Você está na página 1de 107

CENTRO FEDERAL DE EDUCAO TECNOLGICA DE

MINAS GERAIS

Diretoria de Ensino Superior


Departamento Acadmico de Educao
Programa Especial de Formao Pedaggica de
Docentes

Dinamizar suas aulas diversificando as

TCNICAS DE
ENSINO
Prof. Dr.a Suzana Burnier
Projeto grfico: Cristiane Pereira Reis

Belo Horizonte 1
2005
NDICE

A HISTRIA DO CAVALO QUE NO EST COM SEDE .............................4


PREPARANDO-SE PARA A SALA DE AULA .............................................6
ROTEIRO PARA ELABORAO DO PLANO DE AULA...............................7
DICAS DE ENSINO................................................................................8
SEMINRIO RELMPAGO ...................................................................16
TCNICA DO AUTDROMO .................................................................18
TCNICA DO TORNEIO .......................................................................20
TCNICA DO REMADOR ......................................................................22
TCNICA DA GRADE, GRUPOS DIFERENCIADOS OU PAINEL
INTEGRADO .......................................................................................23
JRI SIMULADO I ..............................................................................24
JRI SIMULADO II. ............................................................................27
DOSSI ..............................................................................................28
PAINEL COM INTERROGADORES ........................................................30
PESQUISA DE CAMPO .........................................................................34
TEMPESTADE CEREBRAL ( brainstorming) .........................................37
SEMINRIO RELMPAGO ...................................................................38
PHILLIPS 6/6 OU FRACIONAMENTO ..................................................39
ESTUDO DIRIGIDO.............................................................................40
TCNICA DA DEMONSTRAO............................................................42
TCNICA DO ESTUDO SUPERVISIONADO ...........................................43
TCNICA DA PESQUISA ......................................................................44
TCNICA DE PROBLEMAS ...................................................................50
TAREFA EM COMISSO.......................................................................52
EXERCCIOS ESTRUTURADOS ............................................................53
GRUPOS DE VERBALIZAO E OBSERVAO GV /GO ......................54
DILOGO OU DEBATE.........................................................................56
CAIXINHA MALUCA ............................................................................57
ETAPAS DO CICLO DA APRENDIZAGEM VIVENCIAL (CAV ).................58
PASSOS PARA UTILIZAO DOS JOGOS.............................................60
JOGOS EM TREINAMENTO ..................................................................62
USO DO VDEO COMO RECURSO DIDTICO........................................63
ESTUDO DE CASO ...............................................................................65
Belo Horizonte 2
2005
ESTUDO DE CASO: EMPRESA TRABALHADORA ...................................66
APLICAO DA TCNICA (DESENVOLVIMENTO) ................................67
PSICODRAMA .....................................................................................69
AULAS COM MSICA ..........................................................................70
DINAMIZANDO DEBATES E TROCAS DE EXPERINCIAS .....................70
TCNICA DA AULA EM CADEIA ...........................................................71
PRINCPIOS VALIOSOS PARA ANALISAR ATIVIDADES REALIZADAS EM
CLASSE ..............................................................................................73
HABILIDADE DE VARIAR A SITUAO - ESTMULO ............................76
O ENFOQUE GLOBALIZADOR ..............................................................80
REFORMA DA EDUCAO E DO PENSAMENTO: COMPLEXIDADE E
TRANSDISCIPLINARIDADE ................................................................88
TCNICAS EDUCACIONAIS ...............................................................102

Belo Horizonte 3
2005
A HISTRIA DO CAVALO QUE NO EST COM SEDE

FREINET, C. Pedagogia do bom senso.


Lisboa: Martins Fontes Editora, 1985

O jovem da cidade queria prestar um servio fazenda onde o


hospedavam, e ento pensou:

- Antes de levar o cavalo para o campo, vou dar-lhe de beber.


Ganho tempo e ficaremos sossegados o dia todo.

Mas, o que isso? Agora o cavalo quem manda? Recusa-se a ir para o


bebedouro e s tem olhos e desejos para o campo de luzerna (*)! Desde
quando so os animais que mandam?

- Venha beber, estou dizendo!

E o campons novato puxa a rdea e depois vai por trs e bate no cavalo
com fora. Finalmente! ... O animal avana ... Est beira do bebedouro.

Talvez esteja com medo ,. E se eu o acariciasse? . Olhe, a gua limpa!


Olha! Molhe as ventas ,.. Como? No? Veja s!

E o homem mergulha, bruscamente, as ventas do cavalo na gua do


bebedouro.

- Agora voc vai beber!

O animal funga e sopra, mas no bebe.

O campons aparece, irnico :

- Ah! Voc acha que assim que se lida com um cavalo? Ele
menos estpido que os homens, sabe? Ele no est com sede ...
Pode mat-lo, mas ele no beber. Talvez ele finja que est
bebendo, mas vai cuspir em voc a gua que est sorvendo ...
trabalho perdido, meu velho!...

- Ento, como se faz?

- Bem se v que voc no campons! Voc compreende que a


esta hora da manh o cavalo no tem sede? Ele precisa de uma
luzerna fresca. Deixe-o comer at se fartar. Depois ele vai ter
sede e vai v-lo galopar para o bebedouro. Nem vai esperar voc
dar licena. Aconselho mesmo que voc no se intrometa . . . E
quando ele beber voc poder puxar a rdea! ( )

Belo Horizonte 4
2005
O CAVALO NO EST COM SEDE: ENTO TROQUEM A GUA DO
TANQUE!

Ns nos esquecemos de um captulo na histria do cavalo que no


est com sede.

No momento preciso em que o rapaz mergulhava, na gua do


tanque, o focinho do cavalo-que-no-est-com-sede e que, puff!, o sopro
obstinado do animal espirrava a gua em cascata em volta da fonte,
surgiu um homem que declarou sentenciosamente:

- Mas ... ento, troquem a gua do tanque!

Isto feito imediatamente, pois - ordem das autoridades - era


preciso obrigar aquele cavalo-que-no-est-com-sede a beber.

Trabalho perdido. O cavalo no estava com sede nem de gua turva,


nem de gua limpa. Ele ... . no estava.... com ..... sede! E deixou isso
bem claro quando arrancou a rdea das mos do jovem tratador e partiu
trotando para o campo de luzerna. ( .... )

NO SE OBRIGA O CAVALO QUE NO EST COM SEDE A BEBER?

Mas, quando ele tiver comido at se fartar, ou puxado penosamente


o arado, voltar por si mesmo ao bebedouro conhecido e, ento, no
adiantar puxar a rdea, gritar ou bater ... O cavalo vai beber at acabar
a sede e depois partir mais calmo,

Pode acontecer que a obrigao que lhe foi imposta de beber


naquela fonte e as pancadas, tenham criado uma espcie de averso
fisiolgica pela fonte, e o cavalo se recuse a beber a gua e prefira
procurar em outro lugar, livremente, o charco que lhe matara a sede.( )

Provocar a sede, mesmo que por meios indiretos. Restabelecer os


circuitos. Suscitar um apelo interior para o alimento desejado. Ento os
olhos se animam, as bocas se abrem, os msculos se agitam. H
aspirao e no atonia e repulso.

(*) LUZERNA -> alfafa

Belo Horizonte 5
2005
PREPARANDO-SE PARA A SALA DE AULA

(Adaptado de material das profs. Alosa Ladeira e Rosa Mesquita)

Passos sob a responsabilidade do professor durante uma aula:

Captar a ateno do aluno. Venda seu peixe.


- chamar a ateno do aluno para voc e para a tarefa. Fazer com
que todas as atenes converjam para o mesmo ponto.

Informar o objetivo da sua aula. Venda seu peixe. Esclarea ao mximo o


que pretende. Comprometa a todos cornos mesmos objetivos.

Recordar os pr-requisitos e/ ou sondar os conhecimentos (certos ou


no) que a turma detenha sobre o tema.

Implementar a aula. Desenvolver as atividades que visam a atingir os


objetivos.

Concluir a aula. Integrar e estruturar os contedos e habilidades


trabalhados reforar conceitos novos e/ou essenciais, fixar ideias centrais
da aula fechando o assento.

Avaliar a aula. Comparar o que voc pretenda com o que realmente foi
feito para saber o que ainda precisa ser trabalhado e para analisar a
adequao da dinmica proposta. Determinar os prximos desafios a
serem enfrentados pelo grupo com vistas a seu crescimento.

LEMBRE-SE, NO MOMENTO DE ESCOLHER A TCNICA A SER ADOTADA,


DE ANALISAR:
os objetivos que voc pretende atingir. Que tcnicas favorecem a
pratica do maior nmero de comportamentos desejados? Que tcnica
esta mais adequada ao mo mento em que o assunto se encontra
(apresentao / introduo do tema; explorao do tema;
sntese/fechamento do tema)?
a natureza do contedo que voc ministra e o processo de construo
deste tipo de conhecimento: disciplina de natureza mais pratica? mais
conceitual? mais crtica? Debates internos da rea.
nvel de desenvolvimento dos alunos: escolher tcnicas que permitam
o acesso dos alunos ao contedo e habilidades trabalhadas, de acordo
com seu nvel e com seus interesses (zona de desenvolvimento
proximal /significado)
- procure conhecer seus alunos: conhecimentos e habilidades que
domina, interesses, experincias, comportamentos e hbitos
iniciais.
os recursos disponveis na instituio. Diversifique sem cair na
miscelnea.
Belo Horizonte 6
2005
ROTEIRO PARA ELABORAO DO PLANO DE AULA

ESCOLA: SRIE:
DISCIPLINA: TURMA:
PROFESSOR: DATA:

ASSUNTO:

1. Captar a ateno dos alunos. Como fortalecer os vnculos dos alunos


com voc com o tema em pauta. Venda seu peixe!

2. Informar os objetivos da aula para os alunos.

3. Recordar os Pr-requisitos. Assuntos e conceitos j tratados (ou no) e


que se relacionam ao tema da aula de hoje.

4. Implementar a aula.
Esquematize aqui a tcnica escolhida, passo a passo.. Tempo
previsto de cada etapa; os recursos que sero utilizados (textos,
tabelas, transparncias roteiros de estudo e de discusso, livros,
material pratico, etc. e que devero ser providenciados com
antecedncia).

5. Concluir a aula. Fixar ideias, conceitos, habilidades, SNTESE

6. Avaliar a aula. Sua avaliao e a dos alunos (quando possvel) para


melhorar.

Belo Horizonte 7
2005
DICAS DE ENSINO

Sumrio e traduo Fernando Nogueira da Costa

SE VOC DESEJA:

discutir outros pontos de vista alm do seu prprio.

EXPERIMENTE:

1. selecionar um livro - texto que apresenta uma determinada


perspectiva terica ou ponto de vista e construir suas aulas em tomo de
um conjunto de ideias antagnicas.
2. sugerir leituras pluralistas para representar uma variedade de
pontos de vista.
3. apresentar cada uma das vrias teorias rivais como voc fosse um
adepto.
4. convidar expositores cujos pontos de vista difiram dos seus.
5. utilizar de diversos conhecimentos e experincias de seus
estudantes para introduzir diferentes pontos de vista.
6. usar as opinies dos estudantes para criar um microcosmo das
atitudes da sociedade sobre questes sociais, polticas e econmicas.

SE VOC DESEJA:

discutir recentes desenvolvimentos na rea.

EXPERIMENTE:

1. telefonar para colegas que conduziram pesquisa sobre o estado-da-


arte nos tpicos-chave do curso, para saber sobre as ltimas novidades.
2. exigir dos alunos a leitura dos artigos das revistas recm
publicadas.
3. exigir dos alunos a leitura de jornais e pendicos.
4. compartilhar sua agenda profissional (palestras, congressos,
mesas-redondas, lanamentos de livros, etc.) com os estudantes.
5. dedicar um tempo fora-da-aula para dar conhecimento aos
estudantes sobre os eventos da comunidade profissional e recursos com
os quais podero expandir a compreenso sobre o objeto de sua futura
profisso.

Belo Horizonte 8
2005
SE VOC DESEJA:

dar referncias para os pontos mais interessantes e envolventes.

EXPERIMENTE:

1. distribuir uma bibliografia de leituras recomendadas sobre cada


tpico importante coberto pelo curso.
2. distinguir, na bibliografia, as leituras bsicas introdutrias e as de
aprofundamento, para responder diversidade de interesses.

SE VOC DESEJA:

enfatizar o entendimento conceitual.

EXPERIMENTE:

1. dar aos alunos um quadro conceitual no qual se localizam as ideias


principais e as informaes fatuais do curso.
2. focar seu curso sobre questes e conceitos clssicos da disciplina
ministrada.
3. enfatizar as verdades ou os valores mais duradouros de sua
disciplina.
4. repetidamente consolidar a base com os fundamentos ou o bsico.
5. modelar o processo de raciocnio dedutivo (do geral ao especfico),
indutivo (do especfico ao geral) ou com aduo (do caos da realidade a
conjetura) pelo qual uma explicao toma-se persuasiva.
6. propor paradoxos para os estudantes resolverem.
7. focar a primeira parte do curso sobre os fundamentos e a segunda
parte sobre o estado-da-arte da pesquisa ou as ideias em debate, na
fronteira do conhecimento.

SE VOC DESEJA:

explicar claramente.

EXPERIMENTE:

1. focar sua aula sobre poucos pontos - os mais importantes - e omitir


as excees desnecessrias, as complexidades e os detalhes.
2. definir cuidadosamente todos os conceitos e termos.
3. reprisar explicaes sobre os pontos importantes vrias vezes.
4. usar em grande quantidade exemplos concretos e memorveis.
5. demonstrar um conceito ou ideia em vez de simplesmente
descrev-lo ou discuti-lo.

Belo Horizonte 9
2005
6. usar imagem, imaginao visual (metforas, analogias, etc.), slides,
mapas, gravaes, dramatizaes ao vivo ou filmadas, grficos,
diagramas e todo tipo de recurso cultural, sempre que possvel, para
ilustrar a matria.
7. estabelecer empatia com as dificuldades do estudantes, na
aprendizagem da matria pela primeira vez.
8. reconhecer a dificuldade e a importncia diversa de cada conceito,
para alertar a ateno dos alunos.

SE VOC DESEJA:

estar bem preparado.

EXPERIMENTE:

1. manter um banco de dados com anotaes, artigos, notcias,


cartoons, ideias para exerccios ou seminrios, questes de exame, para
cada tpico do curso.
2. manter um dirio sobre as experincias - ms e/ou boas - de cada
aula.
3. rever completamente suas anotaes-de-aula cada vez que lecionar
o curso.
4. reexaminar os captulos relevantes de vrios livros-textos, para
cada tpico de aula.
5. usar um conjunto abreviado de anotaes-de-aula, ou seja, um
esquema simples e reduzido, para ser comunicado informalmente.
6. reler os textos indicados na bibliografia do curso.
7. preparar transparncias com sumrio da aula, qualquer frmula ou
derivaes detalhadas, ou ilustraes a serem apresentadas em classe.
8. preparar um detalhado programa de curso, inclusive com objetivos,
calendrio e ementas das aulas, leituras bsicas e complementares (com
pginas assinaladas), critrios de avaliao, etc.
9. lecionar o mesmo curso em semestre subsequente, aperfeioando-o
atravs do aprendizado com erros cometidos.
10. saber a experincia de colegas com o mesmo curso ou com curso
relacionado como pr-requisito.

Belo Horizonte 10
2005
SE VOC DESEJA:

dar aulas fceis de seguir ou anotar.

EXPERIMENTE:

1. comear cada aula indicando aos alunos o tema a ser abordado e


como o ser.
2. seguir o velho adgio: primeiro, dizer o que vai dizer depois, dizer;
para finalizar, dizer o que disse...
3. escrever um esquema de sua aula, no quadro-negro, antes de
comear.
4. dar aos alunos uma lista de questes a respeito dos tpicos
cobertos, que podem ser discutidas, durante a aula.
5. sublinhar sua aula sobre o quadro-negro na medida em que for
desenvolvendo-a, para manter um ritmo adequado ao acompanhamento.
6. estruturar suas aulas como faz em um artigo acadmico -
introduo, tpicos, subtpicos, sumrio, concluso -, claramente
definindo incio, meio e fim.
7. usar listas com enumerao, sempre que possvel, em suas aulas.
8. organizar suas aulas em segmentos de dez (10) minutos,
possibilitando o ajuste de ritmo. OBS.: pico de ateno dura em mdia
vinte (20) minutos; memria auditiva, vinte (20) segundos!
9. agendar um breve intervalo - preferencialmente, aps cinquenta
(50) minutos - se sua aula ultrapassar uma (1) hora.
10. dar ateno tcnica de apresentao em quadro-negro (dividir-
destacar) ou em retroprojetor (liga-desliga).

SE VOC DESEJA:

sumarizar os pontos principais.

EXPERIMENTE:

1. iniciar e finalizar suas aulas ou discusses com apresentao de um


sumrio.
2. usar o quadro-negro para uma sumarizao efetiva.
3. iniciar cada perodo de aula com um breve sumrio dos principais
pontos cobertos no ltimo encontro e ento indagar as dvidas dos alunos
a respeito.

Belo Horizonte 11
2005
SE VOC DESEJA:

identificar o que voc pensa que mais importante.

EXPERIMENTE:

1. chamar a ateno, explicitamente, para as mais importantes ideias


de cada aula.
2. explicar ou demonstrar aos alunos por que um ponto particular
importante.
3. identificar a relativa importncia de ideias apresentadas em sua
aula, hierarquizando-as.
4. utilizar pausas dramticas e repeties, chamando a ateno dos
alunos para as ideias mais importantes.

SE VOC DESEJA:

encorajar o debate em aula.

EXPERIMENTE:

1. dividir o perodo de aula em blocos temporais, um dos quais o


segmento de debate.
2. em turmas grandes, antecipar as questes colocadas pelos alunos e
as possveis respostas, de maneira a assegurar um debate produtivo.
3. dividir a turma em duas (15 a 20 estudantes em cada grupo),
debatendo com um grupo na primeira parte do seminrio (50 minutos
cada). e com o outro em seguida.
4. mover dentro da sala de modo a promover o debate e gesticular
para encaminhar o debate entre os prprios alunos.
5. redirecionar as questes dirigidas ao professor para os alunos,
evitando respond-las direta e imediatamente.
6. parafrasear as questes dos alunos, repetindo-as em outras
palavras ou integrando-as
matria.
7. adiar a resposta questo que vai alm do foco corrente de
ateno.
8. admitir quando voc no sabe a resposta a uma pergunta de aluno.
9. compreender por que estudantes repetem as mesmas questes.
10. explicar o propsito do debate, o valor da participao e o que
podem ganhar com a experincia: como expor e discutir as prprias
ideias, como ouvir e responder as ideias de outros.
11. criar um espao apropriado para o debate (um crculo ou um
arranjo em U), onde cada qual possa ver e ouvir o outro.

Belo Horizonte 12
2005
12. identificar as questes do debate, anteriormente, apresentando um
preview dos tpicos de interesse em discusso, para os alunos
prepararem a exposio de suas opinies.
13. estimular os alunos a selecionarem diversos livros e artigos como
base de discusso, e permitir consult-los, durante dez (10) minutos,
antes de discutir, p. ex., trs questes gerais lanadas para debate.
14. usar tarefas escritas pelos alunos como base para discusso.
15. aps os alunos responderem um breve questionrio de opinio, usar
os resultados como base para discusso.
16. alocar a alunos especficos - com rotatividade peridica -
responsabilidades de liderar o debate em sala-de-aula.
17. iniciar o debate com base em percepes e reaes diferentes de
experincias compartilhadas: uma viagem, um filme, um livro, uma
palestra, etc. - como e por que variam?
18. dividir a turma em grupos menores; alocar uma questo especfica
(de uma lista entregue anteriormente) para debater; designar um lder do
grupo, um relator e um avaliador; apresentar ao final os resultados para
toda a turma.
19. incitar a discusso com o uso de perguntas chave em cartes;
sortear qual a pergunta que cabe a cada grupo/aluno; delimitar o tempo
para responder; a turma ento discute a resposta e/ou a apresentao.
20. variar a organizao de seminrios, p. ex., dar a mesma questo
para 3 grupos de 3 estudantes; 15 minutos para discutirem-na; juntar os
3 grupos; mais 15 minutos de discusso; finalmente, um aluno
selecionado por cada grupo para fazer uma breve apresentao ao
conjunto da turma sobre as concluses obtidas em seu grupo.
21. usar brainstorming como tcnica: alunos so encorajados a
contribuir, rapidamente, com ideias e cada ideia escrita no quadro-
negro; durante a formao da lista nenhuma ideia criticada; somente
aps um perodo predeterminado (ou aps a exausto de ideias),
permite-se uma discusso analtica ou crtica.
22. usar posting [divulgao atravs de avisos afixados como tcnica:
duas ou mais colunas so anotadas no quadro-negro com pn5s, contras,
causas possveis, consequncias, interaes de um fenmeno ou evento;
crticas so adiadas at o perodo final, para encorajar a espontaneidade e
a criatividade.
23. encorajar debates em ebulio, atuando como advogado do diabo,
dizendo algo
provocativo, e aguando as diferenas entre pontos de vistas pessoais;
aps o aquecimento, retirar-se de cena, s intervindo se esfriar.
24. interferir se a discusso no est indo bem - seguidas repeties,
conversas privadas,
monoplio da discusso, membros deixados de lado, participao aptica
- com a introduo de novas questes; se continuar deteriorada, indagar
o que est ocorrendo e por que.
25. tomar notas sobre o andamento das discusses, para aperfeioar a
aprendizagem necessria nos pontos-fracos.
Belo Horizonte 13
2005
SE VOC DESEJA:

incentivar alunos a compartilhar seu conhecimento e experincia.

EXPERIMENTE:

1. indagar aos alunos quem pode dar um depoimento interessante.


2. divulgar entre os alunos os bons trabalhos realizados por seus
colegas.
3. indagar aos alunos, na primeira aula, sobre os bons trabalhos
realizados em disciplinas anteriores.
4. encorajar os alunos a escrevem papers relacionados s suas
experincias.
5. encorajar os alunos a fazerem apresentaes em sala-de-aula.

SE VOC DESEJA:

estimular crticas s suas prprias ideias.

EXPERIMENTE:

1. explicitamente, indicar que h pontos de vista alternativos.

2. encorajar os alunos a adotar uma abordagem diferente daquela que


voc adotou.

SE VOC DESEJA:

ter um estilo de apresentao mais interessante.

EXPERIMENTE:

1. preparar maneiras de apresentar o material de curso como contasse


uma histria.
2. lembrar: no importa o que voc diz, se voc no consegue a
ateno.
3. comear a aula com um incidente, exemplo ou anedota, para
prender a ateno.
4. focar suas aulas em tomo de um objeto comum, evento ou
fenmeno que exemplifique os principais conceitos do curso.
5. abrir com prazer e terminar forte: dar especial ateno ao incio
e ao fim de cada aula.
6. focar sobre cinco ou seis diferentes alunos, a cada dia, e dar sua
aula como estivesse falando com eles individualmente.
7. exagerar tudo em sua apresentao num auditrio, para uma turma
grande.

Belo Horizonte 14
2005
8. iniciar sua aula com uma piada da semana, especialmente em
horrios ingratos.
9. variar o ritmo e as atividades didticas do curso.
10. convidar outros oradores com expertse e experincia prtica;
cuidadosamente, inform-lo a respeito do que se espera dele.

SE VOC DESEJA:

variar a velocidade e o tom de sua voz.

EXPERIMENTE:

1. fazer diagnstico e praticar atravs de gravaes.


2. usar o quadro-negro como freio.
3. anotar suas notas-de-aula com lembranas do tipo devagar,
pausa para prender a ateno, demonstrao com gestos, ou outras
advertncias.
4. aprender a variar o volume ou as inflexes de sua voz.
5. praticar as qualidades de comunicador-de-massa em frente a um
espelho.
6. fazer pausas deliberadas e propositais em suas aulas.
7. usar estudantes para monitorar sua apresentao.
8. usar um microfone e lembrar de falar para a ltima fila se voc
tem a tendncia de falar muito suavemente.

SE VOC DESEJA:

saber se a turma est entendendo-o ou no.


estimular os alunos a aplicarem os conceitos, para demonstrao de
conhecimento.
dar ajuda pessoal aos alunos que esto tendo dificuldades no curso.
ter uma relao pessoal e/ou informal com os alunos.
ser acessvel aos alunos fora da classe-de-aula.
dar aos alunos tarefas interessantes e estimulantes.
dar exames que permitem aos alunos demonstrar conhecimento.
manter os alunos informados de seus progressos.

EXPERIMENTE:

consultar A Berkeley Compedium of Suqestions for Teaching wtth


Excellence. Copyright 1983 by the Regents of the University of Califomia.
link na pgina de links interessantes] ou em:
gopher:/runfocal.berkeley.edu:7011 1l. plotherdep

Belo Horizonte 15
2005
SEMINRIO RELMPAGO

OBJETIVOS:
Desenvolver a ateno,
desenvolver a capacidade de sntese e de registro,
desenvolver o esprito crtico,
e desenvolver a comunicao verbal, a socializao, a cooperao.

SNTESE:
Para treinar a ateno e a assimilao durante uma exposio, o
professor distribui um roteiro na hora da aula expositiva para orientar as
anotaes dos alunos. Depois organiza grupos para sintetizar as ideias
principais apresentadas e discutir as dvidas que restaram.

DESENVOLVIMENTO:

1. professor comunica aos alunos como se processa a tcnica, destacando


seu lado interessante distribuindo enquanto isso o roteiro abaixo para
orientar a ateno e as anotaes do aluno durante a exposio do
tema. (5 a 7 minutos).

ROTEIRO:
Oua com toda a concentrao da sua ateno a exposio que ser feita
e, durante a mesma, registre por escrito:

A- Todas as informaes veiculadas. No resuma! Qualquer exposio


j , ela mesma, um resumo feito pelo expositor. Anote tudo.
B- Assinale com um ponto de interrogao (?) o que no tiver ficado
totalmente claro para voc durante a exposio.
C- Ao final da exposio, anote informaes que voc acha que poderia
acrescentar sobre o tema, exemplos, discordncia.

2. O(s) expositor(es) faz(em) sua apresentao. Cada aluno faz seu


registro ao longo da
exposio. O professor deve verificar se todos tm seus cadernos abertos
e anotam.
Lembrar aos que no o fazem de faz-lo. (tempo dependendo do total de
tempo da aula.
Prever anteriormente).

Belo Horizonte 16
2005
3. professor organiza grupos, nos quais deve haver a indicao de:
secretrio / relator
- anota todas as ideias. Sintetiza as que se repetem. Prepara, com o
grupo, a sntese final.
moderador / coordenador
- garante o uso democrtico do tempo por todos as pessoas do grupo
- controla os super- falantes e estimula dos discretos
- garante que no se desvie do assunto
Os relatores dos diversos grupos colocam-se frente da classe, lendo
os registros feitos.
Os itens B e C do roteiro podem merecer uma abertura de discusso
com a plateia. Devem, de preferncia, ser registrados no quadro
durante a apresentao dos grupos, e ser discutidos com a plateia ao
fina, para no comprometer a apresentao de nenhum grupo. Caso
no haja tempo e as questes sejam relevantes, podem ser debatidas
na prxima aula, dando-se turma a tarefa de se fundamentar para
tal debate.

Belo Horizonte 17
2005
TCNICA DO AUTDROMO

OBJETIVOS:
estudar com prazer
confirmar de imediato o resultado de seu esforo;
desenvolver habilidades de clareza e preciso;
atuar em grupo com um sentido social de coeso de ideias e de
estudo.

SNTESE:
O professor prepara questes sobre determinado contedo e os
alunos vo tentar respond-las em grupo numa espcie de corrida para
ver quem avana mais. O professor sorteia qual elemento do grupo
apresentar a resposta questo formulada.

DESENVOLVIMENTO:
1. professor prepara em casa algumas 7 a 10 questes sobre o assunto a
ser tratado (quando se quiser fazer uma sondagem dos conhecimentos
prvios - diagnstico) ou sobre um assunto j trabalhado em sala (se
tratar de uma fixao ou avaliao);

2. professor apresenta a tcnica ao grupo, destacando seu lado


interessante e as habilidades que ela permite desenvolver, enquanto
desenha no quadro a pista do AUTDROMO.

3. professor pede a algum aluno que distribua cartes com letras


A,B,C,D,E,F para os membros de cada grupo. Cada elemento do grupo
receber uma letra e todos os grupos tero elementos com cada uma
dessas letras (preparar os cartes de antemo ou fazer oralmente,
apontando para cada aluno e conferindo-lhe uma letra).

Equipes 50 100 150 200 250 300 .. 500


Verde
Darkstar

4. Montada a pista, o professor deve ler pausadamente a questo inicial e


o cronometrista d incio aos debates no grupo, que duraro 20
segundos ou mais, com consulta ou no, a critrio do professor.
Passado o tempo, o cronometrista assinala o fim das deliberaes. To
logo se encerre a deliberao, o professor deve chamar uma das letras
e em cada grupo o aluno correspondente se levanta. O professor
pergunta para estes alunos a resposta e marca ao lado do nome do
grupo.

Belo Horizonte 18
2005
5. Depois de todos responderem, a resposta certa dada e os grupos que
acertaram passam para os 50 pontos, os que erraram ficam com zero
pontos. O processo se repete; o acerto representa o avano de uma
casa e o erro indica paralisao que vo sendo anotados no quadro.
Ex.: 100 volta tudo, aps 230 volta 3 e assim por diante.

Pode-se variar complexificando a contagem: Por exemplo, o acerto


avana e os erros obrigam a retroceder: errar no 100, volta tudo, errar
no 250 volta 3 casas, etc.

AVALIAO:

1. professor dever averiguar os pontos de cada equipe e indicar a


vencedora.
2. professor deve convidar a turma a fazer um crculo e refletir com eles
sobre o papel da competio na sociedade moderna iniciando a
discusso, por exemplo, com as questes:
como vocs se sentiram ao acertar?
como vocs se sentiram quando erraram?
ao ganhar? Ao perder?
que significa ganhar? O que significa perder? Quem ganha num
determinado jogo melhor pessoa do que quem no ganha?
como a sociedade moderna lida com essas situaes?
que podemos aprender com essas experincias e com o debate de
hoje?

Belo Horizonte 19
2005
TCNICA DO TORNEIO

OBJETIVOS:
revisar os contedos estudados
participar de uma atividade com outras pessoas de uma maneira
integrada e dinmica

SNTESE:

Parecida com o torneio, s que o grupo decide quem vai falar em seu
nome.

DESENVOLVIMENTO:

1. professor prepara em casa algumas questes inteligentes sobre o


contedo a sondar ou avaliar, conforme o caso;
2. professor apresenta a tcnica ao grupo, destacando seu lado
interessante e as habilidades que ela ajuda a desenvolver, enquanto
desenha no quadro a tabela do torneio, conforme o nmero de
equipes.

TABELA DO TORNEIO
Resultados 1 rodada 2 rodada 3 rodada
Equipe 1
Equipe 2
Equipe 3
Equipe_4

3. Os alunos organizam equipes (ou o professor o faz, se quiser misturar


os alunos da turma. Para no haver descontentamento, o professor
deve sempre misturar os alunos de forma aleatria, por exemplo,
numerando todos de 1 a 5 ou 6 ou 7 e mandando que se formem
grupos com todos os nmero 1, todos os nmero 2, etc. Os grupos
devem se organizar em rodinhas afastadas umas das outras pela sala.

4. O professor distribui (ou dita) as questes da primeira rodada, que so


iguais para todos os grupos.

5. Cada grupo discute a questo e procura chegar a uma resposta no


tempo previsto (o professor calcula esse tempo partindo do tempo
total da aula, subtraindo o tempo para introduo da tcnica,
organizao dos grupos e avaliao da aula e dividindo o tempo
restante pelo nmero de questes considerado timo pelo professor.
No podem ser questes demais, pois o tempo no ser suficiente e

Belo Horizonte 20
2005
podero ficar sem serem feitas as questes centrais. No podero ser
questes de menos pois sobrar um tempo no utilizado, o que
pecado mortal. O ideal serem preparadas muitas questes e serem
feitas as mais centrais primeiramente. Se sobrar tempo podem-se
fazer as demais.
Em tese, para cada questo, + ou - 7 a 10 minutos ( 1 para l-la, 3 para
os grupos discutirem e decidirem qual ser sua resposta, 1 para cada
falar oralmente sua resposta.
Ao final de todas as respostas faladas o professor anuncia as corretas - se
houver erro e acerto para o tipo de questo proposta = + 1)

6. professor marca o tempo e, esgotado este, pede que cada grupo leia
sua resposta, anotando os resultados no quadro.

7. As equipes que empatarem recebem ambas 1 ponto; quando no


houver empate, o grupo vencedor receber dois pontos.

8. Inicia-se 2 rodada com a leitura da 2 questo. Os novos resultados


so marcados.

AVALIAO:

1. professor dever averiguar os pontos de cada equipe e indicar a


vencedora.
2. professor deve convidar a turma a fazer um crculo e refletir com eles
sobre o papel da competio na sociedade moderna iniciando a
discusso, por exemplo, com as questes:
que tipo de comportamentos foram observados entre os competidores
durante a competio?
como vocs se sentiram ao acertar?
como vocs se sentiram quando erraram?
ao ganhar? Ao perder?
que significa ganhar? O que significa perder? Quem ganha num
determinado jogo melhor pessoa do que quem no ganha?
como a sociedade moderna lida com essas situaes?
que podemos aprender com essas experincias e com o debate de
hoje?

OBS.: O professor pode estabelecer uma classificao por pontos ganhos


e outra pelo total de acertos. O professor deve comentar algum item que
tenha apresentado dificuldade para mais de um grupo. Analisar com a
turma o papel da competio e as posturas ticas numa situao de
competio.

Belo Horizonte 21
2005
TCNICA DO REMADOR

OBJETIVOS:

fixar e revisar contedos;


desenvolver a rapidez de raciocnio e ao;
responder a um questionrio de maneira alegre a animada.

SNTESE:
uma variao dos tradicionais questionrios sobre um contedo, ao
que com uma tima animao e movimentao.

DESENVOLVIMENTO:

1. professor prepara com antecedncia cerca de 10 questes sobre


contedo a ser sondado ou avaliado;

2. professor rene a classe em grupos. Cada grupo dever conter o


mesmo nmero de elementos;

3. Cada aluno dever ter diante de si uma folha de papel em branco;

4. professor entrega para cada aluno uma ficha com uma questo. Assim,
cada grupo ter o nmero de questes diferentes umas das outras
igual ao nmero de componentes;

5. As questes distribudas em cada grupo estaro numeradas (de 1 a 5,


por exemplo)

6. Dado um sinal pelo professor, os alunos comearo a responder as


questes.

7. Depois de um minuto, o professor d um novo sinal e solicita aos


alunos que troquem de folha, isto , o aluno que recebeu a ficha com o
nmero 1 passa para o nmero 2 e assim por diante, sendo que o
ltima passa para o nmero 1;

8. A cada sinal do professor, os alunos devem efetuar a troca das folhas.


Depois de todas as X trocas, o aluno ter respondido a todas as
questes;

9. professor, aps a resoluo de todas as questes pelos alunos, far a


correo em conjunto. Cada aluno registrar o nmero de pontos
individuais e do grupo. Esta ser a mdia de cada aluno para a
atividade proposta.

Belo Horizonte 22
2005
TCNICA DA GRADE, GRUPOS DIFERENCIADOS OU PAINEL
INTEGRADO

OBJETIVOS:
ter uma viso geral de um grande espectro de informaes num curto
espao de tempo;
adquirir conhecimentos especficos;
difuso destes conhecimentos a um pequeno grupo, atravs de mini
aulas;
treinar a desinibio no convvio social;
aprendizagem e treinamento em criatividade, esprito de sntese e
comunicao didtica.

SNTESE:
Cada grupo prepara uma parte e depois juntam-se um elemento de
cada grupo original para compor os novos grupos. Cada um apresenta sua
parte aos colegas.

PROCEDIMENTOS:
1. Dividir o trabalho em tantas partes quantos forem os grupos formados.
2. Organizar os grupos, sempre que possvel, com o mesmo nmero de
componentes.
3. Personalizar os grupos dando-lhes um nome, letra, nmero ou cor.
4. Identificar com letra ou nmero cada elemento de cada grupo
(aconselha-se entregar um crach com a cor do grupo e o nmero
respectivo).
5. Cada elemento do grupo estuda o assunto proposto pelo professor.
6. Discusso em grupo do assunto proposto.
7. Estabelecimento de concluses.
8. Formao de novos grupos com os elementos que possuem os mesmos
nmeros.
9. Comunicao (pode ser leitura) das concluses por parte de cada um
dos componentes e complementado (se necessrio).
10. Apresentao da concluso final para toda a classe.

Obs.: importante que cada elemento anote as concluses durante o 1~.


momento, para lev-las ao outro grupo no 2. momento.

VEJA ESQUEMA:
PRIMEIRO MOMENTO SEGUNDO MOMENTO
GRUPO ELEMENTOS GRUPO ELEMENTOS
A 1-2-3-4-5 1 A1-A2-A3-A4-A5
B 1-2-3-4-5 1 A1-A2-A3-A4-A5
C 1-2-3-4-5 1 A1-A2-A3-A4-A5
D 1-2-3-4-5 1 A1-A2-A3-A4-A5
E 1-2-3-4-5 1 A1-A2-A3-A4-A5

Belo Horizonte 23
2005
JRI SIMULADO I

OBJETIVOS:

dinamizar o grupo para estudar profundamente um tem7a real;


analisar e avaliar um fato proposto com objetividade e realismo;
criticar construtivamente uma situao determinada;
aplicar conhecimentos adquiridos utilizando-os em uma situao
analtica (de debate )

SNTESE:
Uma simulao de um julgamento de um tema para fixar os argumentos e
desenvolver habilidades gerais.

PROCEDIMENTOS:

1. Apresentar um tema polmico turma, dividindo-a em 2 grupos. O


tema pode ser de qualquer rea de conhecimento, p. ex : prs e contra
o imposto SIMPLES para empresas; defensores da corrente contnua e
defensores da corrente alternada; defensores da qumica orgnica X
defensores da qumica inorgnica, etc. O professor pode distribuir, com
antecedncia ou na hora, um texto defendendo cada uma das posies
ou sintetizando os contedos necessrios ao debate;

2. Dar um tempo para que os grupos se reunam sintetizando suas


argumentaes;

3. Enquanto os grupos se preparam, o professor registra no quadro as


regras e o esquema de funcionamento do Jri- Simulado:
a) Todos devem ter oportunidade de falar. Quanto maior o nmero de
pessoas que se manifestar, mais pontos o grupo ter;
b) Respeitar a cronometragem do tempo. O grupo que desrespeitar a
marcao cio tempo perder pontos;
c) Respeitar as falas dos colegas. Conversas paralelas enquanto outro
colega se manifesta perdem ponto;
Argumentao tica: no agredir pessoalmente o grupo oponente. O
debate de ideias.

Belo Horizonte 24
2005
Esquema de Funcionamento:

1 RODADA: Apresentao das propostas. Cada grupo faz uma


apresentao inicial de seus pontos positivos. 3 minutos cada grupo.
TOTAL: 6 MINUTOS.

2a. RODADA: Ataque e defesa


Grupo A ataca o Grupo B: 3 minutos
Grupo B se defende: 3 minutos
TOTAL: 6 MINUTOS

3a. RODADA: ATAQUE E DEFESA


Grupo B ataca o Grupo A: 3 minutos
Grupo A se defende: 3 minutos
TOTAL: 6 MINUTOS

PAUSA PARA CONFABULAO: Grupos se renem para redirecionar


interveno
TEMPO: 5 MINUTOS

4a. RODADA:
Grupo B ataca o Grupo A: 3 minutos
Grupo A se defende: 3 minutos
TOTAL: 6 MINUTOS

5a. RODADA:
Grupo A ataca o Grupo B: 3 minutos
Grupo B se defende: 3 minutos
TOTAL: 6 MINUTOS

4. Montar a sala com os grupos dispostos em filas em frente umas s


outras como no esquema abaixo.

5. Retirar 2 elementos de um grupo e 1 elemento de outro grupo para


compor o corpo de juizes. Um deles ser o cronometrista, assinalando
os tempos e as rodadas. Esse dever anunciar 20 segundos antes do
trmino do tempo. O outro juiz dever anotar quem participou em
cada rodada, assinalando o nmero de diferentes interventores em
cada grupo bem como sua postura tica.

6. Dar incio ao debate;

Belo Horizonte 25
2005
7. Ao final do debate, dar 5 minutos para o corpo de juizes definir seu
comentrio final. O professor pode orient-los para que no
estabeleam vencedor, mas que faam uma apreciao geral do
debate. Se restar tempo, pedir turma uma avaliao da atividade.

OBS.:A diviso do tempo poder ser reformulada conforme a experincia


do professor e conforme o tempo disponvel para a atividade.

VEJA O POSICIONAMENTO DOS MEMBROS NA SALA:

DEFENSORES DA POSIO A

DEFENSORES DA POSIO B

Belo Horizonte 26
2005
JRI SIMULADO II.

OBJETIVOS:

analisar e avaliar um fato proposto com objetividade e realismo;


criticar construtivamente uma situao determinada;
dinamizar o grupo para estudar profundamente um tema real.

SNTESE:
Uma simulao de um julgamento de um tema para fixar os
argumentos e desenvolver habilidades gerais.

PROCEDIMENTOS:

1. Deve ser indicado um aluno para juiz e dois para escrives.


2. restante da classe deve ser dividido em quatro partes.

Promotoria (acusao), de um a quatro alunos;


Defesa, com igual nmero;
Conselho de Sentena, com sete alunos;
Plenrio, com os restantes.

3. A Promotoria e a defesa devem ter alguns dias de prazo para a


preparao, sob a orientao do professor.

4. Concedem-se 15 minutos Promotoria e depois outros 15 defesa,


quando for feito o trabalho.

5. Ao juiz compete manter a ordem dos trabalhos e formular os quesitos


ao conselho de sentena.

6. Aos escrives compete fazer um relatrio dos trabalhos.

7. conselho de sentena deve ouvir os argumentos de ambas as partes


para dar sua deciso final (se parecer conveniente, o professor pode
permitir a cada conselheiro fazer uma pergunta Promotoria ou
defesa).

8. plenrio, para no ficar inativo, pode receber uma incumbncia


observadora, como no Grupo de Verbalizao e Grupo de Observao,
para rpido comentrio.

OBS.: Consideramos interessante sua aplicao para julgamento de


personagens da Histria como Nero, resultados cientficos como aplicao
de certas vacinas, etc.

Belo Horizonte 27
2005
DOSSI

ANLISE CRTICA:

Hoje em dia ocorre, de forma mais ou menos generalizada, a


ampliao e o aprimoramento das fontes e dos recursos para transmitir
informaes o que corre o risco de levar a um certo superficialismo na sua
utilizao e na sua crtica. Isso tem levado aos seguintes problemas:
apego, principalmente na escola, a apenas algumas poucas fontes e
recursos tradicionalmente utilizados;
desconhecimento, por parte de tcnicos em educao, das vantagens e
desvantagens que as vrias fontes oferecem;
carncia de uma anlise crtica mais rigorosa das fontes e recursos
existentes, bem como pouco esforo no sentido de criar novas formas
e recursos;
no domnio, pelo aluno, das diferentes estratgias de leitura e estudo
para cada um dos diferentes tipos de fontes utilizadas.

SNTESE:

Pesquisa de profundidade sobre algum tema em diferentes tipos de


fontes, com ou sem orientao ou roteiro prvio, conforme os objetivos
do professor e a maturidade da turma.

OBJETIVOS:

dominar um determinado volume de informaes sobre um tema


escolhido ou dado pelo professor;
adquirir independncia intelectual (autonomia)
desenvolver o domnio do processo decisrio;
analisar problemas reais, encontrados no dia- a- dia;
relacionar teoria e prtica;
treinar o acesso e a utilizao de informaes provenientes de
diferentes tipos de fontes;
desenvolver competncias bsicas altamente valorizadas como:
iniciativa, pesquisa, tomada de decises, comunicao escrita esses e
oral, dentre outras.

Belo Horizonte 28
2005
PR OU CO - REQUISITOS BSICOS:

(tanto para professores quanto para alunos, observados os graus de


expectativa para uns e outro).
conhecimento dos objetivos e dos procedimentos do trabalho;
domnio de um contedo informativo mnimo necessrio para iniciar o
trabalho em nvel de aprofundamento e aplicao de conhecimentos;
domnio das tcnicas de estudo que sero utilizadas tais como:
- anlise e interpretao de textos e documentos;
- observao;
- entrevista;
- elaborao de relatrios e outros

DESENVOLVIMENTO:

1. professor apresenta a proposta de trabalho aos alunos, sob a forma de


um problema real sobre o qual eles devero elaborar um dossi
contendo o maior nmero possvel de informaes e apontando
possveis solues para o problema.
2. professor pode designar um tema nico para toda a turma que corre o
risco de ficar repetitivo quando da apresentao dos mesmos, ou pode
dar um sub- tema ou mesmo um tema diferente para cada grupo,
sempre sob a forma de um problema a ser investigado.
3. professor oferece ou no um roteiro de pesquisa.
4. professor orienta os grupos a montarem um primeiro cronograma de
trabalho, distribuindo tarefas.
5. professor marca a data da prxima reunio dos grupos, nos ltimas 15
ou 20 minutos de uma aula sua, quando cada um dir aos colegas o
que conseguiu e o grupo definir os prximos passos. Em turmas mais
inexperientes o professor deve pedir relatrios parciais das atividades
para acompanhar o desenrolar dos trabalhos, evitando surpresas
desagradveis no final.
6. Os alunos apresentam os resultados de seu trabalho por escrito (com
toda a orientao para a apresentao grfica e acadmica desse
trabalho escrito).
7. professor l e corrige, aponta falhas e imperfeies e devolve o
trabalho aos alunos e marca a data da apresentao oral, com as
devidas correes /complementaes.
8. Apresentao oral dos grupos. Aconselha-se pedir apreciao por
escrito de cada trabalho apresentado, como forma de garantir a
ateno s apresentaes, sempre tidas pelos alunos como se fossem
dirigidas exclusivamente ao professor.

Belo Horizonte 29
2005
PAINEL COM INTERROGADORES

OBJETIVOS:

trocar de informaes precisas sobre um assunto;


expressar-se oralmente;
desenvolver a capacidade de anlise e sntese;
desenvolver o esprito crtico

SNTESE:
Uma espcie de programa de auditrio em uma equipe apresenta
um tema e interrogada por outra que preparou previamente questes
sobre o assunto.

DESENVOLVIMENTO:

1 FASE = ORGANIZAO DO GRUPO DE INTERROGADORES E DO


PAINEL

OBS.:
O nmero de interrogadores deve ser igual ou menor que o nmero de
membros do painel que no deve ultrapassar a cinco para no ficar muito
longo e cansativo o trabalho.

Pode-se constituir um outro grupo para sntese final, substituindo o


relator.

2 FASE = DEBATES, COM PERGUNTAS DOS INTERROGADORES E


RESPOSTAS DO PAINEL

3 FASE = DEBATES COM A PARTICIPAO DO PLENRIO

4 FASE = APRESENTAO DE UMA SMULA FINAL, PELO RELATOR


OU GRUPO DE SNTESE.

OBJETIVOS DA TCNICA

aproveitar o maior conhecimento e a experincia de alguns membros


do grupo
desenvolver a capacidade de raciocinar rapidamente
desenvolver a capacidade de expressar-se
superar inibies
desenvolver o senso de responsabilidade

Belo Horizonte 30
2005
Atividades do professor:

1. Organizar a - turma em pequenos grupos (mximo de 05 participantes


por grupo).
2. Mediante sorteio, distribuir um texto / assunto, dentre os selecionados,
para cada grupo.
3. Orientar os estudos a serem procedidos pelos grupos, bem como
orient-los quanto participao no Painel.
4. Prestar assistncia aos grupos durante os estudos, orientando-os e
esclarecendo-os.
5. Organizar e acompanhar o desenvolvimento do Painel, s interferindo
quando ocorrerem desvios que possam comprometer os bons
resultados dos trabalhos ou se for solicitado pelo grupo a faz - lo.

Atividades dos participantes:

1. Proceder ao estudo do texto que lhe couber e/ou realizar as tarefas


que lhe forem solicitadas, preparando-se, juntamente com seu grupo,
para participar do Painel.
2. Participar criticamente de todas as atividades, colaborando com os
colegas e o professor, enriquecendo o trabalho dos grupos e,
sobretudo, mantendo-se atento aos objetivos propostos.
3. Avaliar e propor alteraes na atividade, permitindo, assim, o
crescimento do grupo como um todo.

Painel com interrogadores:

1 fase: apropriao do contedo:

- seleo dos textos ou assuntos a serem estudados / pesquisados;


- organizao da turma em grupos de, no mximo, 05
componentes;
- estudo / pequisa dos temas / textos propostos e realizao de
tarefas,
- caso existam;
- preparao dos grupos para apresentao dos resultados e
indicao de um relator / especialista.

Belo Horizonte 31
2005
2 fase: realizao do Painel:
organizao da sala, como se segue:

E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7

Coordenador

G1 G2 G3 G4 G5 G6 G7
G1 G2 G3 G4 G5 G6 G7

PLATEIA
onde,

E1, E2, E3, E4, E5, E6, E7 > relatores indicados pelos grupos
G1, 02, G3, 04, G5, 06, G7 > interrogadores sobre os diversos textos /
assuntos

Plateia + demais elementos dos grupos

- exposio sucinta pelos relatores do contedo dos textos lidos /


pesquisas realizadas. Os relatores tero, no mximo 15 (quinze minutos)
para se apresentarem.

3 fase:
- debate entre os relatores e os interrogadores;
- durao: 30 minutos.

4 fase:

- debate entre relatores, interrogadores e plateia;


- durao: 30 minutos.

5 fase:

- avaliao dos trabalhos.

AO DO MODERADOR

selecionar, com o grupo, os membros do painel e os interrogadores.


apresentar ao grupo o assunto a ser discutido.
explicar a tcnica a ser seguida para que o painel e o grupo no se
percam.
intervir, quando necessrio, para esclarecer algum detalhe.
encerrar o interrogatrio, aps a apresentao da smula final.

Belo Horizonte 32
2005
AO DOS INTERROGADORES

organizao das perguntas, que toquem nos pontos de interesse do


assunto.
exercer as boas maneiras, usuais nos debates.
representar os interesses do grupo, fazendo o maior nmero possvel
de perguntas.

AO DOS MEMBROS DO PAINEL - EXPERTS

estudar o assunto profundamente, preparando-se para executar a


tarefa que lhe corresponde.
responder as perguntas de maneira clara, precisa e concisa.
exemplificar, com base em sua experincia, sempre que possvel.

POSSVEIS APLICAES NA ESCOLA

estudo completo de um assunto, favorecendo a fixao do mesmo;


apresentao de um grande nmero de informaes turma, sem
maior aprofundamento: distribui-se diferentes textos, cada um para
dois grupos: um que ser o grupo de experts e o outro o de
interrogadores. Pode-se, na metade do tempo, inverter as posies.
Depois esses grupos se retiram e ocupam o painel alunos de dois
outros grupos que leram outro texto. Como a plateia s ir ouvir o
debate, no permite que toda a turma aprofunde igualmente, mas se o
professor quer apenas fornecer um grande volume de informaes que
no precisam necessariamente de um maior aprofundamento, uma
tima tcnica.
para avaliao.

Belo Horizonte 33
2005
PESQUISA DE CAMPO

DEFINIO:

A Pesquisa uma tcnica essencialmente ativa, visando a levar o


aluno a conquistar e no receber, passivamente os conhecimentos.
Todo ensino deve ter como um dos objetivos principais conferir aos
alunos o esprito de pesquisa. A pesquisa procura mostrar e no persuadir
um processo mais amplo do que a experimentao, uma vez que
compreende direo planificada de trabalho muito mais ampla do que a da
experincia.
A pesquisa pode funcionar como fonte de motivao, quando o
professor indica tema de estudo e reparte a turma em grupos para
estud-lo.

O QUE PESQUISAR:

A pesquisa pode lanar mo de experincias, inquritos, visitas,


excurses, consultas a autoridades em determinados assuntos, buscas em
arquivos e bibliotecas, consultas a entidades cientficas, culturais e
administrativas nacionais e estrangeiras.

A pesquisa como tcnica de ensino, para ser realmente til, precisa


sensibilizar o educando para questes fundamentais tais como:

O que pesquisar - Esta questo tem por fim levar o educando a


conceituar adequadamente o objeto da pesquisa, delimitar precisamente o
campo de trabalho, ou seja ter conscincia do objeto pesquisado.

Por que ou Para que - Esta questo implica um ato de reflexo,


de valorizao terica a prtica, uma vez que visa dar um sentido
pesquisa, pesquisar com um fim.

Como pesquisar - Esta ltima questo se refere ao aspecto


metodolgico da pesquisa, uma vez que procura encaminhar para a
consecuo dos objetos almejados.

ORIGEM DA PESQUISA

A pesquisa poderia ter origem:


1 - Em dvidas surgidas em discusses ou debates;
2 - Em estudo preliminar de um tema a ser tratado em classe e que
tenha, principalmente, vinculao com a comunidade, o que ajudaria o
estudante a tomar conscincia dos problemas do meio;
3 - Em preferncias e aptides dos prprios alunos.

Belo Horizonte 34
2005
Reflexo a ser feita, para se fazer uma pesquisa:

Analisar os informes que tenha sobre o problema;


Localizar lacunas;
Identificar concluses sem demonstrao;
Seguir indcios;
Encontrar contradies;
Ler e recolher o mximo de informaes a respeito do tema de
preocupao;
Criticar todo e qualquer dado a respeito;
Caracterizar e delimitar dado do problema;
Fazer plano de pesquisa;
Iniciar o trabalho de pesquisa.

DADOS DE UMA PESQUISA

Os dados de uma pesquisa podem ser

Quanto ao controle:
- Objetivos (podem ser controlados)
- Subjetivos (no sofrem controle)

Quanto a mensurao:
- Qualitativos (no so passveis de mensurao)
- Quantitativos (podem ser submetidos a uma escala de medida)

Quanto ao tempo:
- Antigos
- Novos

Quanto a origem:
- Naturais (fornecidos pela natureza)
- Sociais (fornecidos pela comunidade)
- Psicolgicos (fornecidos pelo comportamento)

Quanto ao tipo:
- Histricos (dados que atravs do tempo vem mostrar suas
consequncias presentes)
- Experimentais (aos dados so coletados atravs da experincias ou
observaes controladas)
- Filosficas (os dados so recolhidos atravs da reflexo sobre todos
os setores que impressionam o homem e em faixa que se encontra alem
da experimentao)
- Socilogos (os dados resultantes da vida do grupo)
- Religiosos (os dados so providos dos fenmenos religiosos e que se
localizam em faixas alm dos dados experimentais e filosficos)
Belo Horizonte 35
2005
COMO PESQUISAR

Para se realizar uma pesquisa deve-se:

Delimitar um problema;
Formular uma possvel soluo;
Fornecer dados e argumentos para uma soluo vivel;
Anotar as ideias, medida que forem surgindo;
Tomar notas durante as experincias ou leituras, de tudo que no
estiver plenamente claro ou compreensivo;
Anotar, principalmente, o que se comporta de forma imprevista;
Em caso de leitura, copiar em fichas os trechos mais significativos para
identificao de autor, texto, obra, etc.

Aps recolhidos todos os dados da pesquisa deixar passar certo tempo


antes de iniciar a redao final do trabalho para que os mesmos
amaduream melhor;
Escrever com vagar e preciso;
Dividir o trabalho em:
Introduo (equacionar o problema)
Desenvolvimento (argumentos e provas colecionados )
Concluso.

TEMAS PARA SE PESQUISAR

1. Pesquisas de fontes bibliogrficas, com indicao de livros que tratem


de determinados temas e locais onde encontr-los;

2. Pesquisa de outras fontes de informaes alm dos livros, como


autoridade, associaes, pessoas credenciadas, museus, etc.;

3. Tcnica de organizao de questionrios sobre temas de natureza


educacional, poltica, psicolgico ou de carter sociolgico ou de
carter sociolgico em geral;
4. Iniciao estatstica;
5. Leitura de livros, fazendo ficha - resumo do mesmo;
6. Ficha- resumo de um tema tratado em diversos livros, por diversos
autores;
7. Estudo de um autor;
8. Confronto de ideias de autores ou de livros que tratam do mesmo
assunto;
9. Confronto de teorias;
10. Estudo, com coleta de dados, de problemas de uma disciplina
relacionados com a comunidade.

Belo Horizonte 36
2005
TEMPESTADE CEREBRAL ( brainstorming)

1 . CARACTERSTICAS:

Consiste numa busca de solues para problemas variados.


Objetiva propor uma agitao na mente do participante, que, assim,
movido a buscar respostas e solues, constituindo-se em exerccio
fundamental para o desenvolvimento da criatividade.
Aplicvel igualmente a solues administrativas, docentes, discentes,
pessoais, etc.

2. REGRAS BSICAS (Segundo Alex Osbom):

Julgamento em suspenso: os adultos tendem a ser muito judiciosos em


relao s suas ideias inovadoras.
So bem vindas as ideias malucas: mais fcil diminuir a intensidade
de uma ideia que aument-la.
Procurar quantidade: quando se tem muitas ideias, mais fcil
selecionar algumas boas. A qualidade , nesse caso, um subproduto da
quantidade.
Associaes tm preferncia: a fase inicial da Tempestade oral.
Cada qual contribui com uma ideia de cada vez e quando uma ideia de
um colega fez com que o participante associasse outra idia, este deve
estalar os dedos, tendo preferncia para falar antes que a idia fuja.

3. ETAPAS PARA DESENVOLVIMENTO:

Concentrao para levantamento de idias.


Tempestade cerebral: um de cada vez, os participantes vo
expressando suas idias que vo sendo registradas no quadro-negro.
Faz-se uma classificao e ento uma anlise das respostas.
Concluses.

Belo Horizonte 37
2005
SEMINRIO RELMPAGO

1. CARACTERSTICAS:

1 Etapa:

Exposio de determinado tema pelo professor


Durao: 20 a 25 minutos.
Os alunos devem fazer anotaes: aspectos interessantes, pontos
que no foram devidamente esclarecidos, idias de que discordam,
etc.

2 Etapa:
Debate para esclarecimento das dvidas, enriquecimento
(contribuies pessoais), etc.
Durao: 20 a 30 minutos.
As inscries para o debate so feitas pelo professor.
Cada aluno dispe de 3 a 5 minutos para falar.

2. ENRIQUECIMENTO:

Convocar um especialista para expor o tema (Painel com especialista).


Determinar um elemento para secretariar os trabalhos: anotaes dos
pontos importantes, a fim de que as idias no se percam.

Belo Horizonte 38
2005
PHILLIPS 6/6 OU FRACIONAMENTO

CARACTERSTICAS:

1.1 - 1 Etapa: Diviso da classe em pequenos grupos (6 elementos) e


discusso de um determinado tema.
Durao: 6 minutos.

1.2 - 2 Etapa: Reunio dos grupos menores no grupo maior e


apresentao das concluses de cada um pelo relator. As concluses
devem ser registradas pelo secretrio, a fim de que se possa fazer uma
sntese final dos trabalhos.

ENRIQUECIMENTO:

Leitura anterior sobre o tema a ser discutido: pesquisa, relatrios, etc.


Apresentao das concluses por escrito ao professor para seleo e
agrupamento por afinidades. Ao se adotar tal sistemtica, as
concluses sero apresentadas e discutidas em outra sesso (ou aula).
COCHICHO ou PHILLIPS 2/2 : Reduo quantitativa da tcnica acima.
Realiza-se entre 2 ou 3 elementos, durante 2 ou 3 minutos.

Belo Horizonte 39
2005
ESTUDO DIRIGIDO

1. SELEO DO TEXTO

Se voc tem necessidade de usar um Estudo Dirigido, ento comece por


selecionar o texto que satisfaa seus objetivos. Se por um motivo
qualquer, esse texto que voc tem no satisfaz plenamente, faa uma
adaptao do mesmo, seja quanto ao vocabulrio ou quanto estrutura
das frases.

2. ESTUDO DO TEXTO

A seguir, voc passa a estudar esse texto para verificar como pode ser
trabalhado pelo aluno. Para isso, leia o texto e v marcando com smbolos
prprios, tudo o que voc considere que o aluno deva dar mais ateno
durante o estudo que vai fazer. Esses smbolos podem variar conforme
seu estilo. Exemplo:

a) conceitos que o texto apresenta e que o aluno deve analisar ()


b) classificao apresentada e que deve ser conhecida (C)
c) conhecimentos contidos no texto e que sero teis para solucionar
problemas (C)
d) relao entre dois ou mais fatos ou fenmenos (R)
e) comparao entre fenmenos e ou fatos descritos (FF)
f) exemplos que podem ser aplicados em situaes diferentes ou
semelhantes (EX.)
g) informaes referentes a habilidades especficas (II.)
h) condies ambientais, fsicas, emocionais, etc. (Cond.)
i) idias apresentadas no texto e que esto relacionadas a
conhecimentos no mencionados ai (Id.)
j) concluses a que o autor chegou (Conca)
k) normas estabelecidas sobre o assunto lido ( Nor)
l) idias que levam a inferncia (lnf)
m) idias que facilitam a formao de atitudes (Atit), etc.

Belo Horizonte 40
2005
ORIENTAO PARA O ESTUDO

Uma vez que voc selecionou e estudou o texto, fica mais fcil preparar a
orientao que venha facilitar ao aluno uma leitura com muita
compreenso das idias bsicas do texto. Exemplo:

1. Esse um texto sobre ... Leia-o com bastante ateno.


2. Releia agora para voc observar o seguinte:
qual o conceito de ... dado pelo autor desse texto;
os elementos da classificao de
a relao existente entre ... e
as diferenas (ou semelhanas) que o texto apresenta entre ... e .

E assim por diante, seguindo as anotaes feitas enquanto voc estudou o


texto, inicialmente. uma orientao no sentido de facilitar ao aluno
estudar sozinho, sem perder tempo.

3. Terminado esse estudo, o aluno deve ser convidado a reler o texto


para que as idias sejam englobadas num todo.

VERIFICAO DA ASSIMILAO

Agora que voc j preparou o estudo, passe s questes para verificar o


que o aluno aprendeu com a leitura. So questes que permitam ao aluno
demonstrar:

a) como percebeu o desenrolar dos fatos narrados no texto;


b) as idias bsicas que aprendeu com a leitura;
c) como percebeu as relaes entre essas idias bsicas;
d) habilidade para aplicar as informaes do texto;
e) habilidade para fazer referncias;
f) habilidade de anlise e de sntese, etc.

AVALIAO

No basta que o aluno estude o texto e verifique o que assimilou.


necessrio que ele perceba as possibilidades de aplicao dos conceitos
formados e dos conhecimentos adquiridos. At ento, o aluno teve
sempre o texto a sua disposio para tirar qualquer dvida, mas agora ele
vai aplicar o que aprendeu. Vai demonstrar que a leitura contribuiu para
uma mudana no seu modo de pensar, sentir ou agir.
Para evitar que a aluno continue com atividades individuais, essa parte de
avaliao pode ser feita em pequenos grupos, pois alm das vantagens
de socializao, o aluno esclarece idias assimiladas individualmente.
Crie e apresente uma situao prtica, aproveitando um problema real,
atual e de interesse dos alunos, para que o grupo discuta e resolva com a
ajuda dos conhecimentos adquiridos no Estudo Dirigido.
Belo Horizonte 41
2005
TCNICA DA DEMONSTRAO

A demonstrao procedimento mais dedutivo e pode associar-se


qualquer outra tcnica de ensino, quando for necessrio comprovar
afirmaes no muito evidentes ou ver como funciona, na prtica, o que
foi estudado teoricamente.

De modo geral, no entanto, demonstrao instrumento para se provar


veracidade de afirmaes verbais e procura satisfazer o aforisma ver
para crer... Logo, no mais do que uma modalidade de exposio, mais
lgica e coerente, ou mesmo concreta, em que se procura confirmar uma
afirmativa ou um resumo anteriormente enunciado.

Demonstrar apresentar razes encadeadas logicamente ou fatos


concretos que comprovem determinaes.

OBJETIVOS:

a) confirmar explicaes orais ou escritas;


b) ilustrar o que tenha sido exposto teoricamente;
c) iniciar corretamente uma tcnica, a fim de evitar erros ou fixaes
indesejveis;
d) propiciar esquema de ao correto e seguro para execuo de uma
tarefa;
e) convencer racional ou empiricamente quanto veracidade de
proposies abstratas.

A demonstrao pode ser:

1. intelectual, quando realizada por encadeamento coerente e lgico de


provas raciocnios;
2. experimental, quando a comprovao feita por experincias,
provocando fenmenos comprobatrios;
3. documentria, quando a comprovao levada a efeito presente mas
devidamente documentados;
4. operacional, quando a demonstrao se baseia em tcnica de trabalho
ou realizao de determinada tarefa, quase sempre com auxlio de
instrumentos ou mquinas.

Belo Horizonte 42
2005
TCNICA DO ESTUDO SUPERVISIONADO

O estudo supervisionado forma de levar o aluno a estudar sozinho, com


assistncia do professor. Esta forma de estudo pode efetuar-se com base
em temas escolhidos pelo professor ou aluno. O estudo supervisionado
tambm pode ser levado a efeito individualmente ou em grupo.

Enquanto que sua tarefa dirigida so fornecidas todas as indicaes, no


estudo supervisionado s dado o tema ou pelo professor ou sugerido
pelo aluno. Esquema de desenvolvimento e tudo o mais providenciado
pelo aluno e sempre assistido pelo professor. Esta forma de estudo se
realiza, preferencialmente, fora de classe.

O estudo supervisionado indicado principalmente para suprir deficincias


ou atender s preferncias do educando.

Quando o tema estudado sob a forma de estudo supervisionado for de


interesse geral, o mesmo poder ser apresentado classe pelo aluno que
o elaborou.

O que marca o estudo dirigido o roteiro feito pelo professor. Isto , o


aluno vai estudar o que o professor iria dar em aula. Ao invs de o
professor dar a aula, os alunos que vo elaborar, mas dentro dos
estritos limites desejados e determinados pelo professor, de profundidade
e extenso. O que marca o extenso. O que marca o estudo dirigido, bem
como a tarefa dirigida, , pois, o roteiro elaborado pelo professor.

E o que marca o estudo supervisionado o roteiro elaborado pelo prprio


aluno, que ter a profundidade e a extenso que as suas necessidades,
possibilidades e interesses indicarem.

Belo Horizonte 43
2005
TCNICA DA PESQUISA

OBJETIVOS E VANTAGENS DA PESQUISA COMO MTODO DE


APRENDIZAGEM:

Um dos objetivos do ensino conferir o esprito de pesquisa aos seus


alunos.

A pesquisa ajuda de muito a formao do esprito cientfico pois prepara o


aluno para educar-se permanentemente e de forma independente. uma
das tcnicas bsicas para o desenvolvimento da autonomia e do to
propalado aprender a aprender.

A pesquisa procura demonstrar e no persuadir. um instrumento


altamente racional e constitui-se num processo mais amplo do que a
experimentao, uma vez que compreende uma direo planificada de
trabalhos muito mais ampla do que a da experincia, em que esta , sim,
um elemento valioso.

A pesquisa processo vlido e recomendado para todos os setores de


estudo quer humansticos ou cientfico. Pode ser efetuada no perodo de
aulas ou em perodo extras, dependendo das circunstncias e
possibilidades da escola.

A pesquisa pode realizar-se individualmente, segundo preferncias e


aptides particulares, ou em grupo, em tomo de um mesmo assunto, tido
como fundamental para todos os estudantes.

A pesquisa pode funcionar como fonte de motivao, quando o professor


indica tema de estudo e reparte a turma em grupos para estud-lo. O
representante de um grupo, sorteado, far a apresentao dos estudos do
seu grupo, o que se prestar para discusso. Caso os resultados no
sejam satisfatrios, o professor orientar o estudo sistemtico do tema.
Outra forma indicada a de professor orientar uma pesquisa prvia sobre
tema a ser estudado. Com base na apresentao da pesquisa,
estabelecem-se discusses ou debates, dos quais podero resultar
sugestes para novas pesquisas melhor organizadas e mais profundas, a
fim de aclarar devidamente o problema.

A pesquisa pode lanar mo de experincia, inquritos, visitas, excurses


consultas a autoridades em determinao assuntos, buscas em arquivos e
bibliotecas, consultas a entidade cientficas, culturais e administrativas
nacionais e estrangeiras. Da a necessidade de a escola de todos os nveis
melhorar a sua articulao com a comunidade, aparelhar-se melhor em
laboratrio e enriquecer sua biblioteca.

Belo Horizonte 44
2005
A investigao no devia ser somente uma tcnica de ensino, mas uma
atitude docente, em que o professor procuraria orientar ensino em
sentido de pesquisa.

Diz Francisco Larrovo que ensinar investigando:

1. fortalece o intelecto;
2. desenvolve o esprito de ordem;
3. desenvolve a conscincia da limitao;
4. desenvolve a sinceridade e autenticidade acadmicas;
5. desenvolve a capacidade de anlise.

A itens poder-se-ia acrescentar outro, o de fortalecer o esprito cientfico.

TRS QUESTES A SEREM CONTEMPLADAS PELA METODOLOGIA


DA PESQUISA:

A pesquisa como tcnica de ensino, para ser realmente til, precisa


sensibilizar o educando para trs questes fundamentais, a fim de dar
conscincia do trabalho que esteja sendo realizando, para no ser um
esforo de mera movimentao...

As questes so as seguintes: o que pesquisar, por que ou para que


pesquisar e como pesquisar.

a) O que pesquisar - Esta questo tem por fim levar o educando a


conceituar adequadamente o objeto da pesquisa, delimitar precisamente o
campo de trabalho, para saber o significado de se estar tratando desse
assunto, isto , para ter conscincia do objeto procurado.

b) Por que ou para que - Esta outra questo implica um ato de reflexo,
de valorizao terica ou prtica, uma vez que visa dar um sentido
pesquisa. Pesquisa por pesquisa ou pesquisa para um fim? Poder-se-ia
dizer que este o filosfico da pesquisa. Quando o tema da pesquisa
livre, o aluno tem uma motivao a priori , pois o tema partiu de seus
interesses. Mas o professor deve orient-lo a perceber tambm os
interesses sociais, econmicos e outros que o tema envolva.

c) Como pesquisar - Esta ltima questo se refere ao aspecto


metodolgico da pesquisa almejado. Poder-se-ia dizer que essa questo
representa o momento de ao da pesquisa. O professor deve orientar
seu aluno, ajudando-o a perceber a metodologia de pesquisa mais
adequada ao seu tema de interesse.

Belo Horizonte 45
2005
A pesquisa para ser autntica, deve partir de uma dificuldade ou problema
sentido ou compreendido pelo aluno. Nada mais sem sentido do que
pesquisa por pesquisa.

A PESQUISA PODE TER ORIGEM:

1- em dvidas em discusses ou debates;


2 - em estudo preliminar de um tema a ser tratado em classe e que
tenha, principalmente, vinculao com a comunidade, o que ajudaria o
estudante a tomar conscincia dos problemas do meio;
3 - em preferncias e aptides dos prprios alunos.

Toda pesquisa deve ter origem, em ltima anlise, em uma situao de


necessidade ou de previso.

PASSOS BSICOS DA PESQUISA:

1. analisar informes que se tenha sobre o problema;


2. localizar lacunas;
3. identifica concluses ainda sem demonstrao;
4. seguir indcios;
5. encontrar contradies;
6. ler e recolher o mximo de informaes a respeito do tema de
preocupao;
7. criticar todo e qualquer dado a respeito;
8. caracterizar e delimitar dado problema;
9. fazer plano de pesquisa;
10. iniciar o trabalho de pesquisa.

CLASSIFICAO DOS DADOS DE PESQUISA:

Os dados so a matria-prima da reflexo. Raciocina-se sobre dados,


comparando-os, criticando-os a fim de serem evitadas contradies, para
que seja possvel v-los formando todos homogneos sob algum aspecto,
em esforo de generalizao. importante que ao longo do trabalho de
pesquisa, o professor interaja com os grupos ajudando-os a perceber
formas de trabalhar com os dados: descries, comparaes,
classificaes, anlises, snteses, extrapolaes, avaliaes.

Belo Horizonte 46
2005
Os dados de pesquisa podem ser classificados quanto ao controle,
mensurao, tempo, origem e tipo.

1 - Quanto ao controle, os dados podem ser subjetivos ou objetivos.


a) Dados subjetivos so os que no sofrem controle algum, podendo
variar de pessoa, como so as opinies, as apreciaes pessoais e os
dados resultantes da introspeco. Exigem um tratamento cuidadoso para
que no sejam interpretados sob a tica exclusiva de quem os coletou
pois, por serem subjetivos, carregam inexoravelmente, um carater
pessoal ou cultural de difcil interpretao externa.
b) Dados objetivos so os que podem ser controlados na sua obteno no
seu tratamento. Geralmente so dados quantificveis.

2 - Quanto mensurao, os dados podem ser qualitativos e


quantitativos.
a) Dados qualitativos so os que no so passveis de mensurao como
as caractersticas, as qualidades, as funes, as concepes, etc.
b) Dados quantitativos so os que podem ser submetidos a uma escala de
medida mas, nem por isso oferecem maiores probabilidades de exatido.

3- Quanto ao tempo, os dados podem ser histricos ou contemporneos:


a) Dados histricos so os produzidos em tempos atrs.
b) Dados contemporneos so os produzidos em nossos dias e que podem
ter significao diferente de tempos atrs. Conforme os dados, antigos ou
novos, prestam-se para o estudo evolutivo de um fenmeno.

4 - Quanto origem, os dados podem ser naturais, sociais e psicolgicos.


a) Dados naturais so os fornecidos pela natureza fsica e biolgica. So
os que se prestam mais para as cincias experimentais, formando mesmo
o ncleo das cincias exatas.
b) Dados sociais so os resultados dos fenmenos advindos dos homens
em grupos.
c) Dados psicolgicos so os obtidos atravs do comportamento humano,
mesmo que influenciados pelo grupo, mas considerados em cada
indivduo.

5 - Quanto ao tipo, os dados podem ser histricos, experimentais,


filosficos, sociolgicos e religiosos.

a) Dados histricos so os que apresentam os fenmenos no seu


desenvolvimento atravs do tempo e com suas possveis consequncias
presentes.
b) Dados experimentais so os que derivam da coleta controlada de dados
ou pela experincia ou pela observao controlada.
c) Dados filosficos so os recolhidos atravs da reflexo sobre todos os
setores que impressionam o homem e em faixa que se encontra alm da
experimentao.
Belo Horizonte 47
2005
d) Dados sociolgicos so os resultantes de todos os problemas
decorridos da vida em grupo, incluindo os polticos, econmicos, jurdicos,
folclricos etc.
e) Dados religiosos so os providos dos fenmenos religiosos que se
localizam em faixa alm dos dados experimentais e filosficos.

INDICAO PARA INICIAO PESQUISA


ATIVIDADE DOS ALUNOS EM TRABALHOS DE PESQUISA:

1- Pesquisa de fontes bibliogrficas, com ou sem indicao de livros que


tratem de determinados temas e locais onde encontr-los (o professor
no deve deixar de indicar as fontes bsicas para alunos pouco
experientes com pesquisas nem deve indicar bibliografia a priori para
alunos que j tm experincia de pesquisa).
2 - Pesquisa de Outras fontes de informao alm dos livros, como
autoridades,
associaes, pessoas credenciadas, museus etc.
3 - Tcnica de organizao e aplicao de questionrios sobre temas de
natureza educacional, poltica, psicolgico em geral.
4 - Iniciao estatstica.
5- Pesquisa sobre o funcionamento de um mecanismo ou fenmeno, que
se processar, ento, em diferentes fontes: manuais, livros, folhetos,
especialistas, revistas, tcnicos, etc.
7 - Estudo de um autor e de sua obra.
8 - Confronto de idias de alunos ou de livros que tratam do mesmo
assunto.
9- Confronto de teorias.
10 - Estudo, com coleta de dados, de problemas de uma disciplina
relacionados com a
comunidade.

INDICAES GERAIS PARA SE REALIZAR UMA PESQUISA:

1- O trabalho de investigao consiste em delimitar um problema,


formular uma possvel soluo, procurar, expor e demonstrar. Formula-
se, pois, um problema, imagina-se uma soluo vivel e vai-se em busca
de dados ou argumentos que a fortaleam ou mesmo a modifiquem, at
se chegar a uma concluso coerente.
A Conduo do trabalho deve ser feita pela razo e no pelo sentimento,
uma vez que a tarefa intelectual demonstrar e no convencer.
O processo contrrio da pesquisa enunciar uma tese ou afirmativa e
partir da para justific-la selecionando somente argumentos que
possivelmente lhe dem razo..

Belo Horizonte 48
2005
2- O trabalho de pesquisa deve desenvolver-se segundo um plano
logicamente estruturado a fim de evitar aparncias e se chegar a
constatao vlidas. A crtica dos dados colhidos, das experincias
realizadas, de amostras obtidas, pode muito bem levar a reformular o
plano de trabalho, para mais ajust-lo realidade do problema em
estudo.

3 - Quanto o trabalho estiver em desenvolvimento, no desprezar os


provas ou dados que aparentemente no se ajustam soluo do
problema, mas no esquecer a central do trabalho, para no sufoc-la
com outros secundrios, que no devem ser desprezadas, mas que no
devem obscurecer o propsito fundamental da pesquisa.

4 - A soluo de um problema ou o desenvolvimento de um tema


consiste, em primeiro lugar, em explic-lo, desdobrando o sentido de uma
idia ou conjunto de idias, comprovando-as experimental ou
teoricamente, no esquecendo a ordenao e a clareza. As afirmaes de
autoridade podero reforar as razes de uma tese, porm, nunca
demonstr-la... e no esquecer que um s caso pouco significa, para a
validade geral da mesma.

5 - interessante, durante os trabalhos de pesquisa:


a) ir anotando as idias, medida que forem surgindo, no deixando
para registr-las depois;
b) tomar notas durante as experincias ou leituras, de tudo que no
estiver plenamente claro ou compreendido;
c) anotar, principalmente, o que se comportar de forma imprevista;
d) em caso de leitura, copiar em fichas os dados de identificao de
autor, texto, obra e local onde a norma se encontra;
e) aps recolhidos todos os dados da pesquisa, deixar passar certo
tempo antes de iniciar a redao final do trabalho, para que os mesmos
amaduream melhor.
f) escrever com vagar e preciso;
g) todo trabalho de pesquisa poderia conter, pelo menos, trs partes:
primeira, introduo, em que seria equacionado o problema e dado o
sentido da pesquisa, bem como indicado o mtodo de trabalho;
segunda, o desenvolvimento do trabalho, com a coordenao de dados,
argumentos e provas colecionados logicamente ou experimentalmente;
terceira, que conteria a concluso e que seria a parte final do trabalho.

uma tcnica essencialmente ativa, visando a levar o aluno conquistar e


no a receber, passivamente, os conhecimentos.

LEIA MAIS EM:


DEMO, Pedro. Educar pela Pesquisa.

Belo Horizonte 49
2005
TCNICA DE PROBLEMAS

A tcnica de problemas ostenta duas modalidades, at bem diferentes


suas formas de apresentao; mas recebem o mesmo nome. Uma se
refere ao estudo de uma questo, evolutivamente, do passado at o
presente, e outra, propondo situaes problemticas que o aluno tem de
resolver.
Vejamos estas duas modalidades, mais detalhadamente.

1 - TCNICA DE PROBLEMA REFERENTE AO ESTUDO EVOLUTIVO


DOS PROBLEMAS
- Esta tcnica estuda os problemas das diversas disciplinas, na ordem
em que foram
surgindo e se desenvolvendo. E o estudo evolutivo de cada problema ou
conceito, tendo
muita aplicao no ensino da Filosofia, Histria, Gramtica e Literatura.
Estudar, por
exemplo, as noes de Verdade, Democracia etc.
Esta maneira de estudar os problemas presta-se muito bem a tarefas e
estudo dirigido. Nesse caso, o problema a ser estudado receber um
orientao geral em classe, com indicao bibliografia e respectivo plano
de trabalho.
Todas as disciplinas contm assuntos que se prestam a ser tratados por
esta tcnica. Tal modo de estudar possui a vantagem de evidenciar ao
aluno que todos os problemas tem sua origem e evoluo. Tem mais o
mrito de ressaltar o aspecto da perspectiva histrica dos problemas
cientficos e culturais em geral, mostrando ao aluno que o conhecimento
atual nada mais que o passo que alcanamos at o momento e nunca o
ponto de chegada do conhecimento.

2- TCNICA DE PROBLEMAS REFERENTES PROPOSIO DE


SITUAES PROBLEMTICAS -

A presente tcnica de inspirao de Dewey o tem por objetivo


desenvolver o raciocnio do aluno, a fim de prepar-lo a enfrentar as
situaes problemticas que a vida pode apresentar a todo instante.
A tcnica de problemas se assemelha muito com a de projetos, sendo que
a diferena est em que na tcnica de problemas as questes so
apresentadas pelo professor, e na de projetos, pela classe.

Belo Horizonte 50
2005
A tcnica de problemas no exige globalizao - subentende certa
correlao de disciplinas. Assim, por esta tcnica, o ensino das disciplinas
desenvolve-se tendo em vista problemas, situaes problemticas
propostas aos alunos, que tem de se movimentar, pesquisar e consultar
para resolv-las. Vejamos alguns exemplos:

1. GEOGRAFIA - Por que ocorrem as secas no Nordeste?


2. HISTRIA - Como se explica a escravido no Brasil?
3. MATEMTICA - Como vivem os bancos? E, segundo os juros corrente,
de quanto se precisaria para se ter uma renda de R$ 1500,00 mensais?

Belo Horizonte 51
2005
TAREFA EM COMISSO

1- CARACTERSTICAS:

1 ETAPA: Determinao de unidade ou sub- unidade do programa, a ser


estudada, e eleio de uma comisso para faz-lo (5 a 6 elementos por
grupo)

2 ETAPA: Indicao pela prpria comisso, de um coordenador e um


secretrio. Elaborao de trabalho.

3 ETAPA: Trabalho da comisso: pesquisa, coleta de dados, seleo etc.

4 ETAPA: Apresentao da unidade ou sub- unidade classe. O grupo


determinar os recursos a serem utilizados e tcnicas que sero
adoptadas.

5 ETAPA: Debate da comisso com a classe: esclarecimento de dvidas,


objees, etc.

6 ETAPA: Apreciao do trabalho, pelo professor.

Belo Horizonte 52
2005
EXERCCIOS ESTRUTURADOS

1. CARACTERSTICAS:

Prev um referencial em cujo contexto e processo de aprendizagem pode


se facilitado, estando muitas vezes associado a jogos e divertimentos;
podem ser aplicados em indivduos organizados em dades , trades,
pequenos grupos ou grandes grupos, dependendo dos objetivos a serem
alcanados.
A aprendizagem ocorre por induo ou descoberta. O contedo a ser
assimilado no especificado de antemo. O exerccio apresenta, no
entanto, uma base comum de dados para discusso que permita a
identificao do que deve ser aprendido;
Sua aplicao toma-se mais eficaz dentro de programas orientados para
objetivos de aprendizagem especficas;
bsico deixar que as coisas aconteam. As intervenes, por parte do
professor, devem restringir-se s indispensveis, relacionadas tcnica e
no ao contedo.

2. DESENVOLVIMENTO:

Vivncia (fazer): estgio inicial e fase geradora de dados para


desenvolvimento das demais fases. Nesta etapa os alunos vivenciam uma
atividade.

Relato: descoberta do que aconteceu entre os indivduos ao vivenciarem o


exerccio, a
nvel cognitivo, afetivo, ou motor, dependendo dos objetivos a serem
alcanados. Permite tomar disponvel ao trabalho do grupo a experincia
de cada indivduo.

Nesta fase a energia dos membros do grupo que estava concentrada "
dentro da atividade, deve ser direcionada para abstrair-se dela, a fim de
permitir a identificao dos contedos aprendidos.

Processamento: etapa central da aprendizagem por meio de exerccios


estruturados. a fase de verificao sistemtica das experincias
compartilhadas pelas pessoas nelas envolvidas. Exige planejamento
cuidadoso, ateno, percepo apurada. Todos os dados devem ser
trabalhados.

Belo Horizonte 53
2005
GRUPOS DE VERBALIZAO E OBSERVAO GV /GO

SNTESE:
Consiste em dividir os alunos em dois grupos, atribuindo ao primeiro,
chamado de verbalizao, a funo de discutir um tema e ao segundo,
chamado de observao, a anlise crtica da dinmica de trabalho seguida
pelo primeiro grupo.

DESENVOLVIMENTO:
1. Os alunos so colocados nos grupos por simples sorteio, sendo
conveniente limitar o tamanho de cada grupo a um mximo de 15 alunos.
2. Para facilitar a observao recomenda-se uma disposio concntrica
dos dois grupos, sendo o crculo interno o de verbalizao.
3. Terminada a primeira parte da sesso, que poder durar at uma hora
(incluindo discusso e anlise da dinmica), os grupos invertem suas
funes. A equipe que na primeira parte se encontrava em verbalizao,
ocupa agora a posio de observao, e vice-versa.

Desta maneira realizam-se dois objetivos: a anlise de um tema


importante e treinamento dos alunos em dinmica de grupo.

O GV / GO um mtodo ativo -participativo, onde o instrutor supervisiona


a discusso dos grupos. Dado um tema determinado pelo instrutor os
alunos organizaro sua anlise do tema. O instrutor atua como
supervisor.

OBJETIVOS DA TCNICA:

Levar os participantes a desenvolver os conhecimentos, habilidades


(intelectuais e verbais) e atitudes referentes a determinado contedo
atravs da troca de idias e experincias;
Proporcionar aos participantes oportunidade de troca de idias e
experincias na busca de solues discutidas no grupo

VANTAGENS DA TCNICA:

Desenvolve a habilidade de discusso em grupo;


Facilita o desenvolvimento de atitudes ligadas ao comportamento grupal;
Permite maior compreenso e reteno de conhecimentos;
Leva a maior participao grupal;
Utiliza as idias e experincias do grupo;
Explora profundamente o assunto;
Motiva os participantes;
Permite avaliao e auto- avaliao.

Belo Horizonte 54
2005
GRUPO DE OBSERVAO

GRUPO DE VERBALIZAO

Belo Horizonte 55
2005
DILOGO OU DEBATE

CARACTERSTICAS

Seleo de dois elementos para discutirem determinado tema diante da


turma (dois alunos, dois professores, dois especialistas, etc.).
1 Etapa: Dilogo entre dois elementos- A platia (alunos) acompanha e
faz anotaes do que lhe parecer necessrio.
2 Etapa: Debate entre a platia e os dialogadores.
3 Etapa: Crtica dos trabalhos pela platia: contedo, dinmica, reaes,
etc.
4 Etapa: Sntese final

ENRIQUECIMENTO

Preparao, em grupo, das questes a serem apresentadas aos


debatedores.
Substituio da 2 etapa por discusso, sem a participao dos
debatedores: concluses e sntese final.

Belo Horizonte 56
2005
CAIXINHA MALUCA

OBJETIVOS:
sondar conhecimentos, fixar contedos vistos, rever ou avaliar a
aprendizagem;
introduzir um clima divertido e participativo na sala de aula;
dar oportunidade a todos de se expressarem;
desinibio e expresso oral.

DESENVOLVIMENTO:

1. O professor prepara questes previamente sobre um determinado


tema ou grupo de temas OU
2. O professor inicia a aula pedindo aos alunos que formulem questes
sobre um tema
estudado ou que se ir introduzir;
3. As questes so colocadas em uma caixinha ou saco fechado. Para
maior frisson, desenhe uma caveira na mesma;
4. Providenciar toca-fitas com msica animada ou violo para ser
tocado;
5. Enquanto a caixinha roda de mo em mo, a msica toca at que o
professor, de costas para o grupo, a interrompa;
6. Quem estiver com a caixinha na mo a abre e retira uma questo, a
l em voz alta e tenta respond-la;
7. Outros colegas completam a resposta;
9. Passa-se novamente a caixinha, dando seqncia ao processo.

Belo Horizonte 57
2005
ETAPAS DO CICLO DA APRENDIZAGEM VIVENCIAL (CAV )

Vivncia - Experimentao da tcnica


Relato Expresso de sentimentos
Processamento Explorao e reflexo
Generalizao Correlaes com o real.
Aplicao Compromissos e estratgias de mudana.

VIVNCIA

APLICAO RELATO

GENERALIZAO PROCEDIMENTO

APRENDIZAGEM VIVENCIAL

a assimilao de novos contedos e comportamentos atravs da


simulao de situaes similares as existentes no cotidiano, em ambiente
controlado. Propicia a mudana individual e grupal, atravs da observao
das causas e consequncias de comportamentos. Atravs de uma
abordagem prtica e de resultados imediatos, gera proveitos para vida a
pessoal e profissional.

CICLO DE APRENDIZAGEM VIVENCIAL (CAV.)

O CAV um modelo de conduo e desenvolvimento utilizado aps a


aplicao de uma tcnica vivencial ou jogo, afim de garantir a
assimilao/aprendizagem e sedimentao dos contedos e
comportamentos que se deseja estimular no grupo, em prol de uma
mudana, reforo ou aprimoramento no trabalho do indivduo dentro do
grupo e/ou no grupo como um todo.
A grande vantagem do CAV possibilitar a percepo do que se pode
fazer com os conhecimentos adquiridos.

Origem:
O modelo do Ciclo da Aprendizagem Vivencial (CAV) foi proposto por
Pfeiffer & Jones, no
Annual Handbook forgroup facilitators 1980.

Belo Horizonte 58
2005
PONTOS A SEREM USADOS NO RELATO

OBSERVAMOS QUE:

Houve cooperao quando... Houve participao quando...


Houve competio quando... Houve alegria quando...
Houve omisso quando... Houve tristeza quando...
Houve individualismo quando... Houve raiva quando...
Houve desinteresse quando...

A aprendizagem emocional desejvel e necessria para mudana de


atitudes e suas conseqncias no comportamento da pessoa em termos
de atuao e eficincia. O envolvimento emocional, a conjugao de
informaes e experincias e sua incorporao por via intelectual e
emocional, pensando e sentindo, analisando, raciocinando e expressando
sentimentos, num misto de lgica e ingenuidade, permitem insight e
conscientizao mudando a predisposio para agir.
Feia Moscovici
APRENDIZAGEM VIVENCIAL

Belo Horizonte 59
2005
PASSOS PARA UTILIZAO DOS JOGOS

Para que a utilizao dos jogos traga os resultados esperados, alguns


cuidados devem ser
tomados:
1. instrutor / facilitador deve ter experincia na utilizao de jogos e caso
seja iniciante, ter participado de jogos conduzidos por diferentes
pessoas de modo a se sentir mais confortvel no momento da
conduo;
2. Definir o objetivo. O que se deseja transmitir e atingir com o jogo;
3. Definir o tempo disponvel para o jogo;
4. Escolher qual o melhor jogo para se atingir o objetivo desejado, no
tempo disponvel.
5. Relacionar o que ser necessrio para a realizao do jogo:
- espao;
- material;
- suporte externo e apoio;
- outros.
6. Verificar pontos limitadores da realizao do jogo:
- nmero mximo e mnimo de pessoas;
- limitaes pessoais dos participantes: dificuldade de locomoo;
- limite intelectual;
- horrio;
- cultura;
- clima interno.
7. Providenciar e conferir o material necessrio;
8. Testar a utilizao do jogo previamente;
9. Aplic-lo;
10. Avali-lo;
11. Aperfeio-lo.

POSTURA DO FACILITADOR

Facilitador, com o prprio nome diz, aquele que torna fcil; sendo este
um dos papis que o instrutor / palestrante deve ter em mente.

No existe uma frmula nica e correta de se portar, mas algumas linhas


gerais devem nortear nossa conduta.

O facilitador deve:
ser transparente, aberto ao dilogo, comunicativo, saber ouvir e ter
equilbrio emocional;
evitar a postura de dono da verdade e de estrela do espetculo ;

Belo Horizonte 60
2005
evitar monopolizar o discurso;
evitar agir agressivamente;
praticar o que prega. Evitando frases como: faa o que eu falo e
no o que eu fao ou manda quem pode e obedece quem tem juzo;
manter o controle emocional;
buscar evoluo constante atravs da auto avaliao e da
humildade.

Belo Horizonte 61
2005
JOGOS EM TREINAMENTO

A utilizao dos jogos em treinamento favorece o aprendizado, j que


propicia a comparao com situaes anteriormente vividas e no
apresenta riscos. Sendo assim, o participante mais natural, se envolve
com mais facilidade e capta o contedo atravs da percepo da realidade
expressa em atitudes e comportamentos sem sofrer dissimulao ou
censura (j que trata-se de um jogo). Possibilita ainda a absoro de
conceitos que, de outro modo, poderiam ser renegados.

TODO ADULTO J FOI CRIANA!!!

O adulto tem uma viso do mundo consolidada: acumulou experincias,


desenvolveu crenas, estruturou valores, e, a partir disso, define seus
padres de atitude e comportamento.
Portanto, ao utilizar jogos, deve-se ter o cuidado de estar realmente
preparado para tal, pressupondo-se que o condutor tenha mais
conhecimento do que o grupo e que faa escolha adequada do jogo. A
habilidade de processamento e aproveitamento do exerccio deve ser bem
desenvolvida, sem o que fica a sensao indesejvel do jogo pelo jogo. Se
os treinandos ficarem confusos, gera-se descrdito com relao a
metodologia.

Os participantes aprendem melhor fazendo do que lendo, ouvindo ou


observando, pois o jogo procura reproduzir simbolicamente a
circunstncia do dia - a - dia organizacional, que, processada por
analogia, pode facilitar a percepo e internalizao de aprendizado.

A dificuldade inicial e maior est na formulao que o indivduo faz da sua


auto- imagem, quase sempre desfocada das suas reais possibilidades e
dificuldades no exerccio de qualquer papel. Assim. com forte tendncia
superestima do que pode ou sabe, o adulto reage s propostas de
treinamento, sobretudo comportamentais, negando-se a rever atitudes e
comportamentos que assume. Com respeito s propostas operacionais
que lhe ofeream apenas informaes, a reao geralmente bem
menor.

PONTOS A SEREM CONSIDERADOS AO SE PREPARAR PARA USAR


JOGOS
Habilidades, idade acomodaes, riscos, segurana, atitudes,
autenticidade, materiais e tempo.

FASES DE UM JOGO
As fases de um jogo so: proposta, diviso do grupo, introduo,
demonstrao, esclarecimento, o jogo em si, observao do jogo, parada
do jogo, emoes, feedback, discusso e final.
Belo Horizonte 62
2005
USO DO VDEO COMO RECURSO DIDTICO

Muitas vezes, propostas de incluso de algumas tcnicas didticas


esbarram em problemas concretos da sala de aula: pouco espao,
iluminao imprpria, disposio inadequada dos mveis, recursos e
equipamentos inadequados, tempo limitado, excesso de alunos, turmas
heterogneas e tantos outros conhecidos de professores experientes.

O vdeo ou filme um tipo de ferramenta que auxilia a ao pedaggica


do professor. A utilizao adequada deste, depende de alguns fatores
como: a capacidade e experincia dos treinandos, uma boa tcnica de
emprego, a adequaao do tempo de uso, o cuidado para no limitar a
capacidade de abstrao, a capacidade e conhecimento do professor, o
conhecimento e aprofundamento prvio, entre outros.
Os filmes podem ser utilizados para tornar a comunicao mais eficiente.
Quando bem utilizados, favorecem a concentrao dos treinandos, a
compreenso, a aplicao e a reteno de conhecimentos. Sua utilizao
excessiva, entretanto, acaba por torn-los, mais do que recursos
auxiliares, direcionadores do processo didtico.
Em nossos treinamentos, sempre que utilizarmos filmes, tanto o comercial
como o especfico para determinado tema ou assunto, recomendvel
observar alguns cuidados
essenciais, visando conquistar o interesse dos alunos e evitando mutilar a
obra;
Conhecimento bastante amplo do tema, do filme escolhido e das cenas
selecionadas :
Preparao prvia dos alunos / treinandos para os verdadeiros
objetivos da exibio;
Alerta aos alunos para observar as cenas mais importantes e detalhes
significativos;
Solicitar que durante a exibio os alunos se concentrem no filme,
lembrando que, logo em seguida, haver um momento prprio para as
anotaes;
Imediatamente aps a exibio, solicitar que cada participante,
individualmente, faa um resumo da sua reteno, limitando-se o
tempo em trs minutos ou pouco mais;
Do exerccio individual passa-se logo e diretamente para o resumo
feito em grupo sobre o aproveitamento do vdeo e alcance dos
objetivos, com durao limitada em torno de cinco minutos;

Belo Horizonte 63
2005
Sempre que houver tempo:

Abre-se um espao para critica e avaliaes, onde cada grupo,


compartilha com os demais os resultados observados segundo o filme
apresentado;
Permite-se aos participantes anotar as concluses significativas dos
outros grupos;
Faz-se um resumo dos pontos significativos mencionados pelos alunos
e grupos;
professor realiza uma sntese do que foi proposto e do que foi
alcanado, acrescenta suas opinies, esclarece dvidas e encerra o
assunto.

Belo Horizonte 64
2005
ESTUDO DE CASO

A empresa ABC & Cia Ltda. foi fundada em 1968. Dedica-se ao comrcio
de produtos metalrgicos, comprando seu estoque de metalrgicas
tradicionais do ramo.
Possui uma cultura, como seus produtos, rgida e pouco malevel, sendo
a hierarquia considerada como a chave de seu crescimento. Assim, cultiva
smbolos de status, como vaga especial na garagem para diretores,
restaurante separado para a diretoria, salas grandes e secretaria para os
nveis mais altos. No dia - a - dia, o tratamento formal, Dr. Fulano de
tal, Senhor A, Sra. B, etc., enfim, todo aquele cerimonial e rituais tpicos
de empresas antigas e tradicionais.
Nos nveis mdios de gerncia, o pessoal antigo, sendo que vrios deles
iniciaram sua carreira profissional na empresa, galgando as posies com
muito sacrifcio. Embora a grande maioria de seus chefes retorne para
suas casas de carro, aps o expediente, alguns se utilizam de nibus
especial, contratado pela empresa.
Em 1985 foi contratado funcionrio para criar um novo setor, a fim de
incrementar as vendas da empresa, decadentes h alguns exerccios. Era
a quinta tentativa da empresa nesse sentido, O novo funcionrio, Sr. C,
de grande competncia profissional, rapidamente atacou os problemas
que amarravam a empresa, criando condies para um crescimento
acelerado e constante. Tinha, entretanto, uma personalidade um tanto
irreverente, que destoava do clima normal da empresa. A situao estava
sendo contornada, at que, em determinado dia, ocorreu uma situao
desagradvel, envolvendo o vice-presidente da empresa e o novo
funcionrio (conhecidos antigos): na sada do restaurante, aps o almoo,
o Sr. C chamou o vice-presidente, em alto e bom som, pelo apelido deste.
Foi como se um raio casse no local e, para piorar a situao, o Presidente
da empresa estava presente e todos estavam olhando para ele,
esperando uma reao.
Se voc fosse o Presidente, que atitude tomaria?

Belo Horizonte 65
2005
ESTUDO DE CASO: EMPRESA TRABALHADORA

De um grupo de oito empresas subsidirias de uma multinacional, uma


delas, cuja rea de atuao o setor agrcola, tem objetivos definidos em
dois segmentos que exigem sua presena a nvel das propriedades rurais,
para o que ela se estruturou e implantou uma rede de agncias
espalhadas por todo interior do Estado.

O quadro de pessoal da empresa, quantitativamente razovel segundo


as opinies dos diretores, e, apesar dos seus nveis salariais no serem
atrativos, ela consegue manter um baixo turnover uma vez que o
mercado de trabalho local ainda muito restrito, porm o seu pessoal
de baixa qualificao.

O volume de trabalho da empresa, vem aumentando de forma estupenda


nos ltimos meses, o que tem exigido que os elementos de gerncia e
diversos empregados, trabalhem em regime de horas extras.

Por outro lado, os diretores da empresa encontram-se to sufocados pelos


compromissos dirios que no possuem tempo para planejar e programar
atividades estratgicas empresariais.

Uma das causas do aumento do volume de trabalho, prende-se ao fato da


empresa subsidiria ter assumido uma nova linha de trabalho, atravs da
prestao de servio obras civis da zona urbana.

Ao tomar conhecimento desta medida, a diretoria da matriz no


concordou, mas no tentou esgotar o assunto em uma discusso com a
subsidiria, pois julgava que no possua fora suficiente para impor a sua
opinio.

Recentemente, iniciou-se um grande esforo de desenvolvimento


organizacional, patrocinado pela matriz, com abrangncia em todo grupo.
Entre outras coisas, as intervenes de mudana objetivavam dotar as
empresas do grupo, de condies tecno - operacionais para desenvolver
suas atividades.

Em reunio da cpula da subsidiria com a consultoria contratada, os


diretores alegavam que no possuam tempo nem tcnicos para
desenvolver o programa pretendido.

Sendo voc o consultor contratado pela matriz, como tentaria resolver o


problema?

Belo Horizonte 66
2005
APLICAO DA TCNICA (DESENVOLVIMENTO)

a) o professor explica como devem desenvolver-se os trabalhos;

b) o professor relata classe um caso:


real ou hipottico,
j solucionado,
mas cuja soluo seja desconhecida dos educandos

c) a classe, discute o caso


individualmente ou em grupo,
passa a trabalhar,
podendo para isso consultar as fontes que desejarem;

d) as solues, sejam individuais ou em grupos


so apresentadas sala,
discutidas,
sendo apontada (s) a (s) mais vlida (s);

e) o professor apresenta:
a soluo que o caso j tenha recebido, para a devida anlise,
as solues apresentadas pelos treinandos so comparadas e
analisadas pelo professor.

f) o professor promove ampla discusso, comparando:


a soluo que o caso teve,
a soluo apresentada pelos alunos.
Obs.: o professor deve evitar dar a sua prpria opinio.

EXPLICAO TCNICA

Objetivos a que a tcnica se presta:

Aplicar conhecimentos tericos em situaes reais;


Reviso da matria j estudada;
Fixao e integrao da aprendizagem;
Oportunidade para o treinando ganhar confiana em si;
Oportunidade para o treinando alcanar domnio prtico de uma
disciplina;
Favorecer a correlao com real e dar sentido de realidade
disciplina estudada;
Vivncia de fatos que possam ser encontrados no exerccio da
profisso;

Belo Horizonte 67
2005
Habituar a analisar solues sob seus aspectos positivos e
negativos;
Fortalecer a atitude de tomar decises depois de ponderada uma
situao;
Ajudar o educando a formar juzos de realidade e de valor;
Desenvolver a capacidade de anlise.

INCONVENIENTES DESTA TCNICA (PRINCIPAIS)

A dificuldade na escolha de casos tpicos;


Generalizao dos resultados, no considerando caractersticas
especficas, dependendo da capacidade do aluno em compreende-las.

Belo Horizonte 68
2005
PSICODRAMA

ATIVIDADE: ROLLING PLAY

AQUECIMENTO INESPECFICO

Levantamento de vrias situaes difceis que os membros do grupo esto


vivendo com a escolha de uma pela grupo

ESCOLHA DO PROTAGONISTA

Quem trouxe o caso

AQUECIMENTO ESPECFICO

Caracterizao de situao de cada personagem

Aps a utilizao do psicodrama, venho percebendo um entusiasmo


maior dos grupos com mudanas de posturas, colocando suas idias e
sugestes para futuras mudanas.
Percepo de sentimentos cristalizadas, uma vez que podem sentir
como o outro colocando se em seu lugar.
Conscientizao da realidade profissional na qual est inseridos ou vir
a desenvolver.

MAURLIA MOREIRA

Belo Horizonte 69
2005
AULAS COM MSICA

Explorar um tema baseado no estudo de texto ( letra de uma msica


moderna e que tenha a ver com a turma).
Trazer o CD, deixar que curtam a msica.
Entrega a letra e escutar novamente a msica
Levantar questes para serem discutidas em sub - grupos.
Fazer levantamento de palavras que possam ser desconhecidas do
grupo.
Abrir o grupo e provocar a discusso.
Fazer e fechamento e ouvir novamente a msica.

DINAMIZANDO DEBATES E TROCAS DE EXPERINCIAS

Recentemente selecionamos frases famosas que falavam sobre:


Administrao do tempo; qualidade de vida e a relao entre esses dois
temas.
As frases estavam comentadas em um pargrafo, focando o tema
proposta no treinamento.
Distribumos as frases e solicitamos a cada participante que comentasse a
suas frase o que ela significava, se tinha a ver com as atitudes da
equipe, etc.
Assim, uma equipe que j passa muitas horas trabalhando, teve a
oportunidade de trocarem informaes e percepes sobre outros
assuntos raramente ou nunca abordados no dia a dia.
Houve uma relao no nvel das apresentaes, j que as frases levaram
reflexo e conseqente elaborao de comentrios interessantes.

Pode-se usar a mesma tcnica para qualquer tema!

Belo Horizonte 70
2005
TCNICA DA AULA EM CADEIA

Objetivos:
Desenvolver habilidade e sntese;
Propiciar pensamento reflexivo;
Favorecer esprito crtico;
Oportunizar manifestao do senso de responsabilidade e
comprometimento com o grupo;

Procedimentos
A) Informao

A tcnica consiste na diviso de um assunto geral em afirmaes


bsicas, as quais so distribudas entre alguns alunos da classe, que
devero apresent-las aos colegas, em sequncia lgica e dentro do
tempo determinado pelo professor.
A determinao do tempo est diretamente relacionada extenso do
assunto. No deve, entretanto, ser inferior a um minuto, e superior a trs
minutos, para cada aluno.

B) Exerccio
Escolha, pelo professor, de um assunto geral.
Diviso do assunto geral em vrias afirmaes bsicas que devem
guardar estreito relacionamento entre si, de tal maneira que o assunto
como um todo no sofra soluo de continuidade.
Registrar cada afirmao bsica numa ficha de cartolina.
Numerar as fichas em ordem crescente.
Indicar, no verso de cada ficha, as fontes de consulta que o aluno pode
utilizar para preparar a aula.
Dividir a classe em dois grupos.
Entregar para cada aluno do primeiro grupo uma ficha de cartolina.
Explicar o que devero fazer.
Dirigir-se ao segundo grupo.
Explicar o que esperado deles.
Comunicar o objetivo pretendido.
Orientar os alunos.

Cada aluno do 1 grupo

Recebe a ficha de cartolina do professor.


L a afirmao bsica.
L as fontes de consultas recomendadas.
Prepara a aula, por escrito, em ficha de cartolina, considerando o
tempo disponvel para a apresentao ( 1 a 3 min).
Prepara um esquema ou diagrama ou ilustrao da aula, para
apresentar no quadro.

Belo Horizonte 71
2005
Cada aluno do 2 grupo

Organiza uma ficha de avaliao que explicita os desempenhos que


espera observar no colega.
Solicita auxlio do professor, se necessrio.

Os alunos do 2 grupo desempenham o papel de avaliadores.

Desenvolvimento:

O aluno do 1 grupo:
Coloca-se diante do grupo.
L a afirmao bsica fornecida pela professor.
Explica a posio que assumiu, argumentando;
Movimenta-se na sala, enquanto argumenta;
Ilustra seu argumento, utilizando o quadro- negro;

O aluno do 2 grupo:
Ouve atentamente o colega que fala.
Observa o seu desempenho.
Avalia o desempenho, atribuindo pontos de zero a dez, que registra na
ficha de avaliao.
Justifica a avaliao feita, por escrito.

O professor
Controla o tempo.
Avisa ao aluno, quando o tempo se esgotar.
Recolhe a ficha utilizada pelo aluno para preparar a aula.
Promove a organizao da aula, destacando os aspectos mais
relevantes do assunto, aps a explanao dos alunos do 1 grupo.

Avaliao

O aluno do 2 grupo:
Comunica os resultados da avaliao, registrando-os no quadro
negro, ao lado do nome de cada aluno.
Justifica, oralmente, a avaliao feita.

O professor:
Controla o desempenho dos avaliadores.
Intervm no processo de avaliao, se julgar conveniente.
Recolhe as fichas de avaliao.

Belo Horizonte 72
2005
PRINCPIOS VALIOSOS PARA ANALISAR ATIVIDADES
REALIZADAS EM CLASSE

Extrado do texto Diferenas Pedaggicas de Teima Weisz.

Em recente reunio no Mxico, um grupo de profissionais de


sistemas pblico de educao na Amrica Latina discutiu, entre outros
temas, a questo da avaliao do valor pedaggico de sua atividade.
Minha reflexo sobre o conjunto das ideias debatidas acabou desaguando
na formulao de alguns princpios que tm se mostrado valiosos para
analisar atividades realizadas em classe.
Pode-se caracterizar uma atividade como boa situao de
aprendizagem quando:

1. os alunos precisam por em tudo o que sabem e pensam sobre o


Contedo em torno do qual o professor organizou a tarefa.
2. os alunos tem problemas a resolver e decises a tomar em funo do
que se propem produzir.
3. contedo trabalhado mantm suas caractersticas de objeto scio -
cultural real, sem transformar se em objeto escolar vazio de
significado social.
4. a organizao da tarefa pelo professor garante a mxima circulao de
informao possvel.
5. A atividade favorece a explicitao da linha de raciocnio de cada aluno
para o professor.

Para melhor compreenso destes princpios, o ideal seria utiliza los


para analisar um conjunto variado de atividades j realizadas e
exaustivamente descritas, porm isto daria um livro e no um artigo.
Vamos ento refletir sobre eles sem a pretenso de esgotar o assunto.
importante tambm deixar claro que minha inteno ao formular desta
forma uma lista de princpios, tem como incio objetivo instrumentalizar a
reflexo sobre a prtica real do professor, para ajuda-lo a apropriarse
dela, a tornarse sujeito de sua ao, e nunca, em hiptese alguma,
ditar regras ou determinar o que o professor deve ou no deve fazer.
Mesmo porque, na minha observao, h muitssimas atividades que no
atendem integralmente aos quatro princpios sem por isso deixarem de
ser produtivas.
Estou chamando de produtiva a situao de aprendizagem que
favorece, desencadeia a ao /reflexo do aprendiz sobre o objeto de
conhecimento. Ao que leva a buscar informaes e a rever suas
hipteses.

Belo Horizonte 73
2005
Atrs dos dois primeiros princpios o que est a prpria concepo
da aprendizagem como uma construo:. A expresso grifada pr em
jogo ( tudo o que sabe e pensa...) significa usar, mas no um usar
qualquer, pois para o aluno em processo usar suas hipteses para
produzir conhecimento p las em risco, enfrentar contradies, seja
entre suas prprias hipteses, seja entre sua produo e a do
Conhecimento formal.
No segundo principio, a parte que se refere a ter problemas a
resolver e decises a tomar esta relacionada tambm com a concepo
de aprendizagem, j que, do ponto de vista construtivista, o
conhecimento avana quando o aprendiz arranja bons problemas para
pensar. Mas a outra parte .. .em funo do que (os alunos) se propem
produzir refere - se a uma questo: de natureza ideolgica que tem
enormes consequncias pedaggicas.
No adianta lamentar que a maioria dos alunos tenha como nico
objetivo em sua vida escolar tirar nota e passar de ano, pois a escola
que lhes ensina isto. Ensina em atos quando prope tarefas cujo sentido
escapa ao aluno e, frequentemente, ao prprio professor. fundamental
que os professores tenham claro que o exerccio da alienao que educa
para a alienao.
Quando falo de tarefas cujo sentido escapa ao aluno no estou me
referindo a tarefas chatas, cansativas e no estou propondo que se
transforme a escola num parque de diverses. Aprende- envolve esforo,
investimento, e justamente por isso que em cada atividade os alunos
devem ter objetivos imediato de realizao para os quais dirigir o esforo
de equacionar problemas e tomar decises. Estes objetivos no precisam
emergir do interesse nem devem ser decididos pelos alunos, mas devem
ser parte da prpria estrutura da atividade proposta pelo professor, de tal
forma que os alunos possam apropriar se tanto deles quanto do produto
do seu trabalho.
(...) (No caso, por exemplo da produo de textos, a questo seria:
qual o sentido do ato de redigir para o aluno? Creio que ningum discorda
que escrever para ser lido completamente diferente de escrever para ser
corrigido. So dois sentidos completamente diferentes que tornam o que
aparentemente a mesma atividade, registrar ideias, completamente
diferentes. A prpria correo, como uma outra atividade, ganha sentido
quando tratada como um esforo de buscar maior legibilidade e permite
ao aluno que necessrio escrever dentro de padres, no para agradar
o professor, mas para poder ser lido com facilidade.
Toda esta discusso do sentido da tarefa para o aprendiz esta
profundamente relacionada ao 3 principio. So questes que na pratica
aparecem mesmo misturadas.
Quando se fala em escolarizao do objeto de conhecimento,
esvaziamento de seu significado social, estamos pensando na enorme
quantidade de atividades escolares onde os conhecimentos so de tal
forma destrudos, sem que o professor perceba, que se colocam para o
aprendiz como um objeto completamente novo, desvinculados dos
Belo Horizonte 74
2005
conhecimentos que existem fora dos muros da escola. Tenho defendido
sempre que ao aprendiz como sujeito de sua prtica de aprendizagem
corresponde necessariamente um professor sujeito de sua pratica
docente.

Mudana de concepo

(Na minha experincia pessoal) o que mudou foi,


basicamente, a capacidade de interpretar as produes dos alunos, no a
de apresentar - lhes o contedo. As transformaes a nvel da oferta de
informaes foram muito mais lentas.
Finalmente, o 4 principio (...quando a organizao da
tarefa pelo professor garante a mxima circulao de informao
possvel), talvez, dos quatro, o que permite reconhecer com mais
clareza a diferena entre ensino e mediao. Numa situao de ensino. o
professor o nico informante da classe. Ocasionalmente, o professor
delega esta funo a algum aluno bemsucedido, mantendo seu carter
de mo nica. Isto no acontece porque o professor seja autoritrio e
sim porque esta convencido de que necessrio evitar o erro, sob pena
de que ele se fixe. Nu ma situao de mediao, o intercmbio de
informaes entre alunos aceito no apenas como estimulao. Ao
contrrio do que se pensava, este intercmbio de erros no s ajuda a
socializar informaes como se constitui num contexto favorvel ao
avano conceitual , em funo do permanente confronto entre diferentes
hipteses.
No quero encerrar este artigo sem retomar uma questo que
registrei pginas atrs sem aprofundar. Quando coloquei como condio
para o exerccio da mediao o conhecimento consistente do contedo em
toda a sua complexidade, no estava me referindo apenas ao
conhecimento do contedo do contedo, mas tambm e principalmente, a
um outro tipo de conhecimento, o conhecimento sobre os contedos que
cada vez mais se mostra fundamental aos professores. O professor no
pode ignorar temas como: as diferentes concepes e os diferentes usos
que se pode fazer do conhecimento em cada rea, dos conceitos bsicos
da rea e como a partir deles vo sendo adquiridos conceitos mais
complexos, da articulao dos conhecimentos das diferentes reas na
compreenso de um fenmeno social concreto, da histria da produo do
conhecimento em cada rea e como tal conhecimento foi avanando e em
funo de que demandas concretas, etc. Esta lista meio anrquica est
aqui na esperana de estimular os profissionais de cada uma das reas do
conhecimento a produzir material para a formao de professores e,
principalmente, para sensibilizar os cursos de licenciatura para a
importncia deste tipo de conhecimento na formao do professor.

(Adaptado do original por Suzana Burnier)

Belo Horizonte 75
2005
HABILIDADE DE VARIAR A SITUAO - ESTMULO

Um grupo de adultos assiste conferncia: A poluio nos grandes


centros urbanos.
O conferencista possui boa aparncia, senta-se com elegncia. fala
muito bem, mas no consegue manter a ateno dos ouvintes, a
conferncia est montona, desinteressante.
Ele percebe a reao do auditrio e passa a usar recursos para
despertar a ateno e o interesse dos ouvintes Movimenta-se diante
deles, faz pausas, usa gestos, elabora esquemas, etc.
A reao logo se faz sentir. Os ouvintes possam a prestar ateno e
a se interessar pela comunicao.
Apesar de o tema ser do interesse de todos, o auditrio s passou a
prestar ateno no comunicador, quando ele comeou a usar recursos
facilitadores de sua comunicao (elaborou esquemas, movimentou-se,
fez pausas, gestos, etc.).
Esquemas, grficos, ilustraes, movimentos, gestos, pausas, etc.
so recursos que estimulam a ateno.

A Psicologia nos ensina que a ateno mais intensa


e se mantm durante mais tempo, quando ocorrem
mudanas de estimulo.

Examinando a situao de sala de aula, vamos observar que:

Ensinar conseguir ateno

Todo estudo, toda preparao depende da ateno voluntria, e um dos


papeis do professo procurar desenvolv-la no aluno.

Variar estmulos um dos recursos


para despertar e manter a ateno
do aluno ou treinando

Esta habilidade precisa ser treinada pelo instrutor visando


eficincia de sua ao em sala de aula.
Imagine que voc est orientando a correo de um exerccio de
fixao realizado pelos alunos.

Voc:
Solicita as respostas de um ou outro aluno.
Escreve essas respostas no quadro - de - giz
Aponta as respostas escritas.
Movimenta-se ora para a direita, ora para a esquerda.
Belo Horizonte 76
2005
Silencia em determinado momento, fazendo pausas, etc.

A pessoa do instrutor, seu comportamento,


a maneira como se movimenta em sala de aula
podem estimular a ateno dos alunos.

Alm desses, podemos considerar ainda outros recursos, como a


mudana no uso dos canais sensoriais ao aluno: ora o aluno despertado
para ver, ora para ouvir, As vezes, para ver e ouvir ao mesmo tempo.
Tambm a maneira como o professor se relaciona com os alunos pode-se
constituir em recurso para variar a situao estmulo, mantendo a
ateno do aluno e evitando a monotonia da aula.

Como desenvolver a habilidade de


variar a situao - estimulo?

Ensinar una arte. E o instrutor, muitas vezes, tem que se transformar


em ator, quase no sentido em que essa palavra usada no teatro.
Assim, ele deve atentar para:

1. MOVIMENTOS

O instrutor deve se movimentar de uni lado para outro na sala de


aula, permanecendo ora do lado direito, ora do esquerdo, A frente ou
atrs do grupo.
Pode movimentar-se ocasionalmente entre o grupo de alunos ou
pode, ainda, permanecer cm posio prxima a um aluno que estiver
falando.

2. GESTOS

A comunicao oral mais efetiva quando acompanhada de gestos (


Movimentos adequados de mos, cabea e corpo).

3. FOCO

o ponto para o qual deve estar dirigida a ateno dos alunos.


Frequentemente, durante a aula, o instrutor precisa chamar a ateno dos
alunos para determinado ponto.
O instrutor pode focalizar:
Verbalmente: Prestem ateno ao que vai acontecer quando eu ligar
essas duas semi - retas .
Olhem a figura da pg. 26 do seu manual. Escutem essa musica com
ateno.

Belo Horizonte 77
2005
usando gestos: Aponta para o objeto para dar destaque ao que indica.
utilizando palavras e gestos: O instrutor fala e aponta ao mesmo tempo
para o objeto. Por exemplo: Olhem com bastante ateno para a rea
onde est sendo construda a barragem

4. MANEIRAS DE SE RELACIONAR COM OS ALUNOS (estilos de interao )

Identificam-se os estilos de interao :

a) Instrutor - grupo
O instrutor dialoga com toda a classe. Quando formula perguntas, procura
dirigi-las para todo o grupo e no especificamente para cate ou aquele
aluno.

b) Instrutor - aluno
O instrutor faz perguntas a determinados alunos.
Pode, por exemplo, fazer uma pergunta a determinado aluno, ouvir a
resposta e continuar a questionar para que ele aprofunde o tema cm
questo.

c) Aluno - aluno
O instrutor pode fazer tuna pergunta a um aluno e no fazer comentrio
sobre a resposta. Pode dirigir a pergunta feita por um dos alunos para
outro, facilitando, assim, o dilogo entre seus alunos Sua funo ser
somente orientar as discusses.
de todo recomendvel a variao dos estilos de Interao, para que o
Instrutor possa obter o mais alto nvel de ateno por parte dos alunos.

5. PAUSAS

A pausa exerce na aula um efeito parecido ao que ocorre na msica.


Quando bem introduzida em sala de aula, a pausa pode produzir efeitos
diversos, como:

a) Preparar os alunos para uma determinada afirmao ou para uma


pergunta
b) Assinalar a transio de um pensamento para outro.
c) Deter o que est fazendo no momento para conseguir que a
ateno dos alunos se
centralize no professor.
d) Mudar canais sensoriais.

Quando o instrutor passa do ensino oral para o visual, o aluno deve


mudar com ele.
Por exemplo: se um instrutor est explicando o que so vitaminas e sua
importncia para a sade do ser humano, poder ilustrar a explicao
com um cartaz.
Belo Horizonte 78
2005
Enquanto ele fala( ensino oral), so estimulados os receptores auditivos (
ouvidos ) dos treinandos. A partir do momento em que o instrutor focaliza
o carta; imediatamente o treinando muda de receptores, passando do
auditivo para o visual.
O instrutor que quiser desenvolver a ateno voluntariamente de seus
alunos precisar modificar sistematicamente seus receptores.

Belo Horizonte 79
2005
O ENFOQUE GLOBALIZADOR

Para o autor a perspectiva globalizadora no uma tcnica didtica mas


uma atitude frente ao processo de ensino, que se explica a partir de
pressupostos sociolgicos e epistemolgicos precisos. Tambm aproveita
a ocasio para clarificar alguns mal entendidos acerca da globalizao e
da interdisciplinaridade.
ANTONI ZABALA

Dado que o chamado Esboo Curricular Base formula os contedos,


distribuindo-os por reas, como forma operativa de explicitao dos
objetivos gerais da etapa, cabe a pergunta se a organizao de
contedos, uma vez seqenciados para o desenvolvimento em atividades
de ensino, deve obedecer a princpios disciplinares ou globalizadores. Para
isso temos que refletir embasados nos mesmos critrios que norteiam o
currculo, ou seja, consideraes sociolgicas, epistemolgicas e
psicopedaggicas.

CONSIDERAES SOCIOLGICAS

Em relao s finalidades educativas, o ponto de vista sociolgico


faz clara referncia capacidade dos cidados para compreender e
interpretar a realidade, valorizar e fazer opes e nela intervir. Assim o
objeto de conhecimento e estudo ser aquele que configura essa
realidade e permite atuar autonomamente sobre ela.
Compreender e interpretar a realidade implica em ser capaz de
analisar os seus componentes e suas inter-relaes. Dada a complexidade
destes componentes, sua diversidade, dinmica e interdependncia, so
necessrios instrumentos que ofeream marcos conceituais,
procedimentos e modelos interpretativos capazes de ser utilizados nas
diversas manifestaes da realidade.. Valorizar a realidade comporta ser
capaz de apresentar uma postura diante das diversas interpretaes,
estabelecer critrios de pertinncia, fazer opes pessoais, para poder e
saber atuar em qualquer reahclade e responder aos problemas que
surgem nas relaes homem - realidade. As diversas disciplinas, que
constituem o saber do homem gerado por solues por ele elaboradas
para as situaes conflitivas com as quais se deparou, oferecem os
instrumentos. Neste sentido as disciplinas, tal como esto definidas, s
sero teis para os fins educativos enquanto sejam capazes de oferecer
os instrumentos que permitam a soluo de problemas que o
conhecimento da realidade e a atuao sobre ela provocam. As disciplinas
oferecem as ferramentas para o conhecimento. No entanto, a soluo
para os problemas do homem frente realidade nunca depende do uso
dos instrumentos propiciados por uma s disciplina mas o resultado de
uma atuao conjunta, integrada e simultnea dos diversos recursos
intelectuais e atitudinais provenientes de mltiplas disciplinas.

Belo Horizonte 80
2005
Ainda que os meios empregados para a aquisio do conhecimento
possam ser disciplinares, as atuaes, as aes, sero sempre globais e
implicaro o uso de estratgias combinadas, muitas delas de difcil
atribuio a uma determinada disciplina. Se o conhecimento dos
instrumentos disciplinares capacita para a atuao em situaes
contextualizadas, como poderemos garantir essa atuao , sem partir de
princpios que permitam situar as aprendizagens em situaes reais, ou
seja globalmente consideradas?

CONSIDERAES EPISTEMOLGICAS

A cincia, ao longo do tempo, em seu objetivo de compreender a


realidade, fragmentou o saber diversificando o conhecimento numa
multiplicidade de disciplinas, cada uma delas com um diferente objeto de
estudo, de tal modo que uma mesma coisa pode ser objeto de muitas
cincias. Qualquer coisa se toma um conglomerado de objetos segundo
os diferentes pontos de vista (ou cincias) que utilizamos para descrev-
la ou explic-la. Esta diversificao do saber foi necessria para poder
avanar no conhecimento da realidade, mas ao mesmo tempo esta
mesma realidade comporta a necessidade de integrar os contributos
destas cincias quando pretendemos conhecer de perto o significado do
objeto em sua totalidade. Nenhuma das cincias, em sua individualidade,
ser capaz por si s de interpretar o objeto, qualquer que seja, e no
podemos afirmar que este objeto simplesmente o resultado da soma
dos diversos pontos de vista. Uma paisagem no a soma das distintas
interpretaes mas a convergncia e integrao dos conhecimentos
adquiridos sobre esse objeto, determinados ainda pela intencionalidade de
quem a v.
Quando nos aproximamos de qualquer parcela de realidade, temos
alguma intencionalidade, existe uma necessidade em razo de um
objetivo: o sentido desta inteno que determina os instrumentos, mas,
salvo os estudos especializados correspondentes s cincias que, por
definio, partem de princpios parciais e seletivos, os instrumentos para
o conhecimento so contributos das diversas disciplinas relacionados
entre si pelas mesmas necessidades do conhecimento e do objeto de
estudo. Atualmente , a maioria dos avanos cientficos comportam, por
um lado, a interveno de equipes interdisciplinares e, por outro lado,
modelos interpretativos e conceituais que transcendam de alguma forma
o marco estrito de uma ou vrias cincias.
Dado que o saber constitudo no estabeleceu modelos integradores
que dem respostas globais a todos os fenmenos, tomou-se
imprescindvel recorrer a todas as contribuies das diversas cincias. So
estas as que vo oferecer modelos, tcnicas e instrumentos rigorosos de
ajuda. Como consequncia, o papel das disciplinas fundamental como
matria de estudo, sendo imprescindvel o seu conhecimento, mas no
devemos entend-las como hermticas, fechadas em si mesmo, mas
como contribuies metodolgicas e conceituais para entender o mundo e
Belo Horizonte 81
2005
o que nele ocorre. Desta forma, um planejamento educativo que recorra
ao rigor de cada uma das cincias, oferece um valor interpretativo maior,
ao relacionar as diversas disciplinas.
A escola no pode inibir-se desta necessria capacitao para a
sntese, pois ,se queremos conseguir uma maior e melhor compreenso
da realidade, imprescindvel superar a todo o momento o carter parcial
das cincias, oferecendo sempre exemplos e modelos nos quais se
integrem, numa mesma realidade , cada um dos objetos de estudo das
diferentes cincias . As disciplinas e os seus instrumentos de
conhecimento devem permitir a codificao (leitura segundo modelos e
mtodos das diversas cincias) da experincia (sua realidade) e
decodificao de seus conhecimentos para poder aplic-los.

CONSIDERAES PSICOPEDAGOGICAS

O conhecimento da realidade constitui um processo ativo atravs do


qual o sujeito consegue interpretar parcelas da mesma, estabelecer
relaes, atribuir-lhe significados. Trata-se de um processo global em que
o indivduo, a partir dos seus conhecimentos prvios, da bagagem que j
possui, que pode ser considerada como o conjunto dos esquemas de
conhecimento que formam a estrutura cognoscitiva de quem aprende,
constri significados sobre essa realidade ou sobre alguma de suas
partes. Os esquemas de conhecimento vo-se modificando
constantemente, tomando-se mais complexos, estabelecendo novas
relaes entre eles como consequncia das informaes que vo sendo
incorporadas. Isto repercute na possibilidade de abordar parcelas novas e
progressivamente mais complexas da realidade, posto que os
instrumentos cognoscitivos de que dispe so cada vez mais poderosos,
permitindo a compreenso dos fenmenos e relaes de vrias ordens.
Um processo com estas caractersticas, que exige uma atividade
mental intensa da parte de quem a leva a cabo, pressupe certas
condies. Em relao ao objeto de conhecimento, necessrio que seja
claro e coerente. necessrio que a pessoa que lhe atribui significado
disponha dos conhecimentos prvios para que seja possvel a dita
construo, mas isso no basta. ~ necessrio que a pessoa atribua um
sentido ao processo que, como j se sinalizou, vai exigir uma boa dose de
esforo. Fica mais difcil estabelecer relaes substantivas entre o que j
se sabe e a nova informao que se apresenta, do que realizar uma
aproximao superficial que permita sair do impasse num dado
momento, mas que no se traduz como uma verdadeira aprendizagem
significativa. A dificuldade a que se aludia antes fica compensada pela
funcionalidade das aprendizagens significativas, que podem ser utilizadas
para novas aprendizagens numa multiplicidade de contextos e situaes

Belo Horizonte 82
2005
De qualquer forma necessrio encontrar sentido para as
atividades de ensino e aprendizagem, estar motivado para aprender e
sentir interesse para empreender o esforo que supe a construo de
significados. A motivao e o interesse no mbito escolar encontram-se
muito relacionados a fatores pessoais e, indubitavelmente, a fatores
interpessoais, nos quais se destacam a importncia das relaes afetivas.
Por outro lado, tambm influi a maneira de apresentar os contedos que
sero objeto de aprendizagem bem como as estratgias de ao. A
adoo de enfoques globalizadores, que enfatizam a problematizao de
situaes e a busca ativa de solues, apresenta a dupla vantagem de,
por um lado, motivar o aluno a envolver-se num processo dinmico e
complexo e, por outro lado, permitir uma aprendizagem to significativa
quanto possvel, na medida em que permita o estabelecimento de
mltiplas relaes em diversos aspectos. A aprendizagem significativa
um aprendizado globalizado, j que este possibilita a formao de um
maior nmero de relaes entre o novo contedo de aprendizagem e a
estrutura cognoscitiva do aluno.

GLOBALIZAO E INTERDISCIPLINARIEDADE

A partir do que foi exposto anteriormente, podemos concluir que


necessrio organizar os contedos em projetos curriculares de centros,
consequentemente, as unidades didticas devero ter um enfoque ou
uma perspectiva globalizadora, de tal forma que os contedos de
aprendizagem estejam inseridos ou dependam de um referencial mais
amplo que permita a integrao dos diversos contedos em esferas de
interpretao e significado superiores que oferece uma s disciplina.
Falar de um enfoque globalizador permite-nos diferenciar dois
termos entendidos por vezes como sinnimos e, paradoxalmente, em
outras vezes como antnimos: globalizao e interdisciplinaridade. Estes
termos no so comparveis j que pertencem a ordens distintas.
Globalizao refere-se a como nos aproximamos do conhecimento da
realidade e de como esta percebida e comporta uma intencionalidade
totalizadora quanto aos elementos que a compem. A globalizao, como
tal, independente da existncia ou no das disciplinas, J que seu
objetivo falar de como so as coisas e os acontecimentos na realidade:
globais e unitrios, complexos e compostos por mltiplos elementos inter-
relacionados. J as disciplinas e as suas diversas maneiras de se
relacionar( interdisciplinaridade, multidisciplinaridade,
transdisciplinaridade, etc.) no se referem a como a realidade mas que
a sua funo a de oferecer os meios e os instrumentos para atingir o
conhecimento.

Belo Horizonte 83
2005
As razes expostas, relacionadas com os fins da educao, com os
princpios construtivistas da aprendizagem, com a importncia e
funcionalidade dos contedos, etc., demandam que o ensino esteja
impregnado de uma perspectiva globalizadora que permita analisar os
problemas, as situaes e os acontecimentos dentro de um contexto e em
sua globalidade. Para solucionar estes problemas, para conhecer e
interpretar estas situaes e acontecimentos utilizaremos os diversos
meios ( as disciplinas),relacionando-os em maior ou menor grau (
interdisciplinaridade, transdisciplinandade, integrao, etc. ) segundo as
necessidades de compreenso e anlise. Podemos, assim, deduzir que o
conceito de globalizao no faz referncia, em primeiro lugar, a uma
metodologia concreta e, em segundo lugar, no comporta uma
desvalorizao das disciplinas.
A existncia de uma srie de mtodos chamados globalizados
(centros de interesse, complexos de interesse, projetos, tpicos, etc. )
que evidentemente partem de princpios globalizadores, j que o seu
objeto de conhecimento corresponde a uma parcela da realidade
experiencial do aluno, no significa que um enfoque globalizador
pressuponha um determinado mtodo. A perspectiva globalizadora no
prescreve mtodos, ela apenas d pistas para organizar e articular os
acontecimentos em sequncias de aprendizagem orientadas por um eixo
concreto e uma intencionalidade, situados em contextos que permitam
sua significncia e funcionalidade. Alm disso caracteriza cada uma das
aprendizagens em sua individualidade, dando-lhes sentido em funo de
melhor compreenso de Lima determinada situao ou como requisito
para uma utilizao posterior contextualizada.
Dada a natureza distinta dos termos globalizao e
interdisciplinaridade, as suas diferenas conceituais e o seu alcance,
cabe destacar o seu uso errneo quando se afirma que o primeiro mais
adequado para os ciclos iniciais de ensino e o segundo mais apropriado
para o ciclo superior e secundrio. O enfoque globalizador ou o uso de
estratgias interdisciplinares no mais ou menos adequado em funo
do nvel educativo; em qualquer caso, e sempre que no associamos o
termo com um dos mtodos de ensino globalizados, seja qual for o grau
em que se trabalhe se globalizar sempre que o instrumento disciplinar
utilizado se contextualize num mbito mais amplo que o da prpria
disciplina
Em contrapartida, podemos afirmar que, se nos ensinos superior e
secundrio, os professores repartem determinados contedos, a utilizao
de mtodos globalizados que exigem apenas um professor para o seu
desenvolvimento, no se adequa a esses nveis. Nos nveis em que se d
uma especializao dos professores, ser difcil a utilizao de mtodos
globalizados, mas, por outro lado, possvel perspectivar cada uma das
matrias a partir de um enfoque globalizador. A necessria distribuio de
contedos em disciplinas e a utilizao de professores especializados no
obstculo para que cada uma, atendendo aos objetivos gerais ( que
obviamente no so, em sentido estrito, disciplinares), utilize perspectivas
Belo Horizonte 84
2005
globalizadoras; isto , que os meios que oferecem estejam ao servio do
conhecimento geral e mais amplo, e para isso necessrio o apoio e a
complementaridade dos recursos interpretativos de outras cincias.
Com o que foi dito, mostra-se a importncia das disciplinas e dos
recursos conceituais e metodolgicos que configuram os contedos de
ensino. Os enfoques globalizadores no pretendem diluir ou relativizar a
importncia das disciplinas, pelo contrrio, pretendem dar mais eficcia
ao processo de ensino e aprendizagem, de tal modo que os contedos
disciplinares no sejam apenas memorizados, mas que a bagagem
adquirida na escola sirva para que o cidado compreenda e intervenha na
sociedade, nos campos profissional e social.
As disciplinas tm uma especificidade conceitual e metodolgica que
as faz diferentes umas das outras. No s diferem enquanto objeto de
estudo, mas tambm na forma de tratar os fatos e as idias. Estas
diferenas constituem contedos de ensino, j que necessrio que o
aluno, quando sua competncia o permita, saiba valorizar os instrumentos
que utiliza, luz dos marcos terico - cientficos que lhes do validade.
Isto possvel unicamente no caso em que o estudo dos mltiplos
recursos para o conhecimento tenha sido desenvolvido, atendendo ao
rigor das cincias de que elas so subsidirias.

O ENFOQUE GLOBALIZADOR NA ORGANIZAO DOS CONTEDOS

Vejamos como poderemos organizar os contedos (sua seleo e


articulao ) sob uma perspectiva globalizadora e a sua influncia na
organizao da aula. Partiremos da eleio de um tema que nos permita a
aquisio daqueles contedos e objetivos definidos para um perodo de
tempo concreto. Ilustraremos o processo mediante o tema A histria
pessoal. Este tema est intimamente ligado ao meio experencial do aluno
e relacionado aos diversos contedos de aprendizagem. A descrio se
limitar s questes que nos permitam ver as implicaes de uma
organizao globalizada de contedos. Isso nos permitir trabalhar sobre
contedos relacionados ao conceito de tempo (passado, presente, futuro,
simultaneidade, sucesso, variabilidade, permanncia, etc.).
Uma vez estabelecidos os contedos diretamente relacionados ao
tema, proporemos os objetivos que definiro o grau e a intencionalidade
da aprendizagem do aluno:
classificar e ordenar representaes de um mesmo objeto ou
produto ao longo do tempo;
utilizar diferentes unidades de medida do tempo;
utilizar a linha de tempo para representar graficamente as etapas
da vida de uma pessoa;
reconhecer, classificar e arquivar documentos histricos sobre
aspectos da vida cotidiana da famlia.

Belo Horizonte 85
2005
Para o aluno, o trabalho a realizar no est ligado a algumas
necessidades de aprendizagem per se , mas ao fato de que ele
necessrio para atender s suas prprias necessidades: o prprio aluno
exigir a utilizao dos recursos ou solicitar os meios que permitam
solucion-los. A utilizao da linha de tempo, os agrupamentos e
classificaes dos dados levantados, a conceptualizao das noes de
passado ou de simultaneidade, para no mencionar os ligados
expresso oral e escrita, tomada de medidas, utilizao de Critrios de
ordenao, s operaes sobre idades, etc.; todos sero instrumentos
conceituais e de procedimento estreitamente ligados s necessidades de
cada um dos alunos para a resoluo de questes que o conhecimento de
sua histria levantou, a relao desta com a de seus companheiros e a
transformao de algumas formas de vida com o passar do tempo. A
interveno do professor - quem promove os desafios e os problemas,
motiva os alunos a prop-los e os ajuda a procurar estratgias e
caminhos para resolv-los - insubstituvel. Nele recai boa parte da
responsabilidade do xito ou fracasso da tarefa.
Analisando as atividades desenvolvidas, poderemos observar como
cada uma delas consequncia da anterior, que esto encaminhadas
consecuo ou resoluo de algum tema que interessa ao aluno e que os
contedos trabalhados correspondem a diferentes reas disciplinares.
Assim, no exemplo que expusemos, os contedos articulam-se em funo
dos conceitos de tempo e de tempo histrico, mas o tema serve para
desenvolver as aprendizagens de contedos de diversas reas. O
conhecimento do tema obrigar utilizao de recursos disciplinares
diversos e, portanto, realizao de atividades correspondentes aos
campos conceituais, de procedimentos e de atitude das diferentes reas.
Alguns destes instrumentos sero utilizados pela primeira vez e assumiro
algum significado, outros j conhecidos sero utilizados em situaes
novas reforando os conhecimentos anteriores e ainda para outros ser
necessrio um trabalho paralelo que permita a sua aquisio para
utilizao e manejo posterior. Os conceitos e noes de perodo,
anterioridade, posterioridade, etc., sero conhecidos, compreendidos e
utilizados pela primeira vez; os procedimentos de adicionar e de subtrair
nmeros de quatro algarismos, montar diagramas, etc., ser conhecido
pela primeira vez e ser necessrio o seu uso em muitas outras situaes
para que possa ser assimilado; a normatizao da linguagem e a
mecanizao das operaes mostraro sua utilidade e exigiro um
trabalho paralelo.
Podemos observar, tambm, que os diversos contedos, segundo a
sua tipologia, esto mais ou menos relacionados com o tema. Assim, a
compreenso de conceitos e princpios (o resto, a soma, vocabulrio)
poder estar ligado intimamente ao tema de estudo globalizado, bem
como o uso de um procedimento ( somar, subtrair, ordenar, representar
graficamente), mas no as atividades de memorizao (exerccios para
mecanizar as operaes de adio e subtrao, escrever corretamente) j
que a sua conceptualizao e necessidade de uso j esto adquiridas. Os
Belo Horizonte 86
2005
contedos atitudinais no dependem exclusivamente do tema, pois
abarcam todos os mbitos da educao escolar.
O enfoque globalizador dos contedos das unidades didticas pode
acarretar, primeira vista, a dificuldade de incorporar todos os contedos
previstos nas diferentes reas. No exemplo exposto temos visto que, no
desenvolvimento do tema, no se trabalham todos os contedos ao
mesmo tempo. Partir de remas que englobem os contedos das reas no
exclue a necessidade de realizar projetos curriculares correspondentes
aos contedos disciplinares, j que o objetivo de situar num s tema
todos os contedos, implicaria um grau de artificialidade que seria
contrrio s mesmas razes que justificam o enfoque globalizador. Isto
leva necessidade de romper com a rigidez de horrios, estabelecendo
dois tempos diferenciados: um que se trabalha a partir de um tema ou
projeto globalizado e outro no qual se desenvolvem diversos projetos
curriculares sobre contedos disciplinares especficos, que exigem uma
sistematizao progressiva e pontuados nos contextos globalizadores
(operaes matemticas a partir de problemas, tcnicas de expresso em
funo de necessidades comunicativas, representao grfica do espao
em relao compreenso de um fenmeno, etc.).
Temos de levar em conta que o objetivo do ensino no consiste em
utilizar ou no mtodos globalizados, em integrar ou no os contedos
disciplinares, nem em relacionar ou no um maior nmero de disciplinas.
O objetivo de ensino facilitar o crescimento dos alunos, o que
conseguiremos mediante aprendizagens que sejam significativas e
funcionais. Esta a razo que aconselha a perspectiva globalizadora. Este
enfoque, que pode estabelecer-se em cada uma das disciplinas, deve-se
fazer presente sempre que cada um dos contedos se contextualize em
uma situao que a englobe e d sentido.
Introduzir uma perspectiva globalizadora no ensino no tanto uma
questo de tcnica didtica como de atitude em relao ao ato educativo,
atitude relacionada ao envolvimento com os fins da educao e com a
capacidade de situar qualquer contedo de aprendizagem como parte
integrante desses fins. Atitude que compreende, entre outras coisas,
introduzir contedos no contexto experencial do aluno e ser rigoroso na
aplicao dos instrumentos de conhecimento, independentemente da
disciplina que os suporta.

Belo Horizonte 87
2005
REFORMA DA EDUCAO E DO PENSAMENTO: COMPLEXIDADE
E TRANSDISCIPLINARIDADE

Basarab NICOLESCU(*)
Traduo de Paulo dos Santos Ferreira

1 - Multi, inter e transdisciplinaridade

O processo de decadncia das civilizaes enormemente complexo


e suas razes mergulham na mais absoluta escurido. E claro que
podemos encontrar, a posteriori, inmeras explicaes e racionalizaes,
sem conseguir contado dissipar a ideia de que h algo de irracional
atuando no prprio mago desse processo. Os atores de uma civilizao
bem estabelecida, desde as grandes massas at os principais
responsveis pelas grandes decises, mesmo que sejam mais ou menos
conscientes desse processo de decadncia, parecem impotentes para
sustar a queda de sua civilizao, lima coisa certa; uma grande
defasagem entre a mentalidade dos atores e as necessidades internas de
desenvolvimento de um tipo de sociedade acompanha invariavelmente a
queda de uma civilizao. Tudo ocorre como se os conhecimentos e os
saberes que uma civilizao incessantemente acumula no pudessem ser
integrados no ser interior daqueles que compem essa civilizao. Ora,
afinal de contas, o ser humano que se encontra ou deveria encontrar-se
no centro de toda civilizao digna desse nome.
Na poca atual, o crescimento sem precedentes dos saberes toma
legtima a questo da adaptao das mentalidades a esses saberes. O
risco enorme, porque a contnua expanso da civilizao ocidental, em
escala mundial, faria com que a queda dessa civilizao fosse equivalente
ao incndio de todo o planeta, em nada comparvel s duas primeiras
guerras mundiais.
A harmonia entre mentalidades e saberes pressupe que tais
saberes sejam inteligveis, compreensveis. Mas ser que essa
compreenso pode ainda existir, na era do big bang disciplinar e da
extrema especializao?
A imprescindvel necessidade de liames entre as diferentes
disciplinas traduziu-se na emergncia por volta do meado do sculo 20
da pluridisciplinaridade e da interdisciplinaridade.
A pluridisciplinaridade diz respeito ao estudo de um objeto de uma
nica e mesma disciplina efetuado por diversas disciplinas ao mesmo
tempo. Por exemplo, a filosofia marxista pode ser estudada sob a viso
cruzada da filosofia e da fsica, da economia, da psicanlise ou da
literatura. O objeto sair assim enriquecido pelo cruzamento de vrias
disciplinas. O conhecimento do objeto em sua prpria disciplina
aprofundado mediante uma fecunda contribuio pluridisciplinar. A
pesquisa pluridisciplinar adiciona um algo mais disciplina em questo (a
filosofia, no exemplo citado), mas esse algo mais est a servio

Belo Horizonte 88
2005
exclusivamente daquela prpria disciplina. Em outras palavras, o
procedimento pluridisciplinar ultrapassa os limites de uma disciplina, mas
sua finalidade permanece restrita ao quadro da pesquisa disciplinar em
questo.
A interdisciplinaridade tem um ambio diferente daquela da
pluridisciplinaridade. Ela diz respeito transferncia dos mtodos de uma
disciplina para outra. Podemos distinguir trs graus de
interdisciplinaridade; a) um grau de aplicao; a transferncia dos
mtodos da fsica nuclear para a medicina, por exemplo, leva
descoberta de novas formas de tratamento do cncer; b) um grau
epistemolgico; a transferncia dos mtodos da lgica formal para o
domnio do direito, por exemplo, d origem a interessantes anlises na
epistemologia do direito; c) um grau de criao de novas disciplinas: a
transferncia dos mtodos da matemtica para o estado dos fenmenos
meteorolgicos ou da bolsa, por exemplo, gerou a teoria do caos. Assim
como a pluridisciplinaridade, a interdisciplinaridade ultrapassa igualmente
os limites das disciplinas, porm sua finalidade tambm continua inscrita
na pesquisa disciplinar. No seu terceiro grau, a interdisciplinaridade
contribui at mesmo para o big bang disciplinar.
J a transdisciplinaridade, conforme indica o prefixo trans, envolve
aquilo que est ao mesmo tempo entre as disciplinas atravs das
diferentes disciplinas e alem de toda e qualquer disciplina. Sua finalidade
a compreenso do mundo atual, para a qual um dos imperativos a
unidade do conhecimento.
Existe alguma coisa entre e atravs das disciplinas e alm de toda e
qualquer disciplina? Do ponto de vista do pensamento clssico no existe
nada, absolutamente nada. O espao em questo vazio, completamente
vazio, como o vcuo da fsica clssica.
Diante de vrios nveis de Realidade, o espao entre as disciplinas e
alm das disciplinas esta cheio, como o vcuo quntico esta cheio de
todas as potencialidades da partcula quntica s galxias, do quark aos
elementos pesados que condicionam o aparecimento da vida no Universo.
A estrutura descontnua dos nveis de Realidade determina a
estrutura descontnua do espao transdisciplinar, a qual, por sua vez,
explica porque a pesquisa transdisciplinar radicalmente distinta da
pesquisa disciplinar, da qual complementar. A pesquisa disciplinar
envolve, no mximo, um nico e mesmo nvel de Realidade; na maioria
dos casos, alis, ela no envolve seno fragmentos de um nico e mesmo
nvel de Realidade. Em contrapartida, a transdisciplinaridade interessa-se
pela dinmica decorrente da ao simultnea de diversos nveis de
Realidade. A descoberta dessa dinmica passa necessariamente pelo
conhecimento disciplinar.
Os trs pilares da transdisciplinaridade os nveis de Realidade, a
lgica do terceiro includo e a complexidade determinam a metodologia
da pesquisa transdisciplinar.

Belo Horizonte 89
2005
A disciplinaridade, a pluridisciplinaridade, a interdisciplinaridade e a
transdisciplinaridade so as quatro flechas de um nico e mesmo arco: o
do conhecimento.

2 - O terceiro includo
O desenvolvimento da fsica quntica, bem como a coexistncia
entre o mundo quntico e o mundo macrofisico, conduziram no plano
da teoria e da experincia cientfica ao surgimento de pares de
contraditrios mutuamente exclusivos (A e no - A); onda e corpsculo,
continuidade e descontinuidade, separabilidade e no - separabilidade,
causalidade local e causalidade global, simetria e quebra de simetria,
reversibilidade e irreversibilidade do tempo, etc.
O escndalo intelectual provocado pela mecnica quntica
consiste no fato de que os pares de contraditrios que ela ps em
evidncia so de fato mutuamente contraditrios quando analisados
atravs da grade de leitura da lgica clssica. Essa lgica baseia-se em
trs axiomas;

O axioma de identidade: A A.
O axioma de no - contradio; A no no - A.
O axioma do terceiro excludo; no existe um terceiro termo T (T de
terceiro includo) que seja ao mesmo tempo A e no - A.

Na hiptese da existncia de um nico nvel de Realidade, o


segundo e o terceiro axiomas so evidentemente equivalentes.
Se aceitarmos esta lgica que reinou durante dois milnios e que
continua a dominar o pensamento de hoje, particularmente no terreno
poltico, social e econmico, chegaremos imediatamente concluso de
que os pares de contraditrios postos em evidncia pela fsica quntica
so mutuamente exclusivos, porque no se pode afirmar ao mesmo
tempo a validade de uma coisa e a do contrrio dela; A e no - A. A
perplexidade provocada por esta situao bastante compreensvel;
podemos afirmar, em s conscincia, que a noite o dia, o preto o
branco, o homem a mulher, a vida a morte?
Depois da constituio definitiva da mecnica quntica, por volta
dos anos trinta, os fundadores da nova cincia encararam com acuidade o
problema de uma nova lgica, dita quntica. Em consequncia dos
trabalhos de Birkhoff e de von Neumann, uma grande florao de lgicas
qunticas no tardou a manifestar-se. A ambio dessas novas lgicas era
a de resolver os paradoxos criados pela mecnica quntica e, na medida
do possvel, tentar alcanar um poder preditivo superior ao proporcionado
pela lgica clssica.

Belo Horizonte 90
2005
Na sua maioria, as lgicas qunticas modificaram o segundo axioma
da lgica clssica o de no - contradio mediante a introduo da
no - contradio com vrios valores de verdade, em substituio do
par binrio (A, no - A). Estas lgicas multivalentes, cujo status ainda
controvertido no tocante ao poder preditivo, no consideraram uma outra
possibilidade; a da modificao do terceiro axioma o axioma do terceiro
excludo.
Coube ao filsofo francs Stphane Lupasco o mrito histrico de
haver mostrado que a lgica do terceiro includo uma verdadeira lgica,
formalizvel e formalizada, multivalentes (com trs valores; A, no - A e
T) e no contraditria. Sua filosofia, que adota como ponto de partida a
fsica quntica, foi marginalizada pelos fsicos e pelos filsofos.
Surpreendentemente, ela teve em contrapartida um poderoso impacto,
embora subterrneo, entre os psiclogos, os socilogos, os artistas e os
historiadores das religies. Lupasco tivera razo cedo demais. E possvel
que a ausncia da noo de nveis de Realidade em sua filosofia tivesse
obscurecido o seu contedo.
A compreenso do axioma do terceiro includo existe um terceiro
termo T que ao mesmo tempo A e no - A toma-se completamente
clara com a introduo da noo de nveis de Realidade. era conseguir
uma imagem clara do significado do terceiro includo, representemos os
trs termos da nova lgica A, no - A e T e seus dinamismo
associados por meio de um tringulo do qual um dos vrtices est situado
em um nvel de Realidade e os outros dois em um outro nvel de
Realidade. Se permanecermos em um nico nvel de Realidade, toda
manifestao surge como uma luta entre dois elementos contraditrios
(por exemplo; onda A e corpsculo no - A). O terceiro dinamismo,
aquele do estado T, se efectua em um outro nvel de Realidade, no qual
aquilo que aparenta ser desunido (onda ou corpsculo) de fato unido
(quanton), e o que parece contraditrio percebido como no -
contraditrio.
a projeo de T sobre um nico e mesmo nvel de Realidade que produz
a aparncia dos pares antagnicos, mutuamente exclusivos (A e no - A).
Um nico e mesmo nvel de Realidade no pode gerar seno oposies
antagnicas. Ele auto - destruidor, por sua prpria natureza, quando
completamente isolado de todos os outros nveis de Realidade. Um
terceiro termo, digamos T, que se situe no mesmo nvel de Realidade que
os opostos A e no - A, no pode efetuar sua conciliao. Toda a diferena
entre uma trade de terceiro includo e uma trade hegeliana se esclarece
mediante a considerao do papel do tempo. Numa trade de terceiro
includo os trs termos coexistem num mesmo instante do tempo. Os trs
termos de uma trade hegeliana, ao contrrio, se sucedem no tempo. E
por essa razo que a trade begeliana incapaz de efetuar a conciliao
dos opostos, enquanto a trade de terceiro includo consegue realizar essa
conciliao. Na lgica do terceiro includo os opostos so mais
propriamente contraditrios; a tenso entre os contraditrios constri
uma unidade maior que os inclui.
Belo Horizonte 91
2005
Vemos assim os grandes perigos de mal-entendidos gerados pela
confuso, assaz frequente, entre o axioma do terceiro excludo e o axioma
de no - contradio. A lgica do terceiro includo no contraditria, no
que tange ao fato de que o axioma de no - contradio perfeitamente
respeitado, desde que as noes de verdadeiro e falso sejam
ampliadas de tal maneira que as regras de implicao lgica passem a
envolver no mais apenas dois termos (A e no - A), mas trs termos (a,
no - A e T), coexistindo num mesmo instante do tempo. E uma lgica
formal, tanto quanto qualquer outra lgica formal; suas regras se
traduzem por um formalismo matemtico relativamente simples.
Vemos porque a lgica do terceiro includo no constitui
simplesmente uma metfora para servir de ornamento arbitrrio da lgica
clssica, de modo a permitir algumas incurses aventurosas e efmeras
no domnio da complexidade. A lgica do terceiro includo uma lgica da
complexidade e talvez at mesmo sua lgica privilegiada, na medida em
que permite atravessar, de maneira coerente, os diferentes domnios do
conhecimento.
A lgica do terceiro includo no abole a lgica do terceiro excludo;
apenas restringe seu campo de validade. A lgica do terceiro excludo
certamente vlida no tocante a situaes relativamente simples, como por
exemplo a circulao de veculos numa auto-estrada; ningum pensaria
em introduzir ali um terceiro sentido, em relao ao sentido permitido e
ao sentido proibido. Por outro lado, a lgica do terceiro excludo nociva
nos casos complexos, como, por exemplo, no domnio social ou poltico,
Ela atua, em tais casos, como uma verdadeira lgica de excluso; o bem
ou o mal, as mulheres ou os homens, os ricos ou os pobres, os brancos
ou os negros. Seria revelador empreender uma anlise da xenofobia, do
racismo, do anti-semitismo ou do nacionalismo luz da lgica do terceiro
excludo.

3 - Estrutura godeiana da Natureza e do conhecimento

A viso transdisciplinar nos prope a considerao de uma Realidade


multidimensional, estruturada em mltiplos nveis, que substitui a
Realidade unidimensional, de um nico nvel, do pensamento clssico.
De acordo com a abordagem transdisciplinar, a Realidade comporta um
certo nmero de nveis. As consideraes a seguir no dependem do fato
de que esse nmero seja ou no finito. A bem da clareza verbal da
exposio, suporemos que esse nmero infinito.
Dois nveis adjacentes esto ligados pela lgica do terceiro excludo,
no sentido de que o estado T, presente num certo nvel, est ligado a um
par de contraditrios (A, no - A) do nvel imediatamente vizinho. O
estado T realiza a unificao dos contraditrios A e no - A, mas tal
unificao se opera em um nvel diferente daquele em que se situam A e
no - A. O axioma de no - contradio respeitado nesse processo. Isto
significa ento que desta forma vamos conseguir uma teoria completa,
capaz de dar conta de todos os resultados conhecidos e futuros?
Belo Horizonte 92
2005
Existe certamente uma coerncia entre os diferentes nveis de
Realidade, pelo menos no mundo natural. De fato, uma imensa auto -
consistncia parece reger a evoluo do universo, desde o infinitamente
pequeno at o infinitamente grande, do infinitamente breve ao infinita-
mente longo.
A lgica do terceiro includo capaz de descrever a coerncia entre
os nveis de Realidade pelo processo iterativo que compreende as
seguintes etapas; 1. Um par de contraditrios (A, no - A) situado num
certo nvel de Realidade unificado por um estado T situado num nvel de
Realidade imediatamente vizinho; 2. Esse estado T, por sua vez, est
ligado a um par de contraditrios (A, no - A ), situado em seu prprio
nvel de Realidade; 3. O par de contraditrios (A, no - A) por sua vez
unificado por um estado T situado em outro nvel de Realidade,
imediatamente vizinho daquele em que se encontra o terno (A, no - A,
T). O processo iterativo prossegue indefinidamente at esgotar todos os
nveis de Realidade conhecidos ou concebveis.
Em outras palavras, a ao da lgica do terceiro includo sobre os
diferentes nveis de Realidade induz uma estrutura aberta, gikleliana, do
conjunto dos nveis de Realidade. Esta estrutura exerce uma influncia
considervel sobre a teoria do conhecimento, porque implica a
impossibilidade de uma teoria completa, fechada sobre si mesma.
Com efeito, o estado T efetua, de acordo com o axioma de no -
contradio, a unificao do par de contraditrios (A, no - A), mas ao
mesmo tempo ele est associado a outro par de contraditrios (A, no -
A). Isto significa que, a partir de um certo nmero de pares mutuamente
exclusivos, podemos construir uma nova teoria, que elimina as
contradies num certo nvel de Realidade, mas esta teoria ser apenas
temporria, porque, sob a presso conjunta da teoria e da experincia ela
conduzir inevitavelmente descoberta de novos pares de contraditrios,
situados em um novo nvel de Realidade. Portanto, essa teoria ser por
sua vez substituda por teorias ainda mais unificadas, medida que novos
nveis de Realidade forem sendo descobertos. Esse processo continuar
indefinidamente, sem poder jamais chegar a uma teoria completamente
unificada. O axioma de no - contradio sai cada vez mais fortalecido
desse processo. Nesse sentido, podemos falar de uma evoluo do
conhecimento, que no chegar jamais a uma no - contradio absoluta,
abarcando todos os nveis de Realidade; o conhecimento eternamente
aberto.
A estrutura aberta do conjunto dos nveis de Realidade est de
acordo com um dos resultados cientficos mais importantes do sculo 20;
o teorema de Gdel, na aritmtica, segundo o qual um sistema de
axiomas suficientemente rico conduz inevitavelmente a resultados quer de
consistncia no demonstrvel quer contraditrios.

Belo Horizonte 93
2005
As implicaes do teorema de Gdel tm uma importncia
considervel para toda teoria moderna do conhecimento. Antes de mais
nada, ele no compreende unicamente o domnio da aritmtica, mas
tambm toda matemtica que inclua a aritmtica. Ora, a matemtica que
constitui a ferramenta bsica da fsica terica contm, evidentemente, a
aritmtica. Isso significa que toda a busca de uma teoria fsica completa
ilusria. Se esta afirmao verdadeira em relao aos domnios mais
rigorosos do estudo dos sistemas naturais, como poderamos sonhar com
uma teoria completa em um domnio infinitamente mais complexo, como
o das cincias humanas?
De fato, a procura de uma axiomtica que conduza a uma teoria
completa (sem resultados de consistncia no demonstrvel nem
contraditrios) marca simultaneamente o apogeu e o ponto em que se
inicia o declnio do pensamento clssico. O sonho axiomtico desvaneceu-
se ante o veredicto do papa do pensamento clssico; o rigor matemtico.
A estrutura gdeliana do conjunto dos nveis de Realidade,
associada lgica do terceiro includo, implica a impossibilidade de
construir uma teoria completa para descrever a passagem de um nvel a
outro e, a fortiori, para descrever o conjunto dos nveis de Realidade.
A unidade que rene todos os nveis de Realidade, caso exista, deve ser
necessariamente uma unidade aberta.
Existe, certamente, uma coerncia do conjunto dos nveis de
Realidade, mas tal coerncia orientada; uma flecha associada a toda
transmisso de informao de um nvel para outro. Consequentemente,
se for limitada aos prprios nveis de Realidade, a coerncia se detm no
nvel mais alto e no nvel mais baixo. Para que a coerncia se estenda
para alm desses dois nveis limites, para que exista a uma unidade
aberta, preciso considerar que o conjunto dos nveis de Realidade se
prolongue por uma zona de no - resistncia a nossas experincias,
representaes, descries, imagens ou formalizaes matemticas. O
nvel mais alto e o nvel mais baixo do conjunto dos nveis de
Realidade se unem atravs de uma zona de transparncia absoluta.
A no - resistncia desta zona de transparncia absoluta devida
apenas s limitaes do nosso corpo e de nossos rgos sensoriais,
quaisquer que sejam os instrumentos de medio que os prolonguem. A
zona de no resistncia corresponde ao sagrado, ou seja, aquilo que no
se submete a nenhuma racionalizao. A proclamao da existncia de
um nico nvel de Realidade elimina o sagrado, ao preo da
autodestruio desse mesmo nvel.
O conjunto dos nveis de Realidade e sua zona complementar de
no - resistncia constituem o objeto transdisciplinar.
Na viso transdisciplinar, a pluralidade complexa e a unidade aberta
so duas facetas de uma nica e mesma Realidade.
Um novo Princpio de Relatividade emerge da coexistncia entre a
pluralidade complexa e a unidade aberta; nenhum nvel de Realidade
constitui um local privilegiado de onde seja possvel compreender todos
os outros nveis de Realidade. Um nvel de Realidade o que ele porque
Belo Horizonte 94
2005
todos os outros nveis existem ao mesmo tempo. Este Princpio de
Relatividade fundador de uma nova maneira de encarar a religio, a
poltica, a arte, a educao e a vida social. E quando muda a nossa
maneira de encar-lo, o mundo muda. Na viso transdisciplinar, a
Realidade no somente multidimensional ele tambm
multirreferenciada.
Os diferentes nveis de Realidade so acessveis ao conhecimento
humano graas existncia de diferentes nveis de percepo, que se
encontram em correspondncia biunvoca com os nveis de Realidade.
Estes nveis de percepo permitem uma viso cada vez mais geral,
unificadora e globalizante da Realidade, sem jamais esgot-la
inteiramente.
A coerncia dos nveis de percepo pressupe, como no caso dos
nveis de Realidade, a existncia de uma zona de no resistncia
percepo.
O conjunto dos nveis de percepo e sua zona de no - resistncia
constituem o Sujeito transdisciplinar.
As duas zonas de no - resistncia, a do objeto e a do Sujeito
transdisciplinares, devem ser idnticas para que o Sujeito transdisciplinar
possa comunicar-se com o Objeto transdisciplinar. Ao fluxo de informao
que atravessa de maneira coerente os diferentes nveis de Realidade
corresponde um fluxo de conscincia que atravessa de maneira coerente
os diferentes nveis de percepo. Os dois fluxos esto em uma relao de
isomorfismo, graas existncia de uma nica e mesma zona de no -
resistncia. O conhecimento no nem exterior nem interior; ele ao
mesmo tempo exterior e interior. O estudo do Universo e o estudo do ser
humano sustentam-se mutuamente.
A transdisciplinaridade a transgresso da dualidade que ope os
pares binrios; sujeito - objeto, subjetividade - objetividade, matria -
conscincia, natureza - divino, simplicidade - complexidade, reducionismo
- holismo, diversidade - unidade. Esta dualidade transgredida pela
unidade aberta que abarca tanto o Universo quanto o ser humano.

4 - O transcultural

A contemplao da cultura de nosso sculo que se acaba ao


mesmo tempo perturbadora, paradoxal e fascinante.
O avano fulminante da tecnocincia no fez seno aprofundar o abismo
entre as culturas. A esperana do sculo 19, de uma cultura nica de uma
sociedade mundial, alicerada na felicidade proporcionada pela cincia,
desmoronou h muito tempo. Em lugar disso, assistimos, de um lado,
separao total entre cincia e cultura e, de outro, a um
desmembramento cultural no interior de uma nica e mesma cultura.
A separao entre cincia e cultura gerou o mito da separao entre
Ocidente e Oriente; o Ocidente, depositrio da cincia enquanto
conhecimento da Natureza, e o Oriente, depositrio da sabedoria
enquanto conhecimento do ser humano. Esta separao, ao mesmo
Belo Horizonte 95
2005
tempo geogrfica e espiritual, artificial, porque, como bem observou
Henry Corbin, existe Oriente no Ocidente e Ocidente no Oriente. Em cada
ser humano encontram-se potencialmente reunidos o Oriente da
sabedoria e o Ocidente da cincia, o Oriente da afetividade e o Ocidente
da efetividade.
Apesar de sua aparncia catica, a modernidade conduz a uma
reaproximao entre as culturas.
O pluricultural mostra que o dilogo entre as diferentes culturas
enriquecedor, mesmo que no vise a uma efetiva comunicao entre as
culturas. O estado da civilizao chinesa foi sem dvida fecundo para o
aprofundamento da compreenso da cultura europia. O pluricultural nos
faz descobrir melhor a fisionomia de nossa prpria cultura no espelho de
uma outra cultura.
O intercultural nitidamente favorecido pelo desenvolvimento dos
meios de transporte e de comunicao e pela globalizao econmica. A
descoberta aprofundada das culturas outrora mal conhecidas ou
desconhecidas faz com que se desenvolvam as potencialidades
insuspeitadas de nossa prpria cultura. O surgimento do cubismo, sob a
influncia da arte africana um eloquente exemplo disso.
Com toda a evidncia, o pluricultural e o intercultural no
asseguram, por si mesmos, a comunicao entre todas as culturas, que
pressupe uma linguagem universal, erigida sobre uma base de valores
partilhados. Mas eles constituem passos importantes rumo ao advento de
uma tal comunicao transcultural.
O transcultural designa a abertura de todas as culturas a tudo
aquilo que as atravessa e as ultrapassa.
Esta percepo daquilo que atravessa e ultrapassa as culturas e, antes de
tudo, uma experincia irredutvel a toda e qualquer teorizao. Ela nos
indica que nenhuma cultura constitui o lugar privilegiado de onde seja
possvel julgar as outras culturas. Cada cultura e a atualizao de uma
potencialidade do ser humano, em um lugar preciso da Terra e num
momento preciso da Histria. Os diferentes lugares da Terra e os
diferentes momentos da Histria atualizam as diferentes potencialidades
do ser humano, as diferentes culturas. E o ser humano, em sua totalidade
aberta que constitui o lugar sem lugar daquilo que atravessa e ultrapassa
as culturas.

- A evoluo transdisciplinar da educao

O advento de uma cultura transdisciplinar, capaz de contribuir para


eliminar tenses que ameaam a vida em nosso planeta, impossvel sem
um novo tipo de educao, que leve em conta todas as dimenses do ser
humano.
As diferentes tenses econmicas, culturais, espirituais so
inevitavelmente perpetuadas e agravadas por um sistema de educao
baseado em valores cuja defasagem em relao s mutaes
contemporneas se acentua de forma acelerada. A guerra mais ou menos
Belo Horizonte 96
2005
embrionria das economias, das culturas e das civilizaes no deixa de
provocar conflitos reais em alguns pontos do planeta. No fundo, toda a
nossa vida individual e social estruturada pela educao. A educao
est no mago de nosso devir.
A despeito da enorme diversidade que se verifica entre os pases no
tocante aos sistemas de educao, a globalizao dos desafios de nossa
poca acarreta a globalizao dos problemas da educao. As
perturbaes que ocorrem no campo da educao em alguns pases so
apenas sintomas de uma nica e mesma lacuna entre os valores e as
realidades de uma vida mundial em mutao. Se no existe, por certo,
uma receita miraculosa para sanar tais problemas, existe contudo um
centro comum de interrogao.
A tomada de conscincia do fato de que o sistema educacional se
encontra defasado em relao s mudanas do mundo moderno traduziu-
se na realizao de numerosos colquios, relatrios e estudos.
Um relatrio recente e exaustivo foi elaborado pela comisso
internacional para a educao no sculo 21, vinculada a UNESCO e
presidida por Jacques Delors O Relatrio Delors pe em grande destaque
os quatro pilares de um novo tipo de educao; Aprender a conhecer,
aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser.
A abordagem transdisciplinar pode contribuir valiosamente para o
advento desse novo tipo de educao. Nesse contexto, os recentes
trabalhos de Edgar Morin so bastante esclarecedores.
Aprender a conhecer significa antes de mais nada a aprendizagem dos
mtodos que nos ajudem a distinguir o que real do que ilusrio, e a
ter assim um acesso inteligente aos saberes da nossa poca. Nesse
contexto, o esprito cientifico, uma das mais altas conquistas da aventura
humana, indispensvel. A iniciao precoce nos domnios da cincia
salutar, porque faculta desde a infncia o acesso inesgotvel
riqueza do esprito cientfico, fundado no questionamento, na recusa de
toda resposta pr - fabricada e de toda certeza em contradio com os
fatos. O que permite o acesso ao esprito cientfico no a assimilao de
uma enorme massa de conhecimentos cientficos, mas a qualidade daquilo
que ensinado. E qualidade aqui significa fazer com que a criana, o
adolescente ou o adulto penetre no prprio cerne da conduta cientfica,
que consiste no permanente questionamento relativo resistncia dos
fatos, das imagens, das representaes e das formalizaes.
Aprender a conhecer quer dizer tambm ser capaz de estabelecer
pontes pontes entre os diferentes saberes, entre tais saberes e sua
significao para nossa vida cotidiana e ainda entre tais saberes e
significaes e nossas capacidades interiores. Este procedimento
transdisciplinar constitui complemento indispensvel do procedimento
disciplinar, porque conduzir formao de um ser constantemente
atento, capaz de adaptar-se as mutveis exigncias da vida profissional e
dotado de uma flexibilidade permanentemente orientada para a
atualizao de suas potencialidades interiores.

Belo Horizonte 97
2005
Aprender afazer significa, claro, escolher uma profisso e adquirir
os conhecimentos e tcnicas a ela associados. A escolha de uma profisso
inclui necessariamente uma especializao. Ningum ser capaz de
realizar uma operao cirrgica sem ter estudado a cirurgia.
Porm, neste nosso mundo em ebulio, no qual o sismo da informtica
anuncia que outros sismos viro, fixar-se por toda a vida num nico e
mesmo oficio pode ser perigoso, pelo risco de levar ao desemprego,
excluso, ao sofrimento que desintegra o indivduo. A especializao
excessiva e precoce deve ser banida num mundo em rpida mudana. Se
quisermos realmente conciliar a exigncia da competio e a preocupao
da igualdade de oportunidades para todos os seres humanos, toda
profisso dever ser, no futuro, uma verdadeira profisso a ser tecida,
uma profisso que estar ligada, no interior do ser humano, s linhas que
conduzem a outras profisses. E claro que no se trata de adquirir vrias
qualificaes profissionais ao mesmo tempo, mas de construir um ncleo
interior flexvel, capaz de permitir o rpido acesso a uma outra profisso.
Dentro do esprito transdisciplinar, o aprender a fazer um
aprendizado da criatividade. Fazer significa tambm fazer coisas novas,
criar, pr em dia suas potencialidades criativas. E este aspecto do fazer
que constitui o contrrio do tdio de que padecem tantos seres humanos
que, para prover suas necessidades, so obrigados a exercer uma
profisso em desacordo com suas predisposies interiores. A igualdade
de oportunidades quer dizer tambm a realizao de potencialidades
criativas que diferem de uma pessoa a outra. A competio pode
significar tambm a harmonia das atividades criativas no seio de uma
nica e mesma coletividade. .0 tdio, fonte de violncia, de conflito, de
loucura, de renncia moral e social, pode ser substitudo pela alegria da
realizao pessoal, qualquer que seja o lugar em que essa realizao se
efetue, porque esse lugar ser sempre nico para cada pessoa num dado
momento.
A hierarquia social, to frequentemente arbitrria e artificial,
poderia assim ser substituda pela cooperao entre nveis estruturados
de acordo com a criatividade individual. Tais nveis seriam nveis de ser,
ao contrrio de nveis impostos por uma competio que absolutamente
no leva em conta o homem interior. A abordagem transdisciplinar funda-
se no equilbrio entre o homem exterior e o homem interior. A falta desse
equilbrio, fazer no significa mais do que sujeitar-se.

Belo Horizonte 98
2005
Aprender a conviver certamente significa, antes de mais nada, acatar as
normas que regem as relaes entre os membros de uma coletividade.
Mas tais normas devem ser verdadeiramente compreendidas e
intimamente aceitas pelas pessoas, e no apenas obedecidas como uma
lei imposta exteriormente. Conviver no quer dizer simplesmente

tolerar o outro em suas diferenas de opinio, raa e crena;


curvar-se s exigncias dos poderosos;
navegar entre os meandros de inmeros conflitos;
separar definitivamente sua vida interior de sua vida exterior;
fingir dar ateno ao outro, sem contado abrir mo da convico quanto
absoluta justeza de suas prprias posies.

Porque isso transformaria a convivncia no seu contrrio; uma luta


de todos contra todos.
A atitude transcuiturai, transreligiosa, transpoltica e transnacional
pode ser aprendida. Ela inata, na medida em que existe em cada ser um
ncleo sagrado intangvel. Mas se essa atitude inata for apenas potencial,
ela pode permanecer para sempre nesse estado, ausente da vida e da
ao. Para que as normas de uma coletividade sejam respeitadas, elas
devem ser validadas pela experincia interior de cada um.
Um aspecto primordial da evoluo transdisciplinar da educao diz
respeito capacidade de reconhecer-se a si prprio na imagem do outro.
Trata-se de um aprendizado permanente, que deve comear na mais
tenra infncia e prosseguir ao longo de toda a vida.
Aprender a ser surge, primeira vista, como um enigma
insondvel. Ns sabemos existir, mas como aprender a ser? Podemos
comear por aprender o que significa, para ns, a palavra existir;
descobrir nossos condicionamentos, descobrir a harmonia ou a
desarmonia entre nossa vida interior e a social, sondar os fundamentos de
nossas convices, para descobrir o que existe de subjacente. Na
construo, o estado da escavao precede o das fundaes. Para
alicerar o ser necessrio proceder de incio escavao de nossas
certezas, de nossas crenas e de nossos condicionamentos. Questionar,
questionar sempre; aqui tambm, o esprito cientfico nos serve de
precioso guia. Esta uma lio que aprendida tanto pelos que ensinam
quanto pelos que so ensinados.
A construo de uma pessoa exige inevitavelmente uma dimenso
transpessoal. A inobservncia deste acordo imprescindvel em grande
parte responsvel por uma das tenses fundamentais de nossa poca, a
tenso entre o material e o espiritual. A sobrevivncia de nossa espcie
depende em muito da eliminao dessa tenso, mediante uma conciliao
entre esses dois contraditrios aparentemente antagnicos. Essa
conciliao deve operar-se em um outro nvel de experincia, diferente
daquele do nosso dia - a - dia.

Belo Horizonte 99
2005
Existe uma inter-relao bastante evidente entre os quatro pilares
do novo sistema de educao; como aprender a fazer aprendendo a
conhecer, e como aprender a ser aprendendo a conviver?
Na viso transdisciplinar, existe tambm uma transrelao, que liga
os quatro pilares do novo sistema de educao e que tem sua origem em
nossa prpria constituio de seres humanos. Essa transrelao como o
teto que se apoia sobre os quatro pilares da construo. Se um nico dos
quatro pilares ceder, todo o edifcio desmorona, inclusive o teto. Se no
houver o teto os pilares no tero amarrao entre si.
Uma educao vivel deve ser obrigatoriamente uma educao
integral do homem, de acordo com a precisa formulao do poeta Ren
Daumal. Uma educao dirigida totalidade aberta do ser humano e no
apenas a um nico de seus componentes.
Podemos observar aqui toda a diferena entre o modelo
transdisciplinar de educao e os trabalhos de Howard Gardner, nos quais
se inspira atualmente o modelo educacional norte-americano. A teoria de
inteligncias mltiplas no deve ser transformada em slogan demaggico
a servio exclusivamente da eficcia econmica. Em seu ltimo livro, The
Disczpiined Mmd, Gardner no hesita em afirmar que tudo o que est
alm do conhecimento disciplinar provm da barbrie!
A educao atual privilegia o conhecimento disciplinar, o que foi
sem dvida necessrio, em determinada poca, para permitir a exploso
do saber. Mas, se for perpetuada, essa preferncia nos arrastar na lgica
irracional da eficcia pela eficcia, que tender unicamente a levar-nos
autodestruio.
A educao transdisciplinar lana uma luz nova sobre uma
necessidade que se faz sentir cada vez mais intensamente em nossos
dias: a necessidade de uma educao permanente. Com efeito, a
educao transdisciplinar, por sua prpria natureza, deve efetuar-se no
apenas nas instituies de ensino, da escola maternal Universidade,
mas tambm ao longo de toda a vida e em todos os lugares em que
vivemos.
Nas instituies de ensino, no h nenhuma necessidade de se
criarem novos departamentos nem novas cadeiras, o que seria contrrio
ao esprito transdisciplinar: a transdisciplinaridade no uma nova
disciplina e os pesquisadores transdisciplinares no so novos
especialistas. A soluo consiste em gerar, dentro de cada instituio de
ensino, uma oficina de pesquisa transdisciplinar, cuja constituio dever
variar ao longo do tempo, reagrupando docentes e discentes da
instituio. A mesma soluo poder ser tentada nas empresas e em
qualquer outra coletividade, nas instituies nacionais e internacionais.
Numerosas outras propostas concretas foram feitas no quadro do projeto
CIRET-UNESCO Evoluo transdisciplinar da Universidade, que esteve sob
o foco central dos trabalhos do Congresso de Lucarno de 1997. A
declarao e as recomendaes adotadas pelos participantes desse
congresso foram apresentadas ao Congresso Mundial do Ensino Superior,
realizado em Paris, na sede da UNESCO, em outubro de 1998.
Belo Horizonte 100
2005
Na perspectiva transdisciplinar, existe uma relao direta e
incontornvel entre paz e transdisciplinaridade. O pensamento
fragmentado incompatvel com a busca de paz sobre a Terra. A
emergncia de uma cultura e de uma educao para a paz exige uma
evoluo transdisciplinar da educao e, muito particularmente, da
Universidade.
A penetrao do pensamento complexo e transdisciplinar nas
estruturas, nos programas e na rea de irradiao da influncia da
Universidade permitir sua evoluo rumo a sua misso, hoje um pouco
esquecida; o estudo do universal. A Universidade poder assim vir a ser
um local de aprendizagem da atitude transcultural e transreligiosa, e do
dilogo entre a arte e a cincia, eixo da reunificao entre a cultura
cientfica e a cultura artstica. A Universidade remodelada ser o lar de um
novo tipo de humanismo.

BIBLIOGRAFIA

[1] Basarab Nicolescu, O Manifesto da Transdisciplinaridade. Traduo


de Lcia Pereira de Souza. Triom, So Paulo, 1999.

[2] Edgar Morim, La tte bien faite - Repenser la rforme, rformer la


pense, ditions du Seuil, Paris, 1999.

[3] Howard Gardner, The disciplined mmd, Simon & Schuster, New
York, 1999.

[41 Centre Intemational de Recherches et tudes Transdisciplinaires


(CIRET)

[5] Centro de Educao Transdisciplinar (CETRANS) - Escola do Futuro


(Universidade de So Paulo) http ;//www.cetrans.futur0.u5P.~

* Fsico Terico do Centre National de la Recherche Scientifique (CNRS)


Presidente do Centre International de Recherches et Etudes
Transdiscipliflaires (CIRET), Paris, Frana

(1) A palavra actualizao est aqui empregada em sua acepo


filosfica. Atualizar significa transformar em ato algo que existia em
potncia.

Belo Horizonte 101


2005
TCNICAS EDUCACIONAIS

que fazem elas em favor da metodologia do professor?

Este artigo um estudo criticoreflexivo a respeito de Tcnicas Educacionais


como meios que se inserem numa metodologia mais ampla do processo
educativo. Busca analisar e refletir concepes, tentando encontrar sua posio
luz de teorias educacionais implcitas no texto.

This article is a critical, reflective study about educational techniques as means


Insered in a broader methodology of lhe educational process. It seeks to analize
and lo reflect upon some conceptions, trying to elaborate its own point of view in
the llght of educational theories implicit in the text

No fcil, num mundo conturbado como este em que vivemos, escrever sobre
Tcnicas Educacionais. Primeiro, porque sabemos quo difcil e diferente hoje o
ambiente em que o professor se movimenta; segundo, porque como
consequncia desse estado de coisas, o desencanto, a desesperana parece que
compem o clima em que vivemos.

Por causa desta conscincia aguda que ternos do contexto em que vivemos
atualmente, dou-me o privilgio de escrever com toda liberdade, lembrando os
longos anos de experincia construdos na trajetria de uma vida profissional,
desde h muito tempo, como professor dos primeiros anos da escola primria
at chegar docncia do ensino superior.

Neste tempo de experincia, reflexo e pensamento, voltando para trs pelo


carinho das lembranas, muitas vezes refao esse caminho andado e me
surpreendo! Minhas concepes mudaram tanto e, com sofrimento, compreendi
que a escola que me preparou para o magistrio no me deu todo o instrumental
de que necessitei para me desempenhar com segurana e habilidade ...
Constatei que teorias estudadas, afirmativas feitas com tanta nfase, tecnicismo
louvados e metodologias que eram indicadas como insubstituveis no serviam
para a realidade que tnhamos diante de ns. No nos ensinaram o mais
importante - - a compreender a escola concreta e real que se punha diante de
ns, com aqueles alunos singulares, pessoas com suas expectativas,
sentimentos, crenas, alegrias e tristezas e com todas as demais carncias que a
situao econmica e cultural desencadeava ........

Percebemos que ofuscava a necessidade de um conhecimento objetivo sobre a


realidade das nossas escolas e dos alunos, para os quais iramos dirigir a nossa
ao pedaggica (SILVA, 1989, p. 56).

Mas se o terna, neste momento, diz respeito s tcnicas educacionais, parece-


me eloquente lembrar a necessidade de analisar alguns pressupostos, para que
possamos entend-las e conceitu-las em nosso cotidiano escolar.

Tcnicas so meios educacionais de que nos servimos para pr em ao o


processo educativo. Como meios, as tcnicas se inserem numa metodologia
mais ampla e esta tem suas razes em teorias educacionais que, por sua vez,
Belo Horizonte 102
2005
fizeram seus vnculos numa explcita e determinada filosofia de educao. Mas,
se analisarmos muitos dos procedimentos adotados pela famlia e pela escola,
entendendo-os como meios, visando a determinados fins, verificaremos que
poucos pais e professores sero capazes de expressar as ligaes existentes
entre eles (GARCIA, 1977, p. 44-5).

Quase sempre estas tcnicas usadas so como que um agir por si mesmas, e
nada tm a ver com uma real situao educativa que expressamos como meta
em planos de ensino e dirios de classe.

Afinal, o que desejamos cai nossa relao pedaggica com o uso de tcnicas
educacionais?

A pesquisa psicolgica da criana e do adolescente tem nos mostrado,


pela anlise concomitante dos problemas sociolgicos de nossa poca,
que a funo da escola, hoje, muito mais ampla e comprometida com a
formao do homem e do cidado e que sua ao no pode se fazer
isolada do prprio aluno, da famlia e da comunidade mais ampla.

A educao tem sido avaliada criticamente pela sociedade que serve. Em


tempos passados, a sociedade limitou a educao aos campos tericos do
conhecimento, exigindo que a escola assumisse apenas a funo pedaggica
com referncia s responsabilidades frente criana e ao jovem. Mas, medida
que a cultura se torna mais complexa, que a vida de famlia e da comunidade j
no so to estveis, que a famlia moderna depende cada vez mais dos servios
da comunidade e das medidas governamentais, a educao assume outras
formas de ao que se expressam por relaes mais comprometidas com esta
mesma sociedade (BUHLER, 1952).

Do mesmo modo, poder-se-ia dizer que ainda no compreendemos as mudanas


que ocorrem nas sociedades que conhecemos e, talvez, se pudssemos
compreend-las melhor pelo estudo e pela pesquisa, no complexo e variado
contexto em que esto estruturadas, poderamos, juntos, famlia e escola,
atravs de uma educao comprometida, incluindo nela os elementos naturais e
a convivncia catre os homens, preservar os aspectos humano, da educao,
fazendo renascer uma sociedade solidria e crist (LORENZONI, 1984).

Quando falamos cm tcnicas educacionais, imediatamente ocorre-nos uma


conotao tecnolgica, com todas as caractersticas e nuances que configuram
a tecnologia educacional contempornea. Como algo que constitui um proceder
que investiga, explora, Inadaga e opta por uma linha de ao, conformo os
resultados a que se queira chegar (GARCIA, 1977, p. 49). Desde logo,
percebemos como, na sociedade contempornea, catamos mergulhados
mesmo numa sociedade tecnolgica. Entretanto, dizem os filsofos que em
nossa sculo, a filosofia cada vez mais urna antropologia (MORAIS, 1986, p.
42). E, por isso, poderamos arguir, para demostrar que tcnicas educacionais
guardam outra conotao mais humana, e que a capacidade de agir, visando
a certos resultados, no esgota todas as possibilidades do homem,
enquanto ser racional. H outras questes que emergem nas relaes
pedaggicas, como a emoo, o sentimento, a satisfao, a alegria, a
Belo Horizonte 103
2005
participao, a solidariedade responsvel, que so essencialmente
subjetivas e pessoais (GARCIA, 1977).

O ensino no que ele tem de intelectual no uma atividade de especia-


lizao que deva conduzir ao detalhe, filigrana, mas uma ao que se prope
fecundar ideias bsicas que tornem o educando capaz de, por si s, caminhar no
pensamento (MORAIS, 1986, p.46)

e na reflexo, para tomai-se senhor de sua prpria mente.

Tcnicas educacionais que so meios utilizveis, dentro de um contexto


metodolgico mais amplo, poderio ser flexveis, adaptveis e humanizado no
fossem elas educacionais!.,.

Se tomssemos o conceito de tcnica de um dicionrio comum, perceberamos


que ela quer dizer maneira, jeito ou habilidade especial de executar, ou fazer
algo, e o dicionrio de filosofia cobre um grande nmero de conceitos e
classificaes, mostrando aspectos favorveis e desfavorveis da tcnica em
relao ao homem. Ali estio definidas as tcnicas racionais e as tcnicas mgicas
ou religiosas, com inmeras sub - classiflcaes. Entre as primeiras, esto as
tcnicas do comportamento inter - humano, que podem controlar e corrigir os
efeitos malficos das tcnicas produzidas sobre o homem. Um certo grau de
desenvolvimento da tcnica indispensvel sobrevivncia de qualquer grupo
humano; e a sobrevivncia e o bem-estar dos grupos humanos sempre maiores
so dependentes do desenvolvimento dos meios tcnicos (ABBAGNANO, 1982, p
905-6).

Em qualquer processo metodolgico, as tcnicas esto muito mais prximas da


aprendizagem do aluno do que do ensino do professor. Ainda que as tcnicas
quase sempre dependam da inventividade e imaginao do professor, em razo
de seus esforos para criar situaes de aprendizagem que alcancem os
objetivos da educao, elas se configuram e se constrem pela habilidade e pelo
fazer do aluno. Uma expresso comum da linguagem pedaggica se dizer:
este aluno tem uma tcnica prpria para estudar ou este aluno usa uma
tcnica muito pessoal para resolver problemas, Isto diz muito do sentido,
significao e intencionalidade de uma tcnica educacional, quando posta em
prtica na ao pedaggica do professor, porque atravs dela o aluno constri
sua prpria experincia pessoal de aprendizagem.

Parece claro que as modernas tendncias do ensino enfatizam o aspecto de que


qualquer aprendizagem deve contribuir significativamente para que o prprio
educando, a partir do que adquirir, realize novas aprendizagens.
(GARCIA, 1977, p. 54).

Mais do que a variedade das tcnicas educacionais utilizadas e a riqueza dos


recursos auxiliares de que pode dispor uma escola, vale o clima que se constri
em sala de aula, o ambiente confiante e tranquilo em que se d o processo de
aprender, a confiana recproca que ao estabelece entre professor e aluno cm
termos de resultados que so esperados, como que a celebrar una tcito acordo
de cumprir um compromisso reciprocamente assumido.

Belo Horizonte 104


2005
Ensinar algo que nasce de um compromisso de vida, de uma paixo
pelo saber e de um gosto pelos encontros humanos (MORAIS, 1986, p.
32).

Ao falar em tcnicas educacionais no quero que, cm momento algum, possa


parecer que me ponho numa posio de excessiva valorizao de uma ao
pedaggica tecnicista. Minha certeza est muito distante de uma concepo to
estranha aos valores vitais. Parecem que a ao pedaggica legtima, a que en-
contra ressonncia na Inteligncia e sensibilidade do educando, aquela que faz
do ato de ensinar um ato de valorizao da vida, despertando as mentes para
aqueles aspectos do conhecimento que desvelam as coisas com verdadeiro
significado de utilidade e preservao inteligente da morada do homem, que
o planeta Terra.

Se a sala de aula no realiza uma pedagogia que torna a vida mais digna de ser
vivida, mais feliz e mais alegre, valorizando a presena do homem no mundo,
ento ela, a sala de aula, perdeu seu rumo, sua verdadeira razo de ser.

Toda educao verdadeiramente vital participa da prpria vida (OVERSTREET,


1960), a escola se transforma numa escola de vida.., o aprender concebido
como o viver atravs de situaes novas e com significao ... o currculo se
transforma cm verdadeira fonte de atividades dinmicas que se realizam tal qual
a vida. Assim, a escola torna-se um empreendimento pessoal e social compro-
metido com a vida que e que h de ser (LORENZONI, 1984).

Em nossa poca, as escolas tendem a vincular a ao pedaggica a duas


maneiras antagnicas de conceituar o ensino. A primeira, mecanicista e
pragmtica. Adestra, no educa. A segunda, esfora-se em fazer com que o
ensinar transcenda o instruir e adestrar e oriente o educando no sentido de fazer
sua inteligncia encontrar-se com a vida e sua sensibilidade com a riqueza da
pluralidade do viver (MORAIS, 1986).

Talvez valesse a pena separar um momento na azfama do quotidiano e


proporcionar um espao do dia escolar para o aluno ouvir uma msica, admirar
uma flor, perceber a beleza de uma tela ou escutar um conto ou uma poesia em
que se revelam os valores da conduta humana ou os benefcios das cincias em
favor da vida humana, da vida animal ou da natureza... Indiretamente, nesses
momentos, utilizamos tcnicas que educam espontaneamente... so as tcnicas
simblicas (cognitivas ou estticas), cujo campo o das cincias e das belas
artes.

Num mundo to indiferente, que cada vez mais se distancia dos valores
espirituais, saber usar com propriedade uma tcnica no s um sinal de
sabedoria, como um modo inteligente e incisivo de compreender a utilidade da
cincia para tomar a vida humana melhor.

O uso de tcnicas educacionais, entretanto, no o mais relevante no contexto


das relaes pedaggicas. Receio que possa ser mal entendida, falando de modo
a no me explicar claramente, multo difcil passar, para quem l, a experincia
refletida que acumulei em longos anos de trabalho, porque as diferenas de

Belo Horizonte 105


2005
plano na construo do pensamento podem levar a tal situao. No desejo dar
a entender que a educao um processo somente de auto - construo que o
aluno realiza a despeito do professor. Ainda que isto possa acontecer, como
realmente acontece, h sem dvida uma situao concreta real e consistente do
casino que se realiza. Para esta situao, o professor tem a responsabilidade de
contribuir, sabendo definir e escolher o que preciso oferecer para o aluno, em
termos de contedo a ser aprendido, contedo que possua profundidade e
consistncia e esteja comprometido com o ato de educar um homem livre, para
uma sociedade de homens livres.

Uma coisa convidar o educando a viver e esgotar os conflitos naturais


da vida, outra, muito diversa, o mestre passar-lhe vises do mundo que
vm de dentro de seus conflitos pessoais, pois neste ponto que se d o
engendramento de desencontros interiores insensatamente transmitidos
aos alunos (MORAIS, 1986, p. 34).

A falta de discernimento sobre o que afirmamos linhas atrs resulta na formao


de indivduos doutrinados, incapazes de pensar por conta prpria, de descobrir o
verdadeiro sentido dos fatos, de tomar decises acertadas e de fazer opes
fundamentais que abriro os caminhos de sua vida.

Ainda que tenhamos conscincia de que o professor no possa fazer o caminho


pelo educando, seu acompanhamento como um companheiro de jornada pode
lev-lo a descobrir as muitas vias de sada, crescendo cm maturidade,
discernimento e autonomia, at poder dispensar sua tutela.

Quando enfocamos as tcnicas educacionais que podem auxiliar o professor a


organizar melhores situaes de aprendizado, h que enfatizar o aspecto
educacional nelas contido porque, como o arteso que domina com segurana as
dimenses do seu oficio, o professor h de exigir da mesma maneira, ainda que
as aes educativas dentro de uma sala de aula extrapolem os seus limites e, s
vezes, resultem em situaes abertas, complexas e indeterminadas. Nem
sempre, ou quase sempre, o professor no pode firmar-se, com absoluta
segurana, no resultado dos controles que utiliza para conhecer efetivamente o
que ocorreu na intimidade do ser de seu aluno com respeito sua
aprendizagem. E este o aspecto riais estimulante de sua atividade estmulo
que o leva, contnua e perseverantemente a investigar que outros meios, quais
outras formas de ao pedaggica pode ele criar para transformar seu ensino
com base na experincia de aprendizagem e que, verdadeiramente, conduzam o
aluno a sua educao.

preciso situar tudo quanto foi dito at o momento, em aspectos que so


ressaltados como de crucial influncia na metodologia do professor.

Segundo CARR & KEMIS (1988, p. 56),


as atividades educativas so historicamente localizadas, quer dizer, a educao
acontece sobre uma base scio - histrica e projeta uma viso de futuro que
desejamos construir; a educao constitui uma atividade social e suas
conseqncias so sociais e no somente individuais; a educao intrin-
secamente poltica, pois afeta as oportunidades de vida de quem intervm no

Belo Horizonte 106


2005
processo, na medida em que afeta o acesso a uma vida interessante e de bem-
estar material, influindo tambm sobre o carter e as expectativas dos futuros
cidados; e por ltimo, os atos educativos so problemticos em um sentido
mais profundo do que concebe a perspectiva tcnica ou de um oficio artesanal.

Por tudo quanto refleti, at agora, detenho - me a pensar quo pouco foi dito e
quanto me faltaria dizer.

Parece-me que a situao professor - aluno, em sala de aula, algo


impondervel, como que um momento mgico que acontece s vezes, ou
nunca acontece!

O professor deve estar amadurecido em sua experincia de vida e esvaziado de


sentimentos de agressividade, desconfiana ou competio. preciso que ele se
ponha, em situao docente, como algum que est diante de uma paisagem do
futuro. Aqueles educandos que esto tangidos por sua palavra e cadenciados
pela sensibilidade que possui o ato de educar descortinam, sob sua influncia,
um horizonte amplo e longnquo. Eles no so um hoje, mas so um amanh. O
que a metodologia do professor conseguir despertar em suas mentes ser o
caminho que eles faro. Um caminho construtivo de sensibilidade, de cooperao
humana, de participao, de expanso de sua mente em muitas vias a arte, a
cincia, a prestao de servios, a msica, a pesquisa, quem poder
vislumbrar?! ou as vias do egosmo, dos desencontro. de si mesmos, da cincia
utilizada para o beneficio prprio, do fechamento em si mesmos e, s vezes,
quantas vezes, a perda de sua prpria identidade, contida pelos muros de uma
priso.
Por isto, penso nesse momento mgico que o encontro humano entre
professor e aluno, e em que nunca se pode separar onde comea o aprender,
onde termina o ensinar ... Tcnicas, ah! as tcnicas, no sei! So recursos do
professor ou do aluno? A sabedoria est em achar-lhes sua verdadeira
dimenso.

BIBLIOGRAFIA
BUHLER, Charjoije, SMITTER, F., RICHARDSON, S., BRADSHAW, F. El problema
de la infncia y la mestra. Buenos Aires, Espasa Calpe, 1952.
CARR, W. & KEMMIS, S. Teoria crtica de la ensenanza. Barcelona, Martinez
Rocca, 1988. GARCIA, Walter E. Educao viso terica e prtica pedaggica.
So Paulo, McGraw-Hill,
1977.
LORENZONI, L. M. Sobre a educao como ao participativa. In: Presena
Marista, Aso 10, Porto Alegre, EDIPUCRS, 1984.
LUCKESI. C. C. Prtica docente e avaliao. Rio de Janeiro, ABT, 1990.
MORAIS, R. de. Entre a educao e a barbrie. Campinas, Papirus, 1982.
- O que ensinar. So Paulo, E.P.U., 1986.
MORAIS, R. de (Org.) Sala de aula que espao esse? Campinas, Papirus,
1986.
SILVA, E. T. da. Os (des) caminhos da escola. So Paulo, Patina, 1990.
O professor e o combate alienao imposta. So Paulo, Cortez, 1989.
REZENDE, A. M. de (Org.) Iniciao terica e prtica s cincias da
educao. Petrpolis, Vozes, 1979.

Belo Horizonte 107


2005