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Universidade de Lisboa
Faculdade de Cincias
Departamento de Informtica
Instituto de Educao
CONTRIBUTO DAS TIC NA MOTIVAO PARA A

APRENDIZAGEM DA MATEMTICA NOS CEF
DO 3. CICLO DO ENSINO BSICO
Eduardo Alberto Alves Casimiro Nunes
DISSERTAO DE MESTRADO EM
TECNOLOGIAS E METODOLOGIAS EM E-LEARNING
2011
Universidade de Lisboa
Faculdade de Cincias
Departamento de Informtica
Instituto de Educao
CONTRIBUTO DAS TIC NA MOTIVAO PARA A

APRENDIZAGEM DA MATEMTICA NOS CEF
DO 3. CICLO DO ENSINO BSICO
Eduardo Alberto Alves Casimiro Nunes
Orientadores:
Professor Doutor Joo Filipe Lacerda Matos

e
Professora Doutora Maria Teresa Caeiro Chambel
Mestrado em Tecnologias e Metodologias em E-learning
2011
Resumo
O insucesso generalizado que se verifica atualmente na disciplina de Matemtica foi a
motivao principal para a realizao deste estudo. Tendo em considerao que os
percursos alternativos, nomeadamente os designados Cursos de Educao e Formao,
CEF, no 3. ciclo do Ensino Bsico, foram criados como um dos meios de colmatar esse
insucesso. Considerando tambm que as denominadas Novas Tecnologias podem ser
consideradas ferramentas motivadoras para o processo de ensino-aprendizagem, ento
torna-se pertinente analisar a realidade dos alunos envolvidos nos referidos cursos e a
possvel influncia das TIC no seu desempenho e, no caso deste estudo, nomeadamente
na disciplina de Matemtica.
No entanto, tendo tambm em considerao que a motivao e o interesse, enquanto

processos na gnese do processo de ensino-aprendizagem, desempenham um papel
fundamental no sucesso das aprendizagens e desempenho dos alunos, tambm o
presente estudo procurou analisar esses processos na realidade de uma turma do Curso
de Formao e Educao do 3. ciclo do Ensino Bsico de uma Escola pblica,
localizada nos subrbios de uma grande cidade como Lisboa.
Assim, aps a apresentao do problema, desenvolve-se o conceito de motivao, de

seguida, o papel das TIC no processo de ensino-aprendizagem, em seguida descrevem-
se e analisam-se, na turma em estudo, atitudes e comportamentos evidenciados pelos
alunos quando se aplicam estratgias diversificadas com recurso s TIC, tais como o
processamento de texto, a utilizao do hipertexto, do hipervdeo e da Internet, como
meios facilitadores e como motores para a motivao da aprendizagem da Matemtica.
Palavras-chave: Matemtica; Ensino Bsico; Motivao; CEF; TIC.
i
Abstract
The failure that there is currently widespread in Mathematics was the main motivation
for this study. Considering that the alternative routes, including those designated by
Cursos de Educao e Formao, CEF, in the 3th level of the Basic Education, were
created as a means of addressing this failure. Considering also that the so-called new
technologies can be considered as motivational tools for the teaching-learning process,
then it becomes pertinent to analyze the reality of the students involved in these courses
and the possible influence of ICT on their performance and, in this study, specifically in
Mathematics.
However, taking into consideration that the motivation and interest, while processes in
the genesis of the teaching-learning process, play a role in the success of learning and
student performance, this study also sought to analyze these processes in the reality of a
class of CEF in the 3th cycle of Basic Education for a public school, located in the
suburbs of a big city like Lisbon.
So, after the presentation of the problem, develops the concept of motivation and the
role of ICT in teaching-learning process are addressed, followed by the description and
analysis of the attitudes and behaviors of the students in the CEF class when the diverse
ICT, such as text makers, hypertext, hyper video and Internet, were applied as enablers
and as engines for the motivation of learning mathematics.
Keywords: Mathematics; Basic Education; Motivation; CEF; ICT.
iii
Agradecimentos
Ao Professor Doutor Joo Filipe Matos e Professora Doutora Teresa Chambel, pela
orientao prestada, disponibilidade e estmulo sempre demonstrados no
desenvolvimento deste trabalho e sem os quais a sua realizao no teria sido possvel.
Aos meus restantes professores de Mestrado com os quais aprendi e evolui imenso.
Aos meus colegas do ano curricular de Mestrado pelos momentos inesquecveis de

convivncia, partilha de saberes e aprendizagens.
Aos rgos de gesto da Escola E.B. 2, 3 Mrio de S Carneiro, em Camarate, onde

leciono desde o ano letivo de 2004/2005 e onde se realizou o presente estudo, pela
confiana, disponibilidade, autorizao e colaborao prestadas.
Aos alunos do Curso de Educao e Formao de Carpintaria de Limpos que

participaram e se envolveram integralmente, proporcionando um ambiente de trabalho
agradvel e colaborativo.
minha famlia, mulher e filhos, pelo apoio, carinho e amor sempre revelados
incondicionalmente.
A todos, sem exceo, que de uma forma ou de outra tornaram possvel este trabalho.
v
ndice
Resumo ........................................................................................................................................... i
Abstract ........................................................................................................................................ iii
Agradecimentos............................................................................................................................. v
ndice de Figuras .......................................................................................................................... xi
ndice de Quadros ....................................................................................................................... xv
Siglas e Abreviaturas................................................................................................................. xvii
1 Introduo .................................................................................................................................. 1
1.1. A Realidade Atual .................................................................................................................. 1
1.2. Problema, Objetivos e Questes de Investigao ........................................................ 2
1.3. Estrutura e Apresentao do Presente Estudo ............................................................ 10
2 Enquadramento Terico ........................................................................................................... 13
2.1. Perspetiva Histrica sobre a Educao e a Tecnologia na Sociedade ........................ 13
2.2. Prticas Sociais, Cidadania e Anlise Reflexiva ........................................................ 14
2.3. Motivao em Contexto Escolar ................................................................................ 18
2.3.1. O Conceito de Motivao e Contextualizao ................................................ 19

2.3.2. Motivao como Impulso Interno ................................................................... 21
2.3.3. Motivao como Instrumento de Anlise........................................................ 32
2.3.4. Motivao como Resposta Afetiva.................................................................. 49
2.4. A Informtica, as TIC e o Desenvolvimento Humano ............................................... 59
2.5. Aprendizagem com as TIC ........................................................................................ 61
vii
2.6. Aprendizagem, Hipermdia e Matemtica................................................................. 65
2.6.1. Sistemas Hipermdia ....................................................................................... 66

2.6.2. Aprender com Vdeo em Hipermdia ............................................................. 67
2.6.3. A Histria do Pi em Hipervdeo .................................................................. 72
2.6.4. O ambiente Moodle ......................................................................................... 74
2.7. A e-Moderao e o Equilbrio na Interveno do e-Moderador......................... 79
3 Metodologia e Trabalho Realizado .......................................................................................... 81
3.1. Contexto e Caracterizao do Estudo ........................................................................ 82
3.1.1. A Escola .......................................................................................................... 82

3.1.2. Os Participantes em Estudo ............................................................................. 87
3.2. A Opo Metodolgica. ............................................................................................. 89
3.2.1. Desenho do Estudo .......................................................................................... 91

3.2.2. Grupos de Foco ............................................................................................... 92
3.2.3 Procedimentos na Recolha de Dados ............................................................... 94
3.2.4. Fases da Investigao ...................................................................................... 95
3.3. Instrumentos de Recolha de Dados ............................................................................ 96
3.3.1. Dirio do Investigador ..................................................................................... 97

3.3.2. Observao Participante .................................................................................. 98
3.3.3. Dois Exemplos de Aplicao ........................................................................ 102
3.3.4 Recolha udio/Vdeo, a Entrevista em Grupos de Foco ................................ 113
3.3.5. As entrevistas realizadas ............................................................................... 114
4 Resultados e Concluses ........................................................................................................ 117
4.1. A Primeira Srie de Entrevistas ............................................................................... 117
4.2. A Realizao da Atividade Experimental: Determinao do Nmero PI ................ 127
4.3. A Segunda Srie de Entrevistas ............................................................................... 127
4.4. Balano e anlise aps as entrevistas ....................................................................... 134
viii
4.5. Historial do Aproveitamento dos Alunos................................................................. 135
4.6. Sntese e Anlise Crtica .......................................................................................... 135
5 Consideraes Finais .............................................................................................................. 139
5.1. Dificuldades e Constrangimentos na Utilizao das TIC na Educao ................... 140
5.2. Implicaes e Limitaes do Trabalho Realizado ................................................... 142
5.3. Recomendaes e Trabalho Futuro .......................................................................... 143
Referncias Bibliogrficas ........................................................................................................ 145
Anexos....................................................................................................................................... 153
Anexo A - Protocolo da Investigao. .................................................................... 155

Anexo B - Autorizao do Encarregado de Educao para entrevistar educando. . 157
Anexo C - Protocolo da primeira srie de entrevistas com alunos. ......................... 158
Anexo D - Protocolo da segunda srie de entrevistas com alunos. ......................... 165
Anexo E Historial dos Resultados Escolares dos Alunos .................................... 169
ix
ndice de Figuras
Figura 1: O sujeito e as valncias + e do meio em que se insere, de acordo com

a teoria do espao vital de Lewin (Fontaine A. M., 2005). ............................................... 23
Figura 2: A hierarquia de necessidades de Maslow (1954). ........................................................ 24
Figura 3: Estados mentais em funo do nvel de desafio e do nvel de desempenho,

segundo Mihaly Csikszentmihalyi (1998). ....................................................................... 42
Figura 4: Relao dinmica do indivduo com a ao e o meio (Fontaine A. M., 2005). ........... 43
Figura 5: A comunicao como funo do espao e do tempo. .................................................. 61
Figura 6: Diferentes fases do ensino a distncia (Coutinho & Bottentuit Junior, 2008). ............ 62
Figura 7: Sequncias de formas de estimar o valor de Pi ao longo dos tempos. Em

A Histria do Pi em Hipervdeo. .................................................................................. 68
Figura 8: Animaes que relacionam o valor de Pi com o crculo. Em A Histria

do Pi em Hipervdeo........................................................................................................ 68
Figura 9: Vrias relaes com o nmero Pi. a) Medio de um objeto circular e do

respetivo dimetro; b) Voo intercontinental; c) Pi e a Arquitetura ancestral.
Em A Histria do Pi em Hipervdeo.............................................................................. 68
Figura 10: Transio do ndice de imagens para o texto explicativo atravs de

hiperligao no vdeo. ...................................................................................................... 73
Figura 11: Transio do texto explicativo para o ndice de contedo atravs da barra
superior de navegao ....................................................................................................... 73
Figura 12: Pgina inicial do website oficial da plataforma Moodle. ........................................... 76
Figura 13: Caminho construdo com base em "migalhas". ......................................................... 78
xi
Figura 14: Navegao utilizando a caixa "ir para". ..................................................................... 78
Figura 15: Distribuio da populao residente por nacionalidade em Camarate

(INE, 2001). ..................................................................................................................... 83
Figura 16: Pirmide etria de Camarate, (INE, 2001). ................................................................ 83
Figura 17: Densidade populacional de Camarate, (INE, 2001)................................................... 84
Figura 18: Registo das Lies n. 5 e n. 6, realizado pelos alunos, em 23 de

Setembro de 2009 e efetuado no MS OneNote 2010 . ................................................. 100
Figura 19: Registo da resoluo de um exerccio proposto em 3 de Novembro

de 2009, efetuado no MS OneNote 2010 . .................................................................. 100
Figura 20: Registo de sumrios das aulas do 2. perodo do ano letivo 2009/2010,
efetuado no MS OneNote 2010 .................................................................................. 101
Figura 21: Registo de exerccio proposto em 14 de Abril de 2010, efetuado no

MS OneNote 2010 . .................................................................................................... 101
Figura 22: Fases do Modelo Sequencial Linear (Pressman, 1997). .......................................... 105
Figura 23: Mapa de Gantt com a planificao do projeto. ........................................................ 106
Figura 24: Estrutura da pgina inicial da plataforma ................................................................ 107
Figura 25: Pgina inicial da disciplina destinada ao CEF. ........................................................ 107
Figura 26: Exemplo de visualizao de um recurso disponvel, as coordenadas

de um ponto e o referencial Cartesiano. ......................................................................... 108
Figura 27: Exemplo de realizao de uma atividade disponvel, a determinao

do valor da hipotenusa num tringulo retngulo. ............................................................ 108
Figura 28: Estrutura da pgina da disciplina de Matemtica. ................................................... 109
Figura 29: O tempo de carregamento da pgina excessivo?................................................... 110
Figura 30: A navegao simples e intuitiva? .......................................................................... 110
xii
Figura 31: As instrues das tarefas propostas so claras e objetivas? ..................................... 110
Figura 32: Por vezes sinto-me perdido na pgina?.................................................................... 111
Figura 33: fcil avanar e retroceder na pgina? ................................................................... 111
Figura 34: As tarefas propostas podem ser realizadas na pgina? ............................................ 111
Figura 35: Consigo compreender com facilidade e utilizar a informao fornecida? ............... 112
Figura 36: Recomendaria esta pgina aos meus colegas? ......................................................... 112
Figura 37: Grfico de resultados relativos navegabilidade da pgina. ................................... 113
Figura 38: Fatores condicionantes introduo de uma nova tecnologia na educao ............ 140
xiii
ndice de Quadros
Quadro 1: Taxa de reteno e desistncia, por ano letivo, nvel de ensino, ciclo de
estudo e ano de escolaridade (%) ................................................................................ 6
Quadro 2: Relao alunos/computador e relao alunos/computador com ligao

Internet, por natureza da instituio ........................................................................... 6
Quadro 3: Caractersticas das geraes de inovao tecnolgica no EaD (Gomes, 2003). ........ 64
Quadro 4: Potencialidades e constrangimentos do Agrupamento de Escolas de Camarate

em Setembro de 2009, (Agrupamento de Escolas de Camarate, 2009, p. 18). ......... 85
Quadro 5: Caraterizao dos percursos de formao dos CEF de tipo 2 e de tipo 3. .................. 88
Quadro 6: Fases da Investigao. ................................................................................................ 96
Quadro 7: Valores obtidos pelos alunos para a determinao do nmero Pi. .......................... 103
xv
Siglas e Abreviaturas
APA - American Psychological Association.

BE/CRE - Biblioteca Escolar / Centro de Recursos Educativos.
CEF - Curso de Educao e Formao.
CMC - Comunicao Mediada por Computador ou do ingls Computer
Mediated Conferencing.
ECRIE - Equipa Computadores Redes e Internet
DGIDC - Direo Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular.
DREL - Direo Regional de Educao de Lisboa.
EAD - Educao a distncia.
EE - Encarregado de Educao.
EFA - Educao e Formao de Adultos.
GEPE - Gabinete de Estatstica e Planeamento da Educao.
LMS - Learning Managing System.
M.E. - Ministrio da Educao.
PCA - Percurso Curricular Alternativo.
PLEs - Personal Learning Environments.
PTF Perspetiva Temporal de Futuro
QIM Quadro Interativo Multimdia.
TEIP - Territrio Educativo de Interveno Prioritria.
TIC - Tecnologias da Informao e Comunicao.
xvii
xviii
1
Introduo
To see a World in a Grain of Sand

And a Heaven in a Wild Flower
Hold Infinity in the palm of your hand
And Eternity in an hour
(Blake, 1803)
1
Introduo
Neste captulo pretende-se apresentar e clarificar alguns dos pretextos que considerados
essenciais para justificar a realizao do presente trabalho. Aps uma breve
contextualizao do estudo, enunciam-se e apresentam-se o problema, assim como as
questes que lhe esto associadas. Finaliza-se este captulo com a apresentao da
organizao da dissertao.
1.1. A Realidade Atual

Atualmente o estado do Ensino em Portugal apresenta-se perante inmeros desafios e
contrariedades, a saber: se, por exemplo, por um lado se assiste a um desenvolvimento
acentuado das denominadas novas tecnologias e sua, cada vez maior, utilizao na
Educao, por outro deparamo-nos com nveis acentuados de insucesso escolar, ou
ainda com padres elevados de resistncia mudana em relao ao que est institudo,
por uma parte significativa daqueles que se encontram envolvidos nos diversos
processos educativos.
Assim, com o referido desenvolvimento exponencial das tecnologias tambm se

promoveu o seu uso e envolvimento na Educao, surgiram e tm-se desenvolvido
conceitos e metodologias de aprendizagem tais como e-learning, b-learning, m-learning,
comunidades de prtica, PLEs (Personal Learning Environments), etc., e aos quais se
associam a maioria das vezes ferramentas tecnolgicas com base no uso do computador
e da Internet, tais como o correio eletrnico, as plataformas de aprendizagem (LMS ou
Learning Management System), de que um bom exemplo o Moodle (acrnimo de
1
1
Introduo
Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment), ou ainda muitos outros

mais especficos, de que so exemplo os quadros interativos multimdia, QIM.
Do lado das instncias governamentais e da gesto do ensino em Portugal, tambm se

tem assistido a esforos para a mudana, de forma a proporcionar uma melhoria das
condies do ensino, so disso exemplo: a elaborao do Livro Verde para a Sociedade
da Informao em Portugal em 1997 (Informao, 1997) e a implementao e
desenvolvimento das medidas a preconizadas; ou mais recentemente a aplicao do
Plano Tecnolgico da Educao em 2007 e cuja ambio a de colocar Portugal entre
os cinco pases europeus mais avanados em matria de modernizao tecnolgica das
escolas at 2010. (M. E., Plano Tecnolgico da Educao - misso e objectivos, 2007,
p. 2).
De acordo com Eduardo Chaves (2009), a escola no o nico lugar onde se aprende,
assim no existe alternativa: ou reinventamos a Escola como ambiente de
aprendizagem, ou o desenvolvimento humano far-se- fora da Escola, a qual continuar
como Instituio, mas deixar de ser primordial para a Educao
1.2. Problema, Objetivos e Questes de Investigao

O estudo que se pretende efetuar resulta de vrias preocupaes e interesses e que mais
no so do que o resultado da vivncia de vrios anos a lecionar a disciplina de
Matemtica ao nvel do 3. ciclo do Ensino Bsico, em turmas e a alunos que
evidenciam insucesso, manifestam tendncia para o abandono escolar, revelam
problemas de disciplina ou de comportamento ou se encontram includos em estratos
sociais desfavorecidos ou considerados de risco. Este estudo ter como finalidade uma
melhor integrao das Tecnologias da Informao e Comunicao, as TIC, como
veculo motivador e fator de mudana de atitude no ensino da matemtica, de que
resulte um valor acrescentado para o processo de ensino aprendizagem.
Um dos problemas que usualmente resulta da falta de motivao e do consequente

insucesso escolar a indisciplina, a qual por sua vez condiciona ainda mais o
desempenho, e da resulta um ciclo de realimentao cujas consequncias se podem
tornar incontrolveis.
2
1
Introduo
De seguida, apresentam-se alguns artigos que ilustram bem, por um lado o esforo que a
sociedade promove no seu desenvolvimento, por outro lado a descrio da realidade
presente dessa mesma sociedade e do ensino em particular.
No portal de educao do Grupo Porto Editora, a 6 de Maio de 2009 acerca da

indisciplina, Armanda Zenhas (Zenhas, 2009) comentava:
necessrio que o professor conhea bem os seus alunos e a si prprio.

Precisa de estar consciente da dinmica das relaes interpessoais (aluno-
aluno, aluno-professor, professor-aluno) e de estar atento adequao das
atividades que prope, relativamente diversidade dos alunos da turma.
Muito se tem falado de indisciplina nas escolas. Ser ela um problema dos
tempos modernos ou vir j de tempos antigos? Quem no se recorda,
independentemente da idade, das partidas que a sua turma gostava de pregar
aos professores e daquele colega que volta e meia levava falta disciplinar?
Quais so as causas da indisciplina? Como que ela pode ser prevenida? Os
fatores que favorecem a indisciplina so mltiplos:
- Algumas caractersticas de cada nvel etrio;
- A falta de interesse pelas matrias lecionadas;
- Dificuldade em acompanhar as matrias dadas na aula, por falta de bases

ou por dificuldades de aprendizagem;
- Excessiva permissividade ou demasiado autoritarismo por parte do

professor;
- Aulas pouco motivadoras;
- Dificuldades de relacionamento professor-alunos ou alunos-alunos;
- Salas de aula sem condies;
- Turmas demasiado grandes.
3
1
Introduo
Sendo extensa, esta lista no esgota as causas de insucesso escolar da escola

recente e da mais antiga. Contudo a todas elas juntam-se agora outras,
resultantes da massificao do ensino. O pblico-alvo da escola
heterogneo, social e culturalmente. Muitos alunos, oriundos de meios
socioculturais desfavorecidos e de zonas rurais, no se identificam com a
linguagem da escola. Os graves problemas que existem na sociedade
(famlias desagregadas, toxicodependncia, etc.) chegam s salas de aula.
No obstante uma to grande modificao da sua realidade sociocultural, a
estrutura da escola no se alterou grandemente.
A reduo do nmero de alunos por turma e o apetrechamento das salas de

aula com material informtico e outro impem-se.
Os professores comeam a desempenhar novas funes (professor-tutor) e a

lecionar novas reas (rea de Projeto e Educao para a Cidadania), nas
quais os alunos podero desenvolver competncias sociais indispensveis e
realizar projetos motivadores que permitam aprendizagens em contextos
menos formais. Surgem novas profisses nas escolas, embora a um ritmo
inferior ao desejado. o caso dos animadores culturais e dos psiclogos.
Faz-se sentir muito a necessidade de assistentes sociais. A colaborao das
famlias com a escola precisa de ser reforada.
Os novos desafios que a escola enfrenta no podem ser resolvidos pela

excluso dos sectores mais desfavorecidos da sociedade. preciso procurar
respostas que passam pela criao de melhores condies nas escolas, pela
formao inicial e contnua dos professores em reas como a sociologia,
pelo envolvimento das famlias e da comunidade e pelo trabalho de equipas
multidisciplinares. L diz o ditado: "Mais vale prevenir que remediar!"
(Zenhas, 2009).
Seguem-se excertos do artigo Contra a escola-armazm de Daniel Sampaio in

Pblico, (Sampaio, 2009):
Merece toda a ateno a proposta de escola a tempo inteiro (das 7h30 s

19h30?), formulada pela Confederao Nacional das Associaes de Pais
4
1
Introduo
(CONFAP). Percebe-se o ponto de vista dos proponentes: como ambos os

progenitores trabalham o dia inteiro, ser melhor deixar as crianas na
escola do que sozinhas em casa ou sem controlo na rua, porque a escola
ainda um territrio com relativa segurana.
A escola j no , portanto, apenas um local onde se d instruo, um

territrio crucial para a socializao e educao (no sentido amplo) dos
nossos jovens.
Por isso entendo que a proposta de alargar o tempo passado na escola no

est no caminho certo, porque arriscamos transform-la num armazm de
crianas, com os pais a pensar cada vez mais na sua vida profissional.
Um outro peridico on-line (Lusa, 2007), noticiava:
Os nmeros no so animadores. Mais de 40 mil estudantes do ensino

bsico e secundrio abandonam a escola, antes de completarem o 10 ano.
Tambm as frias da Pscoa so um perodo particularmente relevante no
abandono escolar ao nvel do ensino bsico e, em maior nmero, no
secundrio. No primeiro caso so adolescentes entre os 15 e os 16 anos
repetentes pela segunda ou terceira vez no 7 ou 8 ano de escolaridade; no
segundo caso os alunos no chegam sequer ao 10 nem ao 11 ano e acabam
por abandonar a escola para comearem a trabalhar. Vinte mil a 25 mil
alunos saem da escola, nesta altura, na passagem do 10 para o 11 ano,
quando atingem os 18 anos, referiu a ministra ao "Jornal de Notcias". E
este diagnstico tende a repetir-se: H dez anos que assim.
De seguida apresentam-se dois quadros publicados pelo GEPE, Gabinete de Estatstica

e Planeamento da Educao, o primeiro com dados referentes s taxas de desistncia e o
segundo relativo relao alunos/computador:
5
1
Introduo
Quadro 1: Taxa de reteno e desistncia, por ano letivo, nvel de ensino, ciclo de estudo e ano de
escolaridade (%)
Continente Pblico e Privado - Homens e Mulheres
Nvel de Ano letivo

ensino 96/97 97/98 98/99 99/00 00/01 01/02 02/03 03/04 04/05 05/06 06/07
Ensino Bsico 15,0 13,4 12,7 12,1 12,3 13,2 12,6 11,5 11,5 10,6 10,0
1. Ciclo 10,8 9,7 9,0 8,4 8,3 8,1 7,2 6,2 5,2 4,3 3,9
2. Ciclo 14,8 13,4 13,0 12,7 12,3 15,1 14,3 13,5 12,5 10,5 10,3
3. Ciclo 20,4 18,0 17,4 16,8 17,9 18,8 18,7 17,4 19,3 19,1 18,4
7. Ano 22,0 21,2 20,4 19,6 20,8 21,9 24,0 22,4 21,9 21,1 20,6
8. Ano 19,1 16,6 16,2 15,9 16,9 17,7 16,7 16,2 15,9 14,9 14,1
9. Ano 19,8 15,9 15,1 14,4 15,4 16,4 14,6 12,5 19,9 21,1 20,2
Ensino
35,9 35,5 36,0 37,0 39,5 37,3 33,6 33,6 31,9 30,6 24,6
Secundrio
10. Ano 38,8 35,7 36,3 37,0 39,4 38,7 34,9 33,4 29,3 25,6 19,9
11. ano 19,5 20,3 20,5 21,1 24,6 21,8 19,4 17,9 15,8 18,4 15,9
12. ano 49,1 49,2 49,5 50,0 52,8 49,0 44,6 48,2 49,1 46,5 36,7
(M.E., Taxas de reteno e desistncia nos ensinos bsico e secundrio, 2009)
Quadro 2: Relao alunos/computador e relao alunos/computador com ligao Internet, por natureza
da instituio
Continente
2005/2006 2006/2007
Natureza
institucional Alunos/computador com Alunos / Alunos/computador com
Alunos/ computador
ligao Internet computador ligao Internet
Total 10,5 14,0 9,6 11,7
Pblico 11,5 15,7 10,3 12,8
Privado 6,8 8,1 6,6 7,6
(M.E., Nmero de alunos por computador com ligao Internet, no ensino pblico, 2009)
Da anlise dos dados apresentados no primeiro quadro verifica-se um aumento da taxa

de abandono escolar desde o 1. ciclo at ao ensino secundrio. No entanto, tambm se
verifica um decrscimo acentuado dessa mesma taxa se compararmos valores do mesmo
nvel de ensino entre os anos de 1996 e 2007, o que revela uma evoluo positiva da
situao do ensino em Portugal Continental.
Os valores do segundo quadro demonstram o esforo que a sociedade portuguesa, em

particular o Ministrio da Educao, tem desenvolvido no apetrechamento das escolas
naquilo que diz respeito a computadores e ligao Internet.
6
1
Introduo
Da comparao de valores entre os dois quadros, podemos eventualmente concluir que

com o aumento de recursos tecnolgicos entre 2005 e 2007 se verifica um decrscimo
da taxa de abandono escolar. Assim, provavelmente se considera que, melhoria das
condies de trabalho, porque se melhoram os recursos disponveis, se associam
menores taxas de abandono.
Ainda na pgina Web do GEPE encontra-se publicado o seguinte excerto, revelador das
intenes e objetivos para o desenvolvimento da economia europeia:
Unio Europeia: Estratgia de Lisboa: No Conselho Europeu de Lisboa, em

Maro de 2000, a Unio Europeia fixou o objetivo estratgico de constituir,
at 2010, a economia baseada no conhecimento mais dinmica e
competitiva do mundo, capaz de garantir um crescimento econmico
sustentvel, com mais e melhores empregos e com maior coeso social.
(Gabinete de Estatstica e Planeamento da Educao (GEPE) do Ministrio
da Educao, 2008)
Por fim um outro dirio on-line, IOL Portugal Dirio, (Media Capital Multimedia,
2008) noticiava:
Educao: relatrio da UE no reflete medidas aplicadas: O secretrio de

Estado da Educao defendeu que as medidas aplicadas em Portugal nos
ltimos dois anos melhoraram os nmeros do abandono escolar e de
formao de adultos, resultados no refletidos no mais recente relatrio da
Unio Europeia.
Segundo um relatrio da Unio Europeia sobre os objetivos para a Educao

at 2010, definidos na Estratgia de Lisboa, Portugal dos pases europeus
com piores resultados em abandono escolar e onde menos alunos
completam o secundrio.
De acordo com o documento divulgado quinta-feira, Portugal e Malta so os

piores no que refere ao abandono escolar, com taxas de 36,3 por cento e
37,6 por cento, respetivamente.
7
1
Introduo
O relatrio revela ainda que o nmero de adultos portugueses a participar

em programas de aprendizagem ao longo da vida ainda diminuto, estando
Portugal longe de alcanar os objetivos traados pela Estratgia de Lisboa
at 2010. O documento da UE refere que Portugal tambm um dos piores
pases da Unio em termos de aprendizagem ao longo da vida entre a
populao dos 25 aos 64 anos.
Em declaraes agncia Lusa, Valter Lemos, sublinhou que os resultados

refletidos no documento so relativos ao ano escolar 2005/2006 e estiveram
na origem das medidas adotadas nos ltimos dois anos.
Das transcries atrs efetuadas e da experincia de lecionar a disciplina de Matemtica

a alunos do 3. CEB, em particular aos alunos de CEF ou de turmas de Currculo
Alternativo, sempre se nos colocaram algumas questes, que consideramos pertinentes,
como por exemplo:
- Como prevenir a indisciplina em turmas com alunos que revelam insucesso?
- Como melhorar a motivao desses alunos perante a disciplina de Matemtica?
- Ser que as TIC podem ter um papel positivo na resoluo de alguns problemas de
indisciplina ou no desempenho em Matemtica destes alunos?
- Em caso afirmativo, quais as metodologias e estratgias que melhor se adequam?
- Que ferramentas, recursos ou atividades podem ser aplicadas e desenvolvidas?
Neste sentido, a investigao que sustenta o presente estudo incide essencialmente sobre
a organizao dos modelos de investigao em educao, a sua aplicao realidade do
ensino em Portugal e caracterizao do ensino da disciplina de Matemtica em sala de
aula numa turma de CEF (Curso de Educao e Formao) do 3. CEB (3. Ciclo do
Ensino Bsico) onde se aplicam as TIC como promotoras da motivao dos alunos
perante a aprendizagem da Matemtica.
De referir que estes CEF constituem um percurso escolar alternativo para os seguintes
tipos de alunos: aqueles que, por idade , se encontram fora da escolaridade obrigatria;
8
1
Introduo
aqueles que apresentam ndices elevados de falta de assiduidade e assim comprometem

a sua progresso nos estudos, ou ainda aqueles que por outros motivos se encontram em
risco de abandono escolar.
Assim, o principal objetivo desta dissertao tentar compreender melhor como poder
proceder um professor que pretenda motivar os alunos para a Matemtica atravs de
ferramentas e recursos que as TIC possibilitam, de forma a promover o sucesso e a
respetiva progresso nos estudos dos alunos envolvidos.
Pretende-se ,pois, descrever e analisar atitudes, comportamentos e consideraes dos

alunos em sala de aula e sobre os quais incidiu a investigao, perante a adoo de
diversas ferramentas e recursos disponibilizados pelas TIC. Sendo um estudo de caso
sobre um grupo de alunos que constituam uma turma de uma s escola, cujo propsito
seria investigar fenmenos educativos em contexto natural, no qual o campo de anlise
se encontrava limitado, definiram-se questes de investigao mais especficas:
(1) Como que as TIC podero prevenir a indisciplina em sala de aula?
(2) Como motivar os alunos para a Matemtica utilizando as TIC?
(3) Que influncia tm as TIC nas prticas de incluso implementadas na escola?
(4) At que ponto, ao adotarem os CEF, cursos de currculos e percursos alternativos ao

ensino regular, as escolas promovem o sucesso acadmico e previnem o abandono
escolar?
(5) Em que medida o recurso s TIC motiva os alunos de turmas de percursos

curriculares alternativos e lhes proporciona um caminho eficaz para o respetivo
sucesso?
Assim surgiu a questo principal desta dissertao, a saber:
Em que medida as TIC utilizadas num contexto que valoriza e estimula a

aprendizagem autnoma podem promover a motivao em Matemtica para alunos de
CEF do 3. ciclo do Ensino Bsico?
9
1
Introduo
Dado o contexto em que se desenvolveu este estudo, no qual o investigador tem um

pequeno grupo para observao e recolha de dados e que no se pode considerar
representativo de uma dada populao, a metodologia seguida Metodologia
Etnogrfica baseou-se no relato de experincias vividas, as quais podero servir de
exemplo para outras realidades, seguindo-se pois um estudo de carter qualitativo e no
se baseou em variveis que procuram uma relao direta causa-efeito.
Assim, especificamente, o presente estudo atravs da descrio, anlise e interpretao

de um caso emprico pretende dar a conhecer, com pormenor e abrangncia, como numa
Escola Bsica includa em TEIP (Territrio Educativo de Interveno Prioritria) se
implementaram prticas e desenvolveram atividades com recurso s TIC, numa turma
do Curso de Educao e Formao de Carpintaria de Limpos contribuindo, desta forma,
para a motivao dos alunos face disciplina de Matemtica e respetivo currculo. De
referir que as prticas e atividades em questo foram aplicadas no ano inicial do Curso,
o qual composto de dois anos letivos e um perodo final de estgio laboral em
empresas ou instituies externas escola.
De referir ainda que, tendo em considerao o tipo de alunos envolvido, os quais

apresentam bastantes limitaes no seu desempenho escolar, as TIC a implementar
sero aplicadas a um nvel elementar e sempre na tica do utilizador, a saber: o uso
sistemtico do computador em sala de aula em substituio do caderno dirio do aluno e
do manual da disciplina; a utilizao da Internet como meio de pesquisa e ilustrao de
temas diretamente relacionados com os contedos programticos; o manuseamento de
uma plataforma Moodle criada para o CEF em questo, funcionando como repositrio
de contedos lecionados ou a lecionar no decorrer do curso, assim como forma de
registo para algumas atividades propostas; a utilizao de um CD-ROM com recurso a
hipervdeo, como base fundamental de pesquisa e desenvolvimento de uma atividade
especfica proposta aos alunos, nomeadamente, a determinao do nmero pi por via
experimental.
1.3. Estrutura e Apresentao do Presente Estudo

Esta dissertao desenvolve-se ao longo de cinco captulos. No captulo 1, que
corresponde introduo, faz-se uma breve contextualizao do estudo, enuncia-se o
10
1
Introduo
problema e algumas das questes que se lhe encontram associadas, apresenta-se um

guio orientador da investigao, dando-se uma viso geral dos contedos do estudo
emprico, das questes de investigao e dos objetivos relacionados.
No captulo 2, elabora-se um breve enquadramento terico das questes associadas ao

problema e uma anlise sobre polticas de recurso s TIC como forma de promover a
motivao e de combater a indisciplina em sala de aula, as quais se encontram
relacionadas com o objeto de estudo. Procedeu-se ainda neste captulo reviso de
literatura que permitiu um enquadramento terico fundamental para a investigao, uma
vez que permitiu aprofundar o campo terico e orientar a recolha, a anlise e
interpretao dos resultados. Este captulo permite-nos olhar o fenmeno que se
investigou do ponto de vista terico, e que se desenvolveu atravs das seguintes reas
especficas: Perspetiva Histrica sobre a Educao e a Tecnologia na Sociedade;
Prticas Sociais e Cidadania; A Motivao em Contexto Escolar; As TIC e o
Desenvolvimento Humano; Aprendizagem com as TIC; Dificuldades e
Constrangimentos na Utilizao das TIC na Educao; A e-Moderao e o Equilbrio na
Interveno do e-Moderador; Aprendizagem, Hipermdia e Matemtica.
No captulo 3, mencionam-se e justificam-se as opes metodolgicas tomadas ao longo

do estudo e da investigao. Nomeadamente, o facto de ser uma investigao qualitativa
que utiliza como estratgia o estudo de caso, identificando-se e caracterizando-se o
contexto da investigao. Abordam-se as opes tomadas ao nvel da recolha de dados e
das estratgias e instrumentos utilizados na anlise desses dados.
No captulo 4, apresentam-se e faz-se uma descrio do estudo e dos resultados

organizados em funo das questes estruturantes da investigao.
No captulo 5, cruzam-se aspetos mais relevantes dos resultados com o quadro terico
que suportou a investigao e tiram-se concluses, respondendo s questes de
investigao de acordo com os objetivos que nortearam o estudo de caso. A terminar,
elaboram-se algumas consideraes finais e apontam-se algumas linhas para futuras
investigaes nesta vasta rea de recurso s TIC como forma de motivar os alunos
perante a disciplina e os contedos da Matemtica. Inclui-se ainda uma seco de
Anexos onde figuram os guies de entrevistas aplicados e grelha parcial da sntese da
anlise de contedo.
11
2
Enquadramento Terico
2
O enquadramento terico apresentado, aps uma contextualizao histrica da
Educao e da Tecnologia na Sociedade em geral, resume-se em trs vertentes
essenciais, a saber: a primeira relacionada com a motivao em contexto escolar; a
segunda que se refere ao processo de ensino aprendizagem com as TIC; e finalmente, a
terceira vertente, que relaciona o recurso s TIC como veculo motivador para a
aprendizagem da disciplina de Matemtica.
2.1. Perspetiva Histrica sobre a Educao e a Tecnologia na

Sociedade
O desafio que sempre se colocou ao Homem e Sociedade para que se assegure o
perpetuar da sua existncia e o seu desenvolvimento, continua a ser o de transformar
informao em conhecimento. Este portanto o propsito da Educao como cincia.
Tambm bvio que tal tarefa foi sendo realizada ao longo dos tempos com recurso s
Tecnologias prprias de cada era da Humanidade, e no menos verdade que tal
processo nem sempre pacfico ou consensual.
Nos tempos da Antiguidade, o saber ligava-se frequentemente religio e ao poder

poltico, e o nmero de pessoas que lhes podiam aceder era muito reduzido. Por outro
lado, as formas de transmisso de informao, ou melhor, os processos de comunicao
tambm eram bastante limitadas. Assim, os saberes tambm se foram desenvolvendo a
um ritmo de acordo com os processos existentes, ou seja, e por comparao com os
tempos atuais, a uma velocidade reduzida, a qual estava dependente da prpria
velocidade de mobilidade do Homem. A comunicao , pois, o utenslio bsico para
legitimar discursos, comportamentos e aes, tal como a religio nas sociedades
tradicionais, o progresso nas sociedades modernas ou a produo na sociedade
industrial (Rodrigues, 1999). Ainda relativamente comunicao, e como exemplo dos
processos utilizados ou da sua evoluo, pode-se considerar segundo alguns autores,
(Brown & Duguid, 2000), para muitos historiadores, o incio da Era da Informao, no
13
2
comea com o aparecimento da Internet nem do computador, ou mesmo ainda com o

aparecimento do telefone, mas j muito antes, aquando do surgimento do telgrafo, o
qual diferenciou a velocidade de transmisso da Informao, a qual passou a circular
velocidade da luz e no velocidade dos meios de locomoo humanos. Este constituiu
pois, um dos grandes saltos qualitativos na evoluo da comunicao.
No incio deste terceiro milnio, o aparecimento da Web 2.0 trouxe mais um avano
significativo no modo como nos relacionamos com as TIC, com a Internet e nas
implicaes que aquelas tm na Sociedade, e em particular na Educao, uma vez que o
utilizador passa a poder ter um papel interveniente e ativo, pode criar contedo, pode
interagir com a rede e todos os outros utilizadores que a ela se ligam. Exemplo disso so
os vdeos publicados no YouTube ou os comentrios colocados nos imensos blogues
existentes na Internet que podem ter sido criados por um qualquer cidado, ou ainda
toda a partilha de informao que circula pelas diversas redes sociais da Internet, como
sejam o Facebook ou o Hi5. Com a Web 2.0 a Sociedade, naquilo que diz respeito
informao e comunicao, passa a estar menos limitada pelas, sempre presntes,
fronteiras do espao e do tempo, a comunicao pode ser sncrona ou assncrona,
presencial ou a distncia, a informao pode ser esttica ou dinmica, hermtica ou
partilhada.
2.2. Prticas Sociais, Cidadania e Anlise Reflexiva

O que afinal a Sociedade do Conhecimento, Era da Comunicao ou Sociedade da
Informao em rede, Economia Digital ou ainda Revoluo Digital? No livro Verde
para a Sociedade de Informao (Misso para a Sociedade da Informao, 1997),
definia-se: "A sociedade de informao corresponde [...] a uma sociedade cujo
funcionamento recorre crescentemente a redes digitais de informao". Numa anlise
emprica, pessoal e imediata somos tentados a afirmar: Partindo duma Sociedade de
Informao, atravs duma criada Sociedade da Comunicao poderemos alcanar uma
Sociedade do Conhecimento.
Por outro lado, tambm no menos verdade que Poder e Conhecimento costumam
andar a par e passo, e desta ligao resultam consequncias sociais, polticas e de
14
2
cidadania. No que diz respeito Educao e ao currculo que lhe est associado,
segundo Sousa, (Sousa, 2001):
O currculo, como vemos, j no pode ser lido como aquela rea

simplesmente tcnica, aterica e apoltica, com a nica funo de organizar
o conhecimento escolar, nem como aquele instrumento ingenuamente puro e
neutro, despojado de intenes sociais, apenas centrado nos melhores
procedimentos, mtodos e tcnicas de bem ensinar. O currculo, do ponto de
vista das teorias crticas que aqui abordmos, um artefacto poltico que
interage com a ideologia, a estrutura social, a cultura e o poder.
Assistimos pois, passagem de um currculo tcnico, pressupostamente

assptico, porque hermeticamente fechado e por isso descontextualizado,
para um currculo que toma conscincia crtica do seu territrio enquanto
subsistema de um sistema mais amplo onde jogam mltiplas presses de
natureza poltica, econmica, social e cultural.
Assim, e se nos reportarmos realidade do ensino em Portugal, tambm somos forados

a concluir que as funes desempenhadas pelo professor no processo de ensino
aprendizagem no so simples tcnicas despojadas de ideologia e intenes sociais. Por
exemplo, no caso particular do ensino da Matemtica e sobre o insucesso verificado,
tm sido publicados inmeros artigos de opinio, ou ainda tm sido aplicadas diversas
reformas curriculares, entre as quais se conta a introduo da avaliao externa, os
exames nacionais a Matemtica e a Lngua Portuguesa no final do 3. ciclo do Ensino
Bsico, ou ainda a publicao do ranking das escolas nacionais de acordo com o seu
desempenho nesses exames.
Para concluir, no podemos estar mais de acordo do que com aquilo refere Roberto
Carneiro, na sua nota introdutria conferncia Novo Conhecimento, Nova
Aprendizagem, (Carvalho, et al., 2000, p. 11):
Neste sentido, o novo conhecimento avana em paralelo com a nova

aprendizagem, especialmente num contexto de educao ao longo da vida e
num ambiente de sociedade de informao.
15
2
As formas tradicionais de desenvolvimento curricular esto em manifesta

contradio com as atuais dinmicas do conhecimento e da aprendizagem,
tais como estas se apresentam num mundo fortemente mediatizado que o
dos nossos filhos. Os novos media interativos, em associao com as
vastas bases de dados detidas pelos velhos media - suscetveis de rpida
digitalizao - esto a revolucionar os nossos tradicionais conceitos sobre
educao; hoje em dia, as crianas podem aprender tudo, em qualquer parte,
a todo o momento, de forma inteiramente personalizada. O contedo
multimdia pode ser acedido numa variedade de plataformas tecnolgicas, o
binmio educao-entretenimento combina divertimento e aprendizagem,
enquanto qualquer um se pode transformar num construtor e fornecedor de
contedos formativos, acrescentando valor sobre a grande quantidade de
materiais facilmente acessveis na Net.
O colapso do ciclo longo da educao industrial inexorvel. Num tal

contexto transicional, o futuro ser ganho por aqueles pases e por aquelas
comunidades que mais cedo o perceberem e que com maior coragem
souberem fazer precipitar as mudanas necessrias.
Na sociedade do risco a escola no pode permanecer avessa mudana.

Ou, melhor dito, a burocracia no pode continuar a penalizar a escola que
inova ou a querer impor o seu monolitismo cego s situaes mais dspares
e variadas.
De acordo com este excerto podemos enquadrar todo o esforo que as escolas
desenvolvem na aplicao dos percursos alternativos de ensino e certificao de
competncias como sejam as denominadas Novas Oportunidades, os cursos
profissionais de vrios nveis, os cursos de Educao e Formao para Adultos, os EFA,
ou os CEF.
Continuando com algumas consideraes de Antnio Dias de Figueiredo em Novos

media e nova aprendizagem, (Carvalho, et al., 2000, pp. 72-74):
Kieran Egan compara o sucedido no passado sculo XVI com o

aparecimento da inflao na Europa, e o estado atual da Educao ocidental
16
2
em que instituies, famlias, governo e os vrios nveis de ensino se

acusam mutuamente pelo fracasso instalado, enquanto a origem dos
problemas se situa na insistncia dos sistemas educativos atuais utilizarem
para a educao de hoje os paradigmas mecanicistas, herana da Sociedade
Industrial, os quais esto completamente obsoletos. A educao para as
massas formando trabalhadores para as economias de lgica industrial deixa
de fazer sentido e ter utilidade nas atuais florescentes economias do saber. O
que se pretende so os trabalhadores do saber, e esses constroem os seus
saberes atravs duma educao integrada socialmente e onde exigida uma
maior variedade de canais de aprendizagem, onde tudo pode ser aprendido,
em qualquer lugar a qualquer momento e de uma forma personalizvel, tal
como defende Roberto Carneiro.
pois de acordo com o cenrio atrs descrito que as TIC podem, e devem,
exercer um papel de destaque. No entanto ao observarmos as novidades
que so anunciadas, verificamos que o que nos oferecido como
revolucionrio no passa, na maioria dos casos, de solues do passado,
adornadas com o brilho das novas tecnologias. Os media so
inquestionavelmente novos, mas as aprendizagens so velhas e
ultrapassadas A nosso ver, uma parte significativa do futuro da
aprendizagem no se encontra nos contedos. Muito desse futuro, talvez a
sua parcela mais crtica, encontra-se nos contextos. No se encontra, assim,
na produo e distribuio de contedos, nem na transferncia de
aprendizagem ou de conhecimento para cabeas vazias, mas sim em
tornar possvel a construo das aprendizagens pelos seus prprios
destinatrios, em ambientes culturalmente ricos em atividade ambientes
que nunca existiram, que o recurso inteligente aos novos media tornou
possveis e nos quais se aplicam paradigmas completamente distintos dos do
passado. Caso contrrio, corre-se o risco de entrar no sculo XXI em
marcha atrs, tentando construir a Sociedade da Informao com os
mesmssimos instrumentos intelectuais com que, h duzentos anos, se
construiu a Sociedade Industrial.
17
2
Para que o que atrs se transcreveu seja possvel, os educadores e construtores do

currculo tm de saber contornar mitos, como os que refere Figueiredo, e por outro lado
estarem dispostos a enfrentar os desafios relativos aos contextos, reflexo,
investigao, ao, mudana organizacional, intencionalidade estratgica e
mobilizao tal como tambm descreve o mesmo autor.
A reinveno do currculo e da organizao escolar necessita, assim, de um

sonho (Carvalho, et al., 2000, p. 80)
2.3. Motivao em Contexto Escolar

Em psicologia, motivao pode ser definida como o resultado de estmulos que movem
o sujeito a realizar determinadas aes e persistir nas mesmas para a sua concretizao.
A motivao est intimamente relacionada com vontade e interesse e sempre que um
indivduo se sinta motivado com algo, considera-se que esse algo necessrio ou
conveniente. A motivao o elo de ligao que une ou conduz ao de modo a
satisfazer a necessidade ou a convenincia, ou ainda ao deixar de o fazer.
No caso da aprendizagem em contexto escolar normalmente aceite que a qualidade

das aprendizagens, assim como o desempenho dos alunos ao longo do seu percurso
escolar, no dependem exclusivamente das suas capacidades e limitaes, mas tambm
do modo como encaram os desafios e as dificuldades que se lhes deparam ou que
encontram associadas a qualquer atividade ou situao de aprendizagem.
Assim, torna-se evidente quo importante lidar ou compreender a motivao e quais

os fatores de que depende ou a influenciam, de modo a que possamos compreender e
influenciar os processos que lhe esto subjacentes e que podem tornar mais eficiente
todo o processo de ensino aprendizagem. Pela positiva: no nosso contexto igualmente
importante a compreenso da motivao e as suas eventuais ligaes com o ensino da
Matemtica, e a promoo do sucesso nesta disciplina.
No presente estudo procurou-se compreender de que modo a utilizao das TIC em

contexto de sala de aula se pode tornar num elemento motivador para a aprendizagem
da Matemtica.
18
2
No desenvolvimento da presente dissertao, e deste captulo em particular, apresenta-

se muita informao relativa motivao em contexto escolar cuja fonte reside
essencialmente num trabalho apresentado por Anne Marie Fontaine, a saber:
Motivao em Contexto Escolar (Fontaine A. M., 2005), o qual constitui um modelo
e uma slida base de trabalho para o presente estudo, o qual se aplica ao ensino da
Matemtica numa turma de alunos de CEF do 3. ciclo do Ensino Bsico e nas
estratgias aplicadas na promoo do sucesso das aprendizagens dos alunos envolvidos.
Atravs da fonte atrs mencionada, outros autores e seus estudos sero abordados ou
referidos.
2.3.1. O Conceito de Motivao e Contextualizao

A motivao atualmente constitui um captulo importante da psicologia e na educao e
na aprendizagem , hoje em dia, cada vez mais enfatizado quer pelos responsveis
polticos quer por todos os atores envolvidos.
comum ouvir-se, e naturalmente aceite por todos, que a esmagadora maioria dos
alunos possui capacidades intelectuais que lhes permitiria aproveitar com mais sucesso
a escolaridade obrigatria e prosseguir os estudos alm deste patamar. No entanto, a
realidade em Portugal ainda mostra altas taxas de insucesso escolar e de abandono
escolar precoce, muitas vezes atribudas falta de interesse ou de motivao dos alunos,
as quais, portanto, no devem ser ignoradas. Assim, o reconhecimento do papel da
motivao relativamente consensual, embora os processos motivacionais que levam ao
investimento ou desistncia do aluno no sejam muito conhecidos. O facto de estes
processos serem variados e terem sido evidenciados no quadro de diferentes teorias,
torna a sua compreenso ainda mais difcil. Segundo Fontaine (2005):
O termo "motivao" parece ser a priori consensual por ser to

frequentemente utilizado na linguagem comum. Est presente no
quotidiano, j que a motivao necessria para iniciar qualquer ao,
mant-la ou termin-la. Leva as pessoas a tentar resolver os seus problemas
ou, pelo contrrio, a fugir deles, envolve afetos e emoes, inibe ou fomenta
as aprendizagens e confere sentido experincia. Em termos gerais, a
motivao o aspeto dinmico da ao.
19
2
Os conceitos diferentes que surgiram no domnio da motivao so a

ilustrao no s da riqueza da investigao neste domnio, mas tambm das
divergncias que acabaram por se manifestar. Assim, ouvimos falar da
motivao para a realizao das expectativas, do valor das metas, das
aspiraes, do conceito de si prprio, da apreciao de si prprio, do
controle do comportamento, da ansiedade, do medo, do orgulho ou do
desnimo, das atribuies da causalidade, da orientao para objetivos, etc.
No entanto, podemos encontrar caractersticas comuns relacionadas com a

motivao da seguinte forma, (Fontaine A. M., 2005, pp. 7-14):
- De acordo com a escolha dos objetivos: tais como o valor das metas a
alcanar, as expectativas, as aspiraes;
- Relativos interpretao dos resultados: as atribuies da causalidade e as
emoes tais como a ansiedade, o orgulho, o desnimo;
- Relacionadas com estratgias da ao: o autocontrolo e os
comportamentos de abandono ou de fuga;
- Inerentes perceo de si prprio: o conceito de competncias prprias ou
de outros atributos pessoais e a autoestima.
O reconhecimento do papel da motivao relativamente consensual,

embora os processos motivacionais que levam ao investimento ou
desistncia do aluno no sejam muito conhecidos. O facto de estes
processos serem variados e terem sido evidenciados no quadro de teorias
diferentes torna a sua compreenso ainda mais difcil.
Os professores so convidados a recolher informaes junto dos seus alunos

de modo a compreender melhor o que os motiva ou desmotiva, a imaginar
estratgias suscetveis de desenvolver a vontade de aprender dos alunos, a
experiment-las e a avaliar a sua eficcia em situao real, bem como a
transform-las se necessrio, sabendo que cada uma pode ser eficaz com
certos alunos e no com outros.
20
2
Espera-se que esta postura possa conduzir a um maior prazer em aprender,

tambm por parte dos professores, e fazer da escola um contexto
estimulante para o desenvolvimento de todos.
importante, pois, compreender o que a motivao, identificar as suas

vrias manifestaes, compreender que fatores influenciam o seu
desenvolvimento e as estratgias suscetveis de a alterar. As tentativas para
compreender os processos subjacentes a esta dinmica deram origem a
numerosas teorias, cada uma ilustrando facetas importantes do
funcionamento motivacional.
Ao longo do sculo passado, de acordo com realidades diferentes, foram desenvolvidas

diversas teorias sobre motivao. Assim, as perspetivas apresentadas pelas vrias teorias
da motivao no devem ser consideradas como mais ou menos vlidas, mas como
complementares para a compreenso daquilo que se entende como motivao.
Por exemplo s mais recentemente que se aceita o desenvolvimento da motivao ao

longo da vida e no como algo que muito precocemente seria adquirido e que se
mantinha relativamente estvel com o decorrer do tempo. A motivao resultado de
um processo de desenvolvimento que varia conforme as experincias que cada sujeito
tem oportunidade de viver em cada contexto social e histrico, e a interpretao pessoal
que faz dessas experincias. Estas interpretaes, por um lado, dependem do meio e, por
outro, determinam as representaes que cada um constri progressivamente de si
prprio, dos outros e do mundo, os objectivos que se fixa e as percepes das suas
possibilidades de ao e de sucesso.
Ainda de acordo com uma perspetiva atual, deve ser dada uma especial ateno
influncia dos contextos de vida, em particular influncia da famlia e da comunidade
educativa na motivao das crianas e dos jovens.
2.3.2. Motivao como Impulso Interno

A motivao, ao invs de resultado reao a estmulos externos, pode ser considerada
como consequncia de necessidades do organismo do indivduo considerado. Este
comportamento motivado est relacionado principalmente com os processos de
21
2
sobrevivncia, manifestam-se em situaes especficas e originam impulsos que levam

o indivduo a agir.
De acordo com Fontaine (2005), desenvolveram-se quatro teorias, as quais atualmente

ainda so consideradas como quadros de referncia na anlise da motivao escolar e
profissional, a saber:
- As teorias homeostticas;
- As teorias da motivao para a realizao;
- A teoria relacional;
- A teoria da perspetiva temporal de futuro.
2.3.2.1. As teorias homeostticas
As teorias homeostticas da motivao foram desenvolvidas essencialmente por Clark

Leonard Hull no princpio do sculo XX. Nesta teoria, o comportamento de qualquer ser
vivo pode ser explicado por leis simples e universais: os organismos so mquinas
perfeitas e em equilbrio, tanto fsico como psicolgico. Assim, quando o equilbrio
quebrado so geradas perturbaes, as quais iro ser responsveis pelo agir, como
reao, do organismo para alcanar um novo estado de equilbrio.
Podemos afirmar, (Fontaine A. M., 2005, pp. 16-19), que no quadro desta teoria, o
impulso representa uma energia indiferenciada. Nas primeiras experincias de
desequilbrio, as aes so praticamente efetuadas ao acaso visto no estarem
especificamente ligadas s necessidades que as estimularam. Na teoria de Hull, o
impulso responsvel pela intensidade do comportamento, enquanto os hbitos definem
a direo do comportamento. Apesar das suas numerosas aplicaes, a teoria do impulso
de Hull considera que os organismos so levados a agir por uma srie de reaes
estmulo-resposta, de modo "automtico". Por esta razo, os princpios "mecanicistas"
da sua teoria so aplicveis tanto em humanos como em animais. A motivao no
pressupe o pensamento.
Por considerar que a complexidade dos comportamentos humanos, comparados com os

de outras espcies, s pode ser explicada pela atividade cognitiva, surgiram outras
teorias homeostticas, nomeadamente a teoria do espao vital de Kurt Lewin, para
22
2
explicar o processo motivacional. luz desta teoria, os comportamentos so funo da

maneira particular como os organismos organizam o seu espao vital. Assim, o
comportamento motivado (C) funo da interao entre a pessoa (P) e o seu meio (M):
C=f (P, M). Esta interao exige uma certa atividade cognitiva que se torna deste modo
um elemento fundamental do comportamento motivado.
Onde P e M so variveis dinmicas, criando-se ao longo do tempo, e em constante

mudana, valncias positivas e valncias negativas, no meio em que o sujeito se
encontra imerso. As regies do meio que so capazes de satisfazer necessidades atuais
adquirem uma valncia positiva, diretamente proporcional quantidade de tenso ou
desequilbrio da regio correspondente da pessoa. Outras regies que constituem
obstculos para a satisfao dessas necessidades e, deste modo, aumentam a tenso nas
regies da pessoa, adquirem uma valncia negativa. As regies com valncias positivas
atraem a pessoa enquanto as regies com valncias negativas a repelem, conforme se
ilustra na seguinte figura:
Figura 1: O sujeito e as valncias + e do meio em que se insere, de acordo com a teoria do espao vital
de Lewin (Fontaine A. M., 2005).
Os movimentos do sujeito no meio ficam condicionados pelo poder atrativo ou

repulsivo das valncias existentes, explicando assim o comportamento motivado
Ainda segundo Fontaine (2005): O alcance do objetivo alivia a tenso, suprime a

valncia do objeto e a regio correspondente no espao do meio desaparece, o que pe
fim ao comportamento, visto que a pessoa reencontrou o seu equilbrio. Na teoria do
campo, como na teoria do impulso, a tenso desaparece quando a necessidade est
satisfeita e a regio do sujeito correspondente desaparece igualmente. A reduo da
23
2
tenso sinal de restabelecimento do equilbrio, com a recuperao do bem-estar

psicolgico associado homeostase.
No domnio da Educao, as teorias homeostticas aplicam-se em diversas situaes:

um aluno que tem fome ou frio incapaz de se concentrar nas atividades escolares, se
estiver envolvido em problemas familiares, sentir-se mal-amado ou ameaado na sua
integridade fsica, tambm. Nesses casos, essas necessidades bsicas no satisfeitas tm
prioridade sobre a satisfao de outras necessidades, como sejam a realizao pessoal,
atravs da aprendizagem das matrias escolares, estabelecer uma boa relao com o
professor ou conviver com os colegas, conversar, brincar, evitar aborrecer-se, descansar,
etc.
Ainda no campo das teorias homeostticas, Abraham Maslow, psiclogo humanista,

organizou as necessidades numa pirmide, colocando na base as necessidades mais
primitivas e bsicas e medida que se sobe na hierarquia as necessidades tornam-se
mais distantes do instinto e mais humanas e racionais. Assim, ao mesmo tempo em que
desejvel atingir os nveis mais altos da pirmide, as necessidades mais bsicas so
mais poderosas. Apenas quando as necessidades mais bsicas esto resolvidas, total ou
parcialmente, que se torna possvel a passagem para o prximo estgio, ou melhor, o
prximo nvel se torna percetvel. A figura seguinte ilustra esta teoria de Maslow
(1954):
Figura 2: A hierarquia de necessidades de Maslow (1954).
24
2
Tambm a teoria do campo foi aplicada em muitas situaes prticas, e tambm da

educao, das quais se inclui o efeito Zeigarnik, o qual se pode resumir reteno
preferencial em memria das tarefas inacabadas quando comparadas com a lembrana
das tarefas acabadas. Assim, o facto de um objeto ou objetivo no ter sido totalmente
atingido (tarefa inacabada) mantm a regio da pessoa num estado de tenso que exige
futura resoluo e que promove o comportamento motivado. Contudo, constatou-se que
a memria destas tarefas diminui com a realizao de tarefas de substituio. Assim Por
que que chorar, zangar-se ou procurar carinho s vezes ajuda? Porque o recurso, aps
frustrao, a apoio afetivo ou a comportamentos agressivos no resolvem o problema,
mas reduzem a tenso e conduzem ao reequilbrio da homeostase.
No entanto, comportamentos relacionados com a busca de sensaes fortes, tais como as

atividades radicais ou o fascnio por filmes de terror, no conseguem ser explicados
pelas teorias atrs mencionadas. As teorias homeostticas no analisam os processos
cognitivos e afetivos com profundidade, uma vez que se centram no imediato, no
identificam os antecedentes das percees subjetivas, nem as suas consequncias a
mdio prazo: as percees de cada um podem variar em funo da sua personalidade ou
das suas experincias anteriores e o futuro tambm no considerado aps o fim da
ao. Como resposta a estes problemas desenvolveram-se novas teorias, as teorias
expectativa x valor, desenvolvidas no postulado da racionalidade do ser humano e da
importncia da perspetiva de futuro para a orientao do comportamento.
2.3.2.2. As teorias da motivao para a realizao
As teorias da motivao para a realizao, desenvolvidas na dcada de cinquenta do

sculo passado, assumem que os comportamentos humanos se caracterizam pela sua
menor dependncia de necessidades fisiolgicas. A rutura do equilbrio e a procura do
estmulo passam a ser vistas como necessidades bsicas do ser humano: o ser humano
capaz de agir na ausncia de desequilbrio, pelo simples prazer que a realizao da
atividade suscita.
McClelland (1985) e Atkinson (1983) foram os principais investigadores dedicados ao

desenvolvimento desta teoria, na qual consideram que a motivao para agir ou
"tendncia para agir" influenciada por disposies internas, estveis e inconscientes,
os motivos, que espelham as necessidades fundamentais do ser humano, bem como por
25
2
aspetos de situao no meio envolvente. Estes dois fatores, motivos e situao, em

conjunto, estimulam os comportamentos orientados, neste tipo de motivao, para a
realizao da tarefa ou para a fuga a essa realizao.
Atkinson (1983) analisou os determinantes da tendncia a agir (Ta) em situaes de

aprendizagem, nomeadamente quando, na realizao de tarefas, sucessos e fracassos so
possveis. Tal como acontecia nas situaes de conflito interpretadas pelas teorias
homeostticas, o comportamento, neste tipo de situao, visto como o resultado de
duas tendncias contrrias: a tendncia de aproximao (Ta) para alcanar o sucesso
(Ts) e a tendncia de fuga para escapar ao fracasso (Tf).
Ta = Ts - Tf
Na tendncia para o sucesso, o motivo centra-se na necessidade de "realizar algo de

difcil, de dominar, manipular e organizar os objetos fsicos, os seres humanos ou as
ideias, de superar obstculos e atingir altos nveis de excelncia para si prprio. E isto
sustentado, no pelo desejo de alcanar o sucesso por si s, para obter uma recompensa
externa ou reconhecimento social, por exemplo, mas pelo simples prazer que o sucesso
proporciona ou o orgulho que suscita. O motivo antagnico a este, o qual se revela na
tendncia de evitamento para escapar ao fracasso, o motivo para evitar esse fracasso,
ou medo do fracasso, que se carateriza pela facilidade em sentir vergonha em situaes
de insucesso. Este medo do fracasso traduz-se em ansiedade que surge na antecipao
de tais situaes. Nos sujeitos motivados para a realizao, o motivo para alcanar o
sucesso superior ao motivo para evitar o fracasso.
Na educao, ou em situaes escolares, estas teorias explicam fenmenos, tais como: a

estimulao da realizao precoce; a independncia precoce; o efeito Pigmaleo; ou a
motivao cumulativa. De seguida ilustram-se com exemplos tais situaes.
Estimulao da realizao precoce: quando as crianas acabam por partilhar e

interiorizar as altas expectativas e os altos nveis de excelncia incutidos pelos seus pais
ou educadores, o que condiciona as suas atitudes e comportamento motivado.
Independncia precoce: quando se proporciona e estimula a independncia das crianas

na realizao de tarefas. Qual a criana que no se sente orgulhosa e motivada quando
26
2
consegue andar de bicicleta sem qualquer auxlio externo? O mesmo acontece noutras
situaes de aprendizagem.
Efeito Pigmalio: Pigmaleo, famoso escultor grego, apaixonou-se pela sua prpria
obra, a esttua de Galateia. Conseguiu que a deusa Afrodite lhe desse vida para poder
despos-la. Na verdade, no devemos confundir a realidade com um qualquer modelo
que tenha sido criado para que a compreendamos ou a analisemos. O facto de as TIC,
apesar de se constiturem eventualmente como parte da soluo, no so A SOLUO
de todos os problemas e desafios que se apresentam Educao na atualidade.
Por exemplo no caso em estudo, CEF do 3. ciclo do Ensino Bsico, a maioria dos
alunos, no incio do ano letivo, apresentava comportamentos e atitudes inadequadas ao
normal funcionamento das atividades em sala de aula, mesmo com o recurso s TIC
como elemento motivador, porque a maioria das vezes as suas limitaes tambm eram
muito acentuadas relativamente quilo que se entendia como sendo as competncias
bsicas no incio do 3. ciclo. normal que haja muitos outros fatores motivacionais
para alm das TIC, pelo que no devemos consider-los como o nico fator responsvel
pela melhoria verificada no comportamento e nas atitudes dos alunos envolvidos.
Motivao cumulativa: Tambm comumente aceite que os efeitos do esforo e da

persistncia promovem o desenvolvimento da motivao para a realizao, durante o
percurso escolar. Os alunos motivados durante os primeiros anos de escolaridade so
aqueles que gastam mais tempo a realizar as tarefas escolares. Conseguiro deste modo
alcanar melhores resultados escolares, o que reforar a sua motivao para a
realizao, e os levar a dedicar mais tempo nas atividades escolares, criando-se assim
um crculo de realimentao, ou de feedback, cujos efeitos so cumulativos.
Na teoria da motivao para a realizao, os aspetos cognitivos do sujeito esto mais

presentes do que nas teorias homeostticas, embora sejam ainda tratados de modo
relativamente superficial. A pessoa, perante uma determinada situao ou desafio, aps
anlise e ponderao entre o sucesso e o fracasso, ser capaz de tomar uma deciso
racional, embora tal escolha, luz desta teoria, seja necessariamente idntica de
qualquer outra pessoa colocada face s mesmas situaes. O comportamento , portanto,
altamente previsvel, enquanto, por exemplo, as normas culturais de referncia e outros
aspetos pessoais so esquecidos.
27
2
2.3.2.3. Teoria relacional
A teoria relacional, desenvolvida por Nuttin, aparece em continuidade com a teoria do

espao vital de Lewin (Figura 1, p.23) e por outro lado tenta integrar o estudo do
comportamento motivado num contexto mais vasto das relaes que a pessoa mantm
com o seu meio. Para esta teoria o sujeito funo da relao que estabelece com o
meio e, tal como na teoria da motivao para a realizao, considera que a pessoa no
age para restabelecer um equilbrio perdido, homeosttico, mas para atingir um novo
equilbrio de nvel superior. A teoria relacional vai, contudo, alargar a perspetiva
temporal da teoria anterior, levando em linha de conta a importncia motivacional dos
projetos em que o sujeito se envolve. Neste quadro, os motivos ou necessidades podem
definir-se como esquemas ou esboos dinmicos de interao organismo-mundo
(Abreu, 1978, p. 125) que, devido sua importncia, fariam parte do patrimnio
gentico da humanidade.
Para Nuttin a pessoa evidencia uma necessidade essencial de autorrealizao ou de

autodesenvolvimento, a qual explicaria a insatisfao fundamental que leva o indivduo
a querer sempre mais ou querer ir sempre mais alm. Esta necessidade de relao eu-
mundo, contrariamente apresentada nas teorias homeostticas, no suscitada por
dfices ou estmulos do ambiente mas corresponde a modalidades dinmicas prprias do
ser humano.
Motivao e orientao para objetivos
O ser humano na sua relao eu-mundo estabelece objetivos e prioridades para os

mesmos, constituindo-se assim a condio bsica do desenvolvimento humano, isto
luz da teoria relacional. Ora, a relao estabelecida, funo de objetivos concretos e no
de origem gentica, resulta duma elaborao cognitiva e personalizada, o que conduz a
que cada pessoa construa um sistema motivacional em funo da sua prpria
experincia e da sua perceo das caractersticas da situao. Assim surge um projeto
pessoal, uma estrutura meio fim, mais ou menos complexa, na qual se desenvolve e se
integra o comportamento do indivduo. Na forma e contedo deste projeto pessoal
manifesta-se a motivao.
28
2
Objetivos pessoais e realizao
O desenvolvimento baseado na concretizao da necessidade geral de autorrealizao

em projetos particulares, de acordo com a teoria relacional, faz-se em quatro etapas
sucessivas que foram assim sistematizadas por Nuttin (Fontaine A. M., 2005, pp. 50-
51):
1. A escolha de objectivos desejveis volta dos quais se organizam os projectos.
Nuttin reconhece que frequentemente o objectivo final (auto-realizao) no

claramente consciencializado. As pessoas estabelecem objectivos
intermdios que constituem passos articulados necessrios aproximao
progressiva do objectivo final, o qual exerce uma influncia reguladora
sobre as etapas anteriores. Todos os objectivos especficos so orientados
para o objectivo final que inconsciente e so includos numa estrutura
meio-fim.
2. A escolha de comportamentos eficazes para alcanar os objectivos anteriores e a

planificao da aco.
Visto que os comportamentos concretos no so definidos a priori, cada

pessoa vai escolher aqueles que lhe parecem mais adequados, a partir das
suas experincias anteriores e da anlise que faz do mundo em geral e da sua
experincia em cada situao especfica.
3. A concretizao das aces planeadas
Esta concretizao constitui uma etapa importante quando se observa a

dificuldade que certas pessoas tm na passagem das intenes aos actos.
4. A avaliao da eficcia do comportamento
A pessoa compara a situao actual com a situao esperada, se os

objectivos foram alcanados: se a distncia for reduzida, haver resoluo
da tenso e repouso; se a distncia for grande, haver retrocesso s etapas 1
ou 2 de modo a redefinir os objectivos ou a escolher outras pistas
comportamentais. Constata-se, novamente, que em cada etapa os resultados
29
2
tm um efeito regulador sobre o comportamento, visto ser o resultado

esperado que determinar a seleco dos comportamentos.
Motivao instrumental
Este tipo de motivao surge quando o aluno experimenta prazer na realizao de

determinada atividade e assim procura tal atividade apenas pelo prazer que a mesma lhe
proporciona. Uma soluo para o desenvolvimento da motivao instrumental ser criar
condies para que as atividades instrumentais se constituam em objetivos pessoais, os
quais por sua vez podero ser integrados em projetos pessoais dos alunos, promovendo
assim o seu desenvolvimento pessoal.
Alienao motivacional
Tal acontece quando, ao contrrio da motivao instrumental, algum por efeito de

presses externas, tais como sejam as recompensas ou as punies, se sente impelido a
querer ou a fazer algo que contrrio s suas prprias percees ou convices. Se por
vezes tais situaes contribuem para o desenvolvimento pessoal, tambm no menos
verdade que podem conduzir a uma progressiva reduo da motivao pessoal, isto se
forem interpretadas como incompatveis com o projeto pessoal de desenvolvimento.
Abandono
Dada a realidade atual, o problema do abandono no se coloca exclusivamente aos

alunos, uma vez que a falta de motivao para a profisso docente e o abandono desta
profisso um problema que se coloca cada vez com mais pertinncia na sociedade
portuguesa.
No que respeita aos alunos, a sua falta de investimento escolar, a desistncia e o

abandono precoce, fenmenos ainda frequentes nas nossas escolas, so interpretados
luz da teoria relacional como consequncia do desajuste existente entre a necessidade
indefinida de desenvolvimento pessoal em contexto escolar e a sua relao com o
mundo num objetivo pessoal. Assim, para contrariar esta posio, os CEF, at porque
propem no 2. ano um estgio em contexto laboral, surgem como forma de aproximar a
escola e o mundo real no contexto das necessidades da comunidade educativa
envolvente. No caso presente, o CEF em estudo versa sobre a Carpintaria de Limpos, a
qual assume uma importncia de relevo na freguesia de Camarate se tivermos presente o
30
2
nmero de oficinas existentes no ramo. No caso particular da disciplina de Matemtica,

a motivao foi influenciada positivamente, uma vez que se procurou sempre relacionar
os contedos lecionados e as atividades propostas com problemas especficos da
carpintaria como sejam o desenho escala, a medio de comprimentos ou a
determinao de reas.
Conforme afirma Fontaine, estar apto a definir objetivos pessoais e estratgias realistas
para os alcanar considerada uma competncia bsica necessria para a aprendizagem
e o desenvolvimento de si prprio.
2.3.2.4. Teoria da perspectiva temporal de futuro
A fbula da formiga e da cigarra, tendo em conta o seu comportamento, ilustra com

clareza a teoria da Perspetiva Temporal de Futuro, PTF. Assim a formiga regula o seu
comportamento em funo de previses de um futuro a mdio prazo, enquanto a cigarra
retira o mximo prazer da vivncia do presente.
Certos autores consideram mesmo que a capacidade em antecipar acontecimentos

futuros uma das caractersticas que distingue o ser humano das outras espcies.
A motivao como funo da PTF, manifesta-se de variadssimas formas. Por exemplo,

a motivao aumenta quando o tempo disponvel para a concretizao de determinada
tarefa diminui, ou quanto maior o nmero de tarefas, maior a motivao para cada uma
se o tempo disponvel se mantiver constante.
Constata-se que alunos com perspetiva de futuro longa percebem mais o valor das
atividades escolares, so mais motivados e, portanto, investem mais neste tipo de
atividades, do que os alunos com perspetiva curta (Lens & Decruyenaere, 1991).
Tambm se verifica que indivduos que tm uma alta motivao para a realizao, por
exemplo, manifestam maior motivao numa tarefa imediata quando esta deve ser
realizada num curto perodo de tempo do que quando dispem de um perodo mais
extenso.
Em contexto escolar, a PTF dos alunos pode influenciar o seu investimento nas
atividades escolares. Assim, se o aluno compreende que essas atividades se inserem nos
seus projetos pessoais de longo prazo, ento perceber o valor dessas atividades mesmo
31
2
que delas no retire benefcios imediatos. o caso dos alunos que pretendem seguir a
via mais acadmica do ensino em Portugal, uma vez que precisam de uma boa mdia
para entrar no ensino superior pretendido e poder vir a exercer a profisso desejada.
No caso dos alunos do CEF em estudo procurou-se incentivar-lhes uma PTF longa, uma
vez que findo o curso os alunos se encontram aptos a ingressar no mundo do trabalho,
de uma forma sustentada porque possuem os requisitos bsicos de uma profisso. Por
outro lado esta PTF no demasiado longa, situa-se a um limite de dois anos letivos,
para que no comprometa as expectativas dos alunos envolvidos, os quais por si ss, e
dado o seu percurso escolar de insucesso, no desistam facilmente das metas traadas
inicialmente.
A PTF faz a ponte entre a conceo da motivao como impulso e as teorias

cognitivistas da motivao (Fontaine A. M., 2005, p. 73). Tanto a teoria da motivao
para a realizao como a teoria relacional da motivao consideram o motivo como
impulso interno e a influncia na deciso da anlise cognitiva da situao levada para
segundo plano. A PTF afasta-se das teorias at aqui referidas, quando deixa de
considerar o impulso como um automatismo impessoal e quando faz depender a PTF de
um processo de desenvolvimento cognitivo.
2.3.3. Motivao como Instrumento de Anlise

A partir da dcada de 60 do sculo passado surgiram quatro teorias radicalmente
distintas das anteriores e que consideram que a motivao do indivduo indissocivel
da sua atividade cognitiva, a saber:
- A teoria atribucional;
- A teoria da motivao intrnseca-extrnseca;
- A teoria da autoeficcia;
- A teoria das concees pessoais de inteligncia.
Tambm estas teorias so importantes para melhor compreender a motivao em

contexto escolar, assim como as relaes com o caso em estudo e a disciplina de
Matemtica, em particular.
32
2
2.3.3.1. A teoria atribucional
Esta teoria tem assumido grande destaque na psicologia educacional. Assume que o
indivduo tem acesso a uma realidade construda de acordo com os seus prprios
limites percetivos e cognitivos, vendo-se assim obrigado a selecionar a informao e
trat-la de acordo com essa mesma realidade, a qual sendo resultado de um processo
de construo, socialmente determinado e necessariamente enviesado ir determinar o
comportamento. Assume ainda que o ser humano permanece constantemente ativo e
motivado pela sua necessidade de controlar e compreender a realidade, o meio onde se
insere, os outros e a si prprio.
Por que que as pessoas agem de modo diferente? Para esta teoria o estudo da
motivao deixa de procurar as razes para o incio ou fim da atividade, para se
interessar pelas razes da escolha entre vrios comportamentos possveis. A anlise das
causas a que cada um atribui os acontecimentos, chamadas "atribuies causais", e das
consequncias dessas percees constitui o cerne desta teoria. (Fontaine A. M., 2005,
pp. 77, 78).
As atribuies causais relacionam-se com as causas a que cada um atribui os

acontecimentos que lhe dizem respeito ou que dizem respeito a outros, nomeadamente
os sucessos e fracassos. Por exemplo, se um aluno pensa que falhou num teste porque a
sua capacidade intelectual insuficiente, sentir-se-, com certeza, mais desanimado do
que se tivesse atribudo o seu fracasso a uma distrao passageira ou falta de estudo.
Verifica-se que sucessos e fracassos, apesar de serem sempre vividos como globalmente
agradveis no primeiro caso e desagradveis no segundo, geram tambm, atravs da
interpretao das razes da sua ocorrncia, um leque variado de reaes afetivas e
cognitivas que afetaro o comportamento do sujeito. Os sucessos ou fracassos
atribudos a fatores internos sero respetivamente mais atrativos e repulsivos que os
atribudos a fatores externos, visto afetarem a autoestima dos sujeitos, o que justifica a
procura de repetio do acontecimento ou, pelo contrrio, o seu evitamento. As
expectativas e afetos associados determinam a intensidade do investimento na tarefa e o
grau de persistncia do sujeito: baixos em caso de fracas expectativas de sucesso
aumentam medida que estas crescem. A amplitude destes efeitos, bem como o
33
2
sentimento de responsabilidade do sujeito em cada situao variam igualmente em

funo das suas interpretaes causais.
O treino atribucional
resulta da constatao que os efeitos negativos de certas atribuies tm sobre o

envolvimento dos sujeitos na tarefa e sobre os seus resultados futuros. Assim surgiram
programas de estudo que incidiram sobre alunos com insucesso, os quais submeteram a
um perodo de treino com o fim de mudar as suas atribuies. Pretendiam que ficassem
convictos que o fracasso altervel e que o sucesso futuro possvel, e que a
culpabilidade associada ao fracasso e a convico de poder modificar a situao os
estimulassem a trabalhar mais para melhorar os seus nveis de realizao.
O treino atrs referido, foi sem qualquer dvida, uma das estratgias mais utilizadas
para ultrapassar as dificuldades demonstradas pelos alunos sobre os quais recai o
presente estudo. Era fundamental que no restassem dvidas aos alunos que o fracasso
por eles demonstrado at ao incio do curso podia ser alterado mediante o seu empenho
e trabalho persistente ao longo dos dois anos de durao do CEF.
"Feedback" dos professores e desculpas dos alunos
As atitudes dos professores na sala de aula podem tambm influenciar as atribuies dos
alunos. Geralmente, os professores tentam reforar o empenho e o esforo dos alunos
elogiando-os e criticando a sua preguia. Assim, os elogios e as crticas transmitem ao
aluno informaes quanto ao peso do seu esforo nos resultados obtidos. Os alunos
parecem estar conscientes disto.
Contudo, os efeitos deste feedback dependem quer do nvel de desenvolvimento

cognitivo do aluno, quer da perceo do nvel de dificuldade da tarefa. A partir da
adolescncia, vimos que o jovem partilha uma conceo compensatria da capacidade e
do esforo: a resultado igual, quanto menor a capacidade, maior o esforo necessrio
para o alcanar, e vice-versa. Assim, um elogio para o sucesso numa tarefa considerada
fcil por um adolescente ser percebido como indicador de fraca competncia,
suscitando desnimo. Pelo contrrio, uma crtica face a um fracasso numa tarefa mais
difcil ser percecionada por este mesmo adolescente como indicador da insuficincia
34
2
do seu esforo, o que, considerando a dificuldade da tarefa, no pe em dvida as suas

capacidades (Graham, 1991; Meyer, 1992; Parsons et al., 1982).
Assim, em certas circunstncias, uma crtica pode ser mais estimulante do que um
elogio e importante ter em conta a idade do aluno bem como a dificuldade relativa da
tarefa quando se utilizam os elogios e as crticas como mtodo pedaggico.
No caso do presente estudo, os alunos envolvidos so jovens de idade compreendida

entre os 15 e 17 anos e em risco de abandono escolar, assim a gesto deste tipo de
atitudes por parte do professor extremamente importante. Se, por um lado os jovens
apresentam graves deficincias ao nvel dos conhecimentos e o professor deve elogiar
os progressos alcanados, por outro lado, no deve deixar de incentivar maior empenho
nas tarefas e atividades propostas no hesitando em realizar uma crtica construtiva
quando os resultados no so os melhores. Neste tipo de estratgias o uso do
computador como ferramenta de trabalho cumpre os dois requisitos atrs enunciados:
por um lado permite o registo de informao a um nvel bsico, como seja a utilizao
do processador de texto para registo da informao prestada nas aulas; por outro lado,
no se compadece e demonstra claramente quando o erro cometido, por exemplo no
processamento de texto e quando se utiliza o corretor ortogrfico; isto ainda se pode
associar ao desenvolvimento da destreza e competncia ortogrfica e gramatical assim
como no manuseio da ferramenta que o computador. Este uma das primeiras etapas
no percurso para a motivao e para o sucesso, uma vez que se adquirem competncias
ao nvel do uso e compreenso da linguagem utilizadas, nomeadamente na linguagem
especfica da Matemtica. Posteriormente, com a utilizao de ferramentas mais
especficas da disciplina de Matemtica, como seja a folha de clculo, o domnio da
linguagem utilizada torna-se essencial, e o uso de frmulas de clculo obriga a um uso
correto e exato da sintaxe dessas frmulas.
O uso de desculpas to frequente no contexto escolar perfeitamente compreensvel

nesta perspetiva. Se um aluno falta s aulas porque teve de ir ao hospital com o irmo,
ou se entrega o trabalho com atraso por ter perdido o ficheiro no computador, a sua
responsabilidade pessoal reduzida e ser assim mais facilmente desculpado pelo
docente do que se afirma simplesmente ter tido vontade de passear ou ter planeado mal
o seu trabalho. No entanto, no caso da perda do ficheiro no computador, quando o uso
desse mesmo computador passou a ser regular em todas as aulas, deixa de ser uma
35
2
desculpa plausvel e passa a ter uma responsabilidade acrescida naquilo que diz respeito
a esse aluno e, deste modo, se consegue uma evoluo nas atitudes e comportamentos
destes alunos.
Vergonha ou culpabilidade
A vergonha surge quando a pessoa atribui tal acontecimento a uma falha pessoal, a um
defeito incontrolvel, como a falta de inteligncia, a falta de fora de vontade, a um
vcio de que no consegue desfazer-se, etc. (Brown e Weiner, 1984, citados por Weiner,
1992; Covington, 1984). Esta atribuio est associa-se a sentimentos de desgraa e
humilhao que inibem o comportamento motivacional. O aluno evita situaes
semelhantes, fsica ou psicologicamente, faltando nos dias dos testes, desvaloriza o
sucesso escolar, ou manifesta apatia face a esses acontecimentos negativos.
A culpabilidade manifesta-se quando o acontecimento negativo atribudo a um

comportamento pessoal controlvel, implicando certamente responsabilidade pessoal,
no desrespeito por valores ou normas morais, por exemplo, mas que pode ser alterado.
Os afetos associados com a culpabilidade tomam a forma de remorsos que
frequentemente estimulam comportamentos que visam alterar a situao. Quando a
culpabilidade se manifesta face a acontecimentos tendo consequncias negativos sobre
outros, promove comportamentos de reparao dos prejuzos materiais, fsicos ou
morais causados (Hoffman, 1986, citado por Graham, 1991).
Um aluno que reprovou por no ter estudado sentir-se- culpado, enquanto outro que
reprovou apesar de ter estudado se sentir envergonhado: este ltimo ser levado a
pensar que o seu fracasso s pode ser atribudo a um defeito prprio, falta de
capacidade, que no conseguiria alterar, mesmo que quisesse. Este tipo de atitude
vulgar em alunos que frequentam os CEF, o seu percurso de insucesso escolar
demonstra-o sem dvida, ento precisamente a este nvel que o professor pode atuar,
promovendo o sucesso e as capacidades demonstradas pelo aluno, depois de efetuado
um diagnstico preciso e rigoroso, o qual servir como ponto de partida.
Pedido de ajuda
Nem sempre os alunos que precisariam de ajuda chegam a solicit-la. Tal

comportamento pode ser explicado em termos atribucionais, sem prejuzo da existncia
36
2
de outros fatores. Em geral, os alunos que pedem ajuda so aqueles que pensam que esta
pode ser til. Consideram que as suas dificuldades no so devidas sua falta de
capacidade mas a elementos instrumentais que ainda no possuem ou a estratgias que
ainda no dominam. Ou seja, pensam que os seus desempenhos podem ser melhorados e
so controlveis.
O professor tem de estar muito atento s atitudes e comportamentos demonstrados pelos

alunos, pois nem sempre o aluno que necessita de apoio chega efetivamente a solicitar
esse apoio. No por acaso que as turmas de alunos de CEF so limitadas a um nmero
reduzido de elementos, at um mximo de 15 alunos, pois s assim o professor dispe
de condies e de tempo para prestar um apoio efetivo mais individualizado a todos os
alunos da turma.
Agressividade e comportamento de ajuda
Porqu, face a problemas semelhantes, por vezes apoiamos ou defendemos as "vtimas",

enquanto noutras situaes, as criticamos ou as condenamos? Estes comportamentos de
ajuda ou de crtica podem tambm ser explicados pela teoria atribucional. Caso se
consideremos a vtima responsvel pelo que lhe aconteceu, ter-se- mais tendncia a
conden-la e no a ajud-la, j que estar a colher o fruto previsvel do seu
comportamento anterior. Pelo contrrio, o desejo de ajuda ser estimulado enquanto
estivermos convictos da irresponsabilidade da vtima, j que a situao na qual se
encontra era imprevisvel e no controlvel, no tendo sido possvel evit-la.
Estes julgamentos de responsabilidade baseiam-se necessariamente sobre o

conhecimento que cada um tem da realidade, analisada luz das suas prprias normas e
valores, a partir do qual constri as suas teorias pessoais de causalidade, (Fontaine A.
M., 2005, pp. 98-99).
2.3.3.2. A teoria da avaliao cognitiva ou da motivao intrnseca-extrnseca
Na teoria atribucional, comparativamente s outras teorias anteriormente mencionadas,

evidencia-se um nmero maior de determinantes cognitivos e emocionais da ao, na
qual as emoes esto, sem dvida, subordinadas s cognies. No entanto, centra-se no
presente e no fornece pormenores sobre o processo de elaborao das cognies, assim
como tambm no considera possveis influncias dos afetos nessas mesmas cognies.
37
2
Teorias posteriores acabariam por dar mais nfase anlise das influncias sociais e das
experincias interpessoais. esta valorizao que levaria Weiner (1992) a recorrer
metfora do juiz para caracterizar o funcionamento do ser humano nesta nova
perspetiva. O juiz, com certeza, racional quando recolhe elementos informativos e os
analisa, mas as suas decises de acusar ou desculpar, ajudar ou castigar, tm uma forte
componente emocional que no deixar de as influenciar. Assim, o ser humano no
agiria tanto como um cientista mas mais como um juiz (Fontaine A. M., 2005, p. 100).
Para a teoria da avaliao cognitiva de Deci e Ryan (1985), conhecida como teoria da
motivao intrnseca - extrnseca, o ser humano possui uma necessidade bsica de
realizao pessoal e mais particularmente de competncia, tal como Maslow considera
(Figura 2, p. 23). Tambm esta teoria considera que o objetivo final da ao no a
reduo de tenso mas a manuteno de um nvel de estimulao timo. No entanto,
pressupe a presena de uma motivao intrnseca, inata a qualquer pessoa, e que
corresponde ao seu desejo de aprender, pelo simples prazer que tal lhe proporciona, e
ainda prev a existncia de uma motivao extrnseca, dependente de fatores externos, e
para a qual, a aprendizagem se efetua porque se estabelecem determinados objetivos ou
porque se exercem presses externas.
Assim um jovem que se interessa por futebol, informa-se o mais possvel sobre esse
tema quando a isso nada o obriga, estamos perante um caso de motivao intrnseca,
enquanto para estudar Matemtica v-se obrigado pelos pais, ou porque pretende obter
uma boa nota para poder prosseguir estudos, o tipo de motivao designada por
motivao extrnseca.
luz desta teoria a mestria ser alcanada pelo exerccio das competncias e pela
liberdade de escolha do indivduo das tarefas. O nvel de competncia depende tambm
do nvel de desafio oferecido pela tarefa. Neste sentido, as tarefas muito fceis no so
consideradas como muito estimulantes, visto no oferecem desafios e no permitem
reforar o sentimento de competncia prpria. Se a possibilidade de fracasso um
ingrediente essencial do aspeto desafiador da tarefa, de realar que os autores, neste
domnio, assumem que os sucessos, na medida em que reforam o sentimento de
competncia e de controlo da situao, aumentam a motivao intrnseca enquanto os
fracassos, que pem em causa este mesmo sentimento de competncia, a reduzem
(Deci, Nezlek e Sheinman, 1981; Harter, 1981).
38
2
Alm disto, a autodeterminao alimenta-se tambm da competncia, ou seja, das

experincias anteriores bem-sucedidas que aumentam a perceo de controlo sobre o
meio e o prazer em se sentir responsvel dos seus sucessos, desde a escolha inicial em
investir at a realizao final da tarefa. A relao recproca: as crianas que pensam
que tm o controlo dos seus resultados escolares sentir-se-o mais competentes que os
outros (Eccles, Wigfield, & Schiefele, Motivation to succeed, 1998).
Verifica-se tambm que alunos intrinsecamente motivados preferem tarefas

desafiadoras, tm mais prazer em realizar as tarefas e manifestam mais entusiasmo,
envolvem-se ativamente nela, so mais persistentes, manifestam uma ateno mais
constante e um nvel de aprendizagem conceptual mais elevado (Ryan, Connel, & Deci,
1985).
Alm disso, segundo Fontaine (Fontaine A. M., 2005, pp. 103-108), observao
corrente que os alunos intrinsecamente motivados preferem tarefas de dificuldade
mdia. Esta preferncia foi explicada, no quadro desta teoria, pela procura pelo sujeito
de informao acerca da competncia prpria e pelo prazer em exercitar esta
competncia. De facto, se o sucesso numa tarefa fcil e o fracasso numa difcil so
atribudos s caractersticas da prpria tarefa, os resultados positivos ou negativos numa
tarefa de dificuldade mdia s podem ser atribudos s caractersticas do prprio sujeito.
neste tipo de tarefa que o sucesso mais atraente na medida em que torna saliente a
competncia da pessoa, mas tambm neste tipo de tarefa que o insucesso mais
ameaador. Contudo, se as causas invocadas forem controlveis, estas inferncias
podem estimular a pessoa a modificar o seu comportamento. Na sua ao pedaggica no
contexto da sala de aula, os professores confrontam-se frequentemente com dois tipos
de desafios:
- Proteger a motivao intrnseca;
- Transformar a motivao extrnseca em motivao intrnseca.
Os elogios, as recompensas, as crticas e as punies so formas de feedback

extremamente poderosas e muito utilizadas em contexto escolar, servem como forma de
incentivar e proteger a motivao intrnseca. O seu efeito sobre a motivao intrnseca
dos alunos, contudo, varia conforme a interpretao deste feedback pelos prprios
alunos. Assim, para que se consiga proteger a motivao intrnseca h que ter muito
39
2
cuidado na utilizao do feedback, pelo que recomendvel bastante moderao na sua

utilizao.
Para o segundo desafio, como o professor conseguir transformar a motivao

extrnseca em motivao intrnseca? Como conseguir fazer o aluno gostar de uma
atividade obrigatria como o so a maioria das atividades escolares? Como estimular a
motivao intrnseca de um aluno para realizar atividades que o professor considera
fundamentais, mas que o aluno a priori dispensa?
No quadro desta teoria, o modelo proposto que permite a transformao da motivao

extrnseca em motivao intrnseca, designado por processo de interiorizao segundo
Deci, apresentado de seguida:
- Regulao externa Motivao extrnseca
- Introjeo
- Identificao Motivao intrnseca
- Integrao
O ponto de partida o nvel mais baixo, a regulao externa da atividade, que

corresponde motivao extrnseca: o aluno realiza a atividade porque o professor
assim o exigiu, por exemplo. A este nvel, o aluno investe na tarefa o mnimo necessrio
para atingir o nvel de realizao exigido, ou seja, o nvel mnimo necessrio e
suficiente para alcanar o seu objetivo, no v a necessidade de se esforar para obter
um melhor resultado.
No segundo nvel, a introjeo, o aluno sente-se constrangido a agir de determinada

maneira porque interiorizou as exigncias dos adultos ou as presses do meio e age de
modo a reduzir o mal-estar que corresponderia a qualquer comportamento considerado
inadequado; considera que tal o seu dever, mas continua a sentir-se constrangido e no
retira prazer nem satisfao da realizao da tarefa.
No terceiro nvel, o da identificao, o aluno decide realizar a tarefa porque permite

alcanar objetivos que considera importantes para si. Por exemplo, o aluno quer entrar
40
2
num determinado curso para ter a profisso pretendida e sabe que para o conseguir
precisa de uma determinada mdia.
O quarto nvel, o da integrao, pressupe que o aluno integre a atividade nos seus
prprios objetivos. A prossecuo dos objetivos pelo seu prprio valor estimula os
sentimentos de autonomia e de mestria: seguir um curso de informtica e precisa de
dominar determinados contedos matemticos. Este nvel o mais prximo da
motivao intrnseca, mas segundo Deci distingue-se desta pelo facto do aluno no
realizar a atividade pela simples satisfao que esta proporciona. O aluno estar
motivado intrinsecamente quando gostar realmente de realizar a atividade,
simplesmente pelo prazer proporcionado por esta realizao.
Assim, este modelo de transformao da motivao extrnseca em motivao intrnseca

situa-as em plos opostos de um mesmo contnuo.
Para ter sucesso na escola, no indispensvel que o aluno esteja motivado

intrinsecamente. verdade que os programas escolares so impostos e os alunos no
tm nenhuma autonomia nas escolhas do estabelecimento escolar, dos colegas ou dos
mtodos de ensino. Contudo, se os alunos conseguirem identificar-se com certos
objetivos escolares, sero capazes de orientar o seu comportamento sem presses
externas e retirando deste investimento uma certa satisfao pessoal. tambm
importante garantir certos espaos em que a motivao intrnseca se possa manifestar,
para permitir aos alunos experienciar o exerccio de uma atividade totalmente
autodeterminada e a satisfao que da resulta (Fontaine A. M., 2005, p. 115).
A teoria da avaliao cognitiva, ou da motivao intrnseca-motivao extrnseca,

permite compreender melhor o que motiva as pessoas a investir em determinados
domnios sem obrigao aparente e os efeitos paradoxais de certos incentivos sobre esta
motivao. Partilha com a teoria atribucional a referncia ao "desejo de mestria" do
sujeito como via privilegiada quer para a tomada de conscincia da sua prpria
competncia, quer para o exerccio desta.
Para Deci e Ryan a motivao intrnseca no resulta de um processo de

desenvolvimento nem precisa de ser incentivada, o que no acontece no caso da
motivao extrnseca, a qual se desenvolve progressivamente.
41
2
Enquanto a teoria da avaliao cognitiva de Deci e Ryan est focalizada nas razes para
o investimento em termos do valor do objetivo, Csikszentmihalyi (Eccles, Wigfield, &
Schiefele, Motivation to succeed, 1998) focalizou a sua anlise nas experincias vividas
pelos sujeitos em certas atividades motivadas intrinsecamente, tais como atividades
desportivas (alpinismo), ou criativas (dana, criao musical ou literria), etc.
Identificou, deste modo, um processo especfico, explicitado na sua teoria do "fluxo"
(flow theory), que se caracteriza pela experincia de "imerso" completa na atividade, a
tal ponto que se observa uma reduo da conscincia de si prprio, a focalizao da
conscincia num campo de estmulos muito limitado, embora, simultaneamente, o
sujeito tenha a sensao de controlo de si prprio e do meio. Esta experincia s
acontece quando a pessoa acredita que a situao lhe oferece uma oportunidade perfeita
para a expresso das suas competncias, o que explica o entusiasmo e a persistncia dos
sujeitos habitualmente observados neste tipo de situaes.
Figura 3: Estados mentais em funo do nvel de desafio e do nvel de desempenho, segundo Mihaly
Csikszentmihalyi (1998).
2.3.3.3. A teoria da autoeficcia ou teoria social cognitiva
A teoria social cognitiva de Bandura, ou teoria social cognitiva, conhecida por ter
realado a importncia da perceo de autoeficcia como construtora motivacional,
assume que o comportamento humano se baseia essencialmente sobre crenas acerca de
si prprio, enquanto agente capaz de controlar o seu destino. No considera, contudo,
42
2
que as pessoas sejam agentes autnomos, libertas de qualquer influncia do meio;

assume, pelo contrrio, que esto em interao constante com este.
Assume a existncia de relaes recprocas e dinmicas entre (1) o meio, (2) as

caractersticas pessoais do indivduo (cognitivas, afetivas, ... ) e (3) as suas aes.
Caractersticas pessoais
Meio Ao
Figura 4: Relao dinmica do indivduo com a ao e o meio (Fontaine A. M., 2005).
No quadro desta relao dinmica, o ser humano capaz de agir simultaneamente sobre
si prprio e para modificar activamente os seus contextos de vida. "Como os
julgamentos e as aces so parcialmente autodeterminados, as pessoas podem provocar
mudanas em si prprias e nas situaes graas ao seu prprio esforo" (Bandura, 1989,
p. 1175).
No quadro desta teoria as possibilidades de controlo da realidade dependem de dois

factores: as expectativas de resultados e as percepes de eficcia pessoal. Assim, a
teoria da autoeficcia est centrada sobre o comportamento atual ou as possibilidades de
mudanas comportamentais pela aprendizagem em funo de objetivos precisos.
Relativamente teoria de Deci e Ryan, a teoria da autoeficcia focaliza-se mais sobre as

expectativas de sucesso do que sobre o valor da tarefa e d mais nfase anlise do
comportamento observvel e dos seus efeitos do que esta.
Os alunos com perceo positiva da sua eficcia estabelecem metas simultaneamente

prximas e exigentes: sabe-se que o estabelecimento de metas intermdias est
associado a um maior aumento da autoeficcia, se comparado s metas a longo prazo, e
que este efeito mais intenso se for o prprio aluno a estabelecer as suas metas
(Multon, Brown, & Lent, 1991).
43
2
As pessoas com baixa perceo de eficcia pessoal vm as situaes futuras como mais
ameaadoras, sentem-se incapazes de controlar as cognies intrusivas que as
perturbam e sentem-se menos comprometidas com os objetivos que escolhem. Estes
sentimentos desencadeiam ansiedade e levam a evitar todas as situaes potencialmente
ameaadoras, devido sua convico de que no conseguiro lidar com as exigncias
que estas implicam.
O problema que a maioria dos alunos no tem conscincia da importncia da

utilizao de estratgias de autorregulao para a sua aprendizagem e que, finalmente,
mais importante trabalhar bem do que trabalhar muito.
Os alunos com altos nveis de autoeficcia so igualmente sensveis ao feedback

proporcionado pela situao. Constata-se que a autoeficcia aumenta quando os alunos
recebem feedback regular que lhes fornea um indicador claro do seu progresso. a
conscincia do seu progresso que refora a perceo de competncia escolar.
2.3.3.4. A teoria das concees pessoais de inteligncia
Citando Fontaine (2005, pp. 135-136), as teorias das concees pessoais de intiligncia
explicam como as crenas acerca de si prprio determinam as crenas acerca das suas
potencialidades de desenvolvimento, bem como as estratgias de integrao social. Esta
teoria identifica algumas caractersticas pessoais que podem influenciar as interaes
das pessoas com o meio, embora as caractersticas do meio possam, por sua vez, alterar
os padres habituais de comportamento.
De acordo com esta teoria, o comportamento humano orientado em funo de

objectivos: a pessoa s age para alcanar determinado objectivo que considera
importante. A motivao depende pois do valor atribudo aos objectivos bem como das
caractersticas dos mesmos.
No caso do ensino, existem alunos que abandonam facilmente a tarefa enquanto outros
persistem para tentar domin-la. Compreender as razes destas diferenas de
comportamento parece indispensvel, uma vez que a persistncia um parmetro
fundamental de qualquer processo de aprendizagem. Assim, importante compreender
o processo de persistncia-desistncia e identificar o que se passa no desenvolvimento
desse mesmo processo.
44
2
Os alunos que desistem facilmente, no s se arriscam a obter resultados inferiores aos

outros, mas desta forma perdem ainda mltiplas oportunidades de aprendizagem. No
caso deste estudo, os alunos envolvidos apresentam padres de desistncia muito
elevados e assim, tornou-se muito importante compreender e eventualmente mudar tal
comportamento. As TIC e o computador serviram muitas das vezes, a pretexto do gosto
inato que os alunos demonstravam pelos jogos de computador, de estratgia motivadora
para a disciplina de Matemtica.
Padres de realizao e objectivos
A partir da anlise do discurso dos alunos habitualmente desistentes ou persistentes,

Dweck e seus colaboradores (Dweck & Legget, 1988) conseguiram evidenciar dois
padres distintos de pensamentos, afectos e comportamentos que chamaram padro
orientado para o abandono, caracterstico dos alunos desistentes e padro orientado
para a mestria, caracterstico dos persistentes.
Aps a identificao dos padres de realizao, Dweck quis ir mais longe tentando
perceber por que que um obstculo que parece ser uma condenao para uns,
percecionado como desafio por outros?
Para uns, as realizaes so oportunidades para mostrar quanto inteligentes e

competentes so; para outros, so oportunidades para aprender algo de novo, para
adquirir novas competncias.
O primeiro tipo de objetivo centrado no resultado foi designado por objetivo de

performance, o segundo por objetivo de aprendizagem.
de realar que ambos os objetivos so amplamente partilhados pela maioria dos

alunos e prosseguidos simultaneamente em situaes "normais": todos os alunos
esperam ver os seus nveis de competncia reconhecidos e reforados mas tambm
desejam desenvolver as suas competncias e ampliar os seus conhecimentos (Dweck,
1999).
Ainda segundo Dweck, duas teorias distintas de inteligncia podem explicar a

orientao dos sujeitos para diferentes objetivos: a "teoria esttica" ou teoria da
inteligncia como trao, e a "teoria dinmica" ou teoria da inteligncia como
45
2
caracterstica a desenvolver. Verifica-se ainda que os alunos que se regulam por uma
teoria de inteligncia esttica selecionam preferencialmente objetivos de performance,
desistem facilmente face a obstculos, dificuldades ou fracassos, resultando num padro
comportamental de abandono, enquanto os que se enquadram numa teoria dinmica de
inteligncia selecionam, de preferncia, objetivos de aprendizagem, tornam-se
persistentes e adotam um padro orientado para a mestria para lidar com as mesmas
situaes (Dweck & Legget, 1988).
Parece, contudo, que todos os sujeitos com concees estticas da inteligncia, mesmo
aqueles que se consideram a priori mais inteligentes, ficam extremamente ansiosos
quando pensam que podem no possuir os recursos necessrios para lidar com certas
situaes, o que explica a desorganizao dos seus comportamentos aps fracasso. Para
os que partilham uma teoria dinmica e de desenvolvimento da inteligncia, as
probabilidades de sucesso ou de erro no so aspetos relevantes visto no estarem
preocupados em parecer, ou no, inteligentes em cada ocasio. Adotaro um padro de
comportamento orientado para a mestria em qualquer circunstncia, independentemente
do seu autoconceito de competncia atual. (Fontaine A. M., 2005, p. 147)
Assim, a vulnerabilidade face ameaa de um eventual fracasso que explicaria o

declnio dos resultados escolares dos alunos com conceo esttica de inteligncia nas
transies escolares ou situaes de mudana, bem como o seu abandono precoce da
escolaridade, quando esta deixa de ser obrigatria (Faria & Fontaine, 1989).
Feedback
Segundo Dweck, o assumir padres de persistncia ou de desistncia tambm est

relacionado com dois tipos de feedback: os centrados na pessoa (nvel intelectual,
personalidade, temperamento, carcter), e os centrados nas estratgias utilizadas para a
resoluo da tarefa, na ateno e no esforo investido, etc.
Contrariando o senso comum, os elogios centrados na pessoa (... que lindo menino; vs
como s esperto...) so to prejudiciais como as crticas do mesmo tipo (... s mesmo
estpido; no fazes nada de jeito...). Com efeito, nestes casos, tanto os elogios como as
crticas transmitem implicitamente criana que possvel avaliar adequadamente as
suas caractersticas internas a partir dos seus resultados, que a inteligncia algo que se
v a partir dos sucessos e portanto que os erros e fracassos so tambm indicadores
46
2
fiveis da falta dela. Pelo contrrio, os elogios ou crticas centradas nas estratgias de
resoluo de problemas (... fizeste bem em organizar-te deste modo; foi uma excelente
ideia ter escolhido este mtodo; e se tentasses de outra maneira, j que esta no
funciona...) ou no esforo investido (... para isto preciso manter uma ateno
constante, a tua perseverana foi recompensada; nada se obtm sem o mnimo de
esforo...) realam a utilidade da anlise dos resultados para identificar estratgias e
comportamentos eficazes ou apontar para modificaes que os tornariam mais
eficientes. (Fontaine A. M., 2005, p. 149)
No caso do presente estudo, uma das estratgias para evitar o feedback centrado na
pessoa foi a realizao de tarefas e atividades em trabalho de grupo, ou em dades.
Assim, desta forma quase nunca se fizeram elogios ou crticas centradas no sujeito, mas
antes centradas na estratgia de realizao da tarefa, promovendo-se tambm desta
forma o trabalho colaborativo entre os alunos.
Competio ou colaborao
usual que os alunos que obtm melhores resultados sejam mais elogiados, apreciados,
reforados positivamente pelos professores do que os outros. Paradoxalmente, uma vez
que o sucesso avaliado atravs de comparao social, o sucesso de uns s ser
evidente mediante, e por contraste, com o insucesso de outros: cria-se assim uma
interdependncia negativa entre os alunos, j que a possibilidade de se tornar melhor
aluno diminui em funo do sucesso dos outros.
O desenvolvimento de atividades de grupo pode diminuir um pouco os efeitos perversos

da competio entre grupos, enfatizando a cooperao entre alunos. Criam-se
experincias de interdependncia positiva entre os membros do grupo, na medida em
que quanto melhores os resultados alcanados por um dos membros, mais benefcios
retiram os outros. (Fontaine A. M., 2005, pp. 149, 152)
Por outro lado, os contextos de realizao, mais centrados na aprendizagem do que na

"performance", na cooperao do que na competio, facilitam tambm a procura de
ajuda: se nestes contextos a procura de ajuda considerada funcional e aceitvel, como
estratgia geradora de novas aprendizagens, nos contextos competitivos vista como o
reconhecimento pblico da sua prpria incompetncia (Bessa & Fontaine, 2002).
47
2
Papel do esforo
As concees pessoais de inteligncia definem tambm relao entre capacidade e

esforo. Alunos que partilham uma conceo esttica consideram que o esforo
perigoso porque no pode desenvolver a inteligncia mas pode revelar baixos nveis de
inteligncia: se algum precisa de trabalhar muito para alcanar o resultado desejado,
porque no muito inteligente. Pelo contrrio, os alunos que adiram a uma conceo
dinmica e desenvolvimental consideram que o esforo um bom investimento porque
estimula as aprendizagens que desenvolvem as competncias e, portanto, aumenta
progressivamente o nvel intelectual. (Fontaine A. M., 2005, p. 152 e 153)
Confiana nas suas capacidades
"A confiana com que uma pessoa enfrenta uma situao menos importante do que a
capacidade em a manter face aos obstculos" (Dweck, 1999, p. 52). Com efeito, se o
sucesso refora a confiana dos alunos com conceo esttica, o fracasso rapidamente a
destruir. Assim, mesmo os alunos brilhantes podem ser extremamente vulnerveis ao
fracasso. Esta vulnerabilidade manifesta-se, por exemplo, nos momentos de transio,
quando as competncias que foram eficazes at l deixam de o ser e a pessoa se
confronta com situaes de contornos desconhecidos. Nessas situaes, os alunos com
concees dinmicas de inteligncia parecem ser mais flexveis. (Fontaine A. M., 2005,
p. 153 e 154).
Adaptao mudana
Os sujeitos com uma conceo esttica de inteligncia tm mais dificuldade em lidar

com a novidade ou com acontecimentos inesperados e em adaptar-se mudana.
Alunos com padro de desistncia, por exemplo, desorganizam o seu comportamento
em presena de material ambguo.
Citando Fontaine (2005, p. 155), esta dificuldade pode ser responsvel pela escolha de
opes escolares pouco desafiadoras por parte dos alunos com conceo esttica de
inteligncia: selecionam preferencialmente opes seguras, nas quais tm a certeza de
ter sucesso. Este padro comportamental manifesta-se particularmente para as opes
nos domnios cientficos. Em matemtica, por exemplo, entrar noutra parte da
"matria", como passar da lgebra geometria, exige a aquisio de novos quadros de
referncia, de novos conceitos e novas formas de raciocnio. Este tipo de situao
48
2
extremamente ameaadora para os alunos com concees estticas que tentaro evit-la,
escolhendo opes mais seguras, mas que lhes veda o acesso s profisses cientfico-
tecnolgicas mais prestigiosas (Licht & Dweck, 1984, Mueller & Dweck, 1998).
de referir contudo que, apesar dos comportamentos orientados para objetivos de

aprendizagem ou de "performance" terem sido apresentados numa forma dicotmica,
so apenas poios de uma dimenso contnua e cada sujeito pode situar-se num ponto
particular deste contnuo. Dweck assume que a adoo de uma conceo esttica ou
dinmica no s varia de pessoa para pessoa, mas possa tambm alterar-se na mesma
pessoa, consoante os domnios (acadmicos ou desportivos, por exemplo) ou em funo
das presses situacionais (Fontaine A. M., 2005, pp. 158-159).
2.3.4. Motivao como Resposta Afetiva

Atualmente, as emoes so analisadas como um elemento essencial do comportamento
orientado para determinados objetivos. Reconhece-se, com frequncia, que as pessoas
no agem movidas essencialmente pela racionalidade e que as emoes podem
sobrepor-se razo na escolha de objetivos e na manuteno de opes. a procura de
manuteno do seu equilbrio emocional e de proteo e desenvolvimento do seu bem-
estar pessoal, de capital importncia para qualquer pessoa, que justifica a intensidade
das reaes afetivas das pessoas em situaes que suscitam ansiedade ou em que veem a
sua autoestima ameaada (Fontaine A. M., 2005, p. 161).
Assim, de seguida sero abordados os conceitos de ansiedade e de autoestima, e sua

relao com a motivao em contexto escolar.
2.3.4.1. A Ansiedade
perfeitamente consensual que a ansiedade, enquanto estado emocional, constitui um

importante fator de motivao. Por outro lado, o grau de competitividade da sociedade
atual, bem como as consequncias dos resultados do ensino para o futuro dos alunos,
podem eventualmente aumentar ainda mais a ansiedade dos alunos em situaes de
avaliao.
partida, a ansiedade deveria ser considerada como debilitante na medida em que o seu
efeito sobre a qualidade dos desempenhos seria sempre negativo. No entanto Alpert e
Haber (1960, citado por Fontaine, 1990), evidenciaram dois tipos de ansiedade:
49
2
ansiedade debilitante e ansiedade estimulante, conforme os seus efeitos negativos ou

positivos sobre os nveis de realizao.
Spielberger (1980), por sua vez, diferenciou dois tipos de ansiedade a partir da sua
estabilidade trans-situacional: a ansiedade-trao, uma caracterstica de personalidade
relativamente estvel que justifica a propenso da pessoa para manifestar reaces
ansiosas em mltiplas situaes, e a ansiedade-estado, uma tenso transitria que pode
manifestar-se em certas situaes e no noutras, dependendo essencialmente das
caractersticas de cada situao particular.
Ansiedade debilitante
Segundo Fontaine (2005, p. 164) para alguns autores, a ansiedade tem sempre um efeito
negativo sobre os nveis de desempenho, encontra-se associada antecipao do
fracasso e caracteriza-se por respostas orientadas para si prprio, geralmente associadas
a sentimentos de inadequao, de falta de valor prprio ou de perda de estatuto.
ativada quando os sujeitos antecipam a vergonha associada ao fracasso, em situaes
orientadas para a realizao. A motivao para evitar o fracasso leva a pessoa a fugir
deste tipo de situao, em termos fsicos ou psicolgicos, e deste modo, exerce, a curto
ou mdio prazo, um efeito negativo sobre a qualidade dos desempenhos individuais,
particularmente em situaes de avaliao.
Em contexto escolar podem ser observadas diversas estratgias de fuga. Verifica-se que
os alunos faltam mais a certas disciplinas do que a outras, particularmente quando tm
medo de ter fracos resultados, como frequentemente o caso na Matemtica. Faltando,
reduzem necessariamente as suas possibilidades de aprendizagem e instala-se um ciclo
de realimentao: quando mais faltam, mais reduzidas se tornam as suas probabilidades
de sucesso, e mais vontade tm de faltar.
Uma outra estratgia de fuga pode acontecer, como seja o distrair-se, ou, ainda, pela
desvalorizao do sucesso em certos domnios, criticando a falta de interesse prtico de
certas matrias lecionadas ou salientando a inutilidade da escolaridade em geral
(Fontaine A. M., 2005, p. 164 e 165).
50
2
Ansiedade debilitante versus ansiedade estimulante
Fontaine (1990, pp. 165-166) considera ainda que, nem sempre a ansiedade exerce
influncia negativa. Esta pode gerar um efeito positivo quando estimula a adoo de
comportamentos dirigidos para a realizao da tarefa. Numerosos alunos verificam ter
necessidade de sentir um certo nvel de ansiedade, frequentemente identificada com a
presso temporal, para comear a estudar. Tal ansiedade foi considerada estimulante.
Convm entretanto salientar, que, apesar de adotar estratgias ativas, a ansiedade

estimulante no pode ser confundida com a motivao para alcanar o sucesso, da qual
se diferencia pelo objetivo a alcanar. Enquanto o objetivo dos sujeitos ansiosos
pressupe evitar o fracasso, o dos sujeitos motivados para o sucesso , sobretudo,
conseguir alcanar o sucesso. Por outro lado, a ansiedade estimulante e a ansiedade
debilitante, por sua vez, esto negativamente associadas: quanto maior a ansiedade
debilitante, menor a ansiedade estimulante
Ansiedade-estado e ansiedade-trao
Spielberger (1980) caracterizou ainda a ansiedade-estado e a ansiedade-trao. A

ansiedade-estado uma emoo transitria relacionada com uma situao particular,
enquanto a ansiedade-trao uma tendncia crnica para manifestar reaes ansiosas
em situaes diversas.
Alunos demasiado ansiosos tm tendncia a adiar sucessivamente as tarefas a realizar,

at chegar a um ponto tal que o tempo j insuficiente para a sua realizao, o que
desencadeia reaes ansiosas intensas (Fontaine A. M., 2005, p. 170).
A relao entre a ansiedade e os resultados escolares no linear, mas curvilnea:

positiva at um certo nvel de intensidade, passa a ser negativa alm deste nvel. Nesta
perspetiva, a diferena entre a ansiedade estimulante e debilitante portanto uma
questo de intensidade. Alm disso, os efeitos da ansiedade podem variar em funo do
momento da sua manifestao. Assim, a ansiedade quatro semanas antes dos exames
tem um efeito positivo sobre os resultados escolares, contrariamente ansiedade que se
manifesta na altura do teste, cuja influncia negativa: o medo "antes" do exame
incentiva os alunos a se prepararem melhor, a focalizarem-se na tarefa, e reduzirem
51
2
mesmo o seu medo na altura do exame. Ora, a ansiedade antes do teste caracteriza
precisamente o padro de ansiedade estimulante (Fontaine A. M., 2005, pp. 169-172).
O valor do sucesso e o aspeto ameaador do insucesso escolar dependem parcialmente

da valorizao dos resultados transmitida pelos adultos que rodeiam o aluno. Observou-
se que os pais, cujas expectativas de sucesso para os filhos eram extremamente altas e
que pressionavam muito os filhos para alcanar esses altos nveis de excelncia, tinham
filhos mais ansiosos do que os que transmitiam expectativas positivas mais moderadas
(Eccles et al., 1998).
Tambm em ambientes escolares competitivos, em que as avaliaes so frequentes, os

resultados dos testes so considerados importantes, a importncia subjetiva dos
resultados aumenta e estimula o desenvolvimento da ansiedade em todos os alunos que
no obtm os resultados desejados. Neste contexto, meios competitivos geram uma
interdependncia negativa entre colegas, j que as possibilidades de sucesso de cada um
so tanto maiores quanto mais baixas so as dos outros: assim, no h razo nenhuma
para ajudar os outros ou regozijar-se com os seus sucessos, muito pelo contrrio...
(Fontaine A. M., 2005, p. 172)
Resumindo, os resultados escolares de alunos ansiosos so particularmente afetados

quando o contexto enfatiza a presso acadmica, a importncia dos testes e a
competitividade.
Controlo do fracasso
Alm da influncia geral dos contextos educativos, a ansiedade precisa, para se

desenvolver e se manter, de experincias de fracasso em domnios relevantes para o
aluno, e que tais experincias no sejam resolvidas satisfatoriamente. No confronto com
situaes de insucesso, o desenvolvimento da ansiedade nos testes concretiza-se por
etapas:
1. Etapa, ou as primeiras experincias de fracasso: As primeiras experincias de

fracasso so vistas pela maioria dos alunos como mais desafiantes do que ameaadoras.
Este confronto com o fracasso leva-os, num primeiro momento, a aumentar o seu
esforo e persistncia e a explorar as caractersticas da tarefa de modo a melhor
52
2
compreender e conseguir resolver o problema. Ainda no h manifestao de ansiedade

nesta fase.
2. Etapa, a repetio do fracasso: Com a repetio do fracasso, os alunos mantm o

esforo e a persistncia, mas desta vez, menos pelo desafio que representa a descoberta
das estratgias de resoluo do problema em causa, do que pelo desejo de evitar o
fracasso. Observa-se um aumento das manifestaes de ansiedade associadas
dimenso de emocionalidade e o desenvolvimento da ansiedade estimulante.
3. Etapa, manuteno do fracasso: Dado que as suas estratgias anteriores no surtiram

o efeito desejado, os alunos percecionam progressivamente a tarefa como mais
ameaadora e tm a impresso de perder o controlo da situao. A perceo de desafio
desaparece, deixando o lugar preocupao acerca dos resultados provveis, das suas
causas e das suas possveis consequncias. Observa-se uma quebra do esforo e da
persistncia e surge a ansiedade debilitante.
4. Etapa, o abandono: Se, apesar de todos os seus esforos, os alunos no conseguem

inverter a situao, desenvolvem a convico de ausncia de relao entre os resultados
negativos e o seu comportamento. Assim se desenvolve a perceo de perda de controlo
sobre as situaes de avaliao e a passividade caracterstica da sndrome de "abandono
aprendido". Tentaro, sempre que possvel, evitar as situaes de avaliao ou
manifestaro uma atitude fatalista nestas situaes.
de salientar que esta dinmica s ser desencadeada se o aluno considera a situao

relevante para si prprio. No ocorre sistematicamente em todas as situaes. Por isso,
os alunos ansiosos sentir-se-o particularmente fragilizados nas situaes de transio
escolar, quando as mudanas de contexto tornam os resultados menos previsveis.
Implicaes para a prtica em contexto escolar
As questes que se colocam aos professores so: reduzir os efeitos debilitantes da

ansiedade dentro da sala de aula, estimular a capacidade de adaptao dos alunos s
exigncias externas e aumentar a sua resistncia ao stress em situao de avaliao.
No quadro da sala de aula, os professores podem ter um papel fundamental na criao

de condies susceptveis de aumentar ou de reduzir a ansiedade. Tm a possibilidade
53
2
de, em certa medida, modificar o contexto em que se desenrolam as experincias de

aprendizagem (incluindo a organizao curricular), dando ateno idade dos alunos e
s suas diversas caractersticas.
O simples facto de estimular o desenvolvimento de padres de relao interpessoal entre

professores e alunos, que favorecem a percepo dos alunos do apoio dos professores,
pode, por si s, reduzir a ansiedade dos alunos. Para alm disso, quando se reduz a
competio em geral e as presses temporais, verifica-se um aumento da perceo de
controlabilidade, reduzem-se as expectativas de fracasso e aumenta-se a perceo de
oportunidades de sucesso, e, portanto, as possibilidades de antecipao do futuro e de
definio de objetivos a alcanar.
A atitude dos professores face aos resultados das avaliaes ser tambm fundamental
para reduzir a ansiedade que lhes est associada: os feedbacks centrados mais nos
procedimentos do que nos resultados, nas qualidades da organizao e do planeamento
do estudo, na anlise das caractersticas da tarefa, ou dos erros cometidos para deles
retirar informaes teis, reduzem a importncia da comparao social e permitem uma
reavaliao dos aspectos ameaadores da situao de avaliao. Pelo contrrio, afirmar
que as provas de avaliao so indicadores fiveis da inteligncia da pessoa, aumenta a
preocupao dos alunos mais ansiosos que temem as repercusses do fracasso sobre a
sua imagem pblica (Eccles & Wigfield, 2002).
Os alunos mais ansiosos funcionam melhor se o material a aprender for previamente

estruturado e organizado, se os nveis de exigncia forem claramente definidos; caso
contrrio, dedicam mais ateno e energia a tentar imaginar as exigncias dos
avaliadores e a antecipar as dificuldades. Tm tambm melhores resultados se tiverem
mais tempo para reflexo e reviso, se conseguirem antecipar as dificuldades que
encontraro na situao de teste ou se houver uma reduo da presso temporal durante
o teste.
O aumento do nmero de testes, a avaliao contnua, pode tambm reduzir o peso

respectivo de cada um deles na avaliao final; a reduo da comparao com uma
norma social em favor da comparao dos resultados com um critrio fixo ou com
resultados anteriores do prprio, focalizam a ateno do aluno sobre os seus progressos
e proporcionam sua grande maioria experincias de sucesso subjectivo que estimulam
54
2
o investimento. Tambm se torna til desdramatizar as reaes emocionais que ocorrem

nos primeiros minutos de um teste de modo a no serem interpretadas como indicadores
de perigo, mas como reaes normais passageiras. Por fim, importante ter conscincia
de que os procedimentos que so funcionais com uns alunos podem ser disfuncionais
com outros e dever evitar-se a generalizao excessiva das estratgias que se
mostraram eficazes em determinados casos (Fontaine A. M., 2005, p. 181).
2.3.4.2. Conceito e Estima de si Prprio
Gostar de si prprio, considerar-se uma pessoa de valor fundamental para o equilbrio

pessoal e uma baixa autoestima facilmente considerada como a fonte de todos os
problemas. assim perfeitamente consensual considerar a estima de si como um
ingrediente essencial do bem-estar e da felicidade pessoal. Ingrediente que ter
necessariamente repercusso sobre os desempenhos e as relaes no contexto escolar e
, deste modo, considerada uma varivel motivacional nuclear para a compreenso dos
comportamentos nestes contextos.
Considerar-se competente, ver-se como uma pessoa de valor, em suma, manter um

conceito e uma estima de si positivos so pilares fundamentais para sustentar a
confiana em si prprio e definir a maneira de cada um se posicionar face aos mltiplos
desafios da existncia. Embora os termos "conceito de si prprio" e "estima de si
prprio" sejam frequentemente empregues de maneira indiscriminada, no devem ser
confundidos. O conceito de si prprio corresponde percepo da pessoa das suas
prprias caractersticas, enquanto que a estima de si prprio a reaco afetiva
associada avaliao global que a pessoa faz de si, que sendo positiva ou negativa, se
traduz pelo sentimento de valor pessoal. Alm disto, os aspetos do conceito de si
prprio que contribuem mais para o bem-estar das pessoas variam tambm em funo
do contexto cultural (Fontaine A. M., 2005, pp. 185, 188).
Motivao e conceito de si prprio
foroso reconhecer que o desenvolvimento de um conceito de si prprio positivo e a

proteo da estima de si prprio agem como objetivos implcitos poderosos.
Nas teorias expectativas x valores, por exemplo, as estratgias de aproximao ou de

fuga tm como objetivo maximizar o prazer e diminuir o sofrimento, avaliados em
55
2
termos de orgulho ou de vergonha associados ao aumento ou reduo do conceito de

competncia e da autoestima. Na teoria de Nuttin, a escolha de objetivos e estratgias
adequados permite satisfazer o desejo de autorrealizao da pessoa, fundamental para a
sua autoestima. (Fontaine A. M., 2005, p. 189)
O valor que cada um atribui a estas suas caractersticas e o facto de gostar ou no da

maneira como se v vai determinar o sentimento de satisfao ou insatisfao
relativamente a si prprio, orientar as suas cognies e a sua ao.
O conceito de si prprio desempenha um papel importante na orientao do

comportamento, na medida em que "organiza, interpreta e d significado s
experincias, regula os afetos e motiva a ao fornecendo incentivos, padres, planos e
guies" (Harter, 1998, p. 557). A construo de representaes "ideais" de si prprio
fornece pessoa energia para prosseguir as suas metas e contribuir assim para a sua
realizao pessoal e o seu desenvolvimento.
Conceito de si prprio e nveis de realizao
As relaes que o conceito e a estima de si prprio mantm entre si e com os nveis de

realizao variam de acordo com o contexto, a idade e o domnio considerado (Fontaine
A. M., 2005; Marsh, 1989).
consensual que o objetivo final do comportamento a proteo ou o desenvolvimento

de um conceito e de uma estima de si prprio positivos. Tal poder ser alcanado pelas
aprendizagens levando mestria das tarefas propostas (estratgias de mestria ou de
aprendizagem) ou pelo afastamento dessas tarefas, caso sejam vistas como
ameaadoras (estratgias de gesto do bem-estar) (Boeckaerts, 1993). A escolha das
estratgias parece ser o resultado da elaborao de um modelo de funcionamento interno
mais vasto que inclui informao acerca de si prprio, acerca da tarefa, acerca do
contexto de aprendizagem, e, em cada caso, tanto informao objetiva como subjetiva.
O autoconceito de competncia pode ser assim considerado um facto mais importante

para o investimento na aprendizagem do que as capacidades reais, na medida em que
constitui um dos ingredientes principais do bem-estar no contexto escolar. Estes
investimentos esto, por sua vez, necessariamente relacionados com o nvel de
desempenho do aluno. Por outro lado importante o aluno sentir-se competente para
56
2
decidir investir nas aprendizagens escolares e persistir neste investimento, embora esta
perceo de competncia dependa das suas experincias de sucesso anterior (Fontaine
A. M., 2005, pp. 191-192).
Desenvolvimento do conceito de si prprio
O desenvolvimento do autoconceito e da autoestima dependem simultaneamente das

possibilidades oferecidas pelo desenvolvimento das estruturas cognitivas com a idade e
das interaes sociais atravs das quais a criana tem contacto com os critrios
valorativos de si prprio (Fontaine A. M., 2005, p. 193).
O desenvolvimento do autoconceito constri-se da infncia adolescncia, de acordo

com o desenvolvimento cognitivo, o qual possibilita ao indivduo a construo de uma
imagem de si progressivamente mais diferenciada e mais estruturada. A par deste
desenvolvimento, o conceito de si prprio tambm se constri na interao social.
Assim, as expectativas, o apoio e o apreo dos outros ocupam um lugar de destaque na
construo do autoconceito e autoestima.
Devido sua influncia precoce, o papel da famlia e sobretudo dos pais fundamental
na formao de um conceito de si prprio e de uma autoestima positivos nas crianas.
Os amigos so a segunda maior fonte de apoio na adolescncia. O apoio dos pares est
relacionado positivamente com a autoestima: provvel que o apoio deste grupo se
traduza mais pela aceitao e apreo do que pela ajuda instrumental. Em suma, o
conceito de si prprio e a autoestima so progressivamente construdos graas s
experincias da vida quotidiana, analisadas de modo mais detalhado e diferenciado
medida que as capacidades cognitivas da criana se desenvolvem (Fontaine A. M.,
2005, pp. 196, 198).
Implicaes para a prtica no contexto escolar
So particularmente relevantes as experincias de realizao e os feedbacks fornecidos

diretamente ou indiretamente pelos outros no decorrer de interaes sociais: a
comparao social torna-se mais frequente com a idade e particularmente estimulada
pelo contexto escolar (Fontaine A. M., 2005, p. 199).
O conceito de competncia acadmica torna-se progressivamente mais realista e apoia-

se nos resultados alcanados e, neste processo, a comparao social desempenha um
57
2
papel importante. A mudana dos critrios de avaliao, a ateno menos

individualizada por parte dos professores, a falta de apoio aos alunos mais fracos, o
aumento da competio e a mudana de grupos de pares com a mudana de escola, tm
sido apresentados como alguns dos aspetos responsveis pelos efeitos negativos da
escolaridade sobre o autoconceito e a autoestima.
evidente que estruturas escolares que agrupam numa mesma turma alunos da mesma
faixa etria e propem ao conjunto dos alunos as mesmas tarefas a realizar facilitam o
processo de comparao social. As informaes comparativas acerca dos desempenhos
so numerosas e as experincias de fracasso so ameaadoras para o conceito de
competncia prpria: so facilmente interpretadas como sinal de incapacidade,
estimulam os sentimentos de inadequao e fazem baixar a autoestima (Fontaine A. M.,
2005, p. 200).
As estratgias que evitam a atribuio do fracasso falta de capacidade, tais como a

utilizao de desculpas, a procrastinao e a reduo do esforo so frequentemente
utilizadas. Mas, como o poder de determinada dimenso do autoconceito de
competncia para influenciar a autoestima depende essencialmente do valor que o
prprio sujeito lhe atribui, a melhor maneira de recuperar a autoestima para o aluno
fraco , sem dvida, desvalorizar a escolaridade (Eccles & Wigfield, 2002).
Convm ainda referir que, tal como Gergen (1991, citado por Harter, 1998) salienta, a
oferta cada vez mais diversificada de atividades, bem como a multiplicao das
possibilidades de interaes sociais, graas, nomeadamente, ao rpido desenvolvimento
das tecnologias de comunicao, podem ser simultaneamente fonte de estmulo e de
ameaa. De facto, os diversos tipos de interao exigem frequentemente o desempenho
de papis diferentes de modo a melhor responder s exigncias de cada situao. Se
permitem que a pessoa teste as suas competncias em vrios registos de atuao, a
mudana frequente de papis no isenta de riscos. Pode pr em causa a procura de
coerncia na perceo de si prprio, procura que se torna mais intensa na adolescncia.
O jovem pode ver-se como uma espcie de "camaleo social" e sentir mal-estar face ao
que considera uma falta de autenticidade. (Fontaine A. M., 2005, p. 204)
58
2
2.4. A Informtica, as TIC e o Desenvolvimento Humano

A palavra Informtica, segundo os autores de um manual de TIC para o 9. ano do
Ensino Bsico (Pinto, Almeida, Dias, & Joo, 2004) tem a sua origem na composio
das palavras Informao e automtica, define-se de acordo com a Academia Francesa
das Cincias, como sendo a cincia do racional, nomeadamente por processos
automticos, da informao considerada como suporte do conhecimento humano e da
comunicao, no domnio da tcnica, do econmico e do social. O mesmo manual
mais adiante define as TIC, Tecnologias da Informao e Comunicao, como sendo
aquelas que permitem o tratamento generalizado da informao, nos seus mltiplos
aspetos, pela via informtica bem como da sua criao, procura e distribuio pelas
redes de comunicaes.
Tambm no de estranhar que consideremos que a velocidade do desenvolvimento

tecnolgico no domnio das TIC se relacione diretamente com o desenvolvimento
humano recente. No entanto, nem todo este desenvolvimento est isento de problemas e,
por comparao com outros factos histricos, conclumos que a Revoluo Industrial e a
Revoluo Tecnolgica parecem acarretar problemas sociais idnticos.
Na situao mundial atual, apesar de algumas semelhanas com os tempos da grande

depresso dos EUA, tambm existem muitas outras diferenas e no cremos que a
histria se repita. De entre as diferenas, as TIC assumem um lugar de relevo onde se
pode registar o desenvolvimento exponencial da Informtica, o aparecimento da
Internet, ou mesmo a evoluo da Web 2.0 e o aparecimento das redes sociais de
contedos. Assim, as Tic podero constituir um dos principais motivos para um
comportamento diferente da economia e da sociedade perante adversidades semelhantes
s que ocorreram aquando da Revoluo Industrial.
Como definio do que pode ser considerado Web 2.0 considere-se a seguinte citao:
Para Downes (Downes S. , 2009), a Web 2.0 muito mais uma revoluo
social do que tecnolgica, ou seja, o que de mais importante aconteceu foi a
nova postura e a atitude de quem acede e utiliza a rede. Na perspetiva de
Simo (2006), uma das principais caractersticas da nova Web o fato dos
utilizadores, que antes tinham um papel passivo, poderem agora produzir
59
2
contedos. Uma maior facilidade de produzir contedo e de coloc-lo online

segundo o autor gerou vrias alteraes: a primeira foi a capacidade crtica e
ativa dos utilizadores que agora tm novas formas de comunicar com o
mundo. A segunda tem a ver com o fato da facilidade de publicar ter
possibilitado a criao de comunidades que se juntam em torno de um
interesse ou tema comum o que leva criao de relaes interpessoais que
fortalecem o sentido de comunidade. Por ltimo, quantas mais pessoas
envolvidas na produo de contedo para a Web, maior qualidade do
servio. Quantos mais membros, maior a atualizao, a atualidade, a
confirmao e a validao dos contedos. (Coutinho & Bottentuit Junior,
2008)
Um exemplo significativo, de entre muitos, como consequncia da Web 2.0 na

Investigao em Educao so as denominadas Comunidades de Prtica, ou CoP, as
quais segundo Wenger (Wenger et all, 2009), tm a sua estrutura definida numa
Comunidade cujos membros coexistem num determinado Domnio, o qual constitui
uma base de interesse comum que lhe confere coeso e identidade, e que do resultado de
interaes entre os seus membros resulta uma Prtica ou Produto. Etienne Wenger
considera ainda que uma comunidade de prtica se desenvolve em trs dimenses:
engajamento mtuo, empreendimento mtuo e reportrio partilhado. Estas so as
fontes de coerncia de comunidades de prtica.
um facto indiscutvel que, cada vez mais, as tecnologias, assim como o seu prprio
desenvolvimento, interessam s comunidades de prtica. Por outro lado tambm
interessam aos tcnicos que desenvolvem as diversas ferramentas e recursos empregues
pelas comunidades de prtica. Deste interesse mtuo, cria-se um ciclo em que se
verifica uma realimentao, a qual tem levado a um amplo desenvolvimento, quer dos
recursos e ferramentas, quer das aplicaes dadas ou dos estudos efetuados pelas vrias
comunidades de prtica.
Por outro lado, os motivos de tais interesses devem-se essencialmente ao facto de se

conseguirem eliminar as barreiras associadas ao tempo e ao espao, conseguindo-se
colocar as vrias ferramentas ou recursos em quatro quadrantes:
- Mesmo tempo e mesmo local;
60
2
- Mesmo tempo e locais distintos;
- Tempos diferentes e mesmo local;
- Tempos diferentes e locais distintos.
Cuja representao grfica se segue:
espao - tempo
sncrono
presencial distncia
assncrono
Figura 5: A comunicao como funo do espao e do tempo.
Assim, um dos desafios mais relevantes postos s tecnologias ser o papel crucial que
tm ao disponibilizar novos recursos que promovam a coeso das comunidades de
prtica independentemente do quadrante espao-tempo onde aquelas se desenvolvem.
2.5. Aprendizagem com as TIC

As tecnologias encontram-se cada vez mais presentes na educao, quer em regime
presencial, quer em regimes de educao a distncia e e-learning. Existe atualmente um
vasto leque de tecnologias e ferramentas especficas para o processo de ensino-
aprendizagem. O crescimento exponencial da Internet em nmero de utilizadores e
disseminao ao nvel global, a que no alheio a facilidade de acesso, proporciona
novos desafios aliciantes para a educao. No caso de Portugal, o recente
apetrechamento tecnolgico das escolas, atravs do Plano Tecnolgico da Educao,
PTE, associado a alguns projetos, como seja a divulgao de LMS como o moodle,
envolvendo a integrao das Tecnologias da Informao e Comunicao, constituem
fatores importantes de motivao entre a comunidade educativa, em especial nos
professores e alunos. Esta motivao pode ser justificada como impulso, resultado da
61
2
interao do sujeito com o meio envolvente uma vez que se sucedem mltiplas
mudanas desse meio por consequncia das TIC, ou ainda motivao como resposta
afetiva, resultado de, por exemplo, promoo da autoestima do sujeito.
A possibilidade da comunicao com recurso s TIC se poder concretizar de modo

independente do binmio espao-tempo, tem-se materializado como estratgia
motivadora utilizada por muitos professores. Assim, disto um bom exemplo a
denominada Educao a Distncia, EaD, a qual se pode definir como um processo de
ensino-aprendizagem, mediado por artefactos tecnolgicos, onde os professores e
alunos interagem distncia, espacialmente e/ou temporalmente. Recentemente surge o
conceito de e-learning como evoluo natural da EaD com recurso Internet e
relativamente palavra e-learning, o e que se insere no incio, para alguns autores
sinnimo de electronic e portanto com base na utilizao do computador, enquanto para
outros est associado a educao e formao na World Wide Web. (Keegan, Baptista,
& Dias, 2002, pp. 10-11).
Ainda relativamente ao conceito de e-learning convm mencionar que, de entre a

comunidade acadmica, alguns autores fazem referncia a quatro geraes de ensino a
distncia, o que se ilustra de um modo muito simples pela seguinte figura:
Figura 6: Diferentes fases do ensino a distncia (Coutinho & Bottentuit Junior, 2008).
Entretanto com a evoluo exponencial da Internet e dos sistemas em rede, tm surgido

novos conceitos associados aprendizagem em rede. Assim, Gomes (2003), apresenta
na que considera como quarta gerao de inovao tecnolgica e que designa de
Aprendizagem em Rede, qual associa o e-learning, caracteriza-se por uma
representao multimdia dos contedos de ensino e encontra-se estruturada sobre redes
de comunicao por computador. Trata-se essencialmente no do recurso utilizao de
documentos multimdia interativos estticos (no sentido de pr-concebidos pelos
62
2
professores/autores e inalterveis), como os que caracterizam a terceira gerao, mas

sim de documentos de apresentao multimdia usufruindo das potencialidades de
alterao e reconstruo como as possibilitadas pelos ambientes colaborativos de
trabalho em rede.
Outra definio simples para e-learning ser "o processo pelo qual o aluno aprende
atravs de contedos colocados no computador e/ou Internet e em que o professor, se
existir, est distncia, utilizando a Internet como meio de comunicao (sncrono ou
assncrono) podendo existir sesses presenciais intermdias." O sistema que inclui aulas
presenciais no sistema de e-learning recebe o nome de blended learning. O blended
learning, ou b-learning, um derivado do e-learning, e refere-se a um sistema de
formao onde a maior parte dos contedos transmitido em curso distncia,
normalmente pela internet, entretanto inclui necessariamente situaes presenciais, da a
origem da designao blended, algo misto, combinado. Pode ser estruturado com
actividades sncronas, ou assncronas, da mesma forma que o e-learning, ou seja, em
situaes onde professor e alunos trabalham juntos num horrio pr-definido, ou no,
com cada um a cumprir suas tarefas em horrios flexveis (Wikipdia, 2011).
Comparativamente com o e-learning, o b-learning apresenta as seguintes vantagens:
- Melhor integrao pessoal entre os participantes e troca de experincias;
- Possibilidade de desenvolver dinmicas coletivas;
- Eventual reduo de custos com a formao de grupos, a permitir que toda uma turma
inicie o curso e termine no mesmo prazo;
- Melhor capacidade de avaliao dos alunos, em situaes ao vivo;
- Possibilidade de realizar trabalhos prticos em grupo, ou presenciais;
- Humanizao da relao entre a instituio e os alunos;
- Maior colaborao entre os alunos.
O quadro seguinte apresenta a evoluo das geraes de inovao tecnolgica do EaD,

em termos de tecnologias, representao e disponibilizao de contedos e relaes
pedaggicas entre os intervenientes, segundo a viso de Gomes (2003). No deve
deixar, no entanto, de se referir que estas geraes de inovao tecnolgica tambm
63
2
podem ser aplicadas, no apenas ao EaD, mas por exemplo tambm ao denominado
Blended-Learning, b-Learning, que constituiu uma das metodologias mais utilizada no
presente estudo:
Quadro 3: Caractersticas das geraes de inovao tecnolgica no EaD (Gomes, 2003).
Tal como j se fez referncia anteriormente neste estudo, Gomes no seu artigo Na
Senda da Inovao Tecnolgica na Educao a Distncia (Gomes, 2008), descreve
mais duas geraes de inovao tecnolgica, a 5 Gerao tecnolgica que designa por
m-learning, onde dada nfase utilizao dos dispositivos mveis (telemveis,
PDA, Portable PCs) na educao a distncia; e uma 6 Gerao que designa por
Mundos Virtuais, associada s novas potencialidades da Internet e computao
grfica, e que representa novos paradigmas de aprendizagem atravs de comunidades
(mundos) virtuais que proliferam na Internet.
Partilhamos da viso apresentada, de facto atualmente existe um conjunto de

ferramentas e aplicaes que permitem a criao de mundos virtuais de aprendizagem,
cada vez mais colaborativos e cooperativos. De igual modo, ao nvel dos dispositivos
mveis, cada vez mais interativos e com mais funcionalidades que os tornam em
poderosas ferramentas de aprendizagem.
64
2
Analisando as perspetivas apresentadas, facilmente se depreende que as tecnologias

permitem abordagens pedaggicas que diferem de tecnologia para tecnologia, e que este
ser um dos fatores a ter em conta quando pensamos em modelos de EaD. Existem, no
entanto, outros fatores que podem influenciar a adoo de uma tecnologia em
detrimento de outra, como sejam: custos, disponibilidade, facilidade de utilizao,
rapidez de acesso, eficincia, entre outros.
Centrando o nosso foco no aluno, devemos assim consider-lo como agente da sua
prpria aprendizagem, e ento em vez do professor se preocupar como ensinar melhor,
deve antes refletir como aprendem os alunos. Ensinar, de acordo com esta perspetiva,
deixa de ser um simples transmitir de conhecimentos e passa a ser a gesto e a criao
de situaes que proporcionam ao aluno experincias de construo do seu prprio
saber, o que constitui a base dos denominados PLEs, Personal Learning Environments.
A aprendizagem do sujeito e a construo do conhecimento ir acontecer em diferentes
contextos (escola, casa, local de trabalho), em diferentes situaes e ser facultada por
diferentes professores.
2.6. Aprendizagem, Hipermdia e Matemtica

No caso do presente estudo, as TIC pretendem assumir um papel importante no
processo ensino-aprendizagem, enquanto recurso promotor da motivao para a
matemtica, embora no tanto pela utilizao de ferramentas ou software muito
elaborados, que sejam utilizados apenas em contextos de ensino da matemtica, mas
antes pelo modo e pela estrutura como as TIC se integram em ambiente de sala de aula.
Assim, por exemplo, faz sentido que, em vez da utilizao simples de um manual de
matemtica, se utilizem documentos multimdia, e portanto mais motivadores, que
recorram a hipertexto, ou ainda, em alternativa ao vdeo se recorra ao hipervdeo. Tais
estratgias possibilitam uma maior autonomia, por parte do utilizador, na consulta de
documentos integrados naquilo que se pode designar por sistemas hipermdia. Alguns
autores apresentam a utilizao dos sistemas hipermdia na educao como forma de
potenciar modelos construtivistas, onde o aluno responsvel por construir o seu
prprio conhecimento. De seguida, faz-se uma breve abordagem do modo como estes
sistemas hipermdia se relacionam com a aprendizagem, e em particular com o ensino
da Matemtica.
65
2
2.6.1. Sistemas Hipermdia

Quando Vannevar Bush, em 1945, preconizou a construo de um sistema com as
caractersticas do seu Memex, reagia assim j necessidade cada vez maior de permitir
o acesso a uma base de conhecimento cujo volume tornava impossvel o seu domnio
apenas por um indivduo ou pequeno grupo de indivduos. (Bush, 1945)
Posteriormente, Theodor Nelson, nos anos 60, apresentou o termo Hipertexto, para se
referir a um novo conceito de organizao no sequencial, mas associativa, de acesso
informao escrita, tendo como suporte o computador. De uma forma genrica, no caso
da educao, o hipertexto permite aos alunos, por exemplo, consultarem o contedo de
grandes obras de forma no linear, ou serem os prprios a conduzir o processo de
ensino-aprendizagem de acordo com as suas necessidades e estilos de aprendizagem.
Os sistemas de hipertexto esto na origem do que atualmente designamos por sistemas

hipermdia, onde a informao deixa de ser apresentada apenas como textual, para ser
apresentada em formato multimdia (udio, vdeo, imagem, grficos), e tambm aqui de
estrutura e consulta no necessariamente lineares.
A utilizao dos sistemas hipermdia na educao no algo de novo, e tem sido alvo
de vrios estudos sobre as vantagens e impactos na forma de pensar o ensino. Os
sistemas hipermdia apresentam-se como ambientes de aprendizagem coerentes com
um paradigma educacional que focaliza a aprendizagem numa perspetiva construtivista
(Dias & Meneses, 1993).
Este paradigma educacional assume como meio da educao e formao a interao e

manipulao direta da informao e do conhecimento por parte dos alunos. Os sistemas
hipermdia so excelentes ferramentas para armazenamento, manipulao e
processamento da informao. A este nvel, so apresentadas novas potencialidades aos
sistemas de ensino com o desenvolvimento dos sistemas hipermdia distribudos,
suportados pelas redes mundiais de computadores, de que caso paradigmtico o
servio World Wide Web da Internet, cujas caractersticas hipertextuais o tornam um
"Memex" partilhado e distribudo.
O desenvolvimento de sistemas hipermdia interativos tem vindo a afirmar-se como um

fator fundamental na reformulao do pensamento no domnio da comunicao
66
2
educacional, com particular evidncia para a reorganizao do espao tradicional de

interao entre o professor e os alunos. Vrios sistemas hipermdia tm sido
apresentados com finalidades educacionais, e mais recentemente com nfase para as
plataformas LMS, de suporte aprendizagem.
Num artigo relacionado (Apostol, Chambel, Npoles, Rodrigues, & Santos, 2007) sobre
a utilizao do hipervdeo, so apresentadas razes bem elucidativas do potencial da
utilizao do vdeo na aprendizagem da Matemtica, as quais de seguida se
transcrevem:
A visualizao sempre desempenhou um papel importante no ensino e

aprendizagem da matemtica. O vdeo oferece uma maneira altamente
eficiente de transmitir informaes audiovisuais. Se uma imagem vale mais
que mil palavras, um vdeo de 20 minutos deve valer milhes de palavras.
Imagens visuais causam um impacto muito maior do que simples palavras
impressas ou faladas, mas o vdeo por si s insuficiente para apoiar a
aprendizagem, pois proporciona uma grande quantidade de informaes no
estruturadas num curto espao de tempo.
De seguida abordam-se, de forma sucinta, o vdeo e o hipervdeo, e ainda a sua relao

na motivao para a aprendizagem da Matemtica.
2.6.2. Aprender com Vdeo em Hipermdia

Tal como para muitos autores, tambm para Chambel e Guimares (2000) o vdeo tem
sido usado para demonstrar aos alunos quo fcil e motivador se poder tornar a
aprendizagem da Matemtica. Atravs de uma utilizao de mdulos bem estruturados,
o vdeo pode abordar a Matemtica de um modo prtico, de relao com a realidade e o
meio envolvente que no pode ser abordado pelos mtodos tradicionais com recurso ao
quadro de giz ou a um simples manual impresso. O vdeo permite ainda a transmisso
de uma grande quantidade de informao ou conceitos matemticos num curto perodo
de tempo, recorrendo a efeitos especiais ou a animao.
No vdeo A Histria do Pi (Apostol, 1989), so utilizadas algumas animaes que

demonstram a irracionalidade deste nmero, outras a forma de o poder estimar ou ainda
relacion-lo com o crculo tal como se ilustra nas imagens seguintes.
67
2
Figura 7: Sequncias de formas de estimar o valor de Pi ao longo dos tempos. Em A

Histria do Pi em Hipervdeo.
Figura 8: Animaes que relacionam o valor de Pi com o crculo. Em A Histria do Pi

em Hipervdeo.
Este CD-ROM tambm recorre a excertos de vdeo em ambiente real demonstrando

aspetos prticos do quotidiano que se relacionam com o valor de Pi, ou ainda evidncias
histricas que mostram a importncia deste nmero para a civilizao humana.
Figura 9: Vrias relaes com o nmero Pi. a) Medio de um objeto circular e do

respetivo dimetro; b) Voo intercontinental; c) Pi e a Arquitetura ancestral. Em
A Histria do Pi em Hipervdeo.
68
2
Tal como por vezes se afirma que uma imagem vale mais que mil palavras, tambm o
vdeo assume a caracterstica de poder fornecer uma enorme quantidade de informao
de um modo natural, porque no requer do observador nenhuma aprendizagem anterior,
e de forma motivadora, uma vez que tambm no requer nenhum esforo suplementar
para alm do visionamento.
Os mesmos autores, Chambel e Guimares (2000b), referem ainda que, j no incio do

sculo passado personalidades como Walt Disney ou Thomas Edison acreditavam no
potencial educativo do cinema e do vdeo (Disney, 1994). No entanto, restries
tecnolgicas, ao nvel da capacidade de transmisso, processamento e armazenamento,
restries econmicas, como seja o baixo poder de compra das camadas sociais mais
desfavorecidas, ou mesmo ainda restries polticas, tm limitado ou apenas adiado a
sua adoo mais generalizada.
Por outro lado e de modo a compreender a relao entre a aprendizagem e o vdeo,

convm fazer uma breve abordagem aos modos como a prpria aprendizagem se
processa. So relevantes neste contexto os modos cognitivos utilizados, os quais
segundo Norman (1993) so a cognio experiencial e a cognio reflexiva.
No modo de cognio experiencial, o indivduo encontra-se num estado no qual

perceciona e reage aos eventos que o rodeiam eficientemente e sem esforo. Este tipo de
cognio aplica-se ao desempenho especializado, surge rapidamente, sem esforo ou
sem a necessidade de planeamento na resoluo de problemas. Neste estado, da ao
pode resultar uma sensao de prazer ou at de alheamento. Assim pode ser agradvel e
at envolver novas experincias, mas deste modo de cognio no resultam novas
ideias, novos conceitos ou avanos na compreenso humana.
No modo de cognio reflexiva, o indivduo encontra-se num estado em que utiliza a

comparao, o raciocnio, o contraste e a tomada de decises. Para que se torne
eficiente, este modo de cognio requer estrutura e organizao, ao contrrio do modo
experiencial que recorre essencialmente vivncia.
Ainda segundo Chambel e Guimares (2000b):
Cada meio tecnolgico tem capacidades que tornam mais fcil fazer certas
coisas do que outras. Para que um sistema seja capaz de suportar reflexo,
69
2
tem que ter um meio de representao composicional que permita adicionar

novas representaes, modificar e manipular outras mais antigas, e efetuar
comparaes. A mente humana um destes meios. A reflexo tambm
requer o tempo e a capacidade de elaborar e comparar ideias. O meio tem
que proporcionar tempo para a reflexo.
Como exemplo, comparemos o texto impresso e a televiso. A leitura

permite o controlo do ritmo e a reflexo, mas relativamente lenta e difcil,
e aprender a ler requer um treino e prtica considervel. Requer esforo
mental, mesmo para os leitores mais habilitados e experientes. O texto
impresso, s por si, tem algumas limitaes como ferramenta para o
raciocnio reflexivo. um meio s de apresentao. Por si s no permite
composio, mas com um lpis podem evidenciar-se as palavras ou elaborar
sobre elas, atravs da escrita de anotaes nas margens, aumentando a
reflexo humana.
Adicionalmente, a leitura permite reflexo, associando a natureza de

velocidade controlada do ato com a capacidade composicional da mente.
Neste sentido, a televiso tradicional no aumenta a reflexo humana, uma
vez que no permite composio nem o tempo para a reflexo. Ver televiso
relativamente fcil, no requer treino ou prtica prvia, e no requer muito
esforo mental. Mas o seu ritmo depende do programa, os materiais fluem
continuamente, no h tempo para a reflexo, para ponderar ou reconsiderar.
A natureza da experincia torna-nos passivos ao seu processo, em corpo e
mente (Mander, 1991). Visto desta forma, o pior excesso de um meio
experiencial. Mander foca-se no extremo, nos excessos do material
superficial, apresentado de forma a explorar os poderes sedutivos do modo
experiencial. Mas a televiso, devidamente construda, pode ser uma
poderosa ferramenta para a reflexo (Norman, 1993).
O que foi dito atrs sugere que precisamos de diferentes media para suportar
diferentes modos de aprendizagem. No entanto, alguns media podem ser
concebidos de uma forma diferente da habitual, para aumentar as suas
capacidades tradicionais. Em particular, a televiso e o vdeo, quando
devidamente construdos, podem ser ferramentas poderosas para o suporte
70
2
reflexo. Se o utilizador puder selecionar o que v, controlar o ritmo de

apresentao do material, se for fcil recuar e avanar, parar, efetuar
anotaes, comparar e relacionar com outros materiais; Ento teremos uma
tecnologia audiovisual que pode contribuir para a compreenso, que permite
a reflexo de uma forma frequentemente superior, pela sua riqueza, quela
que possvel apenas com a palavra escrita (Chambel & Guimares,
2000b).
Tendo em considerao que, consoante a ferramenta utilizada, o modo como nessa

ferramenta a informao se encontra estruturada e o modo como utilizada, so aspetos
fundamentais nos processos de aprendizagem, assim relativamente a hipermdia e
aprendizagem, consideramos ser importante fazer a seguinte transcrio, segundo
Chambel e Guimares (2000b):
A reflexo eficaz requer alguma estrutura e organizao (Norman, 1993).

Estruturao e organizao de informao so os aspetos centrais em
hipermdia. Hipermdia, ou hipertexto multimdia, o termo amplamente
conhecido para referir hipertexto que interliga ns que podem conter
diferentes media, como texto, imagens, vdeo e som (Nielsen, 1995;
Hardman, Bulterman, & van Rossum, 1995). Hipermdia tem provado ser
uma forma poderosa de estruturar e interagir com informao multimdia.
Porm, ser multimdia no suficiente para que um sistema seja
verdadeiramente hipermdia. Diferentes media podem ser usados puramente
como ilustrao, num sistema onde as ligaes se restringem ao texto, ou
podem estar envolvidos de forma mais ativa nos aspetos de hiper
estruturao, participando em ligaes.
Assim, em Hipermdia faz-se recurso, no utilizao de documentos multimdia

interativos estticos e inalterveis, mas sim a documentos de apresentao multimdia
dinmicos usufruindo das potencialidades de alterao e reconstruo, onde se torna
possvel, por exemplo, o estabelecer de ligaes e anotaes, para alm duma consulta
no necessariamente linear.
71
2
2.6.3. A Histria do Pi em Hipervdeo

Se o vdeo, habitualmente visto em modo experiencial de cognio, pode constituir uma
poderosa ferramenta na aprendizagem, ento o hipervdeo, por facilitar tambm o modo
reflexivo de cognio, poder ser reconhecido como estando num estdio superior da
sua evoluo. Por outro lado, a Matemtica com as suas necessidades de abstrao e
cognio reflexiva, coloca um desafio aplicao de ferramentas tecnolgicas
adequadas e eficientes que promovam e motivem a sua aprendizagem. Encontra-se pois
criado o enquadramento favorvel ligao entre a matemtica e o hipervdeo.
Um exemplo de um recurso que faz uma abordagem na utilizao do hipervdeo na

aprendizagem da Matemtica o CD-ROM interativo A Histria do Pi em
Hipervdeo (Apostol, Chambel, Npoles, Rodrigues, & Santos, 2007). Baseado num
vdeo do Professor Tom Apostol e de um texto sobre o nmero Pi e desenvolvido no
contexto do Project Mathematics! do California Institute of Technology,. De acordo
com os seus autores, este hipervdeo integra, de forma interativa, vdeo e outros tipos de
informao, como textos, imagens, udio e aplicaes.
De seguida apresentam-se algumas imagens retiradas do CD-ROM mencionado e que

exemplificam a utilizao de hipervdeo. Assim, atravs da existncia de uma
hiperligao no vdeo estabelece-se o acesso a um texto explicativo relacionado com
esse mesmo vdeo, transformando-o assim num documento com potencialidades de
alterao e reconstruo, onde se torna possvel, por exemplo, o estabelecer de ligaes,
para alm duma consulta no necessariamente linear.
72
2
Figura 10: Transio do ndice de imagens para o texto explicativo atravs de

hiperligao no vdeo.
Figura 11: Transio do texto explicativo para o ndice de contedo atravs da barra
superior de navegao
73
2
No lado esquerdo do painel de apresentao apresentado o vdeo, enquanto na metade

direita do painel se pode situar o ndice global, o ndice de imagens, o ndice de
contedo, ou ainda o texto explicativo associado ao vdeo. Ambas as metades do painel
de apresentao incluem ainda na parte superior ou inferior uma barra de navegao
associada ao vdeo e outra barra associada ao modo de livro ou aos vrios ndices
disponveis.
Esta ferramenta trata a histria do Pi com base num conjunto de mdulos baseados em
texto, animao, imagens, udio e vdeo, nos quais se inserem hiperligaes que
possibilitam um nmero quase ilimitado de formas de navegao ao agrado de cada
utilizador, motivando-o numa perspetiva de cognio, quer em modo experiencial, quer
em modo reflexivo. Por outro lado como esta obra pode ser consultada de modo no
sequencial, estabelecendo ligaes, ou do modo como se pode consultar um texto, ento
tambm promove o modo de cognio reflexiva, o qual de importncia capital na
aprendizagem matemtica, possibilitando assim ao aluno, por exemplo, a generalizao
de conceitos ou a perceo de novas ideias.
A interao introduzida por hipervdeo, em explorar as relaes estabelecidas dentro e

entre vdeo e outros materiais, oferece uma grande flexibilidade, controle, autonomia e
motivao para o espectador. Ao fornecer ndices diferentes para o vdeo, mais fcil a
busca de informaes e captura de mensagens dos vdeos. Importantes relaes entre o
vdeo e outros media, como texto, atravs de explicaes contextualizadas e ilustraes
podem ser capturados por esta integrao plena de vdeo em hipermdia, promovendo
uma compreenso mais profunda dos diferentes materiais. Atravs da integrao de
vrios media, modalidades de perceo, e interativas opes de navegao, o hipervdeo
pode ser utilizado para diferentes nveis de conhecimento e estilos de aprendizagem. O
Hipervdeo pode, assim, fornecer um valioso apoio pedaggico para revelar a
matemtica para o que , no s compreensvel e emocionante, mas eminentemente til
tambm. (Chambel, Santos, Npoles, Rodrigues, & Apostol, 2005)
2.6.4. O ambiente Moodle

O Moodle constitui um bom exemplo de uma plataforma de aprendizagem, LMS ou
Learning Management System, que pode ser instalado sobre diversos sistemas
operativos e disponibilizado na forma de software livre. O conceito foi criado em
74
2
2001 por Martin Dougiamas. Destinado preferencialmente a programadores e

acadmicos da educao, constitui um sistema de administrao de atividades
educacionais e de comunidades on-line, em ambientes virtuais. Permite, de maneira
simplificada, a um aluno ou professor integrar-se, estudando ou lecionando, num curso
on-line sua escolha.
Caraterizao do Ambiente Moodle
semelhana da generalidade dos Learning Management Systems, o Moodle inclui um

conjunto de funcionalidades que podemos sistematizar em quatro dimenses bsicas:
1. Acesso protegido e gesto de perfis de utilizador; o que permite criar um ambiente

web reservado aos participantes num determinado curso e definindo diversos graus de
controlo do sistema, nomeadamente ao nvel dos professores/formadores e dos
alunos/formandos;
2. Gesto de acesso a contedos, permitindo ao professor/formador colocar contedos

online, em diversos formatos, e definir os momentos e formas de interao dos
alunos/formandos com esses mesmos contedos;
3. Ferramentas de comunicao sncrona e assncrona, permitindo a comunicao

professor/formador com o aluno/formando ou com grupos de alunos/formandos, bem
como destes entre si;
4. Sistemas de controlo de atividades, permitindo o registo de todas as atividades

realizadas pelos alunos/formados e professores/formadores.
O Moodle engloba tambm um conjunto de outras ferramentas e funcionalidades

passveis de utilizaes em diversas exploraes pedaggicas como sejam a criao de
blogs, sondagens, porteflios, fruns, trabalhos, lies, etc. Estes recursos esto em
contnuo desenvolvimento, em grande parte devido filosofia de open source a que est
associada uma comunidade de utilizadores muito grande a nvel mundial. A sua
utilizao de forma gratuita, e o facto de se encontrar j traduzido para mais de 60
lnguas diferentes so talvez as principais razes para a ampla divulgao deste sistema,
alis adotado j no ano letivo 2005/2006 pela equipa ECRIE do Ministrio da Educao
de Portugal, no suporte a toda a formao no domnio das TIC. Informao exaustiva
75
2
sobre o Moodle pode ser consultada no website oficial, do qual de seguida se apresenta
a pgina inicial (Dougiamas, 1999).
Figura 12: Pgina inicial do website oficial da plataforma Moodle.
O Moodle, para alm de poder ser instalado de acordo com uma estrutura modular,
dispe da possibilidade de, em que cada mdulo e para cada uma das pginas
apresentadas serem colocados vrios blocos de funcionamento independente. Os blocos
centrais tm a designao de tpicos, e cada bloco tem um contedo especfico que
pode ser editado ou adaptado s necessidades do autor (Ex.: Calendrio, Login,
Usurios online, etc.)
O Moodle utiliza uma hierarquia de funcionamento para gerir diferentes nveis de

utilizao e de gesto do sistema. Esta hierarquia a seguinte:
Visitante>Aluno>Professor>Criador>Administrador, onde os visitantes so os
utilizadores no registados e tem as permisses mnimas do sistema. Apenas os
professores, criadores e administradores podem editar os contedos de uma pgina.
Dentro da ferramenta existem basicamente seis tipos de utilizadores. So eles:
Administrador Responsvel pela configurao da ferramenta e disponibilizao de

mdulos. Responsvel pela gesto de toda a ferramenta e tem direitos exclusivos como,
por exemplo, o da remoo de pginas.
76
2
Criador - Atua como um professor, porm pode criar pginas e gerir disciplinas.
Professor Editor Pode utilizar as pginas das suas prprias disciplinas e delegar
noutros professores a lecionao de disciplinas (incluindo poderes de edio).
Professor Pode interagir e avaliar, mas no pode modificar ou adicionar atividades.
Aluno Este utiliza somente as funcionalidades disponveis turma. Ou seja a

realizao das atividades e consulta de recursos.
Visitante O visitante pode no ser um aluno, esta permisso definida na criao ou

edio de um curso. Os responsveis definem se um visitante pode ou no aceder a
determinada disciplina.
Navegao
A navegao a principal forma de aceder informao na grande parte dos sistemas

hipermdia ou sistemas hipertexto. Um bom modelo de navegao aquele que permite
que os utilizadores obtenham a informao pretendida de forma correta, eficaz e com
alguma facilidade. Por outro lado, a navegao deve proporcionar ao utilizador a
orientao numa pgina, ou seja, saber onde est e para onde poder seguir, dever
permitir reduzir a carga cognitiva necessria para navegar numa pgina de hipertexto.
As disciplinas no moodle so reas reservadas apenas para professores e alunos que se

encontram inscritos nas mesmas, podendo assim aceder s atividades e recursos
disponveis.
A navegao na disciplina criada apresenta algumas tcnicas que permitem facilitar a

navegao no sistema e que os utilizadores se sintam orientados dentro do sistema
hipermdia.
Em termos de padro de navegao este assemelha-se ao ciclo apresentado por

Bernstein (Bernstein, 1998), onde o utilizador ter que regressar sempre a pgina inicial
da disciplina para seguir um nova ligao. Por exemplo, quando um aluno seleciona
uma atividade, ter que regressar a pgina inicial para escolher outra atividade ou
recurso. Em alternativa pode selecionar a hiperligao que lhe permite visualizar todas
as atividades do mesmo tipo.
77
2
medida que o utilizador vai navegando o sistema vais deixando Migalhas, facto que
consiste em construir um conjunto de ligaes que tm por objetivo orientar o utilizador
nas suas navegaes (Bernstein, 1998).
Figura 13: Caminho construdo com base em "migalhas".
De referir que o caminho apresentado no representa um trilho propriamente percorrido,

uma vez que nem sempre diz respeito ao percurso que o utilizador percorreu at
determinado recurso.
O sistema permite ainda ao utilizador ocultar ou mostrar os blocos instalados e tambm

os tpicos apresentados. Estas opes permitem ao utilizador efetuar as suas prprias
escolhas. permitido ainda ao utilizador utilizar a caixa ir para para selecionar
ligaes destino.
Figura 14: Navegao utilizando a caixa "ir para".
O bloco designado por menu principal possui um conjunto de ligaes unidirecionais

que permitem ao utilizador navegar entre os tpicos disponveis, que neste caso
correspondem a unidades didticas, e regressar pgina inicial do Moodle.
O sistema apresenta ainda as opes de navegao mediante as permisses ou os cargos

dos utilizadores, deste modo, professores e alunos tm opes de navegao algo
diferentes principalmente nos blocos instalados.
78
2
2.7. A e-Moderao e o Equilbrio na Interveno do e-Moderador

Segundo Dias (2008) tal como os ambientes e redes de aprendizagem evoluram desde a
comunicao mediada por computador at aos ambientes de aprendizagem colaborativa
suportados por computador, e a Web se transformou numa rede social de participao e
criao de comunidades e que se designou por Web 2.0, tambm o papel do e-
moderador se modificou de forma a tornar exequvel o aparecimento de uma ecologia
da aprendizagem.
O papel do e-moderador nos ambientes e redes de aprendizagem deve centrar-se

essencialmente no processo de construo de significados e contedos em detrimento
dos procedimentos associados sua transmisso. Por outro lado, espera-se que o e-
moderador exera um papel ativo e determinante na dinamizao e na organizao da
comunidade de aprendizagem para que se garanta a sustentabilidade do grupo e do
respetivo projeto de aprendizagem. Assim, ter de estar atento aos mltiplos discursos, a
partir dos quais deve proceder a uma negociao que promova as aprendizagens e
objetivos do grupo.
Da existncia de diferentes perspetivas dos diferentes elementos do grupo e do processo

da sua exposio promovida pelo e-moderador, constri-se um ambiente de confiana
mtua, aumentam-se os nveis de confiana e de participao, e altera-se a forma de
liderana da discusso. Desta forma se altera tambm o papel do e-moderador, o qual
passa de organizador a facilitador na aplicao e contextualizao das aprendizagens.
Transcrevendo Dias:
Nesta perspetiva, o modelo centralizador baseado na liderana do e-moderador na

conceo das sequncias curriculares e objetos de aprendizagem transforma-se num
processo partilhado, atuando como um elemento do grupo e devolvendo, desta forma, a
liderana comunidade, nas atividades de interveno, acompanhamento construo
do conhecimento. Emerge desta prtica o princpio da liderana partilhada, o qual
corresponde a um exerccio de autonomia da comunidade orientado para a negociao
colaborativa do sentido na construo das aprendizagens. (Dias P. , 2008).
Conclui-se pois que o e-moderador dever passar por dois estdios distintos, a saber:
79
2
1. Um primeiro estdio em que assume um papel centralizador e atravs do qual

regula a organizao do grupo, dos contedos e das aprendizagens, dinamiza
ainda de forma clara as atividades que ocorram;
2. Um segundo estdio em que, por negociao, se chega a uma mediao
colaborativa, sustentada numa liderana partilhada, a qual constitui um meio
facilitador para o acesso e produo de contedos e aprendizagens.
Consegue-se assim uma comunidade de aprendizagem colaborativa e autorregulada e

onde se aplicam um conjunto de normas informais que promovem um comportamento
cooperativo, na qual a construo do conhecimento depende mais da forma de
participao do que da forma de regulao e organizao propostas pelo e-moderador.
O modelo de e-moderating de Gilly Salmon (2000, pp. 22-37) constitui provavelmente

uma das propostas mais estruturadas para o desenvolvimento de comunidades de
aprendizagem (Meirinhos & Osrio, 2005)
80
3
Metodologia e Trabalho Realizado
3
Durante grande parte do sc. XX a investigao baseava-se nos mtodos quantitativos,
alis porque tambm a maioria dos estudos era proveniente da rea da Psicologia.
Durante as duas ou trs ltimas dcadas do sc. XX, com o desenvolvimento de muitos
estudos provenientes do domnio da Sociologia, as metodologias qualitativas foram
utilizadas por muitos investigadores, do que resultou um extremar de posies
relativamente s orientaes filosficas dos estudos de investigao. No entanto, e
aproveitando o que de melhor cada uma das metodologias revelava, muitos dos
investigadores continuaram o seu trabalho recorrendo a mtodos mistos. Assim numa
perspetiva histrica pode afirmar-se que as metodologias mistas constituem uma
consequncia das limitaes apresentadas pelas abordagens quantitativa e qualitativa
quando utilizadas de forma isolada.
Segundo Tachakkori & Teddlie (2003):
mixed methods research has evolved to the point where it is a separate

methodological orientation with its own worldview, vocabulary, and
techniques. Mixed methods designs incorporate techniques from both the
quantitative and qualitative research traditions, yet combine them in unique
ways to answer research questions that could not be answered in any other
way. we (the editors) argue that this combination (a whole or gestalt) is
more than the sum of its qualitative or quantitative components. We believe
that mixed methods designs will be dominant methodological tools in the
social and behavioral sciences during the 21st century.
Os autores atrs mencionados concluem assim, que o modelo de metodologia mista

pode ser considerado como o mtodo de investigao preponderante para o futuro. No
entanto, os outros modelos no podem ser ignorados, dependendo dos objetivos do
estudo e do tipo de dados que se tm, ou que se querem ter. No caso presente, optou-se
por um estudo qualitativo do tipo descritivo, no qual se procede a uma narrativa ou
descrio de factos, de situaes, de processos ou de fenmenos que ocorrem perante o
81
3
investigador. O estudo ser construdo com base em informao predominantemente

qualitativa e restringindo-se a um estudo de caso. O estudo de caso torna-se assim
especialmente indicado para investigadores isolados, como o presente caso, dado que
proporciona uma oportunidade para estudar, de uma forma mais ou menos aprofundada,
um determinado aspeto de um problema em pouco tempo, o que tambm verdade se
tivermos em considerao a pouca experincia do pretenso presente investigador.
3.1. Contexto e Caracterizao do Estudo

Neste captulo pretende-se mostrar as razes para o tipo de estudo desenvolvido, as
quais dependeram do tipo e da quantidade de dados recolhido, a quantidade de
intervenientes e os objetivos pretendidos, a saber: a motivao e sua relao com o
desempenho na disciplina de Matemtica; uma turma de alunos de CEF do 3. ciclo do
Ensino Bsico e com um nmero muito reduzido de elementos. Faz-se uma breve
caracterizao do meio envolvente, neste caso uma escola pblica na regio suburbana
de Lisboa, uma caracterizao dos participantes em estudo. Por fim, para alm da
apresentao do design do estudo, dos procedimentos na recolha de dados e da
calendarizao do estudo, apresentam-se e caracterizam-se os principais instrumentos
utilizados na recolha de dados.
3.1.1. A Escola
A escola E.B. 2,3 Mrio de S Carneiro parte integrante do Agrupamento de Escolas
de Camarate e do qual a escola sede. Situa-se na freguesia de Camarate, a qual no ano
de 2010 comemora o seu quinto centenrio de existncia. De seguida transcrevem-se
alguns excertos do Projeto Educativo de Agrupamento 2009/2013, os quais
caracterizam com pormenor a escola onde se desenvolveu o presente estudo:
A freguesia de Camarate pertence ao Concelho de Loures e apresenta uma

rea de aproximadamente 5,5 km2, tem uma densidade populacional
elevada de cerca de 3500 habitantes/Km2. Este elevado nmero deve-se no
s ao aumento das taxas de natalidade, mas tambm forte migrao do
interior do Norte e Centro do pas e imigrao dos pases africanos, com
nvel de escolaridade baixo e alguma fragilidade econmica.
82
3
Nacionalidade
7% 1%
Portuguesa
Estrangeira
Dupla
92%
Figura 15: Distribuio da populao residente por nacionalidade em Camarate (INE, 2001).
Segundo os Censos de 2001, 7% da Populao que reside em Camarate tem

nacionalidade estrangeira, existindo apenas 1% com dupla nacionalidade.
Apesar desta percentagem pouco significativa de populao estrangeira,
existem muitos imigrantes ilegais que no foram contabilizados no
momento do recenseamento. Por outro lado, existem vrias crianas e
jovens filhos de imigrantes que j nasceram em Portugal, adotando assim a
nacionalidade Portuguesa.
Pirmide Etria de Camarate
95 a 99
90 a 94
85 a 89
Mulheres Homens 80 a 84
75 a 79
70 a 74
65 a 69
60 a 64
55 a 59
50 a 54
45 a 49
40 a 44
35 a 39
30 a 34
25 a 29
20 a 24
15 a 19
10 a 14
5a9
0a4
1000 800 600 400 200 0 200 400 600 800 1000
Figura 16: Pirmide etria de Camarate, (INE, 2001).
A pirmide etria da freguesia de Camarate comea a apresentar uma

tendncia para o envelhecimento, devido a uma recente reduo dos valores
das classes inferiores (Jovens at aos 14 anos). Por outro lado, verifica-se
tambm uma reduo do nmero de pessoas em algumas classes adultas
83
3
(dos 30 aos 44 anos). Apesar da situao acima descrita a pirmide etria da

freguesia de Camarate ainda apresenta uma percentagem de jovens
claramente superior mdia nacional.
Figura 17: Densidade populacional de Camarate, (INE, 2001).
O que se pode concluir da anlise da figura que no centro de Camarate a

densidade populacional no muito elevada, o que significa que as famlias,
devido s suas situaes econmicas, tm que optar por viver em Bairros
Sociais e zonas com condies habitacionais muito degradadas.
(Agrupamento de Escolas de Camarate, 2009)
Relativamente sua caracterizao e s metas propostas para os prximos quatro anos

para este Agrupamento de Escolas, o mesmo Projeto menciona alguns pontos fortes e
tambm alguns constrangimentos para a concretizao das metas propostas, os quais se
resumem no quadro que de seguida se apresenta:
84
3
Quadro 4: Potencialidades e constrangimentos do Agrupamento de Escolas de Camarate em Setembro de

2009, (Agrupamento de Escolas de Camarate, 2009, p. 18).
Pontos fortes Pontos fracos
1- Boa gesto dos recursos financeiros e 1- Existncia de constrangimentos circulao de
humanos; Informao no Agrupamento;
2- Boa organizao dos servios; 2- Pouca comunicao ente ciclos;
3- Cooperao entre os vrios rgos de 3- Pouca participao dos Encarregados de Educao,
gesto; sobretudo na escola sede;
4- Boa colaborao entre o pessoal docente e 4- Deficincia de infraestruturas nas escolas do
o pessoal no docente; Agrupamento;
5- Contributo dos docentes para o bom 5- Falta do Plano de Emergncia;
funcionamento do Agrupamento;
6- Constituio de percursos escolares 6- Alunos provenientes de um nvel socioeconmico e
diversificados (PCA, CEF, Alfabetizao, cultural baixo;
EFA, e Portugus para estrangeiros); 7- Existncia de focos de indisciplina fora e dentro da
7- Envolvimento dos Encarregados de sala de aula;
Educao no Jardim de Infncia de Fetais. 8- Resultados dos exames nacionais de Lngua

Portuguesa e Matemtica abaixo da mdia nacional.
Assim, as Metas propostas para o Agrupamento e para os prximos quatro anos so as

seguintes:
- Criar condies facilitadoras da formao integral da criana e do aluno e do seu

sucesso;
- Melhorar as condies de trabalho de todos os elementos da comunidade escolar;
- Propiciar melhores condies de realizao pessoal a crianas e alunos, professores e

restantes membros da comunidade educativa.
- Desenvolver competncias sociais nos alunos: Saber Ser, Saber Fazer e Saber Estar.
85
3
- Providenciar mecanismos de comunicao eficaz entre as vrias escolas do

Agrupamento.
- Promover uma maior participao dos Encarregados de Educao no Agrupamento,

(Agrupamento de Escolas de Camarate, 2009).
Por anlise do quadro atrs, e tendo em considerao as metas preconizadas para o

Agrupamento e para os prximos quatro anos, torna-se evidente que as quatro primeiras
metas a enunciadas tambm se encontram de acordo com os objetivos do presente
estudo.
Outro documento de autonomia do Agrupamento de Escolas de Camarate, o Projeto

Curricular de Agrupamento para o ano letivo 2009/2010,caracteriza esta escola da
seguinte forma:
Com o objetivo de dar cumprimento ao seu Projeto Educativo, o

Agrupamento de Escolas de Camarate D. Nuno lvares Pereira continuar a
procurar organizar-se no sentido de oferecer aos seus alunos os meios
necessrios aquisio das competncias definidas nas Orientaes
Curriculares para a Educao Pr-Escolar e no Currculo Nacional do
Ensino Bsico, tendo em ateno a especificidade da comunidade em que se
insere.
Os nossos jovens provenientes de famlias cujos pais trabalham, na sua

maior parte fora da freguesia, o que se traduz em dificuldades no
acompanhamento do dia-a-dia dos seus educandos. No existindo estruturas
que permitam o apoio destes jovens fora do contexto escolar por demais
imprescindvel que a escola se constitua como plo de referncia, uma
alternativa ao tempo passado na rua.
Neste sentido, a escola no pode limitar a sua ao educativa exclusiva

funo de transmisso dos conhecimentos e dos contedos de cada
disciplina, mas sim apresentar as alternativas que permitam criar um esprito
de pertena e de identificao com a comunidade escolar, atravs da oferta
de atividades que ocupem educativamente os nossos alunos.
86
3
Para alm das turmas de currculo normal, o Agrupamento pretende tambm

dar resposta s necessidades de formao da populao, criando cursos de
Percursos Alternativos (PCA e CEF), de Alfabetizao, de Educao e
Formao de Adultos (EFA) e de Portugus para Estrangeiros. A criao
destes percursos alternativos, e o alargamento da oferta escolar so
indispensveis realizao das metas propostas no Projeto Educativo do
Agrupamento (PEA) cuja misso Qualificar para Integrar.
Neste contexto, o Projeto Educativo do Agrupamento o motor de

desenvolvimento da ao educativa, assente no trabalho cooperativo entre
todos os agentes da comunidade educativa e deve ser entendido como um
projeto renovador e renovado em constante construo, volta do qual
surgem, o Projeto Curricular do Agrupamento, o Projeto Curricular de
Turma, assim como, os restantes projetos.
precisamente no contexto dos projetos atrs referidos que se insere o presente estudo,
de forma a contribuir para a compreenso da realidade escolar de alguns dos alunos da
escola, nomeadamente os que se encontram em situao de risco de abandono escolar
ou de insucesso persistente, tal como so caracterizados os alunos da turma de CEF
deste estudo, assim como tambm permitir, de alguma forma, a concretizao dos
objetivos e metas pretendidas. Mais especificamente pretendeu-se melhorar o
aproveitamento escolar na disciplina de Matemtica, tendo como estratgia
predominante o aumento da motivao perante a disciplina e a escola, e isto recorrendo
s TIC em particular.
3.1.2. Os Participantes em Estudo

Os Cursos de Educao e Formao, CEF, de tipo 2 e 3 e de nvel 2, cuja caracterizao
apresentada no quadro que se segue (Quadro 5), so uma oportunidade para frequncia
ou concluso do 3. Ciclo do Ensino Bsico e simultaneamente, para preparao da
entrada no mundo do trabalho com qualificao escolar e profissional. Os CEF integram
quatro componentes de formao: sociocultural, cientfica, tecnolgica e prtica. Estes
Cursos destinam-se aos jovens com idade igual ou superior a 15 anos com habilitaes
escolares inferires ao 9. ano e que no tm qualificao profissional ou, tendo,
pretendem adquirir uma nova qualificao profissional.
87
3
A concluso de um CEF do tipo 2, ou do tipo 3, com total aproveitamento confere a

certificao escolar equivalente ao 9. ano de escolaridade e certificao profissional de
nvel 2 de acordo com o seguinte quadro:
Quadro 5: Caraterizao dos percursos de formao dos CEF de tipo 2 e de tipo 3.
DURAO CERTIFICAO
PERCURSOS
HABILITAES DE ACESSO MNINMA EM ESCOLAR E
DE
HORAS PROFISSIONAL
FORMAO
9. ano de escolaridade
2109 (percurso com
Tipo 2 Com o 6., 7. ano de escolaridade ou Qualificao profissional de
a durao de 2 anos)
frequncia do 8. ano de escolaridade nvel 2
9. ano de escolaridade
Com o 8. ano de escolaridade ou 1200 (percurso com
Tipo 3 Qualificao profissional de
frequncia, sem aprovao, do 9. ano de a durao de 1 ano)
nvel 2
escolaridade
Os participantes do presente estudo so os alunos da turma do 1. ano de CEF de

Carpintaria de Limpos da escola E.B. 2, 3 Mrio de S Carneiro em Camarate. Este
curso de tipo 2, ou seja, com a durao de dois anos e aps a sua concluso d
equivalncia ao 9. ano do Ensino Bsico, embora para prosseguimento de estudos no
Ensino Secundrio os alunos tenham de realizar os exames nacionais de Matemtica e
de Lngua Portuguesa, caso contrrio tero necessariamente de escolher cursos da via
profissionalizante. Estes percursos alternativos encontram-se regulamentados de acordo
com a seguinte legislao:
- Despacho Conjunto n 453/2004, de 27 de Julho;
- Retificao n 1673/2004, de 7 de Setembro;
- Despacho Conjunto n 287/2005, de 4 de Abril;
- Lei n. 30/2002, de 20 de Dezembro, com as alteraes introduzidas pelo Lei n

3/2008 de 18 de Janeiro;
- Decreto-Lei n. 442/91, de 15 de Novembro, com as alteraes introduzidas pelo

Decreto-Lei n. 6/96, de 31 de Janeiro.
88
3
A turma em estudo tem um nmero reduzido de alunos, dez, de acordo com o

regulamentado e em virtude das suas caractersticas de comportamento, atitudes e do
seu percurso escolar anterior, os quais tendo sido quase sempre manifestamente maus
ou insuficientes, coloca-os em situao de risco ou abandono escolar. Assim, na sua
maioria, so alunos fora da escolaridade obrigatria, por vezes com dupla, ou mesmo
tripla reteno, oriundos de famlias no estruturadas e quase sempre com fracos
recursos econmicos. Alm disso, os alunos desta turma apresentam, quase desde o
incio do seu percurso escolar, um fraco, ou mesmo muito fraco desempenho a
Matemtica, ao que tambm por vezes se associa um fraco desempenho ao nvel da
lngua portuguesa. A sua motivao tambm muito reduzida perante a escola ou
qualquer atividade letiva.
3.2. A Opo Metodolgica.

O presente estudo pretende situar-se numa rea Etnogrfica/Naturalista, porque: em
primeiro lugar o presente estudo incide sobre um grupo com um nmero reduzido de
elementos; por outro lado a recolha de dados feita pelo prprio investigador,
caracterstica prpria do tipo de estudo referido. Assim, segundo Matos (1995), citando
Atkinson e Hammersley, os quais caracterizam o estudo etnogrfico como envolvendo
a generalidade das seguintes caractersticas:
- Grande nfase na explorao (da natureza social e cultural) de um fenmeno particular

(seguindo uma via indutiva e generativa) em vez da tentativa de testar hipteses acerca
desse fenmeno (numa via do tipo verificativo);
- Tendncia para trabalhar sobre dados no estruturados, isto , que no foram

codificados atravs de um sistema de categorias previamente definido;
- Existncia de um nmero reduzido de participantes sob anlise;
- Existncia, na anlise, de interpretao explcita dos significados e funes das aes

das pessoas;
- Integrao, no produto dos estudos etnogrficos, de descries e explicaes em que a

quantificao e a anlise estatstica ocupam quando muito um papel secundrio.
Estas caractersticas, apontadas por Atkinson e Hammersley para os estudos

etnogrficos, so no entanto partilhadas por outros tipos de estudo nomeadamente por
89
3
estudos de caso ou estudos que se assumem simplesmente como qualitativos.

importante sublinhar aqui igualmente aquilo que caracterstico dos objetivos dos
estudos etnogrficos a compreenso das coisas do ponto de vista dos participantes
(Matos, 1995).
Ainda segundo Matos (Matos, 1995) a realizao crescente, isto poca de 1995 e
muito provavelmente tambm vlido para a atualidade, de estudos etnogrficos em reas
como a Educao ou a Sade sugere que existir uma reformulao ou reconsiderao
das questes a investigar acompanhada por um declnio da confiana estabelecida na
investigao do tipo quantitativo. No que respeita educao matemtica, isto tambm
no menos verdade, ganhando cada vez mais importncia a considerao de fatores
contextuais.
Mais recentemente, em 2005, Afonso (Afonso, 2005) refere que no mbito dos estudos
naturalistas, d-se especial nfase aos estudos descritivos (de teor qualitativo ou
quantitativo), considerados mais congruentes com a agenda contempornea da
investigao acadmica em educao, centrada nas abordagens interpretativas e nos
estudos de caso, e mais adequada s circunstncias especficas da iniciao ao trabalho
cientfico em pesquisa educacional. (Afonso, 2005, p. 10)
O mesmo autor (Afonso, 2005), relativamente a estudos de caso, faz a seguinte

caracterizao:
A lgica da caracterizao de uma pesquisa como um estudo de caso centra-

se na natureza do objeto e no na opo metodolgica. Trata-se de estudar o
que particular, especfico e nico.
A proliferao de pesquisas muito diferenciadas conduzidas sob a

designao de estudos de caso tem dificultado a adoo de uma
caracterizao inequvoca desta abordagem aos estudos naturalistas. Um
exemplo de uma definio detalhada e abrangente pode encontrar-se no
trabalho de Bassey (1999):
Um estudo de caso em educao uma pesquisa emprica conduzida numa

situao circunscrita de espao e de tempo, ou seja, singular, centrada em
90
3
facetas interessantes de uma atividade, programa, instituio ou sistema, em

contextos naturais e respeitando as pessoas, com o objetivo de fundamentar
juzos e decises dos prticos, dos decisores polticos ou dos tericos que
trabalham com esse objetivo, possibilitando a explorao de aspetos
relevantes, a formulao e verificao de explicaes plausveis sobre o que
se encontrou, a construo de argumentos ou narrativas vlidas, ou a sua
relacionao com temas da literatura cientfica de referncia (idem, p. 58).
Numa tentativa para tipificar diferentes abordagens ao estudo de caso, a

partir das finalidades a atingir, o mesmo autor identifica trs modalidades:
(1) estudos de caso centrados numa narrativa (story-telling) ou na descrio
de um contexto (picture-drawing); (2) estudos de caso orientados para o
desenvolvimento ou apuramento ttrico (theory-seeding e theory-testing)
conducente a previses aproximativas (fuzzy predictions); e (3) estudos de
caso de avaliao destinados a fundamentar juzos sobre qualidade de um
programa, projeto, dispositivo organizacional, etc. (idem, 2002, p. 112).
3.2.1. Desenho do Estudo

Segundo Afonso (2005, p. 56), no projeto, a apresentao do design implica uma
descrio prospetiva da operacionalizao da estratgia da investigao adotada,
envolvendo a justificao e caracterizao do uso das tcnicas e instrumentos, a
caracterizao dos sujeitos participantes, do dispositivo e dos procedimentos. Esta fase
constitui portanto o ponto de partida fundamental para a tomada de decises sobre a
operacionalizao do trabalho emprico, ou seja, sobre o modo como ser concretizada a
recolha de informao relevante para obter resposta s questes de investigao. Em
sntese, o design da investigao deve expressar uma viso prospetiva descritiva e
argumentativa sobre o modo como o investigador imagina que a estratgia de
investigao selecionada pode ser eficazmente posta em prtica, nas circunstncias
concretas do estudo emprico que proposto.
Tendo em conta as questes de investigao colocadas no incio, pode-se afirmar que

este estudo procurou relacionar a descrio com a anlise dos acontecimentos, de modo
a compreender a forma como os participantes percecionaram a situao, levando-nos a
uma interpretao do prprio caso. Assim, assumiu-se o objetivo de descrever e analisar
91
3
o comportamento e atitudes manifestadas pelos alunos em ambiente de sala de aula ao

longo do processo de implementao de um programa de percurso alternativo com
recurso s TIC. Tal implicou uma abordagem interpretativa assente em tcnicas do tipo
qualitativo para a recolha e anlise de dados no estruturados, isto de cariz
etnogrfico/naturalista
No estudo de caso, aps a definio do desenho inicial do estudo, prossegue-se com a

recolha de dados e a respetiva anlise. Para isso, o investigador determina quando faz a
recolha de dados, o qu e quando observar, quais os entrevistados, qual a documentao
necessria, como se analisam os dados recolhidos. Neste estudo, implementaram-se o
uso de prticas e estratgias com recurso s TIC em sala de aula e para um grupo
reduzido de alunos (dez) que constituam uma turma, j atrs referida. No caso desta
investigao, a unidade selecionada do programa de matemtica para anlise foi o
programa curricular alternativo conforme consta da planificao para esta turma e que
incide sobre dois mdulos, um de geometria intuitiva e outro sobre nmeros e equaes.
No perodo final da investigao procedeu-se a concretizao de uma atividade prtica
de experimentao, pesquisa e investigao para o clculo e aplicao do nmero Pi
com recurso a um produto de hipervdeo, enquanto para o segundo mdulo, respeitante
aos nmeros e equaes, se utilizou a plataforma moodle em regime de b-learning, de
acordo com os pressupostos de e-moderao atrs mencionados (p. 79).
A recolha de dados baseou-se em entrevistas aplicadas em dois momentos distintos,

sensivelmente a meio e no final do ano letivo, respetivamente em Maro e Junho de
2010. Estas entrevistas foram aplicadas de acordo com os respetivos protocolos,
apresentados em anexo, e no modo de entrevista em grupos de foco, tal como se
caracteriza na seco seguinte.
3.2.2. Grupos de Foco

Estar em grupo uma experincia comum. Somos convidados, nomeados ou somos
simplesmente seduzidos por grupos de planeamento, tomada de deciso, orientao,
brain-storming, aprendizagem, partilha ou autoajuda. Fazer parte de um qualquer grupo
pode ser divertido e frutfero, mas estar em grupo tambm pode constituir uma
experincia angustiante que nos consome desnecessariamente, tornando o trabalho
improdutivo e resultando numa perda de tempo. Acreditamos que h duas razes para
92
3
que a experincia do grupo se transforme em desperdcio de tempo: ou o propsito no

claro, ou os processos aplicados foram inadequados. Por vezes, os lderes do grupo
so difusos sobre a finalidade do que se pretende como resultado. Ou o objetivo
envolto em ambiguidade, ou a finalidade muda e os participantes no so claramente
informados dessa alterao. Um segundo problema ocorre quando o lder do grupo no
utiliza estratgias adequadas ou perde o controlo do grupo. Em qualquer destas
situaes, a experincia do grupo no to produtiva quanto poderia ser.
Um grupo de foco, ou focus group, no consiste apenas em juntar um grupo de pessoas

para conversar. Um grupo de foco um tipo especial de grupo em termos de propsito,
tamanho, composio e procedimentos. O propsito dos grupos de foco possibilitar
uma Autolibertao de cada um dos seus membros, uma vez que aquilo que se
pretende conhecer o que realmente cada um pensa e sente nesse grupo sobre o assunto
abordado.
Um grupo focal normalmente composto por 5 a 10 membros, podendo eventualmente

estes limites ser de 4 a 12 elementos. O grupo deve ser suficientemente pequeno para
que cada um possa expressar a sua opinio, no entanto quanto menor for a sua dimenso
tanto mais pobre se pode tornar o debate. O grupo no deve exceder o nmero de
participantes a partir do qual o indivduo se dilua de tal forma que no tenha
oportunidade, ou tempo, para fazer valer o seu ponto de vista. Tambm com um nmero
elevado de membros corre-se o risco de o grupo se fragmentar, surgindo diferentes
correntes de opinio, ou ainda notando-se a liderana da discusso por parte de algum
dos intervenientes. Em grupos com um nmero reduzido de elementos, apelidados por
vezes de minigrupos de foco, existem vantagens ao nvel logstico, uma vez que se torna
mais simples adequar um espao para o debate.
O propsito do investigador em utilizar estes grupos de foco consiste em recolher uma

coleo de dados que poder comparar e avaliar atravs da anlise pelos vrios grupos
formados inicialmente. Assim para que se possam comparar dados e se consigam retirar
algumas elaes da anlise desses dados formaram-se trs grupos distintos. Isto
diferente de outras interaes de grupo onde o objetivo chegar a alguma concluso no
final de uma discusso, alcanar consensos, fornecer recomendaes ou tomar decises
entre alternativas. Os dados do grupo focal so solicitados atravs de perguntas abertas.
O grupo focal apresenta um ambiente mais natural do que o de uma entrevista
93
3
individual, porque os participantes se influenciam reciprocamente, tal como na vida

real. Aqui o investigador desempenha diversas funes no grupo de foco: moderador,
ouvinte observador, e, eventualmente analista. (Krueger & Casey, 2009, p. 7)
Como limitaes ou crticas que eventualmente podem ser referidas na utilizao de

grupos de foco, salientam-se as seguintes: os participantes tendem a racionalizar em
demasia as opinies formadas; existe uma maior tendncia para desligar as emoes do
comportamento; grupos de foco conduzem a resultados ou concluses triviais; eventuais
lderes de grupo podem influenciar os resultados.
Pelas suas principais caractersticas, o estudo baseado em grupos de foco, torna-se

adequado na recolha qualitativa de dados a partir de uma populao homognea e
aplicado a um estudo com um foco ou objetivos bem definidos. Recomenda-se a
utilizao de um guio pormenorizado de entrevista com perguntas de resposta aberta.
3.2.3 Procedimentos na Recolha de Dados

Deste modo, utilizou-se como instrumento principal de recolha de dados a entrevista no
modo de grupos de foco, aplicada a trs grupos distintos de alunos que constituam a
turma em anlise e em dois momentos chave no decorrer da investigao, a saber: num
primeiro momento, a meio do processo da investigao, quando os participantes j
tinham interiorizado as estratgias aplicadas, embora ainda no reconhecessem
melhorias de atitudes e comportamentos, ou melhoria do aproveitamento, devido
adoo de tais estratgias; num segundo momento, no final do ano letivo e ao mesmo
tempo do perodo em que decorreu a investigao, e nessa situao j os participantes
tinham uma opinio formada sobre as estratgias e metodologias aplicadas. A fonte
principal para anlise posterior dos dados assim recolhidos, baseou-se nos registos
udio e vdeo das entrevistas realizadas. Em simultneo com o decorrer da investigao,
com o objetivo de promover a motivao para a disciplina de Matemtica, procurou-se
sempre compreender e analisar as estratgias e prticas letivas na preveno da
indisciplina em sala de aula, e procurou-se, sempre que possvel, desenvolver e aplicar
prticas de sala de aula promotoras de um ensino centrado nos alunos e de modo
personalizado, de acordo com o percurso escolar evidenciado por cada um dos alunos
intervenientes. Assim deu-se relevncia a experincias de aprendizagens diversificadas,
recorrendo experimentao, atividades de pesquisa, explorao e resoluo de
94
3
problemas simples e prticos, tendo-se aplicado mtodos de trabalho para uma

aprendizagem colaborativa, dando-se nfase partilha contnua de saberes e
responsabilidades. O recurso s TIC, tambm foi utilizado como estratgia de
motivao para a disciplina de matemtica e aplicou-se sempre de forma sistemtica e
contnua, ou seja, desde o incio at final do ano letivo e em todas as aulas de
matemtica.
3.2.4. Fases da Investigao

Inicialmente quando da apresentao do projeto deste estudo pretendia-se que o estudo
tivesse o seu incio em Setembro de 2009, aquando do comeo do ano letivo. A recolha
da primeira srie de dados, da primeira srie de entrevistas, teria lugar nos dois
primeiros meses do 1. perodo assim como nesse intervalo de tempo tambm seria
elaborada a reviso de literatura pretendida.
Durante os dois primeiros perodos letivos de 2009/2010 aplicar-se-ia o plano de ao

relativo s novas concees de aprendizagem, tais como: a utilizao da plataforma
moodle em regime de b-learning e eventualmente tambm em e-learning; utilizao de
e-mail; comunicao e partilha de aprendizagens em sesses sncronas recorrendo ao
Windows Live Messenger e/ou a outro software que permitisse videoconferncia com
partilha do ambiente de trabalho do computador tal como o Skype, ou o Mikogo.
Durante e at final do segundo perodo letivo de 2009/2010 proceder-se-ia recolha da

segunda srie de dados, relativos segunda srie de entrevistas, ficando para o terceiro
perodo do ano letivo a anlise e respetiva interpretao dos dados recolhidos nas fases
anteriores.
95
3
Quadro 6: Fases da Investigao.
Q4 09 Q1 10 Q2 10 Q3 10 Q4 10 Q1 11 Q2 11 Q3 11 Q4 11
ID Fases da Investigao
Set Out Nov Dez Jan Fev Mar Abr Mai Jun Jul Ago Set Out Nov Dez Jan Fev Mar Abr Mai Jun Jul Ago Set Out Nov Dez Jan
1 Elaborao do Projecto da Dissertao
2 Reviso de Literatura
3 Seleco dos intervenientes
4 Contactos com a Direco para autorizao do Estudo
Preparao inicial do Estudo (autorizao de observao

5
com os alunos pelos Encarregados de Educao)
6 Recolha de dados (observao de aulas)
7 Recolha de dados prevista (1. srie de entrevistas )
8 Recolha de dados (1. srie de entrevistas com os alunos)
11 Recolha de dados (2. srie de entrevistas com os alunos)
12 Escrita da Dissertao
13 Anlise de dados
14 Concluses
15 Reviso Final
No entanto, e com o decorrer da realizao do estudo, este veio a decorrer entre

Setembro de 2009, tal como previsto inicialmente, e Setembro de 2010, tal como se
descreve no quadro seguinte onde se apresentam as diversas fases da investigao, a
estrutura adotada e as atividades realizadas. A discrepncia dos momentos de
concretizao das entrevistas ficou a dever-se a condicionalismos vrios, como
disponibilidade de espao para a sua realizao, ou ainda disponibilidade de tempo
comum a todos os participantes.
3.3. Instrumentos de Recolha de Dados

Uma vez que o presente estudo se situa numa perspetiva etnogrfica/naturalista e de
cariz essencialmente descritivo, conveniente e prudente que o investigador recorra a
diversos mtodos de recolha de dados, apesar de que a subjetividade estar sempre,
mais ou menos, presente quando da interpretao de resultados. Por isto mesmo,
fundamental que a forma ou mtodo de recolha de dados seja diversificado para que a
96
3
formulao de uma eventual resposta questo, ou s questes, decorrentes do

problema em estudo se torne mais evidente ou de fcil caracterizao.
Assim, usual, em estudos etnogrficos, o investigador utilizar os seguintes modos de

recolha de dados (1992):
- A observao, a qual ser participante se o investigador observar, isto , se estiver a

ver e a ouvir os intervenientes no seu prprio meio;
- A entrevista, a qual num estudo etnogrfico surge como resultado de uma interao
verbal entre o entrevistador e o respondente;
- A anlise de artefactos;
- A pesquisa arquivstica ou recolha documental;
- A reflexo do investigador perante a realidade que lhe apresentada
No presente estudo apenas a anlise de artefactos no ser adotada como estratgia para
recolha de dados, enquanto os outros modos constituem modos privilegiados no
desenvolvimento desta investigao.
3.3.1. Dirio do Investigador

Dada a importncia da observao como mtodo de recolha de dados, a forma e o modo
como os dados so registados tambm so fundamentais para que se consiga garantir a
objetividade cientfica e, ao mesmo tempo, minimizar as limitaes que a observao
participante introduz numa investigao.
Assim fundamental que se faa o registo sistemtico de notas de campo numa

tentativa de tornar a observao o mais objetiva possvel. O instrumento assim
elaborado constitui o denominado dirio de campo, o qual obriga o investigador ao
registo de informaes ou dados de forma atempada e sistemtica, os quais de outro
modo ficariam dependentes apenas da sua memria, perdendo a requerida objetividade.
Segundo Afonso (2005, p. 93), o dirio de campo constitui um outro tipo de registo
habitualmente utilizado na observao no estruturada. Consiste num relato quotidiano
da atividade do investigador, geralmente com um carcter reflexivo e prospetivo, no que
respeita ao enquadramento terico e conduo da estratgia de investigao.
97
3
Por fim, este dirio de campo, no qual os resultados das observaes realizadas ou o
registo dos procedimentos levados a cabo no decorrer da investigao se encontram
ordenados cronologicamente, permite ao investigador uma leitura posterior e uma
tomada conscincia do percurso efetuado, algo que pode ser considerado como muito
importante no resultado final da investigao.
3.3.2. Observao Participante

Segundo Afonso (2005, p. 91) a observao uma tcnica de recolha de dados
particularmente til e fidedigna, na medida em que a informao obtida no se encontra
condicionada pelas opinies e pontos de vista dos sujeitos, como acontece nas
entrevistas e nos questionrios. Os produtos da observao tomam geralmente a forma
de registos escritos pelo investigador, ou registos em vdeo realizados pelo investigador
ou por outrem sob sua orientao.
No caso presente, uma das formas de registo elementar foram os registos das aulas com
recurso ao computador, o qual constituiu, durante todo o ano letivo, a ferramenta
essencial de trabalho utilizada pelos alunos em sala de aula. O tradicional caderno de
registo dirio das aulas foi substitudo no computador pelo bloco de notas digital
Microsoft OneNote 2010 .
Convm mencionar que todos os alunos utilizaram e trouxeram para as aulas de

Matemtica o seu prprio computador pessoal, o qual tinha sido adquirido ao abrigo do
Programa e-Escolas do PTE do Ministrio da Educao. Em todos os computadores
utilizados foi instalado, para alm do sistema operativo, o seguinte software:
- MS Office Professional Plus 2010 , ao abrigo de um contrato efetuado com a

Microsoft Portugal do tipo School Agreement;
- MS Windows Live Messenger ;
- MS Internet Explorer 6 ou superior;
- Adobe Reader 9 da Adobe Systems Incorporated;
- Adobe Flash Player 9 da Adobe Systems Incorporated;
- Vyew na verso free da Simalat Inc.;
- Skype da Skype Limitada.
98
3
Entretanto, e porque, neste caso, o investigador o professor da disciplina de

Matemtica sobre a qual incide o prprio estudo, ento a observao para alm de
participante inclui o observador no meio de observao, as aulas de matemtica, e assim
exigem-se precaues da parte do investigador para que consiga garantir a fiabilidade, a
pertinncia dos dados, excluindo interpretaes subjetivas e mais ou menos emotivas.
No entanto, no devemos menosprezar a situao privilegiada que constitui o facto de o
investigador assumir o papel de participante observador, pois permite o acesso a um
melhor entendimento dos contextos sociais, culturais e econmicos, em que os
participantes se encontram envolvidos, bem como das relaes estabelecidas ou dos
comportamentos evidenciados. Ainda podemos referir a vantagem do investigador, dada
a sua posio neste estudo, poder planear e adaptar a recolha de dados, ou mesmo a
prpria investigao, mediante o desenvolvimento da investigao ou de acordo com
novas remessas de dados. Por outro lado, a separao de papis, o de observador e o de
participante, por vezes de difcil gesto, exigindo do investigador um esforo
suplementar para o qual nem sempre est preparado, de modo a manter o equilbrio, a
ponderao e a objetividade cientfica.
Ainda Afonso (2005) estabelece a distino entre observao estruturada e observao

no estruturada. A primeira, tambm designada por observao sistemtica, geralmente
carece de instrumentos de planeamento estratgico cuidadosamente elaborados,
enquanto a segunda, tambm frequentemente referida como observao de campo, na
qual os produtos consistem em diversos tipos de textos, os quais constituem o conjunto
dos registos de observao, como seja o designado dirio de campo. neste ltimo tipo
de observao que se situa o presente estudo.
Porque a observao constitui uma tima forma de recolha de dados quando incide
sobre o exerccio de determinada ao ou atividade de uma pessoa, ou de um grupo,
enquanto a mesma decorre, assim a referida observao foi utilizada sobre as aulas dos
alunos da turma que constitui o objeto de estudo da presente investigao e da atividade
desses alunos no seu dia-a-dia em sala de aula, do seu modo de atuar, das atividades
propostas, da forma de colaborao na sua concretizao, das relaes interpessoais
resultantes desse contexto ou ainda sobre os artefactos utilizados.
Por fim convm salientar o que Quivy & Campenhoudt (1992, p. 196) referem sobre a
observao direta como sendo o nico mtodo de investigao social que capta os
99
3
comportamentos no momento em que eles se produzem () sem a mediao de um

documento ou de um testemunho.
De seguida, apresentam-se algumas figuras relativas aos registos efetuados pelos alunos
nas aulas de Matemtica no decorrer do ano letivo 2009/2010.
Figura 18: Registo das Lies n. 5 e n. 6, realizado pelos alunos, em 23 de Setembro de 2009 e efetuado
no MS OneNote 2010 .
Figura 19: Registo da resoluo de um exerccio proposto em 3 de Novembro de 2009, efetuado no MS

OneNote 2010 .
100
3
Tambm foi utilizado como recurso em todas aulas de Matemtica, em substituio do

tradicional quadro de giz, o projetor de vdeo multimdia, instalado na sala de aula ao
abrigo do PTE do Ministrio da Educao.
Figura 20: Registo de sumrios das aulas do 2. perodo do ano letivo 2009/2010, efetuado no MS
OneNote 2010 .
Figura 21: Registo de exerccio proposto em 14 de Abril de 2010, efetuado no MS OneNote 2010 .
101
3
3.3.3. Dois Exemplos de Aplicao

De seguida apresentam-se dois exemplos de utilizao de sistemas hipermdia no
ensino da Matemtica: o primeiro refere-se proposta de realizao de uma atividade
prtica, a determinao do nmero pi, por alunos do 1. ano de CEF Carpintaria de
Limpos com recurso ao CD-ROM interativo A Histria do Pi em Hipervdeo
(Apostol, Chambel, Npoles, Rodrigues, & Santos, 2007); o segundo exemplo refere-se
criao, utilizao e teste de uma plataforma do tipo Learning Management System,
neste caso a plataforma Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning) para
disponibilizao de contedos e gesto das aprendizagens da disciplina de Matemtica
de CEF.
3.3.3.1. A Determinao Prtica do Nmero Pi
Este CD-ROM foi utilizado como base para um trabalho de pesquisa realizado pelos
alunos em estudo, para a determinao experimental do nmero Pi. Tal como ilustrado
anteriormente (Figura 9, p.68) os alunos utilizaram o CD-ROM mencionado na sua
vertente de hipervdeo, o qual demonstrou constituir um elemento relevante na
motivao para a realizao da tarefa proposta, para alm do fato deste CD-ROM se
transformar assim, num documento com potencialidades de alterao e reconstruo,
onde se torna possvel, por exemplo, o estabelecer de ligaes, para alm duma consulta
no necessariamente linear.
Para o trabalho solicitado, cada aluno escolheu um objeto do dia-a-dia com o simples
requisito de incluir um crculo mensurvel, e para o qual se pedia a medio do
permetro e respetivo dimetro ou raio. No quadro seguinte resumem-se os resultados
obtidos:
Os valores medidos pelos alunos foram registados e manuseados numa folha de clculo
Microsoft Excel 2010 e assim foi possvel que os alunos formulassem algumas
consideraes e generalizaes, para alm das que a atividade propunha, tais como:
- Determinao do Erro Absoluto;

- Clculo de Valor mdio;
- Escolha da unidade de medida adequada;
- Valores percentuais.
102
3
Quadro 7: Valores obtidos pelos alunos para a determinao do nmero Pi.
Pi = 3,141593
Permetro Dimetro Valor de Pi Erro

Objecto (cm) (cm) calculado cometido
tampa "tuperware" 39,0 22,6 1,72566 1,41593
banco 109,0 34,5 3,15942 0,01783
bocal grande de secador 41,0 12,9 3,17829 0,03670
balde 92,5 30,2 3,06291 0,07868
ventonha 93,7 30,0 3,12333 0,01826
rolo papel higinico 60,1 20,0 3,00500 0,13659
cd-rom 38,5 12,3 3,13008 0,01151
copo 28,0 8,6 3,25581 0,11422
bocal de secador 15,5 5,0 3,10000 0,04159
tampa de motor do torno 45,5 14,4 3,15972 0,01813
0,05261
Erro mdio cometido 5,3%
De salientar ainda que, excetuando os valores apresentados na primeira linha do quadro

anterior, os restantes valores medidos e calculados apresentam um erro mdio relativo
inferior a 5,3%, valor que pode ser considerado como muito bom, tendo em conta que
os instrumentos de medida eram os de uso normal utilizados pelos alunos, tais como a
rgua graduada ou a fita mtrica. Por outro lado, atravs da anlise dos resultados
apresentados no quadro, os alunos rapidamente concluram que os dados apresentados
na primeira linha do quadro estavam errados, visto que o clculo para determinao do
nmero pi era muito diferente de todas as restantes situaes apresentadas.
Foi tambm disponibilizado a cada um dos alunos uma cpia, sem fins lucrativos, do
CD-ROM interativo, o qual em conjunto com os apontamentos das aulas relativos
atividade proposta, permitiu a utilizao de um sistema hipermdia rudimentar para
aprendizagem de um contedo matemtico, tal como o conceito do nmero pi.
O sistema hipermdia assim desenvolvido pretendeu dotar os alunos de um suporte

multimdia de aprendizagem para a disciplina de matemtica. Procurou tambm ser um
espao de aprendizagem colaborativa/cooperativa entre o professor e os alunos e
representa uma extenso da sala de aula presencial, num modelo de b-learning.
103
3
3.3.3.2. Ambiente Moodle para Turma de CEF
A escolha da plataforma Moodle para realizao do projeto deveu-se ao facto, desta ter
sido amplamente divulgada no ramo da educao em Portugal e disponibilizar um vasto
leque de ferramentas e recursos para trabalho colaborativo.
Definio do Tema
A escolha do tema teve por base, as perspetivas, experincias de ensino e da

necessidade sentida para a criao de espaos de aprendizagem interativos e
colaborativos a disponibilizar aos alunos.
O tema escolhido relacionou-se diretamente com os vrios mdulos que constituem a

planificao do 1. ano de CEF, e para os quais foram criados diferentes tpicos na
plataforma moodle.
Planificao do Projeto
O desenvolvimento de um projeto, seja qual for, a sua natureza, carece de uma definio
de etapas e planificao do trabalho a desenvolver. No caso de desenvolvimento de
software, no qual podemos incluir o desenvolvimento de aplicaes multimdia, h um
conjunto de etapas a percorrer at obteno do produto final. No entanto, e no cas
presente, estamos perante um sistema de informao muito particular, baseado num
software existente, como o moodle, o qual ser utilizado como ferramenta/recurso no
processo ensino-aprendizagem.
Um dos modelos utilizados na engenharia de software o modelo em cascata, tambm

designado por ciclo de vida do software ou Modelo Sequencial Linear (Pressman,
1997), que apresenta as seguintes fases:
1. Anlise de requisitos;
2. Desenho do sistema;
3. Implementao/codificao;
4. Integrao e Teste do sistema;
5. Operao e manuteno.
104
3
Figura 22: Fases do Modelo Sequencial Linear (Pressman, 1997).
Este projeto deveria proporcionar aos intervenientes, recursos e atividades de suporte s

aprendizagens dos alunos. Para alm de providenciar apoio em aulas presenciais,
pretendia-se tambm que funcionasse como extenso virtual da sala de aula presencial.
A estrutura global da informao teve por base o programa da disciplina de matemtica
de CEF do Ensino Bsico, o qual integra os seguintes mdulos ou temas:
- Mdulo 81: Geometria Intuitiva;
- Mdulo 9: Das Equaes aos Nmeros;
- Mdulo 10: Do Plano ao Espao;
- Mdulo 11: Estatstica e Probabilidades;
- Mdulo 12: Funes e Grficos;
- Mdulo 13: Tringulo Retngulo;
- Mdulo 14: Geometria do Crculo;
- Mdulo 15: Aproximaes e Inequaes.
No espao da disciplina, dentro do sistema hipermdia, a informao foi estruturada de

acordo com estes mdulos/temas e para cada um dos mdulos/temas desenvolvidos,
1
: Os restantes mdulos anteriores referem-se a contedos e competncias adquiridas em cursos de nvel
inferior ao CEF considerado.
105
3
apresentaram-se recursos e atividades para orientar e potenciar as aprendizagens dos

alunos.
Tendo por base estas fases de desenvolvimento, optou-se, analogamente, por dividir a
planificao do projeto em 5 fases:
1. Definio do Tema;
2. Planificao do Projeto;
3. Anlise Estrutural/Desenho da Arquitetura;
4. Implementao/Codificao;
5. Testes/Avaliao.
A figura seguinte apresenta o Mapa de Gantt, contendo a planificao temporal de cada

uma das etapas/fases desenvolvidas.
Out 2009 Nov 2009 Dez 2009 Jan 2010

Durao
Identificao Fases do Projeto Incio Concluso
Estimada 18-10 25-10 1-11 8-11 15-11 22-11 29-11 6-12 13-12 20-12 27-12 3-1 10-1 17-1
1 Definio do Tema 2009-10-19 2009-10-27 7d
2 Planificao do Projeto 2009-10-26 2009-11-03 7d
3 Anlise Estrutural/Desenho da Arquitectura 2009-11-02 2009-11-20 15d
4 Implementao 2009-11-17 2009-12-15 21d
5 Testes/Avaliao 2009-12-10 2010-01-12 24d
Figura 23: Mapa de Gantt com a planificao do projeto.
Apresentao e Anlise do Modelo Utilizado
Apresentao
A pgina criada, denominada Matemtica Colaborativa, disponibiliza um conjunto de

atividades e recursos disponveis para os alunos. A figura seguinte apresenta a estrutura
dessa pgina inicial do moodle, onde se destaca o menu principal que d acesso s
disciplinas criadas, s disciplinas disponveis e blocos informativos instalados, que
permitem aos utilizadores obter algumas informaes relevantes.
106
3
Figura 24: Estrutura da pgina inicial da plataforma
As figuras que se seguem apresentam respetivamente: A primeira figura apresenta a

estrutura da pgina inicial da disciplina de Matemtica destinada ao CEF e que se
designou por Matemtica Colaborativa; A figura seguinte apresenta a pgina relativa
a um recurso disponvel; A terceira figura apresenta a pgina de realizao de uma
atividade disponvel.
Figura 25: Pgina inicial da disciplina destinada ao CEF.
107
3
Figura 26: Exemplo de visualizao de um recurso disponvel, as coordenadas de um

ponto e o referencial Cartesiano.
Figura 27: Exemplo de realizao de uma atividade disponvel, a determinao do valor

da hipotenusa num tringulo retngulo.
A figura seguinte apresenta a estrutura da pgina inicial da disciplina, onde se podem

verificar as vrias opes de navegao.
108
3
Figura 28: Estrutura da pgina da disciplina de Matemtica.
Algumas das atividades disponibilizadas tm esquemas de navegao baseadas em

visitas guiadas, que tm por objetivo guiar o aluno na sua resoluo.
De forma a orientar o utilizador nas suas consultas a unidade ou tpico em destaque, ou

em lecionao salientada atravs de uma cor diferente nas laterais.
Usabilidade
Para avaliar a usabilidade do sistema criado, foi elaborado um inqurito online sobre a
sua utilizao por parte dos utilizadores finais, em particulares os alunos. Salienta-se o
facto de no questionrio se adotou uma linguagem e tipo de pergunta que os alunos
conseguissem interpretar facilmente.
Responderam ao inqurito 18 pessoas, entre alunos e professores, em seguida

apresentamos a discusso dos resultados obtidos.
Comemos por solicitar aos alunos feedback acerca da navegao na pgina da

disciplina, em termos de tempo de carregamento, classificao da navegao quanto
facilidade, qualidade e clareza das instrues. Os grficos seguintes representam as
109
3
respostas dos alunos. As respostas A, B e C indicam respetivamente Sim, No e

Sem Opinio.
Questo1
20
16
12
8
4
0
Sim No Sem opinio
Figura 29: O tempo de carregamento da pgina excessivo?
Questo2
20
16
12
8
4
0
Sim No Sem opinio
Figura 30: A navegao simples e intuitiva?
Questo 3
20
16
12
8
4
0
Sim No Sem opinio
Figura 31: As instrues das tarefas propostas so claras e objetivas?
110
3
Questo 4
20
16
12
8
4
0
Sim No Sem opinio
Figura 32: Por vezes sinto-me perdido na pgina?
Questo 5
20
16
12
8
4
0
Sim No Sem opinio
Figura 33: fcil avanar e retroceder na pgina?
Questo 6
20
16
12
8
4
0
Sim No Sem opinio
Figura 34: As tarefas propostas podem ser realizadas na pgina?
111
3
Questo 7
20
16
12
8
4
0
Sim No Sem opinio
Figura 35: Consigo compreender com facilidade e utilizar a informao fornecida?
Questo 8
20
16
12
8
4
0
Sim No Sem opinio
Figura 36: Recomendaria esta pgina aos meus colegas?
Da anlise dos resultados obtidos constata-se que a maioria dos inqueridos indica que a
pgina apresenta a informao de forma clara e objetiva, que entende e consegue aplicar
a informao obtida, que a pgina apresenta facilidades de utilizao, que no
necessrio grande esforo cognitivo para navegar na disciplina e que recomendaria a
utilizao da pgina a outros colegas.
Com o propsito de avaliar a opinio em termos globais da navegabilidade na pgina da

disciplina, por todos os seus utilizadores, disponibilizou-se na pgina uma sondagem,
onde os utilizadores podiam classificar globalmente a navegabilidade. Os resultados so
apresentados nos grficos seguintes.
112
3
Figura 37: Grfico de resultados relativos navegabilidade da pgina.
O sistema encontra-se otimizado para resolues de 1024*768 pixel ou superiores, e

para o Web Browser IE 6.0, ou superior. No entanto, foram efetuados testes em
resolues inferiores e nos Web Browsers Mozilla FireFox e os resultados obtidos
foram bastante satisfatrios.
3.3.4 Recolha udio/Vdeo, a Entrevista em Grupos de Foco

A recolha de dados proveniente de entrevistas foi obtida em dois momentos distintos do
estudo, a saber: num primeiro momento, quando do final da fase inicial da investigao
em Maro de 2010; e num segundo momento quando do final da fase de observao das
aulas, ou seja da fase de recolha de dados.
Tendo em considerao a caracterizao da turma e o perfil dos alunos envolvidos,

optou-se por aplicar um tipo de entrevista semiestruturada com um guio elaborado de
forma a conduzir a respostas de tipo aberto. As entrevistas aplicaram-se ainda no modo
de grupos de foco, focus groups, em que se constituram 3 grupos de alunos em que
dois dos grupos eram formados por 3 alunos cada e um terceiro grupo de 4 alunos.
A estratgia de aplicar as entrevistas em grupos de foco teve como objetivo principal a

possibilidade de criar um ambiente favorvel na apresentao de ideias, razes ou
argumentos por parte dos alunos quando confrontados com perguntas ou discusso de
113
3
temas que nem sempre so do seu agrado, e ainda pelo facto de os alunos envolvidos,
por vezes, manifestarem limitaes e dificuldades na expresso oral, as quais se
minimizam quando os mesmos se sentem confortveis, respeitados e livres para
expressarem as suas opinies sem recearem ser julgados, seja de que forma for.
O registo das entrevistas mencionadas foi feito em simultneo por udio e por vdeo,
para que posteriormente se pudesse efetuar a anlise dos dados recolhidos, de uma
forma mais aprofundada e objetiva. Porque as entrevistas decorreram em ambiente
favorvel/confortvel para os intervenientes, o facto de se ter procedido ao registo por
udio e por vdeo, o mesmo no constituiu um fator perturbador para os observados na
conduo das entrevistas realizadas.
Para que se procedessem s entrevistas referidas e porque os registos se referiam aos

alunos envolvidos no estudo, foram solicitadas as respetivas autorizaes, aos
Encarregados de Educao dos alunos envolvidos e ainda ao Conselho Pedaggico da
escola para utilizao no estudo dos registos efetuados. As autorizaes solicitadas
foram concedidas em ambos os casos.
Ainda, e no mesmo sentido de autorizao, embora no com o carcter oficial das

anteriores, foi solicitada a cada um dos alunos o seu consentimento e a sua colaborao
nas mencionadas entrevistas. Tambm neste caso, todos os alunos colaboraram e
demonstraram a sua disponibilidade e interesse na concretizao das citadas entrevistas.
3.3.5. As entrevistas realizadas

As entrevistas foram realizadas de acordo com modelo de grupos de foco, tal como j
foi mencionado.
A primeira srie de entrevistas realizou-se de acordo com o protocolo elaborado, o qual

se apresenta no final deste estudo, em anexo C, tendo-se iniciado pela apresentao do
entrevistador, neste caso seria o professor de Matemtica e investigador. De seguida
enunciaram-se resumidamente os objetivos da entrevista e depois dos participantes, os
alunos, terem feito a sua apresentao, o professor inquiriu e promoveu o debate sobre
as questes referentes aos temas/dimenses em anlise, a saber:
114
3
1 - A Escola
Utilidade
Ambiente
Organizao
Envolvimento e participao
2 As Razes para o Insucesso Escolar, em Particular na Matemtica
3 - O Relacionamento na Escola
Colegas
Professores
Funcionrios
4 A Aprendizagem e os Resultados Escolares
5 Os Amigos
6 A Famlia
Apoio e estmulo
Valorizao da Escola
7 Expectativas para o Futuro

Aspiraes e expectativas pessoais
Articulao com o prosseguimento de estudos
Para que o ambiente da entrevista se tornasse propcio conduo e abordagem dos

temas que interessavam para o presente estudo, foi feita uma pequena introduo,
seguiu-se uma breve caracterizao dos participantes, realizada pelos prprios por
ordem aleatria, tal como de seguida, cada um dos alunos relatou o percurso escolar
efetuado at ento.
A segunda srie de entrevistas concretizou-se no final do ano letivo, a 21 de Junho de

2010. Manteve-se a diviso dos alunos da turma, utilizada aquando da primeira srie de
entrevistas e utilizou-se a sala de aula da turma para a realizao das mesmas.
A composio dos grupos manteve-se para que, posteriormente, aquando da anlise de

resultados, pudesse ser feita uma comparao direta de atitudes e comportamentos dos
participantes entre cada uma das sries de entrevistas realizadas. Por outro lado o espao
utilizado passou a ser a sala de aula da turma por duas razes, a saber: primeiro, e de
115
3
acordo com o horrio escolhido, no se encontrava na escola outro espao disponvel;

segundo, o facto de ser um espao muito utilizado pelos alunos, levaria a que estes se
encontrassem eventualmente mais descontrados e dispostos a participar ativamente na
entrevista a realizar.
Tal como j tinha aplicado com a primeira srie de entrevistas, tambm para a segunda
srie se adotaram os mesmos procedimentos. Esta segunda srie de entrevistas decorreu
de acordo com o protocolo elaborado, apresentado em anexo D e, uma vez mais, o
professor inquiriu e promoveu o debate sobre as questes referentes aos
temas/dimenses de anlise, a saber:
1 A Escola e as TIC
Utilidade
Ambiente
Organizao
2 As TIC e a Motivao na Matemtica
3 - O Relacionamento na Escola com a Introduo das TIC

Colegas
4 A Aprendizagem com recurso s TIC
5 Expectativas para o Futuro

Por comparao com a primeira srie de entrevistas, convm referir o seguinte:
- Houve uma menor disperso dos temas abordados, uma vez que agora se pretendia
uma anlise e um debate mais especficos e com maior acuidade, sobre esses mesmos
temas, pois esse constitua um dos objetivos principais deste estudo.
- Verificou-se a repetio de temas abordados aquando da primeira srie de entrevistas,

uma vez que esses erem efetivamente os que interessavam para o presente estudo, no
existindo necessidade de disperso por outros assuntos, pois os participantes j tinham
uma noo precisa do que se pretendia.
116
4
Resultados e Concluses
4
Depois dos dados terem sido tratados e analisados procurar-se- efetuar uma sntese
global das concluses decorrentes do estudo. O estudo apresentar-se- como concludo
aps ter sido efetuada uma reflexo sobre o trabalho desenvolvido assim como sobre
algumas eventuais implicaes que decorram do mesmo, ao nvel das prticas
educativas, e delineando-se tambm eventuais recomendaes futuras ou linhas de
desenvolvimento posterior.
4.1. A Primeira Srie de Entrevistas

De acordo com a arquitetura do estudo e conforme se apresenta no quadro 6, Fases da
Investigao, a primeira srie de entrevistas decorreu em Maro de 2010, ou seja, aps
a segunda interrupo letiva (depois do Carnaval) em pleno 2. perodo. A escolha de tal
momento para a realizao das entrevistas justifica-se pelo facto de assim, e desde o
incio do ano letivo, j ter decorrido tempo suficiente para que os alunos se tivessem
familiarizado com as estratgias e metodologias empregues. Por outro lado, ainda havia
tempo suficiente at ao final desse ano letivo para alterar, adaptar estratgias,
metodologias, atividades ou tarefas a desenvolver, em funo dos resultados obtidos ou
das vivncias experimentadas pelos alunos.
As entrevistas decorreram numa pequena sala e a turma foi dividida aleatoriamente em

trs grupos, cada um dos quais com 3 ou 4 alunos. Tal critrio de criao de pequenos
grupos de foco foi adotada pelo motivo de que estes alunos, desde o incio do ano
letivo, ainda demonstravam comportamentos e atitudes muito pouco adequados ao
normal funcionamento em sala de aula, nomeadamente, revelavam-se muito irrequietos,
interrompiam constantemente o professor ou os colegas, distraam-se com facilidade,
etc. A constituio dos grupos formados para a realizao das entrevistas foi a seguinte:
117
4
Aluno n. 1 Antnio Aluno A
Grupo 1: Aluno n. 3 Carlos Aluno C
Aluno n. 5 Edir Aluno E
Aluno n. 2 Bruno Aluno B

Grupo 2:
Aluno n. 4 Daniel Aluno D
Aluno n. 6 Fernando Aluno F
Aluno n. 7 Gomes Aluno G
Aluno n. 8 Helder Aluno H

Grupo 3:
Aluno n. 9 Incio Aluno I
Aluno n. 10- Jos Aluno J
Para os participantes, os alunos em estudo, foram utilizados nomes fictcios, de maneira

a garantir o direito privacidade pessoal, e ao longo do estudo tambm so
referenciados pela letra inicial do seu nome fictcio. Outros dados respeitantes ao
percurso escolar destes alunos encontram-se no final do presente estudo, em anexo E.
De seguida apresentam-se pequenos excertos relativos s perguntas formuladas e que

so bem elucidativos de atitudes e comportamentos manifestados pelos alunos. Os
mesmos excertos tambm j revelam alguns indcios de mudana de atitude, para
melhor relativamente ao incio do ano letivo, perante a escola e para com a disciplina de
Matemtica em particular.
118
4
1. A ESCOLA
1.1. Gostas de andar na escola? (Por que sim? Por que no?)
E: Gosto da escola, como a nossa segunda casa. Aprendemos alguma coisa

e pela escola podemos ser algum na vida.
F: No quero andar na escola.
D: Custa ter de levantar s oito.
B: Gosto da escola.
H: Gosto da escola, no gosto das aulas.
J: Gosto da escola quando no tenho nada para fazer.
G: Gosto da escola por causa dos amigos. A escola um ponto de

comunicao
1.2. Preferias mudar de escola? (Por que sim? Por que no?)
E: Estou bem aqui e onde tenho os meus amigos.
F: Esta escola at fixe. Como tenho de c andar, prefiro esta.
H, I e J: Eu, no.
G: S mudo de escola quando acabar este curso.
1.3. Achas que a escola deveria ser diferente? Se sim, como gostarias que fosse?
Para que serve a escola?
F: As aulas que estragam tudo. Se pudesse, mudava s as aulas. Se tivesse

que mexer nos computadores isto no era uma seca. Se tivesse de mudar,
mudava todas as disciplinas para TIC, s TIC. No! No! Mudava para
Matemtica, que o professor espetacular, deixa estar sempre a nos
computadores.
G e H: Esta escola devia ter melhores condies.
1.4. Achas que esta escola est bem organizada? (Por que sim? Por que no?)
E: Esta escola tem bons professores.
G: A escola est a melhorar.
H: Esta escola est a melhorar, a Biblioteca est mais fixe.
119
4
1.6. O que que mais te agrada nesta escola?
C: Esta escola tem Curso de Carpintaria.
1.7. E o que que mais te desagrada? Mudavas alguma coisa?
E: A escola est toda para o estragado. Tem as mesas e as cadeiras todas

riscadas. Mudava tudo por dentro.
A: A biblioteca podia estar sempre aberta.
1.8. O que gostas mais de fazer nesta escola?
C: Jogar bola.
1.9. Sentes-te seguro dentro da escola?
A, C e E: Sim.
E: Nesta escola no h violncia, no h roubos.
H: Devia haver mais segurana no porto da escola.
1.11. O que pensas dos funcionrios?
F: No gosto de nenhum Alguns so fixes.
1.12. O que fazes na escola, para alm de ires s aulas?
F: Jogosjogospcs.
G: Jogamos, estamos com os amigos.
H: Jogo matrecos.
1.13. Frequentas atividades extracurriculares? Quais? O que aprendes com elas?
G: Devia haver mais desportos.
J: Golfe, por exemplo.
2. AS RAZES PARA O INSUCESSO ESCOLAR, EM PARTICULAR NA

MATEMTICA
2.1. H quem pense que a escola devia mudar. Que opinio tens sobre isto? Para
que serve a escola afinal?
G e H: A escola serve para nos ensinar.
2.2. Achas que a Matemtica importante? Por qu?
120
4
F: Porque .
H: Claro que a Matemtica importante. Quase tudo tem contas.
G: At para ir s compras preciso Matemtica.
J: preciso Matemtica para o futuro.
2.3. J alguma vez quiseste deixar de estudar e abandonar a escola? (Por que
sim? Por que no? Quando foi isso?)
F: Sim, eu para o ano j saio da escola.
2.4. J te tem apetecido faltar s aulas? Costumas faltar? (Por que sim? Por que
no?)
E: Este ano s faltei para ir ao mdico. O ano passado era sempre a baldar.
H dois anos no gostava mesmo da escola, por causa das companhias.
A: H dois anos no 3. perodo quase no ia s aulas.
C: Costumo chegar atrasado, mas nunca falto.
2.5. Por que motivos achas que alguns alunos abandonam a escola e deixam de
estudar?
E: Isso estupidez.
C: Se calhar no gostam da escola, pensam que j so homens.
A: Porque no precisam da escola.
3. O RELACIONAMENTO NA ESCOLA
3.1. Quando tens algum problema pessoal, a quem recorres para te ajudar?
(Pais, amigos, professores?).
A e E: Com os pais.
G: Normalmente no pedimos a ningum, resolvemos sozinhos.
3.2. Quando tens algum problema na escola, a quem recorres para te ajudar?
(Colegas, Pais, amigos, professores, funcionrios?).
E: Com os professores Pedimos desculpa.
3.3. Resolves tu sozinho, esses problemas?

E: Com a ajuda dos pais.
121
4
3.5. Gostas dos teus colegas de turma?
C e E: So todos fixes.
F: Claro.
G e H: Sim.
3.6. Achas que os teus colegas de turma gostam de ti?
F: Claro que gostam.
PROFESSORES
3.7. O que pensas dos teus professores?
E: Alguns so bons, alguns so maus.
F: Os professores so uns chatos
3.8. O que , para ti, um bom professor?
E: Precisa de ser fixe para ns, ajudar-nos.
A APRENDIZAGEM E OS RESULTADOS ESCOLARES
3.9. Consideras-te bom aluno?
F: Muito bom, excelente
G: Eu considero-me bom, com capacidades, no sei aproveit-las. A

brincadeira fala mais alto.
H: Quando quero eu sou bom.
J: Eu considero-me bom aluno, s que nunca aproveito.
3.10. O que para ti ser bom aluno? fcil ou difcil? Por qu?
F: No sou bom aluno porque no estudo.
3.11. Quais as principais dificuldades que sentes em relao disciplina de

Matemtica?
E: Nunca tive negativa a Matemtica. Este ano mais complicado, tem muito
mais contas. O mais difcil resolver problemas.
F: Est muito mal difcil.
D: A geometria tambm difcil porque decorar tudo.
122
4
3.12. Gostas das aulas de Matemtica? (Por que sim? Por que no?)
F: Prefiro antes com o computador.
3.13. Gostas de estudar Matemtica? Por qu?
A e E: Em casa no estudo.
E: Vamos com a ideia de estudar, mas quando chegamos a casa
C: Vamos jogar no computador, jogar bola.
3.14. E a utilizao dos computadores, da Internet e a realizao das visitas de

estudo tambm so importantes? Por qu?
D: A Internet importante para procurar respostas.
F: Das visitas de estudo, eu no gosto.
G: As visitas de estudo so importantes porque aprendemos e convivemos. A

Internet importante para o dia-a-dia, aprendemos a comunicar. A Internet
um mundo, mas a Matemtica mais importante.
H: A Internet tem tudo.
G (em resposta a Helder): Mas para ir Internet no precisamos de

Matemtica.
I: Mais importante a Matemtica.
H: Claro.
G: Os computadores servem para ir Internet, para comunicar, para fazer

trabalhos. A substituio do caderno dirio pelo computador foi bom,
torna-se mais interessante, chama-nos mais ateno.
H: Eu prefiro mais escrever com o computador do que escrever mo.
I: D-se menos erros, porque o prprio computador corrige e assim

aprendemos.
H: o mesmo com o telemvel.
3.15. Estudas todos os dias? Ou s de vez em quando, quando tens testes?
B, D e F: No.
G: Este ano ainda nem estudei.
123
4
3.16. Onde estudas?
G e H: S mesmo na aula.
3.17. Tens aulas de apoio/recuperao?
G: O curso no tem apoio, s a psicloga da escola.
3.18. Com quem costumas estudar?
H: Com os professores que tivermos nas aulas.
J: s vezes com os colegas.
4. PERCURSO CURRICULAR ALTERNATIVO
4.1. Neste ano letivo, a tua turma faz parte de um Curso de Educao e
Formao. Sabes em que consiste esse projeto? Tem alguma coisa de
especial/diferente?
F: No fim, arranjamos logo trabalho.
D: E ficamos com o 9.. Temos menos disciplinas. A carpintaria uma

disciplina prtica, para aprender. As disciplinas so mais prticas.
G: Agora o curso torna as coisas mais interessantes.
H: O curso d-nos uma sada.
I: No Curso os professores so um bocadinho mais exigentes.
G: Mas no se nota tanto, porque mais interessante e no temos tantas

disciplinas.
H: As aulas j no so aquela seca.
G: Temos as Novas Tecnologias.
4.2. Qual a diferena que notastes? (Nos professores? No trabalho desenvolvido?

Nas aulas?)
F: Bus. O meu amigo preferido o banana e colega da escola.
4.3. Achas que deveriam existir mais turmas de CEF.? Porque sim? Porque no?
D e F: No, assim a sala fica s para ns.
G e H: Sim, claro.
124
4
G: Assim, era uma forma dos alunos se despacharem mais e terem futuro.
5. OS AMIGOS
5.1. importante ter amigos? Por qu?
D: , seno andamos sozinhos e abandonados.
5.2. Os teus amigos so os teus colegas de escola?
D: Da escola e fora.
5.3. Tens algum amigo que j deixou de estudar e saiu da escola? Sabes por que
foi? O que pensas disso?
F: Bus porque no gostam da escola.
6. A FAMLIA
6.1. Vives com os teus pais? Se no, com quem vives? Tens pena de no estar a
viver com os teus pais?
C: Vivo com a minha me e uma irm.
E: Vivo com a minha me e com a minha irm.
A: Vivo com os meus pais e um irmo.
F: Vivo com o pai, me e irmo.
D: Me, padrasto e av.
B: Pai, madrasta e irmo.
6.2. Os teus pais/ Encarregado de Educao vm escola? Para qu? / O teu EE/
Os teus Pais ajuda(m) -te nos trabalhos de casa?
D: Sim.
B: Sim.
F: O meu, s vezes, porque trabalha.
G, H, I e J: Sim, vm escola quando so convocados.
6.3. Veem os teus cadernos dirios?
G e H: A gente no leva para casa.
125
4
6.4. Achas que a tua famlia se preocupa com o fazes na escola?
G: Costuma perguntar como correu a escola.
6.5. Tens irmos? Ainda andam na escola? Se no, por que que deixaram a
escola?
F: Os meus dois irmos mais velhos deixaram a escola porque tambm no

gostavam e a minha me meteu-os a trabalhar. E agora, o meu irmo
carpinteiro, mas ganha bu de dinheiro, ele que manda na Obra.
7. EXPECTATIVAS PARA O FUTURO
7.1. O que pensas fazer quando fores adulto? isso que mais gostavas? (Por que
sim? Porque no?)
F: Trabalhar,...quero trabalhar. Uma coisa qualquer, desde que ganhe

dinheiro.
7.2. Achas que na escola que te preparas para isso? Como?
B: A escola prepara para isso, d os conhecimentos.
7.3. Achas que no precisas da escola para seres "algum" na vida?
F: Para ter um trabalho melhor
F: Agora sim. Esto a pedir o 12.. Se a gente no estudar, no arranjamos

emprego.
7.4. At quando pretendes continuar a estudar? (Entenda-se: Qual o nvel

mximo de escolaridade que pretendem atingir?)
F: At ter 16 anos. Vou-me logo embora. importante, mas eu j estou farto

da escola e quero ir-me embora. Depois estudo noite.
D: Se calhar avano at ao 12..
G, H, I e J: At acabar o curso.
126
4
4.2. A Realizao da Atividade Experimental: Determinao

do Nmero PI
A realizao desta atividade experimental decorreu como descrito em 3.3.3.1. A
Determinao Prtica do Nmero Pi e os resultados obtidos pelos alunos podem ser
considerados como muito bons.
Aps a apresentao da atividade proposta, os alunos revelaram bastante interesse e

empenho. Nomeadamente, na execuo e registo de medies dos permetros dos
objetos escolhidos e dimetros associados.
Os alunos demonstraram rigor no manuseamento dos instrumentos de medio

utilizados (rgua, fita mtrica e metro de carpinteiro, mediante o objeto escolhido). Por
outro lado, demonstraram saber trabalhar em grupo e de forma colaborativa, quer
ajudando-se mutuamente quando necessrio, quer trocando resultados e modos de
atuao. Tais procedimentos foram em grande parte facilitados pela utilizao do
hipervdeo A Histria do Pi em Hipervdeo (Apostol, Chambel, Npoles, Rodrigues,
& Santos, 2007) e pelo registo e manipulao dos dados na folha de clculo MS Excel
2010 .
Tambm foi possvel que os alunos, para alm de consolidarem alguns conceitos e
procedimentos matemticos diretamente relacionados com a atividade, elaborassem
algumas generalizaes a partir da tabela de registo de medies e resultados obtidos, a
saber: Determinao do erro absoluto; Clculo do valor mdio; Valores percentuais.
Convm ainda referir que, nesta fase do estudo os alunos j demonstravam

competncias bsicas na utilizao do computador em sala de aula. A motivao perante
a disciplina de Matemtica, as tarefas e atividades propostas revelou-se bastante
positiva, tal como se pode comprovar pelas respostas dadas pelos alunos quando da
segunda srie de entrevistas realizada (4.3. A Segunda Srie de Entrevistas).
4.3. A Segunda Srie de Entrevistas

De seguida, transcrevem-se alguns excertos das respostas dadas pelos alunos. De
salientar que a esta altura, os alunos demonstraram uma atitude de mais participao e
127
4
empenho, comparando com a primeira serie de entrevistas, embora ainda revelassem

bastantes limitaes na sua expresso oral e argumentao.
1. A ESCOLA E AS TIC
1.1. Depois desta experincia com as TIC, preferias mudar de escola? (Por que
sim? Por que no?)
A,C e E: Agora no.
C: No posso mudar. Agora tenho de acabar o curso.
F: No porque temos aqui um DT (Diretor de Turma) bacano.
G, H, I e J: No.
1.2. Achas que toda a escola deveria seguir este exemplo de utilizao das TIC?
Se sim, como gostarias que fosse? Para que servem as TIC na escola?
E: Sim porque se pode aprender mais.
C: No porque me distraio.
D: Sim.
H: Sim, mais fixe, mais rpido e mais prtico.
G: Sim, mais fcil.
I: Serve para termos mais informao.
1.3. O que que mais te agradou mais nesta experincia?
E: Aprendemos a usar os computadores.
B: Como fazer tabelas.
G, H e I: Poder utilizar o computador nas aulas.
1.4. E o que que mais te desagradou? Mudavas alguma coisa?
G: Foi ter de trazer o computador todos os dias, era melhor se ficasse c na

escola.
H: No mudava. Est bem assim.
1.5. Sentes-te seguro dentro da escola, apesar de trazeres o teu porttil?
A,C e E: Sim.
128
4
B: Sim.
G, I e J: Sim.
H: Dentro da escola, dentro da escola.
1.6. O que fazes na escola com o porttil, para alm das aulas de Matemtica?
A,C e E: Jogos, msica, Hi5, FaceBook.
C: Pesquisa tambm.
E: Pesquisa para trabalhos.
G e H: Jogos, msica, Hi5, YouTube.
2. AS TIC E A MOTIVAO NA MATEMTICA
2.1. H quem pense que a Matemtica devia ser diferente. Que opinio tens
sobre isto?
A,C e E: No
F: Podia ser diferente, mais fcil.
D: Menos contas.
G: Devia ser mais fcil.
2.2. J alguma vez deixaste de estudar Matemtica? (Por que sim? Por que
no? Quando foi isso?)
A e C:No
E: No, apesar de no ser bom aluno.
H e J: No.
I: Tambm no.
G: A Matemtica est praticamente no nosso dia-a-dia.
2.3. Depois desta experincia com os computadores, j te tem apetecido

perceber a Matemtica e os problemas que so apresentados?
C: Nem por isso.
G: Sim, com o PC chama mais a curiosidade.
129
4
2.4. Faltaste a alguma, ou algumas aulas de Matemtica, depois de

comearmos a utilizar os computadores? (Se sim, qual o motivo?)
F: No.
D: Faltei, mas no foi por causa da Matemtica, foi por razes pessoais.
H, I e J: No.
G: Que eu me lembre no.
2.5. Costumas chegar atrasado s aulas de Matemtica? (Por que sim? Por que
no?)
C e E: s vezes.
C: Adormeo.
H: s vezes adormeo.
I: Simporque perco a camioneta.
2.6. Achaste difcil a atividade que realizmos sobre o nmero Pi?
C: Eu no percebo nada disso.
C (aps esclarecimento): Ah! Isso, claro que fiz.
D: No.
G, I e J: No.
H: No, com os computadores mais de perceber
2.7. Conseguiste determinar um valor aproximado de Pi?
E: Consegui mais ou menos.
D: Mais ou menos.
G, H, I e J: Sim.
2.8. Percebeste porque era um valor aproximado?
D: SimMais ou menos.
G: Simno tem fimno tem nmero fixo.
130
4
2.9. Se te fosse pedido um trabalho sobre o nmero Pi, consideras que serias
capaz de o realizar? (Por que sim? Por que no?)
C: Tenho que ir tentar.
D: Acho que sim.
G: Sim.
2.10. Para tal trabalho, utilizarias como suporte de estudo ou pesquisa o CD-
ROM que utilizmos nas aulas? (Por que sim? Por que no?)
C e E: Servia.
C: E ia procurar Net.
I: Sim.
G: Sim uma boa hiptese.
3. O RELACIONAMENTO NA ESCOLA COM A INTRODUO DAS TIC
3.1. Os teus colegas de turma costumam ajudar-te na utilizao do

computador e dos programas utilizados?
C e E: Sim, o Jos.
D: Sim, s o Jos.
G e H: Sim, o Jos que o cromo dos PCs.
3.2. Costumas ajudar os teus colegas na utilizao do computador e dos

programas?
E: Sim, ao Incio e ao Carlos.
I: Sim, s vezes, quando sei.
3.3. usual falares com algum amigo atravs da Internet sobre as aulas?
C: J, s vezes.
E: Sim, com o Gomes.
G: Sim, olha! Ontem falmos sobre a Matemtica.
I: Depende
131
4
3.4. Achas que a utilizao da partilha do ambiente de trabalho do

computador atravs da Internet, como experimentmos nas aulas, pode
ajudar na Matemtica? De que maneira? s capaz de dar um exemplo?
A, C e E: Sim.
D: Sim, podemos fazer melhor os exerccios.
G: Sim, ajuda-nos de forma adequada.
I: E podemos estar em casaE o professor como se tivesse a dar aulas.
4. A APRENDIZAGEM COM RECURSO S TIC
4.1. Achas que com as TIC compreendes melhor as aulas de Matemtica?
E: Claro.
C: Numa escala de 0 a 10, dava 6.
E: 8.
G, H, I e J: Sim, sim.
4.2. Consideras til o recurso Internet nas aulas de Matemtica? Porqu?
C: Numa escala de 0 a 10, dava 6.
E: 8.
G: mais fcil, chama mais curiosidade.
I: E mais interessante.
4.3. Sentiste alguma dificuldade em utilizar o computador nas aulas de

Matemtica?
C: Foi mais ou menos, mas aprendi.
I: No
G: J estamos habituados.
4.4. Achas que se gasta mais tempo a dar a matria por se utilizar o
computador?
C: No (A e E anuram acenando com a cabea).
D: No.
132
4
H: No e aprendo melhor.
4.5. Achas que utilizando as TIC nas aulas de Matemtica se consegue alguma
vantagem? Consegues dar algum exemplo disso?
E: muito mais rpido ir buscar a informao, no caderno j no.
B: Sim, percebo melhor a matria.
I: Sim, porque com o papel gasta-se muito e com o computador nunca se

perdia porque havia cpia.
5.1. Achas que para o prximo ano letivo devemos continuar com este tipo de
aulas de Matemtica? Gostavas? (Por que sim? Porque no?)
A, C e E: Sim.
B, D e F: Sim.
G: Sim, de hoje em diante deveramos usar sempre.
5.2. Achas que a escola tem condies para isso? Como?
A, C e E: Tem.
D: No
G: Tem... s querer. Tem de haver iniciativa dos alunos.
I: E computadores novos, para quem no tem.
5.3. Achas que iremos precisar de programas prprios de Matemtica? Se sim,

ests disposto a utiliz-los, mesmo que seja preciso alguma aprendizagem?
A, C e E: Sim.
G e I: Claro.
5.4. Achas que alguma vez, no teu dia-a-dia, irs utilizar aquilo que aprendeste
este ano nas aulas de Matemtica?
A, C: Sim.
E: Acho que simpara fazer contasmedies
133
4
4.4. Balano e anlise aps as entrevistas

No perodo de tempo que separou a primeira da segunda srie de entrevistas, verificou-
se uma acentuada melhoria nas atitudes e comportamentos dos alunos envolvidos. No
quer isto dizer, obviamente, que tal se ficou a dever apenas implementao das
estratgias aplicadas na disciplina de matemtica. Mas, tambm verdade que tais
estratgias tiveram o seu contributo positivo para essa mudana, alis como ficou
demonstrado por grande maioria das afirmaes dos alunos em ambas as entrevistas.
No deve, no entanto, deixar de ser referido que, os alunos envolvidos demonstram

grandes dificuldades ao nvel das competncias esperadas ao nvel do 3. ciclo do
Ensino Bsico, e assim se explica que, apesar da insistncia do entrevistador e das
entrevistas terem sido realizadas em grupos de foco, a maioria destes alunos mostrou-se
sempre bastante inibida no decorrer das entrevistas.
Podem referir- se as seguintes alteraes verificadas entre a primeira e a segunda srie

de entrevistas:
- Melhoria de atitudes e comportamentos na maioria dos alunos envolvidos. Tal facto

pode ser inferido das respostas dadas pelos alunos em ambas as entrevistas, uma vez
que na segunda srie de entrevistas se revelaram mais participativos, cooperantes e
empenhados nas suas respostas;
- Melhoria na utilizao dos materiais escolares, nomeadamente o caderno dirio e o

manual da disciplina, uma vez que ambos passaram a ser em formato digital, no se
verificando a sua degradao com o decorrer do tempo, por exemplo.
- Melhoria ao nvel das competncias bsicas no manuseamento do computador e das

ferramentas utilizadas, nomeadamente as que se referem ao processamento de texto e
utilizao bsica de uma folha de clculo;
- Melhoria ao nvel do aproveitamento na disciplina de matemtica, conforme pode ser

verificado pelos resultados obtidos, os quais se encontram em anexo E no final desta
dissertao;
- Melhoria ao nvel da motivao perante a disciplina de matemtica, facto revelado

com o empenho e interesse demonstrados pelos alunos aquando da realizao da
atividade proposta para a determinao do nmero Pi com recurso CD-ROM A
Histria do Pi em hipervdeo.
134
4
4.5. Historial do Aproveitamento dos Alunos

Apresentam-se no final do presente estudo, em anexo E, os resultados obtidos pelos
alunos nos dois anos letivos anteriores ao CEF, assim como tambm os resultados que
obtiveram nas vrias disciplinas e componentes ao longo do CEF de Carpintaria de
Limpos.
Nas diversas tabelas que se seguem os nveis de classificao esto de acordo com a
seguinte correspondncia:
Nvel Atribudo Classificao Percentual/Qualitativa
1 < 20%
2 De 20% a 49%
Quantitativa
Avaliao
3 De 50% a 69%
4 De 70% a 89%
5 De 90% a 100%
Ns No Satisfaz
Qualitativa
Avaliao
St Satisfaz
Sb Satisfaz Bem
S Mb Satisfaz Muito Bem
Da observao dos historiais de aproveitamento dos alunos pode concluir-se que se

verificou uma melhoria ao nvel dos resultados com a frequncia do CEF, mesmo
considerando a disciplina de Matemtica.
4.6. Sntese e Anlise Crtica

Segundo Matos (1995), no que respeita educao matemtica, tem ganho cada vez
mais importncia a considerao de fatores contextuais e a importncia de perceber os
fenmenos em contexto, os quais atualmente so muito importantes na investigao em
educao matemtica.
O presente estudo procurou relacionar a motivao, as TIC e o ensino da matemtica no

contexto de uma turma de CEF do 3. ciclo do Ensino Bsico. Ao nvel da apresentao
dos resultados, os mesmos so apresentados de acordo com os respetivos instrumentos
de recolha de dados, nomeadamente a transcrio de excertos de entrevistas realizadas
135
4
em grupos de foco com os alunos envolvidos no estudo, assim como tambm a

descrio de uma atividade prtica e de pesquisa, a qual consistia na determinao do
nmero Pi, e ainda a disponibilizao aos alunos de uma pgina numa plataforma
moodle e que funcionou como apoio aos contedos programticos lecionados em
regime de b-learning.
Uma breve anlise dos resultados finais que os alunos obtiveram no final do Curso, os
quais so apresentados em anexo E Historial dos Resultados Escolares dos Alunos,
so esclarecedores do sucesso alcanado pelos alunos. Tais resultados finais podem ser
considerados como muito bons de acordo com os objetivos dos alunos envolvidos, isto
se tivermos presente todo o historial de cada um desses mesmos alunos. Continuando a
citar Matos:
Seria curioso discutir se, numa posio limite, se poderia dizer que a
descrio pormenorizada levaria no necessidade de teoria externa, isto ,
de explicao exterior ao fenmeno, ou seja, a descrio (interpretativa)
terica poderia servir de explicao. Na medida em que no coloca
fronteiras marcadas entre o que se pretende explicar e o que usado na
explicao, esta abordagem no enfrenta o problema de como integrar causa
e efeito, dado que ambas nunca esto completamente separadas, (Matos,
1995).
Fica assim por justificar a existncia de uma relao direta entre o recurso s TIC e a
motivao perante a disciplina de Matemtica, alis at porque uma outra varivel, que
no foi considerada neste estudo, pode ter tido influncia determinante nos resultados
finais obtidos pelos alunos, a saber: a incluso destes alunos num percurso alternativo
de aprendizagem, como so os CEF, com regras e modo de funcionamento diferentes do
currculo normal do 3, ciclo do Ensino Bsico. No entanto, tambm no menos
verdade, e a comprov-lo esto os depoimentos feitos pelos prprios alunos nas
entrevistas realizadas, que o recurso s TIC pode ser considerado como uma ferramenta
e uma mais-valia na promoo da motivao perante a disciplina de Matemtica, isto
para alunos com um percurso escolar sistematicamente marcado pelo insucesso. bvio
que o recurso s TIC tem de ser planificado, a escolha das ferramentas a utilizar tem de
ser bem ponderada, e ainda todos os participantes devem possuir informao suficiente
e competncias adequadas no manuseio das tecnologias envolvidas.
136
4
Relativamente ao recurso s TIC, podemos afirmar que foram utilizadas com o intuito
de promover a motivao dos alunos face disciplina de Matemtica, o que foi
conseguido em parte. Porque os alunos revelaram grandes limitaes ao nvel da
utilizao do computador, enquanto ferramenta de trabalho, os progressos verificados
foram lentos e difceis de atingir, implicando um acompanhamento constante e
sistemtico por parte do professor, e nem sempre exclusivamente relacionado com os
contedos matemticos.
Apesar dos condicionalismos verificados ao nvel do manuseamento das tecnologias, o

computador e a Internet revelaram-se como meios importantes na promoo da
motivao dos alunos em relao disciplina de Matemtica, por vezes nem tanto pelo
resultado da avaliao efetuada mas antes pelos processos utilizados, nomeadamente a
que se verificou pela utilizao do hipervdeo.
137
5
Consideraes Finais
5
Consideraes Finais
Na fase final deste estudo torna-se importante fazer um breve balano do trabalho
desenvolvido com os alunos e, em simultneo elaborar uma sntese reflexiva sobre
eventuais implicaes desse mesmo trabalho. No menos importante referir algumas
das limitaes encontradas no percurso desta investigao, assim como perspetivar
rumos de desenvolvimento ou mencionar intenes de trabalhos futuros.
Assim comeou-se por implementar as TIC em sala de aula como forma de prevenir a
indisciplina em sala de aula, tambm como forma de motivar os alunos para a disciplina
de matemtica e promover a incluso e o sucesso de alunos que, partida, apresentam
ndices elevados de insucesso, e encontram-se em risco de abandono escolar.
O presente estudo foi desenvolvido ao longo do ano letivo de 2009/2010 e aplicou-se a

uma turma de CEF do 3. ciclo do Ensino Bsico. Com o decorrer do tempo de
aplicao das estratgias e metodologias adotadas, verificou-se uma melhoria nas
atitudes e comportamento dos alunos envolvidos e no final do ano letivo revelou-se
como muito positivo todo o trabalho desenvolvido, tal como se verificou pelo
aproveitamento conseguido pelos alunos, assim como tambm pela mudana de atitudes
e comportamentos demonstrados.
Podemos pois concluir que o principal objetivo deste estudo, enunciado no incio, e que
consistia no seguinte: tentar compreender melhor como poder proceder um professor
que pretenda motivar os alunos para a Matemtica atravs de ferramentas e recursos
que as TIC possibilitam, de forma a promover o sucesso e a respetiva progresso nos
estudos dos alunos envolvidos, foi alcanado e resultou num aprecivel
enriquecimento de todos os participantes, incluindo o prprio investigados e professor
que lecionou a disciplina de matemtica a esta turma de CEF do 3. ciclo do Ensino
Bsico.
139
5
Consideraes Finais
5.1. Dificuldades e Constrangimentos na Utilizao das TIC

na Educao
Quando se pretende implementar qualquer tipo de tecnologia, existem sempre
constrangimentos de vria ordem. No campo da Educao existem alguns fatores
especficos que se podem tornar condicionantes integrao de uma nova tecnologia.
A figura seguinte apresenta um esquema que nos permite descrever e caracterizar

algumas condicionantes integrao de uma nova tecnologia na educao.
Figura 38: Fatores condicionantes introduo de uma nova tecnologia na educao.
Podemos comear por verificar que um dos primeiros condicionantes o prprio

sistema educativo. A definio dos currculos, que atualmente ainda se processa
segundo a verso convencional da educao - na modalidade presencial - centrada no
professor, em que este se apresenta como principal divulgador de conhecimento. Alm
disso, o prprio corpo docente pode ser um condicionante por se encontrar muito ligado
ao ensino presencial. Verificam-se no entanto, algumas mudanas de atitudes e existem
alguns docentes que comeam a integrar as tecnologias nas suas disciplinas, efetuando
uma gesto mais flexvel dos currculos.
Em termos institucionais podemos encontrar condicionalismos ao nvel econmico,

relacionados com a aquisio de equipamento tecnolgico, em que ainda existem muitas
escolas onde os equipamentos tecnolgicos so manifestamente insuficientes.
140
5
Consideraes Finais
Por outro lado, a falta de autonomia e gesto das escolas, bem como a gesto dos
recursos existentes, tambm constituem condicionantes introduo das TIC na
educao, uma vez que, por vezes os recursos existentes nem sempre so utilizados
adequadamente por falta de viso estratgica ou de planificao. Existem tambm
condicionamentos logsticos ao nvel das infraestruturas das instituies educativas. Por
vezes, a prpria arquitetura dos edifcios inviabiliza a implementao de novos recursos
tecnolgicos, como por exemplo, o simples acesso Internet quando existem distncias
apreciveis entre edifcios ou existem demasiadas barreiras, as quais podem inviabilizar
ou atenuar acentuadamente a comunicao entre os diversos pontos de acesso.
Entretanto a iniciativa do Plano Tecnolgico da Educao (M. E., 2007) resolveu em

muitas escolas alguns destes constrangimentos, nomeadamente em relao s redes de
comunicao e equipamentos informticos.
Outro aspeto importante prende-se com a falta de formao na utilizao de novas

tecnologias por parte dos professores, facto este que os pode inibir na utilizao e
explorao de ferramentas que no conhecem ou no dominam. de considerar que ao
nvel da formao, esta dever ser reformulada levando em considerao a prpria
formao inicial de professores, dando forte nfase integrao curricular das TIC,
dotando os futuros professores de competncias em TIC que lhes permitam efetuar uma
gesto flexvel do currculo e obter o melhor rendimento da integrao das TIC nas suas
aulas. Tambm aqui o segundo eixo da iniciativa do Plano Tecnolgico da Educao
(M. E., 2007) teve (tem) uma influncia positiva para a resoluo de problemas e
eliminao de constrangimentos.
Antes da integrao de qualquer tecnologia nas suas aulas o professor dever adquirir
competncias na utilizao da mesma, atravs de formao especfica ou mecanismos
de autoformao. Dever planear adequadamente a sesso e verificar se esto reunidas
todas as condies fsicas e tecnolgicas para a realizao ou utilizao de qualquer tipo
de ferramenta tecnolgica ou de software.
Em relao aos alunos, podero existir constrangimentos ao nvel dos pr-requisitos

para utilizao de certa tecnologia, tambm alguma falta de autonomia que poder
existir principalmente em alunos do ensino bsico. Pensamos que em alunos dos nveis
de escolaridade bsica, a realizao, por exemplo de atividades muito elaboradas, como
141
5
Consideraes Finais
sejam sesses de videoconferncia, estas devem ser bem planeadas e realizadas em sala
de aula, devido falta de autonomia e conhecimento dos alunos.
5.2. Implicaes e Limitaes do Trabalho Realizado

Na dimenso das implicaes podemos considerar dois domnios: o primeiro,
especificando quais implicaes; o segundo, especificando sobre quem recaem essas
implicaes.
Sobre as implicaes poderemos considerar:
O aumento do sucesso escolar dos alunos envolvidos e consequente melhoria na

sua autoestima e motivao, perante a disciplina de Matemtica e a escola, por
aplicao de estratgias e metodologias relacionadas com as TIC. A comprov-
lo est o sucesso conseguido pelos alunos envolvidos, no qual tambm se inclui
o sucesso verificado na disciplina de matemtica, considerando que todos
concluram com aproveitamento o CEF Carpintaria de Limpos no prazo mnimo
estabelecido, ou seja no final do ano letivo 2010/2011 e que constitua,
porventura, o seu principal objetivo;
A mudana de comportamento e atitudes dos alunos envolvidos, as quais
podemos considerar como benficas uma vez que ao longo dos dois anos letivos
decorridos no se verificou qualquer incidente de natureza disciplinar, alm de
que a assiduidade revelada pelos alunos melhorou consideravelmente. Convm
entretanto salientar, que o trabalho desenvolvido e relativo ao presente estudo
apenas se desenvolveu ao longo do primeiro ano letivo do curso em questo;
O desenvolvimento profissional e pessoal que este estudo promoveu no
professor/investigador, assim como o enriquecimento de saberes e vivncias
proporcionadas no decorrer da investigao;
A melhoria de competncias bsicas, na perspetiva do utilizador, ao nvel das
TIC por parte dos alunos e do investigador/professor, por se ter recorrido com
regularidade e sistematicamente s TIC em ambiente de sala de aula, de modo
sncrono e assncrono.
Sobre quem recaem as implicaes do trabalho realizado: no resta a menor dvida que
foram em primeiro lugar todos os alunos da Turma de CEF de Carpintaria de Limpos a
142
5
Consideraes Finais
que se refere o presente estudo; em segundo lugar o professor/investigador e, em

terceiro lugar, eventualmente, outros professores da turma que conviveram com estes
alunos, e que, de alguma forma tiveram contacto com as estratgias ou metodologias,
com recurso s TIC, utilizadas no decorrer do estudo apresentado; ainda outros,
porventura , que por consulta desta dissertao venham, de alguma forma, a beneficiar
daquilo que se relatou.
5.3. Recomendaes e Trabalho Futuro

Muito ficou por fazer/investigar, nomeadamente o estudo que procure ligar os dados aos
resultados de uma forma coerente e mais aprofundada do que a que foi aqui conseguida,
tirando partido dos conceitos tericos associados como sejam a motivao, as TIC e o
sucesso escolar na disciplina de Matemtica.
Tal estudo faria sentido, eventualmente, se se alargasse de modo considervel o nmero

de alunos participantes, por forma a se poder efetuar uma anlise mais enriquecedora e
fundamentada dos resultados obtidos. Eventualmente, faria sentido ampliar este tipo de
estudo a outros alunos, nomeadamente os do considerado currculo normal, e
posteriormente comparar os resultados assim obtidos, para que da se retirassem as
devidas elaes. No entanto, no restam dvida de que as denominadas novas
tecnologias tm o seu lugar assegurado no processo de ensino-aprendizagem,
independentemente do tipo de alunos envolvidos, e em particular na disciplina de
matemtica, para alm de que constituem um elemento importante na motivao dos
alunos, alis at porque fazem parte do dia-a-dia de todos ns.
143
Referncias Bibliogrficas
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Afonso, N. (2005). Investigao Naturalista em Educao: Um guia prtico e crtico. Lisboa:

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151
Anexos
Anexos
Anexo A - Protocolo da Investigao.
Anexo B - Pedido de autorizao ao Encarregado de Educao para entrevistar o

respetivo educando.
Anexo C - Protocolo da primeira srie de entrevistas com alunos.
Anexo D - Protocolo da segunda srie de entrevistas com alunos.
Anexo E - Historial dos Resultados Escolares dos Alunos
153
Anexos
Anexo A - Protocolo da Investigao.
Eduardo Alberto Alves Casimiro Nunes, na qualidade de estudante da Faculdade de

Cincias da Universidade de Lisboa, a frequentar o curso de Mestrado em Educao, de
Tecnologias e Metodologias em e-Learning, da Faculdade de Cincias da Universidade
de Lisboa, pretende realizar no presente ano letivo um estudo de caso destinado
elaborao e apresentao da respetiva dissertao de mestrado, com a designao de
Contributo das TIC na Motivao para a Aprendizagem da Matemtica nos CEF
do 3. Ciclo do Ensino Bsico.
A escolha da escola do Agrupamento de Escolas de Camarate, D. Nuno lvares Pereira,

decorreu dos objetivos da investigao. A presente investigao pretende ser um estudo
de caso de uma turma de 1. ano do Curso de Formao e Educao de Carpintaria de
Limpos da Escola E. B. 2, 3 Mrio de S carneiro em Camarate de percursos
alternativos de acordo com a seguinte legislao:
Despacho Conjunto n 453/2004, de 27 de Julho;

Retificao n 1673/2004, de 7 de Setembro;
Despacho Conjunto n 287/2005, de 4 de Abril;
Lei n. 30/2002, de 20 de Dezembro, com as alteraes introduzidas pelo Lei n
3/2008 de 18 de Janeiro;
Decreto-Lei n. 442/91, de 15 de Novembro, com as alteraes introduzidas pelo
Decreto-Lei n. 6/96, de 31 de Janeiro.
Na perspetiva de saber como a escola e o professor est a olhar para as alternativas

possveis ao currculo, no sentido de o flexibilizar, contextualizar e reconstruir, face
realidade da escola e dos seus alunos.
So objetivos da investigao:
Compreender e analisar as concees e princpios tericos, subjacente s prticas

letivas na preveno da indisciplina;
Compreender e analisar os processos de recurso s TIC como estratgia de
motivao na matemtica;
155
Anexos
Analisar as dinmicas de atitude e comportamento em sala de aula ao longo do

processo de implementao de um programa de percurso curricular alternativo com
recurso s TIC.
A investigao decorrer durante o presente ano letivo: 2009/2010. A metodologia de

investigao a optar ser o estudo de caso. Na recolha de dados sero realizadas
entrevistas semiestruturadas na forma de focus group aplicadas a grupos de alunos da
turma de 1. ano do Curso de Educao e Formao de Carpintaria de Limpos da escola
E. B. 2, 3 Mrio de S Carneiro. Haver tambm recolha documental diretamente
relacionada com o projeto e a implementao da turma referida. Sero ainda realizadas
algumas observaes de aulas e conversas informais com os alunos envolvidos.
A participao dos alunos envolvidos nas atividades de investigao ser voluntria no

podendo, em qualquer circunstncia, ter o carcter obrigatrio. O investigador
autorizado a contactar diretamente com os mesmos na investigao, no podendo
resultar desse contacto qualquer perturbao das atividades pedaggicas e funcionais da
escola.
A todos os participantes na investigao garantida a confidencialidade,

comprometendo-se o investigador de que os dados recolhidos sero unicamente
utilizados para a investigao em curso, respeitando o presente protocolo de uma forma
tica e profissional.
Data: Camarate, 15 de Setembro de 2009.
O Docente Investigador:
________________________________________________________________
A Diretora do Agrupamento de Escolas de Camarate:
________________________________________________________________
156
Anexos
Anexo B - Autorizao do Encarregado de Educao para entrevistar

educando.
Exmo. Senhor(a) Encarregado(a) de Educao de
_____________________________________________________, aluno nmero ____

da turma C do 1. ano do Curso Educao e Formao (C.E.F.) Carpintaria de Limpos:
Eduardo Alberto Alves Casimiro Nunes, na qualidade de estudante da Faculdade de

Cincias da Universidade de Lisboa, a frequentar o curso de Mestrado em Educao, de
Tecnologias e Metodologias em e-Learning, vem muito respeitosamente, solicitar
autorizao para o seu educando responder, autnoma e anonimamente a uma pequena
entrevista, inserida num trabalho de investigao que est autorizado a desenvolver na
escola onde o seu educando est a estudar, no mbito da elaborao da tese de
dissertao "Contributo das TIC na Motivao para a Aprendizagem da Matemtica
nos CEF
do 3. Ciclo do Ensino Bsico".
Antecipadamente grato pela ateno e colaborao dispensadas,
_______________________________________. (Eduardo Nunes)
Tomei conhecimento e autorizo/no autorizo

(riscar o que no interessa)
O(a) Encarregado(a) de Educao:
________________________________________.
Maro de 2010.
157
Anexos
Anexo C - Protocolo da primeira srie de entrevistas com alunos.
INSTRUMENTO DE PESQUISA CONSTRUDO PARA CONDUO DE

ENTREVISTA APLICADA A GRUPO COM UM NMERO REDUZIDO DE
ELEMENTOS (ALUNOS)
Introduo
Apresentao do Entrevistador
Caracterizao e objetivos da entrevista
Caracterizao sociodemogrfica dos alunos
Gnero
Nvel etrio
Local de residncia/ Distncia at escola/ Como se desloca
Ano de escolaridade
Agregado familiar
Encarregado de Educao
Caracterizao sociocultural
Caracterizao do agregado familiar
Nvel de escolaridade dos Pais/Encarregados de Educao
Profisso dos Pais/Encarregados de Educao
Tempos livres atividades preferidas e tempo dedicado
Percurso escolar
Mudanas de escola
Reteno
Apoios recebidos Ao Social Escolar
158
Anexos
Temas/Dimenses de Anlise
1 - A ESCOLA
Utilidade
Ambiente
Organizao
2 AS RAZES PARA O INSUCESSO ESCOLAR, EM PARTICULAR NA

MATEMTICA
3 - O RELACIONAMENTO NA ESCOLA
Colegas
Professores
Funcionrios
4 A APRENDIZAGEM E OS RESULTADOS ESCOLARES
5 OS AMIGOS
6 A FAMILIA
Apoio e estmulo
Valorizao da Escola
7 - EXPECTATIVAS PARA O FUTURO
159
Anexos
QUESTES
1. A ESCOLA
1.1. Gostas de andar na escola? (Por que sim? Por que no?)
1.2. Preferias mudar de escola? (Por que sim? Por que no?)
1.3. Achas que a escola deveria ser diferente? Se sim, como gostarias que fosse?
Para que serve a escola?
1.4. Achas que esta escola est bem organizada? (Por que sim? Por que no?)
1.5. Sentes-te bem nesta escola? (Por que sim? Por que no?)
1.6. O que que mais te agrada nesta escola?
1.7. E o que que mais te desagrada? Mudavas alguma coisa?
1.8. O que gostas mais de fazer nesta escola?
1.9. Sentes-te seguro dentro da escola?
1.10. Tratam-te bem nesta escola? Quem se preocupa mais contigo aqui na escola?
1.11. O que pensas dos funcionrios?
1.12. O que fazes na escola, para alm de ires s aulas?
1.13. Frequentas atividades extracurriculares? Quais? O que aprendes com elas?
2. AS RAZES PARA O INSUCESSO ESCOLAR, EM PARTICULAR NA

MATEMTICA
2.1. H quem pense que a escola devia mudar. Que opinio tens sobre isto? Para que
serve a escola afinal?
2.2. Achas que a Matemtica importante? Por qu?
2.3. J alguma vez quiseste deixar de estudar e abandonar a escola? (Por que sim?
Por que no? Quando foi isso?)
2.4. J te tem apetecido faltar s aulas? Costumas faltar? (Por que sim? Por que
no?)
2.5. Por que motivos achas que alguns alunos abandonam a escola e deixam de
estudar?
160
Anexos
3. O RELACIONAMENTO NA ESCOLA
3.1. Quando tens algum problema pessoal, a quem recorres para te ajudar? (Pais,
amigos, professores?).
3.2. Quando tens algum problema na escola, a quem recorres para te ajudar?
(Colegas, Pais, amigos, professores, funcionrios?).
3.3. Resolves tu sozinho, esses problemas?
3.4. E tu, gostas de ti?
3.5. Gostas dos teus colegas de turma?
3.6. Achas que os teus colegas de turma gostam de ti?
3.7. usual falares com algum amigo sobre o teu dia-a-dia? Se sim, sobre o que
assuntos?
3.8. H algum que admires muito? Se sim, quem ? O que faz?
PROFESSORES
3.9. O que pensas dos teus professores?
3.10. O que , para ti, um bom professor?
3.11. Achas que os teus professores se importam contigo? Gostam de ti?
3.12. Preocupam-se e ajudam a resolver os teus problemas?
3.13. Os teus professores so bons? (Por que sim? Por que no?)
3.14. Os teus professores apoiam-te quando tens dificuldades? Como?
4. A APRENDIZAGEM E OS RESULTADOS ESCOLARES
4.1. Consideras-te bom aluno?
4.2. O que para ti ser bom aluno? fcil ou difcil? Por qu?
4.3. Os teus amigos so bons alunos?
4.4. Quais as principais dificuldades que sentes em relao disciplina de

Matemtica?
4.5. Gostas das aulas de Matemtica? (Por que sim? Por que no?)
4.6. O que aprendes nas aulas? Vale a pena ir s aulas?
4.7. Gostas de estudar Matemtica? Por qu?
4.8. O que achas que mais importante para um aluno ter sucesso na escola?
161
Anexos
4.9. A realizao dos testes importante para aprender melhor a matria de

Matemtica?
4.10. E a utilizao dos computadores, da Internet e a realizao das visitas de

estudo tambm so importantes? Por qu?
4.11. Estudas todos os dias? Ou s de vez em quando, quando tens testes?
4.12. Onde estudas?
4.13. Tens aulas de apoio/recuperao?
4.14. Com quem costumas estudar?
4.15. importante estudar? Por qu?
PERCURSO CURRICULAR ALTERNATIVO
4.16. Neste ano letivo, a tua turma faz parte de um Curso de Educao e Formao.
Sabes em que consiste esse projeto? Tem alguma coisa de especial/diferente?
4.17. Gostas de estar nesta turma? Porque sim? Porque no?
4.18. Qual a diferena que notastes? (Nos professores? No trabalho desenvolvido?

Nas aulas?)
4.19. Achas que deveriam existir mais turmas de C.E.F.? Porque sim? Porque no?
5. OS AMIGOS
5.1. importante ter amigos? Por qu?
5.2. Os teus amigos so os teus colegas de escola?
5.3. E fora da escola, tambm tens amigos? O que fazem? Tambm andam na
escola? Esto j a trabalhar?
5.4. Tens algum amigo que j deixou de estudar e saiu da escola? Sabes por que
foi? O que pensas disso?
5.5. usual encontrares-te com os teus amigos? Onde? O que fazem quando esto
juntos?
162
Anexos
6. A FAMLIA
6.1. Vives com os teus pais? Se no, com quem vives? Tens pena de no estar a
viver com os teus pais?
6.2. Os teus pais/EE vm escola? Para qu? / O teu Encarregado de Educao/ Os

teus Pais ajuda (m) -te nos trabalhos de casa?
6.3. Veem os teus cadernos dirios?
6.4. Achas que a tua famlia se preocupa com o fazes na escola?
6.5. usual falares com algum da tua famlia sobre o teu dia-a-dia? Se sim, com
quem? Sobre que assuntos?
6.6. O teu Encarregado de Educao/ os teus Pais/ participa (m) nas reunies
organizadas pela escola?
6.7. Participa (m) nas festas e outras atividades culturais e recreativas tambm
organizadas pela escola?
6.8. Costumas contar -lhes as coisas que acontecem na escola?
6.9. Os teus pais querem que vs j trabalhar? (Por que sim? Por que no?).
6.10. Preferem que continues a estudar? (Por que sim? Por que no?).
6.11. Ou querem que vs para a universidade? (Por que sim? Porque no?).
6.12. Os teus pais apoiam o que desejas fazer no futuro? Do-te conselhos sobre
isso?
6.13. Gostas que os teus pais venham escola? Por que sim? Por que no?
6.14. Tens irmos? Ainda andam na escola? Se no, por que que deixaram a
escola?
6.15. Os teus pais incentivam-te para seres um bom aluno?
6.16. Os teus pais ajudam-te nas tarefas escolares?
6.17. E o que fazem/dizem quando no tens boas notas?
163
Anexos
7.1. O que pensas fazer quando fores adulto? isso que mais gostavas? (Por que
sim? Porque no?)
7.2. Achas que na escola que te preparas para isso? Como?
7.3. Achas que no precisas da escola para seres "algum" na vida?
7.4. At quando pretendes continuar a estudar? (Entenda-se: Qual o nvel mximo

de escolaridade que pretendem atingir?)
Obrigado pela tua colaborao.
Instrumento de pesquisa construdo no mbito do projeto de investigao:
Contributo das TIC na Motivao

para a Aprendizagem da Matemtica nos CEF do 3. CEB
Coordenado por: Professor Doutor Joo Filipe Lacerda Matos, IEUL

e
Professora Doutora Maria Teresa Chambel, FCUL
164
Anexos
Anexo D - Protocolo da segunda srie de entrevistas com alunos.
INSTRUMENTO DE PESQUISA CONSTRUDO PARA CONDUO DE

ENTREVISTA APLICADA A GRUPO COM UM NMERO REDUZIDO DE
ELEMENTOS (ALUNOS)
Introduo
Caracterizao e objetivos da entrevista
Temas/Dimenses de Anlise
1 A ESCOLA E AS TIC
Utilidade
Ambiente
Organizao
2 AS TIC E AMOTIVAO NA MATEMTICA
3 - O RELACIONAMENTO NA ESCOLA COM A INTRODUO DAS TIC
Colegas
4 A APRENDIZAGEM COM RECURSO S TIC
5 - EXPECTATIVAS PARA O FUTURO
165
Anexos
QUESTES
1. A ESCOLA E AS TIC
1.1. Depois desta experincia com as TIC, preferias mudar de escola? (Por que
sim? Por que no?)
1.2. Achas que toda a escola deveria seguir este exemplo de utilizao das TIC?
Se sim, como gostarias que fosse? Para que servem as TIC na escola?
1.3. O que que mais te agradou mais nesta experincia?
1.4. E o que que mais te desagradou? Mudavas alguma coisa?
1.5. Sentes-te seguro dentro da escola, apesar de trazeres o teu porttil?
1.6. O que fazes na escola com o porttil, para alm das aulas de Matemtica?
2. AS TIC E A MOTIVAO NA MATEMTICA
2.1. H quem pense que a Matemtica devia ser diferente. Que opinio tens
sobre isto?
2.2. J alguma vez deixaste de estudar Matemtica? (Por que sim? Por que
no? Quando foi isso?)
2.3. Depois desta experincia com os computadores, j te tem apetecido

perceber a Matemtica e os problemas que so apresentados?
2.4. Faltaste a alguma, ou algumas aulas de Matemtica, depois de

comearmos a utilizar os computadores? (Se sim, qual o motivo?)
2.5. Costumas chegar atrasado s aulas de Matemtica? (Por que sim? Por que
no?)
2.6. Achaste difcil a atividade que realizmos sobre o nmero Pi?
2.7. Conseguiste determinar um valor aproximado de Pi?
2.8. Percebeste porque era um valor aproximado?
2.9. Se te fosse pedido um trabalho sobre o nmero Pi, consideras que serias
capaz de o realizar? (Por que sim? Por que no?)
2.10. Para tal trabalho, utilizarias como suporte de estudo ou pesquisa o CD-
ROM que utilizmos nas aulas? (Por que sim? Por que no?)
3. O RELACIONAMENTO NA ESCOLA COM A INTRODUO DAS TIC
3.1. Os teus colegas de turma costumam ajudar-te na utilizao do computador e

dos programas utilizados?
166
Anexos
3.2. Costumas ajudar os teus colegas na utilizao do computador e dos

programas?
3.3. usual falares com algum amigo atravs da Internet sobre as aulas?
3.4. Achas que a utilizao da partilha do ambiente de trabalho do

computador atravs da Internet, como experimentmos nas aulas, pode
ajudar na Matemtica? De que maneira? s capaz de dar um exemplo?
4. A APRENDIZAGEM COM RECURSO S TIC
4.1. Achas que com as TIC compreendes melhor as aulas de Matemtica?
4.2. Consideras til o recurso Internet nas aulas de Matemtica? Porqu?
4.3. Sentiste alguma dificuldade em utilizar o computador nas aulas de

Matemtica?
4.4. Achas que se gasta mais tempo a dar a matria por se utilizar o
computador?
4.5. Achas que utilizando as TIC nas aulas de Matemtica se consegue alguma
vantagem? Consegues dar algum exemplo disso?
5.1. Achas que para o prximo ano letivo devemos continuar com este tipo de
aulas de Matemtica? Gostavas? (Por que sim? Porque no?)
5.2. Achas que a escola tem condies para isso? Como?
5.3. Achas que iremos precisar de programas prprios de Matemtica? Se sim,

ests disposto a utiliz-los, mesmo que seja preciso alguma aprendizagem?
5.4. Achas que alguma vez, no teu dia-a-dia, irs utilizar aquilo que aprendeste
este ano nas aulas de Matemtica?
Obrigado pela tua colaborao.
Instrumento de pesquisa construdo no mbito do projeto de investigao:
Contributo das TIC na Motivao

para a Aprendizagem da Matemtica nos CEF do 3. CEB
Coordenado por: Professor Doutor Joo Filipe Lacerda Matos, IEUL

e
Professora Doutora Maria Teresa Chambel, FCUL
167
Anexos
Anexo E Historial dos Resultados Escolares dos Alunos
Resultados escolares do aluno "Nmero Um - Antnio"
Dois anos letivos anteriores ao CEF

2007/2008 2008/2009
6. Ano Turma F 6. Ano Turma F
1. P. 2. P. Final 1. P. 2. P. Final
Lngua Portuguesa 2 2 2 2 2 3
Ingls 2 2 2 2 2 2
Histria e Geografia de Portugal 2 2 2 2 2 3
Matemtica 2 2 2 2 2 2
Cincias da Natureza 2 2 2 2 2 3
Educao Visual e Tecnolgica 2 2 2 3 3 4
Educao Musical 3 3 3 3 3 3
Educao Fsica 3 4 3 4 4 5
rea de Projeto St St St St St St
Estudo Acompanhado St St Ns St Sb Sb
Formao Cvica St Sb St St St St
Resultado Final No Aprovado Aprovado
CEF - Curso de Educao e Formao Carpintaria de Limpos
2009/2010 2010/2011
1. P. 2. P. 3. P. 1. P. 2. P. Final
Ingls 2 2 3 3 3 3
Cidadania - Mundo Atual 3 3 3 3 3 3
Higiene e Segurana no Trabalho 3 3 3 - - 3
Introduo s TIC 3 3 3 3 3 3
Componente Sociocultural 3
Fsica 2 2 3 3 3 3
Componente Cientfica 3
Carpintaria 3 3 4 4 4 4
Componente Tecnolgica 4
Estgio 5
Prova de Avaliao Final 5
Componente Prtica 5
Classificao Final de Curso 4
Situao Aprovado
A classificao final de curso obtida pela mdia aritmtica das vrias componentes
169
Anexos
Resultados escolares do aluno "Nmero Dois - Bruno"

2007/2008 2008/2009
- 7. Ano Turma D
- - - 1. P. 2. P. Final
Lngua Portuguesa - - - 2 2 3
Ingls - - - 2 2 2
Francs - - - 2 2 2
Histria - - - 3 3 3
Geografia - - - 2 3 3
Matemtica - - - 2 3 3
Cincias Naturais - - - 2 2 3
Fsico-Qumica - - - 2 2 2
Educao Visual - - - 2 3 3
Educao Tecnolgica - - - 3 3 3
Educao Fsica - - - 3 4 4
rea de Projeto - - - St St St
Estudo Acompanhado - - - St St St
Formao Cvica - - - St St St
Resultado Final -------- No Transitou

2009/2010 2010/2011
1. P. 2. P. 3. P. 1. P. 2. P. Final
Ingls 3 3 3 3 3 3
Fsica 4 4 4 4 4 4
Estgio 4
Componente Prtica 4
Situao Aprovado
170
Anexos
Resultados escolares do aluno "Nmero Trs - Carlos"

2007/2008 2008/2009
5. Ano Turma D 6. Ano Turma D
Lngua Portuguesa 3 3 3 a) a) a)
Ingls 2 2 2 - - -
Histria e Geografia de Portugal 2 2 2 - - -
Matemtica 2 2 2 - - -
Cincias da Natureza 2 2 2 a) a) a)
Educao Visual e Tecnolgica 2 2 2 a) a) a)
Educao Musical 3 3 3 a) a) a)
Educao Fsica 3 4 3 a) a) a)
rea de Projeto St St St Ns Ns St
Estudo Acompanhado St St Ns St St St
Formao Cvica St Sb St St St St
a): No avaliado quantitativamente ao abrigo do Decreto-Lei 3/2008
2009/2010 2010/2011
1. P. 2. P. 3. P. 1. P. 2. P. Final
Ingls 2 2 3 3 2 2
Fsica 2 2 3 3 3 3
Estgio 3
Componente Prtica 4
Situao Aprovado
171
Anexos
Resultados escolares do aluno "Nmero Quatro - Daniel"

2007/2008 2008/2009
6. Ano Turma G 6. Ano Turma H
Ingls 2 2 2 3 2 3
rea de Projeto Ns St St Sb St St
Estudo Acompanhado Ns St Ns St St St
Formao Cvica Ns St St St St St
2009/2010 2010/2011
1. P. 2. P. 3. P. 1. P. 2. P. Final
Ingls 3 2 3 3 3 3
Fsica 3 3 3 3 3 3
Estgio 5
Componente Prtica 5
Situao Aprovado
172
Anexos
Resultados escolares do aluno "Nmero Cinco - Edir"

2007/2008 2008/2009
6. Ano Turma A 6. Ano Turma E
Ingls 2 2 2 3 3 3
rea de Projeto St St St Ns Ns St
Estudo Acompanhado Ns Ns Ns Ns St St
Formao Cvica Ns St Ns St St St
2009/2010 2010/2011
1. P. 2. P. 3. P. 1. P. 2. P. Final
Ingls 3 3 3 3 3 3
Fsica 3 3 3 3 3 3
Estgio 5
Componente Prtica 5
Situao Aprovado
173
Anexos
Resultados escolares do aluno "Nmero Seis - Fernando"

2007/2008 2008/2009
5. Ano Turma D 6. Ano Turma D
Ingls 3 3 3 2 2 2
rea de Projeto St St St St Ns St
Estudo Acompanhado St St St St St St
Formao Cvica St St St St St St
Resultado Final Transitou Aprovado
2009/2010 2010/2011
1. P. 2. P. 3. P. 1. P. 2. P. Final
Ingls 2 2 2 3 3 3
Fsica 2 2 2 3 3 3
Estgio 4
Componente Prtica 5
Situao Aprovado
174
Anexos
Resultados escolares do aluno "Nmero Sete - Gomes"

2007/2008 2008/2009
7. Ano Turma F 7. Ano Turma D
Ingls 2 2 2 2 2 2
Francs 3 3 3 2 2 2
Histria 3 3 3 2 2 2
Geografia 3 3 3 3 3 3
Cincias Naturais 3 3 3 2 2 2
Fsico-Qumica 3 3 3 3 2 2
Educao Visual 3 3 4 3 3 3
Educao Tecnolgica 3 4 4 3 2 3
rea de Projeto St Sb St St St St
Estudo Acompanhado St St St Ns St St
Formao Cvica St St St St Ns St
Resultado Final Transitou No Transitou

2009/2010 2010/2011
1. P. 2. P. 3. P. 1. P. 2. P. Final
Ingls 3 3 3 4 4 4
Fsica 2 3 4 4 5 5
Estgio 5
Componente Prtica 5
Situao Aprovado
175
Anexos
Resultados escolares do aluno "Nmero Oito - Helder"

2007/2008 2008/2009
5. Ano Turma B 6. Ano Turma CEF
Ingls 2 3 2 3 2 2
H.G.P./C. Mundo Atual 3 2 2 3 3 3
Cincias da Natureza/C. Bsicas 3 2 2 2 3 3
E. V. T./Higiene e Segurana 2 2 3 2 2 2
Educao Musical 3 3 3 - - -
rea de Projeto/Jardinagem Ns St St 4 4 4
Estudo Acompanhado Ns Ns Ns - - -
Formao Cvica/TIC Ns Ns Ns 3 4 5
Resultado Final No Transitou Concluso - a)
a): no frequentou estgio em ambiente de trabalho por no ter idade suficiente.
2009/2010 2010/2011
1. P. 2. P. 3. P. 1. P. 2. P. Final
Ingls 2 2 2 2 2 2
Fsica 2 2 2 3 3 3
Estgio 5
Componente Prtica 5
Situao Aprovado
176
Anexos
Resultados escolares do aluno "Nmero Nove - Incio"

2007/2008 2008/2009
6. Ano Turma C 7. Ano Turma B
Ingls 3 3 3 2 2 2
Francs - - - 2 2 2
H.G.P./Histria 3 3 3 2 2 2
Cincias da Natureza/C. Naturais 2 3 3 2 2 2
E.V.T./Educao Visual 3 2 2 3 2 3
Ed. Musical/Ed. Tecnolgica 3 3 3 3 3 3
rea de Projeto St St St St St St
Estudo Acompanhado St St St St St St
Formao Cvica St St St St St St
Resultado Final Aprovado No Transitou

2009/2010 2010/2011
1. P. 2. P. 3. P. 1. P. 2. P. Final
Ingls 4 4 4 4 4 4
Fsica 2 2 3 3 3 3
Estgio 4
Componente Prtica 4
Situao Aprovado
177
Anexos
Resultados escolares do aluno "Nmero Dez - Jos"

2007/2008 2008/2009
6. Ano Turma G 7. Ano Turma D
Ingls 2 3 3 3 2 2
Francs - - - 2 2 2
H.G.P./Histria 2 2 2 2 2 2
Cincias da Natureza/C. Naturais 2 2 2 2 2 2
E.V.T./Educao Visual 2 3 3 3 2 2
Ed. Musical/Ed. Tecnolgica 3 3 3 3 3 3
rea de Projeto Ns St St St Ns Ns
Estudo Acompanhado Ns St St St St St
Formao Cvica Ns St St St St St
Resultado Final Aprovado No Transitou

2009/2010 2010/2011
1. P. 2. P. 3. P. 1. P. 2. P. Final
Ingls 3 3 3 4 4 4
Fsica 3 2 3 3 3 3
Estgio 3
Componente Prtica 4
Situao Aprovado
178

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Universidade de Lisboa

CONTRIBUTO DAS TIC NA MOTIVAO PARA A

Eduardo Alberto Alves Casimiro Nunes

CONTRIBUTO DAS TIC NA MOTIVAO PARA A

Eduardo Alberto Alves Casimiro Nunes

Professor Doutor Joo Filipe Lacerda Matos

Mestrado em Tecnologias e Metodologias em E-learning

No entanto, tendo tambm em considerao que a motivao e o interesse, enquanto

Assim, aps a apresentao do problema, desenvolve-se o conceito de motivao, de

Palavras-chave: Matemtica; Ensino Bsico; Motivao; CEF; TIC.

Keywords: Mathematics; Basic Education; Motivation; CEF; ICT.

Aos meus colegas do ano curricular de Mestrado pelos momentos inesquecveis de

Aos rgos de gesto da Escola E.B. 2, 3 Mrio de S Carneiro, em Camarate, onde

Aos alunos do Curso de Educao e Formao de Carpintaria de Limpos que

Abstract ........................................................................................................................................ iii

ndice de Figuras .......................................................................................................................... xi

ndice de Quadros ....................................................................................................................... xv

Siglas e Abreviaturas................................................................................................................. xvii

1.1. A Realidade Atual .................................................................................................................. 1

1.2. Problema, Objetivos e Questes de Investigao ........................................................ 2

1.3. Estrutura e Apresentao do Presente Estudo ............................................................ 10

2 Enquadramento Terico ........................................................................................................... 13

2.1. Perspetiva Histrica sobre a Educao e a Tecnologia na Sociedade ........................ 13

2.2. Prticas Sociais, Cidadania e Anlise Reflexiva ........................................................ 14

2.3. Motivao em Contexto Escolar ................................................................................ 18

2.3.1. O Conceito de Motivao e Contextualizao ................................................ 19

2.4. A Informtica, as TIC e o Desenvolvimento Humano ............................................... 59

2.5. Aprendizagem com as TIC ........................................................................................ 61

2.6.1. Sistemas Hipermdia ....................................................................................... 66

3 Metodologia e Trabalho Realizado .......................................................................................... 81

3.1. Contexto e Caracterizao do Estudo ........................................................................ 82

3.1.1. A Escola .......................................................................................................... 82

3.2. A Opo Metodolgica. ............................................................................................. 89

3.2.1. Desenho do Estudo .......................................................................................... 91

3.3. Instrumentos de Recolha de Dados ............................................................................ 96

3.3.1. Dirio do Investigador ..................................................................................... 97

4 Resultados e Concluses ........................................................................................................ 117

4.1. A Primeira Srie de Entrevistas ............................................................................... 117

4.2. A Realizao da Atividade Experimental: Determinao do Nmero PI ................ 127

4.3. A Segunda Srie de Entrevistas ............................................................................... 127

4.4. Balano e anlise aps as entrevistas ....................................................................... 134

4.6. Sntese e Anlise Crtica .......................................................................................... 135

5 Consideraes Finais .............................................................................................................. 139

5.1. Dificuldades e Constrangimentos na Utilizao das TIC na Educao ................... 140

5.2. Implicaes e Limitaes do Trabalho Realizado ................................................... 142

5.3. Recomendaes e Trabalho Futuro .......................................................................... 143

Referncias Bibliogrficas ........................................................................................................ 145

Anexo A - Protocolo da Investigao. .................................................................... 155

Figura 1: O sujeito e as valncias + e do meio em que se insere, de acordo com

Figura 2: A hierarquia de necessidades de Maslow (1954). ........................................................ 24

Figura 3: Estados mentais em funo do nvel de desafio e do nvel de desempenho,

Figura 5: A comunicao como funo do espao e do tempo. .................................................. 61

Figura 7: Sequncias de formas de estimar o valor de Pi ao longo dos tempos. Em

Figura 8: Animaes que relacionam o valor de Pi com o crculo. Em A Histria

Figura 9: Vrias relaes com o nmero Pi. a) Medio de um objeto circular e do

Figura 10: Transio do ndice de imagens para o texto explicativo atravs de

Figura 12: Pgina inicial do website oficial da plataforma Moodle. ........................................... 76

Figura 13: Caminho construdo com base em "migalhas". ......................................................... 78

Figura 15: Distribuio da populao residente por nacionalidade em Camarate

Figura 16: Pirmide etria de Camarate, (INE, 2001). ................................................................ 83

Figura 17: Densidade populacional de Camarate, (INE, 2001)................................................... 84

Figura 18: Registo das Lies n. 5 e n. 6, realizado pelos alunos, em 23 de

Figura 19: Registo da resoluo de um exerccio proposto em 3 de Novembro