PROFESSOR PESQUISADOR: O CASO ROSA

Researcher-teacher: the case of Rosa

Alberto Villani1
Denise de Freitas2
Rosa Brasilis3

Resumo: Este trabalho aborda o caso de uma professora de Biologia do Ensino Mdio que teve, como
foco de investigao, sua prpria prtica docente, e analisa as condies que permitiram o acoplamento
da pesquisa com a docncia. A prtica da professora foi registrada com gravaes audiovisuais e com
a elaborao de um dirio de bordo pessoal. As leituras dos registros, referenciadas nos princpios do
contrato didtico e nos pressupostos do diagnstico pedaggico, revelam-nos algumas das aes e
reaes da professora e dos alunos em momentos de sua prtica pedaggica. Os desenvolvimentos da
pesquisa e da docncia puderam avanar de maneira colaborativa graas ao esforo e vontade persis-
tente da pesquisadora em utilizar uma metodologia de pesquisa capaz de incorporar tanto aspectos
objetivos quanto subjetivos referentes prtica docente.
Palavras-chave: Professor-pesquisador. Subjetividade. Metodologia de pesquisa.

Abstract: This work presents the case of a high school Biology teacher that had as investigative focus
her own educational practice and analyzed the terms that allowed the research to be joined to teaching.
The teacher s practice was collected with audiovisual recordings and a personal logbook. The research
and teaching developments could advance thanks to the effort and persistent of the researcher in
using the research methodology,was also able to incorporate objective aspects as well as subjective
ones with regard to educational practice.
Keywords: Teacher-researcher. Subjectivity. Research methodology.

1
Licenciado em Filosofia, Doutor em Fsica; Docente, Instituto de Fsica, Universidade de So Paulo. So
Paulo, SP, Brasil. Auxlio parcial do CNPq. avillani@usp.br
2
Licenciada em Biologia, Doutora em Educao; Docente, Deptartamento de Metodologia de Ensino,
Universidade Federal de So Carlos. So Carlos, SP, Brasil. Auxlio parcial do CNPq. dfreitas@ufscar.br
3
Licenciada em Biologia, Mestre em Educao. Nome e instituio fictcios, pois por razes pessoais a
professora preferiu manter o anonimato. Como sua participao no trabalho foi fundamental, a autoria poder
ser recuperada identificando-se como Rosa Brasilis.

1
Avenida Conselheiro Rodrigues Alves, 737
So Paulo, SP
04.014-012
479
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Introduo

O movimento de aproximao entre trabalho docente e pesquisa partiu dos estudos

de Dewey, que, no incio do sculo XX, nos EUA, diferenciou o ato reflexivo do professor e
suas tomadas de decises rotineiras e sugeriu que um educador competente deveria acompa-
nhar sua prtica com uma reflexo sistemtica. Dewey influenciou profundamente a educao
em seu pas at o lanamento do Sputnik em 1957, poca na qual suas ideias sobre a formao
do homem completo foram drasticamente reduzidas aos aspectos tcnicos para tentar atingir
a mesma eficcia das escolas russas.
Na dcada de 1970, as ideias sustentadas por Stenhouse na Inglaterra tiveram um
papel significativo em relao emancipao do professor para a superao do paternalismo e
da dependncia: com esse autor, a pesquisa apareceu pela primeira vez como suporte da auto-
nomia do professor, focalizando, sobretudo, o currculo, ou seja, o processo de transmisso
do conhecimento em sala de aula (STENHOUSE, 1975). Na dcada de 1980, Schn (1983)
retomou as propostas de Dewey e sugeriu uma maneira nova de o professor desempenhar seu
papel: enfrentando, de maneira pessoal, a multiplicidade de desafios na medida em que estes se
apresentassem, e refletindo continuamente sobre suas estratgias, reelaborando-as quando
oportuno. Ele especifica em que consistiria a reflexo4, relacionando-a com a pesquisa a ponto
de quase identificar o professor reflexivo com o professor pesquisador.
Na Europa, Elliot desenvolveu teses parecidas, retomando a herana de Stenhouse,
prematuramente falecido em 1982, e ampliando a ideia do professor pesquisador de sua prti-
ca docente (ELLIOT, 1986). Mais do que isso, a prtica reflexiva, em sua forma metdica e
coletiva, tornou-se uma maneira de enfrentar a complexidade crescente da sala de aula, j que
o professor aceita fazer parte do problema, tornando a rotina paradoxal, ou seja, sempre
recheada de novidades, e construindo suas prprias iniciativas em funo do contexto escolar.
A partir dessas propostas, o modelo do Professor Reflexivo e Pesquisador adquiriu
uma perspectiva mais ampla com as contribuies de autores como: Nvoa (1992), que foca-
lizou de maneira sistemtica o desenvolvimento pessoal do professor; Zeichner (1993, 1997),
que apontou a importncia da aceitao, por parte da academia, da pesquisa-ao desenvolvida
por professores, e Tardif (2000), que sintetizou e descreveu os saberes profissionais dos pro-
fessores, qualificando-os como temporais, plurais e heterogneos, alm de personalizados e
situados. Em resumo, esse movimento tomou uma multiplicidade de caminhos (ANDR,

4
A reflexo sobre a prtica, segundo Schn (2000), pode se dar em diferentes categorias e momentos: i)
conhecimento-na-ao, que se manifesta no saber-fazer, na soluo de problemas da prtica, fruto da experincia e
de reflexes anteriores; ii) reflexo-na-ao, que se refere aos processos de pensamento que se realizam durante o
desenvolvimento da experincia, tendo como objetivo identificar os problemas que surgem durante a ao e
promover mudanas no curso da interveno; iii) reflexo sobre a ao, que ocorre num momento posterior
interveno e no intuito de repensar o vivido, descrevendo e objetivando o que j ocorreu; iv) reflexo sobre as
reflexes-na-ao, que implica um distanciamento maior da ao e a interpretao e investigao do prprio
processo, permitindo uma reviso contnua da prtica.

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2001); assim, na literatura internacional, destacam-se linhas de trabalho e autores que enfati-
zam e valorizam: i) a pesquisa colaborativa; ii) o professor como investigador de sua prtica no
contexto de reformas curriculares; iii) a investigao-ao como espiral de reflexo para me-
lhorar a prtica, no sentido emancipatrio, e; iv) a autorreflexo coletiva no ambiente escolar.
No Brasil, esse movimento adquiriu voz de vrias maneiras: i) a considerao da pes-
quisa como princpio cientfico e educativo; ii) a combinao de pesquisa e prtica no trabalho
e formao de professores; iii) a discusso do papel didtico que pode ter a pesquisa na articu-
lao entre saber e prtica docente, e iv) a nfase na importncia da pesquisa como instrumen-
to de reflexo coletiva sobre a prtica. Algumas pesquisas indicam que o ponto mais forte de
investigaes realizadas por professores/as est na relevncia, pois as questes se relacionam
a problemas da sala de aula e da prtica escolar. Porm, alguns trabalhos apresentam deficin-
cias metodolgicas significativas e, ainda, encontram-se poucas evidncias para se sustentarem
os resultados apresentados. Enfim, h controvrsias quanto formao e ao trabalho do/a
professor/a como investigador/a. Alguns advogam que as atividades de ensino exigem habili-
dades distintas da atividade de pesquisar e que, por isso, a formao de professores/as e de
pesquisadores/as deve estar voltada para o desenvolvimento de competncias exigidas para
cada uma das suas funes. Entretanto, outros chamam a ateno para a contribuio que a
pesquisa sobre sua prpria prtica docente traz para o aperfeioamento da mesma e da docn-
cia em geral (por exemplo, PONTE e BOAVIDA , 2004).
Ludke (2001) sugere que a participao de professores em pesquisas em andamento
pode prepar-los para realizar suas prprias pesquisas. Alm disso, aponta que fundamental
que os professores tenham uma formao terica que possa muni-los de elementos para traba-
lharem os dados que tm em mos e interpretarem de forma complexa o problema que tentam
solucionar. A teoria tambm ajuda a estabelecer uma distncia com o objeto de estudo e, junto
com a metodologia de pesquisa, permite um avano do conhecimento sobre esse objeto. A
mesma autora coordenou um nmero da revista Cadernos de Pesquisa (LUDKE, 2005)
dedicado ao tema pesquisa e formao docente, com artigos de pesquisadores de renome,
como Tardif e Zeichner, mostrando a atualidade desse debate. Escreve a coordenadora:

A prtica da pesquisa pelo professor de educao bsica cercada de difi-

culdades, especialmente na rede pblica... E o reconhecimento da pesqui-
sa feita por ele objeto de discusses e controvrsias, embora j tenha
conquistado um bom nmero de defensores... ajudando a distinguir aspec-
tos importantes e secundrios, na busca de assegurar os ganhos que po-
dem advir do esforo de pesquisa do professor, sem desconsiderar as exi-
gncias dirigidas a todos os trabalhos de pesquisa. (LUDKE, 2005, p. 3)

Mais recentemente, a autora coordenou um trabalho sobre a pesquisa realizada por

professores da educao bsica e como ela considerada por pesquisadores experientes da
universidade (LUDKE, 2009, contracapa). Apesar de no conseguir destes uma resposta con-
sensual sobre o que conta efetivamente como pesquisa, a pesquisa consegue delinear cami-
nhos mais promissores para o trabalho de pesquisa em educao de todos os professores, de
qualquer nvel de ensino ( LUDKE, 2009, contracapa). Em sntese, o debate sobre as possibi-
lidades de o professor do Ensino Bsico tornar-se pesquisador aponta dois problemas diferen-

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tes, apesar de relacionados: a) conseguir deslocar o foco da reflexo do professor do sucesso

imediato de suas iniciativas para um entendimento mais geral das condies de possibilidade de
sua docncia; b) conseguir manter esse novo olhar nas condies desfavorveis do ensino
pblico brasileiro. Consequentemente, tem sido apontada a necessidade tanto de uma situao
formativa especfica que inicie o professor na pesquisa quanto de algum tipo de mudana
institucionalizada na condio docente, como, por exemplo, um tempo oficialmente garantido
para a pesquisa e/ou uma colaborao sistemtica com pesquisadores da universidade.
Uma situao bastante favorvel para auxiliar o professor a entrar no mundo da pesquisa
tem sido sua participao em cursos de ps-graduao, especialmente de mestrado, sobretudo
pela necessidade de elaborar uma dissertao baseada numa pesquisa avaliada com critrios
bastante rigorosos. De fato, vrios trabalhos de professores do Ensino Bsico realizados nessa
condio tm sido apresentados em congressos como ANPED, ENDIPE, EPEF, ENPEC,
SNEF. Isso sugere como bastante promissor analisar casos especficos de pesquisas conduzi-
das por professores a fim de localizar as dificuldades encontradas e as condies que auxiliaram
a super-las. Espera-se assim obterem-se informaes que sejam relevantes para facilitar a
formao de futuros professores-pesquisadores no contexto da ps-graduao ou em situa-
es nas quais a atuao do professor possa ser simultaneamente reflexiva e investigativa.
Neste trabalho, analisaremos o caso de uma professora do Ensino Mdio (Rosa) que
realizou seu trabalho de mestrado investigando sua prpria prtica docente. O relato salientar
tanto os momentos nos quais pesquisa e docncia puderam avanar de forma colaborativa
quanto os momentos de impasse nos quais os resultados estavam aqum das expectativas.
Nosso interesse principal ser: focalizar os elementos subjetivos e objetivos que contriburam
para o processo de acoplamento de elementos de pesquisa sobre o fazer docente.

A metodologia de pesquisa

O objeto deste trabalho a anlise e interpretao da experincia de Rosa como pes-

quisadora num curso de ps-graduao e como professora de Biologia numa escola pblica
numa cidade do Estado de So Paulo.
Em particular, sero empregados os seguintes recursos e ferramentas metodolgicas:
1) trechos de gravaes audiovisuais das aulas,
2) dirio de bordo da professora registrando suas reflexes sobre a ao;
3) anotaes e registros sobre os encontros com grupos de interlocutores/as. Os
encontros envolveram um grupo da universidade e uma professora da escola.
A narrao, iniciada com a entrada em campo da professora, ser dividida em partes
de modo a caracterizar suas fases de atuao e os diferentes tipos de relaes estabelecidas com
o ensino e a pesquisa. Pretendemos caracterizar as dificuldades por ela encontradas, as escolhas
realizadas e, na medida do possvel, as razes conscientes ou inconscientes das mesmas.

I. Os antecedentes

Ao iniciar sua pesquisa de campo, assumindo algumas aulas de Biologia numa escola
estadual na qual pretendia desenvolver seu projeto, Rosa estava inscrita na ps-graduao h
um ano, tendo frequentado anteriormente uma disciplina sobre metodologia de pesquisa e

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uma referente formao de professores, ficando particularmente interessada nas idias de

Schn e Zeichner sobre professor reflexivo. Nessa poca, trabalhava tambm estavelmente
como educadora dedicando a essa atividade mais de 20 horas semanais, e tinha decidido cursar
disciplinas do programa de ps-graduao, para terminar os crditos de disciplinas. A profes-
sora tinha terminado sua licenciatura h quatro anos e, portanto, j tinha tido experincias
docentes interessantes, em geral positivas (por exemplo, um envolvimento intenso de seus
alunos na produo de vdeos ou na participao em atividades de estudo dirigido), mas tam-
bm desafiadoras (como desencontros entre as aulas cincias e biologia ministradas por ela e
as expectativas de alunos trabalhadores frente ao currculo).
A escola escolhida como campo de atuao apresentava uma estrutura fsica bastante
precria. Alguns corredores que separavam os prdios de salas de aula possuam paredes dani-
ficadas, entremeadas por jardins abandonados. Muitas portas e janelas estavam quebradas e
no cumpriam suas funes de separar os ambientes e barrar o som das outras salas de aula.
Apesar de ser muito discriminada pela fama de ser violenta e desorganizada, a escola se apre-
sentava como um espao de possibilidades para essa professora. Em discusses posteriores,
ela revelou que esperava poder colaborar com os docentes da escola para introduzir melhorias
significativas no ambiente. Seria uma tentativa de produzir uma pesquisa-ao colaborativa,
explorando para tanto os primeiros degraus da reflexo, de acordo com Schn: a reflexo na
ao e a reflexo sobre a ao. O terceiro passo da reflexo seria desenvolvido, mais tarde, na
universidade com a colaborao de quem a orientava.
Diante desse quadro bastante complexo, duas questes parecem relevantes para ca-
racterizar a iniciao pesquisa de Rosa: por que escolher uma escola to difcil e por que
trabalhar uma agenda to carregada?
A resposta primeira pergunta pode ser encontrada na histria pessoal de Rosa. Quando
jovem, entrou em contato com as obras de Paulo Freire e com o imperativo de trabalhar
comunitariamente nos bairros pobres. Durante a graduao, tambm desenvolveu trabalhos
com crianas pobres coletoras de sobras de alimentos nas feiras, permanecendo nela o desejo
de orientar sua ao educativa em favor da igualdade de oportunidades. O/A orientador/a,
que confiava muito na capacidade e dedicao de Rosa, tambm concordou com essa escolha,
que constituiria uma maneira de ampliar os horizontes da pesquisa acadmica. Enfim, ambos
compartilhavam do desafio de desbravar campos socialmente relevantes.
Quanto segunda questo, devemos considerar que a professora complementava seu
salrio com dois empregos como educadora, encontrando-se na necessidade de atender as
exigncias mnimas do cumprimento de disciplinas do mestrado ao mesmo tempo em que
ministrava suas aulas, realidade de carga horria bastante comum entre professores da rede
estadual de ensino. Renunciar ao emprego, alm dos problemas econmicos, implicaria tam-
bm no ser solidria com a condio mais comum, caracterizada por uma carga horria bas-
tante ampla e pesada. Alm disso, o acmulo de tarefas exatamente no momento de iniciar
uma atividade nova sugere uma espcie de fuga para frente, no sentido de vencer o medo da
novidade enfrentando-a em condies objetivas extremamente precrias. De fato, alm de
atuar como professora nos moldes pregados por Paulo Freire, ela projetava movimentar o
conjunto dos professores numa ao coordenada que mudasse substancialmente a situao da
escola, tarefa em geral pouco adequada para uma professora que acabava de ingressar no
corpo docente da escola.

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No entanto, tanto ela quanto o/a orientador/a no ignoravam a difcil condio de

realizao da proposta inicial; assim, resolveram que uma boa maneira de enfrentar o desafio
seria contar com a colaborao de outros interlocutores, que no os da escola, para refletir e
pesquisar a prpria prtica.

II. Rosa Professora

Assim que a professora escolheu a escola e a sala de aula, no incio do ano, ps-se a
pensar no que iria fazer no primeiro dia de aula e a se questionar se deveria ouvir as expectati-
vas de seus/suas alunos/as.

[...] aplico um questionrio para conhecer melhor meus alunos? Para saber como conce-
bem a escola? O que esperam dela? Me adiantar isto?... Darei conta de atender estas
expectativas? Devo levant-las mesmo considerando que posso no atend-las? (Di-
rio, 06 fev.)

As expectativas iniciais dos poucos alunos presentes na primeira aula foram ouvidas
pela professora numa escuta sensvel. Pediu que formassem um crculo e contassem um
pouco de suas origens, histrias de vida, expectativas em relao formao escolar e por que
resolveram voltar a estudar. No dirio, apontou um diagnstico sobre o desejo dos alunos
em relao ao saber escolar:

ELA [voltou a estudar] para ensinar os filhos; FLOR. para trabalhar;

SOL para melhorar o currculo; CLAU adora estudar; ALE sem estudo no
vamos a lugar nenhum; para trabalho; MAR. hoje se exige estudo; NEI. gosta de
estudar. (Dirio, 07 fev.)

Para facilitar seu trabalho, sobretudo pela proximidade entre a atribuio da classe e o
incio das aulas, a professora resgatou um plano de ensino elaborado anteriormente, como um
ponto de partida para inspirar o trabalho atual. No dirio, registrou quais seriam os itens de
seu convite para estudar.

Apresentao rpida da professora e incio da construo do contrato didtico:

O que espero desta experincia; minhas expectativas (que eu possa contribuir para
maior aprendizagem; que seja prazerosa; significativa; interessante; formadora);
O que espero dos alunos - participao responsvel; compromisso; dedicao; presena
nas aulas;
Avaliao qual o sentido dela. Podemos evitar o esquema antigo de vou fazer o
bsico para obter nota e vou controlar meus alunos e conseguir respeito pela nota;
sero adotadas diversas estratgias de avaliao de ensino-aprendizagem (debates; rela-
trios; pesquisas; questionrios dissertativos; atividades em grupo e individual[is]);
Incentivo leitura pasta com livros e artigos trazidos pelos alunos e professora, para
emprstimo. Em aulas sero cedidos momentos de leitura livre dos artigos da pasta;

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Mestrado explicar rapidamente, j que falei sobre isso na ltima aula, aos alunos
presentes;
Este contrato mutvel na medida em que amadurecemos nossa relao, na medida em
que os alunos trazem sugestes e crticas;
Plano de ensino do semestre (contedos gerais), com breves comentrios sobre cada
temtica. (seguindo esquema do livro didtico)
Questes:
a) Como se explica uma criana de olhos azuis numa famlia com olhos castanhos?
b) Como as caractersticas so passadas dos pais para os filhos? (Dirio, 08 fev.)

O passo sucessivo da professora foi diagnosticar as concepes dos alunos sobre os

contedos que seriam abordados. Aps a aplicao de exerccios, sistematizou as respostas e
ensaiou interpretaes que pudessem dar bases para desenvolver tais contedos.

[...] estas questes podem no ter permitido a soltura das concepes dos alunos, pois
a maioria das duplas respondeu de forma breve e parecida. Tero elas exigido conceitos
estritamente escolares, da memria escolar dos alunos? Tenho aplicado estas questes
em outras turmas, em anos passados, sem obter melhores resultados. Insisto nelas por
no encontrar opes melhores. (Dirio, 25 fev.)

As respostas dos alunos s questes colocadas geravam um dilema, pois apresenta-

vam, muitas vezes, frases desconexas, diferentes daquelas mais espontneas que ela esperava.
A preocupao expressa no dirio parece estar relacionada ao desejo de aplicar questes pro-
blematizadoras e que trouxessem tona e valorizassem as concepes dos alunos, aspecto
importante para ela para que ocorresse real aprendizagem.
A professora fez o exerccio de interpretar as respostas dos alunos buscando compre-
ender a relao deles com o conhecimento escolar:

[...] De 14 trabalhos (sobre como as caractersticas so passadas dos pais

para os filhos), 9 duplas falaram sobre clulas e atriburam a elas papel na trans-
misso de caracteres hereditrios e 7 citaram os grupos sangneos ou sangue envolvi-
dos neste processo... Vrios fatores, integrados, co-relacionados ou no, so citados
pelos alunos: clulas sangue fora da mente desejo de que o filho tenha esta ou
aquela caracterstica os costumes e cultura so transmitidos pela gentica... Tambm
apresentaram cpia de palavras que eu havia h pouco tempo colocado na lousa...
percebi que alguns alunos, na tentativa de responder o que a professora gostaria de
ouvir copiaram palavras da lousa, construindo frases desconexas. (Dirio, 25 fev.)

Com as respostas em mos e a constatao de que muitos de seus alunos tinham

concepes alternativas sobre clulas e transmisso de caracteres hereditrios, a professora
Rosa repensou seus planos, inseriu novos contedos na programao do semestre e decidiu
iniciar o estudo de gentica ligado aos conceitos de clulas e temtica de reproduo humana.

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[...] o que pensam sobre clula? O que sabem? A que se referem quando atribuem s
clulas o papel de transmisso de caracteres? Trabalho o contedo de clulas com estes
alunos? Acho que no ter outro jeito de que forma retomarei este contedo? Pela
histria da produo de conhecimento nesta rea? (Dirio, 25 fev.)

Como o diagnstico tinha a finalidade de orientar a professora na busca por ativida-

des didticas, ela procurou outras opes e formas de trabalhar. Na medida em que dava
sequncia ao contedo a partir do que os alunos indicaram como aprendizagens, ela fez um
exerccio de analisar as avaliaes aluno por aluno, mas pareceu no dar conta de acompanhar
a evoluo das aprendizagens de cada indivduo. Nessas condies, a avaliao proporcionava
professora apenas um panorama do quanto foi aprendido a partir do que ela trabalhou em
suas aulas.
Durante a aplicao da avaliao individual, uma complexidade de aspectos emergiu da
relao dos alunos com a professora (e vice-versa) e destes com o significado de avaliao no
processo de ensino e aprendizagem: [...] estou aplicando a prova ops, avaliao em sala, individual,
frisando o sentido da avaliao, pedindo que no colem, mas est difcil no controlar a cola (Dirio, 09 abr.).
Percebeu a incorporao do modelo de avaliao da escola em suas aes, refletindo
sobre a maneira como usualmente o professor insiste na aplicao de provas tradicionais, que
deixam os alunos nervosos e incapazes de captar realmente o que aprenderam: MEU DEUS!
Acho que sou exigente mesmo! Muita nota abaixo da mdia! Vou rever alguns abaixo de 5 (Dirio, 09 abr.).
A professora revelou, em vrios trechos do dirio de bordo, quanto essa tarefa a
angustiava. Sentia-se cobrada indiretamente pela instituio escolar a apresentar avaliaes
mais tradicionais dos alunos, o que a levou a ter de estabelecer um acordo entre os produtos
dos alunos, seu desempenho e as regras da instituio.
Em suas aes de ensino subsequentes, percebe-se certo caminho percorrido, muitas
vezes sequencial, de enfrentamento do dilema da atribuio de notas. Ela analisava aluno por
aluno, anotando suas concepes sobre o contedo da avaliao, refletia sobre o que esperava
encontrar nas avaliaes e experimentava enxergar os alunos no por notas, mas por menes
menos taxativas.
Foi dessa forma, tambm, que a professora foi construindo o diagnstico pedaggico
e percebeu, pela manifestao dos alunos com a manuteno de suas ideias prvias, que a
relao deles com o saber cientfico talvez estivesse num patamar em que aceitavam as justifi-
cativas do conhecimento cientfico, mas no as aplicavam para situaes novas. As explicaes
do conhecimento cientfico eram apenas memorizadas.
No entanto, esses conflitos no a imobilizaram; pelo contrrio, eram motes para avanar
em seu planejamento. Utilizou as prprias ideias dos alunos, expressas nas avaliaes anterio-
res, para realizar uma atividade de retomada de contedos e ajudar os seus alunos na compre-
enso dos saberes cientficos:

ATIVIDADE VERDADEIRO OU FALSO POR QU?

1. O sangue do corpo da mulher preenche o embrio e passa as caractersticas genticas
para a criana [...].
2. As caractersticas genticas so passadas para a prxima gerao somente atravs
do espermatozide [...]

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3. O vulo formado por uma nica clula [...] (Arquivo pessoal, 16 abr.)

Ao mesmo tempo em que refletia buscando entender, em contextos mais amplos,

no somente os aspectos cognitivos, mas tambm emocionais dos seus alunos, a meta ainda
era encontrar novas sadas de ensino partindo do diagnstico que ia elaborando sobre as
caractersticas deles.

[...] - a avaliao no pode ser focada na prova individual sem consulta pois os
alunos so mais do que mostram nestes momentos;
- alunos e seus problemas relataram cansao, sono, faltas devido a trabalho, depresso;
- quem so meus alunos? De onde vieram? O que esperam? Devo abandonar o conte-
do de gentica e trabalhar DST, sexo, corpo humano?
- como problematizo o contedo de gentica? E mais que isso, como trabalho a realida-
de dos meus alunos? (Dirio, 30 abr.)

Aplicou diversos formatos de avaliao em dupla, lendo e interpretando textos,

elaborando questes e tambm props uma autoavaliao tanto para ela como para os alu-
nos. As respostas foram lidas uma a uma e agrupadas pela professora, fazendo um movimento
de escuta concreta. Os alunos puderam expressar seus descontentamentos com o processo,
mas, ao mesmo tempo, se comprometeram a participar dele e comearam a aprender a criticar
de forma responsvel a disciplina de Biologia, alm de atentarem para o prprio desempenho.
O processo parecia correr em dois trilhos diferentes: o relacionamento com os alunos torna-
va-se mais familiar e agradvel, porm a aprendizagem no parecia avanar a contento. Ao
final do semestre escreveu no dirio: Praticamente todos responderam a questo: como so passadas
as caractersticas das geraes paternas para as geraes filhas? da mesma forma que no incio do semestre!!!
Responderam: atravs do sangue; de clulas... (Dirio, 02 jul.).
Em resumo, durante o primeiro semestre, Rosa buscou estabelecer uma relao pro-
veitosa com os alunos e ir ao encontro de suas dificuldades de aprendizagem; o projeto de
intervir na escola e promover um trabalho de cooperao com os outros professores ainda era
um ideal a ser perseguido. Quanto ao projeto de pesquisa, conseguiu manter a redao de seu
dirio de bordo e contar com a colaborao de Tabi, pedagoga e mestranda em Educao.
Escrever no dirio se constitua num momento em que a professora parava para
registrar o ocorrido na escola, fazer teorizaes, tecer e rever seus planos de ensino. Questio-
nava-se a partir de algumas ponderaes de Zeichner (1993): Por que fazia o que fazia? Com que
intenes? Quais foram os resultados? E para quem? Tabi frequentou as aulas de Rosa como observa-
dora desde o primeiro semestre para conhecer os alunos e fazer contatos para futuras entrevis-
tas, referentes a seu trabalho de mestrado. Rosa pediu a Tabi que, se possvel, compartilhasse
algumas observaes das aulas que pudessem colaborar para a reflexo sobre sua prtica. Ao
serem recebidas, essas anotaes provocaram algumas fantasias na professora: .. recebi de Tabi
relatos de seu dirio de campo sobre as aulas do semestre passado. Penso: ser que minhas aulas eram boas? O
que Tabi achava delas? Eu ouvia meus alunos/as? Dava espao para participao? Ela no faz, para meu
alvio, julgamentos sobre como eu dava aula... (Dirio, 03 set.).
Um dos dilemas vividos por Rosa neste momento era encontrar um equilbrio entre
as possibilidades da sua prtica efetiva em sala de aula e seu ideal de professora, constru-

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do a partir das leituras na ps-graduao e do compromisso social desenvolvido durante sua

formao universitria.

Como problematizo o contedo de gentica? E mais que isto, como trabalho a realida-
de de meus alunos? Paulo Freire me faz ver que ainda no considero a realidade de
meus alunos. No desenvolvo uma educao libertadora que prepara os alunos
para o desvelamento crtico da realidade. Isto muito me incomoda. Como posso consi-
derar a realidade de meus alunos no currculo de Biologia? Como trabalhar a ambien-
talizao da escola? Mudar o ambiente escolar? (Dirio, 30 abr.)

III. Rosa professora e pesquisadora

No segundo semestre, a situao de Rosa como pesquisadora avanou em vrios as-

pectos e ela conseguiu estabelecer um dilogo entre sua atuao como professora e sua refle-
xo como pesquisadora.
Um grande subsdio veio ao entrar em contato novamente com um referencial terico
(VILLANI e CABRAL, 1997), referente conduo e sustentao do processo de ensino e
aprendizagem, que ela tinha estudado de maneira superficial numa das disciplinas de ps-gra-
duao. O ponto fundamental que tocou Rosa foi reconhecer que suas anotaes no dirio de
bordo podiam ser facilmente interpretadas mediante esse referencial, que focalizava a dimen-
so subjetiva das interaes entre professora e alunos. De fato, os autores do trabalho apontam
que essencial para o professor: a) estabelecer um contrato de trabalho, constitudo dos com-
promissos assumidos por alunos e professor; b) incentivar a problematizao das tarefas a
serem realizadas para envolver o aluno num processo de aprendizagem, mantendo-o engajado;
c) promover a transferncia pedaggica de forma a estabelecer uma relao de confiana rec-
proca entre professor e alunos, a partir da qual se possa realizar a conduo e sustentao dos
alunos durante o processo de aprendizagem; d) finalmente, elaborar um diagnstico pedaggi-
co dos alunos levantando os traos caractersticos que influenciam suas tendncias ou resistn-
cias s mudanas. A influncia desse esquema apareceu nas reflexes posteriores.
Rosa tambm encontrou suporte na literatura para enfrentar as dificuldades de reali-
zar mudanas efetivas no mbito da avaliao: A COISA MAIS DIFCIL DE MUDAR, DE
INOVAR, A AVALIAO! Ainda pergunto quem merece nota ou no quando leio as avaliaes
dos alunos. Li, com Gil Perez e Ana Carvalho (2000), que importante perguntar como posso ajudar este
aluno a evoluir? (Dirio, 06 jul.).
A leitura da teoria sobre avaliao e o clima mais favorvel do segundo semestre
comearam a ter efeitos na forma como a professora conduziu a correo dos trabalhos dos
alunos. Estava interessada em perceber se e quanto os alunos conseguiam relacionar o conte-
do cientfico com sua vida prtica e social.
Outro auxlio foi propiciado pela colaborao de uma estagiria para filmar suas au-
las: Pabi, graduanda em Fsica. Tambm contou com a continuidade da colaborao de Tabi,
que, alm de observar, filmava as aulas na ausncia de Pabi.
Um efeito dessa colaborao foi a volta da reflexo sobre os desejos e expectativas
dos alunos.

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[...] A presena de Tabi em minhas aulas me fez prestar mais ateno nos alunos/as,
tentar conhecer estes alunos/as, quem eram eles, de onde vinham, o que pensavam da
escola... Provocava-me a considerar mais os alunos/as e seus desejos, seus pensamentos.
(Dirio, 03 set.)

Com o passar do tempo, a colaborao das duas tornou-se mais sistemtica, resultan-
do em encontros de reflexo, que s vezes incluam outra professora da escola. A espontanei-
dade e improviso constituram o procedimento de conduo dos encontros, facilitados pela
familiaridade entre as trs interlocutoras. A aposta da professora centrava-se no poder que o
convite do professor pode exercer para que os alunos aceitem aventurar-se na disciplina. Essa
aposta fornecia, no caso do contexto de vida de seus alunos do supletivo noturno, um suporte
para o desenvolvimento da autoestima. Muitos deles demonstravam no se sentir capazes de
aprender. Muitos deles s voltaram a estudar depois de um intervalo grande de tempo, pressi-
onados pela exigncia do mercado de trabalho e/ou porque necessitavam ajudar os filhos nas
tarefas da escola.

Aprendi que o convite apaixonado e explcito para o processo [de] ensino-aprendiza-

gem deve ser feito pelo professor, diversas vezes na disciplina. Este convite no deixa de
ser o do vnculo com parceria professora/alunos para que a aprendizagem ocorra. O
vnculo pessoal se d nas negociaes e revises de compromissos quando os alunos se
colocam, explicitando suas dificuldades, por trabalharem [] noite, por estarem doen-
tes, com depresso, com filhos doentes, ou seja, colocam-se humanamente, at com fugas,
mentiras, disfarces. E eu, como professora, tenho que lidar com estas situaes, apren-
dendo a enxerg-los como humanos, que possuem uma vida e um crculo de relaes
maior e mais complexo do que a escola, do que [a sua relao] com a disciplina e
comigo. (Dirio, 22 out.)

Apesar de todo o seu empenho em mudar as estratgias de ensino e de avaliao, a

professora percebeu, tomando como referncia o diagnstico pedaggico elaborado em mo-
mentos anteriores, que os/as alunos/as ainda encontravam-se no mesmo patamar em relao
ao conhecimento cientfico, ou seja, continuavam com as explicaes de suas ideias constru-
das espontaneamente ou geradas por equvocos de aprendizagem escolar. Porm, dessa vez, o
saber da experincia dialogado com o saber curricular e acadmico de suas interlocutoras Tabi
e Pabi permitiu uma reflexo mais racional e um ajuste de sua exigncia pessoal e profissional
em relao aos avanos da aprendizagem.

O/a professor/a tem que aprender a enxergar os pequenos resultados. Tudo proces-
sual, lento e as mudanas e inovaes ocorrem no mbito local, muitas vezes, quase
imperceptveis. O resultado est numa mudana de postura de uma aluna, que pede
para sair da sala quando filmada e depois pede para filmar seus amigos em sala e se
oferece para ser parceira da profa. para mostrar uma dinmica para o resto dos alu-
nos Est nos alunos pobres que fotografam o rio que foram visitar, mesmo a profa.
no pedindo este tipo de registro para o trabalho; est numa leitura extra, de um livro
sobre engenharia gentica que levei e emprestei para a Rol, depressiva, que dizia no

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entender os comentrios de sala de aula; est numa anlise mais elaborada de um

aluno quando responde uma questo. (Dirio, 22 out.).

No mesmo dia, a gravao da aula registrou sua fala com os alunos sobre a avaliao
do processo: nesta fala, bastante descontrada, o foco nas contribuies que a avaliao pode
dar para que o conhecimento cientfico possa ser til para os alunos na prtica e possa ajud-
los a pensar de maneira mais elaborada.
Outro auxlio para a pesquisa de Rosa veio dos encontros com um grupo interlocutor,
composto por colegas e pelo/a orientador/a, que a ajudavam a separar o que era uma caracte-
rstica ou angstia pessoal do que era um problema da profisso docente. Num total de qua-
torze pessoas, os/as interlocutores/as participaram das reflexes em encontros previamente
agendados, de acordo com a disponibilidade de cada um ou do grupo.
Nos dilogos, ela era levada a fazer o exerccio de abstrair seu processo pessoal e
desenvolver uma conexo causal com o sistema educacional no qual estava inserida. Por exem-
plo, os interlocutores chamavam a ateno da professora para aspectos bastante frequentes de
sua prtica, tais como puxar questes dos alunos/as e no desvalorizar o que os alunos traziam e
devolver uma questo maior, abrangendo alguns contedos de Biologia. Apontavam tambm aspectos da
prtica que podiam ser aprimorados, como, por exemplo, o exerccio de questes, que fazia com
os alunos sem apresentar algo escrito, mas oral; ainda fazer perguntas e... identificar os momentos certos
para discutir certos assuntos com os alunos/as (Dirio, 02 dez).

IV. Rosa pesquisadora

Durante o primeiro semestre do ano seguinte, Rosa resolveu dedicar-se exclusivamen-

te sua pesquisa para torn-la efetivamente uma dissertao.
Um passo importante foi a sistematizao do referencial com o qual interpretava sua
prtica docente e, particularmente, seu contrato pedaggico. Seu relatrio final explicitou isto:

A professora enfatiza j no primeiro contato com os alunos suas expectativas em

relao disciplina, ao seu papel e aos papis esperados do/a aluno/a como forma de
construir o ambiente desejado para o desenvolvimento do processo de ensino e aprendi-
zagem. Ela indica os elementos de participao e responsabilidade sobre esta participa-
o, como fundamentais para o desenvolvimento dos/as alunos/as e da disciplina... A
professora tambm assume um papel de compromisso com seu trabalho quando expli-
cita que deseja que esta disciplina seja significativa para todos/as... A professora
tambm registra no contrato didtico o seu carter de flexibilidade ele mutvel
na medida em que os alunos trazem sugestes e criticas. Contm uma abertura ao
incremento e ao abandono de aes, contedos, estratgias, etc. no percurso das aulas.
Portanto, faz o convite para que os/as alunos/as se impliquem no processo e a ajudem
a construir a disciplina e ao mesmo tempo coloca a sua disponibilidade para cumprir os
compromissos assumidos. O contrato de trabalho re-construdo em todo o semestre, na
medida em que os/as alunos/as respondem, implcita ou explicitamente, aos convites e
aos acordos conduzidos pela professora. (Relatrio de Pesquisa)

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Alm disso, suas reflexes sobre o processo de avaliao puderam contar com o
questionamento do grupo interlocutor composto por colegas e pelo/a orientador/a. No lti-
mo encontro com esse grupo, a situao problemtica apresentada foi o processo de avaliao
dos alunos e os resultados que mostravam poucas aprendizagens.

No bimestre, geralmente, tem umas cinco avaliaes, tem em grupo, em dupla, de pes-
quisa de texto trabalho de campo, tem outras avaliaes que os alunos/as no ficam
na questo da cola. Agora, essa que eu friso de ser individual, escrita e sem consulta, e
de ser um trabalho deles. Os alunos ficam desesperados porque relembram muito a
prova tradicional e, eu tambm entro no esquema tradicional porque eu no quero que
cole, porque eu quero que seja individual mesmo. a onde eu vejo cada indivduo. s
vezes, no coletivo, em algumas outras avaliaes, a gente no consegue ver o processo de
cada um e no individual me d um pouco mais de subsdios para eu enxergar. Acho
que eles ficam nervosos ou tentando responder para acertar o que eles imaginam que
certo e escrevem muito pouco e demonstram muito pouco o conhecimento. frustrante
voc ter uma expectativa de aprendizagem e a avaliao mostrar to pouco. (Dirio,
14 abr)

Em seguida, foi questionada sobre quais conhecimentos esperava encontrar.

Pr Que conhecimentos espero encontrar? Eu acho que so vrios conhecimentos ou

habilidades. Conhecimento especfico da Biologia... Se eu estou trabalhando cadeia ou
teias alimentares, eu quero que ele mostre um conhecimento do conceito de teia ou de
cadeia. Ele no precisa colocar uma coisa decorada. mostrar que ele entendeu ou
compreendeu, aprendeu (a no caso) o conceito geral de teia e de cadeia alimentar. s
vezes eu dou na forma de um problema para ele resolver. A ele mostra o conceito dele.
ISA Por que essa histria de vigiar?
Pr Eu acho muito importante porque eu vejo mais o indivduo. Tudo bem que nas
outras (avaliaes) eu tambm possa ver, mas nem sempre vejo assim.
DE Esta aluna que no frequenta as aulas [ver dirio], ela no pode ter estudado
sozinha?
Pr Ela pode, pode ter aprendido em outros lugares.
DE Mas voc acha que ela colou.
Pr Acho.
Vrias falas Eu tambm acho.
DE Isso j est na nossa docncia. E acho que a a gente recupera Rogers que diz que
no existe relao de confiana entre professor e aluno... ns estamos sempre prontos
para pegar o aluno de alguma forma.
Pr Sem perceber, voc se pega usando de poder mesmo, para alm da conta. Ai!
complicado ter confiana. (anotaes do encontro com os interlocutores, 14
abr.)

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O grupo procurou trazer tona mais detalhes do que subjazia ao incmodo da pro-
fessora e, em muitos momentos, estabeleceu-se um processo de identificao dos colegas com
o dilema vivido por ela. Essa identificao proporcionou certa relativizao do problema apre-
sentado, tratando-o como comum a outras pessoas ou aos docentes em geral, e, ainda, ofere-
ceu sustentao subjetiva e cognitiva para aprofundar as reflexes. Os interlocutores incorpo-
raram, pouco a pouco, novos elementos para a anlise da situao e formularam questes
bastante provocadoras.

LU Tem um artigo que trata do dilema de uma professora com alunos/as de segun-
da srie de uma escola de periferia do Rio de Janeiro que tem todo um contexto de
excluso social bastante acentuado; as crianas no tm a mnima disciplina. Ela
vai falar o seguinte, que o nico tipo de avaliao que ela consegue ter que fazer a do
coletivo e de perceber esses indivduos no coletivo. Ento, ela vai saindo do coletivo, e a
partir do coletivo, ela consegue perceber mudanas individuais, mas tendo como refern-
cia este coletivo. Ento eu fico pensando: ser que no coletivo no onde possvel ver
o individual? (anotaes do encontro com os interlocutores, 14 abr.)

Os interlocutores, com formaes e experincias diversificadas, decifravam uma lin-

guagem subentendida na narrativa da professora e a provocavam para lidar com a expectativa
de agradar todos os alunos.

DE Por que voc fez assim? No para dar resposta, mas para voc ficar com
a pergunta. Se ela sumir para voc tambm,... talvez no seja um problema, essa
questo, para voc... (encontro com interlocutores, 14 abr.)

As perguntas permaneceram com Rosa, que avanando em sua reflexo descobriu

tambm que a angstia colocada em seu dirio revelava o que no estava presente em suas
aulas. O referencial da psicanlise e conversas com outros pesquisadores sugeriram que o
problema de boa parte do seu dilema, bastante comum na fase inicial da docncia, poderia
estar associado transferncia com relao ao Outro, constitudo pelo conjunto de autores do
campo educacional ao qual normalmente se presta conta, ou seja, sua angstia teria origem
fundamentalmente pela confrontao com os modelos ideais de docncia e as impossibilida-
des reais. Essa descoberta, apesar de no significar necessariamente a eliminao do sintoma,
ao menos contribuiu para torn-lo menos intenso e enfrent-lo com mais tranquilidade. Numa
apresentao de sua pesquisa, ela comenta:

... Essa relao idealizada muitas vezes aprisionava e paralisava [a professora] no

processo reflexivo. Acabava se constituindo numa referncia importante para a leitura
da realidade de seus alunos, porm se transformava em cobrana do que deveria ser feito
perante essa realidade. A professora passava a justificar seus atos, intenes e o no
cumprimento de transformaes da realidade de opresso desses/as alunos/as, no
dirio, como que respondendo algo a Paulo Freire e a seus princpios pedaggicos. O
pensamento de Paulo Freire se tornava, ao mesmo tempo, um norte no campo terico e
um embarao no campo prtico. (Relatrio de Pesquisa)

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Algumas consideraes finais

Sem dvida, o trabalho da professora Rosa ao longo de aproximadamente um ano e

meio (do incio da experincia no supletivo elaborao escrita de sua pesquisa) constitui um
exemplo feliz de acoplamento de docncia e pesquisa, tendo como resultado um grande de-
senvolvimento profissional.
Ela superou algumas iluses pedaggicas e aumentou sua compreenso quanto im-
portncia de partilhar com o coletivo suas buscas e considerar as estruturas sociais como
influenciadoras diretas de sua atuao, ampliando inclusive o significado social da profisso
docente. A identificao de dilemas da prtica e a escrita autobiogrfica possibilitaram tambm
um distanciamento parcial do que fazia e a possibilidade de rever concepes e a atuao
como professora. Houve a tomada de conscincia do sentido de algumas posturas e condutas
profissionais, abrindo caminhos para as tentativas de enfrentamento das contradies vividas.
Ao mesmo tempo, aceitou o desafio de defrontar-se consigo mesma e aproximar-se da com-
preenso do seu prprio processo de pessoa que aprende, construindo uma empatia com os
processos idiossincrticos de seus alunos e facilitando a conduo do ensino. Ao focalizarmos
as condies que tornaram vivel esse processo, podemos considerar os seguintes fatores.
Em primeiro lugar, a grande dedicao e persistncia em relao causa da melhoria
do ensino das Cincias. A escolha da docncia como profisso fundamental desde o incio da
graduao em Biologia e o adiamento de sua entrada na ps-graduao, para poder realizar
alguns anos de experincia docente, mostram o compromisso que ela tinha com o ensino.
Tambm a escolha de seu tema de pesquisa em seu prprio processo de docncia constitui um
sinal dessa dedicao, que sustentou o trabalho mesmo quando houve dificuldades significati-
vas. Podemos interpretar que essa motivao para o ensino funcionou, inicialmente, como
incentivo para a melhoria das aulas e, ao mesmo tempo, como obstculo inicial ao envolvi-
mento na reflexo investigativa. Entretanto, nos parece que a dedicao prtica de pesquisa,
uma vez iniciada, foi sustentada pela relao de Rosa com o ensinar. Ou seja, nos parece que a
pesquisa da professora foi marcada primeiramente pelo desejo de entender e melhorar os
fundamentos de seu prprio ensino, mais do que de realizar um trabalho que obtivesse um
reconhecimento da comunidade acadmica e dos pesquisadores na rea.
Um segundo elemento extremamente significativo, que constituiu o piv da experin-
cia, foi a elaborao do dirio de bordo, enquanto ocasio de reflexo inicial sobre sua prtica
e tambm registro fundamental para a elaborao dos dados da pesquisa e para as discusses
com os interlocutores privilegiados. O gosto pela escrita reflexiva de Rosa tinha sido desenvol-
vido durante a sua formao inicial na disciplina de Prtica de Ensino: seu caderninho era
constitudo no somente de observaes sobre a prtica, mas de reflexes que revelavam suas
escolhas, suas atitudes, suas dificuldades, angstias, alegrias e sofrimentos. O dirio de bordo
por ela elaborado manteve essa caracterstica de abrigar anotaes de fatos e elementos obje-
tivos junto com reflexes sobre sua viso de ensino e de mundo mais geral, alm de conside-
raes mais subjetivas sobre sua relao com seu trabalho. Enfim, o dirio de Rosa revelou-se
uma fonte primordial para a reconstruo de seu processo de envolvimento na pesquisa.
Um terceiro elemento favorvel foi a possibilidade de registros mais objetivos sobre
sua prtica didtica, como as gravaes em vdeo e as anotaes e os comentrios dos obser-
vadores, que certamente a ajudaram a distanciar-se da prtica para enfrent-la com outro olhar.

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Tambm a constituio de um grupo de interlocutores na academia, entre colegas e o/a orien-

tador/a, contribuiu com sugestes e novos pontos de vista para a anlise das questes apre-
sentadas por Rosa e para a sustentao metodolgica da pesquisa. Foi nesses encontros que ela
conseguiu desvelar, pelo menos em parte, crenas e atitudes que implicitamente regulavam sua
prtica didtica. O olhar do outro estava funcionando como um espelho para a professora.
Finalmente, no podemos deixar de salientar a importncia dos referenciais adotados
para elaborar e analisar os dados referentes pesquisa. A caracterizao dos vrios estgios da
reflexo do professor pesquisador orientou a prpria articulao entre a prtica e a pesquisa.
Tambm foi importante o papel de alguns conceitos da psicanlise para lidar de maneira bas-
tante segura com toda a problemtica da subjetividade.
Com relao aos obstculos e dificuldades encontradas ao longo do projeto, devemos
salientar a escassez de tempo disponvel para o projeto, o que impactou diretamente a compo-
sio de um grupo de interlocutores da escola. Analogamente, devemos citar as dificuldades
inerentes escolha didtica realizada: existia um descompasso entre as possibilidades de apren-
dizagem de alunos adultos que tornavam a estudar aps ter abandonado a escola e as metas
estabelecidas implicitamente pela professora.
Certas resistncias da professora forma de coleta de dados e anlise de alguns
registros de suas aulas estiveram presentes no incio do processo e somente quando conseguiu
elaborar perguntas especficas sobre sua atuao percebeu que as gravaes constituam fon-
tes importantes de informao que iam alm das suas aes para atingir tambm suas atitudes
e, sobretudo, as reaes de seus alunos. importante salientar que, uma vez iniciado, o proces-
so de questionamento da relao de Rosa com o ensino foi alm dos elementos visveis, atin-
gindo vnculos inconscientes: parece-nos que foi essencial, alm da disponibilidade de Rosa, o
auxlio dos colaboradores e das referncias tericas. No entanto, destacamos aqui que as resis-
tncias encontradas por Rosa ao questionamento e ao processo de anlise das prticas emer-
gem como uma condio inerente deste tipo de pesquisa e do processo de reflexo sobre a
prtica, dado que sempre a imagem pessoal e profissional do professor est em jogo.
Andr (2001) afirma que para a concretizao da pesquisa do professor do Ensino
Bsico importante garantir que este tenha acesso a condies mnimas, como: i) disposio
para investigar e questionar sua prtica; ii) formao para aprender a formular problemas e
questes investigativas, conhecer e selecionar mtodos e instrumentos de observao e de
anlise; iii) tempo para participar de grupos de estudo em seu local de trabalho; iv) espao para
fazer pesquisa; v) acesso a materiais, fontes de consulta e bibliografia especializada.
Parece evidente que, no caso da pesquisa da professora Rosa, essas condies foram
satisfeitas, pelo menos em grande parte. Entretanto, nos parece que a anlise desse caso forne-
ce sugestes especficas que vo alm das sinalizadas na literatura. De fato, as consideraes da
literatura constituem uma parte do esforo que o professor e qualquer pesquisador devem
realizar se quiser ser includo no mundo acadmico. O que o trabalho de Rosa revela , tambm,
o trunfo que o professor tem ao pesquisar sua prpria prtica: o acesso s condies implcitas
que influenciaram e, s vezes, determinaram essa prtica, ou seja, o universo subjetivo do pro-
fessor. A ausncia da referncia relao implcita do professor com os vrios tipos de conhe-
cimento (cientfico, metodolgico, curricular e organizacional) torna muito mais precria qual-
quer anlise da prtica escolar. Tal acesso possvel somente com a colaborao do professor
responsvel, retirando-o da condio de apndice, de elemento no essencial. Isso implica

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tratar os produtos das pesquisas dos professores (que consistem em investigaes sobre as
prprias prticas) de forma sria na academia, considerando-os como conhecimentos educaci-
onais indispensveis (ZEICHNER, 1993). Implica tambm, pelo menos, um comprometimen-
to da academia com o corpo docente em parcerias genunas, rompendo com os velhos padres
de dominao acadmica e dando suporte ao desenvolvimento de investigaes nas escolas.

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Artigo recebido em janeiro de 2009 e aceito em novembro de 2009.

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