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A Abordagem de Resoluo de Problemas por

uma professora de Qumica: anlise de um


problema sobre a Combusto do lcool
envolvendo o contedo de Estequiometria
Vernica Tavares Santos Batinga

Francimar Martins Teixeira


Resumo
Neste estudo buscou-se investigar como uma professora de Qumica
aborda a resoluo de problemas em aulas de Qumica do ensino mdio. A
pesquisa realizada se insere numa abordagem qualitativa envolvendo um estudo
de caso. Nesse sentido, foram filmadas quatro aulas da professora numa turma de
3 srie do ensino mdio de uma escola pblica de Olinda, Pernambuco, Brasil.
Nestas aulas a professora props um problema para a turma resolver, sobre a
combusto do lcool, com o objetivo de introduzir o contedo de estequiometria
em nvel qualitativo. Os resultados mostraram que a professora adotou alguns
elementos da perspectiva construtivista para abordar a resoluo de problemas
em sala de aula. O problema elaborado e proposto pela docente foi classificado
como do tipo escolar qualitativo. Durante o processo de resoluo do problema os
alunos puderam colocar em ao contedos do tipo conceitual e procedimental. A
professora buscou introduzir a experimentao de forma articulada resoluo de
problemas, trazendo tona alguns aspectos: uma abordagem fenomenolgica
sobre a combusto do lcool; o professor como mediador das discusses em
grupo, incentivando a observao, a reflexo e a formulao de hipteses pelos
alunos sobre o que acontece na combusto do lcool, tornando explcitas suas
concepes prvias e a possibilidade dos alunos reformularem suas hipteses,
favorecendo a compreenso de conceitos qumicos, especificamente, o de reao
qumica.
Palavras-chave: resoluo de problemas, ensino de Qumica, professor,
estequiometria.

Abstract

The Problem Solving Approach for a Chemistry teacher: Analysis of a


case on the Alcohol Combustion involving Stoichiometry
In this study we sought to investigate as a professor of Chemistry deals
with the resolution of problems in classes of Chemistry of middle school. The
survey is part of a qualitative approach involving a case study. In this sense, were
filmed four classes of teacher in a class of 3rd series of middle school education in
a public school in Olinda, Pernambuco, Brazil. In these lessons the teacher
proposed a problem for the class solve, on the combustion of alcohol, with the
objective of introducing the content of stoichiometry in quality. The results
showed that the professor has adopted some elements of constructivist
perspective to address the resolution of problems in the classroom. The problem
prepared and proposed by the teacher was classified as type qualitative school.
During the process of solving the problem the students could put into action type
content conceptual and procedural. The teacher tried to introduce the

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experimentation of articulate manner the resolution of problems, bringing to the
fore some aspects: a phenomenological approach on the combustion of alcohol;
the teacher as a facilitator of group discussions, encouraging observation,
reflection and the formulation of hypotheses by students about what happens in
the combustion of alcohol, making explicit their prior conceptions and the
possibility of students rewrite their hypotheses, fostering understanding of
chemical concepts, specifically, the chemical reaction.
Keywords: problem solving, chemistry teaching, teacher, stoichiometry.

Introduo
Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) e as Orientaes Curriculares
Nacionais (OCN) um dos objetivos do ensino de Qumica desenvolver estratgias didticas
centradas na resoluo de problemas visando aprendizagem de conceitos qumicos articulada
com a realidade natural, social e cultural, e como forma de aproximar os alunos de atividades de
investigao cientfica desenvolvidas no contexto escolar (BRASIL, 2002; 2006). Orientar o
currculo de qumica do ensino mdio voltado para a resoluo de problemas (RP) significa
planejar e implementar situaes abertas para instigar os alunos na busca e apropriao de
estratgias adequadas no somente para darem resposta a perguntas escolares como tambm
quelas da realidade cotidiana.

Nessa perspectiva, fundamental que o professor, em particular o professor de Qumica,


por meio de sua prtica em sala de aula se aproprie de referenciais terico e metodolgico que
norteiam a resoluo de problemas. A resoluo de problemas pode ser compreendida como uma
estratgia de ensino e aprendizagem em que os aspectos relativos vivncia e o contexto nos
quais os alunos estejam inseridos sejam considerados durante a proposio e o processo de
resoluo em sala de aula. A resoluo de problemas entendida nesse sentido promove uma
maior aproximao dos problemas propostos, em especial nas aulas de Qumica, com a realidade
experimentada pelos alunos em seu cotidiano e com os problemas reais que a sociedade
enfrenta. Por conseguinte, precisamos ter clareza sobre como os professores esto lidando com a
resoluo de problemas no mbito escolar.

Neste estudo, lidamos com a resoluo de problema no contexto de aulas de Qumica do


ensino mdio. Adotamos o conceito que problema uma situao que um sujeito ou um grupo
quer ou precisa resolver e para a qual no dispe de um caminho rpido e direto que leve
soluo. Seguindo esse conceito, uma situao somente pode ser concebida como um problema
na medida em que os sujeitos atribuam um reconhecimento dela como tal, e quando requer dos
que a tentam resolver um processo de reflexo ou uma tomada de deciso sobre a estratgia a
ser seguida no processo de resoluo de problemas. Um problema uma situao nova ou
diferente do que j foi aprendido, que requer a busca de estratgias ou de conhecimentos, ou de
tcnicas, ou ambos, para encontrar sua soluo (LOPES, 1994; POZO, 1998; GARRET, 1988).

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No contexto escolar alguns aspectos podem ser considerados pelos professores durante a
elaborao e proposio de um problema, tais como: a) tipologia dos problemas (escolar,
cotidiano ou cientfico); b) mobilizar interesse, favorecendo a motivao dos alunos, por isso a
importncia de seu vnculo com o dia a dia; c) ter a possibilidade de ser resolvido, utilizando uma
estratgia adequada e d) possibilitar o desenvolvimento de contedos do tipo conceitual,
procedimental (tcnicas e habilidades) e atitudinal, o que implicar na construo de
conhecimentos pelos alunos de forma mais articulada e integrada (Silva e Nez, 2002). A seguir
destacaremos especificamente os problemas escolares e sua classificao de acordo com Pozo
(1998). E logo aps algumas caractersticas dos tipos de contedos (CAMPOS e NIGRO, 1999).

Problemas Escolares

So aqueles que podem servir para a construo de articulaes entre os problemas


cotidianos e cientficos. Na elaborao e proposio de problemas escolares deve-se considerar
que os alunos se encontram mais prximos do conhecimento do cotidiano, que seus problemas
no so os da cincia, e que partindo do seu conhecimento prvio e dos seus problemas, preciso
criar situaes que os ajudem de forma progressiva a avanar no modo como resolvem problemas
cotidianos para interiorizar novas formas de pensar e agir que se aproximem da resoluo de
problemas cientficos. Ressaltamos que os problemas escolares no so concebidos como uma
imitao ou aproximao forada pesquisa cientfica, e sim como uma forma de auxiliar os
alunos a adquirir hbitos e estratgias de resoluo de problemas mais prximos aos da cincia,
assim como a distinguir as tarefas e contextos nos quais esses mtodos tornam-se mais eficazes
do que uma abordagem cotidiana (POZO, 1998). Essa pode ser uma forma de que os problemas
escolares possam ser reconhecidos como problemas dos alunos, que eles queiram e precisam
resolver e no apenas como um problema proposto pelo professor.

Problema Escolar Qualitativo

aquele que o aluno precisa resolver atravs de raciocnios tericos, baseados nos seus
conhecimentos, sem necessidade de apoiar-se em clculos numricos, e que no requerem para a
sua resoluo a realizao de experincias ou de manipulaes experimentais (POZO, 1998). So
problemas, nos quais se deve predizer ou explicar um fato, analisar situaes cotidianas ou
cientficas e interpret-las a partir dos conhecimentos pessoais e/ou modelo conceitual
proporcionado pela cincia. O principal objetivo deste tipo de problema fazer com que o aluno
relacione os conceitos cientficos com fenmenos que presenciam em seu cotidiano. A fim de
buscar e estabelecer esta relao o aluno recorre ao seu conhecimento prvio procurando
articular a informao que recebe e formulando hipteses que podem contribuir com possveis
solues para resolver o problema. Uma das vantagens deste tipo de problema que se
configuram como uma boa ferramenta para que o aluno trabalhe os conceitos cientficos; seja
consciente de suas ideais prvias e as discuta com os colegas em grupos. Trata-se tambm de um
recurso til para gerar problemas em contextos, que no sejam muito fceis de apresentar aos

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alunos cenrios nos quais possam ser manipuladas experimentalmente as variveis existentes,
por exemplo, em escolas que no dispem de laboratrio de qumica e/ou os professores no
utilizam atividades experimentais como recurso didtico para aprendizagem de conceitos
qumicos. Estes problemas ainda so bastante teis para introduzir o aluno num novo assunto ou
mbito de reflexo, e que podem ser complementadas mais tarde com outro tipo de atividade
didtica.

Problema Escolar Quantitativo

As informaes fornecidas no enunciado do problema envolvem principalmente


quantidades, embora os resultados possam no ser. Nesse problema os alunos manipulam dados
numricos, trabalhando estes para se chegar a uma soluo, seja ela numrica ou no. Desse
modo, a estratgia de resoluo do problema baseia-se no clculo matemtico, na comparao de
dados e na utilizao de frmulas e equaes, diferentemente do que ocorre com o problema
escolar qualitativo (POZO, 1998).

De acordo com Pozo (1998) os problemas escolares quantitativos tm sido usados com
frequncia no contexto das aulas de Qumica. Esses problemas podem ser teis quando se deseja
alcanar objetivos concretos, por exemplo, ajudar o aluno a compreender os conceitos cientficos
por meio da aplicao de determinadas grandezas aos clculos; permitir a aprendizagem de
habilidades (contedos procedimentais), tcnicas e algoritmos bsicos para a aplicao da cincia
a problemas concretos; familiarizar o aluno com a importncia das medidas, da preciso, das
grandezas e das unidades utilizadas para medi-las. Uma das potencialidades quanto ao uso dos
problemas quantitativos que se apresentam como um meio de familiarizar os alunos com o
manejo de uma srie de tcnicas e algoritmos; ajuda-os e fornece-lhes os instrumentos
necessrios para abordar problemas mais complexos e difceis. A quantificao, por sua vez,
permite estabelecer relaes simples entre as diversas grandezas cientficas, o que facilita a
compreenso das leis da natureza. Uma das principais limitaes quanto utilizao de
problemas escolares quantitativos est no fato de que estes aparecem juntos e, em muitos casos,
superpostos ao problema matemtico e o problema cientfico. bastante comum observar que os
alunos consideram ter resolvido um problema quando obtm um nmero, o qual se refere
soluo matemtica, sem parar para pensar no significado que representa este nmero dentro do
contexto da resposta cientfica no qual est situado o problema. Vale ressaltar a ateno
necessria para que as dificuldades matemticas no venham a mascarar o problema de cincias,
que o aluno, e s vezes o prprio professor, apenas no percebam e avaliem o problema com uma
tarefa essencialmente matemtica. Diante disso, importante que os professores reflitam sobre o
papel dos problemas quantitativos nas aulas de Qumica, em outras palavras, a quantificao deve
ser entendida como um meio para aprender cincias ou um fim em si mesmo? (POZO, 1998).

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Pequenas Pesquisas

So aqueles em que se prope para os alunos uma pergunta cuja resposta requer
necessariamente um trabalho prtico tanto no laboratrio quanto em sala de aula (POZO, 1998).
Em princpio para resolver uma pequena pesquisa os alunos teriam que identificar o objeto de
estudo do problema no contexto da disciplina com base em conhecimentos anteriores. E de
forma cooperativa, em grupos, possam formular hipteses testveis para responder o problema,
como tambm discutir e socializar tais hipteses, selecionar as variveis relevantes para resolver
o problema, selecionar e realizar experincias adequadas em laboratrio para testar as hipteses,
conhecer tcnicas experimentais para manipular corretamente e de forma segura instrumentos
de medida, registrar os valores obtidos e por fim analisar os dados e sistematizar as respostas
para o problema. Uma das vantagens da pequena pesquisa porque busca relacionar os
conceitos tericos s suas aplicaes prticas, ajuda na transferncia de conceitos escolares para
mbitos mais cotidianos e em alguns casos, muito motivador para os alunos. Esse ltimo
aspecto torna-o um bom instrumento no ensino atravs da resoluo de problemas. Quanto s
limitaes ressaltamos que esse tipo de problema no pode ser considerado como pesquisas no
contexto da cincia, mas representam somente uma aproximao simplificada do trabalho
cientfico.

Quanto tipologia dos contedos que podem ser abordados na resoluo de problemas
podemos destacar: os conceituais, procedimentais e atitudinais (CAMPOS e NIGRO, 1999).

Os contedos conceituais se referem ao conhecimento construdo pela humanidade no


decorrer da histria. Assim, as explicaes sobre as justificativas da ocorrncia dos fatos, e
conceitos so caracterizados como contedos conceituais. Os fatos dizem respeito aos
acontecimentos histricos e naturais. Trata-se de informaes pontuais e restritas, como nomes,
datas e acontecimentos particulares, como por exemplo: Lavoisier foi um cientista que estudou o
princpio da conservao das massas dos reagentes envolvidas numa transformao qumica no
sculo XVIII. A representao dos conceitos se d por meio de palavras que tm um significado
especfico e quando ouvido pelos sujeitos, produzem uma imagem mental. Por exemplo, quando
um aluno ouve a palavra mistura, ele j tem uma ideia do que ela significa, atribuindo um sentido
especfico a essa palavra (CAMPOS e NIGRO, 1999).

Os contedos procedimentais se relacionam aprendizagem de aes especficas que


possibilitam a execuo de determinadas tarefas quando so aprendidos. So considerados
contedos procedimentais na rea de Qumica aqueles relacionados a mtodos investigativos,
tcnicas gerais, estratgias que possibilitam e facilitam a comunicao, o estabelecimento de
relaes entre os conceitos, habilidades manuais, etc. Autores como Pro Bueno (1995) destacam
alguns contedos procedimentais relacionados rea de Qumica, dentre eles: observao de
objetos e fenmenos; medio de objetos e transformaes; classificao de objetos e sistemas;
reconhecimento de problemas; formulao de hipteses; identificao e controle de variveis;

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montagem de experimentos; tcnicas e investigao; anlise de dados; estabelecimento de
concluses; manejo de material e realizao de montagens.

Os contedos atitudinais dizem respeito a atitudes que os alunos assumem diante de


determinados fatos, normas, regras, comportamentos e atitudes. Na rea de Qumica tais
contedos so classificados em dois tipos: atitudes dos alunos para com a cincia e atitudes
cientficas. O primeiro refere-se ao posicionamento pessoal dos alunos em relao aos fatos,
conceitos e mtodos com caractersticas cientficas e/ou qumicas. Por exemplo, o
posicionamento dos alunos em relao s conquistas e inovaes tecnolgicas ligadas ao avano
cientfico, como: poluio ambiental, armas nucleares, alimentos geneticamente modificados,
clonagem de clulas, etc. E os valores e atitudes que os alunos tm para com os cientistas, em
outras palavras o que os estudantes pensam sobre os cientistas. O segundo tipo trata do estmulo
dos alunos a uma conduta supostamente cientfica, por exemplo, ter atitudes que manifestem a
curiosidade, a criatividade, o pensamento crtico e divergente, a racionalidade, e a objetividade
que so caractersticas do trabalho cientfico, bem como a socializao, a troca de ideias, o
trabalho com a autoestima dos alunos e o desenvolvimento de habilidades que lidam com a
emoo.

Orientaes sobre o processo de Resoluo de Problemas em Qumica

O processo de resoluo de problemas envolve analisar situaes, pensar estratgias para


solucion-las, buscar informaes e testar hipteses. Desse modo, quando o aluno se envolve
com a resoluo de problemas ele mobiliza conceitos, raciocina, pensa e desenvolve autonomia.
Os PCN preconizam que o processo de escolarizao deve estar a servio da preparao dos
alunos para a vida. Assim, esperado que os professores faam uso da resoluo de problemas
em suas aulas.

A seguir discutiremos alguns aspectos que caracterizam o processo de resoluo de


problemas em Qumica fundamentada na perspectiva construtivista (Gil Prez, 1993; Grasselli e
Colasurdo, 2001), em particular, a abordagem de ensino por investigao. Nessa abordagem
pode-se partir da elaborao e proposio de problemas e no planejamento de distintas
sequncias de atividades que conduzem resoluo dos problemas propostos. O papel do
professor o de orientar a atividade, estimular a consulta entre os alunos, socializar as perguntas
que surgem e sistematizar as propostas para resolver os problemas. O aluno quando orientado
pelo professor tem a funo de elaborar os fundamentos tericos correspondentes ao problema
em questo, analisando, se for o caso, as evidncias experimentais com base no que foi estudado
em unidades temticas anteriores e tendo como complemento a realizao de pesquisas
bibliogrficas e em outros momentos uma breve exposio terica dos docentes (CACHAPUZ,
JORGE e PRAIA, 2002; GRASSELLI e COLASURDO, 2001).

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A abordagem de ensino por investigao tem como objetivo que os alunos sejam capazes
de construir conhecimentos sobre a cincia, cada vez mais prximos das formas de produo do
conhecimento cientfico do que do senso comum, considerando as diferenas de contextos da
cincia e da sala de aula (CAMPOS e NIGRO, 1999). Essa abordagem de ensino propicia aos alunos
a vivncia de habilidades caractersticas da cultura cientifica, tais como: ao e reflexo,
capacidade de ouvir, trocar ideias com seus pares, ou de forma coletiva em grupos de trabalho,
argumentar, desenvolver habilidades manuais e tambm habilidades de pensamento e
emocionais. O momento de reflexo possibilita que o aluno reconstrua interiormente o que foi
realizado e a partir disso v incorporando novos conceitos a seus esquemas mentais. O trabalho
envolvendo a resoluo de problemas articulado a atividades experimentais na Qumica, que
desenvolvido de forma sequencial e cooperativa pode despertar o interesse e curiosidade dos
alunos para a aprendizagem de Qumica (GRASSELLI e COLASURDO, 2001).

A seguir sero destacadas algumas caractersticas inerentes investigao cientfica


(Becerra Labra, Gras-Mart e Martnez-Torregrosa, 2004; 2005) que entendemos ser pertinente
para caracterizar o processo de resoluo de problemas buscando uma possvel aproximao para
o contexto da sala de aula.

1) Os problemas cientficos surgem de situaes problemticas de carter amplo e de que


os sujeitos tm interesse por diversos motivos. Nesse sentido, os problemas precisam ser
delimitados. Dito de outra forma, a busca de solues para os problemas implica que realmente
seja delimitado qual o problema, o que se quer buscar, partindo inicialmente dos
conhecimentos de que j se dispe no campo especfico da investigao.

2) O avano no problema direcionado por hipteses, por tentativas de respostas, que


devem ser colocadas prova com o maior rigor possvel. O contexto hipottico dedutivo
caracterstico da atividade cientfica criativa, nesse sentido, no se pode chegar ao conhecimento
cientfico aplicando um processo indutivo de inferncia a partir de dados j conhecidos, sendo
fundamental tentar construir respostas possveis para os problemas estudados.

3) As investigaes no se encontram, de um modo geral, com os dados como ponto de


partida e sim com situaes problemticas confusas. As grandezas que se consideram relevantes
para avanar no problema e os dados so selecionados em funo da definio do problema e das
hipteses formuladas.

4) No se raciocina em termos de certeza, nem alcana o conhecimento cientfico apenas


observando diretamente a natureza e sim em termos de construo de hipteses, sendo
necessrio duvidar sistematicamente dos resultados obtidos e de todo o processo de resoluo.
Isso obriga a interpretar e confrontar os resultados, mediante sua coerncia com as hipteses
formuladas, a procurar diferentes caminhos para ver se se obtm o mesmo resultado, a rever a
coerncia global com o j conhecido nesse campo ou a ver se de fato abre e permite avanar em

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novos problemas de interesse. Isso pode conduzir a rever as hipteses, a estratgia de resoluo,
ou inclusive, a reformular o problema de forma distinta.

A inteno de aproximar algumas destas caractersticas da investigao cientifica atravs


da estratgia de resoluo de problemas no espao escolar, considerando as reais necessidades,
adaptaes e limitaes postas por este espao, implicaro em desenvolver formas de ensinar e
aprender, em especial na disciplina de Qumica, que possibilitem de maneira sistematizada
oportunidades de por em prtica s formas de pensamento e ao da atividade cientfica
(BECERRA LABRA, GRAS-MART e MARTNEZ-TORREGROSA, 2004). Nesse sentido, apresentamos a
seguir alguns indicadores de um processo de resoluo de problema para a disciplina de Qumica,
que buscam certa coerncia com a metodologia de investigao cientfica.

1) Apresentao de enunciados no diretos (do tipo exerccio): significa que o enunciado


de um problema no deve conter de um modo exaustivo condies, dados, ou ferramentas que
indiquem os passos a seguir antes de fazer o planejamento com o objetivo de saber o que se
busca para resolver o problema. Incentivar a estruturao de enunciados dos problemas que
favoream, em vez de bloquear, a resoluo do problema no sentido de propiciar a indagao
cientfica, como por exemplo, considerar no enunciado do problema situaes que despertem o
interesse do aluno, bem como as suas experincias e o contexto social e natural em que eles
esto inseridos procurando buscar uma relao desses aspectos com o conhecimento qumico.

2) Realizao de um planejamento qualitativo da situao, imaginando a situao qumica,


procurando levantar e delimitar de maneira precisa o problema, deixando explcito do que que
se trata de determinar e em que condio ser resolvido o problema.

3) Formulao de hipteses sobre os fatores que podem depender a grandeza buscada e


sobre a forma dessa dependncia, incluindo, em particular, casos limites de fcil interpretao
qumica que necessariamente dever contemplar o resultado do problema.

4) Elaborao com carter tentativo de possveis estratgias de resoluo antes de


proceder a essa, para possibilitar uma confrontao rigorosa das hipteses e mostrar a coerncia
com o corpo de conhecimento qumico de que se dispe para resolver o problema. No
apresentar a estratgia de resoluo como algo evidente e seguro.

5) Resoluo de problemas como o fazer prtico da estratgia planejada, verbalizando o


que se faz durante o processo de resoluo, procurando evitar operaes mecnicas carentes de
significao qumica.

6) Anlise dos resultados obtidos a luz das hipteses elaboradas e em particular dos casos
limites considerados, sempre buscando duvidar dos resultados obtidos.

7) Considerao das possveis perspectivas que so abertas aps a resoluo do


problema, contemplando, por exemplo, a possibilidade de abordar o problema num nvel maior

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de complexidade ou de abordar novas situaes de interesse prtico e terico. Essa reflexo
sobre novas perspectivas deveria incluir uma breve recapitulao sobre as dificuldades
encontradas no processo de resoluo do problema e a forma como foram superadas. Isso
contribui para melhorar a capacidade para enfrentar os novos problemas.

Gil Prez, Martinez Torregrosa e Sement Prez (1988) tambm apontam algumas
orientaes que caracterizam o processo de resoluo de problemas com base na metodologia de
investigao cientfica procurando adapt-las ao contexto escolar, nesse caso, especificamente
nos remetemos disciplina de Qumica. A seguir so sistematizadas estas orientaes buscando
caracterizar o processo de resoluo de problemas em qumica.

1) Propor problemas oriundos de temas sociocientficos que surgem das situaes vividas
pelos alunos em seu contexto social e natural atravs de um processo de problematizao.

2) Favorecer a discusso e reflexo dos alunos sobre a relevncia e o possvel interesse


em relao aos problemas apresentados.

3) Possibilitar anlises qualitativas significativas, que ajudem a compreender o problema


proposto e formular perguntas que direcionem a busca de respostas.

4) Considerar a elaborao de hipteses como uma atividade central da resoluo de


problemas, sendo esse processo capaz de orientar o tratamento dos problemas e de tornar
explcitas as concepes dos alunos.

5) Realizar as anlises baseadas nas hipteses elaboradas e fundamentadas teoricamente,


evitando resultados carentes de significao qumica.

6) Conceder ateno especial elaborao de memrias cientficas que reflitam o


percurso adotado na busca de respostas para o problema, ressaltando o papel da comunicao e
do debate durante a resoluo de problemas.

7) Enfatizar a dimenso coletiva da estratgia de resoluo de problemas, por meio da


socializao do conhecimento qumico produzido privilegiando a interao entre o professor e
alunos e alunos-alunos nos grupos de trabalho

Pozo e Postigo (1993 apud Soares et al., 2007) apresentam alguns procedimentos ou
estratgias que os alunos podem mobilizar na resoluo de problemas. Esses autores destacam
cinco tipos de procedimentos: aquisio da informao; interpretao da nova informao;
anlise da informao disponvel e realizao de inferncias sobre a mesma; compreenso e
avaliao dos resultados e processo de reorganizao conceitual da informao e procedimentos
para comunicao e socializao dos resultados.

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De Jong (1998) sugere a incorporao da experimentao resoluo de problemas em
Qumica. A experimentao torna-se relevante por oferecer ao aluno a oportunidade de ter
experincias novas, tais como: facilitar a compreenso de conceitos cientficos e ajudar a
confrontar suas concepes atuais; desenvolver habilidades prticas como procedimentos de
manipulao e investigao; fomentar a compreenso sobre a natureza da cincia e perceber a
grande diversidade de mtodos cientficos; fomentar a compreenso de conceitos subjacentes a
investigao cientfica como a definio de problemas, formulao e comprovao de hipteses.
Destacamos a seguir um exemplo de problema envolvendo o conceito de cido que pode ser
abordado nessa perspectiva em laboratrios de qumica.

Solicita-se aos alunos que realizem experimentos atravs dos quais se poderia comprovar
a hiptese de que as solues de substncias que tenham um sabor cido contm ons de
hidrognio. Tais experimentos implicam em reaes de solues cidas e metais como o
magnsio (DE JONG, 1998) conforme representao qumica da reao:

H+ (aq) + Cl- (aq) + Mg (s) Mg2+ (aq) + 2Cl- (aq) + H2 (g).

Se medirmos o pH (potencial de hidrognio) deste sistema encontraremos um valor


abaixo de sete indicando que o meio apresenta comportamento cido.

Diante do exposto entendemos que a abordagem de resoluo de problemas pode no


ser tarefa fcil para os professores. Assim, a dificuldade em tornar um problema num objeto de
reflexo cientfica dentro do contexto escolar um grande desafio para o professor. Nesse
sentido ficam em aberto as questes: Qual a perspectiva de ensino adotada pela professora para
abordar a resoluo de problemas em sala de aula? Qual a tipologia do problema abordado? Na
abordagem de resoluo de problemas busca-se introduzir contedos conceituais,
procedimentais ou atitudinais? Quais os aspectos que caracterizam a abordagem de resoluo de
problemas adotada pela professora? O estudo aqui apresentado relaciona-se com essas questes
e objetiva analisar como uma professora de Qumica aborda a resoluo de problemas em aulas
de Qumica do ensino mdio.

Metodologia
Este trabalho situa-se no contexto de uma pesquisa emprica numa perspectiva de estudo
de caso (YIN, 2005). O objetivo da pesquisa analisar como uma professora de Qumica aborda a
resoluo de problemas em sala de aula de qumica do ensino mdio. Foi proposto um problema,
envolvendo o contedo de estequiometria, por uma docente doravante denominada de P5 a uma
turma de 19 alunos da 3 srie do ensino mdio de uma escola pblica de Olinda, Pernambuco. O
contedo de estequiometria foi selecionado pelo fato de sua abordagem em sala de aula ser
caracterizada por atividades que requerem dos alunos a resoluo de diversos tipos problemas.
Alm de ser considerado um tema central para que os alunos compreendam de uma forma ampla
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e articulada os fenmenos qumicos e fsicos que ocorrem ao seu redor em nvel qualitativo e
quantitativo (BOUJAOUDE e BARAKAT, 2003).

O perfil da professora P5 obtido a partir da entrevista apresentou a seguinte


caracterizao:

Tempo de experincia profissional: leciona a disciplina de Qumica h 13 anos no ensino


mdio;

Formao acadmica: graduada em Licenciatura em Qumica e especialista em Ensino de


Cincias;

Formao em servio: participa de um grupo formado por professores universitrios,


professores de Qumica do ensino mdio e licenciandos em Qumica, que desenvolve
trabalhos de pesquisa na rea de ensino de Qumica e de cursos de formao permanente
oferecidos pela instituio escolar que trabalha em parceria com outras instituies,
como por exemplo, participou do curso intitulado Projeto Ricardo Ferreira promovido
pela Secretaria Estadual de Educao de Pernambuco em 2005/2006.

Em seguida foram filmadas 04 aulas da docente P5 abordando os seguintes aspectos


sobre o contedo de estequiometria: estudo qualitativo das relaes estequiomtricas entre
reagentes e produtos numa reao qumica a partir do problema proposto, discusso inicial das
hipteses elaboradas pelos alunos (grupos) para responder ao problema, orientao da docente
nos grupos de trabalho e sistematizao com a turma.

Para categorizao dos dados foram feitas anlises das informaes empricas
constitudas a partir da leitura recorrente de transcries da filmagem e do problema elaborado e
trabalhado por P5 com os alunos nas aulas, com o objetivo da pesquisadora se apropriar destes,
permitindo a construo de unidades de significados agrupados de acordo com as suas
caractersticas (BARDIN, 1979). Para analisar os dados das filmagens da sala de aula foram
selecionados e transcritos episdios de falas e depoimentos simultneos da professora P5 e dos
alunos ocorridos durante as aulas, dispostos em sequncias e mantendo a linguagem o mais
prximo possvel da forma como foi produzida.

Na figura 1 apresentamos algumas categorias construdas a partir da anlise dos dados, os


quais representam recortes de trechos de episdios das aulas, e do problema elaborado e
trabalhado por P5 que foram videogravadas, e com base no referencial terico de autores que
fundamentaram esta pesquisa (CACHAPUZ, JORGE e PRAIA, 2002; GRASSELLI e COLASURDO,
2001; POZO, 1998, CAMPOS e NIGRO, 1999; PRO BUENO, 1995; BECERRA LABRA, GRAS-MART e
MARTNEZ-TORREGROSA, 2004; 2005; GIL PREZ; MARTINEZ TORREGROSA e SEMENT PREZ,
1988 e SILVA e NEZ, 2002).

34 DOI: 10.3895/S1982-873X2014000100002 R. Bras. de Ensino de C&T


Caractersticas do Processo de Resoluo de Problemas

Tipologia do problema
Orientao sobre a
resoluo de problemas em

Tipologia do contedo sala de aula


Perspectiva de
Figura 1: Caractersticas
ensino do Processo de Resoluo de Problemas: categorias para anlise dos
dados da filmagem das aulas de Qumica da professora P5.

Resultados e Discusso
Anlise da abordagem de Resoluo de um Problema proposto pela professora P5

O problema (Cf. figura 2) proposto pela professora P5 foi analisado quanto ao aspecto de
seu processo de resoluo. O problema foi intitulado de Combusto do lcool e trabalhado pela
docente P5, em quatro aulas de Qumica, com 19 alunos da 3 srie do ensino mdio de uma
escola pblica na cidade de Olinda, Pernambuco. O enunciando do problema props uma anlise
da descrio esquemtica de um experimento sobre a combusto do lcool que envolveu uma
relao de massa entre os reagentes (lcool e oxignio), e de que forma essa relao pode variar
em funo do tempo e dos volumes de recipientes que armazenaram determinada quantidade de
lcool.

A observao da filmagem das aulas da professora P5 mostrou que foram formados trs
grupos distribudos do seguinte modo: grupo 1 (G1): 07 alunos; grupo 2 (G2): 08 alunos e grupo 3
(G3): 04 alunos. A distribuio dos alunos nos grupos ocorreu de forma diferente da orientada
pela professora conforme pode ser observado na sequncia 1. A observao das aulas nos levou a
entender que isso pode estar relacionado com questes de afinidade entre os alunos de cada
grupo.

Nessa perspectiva, optamos inicialmente por analisar a abordagem do processo de


resoluo do problema proposto pela professora P5 a partir de sua interao com os alunos do
grupo 3 (Cf. sequncias 1 a 6) por pretendermos realizar uma anlise mais aprofundada, no
sentido de contribuir para atender ao objetivo da pesquisa e por termos obtido uma melhor
qualidade de udio das falas dos alunos do grupo 3 e da professora P5 no momento da
transcrio, diferentemente do que ocorreu com os outros grupos. Em seguida pretendemos

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obter uma viso mais geral atravs da anlise da interao da professora com a turma (Cf.
sequncia 7).

A seguir apresentamos a transcrio e a anlise de recortes de episdios de falas


simultneas da professora P5 e alunos do grupo 3 e da professora P5 com a turma, ocorridos
durante as duas aulas, dispostos nas sequncias 1 a 7.

Sequncia 1

1. P5: Formem um crculo. Pode ser grupo de trs ou quatro alunos. Qual a idia nesse
primeiro momento? Vocs vo receber um problema com trs questes. Vo responder de acordo
com a opinio do grupo. No necessariamente o que est certo ou errado, mas o que agora o
grupo acha certo? Qualquer coisa me chame t certo?

Na primeira sequncia, o modo como a professora P5 iniciou a abordagem do processo de


resoluo do problema proposto apresenta alguns aspectos que se aproximam de uma
perspectiva de ensino construtivista (Gil, 1993; Cachapuz, Praia e Jorge, 2000; 2002 e Grasselli e
Colasurdo, 2001), uma vez que ela estimulou a interao entre os alunos quando propiciou o
trabalho em grupo de forma cooperativa. As concepes prvias dos alunos foram valorizadas e
levadas em considerao para a aprendizagem do novo conhecimento. O papel dos alunos com a
mediao dessa professora foi o de elaborar hipteses, entendidas como possveis respostas as
questes relacionadas com o problema (Cf. figura 2) e no apenas de encontrar respostas
corretas.

Em seguida a professora P5 entregou a cada aluno uma ficha, na qual constou o problema
(Cf. figura 2) e solicitou aos grupos que iniciassem a leitura, logo aps, passou em cada grupo para
reorientar as questes e esclarecer dvidas que surgiram.

Aproximou-se um palito de fsforo acesso ao lcool comum contido em um recipiente,


ao pegar fogo, o mesmo foi encoberto por um determinado recipiente. Em 20 segundos a chama
apagou-se. O mesmo procedimento foi repetido 5 vezes, porm cada vez com recipientes de
tamanhos diferentes, no 2 recipiente a chama apagou-se em 30s, no 3 recipiente 40s, no 4
recipiente 50s, no 5 recipiente 50s e no 6 recipiente 50s, conforme est ilustrado abaixo:

6
5
4
2 3
1



20s 30s 40s 50s 50s

1. Proponha
50s uma explicao para cada etapa da sequncia de acontecimentos acima.

2. O que acontece com o lcool quando est queimando?

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3. Proponha experincia(s) para comprovar as suas argumentaes.

Figura 2: Problema elaborado pela professora P5

Sequncia 2

1. Ax: O que acontece com o lcool quando ele est queimando?

2. P5: E a? A resposta o consenso do grupo que deve ser registrado.

3. Ax: Diz a professora.

4. P5: Voc entendeu a questo?

5. Ax: Entendi professora.

6. P5: Ento, explique para os seus colegas no grupo sobre o experimento para quem no
leu.

7. Ay: para explicar o que est no desenho professora?

8. Ax: Ele diz que em 20s. T aqui o tamanho do recipiente. Ele no fala a quantidade de
lcool, mas a quantidade de oxignio pequena.

9. P5: Este quadradinho que est dentro do recipiente seria o lcool t. Quando encobriu o
recipiente aconteceu o que com a chama?

10. Ax: Apagou.

11. P5: Ento, este desenho que est a a chama j est apagada porque j foi encoberto e
j passou o tempo. s a sua compreenso se voc est entendendo melhor o desenho.

12. Ax: O desenho eu t entendendo legal professora.

13. Az: Eu t. Aqui o lcool. E j t apagado porque foi encoberto *...+

Na segunda sequncia a professora P5 procurou instigar os alunos do grupo 3 partindo de


uma pergunta relacionada com o experimento, tentando lev-los a compreenso do enunciado
do problema. Para isso, forneceu alguns esclarecimentos aos alunos, incentivou a interao e
discusso no grupo e buscou identificar se os alunos estavam compreendendo o esquema que
representou o fenmeno da combusto do lcool no problema posto (Cf. figura 2). No entanto, P5
buscou orientar os alunos sem fornecer explicaes e respostas prontas. Alm de solicitar que os
alunos registrassem as possveis respostas para a primeira pergunta relativa ao problema.

Nessa perspectiva, consideramos que o modo como P5 abordou o problema proposto


tornou evidente alguns elementos que caracterizam o processo de resoluo de problemas de
acordo com Becerra Labra, Gras-Mart e Martnez-Torregrosa (2004); Gil Perz, Martinez
Torregrosa, Senent Perz (1988) e Gil Perez et al., (1992). Um desses elementos foi a anlise
qualitativa do problema tentando imaginar a situao qumica a fim de levantar e delimitar o

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problema, deixando explcito do que que se tratava de resolver e em que condies. E isso
muitas vezes aparece implcito nos enunciados de problemas.

Outros elementos referiram-se proposio de problemas prximos de situaes


vivenciadas pelos alunos, como o caso do fenmeno da combusto do lcool, cuja
problematizao pode se d atravs das trs questes relacionadas com o problema; o trabalho
em grupo que favoreceu a discusso e reflexo pelos alunos sobre a relevncia e o possvel
interesse em relao ao problema posto e o incentivo a elaborao de memrias escritas que
retrataram o percurso adotado pelos alunos durante a busca de respostas para o problema.

Sequncia 3

1. P5: E a? A gente vai conversar?

2. Ax: A ideia que o recipiente varia de tamanho e por isso que com o passar do tempo a
quantidade de oxignio vai aumentando.

3. Az: Veja s professora. Escute. A quantidade de lcool a mesma s que como o


recipiente aumenta de tamanho, a a quantidade do segundo aumenta entendeu?

4. P5: Aumenta a quantidade de que?

5. Ax e Az: a quantidade de oxignio.

6. P5: O fato de aumentar a quantidade de oxignio.

7. Am: No aumenta a quantidade de oxignio. Porque quando fecha a quantidade de


oxignio que est l dentro no sai.

8. Az: Aumenta sim. Porque quanto maior o recipiente maior a quantidade de oxignio.

9. Am: S que o oxignio que est l dentro ele no sai. A com o tempo ele apaga.

10. Ax: Como o oxignio sai se t fechado?

11. Az: Mas voc acende e fecha.

12. Am: Ei! Quando tampa-o j t aceso.

13. Az: Mas ela quer saber o tempo em segundos que o oxignio dura quando tampa no
?

14. P5: .

15. P5: Acendeu. Cobriu. Quando cobriu comea a marcar o tempo. A o tempo que ele
passou coberto e acesso foi?

16. Am: Foi de 20 segundos.

17. P5: . A ideia porque eu quero explicar o experimento. Ele acendeu a cobriu nesse
primeiro experimento. Quando ele cobriu a passou 20 segundos com a chama acessa. A pegou

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outro recipiente queimou o lcool e cobriu. Depois de passado 30s que a chama foi apagar. A
pegou outro recipiente. do mesmo tamanho?

18. Am: No, maior.

19. Az: No de tamanho diferente.

20. P5: Ento, foram de tamanhos diferentes?

21. Az: Ento [...] (inaudvel) varia de acordo com o tamanho do recipiente?

22. P5: A o que aconteceu com o tempo?

23. Az: Aumenta.

24. P5: Infinitamente?

25. Az: Sim.

26. Am, Ax: No.

27. Az: Aumenta sim. Quanto maior o frasco [...]

28. P5: Qual a explicao que o grupo d porque Az disse que iria aumentando, mas no
aumentou.

29. Ax: Ficou constante.

30. P5: Por qu? Qual a idia que vocs acham? O motivo?

31. Ax: Eu vou procurar agora.

32. P5: Pronto. Pensem nesse motivo que o que est faltando. Vocs descreveram at
aqui. A falta s est situao, no ? Pelo menos foi isso que eu percebi no foi Am?

Na terceira sequncia, consideramos que o grupo 3 avanou na compreenso do


problema buscando respostas para a primeira questo. Nesse processo remetemo-nos ao que
afirmam Gil Perz, Martinez Torregrosa e Senent Perz (1988) sobre a dimenso coletiva da
estratgia de resoluo de problemas, que se d por meio da socializao do conhecimento que
vai sendo construdo atravs da interao entre o professor e alunos e alunos-alunos no trabalho
em grupo. Isto vem a ressaltar o papel da comunicao e do debate durante a resoluo de
problemas.

Considerando os estudos de Becerra Labra, Gras-Mart e Martnez-Torregrosa (2004) a


sequncia 3 nos sugere que o avano no entendimento do problema foi direcionado pela
tentativa dos alunos de construrem possveis respostas ao problema estudado, as quais podem
ser posteriormente confrontadas com base no pensamento qumico e na experimentao. Assim,
para esses autores quando isso oportunizado durante o processo de resoluo de problemas,
em sala de aula, privilegia-se o desenvolvimento do pensamento hipottico dedutivo pelos

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alunos, que caracterstico da atividade cientfica, em detrimento do predomnio de um processo
indutivo de inferncia a partir de dados j conhecidos, bastante caracterstico da resoluo de
exerccios em qumica.

Destacamos ainda que a interao entre alunos-alunos e os alunos e a professora P5 na


sequncia 3 pareceu-nos indicar que o conhecimento qumico no alcanado apenas por
observao direta da natureza e sim em termos de construo de hipteses. Nesse sentido,
segundo afirmam Becerra Labra, Gras-Mart e Martnez-Torregrosa (2004) no se raciocina em
termos de certeza, portanto, necessrio duvidar das possveis respostas que surgem durante o
processo de resoluo de problemas, em particular, de qumica.

Sequncia 4

1. Az: Professora veja s. Aqui eu pensei uma lgica assim:

2. P5: Diga.

3. Az: O tempo mximo que ele agenta com essa quantidade de lcool cinqenta
segundos no importa o tamanho do recipiente.

Am: Importa sim!

4. P5: O que t determinando?

5. Az: Mas eu t falando daqui para c (refere-se aos recipientes 4 a 6). No t falando
daqui para c porque daqui para c a gente j fez.

6. P5: A o que tem daqui para c?

7. Az: A do quarto para c no importa o tamanho do recipiente, mas sim a quantidade


de lcool, que se tivesse maior poderia ser que agentasse mais tempo no caso.

8. P5: Ento, a diferena est na quantidade de lcool? O lcool est diminuindo? O que
est acontecendo a?

9. Az: De lcool porque aqui t constante.

10. Ax: Ento a quantidade de lcool a mesma. Muda o tamanho do recipiente a.

11. Az: Pelo que eu entendi o negcio do lcool se fosse maior (a quantidade de lcool)
podia ser que agentasse mais tempo porque o pote maiorzinho no caso.

12. P5: o pensamento do grupo? Todo mundo entrou num consenso? A idia entrar
num consenso.

13. Az: Sim professora. Mas tem que entrar num consenso que esteja certo.

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14. P5: A gente vai discutir. Cada um vai colocar a sua contribuio e a gente vai chegar
num raciocnio junto. No se preocupem. O importante o grupo chegar num consenso e ter um
pensamento.

15. P5: Am entendeu o que t acontecendo e Cm?

16. Am, Cm: Calaram.

17. P5: [...] uma vez registrado o que pensam da primeira pergunta passem para a
segunda pergunta.

A sequncia 4 (Cf. turnos 3 a 11) apontou que os alunos Ax e Az comearam a perceber


que h certa relao entre a quantidade de oxignio e lcool no fenmeno da combusto. E que
estas quantidades influenciam o tempo de durao da combusto. Eles tambm perceberam que
a quantidade de lcool permaneceu constante nos seis recipientes e que houve um aumento na
quantidade de oxignio, pelo fato dos recipientes aumentarem sua capacidade de volume na
sequncia esquemtica apresentada no problema. Isso vem a concordar com Becerra Labra, Gras-
Mart e Martnez-Torregrosa (2004) quando afirmam que o processo de resoluo de problema
possibilita aos alunos a formular hipteses sobre os fatores que podem depender da grandeza
buscada e a forma desta dependncia. Nesse caso, se faz necessrio uma interpretao qumica
que dever contemplar o resultado do problema.

Em particular, consideramos que o reconhecimento e delimitao do problema, com a


mediao da docente P5 pode ter auxiliado os alunos Ax e Az a proporem uma explicao em
nvel macroscpico para o esquema que representou um experimento sobre a combusto do
lcool, em que variveis como volume do recipiente, tempo de combusto e quantidade de
reagentes sofreram modificaes nas seis etapas apresentadas. E tambm a fazerem previso
sobre o experimento o que se tornou evidente no turno 11 da sequncia 4.

Sequncia 5

1. Az: A segunda porque ele passa do estado lquido para o gasoso quando est
pegando fogo. Mas esse aqui (terceira questo) eu no sei fazer.

2. Ax: montar uma experincia para a gente verificar no ?

3. P5: Esse terceiro voc vai construir um experimento para comprovar. O que voc disse
na questo um?

4. Ax: Devido o tamanho do recipiente o oxignio aumenta.

5. Az: A quantidade lcool a mesma, mas o oxignio varia de acordo com o tamanho de
cada recipiente.

6. P5: Voc pode imaginar. O que voc poderia pensar para provar isso que est dizendo?
Como voc pode provar isso a? Qual seria um experimento para voc provar o que t dizendo?

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7. Az: A no caso eu pensei assim: a quantidade de lcool a mesma, ento o lcool fica
constante, mas nos frascos 4, 5 e 6 a quantidade de oxignio maior.

8. P5: E a?

9. Am: Eu discordo.

10. P5: Az tem um posicionamento. Vocs concordam, discordam por qu?

11. Az: Mais quanto maior o recipiente maior a quantidade de oxignio?

12. P5: Vocs acham?

13. Az: O tempo t constante por causa da quantidade de lcool. Se aumentar a


quantidade de lcool aumentava os segundos.

14. P5: E a concordam? Se sim registrem.

15. Az: Registra.

Na sequncia 5 (Cf. turno 1) destacamos a resposta do aluno Az a segunda


pergunta do problema (Cf. figura 2): O que acontece com o lcool quando est queimando?
Observa-se que Az concebe a combusto do lcool, que uma reao qumica, como uma
transformao fsica. Isto corrobora com resultados de pesquisas desenvolvidas por Mortimer e
Miranda (1995) que mostraram que os alunos centram suas explicaes sobre fenmenos
classificados como reaes qumicas nas mudanas perceptveis, como por exemplo, nas
mudanas de estado fsico, que ocorrem com as substncias reagentes e produtos, neste caso,
com o lcool quando entra em combusto. Este resultado tambm nos informa que os alunos
nem sempre reconhecem as entidades qumicas que se transformam e as que permanecem
constantes.

A compreenso dos alunos sobre o que uma reao qumica primordial para
introduo do estudo da estequiometria. Entretanto, muitos alunos possuem concepes sobre
reao qumica diferentes da aceita pela cultura cientfica (Mortimer e Miranda, 1995) o que se
constitui como uma dificuldade para a aprendizagem de estequiometria.

Na sequncia cinco tambm foram constatados alguns elementos que caracterizam o


processo de resoluo de problemas conforme Becerra Labra, Gras-Mart e Martnez-Torregrosa
(2004) e Gil Perz, Martinez Torregrosa e Senent Perz (1988), por exemplo: a importncia da
comunicao e do debate na resoluo do problema que envolveu a combusto do lcool, uma
vez que o aluno Az buscou entender o que foi solicitado no enunciado da terceira questo relativa
ao problema posto (Cf. figura 2) atravs da interao com a professora P5 e com o aluno Ax (Cf.
turnos 2, 3 e 6); a elaborao e confronto de hipteses quando o aluno Az reafirmou sua hiptese
sobre a primeira questo, o que pareceu gerar diferentes opinies no grupo 3 pelo fato da aluna
Am discordar de Az. Alm disso, P5 props que as hipteses elaboradoras pelo grupo 3 para

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responder a 1 e 2 questes relacionadas com o problema (Cf. figura 2) fossem colocadas a prova
atravs da experimentao, e continuou enfatizando a necessidade de elaborao de memrias
por meio de registro escrito das possveis respostas formuladas pelo grupo 3.

Sequncia 6

1. Az: No terceiro t pedindo uma experincia que comprove essa ou pode ser outra
experincia?

2. P5: Que comprove a sua justificativa.

3. Ax: No fogo tambm ? A terceira, professora?

4. Az: Professora a gente colocou assim: Se aumentar a quantidade de lcool aumentava a


quantidade de segundos. Resumindo, aqui a gente vai fazer uma experincia de acordo com a
nossa explicao.

5. Am: s desenhar gente.

6. Az: E esse segundo ele passa de lquido para gasoso.

7. P5: A tem como explicar isso?

8. Az: Tem

9. P5: Como que voc provaria isso a usando experimento?

10. Az: Quando a gua ferve. A mesma coisa acontece com o lcool.

11. P5: uma justificativa. Agora o grupo tem que entrar num consenso.

Analisando a sequncia 6 percebemos que Az passou a compreender o que para fazer


na terceira questo, o que no aconteceu na sequncia 5. Pareceu-nos ser um consenso do grupo
3 propor um experimento, representado por um desenho, para justificar as respostas a 1 e 2
questes relativas ao problema proposto (Cf. figura 2). A seguir podemos observar na figura 3 as
respostas do grupo 3 (G3) ao problema.

Aproximou-se um palito de fsforo acesso ao lcool comum contido em um


recipiente, ao pegar fogo, o mesmo foi encoberto por um determinado recipiente. Em
20 segundos a chama apagou-se. O mesmo procedimento foi repetido 5 vezes, porm
cada vez com recipientes de tamanhos diferentes, no 2 recipiente a chama apagou-
se em 30s, no 3 recipiente 40s, no 4 recipiente 50s, no 5 recipiente 50s e no 6
recipiente 50s. Conforme est ilustrado abaixo:

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6
5
4
2 3
1



20s 30s 40s 50s 50s

50s
1. Proponha uma explicao para cada etapa da sequncia de acontecimentos
acima.

G3: Em cada recipiente a quantidade de lcool a mesma, mas o


oxignio varia de recipiente. A partir do quarto recipiente a quantidade de lcool
a mesma, por isso permanece constante. Se aumentar a quantidade de lcool
aumentaria os segundos porque o recipiente varia de tamanho. O lcool que
determina o tempo.

2. O que acontece com o lcool quando est queimando?

G3: Ele passa do lquido para o gasoso

3. Proponha experincia(s) para comprovar as suas argumentaes.

Figura 3: Respostas do grupo trs ao problema proposto pela professora P5

Outro aspecto a destacar que a articulao entre a resoluo de problemas e a


experimentao pareceu ser uma estratgia sugerida por P5 (Cf. figura 2 questo 3) como uma
forma dos alunos confrontarem as hipteses formuladas para resolver o problema, o que
concorda com proposta de De Jong (1998) quando afirma que a experimentao torna-se
relevante por oferecer ao aluno a oportunidade de ter novas experincias, dentre elas: facilitar a
compreenso de conceitos cientficos e ajudar a confrontar suas concepes atuais; fomentar a
compreenso de conceitos subjacentes investigao cientfica como a definio de problemas,
formulao e comprovao de hipteses.

Em linhas gerais, a anlise das interaes entre os sujeitos apresentadas nas sequncias
de 1 a 6, especificamente, quanto discusso do grupo 3 sobre as trs questes relacionadas com
o problema proposto (Cf. figura 2) nos levou a classificar tal problema como do tipo escolar

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qualitativo (POZO, 1998). Alm disso, nos permitiu apontar que os alunos colocaram em ao
alguns contedos procedimentais destacados por Pro Bueno (1995), tais como:

- na primeira questo, a observao de uma sequncia esquemtica que representou o


fenmeno da combusto do lcool e teve a finalidade de descrever qualitativamente os dados e
registrar o que foi observado. Tambm nessa questo, a identificao de variveis procurando
delimitar as que foram relevantes para resolver o problema e o estabelecimento de relaes de
dependncia entre estas, em particular perceberam a dependncia entre certa quantidade de
lcool e de gs oxignio que reagem na combusto do lcool;

- interpretao do enunciado do problema proposto com o objetivo de reconhec-lo,


buscando identificar o motivo pelo qual se estudou tal problema e a apropriao do contexto do
problema, nesse caso, a combusto do lcool comum;

- na segunda questo, a formulao de hipteses no sentido de estabelecer ideias


testveis para resolver o problema posto e deduzir previses a partir de um conhecimento terico
prvio;

- na terceira questo sugeriram montagens experimentais visando selecionar experincias


adequadas para testar as hipteses formuladas na segunda questo.

Sequncia 7

1. P5: O que a gente discutiu na sala na aula anterior? (se refere a 1 e 2 aula).

2. P5: Foram quantos recipientes?

3. Ak: Foram seis.

4. P5: Deixa-me recapitular aqui (no quadro). 1, 2, 3 (se refere sequncia de recipiente e
coloca o esquema do experimento do enunciado do problema no quadro).

5. P5: Tempo zero no foi?

6. Ar: No. 20, 30, 40, 50, 50 e 50.

7. P5: Aqui porque a chama apagou? A gente chegou a uma concluso. Qual foi?

8. P5: Nos trs primeiros recipientes por que a chama apagou?

9. Ak: Foi pouco lcool

10. Az: Foi pouco oxignio gente.

11. P5: E nas trs seguintes por que apagou?

12. Turma; Az: Foi porque tinha pouco lcool.

13. Ak: Para muito oxignio.

14. Az: Por isso que o tempo foram os mesmos independentes do tamanho do recipiente.
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DOI: 10.3895/S1982-873X2014000100002
15. Ak: Tinha a mesma quantidade de lcool.

16. P5: Vocs j ouviram falar do triangulo do fogo? Precisa de uma fasca. Se eu colocar
uma fasca em contato com o ar? O ar oxignio? O ar uma substncia ou uma mistura de
substncias?

Turma: uma mistura.

17. P5: O ar formado por um componente ou mistura de componentes?

18. Turma: Vrios componentes.

19. P5: E o oxignio seria um destes?

20. Az: O mais abundante n.

21. P5: Ento, para queimar o tringulo do fogo precisa da chama ou da fasca, do
combustvel no caso o lcool ou parafina e do oxignio que a gente chama de comburente. Ento
aqui (nos trs primeiros recipientes) faltou oxignio que o comburente. E nos outros trs
seguintes faltaram o combustvel. Ento, se eliminar um desses trs aqui (refere-se fasca,
combustvel, comburente) apaga a chama ok? Ficou claro que para queimar precisa da fasca, do
gs oxignio e do lcool.

22. P5: E cad o lcool que acabou? O que aconteceu com ele? Nos trs primeiros frascos
apagou a chama porque acabou o oxignio. Para onde foi o oxignio? Em Amr? O que aconteceu
com ele? Acabou?

23. Amr: Transformou em gs carbnico.

24. P5: Ser?

25. Amr: T chutando

26. P5: Nos trs primeiros frascos o que aconteceu com o lcool? Acabou. O que acabar?
E deixar de existir?

27. Amr: No.

28. P5: Ento Amr o que seria se transformar?

29. Amr: Passar a ser outra substncia.

30. P5: A ser outra substncia. E o restante acha o que?

31. Turma: isso a.

A docente P5 na sequncia 7 procurou sistematizar as respostas da turma ao problema


proposto, fazendo um resgate da 1 questo e buscando iniciar um aprofundamento da 2.
Contudo, ainda no foi percebida uma discusso sobre a 3 questo do problema (Cf. figura 2).
Esse modo de abordar a resoluo do proposto pela professora P5 guarda aproximao com o

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que afirmam Gil Perz, Martinez Torregrosa e Senent Perz (1988) e Gil Perz (1993) sobre a
necessidade de considerar a dimenso coletiva da estratgia de resoluo de problemas por meio
da socializao do conhecimento produzido, privilegiando a interao entre o professor e alunos e
alunos-alunos nos grupos de trabalho.

Consideramos que a forma de mediao da docente P5 durante a resoluo do problema


(Cf. sequncia 7) oportunizou os alunos a mobilizarem procedimentos citados por Pozo e Postigo
(1993 apud Soares et al., 2007) relacionados com: a aquisio e interpretao da informao do
enunciado do problema; anlise da informao disponvel e formulao de hipteses sobre a
mesmo; processo de reorganizao conceitual da informao e procedimentos para comunicao
e socializao dos resultados.

Consideraes Finais
No que se refere abordagem de resoluo do problema (Cf. figura 2) adotada pela
professora P5, conclumos que a sua forma de abordar um problema qualitativo sobre
estequiometria, no contexto da combusto do lcool, se aproximou de alguns aspectos da
perspectiva de ensino por investigao, uma vez que durante o processo de resoluo do referido
problema (Cf. sequncias 1 a 6), os alunos do grupo 3 vivenciaram um contexto de aprendizagem
que interagiram de maneira dialgica com o problema a ser resolvido, por meio da reflexo, da
capacidade de ouvir e argumentar, de trocar ideias com seus pares; desenvolveram habilidades
de pensamento e emocionais; e buscaram resolver um problema cujo contexto se aproxima de
sua realidade cotidiana. relevante destacar que segundo Grasselli e Colasurdo (2001) estas
habilidades se aproximam das caractersticas da cultura cientfica.

Outro ponto que podemos concluir a partir da anlise das aulas da professora P5 foi que
sua forma de conduzir o processo de resoluo do problema (Cf. figura 2) traz subjacente alguns
aspectos caractersticos de posicionamentos construtivistas. Por exemplo, foi observada a busca
de uma dependncia entre o processo de resoluo do problema e o contedo de estequiometria
e reao qumica inseridos no problema. Outro exemplo evidenciado nas sequncias 1 a 6, foi que
a representao mental, a compreenso e as ideias prvias do grupo 3 acerca do que uma
reao qumica foram aspectos que influenciaram no processo de resoluo do problema (Cf
figura 2), conforme preconiza Pozo (1998) quando discorre acerca dos aspectos que influenciam
no processo de resolver problemas.

A anlise das sequncias 6 e 7 possibilitou concluir, de um modo geral, que a


experimentao foi introduzida pela docente P5, nas aulas sobre estequiometria, numa
perspectiva construtivista segundo Grasselli e Colasurso (2001) e Guimares (2009) por trazer a
tona alguns elementos: permitir uma abordagem fenomenolgica da combusto do lcool;
apontar o papel do professor como mediador da discusso; incentivar o pensamento reflexivo

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sobre o fenmeno observado e a elaborao de hipteses; possibilitar o confronto das hipteses
iniciais dos alunos sobre o que acontece na combusto do lcool; tornar explcita as concepes
prvias dos alunos sobre a combusto do lcool; conduzir os alunos formulao de novas
hipteses e facilitar a compreenso de conceitos qumicos, especificamente, o de reao qumica.

A partir da anlise dos resultados da filmagem da aula da professora P5 colocamos


algumas reflexes acerca da abordagem de resoluo de problemas na sala de aula de qumica.
Em linhas gerais, inferimos que o modo como os professores abordam a resoluo de problemas
em sala de aula pode estar refletindo uma reproduo do que eles aprenderam e vivenciaram
enquanto alunos na disciplina de qumica, e em sua formao inicial enquanto futuros
professores. Nesse contexto, entendemos que alguns limites podem se apresentar prtica do
professor, principalmente, se ele no conhece, no aprendeu e nem vivenciou a estratgia de
resoluo de problemas quer seja como estudante de qumica, em sua formao inicial ou em
servio.

Dentre os limites, destacamos o fato do professor possuir dificuldade em formular


problemas no contexto escolar. Diante disso, autores como Soares, Cavalieri, Teixeira et al.,
(2007) afirmam ser fundamental que o professor considere alguns aspectos essenciais na
formulao de um problema, tais como: saber escolh-lo, pois ele deve ser interessante e
compatvel com o grau de conhecimento dos indivduos; de interpretao fcil; que seja
instigador; que motive os alunos; de linguagem simples e familiar; de acordo com o percurso
escolar tanto individual quanto coletivo e que permitam aos alunos experimentar, resolver,
desenvolver e encontrar sua soluo.

tambm necessrio que o professor ao elaborar problemas em sala de aula possa


considerar algumas dificuldades apresentadas pelos alunos quando resolvem problemas, dentre
elas: dificuldade de utilizar o raciocnio lgico, em compreender o enunciado, em representar
mentalmente o problema e em mobilizar os conhecimentos tericos que geralmente so
insuficientes para resolver o problema (MARTNEZ-LOSADA, GARCA-BARROS, MONDELO-ALONSO
et al., 1999).

Outro aspecto a considerar, que se os professores tm procurado introduzir problemas


em sala de aula, pode ser que os alunos no o tenham reconhecido como tal. Essa falta de
reconhecimento do problema pode no mobilizar os alunos e desafiar sua curiosidade para a
busca de soluo. Ento, no apenas suficiente que o professor proponha o problema, mais que
procure despertar o interesse e curiosidade dos alunos em enfrentar o problema como seu, a fim
de que eles possam resolv-lo (GIL, MARTINEZ-TORREGROSA, RAMIREZ, et al., 1992).

Nessa perspectiva, os professores podem apresentar dificuldades em conduzir a resoluo


de problemas em sala de aula, uma vez que essa estratgia requer do professor conhecimentos,
habilidades e atitudes que oriente os alunos a: identificar o problema proposto e reconhec-lo

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como seu; instigue-os a formular hipteses, como tentativas de possveis respostas para resolver
o problema; propor uma sequncia de atividades a serem desenvolvidas pelos alunos e
articuladas ao problema; solicitar que eles planejem estratgias tericas e/ou prticas para
realizar as atividades e resolver o problema; orientar na busca de fontes de informao, materiais
e recursos que fundamente e permita executar as estratgias planejadas, orientar os alunos na
seleo de informaes relevantes para resolver o problema atravs do registro de dados,
observaes e interpretao dos dados; solicitar que eles elaborem respostas mais
fundamentadas com base nas estratgias utilizadas para realizar as atividades; gerenciar os
trabalhos em grupos; orientar os alunos quanto forma de socializar as respostas para o
problema, confrontando-as com a de outros grupos e solicitar que eles avaliem as respostas
obtidas de forma articulada aos procedimentos utilizados para resolver o problema (BECERRA
LABRA, GRAS-MART e MARTNEZ-TORREGROSA, 2004; 2005; GIL PREZ, 1993; SOARES,
CAVALIERI, TEIXEIRA et al., 2007; PERALES PALACIOS, 1993).

Diante do exposto, propomos como uma possibilidade que busca minimizar, e na medida
do possvel romper com essas limitaes, as quais podem ser impostas ao professor para abordar
a estratgia de resoluo de problemas no contexto escolar, modalidades de formao
continuada organizadas atravs de parcerias entre escolas e instituies formadoras, que
privilegiem a adoo de modelos didticos e pedaggicos que correspondam s reais prioridades
e necessidades dos professores. Tambm, que possam subsidiar as novas exigncias requeridas
no ofcio do professor no que diz respeito abordagem de resoluo de problemas com base em
resultados de pesquisa nesta rea (SCHNETZLER e ARAGO, 1995; SCHNETZLER, 2002). Alm
disso, que proponham alternativas para acompanhar e auxiliar no desenvolvimento terico e
prtico e propiciar a troca de experincias vivenciadas com a estratgia de resoluo de
problema, no lcus de atuao do professor, que a sala de aula. Ressaltamos que esta
modalidade de formao tambm pode ser transposta para formao inicial adequando ao
contexto de cada instituio de ensino superior.

Entretanto, consideramos que a implementao de tal proposta no algo to simples e


fcil, pois se exige investimento das instituies formadoras, no sentido de incentivar e preparar,
e que haja interesse e disponibilidade dos professores formadores na rea de Educao em
Cincias/Qumica para trabalhar com estratgias de ensino que abordem a resoluo de
problemas tanto no mbito acadmico, quanto no espao escolar. Para isso, acreditamos ser
fundamental que os professores formadores se disponibilizem e compartilhem dessa concepo
de modalidade de formao inicial e continuada.

Do outro lado preciso que a escola possa estar aberta para participar desta modalidade
de formao contnua em parceria com instituies formadoras dando o apoio necessrio e,
principalmente, que os professores de qumica desejem participar e disponibilizem suas salas de

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aulas para trabalhar em conjunto com os professores formadores possibilitando compartilhar
experincias e uma articulao entre teoria e prtica no mbito escolar e acadmico.

Nessa perspectiva, essa proposta vem corroborar com que afirma Gil, Martinez-
Torregrosa, Ramirez et al. (1992) acerca da necessidade dos professores vivenciarem estratgias
de resoluo de problemas quer seja na sua formao inicial ou continuada entendida como um
suporte terico-metodolgico que possibilite a concretizao desta estratgia nas aulas de
cincias/qumica.

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