: Le Corbusier and Color. National Council for Preservation
Education (NCPE), Preservation Education & Research Volume Four, 2011.

KOWALTOWSKI, D. (org.). O processo de projeto em arquitetura: da teoria tecnologia. So


Paulo: Oficina de textos, 2011.

KRAUS-BOELTE, M.; KRAUS, J. The kindergarten guide. An illustrated hand-book, designed


for the self-instruction of kindergartners, mothers, and nurses. London: E. Steiger & co, 1877.

LARROYO, F. Histria Geral da Pedagogia. So Paulo: Editora Mestre Jou, 1982.

LAWSON, B. Como Arquitetos e Designers pensam. Trad. Maria Beatriz Medina. So Paulo:
Oficina de Textos, 2011.

LESSA, P.B. Os PCN em materiais didticos para a formao de professores. 2012. 236f.
Tese (Doutorado em Educao)Universidade Federal de Juiz de Fora, Juiz de Fora, 2012.

LURIA, A, R. Pensamento e Linguagem: as ltimas conferncias de Luria. Porto Alegre: Artes


mdicas, 1986.

MALDONADO,T. A idade projetual e Daniel Defoe. In Cultura, Sociedade e Tcnica. So


Paulo: Blucher, 2012.

MARTINS, L. M. O desenvolvimento do psiquismo e a educao escolar: contribuies luz


da psicologia histrico cultural e da pedagogia histrico-crtica. Campinas: Autores
Associados, 2013.

____________ Fundamentos psicolgicos teoria prtica na educao. Aula em vdeo


disponvel em <www.youtube.com/watch?v=astMnYHOJPs>Acessado em dez/2014.

MCARTER, R. Frank Lloyd Wright: Critical Lives. London: Reaktion Books, 2006.

MUNARI, B. Fantasia. Lisboa: Editora 70, 2007.

_________Das Coisas Nascem Coisas. Traduo Jos Manuel de Vasconcelos. 2Ed. So


Paulo: Ed. Martins Fontes, 2002

__________ Giocare con l'Arte -1990. Aula em vdeo disponvel em


<http://youtu.be/LCHjmfkBMMA>

OLIVEIRA-FORMOSINHO,J. Pedagogias na Infncia: dialogando com o passado:


construindo o futuro. Porto Alegre: Artmed, 2007.

PALMER,J.A. 50 Grandes Educadores Modernos de Confcio a Dewey. So Paulo: Contexto,


2006.

_______. 50 Grandes Educadores Modernos de Piaget a Paulo Freire. So Paulo: Contexto,


2006.

133
PETRINA, S. Sidney Pressey and the Automation of Education, 19241934. The Johns
Hopkins University Press: Technology and Culture april 2004 vol. 45. Disponvel em :
<http://historyofeducationaltechnology.weebly.com/uploads/5/3/5/1/5351637/module6_petrina_sidn
ey_pressey.pdf>. Acessado em dez/2014.

POLIO, M. V. Da arquitetura. Traduo: Marco Aurlio Lagonegro. So Paulo,


Hucitec/Annablume, 1999.

ROSSMAN,S. The Postwar Werkbund and the Design of New, West-German Subjects (1948-
1968). Technology and the box, 2013.Disponvel em < https://room-
onethousand.squarespace.com/index/#/transitional-objects/>.Acessado em dez/2014.

SAHA ,B. Porosity and Participation: The Architecture of the Canadian Institute of Design.
2005. (Master thesis). School of Architecture Carleton University Ottawa. Disponvel em
<https://curve.carleton.ca/system/files/theses/29911.pdf>

SELLE, G . Ideologa y utopa del diseo: contribucin a la teora del diseo industrial .
Barcelona: Editorial Gustavo Gili AS, 1973.

SERRA, G.G. Pesquisa em arquitetura e Urbanismo: guia prtico para o trabalho de


pesquisadores em ps-graduao. So Paulo: Mandarim, 2006.

SIEDEN, S. A Fuller view: Buckminster Fullers vision of hope and abundance for all. United
States of America: Divine arts, 2011.

SMART, E.L.; GOW, A.J. DEARY,J.I. Occupational complexity and lifetime cognitive abilities.
Journal of the American Academy of Neurology, 2285-2291.November 19, 2014. Disponvel em
<http://www.neurology.org/content/83/24/2285.full.pdf+html> . Acessado em jan/2015.

SKINNER, B. F. Tecnologia de ensino. So Paulo: Edusp, 1972.

SOLITAIRE, M. Le Corbusier: le don de Jeanneret ou les Dons de Froebel. Zurich: L'Ecole


Polytechnique Fdrale, 1999.

STABLES, K.; KIMBELL, R.; Unorthodox methodologies: approaches to understanding


design and technology .In: DEVRIES,M.; MOTTIER,I.; (Eds.). International handbook of
technology education: Reviewing the past twenty years. Sense Publishers, pp. 313-330.

STEIGER, E. Introduccin la enseanza prctica del sistema de kindergarten jardines de


nios segun el fundador Federico Frbel y su discpula Mme. Mara Kraus-Blte. Nueva York:
E. Steiger & co. 1900.

STINY, G. Kindergarten grammars: designing with Froebel's building gifts. Environment and
Planning B 7(4) 409 462.1980.

TROJAN, R. M.; RODRIGUEZ, J.R. Os PCN e os materiais didticos para o ensino da arte: o
que propem? Revista Linhas v. 9, n. 1. Universidade do Estado de Santa Catarina UDESC.
2008. Disponvel em <http://www.revistas.udesc.br/index.php/linhas/article/view/1397/0> Acessado
em fev/2015.

THE INTERNATIONAL UNION OF ARCHITECTS (UIA). Guidelines for Built Environment


Education. Disponvel em <http://tinyurl.com/l56ovev /> Acessado em nov/ 2013.

134
THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ao. So Paulo: Cortez, 2011.

VILLEGAS-LEMUS M; WAN LAN, Y. Costa Rica Fab Lab-LUTEC. Apresentao disponvel em


<http://cba.mit.edu/events/05.01.fab/milton.ppt>. Acessado em dez/ 2014.

ZEID, I. CAD/CAM Theory and Practice. McGraw-Hill, 1991.

ZEVI, B. Saber ver arquitetura. 5.ed. So Paulo: Martins Fontes, 1996.

WIGGIN,K.D.; SMITH,N.A. Froebels Gifts. Boston and New York: Houghton Mifflin Co,1895.

WRIGHT, L.F. An Autobiography. London: Faber & Faber Limited, 1945.

__________. A Testament. New York: Horizon Press, 1957.

135
ANEXO

1
A. CONSIDERAES PRELIMINARES

Os trabalhos de campo com o pblico-alvo esto publicados nesse anexo,


assim como, as visitas tcnicas aos laboratrios, levantamento de aes na rea,
participaes na rede Fab Lab e estudos aprofundados sobre os presentes/dons
de Friedrich Froebel.

A.1 Trabalhos de campo com o pblico-alvo

A.1.1 Sobre a Metodologia de coleta dos dados primrios

Os objetivos dos dados primrios coletados nos trabalhos de campo foram


adaptados seguindo as sugestes propostas por Boutin et al. (1992, p. 207):
Coleta de informaes de forma livre para se familiarizar com o domnio, a
situao e as pessoas;
Registro de um material comportamental;
Escolha de indicadores para a pesquisa.

Desse modo, os trabalhos de campo executados tiveram como objetivos:


Familiarizar o pesquisador no campo da investigao;
Coleta e registro do mximo de material de cada trabalho de campo;
Apontar possveis indicadores que contribuam com os objetivos da pesquisa.

Posto isso, optou-se por um formato bsico de sistematizao dos relatrios


dos trabalhos de campo que ser relatado a seguir.

A.1.2 Sobre o formato geral dos relatrios dos trabalhos de campo


Os trabalhos de campo foram sistematizados a partir de um modelo
chamado publicao de um relatrio de experincia proposto por Deshaies (1992,
p. 407). Por esse modelo, os trabalhos foram formatados em uma estrutura comum,
evidenciando-se os indicadores descobertos em cada atividade. O modelo base de
apresentao dos trabalhos ter o seguinte formato:
Ttulo do trabalho de campo;
Objetivos do trabalho de campo;

2
Principais colaboradores envolvidos;
Colaboradores secundrios (apoiadores);
Local e data;
Participantes;
Cronograma das atividades;
Descrio geral das atividades;
Descrio das atividades desenvolvidas;
Tecnologias e materiais para a execuo dos trabalhos;
Apresentao dos resultados;
Concluses e possveis rebatimentos para a pesquisa;
Anlise prvia do material documental da oficina.
A.1.3 Relatrios dos trabalhos de campo
Foram realizados os seguintes trabalhos de campo:
Primeiro trabalho de campo: Fab Lab Kids - Oficina de Fabricao Digital de
Brinquedos (2011).
Segundo trabalho de campo: Fab Cidadania socioambiental-Oficina de projetos
socioambientais para crianas de escolas pblicas atravs da fabricao
digital e eletrnica (2012).
Terceiro trabalho de campo: Fab Social Tecnologias criativas nas prticas
sociais (2013).
Quarto trabalho de campo: Fab Social Tecnologias criativas nas prticas
sociais (2014).
A seguir os relatrios de cada trabalho de campo supracitado.

A.1.3.1 Fab Lab Kids (2011) - Oficina de fabricao digital de brinquedos


Ttulo
Fab Lab Kids Oficina de Fabricao Digital de Brinquedos (2011).
Objetivos do trabalho de campo
Verificar o uso da fabricao digital em aes de aprendizagem por meio de
realizaes de oficinas pblicas para crianas e adolescentes.
Verificar o uso de ferramentas de videoconferncias no auxlio da
aprendizagem.
Verificar os alcances de utilizao das tecnologias como suporte de

3
aprendizagem e de coletas de dados para a investigao.
Principais colaboradores envolvidos
Secretaria do Meio Ambiente da Prefeitura de Guarulhos, Grupo de
escoteiros Guaru, DIGIFAB (Grupo de Pesquisa Tecnologias digitais de fabricao
aplicadas produo do Design e Arquitetura Contemporneos) 1, Laboratrio de
Fabricao Digital de Lima (FAB LAB Lima) 2, Laboratrio de Fabricao Digital de
Costa Rica FAB LAB Costa Rica (por palestra por videoconferncia) 3, Laboratrio
de Fabricao Digital de Barcelona FAB LAB Barcelona (por palestra por
videoconferncia)4, e Prof. Paulo Blikstein (por palestra por videoconferncia) 5.

Colaboradores secundrios (apoiadores)


Extras Supermercados (doao de alimentos para a oficina), Tecnoflexo
CNC (suporte na fabricao digital e demonstrao de mquinas CNC) e Valentines
Centro Cultural (traduo simultnea do espanhol para o portugus).
Local e data
Centro de Educao Ambiental Virgnia Ranali, no dia 03 de dezembro de
2011 das 8:45 h s 18:30 h, na cidade de Guarulhos.
Participantes
As atividades tiveram a participao de quinze escoteiros com idades entre
oito e quinze anos.
Cronograma das atividades
A atividade foi realizada em um sbado das 08h45min s 18h20min com a
seguinte agenda:

1
O grupo de pesquisa DIGIFAB est cadastrado no CNPQ, mais informaes, <
http://tinyurl.com/kgjvspp> Acessado em nov/2013.
2
FabLab Lima se localiza em Lima, Peru mais informaes <http://www.fablablima.com/> Acessado
em nov/2013.
3
Mais informaes sobre os trabalhos do Fab Lab Costa Rica:
<http://cba.mit.edu/events/05.01.fab/milton.ppt> Acessado em nov/2013.
4
FabLab Barcelona se localiza em Barcelona, Espanha mais informaes
<http://www.fablabbcn.org/> Acessado em nov/2013.
5
Mais informaes sobre professor Paulo Blikstein < http://www.blikstein.com/paulo/> Acessado em
nov/2013.

4
TABELA 1 CRONOGRAMA DE ATIVIDADES

HORA ATIVIDADE
08h45min Apresentao Geral Caf
09h00min Secretrio do Meio Ambiente Bilogo Fabio Babi
09h15min Universidade de So Paulo Prof. Paulo Fonseca
09h30min FABLAB Barcelona (Espanha) Tomas Diez (videoconferncia)
09h45min FABLAB Lima (Peru) Benito Juarez
10h00min FABLAB Costa Rica Milton Villegas-Lemus (videoconferncia)
10h15min Oficina
12h00min Almoo
13h00min Oficina
15h00min Lanche
15h30min Oficina
18h00min FabLab@School Stanford ( USA) Paulo Blikstein (videoconferncia)
18h20min Encerramento

FONTE: Autor.

FIGURA 1 PSTER DE APRESENTAO DO PROJETO


FONTE: Autor.
Descrio geral das atividades
A preparao anterior da oficina: a pr-fabricao das lixeiras e as placas
microcontroladoras.

5
FIGURA 2 EXEMPLOS DO SUPORTE DA OFICINA LIXEIRAS-BRINQUEDO, DESENHADAS POR
VICTOR FREUNDT COM O SOFTWARE RHINOCEROS/MCNEEL.
FONTE: Autor.
O desenho do modelo para a atividade, uma lixeira/brinquedo de madeira,
foi elaborado pelo designer e diretor do Fab Lab Lima, Victor Freundt 6. A famlia
Tacho, nome dado pelo designer a essa linha de brinquedos, foi escolhida como
suporte para introduzir processos de colaborao, fabricao e personalizao de
objetos aos participantes da oficina7.

FIGURA 3 ASPECTO DA LIXEIRA FABRICADA E MONTADA ANTES DO INCIO DA OFICINA,


DIMENSES APROXIMADAS DE 40CMX30CMX30CM (ALTURA, LARGURA E PROFUNDIDADE)
FONTE: Autor.
O material para a fabricao das lixeiras foi doado pela serraria ecolgica
da Prefeitura de Guarulhos, esse material foi proveniente de rvores doentes e
tombadas da cidade.
6
Victor Freundt atualmente um dos diretores do Fab Lab Lima. Informaes em <http://fab.pe/en>.
Acessado em nov/ 2013.
7
CAMPOS, P. E. F.; NEVES, H. M. D.; ANGELO, A. G. S. Fab Lab Kids: oficina experimental de
fabricao digital de brinquedos educativos. V!RUS, So Carlos, n. 7, julho 2012. Disponvel em:
<http://www.nomads.usp.br/virus/virus07/?sec=4&item=4&lang=pt>. Acesso em: 17 Nov/2013.

6
FIGURA 4 SERRA ECOLGICA MANUAL DA SERRARIA ECOLGICA PREFEITURA DE
GUARULHOS, 2011
FONTE: PMG.
Na fabricao das lixeiras foi utilizada uma fresadora CNC cedida pela
empresa apoiadora Tecnoflexo routers de Guarulhos 8.

FIGURA 5 MADEIRA REUTILIZADA E PREPARADA NA MARCENARIA DA PREFEITURA DE


GUARULHOS E FABRICAO DAS LIXEIRAS NA EMPRESA TECNOFLEXO ROUTERS
FONTE: Autor.
Os kits contendo componentes eletrnicos foram desenvolvidos e enviados
pelo Fab Lab Costa Rica /TEC-Tecnolgico de Costa Rica, sob a superviso do
Prof. Milton Villegas-Lemus.

8
Sobre a empresa parceira da oficina mais informaes em < www.tecnoflexo.com.br >>, acessado
em 20 de nov/2013.

7
FIGURA 6 PACOTE DE ENVIO DAS PLACAS MICROCONTROLADORAS RECEBIDAS PELOS
CORREIOS E OS MDULOS DE CIRCUITOS MONTADOS
FONTE: Autor.
Tais componentes eletrnicos so utilizados na proposta pedaggica das
atividades dos Acampamentos de Construo e Aprendizagem, projeto conduzido
pelo Fab Lab Costa Rica nas regies perifricas da cidade de Cartago, na Costa
Rica 9.
Os kits constituam-se de mdulos de circuitos com um contador digital e
um sensor sensvel luz. Anexos haviam baterias, LEDs 10 e cabos que os
participantes da oficina soldaram e montaram por encaixes.
O princpio geral de funcionamento dos componentes eletrnicos instalados
na lixeira/brinquedo, aps montagem pelos participantes, consistia no acionamento
de um contador digital, na medida em que, quando um objeto caa no cesto o feixe
de luz emitido do LED at o sensor de iluminao era interrompido.
Essa atividade foi elaborada para verificar as possibilidades de aprendizado
dessa temtica via videoconferncia e o nvel de dificuldade dos participantes
perante o manuseio de peas eletrnicas.

Descrio das atividades desenvolvidas


A oficina teve incio com uma breve apresentao realizada por integrantes
Secretaria do Meio Ambiente, por professores da Faculdade de Arquitetura e
Urbanismo da USP, professor do Fab Lab Barcelona (por videoconferncia) e dos
tutores do Fab Lab Costa Rica.
Nesse incio de atividades da oficina foi apresentada aos participantes uma
9
Mais informaes sobre os Acampamentos de aprendizagem e construo no site:
<http://cba.mit.edu/events/05.01.fab/milton.ppt>, acessado em nov/2013.
10
LED um diodo emissor de luz. Mais informaes < http://pdf1.alldatasheet.com/datasheet-
pdf/view/103725/ETC/383-2UBC-C470.html>>, acessado em nov/2013.

8
breve explicao sobre a rede colaborativa de conhecimento e de fabricao digital
chamada Fab Lab11. Tambm foi explicado aos participantes, sobre quais
ferramentas tecnolgicas tornaram possvel o envio do arquivo desenvolvido pelo
integrante do Fab Lab Lima, localizado no Peru, para ser fabricado na atividade em
Guarulhos.
Com o auxlio de tecnologias de projeo e de comunicao por
videoconferncia, foi organizado um ambiente em que os participantes
permaneceram durante toda atividade em contato com os tutores do Fab Lab Costa
Rica 12.

FIGURA 7 Ambiente virtual de aprendizagem distncia por vdeo conferncia


FONTE: Autor.
Aps uma apresentao individual dos participantes aos tutores de Costa
Rica foi demonstrado o funcionamento de uma router fresando uma pea de
madeira 13.

11
A rede Fab Lab uma rede de laboratrios de fabricao digital. O site oficial dessa rede <
http://fab.cba.mit.edu/>, acessado em nov/2013.
12
A traduo simultnea foi feita pela professora prof. Juliana Melo da escola apoiadora Valentine's
Cultural Center mais informaes < http://www.valentines.com.br/> acessado em nov/2013.
13
A empresa apoiadora Tecnoflexo routers gentilmente fez a apresentao para os participantes.
Informaes < http://www.tecnoflexo.com.br> acessado em nov/2013.

9
FIGURA 8 APRESENTAO DE UMA FRESADORA CNC PELA EMPRESA TECNOFLEXO
ROUTERS DURANTE A OFICINA
FONTE: Autor.
Prosseguindo com as atividades e por sugesto do prof. Milton Villegas-
Lemus de Costa Rica, os alunos iniciaram a personalizao de suas
lixeiras/brinquedo com materiais escolares (lpis de cor, giz, papel colorido) e
sugeriram nomes s suas criaes. Cada grupo utilizou materiais escolares
espontaneamente e de forma livre, sem a interferncia dos tutores.

FIGURA 9 PERSONALIZAO DA LIXEIRA/BRINQUEDO ECOLGICA.


FONTE: Autor.
Aps a finalizao das lixeiras/brinquedo e com o auxlio de uma tradutora
da lngua espanhola para o portugus, os participantes apresentaram para os
tutores do Fab Lab Costa Rica as suas criaes.

10
FIGURA 10 APRESENTAO DOS TRABALHOS PARA OS TUTORES E OS RESULTADOS DOS
GRUPOS
FONTE: Autor.
Dando continuidade s atividades programadas, deu-se incio a montagem
dos mdulos de eletrnica. Essa atividade foi guiada pelos tutores do Fab Lab
Costa Rica por videoconferncia e presencialmente pelos tutores.

FIGURA 11 PARTICIPANTES SOLDANDO E MONTANDO OS MDULOS ELETRNICOS E O


PROF. DO FAB LAB LIMA, BENO JUAREZ, AUXILIANDO OS PARTICIPANTES
FONTE: Autor.
Os participantes se divertiram bastante com os LEDs e os contadores
eletrnicos mesmo com alguns no funcionando corretamente. A atividade teve
certo grau de sucesso, na medida em que, a maioria dos grupos manuseou os
componentes e os conectaram sem dificuldades.
Observou-se que, a eletrnica despertou mais interesse dos participantes
que a atividade de montagem e personalizao da lixeira/brinquedo de madeira.
Esse dado pode indicar que as atividades que envolvem tecnologias como a
eletrnica, causam uma interao espontnea com os dispositivos para esse

11
pblico especfico.

FIGURA 12 PROJETO FINALIZADO COM A ELETRNICA E A LIXEIRA


FONTE: Autor.
Tecnologias e materiais para a execuo da oficina
Para a oficina foram utilizados os seguintes materiais: trs notebooks
conectados na internet, dois projetores de multimdia, materiais de eletrnica
(LEDS, fios de cobre, estanho, ferros de solda e mdulos pedaggicos enviados
pelo Fab Lab Costa Rica), caixa de som, microfones, materiais escolares para
pintura e colagem e cinco conjuntos de peas da lixeira/brinquedo.

Apresentao dos resultados e concluses parciais


A oficina cumpriu seu objetivo principal que era o de comprovar a
possibilidade de se executar aes de aprendizagem, por meio de realizaes de
oficinas para crianas e adolescentes.
O projeto tambm teve uma repercusso positiva com a municipalidade de
Guarulhos e com as empresas locais apoiadoras vencendo o primeiro Prmio de
Melhor Tecnologia Cidad de 2011 promovido pelo Departamento de Tecnologia e
Informtica da Prefeitura de Guarulhos 14.
Em relao aos recursos de aprendizagem por videoconferncia, esses se
tornaram essenciais para demonstrar a potencialidade da troca de informaes
entre os participantes, porm, foram limitadores nas atividades prticas com a

14
Prmio Tecnologia Cidad de 2011, informaes < http://telecidadanias.blogspot.com.br/2012/06/2-
encontro-tecnico-tecnologia-cidada.html> acessado em nov/2013.

12
eletrnica.
A oficina no teve a inteno de medir a habilidade dos participantes, pois
no foi estruturada previamente para tal finalidade. No entanto, podemos enquadr-
la como uma atividade em que os participantes tiveram contatos com os seguintes
tpicos:
Aprendizagem distncia com professores de outras culturas;
Trabalhos bsicos com eletrnica (soldagem, mdulos, funcionamento de
sensores, e de um contador eletrnico);
Atividade ldica de montagem e personalizao de um brinquedo;
Informaes sobre uma mquina controlada por computador (fresadora CNC);
Informaes sobre o projeto ecolgico do municpio a respeito do reuso da
madeira tombada da cidade.

Anlise prvia do material documental da oficina ( fotogrfico e vdeo)


Analisando os documentos fotogrficos, podemos sugerir alguns aspectos
comportamentais durante as atividades.
O desafio proposto aos participantes foi o de montar uma lixeira/brinquedo
com um sensor e tambm apresentar seus progressos para os tutores de Costa
Rica.

FIGURA 13 TRABALHO EM GRUPO DE PERSONALIZAO DO PROJETO


FONTE: Autor.
Durante a apresentao das equipes para os tutores estrangeiros observou-
se um sentimento de responsabilidade entre os participantes, na medida em que a
fala dos mesmos ser traduzidos e apresentados para pessoas de fora do pas.

13
FIGURA 14 APRESENTAO DOS TRABALHOS PARA OS TUTORES DE COSTA RICA POR
VIDEOCONFERNCIA
FONTE: Autor.
Esse fato ganha importncia na medida em que, tal prtica pode ser
utilizado em atividades com grupos que se necessita de estmulos externos
prpria atividade de aprendizagem.
Outro comportamento percebido foi o entusiasmo dos participantes ao
animar os dispositivos com o auxlio da placa microcontroladora enviada pelos
tutores de Costa Rica. Os participantes ficaram entusiasmados quando tais
dispositivos causaram entusiasmo entre os participantes quando esses iniciaram
seus funcionamentos como acender o LED. Como se fosse uma brincadeira com os
dispositivos os participantes iniciaram uma breve investigao das possibilidades de
interao com os mdulos de eletrnica.
Os registros em vdeo foram feitos durante a oficina e tambm pela
Secretaria de Comunicao da Prefeitura. Diante disso, o material coletado tem
caractersticas diferentes, um com o propsito de documentao da oficina e outras
direcionadas por para um canal institucional. Tais entrevistas foram sistematizadas
seguindo as sugestes de autores como Boutin et al. (1992, p. 162), em que, um
mtodo de investigao em uma entrevista pode ser classificado em dois grandes
grupos:
A entrevista do tipo orientada para a resposta;
A entrevista do tipo orientada para a informao.
Na anlise dos vdeos coletados durante a oficina foi possvel notar os dois
tipos de entrevistas, que sero relatados a seguir:

14
Entrevista do tipo orientada para a resposta, o vdeo Institucional da
Prefeitura de Guarulhos 15.
Nesse vdeo, duas participantes da oficina foram entrevistadas por uma
equipe da prefeitura de Guarulhos. Embora no se tenha conhecimento sobre o
contedo da pergunta do entrevistador, responderam de forma similar, ou seja,
expressaram opinies semelhantes sobre a importncia da reciclagem de materiais
e da ecologia. Isso pode nos indicar que, as participantes foram direcionadas a
responderem para uma equipe da Prefeitura de acordo com o protocolo de um
evento patrocinado institucionalmente pela Secretaria do Meio Ambiente.
Podemos notar que esse uma entrevista do tipo orientada para a
resposta, que, de acordo com Boutin et al. (1992, p. 162), o entrevistador tem o
controle da situao, no abrindo possibilidades de expresso dos participantes.

FIGURA 15 SITUAO DE ENTREVISTA ORIENTADA PARA RESPOSTA


FONTE: Autor.
Essa informao foi importante para os futuros trabalhos, na medida em
que, ao se colherem dados por meio de uma entrevista, verificam-se interferncias
do entrevistador no entrevistado, que devem ser consideradas. J na atividade de
apresentar os projetos aos tutores de Costa Rica por videoconferncia, (captada por
vdeo pelo autor) verificou-se uma postura mais descontrada dos participantes da
oficina. Com a lixeira/brinquedo em mos, os participantes explicaram seus
raciocnios sobre a escolha das suas cores, significados, esquemas de montagem e
tambm se divertiram em v-los projetados na parede pelos projetores de
multimdia.
Nessa entrevista podemos classificar, de acordo com Boutin et al. (1992, p.

15
Vdeo sobre o projeto publicado pela prefeitura de Guarulhos: <http://tinyurl.com/l5r2t4c>,
acessado em nov/2013.

15
163), como uma entrevista do tipo orientada para a informao.

A.1.3.2 Fab Cidadania socioambiental (2012)


Ttulo
Fab Cidadania socioambiental Oficina de projetos socioambientais para
crianas de escolas pblicas atravs da fabricao digital e eletrnica.
Objetivos do trabalho programado
Objetivos principais
Investigar uma ao educacional com parceria com uma escola municipal
pblica e com alunos cursando o quinto ano do fundamental I;
Verificar os resultados de um modelo de oficina no contra turno escolar.
Objetivos secundrios
Promoo de uma atividade com a temtica de projeto
( Anlise/sntese/soluo de problemas);
Utilizao de uma impressora de trs dimenses (RepRap) 16
como suporte de
aprendizagem;
Utilizao de princpios de eletrnica (servos e Arduino) 17
aplicados em
projetos;
Atividades em grupo de aprendizagem utilizando como suporte a
videoconferncia.
Colaboradores principais envolvidos
Secretaria de Educao da Prefeitura de Guarulhos, Secretaria do Meio
Ambiente da Prefeitura de Guarulhos, DIGIFAB (Grupo de Pesquisa Tecnologias
digitais de fabricao aplicadas produo do Design e Arquitetura
Contemporneos)/Fab Lab SP, Laboratrio de Fabricao Digital de Costa Rica
(FAB LAB Costa Rica, por videoconferncia).
Colaboradores secundrios (apoiadores)
EXTRA Supermercados (doao de alimentos para a oficina), Lopes
Supermercados (doao de alimentos para a oficina), Tecnoflexo Routers (suporte
para a fabricao digital).

16
RepRap uma impressora de trs dimenses. Mais informaes em <
http://reprap.org/wiki/RepRap> acessado em nov/2013.
17
Servo motor um simples de baixo custo e de alta qualidade. Mais informaes em <
http://www.labdegaragem.org/loja/36-motores-afins/servo-motor-pequeno.html >. Arduino uma placa
microcontroladora de baixo custo. Mais informaes <http://arduino.cc/> Acessados em nov/ 2013.

16
Local e data
Local: Escola Municipal Chico Mendes: End. Rua Dom Silvrio. Guarulhos.
CEU Paraso Alvorada: End. R. Iati, 55 Jardim Oliveira. Guarulhos.
Participantes
Os alunos foram previamente selecionados da Escola Municipal Chico
Mendes pelos professores e pelos coordenadores da oficina.
O cronograma de atividades
Atividades prvias oficina:
Fabricao de um quebra-cabea de madeira para distribuio aos alunos;
Atividade com os professores para a apresentao da oficina e escolha dos
projetos/grupos de alunos;
Reunio com os tutores da oficina para acompanhamento dos grupos de
alunos.

A oficina e as atividades aps a oficina que foram:


Apresentaes dos projetos dos alunos na escola Chico Mendes;
Apresentao dos projetos na 2 Semana da Cincia e Tecnologia,
Inovao e Desenvolvimento de Guarulhos 18.
Descrio geral das atividades
Atividades prvias oficina
Fabricao do quebra-cabea para os alunos
Com o objetivo de introduzir a fabricao digital na primeira atividade, foi
fabricado um quebra-cabea inspirado em um brinquedo educativo de madeira
projetado pelo designer italiano Enzo Mari (1932).

18
Semana da Cincia e Tecnologia, Inovao e Desenvolvimento de Guarulhos de Cincias,
disponvel em <http://semcitec.ifspguarulhos.edu.br/>. Acessado em jan/2015.

17
FIGURA 16 BRINQUEDO EDUCATIVO DE ENZO MARI ANIMALI PUZZLE (1957)
FONTE: Stardust
NOTA: Disponvel em < http://www.stardust.com/enzomarianimli.html>. Acessado em nov/2013.

A madeira para a fabricao do quebra-cabea foi cedido Serraria


ecolgica da Prefeitura de Guarulhos. Todo o processo de fabricao do brinquedo
foi documentado e exposto no primeiro dia de atividade.

FIGURA 17 FABRICAO DOS KITS NA EMPRESA PARCEIRA TECNOFLEXO ROUTERS


FONTE: Autor.
A inteno do brinquedo foi a de introduzir os participantes sobre as
potencialidades em se fabricar um objeto utilizando a fabricao digital.

18
FIGURA 18 QUEBRA CABEA FINALIZADO
FONTE: Autor.
Tambm foi construda uma pequena maleta de papelo, utilizando a
19
mquina de corte a laser do Fab Lab SP . As maletas foram utilizadas para a
entrega dos certificados aos participantes no final da oficina. O processo utilizado
na construo da maleta foi explicado aos alunos como parte do aprendizado.

FIGURA 19 PROJETO E FABRICAO DAS MALETAS DE PAPELO PARA ENTREGA FINAL


DOS CERTIFICADOS DE PARTICIPAO
FONTE: Autor.

19
O Fab Lab SP se localiza na FAUUSP, site do laboratrio: <www.fablabsp.org > Acessado em
nov/2013.

19
FIGURA 20 PROJETO E FABRICAO DAS MALETAS DE PAPELO PARA ENTREGA FINAL
DOS CERTIFICADOS DE PARTICIPAO
FONTE: Autor.

A atividade com os professores para a apresentao da oficina


Agenda da atividade:
Data : 08 de agosto de 2012.
Local : Escola Municipal Chico Mendes.
Carga horria: aproximadamente sessenta minutos em um dia de atividade.
Para a escolha dos participantes da oficina, foi organizada uma reunio com
os professores para a explicao dos objetivos do projeto.
A atividade com os professores se iniciou com uma breve apresentao de
exemplos de aes e de oficinas na rea.
Primeiramente, foi apresentado o projeto Fab Lab Kids realizado pela
Prefeitura em 2011, seguido por aes semelhantes como o Fab Lab Kids de
20 21
Barcelona e os Acampamentos de construo e aprendizagem de Costa Rica .
Tambm foram mencionados de projetos exemplares que utilizaram temticas de
22
tecnologia e cincia como o projeto Cidade que a gente quer , e a escola de
23
educao cientfica da Associao Alberto Santos Dumont de Natal .
A inteno dessa introduo foi a de instigar os professores a incentivar os
20
Mais informaes sobre o Fab Lab Kids Barcelona < http://fablabkids.org/> acessado em nov/2013.
21
Mais informaes sobre os trabalhos do Fab Lab Costa Rica:
<http://cba.mit.edu/events/05.01.fab/milton.ppt> acessado em nov/2013.
22
O projeto A cidade que a gente quer foi realizado em parceria com a Secretaria Municipal de
Educao de So Paulo e laboratrio MediaLab do MIT e ocorreu entre 2001 a 2004 mais
informaes: <http://www.blikstein.com/smesp/ > acessado em nov/2013.
23
O projeto da Associao Santos Dumont de apoio pesquisa se localiza em Natal-RN. Mais
informaes sobre o projeto: http://www.natalneuro.org.br/associacao/index.asp Acessado em
nov/2013.

20
alunos no desenvolvimento projetos utilizando tecnologias disponveis. Aps essa
apresentao, foi proposto o desafio, pelos professores em aula, aos estudantes do
quinto fundamental (6 a 10 anos) para que esses investigassem solues
socioambientais para melhorar a vida na cidade.
O convite aos alunos foi de livre adeso e os escolhidos acompanhariam as
atividades da oficina e fariam uma apresentao dos resultados na 1 Semana
Municipal de Cincia, Tecnologia, Inovao e Desenvolvimento de Guarulhos 24.
O termo para um projeto socioambiental foi sugerido pelos apoiadores da
Secretaria do Meio Ambiente e se refere a uma dimenso social e ambiental
conjuntamente.. A apresentao dos trabalhos, pelos alunos, seria por meio de
tcnicas livres sendo o nico requisito a elaborao de uma problemtica e uma
indicao de sua soluo. O prazo estipulado foi de duas semanas para a
exposio final e escolha dos trabalhos.
Reunio de seleo dos trabalhos com os professores
Data: 20 de agosto de 2012
Local: Escola Municipal Chico Mendes
Carga horria: aproximadamente 60 min em um dia de uma hora de
durao.

FIGURA 21 REUNIO NA HORA ATIVIDADE COM OS PROFESSORES PARA A ESCOLHA DOS


PROJETOS E DOS GRUPOS
FONTE: Autor.
Na reunio de escolha dos projetos observou-se algumas reaes diversas

24
1 Semana de cincias, tecnologia e desenvolvimento de Guarulhos, mais informaes em
<http://semcitec.ifspguarulhos.edu.br> acessado em nov/ 2013.

21
dos professores. Alguns atuaram ativamente com os alunos e trouxeram diversas
propostas, outros encararam como uma atividade escolar comum - trazendo
maquetes dos alunos de edifcios da cidade ou de robs em latas de refrigerante -
e tambm houve uma docente que prejulgou as propostas dos alunos no trazendo
nenhuma proposta, justificando que todas as propostas no eram executveis.

FIGURA 22 EXEMPLOS DE TRABALHOS DE ALUNOS NA REUNIO DE ESCOLHA DOS


PROJETOS
FONTE: Autor.
Para organizar a atividade final de seleo dos alunos, cada professor
enunciou as propostas que foram catalogadas na lousa. A partir desse quadro geral
das propostas, foi possvel agrupar temas semelhantes. Aps isso, foram
selecionadas cinco propostas em conjunto com os professores, tendo-se em conta
trs critrios preestabelecidos: criatividade, exequibilidade, e conter a temtica da
sustentabilidade. A seguir todas as propostas elencadas pelos professores:
TABELA 2 QUADRO DE PROPOSTAS DOS ALUNOS DA ESCOLA
PROFESSOR ALUNOS TEMA PROPOSTO PELO ALUNO
Iracema Jailson Lixeira mecnica
Nicolas Sistema de irrigao por placa solar

Amanda Giovanna Bateria para carros solares


Gabriel Filtros para chamins

Simara Luiz Material reciclado para fazer asfalto


Maria Tratamento de gua motor

Rafael Juliana Lixeira mecnica


Eriadny Maquina de reciclagem
Alef Avio sustentvel
Caic nibus com energia solar

Rosngela Vitria Lavadora de plantas com energia solar


Pedro Mquina de pequeno porte para despoluio
Gean Carro eltrico
Felipe Planta sempre mida

22
Silvana Felipe Rob reciclador

Juliana Larissa Mquina de reciclar brinquedo


Thiago Mquina de reciclar brinquedo

Marcos Marcos Provada que fecha a tampa aps a descarga


Evelin Chuveiro com sensor
Gabriel Chuveiro com sensor
Gabriel Silva Escova que dispersa pasta

Sara Qusia Rob reciclador


Beatriz Triturador de compostos
Beatriz Gonalvez Bengalas com sensor

Meire Igor Bolha acstica para casas


Kathelen Boneca que separa lixo
Julia Mquina geradora de energia por fumaa

Zuleica Tali Rdio energizado pelo vento


Jaqueline Privada com descarga por sensor
Lujan Rob que limpa o parque a energia solar
Thiery Pilhas recarregveis por energia solar
Renan Computador a energia solar
FONTE: Autor.
Aps o agrupamento das propostas semelhantes, e algumas adequaes o
quadro final de participantes se estabeleceu como apresentado a seguir:

Projeto 01 : Suga Suga Fumaa


Autores: Gabriel Artur Ferreira e Julia Rebeca Nunes de Souza
Descrio: Mquina que suga fumaa poluda e a filtra.
Projeto 02: Transformquina
Autores: Luis F. Rodrigues Ribeiro e Eriadny Aparecido C. Silva
Descrio: Mquina que recicla brinquedos usados.
Projeto 03: Chuva regadora
Autores: Felipe Maciel dos Santos e Endreus Aparecido C. Silva
Descrio: Sistema de captao de gua de chuva para jardins.
Projeto 04: gua Limpa
Autores: Carolina Leite Gonalves e
Walter Marcondes Gomes
Descrio: Sistema de despoluio de rios.
Projeto 05: Chuveiro com sensor

23
Autor: Gabriel
Descrio: Chuveiro para economia de gua.
Projeto 06: Recicla Natura
Autora: Beatriz A. Figueredo.
Descrio: Sistema de compostagem de lixo.
Reunio com os tutores da oficina
Datas: 30 de julho e 13 de agosto de 2012.
Local: CEA Centro de educao ambiental Chico Mendes.
Carga horria: aproximadamente 120 min em dois dias de uma hora de
durao. Para a organizao das atividades na oficina foram realizadas reunies
com os interessados em atuarem como tutores no acompanhamento direto dos
alunos nas atividades. Os convidados no pertenciam rede municipal de
educao, mas sim, Secretaria do Meio Ambiente. Os professores foram
convidados a participar como tutores, porm no houve interessados.
A atribuio dos tutores, durante a oficina, foi a de dar suporte aos alunos
sem interferir diretamente individuais nos processos de trabalho.
Descrio das atividades desenvolvidas na oficina
Primeiro dia de atividade (08 de setembro de 2012):
Os alunos foram organizados em duplas e unidos por propostas
semelhantes. Aps isso, a primeira atividade foi o de nomear o projeto e em seguida
desenvolv-lo atravs do ferramental grfico manual disponvel (lpis de cor e giz).

FIGURA 23 PARTICIPANTES DESENVOLVENDO AS PROPOSTAS COM MATERIAL ESCOLAR


DISPONVEL LPIS E PAPEL COM O AUXLIO DO PROFESSOR DE DESIGN TOMAS G. SNIKER

24
FONTE: Autor.
Cada grupo foi orientado a organizar e expressar suas ideias, pelo suporte
do desenho a mo livre (anlise/sntese/soluo).

FIGURA 24 PARTICIPANTES DESENVOLVENDO AS PROPOSTAS COM LPIS E PAPEL


FONTE: Autor.
Os tutores foram orientados para cooperarem no processo de expresso
dos participantes ajudando-os a se organizarem, sem interferir nos projetos
individuais.

FIGURA 25 EXEMPLOS DE EXPRESSO ANLISE/SNTESE DE UM PROBLEMA E SUA


SOLUO COM SUPORTE DE DESENHO GRFICO
FONTE: Autor.

Aqui se faz uma digresso na investigao sobre provveis indicadores

25
importantes: os exemplos de expresso anlise/sntese de um problema e de sua
soluo com o desenho grfico manual.
Tendo em vista os desenhos elaborados pelos participantes pode-se supor
que, h fortes indcios de que o suporte de desenho manual como ferramental de
anlise/sntese de uma problemtica, de fcil assimilao pelas crianas.
Essa constatao nos trabalhos empricos aponta para a disciplina de
projeto em sentido amplo, ou seja, poderia auxiliar no desenvolvimento de
habilidades de anlise/sntese e soluo de problemas, utilizando o suporte de
desenho manual e, portanto, a expressividade individual, enquanto linguagem.

FIGURA 26 EXEMPLOS DE EXPRESSO ANLISE/SNTESE DE UM PROBLEMA E SUA


SOLUO COM SUPORTE DE DESENHO GRFICO
FONTE: Autor.

Esse tema foi aprofundado nas fundamentaes tericas dessa dissertao.


Aps a anlise/sntese/soluo das propostas desenvolvidas pelo suporte
de desenho a mo, os participantes apresentaram os trabalhos para os tutores de
Costa Rica via videoconferncia 25.
Os tutores do Fab Lab Costa Rica comentaram sobre o dirio de bordo e a
importncia da documentao das ideias, de um processo bem documentado e com
o mnimo de coerncia.
Para atingir esse objetivo os tutores de Costa Rica fizeram comentrios e
acompanharam os grupos durante toda a oficina. Esse acompanhamento tinha a
inteno de desenvolver a coerncia das propostas pelos grupos provocados pelo
dilogo.

25
A traduo simultnea para o espanhol foi feita pela professora Edna Andrade Santos, do Centro
Cultural Valentines apoiadora da oficina, mais informaes< http://www.valentines.com.br/ >
acessado em nov/2013.

26
FIGURA 27 OS TUTORES DE COSTA RICA VIA VDEO CONFERNCIA E OS PARTICIPANTES
SE APRESENTANDO PARA OS TUTORES DO FAB LAB COSTA RICA
FONTE: Autor.
Ao final da atividade desse dia, foi distribudo aos participantes um exemplo
de objeto fabricado em uma mquina de controle numrico na forma de um quebra-
cabea. Todo processo de construo do brinquedo, desde a escolha dos materiais
e do processo de sua fabricao, utilizando uma fresadora de controle numrico, foi
explicado em aula.

FIGURA 28 ENTREGA DO QUEBRA CABEA DE MADEIRA DA SERRARIA ECOLGICA


FONTE: Autor.
Em resumo, os objetivos do primeiro dia de atividade foram:
Objetivos gerais da atividade do dia:

27
Apresentaes gerais, formao dos grupos, introduo do conceito de rede
colaborativa de conhecimento, princpios de fabricao digital e reuso de materiais.
Objetivos especficos
Desenvolvimento da prtica do desenho como ferramenta de anlise/sntese de uma
problemtica e de sua soluo.
Verificao do uso de tecnologias de comunicao por via conferncia com o
objetivo de aprendizagem distncia.
Segundo dia de atividade ( 15 de setembro de 2012)
A partir dos desenhos a mo feito pelos alunos, esses foram escaneados e
redesenhados utilizando o software CAD Rhinoceros26 de modo a torn-las aptas
para a fabricao na impressora RepRap 27.
Em seguida, com o auxlio de uma impressora de trs dimenses foram
fabricadas as partes das peas de cada proposta em plstico PLA de modo a serem
distribudas no incio da atividade do dia.

FIGURA 29 APRESENTAO DA IMPRESSORA DE TRS DIMENSES


FONTE: Autor.
A atividade do dia iniciou-se pela apresentao do funcionamento da

26
Rhinoceros um software proprietrio de desenho por computador, mais informaes: <
http://www.rhino3d.com/> acessado em nov/ 2013.
27
A impressora utilizada foi uma RepRap adquirida pela empresa brasileira Metamquina, mais
informaes: <www.metamaquina.com.br> acessado em nov/ 2013.

28
impressora 3D aos participantes. Em seguida, foi entregue aos grupos partes
incompletas dos modelos das propostas. O objetivo foi de oferecer um suporte fsico
incompleto para os grupos continuarem a explorar suas propostas.

FIGURA 30 ENTREGA DE PARTES DAS PROPOSTAS FABRICADAS EM PLSTICO POR UMA


IMPRESSORA 3D PROJETO CHUVEIRO COM SENSOR
FONTE: Autor.

FIGURA 31 ENTREGA DE PARTES DAS PROPOSTAS FABRICADAS EM PLSTICO POR UMA


IMPRESSORA 3D.
FONTE: Autor.

29
FIGURA 32 TRABALHO COM AS PARTES DAS PROPOSTAS FABRICADAS EM PLSTICO POR
UMA IMPRESSORA 3D PROJETO CHUVEIRO COM SENSOR.
FONTE: Autor.

FIGURA 33 TRABALHO COM AS PARTES DAS PROPOSTAS FABRICADAS EM PLSTICO POR


UMA IMPRESSORA 3D PROJETO CHUVEIRO COM SENSOR.
FONTE: Autor.
Tendo em mos partes incompletas das propostas, cada grupo com a ajuda
dos tutores, continuaram suas investigaes finalizando um modelo final com o
auxlio de materiais escolares de papel, lpis, eva e cola.

30
FIGURA 34 GRUPOS TRABALHANDO COM O SUPORTE MODELO DA IMPRESSORA 3D
FONTE: Autor.
O objetivo da atividade foi a interao entre os participantes e os modelo
fsico e os possveis ganhos no processo de anlise/sntese/soluo de um
problema.

FIGURA 35 GRUPOS TRABALHANDO MODELO FSICO REFERINDO AO SUPORTE NO


PROCESSO DE TRABALHO (ANLISE/SNTESE/SOLUO)
FONTE: Autor.
Aps criarem seus modelos com materiais escolares foram introduzidos
conceitos bsicos de movimentao de servos motores com o auxlio de uma placa
microcontroladora (Arduino). O objetivo foi a demonstrao de mais uma ferramenta
que poderia ser incorporada aos modelos finais.

FIGURA 36 DEMONSTRAES DE SERVO MOTORES COM ARDUINO


FONTE: Autor.

31
Ao final da atividade, os participantes apresentaram seus modelos,
propostas e seus progressos aos tutores do Fab Lab Costa Rica por
videoconferncia.

FIGURA 37 APRESENTAO PARA OS TUTORES DE COSTA RICA DAS MAQUETES A PARTIR


DAS PEAS FABRICADAS
FONTE: Autor.
Essas apresentaes tinham o objetivo de promover a coerncia dos
processos de trabalho das propostas de cada grupos.
Em resumo, os objetivos do primeiro dia de atividade foram:
Objetivos gerais da atividade do dia
Introduo a uma impressora de trs dimenses, demonstrao de desenho e
fabricao CAD/CAM, introduo ao movimento de um servo motor com uma placa
microcontroladora.
Objetivos especficos da atividade
Finalizao do modelo de cada grupo com o uso de materiais escolares.
Terceiro dia de atividade (22 de setembro)
Antes da atividade, as propostas foram novamente redesenhadas tendo
como base os modelos fsicos elaborados com materiais escolares. Tambm se
fabricou um modelo em miniatura de cada proposta, para um exerccio de escala de
objeto.
No incio do terceiro dia, com o auxlio de um brinquedo, foi explicado aos
participantes o conceito bsico de escala. Aps isso, foi entregue aos grupos
modelos em miniaturas representando a proposta como um todo.

32
FIGURA 38 EDUCADOR AMBIENTAL ROBERTO MARCONDES APRESENTANDO.
NOES DE ESCALA COM MODELO DE PROJETO
FONTE: Autor.
Com o modelo em miniatura da proposta em mos foi pedido aos
participantes desenharem, no caderno de atividades, como seria o tamanho de uma
pessoa ao lado da proposta. Sobre essa atividade se esperou dos participantes a
compreenso na prtica do conceito de escala.

33
FIGURA 39 NOES DE ESCALA COM MODELO DE PROJETO
FONTE: Autor.

FIGURA 40 EXPLORAES DO ALUNO DAS VISTAS DO OBJETO


FONTE: Autor.
Aps a atividade de escala de objeto, foi proposto um exerccio em conjunto
com a rede de cooperao Fab Lab, chamada Fab Teletransportation28. Com o uso
do plugin Grasshopper (Rhinoceros)29, o pesquisador e os participantes modificaram
30
os parmetros de um copo enviado por arquivo pelo Fab Lab Servilla . Em
conjunto com o pesquisador, as crianas escolheram os parmetros do copo (altura,
largura e profundidade) e logo em seguida o cdigo foi enviado para a impressora
de trs dimenses. Durante esse processo todos os passos foram explicados em
linhas gerais s crianas, desde o projeto em rede internacional de cooperao, o
28
Sobre o projeto criado pelo Fab Lab de Servilha Fabteletransportation: <
http://htca.us.es/blogs/fabteletransportation/> acessado em nov/2013.
29
Grasshopper um plug-in de desenho paramtrico do software proprietrio Rhinoceros, mais
informaes: < http://www.grasshopper3d.com/> acessado em nov/2013.
30
Para mais detalhes, ver: http://htca.us.es/blogs/fabteletransportation/.

34
desenho paramtrico Grasshopper(Rhinoceros), assim como a gerao do Gcode31
para a impressora de trs dimenses.

FIGURA 41 PARTICIPAO DA ATIVIDADE NO PROJETO EM REDE DE FAB LABS: FAB


TELETRANSPORTATION
FONTE: Autor.
A seguir dessa atividade, foi proposto aos participantes desenharem a mo
livre a apresentao da proposta final em uma folha de sulfite tamanho A2.

FIGURA 42 APRESENTAO DA PROPOSTA FINAL EM UMA PRANCHA A2. ALUNO


DESENHANDO AS VISTAS DO OBJETO.
FONTE: Autor.

31
Para a gerao do Gcode foi utilizado o pacote de softwares livre Printun, mais informaes:<
http://reprap.org/wiki/Printrun> acessado em nov/2013.

35
FIGURA 43 APRESENTAO DA PROPOSTA FINAL EM UMA PRANCHA A2.
FONTE: Autor.
Em resumo, os objetivos do primeiro dia de atividade foram:
Objetivos gerais do dia
Finalizar a apresentao final da proposta.
Objetivos especficos
Aprendizagem por rede de conhecimento, introduo de conceito de parmetros de
objetos no desenho CAD/CAM;
nfase no estudo das disciplinas da escola para compreenso e uso da tecnologia;
Anlise/sntese/soluo do projeto pelo desenho a mo livre;
Trabalho com escala de objeto.
A seguir os documentos finais das propostas de cada grupo:
Projeto 01 : Suga Suga Fumaa
Autores: Gabriel Artur Ferreira e Julia Rebeca Nunes de Souza
Descrio: Mquina que suga fumaa poluda e a filtra.

36
FIGURA 44 DESENHO COM OS MODELOS IMPRESSOS .
FONTE: Autor

FIGURA 45 PRANCHA DE APRESENTAO EM A2.


FONTE: Autor

37
Projeto 02: Transformquina
Autores: Luis F. Rodrigues Ribeiro e Eriadny Aparecido C. Silva
Descrio: Mquina que recicla brinquedos usados.

FIGURA 46 PRANCHA DE APRESENTAO EM A2 COM VISTAS DO OBJETO E CORTE


DESENHADOS A MO PELO ALUNO
FONTE: Autor

FIGURA 47 MODELO PROPOSTO PELOS ALUNOS E MODELO FINALIZADO IMPRESSO


FONTE: Autor
Projeto 03: Chuva regadora
Autores: Felipe Maciel dos Santos e Endreus Aparecido C. Silva
Descrio: Sistema de captao de gua de chuva para jardins.

38
FIGURA 48 PRANCHA DE APRESENTAO EM A2
FONTE: Autor

FIGURA 49 MODELO PROPOSTO PELOS ALUNOS E MODELO FINALIZADO IMPRESSO


FONTE: Autor
Projeto 04: gua Limpa
Autores: Carolina Leite Gonalves e
Walter Marcondes Gomes
Descrio: Sistema de despoluio de rios.

39
FIGURA 50 PRANCHA DE APRESENTAO EM A2
FONTE: Autor

FIGURA 51 MODELO DO ALUNO IMPRESSO


FONTE: Autor

40
Projeto 05: Recicla Natura
Autora: Beatriz A. Figueredo
Descrio: Sistema de compostagem de lixo.

FIGURA 52 PRANCHA DE APRESENTAO EM A2


FONTE: Autor

FIGURA 53 MODELO PROPOSTO PELOS ALUNOS E MODELO FINALIZADO IMPRESSO


FONTE: Autor
Atividades aps a oficina
Quarto dia de atividade (09 de outubro). Apresentao final na escola Municipal
Chico Mendes.
Os alunos foram convidados para apresentar os trabalhos finais com seus
desenhos e modelos aos colegas de classe.

41
FIGURA 54 APRESENTAO DOS PROJETOS NA ESCOLA CHICO MENDES
FONTE: Autor

FIGURA 55 APRESENTAO DOS PROJETOS NA ESCOLA CHICO MENDES


FONTE: Autor

Quinto dia de atividade (19 de outubro).


Na 1 Semana Municipal de Cincia, Tecnologia, Inovao e
Desenvolvimento" - SEMCITEC os participantes fizeram uma apresentao para
outros alunos da rede municipal tendo os tutores de Costa Rica por
videoconferncia.

42
FIGURA 56 APRESENTAO DOS PROJETOS NA SEMANA MUNICIPAL DE CINCIA E
TECNOLOGIA DE GUARULHOS
FONTE: Autor
Observou-se nessas apresentaes uma postura de autonomia nos alunos
perante seus projetos e suas descobertas. Verificou-se que a oficina proporcionou
uma segurana aos alunos em seus processos de trabalhos, na medida em que,
foram seguros diante de uma plateia e apresentaram todo o processo de
aprendizado.
Tecnologias e materiais para a execuo dos trabalhos
Para essa oficina foram utilizados dois notebooks conectados na internet,
um projetor de multimdia, uma caixa de som, microfones, uma impressora 3D
(RepRap), uma placa microcontroladora (Arduino) servos motores, LEDS, baterias e
materiais escolares de desenho.
Apresentao dos resultados / Anlise prvia do material
Os objetivos principais do trabalho programado foi verificar uma ao
educativa em um ambiente pblico no contra turno escolar.
Diante desses objetivos principais, verificou-se uma receptividade positiva
dos professores e diretores em relao a essa proposta, porm no houve interesse
dos mesmos em acompanhar a oficina.
Em relao oficina no contra turno escolar (aos sbados) a mesma foi
bem-sucedida, na medida em que as propostas iniciais foram executadas ao final
da oficina.
Diante dos objetivos secundrios, verificou-se o fcil entendimento do
instrumental de desenho a mo livre como anlise/sntese/soluo de um problema.

43
Tambm foi notado, a sua conjugao com modelos fsicas auxiliando no
desenvolvimento das propostas e no processo de aprendizado. Como se pode
verificar no exemplo a seguir:

FIGURA 57 PRANCHA DA TRANSFORMQUINA EM VISTAS ORTOGRFICAS (FRENTE,


LATERAL, CIMA E ABAIXO) E CORTE DO OBJETO
FONTE: Autor

FIGURA 58 PRANCHA DA TRANSFORMQUINA EM VISTAS ORTOGRFICAS (FRENTE,


LATERAL, CIMA E ABAIXO) E CORTE DO OBJETO
FONTE: Autor
O participante que desenvolveu a Transformquina (Figura 63) desenhou
as vistas ortogrficas do objeto e corte do objeto, por si s, sem nenhuma instruo
dada para desenvolver esse tipo de representao.
Presume-se que, em determinado momento da oficina quando foi
apresentada a interface do software Rhinoceros, que contempla as quatro vistas
ortogrficas, o participante iniciou por conta prpria a explorao pelo desenho a
mo livre como visto na tela do computador. Tambm, foi constatado o uso do
modelo miniatura em mos fabricado pela impressora de trs dimenses, como

44
auxlio no desenho das vistas pelo participante.

FIGURA 59 INTERFACE DO SOFTWARE RHINOCEROS ROBERT MCNEEL & ASSOCIATES.


FONTE: Autor
Portanto, provvel que, o uso dessa impressora na atividade tenha gerado
estmulos alguns participantes a utilizassem o desenho a mo livre de forma mais
32
organizada e voltadas ao projeto . Essa constatao nortear os prximos
trabalhos de campo em que apontar para o estmulo ao desenvolvimento da
habilidade de desenho a mo por meio das tecnologias digitais de modelagem e
fabricao.
Diante disso, presumimos que a investigao atingiu aspectos positivos no
uso das ferramentas manuais e virtuais no estmulo no processo de
anlise/sntese/soluo pelos participantes.
Em relao utilizao de servos e microcontroladores na oficina, alguns
participantes aceitaram a sua utilizao em suas propostas, como a proposta da
ducha automtica (mover a abertura e o fechamento da vazo de gua) e a recicla
natura (mover o sistema de moagem do lixo).

32
A interao entre desenho a mo livre, desenho por computador e modelos fabricados um dado
que se repetiu no terceiro trabalho programado a ser detalhado a seguir.

45
FIGURA 60 TRABALHOS UTILIZANDO O ARDUINO: DUCHA AUTOMTICA E RECICLA NATURA
FONTE: Autor
J nas atividades em grupo com os tutores, constatou-se interferncias
diretas dos adultos no processo de trabalho de alguns grupos.
Analisando o material fotogrfico da oficina, presumiu-se que, a posio
espacial dos tutores entre os participantes influenciou por uma postura mais ativa
ou mais passiva dos mesmos na proposta final dos participantes. Verificou-se,
portanto que, quando o tutor esteve localizado entre os dois participantes houve
uma postura mais ativa do mesmo no processo.

FIGURA 61 POSIO ATIVA DOS TUTORES NO PROCESSO DE TRABALHO NOS GRUPOS


FONTE: Autor

46
FIGURA 62 POSIO ATIVA DOS TUTORES NO PROCESSO DE TRABALHO NOS GRUPOS
FONTE: Autor
J quando os tutores se localizaram ao lado dos participantes, houve uma
postura mais passiva dos tutores privilegiando a ao dos participantes em
desenvolverem seus processos de trabalhos de forma mais livre e autntica.

FIGURA 63 POSIO PASSIVA DOS TUTORES NO PROCESSO DE TRABALHO NOS GRUPOS


FONTE: Autor

47
FIGURA 64 POSIO PASSIVA DOS TUTORES NO PROCESSO DE TRABALHO NOS GRUPOS
FONTE: Autor
Embora, comparativamente, os trabalhos daqueles com participao mais
ativa e mais passiva dos tutores, se diferem na questo do acabamento dos
modelos, no possvel afirmar se isso comprometeu o aprendizado e a
independncia dos participantes.
Em relao s atividades com videoconferncia tendo a participao dos
tutores de Costa Rica, essas causaram um grande interesse e novamente
corroborando o modelo que funcional para a troca de conhecimentos sendo a
mesma, limitado para uma atividade prtica em conjunto.

48
FIGURA 65 AMBIENTE DE APRENDIZAGEM COM VDEO CONFERNCIA .
FONTE: Autor

Concluses e possveis rebatimentos para a pesquisa


O trabalho de campo levantou algumas questes e anlise prvias que
auxiliaram nos rebatimentos e na argumentao terica da pesquisa.
O dado principal foi a associao entre algumas ferramentas de projeto,
como as de desenho e fabricao de modelos com o desenvolvimento de possveis
habilidades de pensamento como a anlise/sntese/soluo de um problema assim
como o estmulo ao desenvolvimento da linguagem de representao espacial do
objeto.
Aponta-se, portanto, para elementos bsicos da disciplina de projeto
aplicados no desenvolvimento do pblico-alvo dessa pesquisa.

A.1.3.3 Fab Social Tecnologias criativas nas prticas sociais (2013)


Ttulo do trabalho de campo
Fab Social Tecnologias criativas nas prticas sociais (2013)
Objetivos do trabalho de campo
Verificao e utilizao de softwares gratuitos de animao e
33
lgica de programao (Scratch e Alice) na gerao de
indicadores para a pesquisa;
33
Alice um software de ensino de programao de computadores por animaes em trs
dimenses. O software gratuito e desenvolvido pela Carnegie Mellon University. Mais informaes
<http://www.alice.org/index.php> e <http://www.alicebrasil.com.br/>. Scratch um software de ensino
de programao de computao. O software gratuito e desenvolvido pelo MediaLab. Mais
informaes <http://scratch.mit.edu/> acessado em nov/2013.

49
Verificar a utilizao do software de cdigo aberto de modelagem
34
Sketchchair como suporte de introduo no desenho auxiliado
por computador associado fabricao digital;
Utilizao de uma fresadora porttil CNC como suporte de
iniciao fabricao digital;
Verificar o interesse sobre a continuidade da ao entre os
parceiros pblicos.

Colaboradores principais envolvidos


Departamento de Informtica e Telecomunicaes da Prefeitura de
Guarulhos, Secretaria de Educao da Prefeitura de Guarulhos.

Colaboradores secundrios (apoiadores):


O laboratrio de fabricao digital Fab Lab SP.
Locais e datas
Os trabalhos de campo foram executados no formato de oficinas de livre
acesso durante o primeiro semestre de 2013 em seis CEUs (Centros de educao
unificada) de Guarulhos. Esses centros so coordenados pela Secretaria da
Educao de Guarulhos.
Participantes
Os participantes foram os frequentadores dos CEUs (Centro de educao
unificada) selecionados por uma inscrio no local e sem pr-requisitos.
Compareceram para cada atividade da programao, uma mdia de dez
participantes.
Cronograma das atividades:
CEU Centro de Educao Unificado Pimentas, realizado nos
dias 25, 26 de fevereiro e 1 de maro. Endereo: Estrada do
caminho velho, n. 351. Bairro Pimentas. Guarulhos SP
CEU Centro de Educao Unificado Presidente Dutra realizado
nos dias 11, 12 e 16 de maro. Endereo: Rua Maria Paula
Motta, S/N. Bairro Presidente Dutra. Guarulhos SP
CEU Centro de Educao Unificada Paraso Alvorada realizado

34
Sketchchair um software de cdigo aberto utilizado para a modelagem e fabricao de modelos
de cadeiras, mais informaes: < http://www.sketchchair.cc/> acessado em nov/2013.

50
nos dias 1, 2 e 6 de abril. Endereo: Rua Dom Silvrio S/N. Vila
Paraso. Guarulhos - SP
CEU Centro de Educao Unificada Bambi realizado nos dias
29, 30 e 3 de maio. Endereo: R. Benedicto Thieso, s/n. Parque
Residencial Bambi -Guarulhos SP
CEU Centro de Educao Unificada Otawa realizado nos dias
20,21 e 25 de maio. Endereo: Av. Morada Nova, 208 Jardim
Ottawa Guarulhos SP.
CEU Centro de Educao Unificada Parque So Miguel
realizado nos dias 17,18 e 21 de junho. Endereo: Rua Joaquim
Moreira, s/n Pq. So Miguel Guarulhos - SP
CEU Centro de Educao Unificada Jardim Rosa de Frana
realizado nos dias 26 a 30 de agosto. Endereo: Rua Sergipe,
s/n Jd. Rosa de Frana Guarulhos SP

FIGURA 66 MAPA DA LOCALIZAO DOS CEUS EM GUARULHOS 2014


FONTE: PMG

51
Descrio geral das atividades
As oficinas foram realizadas nos CEUs (Centro de Educao Unificada)
utilizando-se da infraestrutura bsica dos Telecidadanias 35, que so espaos
coordenados pelo Departamento de tecnologia e telecomunicaes de Prefeitura de
Guarulhos e utilizados para cursos gratuitos de ensino bsico de informtica.
A estrutura das oficinas foi adaptada para cada local da atividade.
Inicialmente, as mesmas foram de acesso limitado pela idade, no entanto, pela
demanda de interesse, escolheu-se pelo livre acesso.

Descrio das atividades desenvolvidas

TABELA 3 GRADE HORRIA DO TERCEIRO TRABALHO DE CAMPO (2011)

HORRIOS SEGUNDAS E TERAS FEIRAS SBADOS


9:30h-12:00h Atividade de animao e linguagem bsica Acesso livre, escaneamento 3D
programao de computadores
com o Kinect e fabricao
(Softwares: Scratch e Alice)
digital com uma impresso de
14:00h-16:00h Desenho CAD e fabricao por computador
(Softwares Sketchchair e uso de uma trs dimenses e uma
minifresadora CNC)
fresadora porttil.

FONTE: Autor.

FIGURA 67 CARTAZ DE DIVULGAO DAS OFICINAS NOS CEUS

35
Telecidadanias so centros de incluso digital de livre acesso organizados pelo Departamento de
Informtica e Telecomunicaes, Prefeitura de Guarulhos, 2013.

52
FONTE: PMG
Tecnologias e materiais para a execuo dos trabalhos
As tecnologias utilizadas
As atividades foram divididas em duas partes, a primeira sobre animao e
princpios de lgica de programao e a segunda sobre a fabricao digital. Nas
atividades de animao e lgica de programao por computador, foram
selecionadas dois softwares gratuitos: o Scratch e o Alice.

FIGURA 68 Telas de trabalho dos participantes: Scratch MIT Lab


FONTE: Autor.

53
FIGURA 69 Telas de trabalho dos participantes: Alice - Carnegie Mellon University.
FONTE: Autor.
Conforme dito anteriormente, o objetivo de se usar esses softwares foi o de
coletar algum dado relevante para a pesquisa.

FIGURA 70 AMBIENTES VIRTUAIS CONSTRUDOS PELOS PARTICIPANTES DAS OFICINAS


RESPECTIVAMENTE COM O SCRATCH E O ALICE
FONTE: Autor.
Um possvel dado relevante foi a verificao sobre a habilidade dos
participantes em associarem a lgica de programao com a manipulao de
ambientes de virtuais tanto de duas dimenses com o Scratch, como o de trs
dimenses com o Alice. Verifica-se que softwares contemporneos de engenharia e
de arquitetura utilizam, por exemplo o conceito de estrutura em rvore que
utilizada no software Alice. (ANGELO, et. al., 2013)
J para as atividades de fabricao digital, foi escolhido o software de
36
cdigo aberto e gratuito, Sketchchair que alm de simular a estabilidade e
ergonomia do modelo, o mesmo prepara o arquivo para a fabricao digital e
permite uma relao com o trao manual.

36
Os modelos de cadeiras foram fabricados com aproximadamente 200mmx100mcmx50mcm
(alturaXlarguraXprofundidade). Fonte: Autor.

54
FIGURA 71 TELA DE TRABALHO DO SKETCHCHAIR E UM TRABALHO DE ALUNO
FABRICADO COM O AUXLIO DA MINI FRESADORA CNC NO MATERIAL MDF
FONTE: Autor.

O indicador principal para a pesquisa dessa atividade foi analisar a


desenvoltura da linguagem de desenho dos participantes com o uso do computador.
Dos materiais e mquinas utilizados
Para as duas atividades de animao e de fabricao digital, foram
utilizados seis computadores desktop com a distribuio gratuita sistema
operacional Guarux37, dois notebooks, uma mini fresadora CNC, placas de MDF de
3mm, uma impressora de trs dimenses (Rep Rap), um projetor de multimdia e
um Kinect (para uma atividade demonstrativa de escaneamento digital).
As oficinas foram itinerantes, portanto as mquinas foram transportadas
para cada local que ocorreriam as oficinas.

FIGURA 72 EQUIPAMENTO UTILIZADO NAS OFICINAS TRANSPORTADAS POR UM VECULO


DA MARCA KOMBI
FONTE: Autor.

37
Guarux uma distribuio gratuita de sistema operacional da Prefeitura de Guarulhos, mais
informaes < http://guarux.guarulhos.sp.gov.br/ > acessado em nov/ 2013.

55
FIGURA 73 EQUIPAMENTO UTILIZADO NAS OFICINAS TRANSPORTADAS POR UM VECULO
DA MARCA KOMBI
FONTE: Autor.

Apresentao dos resultados


Os resultados sero relatados para cada atividade tendo em vista
determinados aspectos relevantes para a pesquisa.
Atividade no CEU Centro de Educao Unificado Pimentas,
realizado nos dias 25, 26 de fevereiro e 1 de maro de 2013.
Nessa primeira atividade realizada foi possvel verificar um impacto positivo
da proposta das oficinas nos primeiros participantes.

56
FIGURA 74 ATIVIDADE COM O SKETCHCHAIR E FABRICAO DIGITAL
FONTE: Autor.
Constatou-se que a turma da tarde sempre obteve um nmero maior de
participantes que a turma da manh presumindo-se que poderia ser por um conflito
com o horrio escolar.
Pela primeira vez nos centros de educao unificada de Guarulhos foi
promovida uma atividade com programao e animao utilizando o Scratch. A
receptividade foi positiva e ao longo das oficinas vrios participantes se destacaram
tanto pelas suas animaes, como na cooperao em sala, ajudando outros
participantes com dvidas.

FIGURA 75 OFICINA DE SCRATCH E UM DOS ALUNOS AUXILIANDO NAS DVIDAS DOS


COLEGAS
FONTE: Autor.
Essas atitudes espontneas foram estimuladas nas atividades seguintes
com bastante sucesso.
As atividades com a impressora de trs dimenses foram de carter de

57
demonstrao do equipamento e de apresentar as possibilidades da fabricao
digital.
CEU Centro de Educao Unificado Presidente Dutra realizado
nos dias 11, 12 e 16 de maro.
Essa oficina contou com maior nmero de participantes. Tendo em vista o
interesse dos participantes em movimentar a mquina pelo computador, foi testada
a possibilidade de interao direta entre as mquinas e os participantes. Durante
essa operao aproveitou-se para enfatizar as disciplinas escolares, como a
matemtica, para se entender o movimento espacial dos motores.

FIGURA 76 PARTICIPANTES OPERANDO A MINIFRESADORA PELO COMPUTADOR


FONTE: Autor.
Um dado interessante foi o fascnio de alguns participantes sobre o a leitura
38
das coordenadas do software LinuxCAM ao movimentar a fresadora. (ver figura
38
LinuxCNC um software gratuito de controle de mquinas por computador (CAM), mais
informaes < http://www.linuxcnc.org/> acessado em nov/2013.

58
66)

FIGURA 77 INTERESSE PELO LINUXCNC SOFTWARE LIVRE DE CAM (MANUFATURA


AUXILIADA POR COMPUTADOR)
FONTE: Autor.
Durante a oficina de fabricao digital foi utilizado o software Sketchchair.
No houve dificuldades dos participantes em manipularem sua interface e
projetarem seus modelos de cadeiras a partir de formas livres e orgnicas.
No entanto, todo o processo de fechamento de arquivo foi operacionalizado
pelo pesquisador em todas as oficinas. Essa atividade no prximo trabalho de
campo ser desenvolvido pelos prprios alunos. Aps a atividade os alunos levaram
os seus modelos para casa.

FIGURA 78 PARTICIPANTES NA MONTAGEM DE SEUS MODELOS DE CADEIRAS


FONTE: Autor.

59
FIGURA 79 INTERESSE PELA MQUINA CONTROLADA PELO COMPUTADOR
FONTE: Autor.
Nessa oficina tambm houve uma atividade extra de escaneamento digital
dos participantes por meio do Kinect e software de cdigo aberto Skanect 39.

FIGURA 80 ATIVIDADE DE ESCANEAMENTO EM TRS DIMENSES


FONTE: Autor.
Essa atividade foi repetida em mais um CEU (Centro de Educao
39
Skanect um software gratuito de escaneamento utilizando o Kinect, mais informaes em
http://skanect.manctl.com/ acessado em nov/2013

60
Unificada), porm, com o pouco interesse dos participantes a atividade foi
cancelada.
CEU Centro de Educao Unificada Paraso Alvorada realizado nos dias 1, 2 e
6 de abril.
Nessa oficina houve a participao de egressos do segundo trabalho
programado, e portanto, evidenciou-se uma cooperao maior entre os
participantes nas atividades.

FIGURA 81 TRABALHO EM GRUPO NA MONTAGEM DOS MODELOS DAS CADEIRAS EM MDF


FONTE: Autor.
As atividades com o Scratch ocorreram normalmente com alguns
participantes desenvolvendo jogo interativos com perguntas e respostas.

FIGURA 82 ATIVIDADES COM O SCRATCH


FONTE: Autor.

61
CEU Centro de Educao Unificado Bambi realizado nos dias
29, 30 e 3 de maio.
O parque residencial Bambi uma das reas mais perifricas da cidade de
Guarulhos. As atividades tiveram a participao de crianas e adolescentes e
tambm de adultos.

FIGURA 83 ATIVIDADES COM O SKETCHCHAIR E COM O SCRATCH COM A PRESENA DA


ME DO PARTICIPANTE
FONTE: Autor.
Nessa atividade um dos participantes se destacou pela facilidade na
manipulao de um software modelagem e na concepo de novas propostas
inusitadas com o software Sketchchair. Presenciou-se uma grande alegria desse
participante durante as suas criaes.

FIGURA 84 ATIVIDADES COM O SKETCHCHAIR A PROPOSTA DO ALUNO COM O MODELO


EM MDF 3MM FABRICADO PELA MINIFRESADORA CNC
FONTE: Autor.
Nesse CEU, houve muito interesse dos participantes e dos no

62
participantes pela movimentao das mquinas por meio do computador.

FIGURA 85 INTERESSE PELAS FERRAMENTAS DE DESENHO CAD E CONTROLE CAM


FONTE: Autor.

FIGURA 86 INTERESSE PELAS FERRAMENTAS DE DESENHO CAD, CONTROLE CAM E


COMPARTILHAMENTO DO CONHECIMENTO
FONTE: Autor.
Notou-se que em alguns locais as crianas e adolescentes foram mais
participativos na realizao da oficina, cooperando na montagem, limpeza da
mquina, documentao e at na desmontagem da oficina.

63
FIGURA 87 PARTICIPAO NA REALIZAO DA OFICINA E RESULTADOS FINAIS DOS
MODELOS
FONTE: Autor.
CEU Centro de Educao Unificado Otawa realizado nos dias
20,21 e 25 de maio.
Essa oficina se destacou pela participao de senhoras adultas e o
interesse em desenvolver produtos com o auxlio de mquinas.

FIGURA 88 PARTICIPAO DE ADULTOS E A AJUDA NA REALIZAO DA OFICINA PELOS


PARTICIPANTES
FONTE: Autor.
Essa interao entre vrias faixas etrias foi um dado importante na medida
em que o compartilhamento de conhecimentos e ajuda ocorreu de forma bem
natural. Outros destaques de participantes na explorao do desenho pelo

64
computador de alguns participantes.

FIGURA 89 ATIVIDADES COM O SKETCHCHAIR O DESENHO POR COMPUTADOR FEITO


PELO ALUNO COM O MODELO EM MDF FABRICADO PELA MINIFRESADORA CNC
FONTE: Autor.

FIGURA 90 ATIVIDADES COM O SKETCHCHAIR O DESENHO POR COMPUTADOR FEITO


PELO ALUNO COM O MODELO EM MDF FABRICADO PELA MINIFRESADORA CNC
FONTE: Autor.
A impressora de trs dimenses foi utilizada somente para despertar a
curiosidade dos participantes e explanaes sobre a fabricao digital.

65
FIGURA 91 O LABORATRIO DA OFICINA DE FABRICAO E A CURIOSIDADE PELA
IMPRESSORA 3D
FONTE: Autor.
CEU Centro de Educao Unificado Parque So Miguel
realizado nos dias 17,18 e 21 de junho
Nessa oficina, foi experimentado pela primeira vez o software Alice. Em
comparao com o Scratch, o software Alice proporciona a construo de um
ambiente em trs dimenses no espao virtual.

FIGURA 92 AULA COM O ALICE


FONTE: Autor.
Outra caracterstica interessante a interface do Alice em estrutura de
40
dados , o que foi possvel introduzir na atividade o conceito de algoritmo e
tambm a apresentao de softwares e engenharia que utilizam rvore de dados
como o CATIA e o Solidworks 41 (ANGELO, et ali, 2013).
40
ANGELO,A; CAMPOS,E,F,P; HENNO, H,J. Projeto Fab Social: uma introduo programao em
um curso livre aplicado na periferia de Guarulhos. So Paulo: Alice Brasil, 2013.
41
CATIA um software paramtrico de engenharia. Mais informaes< http://www.3ds.com/products-

66
FIGURA 93 AMBIENTE VIRTUAL DE TRS DIMENSES COM O SOFTWARE ALICE
FONTE: Autor.
Houve destaques de participantes explorando livremente o Sketchchair em
novas propostas como um modelo de carro de brinquedo e de uma casinha.

FIGURA 94 EXPLORAO DOS PARTICIPANTES DO SOFTWARE SKETCHCHAIR UTILIZADO


PARA DESENHO DE OUTRAS PROPOSTAS COMO UM CARRINHO E UMA CASINHA
FONTE: Autor.
Nessa oficina houve a participao de pais e foi verificado um entusiasmo
em acompanhar o desenvolvimento do filho durante a oficina. Notou-se uma
autoestima em conceber, modelar e realizar um objetos pela fabricao.

services/catia/> Solidworks um software paramtrico de design de produtos e engenharia. Mais


informaes< http://www.solidworks.com/ >. Acessado em nov/ 2013.

67
FIGURA 95 AUTOESTIMA DOS PARTICIPANTES AO FINAL DA OFICINA
FONTE: Autor.
CEU Centro de Educao Unificado Jardim Rosa de Frana
realizado nos dias 26 a 30 de agosto de 2013
Nessa ltima oficina do trabalho programado, foi utilizado o software
conjuntamente com a rede de compartilhamento Youtube.
O objetivo foi introduzir a internet como uma ferramenta de publicao de
trabalhos, estimulando uma postura mais ativa dos participantes em relao
internet. O software Alice possibilita a publicao da animao na rede Youtube de
uma maneira muito fcil.
J na oficina de fabricao digital houve grande participao de meninas
interessadas na fabricao digital de objetos.

FIGURA 96 OFICINA DE FABRICAO DIGITAL E PARTICIPAO DE MENINAS.


FONTE: Autor.

68
FIGURA 97 OFICINA DE FABRICAO DIGITAL E PARTICIPAO DE MENINAS.
FONTE: Autor.
Um dos destaques foi uma das participantes que com o auxlio do
computador iniciou espontaneamente a produzir desenhos em seu caderno. Essa
oficina no teve a inteno de trabalhar com desenho a mo, mas sim diretamente
no computador, para verificar a aceitabilidade de tal ferramenta.

FIGURA 98 OFICINA DE FABRICAO DIGITAL E PARTICIPAO DE MENINAS


FONTE: Autor.

69
No entanto, verificou-se que a ferramenta manual poderia ser,
conjuntamente com o computador, um promotor da expressividade pessoal dos
participantes, assim como, ser mais um suporte de anlise/sntese de um problema.
Essa constatao foi anotada no segundo trabalho de campo e ser
desenvolvida no prximo trabalho de campo mais profundamente.
Outro destaque da oficina foi outra participante que elaborou um modelo de
cadeira com duas funcionalidades, o que nos demonstrou um princpio de reflexo
mais aprofundada sobre o problema proposto.

FIGURA 99 PARTICIPANTE DEMONSTRANDO SEU MODELO DE CADEIRA COM DUAS


FUNCIONALIDADES E USOS DISTINTOS (CADEIRA NORMAL E DE PRAIA)
FONTE: Autor.

Concluses e possveis rebatimentos para a pesquisa


Diante do quadro terico de possveis rebatimentos dos trabalhos de campo
primeiro e segundo, esse terceiro trabalho programado reforou os indcios
encontrados destacando-se:
Anlise prvia do material documental do trabalho de campo
O terceiro trabalho programado explorou contedos programticos para as
aes educacionais e de aprendizagem. Os recursos de softwares utilizados nas
oficinas foram de manuseio intuitivo que estimularam a troca de experincias
independente das idades dos participantes.
As fases mais difceis da oficina de fabricao, foram as de preparo de

70
arquivos para a fabricao, e manuseio dos softwares de CAD e CAM. Tais
atividades foram conduzidas pelo pesquisador e explicadas de forma simples para
os participantes.
As mquinas que foram utilizadas nesse trabalho programado foram uma
impressora de trs dimenses e uma minifresadora que sero analisadas a seguir.
Sobre a impressora de trs dimenses
Durante o semestre, foi investigado, sem sucesso, um software de desenho
livre ou de cdigo aberto, intuitivo o bastante para que os participantes, sem
nenhuma experincia, pudessem desenvolver modelos para fabricar na impressora
de trs dimenses. Por essa razo a mquina foi utilizada somente para
demonstraes. Mesmo assim, a mquina causou muito interesse dos participantes
tanto dos jovens como dos adultos.
Sobre a fresadora porttil CNC
A fresadora de rea til 300 mm x 400 mm foi mais verstil na fabricao
dos modelos pelos participantes, se comportando bem no seu manuseio pelos
participantes. No entanto, so necessrios cuidados especiais com o material
excedente durante a execuo da fresagem das peas. O p de MDF considerado
txico e durante a execuo em salas fechadas foi necessrio que os participantes
usarem mscaras (tipo PFF 01) durante a oficina.
Anlise prvia do material documental da oficina
A oficina foi avaliada por cento e oito participantes que responderam uma
avaliao depois do trmino da atividade. Para a coleta desses dados foi escolhida
uma plataforma virtual de questionrio utilizando um recurso online disponibilizado
pelo googledocs. Os resultados dessa avaliao foram tabulados nos grficos a
seguir:

TABELA 4 GRFICOS QUANTITATIVOS DO TRABALHO DE CAMPO (2013)

71
72
73
FONTE: Autor
A.1.3.4 Fab Social Tecnologias criativas nas prticas sociais (2014)
Quarto trabalho de campo: Fab Social Tecnologias criativas nas prticas
sociais 2014.
Objetivos do trabalho de campo
Objetivo principal
O objetivo principal desse trabalho programado o desenvolvimento da
habilidade de representao tridimensional pelo desenho a mo. Esse ponto foi
recorrente nos segundos e terceiros trabalhos de campo. Utilizou-se softwares de
modelagem e de fabricao digital.
Objetivos secundrios
Utilizao de uma cortadora de papel porttil como suporte para a
fabricao digital dos modelos;
Colaboradores principais envolvidos
Departamento de Informtica e Telecomunicaes da Prefeitura de
Guarulhos, Secretaria de Educao da Prefeitura de Guarulhos.
Locais e datas
Os trabalhos de campo foram executados no formato de oficinas de livre
acesso durante o primeiro semestre de 2014 em quatro CEUS (Centros de
educao unificada) de Guarulhos. Esses centros so coordenados pela Secretaria
da Educao de Guarulhos.

74
Participantes
Os participantes foram os frequentadores dos CEUs (Centro de educao
unificada) selecionados por uma inscrio no local e sem pr-requisitos.
Cronograma das atividades:
CEU Centro de Educao Unificado Presidente Dutra realizado 13 a 17 de janeiro
de 2014. Endereo: Rua Maria Paula Motta, S/N. Bairro Presidente Dutra.
Guarulhos SP. Janeiro/2014 CEU Presidente Dutra.
CEU Centro de Educao Unificada Jardim Rosa de Frana realizado nos dias 3 a
7 de fevereiro de 2014. Endereo: Rua Sergipe, s/n Jd. Rosa de Frana
Guarulhos SP. Fevereiro/2014 CEU Rosa de Frana
CEU Centro de Educao Unificada Paraso Alvorada realizado na primeira
quinzena de abril de 2014. Endereo: Rua Dom Silvrio S/N. Vila Paraso.
Guarulhos - SP
CEU Centro de Educao Unificada Otawa realizado na primeira quinzena de junho
de 2014 Endereo: Av. Morada Nova, 208 Jardim Ottawa Guarulhos SP.
Descrio geral das atividades
O trabalho de campo se integrou com parte das atividades do projeto de
incluso digital da Prefeitura de Guarulhos. As oficinas foram realizadas nos CEUs
(Centro de Educao Unificada) utilizando-se da infraestrutura bsica dos
Telecidadanias. A estrutura das oficinas foi adaptada para cada local da atividade.

TABELA 5 DESCRIO DA GRADE HORRIA DAS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS (2014)

SEGUNDA TERA QUARTA QUINTA SEXTA SBADO


9:00h -12:00h Pedaggico Pedaggico Pedaggico Pedaggico Pedaggico Apresentao
dos trabalhos
14:00h-16:00h Animao em Animao em 3D Animao Animao Animao Animao em 3D
3D e e programao em 3D e em 3D e em 3D e e programao
programao com SCRATCH programa programa programa com SCRATC
com SCRATCH o com o com o com
SCRATCH SCRATCH SCRATCH
Desenho e Desenho e Desenho e Desenho e Desenho e Desenho e
16:00h-18:00h Fabricao com Fabricao com Fabricao Fabricao Fabricao Fabricao com
computador computador com com com computador
computador computador computador

Fonte: Autor.
Para explorar as constataes acerca do estmulo ao aprendizado da
expresso grfica utilizando modelagem e fabricao digital, esse trabalho

75
programado estruturou-se em seis fases:
1. Desenho a mo livre com o tema cadeira sem auxlio prvio
Nessa atividade o prprio aluno constataria suas habilidades de se
expressar graficamente um objeto na realidade. Tambm ser utilizado pelo
pesquisador como dado inicial.
2. Modelagem guiada por software de trs dimenses
Nessa atividade o pesquisador ensinaria o aluno a modelagem, simulao e
manipulao de objetos em trs dimenses por meio do desenho auxiliado pelo
computador.
3. Preparo do arquivo para fabricao
Nessa atividade o aluno desmembraria as peas do modelo para serem
fabricadas.
4. Fabricao do modelo
O aluno de posse de seu arquivo enviaria cortadora de papel e
acompanharia sua fabricao.
5. Montagem do modelo em escala
Com as peas fabricadas o aluno montaria seu modelo.
6. Desenho do objeto a mo livremente
Com o modelo a frente do aluno, esse tentaria desenh-lo sem qualquer ensino
prvio.
Em resumo, pelas imagens a seguir:

76
ATIVIDADE 01 - DESENHO LIVRE DE UMA ATIVIDADE 02 - DESENHO COM
CADEIRA SKETCHCHAIR

ATIVIDADE 03 - ARQUIVO PARA ATIVIDADE 04 - FABRICAO DO MODELO


FABRICAO DIGITAL

ATIVIDADE 05 - MONTAGEM DO MODELO ATIVIDADE 06 DESENHO LIVRE DO


MODELO FABRICADO

77
FIGURA 100 ESTRUTURA DAS ATIVIDADES DO TRABALHO DE CAMPO (2014)
FONTE: Autor.

Tecnologias e materiais para a execuo dos trabalhos


Das tecnologias utilizadas
As atividades foram divididas em duas partes, a primeira vinculada uma de
animao e princpios de lgica de programao e a segunda sobre a fabricao
digital. Nas atividades de animao e lgica de programao por computador, foram
utilizados o software Scratch. No trabalho de campo em 2013 utilizamos o software
Alice, porm esse mostrou limitado nas atividades pela no traduo na lngua
portuguesa. (ANGELO, 2013, p. 27)
Para as atividades de fabricao digital, foi escolhido o software de cdigo
aberto e gratuito, Sketchchair que alm de simular a estabilidade e ergonomia do
modelo virtual de cadeira. Tambm se utilizou o software de cdigo aberto Inkscape
42
, em que os alunos prepararam os arquivos para enviar mquina cortadora de
papel. O indicador principal para a pesquisa dessa atividade foi analisar a
desenvoltura da linguagem de desenho dos participantes com o uso do computador
desde a modelagem at o preparo do arquivo para a fabricao.
Dos materiais e mquinas utilizados
Para as atividades com o SCRATCH e de fabricao digital, foram utilizados
seis computadores desktop com a distribuio gratuita do sistema operacional
43
Guarux , dois notebooks, miniplotter de recorte Silhouette CAMEO (31 cm de
largura). O material para fabricao dos modelos de cadeiras foram o papel triplex.
As oficinas foram itinerantes, portanto as mquinas foram transportadas
para cada local que ocorreriam as oficinas.
Apresentao dos resultados
CEU Centro de Educao Unificado Presidente Dutra realizado 13 a 17 de
janeiro de 2014.

42
Inkscape um software de cdigo aberto de desenho vetorial: <https://inkscape.org/pt/>. Acessado
em jan/2015.
43
Guarux uma distribuio gratuita de sistema operacional da Prefeitura de Guarulhos, mais
informaes < http://guarux.guarulhos.sp.gov.br/ > Acessado em jan/2015.

78
ATIVIDADE 01 - DESENHO LIVRE DE UMA
CADEIRA

ATIVIDADE 02 - DESENHO COM


COMPUTADOR

ATIVIDADE 03 - MONTAGEM DO MODELO ATIVIDADE 04 DESENHO LIVRE DO


MODELO FABRICADO

FIGURA 101 ESTRUTURA DAS ATIVIDADES DO TRABALHO DE CAMPO CEU DUTRA (2014)
FONTE: Autor.

79
A seguir trabalhos selecionados de alunos.

FIGURA 102 TRABALHO DE ALUNO CEU DUTRA (2014)


FONTE: Autor.

80
FIGURA 103 TRABALHO DE ALUNO CEU DUTRA (2014)
FONTE: Autor.

81
FIGURA 104 TRABALHO DE ALUNO CEU DUTRA (2014)
FONTE: Autor.

CEU Centro de Educao Unificada Jardim Rosa de Frana realizado nos dias 3 a 7
de fevereiro de 2014.
A seguir trabalhos selecionados de alunos.

82
FIGURA 105 TRABALHO DE ALUNO CEU ROSA DE FRANA (2014)
FONTE: Autor.

83
FIGURA 106 TRABALHO DE ALUNO CEU ROSA DE FRANA (2014)
FONTE: Autor.

84
FIGURA 107 TRABALHO DE ALUNO CEU ROSA DE FRANA (2014)
FONTE: Autor.

85
FIGURA 108 TRABALHO DE ALUNO CEU ROSA DE FRANA (2014)
FONTE: Autor.

86
CEU Centro de Educao Unificada Paraso Alvorada realizado na primeira
quinzena de abril de 2014. Endereo: Rua Dom Silvrio S/N. Vila Paraso.
Guarulhos SP
A seguir trabalhos selecionados de alunos.

FIGURA 109 TRABALHO DE ALUNO CEU PARASO ALVORADA (2014)


FONTE: Autor.

87
FIGURA 110 TRABALHO DE ALUNO CEU PARASO ALVORADA (2014)
FONTE: Autor.

88
FIGURA 111 TRABALHO DE ALUNO CEU PARASO ALVORADA (2014)
FONTE: Autor.

89
FIGURA 112 TRABALHO DE ALUNO CEU PARASO ALVORADA (2014)
FONTE: Autor.

CEU Centro de Educao Unificada Otawa realizado na primeira quinzena de junho


de 2014 Endereo: Av. Morada Nova, 208 Jardim Ottawa Guarulhos SP.
A seguir trabalhos selecionados de alunos.

90
91
FIGURA 113 TRABALHO DE ALUNO CEU OTTAWA (2014)
FONTE: Autor.

92
FIGURA 114 TRABALHO DE ALUNO CEU OTTAWA (2014)
FONTE: Autor.

A.2 Visitas tcnicas aos laboratrios e a rede Fab Lab

Tendo em vista o campo de estudos, a pesquisa foi ao encontro de


simpsios internacionais sobre o assunto como o Simpsio Internacional de
44 45
Fabricao Digital em Lisboa e ao encontro mundial de Fab Labs FAB 7 ambos
46
em 2011. Em Lima no alm de conhecer o laboratrio Fab Lab Lima , verificou-se
um grande nmero de temas abordados pela rede de laboratrios Fab Lab,
47
passando desde a temtica de educao at reas especializadas como prteses
mdicas48.
Tambm se visitou os laboratrios de fabricao digital como o VitruviusLab
da Universidade ISCTE-UTL de Lisboa 49, o Opolab do Porto 50, Fab Lab Barcelona
51 52
e o laboratrio LAPAC vinculado Universidade Estadual de Campinas
44
O simpsio internacional de Fabricao digital ocorreu em setembro de 2011, mais informaes
<http://digitalfabricationiscte.wordpress.com/> acessado em nov/2013.
45
O Frum internacional de Fab Lab, FAB7 ocorreu em 2011 em Lima no Peru, mais informaes:<
http://cba.mit.edu/events/11.08.FAB7/> acessado em nov/2013.
46
Laboratrio de fabricao digital de Lima Peru. Disponvel em <http://fab.pe/> acessado em
jan/2015.
47
Fablab@school um projeto de insero de laboratrios de fabricao nas escolas. Disponvel em
<https://tltl.stanford.edu/projects/fablabschool> acessado em jan/2015.
48
Mais informaes: <https://www.waag.org/nl/project/fablab-prothese-programma>, acessado em
jan/2015.
49
Laboratrio VitruviusLab se localiza em Portugal. Disponvel em <http://vitruviusfablab.iscte-iul.pt/>
acessado em jan/2015.
50
O laboratrio Opolab se localiza no Porto em Portugal, mais informaes <http://www.opolab.com/
>acessado em nov/2013.
51
O FabLab Barcelona se localiza em Barcelona, Espanha mais informaes
<http://www.fablabbcn.org/> acessado em nov/2013.
52
O LAPAC se localiza na Unicamp em Campinas mais informaes < http://lapac.fec.unicamp.br/>

93
(Unicamp) e a Associao Alberto Santos Dumont para Apoio Pesquisa (AASDAP)
Natal 53.
Em 2012 acompanhamos a inaugurao e instalao do Fab Lab SP
localizados na FAU-USP e tambm visitamos o CTI Centro Tecnolgico Renato
54
Archer localizado em Campinas e o Garagem Lab localizado em SP.
Aps essas visitas ocorridas durante a pesquisa, verificou-se a existncia de
uma grande gama de disciplinas na grade curricular da arquitetura, urbanismo e
design que poderiam ser aplicadas os processos de fabricao digital.
No entanto, devido a trabalhos conjuntos com alguns laboratrios da rede
Fab Lab, como o Fab Lab Costa Rica e Fab Lab Lima direcionados a um pblico-
alvo de com jovens, a pesquisa acabou por tomar essa linha de investigao, ou
seja, envolvendo um pblico ainda em formao escolar.
Em 2014, o Fab Social, base desse trabalho emprico, recebeu uma
55
meno no encontro mundial de Fab Labs em Barcelona o Fab 10 e desde o
mesmo ano cooperamos no desenvolvimento de atividades com a rede latino-
americana Fab Lab Kids com a participao de pases como Mxico, Equador,
Argentina, Peru e Bolvia.

A.3 Levantamento de aes educacionais que utilizam os campos estudados

acessado em nov/2013.
53
A Associao Alberto Santos Dumont para Apoio Pesquisa (AASDAP)
<http://natalneuro.org.br/associacao/index.asp> acessado em jan/2015. .
54
O CTI Centro Tecnolgico Renato Archer localiza-se em Campinas. Disponvel em
<http://www.cti.gov.br/>
55
O Fab10 ocorreu em Barcelona em julho de 2014. Disponvel em
<https://www.fab10.org/en/awards>.

94
Projeto e Tecnologia no currculo do Departamento de Educao do Reino Unido (Estgios 01 e 02, idades entre 5 e 11 anos)

TABELA 5 QUADRO SINTICO PROJETO (DESIGN) INSERIDO NA GRADE CURRICULAR SEGUNDO DEPARTAMENTO DE EDUCAO INGLATERRA
(2013)

Estgio 01 Estgio 02
Idade 57 8-11
Perodo (anos) 12 3-4
Projetar (Design) Projetar com propsito e funcionalidade produtos atraentes para si e Utilizar a pesquisa e desenvolver critrios de
para outros usurios com base em critrios de design; projeto para a concepo de solues
inovadoras, funcionais para produtos
Gerar, desenvolver, modelar e comunicar as suas ideias por meio de atraentes que so adequados finalidade,
conversas, desenho, modelos, maquetes e, quando apropriado, visando a indivduos ou grupos particulares;
informao e comunicao e tecnologia.
Gerar, desenvolver, modelar e comunicar as
suas ideias por meio da discusso,
comentada por esboos, diagramas
transversais e explodidos, prottipos, peas
de padro e
desenho auxiliado por computado.

Fazer (Make) Selecionar e usar uma variedade de ferramentas e equipamentos Selecionar e usar uma ampla gama de
para realizar tarefas prticas [por exemplo, cortar, modelar, juntar e ferramentas e equipamentos para realizar
dar acabamento], tarefas prticas [por exemplo, ccortar,
modelar, juntar e dar acabamento], com
Selecionar e usar uma vasta gama de materiais e componentes, preciso
incluindo a materiais de construo, tecidos e outros componentes
de acordo com as suas caractersticas. Selecionar e usar uma ampla gama de
materiais e componentes incluindo materiais
de construo, tecidos e outros
componentes de acordo com as suas
propriedades funcionais e qualidades
estticas.
Avaliar (Evaluate) Explorar e avaliar uma gama de produtos existentes; Investigar e analisar uma variedade de
produtos existentes
Avaliar suas ideias e produtos com base em critrios de design.
Avaliar suas ideias e produtos contrapondo
seus prprios critrios de projeto e
considerar a pontos de vista dos outros, para
melhorar o seu trabalho;

Entender como os eventos e as pessoas da


rea de projeto e tecnologia moldaram o
mundo.

Conhecimento Tcnico Construir estruturas, explorando como essas podem ser construdas Aplicar o seu entendimento de como
(Technical knowledge) mais fortes, mais rgidas e mais estveis; fortalecer, enrijecer e reforar estruturas
complexas.
Explorar e utilizar mecanismos [por exemplo, alavancas, controles Compreender e utilizar sistemas mecnicos
deslizantes, rodas e eixos], em seus produtos. em seus produtos [por exemplo,
engrenagens, polias, cames, alavancas e
ligaes]

Compreender e utilizar sistemas eltricos em


seus produtos [por exemplo, circuitos em
srie, interruptores incorporando, bulbos,
campainhas e motores];

Aplicar sua compreenso de computao


para o programar o monitor e controlar os
seus produtos.

FONTE: Autor.
Architecture and Children da Unio Internacional de Arquitetos (UIA) e suas
derivaes

56
A UIA (Unio Internacional de Arquitetos) desde 1999 conduz um
programa em mbito internacional chamado UIA Built Environment Education
Network Architecture and Children UIA BEE ou Architecture and Children 57.

Esse programa tem ramificaes em trinta pases, por exemplo, Austrlia,


Finlndia, Hong Kong, Costa Rica e Itlia, e prope a insero de temticas de
arquitetura na estrutura curricular para a educao de crianas e adolescentes.

58
A escola, segundo o programa da UIA (2008) , o elemento central de
ensino das leis e valores sociais. Portanto, essa instituio seria o melhor caminho
para envolver as futuras geraes nos valores de um meio ambiente bem construdo
e sustentvel. Essas futuras geraes, a longo prazo, seriam responsveis por
construir um ambiente sustentvel para se viver.

Posto isso, o programa referido prope aos profissionais de arquitetura em


conjunto com os professores das escolas, a promoo de temticas de arquitetura
utilizando as disciplinas do currculo escolar.

Trata-se de atividades interdisciplinares de forma imaginativa, integrada e


educativa em direo a uma perspectiva sobre o que a arquitetura (UIA, 2008, p.
4). Em uma parte dedicada a esse processo interdisciplinar, o documento elabora a
seguinte estratgia de ao para se implantar o projeto:
Ao conjunta entre professores e arquitetos para a escolha dos
recursos da aula (materiais impressos, filmes, sites, jogos etc..);
Considerar o contexto local da escola como, por exemplo: a poltica
pblica, estrutura administrativa, currculo escolar, condio social,
econmica e financeira dos alunos, presses e demandas do sistema
de ensino;

56
Tal instituio internacional fundada em 1947 rene vinte e sete delegaes em diversos pases e
representa de forma global os interesses dos arquitetos. Mais informaes sobre o programa em
http://tinyurl.com/mowarzv acessado em nov/ de 2013.
57
Mais informaes sobre o programa em <http://tinyurl.com/meaduet> acessado em nov/ de 2013.
58
UIA BEE Guidelines: The International Union of Architects (UIA) Guidelines for Built Environment
Education. Mais informaes em< http://tinyurl.com/l56ovev /> Acessado em nov/ 2013.

97
Verificar quem so os alunos, suas faixas etrias e habilidades;
Quanto tempo ser disponibilizado para as atividades;
Quais questes arquitetnicas e ambientais so enfrentadas pela
comunidade;
Quais aulas de outras disciplinas escolares podero ser usadas?
Quais seriam as conexes com outras disciplinas?
Incentivar a atividade de se conhecer uma construo, um construtor,
um arquiteto e desenhos de arquitetura;
Aprender com atividades ldicas ou com exerccios intelectuais
rigorosos, propondo recursos pedaggicos que envolvam as
inteligncias (verbal-lingusticas, lgico-matemticas, corporal-
sinestsica, etc. );
Relacionar com as prprias experincias do aluno;
Boas representaes dos trabalhos;
Respeito ao direito autoral dos colegas de grupo; (UIA, 2008)
Em relao ao contedo das atividades propostas, o documento da UIA
sugere, (quadro resumido a seguir) uma estrutura conceitual passvel de temas para
serem desenvolvidos nas atividades conjuntas com as disciplinas escolares:

98
TABELA 6 QUADRO REPRESENTATIVO DO PROGRAMA ARCHITECTURE AND CHILDREN DA
UIA

Tema Contedos relacionados nas disciplinas escolares


Arquitetura e Relao entre a paisagem natural e o ambiente construdo;

ambiente significado da cidade e do campo, sustentabilidade, pegada ecolgica.

Arquitetura e Continuidade e mudana na estrutura e na forma de edifcios e


assentamentos; edifcios histricos, como prova de seu perodo;
histria
desenvolvimento de diferentes tipos de construo.

Arquitetura e A cultura de construo, a influncia da economia, poltica

sociedade sistema, tecnologia e condies sociais na arquitetura;

Arquitetura e Requisitos funcionais de atividades, num edifcio, uso e

funo experincia da arquitetura, as implicaes para o tipo de construo;

Arquitetura e Habitao como necessidade bsica; vrias formas de habitao;


habitao scio-espacial qualidades, alterando modos de vida.
Arquitetura e Construo como uma pr-condio da arquitetura, os princpios
estrutura gerais do
Estrutura, estruturas e tcnicas de construo tradicional e moderna.
Arquitetura e Matemtica, cincias naturais, materiais e tecnologia
tecnologia
Arquitetura e A funo ideal de arquitetura, esttica, percepo e forma
esttica dos edifcios; formas e significados

Arquitetura e A tarefa de projeto arquitetnico, o objetivo dos planos, desenhos e


processo de modelos, os atores do processo de design
design

FONTE: UIA BEE Guidelines: The International Union of Architects (UIA) Guidelines for Built
Environment Education. Traduo nossa.
NOTA: Mais informaes em< http://tinyurl.com/l56ovev /> Acessado em nov/ 2013.
Portanto, o programa acima prope um paralelo entre temas de arquitetura
e design e possveis rebatimentos nas disciplinas do currculo escolar.
Partindo dessa proposta de ao educativa, investigou-se aes vinculadas
a esse programa e, a seguir faz-se uma breve descrio de algumas aes
encontradas em alguns pases.

99
TABELA 7 QUADRO REPRESENTATIVO DO PROGRAMA ARCHITECTURE AND CHILDREN DA
UIA NA ASSOCIAO DE ARQUITETOS DA AUSTRLIA

FICHA RESUMO Aes educativas


Australian Institute of Architects
PAS Austrlia
TIPO DE INSTITUIO Associao de arquitetos
NOME DA ATIVIDADE Sustainability at School
PBLICO Crianas e adolescentes
OBJETIVOS GERAIS Vinculado ao UIA Architecture & Children Work Programme
SITUAO ATUAL DO PROJETO em andamento
MATERIAL DISPONIBILIZADO Plano pedaggico
SITE http:// http://tinyurl.com/kp4qasj
FONTE: Autor
Esse programa sob a direo da Associao de Arquitetos da Austrlia em
parceria com o governo australiano privilegia a temtica da sustentabilidade do
ambiente nas escolas. O programa disponibiliza material didtico online para
consultas de alunos e professores.

TABELA 8 QUADRO REPRESENTATIVO DO PROGRAMA ARCHITECTURE AND CHILDREN DA


UIA NA ASSOCIAO DE ARQUITETOS INGLATERRA

FICHA RESUMO Aes educativas


Royal Institute of British Architects
PAS Inglaterra
TIPO DE INSTITUIO Associao de arquitetos
NOME DA ATIVIDADE Workshop variados temas relacionados Arquitetura
PBLICO Crianas e adolescentes
OBJETIVOS GERAIS Vrias temticas Children Summer Sessions
SITUAO ATUAL DO PROJETO em andamento
MATERIAL DISPONIBILIZADO Programa e fotos de atividades
SITE http://www.architecture.com/Home.aspx
FONTE: Autor

Esse programa sob a direo da Associao de Arquitetos da Inglaterra,


promove uma srie de workshops para as crianas com temas sobre a arquitetura
inglesa.

100
TABELA 9 QUADRO REPRESENTATIVO DO PROGRAMA ARCHITECTURE AND CHILDREN DA
UIA NA ASSOCIAO DE ARQUITETOS DA IRLANDA

FICHA RESUMO Aes educativas


Royal Institute of the Ireland Architects
PAS Irlanda
TIPO DE INSTITUIO Associao de arquitetos
NOME DA ATIVIDADE Architecture & Young People
PBLICO Crianas e adolescentes
OBJETIVOS GERAIS Vrias temticas
SITUAO ATUAL DO
no informado
PROJETO
MATERIAL DISPONIBILIZADO Plano pedaggico
SITE http://www.riai.ie/education/architecture_young_people/
FONTE: Autor
Esse programa sob a direo da Associao de Arquitetos da Irlanda
disponibiliza um material didtico para download para os professores e alunos da
escola.

TABELA 10 QUADRO REPRESENTATIVO DO PROGRAMA ARCHITECTURE AND CHILDREN DA


UIA NA ASSOCIAO DE ARQUITETOS DA CHINA

FICHA RESUMO Aes educativas


Honk Kong Institute of Architects
PAS China
TIPO DE INSTITUIO Associao de arquitetos
NOME DA ATIVIDADE UIA Architecture & Children Work Programme
PBLICO Crianas e adolescentes
OBJETIVOS GERAIS Workshops de arquitetura
SITUAO ATUAL DO PROJETO em andamento
MATERIAL DISPONIBILIZADO Fotos das atividades
SITE http://tinyurl.com/kcx72o3
FONTE: Autor
Esse programa, sob a direo da Associao de Arquitetos de Honk Kong ,
patrocina atividades com os alunos das escolas como competies, tours e
workshops.
Para o contnuo incentivo dessas aes educacionais em outros pases, a
UIA patrocina um concurso global com diversos temas e que, at maro de 2014,
haver a seleo das seguintes categorias:
Escolas (diretores, professores, estudantes)
Instituies (organizaes, instituies, museus...)

101
Imprensa escrita (livros, revistas, ferramentas educacionais no audiovisuais)
Audiovisuais (filmes, material didtico audiovisual, sites ) 59

Durante a investigao sobre esse quadro geral de aes educativas


vinculadas ao programa da UIA, foi encontrado paralelamente, diversas instituies
que desenvolveram ou desenvolvem atividades no relacionadas diretamente ao
contexto escolar. A seguir uma breve descrio de algumas dessas aes.

MoMA THE MUSEUM OF MODERN ART

TABELA 11 QUADRO REPRESENTATIVO DAS AES DE APRENDIZAGEM EM DESIGN DO


MoMA THE MUSEUM OF MODERN ART

FICHA RESUMO Aes de aprendizagem


MoMA The Museum of Modern Art
PAS Estados Unidos
TIPO DE INSTITUIO Museu
NOME DA ATIVIDADE Department of Education at The Museum of Modern Art
PBLICO Crianas e adolescentes

OBJETIVOS GERAIS Workshops e leituras sobre de temticas de Arquitetura e Design

SITUAO ATUAL DO PROJETO Em andamento


MATERIAL DISPONIBILIZADO Plano pedaggico
SITE http://www.moma.org/visit/calendar/events/19336
FONTE: Autor.
Essa ao de aprendizagem promovida pelo MoMA, museu de arte
moderna de Nova York. Esse museu, por seu departamento educacional,
disponibiliza uma programao de aulas sobre temticas de arquitetura e design
assim como material didtico online para educadores e alunos.

59
Mais informaes sobre o concurso < http://uia-architecture-children.bak.de/awards-en.html>.
Acessado em nov/2013.

102
AALTO MUSEUM

TABELA 12 QUADRO REPRESENTATIVO DAS AES DE APRENDIZAGEM EM DESIGN DO


AALTO MUSEU FINLNDIA

FICHA RESUMO Aes de aprendizagem


Aalto Museum
PAS Finlndia Helsinki
TIPO DE INSTITUIO Aalto Museum
NOME DA ATIVIDADE Museu
PBLICO 6 a 16 anos

OBJETIVOS GERAIS Temas de arquitetura

SITUAO ATUAL DO PROJETO em andamento


MATERIAL DISPONIBILIZADO Plano pedaggico, programa e material
SITE http://www.alvaraalto.fi

FONTE: Autor.
Alvar Aalto (1898-1976) foi um importante arquiteto finlands e o museu
dedicado ao seu legado localizado em Helsinque promove uma ao de
aprendizagem e dedicado arquitetura finlandesa. O site disponibiliza material
pedaggico para os educadores.

ARQKIDS

TABELA 13 QUADRO REPRESENTATIVO DAS AES DE APRENDIZAGEM EM DESIGN


ARQKIDS ESPANHA

FICHA RESUMO Aes de aprendizagem


Arqkids: Observa, cria, imagina e aprende algo novo.
PAS Espanha
TIPO DE INSTITUIO Privado

NOME DA ATIVIDADE Arquitectura educativa

PBLICO Crianas
Oficinas sobre estruturas, luz e sombras, sobre espao
OBJETIVOS GERAIS
construdo. Capacitao modelo finlands
SITUAO ATUAL DO PROJETO Em andamento
MATERIAL DISPONIBILIZADO Programa, mtodo e fotos

SITE http://arquikids.com/ e http://www.cdl.cat/formacio-permanent

FONTE: Autor.

103
A 4. Os dez presentes/dons do jardim da infncia de Friedrich Froebel

O PRIMEIRO PRESENTE: A BOLA DE NOVELO DE L

Eu gostaria de encontrar as formas corretas para despertar os


sentidos superiores da criana, e qual o smbolo que uma bola
poderia oferecer a uma criana? O da unidade! (FROEBEL apud
WIGGIN; SMITH, 1895, p. 06, traduo nossa)

FIGURA 115 O PRIMEIRO PRESENTE: A BOLA DE NOVELO DE L


FONTE: Froebel gifts.
NOTA: Disponvel em < http://www.froebelgifts.com/gift1.htm>. Acessado em Jan/2015
Para analisar os presentes este estudo baseou-se em trs fontes
60
relacionados ao mtodo de ensino de Froebel: dois catlogos da pedagogia e
uma pgina de internet especializada nesse mtodo 61.
H uma discordncia entre os catlogos nos nmeros e nos tipos de
presentes principalmente a partir do nono presente. No entanto, tais discordncias
so referentes s etapas e a extenso de contedos da pedagogia e no limitaro o
desenvolvimento dos objetivos dessa dissertao.
O primeiro presente oferecido pela forma de uma bola. O termo bola
pode ser compreendido como uma forma no exata de uma esfera, j que o
material l no permitiria a manuteno de uma esfera exata. Esse presente na
forma de bola seria a forma mais fcil de ser compreendida em todas as suas
direes e, portanto iniciaria o mtodo. Essa geometria representada pelo
presente por seis novelos de l nas cores vermelha, azul, violeta, laranja, amarela e
verde e, portanto compostas pelas primrias (vermelho, azul e amarelo) e as
secundrias (violeta, laranja e verde). A manipulao desse presente ensinaria ou

60
WIGGIN,D. K; SMITH A. N. Froebels Gifts. Boston and New York: Houghton Mifflin Co. 1895.
STEIGER, E. Manual Steiger. Introduccin la enseanza prctica del sistema de kindergarten
jardines de nios segn el fundador Federico Frbel y su discpula Mme. Mara Kraus-Blte. Nueva
York: E. Steiger & co. 1900.
61
Froebel gifts. Disponvel em: http://www.froebelgifts.com/gift1.htm. Acessado em Jan/2015

104
despertaria na criana os dons das primeiras noes de Forma, Cor, Direo,
Unidade, Material e Posio espacial. O conceito embarcado nesse presente estaria
na abstrao da cor pela forma, na medida em que as formas so iguais, porm
suas cores so diferentes. (WIGGIN; SMITH, 1895, p. 07).

O SEGUNDO PRESENTE: O CUBO, A ESFERA E O CILINDRO.

A partir da bola como um smbolo de unidade, passaremos em


seguida para a multiplicidade das formas do cubo. (FROEBEL apud
WIGGIN; SMITH, 1895, p. 31, traduo nossa)

FIGURA 116 O SEGUNDO PRESENTE: O CUBO, A ESFERA E O CILINDRO


FONTE: Froebel gifts
NOTA: Disponvel em < http://www.froebelgifts.com/gift2.htm>. Acessado em Jan/2015.
No segundo presente, um cubo, uma esfera e um cilindro de madeira esto
pendurados por um cordo em um pequeno prtico. Enquanto no primeiro presente,
o novelo de l, era um s tipo de geometria diferenciada por cores, nesse segundo
presente, o propsito seria no contraste das formas pelas suas peculiaridades.
No primeiro presente trabalhou-se o conceito de unidade, as suas
semelhanas e nas cores, j nesse segundo presente, sugere-se os conceitos de
multiplicidade e o contraste das formas. A esfera e o cubo so formas contratantes e
o cilindro seria um derivado dessas duas formas. Essa transformao de duas
formas em uma derivada sugeriria a operao de fuso de caractersticas formais
(WIGGIN; SMITH,1895, p. 31).
Com esse presente, presume-se que a criana desenvolveria o dom da
manipulao geomtrica das formas e tambm das possibilidades de suas
transformaes, ou seja, na criao de novas formas a partir de outras.

O cilindro o primeiro exemplo que Froebel oferece de

105
intermediao entre as formas, conectando oposies, explicando o
plano bsico da Natureza e de suas leis de contrastes e de suas
conexes, ou seja, a lei do desenvolvimento harmnico e da indstria
criativa fundamentada. (WIGGIN; SMITH, 1895, p. 33, traduo
nossa)

Nesse ponto apresenta-se uma observao sobre o encadeamento lgico


dos presentes e de seus dons. Pode-se supor que esse mtodo seria anlogo ao
ensino de uma linguagem, ou seja, por meio de um alfabeto de formas (presentes)
se ensinam os significados relacionados que, encadeados logicamente, os alunos
poderiam se expressar utilizando conceitos elementares pertencentes rea de
projeto.

OS PRESENTES DE CONSTRUO: THE BUILDING GIFTS

Os presentes a seguir tm objetivos de estimular a vocao da


transformao e da investigao utilizando as formas geomtricas tridimensionais.
Os primeiros e segundos presentes demonstrados anteriormente consistiram em
unidades indivisveis relacionando um com os outros ou com uma classe de objetos.
J os prximos presentes do terceiro ao sexto, tm o significado na relao das
partes para a formao de um todo.
O propsito desses presentes apontaria para o desenvolvimento das
aptides para a construo da criana. Em segundo lugar est no fato das
percepes da Forma, Tamanho, Nmero, Relaes e Posio. (WIGGIN; SMITH,
1895, p. 54).

O TERCEIRO PRESENTE: O CUBO

106
FIGURA 117 O TERCEIRO PRESENTE: O CUBO
FONTE: Froebel gifts
NOTA: Disponvel em:< http://www.froebelgifts.com/gift3.htm>. Acessado em Jan/2015.
Todas as crianas tm o instinto de construir, o "fazer uma casa"
uma forma universal de jogo, sem competio. (FROEBEL apud
WIGGIN; SMITH, 1895, p. 57, traduo nossa)

O terceiro presente constitudo por oito cubos menores formando um


nico cubo de cinco centmetros de altura, largura e profundidade. Nesse presente
apresenta-se o conceito da divisibilidade da forma em contraste com os primeiros
presentes que eram formas slidas indivisveis. Os dons do terceiro presente so: a
abstrao da forma por suas dimenses, acrscimo e decrscimo de matria,
relatividade (parte e todo) e a ilustrao de operaes numricas. (WIGGIN; SMITH,
1895, p. 58). Nas palavras de Froebel sobre a composio desse presente:

Algo firme, que pode ser facilmente separadas pela fora da criana,
e assim como facilmente montado novamente .Ento tambm deve
ser algo que simples, mas multiforme; e o que deveria se isso,
depois de termos percebido at o momento e tendo em vista o
mundo que nos rodeia, se no um cubo dividido pelo centro por trs
planos perpendiculares um ao outro, como o terceiro presente das
crianas. (WIGGIN; SMITH, 1895, p. 118, traduo nossa)

Esse presente o mais famoso do mtodo e inaugura as referncias diretas


ao projeto. As relaes mais profundas desses presentes e o desenho de projeto
sero tratados no prximo captulo.

O QUARTO PRESENTE: O PRISMA RETANGULAR

FIGURA 118 O QUARTO PRESENTE: O PRISMA RETANGULAR

107
FONTE: Froebel gifts
NOTA: Disponvel em:< http://www.froebelgifts.com/gift4.htm>. Acessado em Jan/2015.
O novo dom prope um presente em que o comprimento, a largura, e
a espessura de um corpo slido devem ser diferenciados um do
outro pelos tamanhos. Esse dom vai abrir os olhos de crianas para
as trs dimenses do espao, e servir tambm como um meio de
reconhecer e interpretar as mltiplas formas e estruturas com as
quais ele est constantemente em contato. (WIGGIN; SMITH, 1895,
p. 76, traduo nossa)

O quarto presente consiste em um cubo de cinco centmetros dividido por


prismas retangulares de cinco (5 cm) por dois e meio (2,5 cm) e um e vinte e cinco
centmetros (1,25 cm), ou seja, obedecendo a proporo de um, metade e um
quarto. Esse presente se assemelha ao terceiro na medida em que se tem a diviso
da forma de cubo, no entanto as formas do quarto presente no se assemelha ao
todo. Os principais dons desse presente so as diferentes dimenses dos eixos e
seus acoplamentos no espao, assim como, as leis de equilbrio, de movimento e
de propagao das foras.
A inteno seria educar os rgos sensores da criana em cada
experincia, com o objetivo de construir um olhar cientfico para que possa captar
diferenas aps cada ao no mtodo (WIGGIN; SMITH, 1895, p. 77). Froebel
sugeriu que os blocos seriam como amveis companheiros e que seriam utilizados
como que despertassem as crianas para uma nova viso lgica de conceitos e
julgamentos prprios sobre os objetos externos (WIGGIN; SMITH, 1895, p. 86).
Observa-se um paralelo muito prximo sobre essa proposta de Froebel do
meio do sculo XIX com os computadores e derivados na formao escolar no
incio do sculo XXI. Retomaremos esse tema no captulo terceiro.

O quinto presente: os cubos e os prismas triangulares

A linha oblqua ser a proposta desse novo presente, antes apenas


indicada, agora ser uma caracterstica permanente do material.
(WIGGIN; SMITH, 1895, p. 89, traduo nossa).

108
FIGURA 119 O QUINTO PRESENTE: OS CUBOS E OS PRISMAS TRIANGULARES
FONTE: Froebel gifts
NOTA: Disponvel em:< http://www.froebelgifts.com/gift5.htm>. Acessado em Jan/2015.
O quinto dom um cubo de sete centmetros e meio dividido igualmente
duas vezes em cada dimenso produzindo vinte e sete cubos de dois centmetros e
meio. Trs desses cubos sero divididos em metades por um corte diagonal, e trs
outros por dois cortes de diagonais cruzadas. O total de peas ser de trinta e nove
peas sendo vinte e uma do mesmo tamanho que as do terceiro presente. Os dons
desse presente sero as dimenses dos blocos e os seus tipos de divises, a dizer,
em teros, nonos e vinte stimos em vez de metades, quartos do presente anterior.
Essas divises, assim como a introduo da linha inclinada e do prisma triangular
(plano inclinado), abriro o campo para o ensino de nmeros e as formas
arquitetnicas:

O tringulo, por sinal, uma adio valiosa em exerccios de


construo, pois, uma forma fundamental na arquitetura que ocorre
muito frequentemente na construo dos objetos. De fato, a nova
forma e os seus vrios usos de montagem constituem e
caracterstica mais valiosa desse presente. (WIGGIN; SMITH,
1895, p. 97, traduo nossa).

Esse presente tambm corresponde com o aumento do poder de


anlise pois oferece uma maior complexidade para satisfazer os
poderes crescentes de criao, e menos materiais sugestivos, no
objetivo em manter a individualidade do desenvolvimento. (Idem, p.
90-91, traduo nossa)

O SEXTO PRESENTE: OS BLOCOS DE CONSTRUO

Froebel dizia que os objetivos desse presente seria levar a criana

109
para as grandes pocas arquitetnicas do mundo, do Egito a Roma.
(WIGGIN; SMITH, 1895, p. 117, traduo nossa)

FIGURA 120 O SEXTO PRESENTE: OS BLOCOS DE CONSTRUO


FONTE: Froebel gifts
NOTA: Disponvel em:< http://www.froebelgifts.com/gift6.htm>. Acessado em Jan/2015.
O sexto presente um cubo de sete centmetros e meio dividido por vrios
cortes no total de trinta e seis peas. Dessas peas dezoito so paraleleppedos
retangulares, doze so formados pelo corte de seis desses paraleleppedos na sua
metade, e as seis colunas ou colunas de base quadrada (prismas) so formadas
pelo corte de trs paraleleppedos pela metade. (WIGGIN; SMITH, 1895, p. 112,113).
Os dons desse presente apontam para os conceitos de irregularidade na
diviso das formas, a introduo da pea coluna, a limitao do espao por formas
simtricas, a introduo por meio de slidos simples arquitetura ao projeto e s
formas naturais.

As crianas vo construir sozinhas objetos comuns tais como


mobilirios domsticos e utenslios, igrejas, cercas, vedaes
muradas e torres, aproveitando com prazer as possibilidades de
montagem com a coluna, esse , principalmente, o trao distintivo
desse presente. (WIGGIN; SMITH, 1895, p. 116, traduo nossa)

Nesse excerto evidencia-se que os objetivos dos blocos geomtricos apontam


para criar nas crianas uma habilidade em explorar e compreender programas de
edifcios assim como de mobilirios.
Nesse prximo segundo bloco de presentes, as formas sero organizadas
pela predominncia de duas dimenses (planos e linhas) at o ltimo presente
simbolizado pelo ponto.

O STIMO PRESENTE: TABULETAS COLORIDAS

110
As propriedades do nmero, da forma, da dimenso, do
conhecimento de espao, da natureza das potncias, dos efeitos do
material, comeam a se revelar. Cor, ritmo, tom, e figura apresentam-
se como uma possibilidade construtiva com valor individual. A criana
j comea a distinguir com preciso a natureza e o mundo da arte e
olha, com certeza, para o mundo externo como separado de si
mesmo. (FROEBEL apud WIGGIN; SMITH, 1895, p. 124, traduo
nossa)

FIGURA 121 O STIMO PRESENTE: TABULETAS COLORIDAS


FONTE: Froebel gifts
NOTA: Disponvel em:< http://www.froebelgifts.com/gift7.htm>. Acessado em Jan/2015.
O stimo dom consiste em tabuletas de formas quadradas, triangulares
(tringulos issceles, equiltero e escaleno), losangos e circulares (crculo e meio
crculo). Essas formas esto em vrias cores e com um dos lados ou dimetro na
menor medida de dois centmetros e meio (WIGGIN; SMITH, 1895, p. 124).
A inteno desse presente a transio do slido composto por superfcies
(presentes um ao sexto) para o trabalho com as superfcies planas propriamente
ditas. O tema do todo e as partes ser por meio das figuras individuais planas que
iro compor as superfcies. A criana at este momento tem visto a superfcie como
parte dos slidos, e nesse stimo presente a superfcie ser separada do slido
abstraindo o conceito de superfcie como um todo ou um indivduo. Esse dom
tambm enfatizar a cor e as diversas formas triangulares, alm de transmitir a
ideia para o desenhar, ou a representao de objetos por meio de superfcies
planas. Esse presente aguar a observao e preparao para o senso de forma,
senso de cor e sentido de nmero.(WIGGIN; SMITH, 1895, p. 125)
As principais caractersticas sero a formao de figuras na forma de
mosaicos ou parquet, assim como o estudo das cores. Nessa ao de construo
com as figuras geomtricas, as crianas desenvolvero o sentido artstico

111
descobrindo por si mesmas as singularidades das formas na composio de uma
unidade equilibrando os extremos (conceitos de dimenses superiores e inferiores e
de suas laterais). A descoberta da linha e dos ngulos das formas ser internalizada
na experimentao da criana, e a harmonia das cores na formao do todo
(WIGGIN; SMITH, 1895, p. 138-140).

O OITAVO PRESENTE: A LINHA RETA

A base do conhecimento de cada forma est na linearidade; as


formas so vistas e reconhecidas pela intermediao da linha reta.
(FROEBEL apud WIGGIN; SMITH, 1895, p. 142, traduo nossa)

FIGURA 122 O OITAVO PRESENTE: A LINHA RETA


FONTE: Education resources to help your child smarten up
NOTA: Disponvel em: <http://smarten-up.com/blog/2012/9/11/the-origins-kindergarten>. Acessado
em Jan/2015.
O oitavo presente composto por pequenas barras de madeira de
diferentes comprimentos e cores. Cada pea tem uma seo quadrada de dois
milmetros e meio e com dois tipos de formas, uma representando a linha retilnea e
outra a linha curva. Enquanto os outros presentes anteriores representaram o
volume e as formas planas, esse presente tem a inteno principal em ilustrar a
linha. Os dons desse presente seriam referentes s propriedades da linha, como o
ngulo e o comprimento e de suas possibilidades construtivas.

112
PRESENTE NONO: A LINHA CURVA

FIGURA 123 O NONO PRESENTE: A LINHA CURVA


FONTE: Froebel gifts
NOTA: Disponvel em:< http://www.froebelgifts.com/gift8.htm>. Acessado em Jan/2015.
Os templos egpcios nos exibem figuras alinhadas e retilneas,
evidenciando suas relaes matemticas. S nos ltimos tempos as
linhas de beleza, ou seja, as linhas arqueadas ou circulares
apareceram.(FROEBEL apud WIGGIN; SMITH,1895, p. 159,
traduo nossa)

Nos seis primeiros presentes se passaram seguidamente por slidos e suas


divises, planos e linhas, nesse nono presente, ilustra-se o anel. O nono presente
so anis circulares divididos pela metade e de um quarto nas medidas de sete
centmetros e meio, de cinco centmetros e de dois centmetros e meio (medidas
aproximadas). Esse presente materializa a curva que base do cilindro e tambm
da esfera. Com a associao da linha reta com o crculo a criana ter contato com
os conceitos geomtricos da circunferncia, dimetro, raio, arco, e corda e de suas
possibilidades construtivas. Os dons do nono presente est no desenvolvimento da
forma geomtrica de planos e linhas com o crculo (WIGGIN; SMITH, 1895, p. 159,
170).

O DCIMO PRESENTE: O PONTO E AS ESTRUTURAS ESBELTAS

O despertar da mente da criana [...] conduzido pela diviso regular


do corpo material para a contemplao da superfcie e da linha em
direo ao ponto visvel. (FROEBEL apud WIGGIN; SMITH, 1895,
p. 176)

113
FIGURA 124 O DCIMO PRESENTE: O PONTO E AS ESTRUTURAS ESBELTAS
FONTE: Froebel gifts
NOTA: Disponvel em: <http://www.froebelgifts.com/gift9.htm; http://www.froebelgifts.com/gift10.htm>.
Acessados em Jan/2015
Antes que a criana complete o seu jardim-de-infncia ela deve ter uma
percepo da inter-relao de todos os presentes anteriores. O objetivo a
compreenso lgica dos objetos em um processo contnuo de abstrao para a
ordem do mundo na vida madura (WIGGIN; SMITH, 1895, p. 178).
Portanto, ao percorrer os presentes desde o primeiro ao nono, ou seja,
passando por slidos divididos por planos e linhas, agora chegamos ao ponto.
Nessa jornada ao abstrato, o ponto se corporifica por objetos naturais como feijes,
ervilhas, seixos, cascas, folhas e brotos de flores, sementes, bem como por
pequenas esferas de barro e pedaos de madeira e cortia. (WIGGIN; SMITH,
1895, p. 175)

O dom desse presente a manipulao do ponto como um ente construtivo


inter-relacionando os presentes anteriormente aprendidos. Por exemplo, com a
materializao do ponto e associada s linhas retas j conhecidas pelo presente
anterior, as crianas poderiam construir estruturas espaciais com barras
estruturadas com ervilhas ou pedaos de barros.

114