A DINMICA DOS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM EM UMA ATIVIDADE

DE INVESTIGAO

Ronaldo Abro Pimentel Puc Minas, Fea Fumec - pimentel@pucminas.br

Maria Jos de Paula Rede Municipal de BH, Puc Minas -mariajpaula@uol.com.br
Grupo de Pesquisas Investigativas em Educao Matemtica PINEM, do
Departamento de Matemtica e Estatstica da Puc Minas.

Introduo

Este trabalho aborda a investigao Matemtica sob o ponto de vista da

dinmica dos processos de aprendizagem desenvolvidos pelos alunos durante uma
atividade de investigao. Pretendemos analisar uma experincia de atividade
investigativa em sala de aula que acreditamos, tenha se aproximado da idia de fazer
Matemtica, na perspectiva de DAmbrosio (1993), Abrantes (1999), Skovsmose
(2000), Ponte (2003).
Segundo Abrantes (1999) a idia de que aprender matemtica fazer
matemtica est cada vez mais difundida entre os educadores desta rea do
conhecimento. Pressupe-se uma identificao entre aprender matemtica e
compreender a sua natureza, idia que se traduz nas perspectivas atuais de que aprender
sempre produto de uma ao, de um fazer. Uma tentativa de ruptura com o paradigma
da transmisso do conhecimento.
Nosso interesse na abordagem das investigaes Matemticas visa traduzir para
o ensino, a discusso e a anlise da matemtica como uma rea de pesquisa e
investigao. Beatriz DAmbrosio j advertia, no princpio dos anos noventa, que assim
como, no processo de construo da matemtica como disciplina, a essncia a
pesquisa, na construo do conhecimento, a essncia tambm deveria ser a pesquisa.
Nossos estudos sobre o como criar um ambiente para se fazer Matemtica em
sala de aula, como proporcionar aos estudantes legtimas experincias matemticas,
conduziram-nos a pensar em uma atividade que proporcionasse aes como:
experimentar, interpretar, visualizar, inferir, conjecturar, abstrair, generalizar e enfim
demonstrar. Coloc-los para agir, diferentemente de seu papel passivo, frente a
apresentao formal do conhecimento.
 2

A experincia tenta expressar essa possibilidade. Tentamos criar uma atividade

que desafiasse a capacidade cognitiva dos estudantes, possibilitando-lhes tornarem
autores de descobertas que do sentido ao conhecimento matemtico. Lev-los a
experimentar um caminho parecido ao do matemtico profissional, onde o
conhecimento construdo a partir de investigao e explorao, e a formalizao
simplesmente o coroamento desse trabalho.
A tarefa consistia na explorao de uma tabela de nmeros e de um kit com
figuras geomtricas. Os alunos deveriam observar relaes entre os nmeros dessa
tabela atravs das figuras geomtricas, descobrir padres levantar conjecturas e
sistematizar suas observaes.
Optamos por elaborar uma tarefa investigativa que inicialmente era mais
dirigida - mais estruturadas, numa tentativa de permitir que o aluno no acostumado a
uma postura mais ativa em sala de aula iniciasse sua atividade enquanto se ambientava.
Aos poucos, a tarefa tornou-se mais livre -menos estruturada, uma vez que o aluno j se
sentia mais seguro para conduzir o trabalho de forma mais autnoma.
Trabalhamos com categorias de anlise que nos permitiram evidenciar os
processos de descobertas e criaes desenvolvidos pelos alunos enquanto exploravam os
padres na tabela de nmeros.
As exploraes propostas, livres ou guiadas, levavam os alunos a tecerem
intuies, inferncias e conjecturas que ao serem sistematizadas produziam novas
inferncias e conjecturas em outro nvel de elaborao, que necessitavam de novas
sistematizaes mais sofisticadas que, por sua vez, levavam a novas inferncias...., num
processo recorrente. Uma multiplicidade de situaes, criaes e aprendizagem
emergiram desse processo.

A importncia das investigaes matemticas

No final do sc. XIX e incio do sc. XX o formalismo, movimento dos

matemticos que teve em Hilbert seu maior expoente, concebe e refina a Matemtica
como a cincia das dedues formais e rigorosas procurando afast-la de qualquer
conotao intuitiva, coroando a nfase iniciada mesmo antes de Euclides, da lgica
dedutiva.
 3

A influncia desse refinamento cientfico , na maioria das vezes, levada de

forma equivocada para a Matemtica escolar1 que passa a ser vista como uma
disciplina de resultados precisos e procedimentos infalveis, cujos elementos
fundamentais so as operaes aritmticas, procedimentos algbricos, definies e
teoremas geomtricos (DAMBROSIO , 1993, p.35). Esta forma de enxergar a
Matemtica torna a sua prtica pedaggica, na maioria das vezes, reduzida ao
treinamento baseado na repetio e memorizao, e conseqentemente, crena de que
para aprend-la basta resolver muitos exerccios, baseando-se na lgica da transmisso
do conhecimento.
Acreditamos que ao proporcionar aos estudantes vivncias com atividades de
investigao, possamos aos poucos mudar a viso sobre esta rea de conhecimento e,
revelar para os estudantes uma Matemtica que evoluiu junto com o processo humano
e criativo de gerao de idias e subseqente processo social de negociao de
significados, simbolizao, refutao e formalizao. Na sua gnese, o conhecimento
matemtico evolui da resoluo de problemas vindo da realidade ou da prpria
construo matemtica (DAMBROSIO, 1993, p.35).
No pretendemos que os alunos se transformem em matemticos profissionais,
mas acreditamos que pensar matematicamente passa pela socializao de processos e
formas de raciocnio caractersticas da atividade prpria dos matemticos. Trata-se de
um trabalho que envolve um percurso de tentativa e erro, de formulao e testagem de
conjecturas, de anlise, de analogias, de reflexo, de crtica e de sistematizao.

O que uma atividade de investigao?

Uma atividade investigao consiste em, a partir de uma tarefa de investigao,

criar condies para que o aluno arrisque descobrir relaes entre elementos
matemticos e identifique propriedades que permeiam estes elementos e suas relaes.
Ponte e outros (1998) propem que uma investigao matemtica comece com
uma situao que precisa ser compreendida ou um conjunto de dados que precisam ser
organizados e explicados em termos matemticos. Observar as informaes que se tem,
colocar questes pertinentes, arriscar-se a formular conjecturas, test-las, usar

1
Moreira e Soares (2005, p.15), fazem uma diferenciao entre o conjunto de significados que a comunidade cientfica dos
matemticos identifica com o nome de Matemtica, e o conjunto de saberes especificamente associados educao matemtica
escolar.
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argumentos plausveis e provas formais para confirmar ou rejeitar essas conjecturas

constitui a essncia da atividade de investigao .
Propor uma tarefa que possibilita aos estudantes socializar os processos e formas
de raciocnio, falar sobre a seqncia das aes desenvolvidas, comunicar as idias que
vo surgindo, usar diferentes canais de comunicao a fala, um desenho, um
diagrama, um gesto, propicia o envolvimento dos mesmos, estimulando as discusses. E
o pensamento relacional/conceitual que na concepo de Skemp (1976) e Hiebert e
Lefvre (1986) desejvel para que acontea uma aprendizagem significativa. Alm de
tudo isso, um momento importante para que os alunos percebam a importncia de
saber justificar suas afirmaes para que possam ser entendidos e aceitos (ou no) por
seus pares.
Ao interagirem com colegas e professores, confrontando conjecturas e
justificativas diversas, estabelece-se no grupo um arqutipo de uma mini comunidade
cientfica onde o conhecimento matemtico se desenvolve como um empreendimento
comum, Ponte e outros (1998).
Ernest (1996) tambm, defende a investigao matemtica como mtodo de
ensino. Segundo ele, as investigaes tm como paradigma 2 o indivduo como criador
ativo do conhecimento e na natureza temporria de suas criaes(p.31). Isto , criam-se
condies para a compreenso da Matemtica como uma cincia que evolui com o
passar do tempo e que tambm passvel de falhas, como qualquer criao humana. O
autor ressalta que
[...] a investigao est relacionada com um processo de inquirio
matemtica, [...] a investigao matemtica tem uma forma especial, com
suas prprias componentes caractersticas de abstrao, representao,
modelao, generalizao, demonstrao e simbolismo. (ERNEST, 1996,
p.31).
Skovsmose (2000) amplia a discusso apontando que atividades investigativas
podem, no somente contribuir para o desenvolvimento da aprendizagem matemtica,
mas tambm favorecer o desenvolvimento crtico do educando para que ele atue na
sociedade criando relaes calcadas na valorizao do ser humano e da vida. A prtica
educativa centrada no Paradigma do Exerccio, se alterada para um trabalho com
situaes provocativas de prticas de investigao e de reflexes dos educandos,
transforma a sala de aula num Cenrio de Investigao.
2
Por paradigmas entendemos que no so teorias: so antes maneiras de pensar ou pautas para a
investigao que, quando se aplicam, podem conduzir ao desenvolvimento da teoria.
 5

A proposta de trabalho nos cenrios de investigao no s questiona algumas

referncias explcitas no paradigma do exerccio mas tambm as complementa. O
educador sai do centro e se filia ao grupo dos educandos construindo assim a
dialeticidade entre aprender e ensinar. Quebra-se a lgica da transmisso e da
reproduo e ressalta-se a idia de construo e produo de seu prprio conhecimento,
tentando garantir a formao do educando na sua ntegra, e no somente a informao
de determinado contedo.

A Atividade de Investigao

O presente trabalho foi gestado e desenvolvido a partir de estudos e discusses

feitas no Grupo de Pesquisas Investigativas em Educao Matemtica PINEM, do
Departamento de Matemtica e Estatstica da PUC-Minas.
A tarefa de investigao aqui abordada foi elaborada a partir da leitura do artigo
de nome Cenrios para Investigao, do pesquisador dinamarqus Ole Skovsmose
(2000) e desenvolvida com estudantes de um curso de especializao em Educao
Matemtica. O tempo gasto com a realizao da atividade foi de quatro aulas de
cinqenta minutos. Estavam presentes na sala vinte e trs estudantes, todos licenciados
em Matemtica e j atuando como professores dessa disciplina.
Faz-se necessrio esclarecer que era uma aula acadmica normal, ministrada por
um dos pesquisadores, que foi utilizada para pesquisa sobre uma a investigativa. A aula
foi iniciada fazendo-se a apresentao da pesquisa e justificando, com isso, a presena
de uma professora pesquisadora na sala. Ela iria fazer registros e observaes sobre a
atividade que seria desenvolvida naquela manh. Os estudantes foram orientados para
formarem grupos com quatro componentes e, passou-se a apresentar a proposta de
trabalho. Formaram-se cinco grupos que chamaremos de G1, G2, G3, G4 e G5 - e
cada aluno recebeu o roteiro da atividade a ser desenvolvida.
Segundo Ponte e outros (2003) as investigaes matemticas envolvem
habitualmente (a) a introduo da tarefa, em que o professor faz a proposta turma,
oralmente e por escrito; (b) a realizao da tarefa, durante a qual o professor interage
com os alunos individualmente ou em pequenos grupos; e (c) a apresentao e discusso
dos resultados dos alunos, incluindo a anlise das estratgias usadas e seus resultados e,
eventualmente, questes para futura investigao. Esta foi a estrutura bsica da aula.
 6

Foi pedido que cada grupo fizesse um relatrio, dos raciocnios matemticos
surgidos, das descobertas de regularidades, das conjecturas feitas e testadas ou no e,
das generalizaes.

Foram distribudos:
1) Um roteiro de atividades no qual introduzamos o assunto a ser tratado,
sugestes para investigao e uma tabela de nmeros como a que vem a seguir:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

31 32 33 34 35 36 37 38 39 40

41 42 43 44 45 46 47 48 49 50

51 52 53 54 55 56 57 58 59 60

61 62 63 64 65 66 67 68 69 70

71 72 73 74 75 76 77 78 79 80

81 82 83 84 85 86 87 88 89 90

91 92 93 94 95 96 97 98 99 100

2) Um kit com uma calculadora e vrias figuras geomtricas feitas de acetato

transparente para serem sobrepostas uma de cada vez - aos quadrados numerados da
tabela.

Por exemplo: Retngulo chamado de retngulo 1 que se sobrepe a seis

quadrados da tabela distribudos em duas linhas e trs colunas. Os
quadrados internos situados nos vrtices dos retngulos foram
d c nomeados de a, b, c e d, sempre na ordem em que aparecem na
1 figura, ou seja, a situa-se no vrtice inferior esquerdo, b no vrtice
inferior direito, c no vrtice superior direito e d no vrtice superior
esquerdo. Chamaremos, portanto, de nmero a ao nmero que
a b estiver situado no vrtice inferior esquerdo do retngulo quando
este se sobrepuser tabela.
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d c
2

O retngulo 2 tinha esse desenho.

a b
Havia tambm vrias outras peas com vistas a exploraes mais livres, como as
mostradas abaixo:

Descobertas e estratgias de raciocnio desenvolvidas pelos alunos

Pretendamos com a atividade observar a dinmica de funcionamento dos grupos

durante a realizao das investigaes, analisar se aconteciam, e como aconteciam
descobertas de padres e regularidades, como seriam feitas as sistematizaes das
informaes obtidas, e se a partir dessas sistematizaes havia criao de novos
padres, ou a descoberta de novas relaes.
Aprender Matemtica no simplesmente compreender a Matemtica j feita,
mas ser capaz de fazer investigao de natureza matemtica (ao nvel adequado
a cada grau de ensino). S assim se pode verdadeiramente perceber o que a
Matemtica e a sua utilidade na compreenso do mundo e na interveno sobre
o mundo. S assim se pode realmente dominar os conhecimentos adquiridos.
[...] Aprender Matemtica sem forte interveno da sua faceta investigativa
como tentar aprender a andar de bicicleta vendo os outros andar e recebendo
informao sobre como o conseguem (BRAUMANN, 2002, citado em PONTE
e outros, 2003)
Tnhamos tambm um olhar para a perspectiva cognitiva do estudante. As
informaes obtidas atravs das primeiras leituras dos dados da pesquisa nos levaram a
perceber que havia um movimento de vai-e-vem entre descobertas feitas e as
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sistematizaes dessas descobertas. Ao fazer a sistematizao, novas descobertas

emergiam, exigindo por sua vez, novas sistematizaes, num movimento contnuo e
profcuo.
Trabalhamos com as categorias de anlise listadas abaixo estabelecidas por
Frota e Pimentel no artigo Investigaes na sala de aula de Matemtica: Ampliando
possibilidades de anlise - 2007 (no prelo):
1) intuies, inferncias e conjecturas que decorrem das exploraes livres e
guiadas;
2) sistematizao de resultados decorrentes das inferncias e conjecturas
levantadas;
3) novas exploraes decorrentes da sistematizao de resultados que, por sua vez,
geram novas intuies, inferncias e conjecturas
Esses movimentos se do em carter recorrente, num moto contnuo que se
auto-alimenta. Esperamos que, descritas dessa forma, as categorias possam esclarecer
ao leitor qual foi o nosso olhar ao realizar esse trabalho.

Atividades exploratrias livres e atividades exploratrias guiadas

A atividade constava de tarefas exploratrias que classificamos de duas formas,

dependendo do seu grau de estruturao: Tarefas exploratrias guiadas quando o
elemento desencadeador da explorao era mais dirigido; e tarefas exploratrias livres
quando o aluno era instigado a investigar de forma mais autnoma. Baseamos-nos, ao
elaborar as tarefas dessa forma, em classificaes desenvolvidas por Ernest(1996) e
Ponte (2003).
Eis aqui alguns exemplos de atividades guiadas.
Foram indicadas algumas operaes que os alunos deveriam fazer com os
nmeros a, b, c e d do retngulo 1, que chamaremos de funes, tais como:
1) F a c b c . O resultado de F sempre igual a zero, qualquer que seja o
retngulo usado e em qualquer lugar que seja sobreposto tabela, apesar desta
informao no ter sido dada aos alunos.
2) G a.c b.d . O valor de G constante para um mesmo retngulo, qualquer que
seja a posio que ele ocupe na tabela. Mas se altera quando muda o retngulo. Esta
informao tambm no era passada aos alunos.
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Nesses dois casos pedia-se aos alunos que calculassem o valor da funo para o
retngulo 1 em uma posio especfica e depois tentassem em outras posies e com
outros retngulos. Sugeria-se ento que comparassem os resultados de cada uma das
funes e tentassem encontrar padres e similaridades e que os registrassem. Vale
observar que os alunos no tinham que, necessariamente, chegar aos resultados
pretendidos por ns e nem eram obrigados a trabalhar com essas funes. Como se pode
perceber, as orientaes eram estruturadas e podemos caracteriz-las como atividades
exploratrias guiadas.
Gradativamente as tarefas iam se alternando entre exploraes guiadas e livres,
como por exemplo: perguntava-se de que maneira o valor de G dependia das
dimenses de cada retngulo, ou ento, na tentativa de lev-los a tecerem conjecturas -
apesar do tempo escasso - os alunos eram solicitados a explicarem o que acontecia e por
que acontecia determinado padro observado. Esse tipo de tarefa j era menos
estruturada, o que deixava os alunos mais livres para tomarem seus prprios rumos.
Enquanto os grupos desenvolviam as tarefas, os dois professores-pesquisadores
acompanhavam os trabalhos, ora incentivando as inquiries, ora respondendo s
perguntas com outras perguntas. As observaes feitas pelos professores durante o
desenrolar das tarefas eram anotadas em um caderno de campo. Os alunos, por sua vez,
anotavam todos os seus passos nos relatrios a serem entregues ao final da aula, e que
serviram de documentos para anlises posteriores.
Faltando cinqenta minutos para o final da aula foi proposta a socializao, onde
cada grupo exps suas principais descobertas e inquiries. Trocaram idias enquanto os
professores orientavam as discusses e anotavam as questes mais importantes. Vrias
descobertas dos alunos aconteceram durante esse momento da aula, aps ouvirem as
falas dos colegas.
Confirmando Ponte(2003), pode-se sempre programar o modo de comear uma
investigao, mas nunca se sabe como ela ir acabar. A variedade de percursos que os
alunos seguiram nos surpreenderam, ocorreram avanos, recuos e divergncias. Erros
conceituais emergiram, numa rica multiplicidade de situaes.
 10

Descobertas comuns

Nas duas atividades exploratrias guiadas todos os grupos chegaram s mesmas

concluses j explicitadas por ns pesquisadores.
Observaram que a funo F a c b d era sempre igual a zero para qualquer
retngulo e em qualquer posio. Veja um exemplo, quando se trabalha com o retngulo
1:

d c
32 33 34
1
42 43 44 F 42 34 44 32 F 76 76 F0
a b

Todos os grupos observaram que a funo G ac bd se mantinha constante para

um mesmo retngulo, qualquer que fosse a posio que ele ocupava na tabela. Veja um
exemplo com o Retngulo 2:

d c
44 45 46 47
2

54 55 56 57
a b G 54.47 57.44 G 2538 2508
G 30

Mudando a posio do Retngulo 2, o valor de G no se altera:

a d G 59.90 89.60
59 60 G 5310 5340
G 30

69 70
2
79 80

89 90
b c
 11

Caso houvesse mudana nas dimenses do retngulo, haveria mudana no valor de G .

Basta verificar com o Retngulo 1
O G4 chegou a uma generalizao digna de nota, a de que todos os polgonos para
os quais as funes F e G no se alteram tem uma propriedade geomtrica em
comum: so paralelogramos. Testou com polgonos que no eram paralelogramos e
confirmou a conjectura. No desenvolveu, e nem havia tempo para tal, uma justificativa
para a conjectura.
Essa foi a primeira experincia com exploraes guiadas, na qual os alunos foram
mais devagar, desconfiados e alguns at mesmo reticentes. Aps as primeiras
exploraes os estudantes sentiram-se confiantes e comearam a fazer exploraes
livres que os levaram a criar outras funes, numa profuso de frmulas, tais como:
A b a b c

P 2b a 2b c

B ba

H bc

D1 a c e D2 b d

D3 a c e D4 b d

Q a b c d

J a d b c

Dois fatos merecem ateno em relao a essas frmulas encontradas pelos

alunos: o primeiro que essa atividade foi realizada em um contexto especfico de aulas
de geometria, com o professor que aplicou a atividade de investigao. Temos indcios
para crer que alguns alunos, na tentativa de responderem quilo que acreditavam ser
uma demanda do professor, tentaram geometrizar vrias das frmulas encontradas.
Desenvolveram conceitos equivocados quando chamaram as frmulas
A b a b c e P 2b a 2b c , por exemplo, de rea e de permetro
respectivamente ou as frmulas B ba e H bc respectivamente de base e
altura do Retngulo usado.
O outro fato que nem todos os grupos usaram os mdulos como aparecem
aqui, mas os resultados usados por eles eram modulares e resolvemos ento colocar as
funes de acordo com a forma com que foram usadas, ou seja, em mdulo.
 12

Como nosso foco de investigao no estava nessas questes, achamos por bem
no nos atermos a elas e dedicarmos nossa ateno s questes ligadas aos processos
matemticos desenvolvidos.
O importante, no nosso ponto de vista, foi a profuso de novas funes que
apareceram, sem que isso tivesse sido solicitado aos alunos. A partir de experimentos
mais dirigidos eles adquiriram autoconfiana suficiente para prosseguirem de forma
mais autnoma.

A dinmica dos processos evidenciada durante a investigao

O G1, ao trabalhar com a funo G ac bd , calculou-a para vrios

retngulos, e percebeu que o valor de G estava relacionado, no apenas com a forma
ou com as dimenses do retngulo, mas tambm com o nmero de quadrados da tabela
aos quais ele sobrepunha a figura de acetato do kit. Ocorre aqui a descoberta de um
padro que vai alm daquilo sugerido na atividade. Uma criao do grupo advinda da
explorao guiada mas que comea a tomar rumos prprios. O grupo usou, inclusive,
outros retngulos que no constavam do kit. Podemos perceber aqui de forma clara a
passagem de uma explorao guiada para uma explorao livre.
Numa primeira tentativa de sistematizao o grupo resolveu fazer uma tabela
onde relacionava o nmero de quadrados do retngulo com o valor de G :

Nmero de Valor de
quadrados do G ac bd
retngulo
4 10
6 20
8 30
10 40
12 50
14 60

O processo de elaborao da tabela trouxe consigo novas observaes e anlises,

que acabaram por levar o grupo a descobrir uma nova funo que lhe dar sempre o
valor igual ao de G , que o grupo descreve como Y 5 x 10 , onde x o nmero de
quadrados do retngulo.
Aqui podemos perceber a recorrncia do movimento inferncias, conjecturas
sistematizao novas inferncias e conjecturas. O movimento feito pelo grupo, ou
 13

seja, o processo desenvolvido por ele o que caracterizaramos como o realizar uma
experincia matemtica. Enquanto explora uma situao, descobre padres, organiza-
os e, nesse movimento de explorao, organizao, inquiries e anlises, acaba
descobrindo novos padres que vo levantar novas inquiries, inferncias e
conjecturas, requerer novas sistematizaes que, por sua vez, levaro a novas
descobertas.
O G3, o G4 e o G5 fizeram uma conjectura que merece ateno. Aps as
exploraes guiadas com a funo G , os trs grupos, na idia de geometrizao da
explorao, criaram a funo A b a b c que chamaram, inapropriadamente, de
rea de um retngulo. Independentemente do nome dado funo, o interessante
observar que, no movimento de experimentar o valor de A para vrios retngulos e de
sistematizar os resultados obtidos, verificaram que esse valor era sempre o mesmo de
G . E essa coincidncia foi encontrada de forma diferente, atravs de caminhos
distintos, pelos grupos. Tentaram ainda tecer conjecturas a respeito do assunto, mas no
conseguiram devido exigidade do tempo.
Tambm nessas situaes percebemos a passagem dos alunos das descobertas
guiadas para as exploraes livres, mais autnomas, e que acabam por provocar novas
descobertas que, por sua vez levam a novas conjecturas, inferncias, novas
sistematizaes....

Concluso

Essa atividade nos traz a percepo da importncia da experimentao do fazer

matemtico por parte do aluno. Concordamos com Abrantes quando diz que atravs
de atividades matemticas intencionais, das experincias que vive, que um indivduo
consolida, descobre ou inventa conhecimento (ABRANTES, 1999. p.3) .
Os processos de aprendizagem e de criao pelos quais o estudante passa quando
est investigando so de uma riqueza que merecem ser mais explorados por professores
e pesquisadores quando da preparao de uma investigao aplicada na escola. muito
rica essa dinmica de descoberta-sistematizao-nova descoberta. Acreditamos ser essa
uma experincia vivida pelos matemticos quando do seu processo de criao, como
destaca DAmbrsio (1993), e que presenciamos o aluno vivenciar.
 14

Por fim, a gradao na estruturao das tarefas a serem propostas ao estudante

de experincias guiadas para experincias livres podem ser um auxlio na construo e
constituio de sua autoconfiana.
Quando partimos de um sistema educacional que em geral no privilegia o
estudante como sujeito e sim como objeto de aprendizagem em sua passividade, e o
conduzimos para um ensino que o coloca no centro do processo, como elemento atuante
e criador, temos que lhe dar condies para isso.
A passagem da atividade guiada para a atividade livre seria a ponte que tornaria
possvel ao aluno a passagem da heteronomia para a autonomia.
 15

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