Anlisis de Textos

ndice Pgina

Introduccin 5

Propsito General 6

Organizacin de los Contenidos 6

Sugerencias de evaluacin 7

Bloque I Comunicacin y Lenguaje

Tema 1 Comunicacin, lenguaje y educacin 11

Tema 2 Caractersticas y elementos de la comunicacin y de la lengua 36

Bloque II La enseanza de la lengua

Tema 1 Competencia comunicativa y habilidades bsicas 57

Tema 2 Diferentes enfoques para la enseanza de la lengua 75

Bloque III El texto como unidad de comunicacin

Tema 1 Caractersticas de los textos 89

Tema 2 Los textos y su estructura 133

Tema 3 Tipologas textuales 143

Bibliografa 188

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 Anlisis de Textos

INTRODUCCIN

Este curso est dirigido a estudiantes de Licenciatura en Educacin Secundaria,

Modalidad Mixta y Cursos Regulares; su propsito central es el estudio de algunos
conceptos bsicos acerca del lenguaje y las funciones que este desempea para satisfacer
necesidades comunicativas.

Se pretende que al trmino de la Asignatura Anlisis de Textos, los alumnos sean

capaces de identificar las caractersticas y estructuras propias de distintos tipos de textos.
Asimismo se espera que reconozcan la dificultad de construir una nica tipologa de textos
debido a la multiplicidad de criterios que pueden ser tomados en cuenta para clasificar los
numerosos materiales escritos existentes.

Las actividades de la asignatura son de naturaleza prctica y de ejercicio constante

de anlisis de la informacin terica.

Esta gua de auto-estudio se elabor mediante el anlisis riguroso de la bibliografa,

su seleccin y dosificacin con el objeto de ser una orientacin adecuada en el desarrollo del
programa, siendo este el objetivo principal del presente trabajo. Su utilidad reside
principalmente en que contiene actividades presenciales y actividades autnomas que
favorecen tanto el trabajo grupal como el trabajo elaborado individualmente por el alumno.

Contiene tres bloques que se desarrollan a su vez en temas:

Los bloques son:
Bloque I: Comunicacin y Lenguaje.
Bloque II: La enseanza de la lengua.
Bloque III: El texto como unidad de comunicacin.

PRESENTACIN DE LA ASIGNATURA

La asignatura de Anlisis de Textos se dirige a estudiantes normalistas del tercer

semestre en la especialidad de Espaol en cursos regulares y en la Modalidad Mixta. Es
una asignatura de formacin especfica de la especialidad y con actividades principalmente
escolarizadas, cubriendo 4 horas clase a la semana en cursos regulares y las
correspondientes en Modalidad Mixta.

En el curso de Anlisis de Textos se propone el estudio de algunos conceptos bsicos

acerca del lenguaje y las funciones que ste desempea para satisfacer necesidades
comunicativas.

Esta asignatura se inserta en la lnea temtica: Anlisis de las caractersticas

textuales. Su antecedente inmediato es Introduccin a la Enseanza de : Espaol y sus
consecuentes son Anlisis de Textos Expositivos, Anlisis de Textos Narrativos y Poticos, y
Anlisis de Textos Argumentativos, que se estudian en los semestres cuarto, quinto y sexto
respectivamente.

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 Anlisis de Textos

PROPSITOS GENERALES

El curso Anlisis de textos tiene como finalidad que los estudiantes normalistas:

Reflexionen acerca de la importancia del lenguaje en la educacin y reconozcan

el valor de la educacin en el desarrollo del lenguaje.

Construyan un concepto de comunicacin, en el que consideren tanto la

negociacin de significados como la influencia de los determinantes
socioculturales.

Establezcan la diferencia de conceptos clave en la enseanza de la lengua:

competencia lingstica, competencia pragmtica y competencia comunicativa.

Desarrollen su propia competencia comunicativa.

Reconozcan el enfoque pragmtico de Anlisis de Textos.

Identifiquen y analicen las caractersticas y estructuras propias de distintos tipos

de textos.

Reconozcan y analicen los diversos criterios de clasificacin de los textos orales

y escritos.

ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS

Los contenidos de la asignatura Anlisis de Textos se presentan organizados en tres

bloques: Comunicacin y Lenguaje, La enseanza de la lengua y El Texto como unidad
de comunicacin.

En el bloque I Comunicacin y Lenguaje los contenidos estn centrados

bsicamente en la comunicacin, el lenguaje y la lengua. Se establece una relacin entre
comunicacin y aprendizaje; se valora el aula como entorno lingstico, y se identifican las
actitudes y los valores hacia el lenguaje oral y escrito. El conocimiento de las caractersticas
de la lengua permite su valoracin como manifestacin de la actividad humana para
representar al mundo, nombrarlo, identificarlo y establecer relaciones con los dems.

En el bloque II La enseanza de la lengua, adems de establecer la diferencia

entre competencia lingstica, competencia pragmtica y competencia comunicativa, se
presenta informacin acerca de diferentes enfoques tericos para la enseanza de la lengua
y de algunos aspectos generales que fundamentan estas posturas. Se identifican las
habilidades comunicativas de comprensin y produccin de textos, las caractersticas de la
lengua oral y escrita y la conveniencia de la integracin de las habilidades lingsticas en la
enseanza.

En el bloque III El Texto como unidad de comunicacin , se contribuye a la

construccin del significado del texto. Se identifican sus caractersticas, propiedades y
estructuras; se reflexiona sobre su relacin con los contextos donde se producen; finalmente,

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 Anlisis de Textos

se presentan algunas clasificaciones y razones que justifican la diversidad de tipologas

textuales.
SUGERENCIAS DE ESTUDIO

Es conveniente que al inicio del curso los alumnos normalistas conozcan el programa
de la asignatura, la forma en que se abordarn los contenidos y el proceso de evaluacin
que realizarn y se les d oportunidad para plantear dudas y sugerencias.

Como se propone para toda la educacin bsica y normal, en la asignatura Anlisis

de Textos se promover el desarrollo de la competencia comunicativa de los alumnos de la
licenciatura a travs de interacciones orales y escritas en distintas situaciones y contextos de
comunicacin.

Se propiciarn situaciones de aprendizaje (individuales y colectivas) en las que el

conocimiento de los temas de la disciplina no se convierta en la memorizacin de un listado
de definiciones, sino en la adquisicin de conceptos y habilidades que los alumnos
normalistas puedan utilizar para mejorar su comunicacin y para disear estrategias
didcticas acordes con este enfoque de enseanza.

Con el fin de propiciar tales resultados, as como los propsitos asociados a la

asignatura, las actividades se realizarn bajo la siguiente tnica.

a) La asignatura parte de un replanteamiento de la filosofa del lenguaje, por lo que

es importante que de manera cotidiana se estimule el uso del discurso retrico y
dialctico como parte del dilogo educativo.
b) La consulta a fuentes bibliogrficas ser un recurso para promover la
autocorreccin y el aprendizaje por lo cual construir un ejercicio permanente.
c) El trabajo en equipo y las plenarias propiciarn el concenso de las diferentes
situaciones comunicativas que se analicen, a la vez que favorece el desarrollo de
la competencia comunicativa del estudiante normalista.
d) La integracin de un metalenguaje propio de la ciencia es una aspiracin
permanente, por lo que los trminos y tpicos sern especficamente abordados
y consultados en diccionarios especializados. Para ello se recomienda la
elaboracin sistemtica de un glosario de la especialidad por parte de cada
alumno.
e) Los alumnos integrarn una antologa o lbum de textos acompaados de sus
notas de anlisis teniendo como referente la aplicabilidad de los textos
analizados en su ejercicio docente.

SUGERENCIAS DE EVALUACIN

La evaluacin de los procesos de enseanza aprendizaje tendr un carcter

formativo, por lo que ser necesario que se tomen en cuenta no slo los conceptos, sino
tambin las actitudes y las habilidades que los estudiantes normalistas adquieran en el
desarrollo de las actividades. A cada tema corresponder una serie de productos evaluables
entre los que se puede mencionar: cuadros, tablas comparativas, esquemas, reportes de
lectura, participacin en mesa redonda, plenarias y exposiciones; antologas y otras
producciones que sern valoradas en ejercicios de heteroevaluacin, coevaluacin y
autoevaluacin.

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 Anlisis de Textos

PROPSITOS POR BLOQUE, TEMARIO Y BIBLIOGRAFA SUGERIDA.

BLOQUE I COMUNICACIN Y LENGUAJE

Propsitos:

Establecer la relacin entre comunicacin y aprendizaje.

Reflexionar acerca de la importancia del lenguaje (como factor determinante en
el aprendizaje) en la educacin y del papel de la educacin en el desarrollo del
lenguaje.
Valorar el aula como entorno lingstico.
Identificar las actitudes y valores hacia el lenguaje oral y escrito.
Valorar la comunicacin y la lengua como manifestacin de la creatividad
humana para representar al mundo, nombrarlo, identificarnos y establecer
relaciones con los dems.

Temario y bibliografa
Tema 1. Comunicacin, lenguaje y educacin

De !a Mata Bentez. Manuel L. (1993),"Interaccin social, discurso y aprendizaje en el aula",

en Investigacin en la escuela. Revista de investigacin e innovacin Escolar, nm,
21, Sevilla, Dada, pp. 21-30.

Stubbs, Michael (1984),"Por qu es importante el lenguaje en la educacin?" y "Algunos

conceptos sociolingsticos bsicos", en Lenguaje y escuela. Anlisis
sociolingstico de la enseanza, Buenos Aires, Cincel-Kapeluz (Dilogos en
educacin, 19), pp. 11 -19 y 20 -41

Tema 2. Caractersticas y elementos de la comunicacin y de la lengua

Romero Contreras, Silvia (1999),"Comunicacin y lenguaje: visin general" y "Elementos de
la comunicacin y de la lengua", en La comunicacin y el lenguaje: aspectos
terico-prcticos Para los profesores de educacin bsica. Mxico, Cooperacin
Espaola/SEP (Integracin educativa. Materiales de trabajo), pp. 21 -38 y 41 -60.

Bloque II. La enseanza de la lengua

Propsitos:

Reflexionar acerca de la diferencia entre competencia lingstica, competencia

pragmtica y competencia comunicativa.
Analizar diferentes enfoques tericos para la enseanza de la lengua y algunos
aspectos generales que fundamentan estas posturas.
Identificar las habilidades comunicativas de comprensin y produccin de textos.

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 Anlisis de Textos

Reflexionar sobre la conveniencia de la integracin de las habilidades

lingsticas en la enseanza.

Temario y bibliografa

Tema I. Competencia comunicativa y habilidades bsicas

Cassany, Daniel et al. (1998),"Introduccin", en Ensear lengua, Barcelona, Gra, (Lengua,

117),pp. 88- 99.

Lomas, Carlos et al (1997), "Introduccin", en Ciencias del lenguaje, competencia

comunicativa y enseanza de la lengua, Barcelona, Paids (papeles de pedagoga,
113) pp. 11- 22

Bibliografa Complementaria:

Zamudio Mesa, Celia (1996), "Adquirir y ensear la lengua: dos nociones para reformular en
la escuela, en Bsica, Revista de la escuela y del maestro ao III, nm. 9, enero-
febrero, Mxico, Fundacin SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, pp. 55-62,

Tema 2. Diferentes enfoques para la enseanza de la lengua

Cassany, Daniel et al.(1998),"Introduccin", en Ensear lengua, Barcelona, Gra (Lengua.

117), pp. 301-312.

Bibliografa complementaria

Larios, Ma. del Carmen (1996),"La enseanza de la lengua y las ciencias del lenguaje", en
Bsica. Revista de la escuela y del maestro, ao llI, nm. 9, enero-febrero. Mxico,
Fundacin SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, pp. 44-54.

Bloque III. El texto como unidad de comunicacin

Propsitos:

Construir el significado de texto

Identificar las caractersticas, propiedades y estructuras del texto
Reflexionar acerca de la relacin del texto con el contexto en que se produce.
Analizar algunos aspectos gramaticales bsicos.
Analizar las tipologas textuales reconociendo las razones para la existencia de
la diversidad de stas

Temario y bibliografa

Tema 1. Caractersticas de los textos

Cassany, Daniel (1998), "Texto", en Ensear Lengua. Barcelona, Gra. (Lengua, 117), pp.
313-341.

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 Anlisis de Textos

Kaufman, Ana Mara y Mara Elena Rodrguez (1993), "Glosario", en La escuela y los textos,
Buenos Aires, Santillana (Aula XXI), pp. 164-201.

Bibliografa complementaria

lvarez ngulo, Teodoro (1998), "Dispositivos de coherencia y mecanismos de cohesin

textuales", en El resumen Escolar. Teora y prctica, Barcelona, Octaedro
(Recursos, 26), pp. 82-89.

Tema 2. Los textos y su estructura

Martnez Snchez, Roser (1997), "Conceptos fundamentales", en Conectando texto. Gua

para el uso efectivo de elementos conectores en castellano, Barcelona, Octaedro
(Nuevos instrumentos, 8), pp. 13-16.

lvarez Angulo,Teodoro (1998),"La superestructura esquemtica", en El resumen escolar.

Teora y practica, Barcelona, Octaedro (Recursos, 26), pp. 42-61.

Tema 3. Tipologas textuales

Kaufman, Ana Mara y Mara Elena Rodrguez (1993),"lntroduccin","Hacia una tipologa de

los textos" y "Caracterizacin lingstica de los textos escogidos", en La escuela y
los textos, Buenos Aires, Santillana (Aula XXI), pp. 11-18, 19-28 y 29-56.

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 Anlisis de Textos

BLOQUE I : COMUNICACIN Y TEMA 1 Comunicacin. Lenguaje y

LENGUAJE Educacin

CONTENIDOS PROPSITOS HABILIDADES

Relacin entre lenguaje y educacin. Establecer relacin entre Anlisis y

La educacin se da a travs del comunicacin y aprendizaje. Reflexin de
lenguaje y favorece el desarrollo de la Valorar el aula como entorno situacin actual
competencia comunicativa. lingstico. de
Identificar las actitudes y valores hacia comunicacin
el lenguaje oral o escrito. ulica.

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 Anlisis de Textos

ACTIVIDADES

ANTES

1.1 De manera individual da respuesta a las siguientes preguntas. Usa una hoja de taller
1. Qu significa Anlisis?
2. Qu significa Textos?
3. Qu contenidos crees que abordar la asignatura Anlisis de Textos?
4. Cules son tus expectativas o requerimientos respecto al curso Anlisis de
Textos?

1.2 En plenaria, comparte tus respuestas con el grupo.

1.3 En grupo, da lectura al programa de la asignatura.
1.4 Plantea al profesor las preguntas o dudas que tengas con relacin al curso.
1.5 En equipo, comenten y contesten las siguientes preguntas. Puedes basarte en las
observaciones que has realizado en las visitas a la secundaria. Usa una hoja de taller
1. Qu es el aula? Cmo la describiras?
2. Hay comunicacin en el aula de la escuela secundaria?
3. Cmo se da la comunicacin en el aula? En qu actividades se manifiesta?
4. Qu tipo de interaccin se da entre el profesor y el alumno? Y entre los
alumnos?
5. Cmo es el discurso utilizado por el maestro?
6. Qu tipo de vocabulario utiliza el profesor? Es adecuado? Busca elevar el
vocabulario del alumno?
7. Acostumbra el maestro hacer preguntas a los alumnos?
8. Qu intencin u objetivo tienen las preguntas hechas por el maestro?
1.6 En plenaria, compartan sus respuestas.
1.7 En una hoja de taller toma nota de los comentarios hechos por los dems equipos.

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 Anlisis de Textos

HOJA DE TALLER
ANLISIS DE TEXTOS

TALLER ____________________

ALUMNO(A) ___________________________________________________ GRUPO _________

TEMA _____________________________________________________ FECHA ____________

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 Anlisis de Textos

ACTIVIDADES

DURANTE

1.8 De manera individual lee el texto Interaccin social, discurso y aprendizaje en el

aula de Manuel L. De la Mata Bentez.
1.9 Elabora un reporte de lectura en el que seales:

1. Cules son los tres enfoques y/o disciplinas que investigan la interaccin social
y lingstica en el aula?
2. Cmo se concibe al aula segn los nuevos enfoques?
3. Cul es el significado de discurso?
4. Cules son las premisas del enfoque anlisis del discurso?
5. Cul es el propsito de las preguntas realizadas por el profesor?
6. Cmo es el discurso escolar?
7. Cul es el papel del profesor segn Vigotsky?
8. Cules son los procedimientos discursivos empleados por el profesor? Explica.
9. Cules son los recursos comunicativos empleados por el profesor?
10. A qu se denomina rituales?

1.10 Comenta en el grupo sobre lo expresado por Manuel L. De la Mata.

1.11 Compara lo expresado por Manuel L. De la Mata con las opiniones expresadas por tu
equipo y dems compaeros en la actividad 1.6.
1.12 Escribe tus conclusiones al respecto en una hoja de taller.

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 Anlisis de Textos

INTERACCIN SOCIAL, DISCURSO Y APRENDIZAJE EN EL AULA

Manuel L. De la Mata Bentez

RESUMEN

Se revisa una serie de investigaciones que abordan el proceso educativo como

proceso de interaccin social y comunicacin. Este proceso de comunicacin se analiza
desde una doble perspectiva sociolgica-antropolgica y psicolgica. Ambos enfoques se
basan en la nocin de discurso. El estudio de la interaccin social en el aula desde el punto
de vista sociolgico y antropolgico, revela los mecanismos a travs de los cuales el
discurso pone de manifiesto y a la vez da forma a las relaciones sociales dentro del aula. El
anlisis psicolgico del discurso educativo parte de la concepcin del aprendizaje como un
proceso de socializacin de nuevos modos de discurso, en el que profesores y alumnos
negocian continuamente los significados propios de las materias escolares.

El objetivo de este trabajo es presentar un marco terico general de interpretacin

psicolgica y psicosocial de las actividades que tienen lugar dentro del aula y conforman lo
que llamamos educacin escolar. Para analizar las actividades educativas adoptamos un
enfoque multidisciplinar en el que se tienen en cuenta diferentes aportaciones cientficas.
Es importante prestar atencin a la psicologa de la educacin, especialmente la que
surge de los trabajos clsicos de Vigotsky y de las investigaciones que se estn realizando
actualmente en nuestro pas, dentro de un enfoque que podemos denominar socio-cultural.
En dicho enfoque, se resalta la importancia de la comunicacin y de la interaccin social en
el desarrollo psicolgico. Se presta especial atencin al estudio de los procesos de
aprendizaje que tienen lugar en el aula.

Son de gran inters tambin las investigaciones realizadas dentro del campo de la
antropologa y la sociologa que toman el aula como escenario de observacin. En estos
trabajos se adopta una metodologa de tipo etnogrfico, basada en la observacin de la vida
cotidiana de la clase. Los investigadores tratan de descifrar el entramado de relaciones
sociales que se establece dentro de ella, as como desvelar los diferentes mecanismos que
crean y mantienen dicho entramado, junto a estos trabajos, es necesario tener en cuenta
tambin las aportaciones de la sociolingstica, que ha mostrado la necesidad de prestar
atencin a los rasgos de la comunicacin y del lenguaje de la escuela. En muchas
ocasiones, estos rasgos entran en conflicto con las formas de comunicacin y el tipo de
lenguaje que el nio ha adquirido y emplea fuera de ella.

El aula como escenario socio-cultural de interaccin. El orden social de la clase.

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 Anlisis de Textos

Tradicionalmente, el anlisis de la educacin desde el punto de vista social se ha

centrado en el estudio de la influencia de factores como la clase social y otras variables de
carcter macrosocial en el aprendizaje de los alumnos, as como el papel que juega la
educacin dentro del marco global de la sociedad. Sin embargo, en los ltimos veinte aos
han surgido nuevos enfoques en el mbito de la sociologa y la antropologa que han
abordado el estudio del microcosmos del aula. Desde este punto de vista, se parte de la
idea que el aula es un contexto social organizado segn una serie de reglas especficas que
lo distinguen de otros escenarios sociales de interaccin, al margen de las diferencias
individuales entre los participantes. Se trata de una microsociedad que, s bien est
relacionada con la sociedad en su conjunto, incluye una serie de vnculos de carcter social,
cultural y poltico entre los participantes (Mehan, 1979, Woods, 1988). Dentro de esta lnea
de investigacin la cuestin que ha suscitado tradicionalmente ms inters ha sido la del
control (young, 1971). Esta cuestin ha ocupado un lugar central en el estudio de la
interaccin social y la comunicacin en el aula. Como afirman Edwards y Westgate (1987),
el aula puede considerarse un contexto en el que se asume que uno de los participantes, el
profesor, tiene un conocimiento superior de la materia que se est tratando. Este
participante controla el conocimiento al hacer las preguntas, al evaluar y moldear las
respuestas, rechazando aqullas que considera irrelevantes o redundantes y, finalmente,
dando por terminado el intercambio verbal cuando ha obtenido informacin suficiente de
acuerdo con sus propsitos.

La nueva orientacin de estudio del microcosmos del aula se ha concentrado sobre

todo en el estudio de la comunicacin dentro de ella. El trabajo de Sinclair y Coulthard
(1975) marc el inicio de una amplia serie de investigaciones dentro de este campo. Estas
investigaciones han sido realizadas por sociolingistas y antroplogos cuyo inters
fundamental era el de profundizar en la relacin entre la comunicacin en el aula y el orden
social reflejado y a la vez creado por el discurso. El trmino discurso se emplea aqu para
referirse a la comunicacin en el aula, en toda su complejidad y en todas sus dimensiones.
El discurso se entiende como una forma de accin, como una prctica social. Se concibe,
por tanto, como un medio privilegiado de creacin y transmisin de los patrones culturales
de conocimiento y accin social (Duranti, 1988), lo que lleva aparejado un componente
ideolgico y poltico evidente.

A pesar de la diversidad de los enfoques y de los objetivos de estas investigaciones,

podemos afirmar que, en general, han realizado un estudio etnogrfico de las actividades
educativas (en algunos casos fuera del aula, ej. Brice Heath, 1983) y han intentado
desentraar las complejas relaciones entre el discurso y el orden social educativo.

Dentro del abanico de enfoques tericos y metodolgicos utilizados, nos vamos a

detener en algunas contribuciones de uno de estos enfoques, el anlisis del discurso
(Stubbs, 1987: Van Duk 1985) Este enfoque surge en el mbito de la lingstica a partir del
trabajo de autores como Sinclair y Coulthard (1975). Se ha ido consolidando, sin embargo,
como un terreno en el que confluyen diferentes disciplinas. Lo que nos interesa aqu es
referirnos a la contribucin de este enfoque al conocimiento de los procesos de interaccin
social que se dan en la clase. En este sentido podemos decir que el anlisis del discurso en
el aula se basa en una serie de premisas. Veamos brevemente algunas de ellas (Cherrey-
Wilkinson, 1984).

a) La interaccin social en el aula requiere ser componente tanto en los aspectos

estructurales, como funcionales del lenguaje. Exige no slo ser capaz de usar ciertas

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 Anlisis de Textos

estructuras lingsticas, sino de emplear diferentes recursos lingsticos en los contextos y

situaciones apropiados. Este tipo de competencia se ha denominado competencia
comunicativa (Hymes, 1972), e incluye los dos tipos anteriores. La competencia en clase es
a la vez un fin en s misma y un medio de adquirir otros objetivos educativos, sean estos de
tipo acadmico o de tipo social-interpersonal.

b) El aula es un contexto comunicativo nico. En l se requiere un tipo de competencia

muy especfico. Este tipo de competencia incluye los modos de expresin oral y escrito
(DeStefano, 1984).

c) Los alumnos pueden diferir en su competencia comunicativa, particularmente en

aspectos importantes para el aula. Las caractersticas especiales de sta pueden no ser
reconocidas por todos los alumnos. El no conocer los medios usados habitualmente para la
comunicacin en el aula lleva consigo dificultades para participar con xito en las
interacciones sociales y, por tanto, para el aprendizaje.

Dentro de las cuestiones que se han considerado en relacin a este tema, podemos
citar, de forma ms precisa, las siguientes:

a) La existencia de unas reglas del reparto del turno de la palabra. Un ejemplo de esto
sera lo que se ha denominado secuencia IRF (iniciacin, rplica, feed-back o evaluacin)
(Sinclair y Coulthard, 1975; Mehan, 1979). En otras situaciones sociales de comunicacin (la
conversacin cotidiana, por ejemplo) el intercambio verbal suele discurrir mediante
preguntas y respuestas (Levinson, 1983). En estos casos, el objetivo de las preguntas es
conseguir nueva informacin. En la escuela, las preguntas del profesor tienen como objetivo
generalmente evaluar el conocimiento del alumno. Por ello, el intercambio verbal tpico
consta de tres elementos a diferencia de los dos que caracterizan a la conversacin informal
cotidiana (Levinson, 1983).

b) El reparto del control del tema de la comunicacin y la determinacin de las

contribuciones relevantes de los individuos que participan en la situacin (Edwards y Mercer,
1988). En este sentido, habitualmente se observa lo siguiente:

- El profesor suele ejercer el papel de dirigir la interaccin.

- El alumno debe aprender las reglas que rigen este escenario de interaccin social,
as como estrategias para lograr determinados objetivos en dicho escenario (conseguir que
el profesor le preste atencin o le otorgue el turno de palabra, por ejemplo). Estas reglas
influyen diferentes aspectos, especialmente un tipo de lenguaje, en sus aspectos sintctico,
semntico y pragmtico. Estas reglas suelen estar implcitas ms que explcitas, pero su
dominio (en el sentido de ajustarse a ellas dentro del aula) resulta imprescindible para el
xito escolar. Los estudios llevados a cabo por los sociolingistas (ver Stubbs, 1983, para
una discusin ms completa de la cuestin) han demostrado que buena parte de las
dificultades que tienen muchos nios en la escuela estn relacionadas con su falta de
dominio de las reglas de la comunicacin verbal en sentido amplio) caractersticas de la
escuela.

La interaccin social en el aula como proceso de aprendizaje. El aprendizaje

escolar como socializacin de modos de discurso.

En el apartado anterior se ha insistido en la consideracin del aula como escenario de

interaccin-comunicacin social. En este apartado vamos a detenernos en las implicaciones

17
 Anlisis de Textos

psicolgicas de esta idea. Para ello, nos situaremos en la perspectiva de lo que se ha

denominado psicologa socio-cultural (Vigotsky, 1977, 1979; Wertsch, 1988, 1991). No nos
vamos a detener a explicar aqu cules son las ideas bsicas del enfoque sociocultural.
Podemos, sin embargo, referirnos a dos cuestiones que son relevantes para el presente
trabajo.

- Se afirma que los procesos psicolgicos, es decir la memoria, el razonamiento, los

conceptos que manejamos sobre la realidad, las emociones o el aprendizaje se generan en
la relacin con otras personas. Esto implica que dichos procesos se van formando y
desarrollando en determinadas situaciones sociales y culturales a las que estn ligados de
manera muy estrecha.

- En la medida en que los procesos psicolgicos tienen un origen social, van siendo
moldeados por las herramientas de la interaccin social y de la comunicacin: los signos.
Para Vigotsky, el pensamiento humano slo es posible por la utilizacin de signos. De entre
la gran variedad de signos empleados para la comunicacin hay que destacar el lenguaje
por su importancia, si bien no son el nico tipo de signos empleados por el individuo.

Las dos ideas anteriores tienen una gran relevancia para nuestro estudio de la
educacin. En esta lnea se ha desarrollado el trabajo de autores como Edwards y Mercer
(1989). Estos autores afirman que el desarrollo de las actividades que ocurren da a da en
la escuela (lo que, siguiendo a Sinclair y Coulthard, denominan lecciones) puede
considerarse como un proceso por el que profesor y alumnos van creando y desarrollando
contextos mentales compartidos, es decir formas comunes de conceptualizar los materiales,
los contenidos y en general, todos los elementos del proceso educativo. Normalmente se
insiste mucho en la importancia de las actividades y de la experiencia en el aula. El
aprendizaje, se dice, exige que los nios realicen muchas actividades por ellos mismos.
Segn los autores citados, sin embargo, para aprender, los nios necesitan, adems de la
experiencia, adquirir un modo de interpretar la experiencia, un modo de hablar acerca de
sta. Al hacerlo generan una memoria colectiva (Edwards y Mercer, 1989b), un
conocimiento compartido de los materiales y las actividades escolares.

Es importante insistir en que este anlisis del proceso educativo como proceso de
comunicacin es diferente al que se ha manejado tradicionalmente en la psicologa y en la
lingstica. Desde el punto de vista clsico, la comunicacin se entiende como transmisin
de informacin desde un emisor a un receptor. El significado, el mensaje es elaborado
(codificado) por el emisor, mientras que el receptor, por su parte, lo interpreta y accede al
conocimiento transmitido mediante dicho mensaje (decodificacin). Sin embargo, desde el
punto de vista que se est presentando aqu, el mensaje, el significado no es algo
preexistente, sino que se construye conjuntamente por los interlocutores en el acto mismo
de la comunicacin. Los interlocutores cooperan en la produccin del significado. No puede
decirse, por tanto, que el significado es transmitido, sino que es elaborado, construido. No
puede adjudicarse al emisor o al receptor, sino que pertenece conjuntamente a ambos, es
decir, surge en el proceso de interaccin. Podemos decir que slo existe en el espacio de
intersubjetividad o subjetividad compartida (Rommetveit, 1979) creado por los interlocutores.
Se dice que el significado se negocia para destacar el papel que cumplen todos los
interlocutores en su creacin.

El proceso comunicativo que se da en el aula tiene, no obstante, algunas

caractersticas especficas que lo diferencian de otras situaciones comunicativas. La
educacin escolar es un contexto sociocultural definido de tal manera que profesor y

18
 Anlisis de Textos

alumnos cumplen funciones claramente diferenciadas y mantienen una relacin asimtrica.

Su responsabilidad a la hora de dirigir el curso de la comunicacin es claramente distinta. El
objetivo de la comunicacin escolar es la creacin de unos significados (conocimientos) que
correspondan a una serie de materias especficas (las materias escolares). Desde el
principio, el profesor conoce esos significados y trata de que el alumno vaya
compartindolos. Sin embargo, hay que tener en cuenta que esta es la situacin a la que se
pretende llegar, no el punto de partida. Para que sea posible alcanzarlo es necesario que el
alumno vaya acercndose progresivamente a dichos significados, vaya siendo capaz de
participar de manera cooperativa en situaciones de comunicacin en las que se construyan
significados cada vez ms cercanos a los significados que constituiran los conceptos de la
disciplina. Para hacer posible este avance progresivo, el profesor debe dirigir el curso de la
comunicacin de una manera muy concreta. Debe ir reconceptualizando las situaciones de
modo que se cumpla un doble requerimiento: asegurar que en todo momento exista un
grado de acuerdo suficiente entre profesor y alumnos (de lo contrario se produce un
cortocircuito en la comunicacin) y facilitar a la vez un avance progresivo hacia los
significados propios de la materia escolar. En un apartado posterior nos referiremos a
algunos de los recursos que los profesores suelen emplear para ello.

A partir de la nocin de negociacin de significados podemos introducir de manera

explcita una idea que ha estado presente de modo implcito durante todo el desarrollo
anterior: el conocimiento escolar, la interaccin social y el aprendizaje pueden concebirse
como modos de discurso (Wertsch y Minick, 1986), como formas de comunicacin-
representacin de la realidad. Es interesante incluir aqu las palabras de Edwards, recogidas
en una entrevista realizada por Ortega y Luque (1990), en las que resalta la importancia del
estudio del discurso en el aula:

Es importante que los profesores aprendan algo sobre el discurso en el aula; pero no
en un sentido tcnico, porque no es necesario aprender detalles tcnicos del anlisis
lingstico. Lo que s es importante para los profesores es comprender que la organizacin
de las relaciones sociales entre el profesor y los alumnos como la organizacin del
conocimiento (pg. 71).

Podamos decir, al hilo de la cita anterior, que el aprendizaje escolar puede

considerarse como un proceso de socializacin de nuevos modos de discurso, o, dicho de
otro modo, de adquisicin de nuevas formas de comprender y explicar la realidad (de
acuerdo con los conceptos y las reglas de las materias escolares). Esta adquisicin implica
la confluencia de diferentes tipos de discurso , a los que nos referiremos seguidamente.

Discurso escolar (conocimiento acadmico)

La educacin formal tiene una serie de caractersticas que la diferencian de otras

formas de aprendizaje (Greenfield, 1984; Greenfield y Lave, 1982; Scribner y Cole, 1982).
Las diferencias en las actividades educativas estn estrechamente relacionadas con las
formas de discurso, de comunicacin, que se producen en dichas actividades. El anlisis de
estas formas de comunicacin es una tarea ineludible al estudiar la interaccin social y el
aprendizaje en el aula.

Pero no slo debemos considerar los rasgos generales del discurso educativo. Cada
una de las materias escolares puede analizarse tambin en estos trminos. Podemos
afirmar que cada disciplina se caracteriza por un modo particular de discurso, por una forma

19
 Anlisis de Textos

particular de crear y expresar el conocimiento. Las matemticas, las ciencias

experimentales, las ciencias sociales, las materias artsticas y todas las que se incluyen en
lo curricula tienen modos caractersticos de plantear los problemas, modos particulares de
razonar y establecer relaciones, modos particulares de representar la realidad, es decir,
modos de discurso propios. Aprender los conocimientos de cada materia es aprender a
emplear modos de discurso apropiados para la disciplina.

Discurso del alumno

Al analizar el discurso del alumno estamos analizando los modos de comunicar-

representar la realidad. Estudiar los conocimientos del alumno, su modo de pensar es
desde luego, una tarea fundamental en la educacin. En el anlisis que estamos realizando,
esta cuestin se formulara diciendo que la tarea es estudiar el discurso propio del alumno,
es decir los modos de comunicar-representar la realidad en otros contextos extraescolares.
Esta cuestin, al igual que en el caso anterior, podemos plantearla desde dos puntos de
vista:

Si formulamos el problema en trminos generales, nos estamos refiriendo a las

caractersticas globales del discurso del alumno, es decir, a las caractersticas generales de
su pensamiento. Al hacerlo, conviene tener claro que no podemos establecer cules son
los rasgos del pensamiento del nio, adolescente o del adulto en general y para siempre.
Las caractersticas del pensamiento del sujeto no son las causas de su comportamiento en
el aula o fuera de ella, sino que son el resultado de diferentes factores madurativos y de
aprendizaje. Los factores de aprendizaje no son sino la participacin del individuo en
diferentes situaciones de interaccin social, dentro y fuera del aula, en el contexto de una
cultura determinada. Dichas interacciones van modelando sus formas de comprender y
comunicar la realidad, es decir, sus modos de discurso. Por ello, lo que resulta de mayor
inters para la educacin es explorar las caractersticas de esas formas de discurso que se
han ido construyendo en la experiencia previa del sujeto y establecer el modo y los
mecanismos por los que esas formas de discurso del alumno se van transformando en
relacin con los modos de discurso caractersticos de la escuela.

Si formulamos el problema en trminos ms particulares, es decir, si nos centramos en

el anlisis de las lecciones particulares en las distintas disciplinas, nos interesa estudiar el
conocimiento que tiene el alumno de los conceptos propios de dichas disciplinas. Esta
cuestin, las concepciones, representaciones o ideas previas de los alumnos acerca de un
determinado problema o contenido curricular, se ha convertido en un tema central de la
investigacin educativa. Podemos decir, siguiendo con el planteamiento anterior, que lo que
estamos estudiando aqu es el discurso del alumno en relacin a unos determinados
contenidos curriculares. El aprendizaje de dichos contenidos sera de nuevo un proceso por
el que el discurso del alumno cambia y se identifica (o aproxima, al menos) al de la materia.
El objetivo de la escuela es promover un cambio progresivo de los modos de discurso del
alumno y su acercamiento a los de la disciplina y en trminos ms concretos, a los del
profesor.

El papel del profesor

Dentro de esta forma de entender la interaccin social y el aprendizaje en el aula,

merece la pena prestar atencin al papel del profesor en dicho proceso. Para desarrollar

20
 Anlisis de Textos

este punto tendremos en cuenta las ideas de Vigotsky acerca del aprendizaje y, sobre todo,
el punto de vista de Edwards (1990).

Existe un debate importante en educacin acerca del papel del profesor en el

aprendizaje del alumno. Siguiendo a Edwards, podemos decir que dicho debate se plantea
contraponiendo dos posibles formas de intervencin del profesor. Por una parte, se
entendera que el profesor puede actuar como mero transmisor de un conocimiento ya
hecho, que el alumno se limita a recibir. Por otra parte se afirma que el profesor puede
actuar como un facilitador del aprendizaje de los alumnos. Este dilema, que a menudo se
formula en trminos de oposicin insalvable de modelos, puede enfocarse de un modo
diferente a la luz de las ideas de Vygotsky. Para Vygotsky, ambos procesos, transmisin y
facilitacin estn implicados en la enseanza. Por una parte, no debemos olvidar que lo
que se aprende en la escuela es un cuerpo de conocimientos que han sido culturalmente
elaborados. No tiene sentido pensar que los alumnos solos van a inventar los
conocimientos escolares. Pero, por otra parte, para que el alumno aprenda no basta con
que el profesor ensee. Aunque se ha descrito la educacin formal y el aprendizaje en la
escuela como un proceso que ocurre mediante explicaciones del profesor y prctica
posterior de los alumnos, los estudios realizados dentro del aula parece avalar ms bien la
idea de que el aprendizaje en la escuela ocurre como resultado de la prctica guiada
(Rogoff, 1990), en la que es ineludible la implicacin activa del alumno, que debe construir
sus aprendizajes. Para referirse a este proceso, Vigotsky utiliz el concepto de zona de
desarrollo potencial. Quera poner de manifiesto la importancia de que el aprendiz sea
asistido, guiado por una persona ms experta en la materia, que vaya dirigiendo su prctica,
que vaya andamiando, apuntalando sus avances, permitindole ir siempre un poco ms
all de donde podra llegar sin ayuda. En este proceso de prctica guiada, la interaccin
verbal y, ms especficamente, el ajuste del discurso del profesor y del alumno es un
mecanismo de importancia primordial.

Pero, de qu modo gua el profesor el avance del alumno por medio del discurso? El
mismo Edwards ha estudiado algunos de los procedimientos discursivos empleados por el
profesor para dirigir el discurso de los alumnos en la interaccin dentro del aula. Entre estos
procedimientos, se citan dos fundamentales, denominados recapitulaciones y
reconstrucciones.

Las recapitulaciones son resmenes explcitos que los profesores van haciendo de las
actividades escolares y de los resultados de dichas actividades. La funcin que cumplen es
asegurar que los alumnos han desarrollado una comprensin comn con el profesor de los
aspectos significativos de lo que se ha hecho y se ha dicho, de cmo conceptualizarlo y
describirlo. Sirven de base para la enseanza posterior.

Las reconstrucciones, por su parte, seran reinterpretaciones creativas de lo que ha

ocurrido en el aula. Al hacer estas reconstrucciones, el profesor modifica de modo ms o
menos sutil lo que los alumnos han dicho, acercndolo a sus objetivos. Cumplirn la funcin
de ir modelando el discurso compartido en la direccin de acercarlo al discurso de la
disciplina tal como el profesor pretende que se formule finalmente. Estos dos
procedimientos generales tienen la funcin de promover el desarrollo de los contextos
mentales compartidos. Se asegura el doble objetivo de promover el avance de los alumnos
en la direccin de adquirir el discurso (los conocimientos) de las materias escolares,
manteniendo en todo momento un grado de acuerdo suficiente entre las interpretaciones del
profesor y las de los alumnos, que evite rupturas o malentendidos en la comunicacin.

21
 Anlisis de Textos

Para conseguir estos fines, los profesores emplean recursos comunicativos variados.
Algunos de ellos seran:

- Realizar gestos o mmica mientras preguntan.

- Controlar los turnos de palabra y los temas de conversacin.
- Usar el silencio o la repeticin de las preguntas para marcar la no aceptacin de las
contribuciones de los alumnos.
- Ignorar o dejar de lado las sugerencias que no son bien recibidas.
- Animar y recoger las bien recibidas.
- Parafrasear las contribuciones de los alumnos acercndolas al significado propuesto
por el profesor.
- Introducir conocimientos nuevos como si ya se conociesen, de modo que no se
cuestionen.

Estos recursos de control de la comunicacin son especialmente importantes si

tenemos en cuenta que al dirigir el discurso en el aula, el profesor no slo est dirigiendo la
comunicacin en dicho contexto, sino que est modelando la comprensin de los alumnos
de los contenidos curriculares. Podemos traer aqu de nuevo las palabras de Edwards
(1990):

...el proceso de lograr comprender se revela como un proceso intrnsecamente social

y comunicativo, en lugar de uno en el que se deja a los nios descubrir la naturaleza del
mundo a partir de sus propias habilidades mentales innatas y de sus experiencias (pag.
39).
El proceso de construccin social del conocimiento en el aula tiene tambin sus
problemas y sus peligros desde el punto de vista educativo. El modo en que el profesor
dirige las interacciones comunicativas puede ser variado. Cuando se produce una autntica
negociacin de significados, el alumno va participando activamente en el proceso de
construccin de conocimientos y va comprendiendo el por qu de las interpretaciones que el
profesor promueve, de modo que se convierten en autnticas comprensiones compartidas.
Sin embargo, es posible que el alumno vaya aprendiendo lo que se ha denominado rituales
(Griffin y Mehan, 1981), es decir, las reglas que le permiten decir lo que el profesor quiere
que diga en el momento que el profesor quiere que lo diga, sin comprender realmente el
sentido ni los objetivos de las actividades que est realizando. Si como hemos repetido
insistentemente, partimos de la base de que la comunicacin escolar genera modos de
interpretar las materias y los contenidos escolares, una comunicacin en la que el alumno
interviene de forma ritual, sin compartir el sentido de lo que se est haciendo, difcilmente
favorecer el aprendizaje de conocimientos significativos para el alumno.

ACTIVIDADES

1.13 En equipo realicen una lectura comentada de: Por qu es importante el lenguaje en
la educacin? y Algunos conceptos sociolingsticos bsicos De Michel Stubbs.
1.14 Comenten acerca de:

Las actividades lingsticas en que se ocupa la mayora de las clases.

Las razones para creer que el lenguaje es fundamental en las escuelas.
Qu son los estereotipos lingsticos?

22
 Anlisis de Textos

Cules son las actitudes hacia el lenguaje?

1.15 Toma nota de los comentarios en una hoja de taller y luego compartan sus
comentarios con los dems equipos en Plenaria.

DESPUS

1.16 En el grupo, organicen una Mesa Redonda. Debe participar un representante de cada
equipo.
Discutan u opinen acerca de lo afirmado por Stubbs: Hay negligencia en la formacin
lingstica del profesorado?,
La escuela debe cambiar la forma de hablar de los alumnos? Por qu?
y La escuela tiene su propio lenguaje?

1.17 Despus de las lecturas realizadas y de los comentarios de la Mesa redonda, de

manera individual escribe tus conclusiones y/o reflexiones (Ensayo) de este primer
tema: Por qu es importante el lenguaje en la educacin?

23
 Anlisis de Textos

POR QU ES IMPORTANTE EL LENGUAJE EN LA EDUCACIN?

Michael Stubbs

Hay un acuerdo probablemente general entre los educadores en el sentido de que el

lenguaje es, de alguna forma, un factor crucial en la educacin de un nio. Pero tambin es
cierto que no hay acuerdo general sobre cmo se relacionan el lenguaje y la educacin. Por
ejemplo, Cmo se relaciona la lengua con el aprendizaje?; Qu relacin hay, si es que hay
alguna, entre el lenguaje de un nio y su xito o fracaso escolar? Tiene sentido considerar
limitado el lenguaje de algunos nios?; Qu clase de lenguaje usan profesores y alumnos
en el aula?; Supone el dialecto de un nio alguna implicacin en su capacidad educacional?
Todas stas son cuestiones muy importantes desde el punto de vista social, ya que lo que nos
ocupa son las creencias de la gente sobre el papel del lenguaje en escuelas y aulas, y la
tolerancia o intolerancia de la gente hacia las variantes regionales y sociales del lenguaje.

Este libro tiene dos metas principales. Las relaciones entre lenguaje y educacin son
complejas, y es importante no simplificarlas en exceso. La primera meta, por lo tanto, ser
dar a los lectores los conceptos necesarios para desenredar algunas complejidades y para
entender las lneas bsicas de la discusin. La segunda, sugerir algunas orientaciones que
ayuden a los propios estudiantes y profesores a observar y estudiar cmo se usa el lenguaje
en escuelas y aulas.

El lenguaje de la educacin?

1. Mira a Elena, madre. Mira jugar a Elena. Mira a Juan y a padre

2. A: A ver, Quin puede decirme lo que es un pinchadiscos? T, Carlos
B: En la radio, es el hombre que dice qu discos van a sonar.
A: S, bien. En la radio es alguien que anuncia los discos y dice: ahora para la seora
Rodrguez de...

Aunque el lector no supiera que este libro trata del lenguaje en las escuelas, sin duda
reconocera que estos fragmentos proceden de contextos de la enseanza. Son ejemplos
genuinos, si bien estereotipados. (1) Es el lenguaje artificial que desgraciadamente
encontramos en algunos libros de lectura para nios pequeos: es un estilo de lenguaje que
ningn nio pequeo (ni ningn adulto) usara normalmente en la conversacin. Y (2) es un
fragmento de dilogo grabado en un aula con un profesor que formula una pregunta, no
porque l desee averiguar algo, sino porque desea averiguar si el alumno sabe algo;
despus reformula la respuesta del alumno con sus propias palabras. A veces la escuela
pide extraos ejercicios lingsticos a los alumnos.

24
 Anlisis de Textos

Lenguaje, aprendizaje y aula

Imaginemos que entramos en una docena de aulas distintas en diferentes tipos de

escuelas. En algunas aulas, los alumnos podran estar haciendo actividades prcticas,
como pintura o trabajos en madera, o actividades no verbales, como clculos matemticos.
Pero en la mayora de las clases, incluidas las de matemticas y trabajos en madera,
encontraramos, sin duda alguna, a profesores y alumnos hablando, leyendo y escribiendo;
es decir, ocupados en actividades lingsticas.

El lenguaje es un componente fundamental en las escuelas, existen por ello varias

razones, simples, que hacen necesario un cuidadoso estudio por parte de cualquiera
dedicado a la educacin. Algunas de estas razones son las siguientes.

Escuelas y aulas son entornos lingsticos sumamente influyentes. Los alumnos se

enfrentan con el lenguaje casi todo el da: con la lengua hablada del profesor o de otros
alumnos y con la lengua escrita de los libros. En cierto sentido, en nuestra cultura, la
enseanza es conversacin. Investigaciones realizadas en aulas de enseanza tradicional y
relativamente formal demuestran que, por trmino medio, los profesores tienden a hablar
durante el setenta por ciento, aproximadamente, del tiempo de la clase (Flanders, 1970). Si
un alumno permanece en la escuela entre las edades de cuatro y diecisis aos, podra
tener que escuchar ms de ocho mil horas al profesor. Muchas culturas tienen conceptos
totalmente divergentes sobre la enseanza y el aprendizaje mediante manifestacin
prctica, participacin supervisada, observacin y juicio y error (ver captulo 7). Pero la
enseanza, segn sabemos, es casi inconcebible sin el lenguaje. Para nosotros, la
enseanza y el aprendizaje comprenden tradicionalmente actividades lingsticas tales
como exposicin, explicacin, debate, preguntas, respuestas, escuchar, repetir, parafrasear
y resumir. Una meta de este libro ser, por lo tanto, sugerir algunas vas en que tales
actividades puedan estudiarse en el trabajo diario en las aulas.

Se dice a veces que todo profesor es profesor de lengua. Esto quiere decir que un
profesor de cualquier materia (no slo lengua, sino tambin matemticas, geografa o
qumica) tiene que ensear la terminologa de su asignatura. Por ejemplo, en qumica, un
profesor no puede explicar fcilmente hechos o conceptos a sus alumnos sin ensearles
cmo usar la terminologa adecuada, cmo construir una argumentacin coherente y cmo
entender libros de qumica. No esperamos que un trabajo de qumica de un alumno est
redactado como uno de literatura; tanto la materia como el estilo son totalmente diferentes.
Por ejemplo, no es de esperar que un trabajo de qumica empiece as: Pocas cosas
pueden ser ms bellas que observar cmo ante nuestros ojos crecen cristales de diferentes
formas y colores. Ayer, mi amigo y yo pusimos un poco de solucin de sulfato de cobre
caliente y fuerte en un portaobjetos, y observamos con delicia como el lquido se enfriaba y
los diminutos cristales tomaban forma. Ms apropiado (estilsticamente convencional)
sera: Dos o tres gotas de solucin de sulfato de cobre concentrada y caliente fueron
depositadas en un portaobjetos. A medida que la solucin se enfriaba, se depositaban
cristales. Las soluciones fueron seleccionadas para investigar las variedades de formas y
colores de los cristales.

La lengua especfica de una asignatura acadmica puede tener una funcin

intelectual. Todos estamos familiarizados con el tipo de especialista acadmico
(posiblemente profesor) que slo se siente a gusto pensando en su asignatura en su
terminologa especializada, y es incapaz de explicar las cosas a los profanos en la materia

25
 Anlisis de Textos

en un lenguaje coloquial. (Tal vez, los lingistas sean especialmente culpables de esto). A
menudo es ms fcil usar un trmino tcnico para explicar otro empleando los trminos
como fichas que hay que barajar en vez de pensar en qu significan y a qu se refieren en
la experiencia real. A su vez, un profesor as puede ser incapaz de reconocer una idea
vlida en un alumno si no est expresada en el estilo y terminologa a los que l est
acostumbrado. No es slo cuestin de jerga especializada esto es obvio y todo el mundo
tiene conciencia de ello, es tambin cuestin del estilo general del lenguaje que se
considera apropiado para el debate acadmico (ver captulo 6).

Keddie (1971) nos da un ejemplo sorprendente de cmo un profesor puede prestar

ms atencin al estilo que la idea expresada. En una clase de ciencias, los alumnos
contemplaban imgenes de un feto en un tero. Un chico pregunt: Cmo va al
lavabo?. Una formulacin ms convencional podra ser Cmo evacua los productos de
desecho?. Esta es una pregunta sensata y muestra que el alumno piensa por s mismo;
pero el chico no poda expresarse en este estilo ms convencional, y un profesor coment
posteriormente que deba estar bromeando. Es importante no confundir lo que un alumno
dice con cmo lo dice.

Recientemente, el editor de un libro sobre investigacin acadmica me corrigi por

usar demasiadas veces yo en un artculo que le haba enviado. Cambi varias frases
mas de tipo de argumentar que... por se argumentar que.... En general, esto no
cambiaba lo que yo quera decir, pero cambiaba el estilo en su conjunto.

Algunas personas argumentaran adems que el lenguaje est relacionado en cierto

modo con el pensamiento, el aprendizaje y el desarrollo cognoscitivo. La relacin exacta
entre leguaje y pensamiento es compleja y se entiende poco, y ha suscitado controversias
filosficas durante siglos: Depende el pensamiento del lenguaje o al contrario? Esta
formulacin de la pregunta es probablemente demasiado vaga para poder responderla.
Pero puede aceptarse, al menos, que los niveles superiores del pensamiento abstracto
estn apoyados por el lenguaje. Es difcil pensar en conceptos abstractos (digamos,
exponencia o retroalimentacin), a no ser que tengamos etiquetas convenientes para
ellos. Nos situamos en un terreno ms seguro, y podemos decir algo ms especfico
formulando la pregunta de este modo: existen rutinas lingsticas descriptibles por medio
de las cuales los alumnos adquieren informacin y entendimiento? Formulado de este
modo, es posible estudiar el autntico dilogo docente en clases autnticas y estudiar cmo
un profesor controla una seccin docente abriendo o cerrando diversas posibilidades de
aprendizaje a los alumnos (ver captulos 6 y 7). (Debatir ms adelante el problema del
lenguaje-pensamiento solo desde este punto de vista relativamente restringido, pero los
lectores deben tener presente que psiclogos y filsofos han propuesto muchas teoras
diferentes para intentar explicar cmo se relacionan lenguaje y pensamiento. Una discusin
sobre tan vasta literatura excede los objetivos de este libro, pero los lectores interesados
pueden consultar a Greene (1975), quien proporciona una breve introduccin al tema).

Una frase muy oda en los ltimos aos es que el fracaso en la educacin es un
fracaso lingstico. Esta afirmacin superficialmente simple encubre un problema
altamente complejo, cuyo debate ha producido ms ardor que luz. En cierto modo, est
claro que si una escuela considera que el lenguaje de un alumno es inadecuado, este
alumno fracasar probablemente en el sistema de educacin formal. Pero esto es una
tautologa que surge automticamente del entorno lingstico absorbente del que dependen
las escuelas. nicamente plantea la pregunta central de qu exigencias lingsticas
imponen las escuelas a los alumnos. Qu significa lingsticamente inadecuado?

26
 Anlisis de Textos

Significa que el lenguaje del nio limita en cierto modo su pensamiento? O que causa
problemas comunicativos con un profesor que habla un dialecto social o regional diferente?
O que el nio no sabe leer o escribir correctamente? O que el nio habla un dialecto de
bajo prestigio social ante el cual reaccionan los profesores llamndolo feo y
descuidado, y, al rechazar el lenguaje del nio, rechazan al propio nio? Obviamente,
todas stas seran clases muy diferentes de insuficiencia. Debemos tener cuidado con
simplificar en exceso las complejas relaciones existentes entre lenguaje, clase social, xito
educativo y, de otra parte, las exigencias lingsticas de la vida diaria en las aulas.

Los cambios en la moda acadmica han atribuido sucesivamente el fracaso

educacional al coeficiente intelectual (en el perodo 1920-40), al ambiente hogareo (en los
aos cincuenta o sesenta) y, ahora (desde los aos sesenta), al lenguaje. Sin embargo,
ningn factor nico puede explicar el que algunos alumnos fracasen donde otros triunfan. El
lenguaje, la clase social, el ambiente familiar y la inteligencia son todos ellos
interdependientes, y cualquier modelo simple de lenguaje en la educacin ser
excesivamente simple. Ciertamente, cualquier teora que pretenda relacionar directamente
el lenguaje de un nio con su xito educacional puede demostrarse fcilmente que es
inapropiada (ver captulos 3 y 4). Entender las complejidades del debate en este tema
concierne a los profesores y otros educadores, as como a los socilogos.

d) Por ltimo, el lenguaje es importante en la educacin porque es socialmente muy

importante. Ningn dialecto es de por s superior o inferior a cualquier otro. La que
conocemos como lengua normativa est basada principalmente en el dialecto de clase
acomodada del sudeste de Inglaterra, y es normativa debido solamente a accidentes
histricos, geogrficos y sociales. (El ingls normativo desciende del dialecto de los
londinenses educados que en la Edad Media empezaron a adquirir prestigio social y a
convertir un dialecto regional en un dialecto de clase social. Ver captulo 2). Pero los
hablantes pueden encontrarse con una seria desventaja social si emplean formas dialectales
anormativas o tienen acentos anormativos. Por muy carentes de base que puedan ser tales
juicios, la gente es juzgada intelectualmente tomando como base diferencias menores de
pronunciacin y rasgos superficiales del lenguaje. No existe justificacin lingstica para
tales juicios, pero es un importante hecho social el que A pueda considerarse menos
inteligente que B por su acento regional. (Tambin se refleja en la literatura psicolgica que
la gente que lleva gafas es considerada tpicamente ms inteligente que quien no las lleva).
Tales fenmenos sociolingsticos pueden ser cruciales en aulas donde profesores y
alumnos hablan dialectos distintos. Por eso es importante que los educadores sepan
distinguir entre las caractersticas del lenguaje en s mismo y el poder de las actitudes
estereotipadas de la gente hacia el lenguaje (ver captulo 2).

Todo esto podra sugerir una nueva formulacin del punto anterior. Ms que hablar del
fracaso lingstico de un alumno, sera ms preciso hablar de barreras sociolingsticas
entre los alumnos y el sistema educativo. Este punto se debatir ampliamente en los
captulos 3 y 4.

Por estas razones el ambiente lingstico influyente de las escuelas; la dificultad de

distinguir estilos convencionales de lenguaje del contenido de las asignaturas; las complejas
relaciones entre lenguaje, pensamiento y xito educativo; el poder de las actitudes sociales
hacia el lenguaje es importante que cualquiera que est relacionado con escuelas y aulas
dedique al lenguaje un estudio cuidadoso. Es importante, por razones muy prcticas, que
los profesores entiendan, por ejemplo, la naturaleza de las reacciones de la gente ante los
diferentes estilos y variantes y la naturaleza de posibles diferencias entre su propio lenguaje

27
 Anlisis de Textos

y el de sus alumnos. Y es importante, asimismo, que los estudiantes de sociologa

entiendan la compleja y a menudo indirecta naturaleza de la relacin entre lenguaje, clase
social, grupos sociales y educacin.

Formacin del profesorado y estudio del lenguaje

Puesto que el lenguaje concierne a todos los profesores, el recientemente publicado

Informe Bullock, A Language for Life (HMSO, 1975, p. 515) da una importante
recomendacin: Un curso sustancial del lenguaje en la educacin (incluida la lectura)
debera ser parte de toda formacin inicial de los profesores de escuelas primarias y
secundarias, cualquiera que sea la especialidad del profesor o la edad de los nios con
quienes trabaje. Yo apoyo con entusiasmo este punto de vista, y procurar que este libro
incluya algo de lo que yo considero que debera darse en tal curso.

Hay un hallazgo interesante, aunque perturbador, en el Informe Bullock, acerca de las

cualificaciones de los profesores. En un anlisis realizado en dos mil escuelas inglesas, el
comit averigu que casi un tercio (32,8 %) de los profesores de lengua no tenan
cualificaciones formales de ingls, cualificacin en drama, magisterio con especializacin en
lengua, etc. Pero, desde luego, las cualificaciones formales pueden tener poca relacin con
la capacidad docente real de un profesor: un profesor sin cualificaciones formales de ningn
tipo puede realizar un trabajo excelente. Es posible que la lengua la enseen a menudo
profesores que han recibido su formacin lingstica a travs de los clsicos o de las
lenguas modernas. Adems, es posible que un ttulo en lengua no sea una cualificacin
apropiada para ensear lengua en una escuela. Muchos ttulos de lengua suponen poco
trabajo lingstico, y no hay relacin obvia entre, digamos, estudiar el Beowulf y ensear a
redactar a nios de catorce aos. El problema, sin embargo, est en que la lengua se
considere una asignatura que pueden ensear, en sus horas libres, profesores no
especializados que han tenido poca o ninguna formacin lingstica. Nadie considerara la
enseanza de la fsica en este plan de aficionado.

No es difcil averiguar las razones de esta negligencia en la formacin lingstica del

profesorado. Distintas autoridades suelen estar en rotundo desacuerdo acerca de lo que un
profesor de lengua debera intentar hacer. En los ltimos aos, el justificado descontento
provocado por una enseanza poco imaginativa de la gramtica tradicional dio paso en
muchos lugares a una aproximacin a la escritura creativa. Pero esta aproximacin suele
dejar al profesor en la duda de si no estar intentando desarrollar la sensibilidad esttica o
incluso la personalidad de sus alumnos, en vez de ensearles lengua. Se ha producido otra
reaccin contra la confianza exclusiva en la literatura creativa, y un sentimiento de que se
requiere una aproximacin ms estructurada. Pero rara vez queda claro en qu debe
consistir esta aproximacin. Una razn para el descuido del trabajo lingstico en la
formacin del profesorado es la falta de material adecuado. Existen en el mercado muchas
introducciones a la lingstica, pero stas no estn pensadas de acuerdo con los intereses
de los educadores. Ni hay tampoco muchos cursos de lengua apropiados para educadores,
aunque ltimamente se estn escribiendo compendios apropiados para estudiantes de
magisterio y formadores del profesorado (HMDO, 1975; Brumfit y Reeder, 1974).

La orientacin seguida en este libro es la de que educadores y socilogos de la

educacin deberan tener un entendimiento claro de algunos conceptos bsicos de la
investigacin actual sobre sociolingistca, en cuanto que son importantes para el lenguaje
en la educacin. Es razonable creer que ciertos problemas educativos podran manejarse

28
 Anlisis de Textos

con mayor xito si los profesores, as como los investigadores de la eduacin, tuvieran un
entendimiento ms claro de los componentes sociolingsticos que actan en escuelas y
aulas, de las formas en que el lenguaje cambia dentro de una comunidad de hablantes y de
las actitudes que dicha variacin lingstica provoca inevitablemente. Tal conocimiento
requiere prestar atencin a los detalles observados en el curso del lenguaje en escuelas y
aulas. Cmo hablan en la prctica profesores y alumnos entre s? Pero tambin requiere
un armazn coherente que d sentido a dichas observaciones. Las observaciones no tienen
inters en s mismas, a no ser que podamos relacionarlas con principios generales de uso
del lenguaje en contextos sociales. Estos son los dos puntos que el resto del libro trata de
ilustrar en detalle.

ALGUNOS CONCEPTOS SOCIOLINGSTICOS BSICOS

Se ha discutido mucho en crculos educativos y sociolgicos, durante los ltimos diez o

quince aos, acerca de la relacin precisa entre educacin y lenguaje. Una pregunta que se
formula a menudo es sta: afecta el lenguaje de un nio a su xito o fracaso en el colegio?
y, si es as cmo? Mucha gente cree que el lenguaje de un nio es un elemento
fundamental de su xito o fracaso educativo. Otra pregunta frecuente es: Cmo afecta el
lenguaje de un profesor al aprendizaje de sus alumnos?

La finalidad de este captulo es suministrar al lector algunos conceptos

sociolingsticos bsicos, necesarios para entender los tipos de relaciones existentes entre el
lenguaje y los procesos educacionales. Por sociolingstica entiendo estudios de cmo se
usa el lenguaje en diferentes contextos sociales: hogares, fbrica, escuelas, etc. La
aclaracin de conceptos bsicos no es solamente un ejercicio acadmico, sino que resulta
esencial para cualquiera que desee entender las conclusiones implicadas en la discusin.
Qu significa exactamente, por ejemplo, la tan citada frase un fracaso educativo es un
fracaso lingstico? De hecho, tiene sentido esta frase? Se puede dar algn significado
preciso a la afirmacin de que algunos alumnos son lingsticamente inadecuados? Qu
servira de prueba para tal afirmacin?

Lenguaje y actitudes hacia el lenguaje

Lo primero que debe quedar claro es la distincin entre el lenguaje en s mismo y las
actitudes y estereotipos profundamente asumidos que la mayora de la gente mantiene
respecto al lenguaje.

Es difcil dar demasiada importancia a las actitudes y creencias de la gente respecto al

lenguaje. Es casi imposible, por ejemplo, or hablar a alguien sin extraer conclusiones de
inmediato, posiblemente muy acertadas, sobre su extraccin social, nivel de educacin y
lugar de procedencia. El lenguaje nos lleva a travs de un poderosos filitro de valores
sociales y estereotipos. Como ejemplo preciso de lo que entiendo por estereotipos
lingsticos, consideremos este fragmento grabado en una clase dedicada a la discusin del
hablar dialectal. Los alumnos tienen ante s una transcripcin.

PROFESOR: Podis leer en la parte inferior de vuestras hojas: We aint got no

money. Tpico acento londinense, vis? La tendencia a dejar caer las haches del principio
de las palabras es propia de una forma indolente y descuidada de hablar.

29
 Anlisis de Textos

Estos breves comentarios contienen, ya, varias muestras de cultura lingstica popular
y peligrosas. La primera es la censura moral (indolente) que se ve atribuida a un rasgo
de dialecto social o regional. La segunda es el modo en que esta desaprobacin moral est
apoyada con argumentos seudolingsticos. En el ejemplo que cita el profesor, aintes
simplemente una forma dialectal negativa. El profesor puede querer decir que aint guarda
relacin con la forma normativa.

El fragmento revela asimismo otras confusiones: entre lengua hablada y escrita, y entre
acento o pronunciacin y gramtica anormativa. Pero, por el momento, las dejaremos de
lado (ver este captulo 2 y el 4).

El problema es que los britnicos son muy sensibles a las implicaciones sociales de
dialecto y acento, y el hablar caracterstica de nuestras grandes ciudades, especialmente
Birminghan, Londres este, Liverpool, Edimburgo y Glasgow, se considera a menudo como
descuidadas y fea. Giles (1971) realiz expermientos en los que la gente escuchaba
dialectos normativos y regionales. De hecho, oan al mismo hablante empleando distintas
variedades del lenguaje; pero ellos no lo saban. A los hablantes de ingls normativo se les
calificaba de ms ambiciosos, ms inteligente, con ms confianza en s mismos y ms
fiables. Dichos juicios pueden ser abiertamente injustos pero constituye un importante hecho
social el que la gente juzgue la inteligencia, carcter y vala personal de un hablante en base
a su lenguaje. Deberamos ser conscientes del poder que tiene tal estereotipo social.

Muchos otros estudios han confirmado, y probablemente es obvio a partir de la

experiencia cotidiana, que el lenguaje de un hablante constituye a menudo una influencia
fundamental sobre nuestra impresin de su personalidad. Concretamente, un estudio
canadiense ha mostrado que los profesores califican acadmicamente a sus alumnos en
base a sus voces y a su aspecto fsico, aun cuando tengan a su disposicin un trabajo
acadmico relevante sobre el que formar sus juicios, como son las redacciones y la creacin
artstica (Seligman y otros, 1972). Es decir, puede ocurrir que un profesor emita juicios
sistemticos serios acerca de las actitudes individuales de sus alumnos basndose en una
informacin totalmente irrelevante. Los profesores deben tener en cuenta que esta tendencia
al estereotipo lingstico puede traducirse en que los alumnos parezcan y suenen
inteligentes, y por tanto deben tener en cuenta las falsas pistas que a menudo se utilizan
para evaluarlos.

Como ejemplo claro del peso que la gente acostumbra a conceder a los rasgos
superficiales del lenguaje, reproduzco una entrevista que grab con dos colegiales de
catorce aos. Estbamos comentando una grabacin magnetofnica de cierta habla
dialectal.

R: Pues parece que no estn muy bien educados ellos, por como hablan.
MS: Mmmm En qu piensas concretamente?
H: Su gramtica es bastante horrible.
MS: Qu tiene de muy horrible?
H: Bueno, lo que pasa es que se iba un poco. (cita literal de una grabacin.)
MS:Qu tiene eso de malo?
H: Bueno, no se, t no dices eso, no?
MS: Qu en particular?
H: Es mal ingls.
MS: Por qu?
H: Bueno, es que suena a mal ingls.

30
 Anlisis de Textos

MS: Pero qu parte? O era todo?

H: O sea, es que se iba.
MS: Y t, no dices o sea?
H: Yo digo o sea, s, pero se supone que no se debe decir o sea.
MS: Bueno, quiero decir que tu dijiste, eh, o sea, tu no dices eso, creo.
H: Ya s; se supone que no se debe decir o sea, eso es; y yo s que no debera
decirse.
MS: Por qu no?
H: Es que no suena bien. Suena como si fueras Tarzn: yo Tarzn, t Jane Yo hablar
ingls, o sea Ya lo he dicho otra vez, no?
MS: Pero no crees que es una expresin bastante til?
H: Coges la costumbre de usarla; pero no la dir ms. Hablar mejor y no la dir. Te
acostumbras a decirla si oyes a otra gente decirla: ya sabe que, o sea No lo
har ms! O ser que asocias eso con gente a la que no han enseado a hablar
mejor.

Las muchachas interpretan el lenguaje de la cinta como una evidencia de que los
hablantes se les ha educado pobremente y no estn muy distantes del nivel de un
(intelectualmente?) primitivo Tarzn. Pero, cuando se les presiona, todo en lo que parecen
fijarse es en el uso de o sea. Esta es una expresin que la misma H usa constantemente en
el fragmento (a pesar de sus esfuerzos por no hacerlo) y que la mayor parte de la gente usa
en la conversacin informal. Nuevamente, o sea es un rasgo lingstico que ha adquirido el
status de un estereotipo condenado. Sin embargo, qu vamos a pensar de un sistema
educativo que ha hecho obsesionarse a esta chica por un detalle lingstico superficial?

Dirig esta entrevista como parte de una serie de debates con nios de Edimburgo. Les
ped que escucharan grabaciones de chicos del este de Londres y que comentaran lo que
oan (los nios no saban de dnde eran los hablantes ni quines eran). Una de las cosas
ms sorprendentes era la manera en que los nios sealaban rasgos aislados del habla
como particularmente reprochables. En general, los nios tendan a ser excesivamente
conscientes de unos cuantos rasgos condenados que, en consecuencia, se cargaban de una
significacin social de mucho peso. Las grabaciones presentaban a menudo
extrapoblaciones totalmente injustificadas como suena como un sinvergenza por la voz.
Tal es el poder de los estereotipos lingsticos.

A algunos profesores les podra interesar realizar algn experimento de este tipo por su
cuenta. Este podra ser el tema de una clase de lengua o de ciencias sociales. El profesor
podra grabar a gente con distintos acentos y dialectos de la radio o televisin, o de la vida
real, y debatir con los alumnos por qu algunos hablantes suenan como afectados o
educados, o como clase trabajadora, y por qu dichos juicios pueden ser muy
engaosos.

Es evidente que las escuelas transmiten dichos estereotipos, al menos en parte. Se ha

trabajado muy poco sobre las actitudes institucionales hacia el lenguaje, aunque hay que
tener en cuenta los trabajos de Milroy y Milroy (1974) sobre las actitudes de los profesores
hacia el lenguaje en Irlanda del Norte. Tiene pruebas de que las facultades de Pedagoga
son particularmente sensibles a dichas actitudes lingsticas, que criban a los solicitantes
segn la aceptabilidad de su habla, y que posteriormente tratan de mejorar el habla de los
candidatos. Glasgow, Macaulay y Trevelian(1973) entrevistaron a unos cincuenta profesores
y descubrieron que casi un tercio de ellos pensaban que la escuela debera intentar cambiar
la forma de hablar de los alumnos. Algunos profesores daban a entender que, debido a que
algunos nios no saban usar el lenguje de la escuela, eran menos aptos, basando de esta

31
 Anlisis de Textos

forma juicios intelectuales de largo alcance en el lenguaje de los nios. (En los captulos 3 y
4 se analizar ampliamente si dichos juicios tienen alguna base.) Estos hallazgos acerca de
las actitudes de los profesores hacia el habla son bastante impresionistas de momento, pero
podran ser corroborados o modificados por cualquier lector de este libro a partir de sus
propias observaciones en las aulas. Sera de enorme importancia, por ejemplo, ver si los
comentarios que los profesores hacen en las entrevistas corresponden a la forma en que
intentan modificar en la prctica el lenguaje de los alumnos en las aulas.
En cualquier caso, est claro que las escuelas de nuestra sociedad siempre han sido
muy sensibles al significado social de las diferentes variedades del lenguaje. De hecho, en
algunas situaciones sociales extremas, a los nios se les ha prohibido por completo hablar
sus propias lenguas, e incluso se les ha castigado por utilizar sus lenguas nativas en la
escuela. Esto se dio en el pasado en Gran Bretaa entre hablantes de gals y galico
(Trudgill, 1974, p. 134) y en los Estados Unidos entre nios amerindios (Hymes, 1972). Estos
pueden ser solamente casos extremos y explcitos de la desaprobacin del lenguaje infantil
que hoy da encontramos. El galico se utiliza hoy en las escuelas primarias del noroeste de
Escocia, y el gals recibe un apoyo activo en las escuelas galesas y probablemente est en
alza como segunda lengua (Sharp, 1973). Pero en un pasado muy prximo, en Gales se
prohiba a los prisioneros hablar gals con sus visitantes (The Times, 28 de abril de 1972).

Es importante darse cuenta de que las diferencias del lenguaje pueden provocar
fuertes sentimientos de lealtad lingstica y conflicto de grupo, y de que es por ello un
frecuente factor crtico en la educacin.

Qu hay que hacer?

Una de las tareas ms importantes dentro de la formacin del profesorado y de la

enseanza de alumnos es la de terminar con los estereotipos. La diversidad de lenguaje en
s misma no debe constituir una novedad para los profesores, ya que suele resultar muy
evidente en muchas escuelas. Necesitamos un modo de dar sentido a las diferentes clases
de diversidad: geogrficas, tnicas, sociales y estilsticas. (En el libro de lecturas
complementarias a esta obra se ofrecen ejemplos detallados para comprender la diversidad
del lenguaje). Sin embargo, necesitamos algo ms que una mera comprensin en principio.

Una forma de abordar el tema que se ha propuesto (por ejemplo, por Troudgill, 1975 a),
se llama apreciacin de las diferencias dialectales. Trudgill opina que no debemos intentar
cambiar el lenguaje de la gente, sino sus actitudes (p. 69), y que deberamos tratar de
aumentar la tolerancia hacia los distintos acentos y dialectos (p. 101). Esto es importante, y
una mayor comprensin llevara a la tolerancia. Pero puede que tambin sea necesario
atacar directamente a los estereotipos y poner al descubierto los mecanismos que transmiten
las actitudes lingsticas.

Por ejemplo, es corriente que las variedades del lenguaje y, por lo tanto, sus hablantes
sean identificados en base al tipo de rasgos aislados y superficiales que acabamos de
mencionar. Cuando tales rasgos superficiales de acento o uso dialectal se ven etiquetados
en conjunto como mal ingls y se utilizan para clasificar a las personas en categoras,
entonces puede estar ejercindose autntica violencia. Los lectores deben estar
familiarizados con muchas de las etiquetas atribuidas a ciertos grupos lingsticos, sociales y
tnicos. Un ejemplo britnico muy claro es el trmino teuchtar, que se utiliza
peyoretivamente en Escocia para referirse a los hablantes de galico o a los montaeses.

32
 Anlisis de Textos

El presente libro est especialmente dirigido a profesores y estudiantes de pedagoga o

magisterio, pero puede suministrar abundante material para ensear cuestiones del lenguaje
a los alumnos. Una discusin sobre estereotipos lingsticos puede llevar de un modo muy
natural a una discusin ms general sobre cmo se etiqueta a la gente de estpida,
adolescente, delincuente o inmigrante, y cmo pueden influir tales etiquetas en el
modo en que esta gente es tratada y percibida.

ACTIVIDADES
Autnoma

1.1 Lee Maestros y alumnos en un ambiente escolar comunicativo, El uso del saln de
clases y El ejercicio de la comunicacin del Libro para el Maestro. Educacin
Secundaria. Espaol, en la pg. 121-125.
1.2 Contesta:
Qu se requiere para desarrollar la competencia comunicativa de los
estudiantes?
Por qu se afirma que la escuela es el nico sitio donde la comunicacin puede
desenvolverse de forma expresa e intencionada?
Cmo puede un saln de clases favorecer el ejercicio de la comunicacin?
Cules son algunas de las actividades que permiten el intercambio
comunicativo entre los estudiantes?

1.3 Opina por escrito: Qu posibilidades hay para llevar a la prctica en los salones de
clase las propuestas sealadas en los textos anteriores? Qu otras sugerencias
puedes dar para desarrollar la competencia comunicativa de los estudiantes?

1.4 Escribe un ensayo en que incluyas las respuestas de la actividad 1.2 y tus opiniones
de la actividad 1.3.

MAESTRO Y ALUMNOS EN UN AMBIENTE ESCOLAR COMUNICATIVO

El desarrollo de las habilidades de los estudiantes para comunicarse requiere de un

ambiente escolar clido, respetuoso y flexible en el que puedan desarrollar mejor las
mltiples tareas que se sugieren o solicitan. La preocupacin por resguardar la disciplina es
legtima. En las escuelas secundarias los grupos suelen ser numerosos y es cierto que un
exceso de ruido y movimiento puede entorpecer el desarrollo adecuado de las actividades.
Sin embargo, el maestro de Espaol debe tener en cuenta que para cumplir con el objetivo
de su asignatura, debe favorecer consensos para organizar la participacin de los alumnos,
el intercambio de opiniones entre ellos y el trabajo en equipo. Quiz su clase no sea
silenciosa ni quita, pero lo cierto es que cuando los alumnos se sienten tomados en cuenta e
involucrados en una actividad significativa, los problemas de desorden se reducen. La
disciplina consciente nace del inters y aleja el desorden.

Para desarrollar la competencia comunicativa de los estudiantes se requiere de un

ambiente caracterizado, precisamente, por una amplia posibilidad de comunicacin con
sentido entre el maestro y los estudiantes y entre estos mismos. En la comunicacin con
sentido hablante y oyente comparten, adems de una lengua, un referente y propsitos
comunes y una disposicin a entender al otro de manera plena.

33
 Anlisis de Textos

Con mucha frecuencia en los salones de clase la comunicacin se realiza de manera

aparente; alumnos y maestros hablan pero no llegan a comprenderse. En clase van y vienen
informaciones, preguntas y respuestas pero el maestro y los alumnos permanecen ajenos
entre s.

Al maestro de Espaol le corresponde iniciar un esfuerzo de comunicacin

permanente con sus alumnos; sobre todo porque no hay posibilidad de que ellos desarrollen
su capacidad lingstica si no la ejercen. La escuela es el nico sitio donde la comunicacin
puede desenvolverse de forma expresa e intencionada, con fines de aprendizaje. Por ello
toca al maestro crear en el saln de clases las condiciones afectivas y de trabajo que le
hagan posible.

Esta tarea no es sencilla. Comunicarse con los adolescentes como lo saben todos
los que tratan con ellos no siempre es fcil. Atraviesan por un momento especial de su
vida: han dejado de ser nios y an no son adultos, desean hacerse presentes en la
sociedad, ser reconocidos y adaptarse a ella pero, al mismo tiempo, quieren mostrarse
diferentes a la generacin que les antecedi, la de sus padres y maestros.

En la adolescencia estn prximos una serie de acontecimientos que el joven desea

pero que, al mismo tiempo, percibe amenazantes: el amor, la autonoma, la responsabilidad
ante los propios actos, el mundo del trabajo, el enfrentamiento con la realidad.

Al maestro, como adulto, le corresponde la tarea de abrir la puerta a las inquietudes

de sus alumnos, mostrarles que el conocimiento no slo es importante sino atractivo y
placentero. El profesor tiene que hacer un esfuerzo de empata hacia sus alumnos, lo cual le
exige basarse en su mundo de experiencias y fantasas. Slo conociendo ese mundo podr
ayudarlos a crear las expectativas que les permitan ampliar sus miras y sus posibilidades.

En pocas palabras, el maestro tiene que ponerse en los zapatos de sus estudiantes y,
a partir de ah, planear su clase.

El uso del saln de clase

La interaccin entre los alumnos y de stos con el maestro es un factor indispensable

para el aprendizaje de la lengua. Muchos salones de clase mantienen una disposicin fija
que impide o entorpece la comunicacin. Es el caso de aulas con sillas atornilladas al piso o
en lugares fijos sealados muchas veces en forma arbitraria (por sexo, calificacin, estatura
o conducta).

Una disposicin diferente del saln de clases, con el mobiliario suelto que permita el
trabajo en parejas, tros, equipos mayores o en un crculo con el grupo completo, favorece el
ejercicio de la comunicacin, algo bsico en Espaol y tambin en las otras asignaturas.

Las paredes de los salones de clase de las escuelas secundarias son lugares
idneos para peridicos murales que permitan establecer una comunicacin permanente
entre los alumnos, con espacios para colaboraciones espontneas, anuncios y tambin para
los diversos textos que se escriban en la clase de Espaol.

Los propios alumnos pueden habilitar un rincn del aula para armar una biblioteca
que contenga materiales para la asignatura de Espaol y que tambin rena libros, folletos,

34
 Anlisis de Textos

revistas, recortes de peridicos organizados temtica y cronolgicamente y otros materiales

con informaciones acerca de algunos aspectos de las dems asignaturas del plan de
estudios o de temas interesantes para los estudiantes en relacin con su vida adolescente,
su comunidad, el pas y el mundo.

El uso de este espacio debe ser lo ms libre posible, los alumnos podrn acercarse a
l en horas libres, en los descansos, al trmino de un trabajo en el aula, y tomar los libros,
hojearlos, leerlos o comentarlos. Puede establecerse un sistema de prstamo a domicilio
para estimular y facilitar el uso de los materiales.

Los maestros deben procurar involucrar y delegar en los estudiantes la tarea de crear,
conservar, organizar, enriquecer y renovar estos espacios y otros. El hecho frecuente de que
dos grupos distintos compartan un mismo saln de clases puede considerarse un
inconveniente; sin embargo, es posible sortearlo exitosamente si se promueve un acuerdo de
trabajo con el grupo del otro turno.

El ejercicio de la comunicacin

El objetivo del trabajo con el lenguaje en la escuela es el logro de competencias

comunicativas en los alumnos y es claro que stas slo se desarrollan en el ejercicio mismo
de la comunicacin; por ello, los alumnos deben tener la posibilidad de intercambiar entre s
experiencias, comentarios y trabajos.

La comunicacin entre los estudiantes en el saln durante las clases se ha percibido

muchas veces como incorrecta, sobre todo porque se le relaciona con el ruido; en realidad,
los estudiantes aprenden unos de oros quiz tanto como aprenden del maestro y ste de los
estudiantes.

Comentar lecturas, leer ante un compaero en voz alta, escribir en equipo un cuento
o una descripcin, revisar el texto de un resumen, sugerir correcciones para clarificar un
escrito, hablar sobre intereses, inquietudes, dudas, y expectativas, contar sucesos
impactantes, organizar debates sobre temas polmicos, son algunas formas de intercambio
entre los estudiantes, en las que se trabaja con el lenguaje respetando su carcter total.

Una organizacin didctica de este estilo posee adems ventajas adicionales para el
maestro que debe trabajar con grupos numerosos, pues le da la seguridad de que a todos
los alumnos se les ofrecern oportunidades para participar y tener como retribucin un
comentario adecuado, una revisin enriquecedora o el sealamiento oportuno y comedido de
sus errores, as como el reconocimiento de sus aciertos.

35
 Anlisis de Textos

BLOQUE I : COMUNICACIN Y TEMA 2 Caractersticas y elementos de

LENGUAJE la comunicacin y de la lengua

CONTENIDOS PROPSITOS HABILIDADES

La lengua como medio o herramienta Analizar conceptos de comunicacin, Anlisis de

principal de comunicacin. lenguaje y lengua. conceptos.
Caractersticas y elementos Construccin de concepto de Construccin
comunicacin en que se considere de conceptos.
tanto la negociacin de significado (Conceptua
como la influencia de determinantes lizar)
socioculturales. Comunicar sus
Reconocimiento de las caractersticas ideas.
y elementos de la comunicacin y de
la lengua.
Valorar la comunicacin y la lengua
como manifestacin de la creatividad
humana para representar al mundo,
nombrarlo, identificarnos y establecer
relaciones con los dems.

36
 Anlisis de Textos

ACTIVIDADES

ANTES

Observa las siguientes imgenes. Comenta con el grupo Hay comunicacin en cada una
de ellas? Argumenta tus respuestas.

37
 Anlisis de Textos

ACTIVIDADES

ANTES

2.1 En grupo, a travs de lluvia de ideas, definan comunicacin.

DURANTE

2.2 En el texto de Manuel L. De la Mata dice: Desde el punto de vista clsico, la

comunicacin se entiende como transmisin de informacin desde un emisor a un
receptor. El significado, el mensaje es elaborado (codificado) por el emisor,
mientras que el receptor, por su parte, lo interpreta y accede al conocimiento
transmitido mediante dicho mensaje (decodificacin). Sin embargo, el mensaje,
el significado no es algo preexistente, sino que se construye conjuntamente por los
interlocutores, en el acto mismo de la comunicacin. Los interlocutores cooperan en
la produccin del significado. No puede decirse, por tanto, que el significado es
transmitido, sino que es elaborado, construido. No puede adjudicarse al emisoro
al receptor, sino que pertenece conjuntamente a ambos, es decir, surge en el proceso
de interaccin. Se dice que el significado se negocia para destacar el papel que
cumplen todos los interlocutores en su creacin.
A qu se refiere cuando dice que el significado se negocia? Explica y comenta en el
grupo.

2.4. Escribe tus conclusiones.

2.5. Comenta con el grupo.
Para qu nos comunicamos?
De qu forma (s) nos comunicamos?
Ser lo mismo comunicacin y lenguaje?

2.6 Registra tus conclusiones.

DURANTE

2.7 Lee:
La comunicacin consiste en el intercambio de ideas, pensamientos,
sentimientos, emociones, etc.
Por medio de la comunicacin buscamos obtener objetos, informacin,
reconocimiento, atencin, afecto..., entre otras muchas cosas que nos son

38
 Anlisis de Textos

necesarias para funcionar individual y socialmente. Este intercambio

comunicativo lo realizamos a travs de los distintos lenguajes, entre los que se
encuentra el lenguaje verbal o lingstico. La comunicacin, entonces, se puede
realizar a travs de diversos lenguajes y el verbal es uno de ellos.

Dicho de otra forma, la comunicacin tiene una meta, un objetivo y los lenguajes
son una herramienta o un medio para comunicarse.

Silvia Romero Contreras

DESPUS

De acuerdo a lo anterior, si deseamos comunicar que tenemos prisa podemos decir o escribir
un mensaje lingstico como: tengo prisa, se me hace tarde, tengo que irme, etc.
Cmo comunicaras lo mismo usando un medio no lingstico?

ANTES

2.8 Observa las siguientes imgenes y escribe qu comunican y el tipo de lenguaje que
se utiliza (verbal o no verbal).

COMUNICA:______________________ COMUNICA:______________
LENGUAJE:_______________________ LENGUAJE:______________

39
 Anlisis de Textos

COMUNICA:______________________ COMUNICA:______________
LENGUAJE:_______________________ LENGUAJE:______________

2.9 Comenta con el grupo.

DURANTE

2.10 De manera individual lee:

La funcin fundamental del lenguaje es la comunicacin y sta es, por excelencia, de

naturaleza verbal; manifestndose como la capacidad caracterstica del hombre de
comunicarse por medio de sistemas de signos (lenguas), utilizados por comunidades
sociales. Se entiende tambin al lenguaje como la capacidad de los seres humanos de
representar al mundo y todo lo que en l coexiste, por medio de smbolos convencionales
codificados.

Silvia Romero

De acuerdo a esto Qu es lenguaje y qu es lengua?

Lenguaje
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

Lengua
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

La lengua es el cdigo constituido por sistemas de signos, utilizados para producir

mensajes, de acuerdo con la intuicin comunicativa de cada persona

Silvia Romero

2.11 Adems, el lenguaje representa nuestro mundo por medio de un sistema de signos
que son arbitrarios y convencionales. Estos elementos de los que hemos hablado
palabras, frases, oraciones, textos guardan una relacin arbitraria con lo que
quieren decir. Decimos que la relacin es arbitraria porque no existe un parecido
entre la forma del signo que empleamos y lo que significa. As, sera absurdo
concluir que cama es un mueble de cuatro letras o que es ms chico que ropero
porque tiene menos letras. Esto es, el nombre no se relaciona de manera natural con
lo que designa, sino que lo hace por convencin. Es a partir de un conocimiento
compartido por los hablantes de una misma lengua, en este caso el espaol, que
sabemos que cama es el nombre de un mueble que sirve para dormir, se encuentra

40
 Anlisis de Textos

regularmente en un dormitorio y puede ser de diferentes formas y tamaos. Este

conocimiento compartido lo construimos a lo largo de la vida por medio del contacto
verbal y no verbal con otros (Edwards y Mercer, 1988).

Silvia Romero
Qu pasara si cambiamos el nombre a algunos objetos?
Nos entenderan igual?

DESPUS

2.12 En equipo redacten un dilogo entre dos personas, en el que cambien el nombre de
objetos. Luego escenifquenlo. Vean si el resto del grupo logra entender de qu
hablaron.

ANTES

Observa el siguiente esquema.

LENGUA

ORAL ESCRITA

ESCRIBIR

COMPRENSIN

HABLAR ESCUCHAR LEER

ACTIVIDADES

41
PRODUCCIN
 Anlisis de Textos

2.14 De manera individual, explica lo que te dice el esquema. Usa una hoja de taller.

2.15 Comparte tus apreciaciones con el resto del grupo.

2.16 Mediante lluvia de ideas, establezcan las diferencias entre lengua oral y lengua
escrita. Escrbanlas en el pizarrn, y de manera individual, antalas en el cuadro
siguiente.
CUADRO 1

DIFERENCIAS ENTRE LA LENGUA ORAL Y LENGUA ESCRITA

LENGUA ORAL LENGUA ESCRITA

42
 Anlisis de Textos

ACTIVIDADES

DURANTE

2.17 Comparen su cuadro con el que aparece a continuacin.

DIFERENCIAS ENTRE LENGUA ORAL Y LENGUA ESCRITA

LENGUA ORAL LENGUA ESCRITA

NIVEL CONTEXTUAL

Canal auditivo. El receptor comprende el texto Canal visual. El receptor lee el texto con la
mediante la audicin. vista. El canal visual tiene una capacidad de
transmisin de informacin superior al auditivo.

El receptor percibe los distintos signos del texto El receptor percibe los signos simultneamente
sucesivamente (uno tras otro). (todos a la vez).

Comunicacin espontnea. El emisor puede Comunicacin elaborada. El emisor puede

rectificar, pero no borrar, lo que ya ha dicho. El corregir y rehacer el texto, sin dejar rastros. El
receptor est obligado a comprender el texto en lector puede escoger cmo y dnde quiere leer
el momento de la emisin y tal como se emite. el texto (en qu orden, a qu velocidad, etc.).

Comunicacin inmediata, en el tiempo y en el Comunicacin diferida en el tiempo y en el

espacio. Lo oral es ms rpido y gil. espacio.

Comunicacin efmera. Los sonidos son Comunicacin duradera. Las letras se graban
perceptibles solamente durante el tiempo que en un soporte estable y perdura. El escrito
permanecen en el aire. adquiere valor social de testigo y registro de los
hechos.

Alta dependencia del contexto extralingstico, El contexto extralingstico es poco importante.

utiliza mucho los cdigos no verbales: la
fisonoma y los vestidos, el movimiento del
cuerpo, la conducta tctil, el paralenguaje, el
espacio de situacin, etc. En una conversacin
normal, el significado social de los cdigos no-
verbales es del 65% frente al 35% de los
verbales.
El escrito es autnomo del contexto. El autor
crea el contexto a medida que escribe el texto.
Algunos usos del contexto extralingstico en el
escrito son la disposicin del espacio y del
texto.

43
 Anlisis de Textos

Hay interaccin durante la emisin del texto. El No hay interaccin durante la composicin.
emisor, mientras habla, ve la reaccin del El escritor no puede conocer la reaccin real
receptor y puede modificar su discurso segn del lector.
sta. La lengua oral es negociable entre los
interlocutores.

NIVEL TEXTUAL

Se marca la procedencia del emisor: uso de las Se neutraliza la procedencia del emisor: se
variedades dialectales. tiende a usar el cdigo estndar.

Cumple funciones o usos privados, con Cumple funciones o usos pblicos con temas
temticas diversas y generales, estructuradas especficos, alto grado de formalidad y
con bajo grado de formalidad y propsitos propsitos objetivos.
subjetivos.

Bajo nivel de coherencia Alto nivel de coherencia.

Seleccin poco rigurosa de informacin, Seleccin precisa de la informacin.
presencia de disgresiones, cambios de tema, Atencin a la relevancia.
repeticiones, datos irrelevantes...

Alta redundancia. Baja redundancia.

Estructura abierta. El texto se va modificando Estructura cerrada. No hay interaccin por lo

durante su emisin. que el esquema lo determina el escritor.

Baja frecuencia de vocablos con Alta frecuencia de vocablos con

significacin especfica. significacin especfica (tcnica).

Acepta la repeticin lxica. Tendencia estilstica a eliminar la repeticin

lxica, uso de sinnimos.

Uso frecuente de muletillas y enlaces Tendencia a eliminar muletillas y enlaces

innecesarios (entonces, o sea...) inncesarios.

ACTIVIDADES

2.18 Comenten acerca de las diferencias no consideradas por el grupo.

DESPUS

2.19 En equipo, lean el texto en versin oral y versin escrita y completen el cuadro
sealandop las diferencias de contenido en el texto oral y el escrito.

44
 Anlisis de Textos

2.20 Comenten en el grupo.

TEXTOS EN VERSIN ESCRITA Y ORAL

La profesora Alma desea comunicarle a la mam de Eduardo Martnez que debe ir vestido
de cierta forma para una ceremonia por lo que prepara un recado (versin escrita); pero a la
salida, la profesora ve a la seora Martnez y tiene un dilogo con ella sobre el mismo asunto
(versin oral).
Versin escrita:

Mxico, D. F., 10 de septiembre de 1996.

Estimada Sra. Martnez:

Por medio de la presente le informo que su hijo Eduardo ha sido seleccionado para representar
a El Cura Hidalgo en la ceremonia del Da de la Independencia, que se llevar a cabo el
prximo martes. Le pido que venga vestido de blanco, con saco negro, zapatos negros y que
enve en una bolsa una peluca de pelo largo, una media y un lpiz de cejas. Aqu lo vamos a
maquillar

Favor de devolver este recado firmado. Si tiene alguna duda, con mucho gusto se la puedo
aclarar el da de maana a la hora del recreo o de la salida.

Sin otro particular, reciba un saludo.

Atentamente.

Versin oral:

Maestra: Seora, buenas tardes. Ya le mand un recado, pero qu bueno que la veo.
Sra. Martnez: Dgame maestra.
Maestra: Sabe qu? Para la ceremonia del martes Lalito va a salir de Cura Hidalgo.
Sra. Martnez: Ah!, qu bien!
Maestra: Por favor, mndemelo de blanco, con zapatos negros, los que tenga, pero bien
boleaditos, y saco negro. Uno de su pap le puede quedar bien, nada ms le cose las
mangas por si le queda grande.
Sra. Martnez: S maestra. Qu ya venga vestido o ac se viste?
Maestra: S seora, la ropa que ya la traiga puesta. Pero tambin vamos a necesitar una
peluca de cabello largo y una media, para hacerle la calva. Ah!, y un lpiz de cejas negro,
de los suyos, se lo cuidamos y se lo devolvemos. Ac le vamos a poner la peluca, y lo
vamos a dejar muy guapo.
Sra. Martnez: Si quiere yo lo maquillo en la casa maestra o, a qu hora va a ser la
ceremonia?
Maestra: No seora, no hace falta, va a ser tempranito pero nos apuramos. Eso mndemelo
en una bolsita, no lo vamos a hacer salir de su casa as, qu tal si se enoja!
Sra Martnez: Bueno, est bien. Yo se lo mando de blanco y con las cosas aparte.
Maestra: Gracias seora.

45
 Anlisis de Textos

contenido versin escrita versin oral

Nio
Madre
Saludo
Fecha
Introduccin
Motivo de la comunicacin
Acontecimiento
Peticin
Aclaracin
Procedimiento
Despedida
Emisor

ACTIVIDADES

ANTES

2.21 Escucha atentamente la lectura que realice tu maestro(a) de: Discusin entre un
sabio telogo y un valiente vikingo tuerto.
2.22 De manera individual responde a las siguientes preguntas. Usa una hoja de taller.
Quines son los participantes?
Qu medio utilizaron para comunicarse?
Cul fue el mensaje del telogo?
Cul fue el mensaje del vikingo?
Lograron comunicarse? Por qu?

2.23 Comparte tus respuestas con el resto del grupo y comenten.

DISCUSIN ENTRE UN SABIO TELOGO Y UN VALIENTE VIKINGO TUERTO

El sabio mostr un dedo. En respuesta, el vikingo le mostr dos dedos; el sabio, tres.
El vikingo le respondi mostrndole el puo. El sabio tom una guinda, la comi y escupi el
carozo. El vikingo comi una grosella y la trag. . . La discusin erudita dur mucho tiempo
hasta que el sabio se dio por vencido.

Entonces le preguntaron al sabio: Por qu?. l respondi, pero sta vez no en el

lenguaje de los gestos sino en el lenguaje corriente: Mi rival es un verdadero pozo de
sabidura! Yo le mostr un dedo, dicindole: Dios es uno. l me contest sabiamente
mostrndome dos dedos para hacerme recordar que adems del Dios padre est el Dios
hijo. Entonces trat de tenderle una trampa. Le mostr tres dedos, como dicindole: quizs
haya tres dioses, Dios padre, Dios hijo y el Espritu Santo. Pero l esquiv sabiamente la
celada mostrando el puo: Dios es uno en tres personas. Entonces le mostr una guinda
dicindole: la vida es dulce como este fruto, pero otra vez me dejo abochornado al comerse
la grosella hacindome comprender con eso: no, la vida es mejor que el fruto dulce; tiene un
gustillo agrio y eso la vuelve ms preciada y valiosa. En verdad es el ms sabio de los
telogos en el mundo!, exclam anonadado el sabio.

46
 Anlisis de Textos

Es exacto lo qu cont el sabio de su discusin?, preguntaron al vikingo. Ni

siquiera he pensado en Dios dijo extraado el vikingo. Lo que ocurri es que este
insolente me mostr un dedo aludiendo a que yo tengo un solo ojo y an as me atrev a
discutir con l. Yo le mostr dos dedos para decirle: uno mo vale por dos tuyos. Entonces
l me mostr tres dedos como si dijera: djate de bromas, entre los dos slo tenemos tres
ojos. Qu me quedaba por hacer? Le mostr el puo, insinundole que a los descarados
como l slo se les puede escarmentar as, y no con palabras. Me contest entonces: Te
comer como a esta guinda y escupir tus huesos. Luego yo trague la grosella, hacindole
entender que de l no dejara ni los huesos, que me lo comera entero.
ACTIVIDADES

DURANTE

2.24 De manera individual lee: Elementos de la comunicacin y de la lengua.

2.25 En grupo respondan a las siguientes preguntas.

En la lectura de Discusin entre un sabio telogo y un valiente vikingo tuerto.
Quin realiz el papel de emisor?
Quin realiz el papel de receptor?
Cul fue el canal de comunicacin?
Utilizaron el mismo cdigo?

ELEMENTOS DE LA COMUNICACIN Y DE LA LENGUA

Silvia Romero Contreras

Elementos de la comunicacin

La comunicacin es un proceso en el que entran en juego diversos elementos. Quienes

realizan la comunicacin son los participantes, que juegan el papel de emisor y de receptor,
entre los que debe existir constante retroalimentacin. Para que la comunicacin se realice
se requiere adems de un medio o canal y de un cdigo para transmitir mensajes.

PARTICIPANTES

CDIGO
C
EMISOR A
N RECEPTOR
A
L

MENSAJE

47
 Anlisis de Textos

propsito contenido

retroalimentacin
Figura 2.1. Esquema del proceso de la comunicacin.

Los participantes

Todo proceso comunicativo implica por lo menos, dos participantes, es decir, se trata
de una relacin compartida. Cuando tomamos conciencia de que siempre hay mnimamente
dos agentes en todo proceso comunicativo, resulta obvio que existe una responsabilidad
compartida para que ste tenga xito. En situaciones ideales, cada participantes tiene la
misma responsbilidad que los dems para que el proceso funcione; sin embargo, en
situaciones no simtricas, es decir, cuando uno de los participantes tiene menor competencia
comunicativa, se hace necesario que el ms competente asuma una mayor responsabilidad
para ayudar al novel o aprendiz. Las relacioes adulto-nio, en general, y maestro-alumno, en
particular, son tpicamente asimtricas.

Los participantes de la comunicacin pueden cumplir dos roles: el de emisor y el de

receptor, y stos suelen ser intercambiables, ya que el emisor puede convertirse en receptor
y viceversa. Esto es evidente sobre todo en el dilogo, aunque en otras situaciones, como
por ejemplo en una conferencia, el intercambio de papeles comunicativos es menos
frecuente; tambin existen casos en los que no se alteran, como en la escritura-lectura,
donde el escritor y el lector mantienen sus roles de emisor y receptor, respectivamente.

En la comunicacin oral la retroalimentacin entre emisor y receptor es crucial para

que el proceso comunicativo progrese. Esta puede darse por medio de recursos no verbales
como el contacto visual, movimientos de cabeza para asentir o negar, la emisin de sonidos
tipo aja mh, acciones consecuentes con los mensajes, o por medio de respuestas o
comentarios verbales.

El canal

El canal es el medio o espacio a travs del cual se realiza la comunicacin. Y puede

ser, principalmente, auditivo o visual. La comunicacin oral se realiza por el canal auditivo,
mientras que la escrita y la signada se llevan a cabo por el canal visual; aunque de manera
marcadamente distinta: la escritura se plasma en un canal visual-grfico, en tanto que la
comunicacin signada ocupa el canal visual-gestual. Cada canal de comunicacin presenta
particularidades, algunas de las cuales ya se han descrito en el captulo anterior, al hablar de
las diferencias entre la lengua oral y la lengua escrita.

El canal auditivo es un espacio altamente vulnerable al ruido y la interferencia, por lo

que impone restricciones de direccin y distancia . Si queremos comunicarnos con alguien
por este canal, la distancia debe ser corta y la direccin ha de estar encaminada al
interlocutor, a menos que empleemos mecanismo de transmisin remota como el telfono, la
radio, la grabadora, la televisin o la computadora interactiva. Adems, el canal auditivo es
un espacio lineal donde los mensajes se pierden con gran rapidez; por lo que la recepcin
por ese medio requiere, por parte del receptor, atencin permanente y memoria inmediata

48
 Anlisis de Textos

que le permita almacenar, al menos por un tiempo breve, lo que est recibiendo para ir
conectando las ideas y poder construir el sentido del mensaje.

En cuanto al canal visual, aqu slo nos referimos a la comunicacin con base en la
escritura. En este tipo de comunicacin, cuyo canal es visual grfico, tambin se requieren
distancia y direccin especficas en el momento de la decodificacin del mensaje. En la
comunicacin escrita la emisin y la recepcin no son simultneas, por lo que la distancia y
la direccin con el receptor tampoco son factores que deban controlarse durante la
produccin, aunque el receptor s debe controlarlas para decodificar el mensaje. Este ltimo
debe estar en la direccin apropiada y a cierta distancia, dependiendo del tamao de las
marcas grficas y de la agudeza visual del receptor. Dado que los mensajes escritos pueden
ser ledos y reledos, la atencin y la memoria tienden a ser mas selectivas que en el caso de
la comunicacin oral.

Hemos descrito el canal segn el sistema lingstico predominante de comunicacin

(oral o escrita), pero es frecuente que se utilicen otros canales, pues en una comunicacin
predominante oral tambin se puede usar el canal visual (gestos, movimientos o
sealizaciones) o el tctil, cuando nos acercamos a alguien por detrs y le tocamos el
hombro para llamar su atencin antes de saludarlo.

El cdigo

El cdigo es el medio de representacin que empleamos para intercambiar mensajes

comunicativos, los cuales tienen que ser traducidos a un cdigo que el receptor reconvierte
para poder entender. Cuando queremos comunicar algo, esa necesidad la experimentamos
en formas no comunicativas: sensaciones, pensamientos , impulsos, etc.; de igual manera, al
recibir un mensaje es requisito decodificarlo para entenderlo; por eso en nuestra lengua
existe diferencia entre oir y escuchar o entre leer o repetir como loro y comprender,
pues no basta con recibir el mensaje sino que hay que procesarlo para rescatar su
significado.

En la comunicacin empleamos muy diversos cdigos o medios por lo que para fines
prcticos, los cdigos pueden dividirse en lingsticos y no lingsticos. Los cdigos
lingsticos o verbales, concretamente las lenguas orales, las manuales y las escritas ocupan
un lugar privilegiado en la comunicacin humana, aunque se apoyen en los cdigos no
lingsticos o no verbales.

El mensaje

A partir del propsito se construye el mensaje o la intencin comunicativa que

queramos darle a la comunicacin. Este deseo nos lleva a plantear un contenido que
adquiere una forma entendible para nuestro interlocutor. Por tanto, el mensaje es la forma
externa de una intencin o propsito y un contenido que le anteceden. Por ejemplo, para
tomar un refresco en un restaurante elaboramos un contenido (pedir un regreso a la mesera)
y lo estructuramos segn un cdigo de forma que se entienda claramente, como podra ser:
seorita, me puede traer un refresco, o trigame un refresco, por favor, o un refresco; o
sealar un envase de refresco vaco cuando pase la mesera. Las formas de los mensaje
pueden ser mltiples, lo importante es que el mensaje cumpla el propsito o la intencin y se

49
 Anlisis de Textos

ajuste al contenido que hemos elaborado, en otras palabras, el objetivo es que el mensaje
sea comprensible para el receptor.

ACTIVIDADES

2.26 De manera grupal lean:

Adems de los elementos antes mencionados tambin debe considerarse:

El contexto, que se refiere a las circunstancias histricas, culturales, ticas,
cientficas, recreativas o similares en que se da el mensaje.
El ruido, que es cualquier interferencia en la comprensin del mensaje. Son los
factores externos y circunstanciales que afectan la comunicacin.

DESPUS

2.27 De acuerdo a lo anterior es evidente que hubo ruido en la comunicacin entre el

sabio y el vikingo. Comenten En qu elemento (s) estuvo presente el ruido: en el
emisor, el receptor, el canal, el cdigo, el contexto o en el mensaje?
Argumenten sus respuestas.

ANTES

2.28 De manera individual, haz una lista de los roles que desempeas

a) En tu casa:
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
b) En la escuela:
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
c) Otros contextos:
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

2.29 Comenta con el grupo:

Te comunicas exactamente igual cuando desempeas un rol en tu casa o

cuando ests en la escuela?
Si eres maestro (a) Les hablas igual a tus alumnos que a tus hijos o hermanos?
Psicolgicamente, te sientes igual?

DURANTE

2.30 Lee Los eventos comunicativos.

2.31 Comenten acerca de lo que acaban de leer y en una hoja de taller contesten:

50
 Anlisis de Textos

Qu es un evento comunicativo?
Qu es la situacin comunicativa?
Qu son las relaciones comunicativas?

LOS EVENTOS COMUNICATIVOS

Silvia Romero Contreras

Los elementos de la comunicacin, hasta ahora descritos, entran en juego cuando

participamos en eventos comunicativos (Hymes, 1974), los cuales ocurren en condiciones
especficas que influyen en el proceso de comunicacin y que pueden ser fsicas,
psicolgicas y de relacin o rol comunicativo.

La situacin comunicativa

Las condiciones fsicas y psicolgicas conforman la situacin comunicativa, pues

permiten identificar un evento de comunicacin en cuanto a su estructura general. En otras
palabras, nos sitan o ubican en el tipo de evento en el que estamos. Por ejemplo, la
condicin fsica de estar en el patio de la escuela, frente a la bandera, en un lunes, formados
en filas, etc. con una condicin psicolgica de respeto y seriedad, nos permite identificar que
el evento en curso o es una ceremonia a la bandera en un ambiente escolar.

Las relaciones comunicativas

Cada situacin determina el tipo de relacin comunicativa que hay entre los participantes y,
por tanto, la forma en la que intervienen en el evento de comunicacin. Una misma persona
experimenta cambios frecuentes en el tipo de relacin o rol comunicativo que realiza al variar
la situacin o en una misma situacin: en la ceremonia a la bandera, por ejemplo, una
profesora puede fungir como maestra de ceremonias y un estudiante como declamador; al
terminar su recitacin el estudiante puede pasar a formar parte de la audiencia y su rol se
transforma radicalmente, mientras la profesora, cuando empieza la clase, deja de ser la
maestra de ceremonias para convertirse en la maestra del grupo.

ACTIVIDADES

2.32 Sabes como comunicarte en cada evento comunicativo en que participas?

Este conocimiento que posees acerca de la manera en que debes conducirte en las
diferentes interacciones comunicativas se llama conocimiento pragmtico. Este
conocimiento est formado por reglas de interaccin de significado o interpretacin y
de formato.

Lee El conocimiento pragmtico y explica en qu consiste cada una de las reglas.

Usa una hoja de taller.

51
 Anlisis de Textos

El conocimiento pragmtico

Silvia Romero Contreras

Las comunidades o grupos sociales tienen establecidos comportamientos especficos

en los eventos comunicativos, lo cual quiere decir que en la sociedad existe una especie de
reglamentacin, no escrita, sobre la manera de conducirse en las interacciones
comunicativas y que constituye el conocimiento pragmtico que los hablantes tenemos para
comunicarnos de forma apropiada. Este conocimiento est formado por las reglas de
comunicacin, que abarcan aspectos de relacin o interaccin, significado o interpretacin y
de formato. Saber acerca de estas reglas nos permite decir y entender quin dice qu cosa a
quin, cmo, por qu, cundo y en qu condicin. Como es evidente, se trata de un
conocimiento complejo con numerosas interconexiones.

En el proceso de desarrollo, como veremos en el siguiente captulo, los nios van

descubriendo estas reglas y van incorporndolas a su repertorio de habilidades para la
comunicacin. En las interacciones adulto-nio es frecuente que estas reglas se expliciten,
principalmente cuando los nios no las aplican o las violan, por eso es comn escuchar a
una mam decirle a su hijo frases como: no se suben los codos a la mesa, a las personas
no se les grita, no se interrumpe a los otros cuando hablan, as no se le dice a la abuelita
(despus de que el nio ha dicho que su abuelita es fea), a la hora de la comida no se
juega, etc. Esta forma impersonal de enunciar las normas de conducta parece indicar que la
regla no es una decisin ni un mandato personal, sino algo ms amplio y, por lo tanto, que
debe cumplirse sin cuestionamientos.

Las reglas de relacin o interaccin establecen la forma como se espera que las
personas se conduzcan segn el rol comunicativo que cumplen. Por ejemplo, en ciertos
grupos sociales o familias se acostumbra a que los nios les hablen de usted a los adultos e,
incluso, a los padres, mientras que en otros se prefiere el tuteo para los adultos cercanos y el
usted para los adultos no allegados. Otro tipo de reglas viene dado por la situacin misma:
en una conferencia, por ejemplo, se espera que alguien presente al ponente, diga algo sobre
su trayectoria profesional y luego le ceda la palabra, este trato sera inapropiado en otras
situaciones como en el inicio de una ceremonia religiosa.

Las reglas relacionadas con el significado se conocen como reglas de interpretacin.

Un mismo trmino puede adquirir diversos sentidos dependiendo del evento de
comunicacin en el que se aplique. El conocimiento de las reglas de interpretacin reduce
los malos entendidos y facilita la comunicacin; cuando un profesor se dirige a sus alumnos
y les dice vamos a trabajar, ningn nio se sale del saln para ir a una oficina, al campo o a
otro sitio de trabajo; en cambio cuando un padre le dice a su hijo en casa voy a trabajar, el
nio entiende que su padre va a salir de la casa y regresar ms tarde.

Las reglas de formato son muy amplias y regularmente incluyen las reglas de
interaccin e interpretacin. Dan una idea global de cmo se desarrolla habitualmente un
evento de comunicacin, al tiempo que facilitan la participacin en l. Cada comunidad o
grupo social establece las reglas de formato que rigen sus actividades. En el mbito escolar,
por ejemplo, existen ciertas rutinas como: la entrada al saln, la clase de deportes, la
ceremonia a la bandera...Las familias integran otro grupo en el que se establecen reglas
especficas para los eventos comunicativos, como la hora de la comida, el momento para

52
 Anlisis de Textos

hacer la tarea, la visita a la casa de la abuelita, la hora de dormir. Cada uno de estos eventos
tiene una secuencia particular que incluye objetos y participantes especficos y que se realiza
en cierto lugar y tiempo. Si bien estas condiciones pueden variar, siempre se mantienen
algunos aspectos esenciales que permiten la identificacin del evento.

As pues, en la interaccin comunicativa hacemos uso de los elementos de la

comunicacin de acuerdo con las condiciones que nos imponen los eventos comunicativos
en los que participamos, tal como se observa en la figura 2.2, donde se representa el
proceso comunicativo en accin.

reglas de formato
PARTICIPANTES

RELACIONES
COMUNICATIVA reglas de interpretacin

C
O Reglas de (interaccin)
M
S U
I CDIGO
N
T I EMISOR RECEPTOR
U C C
A A A
MENSAJE
C T N
I I A
V L
N A

(propsito contenido)
retroalimentacin

Conocimiento programtico

Fig. 2.2 La comunicacin en accin.

ACTIVIDADES

DURANTE

53
 Anlisis de Textos

2.33 Escenifica una situacin de comunicacin en que alguno de los participantes (emisor
o receptor) no sepa como actuar (regla de interaccin y de formato) o en que se
malinterprete un mensaje por desconocimiento de las reglas de interpretacin.

2.34 Lee, Elementos de la lengua y define:

a) Signo lingstico
b) Significado
c) Significante
d) Fonemas
e) Palabras y morfemas
f) Frases y oraciones
g) Texto
2.35 Haz la puesta en comn de estos conceptos.

ELEMENTOS DE LA LENGUA

Hemos visto los componentes de la comunicacin, las caractersticas de los eventos

comunicativos y el grupo de reglas que conforman nuestro conocimiento pragmtico para
intervenir apropiadamente, en los eventos comunicativos de nuestro grupo social. El cdigo
es uno de los componentes de la comunicacin y, muy frecuentemente, empleamos un
cdigo lingstico o lengua para comunicarnos. Existen lenguas orales, escritas y de seas,
todas ellas derivadas de la capacidad humana para representar el mundo a travs del
lenguaje. Ahora bien, en este apartado haremos referencia a las caractersticas de la lengua
oral, aunque muchas de stas tambin son atribuibles a las lenguas escritas y de seas.

Las lenguas orales comparten diversas caractersticas, mientras que otras son nicas
de cada lengua; adems, muchas reglas de la comunicacin afectan de manera directa al
cdigo, pero stas no deben confundirse con las reglas lingsticas de las que hablaremos
en esta seccin. Las lenguas estn formadas por signos lingsticos que presentan ciertas
particularidades; estos tienen dos componentes inseparables: significado y el significante. El
significado es el contenido del signo, es lo que el signo evoca o lo que comunica; mientras
que el significante es la forma que adquiere ese significado una vez que ha sido traducido
al cdigo lingstico o lengua.

Cuando un hablante del espaol escucha la expresin dinero inmediatamente piensa

en un recurso que le permite adquirir bienes, servicios, etc. (ver figura 2.3); la secuencia de
sonidos d-i-n-e-r-o constituye el significante mientras que la idea de que se trata de un
recurso para adquirir bienes y servicios es el significado. Para un hablante del espaol estos
dos componentes son inseparables en cuanto que no puede decir la secuencia de sonidos
sin su significado.

dinero
(significante o forma)

recurso...
(significante o contenido)

54
 Anlisis de Textos

Fig. 2.3 El signo lingstico

En el nivel del significante o forma existen dos tipos bsicos de unidades: sin
significado o fonemas y con significado, que son los morfemas, las palabras, las frases, las
oraciones y los textos.

Los fonemas

Decimos que los fonemas son unidades sin significado porque, aislados, en ciertas
agrupaciones o fuera de contexto, carecen de contenido semntico: as cuando articulamos
el sonido /e/ fuera de un contexto, ste no nos remite a ningn significado, lo mismo sucede
con sonidos como /p/,/t/,/s/, o con las agrupaciones /ta/,/ne/,/stro/, etctera.

Cuando los sonidos se ubican en un contexto o se combinan con otros para formar
segmentos mayores con significado, el solo hecho de cambiar un fonema provoca un cambio
de significado. Por ejemplo, la unin de /p/, /i/,/s/,/o/, en esta secuencia, forma el
significante /piso/ que tiene un significado especfico, el cual se pierde al cambiar alguno de
los fonemas o al variar su orden, como en: /peso/, /pisa/,/pino/, /sipo/, etc. Algunas
combinaciones resultantes tienen significado y otras no. Lo que interesa destacar aqu es
que, si bien los fonemas carecen de significado, su alteracin afecta a los significados
resultantes. En el espaol de Mxico hay 22 fonemas, de los cuales 17 son consonnticos y
cinco son voclicos.

Palabras y morfemas

En el uso cotidiano tendemos a identificar a las palabras como las unidades ms

pequeas de la lengua que tienen significado. La expresin: no le entend ni una sola
palabra, nos remite a la idea de que la expresin lingstica significativa est formada por
palabras a la que podemos asignarles un sentido. Sin embargo, en la lengua no slo
entendemos palabras, tambin hay partculas mas pequeas que codifican significados y
que conocemos como morfemas.

La unidad morfema es un segmento que nos da una idea de ciertas caractersticas del
significado. Si escuchamos ya lleg entendemos algo diferente que si escuchamos ya
llegaron. Aqu hay dos palabras distintas lleg y llegaron, pero ms especficamente hay
dos morfemas diferentes -o y -aron. Estas partculas se conocen como morfemas
gramaticales o simplemente como morfemas, y son formas de la expresin que precisan el
significado de una emisin.
En los siguientes ejemplos encontramos pares de palabras similares, que se
diferencian entre s por la variacin de uno o ms morfemas: igual-desigual, seor-seora,
canto-cant, avin-aviones. Es interesante notar que los morfemas pueden estar formados
por un solo fonema o incluso por elementos tales como el acento, no necesariamente
grafico.

Las frases y las oraciones

Por otra parte, un mismo conjunto de palabras ordenado de manera diferente tambin
nos evoca significados distintos. Pensemos en el conjunto de palabras de, carreras,

55
 Anlisis de Textos

coches con estos tres trminos podemos formar al menos dos frases con significado
diferente (1) carreras de coches y (2) coches de carreras. La diferencia de significado en
estos ejemplos no se debe a la diferencia de las palabras ni de los morfemas, sino al orden
de los elementos, y es un ejemplo del efecto de las reglas sintcticas de la lengua; estas
reglas permiten a los hablantes establecer diferentes tipos de relaciones de significado entre
las unidades con acepcin para formar diversos tipos de frases y oraciones.

Tanto las frases como las oraciones son estructuras formales de la lengua que
permiten codificar los mensajes, y difieren en su nivel de complejidad. Las frases son
estructuras ms bsicas que las oraciones; stas pueden ser, a su vez, simples y
compuestas. Las primeras contienen nicamente un verbo conjugado, mientras que las
compuestas incluyen ms de uno. Evidentemente, las oraciones simples permiten la
codificacin de ideas sencillas o aisladas, mientras que las oraciones compuestas codifican
ideas conectadas entre s.

Los textos

En trminos generales podemos decir que los nombres de las cosas, situaciones o
fenmenos se expresan regularmente por medio de palabras constituidas por uno o ms
morfemas, mientras que las ideas que combinan dos o ms objetos, situaciones, atributos,
lugares, etc., se codifican por medio de frases y oraciones. Cuando estas unidades aparecen
solas o combinadas dentro de una situacin comunicativa y tienen un sentido especfico,
entonces se convierten en textos. El texto es, entonces, una unidad de la lengua en uso, su
caracterstica esencial es su significado global y su extensin es muy variable.

Por ejemplo, el termino si es una afirmacin en cuanto a su contenido, y en cuanto a

su estructura es una palabra con un solo morfema. Si ubicamos esta palabra en un contexto,
se convierte en un enunciado que no slo afirma sino que dice algo en especial, como se
puede observar en el siguiente dilogo entre maestro y alumno:

M: Trajiste el mapa de frica?

A: S.

En esta interaccin si significa la afirmacin de la pregunta realizada por el maestro,

en realidad el texto completo est formado por la pregunta y la respuesta, aun cuando el
cuestionamiento hecho por el maestro sea tambin un texto en s mismo.

En suma, los elementos formales de la lengua son los fonemas, que carecen de
significado pero lo distinguen, y las unidades con significado: morfemas, palabras, frases,
oraciones y textos. Estos ltimos son, adems, unidades de la lengua en uso o en accin.

ACTIVIDADES

DESPUS

2.36 En plenaria, propongan una lista de trminos que se deban consultar para mejorar la
comprensin de los textos de este bloque.

56
 Anlisis de Textos

2.37 De manera individual consulta en bibliografa especializada la definicin de los

trminos propuestos por el grupo y elabora el glosario del bloque.

BLOQUE II : LA ENSEANZA DE LA TEMA 1 Competencia comunicativa y

LENGUA habilidades bsicas

CONTENIDOS PROPSITOS HABILIDADES

Competencia comunicativa Establecer y reflexionar acerca de la Observacin

diferenciacin entre competencia para deducir si
lingstica, pragmtica y comunicativa. hay
Identificar las habilidades competencia
comunicativas de comprensin y comunicativa.
produccin de textos. Comparar dos
Identificar las caractersticas de la situaciones
lengua oral y escrita. alicas y
establecer
conclusiones.
Observar
elementos
paralingsticos
y no verbales y
registrar.
Diferenciar
habilidades
comunicativas
.

57
 Anlisis de Textos

ACTIVIDADES

ANTES

1.1 En equipo elabora y redacta en hoja de taller un mensaje en forma de pregunta cuyo
tema sea el siguiente: la recoleccin de un artculo solicitado.
1.2 Una vez elaborado el mensaje compralo con el de tus compaeros.
1.3 Contina reunido en equipo y contesta las siguientes preguntas en hojas de taller:
a) Son iguales todos los mensajes?
b) Por qu son diferentes si el tema del mensaje es el mismo?
c) De los mensajes elaborados por los equipos: Cul es el ms adecuado para
plantearlo en una oficina?, cul plantearas a una persona de confianza?, cul
extenderas a un dependiente de supermercado?, cul expresaras si fueras el
jefe dirigindote a los subalternos de una empresa?, qu elementos variaran
en cada mensaje?, para qu receptores estaban destinadas originalmente?

DURANTE

1.4 Lee el siguiente fragmento de Chomsky (1957) en el cual define Competencia

lingstica

La competencia es el sistema de reglas lingsticas, interiorizadas por los hablantes, que

conforman sus conocimientos verbales y que les permiten entender un nmero infinito de
enunciados lingsticos. La competencia engloba, pues la fonologa, la morfologa, la
sintaxis y el lxico, o sea, el conjunto de la gramtica; adems la competencia se opone a
actuacin lingstica. Competencia y actuacin forman una pareja de conceptos paralelos a
los de habla y lengua del estructuralista F. Saussure.

1.5 Observa esta imagen:

58
 Anlisis de Textos

1.6 En equipo contesta las siguientes preguntas en hoja de taller:

Qu otras cosas a parte de la rapidez que le imprime este atleta a sus
msculos le harn ganar una carrera?
Menciona qu elementos adems de la produccin del mensaje afectan al
interlocutor en un proceso de comunicacin?
El que el emisor conozca el lenguaje y posea un vocabulario amplio ser lo
nico que requiera para comunicarse eficazmente?

1.7 Lee el siguiente fragmento, y comenta con el grupo: Qu se necesita para una
comunicacin eficaz adems de la competencia lingstica?

La Pragmtica es la rama de la semitica y de la lingstica que se encarga de estudiar

todos aquellos conocimientos y habilidades que hacen posible el uso de la lengua. La
competencia pragmtica analiza los signos verbales en relacin al uso social que los
hablantes hacen de ellos: las situaciones, los propsitos, las necesidades, los roles de los
interlocutores, las presuposiciones, etc. La competencia pragmtica es el conjunto de estos
conocimientos no lingsticos que tiene interiorizados un usuario ideal. (Hymes 1967).

1.8 Observa las siguientes imgenes y registra tus observaciones en hoja de taller.
Cmo se realiza la comunicacin en cada uno de los casos representados por
las imgenes?

1.9 Observa que en cada situacin comunicativa es conveniente conocer los rituales y
rutinas pues de stos depende el cmo nos comunicamos.

59
Anlisis de Textos

60
 Anlisis de Textos

1.10 Lee el siguiente fragmento y comenta con el maestro y el grupo el cuadro que
aparece al final
Se necesita otro tipo de conocimientos, a parte de la gramtica, para poder usar el
lenguaje con propiedad. Hay que saber qu registro conviene utilizar en cada
situacin, qu hay que decir, qu temas son apropiados, cules son el momento, el
lugar y los interlocutores adecuados, las rutinas comunicativas, as como la
competencia comunicativa es la capacidad de usar el lenguaje apropiadamente en
las diversas situaciones sociales que se nos presentan cada da. (Cassany, Daniel)

COMPETENCIA COMPETENCIA COMPETENCIA

LINGISTICA
+ PRAGMTICA
= COMUNICATIVA

DESPUS
1.11 Observa las siguientes imgenes:

61
Anlisis de Textos

62
 Anlisis de Textos

1.12 Reunido con un compaero contesten las siguientes preguntas en hoja de taller:
En qu imgenes puede observarse que hay competencia lingstica en los
participantes? Justifica tu respuesta.
En qu imgenes hay competencia pragmtica? Justifica tu respuesta.
En qu imgenes hay competencia comunicativa? Justifica tu respuesta.

1.13 Imagina una situacin donde haya competencia comunicativa en el aula y otra donde
no se produzca. Describe esas situaciones en hoja de taller y posteriormente
compartelas con el grupo en Plenaria.

ANTES

1.14 Realiza una lectura comentada con tus compaeros de: Cuatro habilidades
lingsticas.

DURANTE

1.15 Contesta las siguientes preguntas y regstralas en hoja de taller:

Cules son las habilidades comunicativas?
En el dibujo que se te presenta a continuacin se est poniendo en prctica
alguna habilidad comunicativa?

63
 Anlisis de Textos

El papel que desempea el sujeto de la imagen es pasivo o activo?

Quin realiza un papel ms activo el que lee o el que escribe?

1.16 Comparte tus respuestas con el grupo.

1.17 Renete por equipo y elabora un cuadro sinptico en donde frente a cada llave
correspondiente a una habilidad deduzcas las microhabilidades que le corresponden
a cada una de ellas. Presenta en hojas de rotafolio a tus compaeros el cuadro
sinptico elaborado.

DESPUS

1.18 Realiza un ensayo en que analices el tratamiento o desarrollo que se da a las

habilidades lingsticas en el aula y el desarrollo de la competencia comunicativa de
los alumnos de Secundaria.
Entrgalo a tu maestro para su evaluacin.

CUATRO HABILIDADES LINGSTICAS

Daniel Casany

El uso de la lengua solamente pueden realizarse de cuatro formas distintas, segn el

papel que tiene el individuo en el proceso de comunicacin; o sea, segn acte como emisor
o como receptor, y segn si el mensaje sea oral o escrito. Vemoslo en el siguiente esquema
de la comunicacin:

PROCESAMIENTO DE MENSAJES

Descodificacin Codificacin

Hablar MENSAJE ORAL escuchar

EMISOR RECEPTOR
Escribir MENSAJE ESCRITO leer

64
 Anlisis de Textos

Hablar, escuchar, leer y escribir son las cuatro habilidades que el usuario de una
lengua debe dominar para poder comunicarse con eficacia en todas las situaciones posibles.
No hay otra manera de utilizar la lengua con finalidades comunicativas. Por eso tambin son
cuatro las habilidades que hay que desarrollar en una clase de lengua con un enfoque
comunicativo. Aqu las llamamos habilidades lingsticas, pero tambin reciben otros
nombres segn los autores: destrezas, capacidades comunicativas o, tambin
macrohabilidades.

El nombre de macrohabilidades se utiliza especialmente para distinguir las cuatro

grandes y bsicas habilidades de comunicacin de otras destrezas tambin lingsticas pero
ms especficas y de orden inferior, que se denominan microhabilidades. Por ejemplo, la
lectura en voz alta combina la comprensin lectora con la elocucin oral del texto, pero se
trata, sin duda, de una actividad menos frecuente y bastante especial. Del mismo modo,
dentro de la habilidad de leer podemos distinguir destrezas tan diferentes como la
comprensin global del texto, la comprensin de detalles laterales o la capacidad de inferir el
significado de una palabra desconocida; estas tres microhabilidades forman parte de la
macrohabilidad de la comprensin lectora.

Las habilidades lingsticas se clasifican de la siguiente forma, segn el cdigo oral o

escrito y el papel receptivo o productivo que tengan en la comunicacin:

Segn el papel en
el proceso de comunicacin
Receptivo Productivo
(o comprensin) (o expresin)
Segn
n el cdigo Oral Escuchar Hablar

Escrito Leer Escribir

Hasta hace muy poco tiempo, las habilidades receptivas se haban denominado
pasivas y las productivas, activas. La expresin este chico tiene mucho ingls pasivo
significa que el individuo en cuestin tiene cierto dominio de las habilidades receptivas, pero
es incapaz de decir o de escribir algo en esa lengua (o que entiende mucho ms de lo que
puede decir o escribir) Seguramente debemos esta denominacin al hecho de que hablar y
escribir son observables externamente (podemos ver que el hablante mueve los labios o el
lpiz), mientras que no ocurre lo mismo con la comprensin oral o lectora. Parece que
cuando hablan o escriben los usuarios de la lengua estn ms activos que cuando escuchan
o leen. Es evidente que esta concepcin es totalmente falsa y que la oposicin pasivo/activo
no es acertada. Como veremos ms adelante, escuchar y leer son habilidades activas en
tanto que el individuo tiene que realizar muchas operaciones que, aunque no sean
observables externamente, son complejas y laboriosas.

Desde el otro punto de vista, el del canal o cdigo lingstico que se utilice en la
comunicacin, se distingue entre las habilidades orales, que tienen como soporte a las ondas
acsticas, y las escritas que se vehiculan a travs de la letra impresa o manuscita.
Globalmente, el doble aparejamiento de habilidades orales/escritas y respectivas/productivas
determina algunas afinidades y diferencia relevantes entre las cuatro destrezas, las cuales
tienen implicaciones importantes en la comunicacin real y, por aadidura, en la didctica de
la lengua en el aula.

65
 Anlisis de Textos

Finalmente, cuando queremos referirnos al mismo tiempo a la recepcin y a la

produccin de mensajes utilizamos el verbo procesar. El procesamiento de textros incluye
tanto la codificacin como la descodificacin, o la recepcin y la produccin.

Habilidades orales y escritas

Las diferencias entre la lengua oral y la lengua escrita han sido objeto de numerosos
estudios, realizados desde pticas diversas. Por una parte, se encuentra la cuestin de la
relacin de ambos cdigos lingsticos: determinar si el oral es antes que el escrito, si uno
depende del otro o si se trata de dos estilos de lengua diferentes. Esta discusin tiene
implicaciones didcticas importantes, ya que el cdigo que se considere preeminente y
bsico recibir mejor trato en el aula. Por ejemplo, la lingstica estructural de Saussure
consideraba que la lengua oral es primera o primordial, y que la lengua escrita es una simple
transcirpcin de aqulla; por eso, los mtodos estructuro-globales de aprendizaje de una
segunda lengua, basados en esta lingstica, concedan total importancia a la lengua oral y,
en clase, trabajaban solamente la lengua escrita como refuerzo de la oral: Por el contrario, la
opinin ms extendida en la actualidad es la que considera ambos modos equivalentes y
autnomos, con funciones sociales diferentes y complementarias; por lo tanto, en el
aprendizaje de la lengua deberan recibir un tratamiento independiente y adecuado a las
necesidades de los alumnos.

Otro punto de inters para los estudiosos es el de las caractersticas de ambos modos
de lengua. La lengua oral es ms coloquial, subjetiva, redundante y abierta; con una sintaxis
ms simple, repleta de anacolutos, frases inacabadas, circunloquios, elipses, repeticiones,
etc., y un lxico ms general y pobre, con palabras comodn (cosa, esto o sea), repeticiones,
onomatopeyas y frases hechas. En cambio, la lengua escrita suele ser estndar, ms
objetiva, precisa y cerrada; contiene un lxico especfico y evita las repeticiones y la
expresividad de los recursos lingsticos populares. As, por ejemplo, es ms habitual decir
de repente que repentinamente, los hijos del cual que cuyos hijos o elegido que electo,
mientras que la segunda opcin es ms propia del cdigo escrito. Para una descripcin
detallada de estas cuestiones, consultar Cassany (1987), Payrat (1988) y Halliday (1985).

El tercer aspecto estudiado guarda an ms relacin con las habilidades lingsticas y

la comunicacin, ya que hace referencia a las situaciones de comunicacin oral y escrita.
Puesto que el cdigo oral es diferente del escrito, el comportamiento del usuario que habla o
escribe, o que escucha o lee, es muy diferente. El siguiente esquema resume las principales
diferencias.

CANAL ORAL CANAL ESCRITO

1. Canal auditivo. El receptor comprende el texto a 1. El canal visual. El receptor lee el texto a travs
travs del odo. de la vista. El canal visual tiene una capacidad de
transmisin de informacin superior al auditivo.

2. El receptor percibe sucesivamente (uno tras 2. El receptor percibe los signos

otro: proceso serial) los diversos signos del texto. simultneamente (todos a la vez: proceso
holstico). Esto implica estrategias de
comprensin distintas para cada canal.

3. Comunicacin espontnea. El emisor puede 3. Comunicacin elaborada. El emisor puede

rectificar, pero no borrar, lo que ha dicho. El corregir y rehacer el texto sin dejar rastros o
receptor est obligado a comprender el texto en el huellas. El lector puede escoger cundo y cmo

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 Anlisis de Textos

momento de la emisin y tal como se emite. quiere leer (orden, velocidad, etc.), puede releer
el texto).

4. Comunicacin inmediata en el tiempo y el 4. Comunicacin diferida en el tiempo y en el

espacio. El cdigo oral es ms rpido y ms gil. espacio.

5. Comunicacin efmera (verba volant). Los 5. Comunicacin duradera (scriptament). Las

sonidos solamente son perceptibles durante el letras se graban en un soporte estable y
poco tiempo que duran en el aire. perduran. El canal escrito adquiere el valor social
de ser testigo y registro de los hechos.

6. Utiliza mucho los cdigos no verbales: la
fisionoma y los vestidos, el movimiento del cuerpo,
la conducta tctil, el paralenguaje, el espacio de la
situacin, etc. En una conversacin normal, el
significado de los cdigos no verbales es del 65%
contra el 35% de los verbales.
6. Apenas los utiliza: la disposicin del espacio y
del texto, la textura del soporte, etc. (aunque
pueden incluirse fotos, esquemas, grficos u
otros recursos visuales).

7. Hay interaccin durante la emisin del texto.
Mientras habla, el emisor ve la reaccin del
receptor y puede modificar su discurso segn sta.
El lenguaje oral es negociable entre los
interlocutores.
7. No existe interaccin durante la composicin.
El escritor no puede conocer la reaccin real del
lector.

8. El contexto extralingstico tiene un papel muy 8. El contexto es poco importante. El canal

importante. El cdigo oral se apoya en l: cdigo escrito es autnomo del contexto. El autor crea el
no verbales, deixis, etc. contexto a medida que escribe el texto.

A ttulo de ejemplo, comentamos a continuacin el punto 2 del esquema. En el cdigo

oral, escuchamos y decimos, uno tras otro, los signos que forman el menaje (proceso serial).
Los percibimos de forma secuencial, porque los sonidos se emiten ordenadamente en el
timepo: no es posible producir ms de un sonido a la vez y, adems, nuestra capacidad de
comprender sonidos emitidos a un mismo tiempo es muy limitada. En cambio, en el canal
escrito podemos captar a la vez todos los signos (proceso holstico), porque han sido
grabados en un soprte fijo. La percepcin de textos escritos es global y simultnea.

Estas diferencias determinan la aplicacin de estrategias psicolingsticas especficas

para cada proceso de percepcin. El lector puede escoger cundo desea leer el texto y de
qu manera (dando un vistazo general en primer lugar, leyendo un captulo despus,
repasando ms de una vez algunos fragmentos, etc.); pero quien escucha est obligado a
escuchar el discurso en el momento en el que se pronuncia, ni tampoco puede escucharlo
ms de prisa o ms despacio, ni volver a escucharlo ( a no ser que lo haya grabado), ni darle
un vistazo general o, mejor dicho: un oidazo!. Adems, los autores conocen estas
caractersticas de ambos canales y construyen textos preparados para ser percibidos de una
u otra forma. Quin escribe para ser ledo es conciso y estructurado: escribe las cosas una
sola vez y en el momento oportuno, las explica de forma minuciosa y precisa, utiliza un
lenguaje especializado, etc. Quien prepara textos para ser escuchados, o quien improvisa,
es redundante y repite las cosas ms de una vez, comenta solamente los aspectos ms
generales, utiliza un vocabulario ms bsico, introduce digresiones, hace parntesis, etc. No
evita aclaraciones ni repeticiones, porque sabe que el receptor no puede repasar el texto.

Pero los hablantes no siempre acertamos al escoger las estrategias ms adecuadas

para hablar o escribir en cada situacin. Todos hemos sufrido algunas situaciones de
comunicacin fallida: un congreso aburrido en el que las comunicaciones haban sido
escritas para ser ledas y no escuchadas, un artculo (una expresin oral posteriormente

67
 Anlisis de Textos

transcrita y publicada en una revista) que no puede esconder su origen oral y que repite
incansablemente las mismas palabras, un conferenciante que se explica como un libro, etc.
En todos estos casos, las consecuencias de olvidar las caractersticas de la percepcin de
los canales oral y escrito son catastrficas. Lo ms probable es que el receptor o el lector se
cansen del texto y que acaben por abandonarlo.

Habilidades receptivas y productivas

La comparacin entre los procesos de recepcin y de produccin de textos slo han

merecido recientemente el inters de los investigadores y, por consiguiente, no disponemos
an de un extenso corpus de estudios. Los primeros anlisis destacan sobre todo las
similitudes entre ambos procesos, haciendo hincapi en el papel activo de un individuo
cuando lee o escucha y en las estrategias de interpretacin del discurso que utiliza. De
hecho, cuando comprendemos un texto no hacemos ms que reconstruirlo, mentalmente, de
forma paralela a cuando lo elaboramos para escribirlo o decirlo.

A pesar de todo, se pueden apuntar algunas diferencias bsicas entre las habilidades
receptivas y las productivas.

HABILIDADES RECEPTIVAS HABILIDADES PRODUCTIVAS

1. Dominio ms amplio de la lengua. Se
comprenden variedades dialectales diferentes de
la propia, un repertorio mucho ms amplio de
registros, mayor nmero de palabras que las que
se utilizan para expresarse.
1. Dominio limitado de la lengua. El usuario se
expresa en su variedad dialectal y tiene un
dominio ms restringido de los registros.
Solamente utiliza algunas de las palabras que
domina receptivamente.

2. El usuario no tiene el control sobre el lenguaje 2. El usuario controla los mensajes que produce:
que se utiliza en los mensajes que comprende. escoge las formas lingsticas.

3. Se aprenden y desarrollan antes. 3. Dependen de las receptivas en lo que respecta

al aprendizaje. Solamente se puede decir o
escribir lo que se ha comprendido anteriormente.

4. Las microhabilidades de la comprensin oral o 4. Las microhabilidades de la expresin tambin

escrita tienen ciertas afinidades (anticipacin,
interferencia de informacin, formulacin de
hiptesis de significado, uso de la informacin
contextual, etc.) que difieren sustancialmente de
las habilidades productivas.
presentan afinidades: anlisis de comunicacin,
seleccin lingstica, adecuacin a la audiencia,
etc.

Integracin de habilidades

Un primer aspecto importante a tener en cuenta es que las habilidades no funcionan

corrientemente aisladas o solas, sino que suelen utilizarse integradas entre s; es decir,
relacionadas unas con otras de mltiples maneras. El usuario de la lengua intercambia con
frecuencia los papeles de receptor y emisor en la comunicacin; por ejemplo, en una
conversacin, tan pronto escuchamos como hablamos, como volvemos a hablar o a cortar la
intervencin del otro; cuando escribimos nos damos un hatrn de leer sobre el tema que
tratamos y de consultar otros libros o textos que traten del mismo.

As, en una misma situacin sobre un tema y con el mismo lenguaje, podemos
desplegar todas las habilidades lingsticas para procesar textos diferentes. Imaginemos la
situacin de ir al cine a ver una pelcula: escuchamos la pelcula, leemos el programa de

68
 Anlisis de Textos

mano o la crtica de la prensa, charlamos con los amigos, los recomendamos en una carta a
un compaero, etc.

La transfusin de informacin y de lengua del cdigo oral al escrito y viceversa es muy

habitual. Muy a menudo hablamos de lo que hemos ledo o nos decidimos a escribir sobre
algn tema que hemos tratado en una conversacin informal. Otro ejemplo es el lxico:
cuntas palabras de las que decimos habitualmente no suelen utilizarse por escrito, o al
revs? En definitiva, aunque distingamos entre cuatro habilidades lingsticas, que son
diferente entre s y que estudiemos por separado, en la comunicacin actan conjuntamente
como si fueran varias herramientas que se utilizan para llevar a cabo una misma tarea: la
comunicacin.

Por otra parte, algunas comunicaciones utilizan habilidades distintas de las que les
corresponderan aparentemente. Por ejemplo, el boletn de noticias de la radio es escrito y
oralizado; una obra de teatro o una pelcula, que habitualmente se dicen y se escuchan,
mucho antes han sido escritas por un autor e interpretadas (ledas) por unos actores, que
incluso lo hacen con la voluntad de esconder que se trata de un texto escrito. As, oral y
escrito se mezclan de una forma prcticamente inextrincable. El siguiente esquema distingue
entre varios tipos de comunicacin y habilidades mixtas:

para ser escuchado: conferencia.

hablado
para ser escrito: dictado.

MONLOGO
como escrito: peridico
para ser ledo
como si fuera escuchado: novela

como escrito: noticiario televisivo

escrito
para ser dicho
como si no estuviera escrito: teatro

para ser escuchado: conversacin

hablado

DILOGO como escrito: correspondencia

para ser ledo
como si fuera escuchado: novela
escrito
como escrito: acta de un juicio
para ser dicho
como si estuviera escrito: teatro

Munby (1981)

69
 Anlisis de Textos

En algunos casos incluso se hace difcil marcar el lmite entre un tipo de comunicacin
y otro. Por ejemplo, una misma exposicin oral puede llegar a ser totalmente escrita o, al
contrario, absolutamente improvisada y espontnea, segn el conferenciante acte de una
forma o de otra:

Muy preparado
(- espontneo)

1. Lectura en voz alta de un escrito: Ej.: comunicaciones de congresos.

2. Lectura en voz alta de un escrito, con introduccin de comentarios
y digresiones no escritos previamente. Ej.:discuros polticos,
informes mdico.
3. Exposicin oral/lectura en voz alta, a partir de un resumen
completo y escrito del texto oral. Ej.: explicaciones de resmenes,
comentarios de texto.
4. Exposicin oral a partir de un esquema completo y escrito. Ej.:
comentarios estadsticos y grficos.
5. Exposicin oral a partir de un guin escrito (que contiene
solamente las ideas principales). Ej.: clases magistrales,
conferencias.
6. Exposicn oral preparada mentalmente, sin soporte escrito. Ej.:
charlas, exposiciones.
7. Improvisacin. Ej.: monlogos, confesiones.

Nada preparado
(+ espontneo)

La decisin de escoger uno de los seis tipos de exposiciones depende de las

caractersticas de la situacin: la audiencia, la especificidad del tema, el grado de
conocimiento que tenga el orador, su seguridad y expreriencia, etc. En cualquier caso, el
acierto en la eleccin es decisivo para el xito de la comunicacin.

Por todo esto, la didctica de las habilidades lingsticas en clase debe ser igualmente
integrada. El desarrollo de las capacidades de comprensin y de expresin tiene que ser
equilibrado. Sera absurdo e irreal trabajar cada habilidad de forma aislada, al margen de las
dems. La interrelacin entre habilidades orales y escritas debe ser estrecha. Es lgico que
un texto (una noticia, un artculo o un fragmento literario) se trabaje desde la comprensin,
mediante ejercicios de lectura intensiva, y tambin desde la expresin, mediante comentarios
de texto, redacciones, reconstrucciones o adaptaciones libres del escrito, etc. La visin de un
vdeo cultural tambin puede prepararse con ejercicios especficos de comprensin que
hagan hincapi en aspectos concretos del discurso oral, pero tambin a travs del debate
organizado y la exposicin formal sobre el tema.

Frecuencia de uso e importancia

La frecuencia de uso y la importancia de cada habilidad lingstica varan notablemente

segn el individuo y el tipo de vida comunicativa que lleve. Si bien a finales del siglo XX, en
Occidente, parece imposible vivir sin tener que leer o escribir (impresos, cartas, documentos
administrativos, etc.) todava podramos encontrar personas que mantienen escasos

70
 Anlisis de Textos

contactos con la letra escrita, junto a otras que, por motivos de trabajo o por necesidad y
tambin por placer escriben o leen constantemente. Del mismo modo, hay oficios que
requieren aplicar principalmente alguna de las habilidades (telefonista, locutor, corrector,
administrativo, etc.), y tambin personas a las que les gusta alguna de ellas y la utilizan
preferentemente. A pesar de todo, resulta ilustrativo reflexionar sobre el tiempo que
dedicamos a utilizar cada habilidad y sobre su importancia.

Rivers y Temperley (1978) y Gauquelin (1982) citan algunos datos bastante

interesantes al respecto. En primer lugar, recordemos que la comunicacin ocupa alrededor
de un 80% del tiempo total de los seres humanos, ya sea en perodo de trabajo o de ocio.
Hay que destacar especialmente este punto: no se trata solamente de que la comunicacin
verbal sea un proceso bsico para el desarrollo de la persona, que sea la fuente de la
socializacin y el aprendizaje, etc. es, adems, lo que hacemos continuamente mientras
vivimos. En segundo lugar, este tiempo global se reparte de la siguiente forma entre las
habilidades lingsticas (el clculo se ha hecho sobre la jornada laboral de un profesional
norteamericano; no se especifica su profesin ni su tipo de actividad):

ESCUCHAR: 45% HABLAR: 30%

LEER: 16% ESCRIBIR: 9%

Los porcentajes confirman claramente que las habilidades orales son las ms
practicadas, con una notable diferencia respecto a las escritas. Es concecuencia lgica del
carcter ms espontneo, improvisado, interactivo y gil del cdigo oral, en contraposicin a
la elaboracin y la preparacin ms lenta que requiere el escrito. Pero seguramente lo que
puede sorprender ms es el destacado primer lugar que ocupa la comprensin oral, bastante
por encima de la expresin. Tambin se trata de un hecho bastante comprensible, si nos
paramos a pensar un momento, porque la vida cotidiana nos ofrece muchas ms
posibilidades de escuchar que de hablar. En una reunin o una conversacin, por ejemplo,
solamente puede hablar una persona cada vez, mientras el resto de personas pueden
escuchar a la vez, pero no pueden hablar al mismo tiempo).

La primera conclusin a tomar, a la luz de estos datos, es restituir la relevancia que

merecen las habilidades orales y su estudio. Es cierto que no disfrutan del mismo prestigio
social ni del mismo trato mimado que las escritas. Tradicionalmente, se entenda que el
objetivo fundamentalmente de la escuela era ensear a leer y escribir; y se daba a entender
que el nio o la nia ya saban hablar. Es evidente que esta concepcin ancestral no resiste
ninguna crtica seria: todos sabemos que los alumnos tienen importantes problemas de
expresin (falta de fluidez y correccin, pobreza lxica e inmadurez sintctica) y que son
incapaces de llevar a cabo determinadas intervenciones orales ms complicadas, como
realizar una exposicin monologada, hablar en pblico o leer en voz alta. Pero, adems,
resulta que este tipo de comunicaciones (as como tambin los dilogos, las entrevistas y los
debates organizados) son las ms importantes en frecuencia y, por lo tanto, las que
requerirn ms a menudo la participacin del alumno.

Respecto a las habilidades escritas, los bajsimos porcentajes (16% y 9%) parecen
reafirmar la conciencia generalizada de que cada da leemos y escribimos menos. En
definitiva, que la cultura de la imagen (el cine, la televisin, el vdeo, etc.) est desplazando a
la impresa, y esto se refleja tambin en el uso cotidiano de las habilidades. Pero no hay que
dejarse engaar por las apariencias. Resultara curioso comparar estas estadsticas con
otras similares si la hubiera!, de pocas anteriores, cuando los ndices de analfabetismo

71
 Anlisis de Textos

eran altos: seguramente no se podra llegar a ninguna constelacin porque, simplemente, ni

se lea ni se escriba. Por otra parte, al margen de la comparacin con las habilidades orales,
estos usos de la lengua escrita tienen una importancia cualitativa creciente.

La opinin generalizada que afirma que hoy ya no se escribe como antes o que cada
da escribimos menos es una falacia. El argumento bsico del telfono, segn el cual este
aparato ha reemplazado a la comunicacin escrita ms usual: la correspondencia, esconde
el fondo de la cuestin. Los cambios tecnolgicos y la evolucin de la vida moderna han
modificado sustancialmente los usos y las comunicaciones escritas. Si reflexionamos un
poco al respecto, veremos que, en general, incluso se han incrementado notablemente.

Por una parte, las exigencias sociales hacen que sea prcticamente imposible hacer
algo sin haber rellenado un impreso de solicitud, una matriculacin o redactado una instancia
o un informe. Adems, la preparacin y la formacin que se exige a los profesionales es tan
elevada que continuamente tenemos que estudiar y reciclarnos estos estudios se vehiculan
principalmente a travs de la lengua escrita. Finalmente, determinados avances
tecnolgicos, como el procesador de textos, el tlex o el fax, tambin incrementan
rpidamente la utilizacin de la escritura.

En general, el uso de la comunicacin escrita se ha desplazado del mbito personal a

los mbitos laboral y acadmico. Efectivamente, ya no escribimos cartas o felicitaciones
familiares (nos telefoneamos), pero redactamos informales, instancias y memorias en el
trabajo, y tambin hacemos resmenes, tomamos apuntes y nos presentamos a exmenes
escritos para nuestra formacin permanente (ver Textos acadmicos, pg. 338).

Por lo que respecta a la escuela, las habilidades escritas siempre han estado bien
consideradas. La adquisicin de la lectoescritura siempre ha sido uno de los objetivos
fundamentales de la escolarizacin. Solamente hay que aadir algunos matices a este
planteamiento. En primer lugar, hay que enfocar el trabajo de la escritura hacia la
comunicacin, es decir, hacia la recepcin y produccin de textos reales y cercanos al
alumno. En segundo lugar, tambin conviene integrar las habilidades escritas con las orales,
en un tratamiento conjunto y equilibrado. No podemos olvidar que la capacidad de
comunicarse es la suma de las cuatro habilidades lingsticas y no solamente el dominio por
separado de cada una de ellas.

Para leer ms

GAUQELIN, Franoise. Saber comunicarse. Bilbao. Mensajero. 1982. Manual bastante

completo sobre temas de comunicacin: las cuatro habilidades y sus secretos, la fisologa
humana, tcnicas de comunicacin, etc.
LOMAS, Carlos; OSORO, Andrs. El enfoque comunicativo de la enseanza de la lengua.
Barcelona. Paids. 1993
Una sucinta introduccin a la enseanza/aprendizaje funcional de la lengua.

72
 Anlisis de Textos

ACTIVIDADES
Autnoma

1.1 Realiza una visita a 3 grupos de una escuela Secundaria (aprovecha la visitass
realizadas en observacin y practica), procurando que haya diferencia en la manera
de conducir los grupos de parte de los maestros.
1.2 Registra los nombres de las escuelas visitadas, los nombres de los maestros.
Reflexiona acerca de los estilos de enseanza y de las habilidades comunicativas
presentes o ausentes en la prctica escolar.
1.3 Entrega un informe por escrito.
1.4 Lee Reflexin sobre la lengua del Libro para el Maestro, Espaol, en la pgina 126
a 129 de este cuadernillo.
1.5 Conteste por escrito:
Qu papel juegan en el logro de una competencia comunicativa los
conocimientos de orden gramatical?
Qu es la Reflexin sobre la lengua?
Qu debe ensearse en la escuela: gramtica tradicional o lingstica
estructural? Fundamentar.
1.6 Presentar tus conclusiones al grupo y al maestro.

REFLEXIN SOBRE LA LENGUA

A partir de septiembre de 1993, uno de los ejes que dan soporte a los programas de
Espaol de educacin bsica es el de Reflexin sobre la lengua. El propsito al llamar de
esta manera al eje que contiene los contenidos gramaticales y algunas nociones de
lingsticas es hacer evidente el tipo de tratamiento didctico que se propone. Con esta
denominacin se pretende, adicionalmente, zanjar una polmica surgida de las dificultades
ante la enseanza de los aspectos formales de la lengua: qu debe ensearse en la escuela
secundaria: gramtica tradicional o lingstica estructural? Este dilema es falso y desva el
anlisis del problema de su punto central: cmo se organiza y desarrolla la clase de Espaol.

Si sta se basa en ejercicios memorsticos, en repeticiones de palabras, en la escritura

aislada y sin contexto de oraciones, en la copia de definiciones, de igual qu corriente se
siga, pues lo nico que cambiar, en realidad, es la denominacin de los conceptos; en lugar
de llamar sujeto y predicado a las partes de la oracin, se les llamar sintagma nominal y
sintagma verbal.

La propuesta que se hace en el programa al denominar a este eje Reflexin sobre la

lengua es la de transformar la enseanza del espaol en beneficio de los nios y los
adolescentes. Cambiar una forma que ha mostrado sus desventajas por otra, en la cual se
practique realmente la comunicacin oral y escrita en el aula.

La propuesta de aprender acerca de la lengua a travs de la reflexin se basa en las

siguientes ideas:

73
 Anlisis de Textos

Cualquier hablante del espaol (o de cualquier otro idioma), por el solo hecho de
serlo, tiene un conocimiento intuitivo de la estructura de su lengua.
Este conocimiento debe hacerse conciente si se quiere pasar a niveles superiores
de dominio del idioma.
La conciencia lingstica no surge del aprendizaje de reglas y excepciones ni de la
memorizacin de categoras gramaticales.
Para desarrollar la conciencia lingstica es preciso tener la necesidad y
oportunidad de comunicar por escrito y con precisin ideas o sentimientos.

Cmo reflexionar sobre la lengua?

La reflexin sobre la lengua slo es factible si los estudiantes tienen la posibilidad de

que sus textos tengan un propsito comunicativo vlido y real, adems de interlocutores. Es
decir, no basta escribir porque el maestro lo pide o empleando slo las formas escolares:
copias o listados. No es suficiente, tampoco, recibir como premio o amenaza una calificacin,
se requiere que el texto producido sea tomado en cuenta, ledo y comentado.

Para que la reflexin se produzca no basta, pues, con escribir, es necesario volver
sobre los textos, revisarlos, dialogar con el autor acerca de qu se entiende, qu quiso decir,
por qu no se comprendi, y que el escritor corrija y reescriba con base en las conclusiones
a las que ha llegado.

El profesor deber estimular y esforzarse para que el alumno llegue por s mismo y
cuando lo requiera a conclusiones que lo acerquen cada vez ms a las normas ortogrficas,
sintcticas y semnticas convencionales. Muchas veces los alumnos lograrn enunciar las
reglas, en otras ocasiones no ser as, lo importante es que se acostumbren a reflexionar
acerca del lenguaje, a distanciarse de sus propios textos y a pensar si comunican o no lo que
ellos desean y por qu.

Esto nos muestra que la enseanza de los aspectos gramaticales en la educacin

bsica no se puede circunscribir al bloque del programa o al grado en el que estn
enunciados. ste es un referente que no hay que descuidar. Sin embargo, estos contenidos
deben ser abordados tantas veces como sea necesario a lo largo de los tres grados de
educacin secundaria. Las necesidades del grupo y de cada uno de los alumnos mostrarn
los momentos para profundizar o retomar alguno de esos contenidos; dichas necesidades,
as como los avances, slo pueden hacerse visibles si hay una produccin sistemtica de
textos por parte de los alumnos y su correspondiente revisin.

Hacer esto en el saln de clases es posible y exige del profesor una buena
planeacin del trabajo y una adecuada organizacin del grupo. Cuando los alumnos
escriban textos mayores habr que escoger uno o dos para que revisen en el pizarrn. El
profesor invitar al grupo a expresarse acerca del contenido, en el cual, seguramente, se
encontrarn expresiones poco claras; el maestro pedir a los alumnos que sugieran cmo
corregirlas poniendo atencin al uso adecuado de letras, puntuacin, concordancia, empleo
de nexos, etctera.

El trabajo en equipos abre a los alumnos posibilidades comunicativas y de reflexin

sobre la lengua. El equipo es el lugar natural en el que los estudiantes pueden intercambiar

74
 Anlisis de Textos

textos y revisarlos detenidamente, proponer correcciones, hacer y rehacer nuevas versiones,

conocerse mejor y aprender a trabajar en propsitos comunes.

El taller de redaccin es, tambin, una forma didctica til para aprender a realizar
este proceso de escritura-revisin-correccin-reescritura. Su carcter eminentemente
colectivo e interactivo y de trabajo prctico ayuda a los alumnos a mejorar su forma de
escribir. (Ver el proyecto didctico Taller de Lenguaje: lectura, redaccin y literatura).

Es en el momento de la revisin de los textos cuando el maestro debe alentar a los

alumnos para que hagan hiptesis acerca de la regla gramatical: es posible que lleguen a
ella o que se aproximen. En cualquier caso, lo importante es no hacer de este trabajo una
experiencia aislada o una actividad espordica, sino un hbito, una forma constante de
trabajar, que permita a los alumnos afianzar y enriquecer sus conocimientos gramaticales
con base en su propia experiencia.

La conciencia lingstica

A lo largo de los tres grados de educacin secundaria existe, dentro de este eje, un
grupo particular de contenidos a los que vale la pena hacer especial referencia; se trata de
nociones de lingstica general cuya presencia en el programa tiene el propsito de lograr en
los alumnos una conciencia sobre la lengua como fenmeno caractersticamente humano, en
continuo cambio y evolucin.

Se pretende que los alumnos reconozcan las diferentes formas dialectales del
espaol que se habla en Mxico, y que comprendan que la diferencia no implica desigualdad
y, mucho menos, inferioridad. Este reconocimiento fomenta el respeto hacia las personas de
diferentes regiones y estratos sociales.

El alumno deber comprender que, por razones histricas, el espaol es el idioma

comn de una gran cantidad de habitantes del mundo que pueden comunicarse entre s
intencional o circunstancialmente gracias a esa comunidad lingstica. De la misma manera
tendr que percatarse de que el espaol que se habla en Mxico se ha enriquecido a lo largo
del tiempo con gran cantidad de voces indgenas, provenientes de las distintas lenguas que
an se hablan en nuestro pas, muchas de las cuales han sido adoptadas no slo por el
espaol sino por otras lenguas.

La necesidad de conocer y adecuar la expresin propia a la norma bsica del espaol

de Mxico es uno de los tpicos centrales acerca de los cuales el Programa intenta crear
conciencia en los alumnos de secundaria. Este es un objetivo general de la asignatura, que
se logra a travs del desarrollo de la competencia comunicativa del alumno. Se aspira a que
el estudiante puda comunicarse con propiedad y seguridad con cualquier tipo de hablante del
espaol. Esto implica que el muchacho debe llegar a dominar la norma culta del espaol de
Mxico.

75
 Anlisis de Textos

BLOQUE II : LA ENSEANZA DE LA TEMA 2 Diferentes enfoques para la

LENGUA enseanza de la lengua

CONTENIDOS PROPSITOS HABILIDADES

Modelo Didctico para la enseanza Analizar los diferentes enfoques Identificacin y

de la lengua. tericos para la enseanza de la reconocimiento
lengua y algunos aspectos generales de enfoques
que fundamentan estas posturas. tericos de
enseanza del
Reflexionar sobre la conveniencia de espaol.
la integracin de las habilidades Reflexin acerca
lingsticas en la enseanza. de finalidad de
diferentes
enfoques.
Registro de
conclusiones.
Escuchar una
conversacin y
deducir un
contexto
situacional.
Intercambiar un
discurso en
diferentes
situaciones y
registrar
incongruencias
observadas.

76
 Anlisis de Textos

ACTIVIDADES

ANTES

2.1 Observa el vdeo que te presentar tu maestro (Cmo se ensea hoy el Espaol en
la escuela secundaria).
2.2 En plenaria reflexiona sobre los siguientes aspectos:
a) Cmo se llama el modelo de enseanza que observaste?
b) Qu te ensearon en Espaol?
c) De esta manera se ensea actualmente el Espaol?

DURANTE

2.3 Realiza la lectura individual de: Enfoques en la enseanza de la lengua.

2.4 Observa el siguiente cuadro:

GRAMTICA LINGSTICA GRAMTICA LINGSTICA

TRADICIONAL ESTRUCTURAL GENERATIVA TEXTUAL
1. Tipo de Normativa descriptiva predictiva descriptiva
gramtica (descriptiva)
2 Concepto clave palabra Signo/ oracin Texto/discurso
constituyente
3 Centro de Partes de la Funciones/ Categora/ Proceso
anlisis oracin paradigma proceso comunicativo
4. Conceptos Correcto/ Sincrona Gramatical/ Pertinente/no
incorrecto, partes lengua/habla, agramatical, pertinente,
de la oracin, signo, sistema, competencia/accompetencia
oracin simple y estructura, tuacin, comunicativa, texto,
compuesta oposicin, valor, oracin, coherencia,
(hipotaxis y sintagma/paradig- transformacio-cohesin,
parataxis). ma, nivel. nes, reglas,
progresin temtica,
principios registro, tipo de
texto.
5.Aplicacin Gramtica Mtodo audio Enfoque Enfoque
didctica normativa (L1) lingual cognitivo (L2) comunicativo
Gramtica (K2) Anlisis de mtodo funcional
traduccin Anlisis errores e nocional (L2)
(L2) contrastivo (L2) interlengua (L2) Tipologas textuales
(L1L2)

77
 Anlisis de Textos

6. Aportaciones a Primera Descripcin ling. Inasistencia en Enfoque

la didctica descripcin de la Sistemtica, el aspecto globalizador:
lengua anlisis de atencin a la creativo. interdisciplinariedad
la norma lengua hablada Modelo lengua en uso,
coherente y atencin al
completo de conjunto.
anlisis,
tratamiento
innovador de
los errores
2.5 Comenta con el grupo cul fue el modelo empleado por tus maestros para ensearte
el Espaol. Argumenta tu respuesta.

DESPUS

2.6 De manera individual reflexiona:

Cul es tu opinin en relacin al nuevo modelo de enseanza del espaol?
Cules seran sus ventajas en relacin a los otros modelos?
Trabajaras en el modelo de la Lingstica Textual en tu prctica docente? Por
qu?

ENFOQUES EN LA ENSEANZA DE LA LENGUA

Daniel Cassany

La lengua, bajo varios nombres, como retrica o gramtica, era la disciplina por
excelencia en las primeras etapas de la historia de la enseanza y tambin de las primeras
universidades europeas. En la Grecia clsica estudiar retrica, que no se diferenciaba
demasiado de la filosofa o de la poltica , era estudiar tcnicas para expresar y ejercitar el
pensamiento, para hacer discursos eficaces y, en definitiva, para convencer.

Ms adelante, en los primeros libros de enseanza lingstica, aprender lengua pas a

significar aprender lenguas clsicas, es decir, aprender un segundo idioma culto, modlico y
literario. La primera lengua no se enseaba como tal, de no ser en la escasa alfabetizacin o
en el estudio de la gramtica, basada, claro est, en los modelos clsicos de lenguas que ya
no se hablaban. Los ejercicios ms normales eran la traduccin, el estudio gramatical de la
oracin y la lectura de modelos literarios.

A mediados de XIX, como resultado de una renovacin en los estudios lingsticos que
empezaron a dar importancia a la lengua oral, y con la aportacin posterior de los
movimientos de renovacin pedaggica (Montessori, Freinet,) surge el Mtodo directo. Se
basaba sobre todo en la reflexin sobre el aprendizaje de la lengua que hacen los nios.
Desautorizaba la utilidad didctica de la traduccin y daba prioridad al uso de la lengua oral
en los primeros estadios de aprendizaje.

Este mtodo fue el principal motor generador de propuestas posteriores como el Oral-
situacional o el Audiolingual de los aos 50, partan de los mismos postulados que el mtodo

78
 Anlisis de Textos

directo, ms sistematizados a partir de las descripciones de la gramtica estructuralista. Se

basan en el uso prctico de las estructuras en el aula. El mtodo Audiolingual supone
tambin un aprovechamiento de los recursos tecnolgicos (grabaciones audio y video), que
culmina en la creacin de los laboratorios de lenguas como espacio didctico.

Los enfoques comunicativos de los aos 70 van todava ms all en la importancia del
uso de la lengua en situacin. Son fruto de la influencia de la psicologa cognitiva, del
conductismo y del mentalismo chomskiano en cuanto a la teora del aprendizaje de la
lengua. Se fundamentan en la funcin comunicativa y social del lenguaje (Jakobson), las
aportaciones de la pragmtica (Austin, Searle) y de la sociologa. Adems, aportan
descripciones lingsticas nocionales funcionales muy exhaustivas y tiles para la definicin
de programas didcticos.

Tambin a partir de los aos 70, y en el mbito exclusivo de la enseanza de segundas

lenguas, nacen nuevas propuestas metodolgicas, bastante innovadoras, ms influidas por
la psicologa humanista que por estudios lingsticos. Son los llamados enfoques
humanistas: Respuesta fsica total, Va silenciosa, Aprendizaje de lenguas en comunidad
(CLL), Enfoque natural y Sugestopedia.

Estos mtodos no se han ido sucediendo y sustituyendo a lo largo de la historia.

Algunos han tenido xito en una poca determinada y algunos han tenido seguidores que
han quedado circunscritos en un rea geogrfica concreta. Otros no han ido ms all de
ensayos anecdticos o de una aplicacin limitada. Adems, a pesar de las continuas
renovaciones, los mtodos ms gramaticales han pervivido hasta nuestros das de alguna
forma (quiz no tanto en el uso de la traduccin como en la sobrevaloracin de la gramtica
y del escrito).

As pues, lo que ha sido objeto del estudio y la finalidad misma ha ido cambiando con
el tiempo. Los avances de la ciencia, la tecnologa, la psicologa, la pedagoga, etc. han ido
aportando nuevos elementos para los diversos enfoques del aprendizaje verbal, los estudios
lingsticos tambin han ido determinando en mayor o menor grado segn las pocas el
objeto de estudio de la enseanza de la lengua. Son dos historias paralelas; los
descubrimientos en gramtica determinan nuevos planteamientos didcticos y las
necesidades de los hablantes determinan tambin nuevos enfoques de estudio del corpus
lingstico.

Pero la relacin no debe entenderse como directa: los objetivos de la lingstica terica
y los objetivos de la enseanza son sustancialmente diferentes. La teora lingstica tiene
como objetivo describir el funcionamiento de las unidades lingsticas, construir un corpus
terico. En cambio, la lingstica aplicada a la enseanza se propone descubrir los mtodos
ms eficaces para activar y mejorar el conocimiento y la capacidad verbales de los
aprendices. Por lo tanto, no podemos hacer una aplicacin directa de las teoras
gramaticales en la enseanza de lengua. Los diversos mtodos o enfoques didcticos para
el aprendizaje de lenguas dependen, sobre todo, de la concepcin que se tenga de :

- La naturaleza del lenguaje

- Las teoras del aprendizaje
- Las teoras del aprendizaje lingstico
- La definicin de objetivos
- Los procedimientos dicticos.

79
 Anlisis de Textos

An hoy los enseantes nos hemos de plantear qu y por qu enseamos. Es decir,

qu quiere decir saber lengua. Hasta hace muy poco, la respuesta tradicional era: saber
gramtica y conocer las reglas de ortografa. Pero las tendencias actuales apuntan hacia la
funcionalidad y el uso social. El aprendizaje lingstico no se puede basar slo en el dominio
del cdigo escrito ni en las palabras, oraciones o textos aislados de su contexto.

Para una informacin ms exhaustiva sobre los distintos enfoques en la enseanza de

lenguas y su repercusin, ver Ti (1982), Puig (1982b), y Richards y Rodgers (1986). En
castellano, Bestard y Prez Martn (1982) ofrecen una pequea introduccin.

Modelos gramaticales y enseanza

La enseanza gramatical se planteaba el aprendizaje de la lengua de una manera

terica. Era necesario aprender las reglas de la normativa para conseguir una expresin oral
y escrita modlica, de acuerdo con unos patrones poco flexibles que se suponan ms cultos.
Las gramticas de las primera pocas eran gramticas preceptivas, herederas de las
gramticas griegas y latinas, y su estudio responda a un afn de pureza idiomtica. Estas
gramticas estaban llenas de expresiones como: hay que decir, debe escribirse, es
incorrecto decir, es un uso desviado de, es una palabra extranjera...

El modelo de lengua que intentaban transmitir y conservar esta enseanza era poco
real: ignoraba la diversidad, evitaba los cambios y las innovaciones, y rechazaba los usos
lingsticos y las particularidades de la gran mayora de la sociedad. A menudo se
sancionaban soluciones lingsticas que con el tiempo seran aceptadas irremisiblemente a
la causa de la extensin de su uso. En general tambin daba mucha importancia a la lengua
escrita y la mostraba como modelo para ser imitado oralmente.

El estructuralismo supuso un gran avance hacia puntos de vista ms objetivos. Las

gramticas descriptivas se proponen explicar el funcionamiento del sistema de la lengua tal
como es y no tal como debera ser. El estructuralismo clsico intenta estudiar las constantes
de la lengua para extraer principios generales. El objeto de estudio de la gramtica es ahora
la estructura verbal, los elementos que la componen y sus relaciones (sintagmas y
paradigmas), pero no los criterios de correcin o la normativa. De esta manera se progres
en el nivel de calidad cientfica del anlisis lingstico, pero la enseanza continu siendo
bsicamente gramatical.

Las gramticas generativas, tambin llamadas predictivas, se inician con la obra de

Noam Chomsky (Estructuras sintcticas, 1957) y actualmente todava se encuentra en fase
de desarrollo y discusin. A pesar de la innovaciones que introdujo (estructura profunda,
reglas de reescritura, subcategorizacin, etc,), el generativismo no ha cuajado en ningn
mtodo didctico nuevo. Quiz haya que buscar las causas en el hecho de que el aparato
terico y anlitico que utiliza presenta unos grados de abstraccin y de complejidad
inasequibles para la mayora de estudiantes (a no ser que en niveles superiores se quieran
especializar en lingstica).

Aun as, ciertos planteamientos tericos de la nueva gramtica ha tenido repercusiones

pedaggicas relevantes. Nos referimos a aspectos como la importancia de la recursividad de
la lengua, de la creatividad verbal de los hablantes; la idea de que hay reglas gramaticales
universales y generalizables a todas las lenguas, la revalorizacin de la semntica para
definir los conceptos de la gramaticalidad, etc. De todas estas aportaciones, seguramente la

80
 Anlisis de Textos

que ha tenido ms trascendencia en el aprendizaje de lenguas es el llamado mentalismo o la

hiptesis del LAD (Language Adquisition Device): mecanismo de adquisicin del lenguaje,
que vale la pena comentar con detalle.

El mentalismo pone en duda la concepcin conductista del aprendizaje, basada en la

correlacin de estmulo con respuesta. El argumento esencial es que un hablante ha
recibido un nmero finito de inputs (o estmulos: frases y palabras que ha odo o ledo),
mientras que puede generar un nmero infinito de estructuras lingsticas. Adems, puede
producir frases o palabras que no haya odo ni ledo antes: puede inventarse frases y
palabras nuevas a partir de las reglas sintcticas y morfolexicolgicas. La produccin verbal
de un individuo no repite meramente las pautas que ha recibido como modelo. Segn
Chomsky, los humanos poseemos una capacidad innata para adquirir el lenguaje que nos
permite deducir las reglas a partir de los modelos recibidos, es decir, deducimos la
gramtica, el sistema organizativo, de las muestras verbales que recibimos y la proyectamos
para la elaboracin de nuevos enunciados, As, el aprendizaje lingstico consiste en este
descubrimiento creativo de reglas y no en la repeticin montona de un estmulo.

La repercusin principal de esta concepcin en la enseanza es la revalorizacin del

uso cuantitativo de la lengua, del contacto rico y variado con hablantes, en detrimento del
estudio de reglas y estructuras gramaticales. La experiencia nos demuestra que los nios
aprenden lengua sin teora gramatical y que, desde pequeos, producen mensajes de
acuerdo con las estructuras de la lengua que los rodean; se ha configurado una
representacin mental de un sistema de reglas, Segn se puede deducir, el aprendizaje de la
lengua es posible sin la enseanza de la gramtica. La competencia lingstica se adquiere
sobre todo con el contacto y el uso reales de la lengua.

Otro punto en el que generativismo ha modificado ideas y planteamientos es la

concepcin del error y de la correccin. Las faltas orales o escritas de los aprendices ya no
son pecados irremisibles ni peligrosos que hay que erradicar urgentemente para que no
creen hbito, sino que son sntomas del proceso de aprendizaje: el alumno todava no ha
alcanzado un punto gramatical concreto, que es lo que provoca el error, pero a medida que
escuche y lea soluciones correctas, las ir rectificando automticamente.

El esquema de la pgina anterior, extrado y resumido de Cuenca (1992), recoge las

caractersticas principales de las tres gramticas anteriores y de la lingstica del texto,

GRAMTICA LINGSTICA GRAMTICA LINGSTICA

TRADICIONAL ESTRUCTURAL GENERATIVA TEXTUAL
1. Tipo de Normativa descriptiva predictiva descriptiva
gramtica (descriptiva)
2 Concepto clave palabra Signo/ oracin Texto/discurso
constituyente
3 Centro de Partes de la Funciones/ Categora/ Proceso
anlisis oracin paradigma proceso comunicativo
4. Conceptos Correcto/ Sincrona Gramatical/ Pertinente/no
incorrecto, partes lengua/habla, agramatical, pertinente,
de la oracin, signo, sistema, competencia/ac competencia
oracin simple y estructura, tuacin, comunicativa,
compuesta oposicin, valor, oracin, texto,
(hipotaxis y sintagma/paradig- transformacio- coherencia,

81
 Anlisis de Textos

parataxis). ma, nivel. nes, reglas, cohesin,

principios progresin
temtica,
registro, tipo de
texto.
5.Aplicacin Gramtica Mtodo audio Enfoque Enfoque
didctica normativa (L1) lingual cognitivo (L2) comunicativo
Gramtica (K2) Anlisis de mtodo funcional
traduccin Anlisis errores e nocional (L2)
(L2) contrastivo (L2) interlengua (L2) Tipologas
textuales (L1L2)
6. Aportaciones a Primera Descripcin ling. Inasistencia en Enfoque
la didctica descripcin de la Sistemtica, el aspecto globalizador:
lengua anlisis de atencin a la creativo. interdisciplina-
la norma lengua hablada Modelo riedad lengua en
coherente y uso, atencin al
completo de conjunto.
anlisis,
tratamiento
innovador de
los errores

La revolucin de la lingstica del texto

A partir de los aos setenta, adems de la importancia renovadora de los estudios de

gramtica generativa, aparece en Europa una nueva corriente lingstica que se presenta
como alternativa a todas las anteriores y que merece un apartado especial. La lingstica del
texto (LT en adelante, tambin llamada a veces gramtica del discurso) toma cono unidad de
anlisis lingstico y comunicativo el texto, el mensaje completo del proceso comunicativo.

Ni el estructuralismo ni el generativismo haban ido ms all de estudio de las

oraciones aisladas. Era difcil aplicar criterios tan formales como los que utilizaban en
unidades lingsticas mayores, Pero tericos procedentes de ambos enfoques empezaron a
plantearse fenmenos sintcticos que no podan explicarse sin tener en cuenta el contexto, y
empezaron a interesarse por aspectos que hasta entonces haban sido campo de trabajo de
la estilstica y de la semntica. Los primeros trabajos de LT son, pues, un intento de ampliar
el alcance de los estudios gramaticales. Algunos de estos fenmenos que slo se pueden
explicar con una ampliacin de la unidad de estudio eran, por ejemplo, la coordinacin, la
pronominalizacin o la concordancia verbal.

Pero la LT implica mucho ms que una ampliacin de la unidad de estudio: es un punto

de vista nuevo y ms global del hecho lingstico

Si la comunicacin es un proceso de transmisin entre un emisor y un receptor en un

contexto determinado, la LT quiere estudiar el lenguaje como elemento primordial de esta
comunicacin, de manera integra, sin limitarse slo a una parte como podra ser el cdigo.
Por eso, la LT incluye todos los factores que influyen en la elaboracin y descodificacin de
texto y al mismo tiempo entiende la comunicacin en un sentido pragmtico, o sea, como
actividad verbal, una forma de actividad humana. Unidades lingsticas menores como las

82
 Anlisis de Textos

palabras o las oraciones no tienen sentido si no es como parte del texto, y ste tampoco
puede entenderse si no se inserta en una determinada situacin comunicativa.

La LT es el resultado de una ampliacin interdisciplinaria de los estudios lingsticos.

La excesiva compartimentacin y especializacin de las disciplinas limitaba la visin global
del fenmeno de la comunicacin. Con la aportacin de la sociolingstica, la
psicolingstica, la lingstica aplicada, la didctica o la filosofa del lenguaje, la LT ha podido
enriquecer sus planteamientos, como tambin ha podido colaborar en el desarrollo de la
investigacin en las dems disciplinas especficas.

Los estudios de la LT suponen una aportacin reciente y valiossima en la enseanza

de la lengua. Esta aportacin se resume sustancialmente en la constatacin de la
insuficiencia de los conocimientos gramaticales referidos solamente a nombres y frases, y la
necesidad de incorporar conocimientos sobre la globalidad del texto en la enseanza. Con
la LT, se estudian en clase de forma consciente la organizacin de los discursos, las formas
de cohesin, los diversos tipos de texto, los mecanismos de comprensin y produccin de
mensajes, las convenciones sociales para cada comunicacin, etc.

La influencia de la LT tambin se nota en cuestiones ms pequeas o detalladas de la

prctica didctica cotidiana. Por ejemplo: los items gramaticales (nombres, frases, etc.) se
estudian siempre insertos en un texto y en un contexto comunicativo; el inters y el trabajo
sobre el proceso de generacin de textos ha sustituido la dedicacin casi exclusiva al
producto final, los criterios de correccin han ensanchado los horizontes ms all de la
obsesin por la ortografa, valorando aspectos ms comunicativos. Otro fenmeno
importante ha sido la renovacin de los materiales de aprendizaje: ya no trabajamos en el
aula con muestras lingsticas fragmentarias y elaboradas por los maestros, sino con textos
completos, reales, orales y escritos: (cartas, prospectos, carteles, conversaciones,
grabaciones, etc.)...

Para ms informacin, ver Cuenca (1992), Castella (1992), Bernndez (1987) y

Fernndez Lpez (1987)

Competencia gramatical

En la pgina 85 se ha expuesto el concepto general de competencia comunicativa, que

incluye otras competencias (sociolinguistica, literaria, pragmtica, etc) entre las cuales se
encontrara tambin la competencia gramatical. No consiste tanto en los conocimientos
tericos sobre las unidades lingsticas y las reglas de funcionamiento, como en la aplicacin
prctica de estos conocimientos en la habilidades de comprensin y expresin. La gramtica
no es solamente el conjunto de las reglas del juego lingstico, sino tambin los trucos y la
prctica para saber jugar.

Canale, 1983, define cuatro apartados dentro de la competencia comunicativa: la

gramatical, la sociolingstica, la discursiva (o textual ) y la estratgica (pragmtica).
Describe los componentes de la competencia gramatical siguiendo los planos lingsticos.
Hacemos un resumen.

83
 Anlisis de Textos

I. Fonologa
- Pronunciacin de la cadena hablada: elisiones, velocidad, contrastes
enfticos y entonaciones.
II Ortografa
- Grafas: convenciones ortogrficas, segmentaciones, puntuacin.
III. Vocabulario
Vocabulario comn y especfico (segn las necesidades de los
aprendices) significado de los nombres en un contexto, generacin de
nombres y pronombres, funciones gramaticales de las palabras, etc.
IV Morfologa (que incluira sintaxis)
a) formacin de palabras.
- Flexin de contexto de nombres (gnero y nmero), adjetivos (gnero y
nmero), verbos, etc.
- Derivacin de palabras nuevas (lentamente a partir de lento)
b) Formacin de oraciones:
- Frases habituales segn las necesidades y los intereses de los
aprendices.
- Forma y estructura de las frases en un contexto determinado.
- Significado de las frases en un contexto determinado.

Lo ms interesante de esta descripcin es que no enumera un conjunto de conceptos

tericos de gramtica, sino que se refiere a las habilidades o a los procedimientos que ha de
dominar el aprendiz. Describe lo que se ha de saber hacer y no aquello que podra saberse
tericamente. Por eso, da un enfoque decididamente funcional a los contenidos
gramaticales. En los subcaptulos siguientes de este apartado se tratarn cada uno de estos
cuatro puntos, adems del tema nuclear del texto.

Objetivos de la gramtica

Ahora bien, repasadas las innovaciones y aportaciones ms importantes a lo largo de

la historia de la lingstica, podemos preguntarnos: cul ha de ser la funcin bsica de la
gramtica en la clase de la lengua? cules son los objetivos primordiales que hay que
conseguir? qu relacin ha de existir entre gramtica, habilidades lingsticas y aprendizaje
verbal? Aqu tenemos algunas respuestas

84
 Anlisis de Textos

Gramtica implcita y explcita terica

Es necesario recordar que la gramtica tiene dos manifestaciones bsicas: el

conocimiento implcito y subconsciente que un hablante tiene de su lengua y, la otra, la
explicitacin terica que los cientficos hacen de este funcionamiento. La implcita se
adquiere sin reflexin metalingstica a partir de la manipulacin real de la lengua y se
aprende formalmente con el estudio.

Es importante no confundirlas en la enseanza de la lengua. Nuestros alumnos deben

llegar a ser buenos usuarios de la lengua y no estudiosos tericos. La gramtica implcita es
la que ha de fundamentar el desarrollo de la capacidad verbal del alumno y, por este motivo,
debe constituir el centro de la enseanza/aprendizaje. Puesto que esta gramtica se
desarrolla a partir del uso, de la comprensin y la produccin de lengua, las actividades de
este tipo deben ser las que ocupen ms tiempo de clase.

La gramtica explcita puede ser un complemento importante de esta prctica. La

reflexin consciente sobre los mecanismos lingsticos, bien dosificada, ha de potenciar - y
no atascar!- las capacidades expresivas del alumno. Con conocimientos gramaticales
podemos tomar conciencia de lo que sabemos, reflexionamos sobre los vocablos y las frases
que usamos y, al final y al cabo, aprendemos a regularlos mejor. En el aprendizaje del
escrito es especialmente importante disponer de una mnima base gramatical.

El grado de profundizacin gramatical depende del nivel de la clase y del estilo de

aprendizaje del individuo. En los ciclos iniciales la reflexin gramatical es bastante superficial
y tiene que incrementarse con la edad. Asimismo, hay alumnos que pueden tener ms
preparacin y capacidad para el anlisis lingstico, y otros que prefieran la prctica real de
la lengua, pero esto no determina necesariamente su nivel de dominio verbal. Finalmente,
una buena base de gramtica implcita y un sedimiento de experiencias variadas de uso de
la lengua pueden facilitar la reflexin explcita posterior, por eso es importante multiplicar los
ejercicios prcticos desde el inicio de la escolarizacin.

Utilidades de la gramtica

Ms all del uso de la lengua y de la comunicacin, no hay que perder de vista que la
gramtica ejerce otras funciones importantsimas. En primer lugar, la lengua es tambin un
instrumento de pensamiento y de reflexin: es el instrumento que utilizamos para analizar y
entender la realidad, para estudiar y aprender cualquier otra materia, para regular nuestra
actividad. El estudio explcito de la otra materia, para regular nuestra actividad. El estudio
explcito de la gramtica permite afinar este instrumento esencial del individuo y dotarlo de
ms capacidad y ductilidad. Tenemos un claro ejemplo de ello en el terreno sintctico. Ms
all de la optimizacin de las estructuras lingsticas, el anlisis sintctico ayuda al aprendiz
a estructurar su pensamiento, a hacer distinguir lo que es bsico de lo que es accesorio.

Adems, los conocimientos gramaticales forma parte del bagaje cultural general que
debe tener una persona. De la misma manera que conocemos las principales pocas de la
historia universal, las capitales de los pases mas importantes o cercanos, o las principales
obras de arte, tambin hay que saber distinguir entre un nombre y un verbo, una frase
afirmativa y una interrogativa, o una carta y una instancia. En este sentido el estudio
gramatical debe superar el mbito estricto del cdigo (nombres, frases, sonidos, etc) para

85
 Anlisis de Textos

alcanzar una reflexin general y profunda sobre el hecho mismo del lenguaje y de la
comunicacin, de la diversidad lingstica, de las mismas funciones del lenguaje, etc.

Corrientes y terminologas gramaticales

Muy a menudo los cambios de modelos gramaticales o de enfoque se han limitado a

lavar la cara de la terminologa usada. Alumnos y maestros hemos aprendido sucesivamente
a llamar a los artculos, determinantes y despus determinativos; o los predicados han
pasado a ser grupos verbales y despus sintagmas; las letras, grafas y los nombres
lexemas. Esta renovacin ha causado ms confusin que aclaraciones. Los maestros nos
hemos obsesionado por poder ofrecer en clase la ltima teora lingstica y los alumnos se
han perdido entre tanta palabra nueva.
Creemos que la preocupacin por estas cuestiones puede desviar la atencin sobre lo
que realmente es relevante. Vale ms saber encontrar la proporcin justa de gramtica para
una clase que empearse en renovar la terminologa gramatical en cada curso o ciclo. Todos
estamos de acuerdo en que el alumno ha de entender e identificar las preposiciones, al
margen de que le llame enlaces o conectores. Mucho ms importante que llamarlos de una
forma u otra es aprender a usarlos correctamente y a entenderlos.

Sobre cul es la mejor corriente gramatical para llevar a clase, nos hacemos eco de la
propuesta de Cuenca 1992, que habla de un eclecticismo coherente. Nuestro trabajo de
enseantes se puede basar en todas las teoras que sean tiles a los objetivos de
aprendizaje. No se trata de mezclar terminologa ni mtodos de anlisis, sino de incorporar
ideas para formar un modelo coherente.

Desde este punto de vista, es indudable que la dimensin textual aportada por la LT
llega a ser necesaria en clase. Hoy en da se puede considerar totalmente obsoleto basar un
curso de lengua en el estudio exclusivo de la oracin. Por lo que respecta al anlisis
sintctico, los mtodos descriptivos del estructuralismo pueden ser los mas adecuados por
ser prcticos y fciles de comprender, aunque hoy en da ya no constituyen el mejor enfoque
terico para la explicacin de los fenmenos lingsticos.

Adems de estas orientaciones generales, en los captulos siguientes se aportan

criterios para perfilar los objetivos, los contenidos y los recursos didcticos para cada
componente gramatical.

2.7 En plenaria, propongan una lista de trminos que se deban consultar para mejorar la
comprensin de los temas de este bloque.
2.8 De manera individual consulta en bibliografa especializada la definicin de los
trminos propuestos y elabora el glosario del bloque.

86
 Anlisis de Textos

BLOQUE III : EL TEXTO COMO UNIDAD DE TEMA I Caractersticas de los textos

COMUNICACIN

CONTENIDOS PROPSITOS HABILIDADES

Identificar
El significado del texto y sus Construir el significado de texto. diferentes
propiedades Identificar caractersticas y/o formas de
propiedades del texto coherencia y
cohesin en
diferentes
textos, Inferir,
comparar y
registrar

87
 Anlisis de Textos

ACTIVIDADES

ANTES

1.1 Observa las siguientes imgenes

1.2 De manera individual responde las preguntas.
Qu te comunica cada una de estas imgenes?
Son textos? Cules si o cules no? Justifica tu respuesta

88
 Anlisis de Textos

DURANTE

1.3 Lee Texto de Daniel Cassany.

1.4 En plenaria comenten si las imgenes observadas son o no textos. Argumenten sus
opiniones.

CONCEPTO DE TEXTO

Daniel Cassany

La palabra texto se ha utilizado desde siempre en la escuela, pero con un sentido

muy diferente al que actualmente tienen lingstica y didctica. Cuando decamos y
decimos, todava: hoy trabajaremos algn texto en clase solamos referirnos a una
muestra de buena literatura; es decir, a un cuento, un poema, un fragmento narrativo o de
ensayo, escritos por un autor reputado de la historia de la literatura.

En cambio, en la acepcin moderna de la palabra, texto significa cualquier

manifestacin verbal y completa que se produzca en una comunicacin. Por lo tanto, son
textos los escritos de literatura que leemos, las redacciones de los alumnos, las exposiciones
del profesor de la lengua y tambin las del de matemticas, los dilogos y las
conversaciones de los alumnos en el aula o en el patio, las noticias de la prensa, las
pancartas publicitarias, etc. Los textos pueden ser orales o escritos; literarios o no; para leer
o escuchar, o para decir o escribir; largos o cortos; etc. Son igualmente textos la expresin:
Prate; el comunicado: A causa de una indisposicin del cantante, se suspende la funcin
de hoy; y tambin el cdigo de circulacin o las obras completas de Cervantes.

Las siguientes definiciones de texto segn diversos lingistas (extradas de

Bernrdez, 1982) nos aproximan a este concepto fundamental:

Todo conjunto analizable de signos. Son textos, por lo tanto, un fragmento de

una conversacin, una conversacin entera, un verso, una novela Lzaro
Carreter. Diccionario de trminos filolgicos, 1971.
Texto es el mayor signo lingstico. Dressler, RFA, 1973.
Texto es un mensaje objetivado en forma de documento escrito, que consta de una
serie de enunciados unidos mediante diferentes enlaces de tipo lxico, gramatical y
lgico. Galperin, 1974.
Texto es la forma primaria de organizacin en la que se manifiesta el lenguaje
humano. Cuando se produce una comunicacin entre seres humanos
(hablada/escrita) es en forma de textos. Horst Isenberg, RDA, 1976.
Texto es la unidad lingstica comunicativa fundamental, producto de la actividad
verbal humana. Se caracteriza por su cierre semntico y comunicativo y por su
coherencia formada a partir de la intencin comunicativa del hablante de crear un
texto ntegro y, tambin, a partir de su estructuracin E. Bernrdez, 1982.

89
 Anlisis de Textos

Este ltimo autor destaca tres ideas fundamentales sobre el texto, que resumen
las definiciones anteriores:

El texto tiene un carcter comunicativo: es una accin o una actividad que se

realiza con una finalidad comunicativa. Es decir, el procesamiento del texto es, por
un lado, una actividad como lo pueden ser hacer gimnasia o cocinar un pollo al
horno; y, por otro lado, tambin es un proceso de comunicacin como la visin de
una pelcula o de un cuadro o la contraccin de un msculo para hacer una mueca.
El texto tiene un carcter pragmtico: se produce en una situacin concreta
(contexto extralingstico, circunstancias, propsito del emisor, etc.). Los textos se
insertan en una situacin determinada, con iterlocutores, objetivos y referencias
constantes al mundo circundante, y no tienen sentido fuera de este contexto.
El texto est estructurado: tienen una ordenacin y unas reglas propias. Los textos
tambin tienen una organizacin interna bien precisa con reglas de gramtica,
puntuacin, coherencia, que garantizan el significado del mensaje y el xito en la
comunicacin.

DURANTE

1.5 En grupo, lean la siguiente definicin de texto:

Una ltima, y muy diferente, definicin de texto es la del terico sovitico Jurij M.
Lotman (1979), estudioso de la semitica de la cultura, para el que texto es
cualquier comunicacin que se haya realizado en un determinado sistema de
signos. As, son textos un ballet, un espectculo teatral (...), un poema o un cuadro.
Segn esta concepcin original y gentica, los textos verbales, orales o escritos,
seran un subconjunto de todas las manifestaciones comunicativas posibles la
danza, la msica, las matemticas, una tabla de gimnasia, etc.) de la sociedad. Es
muy sugerente imaginarse la escuela como el lugar donde nios y nias aprenden a
socializarse con el trabajo mediante toda clase de textos: ecuaciones matemticas,
redacciones, ejercicios gimnsticos, esculturas de barro, etc.
Daniel Cassany

1.6 En plenaria, comenten:

Cul es la diferencia entre el concepto de texto que presenta Cassany al
principio y el de Lotman, citado por el mismo Cassany?

DESPUS

1.7 En equipo, de acuerdo a lo sealado por Cassany y Lotman y despus de los

comentarios realizados en el grupo, establezcan su propio concepto de texto.
Escrbanlo en hoja de taller.

ANTES

90
 Anlisis de Textos

1.8 Formen equipos, preferentemente ternas, y lean Propiedades del texto de Daniel
Cassany.
1.9 Al terminar, armen el rompecabezas que les dar el maestro *. Debern hacer
coincidir el nombre de cada una de las propiedades del texto con su definicin.
1.10 Realicen una puesta en comn para confirmar la coincidencia del nombre de las
propiedades del texto y su definicin.

DURANTE

1.11 En equipo, realicen una lectura analtica de las propiedades: coherencia y cohesin.
1.12 Elaboren un reporte de lectura en el que expliquen lo que entienden por:
1. Coherencia
a) Cantidad de informacin
b) Calidad de informacin
c) Estructuracin de la informacin
tema
rema

2. Cohesin
a) Anfora
b) Deixis
c) Conexin
d) Entonacin
e) Puntuacin
f) Relaciones temporales
g) Relaciones semnticas entre palabras
h) Mecanismos paralingsticos

1.13 En plenaria, comenten cada uno de los incisos sealados en el reporte de lectura.

PROPIEDADES DEL TEXTO

Llamamos propiedades del texto a todos los requisitos que ha de cumplir cualquier
manifestacin verbal para poder considerarse un texto y, por lo tanto, para poder vehicular el
mensaje en un proceso de comunicacin. Por ejemplo, una lista mezclada de frases sobre
un mismo tema no es ningn texto, porque le falta la estructuracin de las ideas y los
vnculos gramaticales para poder formar una unidad comunicativa, que exprese un
significado completo. Asimismo, los escritos o las intervenciones orales de los alumnos en
clase pueden contener errores muy variados que, si bien no estropean el texto
notablemente, s dificultan la comprensin: ideas poco claras o repetidas, desrdenes en la
informacin, incorrecciones gramaticales, vocablos demasiado vulgares, una presentacin
chapucera, una pronunciacin descuidada, etc.

*
Las piezas del rompecabezas se encuentran al final del cuadernillo. Deber reproducir tantos juegos
como equipos se formen en el grupo. Se recomienda recortar el material con anticipacin.

91
 Anlisis de Textos

Las propiedades textuales son seis: adecuacin, coherencia, cohesin, gramtica o

correccin, presentacin y estilstica. Cada una de estas propiedades se corresponde con un
nivel de anlisis lingstico o extralingstico y describe las diversas reglas que ha de cumplir
el texto en aquel nivel. As, la adecuacin se encarga del dialecto y del registro; la
coherencia, de la informacin o del contenido; la cohesin, de las conexiones entre las frase;
la gramtica, de la formacin de las frases; la presentacin, de la ejecucin del texto; y la
estilstica, de los recursos retricos o literarios utilizados.

Obviamente, la frontera entre las propiedades es difusa y, en parte, engaosa, porque

los seis apartados se refieren a la misma realidad, el texto, y slo tienen sentido en su
conjunto global. As, a veces es difcil clasificar un fenmeno en un apartado o en otro: el
uso incorrecto de la conjuncin entonces pertenece a la cohesin o a la gramtica? A
menudo un mismo aspecto tiene incidencia en dos o ms propiedades a la vez. Por ejemplo,
es muy normal que un error en una redaccin de un alumno afecte tanto a la coherencia
como a la cohesin y la gramtica a la vez: una idea poco clara, formulada en dos frases
inconexas y con anacolutos.

Por otro lado, hay manuales y autores que proponen formas distintas de agrupar las
diversas reglas textuales. Por ejemplo, une en un solo apartado los aspectos de coherencia y
de cohesin, o los de adecuacin y presentacin; o tambin distribuyen los contenidos de la
cohesin entre la gramtica y la coherencia. Tambin hay manuales que prescinden de
algunos aspectos menos lingsticos, como la presentacin o la estilstica, que no interesan
para sus objetivos. De hecho; cada clasificacin responde a objetivos distintos
(investigacin, didctica, etc.) Con nuestra propuesta de seis propiedades, hemos buscado
la agrupacin ms til para la escuela y para la enseanza / aprendizaje de la lengua. As,
hemos reducido el apartado de gramtica a lo que es exactamente la construccin de la
oracin, y distinguimos la cohesin de la coherencia. Inevitablemente estas reducciones
hacen que se pierda precisin cientfica, pero creemos que se gana en claridad y utilidad
didctica.

A continuacin se expone cada una de estas propiedades, con la especificacin del

campo que ocupan, de sus caractersticas principales y con ejemplos. El apartado de
gramtica o correccin incluye todo lo que tradicionalmente se entiende que era la lengua
(morfosintaxis, lxico y pronunciacin y ortografa) y merece consideraciones ms extensas
en los apartados 7.3., 7.4., y 7.5., respectivamente.

Adecuacin

Es el conocimiento y el dominio de la diversidad lingstica. La lengua no es uniforme ni

homognea, sino que presenta variaciones segn diversos factores: la geografa, la historia,
el grupos social, la situacin de comunicacin, la interrelacin entre los hablantes, el canal
de comunicacin, etc. Todo el mundo puede elegir entre hablar o escribir en su modalidad
dialectal o en el estndar regional correspondiente. Por ejemplo, los hablantes de las Islas
Canarias esperan la guagua y usan baldes cuando hablan entre s; pero tienen que esperar
el autobs y usar cubos si pretenden que los castellanohablantes de la pennsula les
entendamos. Guagua y balde son dos dialectalismos locales, que no se usan en el resto de
Espaa.

Dentro de un mismo dialecto, la lengua tambin nos ofrece registros muy diferentes:
formales, coloquiales, especializados, etc. Por ejemplo currar, hacer y realizar o elaborar

92
 Anlisis de Textos

pueden ser sinnimos en algunos contextos, pero tienen valores sociolingsticos diferentes:
la primera es muy coloquial, vulgar; la segunda no tiene ninguna connotacin negativa,
pertenece a un nivel de formalidad familiar, y las dos ltimas estn marcadas formalmente y
pertenecen a un registro ms culto y especializado. En una exposicin utilizaramos estas
dos ltimas para dar un tono tcnico (realizar el projecto, elaborar el informe), pero tambin
la neutra hacer (hacer el projecto y el informe). En cambio slo nos permitiramos decir
currar la prospeccin y el informe en una conversacin entre amigos, muy informal.

Ser adecuado significa saber escoger de entre todas las soluciones lingsticas que te
da la lengua, la ms apropiada para cada situacin de comunicacin. O sea, es necesario
utilizar el dialecto local o el estndar ms general segn los casos; y tambin es necesario
dominar cada uno de los registros ms habituales de la lengua: los medianamente formales,
los coloquiales, los especializados ms utilizados por el hablante, etc. Esto implica tener
bastantes conocimientos, aunque sean subconscientes, sobre la diversidad lingstica de la
lengua: saber que palabras son dialectalismos locales, y que por lo tanto no seran
entendidas fuera de su mbito, y cules son generales; conocer la terminologa especfica de
cada campo; darse cuenta de la connotaciones que hay entre dos expresiones
aparentemente parecidas como Mara entr de repente en la habitacin o Mara penetr
sbitamente en la estancia. la estancia". En definitiva, la adecuacin exige del ususario de la
lengua sensibilidad sociolingstica para seleccionar el lenguaje apropiado en cada
comunicacin. El esquema de la pgina 454 esboza las diversas opciones que tiene un
hablante a la hora de elegir la variedad y el registro adecuados en una situacin
determinada.

Para saber si un texto oral o escrito consigue la adecuacin necesaria, vale la pena
fijarse en los puntos siguientes, que son especialmente relevantes:

-Si el texto consigue realmente el propsito comunicativo por el cual ha sido

producido (por ejemplo: informar de un hecho, exponer una opinin, solicitar algn
punto, etc.). Si se ve claro que se trata de una argumentacin, de una peticin, etc.

-.Si el tratamiento personal (t, usted) que utiliza el texto es el correcto para la
situacin y si es sistemtico en todo el texto. Es muy normal que los alumnos
empiecen un escrito con usted y que ms adelante se pierdan y recurran al t ms
familiar.

-Si se mantiene el mismo nivel de formalidad, sea alto o bajo, durante todo el texto. Si
la formalidad es alta, no debe haber ninguna expresin demasiado vulgar o coloquial
y, por el contrario, si el tono es de familiaridad, no deben aparecer palabras
demasiado tcnicas o cultas, y la sintaxis no debera ser excesivamente compleja. En
los textos de los alumnos, no es extrao encontrar mezclas de niveles de formalidad,
que indican carencias expresivas en este apartado.

-Si se mantiene el mismo grado de especificidad, sea tambin alto o bajo, durante
todo el texto. Si el texto trata de un tema especializado, es lgico que se utilice la
terminologa especfica del campo y que se eviten las expresiones coloquiales y las
palabras generales, porque pierden precisin. Los alumnos pueden tener tambin
carencias en este terreno.

Para un desarrollo detallado de estas cuestiones, consultar el apartado 8.2.

"Diversidad lingstica". Tambin encontraris ms informacin sobre la adecuacin y la

93
 Anlisis de Textos

variacin lingstica en Gregory y Carrol (1978), Stubbs (1976), Lpez del Castillo (1976) y
Payrat (1988).

Coherencia

Hace referencia al dominio del procesamiento de la informacin. El mensaje o la

informacin que vehiculan los textos se estructura de determinada forma, segn cada
situacin de comunicacin. La coherencia establece cul es la informacin pertinente que se
ha de comunicar y cmo se ha de hacer (en qu orden, con qu grado de precisin o detalle,
con qu estructura, etc.). Por ejemplo, las redacciones o las exposiciones de los alumnos
que son desorganizadas, que repiten ideas y las mezclan, y que no dicen las cosas de forma
ordenada, aquellas que no tienen ningn esquema -diramos--, son textos incoherentes.

El concepto de coherencia textual, junto al de cohesin, es uno de los hitos ms importantes

de la lingstica del texto. Uno de los autores que lo ha estudiado ms a fondo es el lingista
holands Teun A. van Dijk (1978 Y 1984). Hay que tener en cuenta que ambos conceptos,
coherencia y cohesin, no tienen el mismo valor para todos los investigadores y que muy a
menudo se superponen (ver Luna, 1990).

Los aspectos ms importantes que incluye la coherencia textual son los siguientes:

1. Cantidad de informacin. Cul es la informacin pertinente o relevante para cada

tipo de comunicacin? Se dicen todos los datos que se han de decir, no hay ni exceso de
informacin (repeticin, redundancia, paja, datos irrelevantes para el propsito comunicativo,
etc.) ni defecto (lagunas en el significado, exceso de presuposiciones o de datos implcitos
que el receptor no domina)? La seleccin de informacin para un texto depende de factores
contextuales: el propsito del emisor, los conocimientos previos del receptor, el tipo de
mensaje, las convenciones y las rutinas establecidas, etc.

2. Calidad de informacin. Es buena la informacin del texto? Las ideas son claras y
comprensibles, se exponen de forma completa, progresiva y ordenada, con los ejemplos
apropiados, la terminologa especfica y las formulaciones precisas? O, por el contrario, se
detectan ideas oscuras, falta de concrecin, enunciados demasiado genricos y tericos, o
excesivamente anecdticos? Algunos de los conceptos que puede incluir este apartado son
los siguientes:

Ideas completas / subdesarrolladas. Una idea es clara y madura cuando tiene una
formulacin lingstica precisa; es decir, cuando puede comprenderse
autnomamente, sin la ayuda de ninguna otra informacin. Por el contrario, se dice
que una idea est subdesarrollada cuando no ha sido expresada de forma completa y
slo se puede entender gracias a ayudas externas al texto (otras informaciones,
conocimiento del autor, del tema, etc.). Normalmente las ideas subdesarrolladas se
pueden entender porque el receptor reconstruye el significado y hace hiptesis para
comprenderlo, pero no porque el texto exprese convenientemente el significado. Los
maestros solemos experimentar muy a menudo, corrigiendo redacciones de los
alumnos, esta sensacin de "mira, lo que debe de querer decir esta frase es esto,
porque conozco al alumno y puedo imaginrmelo, aunque su redaccin no lo diga
exactamente".

94
 Anlisis de Textos

Palabras sobrecargadas. Las palabras tienen inevitablemente sentidos diferentes

para cada persona. Segn la forma como se haya aprendido, la utilizacin que se
haya hecho, o las experiencias personales que se le asocien, etc., una palabra tiene
un valor, unas connotaciones e incluso unas sensaciones especiales, subjetivas y de
difcil comprensin para otra persona con una historia personal distinta y, por lo tanto,
con connotaciones diferentes para el mismo vocablo. Si el significado de un texto
depende en parte de alguna de estas palabras, el emisor ha de ser capaz de
explicitarlo detalladamente, o, si no, se puede provocar un vado importante de
significacin en el texto.

Tipos de formulacin. Se pueden distinguir varios tipos o niveles de informacin: las

formulaciones generales, los ejemplos, los datos numricos, los comentarios y las
interpretaciones, etc. Un texto coherente contiene el nivel adecuado de informacin
(genrica / anecdtica, tesis / argumentos, objetivo / subjetivo, etc.), y tambin sabe
combinar los diversos grados entre s para elaborar un significado completo y
variado.

3. Estructuracin de la informacin. Cmo se organiza la informacin del texto? Los

datos se estructuran lgicamente segn un orden determinado (cronolgico, espacial, etc.)?;
cada idea se desarrolla en un prrafo o en una unidad independiente?; hay una
introduccin inicial y un resumen final?; la informacin nueva se administra de forma
progresiva?; si, por ejemplo, se trata de un cuento popular, el texto contiene los apartados
tpicos de este tipo de texto, es decir: un planteamiento, un nudo y un desenlace? Algunos
conceptos importantes para este apartado son la macro y superestructura, la relacin tema /
rema y el prrafo:

Macroestructura y superestructura. Van Dijk (1978) formula estos dos conceptos para
dos tipos de estructura, presentes en cualquier texto. La macroestructura es el
contenido semntico de la informacin, ordenado lgicamente, mientras que la
superestructura es la forma como se presenta en un texto determinado esta
informacin.

Por ejemplo, en el caso de un accidente de circulacin la macroestructura ordena de forma

lgica los datos del suceso: los actores (los conductores y sus vehculos), los hechos (el
adelantamiento, la colisin, etc.), las circunstancias (velocidad, autopista, etc.), las causas
(frenazo, giro repentino, etc.), las consecuencias (vueltas de campana, salida de la calzada,
etc.). Si este hecho aparece en un peridico, el texto tendr seguramente superestructura de
noticia periodstica: ttulo, lead o encabezamiento iniciales, exposicin de los datos por orden
decreciente de importancia (nmero de muertos, lugar y fecha del suceso, causas, y otros
detalles); en cambio, si se han de exponer los mismos hechos en una denuncia, en una
conversacin oral o en una instancia para solicitar algo, se ordenarn los hechos de forma
diferente, segn la superestructura de cada uno de estos tipos de texto: la denuncia constar
de los apartados de autor y hechos alegados, la conversacin ser una narracin
cronolgica, y la instancia distinguir el expone del solicita. As pues, la macroestructura es
el contenido semntico y lgico, mientras que la superestructura es la forma como sta se
ordena en un texto determinado.

El concepto de superestructura tiene implicaciones muy importantes en didctica de

la lengua. Por un lado, es muy til para identificar y clasificar tipos de textos, adems de
elaborar programas y objetivos de aprendizaje (ver el apartado "Tipos de texto", pg. 333).

95
 Anlisis de Textos

Por otro lado, cuando alguna vez se habla de competencia textual (oponindola a la
lingstica y comunicativa) y, por lo tanto, de ensear / aprender a procesar textos, se suele
referir, entre otras cosas, a la capacidad de comprender y de producir las diversas
superestructuras de los textos.

Tema y rema (o tpico y comentario). Se puede distinguir dos tipos de informacin en

un texto: lo que ya es conocido por el receptor y, por lo tanto, sirve de base o punto
de partida (el tema o el tpico), y lo que es realmente nuevo (el rema o el
comentario). El equilibrio entre lo que ya se sabe y lo desconocido asegura la
comprensin y el inters de la comunicacin. Pensemos, si no, en la experiencia de
escuchar una conferencia sobre fsica nuclear; si no hemos estudiado nunca esta
disciplina es muy probable que no entendamos nada, porque toda la informacin de
los discursos ser nueva para nosotros y no podremos procesarla. Pero si la
conferencia es sobre didctica y ya conocemos todo lo que se dice, el discurso no
nos aportar nada y perderemos inters. Slo cuando la correlacin tema-rema sea
ajustada la comunicacin tendr xito.

Adems, el tema y el rema van cambiando a medida que el receptor descodifica el

texto, porque lo que es desconocido (rema 1) pasa a ser sabido (tema) y hace de puente
para presentar datos nuevos (rema 2). Este fenmeno se llama tematizacin y es la base de
la progresin de la informacin en el texto. Por ejemplo, en: rase una vez un elefante rosa
que viva en la selva india. Se llamaba Kabir y dorma bajo un rbol milenario..., el tema de la
primera frase es la frmula para iniciar un cuento rase una vez y el rema el resto un
elefante...india; en la segunda frase el rema pasa a ser tema para introducir informacin
nueva: Kabir y milenario.

Numerosos lingistas han analizado la relacin tema / rema en el texto y han formulado
diversas teoras sobre la progresin temtica (Bernrdez, 1982). Tambin hay algunas
aplicaciones didcticas sobre la cuestin, centradas sobre todo en el anlisis de textos:
Vigner (1982). Para una revisin global del tema: Belles (1991).

Prrafo. El prrafo es un concepto muy importante en el escrito. Se trata de una

unidad significativa y visual: desarrolla una nica idea completa, distinta de la de los
otros prrafos, y est marcada grficamente en la hoja con puntos y aparte y con
espacios en blanco. Agrupa las oraciones entre s por temas y puede separar las
distintas partes de un texto: la introduccin, las conclusiones, los argumentos, etc.
Adems, un prrafo puede tener diversos tipos de estructura (Flower 1989, Repilado
1975 y Onieva Morales 1991): idea / matizacin / ejemplo, tesis / argumentos, orden
cronolgico, etc. En la lengua oral, sobre todo en las exposiciones monologadas, esta
unidad intermedia entre la frase y el texto tambin existe y tiene la misma importancia
aunque no la llamamos prrafo; de hecho, no tenemos ninguna palabra para
denominarla (utilizamos perodo, fragmento o parte del discurso para referimos a
ella).

Desde un punto de vista didctico, tambin se trata de un concepto rentable. A menudo

los escritos de los alumnos son desordenados o inconexos, precisamente porque no se
apoyan en buenos prrafos: los puntos y aparte parecen aleatorios, las ideas no se agrupan
por ncleos temticos, hay temas que de improviso quedan mutilados o que se repiten aqu y
all, etc. El paso de la frase al texto es muy largo y difcil si entre ambos no existe un puente

96
 Anlisis de Textos

como el prrafo. Este puede y debe ser un buen instrumento para ensear / aprender a
ordenar las ideas y, en definitiva, para elaborar el texto completo.

En resumen, la coherencia es la propiedad que se encarga de la informacin. Es

bsicamente semntica y afecta a la organizacin profunda del significado del texto.
Haciendo una comparacin muy simple entre un texto y un edificio, podramos decir que la
coherencia son los planos de la casa, con la distribucin de salas y pasillos y la utilidad de
cada espacio (comedor, dormitorio, etc.). Para un tratamiento ms profundo del tema,
consultar van Dijk (1984), Bernrdez (1982), Luna (1990), Vallduv (1991) y de Gregorio y
Rbola (1992).

Cohesin

Hace referencia a las articulaciones gramaticales del texto. Las oraciones que
conforman un discurso no son unidades aisladas e inconexas, puestas una al lado de otra,
sino que estn vinculadas o relacionadas con medios gramaticales diversos (puntuacin,
conjunciones, artculos, pronombres, sinnimos, entonacin, etc.), de manera que conforman
entre s una imbricada red de conexiones lingsticas, la cual hace posible la codificacin y
descodificacin del texto. Aunque algunos de los fenmenos de cohesin (deixis, anfora,
conjunciones, etc.) se han estudiado desde hace mucho tiempo, los lingistas que
popularizaron esta propiedad del texto fueron Halliday y Hasan 1976.

Las principales formas de cohesin o sistemas de conexin de oraciones son las siguientes:

1. La anfora (tambin llamada referencia o repeticin)

Consiste en la repeticin de un mismo elemento en oraciones sucesivas. Por ejemplo:

Juan no est de acuerdo. l cree que debe hacerse fuera y ya ha empezado a sacar
instrumentos a la terraza, en que Juan, l y la elipsis de sujeto en ya ha empezado se
refieren a la misma persona. Si no dispusiramos de mecanismos diversos para evitar la
repeticin del nombre Juan, el texto llegara a ser reiterativo; asimismo, si no existieran las
referencias necesarias para este elemento en el lugar adecuado, las frases seran
incompletas y el texto no podra entenderse. Los principales mecanismos de que
disponemos para tratar las anforas, para evitar estas repeticiones, son los siguientes:

1.1. Sustitucin lxica por sinnimos: alumno-aprendiz, escuela-colegio-centro escolar,

perro-can-animal, etc. En el ejemplo anterior: Juan, el hermano mayor, el hombre, etc.

1.2. Pronominalizacin. La realizan las proformas o palabras especializadas en sustituir

otras palabras:

1.2.1. Pronombres lexicales. Se trata de algunos vocablos con un significado muy

genrico que actan como virtuales sustitutos de las palabras ms precisas que,
en un momento determinado, no recordamos o que no queremos repetir.
ColoquiaImente se les llama palabras comodn porque realizan la misma funcin
que un comodn en un juego de cartas. Los ms ususales son: hacer, cosa,
elemento, dar, etc.
Ej.: -Has escrito la carta o todava no lo has hecho?

97
 Anlisis de Textos

1.2.2. Pronombres gramaticales: personales, demostrativos, posesivos, etc. Son los

pronombres tradicionales, estudiados por la gramtica. Ej.: yo, t, m, ste, se,
aqul, suyo, l, etc.
Ej.: - T ests de acuerdo?
- Yo no creo que Jordi tenga razn. l dice que Teresa nos ha confundido,
pero la carta lo demuestra todo. La letra es suya.

1.2.3. Pro-adverbiales: all, all, aqu, etc. Los adverbios pueden actuar como sustitutos
en algunos contextos determinados:
Ej.: -Todo el mundo ha ido al bar Universal. Los encontrars a todos all.

1.3. Elipsis: supresin de un elemento conocido que aparece muy cerca del original en
el texto y que el receptor puede reconstruir (sujetos, complementos, etc.).

Ej.: Mara no ha venido. Est enferma.

1.4. Determinantes: artculos (un/el), adjetivos demostrativos (este, aquel) y posesivos

(mi/tu/su), etc. Los diversos determinantes de un texto establecen varios tipos de relaciones
entre las palabras y las referencias: desconocido/conocido, emisor/receptor, cercano/lejano,
etc.

Ej.: Un caballero lleg al parque y encontr un zorro y un conejo. Este conejo dijo al
caballero que aquel zorro era amigo suyo Se oponen: un caballero / (a) el caballero, este
conejo / aquel zorro.
2. Deixis (referencias al contexto)
El discurso se relaciona con el contexto o la situacin comunicativa mediante los
decticos, que son pronombres y adverbios que indican los referentes reales del discurso:
personas, tiempo, espacio... Se distinguen tres tipos de deixis: la personal (emisor: yo,
nosotros..., receptor: t, vosotros..., etc); la espacial (aqu, ah, all) .y la temporal (ahora,
antes, despus). Ej.: No creo que hicirais el examen all arriba en la facultad de Pedralbes.

3. La conexin (enlaces, conectores o marcadores textuales)

Las diversas oraciones de un texto mantienen numerossimos tipos distintos de relacin
(coordinacin/subordinacin, oposicin significativa, ordenacin lgica, temporal, etc.) que se
expresan mediante varios tipos de enlace. Algunos vocablos estn especializados en
conectar frases: conjunciones, preposiciones), otros hacen esta funcin entre otras
(adverbios):

-conjunciones de coordinacin (y, ni, pero, etc.) o subordinacin (a pesar de, como,
cuando, etc.).

-Enlaces gramaticales: en primer lugar, previamente, por un lado, etc.

Ej.: A las doce se present el equipo del Barca. Anteriormente haba hablado el
presidente de la entidad. Tambin tom la palabra el capitn del equipo.

4. La entonacin

Se trata de uno de los mecanismos de cohesin ms importantes y expresivos de la

lengua oral. El grupo tonal es la unidad bsica y nace de la combinacin de las pausas y los
tonos ms altos o ms bajos que utilizamos al pronunciar los sonidos y las palabras de un

98
 Anlisis de Textos

enunciado. La curva meldica agrupa estos grupos tonales, que podemos representar
grficamente (Quilis 1981):

[1]
a k b i n e k r m e n

1 2 2 1 1 1
[1] /aki bine kRmeN / Aqu viene Carmen.

[5]
a k b i n e k r m e n

1 2 2 1 1 1
[5] /aki bine kRmeN / Aqu viene Carmen?

La entonacin indica si una oracin termina o no, si se ha acabado de hablar, o si se

trata de una interrogacin, una admiracin o una afirmacin, etc. As, la interrogacin se
caracteriza por una elevacin del tono al final de la curva, mientras que la enunciacin es
descendente, como se ve en los ejemplos. La reiteracin y el contraste de las curvas
meldicas durante el discurso tienen tambin un marcado efecto cohesionador, incluso en
una conversacin, con las intervenciones de diversos hablantes. Pero la entonacin tambin
tiene otras funciones y capacidades expresivas que van mucho ms all de la cohesin:
indica la actitud del hablante (seria, irnica, reflexiva, etc.), el nfasis que se pone en
determinados puntos del texto: una palabra, una frase, etc.

Desgraciadamente, los estudios sobre la entonacin son todava escasos y limitados y

esto dificulta, entre otras cosas, que este factor cohesionador se ensee poco o nada en el
aula. Pensemos en la enseanza del ingls como segunda lengua y en la importancia que
tiene la entonacin: no slo se ensean las palabras y la sintaxis necesaria, por ejemplo,
para poder pedir una taza de t (Would you like a cup of tea?), sino tambin la entonacin
especial con la que se ha de pronunciar. Un buen manual sobre la entonacin castellana es
el de Navarro Toms (1972).

5. La puntuacin
Los signos de puntuacin se han presentado siempre como la equivalencia escrita de
la entonacin, pero los dos sistemas comparten ms diferencias que semejanzas. Si bien es
cierto que determinadas entonaciones se marcan en el escrito con signos grficos (, !, -),
otros muchos usos de la puntuacin (aposiciones, enumeraciones, cambios de orden, etc.)
tienen una explicacin nicamente sintctica, sin correlacin tonal. Adems, la asociacin
demasiado simple entre entonacin y puntuacin, o entre pausa y coma, suele inducir al
error y a provocar faltas graves de puntuacin. Por otro lado, el inmenso potencial expresivo
de la entonacin contrasta con las posibilidades limitadsimas de los signos grficos. Es
mejor hablar de dos sistemas de cohesin paralelos en el canal oral y en el escrito, con
caractersticas y funciones particulares.

99
 Anlisis de Textos

Los signos de puntuacin ms importantes sealan los diversos apartados del escrito
y conforman un autntico esqueleto jerrquico del texto:

SIGNO DE PUNTUACIN UNIDAD DEL TEXTO

coma, punto y coma sintagma, frase

punto y seguido oracin
punto y aparte prrafo
punto final texto escrito

A partir del desarrollo tecnolgico de la expresin escrita (mquinas de escribir,

ordenadores) se ha incrementado notablemente el nmero y los tipos de signos usados. As
las flechas ( ), los asteriscos (**), los corchetes ([ ]), las barras (/ , los guiones (-, _),
etc. son signos grficos paralingsticos que tambin desarrollan funciones cohesionadoras.
Desde un punto de vista didctico, hay que tener en cuenta que la puntuacin siempre
ha sido un punto dbil de la clase de Lengua. El hecho de que las reglas de puntuacin no
sean siempre normativas u objetivas y la falta de investigacin y de material didctico sobre
el tema, hasta hace muy poco, han llevado a la confusin de los maestros y
consiguientemente de los alumnos, y a la negligencia de este captulo tan importante del
escrito. Gracias a las nuevas aportaciones sobre el tema, tanto tericas como prcticas, es
necesario restituirle toda su importancia. Entre otros, vale la pena consultar Linares (1979),
Coromina y Rubio (1991) y Adell y Snchez de Enciso (1993).

6. Relaciones temporales (tiempos verbales)

Los verbos del texto mantienen una correlacin lgica y estrecha durante todo el
discurso. El uso del tiempo (presente, pasado o futuro) y del modo verbal (indicativo,
subjuntivo, condicional, etc.) viene determinado por muchos factores: las intenciones del
emisor, el contexto comunicativo, el significado que se vehicula, y tambin por la interrelacin
entre las diversas formas que aparecen o desaparecen en el texto. Se trata de uno de los
aspectos de cohesin menos estudiados, pero los hablantes solemos tener una intuicin muy
fina sobre las formas verbales adecuadas en cada caso.

7. Relaciones semnticas entre palabras

Las palabras que aparecen en un texto suelen mantener diversos tipos de relaciones
semnticas, por el simple hecho de designar significados de un mismo campo o de temas
afines. As, es fcil encontrar antnimos (pequeo/grande, alumno/profesor, etc.)
hipernimos (mamfero/ perro, libro/manual, etc.), o nombres que pertenecen simplemente a
un mismo campo semntico (qumica, oxidar, valencia, etc.). Los textos de tema especfico
(informtica, economa, fsica cuntica, etc.) utilizan la terminologa propia de cada campo.
Tambin es posible que las palabras de un texto no tengan, en principio, ningn tipo de
relacin, pero que el conocimiento del mundo de los interlocutores las relacione. Por
ejemplo, alcohol, rock y diseo no tienen ninguna relacin semntica pero pueden concurrir
en una actividad determinada: "beba alcohol en bares de diseo, mientras escuchaba
msica rock".

8. Mecanismos paralingsticos
Se incluyen en este ltimo apartado toda clase de elementos no verbales que pueden
realizar eventualmente funciones de enlace entre frases. Asi, en la lengua oral hay gestos
que acompaan una intervencin (un gesto con el dedo de continuar, o con el brazo de
acabar), el ritmo y la velocidad de la elocucin, los cojines fonticos del tipo ahhhh, iiiiiii,

100
 Anlisis de Textos

mmmmmmh, etc. En el escrito, la disposicin del texto en la hoja en blanco (columnas,

mrgenes, esquemas, etc.), la tipografa o algunos signos de puntuacin.

En resumen, la propiedad de la cohesin engloba cualquier mecanismo de carcter

lingstico o paralingstico que sirva para relacionar las frases de un texto entre s. Es
bsicamente gramatical y afecta a la formulacin superficial del texto. Siguiendo la misma
comparacin casa-texto, apuntada anteriormente, podramos decir que la cohesin incluira
las puertas, las ventanas, las paredes enyesadas y pintadas, o la fachada pulida y bien
adornada del texto-casa (en contraste con la coherencia, ejemplificada con los planos de la
misma). Ms informacin en Halliday y Hasan (1976), Halliday (1985), Castell (1992) y
Casado (1993).

Estilstica
Analiza la capacidad expresiva general de un texto, es decir: la riqueza y la variacin
lingstica, la calidad y la precisin del lxico, etc. Engloba los diversos recursos verbales,
retricos, literarios y comunicativos que se utilizan para producir textos, desde el uso maduro
de la sintaxis hasta las metforas o cualquier otra figura potica. Tambin suele recibir los
nombres de repertorio o variacin, pero hemos preferido designarla como estilstica porque
esta denominacin es ms habitual (aunque en un campo paralelo: el comentario literario o
la retrica; ver el apartado 8.4. "Literatura").

Todos los maestros hemos tenido ms de una vez la experiencia de leer una redaccin
de un alumno, que est ms o menos bien de correccin y de las otras propiedades, pero
que es pobre y sencilla. Es aquella redaccin del cinco pelado: que tiene la extensin justa,
un contenido banal y poco elaborado, una sintaxis simple y repetitiva (y despus...y
todava...y entonces...), un lxico pobre con nombres corrientes y bsicos, que se van
repitiendo (que son los que conoce el alumno y los que puede escribir sin faltas), etc. Por
otra parte a veces encontramos redacciones de alumnos que trabajan la redaccin y se
arriesgan al usar la lengua, es decir: desarrollan el contenido y tratan ideas ms originales,
se atreven con fases largas, complejas y subordinadas, buscan sinnimos y palabras ms
cultas y difciles para precisar el significado, etc. Esta segunda redaccin demuestra una
capacidad verbal y, en definitiva, un dominio de la lengua y de sus posibilidades expresivas
mayor que la primera, aunque las dos puedan ser aceptables desde la ptica de las dems
propiedades. Y podramos encontrar un ejemplo calcado en la lengua oral, comparando
intervenciones en debates o exposiciones orales preparadas.

Los diversos recursos literarios o retricos que utiliza el periodismo, la publicidad, e

incluso la literatura cientfica, forman parte de esta cuarta propiedad del texto. Los juegos de
palabras, las ambigedades premeditadas, los dobles sentidos, las preguntas enfticas, etc.
son recursos estilsticos para embellecer el texto, afinarlo y favorecer la comunicacin.

Algunos de los aspectos ms importantes a tener en cuenta en este apartado son los
siguientes:

-Riqueza, variacin y precisin lxica. La falta de dominio lxico se puede detectar

en las repeticiones excesivas, el uso de palabras demasiado coloquiales o vacias,
las palabras comodn (hacer, cosa), los hipernimos y los circunloquios o las
parfrasis que esconden el desconocimiento de alguna palabra, las interferencias
lxicas con otras lenguas, ctc. Por el contrario, la calidad lxica se demuestra con el
uso de sinnimos especficos del tema, la variacin, la riqueza y la genuinidad.

101
 Anlisis de Textos

-Complejidad y variacin sintctica. Las frases de estructura simple, con

yuxtaposiciones y coordinaciones repetitivas (y, pero, despus, etc.), que a veces
son interminables, o que contienen anacolutos y construcciones rgidas demuestran
inmadurez sintctica. Por otra parte, encontramos la redaccin fluida, con formas
sintcticas variadas y complejas, con riqueza y variacin de conectores
(conjunciones y preposiciones), con aposiciones y quiz incluso parntesis o
guiones. (Ver 7.3 "Morfosintaxis", pg. 330-331.)

-Recursos retricas para la comunicacin: figuras retricas (metforas, metonimias,

hiprboles, hiprbatons, personificaciones, etc.), recursos literarios (el estilo directo
o indirecto, el dilogo, la persona narrativa, la poetizacin, etc.), el tono y la voz del
texto (la irona, el sarcasmo, el humor, etc.), etc.

-Grado de riesgo que torna el alumno a la hora de elaborar un texto. Se trata de un

concepto muy interesante en el aprendizaje de lenguas y en el desarrollo del
lenguaje en general. La persona que manifiesta una actitud abierta hacia la lengua
que estudia, que intenta decir y escribir palabras nuevas o estructuras sintcticas
ms complicadas, que intenta jugar con los textos hasta el lmite de su capacidad
expresiva, tiene muchas ms posibilidades de aprender que otra que se cierra en lo
que ya domina y que no intenta nuevos ensayos. Quien se arriesga a usar la lengua
recoge aciertos y errores que cambiar progresivamente por ms aciertos. En
cambio, quien no se arriesga se queda siempre con los mismos recursos
expresivos.
El grado de riesgo se demuestra en todas las propiedades, pero especialmente en la
estilstica, en los puntos anteriores de lxico, sintaxis y recursos expresivos.

Una ltima cuestin sobre esta propiedad es que, como se ha visto, incluye los
aspectos que tradicionalmente se han tratado en el comentario de texto literario. Hay que
tener en cuenta que cuando escribimos o hablamos utilizamos toda clase de recursos
expresivos, aunque no pretendamos escribir un texto literario ni una obra especial; por eso,
es importante considerar todos estos aspectos desde una ptica productiva, y no slo
comprensiva o interpretativa, y relacionarlos con la lengua en general, y no exclusivamente
con la literatura. (Ver "El comentario de texto", pg. 512).

Presentacin

Tanto los textos orales como escritos tienen que presentarse a la audiencia, o sea,
hay que pronunciar los sonidos en el aire, ante un interlocutor o a travs de un micrfono; o
bien se han de disponer en una hoja en blanco para el lector, con lneas rectas y prrafos
separados. Desde la ptica del emisor, una buena elocucin y una escritura clara del texto
son imprescindibles para facilitar el trabajo de comprensin al receptor. Suele ocurrir que un
texto que quiz est muy trabajado a nivel de coherencia, adecuacin o de cohesin fracase
por defectos formales, como una elocucin demasiado rpida o una mala caligrafa. La
presentacin abarca desde las convenciones sociales de cada tipo de texto (formato, diseo,
tipografas, etc.) hasta las habilidades de los interlocutores (impostacin de la voz, mirar a la
audiencia, etc.).

El canal oral

102
 Anlisis de Textos

La presentacin oral incluye cuestiones muy variadas, que van desde el dominio de los
cdigos no verbales hasta aspectos paralingsticos, como el control de la voz, las pausas y
las entonaciones. La presentacin tambin varia segn el tipo de texto oral; las habilidades
necesarias para los textos plurigestionados (conversaciones, dilogos, entrevistas, etc.) son
muy diferentes de las que requiere un texto monogestionado (exposicin).

En la escuela, el aprendizaje de la presentacin del canal oral ha tenido una suerte

muy diversa. Por un lado, los maestros siempre hemos insistido a los alumnos en que es
necesario escuchar cuando alguien habla, que hay que respetar los turnos de palabra en un
debate, que no hay que ponerse las manos delante de la boca cuando se habla, que hay que
mirar a la audiencia, etc. Pero hay otras cuestiones tan importantes que han sido
descuidadas demasiado a menudo: la utilizacin de guiones, notas o esquemas en la pizarra
para las exposiciones, la impostacin de la voz, la situacin del emisor en un lugar bien
visible para la audiencia, etc. Tambin hay que tener en cuenta que la expresin oral es una
de las habilidades olvidadas en la escuela y, por lo tanto, tambin lo es la presentacin a
nivel oral.

Algunos aspectos que hay que tener en cuenta son:

-Dominio de la voz. Incluye la claridad, la vocalizacin, la resonancia y el uso del

volumen adecuado en una determinada situacin (nivel de ruido, amplitud de la
sala, etc.); la utilizacin de las pausas y de las entonaciones para marcar los
cambios de tema, las partes del discurso, etc.; impostacin y control de la voz
durante la emisin del texto.

-Comportamiento de los interlocutores. Cmo se presenta el interlocutor o,como se

sita (su cuerpo, la situacin delante de la audiencia, la mirada, la boca, etc.) tiene
mucha incidencia en el xito de la comunicacin. Todos sabemos que es difcil
entender a alguien que se tapa la boca con una mano mientras habla, que no nos
mira, que se encoge o medio se esconde, o que se pone rgido (de manera que la
voz no resuena y no nos llega). Tambin sabemos que es difcil hablar a alguien
que no demuestra inters por lo que decimos: que no nos mira ni est atento, que
se mueve, que se concentra en otras cosas, etc. La creacin de estos hbitos de
comportamiento para la expresin oral es una tarea muy importante de la escuela y
forma parte tambin de la expresin oral de la lengua y de la clase de Lengua.

-Cdigos no verbales: la gesticulacin con las manos, el movimiento del cuerpo, el

dinamismo de los interlocutores, etc. Ver Davis (1976) y Knapp (1980).

Para ms informacin consultar el apartado 6.3. "Expresin Oral!"

El canal escrito

Muchos tipos de escritos (instancias, informes, postales) tienen unas convenciones

sociales que determinan cmo se han de presentar: formato, mrgenes, encabezamiento,
tipos de letra, etc. Algunos organismos pblicos o privados, que generan mucha
comunicacin escrita, disponen incluso de normativa al respecto (procedimiento
administrativo, libro de estilo, manual de imagen, etc.). La expresin ms sofisticada de esta
necesidad de ordenar la presentacin de los textos, y tambin de facilitar su procesamiento,
son los impresos y papeletas.

103
 Anlisis de Textos

En la escuela, el aprendizaje de la presentacin de los escritos es importante. Se inicia

con el dominio de aspectos psicomotrices de la escritura: caligrafa, lneas rectas, buena
presentacin, etc.; prosigue con las normas bsicas de la comunicacin escrita: mrgenes,
ttulo, separacin de prrafos; y puede acabar con el dominio de las tcnicas de presentacin
de textos con ordenador: tipografias, dibujos... Algunos de los aspectos ms importantes son:

-La caligrafia. El dominio del trazo y de la produccin de cada letra. Grado de

inteligibilidad de la caligrafia.

-La limpieza del texto: ausencia de manchas o garabatos, lneas rectas, etc.

-La correlacin entre espacio blanco y texto: los formatos, los mrgenes izquierdo y
derecho, el nmero de lneas, el ttulo, etc.

-La disposicin de las diversas partes del texto: introduccin, ttulo, prrafos
separados, despedida, etc. Si han de ir separadas o juntas, alineadas o no, con una
entrada en el margen izquierdo o no, etc. Por ejemplo, en las cartas la fecha suele ir
(aunque no siempre) al inicio del texto y la firma al final.

-La tipografa que se ha de usar: maysculas y minsculas, subrayados, tipos de

letra, etc.

-La presentacin de documentos extensos, como trabajos, comentarios de texto,

redacciones largas, etc. Cuestiones como el ndice, la paginacin, la bibliografa, la
citacin de referencias, etc.

Para ms informacin, consultar el apartado 6.5. "Expresin escrita".

En resumen, estas seis propiedades textuales conforman el conjunto de

caractersticas o reglas verbales que tiene que tener un texto para poder actuar como un
mensaje en una comunicacin. Todos los textos, sean cortos o largos, las contienen: desde
las explicaciones vacilantes de los ms pequeos hasta las exposiciones doctas de los
mayores; de las tres o cuatro rayas de los nios y nias del primer ciclo, hasta los trabajos
elaborados y extensos de los alumnos del ciclo postobligatorio. Nadie nace enseado sobre
estas propiedades, ni las aprende al azar al ir creciendo, sino que las va desarrollando
progresivamente en la escuela.

DESPUS

1.14 Recuerdan lo que significa Adecuacin? Registra la definicin en la pgina.

1.15 En plenaria, realicen la actividad que aparece en la misma pgina.
1.16 Comenten sobre la importancia de la adecuacin de los textos.

ADECUACIN

Qu es adecuacin?

104
 Anlisis de Textos

Supongan que deben escribir una carta al presidente municipal de la comunidad donde est
su escuela, solicitando apoyo para pintar las aulas. Seleccione de las siguientes
expresiones la que empleara para tener xito en su gestin:

1. Sera de extrema gentileza por parte de esa superioridad proporcionar a esta

institucin de docencia y cultural los medios -de los cuales carece- para
financiar un proyecto de remozamiento de los muros internos de este recinto.
2. Tenemos bronca pa que le echen una manita de gato a la escuela, cmo ve
si se ca con la lana pa la pintura?
3. Las aulas de nuestra escuela requieren pintura. No contamos con el dinero
para adquirirla, por lo que solicitamos a usted el apoyo del municipio para la
compra de 20 galones.

Analicen su eleccin, digan por qu una expresin es ms conveniente que otra. Hagan
hiptesis acerca de las posibles actitudes que tendra el destinatario de la comunicacin ante
cada una. Ustedes cmo reaccionaran ante cada peticin? Por qu?

1.17 En equipo, registra en la definicin de coherencia.

1.18 Realicen el ejercicio que aparece en la misma pgina.
1.19 En plenaria, compartan el resultado del ejercicio.
1.20 Comenten sobre la importancia de la coherencia de los textos.

COHERENCIA

Qu es coherencia?

En seguida, se presentan algunas ideas en las piezas del rompecabezas.

Ordnalas de manera que haya un texto coherente.

De todas, la energa elctrica es la ms Para generarla existen varias fuentes, pero

empleada en el mundo moderno y tiene las ms cp,imes em a actialidad son los
infinidad de aplicaciones hogareas. combustibles fsiles carbn, petrleo y
gas - las represas hidroelctricas y las
centrales nucleares.

Aunque nadie la ve, la energa mueve al Todos los aparatos y mquinas que rodean
mundo. al hombre funcionan con algn tipo de
energa.

105
 Anlisis de Textos

1.21 En equipo, comenten sobre la definicin de cohesin. Registren dicha definicin en

la pgina siguiente.
1.22 Realicen el ejercicio que aparece en la misma pgina.
1.23 En plenaria, compartan el texto elaborado por el equipo.
1.24 Comenten sobre la importancia de la cohesin de los textos.

Qu es COHESIN

Ejemplo de cohesin:

Supongamos que tenemos tres ideas: Cecilia est por irse de vacaciones. Cecilia no puede
llevar a su perro al hotel. Cecilia le pide a su amiga Valeria que le cuide al perro.
Las tres ideas pueden cohesionarse de este modo: Como Cecilia est por irse de
vacaciones y no puede llevar al perro al hotel, le pide a su amiga Valeria que se lo cuide.

Puede observarse que al escribir la historia transformado las oraciones dadas en un texto se
pone en juego problemas de cohesin: algunos de estos problemas son:
Emplear los conectores que relacionan ideas y prrafos

Utilizar la puntuacin adecuada

Suprimir palabras

Sustituirlas por pronombres o sinnimos.

He aqu una actividad para que practiques dando cohesin a ideas.

Primero tienes que ordenar los datos y luego armar una historia coherente.

Esto es un asalto!

Los ladrones no pueden abrir la caja de seguridad.

Los ladrones se demoran.

106
 Anlisis de Textos

Los ladrones discuten entre ellos.

Una banda de ladrones entra en el banco

Los ladrones amenazan al cajero.

Los ladrones arrinconan a los clientes contra la pared.

Una mujer sufre una crisis de nervios.

Los ladrones se escapan.

Llega la policia.

La polica detiene a los ladrones en el aeropuerto

El cajero acciona la alarma sin que los ladrones lo adviertan.

El cajero entrega el dinero.

El cajero entrega la llave de la caja de seguridad.

ANTES

1.25 Lee Gramtica Oracional de Ana Mara Kaufman (PRIMERA PARTE).

DURANTE

1.26 Comenta con tus compaeros acerca del contenido.

GRMATICA ORACIONAL
(PRIMERA PARTE)

107
 Anlisis de Textos

Ana Mara Kaufman y Mara Elena Rodrguez

Clase de oraciones por la actitud del hablante

Clase de oraciones segn su estructura interna
Estructura de la oracin bimembre
La oracin
Estructura del sujeto
Estructura del predicado
Estructura de la oracin unimembre

Proposiciones coordinadas o suboraciones

La proposicin Proposiciones subordinadas o incluidas

Sustantivos
Adjetivos
Clase de palabras Artculos
Verbos
Adverbios
Pronombres
Preposiciones
Conjunciones

Quienes han incursionado por los caminos, a veces oscuros e intrincados, de los
estudios lingsticos del discurso, ya habrn podido advertir que una de las posibles
aproximaciones al texto consiste en "una representacin de ese texto en trminos de una
secuencia de oraciones" (Van Dijk, 1983). La ventaja que ofrece este enfoque es que
podemos valernos de las descripciones estructurales de las oraciones, tal como aparecen en
las gramticas actuales, para conocer mejor las distintas tramas textuales.

Por otra parte, una clase de oraciones o la alternancia de distintas clases, una
determinada estructura oracional o la recursividad de ciertas construcciones, aparecen como
constantes lingsticas de ciertos tipos de texto. Recordemos, por ejemplo, que las oraciones
enunciativas y el orden sintctico cannico caracterizan a las noticias periodsticas; mientras
que las cartas de amor se deleitan, frecuentemente, con las oraciones exclamativas y las
alteraciones de la sintaxis normal, para dejar fluir en libertad los sentimientos ms profundos.

A lo largo de este trabajo con textos, nosotras mismas hemos destacado, en distintas
oportunidades, la importancia que tienen las oraciones, y aun ms, algunas de las
estructuras incluidas en ellas (distintos tipos de proposiciones, distintas clases de
predicados, etc.), en tanto elementos microestructurales de los textos, para la
construccin y comprensin de las diversas configuraciones textuales.

Por todo ello, consideramos conveniente incluir, como tercera parte del Glosario, cuadros
que presentan algunas estructuras constitutivas de la oracin y sus funciones ms
frecuentes, as como las distintas clases de palabras enfocadas desde las perspectivas
sintctica, semntica y morfolgica.

108
 Anlisis de Textos

La organizacin y los contenidos de estos cuadros se ubican, preferentemente, dentro del

marco de las gramticas oracionales conocidas como estructuralistas. Optamos por este tipo
de gramticas porque, a nuestro entender, nos han ofrecido descripciones congruentes,
exhaustivas y, a su vez, simples, de la estructuracin morfosintctica de la oracin y de sus
constituyentes inmediatos.

LA ORACIN

La oracin es la menor unidad de habla con sentido en s misma, independencia

sintctica y figura tonal propia.

Clasificacin de las oraciones por la actitud del hablante

Afirman o niegan algo.

Oraciones enunciativas
Los gitanos caminaban silenciosos y taciturnos por las
callejuelas del pueblo.

Encierran preguntas.
Oraciones interrogativas
Quin calma un mar embravecido?

Expresan dudas
Oraciones dubitativas
Quiz maana los gitanos se alejen del pueblo

Expresan deseos.
Oraciones desiderativas
Quisiera alcanzar una estrella.

Expresan rdenes, ruegos o consejos.

Oraciones exhortativas
Abandonen el pueblo antes del anochecer.

Cualquiera de las oraciones anteriores + matiz emocional,

Oraciones exclamativas expresado por la figura tonal enftica (lleva signos de
exclamacin)

Abandonen el pueblo antes del anochecer!

109
 Anlisis de Textos

Clasificacin de las oraciones segn su estructura

Oraciones bimembres [El huracn arras la isla de mis sueos infantiles.]

Oraciones unimembres [Cunto dolor!]

[Los sollozos de la nia agitan la arboleda].

Oraciones simples
[Un llanto triste]

[Una pena inmensa]

Oraciones complejas Con suboraciones o proposiciones

coordinadas.

[(Yo me ir) y (se quedrn los pjaros cantando).]

Con proposicin primaria + adjunto.

[Bebe, / muchacha/, este dulce vino del olvido.]

Con proposiciones subordinadas.

[Cuando llega el invierno, la vieja aldea de
pescadores se desvancece en la niebla.]

ESTRUCTURA DE LA ORACIN BIMEMBRE

SUJETO + PREDICADO

EL SUJETO

110
 Anlisis de Textos

Clase Simple
[El rey aprob la boda.]

Compuesto
[La bella princesa y el apouesto galn se casaron.]

Tcito o desinencial
(l)
[Luch denodadamente contra los invasores.]

Estructura del sujeto Una palabra

[Juan recorri varios pases de Amrica Latina.]

Una construccin sutantiva N+ modificadores

[Las ltimas luces de la noche comenzaban a
apagarse.]

[Gruesas cadenas como serpientes furiosas taladraban

las piernas del esclavo.]

[Juan Ruiz, el nieto del fundador, continuaba

gobernando despticamente la aldea.]

[Esa lmparita que parpadeaba mortecina desde un

rincn del cuarto acrecentaba la tristeza de la
escena.]

Una proposicin sustantiva

[Los que decideron quedarse en sus campos,
comenzaron lentamente a trabajar la tierra oculta bajo
un manto de cenizas.]

EL PREDICADO

I. Predicado verbal: Tiene como ncleo un verbo de cualquier tipo.

[Tu corazn se nutre de primaveras y naufragios.]

[Su padre es el mar inmenso.]

Predicado no verbal No contiene verbos.

Nominal: [Su voz, un instrumento destemplado.]

[Qu dulces horas aqullas.]

Adverbial:

111
 Anlisis de Textos

[A lo lejos, un campanario.]

[El piano, en el centro del saln.]

PREDICADO VERBAL

NCLEO (verbo/s) + MODIFICADORES

MODIFICADORES DEL VERBO

Objeto directo (o.d.) [Le dio una sonrisa nueva.]

[Lo mir enternecida.]

[Ahora tienes quien te quiera.]

Objeto indirecto (o.i.) [El forastero le devolvi la alegra a la nia enferma.]

Agente (c.a.) [Ese viejo puente fue construido por los romanos.]

Predicativo (p.) Subjetivo obligatorio

[Su mirada es torva y sombra.]

Subjetivo no obligatorio

[El viejo contempl azorado a su interlocutor.]

Objetivo

[Lo veo deprimido.]

Circunstanciales (c.) De lugar

[Un bosque hmedo de pinos centenarios se extenda por la

ladera.]

De tiempo

[Al atardecer se escuchaba el susurro del viento entre la

hojarasca.]

Circunstanciasles (c.) De modo

[Las horas transcurran lentamente.]

De cantidad

112
 Anlisis de Textos

[Aquel paisaje tanquilizaba mucho sus nervios alterados.]

Duda

[Tal vez se quede all para siempre.]

Negacin

[Los punzantes recuerdos del pasado lejano ya no taladran su

memoria.]

Afirmacin

[Ella s lo quiso siempre.]

Limitacin

[A su regreso encontr solamente duelo y desolacin.]

Medio o instrumento

[Destroz sin piedad el nido con sus manazas deformes.]

Tema o argumento

[Estuvieron hablando acerca de los misterios del hombre.]

ESTRUCTURA DE LA ORACIN UNIMEMBRE

Una palabra [Lejana.]

[Sufriendo.]
[Qu?]
[Por?]
[Triste.]
[Cerquita.]
[Nieva.]

Una construccin endocntrica Sustantivas

Ncleo (s) [Una estrella lejana.]
+ modificador(es)
Funciona con el valor del ncleo (s) [Piel de durazno.]

Adjetivas
[Muy luminoso.]

Adverbiales
[Demasiado lejos.]

113
 Anlisis de Textos

Verboidales
[Caminando por el parque.]

[Morir junto al Mediterrneo!]

[Amado por el pueblo.]

Verbales
[Llueve torrencialmente.]

Una construccin exocntrica Subordinante + trmino

No tiene ncleo(s). [De rodillas.]
Sus constituyentes no se relacionan por
coordinacin ni por subordinacin. [A la izquierda.]

DESPUS

1.27 Lee el cuento Cheng y el grillo, resuelve el ejercicio

Cheng y el grillo

Pu Song-Ling (1640-1715, China)

En la dinasta Ming,las batallas de grillos estaban de moda en la Corte Imperial. Un

magistrado deseaba el favor del Gobernador; le llev un grillo valiente y bravo y el
Gobernador le encarg ms para su coleccin. El magistrado, a su vez, los encarg a los
bedeles del tribunal.

Cheng, hombre bueno y honrado era uno de los cazadores de grillos. Sali cuando an
no haba amanecido y volvi avanzada la noche, con slo tres dbiles grillos que moriran al
primer encuentro. El magistrado vio los mseros bichos, mont en clera y orden le
propinaran 100 golpes de bamb. El infeliz bedel yaca dolorido.

Por esos das lleg un famoso adivino. La mujer de Cheng junt sus ltimas sapeques
y fue a pedirle ayuda. Le ofrend las monedas, quem madera de sndalo ante el altar e
hizo las inclinaciones de rigor. Al instante se movi la cortina de bamb y cay un papel. No
tena escritura; slo un dibujo extrao: al centro se vea un templo, detrs una colina y unas
piedras. De ellas salan numerosas antenas de grillos y una rana saltaba. Corri a mostrarlo
a su marido.

- Indica el lugar donde estn los insectos, exclam Cheng, y le pareci ver en el dibujo
el Templo del Este del Pueblo. Apoyado en un bastn fue por los animalitos; busc las
piedras del dibujo, pero ahim! Nada! Iba a marcharse cuando vio una rana siguiendo un
codiciado insecto. Intent pescarla, pero se meti en su agujero. Se le ocurri echarle agua y
sali medio ahogado. Era magnfico, fuerte y nervioso, de cabeza verde y alas doradas;
seal de buena raza.

114
 Anlisis de Textos

Un rico tazn de porcelana fue su casa y su alimento, centollo con roscea y dulce
castaa. Gran cuidado y atencin tuvo con el guerrero y aguardaba feliz la hora en que el
magistrado le exigiera, con amenazas, un ejemplar.

Una maana de sol, Cheng sali y su hijo de nueve aos quiso ver al campen.
Despacio abri el tazn; salt el grillo de su prisin y a pesar del esfuerzo por cogerlo, se
escapaba. Pudo cogerle una pata, con tan mala fortuna que se la arranc y el insecto muri.
Fue llorando a contarlo a su madre; sta se puso plida como luna en invierno: -qu hijo de
tortuga nos dio Buda! -exclam angustiada-; cuando tu padre se entere, la pasars muy mal.
El nio asustado, ech a correr.

Cheng volvi alegre, pues sus viejos huesos haban tomado el sol que recomienda
Buda; pero ante la cara de su esposa, sinti que se le pona blanco el corazn. -Qu pasa!
-dijo- Tu hijo dej escapar el grillo y al quererlo coger, lo mat... -Dnde est el bribn?
Dnde se esconde ese hijo de tortuga? Ya tarde lo hallaron, ahogado en el pozo. La clera
se volvi insufrible dolor. Se dispusieron a enterrar al hijo amado, mas al ponerle ropas de
muerto, lo vieron respirar. Respiraba en verdad! Abri los ojos, pero estaba dbil y slo
poda dormir.

Tranquilo por su hijo, Cheng mir el tazn. Sin sueo, permaneci transido de fro y
pena. De pronto oy el chirrido de un grillo. Un vuelco le dio el corazn! Intent atraparlo y
se escap de un salto. Por fin lo acorral, ms no pareca fuerte y hermoso, sino pequeo y
gris, de cabeza roja. Cheng pens: "no vale la pena este animalucho feo y dbil. Pero el
bichito, de un salto se coloc en su manga; resignado, lo examin: "no es tan feo como cre;
est bien formado y parece bravo".

Al da siguiente, Cheng llev su grillo a un joven que tena un campen. El joven se ri.
Cheng iba a marcharse, pero el joven dijo: -qu ms te da sacrificar tu grillo para alegra de
los presentes? Cheng acept y los colocaron en un tazn. El grillo de Cheng pareci
asustarse. Todos rean, pero de pronto abri las mandbulas, levant las patas y se arroj
sobre el otro encarnizadamente. Acabaron separndolos. Ante el campo libre, el grillo de
Cheng cant victorioso.

Un gallo subi a la mesa, decidido a saborear el apetitoso insecto y comenz una

trgica carrera; pero el insecto, de un salto se encaram en la cabeza del gallo, prendido
fuertemente a su cresta. Cheng lo cogi y en una jaula lo envi al magistrado, quien al verlo
mont en clera y mand por el bedel para apalearlo. Cuando Cheng cont las proezas del
flaco ejemplar, el magistrado replic: -te burlas de m? Recibirs tantos golpes de bamb
como resistencia tenga tu vida. Lo probar en tu presencia.

El grillo gan todas las batallas y qued campen de la regin. En una jaula de oro lo
mand el magistrado al Gobernador; l a su vez, lo envi a la Corte. En el Palacio Imperial,
el flaco grillo venci a la esplndida coleccin del Emperador. Su fama lleg a todo el Imperio
y el Hijo del Cielo, agradecido, dio valiosos regalos al Gobernador. Meses despus repuesto
el nio de Cheng, cont que mientras estuvo enfermo haba sido un grillo muy buen luchador
y todos rieron. El Gobernador obsequi a Cheng buenos regalos y fue el hombre ms rico de
la regin, con sus ovejas, sus cabras, sus tierras... y sus grillos.

115
 Anlisis de Textos

TIPO DE ORACIONES

Las siguientes oraciones se obtuvieron del cuento Cheng y el grillo. Ahora dependiendo de
su estructura clasifcalas las en: desiderativas, enunciativas, interrogativas, exclamativas.

que hijo de tortuga nos dio Buda!

Iba a marcharse cuando vio una rana siguiendo un codiciado insecto
Qu pasa!
Dnde est el bribn?
Respiraba en verdad!
Un vuelco le dio el corazn!
no vale la pena este animalucho feo y dbil
Lo probar en tu presencia
La clera se volvi insufrible dolor

ANTES

1.2 Lee la segunda parte de Gramtica Oracional (La Proposicin)

DURANTE

1.3 Comenta con el grupo acerca del contenido.

DESPUS

1.4 En equipo realiza el ejercicio proposiciones.

1.5 Haz la puesta en comn para comparar las respuestas al ejercicio.

LA PROPOSICIN

La proposicin tiene sentido en s, pero carece de independencia sintctica y de figura tonal

propia. Forma parte de una unidad mayor: la oracin

Clase de proposiciones

I. Proposiciones coordinadas o suboraciones

II. Proposiciones subordinadas o incluidas

PROPOSICIONES COORDINADAS (O SUBORACIONES)

116
 Anlisis de Textos

Copulativas [(Densas nubes amenazadoras cubrieron el cielo) y (el mar comenz a

encresparse violentamente).]

Disyuntivas [(Ayudemos todos en esta lucha violenta contra las aguas) o (el mar nos
vencer definitivamente).]
Adversativas [(Los pescadores amarraron sus barcazas en el muelle) pero (el viento, en
su furia desatada, rompi las sogas).]

Consecutivas [(La tormenta continu durante la noche) por consiguiente el amanecer

encontr a los pobladores, desvelados y sombros).]

PROPOSICIONES SUBORDINADAS

Sustantivas Sujeto

[Quienes lo haban conocido en su das de gloria recordaban su

actitud altanera y desdeosa.]

Objeto directo (o.d.)

[Siempre fue un perfecto intil -murmur, enconadamente, su mujer.]

[Presiento que no ha cambiado mucho.]

Trmino de modificador indirecto

[Estoy convencida de que todo el pueblo tema su regreso.]

Adjetivas m.d. de sustantivo

[La violencia que emanaba de l envenen el aire festivo de la

plaza.]

117
 Anlisis de Textos

Adverbiales De lugar

[Un bosque negrsimo, devorado por las tinieblas, aparece donde

termina la aldea.]

De tiempo

[Cuando llega la noche, el pueblo es un misterioso laberinto de

callejuelas y esquinas.]

De modo

[Javier permaneci largas horas abrazando sus piernas flaquitas

como sola hacerlo en su infancia.]

De cantidad
[Inquieto y nervioso, vocifer cuanto quiso ante la mirada asombrada
y un poco temerosa de sus amigos.]

Casuales

[Yo no me senta pequea ni desamparada porque todos me teman,

todos teman el poder de mi clarividencia.]

Condicionales

[Si volvs a transitar el valle de tus viejos sueos, nos encontrars,

all, reunidos como siempre.]

Concesivas

[Aunque se alej de su tierra siendo nio, siempre la recuerda en

sus poemas.]

Consecutivas

[Se le vea tan vaca, tan distante, que nadie se atreva a entrar en su
mundo.]

118
 Anlisis de Textos

CLASES DE PALABRAS

EL SUSTANTIVO
Designa personas, animales o cosas reales o imaginarias, de existencia independiente o
consideradas como independientes

Perspectiva Funciones
sintctica
Sujeto
[Las olas destruyeron el muelle.]

Objeto directo
[Las aguas invadieron la ciudad.]

Objeto indirecto
[Lleg un mensaje en clave para el almirante.]

Agente
[Los nufragos fueron auxiliados por un pescador.]

Predicado nominal
[El cielo, una caverna sombra.]

Predicativo
[Los relmpagos parecan serpientes luminosas]

Trmino de modificador indirecto

[Un sendero de piedra ascenda hasta el faro.

Perspectiva Concretos: de existencia independiente

semntica
Comunes: caracterizan

Individuales: rbol, pescado, oveja, etctera.

Colectivos: bosque, cardumen, manada, etctera.

Propios: individualizan; Juan, Pedro, Tupungato, Chaco, Colombia,

etc.

Abstractos: existencia pensada como independiente

Derivados de adjetivos: blancura, bondad, etctera.

Derivados de verbos: contemplacin, ignorancia, sustitucin,

etctera.

Derivados de numerales o vinculados con ellos: par, docena, etc.

Perspectiva Gnero: mujer, hombre.

119
 Anlisis de Textos

morfolgica
Atribucin genrica: mesa, escritorio.

Nmero: luz, luces.

Formantes apreciativos
(Indicadores de la afectividad del hablante)

Aumentativos: mujerona, hombrazo.

Diminutiva: bebita, chiquito.

Despectivo: populacho.

EL ADJETIVO

Expande o precisa la significacin del sustantivo al calificarlo o determinarlo

Perspectiva Funciones
sintctica
M. d. del sustantivo

ro caudaloso

Predicativo

El ro es caudaloso.

Perspectiva Connotativos (descriptivos)

semntica
Calificativos: bueno, hermoso, grande, majestuoso, etctera.

Numerales

Cardinales: uno, dos, quince, etctera.

Ordinales: primero, segundo, dcimoquinto, etctera.

Partitivos: medio, cuarto, etctera.

Mltiplos: doble, triple, etctera.

Distributivos: sendos.

No connotativos
Pronominales

120
 Anlisis de Textos

Ver pronombres pesesivos, demostrativos, indefinidos y relativos.

Gentilicios

Perspectiva Variables: calificativos

morfolgica
Atraccin genrica:

Una sola terminacin: fiel, audaz, inteligente, etctera.

Dos terminaciones: hermoso/a, sombri/a, etctera.

Nmero: fiel/es, hermoso/s, etctera.

Grado
Superlativo culto: blanqusimo, pauprrimo, etctera.

Superlativo coloquial: relindo, requeteaburrido, rerretonto, etctera.

Invariables: numerales

EL ARTCULO

Actualizador vaco (sin sustancia semntica) del sustantivo, al cual precede anticipando su
gnero y nmero.
Sintcticamente, funciona como adjetivo (modificador directo del sustantivo).

Clases

1. Determinantes: el la los las lo.

2. Indeterminantes: un una unos unas

Ejercicio:

PROPOSICIONES

Seale las proposiciones subordinadas sustantivas en las siguientes oraciones compuestas:

Sabamos que no poda llegar a tiempo. _____________________

Vino a que le arreglaran los zapatos. _____________________
Dijo que vendra temprano. _____________________
No es posible que lo sepas. _____________________
Sera intil que insistas. _____________________
Te he llamado para que acudas pronto. _____________________
No es seguro que haya sido asesinado el presidente. _____________________
Les suplicaba que le dijeran la verdad. _____________________
Se contenta con que vengan a verle cada domingo. _____________________
Tememos que se suicide. _____________________
El miedo de que nos descubran me hace temblar. _____________________
Descubrieron huellas de que haban pasado caballos. _____________________

121
 Anlisis de Textos

Estoy satisfecho de que hayas ganado la oposicin. _____________________

La chica est que se muere de envidia. _____________________

Seale las proposiciones subordinadas adjetivas en las siguientes oraciones compuestas:

La carne que hemos comido estaba muy sabrosa. ____________________

Hemos venido por una avenida que acaba de ser inaugurada. ____________________
La tarde, que cada vez se pona oscura, invitaba a dormir. ____________________
El ro que traa animales muertos, era muy ancho all. ____________________
La noche en que conoci al joven era muy clara. ____________________
El seor con quien habl era su padre. ____________________
El rey, cuya fortuna era fabulosa, estaba muy enfermo. ____________________
Ese es el campo donde pasta mi ganado. ____________________
La historia sucedi cuando ella era muy pequea. ____________________
La ta, que era muy egosta, no la dejaba sola. ____________________
El camino por el que vino era pedregoso. ____________________

Seale las proposiciones subordinadas adverbiales en las siguientes oraciones compuestas:

Cuando se firm la paz, estaban en Italia.

Estoy feliz, pues he logrado el xito que esperaba.

Ya no recordaba dnde lo haba conocido.

________________________________________________________________________
Aunque no pudiera creerlo, ella le haba querido siempre.

Ponte tu raje azul para que seas la ms hermosa de la fiesta.

Se saludaron como si nunca se hubiesen peleado.

El conflicto se agrava a medida que pasan los aos.

Haremos el trabajo segn nos ha enseado el director.

Dio un grito tan pavoroso que pareci que se mora.

Si vinieras temprano, podramos ir al cine.

________________________________________________________________________
Tan pronto como lo supimos, fuimos a decrselo.

Huyeron antes de llegar los invasores.

Tiene tantos xitos como obras representa.

ANTES

122
 Anlisis de Textos

1.6 Lee la tercera parte de Gramtica Oracional (El verbo)

DURANTE

1.7 Comenta con tus compaeros acerca del contenido.

DESPUS

1.8 En equipo, realiza el ejercicio: Accidentes del Verbo.

1.9 Haz la puesta en comn para comparar las respuestas al ejercicio.

EL VERBO (TERCERA PARTE)

EL VERBO

Son formas especiales del lenguaje con las que pensamos la realidad como un
comportamiento del sujeto (Alonso y Henrquez Urea, 1964).
Los verbos son trminos dependientes del sujeto (sustantivo).
Esa realidad puede ser de diversos tipos: accin (correr), inaccin (permanecer),
accidente (caer), cualidad (reverdecer), posicin (destacar), etctera.

CLASIFICACIN SINTCTICA DE LOS VERBOS

Personales
[Julin volvi a su pueblo para recuperar el confuso rumor del viento que acun su
infancia.]

Impersonales
[Hay de todo en la via del Seor]
[Nieva copiosamente sobre el volcn.]
Transitivos
[Pronunci su nombre y, al hacerlo, evoc su imagen difana, ya tan distante]

Intransitivos
[Muere de amor y de hasto cada da.]

Reflejos
[Julin se lava el rostro ensombrecido en un intento vano por borrar su nostalgia.]

Recprocos
[Los contrincantes se miden con la mirada]

Cuasirreflejos
[Se detiene en la vera del ro para contemplar el leve movimiento de su figura sobre las
aguas mansas.]

123
 Anlisis de Textos

Copulativos
[Su caminar es lento y vacilante.]

ACCIDENTES DEL VERBO

Voz Modo Tiempo Nmero Persona

EL PRONOMBRE

Se caracteriza por su capacidad para actuar como sustituto y como dectico (elemento
indicial, indicador, sealador).

Perspectiva No tiene funcin sintctica privativa.

sintctica Cumple las funciones de:

Sustantivo
[l lleg extenuado a la meta.]

Adjetivo
[Mis pobres plantas clamaban por agua.]

Adverbio
[Vino hasta aqu con su palabra de aliento.]

Perspectiva semntica Palabras no connotativas (no descriptivas) y de

significacin ocasional.

Perspectiva morfolgica Variables

Gnero: este/a

Nmero: esta/as

Caso: Nominativo
(Sujeto , formas tnicas): Yo, t, l, etctera.

Acusativo (objeto directo o indirecto, formas tonas): me, te,

se, nos, etctera.

Trmino: (formas tnicas) m, s etctera.

Clases de pronombres

I. Dependientes del coloquio 1. Personales

2. Posesivos
3. Demostrativos

II. Dependientes del contexto 1. Relativos

124
 Anlisis de Textos

2. Interrogativos y exclamativos
3. Indefinidos

I. PRONOMBRES CUYA SIGNIFICACIN DEPENDE DEL COLOQUIO

1. Pronombres personales

Personas Singular Plural

Primera Yo me Nosotros nos
M conmigo
Segunda T vos te ti Vosotros vos
Usted contigo ustedes
Tercera El ella se si Ellas ellos se
Ello consigo
la le lo
las los les

2. Pronombres posesivos

Un solo poseedor Varios poseedores

Personas Singular Plural singular Plural
Primera Mo ma mi Mos mas Nuestro Nuestros
Mis nuestra Nuestras
Segunda Tuyo tuya Tuyos tuyas Vuestro Vuestros
Tu Tus Vuestra Vuestras
Tercera Suyo suya su Suyos suyas sus

3. Pronombres demostrativos

Personas singular plural

Cercana a la primera Este esta esto aqu ac Estos estas
persona
Cercana a la segunda Ese esa eso ah Esos esas
persona
Lejana de la primera y de Aquel aquella aquello all all Aquellos aquellas
la segunda persona

II. PRONOMBRES CUYA SIGNIFICACIN DEPENDE DEL HILO DEL DISCURSO

Relativos que, quien/es, cual/es, cuyo/a, cuyos/as,

donde, cuando, como, cuanto.
Interrogativos Relativos acentuados.
Exclamativos
Indefinidos cada, uno, alguien, nadie, alguno, ninguno,
pocos, varios, muchos, otro, cualquiera,
quienquiera, algo, todo, nada, etctera.

125
 Anlisis de Textos

ACCIDENTES DEL VERBO

LOS VERBOS QUE A CONTINUACIN SE TE PRESENTAN ESTN SACADOS DEL
CUENTO: CHENG Y EL GRILLO. SEALA EN CADA UNO EL MODO, VOZ, TIEMPO,
NMERO Y PERSONA EN QUE SE ENCUENTRA

MODO VOZ TIEMPO NMERO PERSONA

estaban
deseaba
llev
encarg
sali
volvi
moriran
propinaron
yaca
fue
respiraba
haba
sido

ACTIVIDADES
ANTES
1.10 Lee la cuarta parte de Gramtica Oracional (La preposicin y la conjuncin)

DURANTE

1.11 Comenta con tus compaeros.

DESPUS

1.12 Lee El guardajugas de Juan Jos Arreola

1.13 Realiza el ejercicio las preposiciones.
1.14 Haz la puesta en comn para comparar las respuestas al ejercicio.
1.15 En equipo realiza el ejercicio La conjuncin.
1.16 Haz la puesta en comn para comparar las respuestas al ejercicio.

LA PREPOSICIN Y LA CONJUNCIN (4TA. PARTE)

LA PREPOSICIN

Une un elemento subordinado con su ncleo

A, ante, bajo, con, contra, de, desde, en, entre, hacia, hasta, para, por, segn, sin, sobre, tras,
durante, mediante.

126
 Anlisis de Textos

LA CONJUNCIN
Clases:
I. Propias o coordinantes
Unen elementos de igual valor sintctico.

II. Impropias o subordinantes

Sirve, principalmente, para conectar las proposiciones subordinadas con las principales.

Conjunciones y locuciones conjuntivas coordinantes

Copulativas
y (e), ni, que

Disyuntivas
o (u), ya, ora, bien, sea (repetidas: yaya, etctera).

Adversativas
pero, mas, empero, aunque, excepto, salvo, menos, sino, antes, sin embargo,
no obstante, con todo, bien que, etctera.

Consecutivas o ilativas
luego, con que, pues, por consiguiente, por lo tanto, por ende, etctera.

Conjunciones y locuciones conjuntivas subordinantes

Causales
que, porque, puesto que, ya que, pues, como, etctera.

Condicionales
si, si bien, como si (modal condicional), etctera.

Concesivas
aunque, si bien, a pesar de que, siempre que, etctera

Consecutivas
(tantanto) que

Nota

Este glosario fue pensado y estructurado como un esquema organizador de ciertos temas
correspondientes a los aspectos oracionales de los textos. Escapa a la intencin y
posibilidad de este trabajo abarcar todos los temas y/o profundizar su tratamiento, para lo
que sugerimos consultar la siguiente bibliografa si el lector lo considera necesario:

Alonso, Amado y Pedro Henrquez Urea (1956) Gramtica castellana, 1 y 2 curso.

Buenos Aires, Losada.

Bello, Andrs y Rufino Cuervo. (1952) Gramtica de la lengua castellana. Buenos Aires,
Sopena.

Marcos, Marn, Francisco. (1980) Curso de Gramtica espaola. Madrid, Cincel Kapelusz.

127
 Anlisis de Textos

Real Academia Espaola. (1973) Esbozo de una nueva Gramtica de la lengua

espaola. Madrid, RAE.

Rosetti, Mabel M. (1961) La gramtica estructural en la escuela secundaria. Buenos

Aires, Kapelusz.

LAS PREPOSICIONES

Instrucciones

Lee el siguiente cuento y subraya las preposiciones.

EL GUARDAGUJAS
Juan Jos Arreola

El forastero lleg sin aliento a la estacin desierta. Su gran valija, que nadie quiso cargar, le
haba fatigado en extremo. Se enjug el rostro con un pauelo, y con la mano en visera mir
los rieles que se perdan en el horizonte. Desalentado y pensativo consult su reloj: la hora
justa en que el tren deba partir.
Alguien, salido de quin sabe dnde, le dio una palmada muy suave. Al volverse, el
forastero se hall ante un viejecillo de vago aspecto ferrocarrilero. Llevaba en la mano una
linterna roja, pero tan pequea, que pareca de juguete. Mir sonriendo al viajero, que le
pregunt con ansiedad:

- Usted perdone, ha salido ya el tren?

- Lleva usted poco tiempo en este pas?
- Necesito salir inmediatemante. Debo hallarme en T. Maana mismo.
- Se ve que usted ignora las cosas por completo. Lo que debe hacer ahora mismo es
buscar alojamiento en la fonda para viajero y seal un extrao edificio ceniciento que
ms bien pareca un presidio.
- Pero yo no quiero alojarme, sino salir en el tren.
- Alquile usted un cuarto inmediatamente, si es que lo hay. En caso de que pueda
conseguirlo, contrtelo por mes, le resultar ms barato y recibir mejor atencin.
- Est usted loco? Yo debo llegar a T. maana mismo.
- Francamente, debera abandonarlo a su suerte. Sin embargo, le dar algunos informes.
- Por favor
- Este pas es famoso por sus ferrocarriles, como usted sabe. Hasta ahora no ha sido
posible organizarlos debidamente, pero se han hecho ya grandes cosas en lo que se
refiere a la publicacin de itinerarios y a la expedicin de boletos. Las guas ferroviarias
abarcan y enlazan todas las poblaciones de la nacin; se expenden boletos hasta para
las aldeas ms pequeas y remotas. Falta solamente que los convoyes cumplan las
indicaciones contenidas en las guas y que pasen efectivamente por las estaciones. Los
habitantes del pas as lo esperan; mientras tanto, aceptan las irregularidades del servicio
y su patriotismo les impide cualquier manifestacin de desagrado.
- Pero hay un tren que pasa por esta ciudad?
- Afirmarlo equivaldra a cometer una inexactitud. Como usted puede darse cuenta, los
rieles existen, aunque un tanto averiados. En algunas poblaciones estn sencillamente

128
 Anlisis de Textos

indicados en el suelo, mediante dos rayas de gis. Dadas las condiciones actuales,
ningn tren tiene la obligacin de pasar por aqu, pero nada impide que pueda suceder.
Yo he visto pasar muchos trenes en mi vida y conoc algunos viajeros que pudieron
abordarlos. Si usted espera convenientemente, tal vez yo mismo tenga el honor de
ayudarle a subir a un hermoso y confortable vagn.
- Me llevar ese tren a T?
- Y por qu se empea usted en que ha de ser precisamente a T.? Debera darse por
satisfecho si pudiera abordarlo. Una vez en el tren, su vida tomar efectivamente algn
rumbo. Qu importa si ese rumbo no es el de T?
- Es que yo tengo un boleto en regla para ir a T. Lgicamente, debo ser conducido a ese
lugar, no es as?
- Cualquiera dira que usted tiene razn. En la fonda para viajeros podr usted hablar con
personas que han tomado sus precauciones, adquiriendo grandes cantidades de boletos.
Por regla general, las gentes previsoras compran pasajes para todos los puntos del pas.
Hay quien han gastado en boletos una verdadera fortuna
- Yo cre que para ir a T. me basta un boleto. Mrelo usted
- El prximo tramo de los ferrocarriles nacionales va a ser construido con el dinero de una
sola persona que acaba de gastar su inmenso captial en pasajes de ida y vuelta para un
trayecto ferroviario cuyos planos, que incluyen extensos tneles y puentes, ni siquiera
han sido aprobados por los ingenieros de la empresa.
- Pero el tren que pasa por T., ya se encuentra en servicio?
- Y no slo se. En realidad, hay muchsimos trenes en la nacin y los viajeros pueden
utilizarlos con relativa frecuencia, pero tomando en cuenta que no se trata de un servicio
formal y definitivo. En otras palabras, al subir a un tren, nadie espera ser conducido al
sitio que desea.
- Cmo es eso?
- En su afn de servir a los cuidadanos, la empresa debe recurrir a ciertas medidas
desesperadas. Hace circular trenes por lugares intransitables. Esos convoyes
expedicionarios emplean a veces varios aos en su trayecto, y la vida de los viajeros
sufre algunas transformaciones importantes. Los fallecimientos son raros en tales casos,
pero la empresa, que todo lo ha previsto, aade a esos trenes un vagn capilla ardiente y
vagn cementario. Es motivo de orgullo para los conductores depositar el cadver un
viajero lujosamente embalsamado- en los andenes de la estacin que prescribe su
boleto. En ocasiones, estos trenes forzados recorren trayectos en que falta uno de los
rieles. Todo un lado de los vagones se estremece lamentablemente con los golpes que
dan las ruedas sobre los durmientes. Los viajeros de primera es otra de las previsiones
de la empresa- se colocan del lado en que hay riel. Los de segunda padecen los golpes
con resignacin. Pero hay otros tramos en que faltan ambos rieles; all los viajeros
sufren por igual, hasta que el tren queda totalmente destruido.
- Santo Dios!
- Mire usted: la aldea de F. surgi a causa de uno de esos accidentes. El tren fue a dar a
un terreno impracticable. Lijadas por la arena, las ruedas se gastaron hasta los ejes.
Los viajeros pasaron tanto tiempo juntos, que de las obligadas conversaciones triviales
surgieron amistades estrechas. Algunas de esas amistades se transformaron pronto en
idilios, y el resultado ha sido F., una aldea progresista llena de nios traviesos que juegan
con los vestigios enmohecidos del tren.
- Dios mo, yo no estoy hecho para tales aventuras!
- Necesita usted ir templando su nimo; tal vez llegue usted a convertirse en hroe. No
crea que falten ocasiones para que los viajeros demuestren su valor y sus capacidades
de sacrificio. Recientemente, doscientos pasajeros annimos escribieron una de las
pginas ms gloriosas en nuestros anales ferroviarios. Sucede que en un viaje de

129
 Anlisis de Textos

prueba, el maquinista advirti a tiempo una grave omisin de los constructores de lnea.
En la ruta faltaba el puente que deba salvar un abismo. Pues bien, el maquinista, en vez
de poner marcha hacia atrs, areng a los pasajeros y obtuvo de ellos el esfuerzo
necesario para seguir adelante. Bajo su enrgica direccin, el tren fue desarmado pieza
por pieza y conducido en hombros al otro lado del abismo, que todava reservaba la
sorpresa de contener en su fondo un ro caudaloso. El resultado de la hazaa fue tan
satisfactorio que la empresa renunci definitivamente a la construccin del puente,
conformndose con hacer un atractivo descuento en las tarifas de los pasajeros que se
atreven a afrontar esa molestia suplementaria.
- Pero yo debo llegar a T. maana mismo!
- Muy bien! Me gusta que no abandone usted su proyecto. Se ve que es usted un
hombre de convicciones. Aljese por lo pronto en la fonda y tome el primer tren que
pase. Trate de hacerlo cuando menos; mil personas estarn para impedirselo. Al llegar
un convoy, los viajeros, irritados por una espera demasiado larga, salen de la fonda en
tumulto para invadir ruidosamente la estacin. Muchas veces provocan accidentes con
su increble falta de cortesa y de prudencia. En vez de subir ordenadamente se dedican
a aplastarse unos a otros; por lo menos, se impiden para siempre el abordaje, y el tren se
va dejndolos amotinados en los andenes de la estacin. Los viajeros, agotados y
furiosos, maldicen su falta de educacin y pasan mucho tiempo insultndose y dndose
de golpes.
- Y la polica no interviene?
- Se ha intentado organizar un cuerpo de polica en cada estacin, pero la imprevisible
llegada de los trenes haca tal servicio intil y sumamente costoso. Adems los
miembros de ese cuerpo demostraron muy pronto su venalidad, dedicndose a proteger
la salida exclusiva de pasajeros adinerados que les daban a cambio de esa ayuda todo lo
que llevaban encima. Se resolvi entonces el establecimiento de un tipo especial de
escuelas, donde los futuros viajeros reciben lecciones de urbanidad y un entrenamiento
adecuado. All se les ensea la manera correcta de abordar un convoy, aunque est en
movimiento y a gran velocidad. Tambin se les proporciona una especie de armadura
para evitar que los dems pasajeros les rompan las costillas.
- Pero una vez en el tren, est uno a cubierto de nuevas contingencias?
- Relativamente. Slo le recomiendo que se fije muy bien en las estaciones. Podra darse
el caso de que usted creyera haber llegado a T., y slo fuese una ilusin. Para regular la
vida a bordo de los vagones demasiado repletos, la empresa se ve obligada a echar
mano de ciertos expedientes. Hay estaciones que son pura apariencia: han sido
construidas en plena selva y llevan el nombre de alguna ciudad importante. Pero basta
poner un poco de atencin para descubir el engao. Son como las decoraciones del
teatro y las personas que figuran en ellas estn llenas de aserrn. Esos muecos revelan
fcilmente los estragos de la intemperie, pero son a veces una perfecta imagen de la
realidad: llevan en el rostro las seales de un cansacio infinito.
- Por fortuna, T. no se halla muy lejos de aqu.
- Pero carecemos por el momento de trenes directos. Sin embargo, no debe excluirse la
posibilidad de que usted llegue maana mismo, tal como desea. La organizacin de los
ferrocarriles, aunque deficiente, no excluye la posibilidad de un viaje sin escalas. Vea
usted, hay personas que ni siquiera se han dado cuenta de lo que pasa. Compran un
boleto para ir a T. Viene un tren, suben, y al da siguiente oyen que el conductor anuncia:
Hemos llegado a T. Sin tomar precaucin alguna, los viajeros descienden y se hallan
efectivamente en T.
- Podra yo hacer alguna cosa para facilitar ese resultado?
- Claro que puede usted. Lo que no se sabe es si le servir de algo. Intntelo de todas
maneras. Suba usted al tren con la idea fija de que va a llegar a T. No trate a ninguno de

130
 Anlisis de Textos

los pasajeros. Podrn desilusionarlo con sus historias de viaje, y hasta denunciarlo a las
autoridades.
- Qu est usted diciendo?
- En virtud del estado actual de las cosas los trenes viajan llenos de espas. Estos espas,
voluntarios en su mayor parte, dedican su vida a fomentar el espritu constructivo de la
empresa. A veces uno no sabe lo que dice y habla slo por hablar. Pero ellos se dan
cuenta en seguida de todos los sentidos que puede tener una frase, por sencilla que sea.
Del comentario ms inocente saben sacar una opinin culpable. Si usted llegara a
cometer la menor imprudencia, sera aprehendido sin ms; pasara el resto de su vida en
un vagn crcel o le obligaran a descender en una falsa estacin, perdida en una selva.
Viaje usted lleno de fe, consuma la menor cantidad posible de alimentos y no ponga los
pies en el andn antes de que vea en T. alguna cara conocida.
- Pero yo no conozco en T. a ninguna persona.
- En este caso redoble usted sus precauciones. Tendr, se lo aseguro, muchas
tentaciones en el camino. Si mira usted por las ventanillas, est expuesto a caer en la
trampa de un espejismo. Las ventanillas estn provistas de ingeniosos dispositivos que
crean toda clase de ilusiones en el nimo de los pasajeros. No hace falta ser dbil para
caer en ellas. Ciertos aparatos, operados desde la locomotora, hacen creer, por el ruido
y los movimientos, que el tren est en marcha. Sin embargo, el tren permanece detenido
semanas enteras, mientras los viajeros ven pasar cautivadores paisajes a travs de los
cristales.
- Y eso qu objeto tiene?
- Todo esto lo hace la empresa con el sano propsito de disminuir la ansiedad de los
viajeros y de anular en todo lo posible las sensaciones de traslado. Se aspira a que un
da se entreguen plenamente al azar, en manos de una empresa omnipotente, y que ya
no les importe saber a dnde van ni de dnde vienen.
- Y usted, ha viajado mucho en los trenes?
- Yo, seor, slo soy guardagujas. A decir verdad, soy un guardagujas jubilado, y slo
aparezco aqu de vez en cuando para recordar los buenos tiempos. No he viajado
nunca, ni tengo ganas de hacerlo. Pero los viajeros me cuentan historias,. S que los
trenes han creado muchas poblaciones adems de la aldea de F, cuyo origen le he
referido. Ocurre a veces que los tripulantes de un tren reciben rdenes misteriosas.
Invitan a los pasajeros a que desciendan de los vagones, generalmente con el pretexto
de que admiren las bellezas de un determinado lugar. Se les habla de grutas, de
cataratas o de ruinas clebres: Quince minutos para que admiren ustedes la gruta tal o
cual, dice amablemente el conductor. Una vez que los viajeros se hallan a cierta
distancia, el tren escapa a todo vapor.
- Y los viajeros?
- Vagan desconcertados de un sitio a otro durante algn tiempo, pero acaban por
congregarse y se establecen en colonia. Estas paradas intempestivas se hacen en
lugares adecuados, muy lejos de toda civilizacin y con riquezas naturales suficients. All
se abandonan lotes selectos, de gente joven, y sobre todo con mujeres abundantes. No
le gustara a usted pasar sus ltimos das en un pintoresco lugar desconocido, en
compaa de una muchachita?
El viejecillo sonriente hizo un guio y se qued mirando al viajero, lleno de bondad y de
picarda. En ese momento se oy un silbido lejano. El guardajugas dio un brinco, y se
puso a hacer seales ridculas y desordenadas con su linterna.
Es el tren? pregunt el forastero.
El anciano ech a correr por la va, desaforadamente. Cuando estuvo a cierta distancia,
se volvi para gritar:

131
 Anlisis de Textos

- Tiene usted suerte! Maana llegar a su famosa estacin. Cmo dice usted que se
llama?
- X! - Contest el viajero.
En ese momento el viejecillo se disolvi en la clara maana. Pero el punto rojo de la
linterna sigui corriendo y saltando entre los rieles, imprudentemente, al encuentro del
tren.
Al fondo del paisaje, la locomotora se acercaba como un ruidoso advenimiento.

LA CONJUNCIN

Instrucciones. Elige las conjunciones para dar cohesin y coherencia al texto.

Conctate con Coln

Cuando los descubridores_______conquistadores recorrieron el Nuevo Mundo, fueron de

asombro en asombro. Nunca haban visto ros tan enormes, selvas tan tupidas, cadenas de
montaas tan largas y altas. ______ los asombraron los habitantes de Amrica. Coln los
llam indios _________pens que haba llegado a las Indias.
Los indios eran muy diferentes de los europeos: no slo por su aspecto, _________por sus
costumbres. Los pueblos indgenas que conoci Coln no tenan leyes escritas. Quin se
encargaba entonces de resolver los problemas de la comunidad? Haba dos posibilidades; el
que tomaba las decisiones era el ms anciano____________era el ms fuerte.
En los cuatro viajes Coln recorri varias islas______________lleg hasta el continente.
Haba descubierto Amrica________________se muri sin saberlo.

Distinga en las siguientes oraciones las conjunciones coordinantes y las subordinantes.

Si llevaras el automvil con cuidado, no habras chocado.

Trajimos pollos e hicieron una comida estupenda.
Sales o entras?
No es mi ta, sino mi hermana.
Aunque intentamos ir, nos fue imposible.
Unas veces viene contento y otras triste.

132
 Anlisis de Textos

DESPUS

1.17 De manera individual reflexiona y contesta la pregunta: Cul es la importancia de la

gramtica en la enseanza de la lengua?

BLOQUE III : EL TEXTO COMO UNIDAD DE TEMA 2 Los textos y su estructura

COMUNICACIN

CONTENIDOS PROPSITOS HABILIDADES

La superestructura esquemtica para Identificar las caractersticas y Practicar textos

establecer la tipologa de los textos. estructuras propias de distintos tipos adecuados al
de textos. interlocutor, al
contexto y a la
situacin
comunicativa.
Observar y
registrar.
Deducir la
importancia de
la coherencia y
la cohesin en
la lectura
predictiva.
Comparar las
superestructur
as de los
diferentes tipos
de textos.

133
 Anlisis de Textos

Anlisis y
Reflexin

ACTIVIDADES
ANTES

1.1 Observa el vdeo Love me, love me not

1.2 En plenaria, comenten sobre el contenido (tema principal).
1.3 En equipo, escriban un texto retomando el tema principal del vdeo: El texto puede
ser:
Un cuento
Un poema
Una noticia
Una entrevista
Una biografa
Un instructivo
Una historieta
Un chiste
Una carta
Un aviso
Cada equipo deber elaborar un texto diferente*

1.4 Transcriban el texto elaborado por el equipo en papel rotafolio.

1.5 Compartan su texto con el resto del grupo.
1.6 En plenaria comenten acerca de las diferencias en los textos. Es igual la forma en
que se presentan las ideas en todos los textos?

*
Conservar los textos para una actividad posterior.

134
 Anlisis de Textos

DURANTE

1.7 De manera individual, lee La Superestructura esquemtica.

1.8 Elabora una sntesis en que seales:
a) Definicin de superestructura.
b) Caractersticas de la superestructura.
c) Funciones de la superestructura.

1.9 En plenaria, expongan los resultados de la lectura.

La superestructura esquemtica

Teodoro lvarez Angulo

INTRODUCCIN

La lingstica llega al concepto de Superestructura (SE, en lo sucesivo) tras una serie

de estudios no slo literarios, sino tambin procedentes de la etnografa y de la antropologa,
como lo atestiguan fundamentalmente las aportaciones, por una parte de los formalistas
rusos de los aos veinte, tales como Bajtn, Jakobson, Skovski, Timanov, Propp y su
introductor en Francia, e antroplogo Lvi-Strauss; y por otra, los formalistas literarios rusos
traducidos por Todorov,1 que dieron origen a los estudios semiticos franceses, centrados
principalmente en Barthes, Greimas, Brmond.

El inters de antroplogos, lingistas y estudiosos de la narrativa literaria, tanto por el

discurso como por los filmes o los cmics, fue una de las perspectivas que se abrieron con la
nueva disciplina de la semitica. La lingstica, ms que ninguna otra disciplina lleg a
desempear un papel metodolgico de bisagra para la semitica y el estructuralismo en
general, ya fuera de los estudios literarios, en la antropologa o en otras disciplinas
(incluyendo algunas nuevas, como los estudios de filmes)2

A este respecto, seala Barthes (1966:1), aplicndolo, en este caso, al relato o

narracin (Le rcit), que ste puede aparecer en forma de lenguaje articulado, oral o escrito,
en forma de imagen, fija o mvil, de gesto, y tambin de metalenguaje integrador de todas
las formas anteriores. Y adems, a propsito de los gneros en que aparece, no queda,
segn l, ni mucho menos relegado al cuento y la novela, sino que , por el contrario, aparece
tambin en el mito, la leyenda, la fbula, la epopeya, la historia, la tragedia, el drama, la
comedia, la pantomima , el cuadro pictrico, la vidriera, el cine, los cmics y la conversacin.
Esto confiere al relato, en palabras del propio Barthes, un carcter de "universidades", de
presencia omnmoda en la expresin humana, considerada en su sentido ms lato.

Son precisamente los formalistas rusos (Proppp y Todorov, particularmente), sigue

diciendo Barthes (1990a:2) quienes plantean el siguiente dilema a propsito del relato: o bien
se trata de una simple repeticin de sucesos, o, por el contrario, nos encontramos con un
fenmeno de tipo textual, que posee en comn con otros relatos una estructura susceptible

135
 Anlisis de Textos

de ser analizada, habida cuenta, seala propio Barthes, de que nadie puede producir un
relato sin referirse a un sistema implcito de unidades y reglas.1

En la segunda parte de la disyuntiva, en la estructura susceptible de anlisis , es donde

reside la clave de lo que nos ha de ocupar fundamentalmente en este captulo, a saber: la
averiguacin del concepto de superestructura, y de la tipologa que podemos establecer de
cuantos "textos" diferentes con sus correspondientes estructuras de secuencias
proposiciones-diferentes- podamos precisar, teniendo presente que a cada estructura, con
las "unidades y reglas" correspondientes, habr de corresponder asimismo un tipo de
sntesis, resumen o contraccin textual distinto.

Greimas (1983:16) explica la "vuelta al trabajo de Propp" como consecuencia de "la

aparente simplicidad de las estructuras narrativas que Propp reconoci en los cuentos
populares, as como la feliz eleccin de su terreno de maniobras". As justifica el trabajo de
Propp:

Todo el inters del retorno al esquema narrativo de Propp proviene de que el

esquema proppiano es susceptible de ser considerado, despus de algunos ajustes
necesarios, como un modelo, hipottico pero universal, de la organizacin de los discursos
narrativos y figurativos.

Vera lujn (1984:4) considera el modelo de anlisis del relato de Vladimir Propp como
"antecesor ejemplar", por mostrar cmo bajo la aparente pluralidad del conjunto de
narraciones populares subyaca un esquema de invariantes narrativas cuya coombinacin
perfectamente reglada determinaba la posibilidad de existencia de cualquier narracin
particular.
En el seno de la narratologa- rama de la semiologa que tiene como cometido analizar
el modo de organizacin interna de determinados tipos de textos, estrechamente relacionada
con el anlisis del discurso y con la grmatica del texto se ha de tratar la relacin entre los
tipos de texto (narrativo, en este caso) y los tipos de discursos (gneros) en que aparecen
actualizados y mezclados (novelas, pelculas, comics fotonovelas, publicidad, sucesos,
historias curiosas, etc.)

DEFINICION DE SUPERESTRUCTURA

A tenor de lo que veamos anteriormente, bien podemos empezar por definir las
superestructuras esquemticas como una serie de estructuras globales especiales que
tienen como principal objetivo representar el contenido semntico o el tema del texto. Esto
nos llevar a destacar muy particularmente la condicin de estructura global, por una parte, y
la de representacin del contenido semntico, por otra. Van Dijk (1978/1983:85 y
142;1198a;108) plantea el concepto de superestructura en estos trminos:

1
Sobre ellos dice Tzvetan Todorov (1991:29:30) que no son filsofos, sino que se prodigan en trabajos diferentes
aspectos del verso (Brik, Jakobson, Tyniano, Vinogradov), y sobre las formas de composicin de la historia
(Closki, Tomachevski, Reformatski, Propp). Se basan en la esttica romntica, para reanudar el proyecto
planteado por la Potica y la Retrica de Aristteles, mediante una nueva ciencia de los discursos, disciplina cuyo
objeto son las formas del discurso y no las obras particulares.
2. Gran parte del anlisis del discurso-afirma Van Dijk (1990a:39) surgi de la antropologa estructural,
ejemplificada en el anlisis de los mitos o de los relatos folklricos de Propp y de Lvi-Stauss, y lo mismo puede
decirse del desarrollo de la antropologa y la etnologa en Estados Unidos.

136
 Anlisis de Textos

Una superestructura puede caracterizarse como la forma global de un discurso, que

define la ordenacin global del mismo y las relaciones (jerrquicas) de sus respectivos
fragmentos. Tal superestructura, en muchos aspectos parecida a la "forma" sintctica de una
oracin, se describe en trminos de categoras y de reglas de formacin. Las reglas
determinan el orden en que aparecen las categoras.

Por tanto, las superestructuras son estructuras globales (formas de texto) que
caracterizan el tipo de un texto. De aqu podemos deducir que tanto las superestructuras
como las macroestructuras semnticas tienen una propiedad comn: no se definen con la
relacin a oraciones o secuencias aisladas de un texto, sino con respecto al texto en su
conjunto, o determinados fragmentos de ste. sta es la principal diferencia con respecto a
las estructuras locales o microestructuras que se dan en el nivel de las oraciones.

Cuando hablamos de estructura global de un texto, estamos reconociendo que las SE

determinan un orden global de las partes que constituirn el texto. Tales partes textuales no
sern otra cosa que unidades de una categora determinada que estn vinculadas con esas
partes del texto previamente ordenadas. Por eso afirmamos que la SE es una especie de
esquema al que el texto se adapta, por cuanto que las SE esquemticas organizan las
macroestructuras temticas del texto, y se dan independientemente del contenido;
generalmente estas estructuras no se describen slo de forma gramatical, sino que se basan
en el dominio de ciertas reglas que vienen dadas por la capacidad (competencia) lingstica
y comunicativa general del hablante.

Por otra parte, la condicin de esquema abstracto de las SE atribuye a ste cierto
carcter convencional; lo cual nos sita ante la conveniencia de, primero, conocer dichos
esquemas, y, adems, investigar hasta qu punto se dan o manifiestan en los textos de una
lengua natural. Es precisamente esta condicin de esquema abstracto de la SE lo que le
confiere su principal virtualidad; es decir, la posibilidad de manifestarse en diferentes
sistemas semiolgicos ( la SE narrativa, por ejemplo, es igualmente aplicable tanto a un texto
como a una serie de dibujos o a una pelcula). Ello significa, por tanto, que las SE (narrativa
o argumentativa, o cualquier otra), aunque desde un punto de vista textual se expresen a
travs de la lengua, sin embargo, no son de tipo idiomtico o lingstico en sentido
estricto, sino ms bien pre-lingstico o cognitivo.

CARACERSTICAS Y FUNCIONES

Ya hemos sealado con anterioridad que las superestructuras esquemticas son de

gran importancia para la estructuracin global de las informaciones semnticas. Eso es, sin
duda, una de las caractersticas y funciones principales de la SE, por cuanto que durante el
proceso de interpretacin se intenta plasmar las proposiciones, y sobre todo, las
macroproposiciones que de ellas se derivan, en categoras de un tipo de texto determinado
( Van Dijk), 1978/1983:202).

Lo importante de estos esquemas o superestructuras es que mantienen preparadas

categoras de un determinado tipo de texto en forma de lo que llama el antecitado autor
ranuras abiertas (slots), en las que pueden insertarse fragmentos del texto, o, mejor dicho,
macroproposiciones que representan a estos fragmentos. As, cuando las categoras
respectivas de un texto estn llenas del contenido correspondiente a la o las MES, su
conjunto formar el tipo de texto correspondiente. Valga como ejemplo del caso ms comn:
el del cuento; llamaremos SE narrativa a su esquema narrativo, compuesto por las

137
 Anlisis de Textos

categoras siguientes: Introduccin, complicacin, resolucin, evaluacin y moraleja. Hasta

aqu, como puede verse, tan slo estamos hablando de un esquema fundamentalmente
abstracto. Por consiguiente, las MES semnticas organizan el contenido global del discurso,
mientras que las SE esquemticas determinan si el discurso es o no completo, adems de
precisar qu informacin es necesaria para llenar las respectivas categoras.

Qu duda cabe, pues, que dichas SE esquemticas, en el modelo cognitivo del

procesamiento del discurso, como ya vimos en el captulo 1, desempean una funcin capital
tanto en la comprensin y produccin del discurso, como en su almacenamiento y
reproduccin, ya que, como afirman Van Dijk y Kintsch (1977:73).

Las superestructuras son esquemas aplicables a formas textuales convencionales; el

conocimiento de estas formas facilita la generalizacin, recuerdo y reproduccin de
macroestructuras.

Consecuentemente, las superestructuras facilitan la comprensin y la memoria; eso es

especialmente importante para nuestros propsitos de aplicacin didctica, ya que esos
modelos constituyen una ayuda para los estudiantes puesto que les permite identificar con
ms facilidad la intencin del autor: resultan una destreza lectora extremadamente
importante, en cuanto que ayudan a leer mejor, y adems son tambin una gran ayuda en la
pedagoga del texto.

Si, por otra parte, partimos de la consideracin que la superestructura es un tipo de

esquema abstracto que proporciona el orden global de un texto y est compuesta por una
serie de categoras , cuyas posibilidades de combinacin se basan en reglas
convencionales, habr que aceptar, segn plantea Van Dijk (1978/1983:144), que esa
caracterstica produce un paralelismo con la sintaxis, con la forma en que describimos una
oracin. Por tanto, nos encontramos con un procedimiento que funciona anlogamente a la
gramtica y a la lgica, y ello, consecuentemente, requerir la formulacin de una serie de
reglas mediante las cuales pueden combinarse las categoras entre s.

Otra caracterstica de las SE que conviene destacar es su condicin cultural; ello

supone reconocer que tales SE se aprenden. Obviamente, como sucede en todo
aprendizaje, no todas las SE se aprenden de igual manera, sino que dicho proceso est
estrechamente relacionado con la evolucin del individuo y su condicin social. Por ello,
algunas SE, como el esquema narrativo, se aprenden muy pronto, oralmente, fruto
seguramente de la importante funcin que desempea la transmisin oral del cuento y otras
estructuras similares tan abundantes y recurrentes en la tierna infancia, y que, por cierto, tan
magistralmente han sido recopiladas y tratadas por los estudiosos del folclore. 3Otras
superestructuras, tales como determinados tipos literarios, y en general las relacionadas con
los usos formales (orales y escritos) de la lengua, slo se adquieren a travs de un
aprendizaje especializado.

Constituye otra caracterstica de las SE el hecho de que los hablantes conocen dicha
estructura o esquema textual y son capaces de aplicarlo correctamente, adems de
discriminar entre textos que manifiestan una superestructura adecuada y aquellos otros en
que no es as. El hablante posee determinados indicios para poder formular sus propias
3
Refiriendose a la situacin espaola, habra que hacer mensin de la labor recopiladora de Fernn
Caballero, Pardo Bazn, A. Machado y lvarez Rodrguez Marn, Maxime Chevalier; Aurelio Espinosa,
Julio Caro Baroja, Federico Garca Lorca, los hermanos Machado, Rafael Alberi, Miguel Hernndez,
Gabriel Celaya, Arturo Medina, Anna Pelegrn, Antonio Almodvar y Joaqun Daz, entre otros.

138
 Anlisis de Textos

hiptesis tanto en el campo de la comprensin como en el de la produccin textual, a

propsito de qu categora esquemtica corresponde llenar en un momento preciso del
discurso. De tal modo que, si nos remitimos a la narracin, la categora correspondiente a la
complicacin vendr introducida por conectores y organizadores textuales del tipo pero
entonces, de repente etc: o, si hablamos de anlisis de textos argumentativos, la
conclusin de un esquema argumentativo ir precedido por frases tales como en
consecuencia de esto deduce, podemos inferir que, etc.

Por ello, podemos afirmar que los hablantes disponen de esquemas convencionales de
reglas y categoras de superestructuras y consecuentemente, podrn actualizar los saberes
especficos del marco de conocimiento a medida que el texto vaya ofreciendo las
indicaciones suficientes que la categorizacin esquemtica requiera.

Es el esquema quin impondr determinadas constricciones a la o las macroestructura,

desde un punto de vista formal, sirvindose de las categoras superestructurales; stas, dado
el carcter funcional que tienen, definen relaciones funcionales entre (macro) proposiciones
en un texto determinado. Ello nos lleva a concluir que las superestructuras vienen a ser
gua para la aplicacin de las macrorreglas, y en tal sentido definen qu informacin es
importante o relevante para el texto como un todo.

Otra caractersticas ms, todava por resolver -y que enlaza directamente con la
tipologa textual, que veremos a continuacin-, es hasta qu punto las superestructuras son
realmente una propiedad general de los textos; es decir; si todos tienen o no la
correspondiente superestructura.

Conviene, para finalizar; resaltar brevemente la relacin que existe entre la SE

esquemtica y los esquemas cognitivos, por una pare; y, por otra, entre la SE y la Retrica.

Si nos atenemos a la primera relacin expuesta, esquemas cognitivos vs. SE, hemos
de considerar; recordando en gran parte lo ya expuesto en el captulo 1, que, entre las
caractersticas y funciones de los esquemas cognitivos, destacan las de ser: a) bloques de
construccin mental; b)representaciones mentales de situaciones tpicas c) guas de los
procesos de comprensin d) organizadores de los contenidos de la memoria humana; e)
soporte de las ideas en la organizacin e interpretacin de la memoria; F) determinantes de
informacin relevante; y G) se adquieren a travs de la experiencia personal.

Por otra parte, las SE esquemticas tienen las siguientes funciones: a) son principios
organizadores del discurso; b) es la forma esquemtica que organiza el significado global del
texto; c) son organizadores del contenido -MES- en nmero de categoras convencionales y
de naturaleza jerrquica; d) es forma global de un discurso que define su organizacin y las
relaciones (jerrquicas) de sus respectivos fragmentos; e) son estructuras globales (formas
de texto) que caracterizan el tipo de un texto f) es una especie de esquema al que el texto
se adapta; g) facilitan la comprensin y la memoria; h) determinan si el discurso es o no
completo; I) son adquiridas por la experiencia (condicin cultural).

A partir de la exposicin de las caractersticas de ambos procesos en la comprensin y

produccin de textos y discursos, parece obvia la estrecha relacin existente entre ambos,
ya que en los dos casos estamos ante procesos de representacin mental (de experiencias,
situaciones, etc, o de textos), que guan la comprensin ( y tambin la produccin) a travs
de la construccin de macroestructuras semnticas formadas por categoras convencionales,
cuyos contenidos se fijan en esquemas, los cuales facilitan, a su vez, la comprensin y la

139
 Anlisis de Textos

memoria. Tanto para adquirir los esquemas cognitivos como las SE esquemticas es
imprescindible la experiencia (condicin cultural).

Por lo que respecta a la relacin SE esquemtica y Retrica, hay que destacar la

estrecha unin entre retrica y lingstica, en la medida en que sta abarca, gracias al marco
terico de la lingstica textual y de la semitica lingstica, un amplsimo espacio, que
supera los lmites estrictamente gramaticales (Albaladejo Mayordomo 1989:14), en cuanto
que atiende a la organizacin textual y tambin a las relaciones que dicha organizacin
mantiene con el orador, con el pblico, con el referente, y con el contexto en el que tiene
lugar la comunicacin.

Roland Barthes, en su obra sobre Retrica, en la exposicin que hace de las cinco
partes de la techn rhtorik (inventio o euresis, dispositio o taxis, elocutio o lexis, actio o
hypocrisis y memoria o mnem), comenta que la dispositio es tanto como mettre en ordre ce
qu'on trouv -fruto de la inventio, naturalmente-. Ms adelante define la dispositio como
arrangement des grandes parties du discours.

Si tenemos en cuenta que, segn Lausberg, el discurso consta del objeto de que se
trata (res) y de su expresin por el lenguaje (verba), y que adems la dispositio afecta tanto a
la res como a los verba, concluiremos que, en el fondo, la exposicin de las partes del
discurso y de su orden es cosa de la dispositio, ya que su funcin bsica consiste en la
distribucin de un todo (por tanto, del conjunto del discurso as como tambin de sus partes
integrantes, res y verba). Es, pues, la dipositio la que impide el caos de las ideas y de las
palabras al someter res y verba al orden puesto al servicio de la utilitas.

Nos parecen suficientemente concluyentes las palabras de Chico Rico (1988:101),

expresadas en los siguientes trminos:

[] las superestructuras, ligadas indisolublemente a las macroestructuras por constituir

aqullas su forma y stas su contenido, imponen a la inventio [] ciertas restricciones en
cuanto a las clases de elementos semnticos que debe llenar los diferentes conjuntos-
unidades bsicos que las configuran y, adems, controlan las posibilidades de ordenacin
propias de la dispositivo, puesto que determinan el orden global de las partes del texto desde
una perspectiva sinttica.

DESPUS

1.10 En plenaria, realicen una lectura comentada de Superestructura textual.

1.11 En equipo, realicen el ejercicio.
En plenaria, comenten acerca de los resultados del ejercicio.

SUPERESTRUCTURA TEXTUAL.

Una idea o proposicin es algo que tiene un significado pleno. Una proposicin no slo
integra en un todo el significado de las palabras, sino que implcitamente establece entre
ellas unas determinadas relaciones. Las ideas elementales del texto y su continuidad o
progresin temtica (interrelacin) constituyen la microestructura.

140
 Anlisis de Textos

La macroestructura se refiere al significado global que impregna y da sentido a los

elementos locales. Funciones: Dar coherencia global a las proposiciones derivadas del texto,
individualizar la informacin, reducir extensos fragmentos de informacin a un nmero de
ideas manejables. La macroestructura procede y deriva de la microestructura: la idea global
de un prrafo surge del conjunto de afirmaciones o proposiciones que se hacen en el mismo
prrafo.

La superestructura es el modo concreto en que se interrelacionan las ideas de un texto.

Alude a la forma o a la organizacin de los textos.

Ejemplo: Determinar la microestructura, macroestructura y superestructura en el

siguiente texto.

MAMFEROS

Los mamferos han tenido un gran xito adaptativo. Los mamferos son los animales
ms extendidos por todo el planeta. Son tambin los que mejor han resistido los ms
variados ambientes, y, con los insectos, los ms numerosos de cuantos habitan la Tierra.

Hay varias razones que explican este xito. La primera causa reside en que los
mamferos tienen un gran cuidado de sus cras. De tal manera que las protegen de los
depredadores, se ocupan de su alimentacin e, incluso, las instruyen. Las cras estn bajo la
tutela de sus progenitores hasta que pueden sobrevivir por s mismas. De esta los mamferos
consiguen la continuidad de su especie a lo largo del tiempo.
Otro factor explicativo reside en el extraordinario desarrollo de su cerebro, que les
permite aprender de la experiencia y, como consecuencia, adaptarse mejor que el resto de
los animales a los cambios del medio ambiente. El hombre es un buen ejemplo de esta
capacidad de adaptacin.

Finalmente, otras de las razones del xito de los mamferos es su capacidad para
mantener constante la temperatura interna de su cuerpo. Haga fro o calor en el exterior, la
temperatura del cuerpo de los mamferos es constante, entre 35 y 39. As encontramos
mamferos en el desierto como el camello; en el polo, como el oso polar; en el fondo de los
ocanos, caso del cachalote; debajo de la tierra, como los topos; o en las alturas de ms de
6000 metros, caso del yak en el tbet. Otras clases de animales, como en el caso de los
reptiles y anfibios, slo pueden vivir en determinadas condiciones ambientales.

MICROESTRUCTURA

a) IDEAS O PROPOSICIONES (Cada una de las afirmaciones del primer

prrafo)
1. Los mamferos se extienden por el planeta.
2. ms lo anterior (1) que (3)
3. (otros? Animales se extienden)
4. Los mamferos resisten ambientes
5. y esos ambientes son muy variados
6. y es ms lo anterior (4) que (7)
7. (otros animales resisten ambientes)
8. Los mamferos son numerosos
9. igual de numerosos los mamferos que los insectos.

141
 Anlisis de Textos

10. Ms numerosos los mamferos que resto de los animales.

b) HILO CONDUCTOR O PROGRESIN TEMTICA

El hilo conductor reside en que todas las ideas (salvo la 5) aluden a los mismo: los
mamferos. Este hecho hace que mamferos sea el tema del primer prrafo.

En los siguientes prrafos el tema central sigue siendo los mamferos, pero se tratan
temas especficos. As en el segundo se habla del cuidado de las cras, en el tercero se
habla de su desarrollo cerebral, y en el ltimo se habla de su temperatura corporal.

MACROESTRUCTURA

Las ideas globales (macroestructura) son:

1. Los mamferos han tenido (un enorme) xito adaptativo.

2. Los mamferos cuidan a sus cras (y as)
3. aseguran la continuidad de la especie
4. Los mamferos tienen (un gran) desarrollo cerebral
5. y as pueden adaptarse a los cambios
6. los mamferos mantienen constante la temperatura de su cuerpo (y as)
7. pueden vivir en todos los hbitats

SUPERESTRUCTURA (relacin entre las ideas)

Organizacin causa efecto (secuencia cadena causal)

Antecedente consecuente

Covarianza covarianza covarianza

antecedente consecuente antecedente consecuente antecedente

consecuente

MICROESTRUCTURA, MACROESTRUCTURA Y SEPERESTRUCTURA

Instrucciones. Determina la microestructura, la macroestructura y la superestructura del

siguiente texto. Usa una hoja de taller.

ENERGA

Aunque nadie la ve, la energa mueve al mundo. Todos los aparatos y mquinas que
rodean al hombre funcionan con algn tipo de energa. De todas, la energa elctrica es la
ms empleada en el mundo moderno y tiene infinidad de aplicaciones hogareas. Para

142
 Anlisis de Textos

generarla existen varias fuentes, pero las ms comunes en la actualidad son los
combustibles carbn, petrleo y gas, las represas hidroelctricas y las centrales nucleares.

En la Argentina existen centrales de generacin de electricidad de los tres tipos, que

proveen toda la energa suficiente para las fbricas y todas las ciudades. Cualquiera de esas
tres fuentes de energa tienen un impacto sobre el medio ambiente, es decir, produce algn
perjuicio o dao sobre la naturaleza.

Para medir ese impacto hay que distinguir las fuentes de energa renovables y las
fuentes no renovables. En el primer caso se incluye la generacin hidroelctrica adems,
claro, de la solar, o la elica ya que no existe consumo de agua de los ros que la generan.
En el segundo grupo, en cambio, se encuentran los combustibles fsiles como el petrleo, el
carbn fsil o el gas, cuyas reservas en el mundo son limitadas y en algn momento,
irremediablemente, se acabarn. Pero adems, la quema de grandes cantidades de estos
combustibles fsiles causa un serio dao al medio ambiente, al liberar al aire gases como el
dixido de carbono que son, en parte, responsables de la lluvia cida y del efecto
invernadero.

El dixido de carbono reacciona en la atmsfera junto con otros elementos y, cuando

llueve, las gotas cargan cido sulfrico y cido ntrico que daan seriamente a las plantas,
los animales y contaminan el suelo de las cosechas. Los gases, concentrados en la
atmsfera, generan una cubierta en el cielo similar a los invernaderos, o viveros de
plantas que aumenta progresivamente la temperatura de todo el planeta. Todo esto se
produce cuando se genera energa en las centrales trmicas, y por eso es importante que se
ahorre toda la energa posible.
BLOQUE III : EL TEXTO COMO UNIDAD DE TEMA 3 Tipologas textuales
COMUNICACIN

CONTENIDOS PROPSITOS HABILIDADES

La tipologa textual en relacin a las Identificacin y reconocimiento de

funciones del lenguaje. algunas tipologas textuales. Clasificar
Reconocer la dificultad de construir textos de
una nica tipologa de textos. acuerdo a:
1. Funcin y
trama

Inferir
caractersticas
de cada texto y
clasificarlo en
literario,
periodstico, de
informacin
cientfica,
instruccional,
epistolar,
humorstico y
publicitario.

143
 Anlisis de Textos

ACTIVIDADES
ANTES

1.1 Recuerdas los textos elaborados en el tema anterior? Ubcalos en alguna de las
tipologas textuales sealadas a continuacin
En plenaria, comenten los por qu de la ubicacin.

Tipologas textuales

Seala a qu tipo de texto pertenece el cuento, el poema, la noticia, la entrevista, la

bibliografa, el instructivo, la historieta, el chiste, la carta y el aviso.

1. Textos literarios
2. Textos periodsticos
3. Textos de informacin cientfica
4. Textos instruccionales
5. Textos epistolares
6. Textos humorsticos
7. Textos publicitarios

DURANTE

144
 Anlisis de Textos

1.2 De manera individual leer Introduccin y Hacia una tipologa de los textos de Ana
Mara Kaufman.
1.3 En hoja de taller contesta:
a) Cules son las dos acepciones de la palabra escribir? Explcalas.
b) El texto seala que es deber de la escuela que los egresados sean personas
que escriban. Qu significa esto?
c) Qu seala el constructivismo con relacin al aprendizaje de la lengua escrita?
d) Cmo debe darse la informacin y la correccin en los trabajos escritos segn
el constructivismo.
e) Las autoras afirman que el contenido de espaol se presenta de manera
desarticulada (sujeto, tipo de texto, comunicacin...) y sin relacin aparente y por
lo tanto el accionar del maestro es tambin compartimentado. Qu se propone
al respecto?
f) De acuerdo a caractersticas compartidas, los textos se clasifican en literarios,
periodsticos, de informacin cientfica, instruccionales, epistolares, humorsticas
y publicitarios. Explica cules son las caractersticas o principios de clasificacin
que se consideraron en cada tipo de texto.
textos literarios
textos periodsticos
textos de informacin cientfica
textos instruccionales
textos epistolares
textos humorsticos
textos publicitarios

g) Cules son las funciones del lenguaje que las autoras consideran pertinentes
para la clasificacin de los textos? Explica cada una de ellas.
h) A qu se llama trama?
i) Explica en qu consiste cada una de las tramas de los textos.
Narrativa
Argumentativa
Descriptiva
Conversacional

1.4 En plenaria, comenten sobre cada uno de los aspectos sealados en el cuestionario.

DESPUS

1.5 Observen que en los materiales de lectura, las autoras presentan dos clasificaciones
de los textos. Reflexionen acerca de la pertinencia de ambos.

INTRODUCCIN

Ana Mara Kaufman

Mara Elena Rodrguez

145
 Anlisis de Textos

Roland Barthes seal en alguna ocasin que el verbo escribir poda tener
acepciones. En el caso de un escritor, se trata de un verbo intransitivo: escribe por el placer
de escribir y tienen ms peso las palabras utilizadas que la informacin contenida en ese
texto literario. Cuando el que escribe no es un escritor, el verbo pasa a ser transitivo y lo que
importan son los datos transmitidos. En esta caso, Barthes habla de personas que escriben.

Consideramos que los docentes deben propiciar un encuentro adecuado entre los
nios y los textos. Si algunos de sus alumnos llegasen a ser escritores gracias a la
intervencin escolar, la misin estara cumplida con creces. Pero, si esto no sucediera, es
deber ineludible de la escuela que todos los que egresen de sus aulas sean personas que
escriben, lo que equivale a decir que puedan valerse de la escritura cuando lo necesiten y lo
hagan con adecuacin, comodidad y autonoma.

Hace ya unos cuantos aos que compartimos la labor de docentes preocupados por
mejorar la calidad de la lectura y escritura de sus alumnos.

Cuando comenzamos, en los albores de los ochenta, el panorama estaba claramente

perfilado: en la mayora de las aulas, ubicado centralmente en la escena, haba un maestro
que conoca mtodos con los que enseaba a combinar letras para formar slabas, que a su
vez se combinaba para formar palabras, que a su vez se combinaban para formar oraciones,
que a su vez... En la parte oscura del escenario estaban los nios que reciban esa
instruccin. Y en ninguna estaban los textos que circulan en el entorno social.

Investigaciones psicogenticas1 y psicolingsticas2 permitieron advertir el rol activo

del nio en las sucesivas construcciones intelectuales que iba protagonizando en su
comprensin del sistema de escritura y del lenguaje escrito, as como tambin en la
realizacin del acto lector.

La consecuencia inmediata de la divulgacin de los resultados de estas

investigaciones provoc, en algunos casos, interpretaciones errneas en lo que se refiere al
rol del docente. El razonamiento iba en esta direccin: Antes el maestro haca todo y el
alumno reciba pasivamente; ahora sabemos que el nio, autntico constructor de su
aprendizaje, es quien hace todo, de modo que el docente debe acompaarlo observando
pasivamente. Esta manera de encarar el problema trajo como lgica consecuencia el
desplazamiento de la luz en el escenario: ahora el nio ocupara el lugar central y el maestro
pasara a la zona de sombras.

Esta situacin ha sido muy discutida entre los que proponemos alternativas
constructivas de enseanza-aprendizaje. Hubo quienes consideraron que la intervencin del
docente bloqueaba el proceso del nio y poda inhibir el aprendizaje, razn por la cual se
dej de suministrar informacin y de corregir los errores3.

1
Las investigaciones psicogenticas sobre la adquisicin del sistema de escritura dirigidas por Emilia Ferreiro
constituyen un hecho revolucionario que marcan un antes y un despus en el campo de la alfabetizacin. Otras
investigaciones psicogenticas fueron encaradas por Ana Teberosky, Liliana Tolchinsky, Sofa Vernon, Jorge
Vaca, Mara Celia Metteoda, Telma Weisz, Noem Ortega y Ana Mara Kaufman, entre otros.
2
En nuestro medio, los autores ms difundidos son Frank Smith y kenneth Goodman.
3
Las investigaciones sobre aprendizaje realizadas por B. I

146
 Anlisis de Textos

El respeto por el trabajo intelectual de los nios no puede conducir al abandono, y no

informar o corregir cuando esto es necesario implica dejar al alumno librado a sus propias
fuerzas.

Lgicamente que no estamos hablando de informar y corregir como lo hacen los

maestros enrolados en posturas conductistas, sino de trabajar constructivamente con los
errores y crear situaciones de contacto, exploracin, reflexin sobre y produccin de textos
que permitan a los alumnos optimizar su aprendizaje aprovechando al mximo sus
posibilidades.

Los que compartimos esta posicin, capacitadores y docentes, comenzamos a

recorrer un camino difcil pero sumamente gratificador.

Vamos a replantear la escena. Vemos en ella tres elementos igualmente importantes,

que constituyen el trpode sobre el cual se asienta toda situacin de enseanza-aprendizaje:
el alumno, el maestro y el contenido que se quiere transmitir. Los tres polos son personajes
centrales, que deben ser iluminados por reflectores de idntica intensidad para que el acto
educativo sea ms rico, ms provechoso, ms fructifero.4

Nuestro contacto con docentes nos ha permitido advertir que, actualmente, el

maestro tiene ms informacin acerca del nio y sus potencialidades cognoscitivas que
sobre el contenido que debe ensear y la manera ms adecuada de trasmitirlo.

En lo que respecta al contenido de lengua, que es el que nos compete, coexisten en

los programas temas que provienen de diferentes teoras lingsticas. Sujetos, modificadores
directos, tipos de texto, comunicacin, adjetivos, cohesin y coherencia textual, verbos y
pronombres bailan una anarquizante danza delante de los ojos azorados del docente. El
resultado consiste en una transmisin inconexa de estos conceptos a cargo de maestros que
tienen que aparentar tranquilidad frente a los ojos azorados de sus alumnos.

En una hora se presentan oraciones y se habla de clases de oraciones y clases de

palabras, en otra se leen y escriben textos; pero, los textos no tienen nada que ver con las
oraciones y las palabras? Los diferentes textos, no tendrn, adems de organizaciones
distintas, peculiares clases de palabras y oraciones?

Entendiendo el contenido de ese modo desarticulado, es lgico que el accionar del

maestro, otro de los pilares del hecho educativo, tambin aparezca compartimentado,
disociado. Dentro de este panorama, el docente propone la hora de anlisis sintctico, la
hora de lectura, la hora de redaccin, la hora de comprensin de textos con la esperanza
de que en algn momento futuro todos esos saberes se coordinarn por su cuenta en las
cabezas de sus alumnos, quienes se transformarn, a partir de ese mgico momento, en
buenos lectores y razonables productores de textos.

Este planteo parece extrado de un libro de cuentos de hadas. Es posible que

algunos nios lleguen a ser muy buenos lectores y excelentes productores de textos, pero
esto ser independientemente de la enseanza y no gracias a ella.

Retomemos ahora la trada inicial.

4
Con referencia a esta trada sujeto enseado, sujeto enseante y saber enseado,Guy Brousseau e Ives
Chevallard han ralizado un importante aporte al analizar sus interacciones e implcitos a travs de la nocin del
contrato didctico.

147
 Anlisis de Textos

En lo que respecta a los chicos, si bien conocemos bastante acerca de sus ideas
originales con respecto al sistema de escritura en la etapa de alfabetizacin inicial, hay cierta
informacin acerca de cmo procesan algunas convenciones ortogrficas del sistema y se
realizaron indagaciones que comenzaron a poner de manifiesto qu saben y qu ignoran
sobre los distintos tipos de texto; an quedan muchas incgnitas por develar. Desde la
perspectiva psicogentica todavi que da un gran campo inexplorado que deber ser
investigado en el futuro.

En este libro no nos ocuparemos de las ideas de los nios, sino de ciertos aspectos
vinculados a) con la planificacin didctica y b) con los textos a ensear; es decir que nos
referiremos a cuestiones vinculadas con el maestro y con el contenido.

a) En lo que atae a la planificacin, sabemos que el accionar docente disociado y

errtico mencionado anteriormente no ha resultado el ms venturoso para favorecer el
aprendizaje de los alumnos. Por esta razn, propondremos la planificacin de proyectos
didcticos que tomen en consideracin la produccin de textos completos, incluidos en un
situacin comunicativa precisa, con destinatarios reales. Estos proyectos articularn
aspectos de lingstica textual y de gramtica oracional en un trabajo que abarque la
variedad de discursos escritos que son ms frecuentes en nuestra sociedad. Los proyectos
pueden organizarse alrededor de algn contenido de otras reas del programa o de algn
tema extra-programtico que interese especialmente a los nios. La tercera fuente posible
de proyectos son los textos mismos.

Intentaremos aclarar este punto. En nuestra experiencia, los proyectos han surgido:

1) a partir de temas de ciencias sociales o naturales que aparecan en el curriculum y

que se prestaban para trabajar ciertos textos (por ejemplo, notas de enciclopedia, informes
de experimentos y textos instruccionales para contenidos de ciencias naturales; monografas
y biografas para aspectos histricos, etc.); 2) a raz de problemticas, inquietudes o
intereses de los nios (conocemos proyectos que encararon el origen de la vida, otros el
movimiento de los astros, otros los dinosaurios y otros algn suceso de actualidad que
conmoviera a la comunidad en determinada ocasin); y 3) en funcin de ciertos textos que el
docente consideraba pertinente trabajar con sus alumnos (textos literarios, periodsticos o
epistolares, por ejemplo, fueron ejes de proyectos organizados adhoc para su tratamiento).

b) Con respecto al contenido que se trabaja en el rea de Lengua, es importante

efectuar algunas consideraciones previas a la lectura de los captulos que se refieren a los
diferentes tipos de texto.

A partir de las investigaciones psicogenticas y psicolingsticas mencionadas

anteriormente, qued claro que el nio se aproxima simultneamente al sistema de escritura
y al lenguaje escrito. Entendemos por sistema de escritura a la escritura como sistema de
notacin, cuya comprensin tiene que ver con el conocimiento de sus elementos (letras,
signos, etctera) y de las reglas por las que se rigen las relaciones entre los mismos. El
lenguaje escrito es lo que C. Blanche Benveniste llam lenguaje que se escribe (1982). Se
incluye aqu la peculiaridad de un leguaje ms formal y, al mismo tiempo, las diferentes
variedades discursivas que forman parte de ese lenguaje (textos informativos, literarios,
expresivos, apelativos, etctera).

148
 Anlisis de Textos

Durante mucho tiempo se consider que el alumno deba aprender primero el sistema
de escritura y, recin cuando dominara la forma de las letras, su relacin con los sonidos, el
uso de los signos de puntuacin, etc., podra acceder a vincularse con el lenguaje escrito.
En ese perodo, estar condenado a tener relacin con escritos escolares, mal llamados
textos, del estilo de Mi m mima a Momo o Susi asa sus sesos sosos, que por cierto
contradicen todas las expectativas con las que el nio entra a la escuela. Ana Teberosky
(1991) seala que todos los hablantes tienen una representacin de qu se escribe y qu no
se escribe, de las formas de expresin y organizacin que debe tener o no tener el lenguaje
escrito. Es desde esa representacin inicial que el nio se aproxima a los textos escritos
para desentraar sus peculiaridades especficas, en una perspectiva ms tcnica.

Desde hace varios aos, una gran cantidad de docentes comparte esta postura,
razn por la cual en las aulas de primer grado (e incluso en salas de jardn de infantes), los
chicos se ponen en contacto con todo tipo de portadores de texto que contienen una gran
variedad discursiva, contacto que mantiene a lo largo de toda la escolaridad primaria.

Los maestros contaron con el aporte de ciertas nociones que les resultaron de gran
utilidad para que sus alumnos leyeran y escribieran mejor, provenientes de la lingstica
textual. Nos estamos refiriendo, entre otros, a aspectos tales como las reglas de cohesin,
que son aquellas estrategias que convierten a una serie de oraciones en un texto y a las
relaciones endofricas, que permitieron advertir que, muchas veces, las dificultades en la
comprensin de un texto no eran atribuibles solamente a la ignorancia del significado de
alguna palabra o de otros datos del contexto, sino tambin a no percibir la relacin existente
entre diferentes partes de un mismo texto.

Pero subsista una dificultad de enorme importancia que obstaculizaba

significativamente la tarea: no todos los docentes tenan un conocimiento adecuado de las
caractersticas peculiares de los distintos tipos de texto. Por esta razn, su trabajo se
limitaba a permitir y propiciar un contacto general de los alumnos con dichos textos, pero
carecan de herramientas ms especficas para enriquecer ese contacto, lo que optimizara
el aprendizaje.

Tal vez un ejemplo pueda aclarar este punto. En un curso para docentes, se plante
la planificacin de dos proyectos didcticos vinculados, el primero, con noticias periodsticas,
y el otro, con textos literarios. En determinado momento se consider cmo eran las
oraciones de uno y otro texto: en el primer caso oraciones enunciativas breves, que
generalmente respetan el orden sintctico cannico (sujeto-verbo-predicado), mientras que
las oraciones de los cuentos suelen tener una estructua ms compleja, incluyendo con
mucha frecuencia proposiciones subordinadas, profusin de adjetivos, etc. Una docente que
asista al curso, autnticamente sorprendida, coment que se senta muy mal ya que ella
aconsejaba a sus alumnos usar siempre oraciones cortitas para que escriban mejor y se
entienda todo. Esta indicacin sera correcta si estuvieran escribiendo una noticia o una
receta, pero empobrecera notablemente el texto si se tratase de un cuento, una monografa
o un artculo de opinin.

En este estado de cosas, las autoras de este libro comenzamos a encontrar

dificultades en la capacitacin y asesoramiento a docentes, debidas a la escasez de textos
lingsticos destinados a maestros. Algunos lingistas suelen tener la mala costumbre de
escribir para sus colegas, razn por la cual sus textos son de difcil acceso para los legos.

149
 Anlisis de Textos

Por otra parte, acudiendo a diferentes autores encontrbamos tipologas distintas,

caracterizaciones incompletas y no coincidentes de los textos, etctera.

Por esta razn decidimos encarar un proyecto acotado de investigacin-accin con

docentes de la escuela Los Pinitos, de El Palomar, provincia de Buenos Aires, a fin de poner
a prueba el material lingstico que exponemos en los Captulos 1 y 2, como as tambin la
propuesta de planificacin didctica que aparece en el captulo 4.

En lo que respecta a los tipos de texto incluidos en este trabajo, queremos aclarar
que no hemos abarcado la totalidad existente con sus diferentes variedades. La seleccin
fue guiada fundamentalmente por dos criterios: por un lado, consideramos aquellos textos
que circulan ms frecuentemente en el entorno social de nuestra comunidad, razn por la
cual el nio debe poder interpretarlos y producirlos con comodidad y, por otra parte,
incluimos tambin ciertos textos que tal vez tengan una difusin menor en amplios sectores
de la sociedad, pero cuyo conocimiento enriquece el bagaje cultural de la gente como, por
ejemplo, la poesa.

El lector podr encontrar en el Captulo 1 una tipologa textual encarada a partir del
cruce de dos criterios: la funcin y la trama predominantes. En el Captulo 2 se expone una
breve caracterizacin de cada uno de los tipos de texto seleccionados e incluidos en la
clasificacin anterior. Se ha destinado el Captulo 3 a efectuar algunos comentarios sobre
ese tipo particular de texto que son los textos escolares, comentarios que apuntan a perfilar
la idiosincrasia de los mismos y a considerar la alternativa de enriquecer su uso. En el
Captulo 4 se encara la planificacin proyectos didcticos que contemplan la produccin de
textos por parte de los alumnos, tomando en consideracin los aportes de los captulos
anteriores. Por ltimo, hemos incluido un Glosario dividido en tres partes, en el que los
lectores podrn encontrar informacin acerca de temas de comunicacin, lingstica del texto
y gramtica oracional, tiles para la comprensin de este libro y para la enseanza de
Lengua en la escuela primaria.

Un socilogo argentino, Emilio de Ipola, coment en una artculo sobre ideologa,

refirindose a una defincin que haba presentado: . . . esta definicin o caracterizacin no
pretende en modo alguno ser original; no busca sorprender sino tan slo informar y, sobre
todo, encuadrar el desarrollo de lo que sigue (1982).

Hacemos nuestras sus palabras en lo que respecta al contenido de este libro: nuestra
intencin tambin es informar, no sorprender. Sabemos que estamos, simplemente,
relacionando y reorganizando saberes ya difundidos a fin de encuadrar, de una manera ms
fructfera, la labor de los docentes tendiente a mejorar las posibilidades lectoras y la calidad
de los trabajos escritos de sus alumnos.

Notas
1
Las investigaciones psicogenticas sobre la adquisicin del sistema de escritura dirigidas
por Emilia Ferreiro constituyen un hecho revolucionario que marca un antes y un despus en
el campo de la alfabetizacin. Otras investigaciones psicogenticas fueron encaradas por
Ana Teberosky, Liliana Tolchinsky, Sofa Vernon, Jorge Vaca, Mara Celia Matteoda, Telma
Weisz, Noem Ortega y Ana Mara Kaufman, entre otros.
2
En nuestro medio, los autores ms difundidos son Frank Smith y Kenneth Goodman.

150
 Anlisis de Textos

3
Las investigaciones sobre aprendizaje realizadas por B. Inhelder, H. Sinclair y M. Bovet,
permitieron encarar experiencias didcticas que se oponen radicalmente a la pasividad del
docente constructivista. Por otra parte, el dilema central de una propuesta constructivista de
enseanza-aprendizaje, que puede cristalizarse en la frase cmo ensear aquello que se
construye, fue abordado con gran agudeza por Csar Coll.

HACIA UNA TIPOLOGA DE LOS TEXTOS

Ana Mara Kaufman y Mara Elena Rodrguez

El estado actual del desarrollo de la lingstica textual y de otras disciplinas que

convergen en el estudio de los discursos pone en evidencia la preocupacin por establecer
tipologas de textos. Es obvio que no existe una nica tipologa, sistemtica y explcita; por
el contrario, en los distintos trabajos referidos al tema podemos encontrar una diversidad de
clasificaciones que toman en cuenta diferentes criterios: funciones del lenguaje,
intencionalidad del emisor, prosa de base, rasgos lingsticos o estructurales, efectos
pragmticos, variedades del lenguaje, recursos estilsticos y retricos, etctera (Bernrdez,
1987).

Estas tipologas reflejan en mayor o menor medida nuestras propias intuiciones como
hablantes/oyentes de una lengua: nosotros, sin duda alguna, podemos agrupar los textos a
partir de la identificacin de ciertos rasgos que percibimos como comunes. Y, aun sin poder
definir y categorizar esos rasgos, logramos distinguir un relato de una obra de teatro, un
informe de una conversacin, una noticia de un poema.

En general, la necesidad de establecer tipologas claras y concisas obedece,

fundamentalmente, a la intencin de facilitar la produccin y la interpretacin de todos los
textos que circulan en un determinado entorno social.

se fue tambin nuestro propsito: intentar una clasificacin sencilla y coherente que
nos permitiera ayudar a los maestros a operar con los textos en el entorno escolar.

Cuando nos propusimos esta tarea tomamos en consideracin aquellos textos

escritos (aqu no nos ocuparemos de los orales), que, siendo de uso frecuente en la
comunidad, ya han ingresado en las aulas de nuestra escuela primaria, o deberan ingresar
en razn de la importancia que revisten para mejorar la competencia comunicativa de los
escolares.

Existe consenso en clasificar y designar esos textos a partir de ciertas caractersticas

compartidas que justifican incluirlos en una misma categora. As encontramos textos
literarios, textos periodsticos, textos de informacin cientfica, textos instruccionales, textos
epistolares, textos humorsticos, textos publicitarios. Pero esos conjuntos as formados, sin
lugar a dudas, responden a principios heterogneos de clasificacin: por ejemplo, al

151
 Anlisis de Textos

conformar la clase de textos de informacin cientfica, se privilegi el rea de conocimientos

las ciencias en la cual se ubican sus contenidos; al establecer la categora de textos
periodsticos se tuvo en cuenta el protador (diarios, semanarios, revistas); para los textos
literarios, la intencionalidad esttica; para los instruccionales se condier predominante la
intencin manifiesta de organizar quehaceres, actividades; en el caso de los epistolares,
aparecen en primer plano el portador y la identificacin precisa del receptor; para los
humorsticos se atendi al efecto que buscan (provocar la risa); los publicitarios ponen
primordialmente en escena las funciones apelativas del lenguaje.

Pero, adems, existe otro hecho perfectamente constatable: cada una de estas
categoras admite distintas variedades. Entre los textos periodsticos encontramos las
noticias, los reportajes, las entrevistas, los artculos editoriales, los artculos de opinin, las
columnas, las crnicas, etc.; entre los textos literarios estn los cuentos, los poemas, las
novelas, las obras de teatro, y, as, en los restantes tipos de texto.

Ante la existencia de estos tipos y de estas variedades nuestro trabajo reconoce tres
momentos, cuyos resultados estn en las pginas siguientes:

1) Seleccin de aquellos textos que aparecen con mayor frecuencia en la realidad

social y escolar (Cuadro 1).

2) Bsqueda de criterios de clasificacin vlidos para un ordenamiento coherente y

operativo de los textos seleccionados (Cuadro 2).

3) Caracterizacin lingstica simple de los distintos tipos de texto, con los rasgos de
mayor relevancia de cada uno de ellos, tanto en el nivel oracional como en el
textual (Captulo 2).

1. Textos literarios Cuento

Novel
Obra de teatro
Poema
2. Textos periodsticos Noticia
Artculo de opinin
Reportaje
Entrevista
3. Textos de informacin cientfica Definicin
Nota de enciclopedia
Informe de experimentos
Monografa
Biografa
Relato histrico
4. Textos instruccionales Receta
Instructivo
5. Textos epistolares Carta
Solicitud
6. Textos humorsticos Historieta
7. Textos publicitarios Aviso

152
 Anlisis de Textos

Folleto
Afiche

Nuestra intencin no fue modificar designaciones sino simplemente seleccionar textos

con sus respectivas variedades para trabajar con ellos.

La bsqueda de criterios de clasificacin se convirti en una ardua tarea. Luego de

revisar las tipologas contenidas en diversos trabajos de lingstica textual (Bernndez, 1987,
Van Dijk, 1983) convinimos en que, para los fines de este trabajo, necesitbamos cruzar
criterios que, a nuestro entender, facilitaran la caracterizacin lingstica de los textos. As
llegamos a destacar como criterios pertinentes las funciones del lenguaje y las tramas que
predominan en la construccin de textos.

Procederemos, ahora, a definir a qu nos referimos con funcin y trama y, luego,

expondremos el cuadro que contiene los diferentes textos ubicados de acuerdo con el cruce
de las dos categoras de anlisis.

Los textos y las funciones del lenguaje

Los textos, en tanto unidades comunicativas, manifiestan las diferentes intenciones

del emisor: buscan informar, convencer, seducir, entretener, sugerir estados de nimo, etc.
En correspondencia con estas intenciones es posible categorizar los textos teniendo en
cuenta la funcin del lenguaje que predomina en ellos.

Los textos nunca se construyen en torno a una nica funcin del lenguaje, siempre
manifiestan todas las funciones, pero privilegian una. Por eso hablamos de funcin
predominante.
De las funciones enunciadas por Jakobson en sus trabajos acerca de la
comunicacin (Glosario, primera parte), hemos tomado nicamente aquellas que
consideramos pertinentes para nuestro propsito: informativa, literaria, apelativa y expresiva.

1. Funcin informativa

Una de las funciones ms importantes que cumplen los textos usados en el entorno
escolar es la funcin de informar, la de hacer conocer el mundo real, posible o imaginado al
cual se refiere el texto, con un lenguaje conciso y transparente.

El lenguaje no aparece como una barrera que deba ser superada, sino que conduce
al lector en la forma ms directa posible a identificar y/o caracterizar las distintas personas,
sucesos o hechos que constituyen el referente (de all la denomincin de funcin referencial
con que aparece Jakobson).

2. Funcin literaria

Los textos con predominio de la funcin literaria del lenguaje tienen una
intencionalidad esttica. Su autor emplea todos los recursos que ofrece la lengua, con la
mayor libertad y originalidad, para crear belleza. Recurre a todas las potencialidades del
sistema lingstico para producir un mensaje artstico, una obra de arte.

153
 Anlisis de Textos

Emplea un lenguaje figurado, opaco. El cmo se dice pasa a primer plano,

relegando al que se dice, que es fundamental cuando predomina la funcin informativa. El
lenguaje se establece como una cortina que debe ser descorrida para aprender el referente
al cual alude. La interpretacin del texto literario obliga al lector a desentraar el alcance y la
significacin de los distintos recursos usados (smbolos, metforas, comparaciones, valor de
las imgenes, etctera) y su incidencia en la funcionalidad esttica del texto.

3. Funcin apelativa

Los textos que privilegian la funcin apelativa del lenguaje intentan modificar
comportamientos. Pueden incluir desde las rdenes ms contundentes hasta las frmulas
de cortesa y los recursos de seduccin ms sutiles para llevar al receptor a aceptar lo que el
autor le propone, a actuar de una determinada manera, a admitir como verdaderas sus
premisas.

4. Funcin expresiva

Los textos en los cuales predomina la funcin expresiva del lenguaje manifiestan la
subjetividad del emisor, sus estados de nimo, sus afectos, sus emociones.

En estos textos se advierte una marcada tendencia a incluir palabras teidas con
matices afectivos y valorativos.

Ciertos textos literarios como, por ejemplo, los poemas lricos, tambin manifiestan la
subjetividad del autor, pero la diferencia radica fundamentalmente en la intencionalidad
esttica: estos textos literarios al expresar la subjetividad del emisor se ajustan a los
patrones establecidos por la esttica para crear belleza, razn por la cual los definimos como
literarios y no como expresivos.

LA TRAMA DE LOS TEXTOS

Observamos, anteriormente, que un criterio adecuado para clasificar los textos es el

referente a las funciones del lenguaje. En efecto, de acuerdo con la funcin predominante,
estaramos habilitados para hablar, en general, de textos informativos, textos literarios, textos
apelativos, textos expresivos. Ubicaramos, entonces, en la categora de textos informativos
a diferentes tipos de texto, como las noticias de un diario, los relatos histricos, las
monografas sobre diversos temas, los artculos editoriales, las notas de enciclopedias, etc.,
que buscan, prioritariamente, transmitir informaciones. Caracterizaramos como textos
literarios a todas aquellas variedades textuales (cuentos, leyendas mitos, novelas, poemas,
obras de teatro, etc.) que se ajustan, en su construccin, a determinados patrones estticos.
Entre los apelativos incluiramos las distintas clases de texto que se proponen modificar los
comportamientos del lector, desde las recetas de cocina o los manuales de instrucciones,
que organizan ciertos quehaceres o actividades, hasta los avisos publicitarios, que buscan
crear en los consumidores la acuciante necesidad de adquirir determinado producto para
poder satisfacerla. Y, por ltimo categorizaramos como expresivos a todos aquellos textos
que manifiestan la subjetividad del autor: cartas amistosas, declaraciones de amor, diarios
ntimos, etctera.

Lo que acabamos de expresar nos permite advertir que, si clasificamos los textos
nicamente en razn de la funcin del lenguaje que predomina en cada uno de ellos, no

154
 Anlisis de Textos

podemos distinguir ni caracterizar convenientemente las diversas variedades de textos

informativos, literarios, apelativos y expresivos que circulan en la sociedad.

Una clasificacin basada solamente en las funciones, adems de ser excesivamente

reduccionista desde una perspectiva terica, es poco operativa para trabajar los textos en el
marco de una enseanza de la lengua tendiente a mejorar la competencia comunicaiva.

Qu es lo que nos permite distinguir una noticia de un artculo de opinin; un relato

histrico de una monografa, si todos ellos informan? Qu es lo que diferencia un cuento de
una obra de teatro si ambos textos comparten la funcin literaria? Cules son los rasgos
textuales que caracterizan las recetas permitindonos distinguirlas de los avisos
publicitarios? En qu se diferencia una carta de un diario ntimo? Es evidente que no
podemos usar como criterio la variedad de contenidos porque en ese caso tendramos
infinitas clases de textos; pero, sin embargo, el modo en que estn, presentados estos
contenidos nos puede ayudar a establecer distintas clases: dentro de las categoras
determinadas por la funcin.

Pues, si bien es obvio que existen diferencias altamente significativas entre los textos
mencionados, tambin lo es el hecho de que algunas de estas diferencias se relacionan con
la forma, con el modo de presentar los contenidos: algunos textos narran acontecimientos y
otros los comentan, explican y discuten; algunos presentan los hechos en su desarrollo
temporal; otros, en cambio, describen, especifican, caracterizan y, a su vez, existen otros que
transcriben directamente los intercambios lingsticos, los dilogos de los participantes en la
situacin comunicativa creada por el texto. Podemos sostener, entonces, que los textos se
configuran de distintas maneras para manifestar las mismas funciones del lenguaje o los
mismos contenidos. Y, en concordancia con las races etimolgicas de la palabra texto {texto
proviene del latn textum, tejido, tela, entramado, entrelazado), aceptemos que otro criterio
de clasificacin adecuado, para cruzar con el de las funciones, podra ser el referido a las
distintas maneras de entrelazar los hilos, de entramar, de tejer, es decir, a los diversos
modos de estructurar los distintos recursos de la lengua para vehiculizar las funciones del
lenguaje. Nosotras adoptamos este criterio y convinimos en llamar trama -nicamente para
los propsitos de este trabajo- a las diversas estructuraciones, a las diferentes
configuraciones de los textos.

Imaginemos un tapiz en cuyo tejido se destacan nudos, colores diversos, hilos que se
entrecruzan de distintas maneras, para configurar un paisaje de la Puna, un templo a travs
del cual llegamos a la civilizacin de los mayas, un rincn de San Telmo. El texto es el tapiz:
combina distintos recursos de la lengua, combina distintas clases de oraciones, selecciona
clases de palabras, privilegia determinadas relaciones sintcticas, etc., para transmitir
distintas intencionalidades.

Estos tejidos, estas tramas son la narrativa, la argumentativa, la descriptiva y la

conversacional.

Los textos en los cuales predomina la trama narrativa presentan hechos o acciones
en una secuencia temporal y causal. El inters radica en la accin y, a travs de ella,
adquieren importancia los personajes que la realizan y el marco en el cual esta accin se
lleva a cabo. La ordenacin temporal de los hechos y la relacin causa-consecuencia hacen
que el tiempo y el aspecto de los verbos adquieran un rol fundamental en la organizacin de
los textos narrativos. Tambin es importante la distincin entre el autor y el narrador, es decir,

155
 Anlisis de Textos

la voz que relata dentro del texto; el punto de vista narrativo (narracin en primera o tercera
persona), y la predicacin.

Los textos con trama argumentativa comentan, explican, demuestran o confrontan

ideas, conocimientos, opiniones, creencias o valoraciones. Por lo general, se organizan en
tres partes: una introduccin en la que se presenta el terna, la problemtica o se fija una
posicin; un desarrollo, a travs del cual se encadenan informaciones mediante el empleo,
en estructuras subordinadas, de los conectores lingsticos requeridos por los diferentes
esquemas lgicos (causa / efecto, antecedente/consecuencia, tesis / anttesis, etc.); o
cognoscitivos (anlisis, sntesis, analoga, etc.); y una conclusin. Los conectores y los
presupuestos son de fundamental importancia en esta trama.

Consideramos como textos; de trama descriptiva, a todos aquellos que presentan,

preferentemente, las especificaciones y caracterizaciones de objetos, personas o procesos a
travs de una seleccin de sus rasgos distintivos. Predominan en ellos las estructuras
yuxtapuestas y coordinadas que permiten aprehender el objeto descrito como un todo, en
una simultaneidad de impresiones.

Los sustantivos y los adjetivos adquieren relevancia en estos textos, ya que los
sustantivos mencionan y clasifican los objetos de la realidad y los adjetivos permiten
completar la informacin del sustantivo aadindole caractersticas distintivas o matices
diferenciales.

En la trama conversacional aparece, en estilo directo, la interaccin lingstica que se

establece entre los distintos participantes de una situacin comunicativa, quienes deben
ajustarse a un turno de palabra. La conversacin avanza con los cambios de turno. Las
formas pronominales adquieren relevancia en esta trama.

Una vez aclaradas las nociones de funcin y trama veamos en el Cuadro 2 cmo
pueden distribuirse los textos mencionados en el Cuadro 1.

Cuadro 2. Clasificacin de los textos por funcin y trama.

Funcin Informativa Expresiva Literaria Apelativa
Trama
Descriptiva Definicin Poema Aviso
Nota de Folleto
enciclopedia Afiche
Informe de Receta
experimentos Instructivo
Argumentativa Artculo de Aviso
opinin Folleto
Monografa Carta
Solicitud
Narrativa Noticia Carta Cuento Aviso
Biografa Novela Historieta
Relato Poema
histrico Historieta
Carta

156
 Anlisis de Textos

Conversacional Reportaje Obra de Aviso

Entrevista teatro

A fin de evitar la fascinacin que provocan muchas veces los cuadros y superar las
simplificaciones y distorsiones que puedan surgir de ellos, queremos reiterar una vez ms
que los textos han sido ubicados de acuerdo con la funcin y la trama que predominan en las
formas habituales que suelen adoptar en nuestra sociedad.

Esto no implica que sean las nicas posibles, pero no es fcil -ni deseable a los fines
de este trabajo- abarcar todas las alternativas que puede permitir la flexibilidad de ciertos
cnones lingsticos.

Por ejemplo, el lector advertir que las cartas aparecen en tres casilleros: en el cruce
de funcin informativa/trama narrativa, en el de funcin expresiva/trama narrativa y en el de
funcin apelativa/trama argumentativa. En el primer caso se trata de cartas en las que se
informa sobre sucesos o situaciones (el tpico caso de las cartas interescolares o aquellas en
que se cuenta qu pasa); el segundo corresponde a las cartas !en las que se privilegia la
expresin de sentimientos o de estados de nimo, y en el ltimo caso, se trata de cartas
informales en las que se solicita algo y se argumenta para conseguirlo (por ejemplo: "Pap,
por favor, mndame dinero ya que aqu todo est muy caro y lo que traje se me est
terminando").

Ahora bien, tambin existen las cartas literarias: hay novelas montadas sobre textos
epistolares, pero no fueron incluidas aqu por no ser de frecuente aparicin ni su forma ms
prototpica.

En resumen: el cuadro no es exhaustivo y las localizaciones de los textos son slo las
que el nio va a encontrar regularmente en su entorno.

ANTES

1.6 En equipo, lean y analicen la informacin de uno de los tipos de textos (7 equipos
para 7 tipos de textos) que Ana Mara Kaufman y Mara Elena Rodrguez presentan
en Caracterizacin lingstica de los textos escogidos.

DURANTE

1.7 Preparar la exposicin de la informacin.

a) Hacer sntesis.
b) Preparar material (papel rotafolio).
c) Nombrar representante del equipo para que realice la exposicin.

DESPUS

1.8 Realizar la exposicin de la informacin de cada uno de los tipos de textos.

157
 Anlisis de Textos

CARACTERIZACIN LINGSTICA DE LOS TEXTOS ESCOGIDOS

Ana Mara Kaufman y Mara Elena Rodrguez

Expondremos en este captulo una breve caracterizacin lingstica de los textos

incluidos en el Cuadro 2. Esta caracterizacin no presenta, como el lector obviamente podr
apreciar, una descripcin exhaustiva de los textos abordados, ni toma en consideracin
aspectos vinculados con la problemtica de los elementos implcitos ni con las
determinaciones de los actos de habla: simplemente se describe una seleccin de rasgos
distintivos de cada uno de los textos.

Esos rasgos corresponden tanto a aspectos macro y/o superestructurales estudiados

por la gramtica textual, como a elementos locales o microestructurales, descriptos por la
gramtica oracional. La seleccin de unos y otros obedece a la intencin de poner de
manifiesto las relaciones existentes entre ellos en tanto elementos constitutivos del texto.

TEXTOS LITERARIOS

Son textos que privilegian el mensaje por el mensaje mismo. En ellos interesa
primordialmente cmo se combinan los distintos elementos de la lengua de acuerdo con
cnones estticos para dar una impresin de belleza. En el proceso de construccin de los
textos literarios el verbo "escribir", tal como lo expresara Barthes, se convierte en verbo
intransitivo: el escritor se detiene en la escritura misma, juega con los recursos lingsticos,
transgrediendo, con frecuencia, las reglas del lenguaje, para liberar su imaginacin y fantasa
en la creacin de mundos ficticios.

A diferencia de los textos informativos, en los cuales se transparenta el referente, los

textos literarios son textos opacos, no explcitos, con muchos vacos o espacios en blanco,
indeterminados.
Los lectores, entonces, deben unir todas las piezas en juego: la trama, los personajes
y el lenguaje;. tienen que llenar la informacin que falta para construir el sentido, haciendo
interpretaciones congruentes con el texto y con sus conocimientos previos del mundo.

Los textos literarios exigen que el lector comparta el juego de la imaginacin, para
captar el sentido de cosas no dichas, de acciones inexplicables, de sentimientos
inexpresados.

Aunque todos los textos literarios tienen un "repertorio", un territorio que nos es
familiar, porque involucra realidades extratextuales (lugar y tiempo de las acciones, normas y
valores representados, alusiones o referencias a personas, lugares y cosas que existen fuera
del texto, elementos y tradiciones literarias, etc.), no basta con conocer estas realidades para
comprender el texto literario: es necesario fundamentalmente desentraar las mltiples
perspectivas y los mltiples niveles de asociacin que el texto ofrece.

El texto literario, que permite el desarrollo de todas las virtualidades del lenguaje, que
es el espacio de la libertad del lenguaje liberado de las restricciones de las normas, puede
permitirnos leer "para nada", para no hacer nada despus de la lectura, slo dejarnos llevar

158
 Anlisis de Textos

por la imaginacin; pero, tambin puede permitirnos analizar los mecanismos empleados por
el autor para producir belleza, intentar recrear esos mecanismos en nuevas creaciones,
desentraar los smbolos que estructuran el mensaje, jugar con la musicalidad de las
palabras liberadas de su funcin designativa, etctera.

El Cuento

Es un relato en prosa de hechos ficticios. Consta de tres momentos perfectamente

diferenciados: comienza presentando un estado inicial de; equilibrio, sigue con la
intervencin de una fuerza, con la aparicin de un conflicto, que da lugar a una serie de
episodios, y se cierra con la resolucin de ese conflicto que permite, en el estado final, la
recuperacin del equilibrio perdido.

Todo cuento tiene acciones centrales, ncleos narrativos, que establecen entre s una
relacin causal. Entre estas acciones aparecen elementos de relleno (secundarios o
catalticos) cuya funcin es mantener el suspenso. Tanto los ncleos como las acciones
secundarias ponen en escena personajes que las cumplen en un determinado lugar y
tiempo. Para la presentacin de las caractersticas de estos personajes, as como para las
indicaciones de lugar y de tiempo, se apela a recursos descriptivos.

Un recurso de uso frecuente en los cuentos es la introduccin del dilogo de los

personajes, presentado con las marcas grficas correspondientes, las rayas, para indicar el
cambio de interlocutor.

La observacin de los nexos temporales permite conocer si el autor mantiene la lnea

temporal o prefiere sorprender al lector con las rupturas del tiempo en la presentacin de los
hechos (saltos hacia el pasado o avances hacia el futuro).

La demarcacin del tiempo aparece generalmente en el prrafo inicial. Los cuentos

tradicionales presentan frmulas caractersticas de introduccin de temporalidad difusa:
"rase una vez... ", "Haba una vez...".

Los tiempos verbales juegan un rol importante en la construccin y en la

interpretacin de los cuentos. Los pretritos imperfectos y los perfectos simples predominan
en la narracin mientras que los presentes aparecen en las descripciones y en los dilogos.

El imperfecto presenta la accin en proceso, cuya incidencia llega hasta el momento

de la narracin: Rosario miraba tmidamente a su pretendiente mientras su madre, desde la
sala, haca comentarios banales sobre la historia familiar. El perfecto simple, en cambio,
presenta las acciones concluidas en el pasado: De pronto, entr el padre, con sus botas
sucias por el barro, mir a su hija, luego al pretendiente y sin decir palabra entr furioso a la
sala.

La presentacin de los personajes se ajusta a la estrategia de la definitivizacin. Se

los introduce mediante una construccin nominal iniciada por un artculo indefinido (o
elemento equivalente) que luego es sustituido por el definido, por un nombre, un pronombre,
etc.: Una mujer muy bella entr apresuradamente a la sala de embarque y mir a su
alrededor buscando a alguien con impaciencia. La mujer pareca haber escapado de una
pelcula romtnica de los aos 40.

159
 Anlisis de Textos

La novela

Es similar al cuento pero tiene ms personajes, mayor nmero de complicaciones,

pasajes ms extensos de descripciones y dilogos. Los personajes adquieren una definicin
ms acabada y las acciones secundarias pueden llegar a adquirir tal relevancia que terminan
por convertirse, en algunos textos, en unidades narrativas independientes.

La obra de teatro

Los textos literarios que conocemos como obras de teatro (dramas, tragedias,
comedias, sainetes, etc.) van tejiendo distintas historias, van desarrollando diversos
conflictos, mediante la interaccin lingstica de los personajes, es decir, a travs de las
conversaciones que tienen lugar entre los participantes, en las situaciones comunicativas
registradas en el mundo de ficcin construido por el texto. En las obras de teatro no existe un
narrador que cuenta los hechos, sino que el lector los va conociendo a travs de los dilogos
y / o monlogos de los personajes.

Dada la trama conversacional de estos textos, es posible encontrar en ellos, con

frecuencia, huellas de la oralidad en la escritura que se manifiestan en un lenguaje
espontneo con numerosas interjecciones, alteraciones de la sintaxis normal, digresiones,
repeticiones, decticos de lugar, tiempo y personajes. Los signos de interrogacin,
exclamacin y signos auxiliares sirven para modalizar las propuestas y las rplicas, y, al
mismo tiempo, establecen los turnos de palabra.

Las obras de teatro alcanzan toda su potencialidad a travs de la representacin

escnica: estn construidas para ser representadas. El director y los actores orientan su
interpretacin.

Estos textos se organizan en actos, que establecen la progresin temtica:

desarrollan una unidad informativa relevante para el conflicto presentado. Cada acto
contiene, a su vez, distintas escenas, determinadas por las entradas y salidas de los
personajes y/o distintos cuadros, que corresponden a cambios de escenografas.

Las obras de teatro incluyen textos de trama descriptiva: son las llamadas
acotaciones escnicas, a travs de las cuales el autor da indicaciones a los actores acerca
de la entonacin y la gestualidad y caracteriza a las distintas escenografas que considera
pertinentes para el desarrollo de la accin. Estas acotaciones presentan con frecuencia
oraciones unimembres y/o bimembres de predicado no verbal. Juan se muestra distendido.
Diego, sumamente alterado.
En el rincn izquierdo, una mesa desvencijada. Al fondo, una reproduccin de un
cuadro de Quinquela. La luz mortecina de un farol.

El poema

Texto literario generalmente escrito en verso, con una espacializacin muy particular: las
lneas cortas y las agrupaciones en estrofas dan relevancia a los espacios en blanco y,
entonces, el texto emerge en la pgina con una silueta especial que nos prepara para

160
 Anlisis de Textos

introducirnos en los misteriosos laberintos del lenguaje figurado. Habilita una lectura en voz
alta para captar el ritmo de los versos y promueve una tarea de abordaje que intenta
desentraar la significacin de los recursos estilsticos empleados por el poeta, ya sea para
expresar sus sentimientos, sus emociones, su visin de la realidad, ya para crear atmsferas
de misterio y de irrealidad, ya sea para relatar epopeyas (como en los romances
tradicionales) o, tambin, para impartir enseanzas morales (como en las fbulas).

El ritmo -ese movimiento regular y medido-, que recurre al valor sonoro de las
palabras y de las pausas para dar musicalidad al poema, es un constituyente esencial del
verso, sin el cual ste no existe: el verso es una unidad rtmica constituida por una serie
mtrica de slabas tnicas. La distribucin de los acentos de las palabras que conforman los
versos tiene una importancia capital para el ritmo: la musicalidad depende de esa
distribucin.

Recordemos que para medir los versos debemos atender nicamente a la longitud
sonora de las slabas. Las slabas fnicas presentan algunas diferencias con las slabas
ortogrficas. Estas diferencias constituyen las llamadas licencias poticas: la diresis que
permite separar en dos slabas los diptongos, la sinresis que une en una slaba dos vocales
que no constituyen diptongo, la sinalefa que fusiona en una sola slaba la slaba final de una
palabra terminada en vocal con la inicial de una palabra que comienza con vocal o hache y el
hiato que anula la posibilidad de la sinalefa. Los acentos finales tambin inciden en el
recuento de las slabas del verso. Si la ltima palabra es grave, no se altera el nmero de
slabas, si es aguda, se suma una slaba y si es esdrjula se disminuye una.

La rima es una caracterstica distintiva pero no obligatoria de los versos, ya que

existen versos sin rima (los versos blancos o sueltos de uso frecuente en la poesa
moderna). La rima consiste en la coincidencia total o parcial de los ltimos fonemas del
verso. Existen dos tipos de rima, la consonante coincidencia total de vocales y
consonantes a partiride la ltima vocal acentuada) y la asonante (coincidencia de las vocales
nicamente, a partir de la ltima vocal acentuada). La longitud ms frecuente de los versos
abarca desde las dos hasta las diecisis slabas. Los versos monoslabos no existen ya que
por el acento se los considera bisilabos.

Las estrofas agrupan versos de igual medida y de dos medidas distintas combinadas
regularmente. Estas, agrupaciones se vinculan con la progresin temtica del texto, dado
que, con frecuencia, desarrollan una unidad informativa vinculada con el tema central.

Los trabajos dentro del paradigma y del sintagma a travs de los mecanismos de
sustitucin y de combinacin, respectivamente, culminan con la creacin de metforas,
smbolos, configuraciones sugerentes de vocablos, metonimias, juego de significaciones,
asociaciones libres, y otros recursos estilsticos que dan ambigedad al poema.

TEXTOS PERIODSTICOS

Los textos que se designan como textos periodsticos en razn de su portador (tienen
como soportes los diarios, los peridicos, las revistas) muestran un claro predominio de la
funcin informativa del lenguaje. Dan a conocer los sucesos ms relevantes en el momento
en que se producen. Esta adhesin al presente, esta primaca de la actualidad, los condena
a una vida efmera.

161
 Anlisis de Textos

Se proponen difundir las novedades que se producen en distintas partes del mundo
acerca de los tpicos ms diversos.

De acuerdo con este propsito se los agrupa en el portador en diferentes secciones,

como, por ejemplo, informacin nacional, informacin internacional, informacin local,
sociedad, economa, cultura, deportes, espectculos, entretenimientos.

El orden de presentacin de estas secciones dentro del portador, as como la

extensin y el tratamiento dado a los textos que incluyen, son indicadores importantes tanto
de la ideologa como de la posicin adoptada por la publicacin acerca del tem que se
aborda.

Los textos periodsticos presentan distintas variedades. Las ms comunes son las
noticias, los artculos de opinin, las entrevistas, los reportajes, las crnicas, las reseas de
espectculos.

La publicidad es un componente constante de los diarios y revistas en la medida en

que les permite financiar su edicin. Pero los textos publicitarios no slo aparecen en los
peridicos sino que tambin tienen otros portadores ampliamente conocidos como los
afiches, los folletos, etc., por eso nos referiremos a ellos en otro apartado.

En general se acepta que los textos periodsticos, en cualquiera de sus variedades,

deben cumplir ciertos requisitos de presentacin entre los que destacamos stos: una
tipografa perfectamente legible, una diagramacin cuidada, fotografas adecuadas que
sirvan para complementar la informacin lingstica, inclusin de grficos ilustrativos que
fundamenten las explicaciones del texto.

Es pertinente observar cmo se distribuyen los textos periodsticos en el portador

para conocer mejor la ideologa de la publicacin. Fundamentalmente la primera pgina, las
pginas impares, el extremo superior de los diarios, encierran la informacin que se quiere
destacar. Esta ubicacin anticipa al lector la importancia que el peridico le ha dado al
contenido de esos textos.

El cuerpo de la letra de los ttulos es tambin un indicador a considerar sobre la

posicin adoptada por la redaccin.

La noticia

Transmite una nueva informacin sobre sucesos, objetos o personas.

Las noticias se presentan como unidades informativas completas, que contienen

todos los datos necesarios para que el lector comprenda la informacin sin necesidad de
recurrir a textos anteriores (por ejemplo, no necesita haber ledo los diarios del da anterior
para interpretarla) o de ligarla a otros textos contenidos en el mismo portador o en
portadores similares.

Es comn que este texto use la tcnica de la pirmide invertida: comienza por el
hecho ms importante para finalizar con los detalles...Consta de tres partes perfectamente
diferenciadas: el ttulo, el copete y el desarrollo. El ttulo cumple una doble funcin, sintetizar
el tema central y atraer la atencin del lector. Los manuales de estilo de los peridicos (El

162
 Anlisis de Textos

Pas, 1991) sugieren, por lo general, que no excedan las trece palabras. El copete (o
entrada) contiene lo principal de la informacin sin llegar a ser un resumen de todo el texto.
En el desarrollo se incluyen los detalles que no aparecen en el copete.

La noticia se redacta en tercera persona. El redactor debe mantenerse al margen de

lo que cuenta, razn por la cual no est permitido emplear la primera persona del singular ni
del plural. Esto implica que adems de omitir el yo o el nosotros, tampoco debe recurrir a los
posesivos (por ejemplo, no se referir a Argentina o a Buenos Aires con expresiones tales
como nuestro pas o mi ciudad).

Este texto se caracteriza por su exigencia de objetividad y veracidad: presenta

estrictamente los datos. Cuando el periodista no ha podido comprobar en forma fehaciente
los hechos presentados, suele recurrir a ciertas frmulas para salvar su responsabilidad: al
parecer, no se descarta que, o al uso del potencial: Se habra entregado, el autor del hecho.
Cuando el redactor menciona lo dicho por alguna fuente, recurre al discurso directo
encomillado. El ministro afirm: "El tema de los jubilados ser tratado en la Cmara de
Diputados durante la prxima semana".

El estilo que corresponde a este tipo de texto es el estilo formal. Emplea,

principalmente, oraciones enunciativas, breves, que respetan el orden sintctico cannico. Si
bien las noticias usan preferentemente los verbos en voz activa, tambin es frecuente
encontrar la voz pasiva: Los delincuentes fueron perseguidos por las fuerzas del orden; y las
formas impersonales: Se persigui a los delincuentes con un patrullero de la comisara 15.

La progresin temtica de las noticias gira en torno de las preguntas qu, quin,
cmo, dnde, cundo, por qu y para qu.

El artculo de opinin

Encierra comentarios, evaluaciones, expectativas acerca de un tema de actualidad

que, por su trascendencia en el plano nacional o internacional, ya es considerado o merece
ser instalado como objeto de debate.
En este rubro se incluyen los editoriales, los artculos de anlisis o investigacin y las
columnas que llevan la firma de su autor. Los editoriales expresan la posicin adoptada por
el diario o la revista en concordancia con su ideologa, mientras que los artculos firmados y
las columnas transmiten las opiniones de sus redactores, de all que muchas veces
encontremos en una misma pgina opiniones divergentes y hasta antagnicas.

Si bien es cierto que estos textos pueden tener distintas superestructuras, en general
se organizan siguiendo una lnea argumentativa que se inicia con la identificacin del tema
en cuestin, acompaado de sus antecedentes y alcances, sigue con una toma de posicin,
es decir, con la formulacin de una tesis, luego se presentan los diferentes argumentos
esgrimidos para justificar esa tesis, para cerrar con una reafirmacin de la posicin
adoptada.

La efectividad del texto est en relacin directa no slo con la razonabilidad de los
argumentos expuestos sino tambin con las estrategias discursivas usadas para persuadir al
lector. Entre estas estrategias podemos encontrar las acusaciones claras a los oponentes;
las ironas; las insinuaciones; las digresiones; las apelaciones a la sensibilidad o, en su
defecto, la toma de distancia a travs del uso de las construcciones impersonales, para dar,

163
 Anlisis de Textos

objetividad y consenso al anlisis realizado; el detenimiento en recursos descriptivos

detallados y precisos o en relatos muy pautados de las distintas etapas de la investigacin,
con una minuciosa enumeracin de las fuentes de la informacin; recursos todos ellos que
sirven para fundamentar los argumentos usados en la validacin de la tesis.

La progresin temtica se da generalmente a travs de un esquema de temas

derivados. Cada argumento puede encerrar un tpico con sus respectivos comentarios.

Estos artculos, en virtud de su intencionalidad informativa, muestran una

preeminencia de oraciones enunciativas, aunque tambin incluyen, con frecuencia,
duvitativas y exhortativas en razn de su trama argumentativa. Las primeras les sirven para
relativizar los alcances y el valor de la informacin de base, el asunto en cuestin, y las
ltimas para convencer al lector a aceptar. Como verdaderas sus premisas. En el entramado
de estos artculos se opta por oraciones complejas que incluyen proposiciones causales para
las fundamentaciones, consecutivas para poner nfasis sobre los efectos, concesivas y
condicionales.

Para interpretar estos textos es insoslayable desentraar la postura ideolgica del

autor, identificar los intereses a los que responde y precisar bajo qu circunstancias y con
qu propsito se organiz la informacin expuesta. Para cumplir con los requisitos de este
abordaje necesitaremos poner en marcha estrategias tales como la referencia exofrica, la
integracin crtica de los datos del texto con los recogidos en otras fuentes y una lectura
prolija entre lneas, con el fin de convertir en explcito lo implcito.

Si bien es cierto que todo texto exige, para su interpretacin, activar las estrategias
mencionadas, es indispensable acudir a ellas cuando estamos ante un texto de trama
argumentativa, a travs del cual el autor busca que el lector acepte o evale ciertas ideas o
creencias como verdaderas o falsas, ciertas opciones como positivas o negativas.

El reportaje

Es una variedad de texto periodstico de trama conversacional que, para informar

acerca de un tema determinado, recurre al testimonio de una figura clave para el
conocimiento de ese tpico.

La conversacin se desarrolla entre un periodista que representa la publicacin y una

personalidad cuyo quehacer ha concitado o merece concitar la atencin de los lectores.

El reportaje incluye una somera presentacin del entrevistado, realizada mediante

recursos descriptivos e, inmediatamente, desarrolla el dilogo. Las preguntas son breves y
concisas, en la medida en que estn orientadas a dar a conocer las opiniones e ideas del
personaje entrevistado y no las del entrevistador.

La entrevista

164
 Anlisis de Textos

Al igual que el reportaje, se configura preferentemente mediante una trama

conversacional, pero combina, con frecuencia, ese tejido con hilos descriptivos y
argumentativos. Admite, entonces, una mayor libertad ya que no se ajusta estrictamente a la
frmula pregunta-respuesta sino que se detiene en comentarios y descripciones acerca del
entrevistado, y transcribe solamente algunos fragmentos del dilogo, indicando con rayas el
cambio de interlocutor. Le est permitido presentar una introduccin extensa con los
aspectos ms significativos de la conversacin mantenida, y las preguntas pueden ir
acompaadas por comentarios, confirmaciones, refutaciones, acerca de las expresiones del
entrevistado.

Por tratarse de un texto periodstico la entrevista debe necesariamente incluir una

temtica de actualidad o con incidencia en la actualidad, aunque luego la conversacin
derive hacia otros temas. De all que muchas de estas entrevistas se ajusten a una
progresin temtica lineal o de temas derivados.

Como sucede en cualquier texto de trama conversacional, no existe una garanta de

dilogo verdadero, en la medida en que si bien se puede respetar el turno de palabra, la
progresin temtica no se ajusta al juego argumentativo de propuesta y rplicas.

TEXTOS DE INFORMACIN CIENTFICA

Esta categora incluye textos cuyos contenidos provienen del campo de las ciencias
en general. Los referentes de los textos que vamos a desarrollar se ubican tanto en las
ciencias sociales como en las ciencias naturales.

Pese a las diferencias existentes entre los mtodos de investigacin de estas

ciencias, los textos tienen algunas caractersticas que son comunes a todas sus variedades:
en ellos predomina, como en todos los textos informativos, las oraciones enunciativas de
estructura bimembre, y se prefiere el orden sintctico cannico (sujeto-verbo-predicado).

Incluyen frases claras, carentes de ambigedad sintctica o semntica, y toman en

consideracin el significado ms conocido, ms extendido de las palabras.

El vocabulario es preciso. Generalmente, estos textos no incluyen vocablos a los que

se les puede atribuir una multiplicidad de significados, es decir, eluden los trminos
polismicos, y de no ser posible esto, establecen, mediante definiciones operatorias, el
significado que se le debe atribuir al trmino polismico en ese contexto.

La definicin

Expande el significado de un trmino, mediante una trama descriptiva, que fija en

forma clara y precisa los caracteres genricos y diferenciales del objeto al cual se refiere.
Esta descripcin contiene una configuracin de elementos que se relacionan,
semnticamente, con trmino a definir a travs de un proceso de sinonimia.

Recordemos la definicin clsica de hombre, porque es el ejemplo por excelencia

de la definicin lgica, una de las construcciones ms generalizadas dentro de este tipo de
textos: El hombre es un animal racional. La expansin del trmino hombre animal
racional presenta el gnero al cual pertenece, animal, y la diferencia especifica,

165
 Anlisis de Textos

racional: la racionalidad es el rasgo que nos permite diferenciar a la especie humana dentro
del gnero animal.

Usualmente, las definiciones incluidas en los diccionarios, que son sus portadores
ms calificados, presentan los rasgos esenciales de aquello a lo que se refieren: Piscis (Del
lat. Psicis).n. p. m. Astron. Duodcimo y ltimo signo o parte del Zodaco, de 30 de
amplitud, que el Sol recorre aparentemente antes de terminar el invierno.

Como podemos observar en esta definicin extrada del Diccionario de la Real

Academia Espaola (RAE, 1982), el significado de un tema base o entrada se desarrolla a
travs de una descripcin que contiene sus rasgos ms relevantes, expresada, a menudo, a
travs de oraciones unimembres constituidas por construcciones endocntirica sustantiva
ncleo sustantivo reodeado por modificadores directos y/o indirectos: duodcimo y ltimo
signo o parte del Zodaco, de 30 de amplitud...) que incorporan mayor informacin
mediante proposiciones subordinadas adjetivas: que el Sol recorre aparentemente antes de
terminar el invierno:

Las definiciones encierran, tambin, informaciones complementarias referidas, por

ejemplo, a la ciencia o disciplina en cuyo lxico se inscribe el trmino a definir (Piscis:
Astron.); al origen etimolgico del vocablo (Del lat. piscis); a su clasificacin gramatical (n.
p. m.), etctera.

Estas informaciones complementarias contiene, frecuentemente, abreviaturas, cuyo

significado aparece en las primeras pginas del diccionario: Lat.,Latn; Astron., Astronoma;
n. p. m., nombre propio masculino, etctera.

El tema base (entrada) y su expansin descriptiva categoras bsicas de la

estructura de la definicin se distribuyen especialmente en bloques, en los cuales distintas
informaciones se suelen codificar a travs de tipografas diferentes (negritas para el vocablo
a definir; bastardillas para las etimologas, etc., redondas para otras caracterizaciones). Las
diversas acepciones aparecen demarcadas en el bloque mediante barras paralelas y/o
nmeros.

Prorrogar (Del lat. Prorogare.) tr. Continuar, dilatar, extender una cosa por un perodo
determinado. II . Suspender, aplazar. II 3. ant. Echar de un territorio o desterrar.

La nota de enciclopedia

Presenta, como la definicin, un tema base y una expansin de trama descriptiva,

pero se diferencia de ella por la organizacin y la amplitud de esta expansin.
La progresin temtica ms usual en las notas de enciclopedia es la de temas
derivados: los remas o comentarios referidos al tema base, se constituyen, a su vez, en
temas de distintos pargrafos demarcados, a menudo, por subttulos. Por ejemplo, en el
tema Repblica Argentina, podemos encontrar los temas derivados: rasgos geolgicos,
relieve, clima, hidrografa, biogeografa, poblacin, ciudades, economa, minera,
comunicaciones, transportes, el estado argentino, cultura, etctera.

Estos textos emplean con frecuencia esquemas taxonmicos, en los cuales los
elementos se agrupan en clases incluyentes e incluidas. Por ejemplo: se describe a

166
 Anlisis de Textos

mamfero como miembro de la clase de los vertebrados y luego se presentan los rasgos
distintivos de sus diversas variedades terrestres y martimas.

Puesto que en estas notas predomina la funcin informativa del lenguaje, la

expansin se construye sobre la base de la descripcin cientfica, que responde a las
exigencias de objetividad y precisin.

Las caractersticas inherentes a los objetos presentados aparecen a travs de

adjetivos descriptivos pez de color amarillento oscuro, con manchas negras en los
costados, y vientre plateado, cabeza casi cnica, ojos muy juntos, boca oblicua y dos aletas
dorsales que amplan la base informativa de los sustantivos y, como es posible apreciar en
nuestro ejemplo, agregan cualidades propias de aquello a lo que se refieren.
El uso del presente marca la atemporalidad de la descripcin, en cuyo tejido
predominan los verbos estticos: presentar, mostrar, tener, etc., y los copulativos: ser, estar,
semejar, parecer, etctera.

El informe de experimentos

Contiene la descripcin detallada de un proyecto que consiste en manipular el

entorno para obtener una nueva informacin. Es decir, son textos que describen
experimentos.

El punto de partida de estos experimentos es algo que se desea saber, pero que no
se puede encontrar observando las cosas tal como estn: es necesario, entonces, establecer
algunas condiciones, crear ciertas situaciones para llevar a cabo la observacin y extraer
conclusiones. Se cambia algo para constatar qu sucede entonces. Por ejemplo, si se desea
saber en qu condiciones una planta de determinada especie crece ms rpidamente, se
pueden colocar sus semillas en distintos recipientes bajo diferentes condiciones de luz,
arena, tierra, agua, fertilizantes, etc., para observar y precisar en qu circunstancias se
obtiene un mejor crecimiento.

La superestructura de estos informes contiene, primordialmente, dos categoras una

atae a las condiciones en que el experimento se realiza, es decir, al registro de la situacin
de experimentacin, y la otra, el proceso observado.

En estos textos, entonces, se usan con frecuencia oraciones que comienzan con si
(condicionales) y con cuando (temporal conidicional). Si coloco la semilla en un compuesto
de arena, tierra negra, turba y resaca la planta crecer ms rpido.

Cuando riego las plantas dos veces en el da los tallos comienzan a mostrar manchas
marrones debido al exceso de humedad.

Estos informes adoptan una trama descriptiva de proceso. La variable tiempo

aparece a travs de numerales ordinales: En una primera etapa es posible observar... en
una segunda etapa aparecen los primeros brotes; de adverbios y de frases adverbiales:
luego, antes de que, despus de que, en el mismo momento en que, etc., dado que la
variable temporal es un componente esencial de todo proceso; pero el texto pone nfasis en
los aspectos descriptivos, presenta las caractersticas de los elementos, los rasgos
distitnivos de cada una de las etapas del proceso.

167
 Anlisis de Textos

El informe puede estar redactado en forma impersonal, se coloca/coloc un

recipiente... luego se observa/observ que, etc., o en primera persona singular,
coloco/coloqu un recipiente luego observo/observ que etc., o plural, colocamos un
recipienteluego observamos que. . .etc. El uso del impersonal pone nfasis en la distancia
existente entre el experimentador y el experimento, mietras que la primera persona enfatiza
el compromiso de ambos.

La monografa

Estructura en forma analtica y crtica la informacin recogida en distintas fuente

acerca de un tema determinado.

Los textos monogrficos no necesariamente deben realizarse sobre la base de

consultas bibliogrficas, ya que se puede recurrir a otras fuentes como, por ejemplo, el
testimonio de los protagonistas de los hechos, de testigos calificados, o de especialistas en
el tema.

Exigen una seleccin rigurosa y una organizacin coherente de los datos recogidos.
La seleccin y organizacin de los datos sirve como indicador del propsito que orient la
escritura. Si pretendemos, por ejemplo, mostrar que las fuentes consultadas nos permiten
sostener que los aspectos positivos de la gestin gubernamental de un determinado
personaje histrico tiene mayor entidad y valor que los aspectos negativos, tendremos que
presentar y categorizar los datos obtenidos de un modo tal que esa valoracin quede
explcita.

En las monografas es insoslayable determinar en el primer prrafo el tema a tratar,

para abrir paso a la cooperacin activa del lector, quien, conjugando sus conocimientos
previos y sus propsitos de lectura, har las primeras anticipaciones sobre la informacin
que espera encontrar y formular las hiptesis que habrn de guiar su lectura. Una vez
determinado el tema, estos textos transcriben luego, mediante el uso de la tcnica del
resumen, lo que sostiene sobre ese tema cada una de las fuentes consultadas, las cuales
van a estar consignadas en referencias bibliogrficas, de acuerdo con las normas que rigen
la presentacin de la bibliografa.

El trabajo intelectual (incorporacin de los textos de otros en el tejido del texto que
estamos elaborando) se manifiesta en las monografas a travs de construcciones de
discurso directo o de discurso indirecto.

En las primeras se incorpora el enunciado de otro autor, sin modificaciones, tal como
fue producido. Ricardo Ortiz declara: El proceso de la economa dirigida condujo a una
centralizacin en la Capital Federal de toda tramitacin referente al comercio exterior. Los
dos puntos que preanuncian la palabra del otro, las comillas que sirven para demarcarla, las
rayas que suelen encerrar el auto del texto incluido, El proceso de la economa dirigida
declara Ricardo Otriz condujo a una centralizacin, son algunos de los signos que
distinguen, a menudo, al discurso directo.

Cuando se recurre al discurso indirecto, se relata lo dicho por otro, en lugar de

transcribirlo textualmente, con la inclusin de elementos subordinantes y las consiguientes
modificaciones segn el caso, en pronombres personales, tiempos verbales, adverbios,
signos de puntuacin, signos auxiliares, etctera.

168
 Anlisis de Textos

Discurso directo: Las races de mi pensamiento sostuvo Echeverra se nutren en

el liberalismo.

Discurso indirecto: Echeverra sostuvo que las races de su pensamiento se nutran

en el liberalismo.

Los textos monogrficos recurren, con frecuencia, a los verbos declarativos (decir,
expresar, declarar, sostener, opinar, etc.), tanto para la introduccin de los enunciados de las
fuentes, como para incorporar los comentarios y opiniones del emisor.

Si el propsito de la monografa es solamente organizar los dialectos que el autor ha

recogido sobre el tema de acuerdo con un determinado criterio de clasificacin explcito (por
ejemplo, organizar los datos en torno al tipo de fuente consultada), su efectividad depender
de la coherencia existente entre los datos expuestos y el principio de clasificacin adoptado.

Si la monografa pretende justificar una opinin o validar una hiptesis, su efectividad,

entonces, depender de la confiabilidad y veracidad de las fuentes consultadas, de la
consistencia lgica de los argumentos y de la coherencia establecida entre los hechos y la
conclusin.

Estos textos pueden ajustarse a distintos esquemas lgicos del tipo problema
solucin, premisas/conclusin, causas/efectos.

Los conectores lgicos oracionales y extraoracionales son marcas lingsticas

relevantes para analizar las distintas relaciones que se establecen entre los datos y evaluar
su coherencia.

La biografa

En una narracin hecha por alguien acerca de la vida de otras personas. Cuando el
autor cuenta su propia vida es una autobiografa.

Estos textos son empleados con frecuencia en la escuela para presentar la vida o
algunas etapas decisivas de la existencia de personajes cuya accin ha sido calificada como
relevante en el acontecer histrico.

Los datos biogrficos se ordenan, por lo general, cronolgicamente, y dado que la

temporalidad es una variable esencial del tejido de las biografas, en su construccin
predominan recursos lingsticos que aseguran la conectividad temporal: adverbios, frases
adverbiales, construcciones de valor semntico adverbial (Sus cinco primeros aos
trascurrieron en la tranquila seguridad de su pueblo natal. Luego se traslad con su familia a
La Plata.), proposiciones temporales (<Cuando se introduca obsesivamente en los tortuosos
caminos de la novela>, sus estudios de fsica lo ayudaban a reinstalarse en la realidad),
etctera.

169
 Anlisis de Textos

La objetividad que exigen los textos de informacin cientfica se manifiesta en las

biografas a travs de las citas textuales de las fuentes de los datos presentados, mientras
que la ptica del autor se expresa en la seleccin y en el modo de presentacin de estos
datos. Se puede emplear la tcnica de acumulacin simple de datos organizados
cronolgicamente, o cada uno de estos datos puede aparecer acompaado por las
valoraciones del autor en razn de la importancia que les atribuye.

Actualmente estn teniendo gran difusin las llamadas biografas no autorizadas de

personajes polticos o del mundo del arte. Una caracterstica que parece ser comn en estas
biografas es la intencionalidad de denostar al personaje a travs de una profusa
acumulacin de aspectos negativos, en especial de aquellos que se relacionan con defectos
o vicios altamente vituperados por la opinin pblica.

El relato histrico

Es una narracin que informa acerca de acontecimientos pasados.

La reflexin terica sobre los estudios histricos, en estas ltimas dcadas, ha puesto
el acento sobre la importancia de lo narrativo en la comprensin de la ciencia de la historia,
enfatizando la correlacin existente entre la actividad de relatar un acontecimiento y el
carcter temporal de la experiencia humana que es objeto de la historia.
El relato histrico establece relaciones de continuidad entre hechos comprobables
que, al aparecer intrnsecamente vinculados entre s por el hilo de la narracin, constituye un
todo inteligible. La explicacin reside en la propia estructura narrativa: en el modo en que
aparecen conectados los hechos. Y la comprensin consiste en aprehender esos hechos
interrelacionados como constituyentes necesarios de un conjunto significativo, cuyo sentido
se encuentra en las conexiones articuladas por el relato.

La historia responde a la pregunta acerca de cmo se gener un acontecimiento

relatando sus antecedentes: la progresin temtica del texto nos permite conocer los lazos
que vinculan las condiciones necesarias de los sucesos concretos y establecer las distintas
etapas de una secuencia de acontecimientos.
La continuidad est garantizada en el texto tanto por la permanencia del mismo
agente o de los mismos agentes en toda una serie de acciones, como en la conexin
temporal y causal de los hechos a travs de los cuales se realizan los propsitos o las
polticas.

Las fuentes del relato son documentos reinterpretados por el historiador, quien no se
incluye en la narracin para dejar que los hechos hablen por s, creando de este modo un
efecto realidad, pues el relato histrico, a diferencia del cuento, evita la presencia explcita de
elementos subjetivos.

Pero es necesario sealar que el narrador, a partir de un paradigma en el que se

asocian los datos de un perodo del pasado instituido como objeto de estudio, organiza el
relato a travs de un proceso individual, y sin duda arbitrario, de seleccin y de combinacin
de hechos y encuadres. Su ptica, entonces, permanece en el relato por ms impersonal y
objetivo que ste pretenda ser.

170
 Anlisis de Textos

Los contenidos del relato admiten ser sometidos a criterios de verdad mediante la
confrontacin de fuentes. Estos textos se rigen por el principio de veracidad, a diferencia del
cuento, donde interesa la verosimilitud.

TEXTOS INSTRUCCIONALES

Estos textos dan orientaciones precisas para realizar las actividades ms diversas,
como jugar, preparar una comida, cuidar plantas o animales domsticos, usar un aparato
electrnico, arreglar un auto, etc. Dentro de esta categora encontramos desde las ms
simples recetas de cocina hasta los complejsimos manuales de instrucciones para
ensamblar el motor de un avin. Existen numerosas variedades de textos instruccionales;
adems de las recetas y de los manuales, estn los reglamentos, estatutos, contratos,
instructivos, etc. Pero, todos ellos, cualquiera sea su complejidad, comparten la funcin
apelativa en la medida en que prescriben acciones y emplean la trama descriptiva para
representar el proceso a seguir en la tarea emprendida.

La construccin de muchos de estos textos se ajusta a modelos convencionales

acuados institucionalmente. Por ejemplo, en nuestra comunidad estn ampliamente
difundidos los modelos de reglamentos de copropiedad, entonces cualquier persona que
toma a su cargo la redaccin de un texto de este tipo recurre al modelo y solamente cambia
los datos identificatorios e introduce, si es necesario, algunas modificaciones parciales en los
derechos y deberes de las partes involucradas.

En nuestra vida cotidiana nos encontramos constantemente con textos

instruccionales, que nos ayudan ya sea usar bien una procesadora de alimentos o una
computadora, a hacer una exquisita comida o a seguir una dieta para adelgazar. La
habilidad alcanzada en el dominio de estos textos incide directamente en nuestro quehacer
concreto. Su empleo frecuente y su utilidad inmediata justifican el trabajo escolar de
abordaje y produccin de algunas de sus variedades, como las recetas y los instructivos.

La receta y el instructivo

Nos referimos a las recetas de cocina y a los textos que encierran instrucciones para
organizar un juego, hacer un experimento, construir un artefacto, fabricar un mueble, arreglar
un objeto, etctera.

Estos textos tienen dos partes que se distinguen, generalmente, a partir de la

especializacin: una contiene listas de elementos a usar (lista de ingredientes en las recetas,
materiales que se manipulan en un experimento, instrumentos para arreglar algo, distintas
partes de un aparato, etc.), y la otra, desarrolla las instrucciones.

Las listas, que son similares en su construccin a las que usamos habitualmente para
hacer las compras, presentan sustantivos concretos acompaados por adjetivos numerales
(cardinales, partitivos y mltiplos).

171
 Anlisis de Textos

Las instrucciones se configuran, habitualmente, con oraciones bimembres con verbos

en modo imperativo (mezcle la harina con el polvo de hornear), u oraciones unimembres
conformadas por construcciones verboides de infinitivo (revolver la harina con el azcar).

Tanto los verbos como los verboides aparecen acompaados por adverbios o
construcciones adverbiales que expresan el modo en que deben realizarse determinadas
acciones (separe cuidadosamente las claras de las yemas; o separe con mucho cuidado las
claras de las yemas) Los propsitos de esas acciones aparecen estructurados en
circunstancias de fin (revuelva lentamente para diluir el contenido del sobre en agua fra), o
con valor temporal final (bata la crema con las claras hasta que tome una consistencia
espesa). En estos textos se incluye con frecuencia el tiempo del receptor a travs del uso de
la deixis de lugar y de tiempo. Aqu debe agregar una yema. Ahora podr revolver
nuevamente. En este momento tendr que correr rpidamente hasta alcanzar el lado
opuesto de la cancha. Ac puede intervenir otro miembro del equipo.

TEXTOS EPISTOLARES

Los textos epistolares buscan establecer una comunicacin por escrito con un
destinatario ausente, el cual aparece identificado en el texto a travs del encabezamiento.
Puede tratarse de un individuo (un amigo, un pariente, el gerente de una empresa, el director
de un colegio) o un conjunto de individuos designados en forma colectiva (Consejo editorial,
junta directiva, barra de 5 B).

Estos textos reconocen como portador a ese trozo de papel que en forma metonmica
se denomina carta, esquela o solicitud, en relacin con las caractersticas del texto que
contiene.

Presentan una estructura que se refleja claramente en su organizacin especial,

cuyos componentes son: el encabezamiento, que consigna el lugar y el tiempo de la
produccin, los datos del destinatario y la frmula de tratamiento empleada para establecer
el contacto; el cuerpo, parte del texto en donde se desarrolla el mensaje, y la despedida, que
incluye el saludo y la firma, a travs de la cual se introduce el autor en el texto. El grado de
familiaridad existente entre emisor y destinatario es el principio que orienta la eleccin del
estilo: si el texto va dirigido a un familiar o a un amigo, se opta por un estilo informal; caso
contrario, si el destinatario es desconocido y ocupa el nivel superior en una relacin
asimtrica (empleador con respecto al empleado, director con respecto al alumno, etc.) se
impone el estilo formal.

La carta

Como ya lo hemos mencionado en el Captulo 1, las cartas pueden construirse con

diferentes tramas (narrativas y argumentativa) en torno de las distintas funciones del
lenguaje (informativa, expresiva y apelativa).

Nos referiremos aqu, en particular, a las cartas familiares y amistosas, es decir,

aquellos escritos a travs de los cuales el autor da a conocer a un pariente o a un amigo
eventos particulares de su vida. Estas cartas contienen hechos, sucesos, sentimientos,
emociones, experimentados por un emisor que percibe al receptor como cmplice, o sea

172
 Anlisis de Textos

como un destinatario comprometido afectivamente en esa situacin de comunicacin y, por lo

tanto, capaz de desentraar la dimensin expresiva del mensaje.

En la medida en que se trata de un dilogo a distancia con un receptor conocido se

opta por un estilo espontneo e informal, que deja ver marcas de la oralidad: frases
inconclusas, en las que los puntos suspensivos habilitan las mltiples interpretaciones del
receptor, en su intento por concluirlas; preguntas que buscan sus respuestas en el
destinatario; preguntas que encierran en si sus propias respuestas (preguntas retricas);
signos de exclamacin que expresan el nfasis que el emisor pone en determinadas
expresiones que reflejan sus alegras, sus preocupaciones, sus dudas.

Estos textos renen en s las distintas clases de oraciones. Las enunciativas que
aparecen en los fragmentos informativos, se alternan con las dubitativas, desiderativas,
interrogativas, exclamativas para manifestar la subjetividad del autor. Esta subjetividad
determina tambin el uso de diminutivos y aumentativos, la presencia frecuentre de adjetivos
calificativos, la ambigedad lxica y sintctica, las repeticiones, las interjecciones.

La solicitud

Est dirigida a un receptor que, en esa situacin comunicativa establecida por la

carta, est revestido de autoridad en la medida en que posee algo o tiene la posibilidad de
otorgar algo que es considerado valioso por el emisor: un empleo, una vacante en un
colegio, etctera.

Esta asimetra entre autor y lector: uno que pide y otro que puede acceder o no al
pedido, obliga al rimero a optar por un estilo formal, que recurre al uso de frmulas de
cortesa ya acuadas convencionalmente para la apertura y para el cierrre. (De mi
consideracin:../De mi mayor/ms distinguida consideracin:../ me despido de Ud.
Respetuosamente./Saludo a Ud. con el mayor respeto) y a las frases hechas con que se
inician y se cierran estos textos (Me dirijo a Ud. a efectos de solicitarle que El que
suscribe, Antonio Gonzlez, D. N. I. 32.107.232, se dirige al Sr. Director del Instituto
Politcnico a ejectos de solicitarle).

Las solicitudes pueden estar redactadas en primera o en tercera persona. Las que
estn redactadas en primera persona introducen al emisor a travs de la firma, mientras que
las redactadas en tercera persona lo identifican en el cuerpo del texto. (El que suscribe,
Juan Antonio Prez, se dirige a).

La progresin temtica se da a travs de dos ncleos informativos: el primero

determina lo que el solicitante pretende y el segundo las condiciones que rene para
alcanzar aquello que pretende. Estos ncleos, que estn enmarcados por las frases hechas
de la apertura y del cierre, pueden aparecer invertidos en algunas solicitudes, cuando el
solicitante quiere enfatizar sus condiciones y las ubica en un lugar preferencial para dar
mayor fuerza a su apelacin.

Estas solicitudes, aunque cumplen una funcin apelativa, muestran un amplio

predominio de las oraciones enunciativas complejas, con inclusin de proposiciones
causales, consecutivas y condicionales que permiten desarrollar fundamentaciones,
condicionamientos y efectos a alcanzar, y de construcciones verboidales de infinitivo o de
gerundio: para alcanzar esa posicin el solicitante pone en su conocimiento antecedentes

173
 Anlisis de Textos

(el infinitivo pone el acento en los fines que se persiguen), o habiendo alcanzado el grado
de(el gerundio enfatiza los antecedentes que legitiman el pedido).

La argumentacin de estas solicitudes se ha institucionalizado de tal manera que

aparece contenida en las consignas de los formularios de empleo, de solicitud de becas,
etctera.

TEXTOS HUMORSTICOS

Estn primordialmente orientados a provocar risa mediante recursos lingsticos y/o

iconogrficos que alteran o quiebran el orden natural de los hechos o sucesos, o deforman
los rasgos de los personajes. Los recursos ms frecuentes son la burla, la irona, la stira, la
caricatura, el sarcasmo.

Entre los textos humorsticos se destacan las tiras cmicas o historietas de humor
que, estando ampliamente difundidas en nuestro mediio social, ya han sido aceptadas y
valoradas en las aulas.

La historieta

Constituye una de la variedades ms difundidas de la trama narrativa con base

icnica: combina la imagen plana con el texto escrito y los elementos verbales e icnicos se
integran a partir de un cdigo especfico.

Este tipo de texto busca la participacin activa del lector por va emocional,
asistemtica, anecdtica y concreta.

Existen diversos tipos de historietas, uno de ellos es la ya clsica historieta de las

tiras cmicas de los diarios que se caracteriza por su intencionalidad apelativa y su
contenido humorstico. En otras historietas en las que se desarrollan aventuras guerreras,
historias policiales, relatos romnticos, de ciencia ficcin, etctera.

Dentro de la categora de historietas con funcin apelativa, encontramos una clase

que est siendo empleada con mucha frecuencia en el campo de la educacin para la salud:
es la historieta que expresa instrucciones para mejorar la higiene, prevenir enfermedades,
orientar a la poblacin en el uso de determinados medicamentos, etctera.

La espacializacin, a la vez que permite conocer las normas que rigen la produccin
de las historietas, tiene una particular relevancia para atribuir significados a los distintos
elementos en juego. Las vietas se relaciona con la progresin temtica; los globos
encierran los discursos directos de los personajes, contienen lo que stos dicen, piensan,
murmuran, gritan; la ubicacin de los globos guarda relacin con los turnos de palabra (se
lee primero lo que est en los globos ubicados en la parte superior izquierda); el cuerpo de
las letras se relaciona con el nfasis que los personajes atribuyen a lo que dicen; la
repeticin de letras; signos de puntuacin, de exclamacin, de interrogacin; los cuadros en
blanco, los grises o negros; el lugar que ocupa el texto o la imagen dentro del cuadro, etc.,
son todos elementos significativos para desentraar el mensaje.

174
 Anlisis de Textos

Construcciones sustantivas, adjetivas o adverbiales, oraciones unimembres o

bimembres con predicado no verbal, quiebras deliberadas de la sintaxis normal, ausencia de
conectores lgicos, son algunos de los recursos usados con frecuencia para expresar la
irona, la burla, el doble sentido, el enfoque humorstico o sarcstico de la realidad.

TEXTOS PUBLICITARIOS

Estos textos, que estn estrechamente relacionados con las expectativas y las
preocupaciones de la comunidad, son los indicadores tpicos de la sociedad de consumo:
informan sobre lo que se vende con la intencin de hacer surgir en el receptor la necesidad
de comprar. La informacin es parcial en la medida en que presentan solamente lo positivo,
ya que buscan transformar aquello que se ofrece en objeto de deseo.

Se construyen en torno de la funcin apelativa del lenguaje dado que buscan como
efecto modificar comportamientos. Manipulan el lenguaje en virtud de lo que se proponen
obtener del receptor. Este propsito habilita tanto la transparencia como la opacidad, el
lenguaje neutro, sin adornos, como el lenguaje figurado. El lenguaje econmico del aviso
publicitario o la compleja retrica de la propaganda poltica. Se dirigen a las emociones,
sentimientos y fantasas culturales del pblico.

El aviso

Este texto publicitario, que aparece en diarios, revistas, afiches, folletos de publicidad,
etc., puede adoptar distintas tramas: narrativa, argumentativa, descriptiva o conversacional, y
frecuntemente conjuga lo verbal con lo icnico en una relacin de complementariedad que
acrecienta el significado.

En la estructura profunda de todo aviso estn las frases imperativas: compre tal
cosa; obre de tal manera; haga esto que aparecen modificadas en la superficie por el
ocultamiento del verbo comprar a travs del trabajo retrico ideolgico de la prctica
publicitaria.

Cualquiera que sea la trama elegida, estos textos se caracterizan por su trabajo de
sntesis: a travs de relatos resumidos, descripciones precisas, dilogos breves,
argumentaciones econmicas ubican al receptor en el mundo deseado.
Las estrategias discursivas ms usuales en los avisos son los juegos de palabras, las
metforas, las repeticiones sistemticas, las insinuaciones, las onomatopeyas, la renovacin
de ttulos conocidos, combinatorias de sonidos, hiprboles o exageraciones, uso de
estereotipos, las transcripciones de testimonios en estilo directo, etctera.

El afiche

En nuestra vida cotidiana nos encontramos con mucha frecuencia en calles,

negocios, cines, teatros, etc., con textos breves ubicados sobre cartulinas, cartones, papeles
de grandes medidas, construidos especialmente para promocionar un lugar, un producto,
una actividad, un personaje. Estos textos, de gran auge en las sociedades de consumo,
cumplen una funcin apelativa y, por lo general, tienen una trama descriptiva.

175
 Anlisis de Textos

El afiche se construye con un mnimo de recursos expresivos para llamar la atencin.

La especializacin del texto sobre el portador, as como las imgenes que en los afiches ms
elaborados complementan el mensaje lingstico, son de fundamental importancia: la
efectividad depende en gran medida del color, de la diagramacin, de la tipografa
seleccionada, del tamao de las letras que permita su lectura desde la distancia.

Dentro de esta categora de textos, tenemos los simples carteles callejeros en los
cuales, usando como nico recurso letras grandes que se destacan sobre papeles blancos o
de un solo color, se anuncia Gran baile familiar en Villa Margarita. Club Atltico Pueblo
Unido. Sbado 22 a las 23 horas. El evento promocionado, el lugar y el tiempo de su
realizacin aparecen enunciados directamente con un mnimo de recursos lingsticos
(oraciones unimembres integradas por construcciones sustantivas con escasos
modificadores directos e indirectos) para asegurarse de que el anuncio va a sr
inmediatamente comprendido.

Otros afiches se construyen alrededor de frases de contenido metaffico, con verbo

copulativo en construcciones del tipo A es B La droga es un viaje de ida, o con elipsis del
verbo y predicado no verbal nominal La lectura, una aventura, u oraciones simples XXL
marca su nivel, que llevan al receptor a construir mltiples asociaciones.

El folleto

Al igual que el afiche, el folleto intenta crear en el receptor la necesidad de adquirir un

producto, recorrer un lugar, participar en un evento, compartir una reunin, etc., a partir de la
descripcin de los rasgos o de los aspectos valorados como positivos del elemento
promocionado.

En su estructura profunda estos folletos intentan modificar comportamientos, tienen

una intencionalidad claramente apelativa; pero, a diferencia de los otros textos publicitarios,
que se caracterizan por la economa de los recursos expresivos usados, los folletos
expanden, con mayor amplitud, su base informativa.

Por ejemplo, si queremos promocionar un determinado lugar, construiremos un texto

de trama descriptiva que contenga los datos precisos acerca de su ubicacin, vas de
acceso, acontecimientos ms relevantes de su historia, parajes de mayor atraccin,
productos regionales, etctera.
En el tejido de este texto se destacan los circunstanciales de lugar construidos por
adverbios, frases y construcciones adverbiales o de valor semntico adverbial y adjetivos
numerales cardinales y ordinales: este pueblito est situado a 5 km de Sauce Chico, muy
cerca de la desembocadura del Ro Rocoso, en la falda de la sierra de la Pantera; los
adjetivos calificativos, con valoraciones positivas: el monte Lugano, que se yergue
majestuoso hacia el occidente, es el guardin eterno de ese pueblito romntico y misterioso;
sustantivos propios y abstractos: la imponente belleza de los atardeceres en las sierras de
Guadarrama es un espectculo que les permitir olvidar el ajetreo de la gran ciudad.

Los folletos muchas veces recurren a la trama argumentativa para atraer la atencin
de los lectores, sobre la base de oraciones complejas integradas por proposiciones
condicionales: Si Ud. est interesado en conocer teoras, investigaciones y experiencias de
lectura y escritura, entonces debe suscribirse a LYV; o concesivas: Aunque hoy no nos
necesites, recuerda esta direccin:.. Estamos aqu para ayudarnos y ayudarte a crecer.

176
 Anlisis de Textos

El folleto, que encuentra en el trptico su formato ms frecuente, suele estar impreso

en varios colores que resaltan el atractivo y la riqueza de las imgenes que complementan la
significacin del texto.

DESPUS

1.9 En equipo, realiza un lbum de textos:

a) Sealar tipologa.
b) Incluir informacin Qu es?
c) Una muestra del tipo de texto.

Ejemplo: El Cuento
a) Tipo: Texto literario.
b) Qu es? Es un relato en prosa. . .
c) Muestra:

El guardagujas
---------------------
--------------------

ACTIVIDADES
Autnoma

1.1 En el grupo con el cual trabajas, realiza un ejercicio para que tus alumnos den
coherencia a textos.
a) Si trabajas en preescolar
Presenta a tu grupo un cuento muy breve o una historieta en no ms de 15
lminas con ilustraciones.
Presenta a tu grupo cada una de las lminas; si tiene un texto escrito, leelo.
Pega las lminas en el pizarrn.
Pide al grupo que las ordene; que seale cual va primero, cul despus, etc.
Registra tus observaciones
Cules fueron las dificultades encontradas?
Qu habilidades pusieron en prctica los alumnos?
Elabora un reporte con tus observaciones.

b) Si trabajas en primaria o secundaria

Lleva a tu grupo un rompecabezas literario como el usado en Introduccin
a la enseanza de: Espaol. La extensin del cuento que utilices depender
del grado en el cual trabajes.
Pide a tu grupo que ordene los prrafos del cuento presentes en el
rompecabezas literario.
Registra las observaciones.
Qu habilidades pusieron en prctica tus alumnos?
Cules fueron las dificultades que se presentaron?
Elabora un reporte con tus observaciones.

177
 Anlisis de Textos

1.2 Revisa el programa de los 6 grados de primaria y los 3 grados de secundaria.

1.3 Haz una relacin de los textos que el alumno debe producir (escribir) o comprender
(leer), en cada uno de los grados. Usa para esto el cuadro que aparece enseguida
(debes usar un cuadro por grado).
1.4 Realiza un escrito en que presentes tus observaciones con relacin a la actividad
anterior.
Cul es el texto ms utilizado en todos los grados?
Por qu crees que sea as?

1.5 Presenta al maestro los resultados de tu trabajo de autoestudio.

TIPO DE TEXTO
1. TEXTOS LITERARIOS
CUENTO

NOVELA

OBRA DE TEATRO

POEMA

OTRO:____________________

2. TEXTOS PERIODSTICOS

178
 Anlisis de Textos

NOTICIA

ARTCULO DE OPININ

REPORTAJE

ENTREVISTA

OTRO:____________________

3. TEXTOS DE INFORMACIN CIENTFICA

DEFINICIN

NOTA DE ENCICLOPEDIA

INFORME DE EXPERIMENTOS

MONOGRAFA

V BIOGRAFA

RELATO HISTRICO

OTRO:____________________

4. TEXTOS INSTRUCCIONALES
RECETA

INSTRUCTIVO

OTRO:____________________

5. TEXTOS EPISTOLARES
CARTA

SOLICITUD

OTRO:____________________

6. TEXTOS HUMORSTICOS
HISTORIETA

OTRO:____________________

7. TEXTOS PUBLICITARIOS
AVISO

FOLLETO

AFICHE

179
Anlisis de Textos

OTRO:____________________

180
Anlisis de Textos

181