Educacin emocional y desarrollo de la creatividad

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Bitcora

Puede haber acto creativo sin emocin? Qu relacin existe entre emociones y
creatividad? A travs de las emociones nos sentimos en armona y sintonizamos con
nuestro propio ser y en nuestras relaciones inter-personales. Nos disociamos al
experimentar emociones destructivas o cuando entra en conflicto lo que pensamos con lo
que sentimos y el modo en que actuamos. Las emociones impregnan nuestra existencia y
aunque hay cierto empeo en ignorarlo... son determinantes en la vida diaria de las escuelas,
en el clima del aula, en cmo se ensea y se aprende y en dejar fluir (o no) la creatividad.
Comparto algunas reflexiones en torno a estos temas, surgidas a partir de un artculo que
publiqu recientemente en la obra colectiva 'Educar con emocin'.

Portada del ebook publicado por la Generalitat Valenciana (2017)

La educacin est prestando cada vez mayor atencin a la influencia de las emociones en el aprendizaje y al
desarrollo de la capacidad creativa. Muchos docentes queremos ayudar y orientar a los estudiantes para que
desarrollen su creatividad, a que 'piensen creativamente' y ejerciten 'maneras creativas de pensar'. En suma: a
desarrollar la competencia creativa. Por otra parte, hay una imperiosa necesidad de ensearles a gestionar y
dominar sus emociones, desarrollar su competencia emocional. Los menos optimistas dirn que ni una ni otra
estn todava presentes en la mayora de las escuelas y se trata ms bien de una visin idlica o restringida a
experiencias pioneras en algunos sitios, como el auge del mindfulness en muchos colegios. En estas actividades la
creatividad parece estar ausente y el propsito es trabajar aspectos emocionales, 'educar' para focalizar la
atencin y la toma de conciencia del momento presente (aqu un ppt sobre el tema). En parte esta resistencia es
entendible, si tenemos en cuenta que la educacin formal gira en torno a la calificacin de los alumnos (o a lo sumo
una visin muy restringida y sui generis de evaluacin). Cmo se evala y/o califica a un alumno en competencias
que se perciben como algo 'intangible' desde el punto de vista del currculum?

Pero en mi opinin la cuestin va ms all; emociones y creatividad aparecen en una telaraa de trminos como
mente, conciencia, cognicin, sentimientos, intuicin (insight), motivacin e inteligencias mltiples y esto produce
bastante confusin. Pese a los avances experimentados en neurobiologa y ciencias cognitivas y a que cada da
nos sorprenden nuevos conocimientos acerca del funcionamiento de nuestro cerebro, no existe an consenso en
estos temas. Basta dar una vuelta por webs como The Organization for Human Brain Mapping, establecida en
1995, o del ambicioso Human Brain Project (Proyecto Cerebro Humano) que arranc en el ao 2013. Un claro
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ejemplo es lo que est costando erradicar el extendido mito de la creatividad asociada al hemisferio derecho ,
considerado el 'lado' cerebral creativo y emocional, del 'pensamiento divergente'...por oposicin al hemisferio
izquierdo, que nos arrastra a la tirana de la racionalidad, la lgica y el 'pensamiento convergente'.

No existe un lado creativo del cerebro y no es posible educar separando pensamiento y emocin

Ambas formas de pensar, convergente y divergente existen, pero no estn 'tan localizados' como se afirmaba. No
existe un 'dominio del cerebro derecho' que afecte a la forma en que funciona nuestro cerebro y determine nuestra
capacidad creativa. As lo demuestra una amplia revisin de 60 estudios experimentales realizada por Dietrich y
Kanso, quienes llegaron a la conclusin de que 'el pensamiento creativo no parece depender crticamente de
cualquier proceso nico o regin del cerebro' (Dietrich y Kanso, 2010, p. 822). Otra reciente investigacin publicada
en Tendencias21 revel que la creatividad depende de las interrelaciones entre ambos lados y, ms
especficamente, de la intensidad de conexiones entre ambos hemisferios.

En sntesis, el ser creativo se encuentra vinculado a funciones complejas que se dan en diferentes lugares de todo
el cerebro, incluida las regiones atribuidas a las emociones. Tambin he de decir que soy bastante crtica respecto
al surgimiento de una especie de neo-conductismo de base neurobiolgica y el ambicioso objetivo del Human Brain
Project con su promesa de simular toda la complejidad del cerebro humano mediante supercomputacin. Prefiero
rescatar una interpretacin ms potica de la complementariedad entre hemisferios con las que aspiramos a
entender esas dos caras llamadas racionalidad e irracionalidad.

' Mucho debo a las Tierras en que crec

Ms an a las Vidas que me nutrieron
Pero sobre todo a Allah, que me dio
dos lados distintos en mi cabeza.
Mucho reflexiono sobre el bien y la Verdad
en las fes que hay bajo el sol.
Pero sobre todo pienso en Allah,
que me dio dos lados en mi cabeza, no uno.
Antes me quedara sin camisa ni zapatos,
sin amigos, tabaco o pan
que perder por un minuto
los dos lados distintos de mi cabeza'
Rudyard Kipling

Conviene recordar, adems, que la investigacin en estos campos es muy incipiente y nos falta mucho por
aprender. Como disciplina, comentado en otro post, el estudio de la creatividad se remonta a la dcada de los 50 y
la famosa conferencia que Guilford dio en la Asociacin Americana de Psicologa, donde la present como un
instrumento de trabajo relacionado con las capacidades de la mente y las facultades superiores del hombre para
transformar la realidad, contribuyendo a la evolucin del conocimiento y la cultura. La expresin inteligencia
emocional fue introducida por Salovey y Mayer recin en 1990, hacindose popular y adquiriendo gran difusin a
partir de las publicaciones de Daniel Goleman (1995, 1999).

Creatividad e inteligencia emocional

Henri Matisse, conocido como el 'pintor de la felicidad', afirmaba que 'slo viva para la luz' y cuando trabajaba
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'trataba de no pensar, slo de sentir' y experimentar 'el dolor' del proceso creativo. En esto de confrontar las ideas
'sentidas' con las 'pensadas' tambin es famosa la frase que dijo Einstein: 'La nica cosa realmente valiosa es la
intuicin'. En la Grecia clsica no exista esta aparente divisin y la creatividad se asociaba a la inspiracin divina
proveniente de las musas (hasta 9 tipos diferentes de musas) y a las emociones suscitadas por la msica, en
ramas del conocimiento que hoy no nos parecen creativas, como la astronoma y la historia.

A pesar de las cavilaciones de Scrates y Platn sobre el problema del ser humano y su vida anmica, tanto
emocin como inteligencia ('facultad de la mente' que permite aprender, entender, razonar, tomar decisiones,
resolver problemas y formarse una idea determinada de la realidad) han sido considerados constructos
independientes e incluso vistos como antagnicos durante mucho tiempo. En la Edad Media la creatividad era una
nocin blasfema y en el siglo XIX era un trmino ignorado, incluso la admiracin prodigada a los artistas del
Renacimiento no se vinculaba a la creatividad. Hacia el siglo XVIII la psicologa sostena que la mente humana
tena tres partes diferenciadas, la cognicin (en la que se enmarca la inteligencia), el afecto (que incluye la
emocin) y la conacin, que actualmente llamamos motivacin (Hilgard, 1980).

Las emociones han sido definidas por Sloman (1981) como procesos neuroqumicos y cognitivos relacionados con
la arquitectura de la mente que incluyen la toma de decisiones, memoria, atencin, percepcin, imaginacin.
Tampoco hay consenso en cuanto a qu produce las emociones: mientras algunas teoras consideran que los
procesos inconscientes son dominantes, otras resaltan la importancia de las decisiones conscientes (LeDoux &
Bernal, 1999; Ivcevic et al., 2007). Ms all de las discusiones, se reconoce que las emociones cumplen tres
funciones en el desarrollo de la persona:
a) adaptativa, preparando y movilizando al individuo para que pueda responder a las exigencias ambientales,
b) social/expresiva, facilitando su interaccin con otros y la creacin de redes de apoyo social, y
c) motivacional, orientando su energa hacia una determinada meta o propsito.

Estas funciones se relacionan estrechamente con la creatividad, en el sentido que involucra a la persona que
desea crear algo ya sea para resolver un problema del medio en el que est inmerso o porque desea transformar
ese medio, para lo cual se siente motivado y proyecta esa actividad a travs de un producto o algo tangible que la
sociedad recibe y que puede ser aceptado, rechazado o ignorado por los dems.

Fueron Salovey y Mayer (1990) quienes introdujeron el primer modelo de Inteligencia Emocional (IE) integrando
las concepciones de inteligencia como capacidad de razonamiento abstracto y la emocin como un conjunto de
seales universales que transmiten significados regulares y discernibles sobre las relaciones e interacciones
humanas. Definen la IE como un tipo de inteligencia social que se compone de la habilidad de supervisar y
entender las emociones propias y de los dems, discriminar entre ellas y guiar el pensamiento y las propias
acciones (valorarlas y regularlas). Goleman (1995, p. 3) retoma estas ideas, conceptualizando la inteligencia
emocional como la capacidad para reconocer nuestros propios sentimientos, motivarnos y monitorear nuestras
relaciones. Propuso la nocin de competencia emocional, que combina habilidades cognitivas con rasgos
psicolgicos y de personalidad, con un modelo que a su vez comprende un conjunto de competencias que facilitan
a las personas la gestin de sus emociones.

Bar-On (2005) agreg a estas dos dimensiones (intrapersonal e interpersonal) una tercera: la gestin del cambio,
aludiendo a la capacidad de manejar con eficacia el cambio personal, social y ambiental de una forma realista y
flexible, haciendo frente a la situacin inmediata para solucionar problemas y tomar decisiones. En la Tabla 1 se
sintetizan las teoras ms difundidas sobre inteligencia y sus referencias a la inteligencia emocional y la
creatividad.

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Tipos de inteligencia

Desde la educacin se est produciendo un importante giro hacia una comprensin ms global de la inteligencia
como un fenmeno mltiple, al papel de las mltiples inteligencias que operan en el cerebro; pero incluso va ms
all, desafiando nuestra comprensin de las interacciones entre procesos conscientes e inconscientes y nuestro
conocimiento sobre la mente y la conciencia, tanto a nivel individual como colectivo. La IE en la actualidad
contempla la capacidad del individuo de entender el mundo, para saberse parte de l y de los recursos disponibles
para actuar sobre l, para poner en prctica su potencial creativo y sobrellevar el cambio como parte del sistema
complejo en el que se sita.

La creatividad y el fluir (emocional) de la conciencia

A grandes rasgos las interpretaciones sobre la creatividad se han situado durante siglos entre dos grandes vas:
racionalismo y romanticismo. Segn Sawyer (2011) la visin racionalista sostiene que la creatividad es generada
por la mente consciente, como accin deliberada, inteligente y racional, mientras que el romanticismo mantiene
que la creatividad se propaga a partir de un inconsciente irracional, donde la deliberacin racional interfiere con el
proceso creativo. Estas concepciones siguen alimentando las formas de definir la creatividad, con diferentes
interpretaciones respecto no slo a su significado sino a su papel en relacin a la inteligencia, las emociones (e
inteligencia emocional) y cmo se entiende y se practica desde el punto de vista educativo.

El punto de encuentro est en considerar el pensamiento creativo como la generacin de ideas originales,
novedosas y tiles (Amabile, 1983) asociadas al fluir de la mente, tanto consciente como inconsciente
(Csikszentmihalyi, 1998). Las emociones cumplen un papel fundamental, ya que pueden activar la motivacin
intrnseca y derribar los obstculos o barreras que impiden el fluir de las ideas.

las emociones son en cierto grado los elementos ms subjetivos de la conciencia, puesto que slo
uno mismo puede decir si realmente est experimentando amor, vergenza, gratitud o felicidad y a
la vez es tambin el contenido ms objetivo de la mente
Csikszentmihalyi (1998, p. 27)

Csikszentmihalyi sostiene que las personas debemos aprender a fluir, a vivir en la bsqueda de las experiencias
que nos permitan vivir en plenitud y desarrollar nuestros talentos y nuestra creatividad. La gestin de las emociones
un conjunto principal de nueve emociones que se reiteran de igual modo en todas las culturas (alegra, clera,

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tristeza, miedo, inters, vergenza, culpabilidad, envidia y depresin)- puede ayudar en ese proceso de dejarse
fluir y dejar fluir la creatividad de cada uno, a la vez que resulta clave para la motivacin y el aprendizaje. Como
educadores, constituye la oportunidad de enriquecer los entornos de aprendizaje y proporcionar experiencias que
faciliten a los estudiantes convertirse en lderes de su propia vida y su aprendizaje, as como para ser poderosos
agentes de cambio en la sociedad y la cultura. En un presente donde pensamos que hasta los robots son 'seres'
emocionales y creativos.

Referencias
Amabile, T.M. (1983). The Social Psychology of Creativity. New York:Springer.
Baas, M., Nijstad, B. A., & De Dreu, C. K. (2015). Editorial: The cognitive, emotional and neural correlates of
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Csikszentmihalyi, M. (1998). Aprender a fluir . Barcelona:Ed. Kairs.
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Guilford, J. P. (1950). Creativity. American Psychologist, 5, 444454.
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Hilgard, (1980). The triology of mind: cognition, affection, and conation. Journal of the History of the Behavioral
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Ivcevic, Z.; Brackett, M. A. y Maye, J. D. (2007). Emotional Intelligence and Emotional Creativity. Journal of
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LeDoux, J., & Bernal, I. M. (1999). El cerebro emocional . Bs. As.: Planeta.
Liu, S., Chow, H. M., Xu, Y., Erkkinen, M. G., Swett, K. E., Eagle, M. W. & Braun, A. R. (2012). Neural correlates of
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Salovey, P. & Mayer, J. D. (1990). Emotional Intelligence. Imagination, cognition and personality 9, 185-211..
Sawyer, R. K. (2011). Explaining creativity: The science of human innovation. UK: Oxford University Press.
Sloman, A. (1981). Why robots will have emotions. England:University of Sussex
Sternberg, R. J. (2015). Multiple intelligences in the new age of thinking. In S. Goldstein, D. Princiotta & J. A.
Naglieri (eds). Handbook of Intelligence. Evolutionary Theory, Historical Perspective, and Current Concepts . (Pp.
229-241). New York:Springer.

Editado por

Mnica Edwards

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