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 C A D E R N O S DA

TV ESCOLA
00159

MLTIPLAS INTELIGNCIAS NA
PRTICA ESCOLAR

MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO A DISTNCIA

N. 1/1999
Presidente da Repblica
Fernando Henrique Cardoso
Ministro da Educao
Paulo Renato Souza
Secretrio de Educao a Distncia
Pedro Paulo Poppovic

Secretaria de Educao a Distncia

Cadernos da TV Escola
Diretor de Produo e Divulgao
Jos Roberto Neffa Sadek
Coordenao Geral
Vera Maria Arantes
Projeta e Execuo Editorial
Elzira Arantes [texto] e Alex Furini [arte]
Capa
Ilustrao de Jos Rodolfo de Seixas sobre desenho de Leonardo da Vinci
Este caderno complementa a srie "Cadernos da TV Escola"
Mltiplas Inteligncias na Prtica Escolar
1999 Secretaria de Educao a Distncia/MEC
Tiragem : 110 mil exemplares
Informaes:
Ministrio da Educao
Secretaria de Educao a Distncia
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, sobreloja, sala 100 CEP 70047-900
Caixa Postal 9659 - CEP 70001-970 - Braslia, DF
Fax: (0XX61) 410.9158
e-mail: seed@seed.mec.gov.br
Internet: http://www.mec.gov.br/seed/tvescola
Este livro foi financiado com recursos do Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educao (FNDE).

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Smole, Ktia Cristina Stocco Mltiplas Inteligncias na Prtica Escolar/ Ktia
Cristina Stocco Smole - Braslia : Ministrio da Educao, Secretaria de
Educao a Distncia, 1999. 80 p. ; 16 cm. - [Cadernos da TV Escola.
Inteligncias Mltiplas, ISSN 1517-2341 n.1)
1. Conceito de inteligncia 2.Tipos de capacidade 3.Desenvolvimento da
inteligncia. 4. Inteligncias mltiplas.
I-Brasil. Secretaria de Educao a Distncia CDU 159.922
 SUMARIO

MLTIPLAS INTELIGNCIAS NA
PRTICA ESCOLAR

Ktia Cristina Stocco Smole A

falsa medida do homem

A teoria de Gardner

Um outro olhar para o aluno

Seleo de atividades

Aes e avaliaes
Programa 1

A FALSA MEDIDA DO HOMEM

epare um pouco em seus alunos. Talvez haja al-

gum que goste muito de desenhar e pintar, pro-
duzindo excelentes desenhos, ilustraes, ou
mesmo charges; j um outro tem grande interesse pela
msica e sabe tocar muito bem um instrumento. Outros
podem se mostrar mais ligados ao esporte - sem muito
esforo, realizam sries complexas de movimentos
corporais. Mas h tambm aqueles que desenvolvem de
forma prazerosa raciocnios matemticos precisos.
Refletindo a respeito dessa observao, voc ver
que as diferenas vo longe! Alguns amam escrever e
vivem produzindo pequenos poemas e inventando
histrias. E h os lderes, que naturalmente se colocam
como modelo para a classe, de modo positivo. Uns
poucos podem demonstrar interesse em metas
extremamente pessoais: autoconhecimento, um bom
controle das emoes. H aqueles que tm uma boa
percepo do ambiente, so bons em localizar coisas, em
descrever trajetos, analisar espaos.
Entre os alunos descritos, qual seria o mais inte-
ligente?
impossvel responder a essa questo. Cada um dos
exemplos mencionados corresponde a crianas cujas
atitudes sugerem diferentes tipos de inteligncia. Talvez
hoje essas consideraes no nos paream to estranhas.
Mas... nem sempre foi assim.
 Programa
1

Medidas, de inteligncia
Durante longo tempo, a concepo dominante de in-
teligncia foi - e em muitos casos ainda - a de algo que
podia ser medido. Por essa tica, seria possvel
quantificar a inteligncia por meio de testes especial-
mente preparados para isso. Tais testes, baseados em
questes lgico-matemticas e lingsticas, tinham por
funo medir quanta inteligncia uma pessoa possua, ou
seja, o quociente de inteligncia - o conhecido Ql -, que
identificaria sua capacidade intelectual.
Desde os primeiros testes, idealizados em 1908 por
Alfred Binet, at hoje, distintas verses desse tipo de
instrumento foram sendo elaboradas e utilizadas com as
mais variadas finalidades - explicar o fracasso escolar,
avaliar candidatos a empregos, justificar determinados
comportamentos e assim por diante.
Ao comear a desenvolver seu trabalho, Binet e seus
colaboradores no pretendiam testar a inteligncia. Sua
preocupao central consistia em identificar alunos que
mostrassem dificuldades para aprender e ajud-los a
melhorar. Os pesquisadores no planejavam atribuir um
rtulo aos alunos, nem determinar seus limites, fosse
qual fosse a causa do mau desempenho escolar, mas
apenas identificar essa causa.
No entanto, especialmente nos Estados Unidos, a
notcia da elaborao dos primeiros testes de inteligncia
representou, para alguns psiclogos e educadores, um
enorme potencial para avaliar e comparar pessoas. No
demorou muito para que se manifestasse, tanto na
comunidade cientfica quanto em toda a sociedade, um
grande entusiasmo pelos instrumentos que serviriam
para testar a inteligncia.
Em seu livro A falsa medida do homem, Stephen
Gould afirma que alguns pesquisadores adotaram os
testes com boas intenes, mas que na maioria das
A falsa medida do homem

vezes esse instrumento foi utilizado de maneira

estigmatizadora, para rotular e classificar pessoas, alm de
gerar julgamentos a respeito das limitaes dos indivduos.
O uso dos testes de Ql caminhou junto com a crena de
que a inteligncia era herdada, passada de uma gerao para
outra. De acordo com essa perspectiva, cada indivduo
nasceria com uma determinada 'quantidade' de inteligncia;
assim, seria possvel elaborar testes para qualificar e
classificar as pessoas em relao a sua inteligncia.
Essa concepo ainda persiste muito fortemente entre ns.
Mesmo nos dias atuais, no hesitamos em falar - e cansamos
de ouvir falar - de pessoas 'mais' ou 'menos' inteligentes, 'mais
ou 'menos' capazes, que herdaram a 'maior' ou 'menor'
inteligncia dos pais.

Inteligncia uma grandeza?

Desde sua criao, os testes de inteligncia tm recebido
crticas freqentes, em particular a partir da dcada de 70.
Segundo seus adversrios, eles quase sempre se resumem a
medir aptides lingsticas e lgi-co-matemticas do
indivduo, deixando de fora uma srie de outras habilidades
que tambm podem constituir manifestaes de inteligncia.
De uns tempos para c, o fato de a idia de inteligncia
como grandeza estar sendo questionada pelos estudiosos
colocou o assunto 'inteligncia' no foco das atenes do
pblico em geral. E no raro encontrar em diferentes
contextos, em jornais e revistas populares - e quase sempre de
modo enftico ou sen-sacionalista -, expresses do tipo
'inteligncia emocional', 'inteligncia coletiva', 'inteligncia
artificial', 'inteligncia mltipla' ou 'inteligncia criadora'.
Para os pesquisadores e crticos da concepo de uma
inteligncia nica, que pode ser medida e com-
 Programa 1

parada, h evidncias persuasivas da existncia de

diversas competncias intelectuais humanas, indicando
que a inteligncia consiste em algo muito mais amplo
que apenas a capacidade de dar respostas curtas para
perguntas curtas. Para esses estudiosos, os testes de Ql
serviriam apenas para medir a competncia de um
indivduo para resolver testes de QL
j Nessas tendncias mais atuais, a inteligncia no
algo que 'se tem' ou 'no se tem', nem alguma coisa que
uma pessoa possa ter 'mais' ou 'menos', mas sobretudo
algo que se vai fazendo e desfazendo em situaes
individuais e sociais, sem as quais ela se resumiria a uma
'propriedade virtual'.

Pelas novas concepes, a inteligncia faz muitas

coisas, alm de computar informaes: inventa pro-
jetos, pensa em valores, dirige a aplicao da energia
pessoal, constri critrios, avalia e realiza tarefas.

As reflexes recentes acerca da inteligncia parecem

confirmar uma tendncia a acreditar que no existe uma
inteligncia nica, uniforme, igual para todos, mas sim
uma multiplicidade de inteligncias. nesse contexto
que situamos a teoria proposta por Howard Gardner.

A teoria das inteligncias

mltiplas de Gardner
A teoria das inteligncias mltiplas foi proposta, na d-
cada de 80, por Howard Gardner, psiclogo e pesquisa-
dor da universidade de Harvard, nos Estados Unidos.
Gardner baseou sua teoria em muitas idias dife-
rentes, mas a principal delas sustenta que as pessoas
manifestam as mais distintas habilidades - para compor
uma msica, construir um computador ou uma ponte,
organizar uma campanha poltica, produzir um
A falsa medida do homem

quadro, alm de muitas outras -, e que todas essas atividades

requerem algum tipo de inteligncia, mas no necessariamente
o mesmo tipo de inteligncia.
Para Gardner, as pessoas possuem capacidades diferentes,
das quais se valem para criar algo, resolver problemas e
produzir bens sociais e culturais, dentro de seu contexto.

A teoria de Gardner pressupe que:

H mais de uma inteligncia: ele inicialmente props
sete, mas possvel que existam outras.
As inteligncias podem ser estimuladas: o contexto
social, a escola, a oportunidade de explorar e realizar
atividades diferentes so fatores que podem interferir no
desenvolvimento das inteligncias.
As inteligncias se combinam de forma nica em cada
pessoa: cada pessoa nasce com todas as inteligncias que
se desenvolvero durante sua vida, de modo nico.
No h como padronizar: as combinaes das inteli-
gncias so nicas, tal como as impresses digitais.
 Programa 2

A TEORIA DE GARDNER

ardner afirma que a inteligncia responsvel por

nossas habilidades para criar, resolver problemas e
fazer projetos, em uma determinada cultura.
Segundo ele, cada indivduo possui alguns tipos
diferentes de capacidade, que caracterizam sua
inteligncia.

A inteligncia como habilidade para criar: como

seres humanos, podemos inventar e descobrir. Sempre
pensamos em fazer coisas de um modo novo, sob um
ngulo diferente. Portanto, a capacidade criadora que
nos move uma caracterstica prpria da inteligncia
humana.
A inteligncia como habilidade para resolver pro-
blemas: muitas de nossas atividades cotidianas re-
querem tomadas de deciso, a busca dos melhores
caminhos ou a superao de dificuldades. A resoluo
de problemas est presente em todos esses casos, e o
que nos habilita a resolv-los so nossas diferentes
capacidades cognitivas.
A inteligncia como habilidade para contribuir em
um contexto cultural: um indivduo pode ser capaz de
usar sua inteligncia para criar e resolver problemas de
acordo com seu contexto social. Por exemplo: no
Brasil, a habilidade de reconhecer e nomear diferentes
tipos de neve, ou toda a gama de suas coloraes, pode
ser um mero exerccio tcnico. Mas,
A teoria de Gardner

para quem vive no Alasca, ou faz pesquisas na Antrtida,

essas informaes talvez sejam essenciais.

Cada uma das inteligncias

Considerando os resultados de longas pesquisas, Gardner
identificou sete faculdades mentais, ou inteligncias. Vejamos
quais as inteligncias propostas por Gardner, e como elas se
caracterizam.

Inteligncia lingstica: se manifesta na habilidade para

lidar criativamente com as palavras, em diferentes nveis de
linguagem (semntica, sintaxe), tanto na expresso oral
quanto na escrita (no caso de sociedades letradas).
Particularmente notvel em poetas e escritores, tambm
desenvolvida por oradores, jornalistas, publicitrios e
vendedores, por exemplo.
Inteligncia lgico-matemtica: como diz o nome,
caracterstica de pessoas que so boas em lgica,
matemtica e cincias. a inteligncia que determina a
habilidade para o raciocnio lgico-dedutivo e para a
compreenso de cadeias de raciocnios, bem como a
capacidade de solucionar problemas envolvendo nmeros e
elementos matemticos.f a competncia mais diretamente
associada ao pensamento cientfico e, portanto, idia
tradicional de inteligncia. Cientistas, advogados, fsicos e
matemticos so exemplos de profissionais nos quais essa
inteligncia se destaca.
Inteligncia musical: envolve a capacidade de pensar em
termos musicais, reconhecer temas meldicos, ver como eles
so transformados, seguir esse tema no decorrer de um
trabalho musical e, mais ainda, produzir msica. a
inteligncia que permite a algum organizar sons de maneira
criativa, a
 Programa 2

partir da discriminao de elementos como tons,

timbres e temas. As pessoas que apresentam esse tipo
de inteligncia - como por exemplo muitos msicos
famosos da msica popular brasileira - em geral no
dependem de aprendizado formal para exerc-la.
Inteligncia espacial: corresponde habilidade de
relacionar padres, perceber similaridades nas formas
espaciais e conceituar relaes entre elas. Inclui
tambm a capacidade de visualizao no espao
tridimensional e a construo de modelos que auxiliam
na orientao espacial ou na transformao de um
espao. Um mestre de xadrez usa imagens visuais e a
inteligncia espacial para planejar suas estratgias. A
inteligncia espacial no depende da viso, pois
crianas cegas, usando o tato, podem desenvolver
habilidades nessa rea. A inteligncia espacial estaria
presente em arquitetos, pilotos de Frmula-1 e
navegadores, por exemplo.
Inteligncia corporal cinestsica: uma das com-
petncias que as pessoas acham mais difcil aceitar
como inteligncia. Cinestesia o sentido pelo qual
percebemos nosso corpo - movimentos musculares,
peso e posio dos membros etc. Ento, a inteligncia
cinestsica se refere habilidade de usar o corpo todo,
ou partes dele, para resolver problemas ou moldar
produtos. Envolve tanto o autocontrole corporal quanto
a destreza para manipular objetos. Atores, mmicos,
danarinos, malabaristas, atletas, cirurgies e
mecnicos tm uma inteligncia corporal cinestsica
bem-desenvolvida.
Inteligncia interpessoal: inclui a habilidade de
compreender as outras pessoas: como trabalham, o que
as motiva, como se relacionar eficientemente com elas.
Esse tipo de inteligncia a que sobressai nos
indivduos que tm facilidade para
A teoria de Gardner

o relacionamento com os outros, tais como terapeutas,

professores, lderes polticos, atores e vendedores. So
pessoas que usam a habilidade interpessoal para
entender e reagir s manifestaes emocionais das
pessoas a sua volta. Nas crianas e nos jovens tal
habilidade se manifesta naqueles que so eficientes ao
negociar com seus pares, que assumem a liderana, ou
que reconhecem quando os outros no se sentem bem e
se preocupam com isso.
Inteligncia intrapessoal: a competncia de uma
pessoa para se autoconhecer e estar bem consigo
mesma, administrando seus sentimentos e emoes a
favor de seus projetos. Significa dimensionar as
prprias qualidades de trabalho de maneira efetiva e
eficaz, a partir de um conhecimento apurado de si
prprio, ou seja: reconhecer os prprios limites,
aspiraes e medos e utilizar esse conhecimento para
ser eficiente no mundo. Os terapeutas so um exemplo
de algum capaz de refletir sobre suas emoes e
depois transmiti-las para os outros; essa capacidade
tambm aparece em lderes polticos.

Devemos pensar nessas sete inteligncias pelo menos

como sete habilidades que caracterizam nossa espcie e
que se desenvolveram ao longo do tempo. De maneira
geral, todos ns temos parcelas expressivas de cada uma
delas, mas o que nos diferencia a maneira pela qual
elas se configuram, ou o perfil de nossos pontos fortes e
fracos. Alm disso, uma inteligncia nunca se manifesta
isolada, no comportamento humano. Cada tarefa, ou
cada funo, envolve uma combinao de inteligncias.
O principal desafio da educao , portanto, entender
as diferenas no perfil intelectual dos alunos e formar
uma idia de como desenvolv-lo.
 Programa 2

A perspectiva se amplia
Do ponto de vista de Gardner, embora no estejamos
acostumados a usar o termo 'inteligncia' para abranger
uma quantidade to grande de habilidades, essa mudana
lingstica necessria para ajudar a reconhecer os
diversos campos valorizados pelas sociedades de todo o
mundo.
O uso mais amplo do termo 'inteligncia' levou
algumas pessoas a perguntar: Por que sete? Por que no
setenta, ou setecentas? Nada h de mgico no nmero
sete. Com o passar do tempo e a observao, segundo o
prprio Gardner, poderemos constatar que essa proposta
deixou de lado certas inteligncias, ou incluiu outras que
no deveriam compor o espectro. Esse espectro
compreendido como o conjunto de habilidades, ou de
competncias, que formam as inteligncias mltiplas -
com todas suas combinaes, variaes e 'tonalidades'.
O grande valor da teoria das inteligncias mltiplas
reside na introduo de critrios de anlise que os
pesquisadores podem usar para debater o conceito de
inteligncia. Recentemente, Gardner apresentou uma
oitava inteligncia, a naturalista, relacionada com a
sensibilidade para o meio ambiente. Algum que
sensvel ao mundo natural, como por exemplo um
jardineiro, um fazendeiro ou um paisagista, possui essa
inteligncia bem-desenvolvida.
O pesquisador brasileiro Machado (1995) props a
inteligncia pictrica, correspondente capacidade de
reproduzir ou criar, pelo desenho, objetos, situaes
reais ou imaginrias e sentimentos. Trata-se da
inteligncia responsvel pela organizao de elementos
visuais de forma harmnica, estabelecendo relaes
estticas entre eles; ela se destaca em pintores, artistas
plsticos, desenhistas, ilustradores e chargistas.
A teoria de Gardner

Pontos fundamentais da teoria

Alguns princpios fundamentais podem ser destacados na teoria
das inteligncias mltiplas:
1. O nmero de competncias que pode ser associado
inteligncia no definitivo, no o centro da teoria. O
fundamental consiste em perceber o carter mltiplo da
inteligncia e a possibilidade de vermos suas manifestaes
como uma teia de relaes tecidas entre todas as dimenses
possveis, e no mais sob a perspectiva de algo que possa ser
medido ou como um conjunto de habilidades isoladas.

. Apesar das distines, as inteligncias interagem. Nada

seria feito, ou nenhum problema se resolveria, se as
distines e a independncia impedissem as inteligncias de
trabalhar em conjunto. Gardner considera, por exemplo, que
seria difcil resolver um problema de matemtica sem
utilizar tambm as dimenses lingstica e espacial. Mais
que isso, ele afirma que cada papel cultural assumido pelo
indivduo na sociedade, seja qual for o grau de sofisticao,
requer uma combinao de inteligncias. O diagrama acima
ilustra como poderia ser vista essa interao.
 Programa 2

. A inteligncia no nica e no pode ser medida.

Gardner afirma que sua teoria se contrape a esse modo
de pensar a inteligncia porque questiona o conceito
tradicional, uma vez que tem uma "viso pluralista da
mente". Essa viso reconhece muitas facetas diferentes
e separadas do conhecimento e da percepo humana,
acreditando que as pessoas tm foras e estilos de apren-
dizagem e conhecimento diferenciados, e at
contrastantes. Esses aspectos jamais podero ser medi-
dos ou padronizados e so desenvolvidos em uma com-
binao entre fatores biolgicos, culturais, sociais e
tecnolgicos, ao longo de toda a vida de cada pessoa.

As contribuies para a educao

So inmeras as possveis contribuies de uma teoria
como a das inteligncias mltiplas para a prtica escolar.
Da organizao do trabalho do professor reflexo
acerca do planejamento curricular, ou ao papel da
comunidade na escola, muitas coisas podem ser revistas,
confirmadas ou modificadas. No entanto, antes de
analisar os reflexos dessa teoria na prtica escolar
preciso pensar a respeito dos conceitos anteriores de
inteligncia e de sua utilizao na educao.
As diversas concepes anteriores de inteligncia
valorizavam apenas as inteligncias lingstica e lgi-co-
matemtica e se baseavam na crena de que a inte-
ligncia humana totalmente determinada por fatores
hereditrios. Assim, ao se adotar a concepo de inteli-
gncias mltiplas, inevitvel que sejam desencadeadas
profundas mudanas na prtica escolar.
A crena de que a inteligncia era apenas hereditria,
algo nico e passvel de medio, exerceu grande
influncia nas questes de ensino escolar, especialmente
aps a fase da apologia dos testes, em diferentes partes
do mundo.
A teoria de Gardner

Pautando-se pela concepo unidimensional de

inteligncia, a escola passou a adotar uma viso uniforme de
organizao e a trabalhar para desenvolver indivduos
'realmente inteligentes'. Assim, as escolas adotaram um
currculo essencial e selecionaram um conjunto de fatos que
todos, igualmente, deveriam conhecer.
Muitos dos estudos da inteligncia desenvolvidos pelos
pesquisadores se valiam de testes que, aplicados em grande
escala no sistema educacional, serviam de base para classificar
os alunos. Os indivduos que no obtinham boas avaliaes
nos testes escolares eram classificados como atrasados, fracos,
lentos ou pouco inteligentes.
A escola no se preocupava em detectar as causas do
fracasso de determinados indivduos, fracasso esse
considerado inevitvel devido a sua 'falta de inteligncia'.
Afinal, como se poderia auxiliar pessoas que, pelo que se
supunha, haviam nascido pouco ou medianamente
inteligentes, a superar suas dificuldades?
Os melhores alunos, aqueles com quociente de inteligncia
(Ql) mais alto, estariam predestinados a ter sucesso na vida,
seguir as melhores carreiras profissionais e ir para as melhores
universidades. Essa perspectiva se baseava na existncia de
um conjunto bsico de competncias e em uma gama
determinada de conhecimentos que, supostamente, todos os
indivduos de nossa sociedade deveriam dominar.
De acordo com essa concepo, alguns indivduos eram
mais capazes que outros, sendo previsvel que dominassem
mais rapidamente os conhecimentos transmitidos pela escola.
;As escolas deveriam ser organizadas de maneira a garantir
aos mais talentosos a possibilidade de chegar ao topo e, ao
mesmo tempo, permitir que o maior nmero possvel de
alunos atingisse o conhecimento bsico, da maneira mais
eficiente possvel.
 Programa 2

Sem dvida, houve professores e pesquisadores da rea de

educao que, em diferentes momentos, perceberam as falhas
e as insuficincias de um ensino seletivo, que perdia pelo
caminho uma grande quantidade de alunos. Tambm
inegvel que, a partir da percepo do fracasso, refletido no
alto ndice de reprovao e mesmo de abandono da escola,
educadores de diferentes reas analisaram esses problemas e
propuseram as mais diversas solues para tentar solucion-
los.
No entanto, apesar de tantas tentativas, ainda hoje
predomina a concepo de educao classificatria. Falou-se,
com justa razo e necessidade, em mudanas metodolgicas,
em valorizao da qualificao profissional do professor, em
usar tcnicas e materiais variados, em permitir que o aluno
construa seu prprio conhecimento e assim por diante.
Talvez em nenhum outro momento da pesquisa
educacional os pesquisadores das universidades tenham
produzido tantos e to relevantes trabalhos a respeito do
fracasso escolar. Contudo, os problemas continuam; e, mesmo
sob pena de ouvir protestos veementes em sentido contrrio,
preciso dizer que as mudanas ocorridas foram tmidas -
democraticamente, tanto em escolas pblicas quanto nas
particulares, se mantm a prtica de uma educao
classificatria.
A possibilidade de mudar esse quadro depende de um
trabalho rduo por parte de todos os envolvidos no processo
educacional - do governo aos cidados, passando pelos
professores e pesquisadores. Todos tm um papel relevante
nesse movimento de mudana.
Um dos principais requisitos para que uma ruptura real
acontea consiste em repensar a concepo de inteligncia que
permeia as aes docentes.
A teoria de Gardner

Perspectivas de mudana
Tomando por base a concepo de inteligncias mltiplas,
vislumbramos a possibilidade de pensar uma educao escolar
bem diferente da que predomina hoje em nossas escolas. A
viso pluralista da mente reconhece muitas facetas diversas da
cognio; reconhece tambm que as pessoas tm foras
cognitivas diferenciadas e estilos de aprendizagem
contrastantes.

Uma escola que leve em considerao a teoria de Gardner

deve ter como propsito desenvolver as inteligncias e
auxiliar as pessoas a atingir harmonia em seu espectro de
competncias.

Para Gardner, o propsito da escola deveria ser educar

para a compreenso e para ajudar os alunos a encontrar seu
prprio equilbrio. Ao receber essa ajuda, a pessoa se sente
mais engajada e competente, e portanto mais inclinada a servir
sociedade de maneira construtiva.
H muitas vantagens em adotar o referencial das
inteligncias mltiplas como uma das bases tericas do
trabalho na escola. Talvez a primeira delas seja partir do
princpio de que nem todas as pessoas tm os mesmos
interesses e habilidades, nem todas aprendem da mesma
maneira.
Essa perspectiva nos permite olhar para os alunos de
modo mais amplo e descobrir que eles podem ser 'inteligentes'
no apenas em lnguas e matemtica, mas tambm no modo de
movimentar seu corpo seguindo uma msica, no modo de
produzir uma escultura, ou na maneira de se relacionar com os
outros.
 Programa 3

UM OUTRO OLHAR
PARA O ALUNO

m dos pontos vantajosos da teoria das intelign-

cias mltiplas no trabalho com educao escolar
a crena de que todo aluno tem potencial para se
desenvolver intensamente em uma ou em vrias reas,
pois possvel observar e estimular as diferentes
competncias dos indivduos. Tal maneira de olhar para
o aluno permite que a escola crie condies para
interferir no desenvolvimento e no treino das com-
petncias. Ao mesmo tempo, torna possvel acompanhar
individualmente os resultados da prtica pedaggica e
adotar uma atitude de constante reflexo a respeito dos
sucessos e insucessos no trabalho docente.

Segundo Gardner, a escola precisa superar o pensa-

mento 'estilo Ql', e no mais enfatizar os testes pa-
dronizados, a procura de um indivduo mdio e de
leis gerais de aprendizagem.

Para Gardner, a escola deveria ser modelada de for-

ma a atender s diferenas entre os alunos, em vez de
ignor-las, e ao mesmo tempo garantir para cada pessoa
a possibilidade de uma educao que aproveite ao
mximo seu potencial intelectual.
Nesse sentido, seria papel da escola buscar uma
educao centrada no indivduo - mas no individualista
-, que levasse a srio as inclinaes, os interesses e os
objetivos de cada aluno.
Na educao centrada no indivduo, uma crescente
Um outro olhar para o aluno

porcentagem de alunos encontraria seu lugar, cada um se

sentiria bem consigo mesmo e teria a possibilidade de se
tornar um membro positivo de sua comunidade. Em relao a
essa nova escola, a teoria das inteligncias mltiplas aponta
ainda a necessidade de que a educao busque:
estimular nos alunos o profundo entendimento de umas
poucas disciplinas bsicas (lnguas, matemtica,
cincias, histria, geografia e artes);
encorajar as crianas a utilizar esse conhecimento para
fazer tarefas com as quais se deparam dentro e fora da
escola;
incentivar o desenvolvimento uma mistura singular de
inteligncias em cada aluno;
apoiar-se na comunidade e em seus servios para as
atividades extracurriculares;
oferecer disciplinas opcionais, com liberdade de escolha
para os alunos;
aceitar o desafio de articular um ambiente ilimitado e
intencional;
criar um ambiente para que os alunos se sintam livres
para explorar novos estmulos e situaes
desconhecidas;
propiciar o engajamento dos alunos em projetos
coletivos e individuais;
e, finalmente, auxiliar os alunos a aprender e
documentar seu trabalho e seu processo de
aprendizagem.

Por fim, com essa teoria surge tambm a possibilidade de

olhar o aluno por inteiro, no apenas como uma cabea que se
desenvolve lingstica e matematicamente. Quando existe um
padro nico e preestabelecido de competncia, inevitvel
que
 Programa 3

muitos alunos acabem se sentindo incompetentes,

especialmente porque esse padro costuma superva-lorizar os
aspectos lingstico e lgico-matemtico.
Ao ampliar, como professores e cidados, nossa viso
acerca da relatividade de 'ser competente' e de como essa
expresso apresenta aspectos diferenciados em cada indivduo,
propiciamos aos alunos a possibilidade de realizar com maior
sucesso seu potencial intelectual.
No se trata de olhar o aluno de modo rela-tivista, nem
conformista, ou ainda de maneira paternalista, mas de assumir
as diferenas e buscar trabalhar com elas, fazendo com que a
inteligncia, uma vez democratizada, seja usada a favor do
aluno, e no contra ele.

Caractersticas das inteligncias

O quadro a seguir foi elaborado para auxiliar voc a observar
em seus alunos as diferentes manifestaes de inteligncia.
No se pretende padronizar ou classificar os alunos, nem
tampouco formar classes a partir dessas caractersticas.
O principal propsito dessa sistematizao orientar a
observao do professor, para que possa identificar as
principais caractersticas-de cada criana, bem como o perfil
da classe. Tal conhecimento ser de grande valia no
desenvolvimento do trabalho educacional - em particular,
ajudar a planejar atividades que permitam levar cada criana
a aprender e a desenvolver seu prprio espectro de
competncias.

Lingstica
gosta de ouvir;

gosta de ler;
Um outro olhar para o aluno

gosta de escrever;
gosta de poesia e de jogos com palavras;
pode ser bom orador e bom em debates;
pode ter facilidade em organizar as idias por escrito;
gosta de produzir textos criativos.

Lgico-matemtica
aprecia clculos;
gosta de ser preciso;
aprecia a resoluo de problemas;
gosta de tirar concluses;
d explicaes claras e precisas a respeito do que faz e
de como pensa;
tem boa argumentao;
envolve-se em experimentaes;
utiliza estruturas lgicas.

Espacial
aprecia figuras;
tem facilidade para indicar trajetos;
l com facilidade grficos, mapas, plantas e croquis;
cria imagens;
gosta de construir maquetes;
movimenta-se facilmente entre os objetos do espao;
absorve com facilidade os conceitos de geometria;
 Programa 3

percebe e faz transformaes no espao.

Pictrica
aprecia ou produz desenhos e pinturas;
percebe e produz imagens grficas e visualiza detalhes;
usa imagens visuais para recolher e dar informaes;
aprecia imagens complexas em programas de infor-
mtica;
tenta desenhar, pintar ou reproduzir objetos em forma
grfica;
cria novas formas de expresso visual, ou trabalhos de
arte originais;
gosta de elaborar a representao visual das infor-
maes.

Musical
sensvel entonao, ao ritmo e ao timbre;
sensvel ao poder emocional da msica;
procura ouvir msica sempre que pode;
responde msica com movimentos corporais, criando,
imitando e expressando os ritmos e tempos musicais;
reconhece e discute diferentes estilos e gneros
musicais;
gosta de cantar ou tocar instrumentos;
percebe a inteno do compositor da msica.
Um outro olhar para o aluno

Corporal-cinestsica
possui controle excepcional do prprio corpo;
controla os objetos;
mostra boa sincronizao de movimentos;
explora o ambiente e os objetos com toques e mo-
vimentos;
prefere atividades que envolvam manipulao de
materiais ou movimentos corporais;
demonstra habilidade em dramatizao, esportes, dana
ou mmica;
lembra mais de algo que foi feito que daquilo que dito;
brinca com objetos enquanto escuta;
mostra-se irrequieto ou aborrecido se ficar muito
tempo parado.

Interpessoal
relaciona-se bem;
comunica-se bem;
s vezes manipula opinies;
aprecia atividade em grupo;
gosta de cooperar;
percebe as intenes dos outros;
forma e mantm relaes sociais;
influencia as opinies ou aes dos outros;
adapta-se facilmente a novos ambientes;
 Programa 3

percebe as diversas perspectivas sociais e polticas;

mostra habilidades para mediar e organizar um grupo
em torno de um trabalho ou de uma causa comum.

Intrapessoal
consciente dos prprios sentimentos;
tem um senso do eu bastante desenvolvido;
motivado e possui metas prprias;
estabelece e percebe um sistema de valores ticos;
trabalha de modo independente;
deseja ser diferente da tendncia geral;
possui 'intuio';
tem conscincia de seus limites e possibilidades.

A organizao
do espao e o ambiente
Gardner afirma que no h receitas para promover a
educao de acordo com a teoria das inteligncias ml-
tiplas. Isso significa que no h uma metodologia das
inteligncias mltiplas, pois no existe uma rota direta
entre a pesquisa cientfica e a prtica diria da escola.
As diversas possveis formas de aplicao da teoria
na escola variam de acordo com nossas metas e nossos
valores educativos. No entanto, os trabalhos do autor nos
indicam uma preocupao com o ambiente criado na
classe, bem como com a natureza das atividades
propostas pelo professor.
Segundo Gardner, a escolha da forma de apresentar
um conceito pode em muitos casos significar a diferena
entre uma experincia bem-sucedida e ou-
Um outro olhar para o aluno

tra, malsucedida; por isso, o trabalho em classe ter, sem

dvida, grande importncia para o desenvolvimento das
inteligncias mltiplas e para a aprendizagem dos alunos.
No espao da sala de aula acontecem os grandes
encontros, a troca de experincias, as discusses e interaes
entre os alunos. Tambm nesse espao que o professor
observa seus alunos, identifica suas conquistas e suas
dificuldades e os conhece cada vez melhor.
O espao da classe deve ser marcado por um ambiente
cooperativo e estimulante, de modo a favorecer o
desenvolvimento e as manifestaes das diferentes
inteligncias e, ao mesmo tempo, promover a interao entre
os distintos significados apreendidos pelos alunos, ou criados
por eles, a partir das propostas que realizarem e dos desafios
que vencerem. Os grupos de trabalho se tornam
indispensveis, tanto quanto a utilizao de recursos didticos
variados.

O que se prope a criao de um ambiente positivo, que

incentive os alunos a imaginar solues, explorar
possibilidades, levantar hipteses, justificar seu raciocnio
e validar suas prprias concluses.

Nesse ambiente, a autonomia estimulada e os erros

fazem parte do processo de aprendizagem, devendo ser
explorados e utilizados de maneira a gerar novos
conhecimentos, novas questes e novas investigaes, em um
processo permanente de refinamento das idias discutidas.
medida que se sente em um meio sobre o qual pode agir
e no qual pode discutir, decidir, realizar e avaliar, o aluno
adquire condies para a aprendizagem e vive situaes
favorveis a ela. Dessa forma, nosso trabalho educativo no
pode se realizar de
 Programa 3

maneira eficaz a no ser na situao de classes cooperativas.

preciso que os alunos, enquanto esto na classe, se
sintam trabalhando em um lugar que tem sentido para eles,
podendo assim se engajar na prpria aprendizagem.

O ambiente da sala de aula pode ser visto como uma

oficina de trabalho de professores e alunos, um espao
estimulante e acolhedor, de trabalho srio, organizado e
alegre.

Pensando assim, os instrumentos teis para a realizao

das atividades precisam estar ao alcance de todos, em uma
organizao funcional e sugestiva. possvel reservar na sala
de aula um canto para deixar os livros, j o g o s , material para
recorte e colagem, quebra-cabeas etc. A classe tambm pode
ser organizada de modo a gerar espaos para desenvolver
atividades em grupo, realizar trabalhos em duplas ou
individualmente e oferecer condies para o professor
conversar com a classe toda.
fundamental prever um espao para expor os registros
feitos, as produes coletivas, as concluses e descobertas. O
ideal aproveitar paredes, portas, armrios, murais, mobiles e
outros espaos, na classe e fora dela, para afixar registros e
informaes. O trabalho exposto revela a metodologia usada
pelo professor, destaca autorias, fixa e revela idias, mostra hi-
pteses a respeito das noes que os alunos vm
desenvolvendo, permite intercmbio de impresses e de
solues entre os colegas.
O importante nessa organizao toda que seja
estabelecido um contrato entre professor e alunos, para o bom
andamento das atividades na comu-nidade-classe e,
conseqentemente, na comuni-
Um outro olhar para o aluno

dade-escola. Dessa forma, todos tero conscincia dos papis

e das atribuies de cada um no processo de trabalho escolar,
percebendo que h muitos pontos de contato entre as
diferentes funes, mas h tambm especificidades inerentes a
cada uma.

A importncia da comunicao
Na organizao do espao e do ambiente, fundamental o
papel da comunicao entre todos os envolvidos no processo
de trabalho da classe. A comunicao define a situao que d
sentido s mensagens trocadas. Portanto, ela no se resume
transmisso de idias e fatos; trata-se, principalmente, de
oferecer novas formas de ver essas idias, de pensar e re-
lacionar as informaes recebidas, de modo a construir novos
significados.
A comunicao pede o coletivo, e se transforma em redes
de conversao nas quais os pedidos e os compromissos, as
ofertas e as promessas, as consultas e as resolues se
entrecruzam e se modificam de forma recorrente. Todos os
membros da organizao participam da criao e da
manuteno desse processo.

A comunicao no se resume transmisso de meras

informaes: implica atos de linguagem que comprometem
aqueles que os efetuam - tanto diante de si mesmos como
em relao aos outros.

A comunicao desempenha um papel importante na

construo de elos de ligao entre as noes intuitivas dos
alunos e a linguagem simblica da escola. Desempenha
tambm um papel-chave para a construo de relaes entre as
representaes fsicas, pictricas, verbais, grficas e es-
 Programa 3

critas em relao s diferentes noes e aos dife-

rentes conceitos abordados nas aulas.
Interagir com os colegas auxilia os alunos a construir
seu conhecimento, aprender outras formas de pensar nas
idias e tornar mais claro seu prprio pensamento -
enfim, ajuda-os a construir significados.
Representar, ouvir, falar, ler e escrever so com-
petncias bsicas de comunicao. Por isso, sugerimos
que o ambiente previsto para o trabalho contemple
momentos para:
produo e leitura de textos;
trabalho em grupo;
atividades de jogos;
elaborao de representaes pictricas;
elaborao e leitura de livros pelos alunos.
Variando os processos e as formas de comunicao,
ampliamos o leque de possveis significados para uma
idia surgida no contexto da classe. Quando colocada
em evidncia, a idia de um aluno provoca uma reao
nos demais, formando uma teia de interaes e
permitindo que diferentes inteligncias se mobilizem no
decorrer da discusso.
Veja a seguir um texto produzido por alunos de 3
srie, aps uma explorao do conceito de fraes;
repare como ficou fcil para o professor compreender o
que seu aluno aprendeu, enquanto ao aluno foi dada a
possibilidade de refletir sobre seu aprendizado e
sistematizar essa aprendizagem.
Um outro olhar para o aluno

NO DICIONRIO, FRAO UMA PARTE DO TODO.

COMO UM PAPEL QUE FRACIONADO RARA
FORMAR UMA DOBRADURA. 1/10 - O NMERO DE
BAIXO O NMERO DE PARTES EM QUE FOI
DIVIDIDO O TODO. O NMERO DE CIMA A
QUANTIDADE DE PARTES QUE FOI TIRADA.
UM QUARTO A METADE DE UM MEIO, UM OITAVO
A METADE DE UM QUARTO, PORTAN-TO, DOIS
QUARTOS IGUAL A UM MEIO E DOIS OITAVOS
IGUAL A UM QUARTO, QUATRO OITAVOS IGUAL A
DOIS QUARTOS, QUE UM MEIO.
QUANTO MAIOR A QUANTIDADE DE PARTES,
MENOR O TAMANHO DELAS.
UM QUINTO O DOBRO DE UM DCIMO E UM
DCIMO MENOR QUE UM QUINTO PORQUE
PARA TERMOS UM QUINTO PRECISAMOS DE
DOIS DCIMOS.
ISSO QUE ARRENDEMOS DE FRAO.
ANA E PEDRO

Nessa perspectiva, o trabalho do professor no consiste

em resolver problemas e tomar decises sozinho. Ele anima e
mantm a rede de conversas e coordena as aes.
No decorrer das aulas, o professor tenta sobretudo
encontrar as novas possibilidades que poderiam se abrir
comunidade da classe, orientando e selecionando aquelas que
no pem em risco algumas de suas finalidades mais
essenciais, na busca de novos conhecimentos.
 Programa 4

SELEO DE ATIVIDADES

ara criar em sala de aula o ambiente que propomos

aqui, a seleo do tipo de atividade o primeiro
passo. No estamos falando em padronizar
prticas pedaggicas, pois a atuao de cada professor se
revela e faz sentido no contexto de sua sala de aula e
para o conjunto de necessidades suas e de seus alunos.
Por isso, os procedimentos adotados para desenvolver as
aes em sala de aula costumam ser compatveis com a
concepo de educao de cada profissional, de cada
projeto escolar.
Para adotar um projeto que leve em conta a teoria
das inteligncias mltiplas, importante analisar a forma
de organizar os trabalhos, avaliando que tipo de
atividade se julga adequado para cada fim. Em primeiro
lugar, preciso refletir a respeito da atividade que pode
se relacionar com cada uma das inteligncias. Para
ilustrar isso, organizamos o diagrama ao lado.
As sugestes apresentadas em cada item so t e i s
para ajudar o professor a compreender quais as
atividades que podem estimular o desenvolvimento de
cada uma das i n t e l i g n c i a s . No um roteiro rgido
de atividades isoladas. O mais comum - e que em geral
ocorre naturalmente - que a mesma atividade mobilize
vrias das inteligncias.
Seleo de atividades

Lingstica Pictrica

Corporal Intrapessoal

Inteligncias
mltiplas

Interpessoal Espacial

Lgico-
Musical Matemtica

Lingstica

Fazer leituras variadas

Produzir diferentes tipos de texto
Produzir jornal
Trabalhar com debates e discusses
Produzir livros pessoais

Pictrica

Valorizar as artes grficas

Analisar pinturas, gravuras e outras imagens
Estimular o desenho como forma de expresso
Integrar arte nas diferentes disciplinas
 Programa 4

Corporal
Usar dramatizaes
Realizar brincadeiras
Adotar movimentao fsica nas aulas
Selecionar materiais que possam ser manipulados
Trabalhar com mmica

Interpessoal
Desenvolver atividades que exijam cooperao
Promover trabalhos em grupo
Propor jogos
Estimular a comunicao oral e escrita

Intrapessoal
Estabelecer suas prprias metas
Refletir sobre o prprio raciocnio
Desenvolver estudos independentes
Discutir, refletir ou escrever a respeito de suas
vivncias e sensaes
Permitir-se ser diferente dos outros
Expressar seus pontos de vista

Musical
Ouvir msica
Trabalhar com ritmos, sons e tempos musicais
Compor msicas
Montar um coral
Usar instrumentos musicais
Seleo de atividades

Analisar trilhas sonoras

Produzir trilha para uma pea ou vdeo

Lgico-matemtica
Propor problemas para que sejam resolvidos
Desenvolver jogos matemticos
Analisar dados
Desenvolver atividades que impliquem
generalizaes
Trabalhar com nmeros, medidas, geometria,
probabilidade e noes de estatstica
Propor experimentos

Espacial
Fazer mapas, croquis, plantas e maquetes
Descrever trajetos
Resolver quebra-cabeas
Trabalhar com geometria
Produzir grficos

A escola deve ensinar os contedos curriculares aos

alunos; assim, as atividades precisam estar voltadas
fundamentalmente para essa direo.

Exemplo de atividade: Cinco em Linha

Para ilustrar, vejamos como uma professora de 2a srie
organizou a seqncia de aes pedaggicas de uma aula
de matemtica utilizando a teoria das intelign-
 Programa 4

cias mltiplas. Ela planejou a utilizao de um jogo,

Cinco em Linha.
Para esse jogo, a classe organizada em duplas. preciso
preparar um tabuleiro para cada dupla, de acordo com o
modelo abaixo. O jogo pede ainda que sejam usados 40
marcadores, sendo 20 de cada tipo: por exemplo, feijo e
milho, fichas com dois modelos ou botes de duas cores.

34 27 38 32 44 66

26 29 31 42 36 51
15 19 12
70 30 33 35 29 44
23 17 35
63 23 26 40 55 74
51 11 14
34 37 49 68 28 31

83 43 46 62 65 25

Regras do jogo
Cada dupla recebe um tabuleiro e cada aluno recebe 20
marcadores.
O primeiro jogador escolhe dois nmeros quaisquer do
quadrado menor e procura sua soma no quadrado maior. Ele
diz o resultado e coloca um marcador sobre o nmero
correspondente; esse marcador no poder ser mais usado,
nem mudado de lugar. Mesmo que o nmero aparea mais
de uma vez na carteia, apenas uma casa pode ser marcada.
O segundo jogador faz o mesmo. Se obtiver um resultado
que j tenha sido coberto, perde a vez.
Seleo de atividades

Os jogadores vo se alternando, at que um deles

consiga colocar marcadores em cinco nmeros se-
guidos, na mesma linha, em qualquer direo (ho-
rizontal, vertical ou diagonal).
Se o tabuleiro ficar completo sem que nenhum jogador
tenha conseguido formar uma linha de cinco
quadrinhos com seus marcadores, ganha aquele que
tiver colocado mais marcadores no tabuleiro.

Proposta da professora
O objetivo da professora consistia em desenvolver
processos de clculo mental e de avaliao de esti-
mativas, alm de noes de subtrao, tudo isso dentro
de um processo de soluo de problemas. Ao selecionar
a atividade, optou pelo jogo, que permitiria desenvolver
uma conversa, elaborar e resolver problemas
relacionados ao que fora feito.
Em seu planejamento, a professora considerou que
tal atividade poderia envolver as inteligncias
lingstica, lgico-matemtica, inter e intrapessoal; alm
das noes matemticas, os alunos deveriam aprender a
cooperar, a compreender e analisar regras, a se
posicionar diante de outras pessoas defendendo pontos
de vista, discutindo divergncias, registrando suas
percepes e suas aprendizagens.

Avaliao da atividade
Ao longo de um ms, a professora props esse jogo uma
vez por semana. Na primeira vez, encerrou a atividade
com uma roda na qual os alunos conversaram a respeito
do que haviam feito. Para orientar a conversa, ela foi
colocando perguntas, como por exemplo:
o que acharam?
o que foi fcil?
o que foi difcil?
 Programa 4

como poderiam superar as dificuldades?

o que aprenderam?
desejam jogar novamente?

Enquanto os alunos estiveram envolvidos com o jogo, a

professora se dedicou a acompanhar o desempenho e os
comentrios de cada dupla. Depois, na roda de conversa, ficou
atenta ao que cada um dizia, e pde concluir:
se os alunos gostaram do jogo;
quais compreenderam melhor as regras e conseguiram
segui-las;
quais apresentaram dificuldade para se relacionar com
os colegas;
quais acharam difcil falar a respeito do que haviam
feito, de suas dificuldades e descobertas;
quais cooperaram com os colegas nas dificuldades;
quais utilizaram ou aprenderam as noes matemticas
envolvidas.

A partir da, a professora pde avaliar os alunos de forma mais

abrangente, no apenas quanto s noes matemticas,
essenciais no jogo, mas tambm quanto a algumas das
caractersticas das competncias que pretendera mobilizar:
capacidade de expressar seus pontos de vista, discutir suas
vivncias e refletir a respeito delas, manifestar seus
sentimentos, expressar as prprias dificuldades, trabalhar em
grupo e pensar numericamente. De posse dessa anlise, a
professora planejou novas atividades com o jogo, alterando as
duplas, acompanhando mais de perto as crianas com dificul-
dades e observando o desempenho de determinados alunos.
Alm disso, procurou desenvolver novas atividades que
contribussem para promover a cooperao entre os colegas.
Seleo de atividades

Novos problemas
Na segunda vez em que a classe jogou, a professora props, no
final, que os alunos procurassem elaborar problemas a partir
do que havia acontecido no jogo. Veja os problemas que
foram inventados:

1. Preencha o quadro de acordo com os nmeros que voc

escolheu:

numero conta

2. Victor Hugo quer marcar 29; que nmeros ele deve escolher?
3. Yasmim quer marcar 51; que nmeros ela pode escolher?
4. Bruno quer marcar 55. Ele j escolheu o 19. Foi uma boa
escolha? Por qu?
5. Faltava somente o nmero 62 para Adriana comple
tar a seqncia. Ela disse o resultado errado e perdeu
a vez. O que poder ocorrer?

Resolver esses problemas auxiliou as crianas a refletir acerca

do que haviam feito e das idias matemticas envolvidas,
contribuindo tambm para que compreendessem melhor o
prprio jogo. Alm disso, ao formular problemas, as crianas
comeam a perceber que possuem capacidade para fazer
matemtica. Isso aumenta sua autoconfiana, o que de
grande valia para o desenvolvimento das inteligncias
pessoais.

Os comentrios dos alunos

Em mais uma aula em que repetiu a atividade, a professora
pediu a cada aluno para escrever um texto a respeito do que
achava do jogo e o que havia aprendido com ele. Veja dois
exemplos da produo das crianas.
 Programa 4

Texto do Andr
ESTE JOGO DIFCIL QUANDO VOC EST JOGANDO COM
UM COLEGA PRECISA DE ATENO PORQUE PRECISA SO-
MAR Os NMEROS E ACHAR A RESPOSTA SEM ERRAR.

A COISA MAIS FCIL ACHAR CONTAS QUE SEI DE

CABEA

A COISA MAIS DIFCIL QUE TEM FORMAR 5 FICHAS NA

LINHA. PODE SER DE DIAGONAL, DE LINHA RETA E DE
LINHA DE CIMA.

SE O SEU COLEGA EST COM QUATRO FICHAS VOC

BLOQUEIA. NO COMEO MAIS FCIL, MAS DEPOIS DE
ALGUMAS FICHAS FICA DIFCIL, PORQUE PODE REPETIR
UM NMERO QUE J FOI E PERDER A VEZ. COMIGO
ACONTECEU ISSO, NO GOSTEI.

UM JOGO QUE PRECISA DA CABEA PARA PENSAR.

Texto da Mayara
HOJE EU JOGUEI NOVAMENTE O JOGO CINCO EM LINHA
COM A TATIANE FOI LEGAL EU GOSTEI.

A PARTE MAIS DIFCIL FOI PROCURAR OS NMEROS

PORQUE EU FIQUEI CAANDO NMEROS QUE DAVAM O
RESULTADO QUE EU QUERIA. A PARTE MAIS FCIL FOI
O RESULTADO QUE EU SABIA DE CABEA.

FOI MAIS DIFCIL A PRIMEIRA VEZ PORQUE EU PERDIA A

VEZ TODA HORA EU NO CONSEGUIA FAZER CONTA.

NA QUARTA VEZ EU J SABIA FAZER CONTAS MAS A

MINHA AMIGA TATIANE GANHOU. EU GOSTO DESSE
JOGO MUITO.
Seleo de atividades

Observe que os textos apresentam indcios claros do

que os alunos compreenderam de forma correta e das
distores que ocorreram - por exemplo, o equvoco de
Andr ao trocar 'horizontal' por 'linha de cima' e 'vertical'
por 'linha reta'.

Balano final
De posse dos textos, a professora fez um balano final a
respeito de todos os aspectos mobilizados por aquela
atividade: o que os alunos haviam aprendido, quais os
avanos possveis e as retomadas necessrias, para
atingir as metas estabelecidas. Ela conversou com a
classe, para que todos juntos encontrassem maneiras de
superar as dificuldades.
Sugeriu tambm que alguns continuassem a jogar o
Cinco em Linha nos perodos destinados a atividades
diversificadas, momentos em que os alunos trabalham
em grupos, realizando tarefas variadas, de livre escolha
ou orientadas pela professora.

O papel dos alunos nas atividades

Nas primeiras aes planejadas a partir da teoria das

inteligncias mltiplas, o professor desempenha o papel
de estimulador das competncias e organizador das
atividades. No entanto, com o passar do tempo, ele vai
propiciando condies para os alunos se tornarem res-
ponsveis pela aprendizagem e tambm pelo aprimo-
ramento de seu espectro de competncias.
Os alunos so tratados como indivduos capazes de
construir, modificar e integrar idias; para tanto,
precisam ter a oportunidade de interagir com outras
pessoas, com objetos e situaes que exijam envolvi-
mento, dispondo de tempo para pensar e refletir acerca
de seus procedimentos.
fundamental que as atividades selecionadas in-
centivem os alunos a resolver problemas, tomar de-
 Programa 4

cises, perceber regularidades, analisar dados,

discutir e aplicar idias; as atividades devem estar
sempre relacionadas com situaes que tragam desafios
e levantem problemas que precisam ser resolvidos, ou
que dem margem criao.
As atividades propostas devem permitir que os
alunos se sintam capazes de vencer as dificuldades com
as quais se defrontam e de tomar a i n i c i a t i v a para
desenvolv-las de modo independente. Percebendo o
prprio progresso, eles se sentem mais estimulados a
participar ativamente. Progressivamente, e de acordo
com o desempenho dos alunos, as atividades vo se
tornando cada vez mais complexas.
Estimular o aluno a controlar e corrigir seus erros,
rever suas respostas e observar seu progresso permite
que ele identifique os pontos em que falhou e aqueles em
que foi bem-sucedido, procurando entender por qu isso
ocorreu.

A conscincia dos acertos, erros e lacunas ajuda o

aluno a compreender seu prprio processo de
aprendizagem, desenvolvendo sua autonomia para
continuar a aprender. E as atividades selecionadas
pelo professor precisam favorecer tais possibilidades.

A execuo de todas as tarefas propostas nas ati-

vidades requer uma combinao de inteligncias. Essas
tarefas variam - de situaes relativamente direcionadas
pelo professor a outras em que os alunos podem agir
livremente, decidindo o que fazer, e como.
Em todas as situaes, tanto as colocaes do pro-
fessor quanto as dos alunos podem ser questionadas,
desde que haja um clima de trabalho adequado
participao de todos e elaborao de questes.
Seleo de atividades

Isso s ocorre se todos os membros do grupo respeitarem e

discutirem as idias dos outros.
Os alunos devem perceber que ser capaz de explicar e
justificar seu raciocnio to importante quanto ouvir e
respeitar as explicaes dos colegas; e que saber como
resolver um problema to importante quanto obter sua
soluo.

A arte integrada ao currculo

Uma outra implicao educacional das inteligncias mltiplas
na escola se refere ao papel da arte no desenvolvimento
curricular. Em muitas escolas que assumem a influncia dessa
teoria, as pessoas se interessam pela arte e pelas atividades
artsticas como um modo de implementar a teoria em
experincias de aprendizagem significativa. Nesse caso, os
professores e os alunos valorizam a arte como um ganho, e
no como um acessrio.
Utilizar dana, canto, msicas, poemas, pinturas e
desenhos pode auxiliar os alunos em sua aprendizagem, no
processo de criao e tambm na compreenso das idias
envolvidas naquilo que esto aprendendo.
Quando consideramos a arte como um dos elementos
integrantes do processo de ensinar e aprender, estamos tanto
assumindo que nossos alunos tm sensibilidade e aspectos
estticos que precisam ser desenvolvidos, quanto abrindo um
canal que naturalmente mobiliza muitas das inteligncias
deles.
Um exemplo desse uso pode ser visto na produo de uma
aluna que desenvolveu um poema e um desenho a partir do
tema "Formas geomtricas", utilizando para isso uma
variedade de conceitos. Observe na prxima pgina.
 Programa 4

Riscos, crculos e circunferncias

Riscos, crculos e circunferncias
Pinturas e belezas Um mundo em
preto e branco com apenas
circunferncias sem nem mesmo um
ngulo Apenas crculos redondos
Nem ao menos corpos slidos

Rgua, compasso e a mo
de um artista A pacincia
faz parte Tem que ser bem
otimista

De um minuto em diante

comecei a reparar
umas cores esquisitas Endy-Ara 4 D
l no fundo a flutuar

S depois que percebi que poderia

criar lindas e legais circunferncias
para o desenho se transformar

O compasso criou a circunferncia

o lpis pintou o crculo
ser que o compasso mais importante?
Ou a circunferncia no depende do crculo?

Se o compasso do big bang no

estivesse bem afiado ser que seria
possvel vivermos num mundo
quadrado?
Seleo de atividades

O trabalho com projetos

Para Gardner, um recurso pedaggico muito til para
mobilizar naturalmente diversas competncias cognitivas o
trabalho com projetos.

Um projeto no aparece toa: ele precisa estar rela-

cionado com uma ao especfica, no repetitiva e
eventualmente de carter experimental, e sua realizao
deve envolver uma estrutura particular e indita de
operaes.

A elaborao e a execuo de um projeto esto

necessariamente ligadas a uma investigao - ao que deve
ser simultaneamente um ato de transformao e uma ocasio
de pesquisa e formao, tornando-se assim uma produo
intelectual.
Gardner considera que um projeto oferece ao aluno a
oportunidade de explorar uma idia, ou construir um produto;
essa idia, ou esse produto, foram antes pensados ou
imaginados. por isso que o resultado de um projeto sempre
precisa ser significativo para quem o imaginou e executou.
A execuo de um projeto exige cooperao, esforo
pessoal, desenvolvimento de estratgias e planejamento. Por
outro lado, contribui para que o aluno ganhe experincia em
obter informaes e trabalhar de modo autnomo, organizar,
apresentar e desenvolver suas idias.
Segundo Gardner, ao planejar o projeto, avali-lo ao
longo do caminho, ensai-lo, apresent-lo aos colegas,
responder a perguntas sobre ele, filmar e assistir criticamente
ao video produzido, discutir limites e possibilidades, o aluno
aumenta sua compreenso do assunto explorado e se torna
consciente da possibilidade de contribuir para melhor-lo e
lev-lo a cabo.
Os projetos so organizados em torno de temas que
intrigam os alunos e oferecem condies para criar laos
temticos entre as 'disciplinas'. As atividades desenvolvidas
procuram estimular uma variedade de inteligncias e aplicar
diversos recursos para desenvolver habilidades de linguagem,
explorao numrica e geomtrica, noes de cincia, estudos
sociais e artes.
A durao de um projeto varia, dependendo do interesse
dos alunos pelo tema proposto, dos problemas que surgirem e
da prpria motivao do grupo para dar ou no continuidade.

Flexibilidade e organizao
O modo de trabalhar com projetos no pode ser rgido; a
situao de cada momento orienta a etapa seguinte do
trabalho. No entanto, isso no significa que o trabalho deva ser
improvisado; importante planejar o que vai ser feito a cada
dia, qual o material necessrio em cada etapa, onde ir e quem
procurar para efetuar consultas, obter informaes e ajuda para
resolver as questes sugeridas ao longo da elaborao ou da
realizao do projeto.
Para Gardner, no adianta elaborar projetos maravilhosos
de se ver, mas distantes daquilo que se ensina na escola, ou
mesmo desligados dos assuntos escolares.
Para evitar um descolamento entre as intenes escolares
e o desejo dos alunos, o professor deve fazer uma negociao:
ele prope s crianas um determinado conhecimento escolar,
para que elas criem um projeto, dando a elas a oportunidade
de escolher fatos, habilidades e recursos que desejam incluir
no projeto. Mas importante o professor deixar explcito que
os projetos devem ter qualidade, inovao, imaginao,
esttica e variedade.
Na execuo dos projetos, fica explcita a possibilidade de
mobilizar diferentes reas do conhecimento para atingir os
objetivos traados e resolver os pro-
Seleo de atividades

blemas que surgem. A interao entre as reas do co-

nhecimento ocorre naturalmente, gerada por uma necessidade
real.
Ao longo da execuo do projeto, o professor pode
observar o trabalho dos alunos, analisar suas reas de interesse
e desenvolver estratgias para auxiliar cada um a avanar nas
reas em que se mostrar mais frgil. Deve procurar estimular
os alunos a planejar, revisar seus trabalhos, cooperar e
contribuir com os colegas.
Gardner afirma que seria um erro considerar os projetos
como uma panacia para todos os males da educao, ou como
"uma estrada magnfica para um nirvana do conhecimento".
Ele considera que o projeto um dos possveis recursos para o
trabalho escolar.
No entanto, alguns conhecimentos e determinados
recursos precisam ser ensinados de maneira mais disciplinada,
rotineira ou algortmica. O projeto nunca pode se tornar uma
licena para um trabalho desorganizado e improvisado.

Exemplo de um projeto:
Sistema Monetrio
Mostraremos como exemplo um projeto elaborado por alunos
de 3a srie. O tema do projeto, Sistema Monetrio, comeou a
ser desenvolvido a partir do encontro de dois interesses: o dos
alunos, motivado pela mudana no aspecto fsico das moedas
de Real; e o da professora, que viu a a possibilidade de ex-
plorar noes de Histria, Portugus e Matemtica.
Para desencadear o processo, a professora selecionou um
artigo a respeito do assunto, que havia sido publicado em uma
revista, e levou para os alunos lerem. E organizou as aes de
acordo com vrias etapas. Leia na prxima pgina o texto
selecionado.
 Programa 4

VOC JA VIU TODAS

AS MOEDAS NOVAS?
Quando o Real foi lanado, em
1994, o Banco Central do Bra-
sil precisou trabalhar muito,
para em pouco tempo colocar
no mercado brasileiro as novas
moedas que iriam substituir o
Cruzeiro Real, moeda circulan-
te at ento.
Como tudo foi feito em regi-
me de urgncia, o Banco Cen-
tral no teve muito tempo para
elaborar as novas moedas - nem
as metlicas, nem as cdulas.
Por isso, todas as moedas me-
tlicas foram feitas em ao inoxi-
dvel e com a mesma ilustrao,
a efgie da Repblica, o que difi-
culta a diferenciao das moe-
das, principalmente para idosos
e deficientes fsicos.
Pensando nisso, o Banco
Central resolveu lanar novas
moedas metlicas, que comea-
ram a circular no dia 1 de julho
de 1999, data em que o Real
completou quatro anos. Elas so
feitas de materiais, peso e cores
diferentes, com bordas lisas e
serrilhadas, alm de ilustraes
diferentes tambm. No se preo-
cupe se voc ainda no tem ne-
nhuma moeda nova, pois as an-
tigas ainda vo valer por alguns
anos, at que sejam completa-
mente substitudas.
Para a escolha das novas
moedas, o Banco Central, alm
de fazer um concurso, fez tam-
bm uma pesquisa para saber a
opinio do povo. O tema escolhi-
do foi o aniversrio dos 500 anos
do descobrimento do Brasil.

Quem quem nas novas moedas

R$1,00
a nica moeda que mantm a imagem
da efgie da Repblica e que possui
duas cores diferentes. No centro
prateada e ao redor dourada, com de-
senhos que lembram a pintura em ce-
rmica dos ndios marajoaras.

RS 0,50
A moeda toda prateada e possui a borda
com a legenda "Ordem e Progresso Brasil".
Na imagem esto o baro do Rio Branco e o
mapa do Brasil com suas fronteiras finais.
Seleo de atividades

R$ 0,25
A imagem exibe o marechal Deodoro da
Fonseca, primeiro presidente constitucional
do Brasil, e as armas da Repblica. A
moeda dourada e tem a borda serrilhada.

R$0,10
Tambm dourada e com a borda serrilhada traz a
imagem de D. Pedro I, primeiro imperador do
Brasil, dando o Grito do Ipiranga, libertando o
Brasil de Portugal.

R$ 0,05
A moeda revestida de cobre, por isso tem a cor
caracterstica desse metal. Sua borda lisa e a ima-
gem a de Joaquim Jos da Silva Xavier, o
Tiradentes, marcando a luta pela independncia.

R$ 0,01
Tambm de cobre e com a borda lisa, a moeda tem
as imagens de Pedro lvares Cabral e d; caravela,
smbolo do descobrimento do Brasil

O outro lado das moedas

Todos os reversos das moedas tm no lado esquerdo linhas diagonais
e o valor de cada uma delas, com as inscries de Real, centavo ou
centavos, de acordo com o valor. Alm disso, a data da cunhagem
uma esfera, que entre outras coisas tem o Cruzeiro do Sul.

Primeira etapa Sensibilizao

para o tema
De incio, ocorre uma espcie de negociao de interesses
entre a classe e a professora. Nesse momento a discusso
muito importante, para que os alunos demonstrem se de fato
tm interesse em realizar o projeto. No se trata de perguntar-
lhes se querem fazer o projeto, mas de instig-los a comentar o
tema,
 Programa 4

para ver se h envolvimento e se tm curiosidade em

saber mais.
Muitos recursos diferentes podem ser utilizados nessa
etapa. Nesse caso, a professora optou por apresentar o texto da
revista. A partir da, pde explorar o tema realizando a leitura,
desenvolvendo discusses e orientando a anlise do texto.
Aps a leitura, a classe conversou a respeito das
informaes e do vocabulrio. Depois, quem j havia visto as
novas moedas fez comentrios e todos discutiram as
diferenas bsicas em relao s moedas anteriores, de quantas
moedas de R$ 0,50 necessitamos para ter R$ 1,00 e assim por
diante.
A professora props que cada aluno criasse quatro
perguntas a partir do texto, para passar a um colega; a resposta
questo deveria estar no contedo da notcia. Veja algumas
das perguntas que surgiram:
Quando e por que as novas moedas foram lanadas?
Em quanto tempo eles fizeram as novas moedas?
Em cada moeda nova aparecem uns homens. Quem so?
Do que as moedas novas so feitas?
Qual a imagem da moeda de R$ 1,00 nova?
Diga de quem a cara da moeda de R$0,01.
Depois dessa primeira explorao, e aps observar que o
interesse dos alunos em relao ao dinheiro se ampliara, a
professora props o projeto. Explicou que fariam pesquisas
para aprofundar os conhecimentos, desenvolvendo algumas
tarefas em grupo, e que poderiam dispor de bastante tempo
para a pesquisa. Os alunos se mostraram muito animados e
ento ocorreu a segunda etapa.
Seleo de atividades

Segunda etapa
Levantamento dos interesses comuns Este o momento de
propiciar aos alunos a possibilidade de levantar os pontos que
gostariam de investigar. A importncia dessa fase vital, pois
destaca o papel da investigao no projeto; ela evita que se
desenvolva uma seqncia aleatria de atividades, sem
levantamento de problemas, ou que o tema seja objeto de uma
simples exposio pelo professor.
A professora organizou a classe em grupos de quatro e
props que cada um levantasse todas suas dvidas,
curiosidades e suposies a respeito do Sistema Monetrio,
pensando em tudo o que j sabiam e registrando isso, para
apresentar depois aos outros grupos. Veja algumas das
propostas:
Por que as notas tm cores diferentes?
Quem criou o dinheiro?
Em que pas foi criada a primeira nota?
Por que tem nota de cinco reais e no tem moeda?
Por que tem desenhos de animais da floresta brasileira
no nosso dinheiro?
Qual a diferena entre o valor do dinheiro americano e
o do Brasil?
Qual o dinheiro mais valioso da Amrica do Sul? E do
mundo?
Qual o nome do primeiro dinheiro do Brasil?
Por que as moedas so diferentes?
Como se faz o dinheiro?
O que inflao?

Nessa etapa, a professora fica sabendo das questes, das

respostas, das dificuldades, dos conhecimentos anteriores e
das dvidas de cada aluno. No se estabelece limite quanto ao
nmero de questes, nem quanto a sua natureza.
No final, a classe toda se reuniu para analisar as in-
formaes e dvidas levantadas e refletir a respeito de-
 Programa 4

Ias. E assim se organizou um plano coletivo para selecionar as

questes a discutir e o caminho que se deveria seguir para
respond-las. Iniciou-se o terceiro momento.

Terceira etapa
Planejamento do que estudar e como faz-lo
Na reunio coletiva da classe, todos os grupos expuseram suas
questes e procuraram justificar sua relevncia. A professora
pediu ento para os alunos decidirem com ela uma forma de
selecionar e organizar as questes: estabelecer quais seriam
estudadas e quais abandonadas, ou investigadas
posteriormente. Com essa discusso, organizaram uma lista de
questes. Veja abaixo.

Primeiro ndice coletivo do projeto

Mudana das moedas
1. As notas iro mudar?
2. Onde so fabricadas as novas moedas?
3. Por que mudam o nosso dinheiro?
4. As moedas mudam em todo o mundo?
5. Que nomes nossa moeda j teve?
6. Qual a primeira moeda brasileira?
Existncia do dinheiro
1. Antigamente existia dinheiro?
2. Por que existe dinheiro?
3. Como foi inventado o dinheiro? Por qu?
4. Por que atrs das notas h desenhos de animais?
5. Onde e como feito o dinheiro?
6. Por que temos apenas cinco notas diferentes?
A moeda no mundo
1. Qual o dinheiro mais valioso da Amrica do Sul? E do
mundo?
2. Por que os pases tm moedas diferentes?
3. Qual a diferena entre o valor das moedas americana e
brasileira?
4. O que inflao? Como ela est no mundo?
Seleo de atividades

A professora apresentou tambm suas questes e

justificou seu interesse em estudar certos assuntos. Esse tipo
de negociao fortalece o grupo e estimula as capacidades de
cada um.
No incio, essa tarefa difcil; no entanto, com o tempo,
os alunos vo ficando mais crticos, acostu-mando-se a decidir
e a defender seus pontos de vista diante dos grupos,
conseguindo estabelecer prioridades, desenvolver sua
argumentao e aprimorar as reflexes.
Nessa etapa foram levantadas as principais questes; com
certeza outras iriam surgir no decorrer do projeto. Aqui os
alunos reuniram o conjunto inicial de intenes de
investigao. O passo seguinte do professor, que organizar
as diretrizes pessoais de coordenao do grupo.

Quarta etapa
O roteiro de trabalho da professora: planejando as aes
De posse do ndice coletivo, o prximo passo para o professor
organizar uma diretriz para seu trabalho consiste em elaborar
um plano de intenes, ou um planejamento. Esse roteiro no
imutvel, porque uma das caractersticas de um projeto sua
im-previsibilidade. Isso natural: ao longo de um processo de
investigao, pode haver a interferncia de distintas variveis,
fazendo muitos interesses mudarem.
No entanto, importante planejar: isso ajuda o professor a
evitar que o projeto fique deriva e garante a ele
discernimento para escolher questes que auxiliem os alunos a
estabelecer conexes, aprender coisas novas e se organizar.
Observe no quadro da pgina 54 uma parte do plano feito
pela professora, dentro do projeto do Sistema Monetrio.
 Programa 4 Seleo de atividades

Tipo de Finalidades Recursos a utilizar Tipos de registro

Competncias envolvidas
atividade
L
conhecer o valor do dinheiro textos diversos
e
i identificar grandezas mensurveis cdulas e moedas
t
u trabalhar com nmeros e valores folhetos
r
desenvolver processos de leitura e escrita jornais
a
livro: Como se fosse
dinheiro, de Ruth Rocha
e

V
pesquisar preos
i
s estudar produtos da cesta bsica
i
t comparar preos da feira e do supermercado
a comparar forma de venda dos produtos, conserva
o e data de validade
a educao do consumidor
noes de dzia, quilograma, valor e tempo.
f
e
i
r
Organiza pesquisa de moedas pictrico
conhecer a histria do dinheiro
r antigas
exposi localizar pases geograficamente consulta a mapas para
o de localizar os pases de
moedas identificar moedas que o Brasil j possuiu origem das moedas
antigas e
moedas
de outros
pases
 Programa 4

Nesse exemplo de aes planejadas possvel perceber

que a professora no explicitou diretamente tudo que os alunos
fariam, aula a aula. Apenas registrou as grandes diretrizes de
trabalho; isso deixa uma boa dose de maleabilidade para
incorporar aes, ou realizar mudanas quando necessrio.
possvel notar a interligao de diferentes reas do
conhecimento, bem como de temas transversais. E isso
aparece de modo natural, sem imposio e sem a utilizao de
situaes superficiais ou foradas.
Observe, por exemplo, como a questo da educao do
consumidor surge, relacionada aos problemas de compra e
venda - comparao de preos, verificao da data de
validade, anlise da qualidade dos produtos -, em meio a
outras noes que foram abordadas com naturalidade no
decorrer do projeto.
A educao para a cidadania tambm foi contemplada, na
medida em que foi discutida a segurana na produo do
dinheiro, a preservao das cdulas e moedas e a inflao,
entre outros assuntos.

Quinta etapa
Seleo de informaes
No desenvolvimento de um projeto, tanto os alunos quanto o
professor so responsveis por buscar informaes que
contribuam para responder dvidas, conhecer fatos novos e
aprofundar o tema.
Ao se envolver na busca de informaes, os alunos se
sentem responsveis pelo tema escolhido e pela realizao das
atividades. Eles aprendem a se situar diante das informaes e
constatam que no se aprende apenas na escola. Vem como
podem pesquisar fontes fora da escola, inclusive entrando em
contato com outras pessoas -pais, avs, amigos, profissionais
de vrias reas.
Em nosso exemplo, para desenvolver o projeto do Sistema
Monetrio, os alunos sugeriram as mais diversas fontes de
pesquisa: Internet, CD-ROM, livros,
Seleo de atividades
SELEO DE ATIVIDADES

gibis, almanaques, jornais da poca do lanamento do

Real, enciclopdias, coleo de moedas do av, lbum sobre
dinheiro do pai e assim por diante.
Ao longo de todo o projeto, a professora manteve nas
aulas destinadas ao trabalho do grupo um centro de
documentao, no qual os alunos colocavam todas as fontes
de pesquisa, artigos e materiais que iam obtendo. Ela
programou momentos de socializao dessas fontes, que
foram sendo utilizadas por diferentes alunos, de acordo com
suas necessidades.

Sexta etapa Realizao do

projeto
Nessa etapa so realizadas as atividades que visam responder
s questes apresentadas pelo grupo e pelo professor. Com
base em todo o trabalho desenvolvido at aqui, o professor
prope as atividades que julga fundamentais para a
aprendizagem dos alunos. Eles, por sua vez, sugerem
mudanas e trazem sugestes de explorao do tema, de
acordo com seu envolvimento.
No projeto do Sistema Monetrio houve as seguintes
propostas de um e outro lado:

Algumas propostas da professora

ler diversos textos tendo o Real como assunto;
analisar as cdulas e moedas, compar-las e levantar as
relaes entre elas;
procurar no jornal e em folhetos o que conseguimos
comprar com cada uma das diferentes notas de Real e
montar listas de preos;
convidar algum para conversar com a classe a respeito
do dinheiro, de sua histria e das formas de trabalho dos
bancos;
visitar a feira e o supermercado;
criar problemas.
 Programa 4

Algumas propostas surgidas entre os alunos

pesquisar preos na cantina da escola;
ler um texto trazido por um aluno sobre inflao;
escrever uma carta para os pais contando como podem
combater os preos altos e ajudar a diminuir a inflao;
montar um lbum contando a histria do dinheiro.

Houve outras propostas, no decorrer do projeto. Algumas

foram bem aceitas e realizadas com sucesso, outras receberam
modificaes, e diversas delas foram abandonadas. Tudo isso
possvel no trabalho com projetos, porque h uma certa
abertura, permitindo que ocorram mudanas, de acordo com
os interesses que vo sendo despertados nos alunos.

Stima etapa
Organizao do material levantado
Enquanto durar o projeto, interessante levar os alunos a
organizar e manter atualizado um mural, registrando o que
forem descobrindo, o encaminhamento das novas pesquisas e
as novidades a respeito do tema. O mural alimentado com
textos, fotos, documentos, recortes de jornal - e tudo o que a
classe decidir que deseja expor. Ele deve ficar em um local
bem visvel da escola, para que toda a comunidade possa
compartilhar das reflexes medida que forem evoluindo.
Para comear a organizar o mural, indispensvel
escolher um ttulo para o trabalho. Na classe que estamos
usando como referncia para ilustrar as atividades, o ttulo
escolhido foi "O dinheiro e sua histria".
Alm do mural, os alunos podem tambm ir organizando
um dossi, uma pasta com registros de todo o trabalho
realizado: pesquisas, textos, entrevistas que
Seleo de atividades

realizarem, fotos, snteses pessoais, recortes e tudo mais que

julgarem relevante para registrar os processos que
vivenciaram. A esse dossi, que pode ser uma pasta,
costumamos dar o nome de 'processoflio'.

Oitava etapa
Finalizao e apresentao
A durao de um projeto varivel e depende, entre outros, de
fatores tais como o tema, a natureza das questes investigadas
e o interesse dos realizadores. No entanto, dadas suas
caractersticas de ampla pesquisa, de planejamento e
organizao, um projeto sempre uma atividade de mdia ou
longa durao. Nossa experincia mostra que no costuma
durar menos de dois meses e que, em alguns casos, se pro-
longam pelo ano todo.
A maneira de finalizar e apresentar o projeto combinada
entre o professor e os alunos. Para expor as concluses
comunidade escolar pode ser feito um livro, uma exposio,
seminrios, entrevistas, uma exibio teatral, artigos para um
jornal e assim por diante.
O projeto do Sistema Monetrio que estamos comentando
durou quatro meses, e os alunos decidiram recorrer a
diferentes formas de apresentao.
Algumas crianas preferiram organizar as melhores
propostas do projeto em um caderno e redigir um texto pessoal
a respeito do que haviam aprendido, do que mais poderiam ter
feito, das questes que poderiam ser ainda mais aprofundadas.
Esse caderno ou pasta (que Gardner denomina portfolio) foi
exposto ao pblico juntamente com recursos escolhidos por
outros estudantes para finalizar seu trabalho: cartazes,
histrias em quadrinhos etc.
Houve tambm crianas que decidiram reunir pessoas e
fazer uma exposio oral da histria do projeto, de suas
dificuldades e dos conhecimentos adquiridos por meio dessa
atividade. Um grupo optou por
 Programa 4

produzir um texto a respeito de tudo que havia aprendido em

relao ao dinheiro. Ocorreu ainda a possibilidade de
apresentar o projeto utilizando recursos de informtica, com o
software Power Point.
A forma de apresentao sempre varia de acordo com as
caractersticas pessoais dos alunos; sabendo isso, a professora
incentiva os diferentes estilos de apresentao e orienta cada
alternativa. A nica coisa comum a todos a responsabilidade
de expor as concluses do projeto.

Nona etapa Avaliao

do projeto
Podem ser feitas diferentes avaliaes, por diversas pessoas.
Vejamos.

Professor: avalia os alunos ao longo de toda a durao do

projeto, fazendo anotaes, analisando o que observa,
tomando decises de mudana, conversando com cada um
para orient-lo em suas tarefas e atitudes.
No incio, o professor pode estabelecer critrios para a
avaliao individual, tais como a contribuio nas vrias
etapas, a qualidade da pesquisa, os contedos aprendidos, a
qualidade da apresentao, as reas em que o aluno se mostrou
mais envolvido e assim por diante. Para acompanhar o
processo, ele pode organizar fichas com tais critrios, nas
quais ir anotando os progressos, as conquistas e as
dificuldades de todos.
As informaes reunidas durante o projeto serviro para
que ele produza, no final, seu parecer a respeito de cada aluno.

Aluno: aps completar o projeto, cada criana pode ser

chamada a refletir acerca de seu trabalho e observar os
prprios avanos e dificuldades, planejando maneiras de
melhorar sua participao em um prxi-
Seleo de atividades

mo projeto. interessante elaborar um roteiro para essa

avaliao, tal como:
1. O que voc aprendeu com esse projeto?
2. Analisando seu trabalho, o que voc faria diferente
agora? Em que poderia ser melhor?
3. Quais suas maiores dificuldades durante o projeto?
4. O que mais lhe ajudou durante o projeto?
5. Qual foi sua parte preferida no projeto?
6. Organize uma lista completa do que voc fez para
realizar o projeto.

Essa avaliao final auxilia o professor a olhar para seu aluno

sob a perspectiva da prpria criana, e o aluno tem a
oportunidade de refletir sobre suas aes e se tornar cada vez
mais responsvel por elas, o que essencial para o
desenvolvimento das inteligncias inter e intrapessoal.
Naturalmente, o roteiro de questes varia de projeto para
projeto e de classe para classe; ele pode ser diludo ao longo
do projeto, ou respondido periodicamente, nas vrias etapas.

Pais: os pais podem ser chamados a opinar a respeito do

trabalho final do filho, a refletir sobre as mudanas que
perceberam nele e registrar isso em um bilhete ou em uma
carta, que ser lida tanto pelo professor quanto pela criana.

Assim, mostramos aqui uma forma de desenvolver um

projeto. No rgida, nem a nica, mas serve como um
possvel roteiro. E permite vislumbrar que, alm de
transmitir contedos, os projetos de trabalho possibilitam
naturalmente a interdisciplinaridade e a mobilizao de
diferentes competncias intelectuais dos alunos.
 Programa 5

AES E AVALIAES
pos entrarmos em contato com os aspectos centrais da
teoria das inteligncias mltiplas e com algumas de
suas implicaes educacionais, podemos ter a
impresso de que essa teoria compatvel com
muitas outras filosofias e enfoques educacionais
que conhecemos, tais como a educao integral do
aluno, o trabalho com projetos ou o currculo
interdisciplinar.
Porm, importante perceber que adotar a teoria
como um dos fundamentos do trabalho na escola no
significa escolher um rtulo novo para descrever prticas
e crenas j existentes.
Ainda que essa teoria possa servir para fundamentar
e validar as prticas dos professores de modo que sejam
aprimoradas, aprofundadas e estendidas a um novo
campo, o mais importante em seu uso na escola que ela
pode se converter em um marco para pensarmos a
respeito do aluno - o que e como ensinamos -, nos
ajudando a refletir e perceber de forma mais explcita as
razes das aes pedaggicas que realizamos.

Conforme Gardner observa, os educadores no en-

contraro em sua teoria uma definio para o plane-
jamento curricular, o trabalho interdisciplinar, a or-
ganizao do dia na escola, a durao do ano escolar
e outros assuntos relacionados com o desenvolvimen-
to do trabalho docente.
Aes e avaliaes

Ele afirma que os prprios educadores tm melhores

condies de determinar os usos que podem e devem ser dados
para sua teoria na escola. No entanto, alerta para o fato de que
preciso, tomar alguns cuidados. No h um s caminho, nem
uma forma que possa ser considerada como a correta para
conduzir uma educao fundamentada na teoria das
inteligncias mltiplas.
preciso ter cuidado para no cair em exageros, nem
tampouco em equvocos, tais como: tentar fazer os alunos
praticarem uma inteligncia especfica; tentar ensinar todos os
conceitos ou habilidades utilizando sete ou oito formas
diferentes (pensando nas diferentes inteligncias); acompanhar
os exerccios de uma dada disciplina com msica de fundo,
julgando desenvolver com isso a inteligncia musical; tentar
classificar os alunos segundo suas inteligncias, ou procurar
quantificar as inteligncias.
O corao da perspectiva dessa teoria na escola est em
considerar as diferenas entre nossos alunos como algo
fundamental. Ela nos ajuda a observar que nem todos os
indivduos podem ser formados em uma s dimenso
intelectual; na prtica, perceberemos que um enfoque
educacional uniforme favorece apenas alguns alunos.
Uma escola, ou um educador, que leve em considerao as
inteligncias mltiplas para repensar e fundamentar sua
prtica precisa personalizar seu ensino e seus projetos
educativos. Nenhum princpio estabelecido pela teoria ter
significado se os alunos continuarem a ser tratados de modo
homogneo.
A adoo dessa teoria na prtica implica algumas novas
atitudes, como por exemplo:
levar a srio as diferenas entre os alunos;
conversar com os pais de alunos, bem como com as
prprias crianas e com outros educadores, a respeito de
tais diferenas;
 Programa 5

levar os alunos a assumir gradualmente a res-

ponsabilidade sobre sua prpria aprendizagem;
orientar os alunos para que mostrem o que esto
aprendendo e tomem conscincia disso;
cuidar para que as crianas tenham muitas opor-
tunidades distintas de aprender e dominar os temas
escolares que precisam ser aprendidos;
em particular, reconsiderar profundamente a avaliao e
os usos que dela fazemos na escola.

A avaliao na perspectiva das

mltiplas inteligncias
Ao trabalharmos na perspectiva da teoria das inteligncias
mltiplas, a avaliao funciona com um outro tipo de lente: ela
permite focalizar as competncias que o aluno tem mais
desenvolvidas e refletir a respeito, procurando melhorar
aquelas em que ele tem menos desenvolvimento.
Isso significa construir um sistema de trabalho com base
em um conhecimento mais amplo e profundo do perfil de
inteligncias do aluno; a exteriorizao permite avaliar as
necessidades de cada um e elaborar estratgias diferenciadas, a
partir da observao dessas manifestaes externas. Em razo
disso, a avaliao nunca deve se referir a um nico
instrumento, nem se restringir a um s momento, ou a uma s
forma.
Tanto a observao contnua, ao longo do perodo escolar,
quanto a concentrada, nos momentos das provas, constituem
instrumentos importantes para o processo de avaliao.
Participam tambm desse processo os trabalhos realizados
individualmente e aqueles produzidos em grupo, nos quais a
competncia nas relaes interpessoais encontra espao para
se manifestar; as provas sem consulta, em
Aes e avaliaes

que a prontido necessria, e aquelas que admitem consulta,

para as quais fundamental saber como e onde procurar certa
informao.
Nessa perspectiva, indispensvel um amplo espectro de
mltiplos recursos de avaliao, que possibilite canais
adequados para a manifestao das mltiplas competncias,
fornecendo condies para que o professor analise, provoque,
acione, raciocine, se emocione e tome decises e providncias
em relao a cada aluno.
Esse tipo de avaliao possibilita ao professor decidir com
maior clareza as posies que precisa assumir em relao ao
aluno.

A verdadeira avaliao depende de professores sensveis e

capazes de observar seu aluno enquanto ele est envolvido
em atividades e projetos significativos.

Gardner afirma que a avaliao depende de um professor

que avalie seu aluno em processo - que tipo de pergunta faz,
em quais atividades demonstra maior interesse, em quais
apresenta maior dificuldade e assim por diante.

O registro das observaes

No desenrolar de seu trabalho, o professor continuamente
obtm muitas informaes teis para o processo de avaliao.
No entanto, nem sempre ele consegue utilizar tais
informaes, por no manter um registro organizado delas.
Identificar, registrar e analisar as informaes sig-
nificativas observadas so procedimentos essenciais ao
processo de avaliao, de acordo com os fundamentos da
teoria das inteligncias mltiplas. No entanto, importante
decidir o que registrar e como faz-lo.
 Programa 5

1. Ao final de uma aula ou atividade: ao terminar uma

atividade, o professor pode registrar suas observaes
pessoais, concluses e dvidas - para um aluno, para a
classe toda, ou para um grupo de alunos. Veja como fez
seu registro uma professora de 1a srie, aps desenvolver
uma atividade de Geometria que consistia em desenhar
no cho um retngulo e um paralelogramo e pedir para
os alunos andarem sobre cada uma das formas
geomtricas.

Andando sobre retngulo e paralelogramo

Data: 08/09/1998 Profa.
Patrcia - 1a- srie

As formas foram marcadas no cho, com fita adesiva

colorida.
Andando sobre as formas, as crianas identificaram os
seguintes aspectos:
as duas formas tm 4 pontas;
as duas tm 4 lados, mas os lados no so iguais;
os lados so 'tortos', ou inclinados.
Para algumas crianas a diferena entre as figuras estava
bem clara; para outras, o retngulo era mais evidente:
- Eu sei o nome de uma: o retngulo!
- A outra eu no sei o nome; parece um retngulo,
mas no !
Depois de algum tempo, algumas lembraram que era
uma das peas do tangran.
Quanto atitude das crianas: algumas esperaram que
as outras falassem e se manifestassem. Carolina, Camila
N., Natlia e Marina no faziam muita questo de falar.
Muitas tinham dvida quanto ao nome da figura
(paralelogramo) e ao que tinha acontecido com as
pontas, que eram diferentes das do retngulo.
Quando questionei, muitos tentaram justificar usando
gestos.
Aes e avaliaes

2. Ao final de uma etapa do trabalho: ao concluir um

perodo mais longo de trabalho, o professor pode registrar
impresses pessoais mais detalhadas. Em seu registro, pode
incluir suas observaes das aulas, das atividades realizadas e
das produes dos alunos (desenhos, textos, trabalhos em
grupo). Veja abaixo o exemplo de um relato desse tipo feito
por uma professora de 2a srie.

Avaliao da 2a quinzena

Nesse ms continuei o trabalho com slidos geomtri-

cos, mas no foi possvel avanar muito. Acredito que
ainda vai levar algum tempo para as crianas entende-
rem e identificarem faces, arestas e vrtices nos slidos.
Mas, de modo geral, melhorou bastante a percepo
delas - inclusive anexei aqui alguns desenhos feitos por
crianas que tinham uma organizao bastante confusa
(Natiele, Renata, Arlan).
Percebi que algumas sentiam grande dificuldade
para recortar o cubo. A maioria fez o relgio muito bem
e quase todas j fazem uma razovel leitura das horas.
Comecei a trabalhar a subtrao com algarismos e
sua representao com desenho. Muitos compreende-
ram, mas com alguns tive de voltar a explicar e trabalhar
com o jogo 'Ganha quem chega a zero', para entenderem
melhor.
As crianas tm uma certa afinidade com geometria
e demonstraram isso nas atividades com o cubo (quase
todas identificam faces, vrtices e arestas). Acho que vou
usar maquetes em Estudos Sociais e aproveitar esse senso
espacial para fazer trajetos e mapas.
As atividades das operaes tambm os alunos de-
sempenharam satisfatoriamente. Apenas seis alunos
com dificuldades ainda. (Ou ser... tudo isso???). Tal-
vez eu faa um jogo, para auxiliar.
 Programa 5

No consegui fazer brincadeiras nessa quinzena: apesar

de reconhecer a importncia dessas atividades, ainda no
consigo prioriz-las.
Estou muito preocupada com quatro alunos, que no
lem; no entanto, reconheo que trs deles esto comeando
a despertar, mas muito lentamente. Alguns se mostram mais
interessados em desenho; vou procurar fazer atividades com
artes e linguagem na prxima quinzena. Ser que se eu
fizesse as brincadeiras eles teriam sucesso? Preciso observ-
los e decidir isso.
Pedi duas produes de texto, alguns desenhos e fiz
algumas discusses orais. Vrios j mostram interesse em
representar o que vem e vivenciam, outros so melhores
quando desenham. No entanto, as produes indicam um
caminhar de todos.

3. Ficha de observaes: tal ficha tem dupla finalidade. Por

um lado, serve como registro da observao de cada aluno;
alm disso, pode balizar o planejamento, visando a busca de
estratgias para ampliar o desenvolvimento harmnico do
espectro de competncias de cada criana.
A ficha que imaginamos no se baseia apenas no
comportamento, nem tem interesse classificatrio. Sua
finalidade principal consiste em registrar observaes que o
professor faz medida que desenvolve o trabalho, ou ento em
registrar observaes que documentou no relatrio.
Apresentamos ao lado uma possibilidade de organizao
da ficha, que cada professor poder reformular e adaptar s
necessidades de seus alunos. A ficha tambm pode ser
encarada como um roteiro para observaes e anotaes do
professor em um caderno, por exemplo.
 Ficha de observao para uso do professor
Aes e avaliaes

Perodo de observao
Nome do aluno
O que que o aluno compreende sobre
Quais aspectos do trabalho lhe causam dificuldades?
Por qual tipo de atividade o aluno demonstra maior interesse?
Com qual tipo de registro ele se comunica melhor?
0 aluno se percebe no processo?
Quais as colaboraes que capaz de fazer em trabalhos em grupo?
Que avanos apresentou em relao localizao espacial e organizao corporal?
Ele capaz de manifestar verbalmente suas idias? Em quais situaes isso acontece com
maior facilidade?
Ele apresenta sugestes em situaes de texto coletivo? Que tipo de sugesto?
Quais so os aspectos musicais (ritmos, sons, melodia, canto) pelos quais a criana
demonstra maior sensibilidade?
Quais os avanos da criana em suas expresses pictricas?
De onde o aluno partiu? Que avanos vem demonstrando?
Que estratgias poderei usar para permitir ao aluno avanar?
H alguma sugesto para dar aos pais?
 Programa 5

A necessidade de cada aluno

Todos esses registros - relatrios, fichas, anotaes -
podem indicar ao professor a exigncia de rever aes, a
possibilidade de avanar em seu trabalho, a necessidade
de investir no desenvolvimento de uma certa com-
petncia ou habilidade de determinados alunos.
Ao mesmo tempo, o conjunto de pareceres a respeito
dos alunos ajuda o professor a elaborar um perfil da
classe - um mapa de suas aprendizagens, dificuldades e
necessidades -, facilitando a avaliao de seu trabalho
pessoal e das necessidades de cada um.
As anotaes no precisam ser sofisticadas, nem
complexas. Basta registrar alguma frase que retrate um
comportamento menos comum, uma indicao do que
est ou no sendo compreendido, indcios de
dificuldades, pistas sobre preferncias, gostos,
envolvimentos e interesses.
Tambm se recomenda que, ao final de um perodo
de estudos, o professor oriente os alunos para que faam
uma avaliao do prprio desempenho - podem redigir
pequenos textos, fazer snteses, responder a algumas
questes ou analisar suas produes.
Aps analisar os registros dos alunos, o professor
comenta com cada um seu desempenho, de maneira a
conscientiz-los dos prprios avanos, das dificuldades
encontradas e do que ainda podem fazer para aprender.
Como exemplo, leia abaixo o parecer registrado por uma
professora de 1a srie.

Conquistas e avanos - 1a semestre - 1998

A Carolina nesse segundo bimestre teve alguns avanos

no seu desenvolvimento. Passou a participar de algumas
atividades orais, tentando se envolver nas discusses.
Quando chegou, na 7 a srie, Carolina queria ficar e
conversar apenas com a Bianca e a Gabriela, pedia
Aes e avaliaes

sempre para sentar ao lado delas; nos momentos de lanche e

parque, nada mudava.
Hoje, a Carolina conversa com a maioria dos colegas e
tem vrios amigos com quem fica na sala, na hora de lanche e
parque.
Participa na elaborao de algumas brincadeiras em
grupo, porm ainda no se interessa por conquistar sua
autonomia, nas produes individuais nem nas que so em
grupo.
Normalmente, se relaciona bem com os amigos, porm,
quando contrariada costuma chorar ou emburrar.
Temos conversado com ela, tentando faz-la perceber
que no dessa forma que ir resolver seus problemas.
Estamos incentivando para que em alguns momentos ela se
exponha, dizendo o que sente, o que quer e o que no quer.
Participa de todas as atividades fora e dentro da sala.
Suas produes ora so legveis, ora no, dependendo da sua
compreenso com relao proposta.
No incio do ano, a Carolina confundia letra com nmero e
acrescentava qualquer smbolo s suas produes escritas.
Hoje, distingue letra de nmero e j consegue organizar a
escrita de acordo com o texto que est sendo trabalhado,
porm, precisa que a professora esteja o tempo todo ao lado
para auxili-la e no deixar que ela se disperse, por qualquer
coisa que acontea na sala.

Recado para a Carolina

Carol, estamos muito felizes por voc estar comeando a se

expor.
importante para ns professoras e para seus amigos
saber o que voc sente, o que voc quer e o que no quer.
 Programa 5

Essa forma de avaliar permite ao professor achar uma rota

alternativa para enfrentar as dificuldades. A criana teve
dificuldade, por exemplo, em compreender certa idia
matemtica pelas vias da prpria matemtica? O professor
pode tentar auxili-la a buscar a compreenso pelo que
Gardner chama de rota secundria.
Essa rota (palavra que vem de roteiro, caminho mesmo)
talvez possa ser trilhada por intermdio da inteligncia que for
a mais forte nessa eventual criana: a linguagem, o modelo
espacial, a discusso com um amigo ou, inclusive, a
dramatizao.
como se consegussemos traar um plano que permitisse
ao aluno abrir diferentes janelas em um mesmo conceito. Para
isso, podemos nos valer de uma variedade de recursos - tal
como textos, jogos, filmes, softwares, materiais didticos. O
uso de mltiplos pontos de entrada pode ser um meio poderoso
de lidar com dificuldades, conceitos mal compreendidos,
preconceitos e esteretipos dos alunos.
Enquanto utilizamos uma s perspectiva, atitude ou
abordagem para transmitir uma noo, um conceito ou um
problema, a compreenso dos alunos pode ser extremamente
limitada e rgida. Por outro lado, abordar um conceito ou
problema por meio de rotas variadas encoraja os alunos a
formar uma rede de significados, desenvolvendo mltiplas
representaes e relacionando-as entre si.
Pudemos ver um exemplo da busca de rotas alternativas
no seguinte trecho mostrado anteriormente:

Estou muito preocupada com quatro alunos, que no

lem; no entanto, reconheo que trs deles esto co-
meando a despertar, mas muito lentamente. Alguns se
mostram mais interessados em desenho; vou procurar
fazer atividades com artes e linguagem na prxima
quinzena. Ser que se eu fizesse as brincadeiras eles
teriam sucesso? Preciso observ-los e decidir isso.
Aes e avaliaes

As avaliaes escritas no esto proibidas, mas no podem

nem devem ser o mais importante instrumento de avaliao, e
muito menos o nico. Gardner afirma que, desse modo, a
avaliao representa uma "forma justa para com a
inteligncia", pois leva em considerao as diferenas e as
utiliza em benefcio do aluno.

A importncia do planejamento
O planejamento fundamental para a prtica escolar luz da
teoria das inteligncias mltiplas. Na perspectiva mais usual, o
planejamento com freqncia entendido como uma lista de
passos, etapas e procedimentos organizados que o professor
deve seguir linearmente, um processo quase burocrtico.
No entanto, para quem adota a teoria de Gardner como
diretriz, o planejamento um elemento estratgico essencial
para a organizao das aes docentes. Ele se caracteriza pela
inteno de alcanar o mximo de sucesso possvel no
trabalho educacional, mediante a seleo cuidadosa das
atividades, do material necessrio, dos esforos, do tempo
disponvel e dos objetivos a alcanar.
Nessa abordagem, o planejamento tem como funo
auxiliar o professor a estabelecer rotas de ao, visando o
desenvolvimento das competncias individuais de cada aluno.
Considerando que, em diferentes idades ou estgios, os alunos
possuem necessidades diferentes e desenvolvem noes e
contedos com base em distintas estruturas motivacionais e
cognitivas, o planejamento das aes escolares deve levar em
conta esses fatores.
Tambm podemos inferir como uma das vantagens do
modelo de Gardner a exteriorizao das competncias, que
nos permite elaborar estratgias de ao para fortalecer no
aluno aquelas competncias
 Programa 5

menos desenvolvidas, e alm disso identificar rotas

alternativas secundrias para atingir os objetivos.
Para isso, o professor precisa observar o aluno e planejar
com cuidado as estratgias que usar; no pode se valer de
improvisos, embora deva aproveitar situaes surgidas
espontaneamente para planejar e executar novas aes. Na
anlise do plano quinzenal mostrada anteriormente possvel
perceber a relao entre avaliar e planejar:

Comecei a trabalhar a subtrao com algarismos e sua

representao com desenho. Muitos compreenderam,
mas com alguns tive que voltar a explicar e trabalhar
com o jogo 'Ganha quem chega a zero', para entende-
rem melhor.

Segundo a teoria de Gardner, as situaes vividas no

trabalho escolar so intensas e sobressai a necessidade de que
o professor reoriente sua atuao em funo das avaliaes
que faz das manifestaes das inteligncias dos alunos. Isso
tambm contraria a rigidez de planos previamente
estabelecidos.
Se as estratgias devem ser ajustadas para acompanhar os
avanos e as necessidades dos alunos, como prever em janeiro
a atividade que ser desenvolvida em novembro? De certo
modo, esse planejamento antecipado nos parece inadequado e
contraditrio, aparecendo mais como um ato destinado
meramente a cumprir uma exigncia administrativa.

Uma nova forma de planejar

Na concepo do projeto escolar a partir das inteligncias
mltiplas, necessrio redimensionar a importncia e o papel
do planejamento. Torna-se indispensvel levar em conta a
flexibilidade do trabalho, o atendimento s necessidades que
os alunos manifestarem no contexto das aes, e a
possibilidade de estabelecer relaes
Aes e avaliaes

entre diferentes noes e significados.

Nessa perspectiva, o planejamento o processo de pensar
as aes de sala de aula de modo amplo e abrangente. Trata-se
de um recurso para viabilizar e para facilitar a organizao do
trabalho e o atendimento s necessidades dos alunos; de uma
atitude crtica do educador diante de seu trabalho docente.

Planejar assumir e vivenciar a prtica social docente

como um processo de reflexo permanente.

No trabalho com inteligncias mltiplas, o planejamento

depende de condies bem especiais e acontece em diferentes
momentos. Inicialmente, necessrio estabelecer com o grupo
de trabalho da escola as linhas de ao para o ano inteiro. No
se trata de fazer uma lista completa das atividades, mas de es-
boar as linhas gerais do objetivo que se pretende alcanar no
final do perodo escolar.
Esse plano (que pode ser organizado por bimestre) inclui
os pressupostos filosficos da escola como um todo, as
grandes metas do trabalho com cada disciplina e a bibliografia
que pode orientar os caminhos do professor.
Alguns educadores consideram que o planejamento s
pode ser feito aps o incio das aulas, dando tempo para que o
professor conhea as crianas com as quais ir trabalhar. Mas
ns acreditamos que o professor conhece, em princpio, os
significados que pretende compartilhar com os alunos e que
esse conhecimento lhe permite planejar, em linhas gerais, seus
objetivos de ensino.
Sem dvida, as necessidades que aparecem ao longo do
processo letivo trazem novas exigncias, mais especficas. No
entanto, essas exigncias sero avaliadas - e atendidas - em
dois outros momentos: o planejamento por semana, ou por
quinzena; e o planejamento por aula.
Levando em conta as caractersticas dos alunos e a
velocidade com que surgem indcios de mudana
 Programa 5

em seu espectro de competncias, tambm importante a

organizao de planejamentos a intervalos no mximo
quinzenais.
Aps a observao e a avaliao do desempenho de cada
aluno nas atividades desenvolvidas, esse planejamento
peridico permite fazer as modificaes necessrias para
atender ao desenvolvimento harmnico de todos e manter
atividades que privilegiem a mobilizao de vrias
inteligncias, alm de definir o estabelecimento das chamadas
rotas secundrias.

Momentos de planejamento
Enquanto o plano anual contm apenas as grandes metas do
ano, o plano quinzenal detalha as atividades previstas, os
objetivos que se pretende alcanar e o material a ser utilizado.
Trata-se de um 'mapa' de intenes, para as aes em sala de
aula. Os objetivos desse mapa derivam do plano anual, mas ele
flexvel, incorporando necessidades, interesses e projetos
surgidos no decorrer do trabalho.
Finalmente, indispensvel considerar a importncia do
planejamento da aula. O preparo das aulas uma das
atividades mais importantes do trabalho do profissional-
professor. Cada aula um encontro nico no qual, n a n, vai
sendo tecida a rede de significados, dentro do currculo escolar
proposto para determinada faixa etria.

Para o professor, preparar a aula implica a clareza em

relao a alguns pontos:
quem o aluno?
o que o professor pretende alcanar, com os temas que
vai desenvolver?
como poder atender s necessidades e exigncias de
cada um?
como iniciar, conduzir e encerrar o dia de aula, ou o
tempo destinado atividade desenvolvida?
Aes e avaliaes

Resumindo, a concepo de inteligncias mltiplas traz

para o planejamento a funo fundamental de orientar e
articular caminhos que possam ser percorridos para a
abordagem dos temas em classe, para que o trabalho no deixe
de ter uma direo, e tambm para que cada aluno v se
aproximando do saber escolar, ao mesmo tempo que
desenvolve seu espectro de competncias.

As inteligncias mltiplas na
prtica escolar
No simples, nem rpida, a aplicao de uma teoria como a
das inteligncias mltiplas na prtica escolar. No h uma
receita, uma forma nica a ser seguida, que funcione sempre,
em todas as escolas e em qualquer realidade.
Para quem deseja aplicar essa teoria, o primeiro passo
consiste em mergulhar no estudo e na reflexo,
compreendendo que o centro do trabalho de Gardner para a
escola a crena na pluralidade da mente e na capacidade de
todos os indivduos se desenvolverem e serem capazes de
aprender.

O desenvolvimento profissional do professor fator

fundamental no trabalho com as inteligncias mltiplas na
escola.

No fcil iniciar um trabalho desse tipo.

Freqentemente, surgem obstculos, recuos, dvidas. No
entanto, se uma comunidade escolar, ou mesmo um professor,
desejar adotar a perspectiva das inteligncias mltiplas em sua
prtica, indispensvel que tenha clareza de seus objetivos e
que conhea os interesses e as expectativas dos alunos e de
seus pais.
Para assumir a nova postura, o professor precisa tambm
procurar na escola outras pessoas que dese-
 Programa 5

jem mudar sua prtica luz dessa teoria, formando uma

equipe de trabalho que possa refletir, interagir e se relacionar
para, permanentemente, trocar impresses, dvidas e
conquistas, bem como avaliar as dificuldades e o crescimento
seus e de seus alunos.
A equipe deve trabalhar coletivamente para a prpria
formao, refletindo sobre sua prtica pedaggica, elaborando
e divulgando registros do trabalho feito. Sem dvida, o
desenvolvimento deve inicialmente ocorrer nas escolas de
formao de professores; mas ele precisa continuar por toda a
vida de magistrio - , inclusive, uma responsabilidade do
prprio professor.

Uma nova comunidade

Gardner reconhece que o processo de mudana da prtica
escolar demorado e que, mais do que investimento
financeiro, exige crena na real possibilidade de desenvolv-
lo, bem como vontade de implement-lo, por parte de todos os
envolvidos. Para ele, a forma mais adequada de falar em
mudana escolar seria a metfora de construir uma nova
comunidade.

Fala-se de uma comunidade em sentido amplo, que no

envolve apenas os pais, alunos e professores, mas tambm
o espao social no qual a escola est inserida.

Para que essa nova comunidade seja vivel, todos seus

membros devem trabalhar juntos ao longo do tempo,
estabelecendo seus objetivos e criando meios para atingi-los,
mecanismos para avaliar os progressos e mtodos para mudar
o rumo quando necessrio, fazendo as correes adequadas.
Nessa comunidade, os membros reconheceriam suas
diferenas e se esforariam para conversar construtivamente,
buscando pontos de concordncia.
Aes e avaliaes

Gardner afirma que j no mais possvel que nos

contentemos em deixar com a escola a exclusividade dos
encargos profissionais. Para ele, essa opo no mais vivel,
pois as crescentes demandas cognitivas da educao, os graves
problemas sociais e a necessidade de apoio aos alunos vai
muito alm do perodo em que as crianas ficam na escola.
Por isso, essencial estabelecer parcerias com outros
indivduos e com instituies que contribuam para o processo
educacional.
Alm do apoio da famlia, Gardner sugere que
profissionais liberais, instituies comerciais, museus,
bibliotecas etc. se envolvam mais intimamente no processo
educacional. A colaborao pode ocorrer inclusive sob a
forma de apoio material - equipamentos e organizao do
espao fsico. Pessoas interessadas podem ajudar a montar um
coral, acompanhar os alunos em viagens, ou produzir
materiais dedicados ao estudo da criana e do jovem na escola
atual.
H muito tempo descobrimos que, em conjunto, se
consegue resolver mais adequadamente os problemas: a escola
e a comunidade esto presentes nas discusses dos aspectos
educacionais e so criadas situaes nas quais a escola estende
sua funo pedaggica para fora de si mesma, ou a
comunidade influencia os destinos da escola. A comunidade
comea a perceber melhor o que seria um bom atendimento
escolar e a escola aprende a ouvir sugestes e aceitar
influncias.
Na busca de solues, as interaes se combinam e se
aprende a explorar possibilidades, buscar alianas e parcerias.
Todos assumem sua parcela de responsabilidade. Nesse
percurso, a comunidade, a escola, os alunos, todos enfim
caminham para a conquista da cidadania.
 MINISTRIO DA EDUCAO
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