MATERIAL DE LECTURA

FORMATOS DE LOS ESPACIOS

El formato refiere a la forma de organizacin de un espacio curricular que

define el tratamiento acorde con sus caractersticas y criterios de organizacin.
En otras palabras, son los modos de abordaje del objeto de conocimiento. Por
Ej. Materias, Mdulo, Seminario, Laboratorio, Proyecto, Asignatura entre otros.

TALLER

Implica, como su nombre lo indica, un lugar donde se trabaja y elabora. Es una

forma de ensear y aprender donde el aprendizaje predomina sobre la
enseanza, donde se aprende desde lo vivencial y no desde la transmisin. Se
trata entonces, de un aprender haciendo, donde los conocimientos se
adquieren a travs de una prctica concreta, realizando algo relacionado con la
formacin que se pretende proporcionar a los participantes. Es una
metodologa participativa en la que se ensea y se aprende a travs de una
tarea conjunta.

Esta propuesta trabaja prioritariamente la reflexin y construccin de

problemas a partir del anlisis de situaciones reales, materiales de diferentes
medios, registro de observacin, informacin estadstica, documentos
escolares, entre otros. La secuencia de trabajo en taller, prev el desarrollo de
momentos de anlisis y produccin individual, intercambio en grupos de
discusin, plenarios, registro colectivo de los anlisis y reflexiones que se
vayan desplegando en esta instancia del dispositivo.

MODULO

Los mdulos representan unidades de conocimientos completas en s mismas

multidimensionales sobre un campo de actuacin docente, proporcionando un
marco de referencia integral, las principales lneas de accin y las estrategias
fundamentales para intervenir en dicho campo.

Pueden ser especialmente tiles para el tratamiento de las modalidades

educativas en la formacin docente orientada (docencia en escuelas rurales,
docencia intercultural, docencia en contextos educativos especiales). Su
organizacin puede presentarse en materiales impresos, con guas de trabajo y
acompaamiento tutorial, facilitando el estudio independiente. Por sus
caractersticas, se adapta a los perodos cuatrimestrales, aunque pueden
preverse la secuencia en dos cuatrimestres, segn sea la organizacin de los
materiales.

Para el caso de los formatos del tipo mdulo, las caractersticas pedaggico
didcticas didcticas de los espacios curriculares, contemplan un problema o
tema central que da unidad a los contenidos y a las actividades.

Existir entonces un hilo conductor que dar unidad a los mltiples abordajes
que se realicen del tema. El tema construir una unidad de planteo y
acreditacin en s mismo.

Las prcticas evaluativas de los mdulos exigen el identificar y definir el

problema, como as el desarrollo del mdulo.

Dado que normalmente se realizarn mltiples abordajes al mdulo, deber el

educando ser capaz de identificar cada uno de dichos abordajes, elegir el que
considere ms adecuado tomando posicin respecto de ellos, y establecer las
relaciones que el abordaje por l seleccionado, tiene con respecto a las otras
alternativas posibles.
Deber tambin el educando realizar la articulacin interna del planteo, y ser
capaz de proponer las lneas que se derivan del tratamiento de cada uno de
ellos.

ORGANIZACIN MODULAR

Es un modelo didctico que potencia el desarrollo de habilidades a partir del

tiempo y ritmo que cada alumno necesita para construirlas. Este planteo debe
integrar los conocimientos que se ponen en juego al interpretar y resolver
problemas de la vida cotidiana (conocimiento del sentido comn) con los
conocimientos y conceptos elaborados en el marco de las disciplinas
(conocimiento acadmico).

En otras palabras, es una unidad didctica de planificacin, organizacin y

evaluacin de la enseanza y del aprendizaje cuya estructura permite
organizar las habilidades en relacin con los objetivos, los contenidos, las
actividades referentes a un problema y la evaluacin.

Por otro lado, da lugar a integrar itinerarios o trayectos formativos diversos y

diversificados.

ORGANIZACIN DEL CURRCULO EN MDULOS

Esta propuesta se organiza a travs de mdulos de trabajo para cada espacio

curricular. De esta organizacin resulta la unidad de planificacin. Cada mdulo
puede cerrarse con la elaboracin de un proyecto de trabajo en el que aplican
las habilidades trabajadas.

Se pueden distinguir, en el caso de la diversificacin, dos modalidades de

proyectos: los integrados (puede ser por ncleo de aprendizaje segn planteo
de la caja curricular) y los de rea (cada espacio curricular). Los proyectos
integrados recogen experiencias interdisciplinarias; los proyectos por rea son
ms fcilmente aplicables porque no requieren coordinacin y dependen de
docente. Los proyectos de trabajo son una forma de organizar el currculo que
se concreta en una secuencia de actividades didcticas (unas de carcter
prctico, otras de carcter ms terico) que finalizan con la realizacin de un
producto final (realizando de un peridico, de una maqueta, de un simulador,
de un pre-supuesto ).

Los proyectos se caracterizan por los siguientes rasgos:

Presentan actividades ms motivadoras e interesantes para los alumnos.

Suponen el desarrollo de capacidades cognitivas, afectivas, prcticas, de

insercin social, etc.

Propician aprendizajes relacionados con la vida adulta y activa.

Suponen una formacin de base para cualquier ciclo formativo.

Se trabajan contenidos del currculo de las reas, pero en contexto prcticos, lo

que supone una mejor comprensin de los mismos.

CAPACIDADES

Capacidad implica una cualidad o conjunto de cualidades de las personas,

cuya posesin o desarrollo les permiten enfrentar la realidad en condiciones
ms favorables. Se trata de una actividad intelectual que se manifiesta a
travs de un contenido, y constituye, en este sentido, una plataforma desde la
cual se siguen desarrollando nuevas capacidades, procesando, incorporando y
produciendo nueva informacin y nuevos conocimientos. Las capacidades
hacen referencia, entonces, a aspectos que son inherentes al desarrollo
cognitivo, social y afectivo de los sujetos.
La nocin de capacidad en el mbito educativo, apunta al desarrollo de
prcticas curriculares dirigidas a satisfacer la necesidad de los sujetos de
insertarse en la vida social ms amplia implica una relectura de perspectivas
curriculares existentes y la necesidad de recuperar y universalizar prcticas
orientadas a promover al desarrollo de capacidades de modo que los jvenes
de todos los sectores puedan acceder a ellas en el transcurso de su educacin
bsica.

Avanzar en un desarrollo pedaggico centrado en capacidades implica

entonces una nueva lectura de los marcos y materiales curriculares vigentes,
desde una perspectiva reflexiva de la prctica docente y desde la lgica del
trabajo de gestin institucional, pero por sobre todo, implica dar la posibilidad a
los actores involucrados, tanto docentes como alumnos, de enfrentar diferentes
contextos y situaciones promoviendo su participacin e involucramiento
crticos.

Finalmente, cabe destacar que centrar la enseanza en el desarrollo de

capacidades no implica descuidar el aprendizaje de los contenidos especficos
de cada rea del conocimiento. El desarrollo de capacidades se produce
operando con diferentes contenidos, cada uno de los cuales deja su impronta
sobre ese desarrollo, y lo enriquece. La focalizacin en el aprendizaje de
capacidades trata de romper una fragmentacin en la presentacin del
conocimiento que caracteriza un modelo tradicional de la enseanza en
escuela media, hacindolo operativo para comprender e interpretar el entorno
y para intervenir activamente en l.

HABILIDADES

Las habilidades aluden directamente a las distintas capacidades puesto que,

para que un sujeto desarrolle una determinada capacidad, es necesario que
adquiera y aprenda una variedad de habilidades a la hora de trabajar en las
distintas reas de conocimientos y cuya actividad especfica se ve afectada por
multitud de factores que dependen de la disciplina, de la tarea, de las actitudes
y de las variables del contexto donde tienen lugar.

Las habilidades son las acciones (prcticas o mentales) especficas requeridas

para ejecutar convenientemente una tarea/actividad/situacin de ndole
interpersonal, prctica o cognitiva, ellas implican un conjunto de
comportamientos adquiridos y aprendidos.

De lo dicho anteriormente, se desprende que las habilidades remiten a lo que

se pretende que un sujeto adquiera a travs de situaciones de enseanza.

Las habilidades se despliegan desde grados mnimos hasta cada vez mayores.
Por ello, en esta propuesta plantear el desarrollo de habilidades hace referencia
a un proceso cuya finalidad es facilitar que determinado tipo de habilidades
alcance mayor nivel de despliegue en los alumnos.

Entre los propsitos fundamentales de la enseanza en trminos de

habilidades, radica en que el alumno adquiera un repertorio estratgico amplio
para la resolucin de situaciones nuevas, que vaya generando una actitud
crtica frente a sus conocimientos y que adquiera, entre otras cosas, autonoma
creciente.

EVALUACIN

En principio diferenciaremos conceptos que aparecen casi como sinnimos y

que en todo caso, identifican slo a procesos parciales y que tienden a invadir
y cubrir todo el espectro del campo de la evaluacin.

Medicin: Quiz una de las maneras ms habituales de concebir a la

evaluacin, especialmente en el contexto de la prctica educativa es el hecho
de identificarla con la medicin. En el mbito educativo los trminos evaluacin
y medicin son comprendidos y utilizados como sinnimos cuando
conceptualmente no lo son. Se mide cuando se recoge informacin, se registra
la presencia o ausencia de una propiedad de un objeto o se compara la
extensin de esa propiedad en relacin con un patrn.

Calificacin: Calificar es una forma de expresar las cualidades de una

persona o cosa. Representa por lo tanto, una manera de traducir los resultados
de una evaluacin, que nos permiti juzgar cualidades. Muchas veces esa
traduccin de datos que no pasaron por procesos de anlisis e interpretacin,
no fueron validados por criterios explcitos ni fueron objeto de un juicio de valor
que tome en cuenta la totalidad de la situacin.

En la institucin educativa y en el sistema, la expresin de ese juicio se lleva a

una escala convencional para la institucin; convencin vlida generalmente
para los procesos de promocin y acreditacin, pero no siempre clara para las
relaciones internas de los procesos de enseanza y de formacin.

ACREDITACIN

La acreditacin se genera por el reconocimiento de que alguien o algo ha

alcanzado las metas establecidas. Es indudable que la acreditacin (o no) es
una consecuencia de los procesos de evaluacin, pero no todos los procesos de
evaluacin tienen como finalidad la acreditacin.

En trminos generales, se puede afirmar que la evaluacin educativa es un

proceso de obtener y registrar de manera sistemtica informacin variada y
relevante sobre diferentes objetos que permite formar juicios de valor
conforme a criterios. Este insumo se utilizar para elaborar diagnsticos,
planificar acciones y tomar decisiones para la mejora.

Es un recurso indispensable para el perfeccionamiento de los procesos de

enseanza y de aprendizaje. Encarar una accin docente significa actuar para
mejorar las posibilidades de que se produzcan procesos deseables de
aprendizajes. Es as como se constituye en fuente de conocimiento y lugar de
gestacin de mejoras educativas si se lea organiza en una perspectiva de
continuidad. La reflexin sobre las problematizaciones y propuestas iniciales,
as como sobre los procesos realizados y los logros alcanzados, previstos (o
no), facilita la tarea de analizar relaciones y fundamentar decisiones.

Si el docente logra centrar su atencin en tratar de comprender qu y cmo

estn aprendiendo sus alumnos, en lugar de concentrarse en lo que l ensea,
se abre la posibilidad de que la evaluacin deje de ser un modo de constatar el
grado en que los estudiantes han captado la enseanza, para pasar a ser una
herramienta que permita comprender y aportar a un proceso integral.

La evaluacin no es ni debe ser un apndice de la enseanza ni del

aprendizaje. En la medida en que el sujeto aprende, simultneamente evala,
discrimina, valora, critica, opina, razona, fundamenta, decide, enjuicia, opta
entre lo que considera que tiene un valor en s y aquello que carece de l.

Esta actitud evaluadora, que se aprende, es parte formativa y constitutiva del

proceso educativo.

No existen formas de evaluacin que sean absolutamente mejores que otras.

Su calidad depende del grado de pertinencia al objeto evaluado, a los sujetos
involucrados y a la situacin en la que se ubiquen. Es un elemento ms en la
tarea del docente, considerando a la misma no con carcter restrictivo de
valoracin al final del proceso, sino con carcter formativo; ayuda para seguir
avanzando, rectificar o ratificar lo planificado, si es necesario.
Para que sea formativa se debe utilizar como un medio que proporcione
informacin, que permita una retroalimentacin adecuada a los alumnos,
como as tambin, mejorar las estrategias de enseanza del profesor.

La evaluacin ha de ser coherente con la diversidad predominante en las aulas

y poner el nfasis en la comprensin de la importancia del proceso de
aprendizaje, desde la experiencia de trabajo con los alumnos y no solamente
con la informacin que se recoge a travs de instrumentos formales y
procedimientos sistmicos. Cuantos ms elementos de informacin tenga el
evaluador ms fundamento tendrn sus decisiones.

La acreditacin de esta manera adquiere una dimensin distinta: es el

resultado de un proceso de evaluacin integral con el propsito de certificar
aprendizajes poniendo la mirada en el producto individual o grupal acerca de
las capacidades propias desarrolladas.

Trabajar con esta concepcin de evaluacin y acreditacin optimiza la

formacin de docentes analticos, reflexivos y crticos, que cuestionen los
problemas que surgen de su prctica pedaggica para mejorarla o
transformarla.

En el campo de la educacin especial su importancia se acenta, sobre todo si

partimos de la base de que la evaluacin ha estado ligada al diagnstico
categorial de los alumnos. El acercamiento del concepto de diagnstico al de
evaluacin educativa es una consecuencia no slo de las limitaciones
encontradas en los supuestos mecanicistas, sino tambin en la propia
evolucin histrica de la educacin especial.

La propuesta involucra acreditaciones parciales a partir de la culminacin de

cada mdulo, acreditaciones finales de cada ncleo de aprendizaje,
certificaciones parciales cicladas y certificacin final del trayecto a partir de las
habilidades construidas. Las acreditaciones y certificaciones se realizarn
segn los modelos descriptos en la Resolucin N 102/10 Anexo II.

SEMINARIO
Consideraciones generales y sugerencias para su implementacin

Organizacin destinada a la profundizacin de ciertos contenidos curriculares, a

travs de la indagacin en torno a ciertos temas o problemticas. El objetivo es
que puedan ser comprendidos de manera ms acabada y en toda su
complejidad, mediante la apropiacin de conceptos y/o herramientas
metodolgicas que permitan desarrollar explicaciones y construir
interpretaciones. Formato curricular en el que se pretende favorecer la consulta
de informacin abundante y diversa, el trabajo reflexivo, la discusin, la
participacin en procesos de construccin de conocimiento. La tarea
pedaggica se orienta a propiciar al estudio autnomo y al desarrollo de
habilidades vinculadas al pensamiento crtico, para lo cual generalmente
aportan sus conocimientos uno o ms expertos, por ejemplo a travs de
conferencias o paneles. (Si bien el Seminario se recomienda como formato para
Ciclo Orientado, puede adecuarse a espacios de Ciclo Bsico)

Sugerencias para la implementacin para la planificacin de un Seminario, ser

necesario: Definir y delimitar la temtica, circunscribiendo con precisin sus
alcances. Si se enuncia la cuestin a abordar de modo muy amplio o general, la
tarea perder en profundidad y se correr el riesgo de abordajes fragmentarios
y/o superficiales, en el intento de querer abarcarlo todo. Si se enuncia la
cuestin a abordar de modo muy amplio o general, la tarea perder en
profundidad y se correr el riesgo de abordajes fragmentarios y/o superficiales,
en el intento de querer abarcarlo todo. Haber alcanzado una clara
justificacin de la necesidad y pertinencia de proponer un Seminario para el
tratamiento del tema en cuestin. Ser importante que tal justificacin est
orientada hacia la significatividad y relevancia del conocimiento que se espera
que los estudiantes puedan construir y de la repercusin de ste en el avance y
enriquecimiento de los aprendizajes. No slo propiciar aprendizajes sobre los
contenidos del campo disciplinar que se aborden, sino tambin en el mbito de
las habilidades y actitudes implicadas en este modo de aprender:
procesamiento, reelaboracin y comunicacin de la informacin, autonoma,
compromiso, rigor en la investigacin, entre otros. Formular de modo preciso y
claro los objetivos que se persiguen. As ser posible, durante el proceso y en
la culminacin, utilizarlos como referentes para valorar los logros y las
dificultades. Seleccionar y organizar el cuerpo de contenidos implicados en la
temtica que se ha definido y delimitado. Programar las sesiones de trabajo
que sern necesarias, el eje de cada una de ellas y la dinmica que se
propondr. Seleccionar las fuentes bsicas de informacin a las cuales los
estudiantes habrn de remitirse: material bibliogrfico, expertos, sitios web de
referencia, informes de investigacin, documentos, etc. Prever los reportes de
lectura que se solicitarn a modo de sntesis parciales, tanto orales como
escritos: breves exposiciones, coloquios, fichas, reseas, sinopsis, etc.
Establecer condiciones y caractersticas del trabajo final de cierre: informe,
ensayo, poster panel, entre otras posibilidades. Definir criterios y modalidades
de evaluacin.

Para la puesta en marcha de un Seminario, se recomienda tener en cuenta

las siguientes fases: - Poner a consideracin de los estudiantes la
propuesta que se ha planificado. Discutir la justificacin, los objetivos y el
sistema de evaluacin. Ser importante que, en este momento, el docente
promueva la expresin de expectativas, objeciones, dudas. El registro de estas
manifestaciones ser un insumo valioso que podr ser retomado
continuamente para el proceso de evaluacin. - Sugerir una bibliografa
temtica bsica o bien -si se trabaja con estudiantes de los primeros cursos o
sin experiencia previa en la modalidad de Seminario, entregar una seleccin o
antologa de fuentes de informacin bsica y un listado acotado de bibliografa
complementaria. - Distribuir los ncleos de contenidos que le
correspondern a cada estudiante o grupo. - Pautar las sesiones de trabajo
que estarn destinadas a la lectura autnoma y a la elaboracin de sntesis.
Ser de gran ayuda confeccionar, conjuntamente con los estudiantes, una
agenda o cronograma en el se estipulen tareas y tiempos. El cumplimiento de
estas pautas constituir un criterio de evaluacin relevante. - Si el trabajo es
grupal, ser necesario implementar sesiones destinadas a la
socializacin de avances de lectura intra-grupo. - Llevar a cabo las
sesiones de socializacin inter-grupo, destinadas a la presentacin de
sntesis por parte de los estudiantes, al anlisis y la discusin temtica.
Durante el transcurso de estas sesiones, corresponder al docente el rol de
moderador y, en consecuencia, sus intervenciones podrn estar destinadas a:

sealar categoras apropiadas para el anlisis de la temtica que se

aborda en la sesin;
solicitar que, en relacin con cada una de tales categoras, se formulen
preguntas, comentarios, reflexiones y aportes;
orientar y enriquecer la discusin;
Indicar que cada estudiante o grupo vaya tomando notas y elaborando
conclusiones. - Indicar pautas y condiciones para la elaboracin
del trabajo final (ensayo, informe, poster panel, presentacin en power
point, etc.) sobre la temtica tratada durante el Seminario. - Establecer
tiempos y modalidades de asesoramiento, tutora, consulta durante
el proceso de elaboracin del trabajo final. - Receptar los trabajos
finales y realizar su evaluacin. - Realizar una sesin de cierre del
Seminario, destinada a: efectuar una devolucin al grupo de estudiantes
sealando los principales logros y dificultades; sugerir lneas de
continuidad, ampliacin, proyeccin del trabajo realizado; evaluar la
planificacin, el material de lectura seleccionado, la dinmica de trabajo,
el desempeo individual y grupal de los estudiantes, el rol del docente
como problematizador, facilitador, asesor, etc.; formular, de manera
conjunta, un listado de Recomendaciones a tener en cuenta en futuras
experiencias de Seminario.