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DA INFNCIA SEM VALOR INFNCIA DE DIREITOS:

DIFERENTES CONSTRUES CONCEITUAIS DE INFNCIA AO


LONGO DO TEMPO HISTRICO

FURLANETTO, Beatriz Helena EMBAP1


bia@sulbbs.com.br

rea Temtica: Educao: Histria e Polticas


Agncia Financiadora: No contou com financiamento

Resumo

Este texto buscou investigar o percurso do conceito de infncia2 da Antiguidade


Contemporaneidade, utilizando-se a tcnica da documentao indireta, que se refere
pesquisa documental e bibliogrfica e abrange tambm, entre outros, iconografias, meios
audiovisuais, filmes, cds. Enquanto construes histrico-sociais, os conceitos de infncia
presentes na educao infantil e no processo de formao de professores emergem de
determinados contextos poltico-econmicos, e refletem as prticas educacionais que a elas
devem ser oferecidas. Cada poca tem a sua maneira prpria de considerar o que ser
criana, e a idia de infncia no existiu sempre da mesma maneira. Apesar de Plato, na
Antiguidade, preocupar-se com a educao fsica e moral para uma infncia sadia, at a
Idade Mdia no existiu, na sociedade ocidental, uma conscincia da particularidade
infantil e a criana era considerada inoperante e incapaz. Na Modernidade, a criana era
vista como o ser-aluno, capaz de aprender. Entre as propostas educativas para as crianas,
foram investigadas as compreenses de infncia preconizadas por Comenius, Rosseau,
Pestalozzi e Froebel. Para Comenius a criana educada deveria ser disciplinada, obediente e
temente a Deus. Rosseau considerava a infncia enquanto tal, diferente do adulto, e
elaborou uma pedagogia que celebrava a naturalidade e a autenticidade da criana. Para
Pestalozzi a fora vital da educao estaria na bondade e no amor. Froebel criou os jardins
de infncia e fixou a imagem da criana como idade criativa. O sculo XX consagra a
criana como sujeito direito. Na Contemporaneidade averiguou-se a perspectiva da
significao social da infncia, que evidencia mltiplas compreenses de infncia, a partir
de suas condies econmicas, sociais e culturais: crianas ricas, pobres, rotuladas,
massificadas, alienadas, consumidoras, trabalhadoras, inocentes, todas porm consideradas
cidados com direitos, ainda que seus direitos no estejam efetivamente garantidos na
sociedade hodierna.

Palavras-chave: Criana; Histria da infncia; Educao infantil.

1
Mestre em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Paran, Pianista e Professora Assistente da
Escola de Msica e Belas Artes do Paran (EMBAP). Este texto faz parte da dissertao de mestrado
Infncia em pauta: um estudo histrico sobre as concepes de infncia presentes nas canes e na formao
de professores, concluda em 2006 com a orientao da Prof. Dr.(a) Rosa Lydia Teixeira Corra.
2
Neste texto, os termos infncia e criana so correlatos.
2705

Introduo

A infncia, segundo Kuhlmann Jr. (1998, p.16), tem um significado genrico e,


como qualquer outra fase da vida, esse significado funo das transformaes sociais:
toda sociedade tem seus sistemas de classes de idade e a cada uma delas associado um
sistema de status e papel.
Considerando o homem como um ser social, o conceito de infncia tambm
determinado socialmente, ou seja, est intimamente relacionado maneira como o homem
produz seu modo de existncia e se organiza em sociedade. Nesse sentido, a infncia pode
ser tratada enquanto uma categoria social e historicamente construda.
Dizer que a criana um ser social significa considerar que ela tem uma histria,
vive uma geografia, pertence a um segmento social determinado, estabelece relaes
definidas segundo o seu contexto de origem, apresenta uma linguagem decorrente dessas
relaes sociais e culturais estabelecidas e ocupa um espao que no s geogrfico, mas
tambm de valor, de acordo com Kramer (2002).
Ao educador que atua com crianas imprescindvel apreender o significado da
infncia, o que exige a investigao das diferentes conceituaes a ela atribuda em
distintos momentos e lugares da histria humana. Segundo Oliveira (2002, p.79), o exame
da histria da educao infantil tem evidenciado que a idia de infncia uma construo
histrica e social, coexistindo em um mesmo momento mltiplas idias de criana e de
desenvolvimento infantil.
Essas idias constituem um importante mediador das prticas educacionais em
relao s crianas de 0 a 6 anos de idade, pois so os entendimentos que os professores
possuem sobre a infncia que avalizam (ou no) determinados modos de compreend-la e,
consequentemente, educ-la por meio das prticas que realizam.

Infncia na poca Antiga e Medieval

Plato (428-348 a.C.), em sua obra Leis, trata das bases filosficas e eugensicas
para a procriao de uma infncia sadia, situando tambm na primeira infncia a fase
decisiva da educao moral, de acordo com Jaeger (2001). Plato dedicava ateno s
2706

questes mdicas por reconhecer a importncia do fator fisiolgico do carter, do ethos,


passando da teoria do tratamento fsico do recm-nascido teoria do carter.
Na cultura grega, as crianas vivem sua primeira infncia em famlia e so
submetidas autoridade do pai, seu tutor legal, que pode reconhec-las ou abandon-las. A
educao da criana, durante os primeiros sete anos de vida, estava inteiramente a cargo da
famlia, considerada o primeiro lugar de socializao do indivduo, portanto, o regulador de
sua identidade fsica, psicolgica e cultural.
A famlia tambm o centro da educao romana ( 735-250 a.C ), que dava
especial importncia formao do carter moral dos indivduos. O pai o principal
responsvel pela educao dos filhos, mas a mulher exercia grande autoridade dentro da
famlia, embora no chegasse a participar da vida pblica.
A criana s vista como indivduo quando alcana a idade adulta.
Na opinio de Aristteles, a criana no capaz de usar seu raciocnio para chegar
virtude, o bem mximo do ser humano. Ele avalia a infncia como um perodo
equivalente doena, um desastre e uma circunstncia infeliz. Por isso, a infncia
no pode ser entregue ao acaso. Necessita de cuidados e exige educao. [...] O
valor da infncia se constitui, para Aristteles, nas possibilidades que a infncia
oferece para serem desenvolvidas ( CONRAD, 2000, p.26-27 ).

Com efeito, a infncia concebida como inoperante, incapaz por ser a criana um
ser que nada pode realizar, da a necessidade de ser guiada pelo adulto.
Essa concepo da infncia influenciar a idia da educao crist, que, na Idade
Mdia, modificar os princpios educativos, organizando-os em sentido religioso, teolgico,
ancorados na f e realizados dentro das instituies religiosas, como os mosteiros e as
catedrais. Como nesta poca, porm, aparece enfaticamente o pensamento do pecado
herdado, ele se refletir na viso da criana.
Para Santo Agostinho a imagem da infncia dramtica: a criana o smbolo da
fora do mal, um ser imperfeito que carrega em seu seio todo o peso do pecado original, e o
batismo era uma tentativa de redimi-la.
A influncia de Santo Agostinho prolongou-se durante sculos na cultura ocidental,
sendo permanentemente retomado at fins do sculo XVII. Porm, se por um lado a criana
vista como um ser malvado e inferior, por outro, ela ingnua e inocente papel
simblico exaltado com a infncia de Cristo nos Evangelhos revelando uma tenso
presente, neste perodo, no iderio do cristianismo.
2707

As crianas na Idade Mdia, portanto, tm um papel social mnimo. So,


geralmente, representadas como pequenos homens, tanto na vestimenta quanto na
participao na vida social: seus brinquedos so os mesmos dos adultos, e elas so
espectadores e protagonistas das festas religiosas, sazonais e civis.
Nas sociedades tradicionais em geral, a infncia no valorizada na cultura antiga:
ameaada por doenas, vtima das altas taxas de mortalidade, sobre ela se faz um mnimo
de investimento afetivo, segundo Aris (1981).

Infncia na Modernidade e Contemporaneidade

Na Renascena, o pensamento humanista remete-se a uma nova e dinmica


concepo de homem, projetando na criana a argamassa do modelo a ser engendrado na
maturidade: a criana um ser que dever ser regulado, adestrado, normalizado para o
convvio social, segundo Boto (2002, p.17), e com tal propsito, sero delineados roteiros
de ensino da polidez para uso das crianas, onde o bom comportamento poderia e deveria
ser nico e universalizado. A civilidade dirige-se puerilidade e pueril seria a criana que
fala correntemente, uma idade ideal para realizao dos aprendizados sociais. Nesse
sentido, a puercia definiu-se como tempo do aprender.
Os ideais pedaggicos reivindicados pela Renascena so transportados para os
colgios jesuticos, e o Ratio Studiorum cdigo de ensino jesutico estabelece a
exposio, o exerccio, a repetio e a disciplina como mtodo pedaggico. A criana
passava a ser, agora, o aluno que reunidos em sries, por classes recebe do educador a
leitura e explicao dos textos, na atitude metdica da repetio e da imitao dos autores
como estratgia para propiciar o aprendizado.
Ao discpulo (aquele que repete o que o outro diz) , cabe somente a tarefa de
apreender o conhecimento transmitido e, eventualmente, dar resposta s questes
apresentadas pela autoridade pedaggica (uma pedagogia da resposta). A
resposta final, no entanto, prerrogativa do mestre, adulto acabado potncia
atualizada. Ele o escultor que possui a idia da obra. O aluno (aquele que
destitudo de luz) visto como uma folha em branco sobre a qual ser impresso o
carimbo do saber um elemento passivo que se con-formar pouco-a-pouco ao
modelo que est na mente do mestre ( SAMPAIO, SANTOS, MESQUIDA, 2002,
p.175 ).
2708

A criana capaz de aprender e tem portanto capacidade, no sendo mais, ao


contrrio, um ser inerte. Portanto, a Modernidade pe em relevo o papel social da educao
e a famlia se torna um ncleo de afetos animada por um sentimento da infncia, que
resulta do reconhecimento e da valorizao que as crianas passaram a ter no meio em que
viviam.
A alterao nos sentimentos e nas relaes frente infncia, entre os sculos XVI e
XVII, retira a criana do anonimato e inicia um perodo de conquista para a infncia: a
recuperao e a divulgao de uma preocupao educativa: o extraordinrio
desenvolvimento da escola no sculo XVII foi uma conseqncia dessa preocupao nova
dos pais com a educao das crianas (ARIS, 1981, p.194-195).
Assim, a sociedade moderna atribui um papel central famlia e escola, na sua
identidade educativa, e surgem as primeiras propostas educativas que contemplam a
educao da criana de 0 a 6 anos.
A histria do iderio pedaggico, a partir do estudo de autores como Comenius,
Rousseau, Pestalozzi e Froebel, traz uma importante contribuio histria da infncia.
Desenvolvendo uma concepo educativa que afirma a prioridade, a dignidade e a
universalidade da educao, Jan Amos Comenius (1592 1670), na obra Didtica Magna,
fixou as bases da organizao do ensino em quatro perodos sucessivos: a escola maternal
para a infncia, at os 6 anos de idade; a escola nacional para a puercia, dos 6 aos 12 anos;
o ginsio para a adolescncia, dos 12 aos 18 anos; e a academia para a juventude, dos 18
aos 24 anos. Baseando-se num profundo ideal religioso que concebe o homem e a natureza
como manifestaes de um preciso desgnio divino, sua construo pedaggica tem um
carter tico-religioso, enfatizando o aprendizado de virtudes como a prudncia,
temperana, fortaleza e justia desde a mais tenra idade, para formar o modelo universal
de homem virtuoso.
Em seu Plano da Escola Materna, ele recomenda a todas as crianas o aprendizado
inicial de metafsica, cincias fsicas, ptica, astronomia, geografia, cronologia, histria,
aritmtica, geometria, esttica, artes mecnicas, dialtica, gramtica, retrica, poesia,
msica, economia, poltica e moral. Depreende-se que, para Comenius, a infncia deve ser
disciplinada, obediente e temente a Deus, e mesmo estando sua obra fortemente vinculada
ao iderio religioso, perceptvel seu trnsito entre este e a cincia moderna.
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Jean Jacques Rousseau (1712 1772) centraliza a questo da infncia na educao,


considerando-a como uma idade autnoma e dotada de caractersticas especficas, diversas
das que so prprias da idade adulta.
No se conhece a infncia: com as falsas idias que delas temos, quanto mais
longe vamos, mais nos extraviamos. Os mais sbios apegam-se ao que importa que
saibam os homens, sem considerar que as crianas se acham em estado de
aprender. Eles procuram sempre o homem na criana, sem pensar no que esta ,
antes de ser homem ( ROUSSEAU, 1973, p.6 ).

Assim, sua obra Emlio ou Da Educao prope-se descoberta da condio


essencial da criana, como ser em si, como conceito e como categoria analtica. Nesta obra,
Rousseau elabora o princpio fundamental da educao natural, ou seja, a educao deve
ocorrer de modo natural, longe das influncias corruptoras do ambiente social e
valorizando as necessidades espontneas das crianas.
Emlio o nome de um aluno ideal, criado por Rousseau. A obra se divide em
cinco livros: o primeiro livro trata da educao desde o nascimento at os dois anos, d
vrios preceitos higinicos, recomenda a vida em contato com a natureza e ressalta o
desenvolvimento e as especificidades da infncia. O segundo livro apresenta o perodo de
vida dos 2 aos 12 anos como sendo a idade da natureza, e trabalha o desenvolvimento fsico
de Emlio: o ensino se realiza atravs da experincia direta e a primeira educao deve ser
negativa para proteger o corao do vcio e do erro, pois a natureza humana boa. O
terceiro livro abrange os estudos de Emlio dos 12 aos 15 anos, onde a curiosidade estimula
o ensino e o fundamento filosfico o utilitarismo, isto , deve-se ensinar tudo o que til
a cada idade. No quarto livro, Emlio se torna um ser amoroso e sensvel, dos 15 aos 20
anos. E o quinto livro se destina educao de Sofia, que seria a companheira de Emlio.
A concepo de infncia, em Rousseau, tem como nuclear a criana, seu tempo,
seus desejos, sentimentos e a liberdade como base sob a qual deve ser educada.
Em Emlio, portanto, Rousseau demarca as etapas da vida humana para salientar que
h um tempo para cada ensino, que diferentes idades so marcadas por diferentes
caractersticas, e a educao deve estar vinculada vida da criana, em cada fase do seu
desenvolvimento. Assim, Rousseau modifica a viso da infncia evidenciando que a
criana tem um mundo prprio, cabendo ao adulto compreend-la e elabora uma
pedagogia que celebra a naturalidade e a autenticidade da criana, e sua inocncia em
oposio ao mundo adulto pervertido pelas convenes sociais.
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Assim, at Rousseau, a criana era considerada um pequeno adulto, um adulto em


miniatura, a ser tratada por padres adultos, vestindo-se com roupas de adultos, aprendendo
coisas de adultos. Rousseau foi praticamente o primeiro a considerar a criana enquanto tal,
com idias prprias, diferentes do adulto, e a partir dele intensificou-se a tendncia a ver a
educao a partir da criana, da sua natureza, dos seus instintos, das suas capacidades e
tendncias, em oposio aos padres e normas impostos pela sociedade.
Influenciado pelos princpios rousseaunianos da educao segundo a natureza, da
educao familiar e da finalidade tica da educao, ainda no sculo XVIII, destaca-se
Johann Heinrich Pestalozzi (1746 1827).
Em sua obra Como Gertrude instrui seus filho, de 1801, o ensino deve sempre partir
da intuio e do contato direto com os elementos da realidade. O mtodo intuitivo, segundo
Valdemarin (2004, p.107), pretende direcionar o desenvolvimento da criana de modo que
a observao gere o raciocnio e o trabalho prepare o futuro produtor, tornando
indissociveis pensar e construir.
A escola, para Pestalozzi, deveria ser uma continuao do lar para a criana: a fora
vital da educao estaria na bondade e no amor, tal como na famlia, e a educao deveria
cuidar do desenvolvimento afetivo das crianas desde o nascimento.
Dando continuidade s idias de Rousseau e Pestalozzi, no sculo XIX destaca-se o
educador protestante alemo Friedrich Froebel ( 1782-1852 ), reconhecido pela criao dos
jardins-de-infncia ( Kindergartens ).
Impregnado pela filosofia romntica, para Froebel, a educao deveria levar o
homem harmonia com o mundo. Como Rousseau, ele tambm admite que o homem,
sendo uma criao de Deus, bom por natureza. Assim, sua concepo de infncia parte de
um pressuposto religioso, segundo Cambi (1999).
O mtodo froebeliano para a primeira infncia muito difundido na prtica escolar
do sculo XIX fixou a imagem da criana como idade criativa e introduziu o jogo, as
brincadeiras e o canto como estmulos aprendizagem infantil.
As idias de Froebel se difundem por todo o mundo ao longo dos sculos XIX e
XX, e o jardim-de-infncia, apesar de ter sido criado com o intuito de educar as crianas
alems de 3 a 6 anos cujas famlias tivessem poucos recursos, chega ao Brasil como um
estabelecimento tpico da classe dominante. Assim, historicamente surgem duas
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modalidades de atendimento s crianas de 0 a 6 anos no Brasil: os jardins-de-infncia3


para crianas abastadas e as creches ou escolas maternais que prestavam assistncia e
educavam as crianas com menos recursos financeiros.
O atendimento s crianas no Brasil apresentou maior significao nas ltimas
dcadas do sculo XX, quando a criana passou a ser objeto de polticas governamentais de
carter mais abrangente: a Constituio de 1988, o Estatuto da Criana e do Adolescente de
1990 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996 trouxeram uma nova
concepo de infncia: a criana como sujeito de direito.
Entretanto, apesar dos avanos na legislao nacional brasileira, pode-se apontar
muitos desafios para garantir o efetivo atendimento dos direitos da criana, como o seu
direito educao, as questes do acesso e da qualidade do ensino, as oportunidades de
incluso social, a extino da mo-de-obra infantil, entre outros.
Os diferentes status atribudos s crianas evidenciam uma perspectiva da
significao social da infncia, que considere a condio de vida da criana, ou seja, uma
definio do conceito de infncia no interior das diversas classes sociais, que corresponda a
diferentes graus de valorizao da infncia pelo adulto, a partir de suas condies
econmicas, sociais e culturais, de acordo com Kramer (1992).
Frabboni ( 1998 ), fundamentado nos trabalhos de Aris, identificou trs momentos
significativos na vida da criana. No primeiro momento, a infncia negada ou a criana-
adulto, compreende a Idade Mdia e incio da Idade Moderna, quando ser criana
significava tornar-se o companheiro natural do adulto aos sete anos a criana
reconhecida como capaz de entender e de querer, recebendo a carteira de identidade
jurdica de adulto, isto , tem-se a imagem da criana como humanidade na lista de
espera.
Com a revoluo industrial surge uma nova identidade da infncia, a da criana
filho-aluno(a) ou a infncia institucionalizada: o direito de ser criana (de ter atenes-

3
Segundo Mesquida (1994), o Jardim-de-Infncia (para alunos de 4 a 7 anos, cujas disciplinas a serem
ensinadas seriam a ginstica, canto, jogos e trabalhos de Froebel) integrava o plano dos cursos da escola
idealizada por Rui Barbosa. Discutindo a dialtica que une a educao confessional de origem missionria
norte-americana sociedade brasileira, o autor afirma que a Reforma Rui Barbosa foi um relatrio
apresentado ao Parlamento no incio dos anos 1880, cuja importncia para a histria da educao brasileira
acha-se no fato de que mais do que tudo que havia sido escrito at ento em matria de legislao escolar, Rui
Barbosa refletiu os ideais liberais norte-americanos difundidos pelo metodismo (ibid, p.169).
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gratificaes-espaos-jogos) legitimado somente sob a condio de pertencer a este tipo


de famlia e a este tipo de escola (ibid, p.67).
O terceiro momento corresponde contemporaneidade, a infncia reencontrada: a
criana com maior liberdade para viver plenamente a sua infncia, em termos biolgicos,
psicolgicos e ldicos, mas com a condio de que tudo se desenvolva dentro da instituio
familiar ou escolar. Para este autor, a etapa histrica que estamos vivendo, cumpre todos
os requisitos para tornar efetiva a conquista do ltimo salto na educao da criana,
legitimando-a finalmente como figura social, como sujeito de direitos enquanto sujeito
social (ibid, p.68).
Atenta tambm a essa viso social da infncia, para Godoi (2004, p.31), a criana
brasileira no est tendo oportunidade de vivenciar plenamente sua infncia devido sua
insero precoce no mundo adulto, visando ao trabalho produtivo: tanto as crianas ricas
quanto as pobres, acabam tendo que assumir muito cedo responsabilidades que so dos
adultos. Em funo dos valores e ideais capitalistas, a viso social da infncia acaba
negando sua especificidade e preparando-a cada vez mais cedo para ser um indivduo
produtivo e consumidor. Portanto, esta autora percebe, na contemporaneidade, uma dupla
alienao da infncia: se, por um lado, a criana pobre precisa se inserir no mercado de
trabalho, por outro, a criana rica sobrecarregada com muitas atividades e
responsabilidades extra-escolares. Assim, ambas tm seu tempo livre comprometido.
Rocha (1999) afirma que a infncia burguesa, existente nos extratos sociais
mdios da sociedade atual, tem a sua vida organizada em funo das expectativas e dos
desejos dos adultos, voltando a ser vista como adulto em miniatura.
A atual tendncia de formar consumidores, segundo Sampaio, Santos e Mesquida
(2002) um reflexo do neoliberalismo sobre a educao transformando-a em um negcio
que, muitas vezes, visa apenas ao lucro , e demonstra, ainda, os vcios da ao pedaggica
dos jesutas (uma educao centrada no professor) que perduram at hoje, inibindo a
capacidade de criar e produzir, por no valorizar a iniciativa, a curiosidade intelectual, a
reflexo e a crtica: Na medida que o aluno um recipiente passivo de conhecimento, cuja
nica atividade a memorizao, a ao do pensar e refletir fica prejudicada inibindo a
criao e, portanto, estimulando a formao de consumidores em detrimento da criao e da
produo (ibid, p.175).
2713

Pereira (2004) tambm discute a alienao e o consumismo como decorrncia das


noes equivocadas de diverso e arte que a Indstria Cultural transmite s crianas. Ao se
impor sobre o universo infantil, a Indstria Cultural acaba por restringir gradativamente o
seu significado e, ao mesmo tempo, limita esse perodo a episdios e hbitos que fazem
parte do mundo dos adultos.
Nada mais encanta e atrai as crianas do que a diverso. No mundo da Indstria
Cultural, diverso e consumo interagem de forma concatenada. A diverso gera
consumo e cria outra identidade infncia.
Ocorre que a diverso, muitas vezes utilizada como uma forma sadia e pedaggica
para a aquisio de conhecimento, na Indstria possui outras finalidades: consumo,
alienao, massificao, rotulao, condicionando para a falta de opinies prprias.
[...] O espao, antes destinado criao, preenchido por desenhos animados,
jogos de vdeo games e outros brinquedos tcnicos (ibid, p.34).

Portanto, para este autor, os brinquedos, na Indstria Cultural, no assumem


funes pedaggicas, mas educam para o consumo. Outro objeto da Indstria Cultural
consiste em incentivar precocemente a libido das crianas. Isso acontece em cenas de
comerciais ou em concurso de modelos ainda infantis. A criana se torna um novo produto
para as necessidades do mercado (ibid, p.36).
Apresentando as situaes relacionadas s crianas, evidenciadas nos meios de
comunicao, Narodowski (1999) afirma que o mundo encantado e maravilhoso da
criana entrou em crise, fazendo com que sua situao social permanea entre dois
extremos: a infncia da realidade virtual (hiper-realizada) representada pela minoria das
crianas que possuem internet, computadores, canais de TV a cabo, videogames e a
infncia da realidade real (des-realizada), na qual se insere a infncia que trabalha e a que
vive nas ruas, em meio violncia das drogas, do abuso sexual, dos assaltos mo armada
e da explorao do adulto.
Por outro lado, Galzerani (2002, p.58) aponta que a concepo romntica de
Rousseau ainda tem intensas ressonncias na atualidade:
Podemos flagr-la em nossa valorizao dos espaos educacionais afastados da
sociedade. Podemos localiz-la em nosso apego simblico em relao idia de
que criana espontnea, feliz, boa. Tais concepes persistentes
contemporaneamente podem ser lidas como tentativas de assegurarmos a ns
mesmos que, a despeito do caos que prepondera em nosso mundo adulto, podemos
ser felizes. Isto porque desejamos acreditar que a criana feliz, que outrora num
movimento de idealizao do passado ns j fomos felizes.

Ao tentar avaliar a construo dominante de criana pequena no mundo anglo-


americano, Moss (2002, p.240-242) refere-se a outras construes associadas infncia:
2714

a criana como reprodutora de cultura e conhecimento; a criana inocente nos anos


dourados de sua vida; a criana como natureza ou a criana cientfica, o
desenvolvimento infantil biologicamente determinado por estgios universais; e a
criana como ser humano imaturo que est se tornando adulto.

Para o autor, essas construes produzem imagens distintas da criana: como uma
tabula rasa, como ser vulnervel, como futuro ( potencial no realizado ), ou seja, a criana
vista como fraca, carente e pobre no sentido de deficiente, incompleta, passiva , que
necessita de proteo, apoio, orientao e desenvolvimento. Mas, h tambm, um outro
conjunto de conceituaes de crianas pequenas, no qual as crianas so vistas como
cidados com direitos, membros de um grupo social e co-construtores do conhecimento,
identidade e cultura. Desse entendimento de criana advm uma outra srie de imagens. A
criana como forte, competente, inteligente, uma criana com uma voz para ser ouvida,
uma criana rica.
Diante do exposto, conclumos que h crianas inseridas em realidades sociais
diversas, cujo desenvolvimento, tanto fsico como psicolgico e intelectual, influenciado
pelas condies do meio ambiente em que vivem, pela classe social e pela cultura familiar.
Assim, podemos afirmar que coexistem, na atual sociedade brasileira, mltiplas
compreenses de infncia.

Consideraes Finais

Do percurso referente s construes conceituais histrico-sociais sobre a infncia,


percebe-se que na poca Antiga e Medieval no existia uma conscincia da particularidade
infantil: as crianas eram vistas como pequenos homens, tendo um papel social mnimo e
uma imagem simblica dupla no iderio do Cristianismo ora vista como smbolo do
pecado e ora como ingnua e inocente.
Possivelmente as crianas foram vtimas das poucas condies que a sociedade
oferecia, como o limitado desenvolvimento cientfico e tecnolgico, e sua subservincia
hierarquia, autoridade e s orientaes da igreja. Sendo uma populao generalisadamente
analfabeta, alm de no compreenderem a especificidade da infncia, a impotncia mdica,
o estado sanitrio das povoaes, as altas taxas de mortalidade infantil e a situao de
misria na qual viviam colocavam as crianas em situaes delicadas.
2715

O interesse pela infncia, que emergiu nos sculos XVI-XVII, foi uma expresso
particular do sentimento da famlia, a qual at ento, era uma realidade moral e social, mais
do que sentimental.
A Modernidade ps em relevo o papel social da educao: as crianas passaram a
ter valorizao no meio em que vivam e a infncia deixou de ser interpretada a partir do
discurso religioso e passou a ser vista luz do naturalismo filosfico, do desenvolvimento
biolgico e da responsabilidade moral e jurdica.
A criana passou a ser vista como sujeito aprendiz: entre as propostas educativas
encontram-se as compreenses de infncia preconizadas por Comenius, Rosseau, Pestalozzi
e Froebel, evidenciando que a criana tem um mundo prprio com seu tempo, seus
desejos, suas idias cabendo ao adulto compreend-la.
As diversas construes histrico-sociais do conceito de infncia retratam os perfis
de criana delineados tambm nas esferas cientficas, polticas, econmicas e artsticas,
construindo e desconstruindo imagens. Nesse sentido, torna-se imprescindvel apreender e
refletir sobre os conceitos de infncia na formulao de propostas para a educao infantil.
A conceituao de infncia deve estar clara no campo educacional por causa da
intencionalidade da educao, ou seja, necessrio definir que infncia se pretende formar.
Assim, dinamizar os conhecimentos e a compreenso das particularidades da criana no
processo de formao de professores talvez possa contribuir para transformar prticas sobre
e da educao infantil no Brasil.
A diversidade das condies de vida das crianas brasileiras evidencia mltiplas
realidades na atual sociedade: ainda que seus direitos estejam assegurados juridicamente, h
um longo caminho a percorrer para que se garanta a efetivao destes direitos.
As construes conceituas de infncia ao longo do tempo histrico so inmeras, e,
dependendo das condies objetivas de vida nas quais a criana est inserida, ainda hoje
possvel perceber infncia sem valor e infncia de direito.
Crianas que descobrem o mundo atravs da fantasia, da arte, da linguagem, do
movimento, mas tambm pelas experincias do afeto e do desafeto, do respeito e da
agresso, do prmio e do castigo. Crianas que descobrem o mundo atravs da prpria
existncia, na polifonia scio-cultural e histrica da sua realidade.
2716

REFERNCIAS

ARIS, P. Histria Social da Criana e da Famlia. Trad. Dora Flaksman. 2.ed. Rio de
Janeiro: LTC, 1981.

BOTO, C. O desencantamento da criana: entre a Renascena e o Sculo das Luzes.


(p.11-60) In FREITAS, M.C. & KUHLMANN JR, M. (orgs.) Os Intelectuais na histria da
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