ESCUELA NORMAL

SUPERIOR DE CHIAPAS
CLAVE: 07ENL0016Y
5 SEMESTRE DE MATEMTICAS

Ensayo
UNA MIRADA RESTROSPECTIVA:
MI FORMACIN DOCENTE
Presenta:
Hernndez Aguilar Hernn Arturo

Asignatura:
Observacin y Prctica Docente III
Dr. Camilo Adonay Nucamendi Albores

Sinodales:
Manuel Antonio Escobar Farrera
Salvador Snchez Garduza
 INTRODUCCIN

Respetar las diversas formas en que trabaja un docente. Durante las diversas jornadas de

observacin y prctica he visto distintas formas de ensear, y he aprendido a respetar la

libre ctedra, es bueno ser crtico pero siempre digo que es mucho mejor ser autocrtico y lo

es an ms proponer. Juzgar es fcil, cambiar y hacer una nueva propuesta es otro mundo

completamente. De esta forma me ha servido demasiado poder analizar distintas formas de

enseanza, rescatando caractersticas que me parecen pertinentes para la labor docente, y

tambin desechando aquellas con las que no concuerdo, pero tan siquiera conocer esas

caractersticas me sirven para reafirmar que no son las mejores. Hay que sacarle jugo a

todo, incluso donde parece imposible.

Aceptar equivocaciones y que sirvan de impulso para revertir la situacin. Esto de una

manera muy sana, los ensayos sobre la prctica, conforme avanzan los semestres siento una

facilidad en la redaccin de ideas, en la forma de citar y relacionar teora y prctica en un

escrito. Leer es bueno pero escribir lo es an ms, exige un mayor esfuerzo, dominar la

palabra y dominar la escritura son cosas que combinadas con el anlisis de las propias

prcticas han dejado en m una nueva forma de ser. Al momento de redactar te pones bajo la

lupa, te criticas, otras te alaban (que son pocas veces). Pero esta tarea quedara inconclusa si

una vez reconociendo el error no se hace nada para mejorar; aunque el simple hecho de

reconocerlo no es poca cosa. Diagnosticar y actuar es lo ideal.

La mayora del trabajo se centra en las experiencias vividas en la Secundaria Federal

Javier Mandujano Solrzano. En dos jornadas distintas, la primer jornada trabajando con

el 3B, para la segunda jornada trabajara con el mismo grupo y con los grupos 1C y 2E.
La 5 como es conocida la escuela se encuentra casi a las afueras de la ciudad de Comitn,

tranquilo y transitado el barrio la pila alberga a la institucin, en su mayora los alumnos

viven en zonas cercanas a la escuela. Transporte pblico que tiene su ruta a una cuadra de la

escuela hace fcil el acceso.

La escuela cuenta con un nmero considerable de alumnos en el turno matutino, tres grados

y en cada uno de ellos 6 grupos, cada grupo sobrepasa ligeramente los cuarenta estudiantes.

El ensayo retoma varios aspectos que viv con el 3B sin dejar de lado situaciones con los

otros dos grupos que complementan y enriquecen el escrito.

La estructura del trabajo est compuesta por seis captulos, en cada uno de ellos se tocan

puntos especficos sobre mi prctica. Sealar que el primer captulo es un recuento de todas

las experiencias vividas desde mi ingreso a la normal; a partir del segundo captulo se tocan

aspectos referente a las experiencias vividas durante las ltimas dos jornadas de prctica

realizadas en Comitn.

I. UNA MIRADDA RETROSPECTIVA: MI FORMACIN DOCENTE.

II. PANIFICACIN.
III. GESTION DEL AMBIENTE DEL AULA.
IV. GESTIN CURRICULAR.
V. GESTIN DIDCTICA.
VI. EVALUACIN
VII. CONCLUSIONES.

Los captulos II, III, IV, V, VI, son categoras que se plantean en Los Estndares para la

Educacin Bsica que plantea el Centro de Estudios Educativos A.C (2009)

Por ltimo sealar que los fragmentos de diario estn transcritos como originalmente se

escribieron, as que la ortografa pueda que brille por su ausencia.

UNA MIRADA RESTROSPECTIVA:

MI FORMACIN DOCENTE

Es importante ver el pretrito de mi formacin y evaluar, analizar y reconocer los avances

que he tenido; todas las experiencias que plasmo en este captulo son resultado de las

vivencias en diferentes escuelas secundarias en las que he tenido la oportunidad de estar, ya

sea para observar o bien para practicar. El escrito tiene la intencin de tocar puntos

importantes sobre la educacin y mi formacin como docente. Es una especie de

anecdotario sobre las principales y ms significativas experiencias, unas positivas, otras no

tanto. Estas vivencias estn organizadas en tres partes; la primera trata sobre las tareas y

habilidades del profesor al trabajar con grupos de adolescentes. La segunda se titula: los

retos que implica el trabajo docente en la escuela secundaria. Y por ltimo: la influencia de

la organizacin de la escuela en el trabajo docente.

Consciente de que las tareas, habilidades, retos e influencias de la organizacin que

menciono no son las nicas que existen, lo que plasmo es lo que me ha acontecido y

considero relevante. Retos siempre habr, tareas nunca faltarn, habilidades estarn siempre

en constante perfeccionamiento, la organizacin cambiar y se adaptar de acuerdos con las

circunstancias que se presenten. No me queda ms que mejorar.

LAS TAREAS Y HABILIDADES DEL PROFESOR AL TRABAJAR CON GRUPOS DE

ADOLESCENTES.
 Hoy fui montono, creo que tanto ellos como yo llegaramos a la conclusin de que no nos gust la clase

Fragmento de diario de campo, Escuela Secundaria Tcnica no. 34 Miguel Lara Vasallos, octubre 06 de 2014

Eso escrib despus de haber terminado mi primera sesin acerca de reas y permetros.

Uno de los motivos fue que mi material de apoyo no funcion como tena previsto, no era

adecuado. Prepar figuras para representarlas en el pizarrn, les pegu imn en la parte de

atrs para que pudiera manipularlas mejor. Una vez ms encontr que en la teora todo es

ms simple que en la prctica. El pizarrn no estaba imantado. No pude poner ninguna

figura. No lleve cinta adhesiva para pegarlas cuando menos.

Tenemos que hacer el propsito de no mostrarnos susceptibles cuando algo no marche

como lo esperamos; [] Sabemos que las reacciones desproporcionadas son seal de

debilidad y sern entendidas como tal por los alumnos.(Hans, 1998: 222)

La falta de un polo opuesto que no se encontraba en el pizarrn lo descubr mientras mi

maestro titular me presentaba ante el grupo (1C). No me asust, ni me puse nervioso por lo

inutilizable de mi material, lo nico que pens es que dara una buena clase, los alumnos

participaran, habra disposicin de trabajo, realizaran las actividades. Dominaba el tema y

cre que con ese recurso poda salir avante de aquellos cincuenta minutos que me quedaban

por delante; mis primeros cincuenta frente a grupo.

Una habilidad que debe tener el profesor, y no nicamente esta profesin, tambin el

ingeniero, el mdico, el taxista.En la vida diaria hay que resolver situaciones imprevistas,

esa accin que surge de una causa que no se contemplaba, que fue inesperada.

Que un ingeniero atienda un derrumbe que obstaculiza la realizacin de la obra, el mdico

que se topa siempre con cualquier cantidad de pacientes, no sabe que retos y que males

enfrentar cada que se abra la puerta de su consultorio y entre el enfermo, lo mismo con

los taxistas, un choque, un bloqueo (muy caracterstico del magisterio y su semillero; el

normalismo), una falla en el motor; debe de atenderlo de manera inmediata y tener los

mejores resultados posibles.

Jos M. Esteve (1990) nos dice que toda clase es una actividad imprevisible, pero depende

de la lupa con que el docente vea ese adjetivo de imprevisibilidad pues para un maestro

puede ser una aventura, mientras que para otro es una amenaza; es decir, una clase puede

ser una aventura imprevisible o una amenaza imprevisible. En la primera situacin el

profesional de la educacin ve la oportunidad de dejar siempre algo nuevo a sus alumnos,

disfruta de las clases, ensear le provoca una satisfaccin personal. Para el otro caso, el

maestro no es ms que un boxeador que espera que toquen la campana para que se libre del

asalto que est viviendo con sus alumnos; siempre estando a la defensiva no puede ceder

ante sus alumnos o perder la batalla, lejos de disfrutar se limita a soportar los minutos del

mdulo.

Confieso que yo sent una especie de mezcla que me haca sentir ambas cosas; empezar una

aventura dentro de la docencia, les gustarn mis clases?, aprendern algo al final de la

semana?, tendr buen control de grupo?, cmo motivarlos? Todas estas cuestiones las

vea ansioso y contento, pero la verdad es que siempre haba un tinte de incertidumbre, las
mismas preguntas pasaban por mi cabeza pero vistas de forma ms especulativa y con

temor. Quiero pensar que con ms razn es normal en la primera jornada de prcticas sentir

eso.

Para todas esas situaciones imprevistas hay un antibitico, una especie de panacea

educativa, la planeacin.Planear y prever lo que puede suceder. Bien dice el refrn; hombre

prevenido vale por dos. Durante mi primer jornada me top con lo inutilizable de mi

material didctico, falta de experiencia, un novato al frente de la clase y sin material, qu

podra salir peor?

Esto es una de las tareas que debe tener siempre en mente el docente, una clase no puede

ser improvisada, como maestro en las prcticas pude descubrir el valor de preparar la clase,

de planear pensando en los alumnos y en cmo pueden aprender mejor.

Lograr esta eficiencia mediante el ejercicio de la planeacin no es exclusivo a la prctica

docente, para la construccin de un puente es necesario contar con un plano sobre la

estructura que tendr, conocer y evaluar el terreno donde se va construir, tener en cuenta el

tiempo que se llevar en hacerlo y los materiales que se necesitarn. Haciendo una analoga

con la prctica docente conocer y evaluar el terreno correspondera a conocer el estilo de

aprendizaje de los alumnos y evaluar el contexto en el que se desenvuelven; el tiempo al

nmero de sesiones y los materiales de construccin a los recursos didcticos. De esta

forma se puede ver que la planeacin potencializa las posibilidades de xito.

De acuerdo al plan de estudios (2011) de la educacin bsica el diseo de una planeacin

requiere:
 Reconocer que los estudiantes aprendan a lo largo de la vida y se involucran en su proceso de

aprendizaje.
Seleccionar estrategias didcticas que propicien la movilizacin de saberes, y de evaluacin del

aprendizaje congruentes con los aprendizajes esperados.

Reconocer que los referentes para su diseo son los aprendizajes esperados.
Generar ambientes de aprendizaje colaborativo que favorezcan experiencias significativas.
Considerar evidencias de desempeo que brinden informacin al docente para la toma de

decisiones.

En una ocasin, de hecho en la primer jornada de prcticas que tuve me dieron la

planeacin, el titular nos brind junto con otros dos compaeros una carpeta donde venan

los temas, las clases; muy seguro estoy de que de igual forma alguien le facilit todos esos

documentos. Lo fcil se te hace difcil, si lo haces difcil lo vers fcil. Apotegma que mi

madre me ha dicho muchas veces y que no tuvo mejor comprobacin que esta situacin,

pues para la jornada siguiente me cost mucho poder proponer actividades, crear una clase,

describir la forma en que se desarrollara el mdulo.

Se le recomienda al lector seguir con este anlisis en el siguiente captulo.

Continuando en la lnea de las analogas; para una operacin un mdico necesita valorar a

su paciente, conocer sobre el padecimiento para saber qu hacer. Los estudios clnicos o las

radiografas forman parte del examen diagnstico y una vez que se tienen los resultados se

comienza a planificar y programar la operacin o en caso de no requerirla la medicacin

que ms convenga para devolver la salud al enfermo. Esto mismo es un paso importante en

el proceso de enseanza-aprendizaje y otra tarea que debido a mis experiencias considero

de suma importancia.

Un maestro debe de realizar un examen diagnstico para conocer los conocimientos con los

que cuenta el alumno y a partir de esto valorar cual ser el punto de partida.En primer
trmino estn las evaluaciones diagnsticas, que ayudan a conocer los saberes previos de

los estudiantes (plan de estudios 2011: 36)como analoga con el ejemplo anterior la

operacin misma corresponde al tratamiento de esos contenidos, es decir el modelos de

enseanza. Cabe sealar que el VI captulo se dedica a un trato ms especfico sobre la

evaluacin y sus diferentes modalidades.

Me gustara puntualizar que un diagnstico no se debe de limitar al mbito acadmico;

durante una jornada de observaciones en las cuales fui a recibir mis temas, hice un pequeo

diagnstico, este era fuera del mbito de las matemticas; pregunt: si tuvieras tres deseos,

qu desearas? Fue ah donde pude conocer a mis alumnos de forma ms profunda,

respuestas como: tener dinero, vivir con mis paps, estudiar en pars, tocar el piano, tocar el

violn, que me haga caso fulanito o fulanita, no reprobar fsica, no tener que ir a la escuela.

Ese es un diagnstico importante, conocer al alumno, saber sobre sus intereses, sus

problemas, humanizarse con ellos y en el proceso humanizarnos ambos.

En el mbito de las habilidades todo maestro debe ser capaz de hacer buen uso de la

palabra, sin temores hablar ante el pblico, poder recitar y ser un buen orador, esto no es

especfico de algn maestro de espaol, como tampoco le corresponde a un licenciado en

danza llegar a la escuela a poner cuadros de bailes para el 10 de mayo o para la revolucin,

creo que es parte de la mstica de ser profesor, practicar y conocer algn deporte,

instrumento, arte; ya sea la pintura, la danza, la poesa, todo eso que ninguna evaluacin

escrita puede evaluar, porque las habilidades (a menos la de escribir) no son medibles con

cuestionarios y cualquier evaluacin escrita. Si hago mencin de estas situaciones no es

porque hay sido hbil en esos mbitos en prcticas pasadas, mi intencin es dar a conocer

mi concepto de maestro como alguien que entregado a una especialidad no sea especfico.
En mi caso cada que inicio una clase leo un texto breve (poema, cuento, fragmento de

novela, glosa etc.) para motivar en ellos el hbito de la lectura.

Logr que tres alumnos leyeran su primer libro. Ret a un alumno a leer el libro, le dije que

regresara por una semana ms; la ltima que los vera; me inclu en ese reto, la condicin

era que ambos hubiramos terminado de leer el libro para cuando regresara. Mientras esto

se llevaba a cabo otros ms se acercaron y se ofrecieron entrar tambin a ese reto. Tambin

acordamos un castigo para el que no terminara de leer el libro; el castigo ellos mismos lo

impusieron; darle 10 vueltas al campo, corriendo. Para hacer ms formal el trato firmaron

su compromiso de leer el libro.

A mi punto de vista haba logrado algo muy importante; logr que se interesaran en la

lectura; y no es que por esto me jacte de ser un lector, un amante de los libros y las letras,

pero hace ms de un ao comprend la importancia de la lectura; esa que empieza cuando se

leen textos que no son los que te dejan en la escuela. Tal como lo considero aqu, la lectura

gratuita y voluntaria- comienza donde terminan los libros de texto (Garrido, 1999: 63).

No necesariamente tengo que ser maestro de espaol para crear el hbito de la lectura, o

uno de biologa para pomover el cuidado del medio amiente, ni de educacin fsica para

motivar a los alumnos apracticar algn deporte y hacer ejercicio. Es habilidad y tarea del

docente ser especialista en un tema pero no por ello casarse con su asugnatura, hay que

mostrarle lo bello de la historia, lo enamorador que puede llegar a ser un romancero.

Quedo muy satisfecho por ese logro, sabiendo que soy maestro de matemticas debo estar

consciente de que mis alumnos tienen inteligencias diferentes, unos con lgica matemtica,

pero como ayudar al desarrollo de alguien que tiene inteligencia espacial, o alguien ms
que tiene una artstica? Recomiendo ver el IV captulo para tratar el tema de relacin de las

matemticas con diversas asignaturas.

Como ltima tarea y no menos importante es el dominio del tema; que veremos de manera

ms profunda en el captulo IV. No se puede ensear lo que no se sabe; esto qued muy

marcado en m, uno de los temas que abordara en segundo grado sera raz cuadrada.

Nunca me haban enseado la raz cuadrada, peor an, nunca decid aprenderla por cuenta

propia, tena que planear pero, cmo planear un tema que no dominas?, qu actividad o

estrategia proponer con algo que no sabes? No me qued ms que aprenderla, ver diferentes

mtodos y elegir la ms adecuada para mis alumnos. Me formo como maestro de

matemticas y debo de saberlas, dominarlas, pues vivir y comer de ellas.

LOS RETOS QUE IMPLICA EL TRABAJO DOCENTE EN LA ESCUELA

SECUNDARIA

Durante una jornada trat con el tema de reas y permetros, las actividades estaban

pensadas para que los alumnos dedujeran las frmulas, si las estrategias que utilic fueron o

no las adecuadas no soy yo a quien corresponda juzgar, pero si soy responsable de mejorar

mis estrategias. Ante esta propuesta de anlisis sobre las frmulas al final de la clase el

titular me hizo un comentario, que hizo que buscara con ms ansias seguir con lo que para

m era la mejor manera de abordar el tema.

Me dijo el maestro que les d las frmulas porque les cuesta entender; yo no creo que sea lo correcto
 Fragmento de diario de campo, Escuela Secundaria Tcnica no. 34 Miguel Lara Vasallos, octubre 06 de 2014

[] su preocupacin es aplicar el algoritmo y no el anlisis y representacin de la

situacin problemtica, para la bsqueda de estrategias de solucin.(Fuenlabrada

Velzquez, et al, 2005: 20)Era justo eso lo que le preocupaba, que aprendieran

mecnicamente las formulas, hacer unos cuantos ejercicios y dar por visto el tema; esto lo

s porque en clases posteriores junto con mis compaeros de especialidad nos dira que

viramos lo esencial para terminar los temas.

En cuanto a la parte de porque les cuesta entender yo lo traducira a un porque es ms

cmodo para m ensear algoritmos, avanzo ms rpido en los temas. Si les cuesta

entender ah entramos nosotros (los maestros); hay que hacer que desarrollen habilidades

que le permitan deducir, pensar por s mismos en lugar de hacer por los dems.

Tener altas expectativas, creer que todos los alumnos/as pueden aprender si se dan las

condiciones para ello es muy importante pues esto genera un sentido de autoestima y auto

eficacia. (Crispn Bernardo et al, 2011: 58). Crispin Bernardo (2011) nos quiere dar a

entender que el conformismo nos lleva al conformismo, que el pensar que es difcil lograr

que un alumno supere sus expectativas te hunde en el abismo de lo imposible, incluso llegar

a ver como una utopia lograrlo, pues si as lo piensas as ser en tu realidad. No es que

seamos positivos siempre, es que hay que tratar de revertir el pesimismo.

Esto es un gran reto para cualquier maestro de secundaria, el no caer en el tradicionalismo,

el memorismo, la simple repeticin de pasos, hay que intentar el ensayo y el error, no

menospreciar o especular sobre el potencial de los alumnos. Los buenos hbitos son los que

ms cuestan, las mejores clases son las que ms exigen al maestro, exprimen cada gota de

su creatividad y capacidad; estoy consciente que esto no se logra de la noche a la maana,

debo de prepararme para no caer en conformidades, en tradiciones pedaggicas caducas.

Estar a la altura de las circunstancias, de lo que demandan los alumnos y que exige la

sociedad a la docencia es un reto muy grande, tenemos un gran peso y responsabilidad

sobre nuestras espaldas, pues esta en juego las generaciones que formamos.

La creatividad juega un factor importante. Reto presente en cada una de las actividades. A

pesar de que muchas de nuestras clases son muy montonas, rutinarias (por no emplear el

adjetivo pedaggico de tradicionalista, del que tengo nocin, ms no un conocimiento

profundo) en la normal, nos exigen de manera constante de que hay que ser creativo, clases

creativas diseadas para alumnos creativo; obviamente echa por un maestro creativo. Que

difcil parece, es remar contra corriente en la inmensa marea de la rutina; hemos sido

formados en clases carentes de creatividad, la odisea es inmensa pero por lo menos

sabemos que existe.

En mi experiencia y en este buen ejercicio de voltear un tanto al pasado puedo decir con

toda seguridad que no he puesto la suficiente creatividad en mis clases, siempre preocupado

por la planeacin, la revisin, la ortografa, copiando muchas de las veces actividades de

libros de matemticas para poder cumplir con la responsabilidad, tratndole de llenar el ojo

al maestro, ajustando siempre las actividades al gusto del OPD en turno, en la primer

jornada las actividades no importaban mucho, la ortografa si, el siguiente ao import ms

las consideraciones previas. En el siguiente captulo se dar a conocer las prioridades de

este ao.

No quiero divagar y desviarme un tanto (o un mucho) al tema de la planeacin que prrafos

arriba ya vimos. Volviendo con el tema creativo durante una jornada me atrev a pedir que

los alumnos crearan problemas. Creatividad muchas veces se relaciona con crear. Hasta el

momento esa ha sido para m las clases ms creativas por el hecho de que no limit a

resolver el problema, sino que ellos fueran quienes crearan los suyos. Debo reconocer que

me sent emocionado, fue para m un gran descubrimiento pasar de resolver a crear y

resolver. Novedad para mi prctica docente, espero que de igual forma haya sido para mis

alumnos.

Lo complejo que es ensear (mantener un contacto visual, ganarse el respeto, dominar el

tema y dominar el grupo, tener habilidad de palabra, seguridad para plantarse, conocer y

aplicar estrategias, no aburrir, mejor motivar y aprender juntos).

Lo difcil que es captar la atencin. Al principio antes de ingresar a la escuela normal crea

que me ensearan matemticas, que llenara libretas de nmeros, frmulas, ecuaciones, etc.

Sin embargo me di cuenta de que no era as, ensear es todo un arte, y para ello se necesita

de carcter, temple, autoridad (no autoritarismo), ganarse el respeto de los alumnos;

seguramente se me escapan muchas caractersticas ms. Una de las que me ha quedado

muy claro es la capacidad de captar la atencin. Eso de seducir al alumno con las

matemticas, vender una materia que por generaciones muy pocos han decidido comprar es

una de las tareas que se me ha grabado demasiado en la mente; si tengo su atencin tengo

control de grupo; mxima echa ms a base de emocin que de razn; es una de las frases

que me digo cada ocasin en que voy a prepararme para dar una clase.
LA INFLUENCIA DE LA ORGANIZACIN DE LA ESCUELA EN EL TRABAJO CON

LOS GRUPOS

General, tcnica y telesecundaria. Ese fue el orden de las modalidades de secundarias que

visit y observ. Yo estudi en una secundaria general por lo que saba un poco sobre la

forma de trabajo, los mdulos de cincuenta minutos no siempre son suficientes para

completar una clase, se necesita ser muy preciso con el tiempo de las actividades.

Para cuando observ una secundaria tcnica, y tambin tuve la oportunidad de practicar en

una de esta modalidad conoc por vez primera que las clases en ocasiones se unan, poda

haber una hora de ingls y dos de espaol, en un da. Al momento de realizar mis prcticas

en esta modalidad me sent ms a gusto con el tiempo de mis actividades. Mi perspectiva y

experiencia dice que el tiempo juega a mi favor, atribuyo esto a que nos evitamos el cambio

de aula al trmino de los 50 minutos, se toma asistencia una sola vez en lugar de dos, se

permite que los alumnos se acomoden en sus asientos una vez en lugar de dos.

Si dos horas me parecieron adecuadas, al observar la modalidad de telesecundaria vi que el

tiempo es amigo y verdugo a la vez, si el grupo no avanza con un tema en ciencias el

maestro puede disponer de la sesin de espaol. Si lo desea puede llevarse el da completo

abordando una materia. Aqu se debe tener una buena organizacin en los tiempos. Cuando

observ esta modalidad recuerdo que los alumnos me hacan comentarios de que su

profesor se emocionaba con la materia de historia, era la que ms tardaba, a la que ms

relevancia le daba. Puede que se caiga en favoritismos con alguna materia y descuidar las
otras. Si al maestro de telesecundaria no le gustan las matemticas (como era el caso en

donde fui a observar) solamente dejar que realicen una actividad en el libro mientras se

dedica a resolver otros asuntos (como el caso donde observ)

Hacer una valorizacin de lo realizado hasta ahora es un acto muy productivo. La verdad

sea dicha, me ha exigido ver mi crecimiento como docente, primerizo pero no por eso

consciente de lo que implica esta labor. Conforme vivo experiencias logro dimensionar la

profesin que eleg; que estando al frente del grupo no solo se es maestro, se es amigo,

ejemplo, hasta psiclogo; se d uno cuenta o no en ese instante, la labor exige eso. Es por

ello que puedo decir que mi formacin docente ha cumplido con una parte. Pero me atrevo

a decir que an no lo suficiente, tengo mucho que aprender.

PLANEACIN

En el captulo anterior mencion a la planeacin como una panacea pedaggica educativa

en potencia pero aunque es necesaria en el trabajo docente no basta para tener una clase

modelo. Dentro del plan de estudios 2011 la planificacin es tomada como uno de los

principios pedaggicos, estos principios son los que despejan el camino para que el plan de

estudios pueda caminar.

Las analogas sobre el ingeniero que planifica antes de construir es una mis mejores

maneras de entender el sentido de la planeacin. El acto de pensar por anticipado como

seala el principio pedaggico, potencia el aprendizaje. Recordando que a partir de ahora

los captulos siguientes estarn centrados a mi experiencia docente a lo largo de las dos

jornadas de prcticas que realic en Comitn, Chiapas.

Durante las siguientes pginas se realizar un anlisis del proceso de mi planeacin, es

importante sealar que el resultado no es nicamente personal, tres compaeros

practicamos en la misma escuela por lo que conjuntamos un equipo de trabajo para la

realizacin de la planeacin pues los cuatro trabajaramos con el mismo contenido y bajo la

supervisin del mismo titular.

Importante sealar que se realizaron tres tipos de planeacin. Una general donde se anotan

los datos tcnicos extrados del Plan de estudios 2011, estrategias que se implementarn y

recursos que utilizarn, se describe una serie de actividades en las que se estoy dispuesto a

participar dentro y fuera del aula (homenajes, actividades acadmicas, culturales,

deportivas), atencin individualizada con alumnos problema. Otra de las planeaciones es

la de unidad didctica. A diferencia de la general en esta no se incluyen las actividades pero

si se agregan los criterios de evaluacin. Ambas parecidas pues la didctica abarca el

mismo tiempo que la general. El ltimo tipo de planeacin es por sesin, de igual forma

lleva datos tcnicos, la diferencia consiste en que es ms especfica, trata de prever

situaciones que pueden acontecer en una clase en especfico y cmo afrontar esas

situaciones.

La intencin de una planeacin adems de organizar las actividades, estrategias y recursos

es que pueda ser ejecutable por cualquiera que la tenga en sus manos, no es una especie de

cdigo secreto que solo su creador pueda descifrar.

Durante la primer jornada trabaj nicamente con un grupo de tercero (3B) la seleccin de

contenidos que ms que una seleccin fue una asignacin corri a cargo de mi titular, el

maestro Carlos Alberto Gonzlez Avendao.

Eje: Manejo de la informacin.

Tema: Nociones de probabilidad. Aprendizajes Esperados:

Subtema: Conocimiento de la Explica la diferencia entre eventos

escala de la probabilidad. Anlisis complementarios, mutuamente
de las caractersticas de eventos excluyentes e independientes.
complementarios y eventos

mutuamente excluyentes e

independientes.

Fragmento de planeacin 1/5 Secundaria Federal Javier Mandujano Solrzano. 3B.

Primera jornada de prctica.

De acuerdo a la SEP (2011) el aprendizaje a lograr es el que se encuentra en el recuadro

derecho. Cmo conseguir ese aprendizaje? La respuesta a esta pregunta la damos en

conjunto con el equipo de trabajo en la planeacin, correcta o no,al final del presente

ensayo podremos emitir un juicio (el juicio emitido en este trabajo es personal, se

recomienda que no se tome como absoluto y verdadero).

Uno de los aspectos que debera tener la planeacin es la flexibilidad, se trabaj bajo la idea

de atender distintos niveles de inteligencia matemtica, esto consta de cuatro niveles de

dificultad. La idea principal de todas las propuestas de actividades es que el alumno se tope

con un problema de nivel dos o tres, y de acuerdo con el desempeo que muestre el grupo

en la realizacin de la actividad poder bajar de nivel, mantenerla o en su defecto subirla,

pero; en qu consisten estos cuatro niveles? Esto de acuerdo con mi titular de OPD se basa

en las herramientas matemticas.

1. Adquisicin de la herramienta: Es el tpico problema de matemticas donde

simplemente te pide encontrar el resultado sin alguna problemtica planteada, por

ejemplo: encuentra el mnimo comn mltiplo de 36; cual es el resultado de la

siguiente suma
2. Entendimiento de la herramienta: en este nivel ocurre un cambio pues ahora se da el

resultado y se pide hallar los datos; un tringulo equiltero tiene un permetro de 45

cm, cul es la medida de uno de sus lados? Este tipo de problemas exige mayor uso

de razonamiento.
3. Aplicacin de la herramienta: consta de una problematizacin, ya entra en juego

situaciones cotidianas, hay un contexto en el cual ocurre el ejercicio y se busca

hacer preguntas abiertas. Miguel es ingeniero en sistemas, tiene dos propuestas de

trabajo, en una de ellas por arreglar equipos de cmputo le ofrecen $2,500

quincenales, mientras que en la segunda opcin le pagarn de sueldo base $1,200 a

la quincena ms $200 de comisiones por cada equipo que arregle. Qu opcin le

conviene a Miguel? En qu casos no le conviene?

4. Eleccin de la herramienta: exige un trabajo ms complejo, trata de crear la

situacin y que el alumno busque el resultado con la movilizacin de sus saberes.

 Mariana tiene 14 aos de edad Qu estatura es ms probable que tenga Mariana si

estudia en tu escuela?

Como primera actividad propusimos la creacin de un problema, esta se contestara con

el siguiente diagrama.

Fragmento de planeacin 1/5 Secundaria Federal Javier Mandujano Solrzano. 3B

La intencin del ejercicio era combinar los niveles dos y tres. Dos porque se da el

resultado grfico y el alumno es quien debe dar los datos y nivel tres por el hecho de

exigir una contextualizacin para que sea coherente el problema con el resultado

(diagrama mostrado). En cierta forma hay una flexibilidad pero dificultad a la vez pues

es una combinacin de niveles, deben brindar datos exactos dentro de una oracin que

mantenga coherencia.
 Para dar mayor flexibilidad brindamos una propuesta de ejercicio de menor nivel con la

intencin de que su resolucin contribuya al entendimiento del ejercicio principal y de

esta forma se logre la resolucin de la actividad de mayor nivel propuesta en un inicio.

En este caso se propuso la siguiente actividad de menor nivel en caso de que se

dificultara la actividad central.

Si en 20 minutos los alumnos no han resuelto el problema se plantear otra actividad de

menor nivel como apoyo para la resolucin del problema presentado inicialmente y

luego se formarn los equipos.

La actividad ser:
Una pareja desea tener 3 hijos en un futuro, cules son todas las combinaciones

posibles de gnero que puede llegar a tener tomando en cuenta el orden de nacimiento?

Habr un hijo mayor, uno de en medio y uno menor.

Fragmento de planeacin 1/5 Secundaria Federal Javier Mandujano Solrzano. 3B

Ahora se plantea una actividad de nivel uno donde se dan los datos y el alumno tiene que

encontrar la respuesta, pero al mismo tiempo encontrar el resultado le exigira hacer una

representacin grfica como las que se muestran a continuacin. Por lo que consideramos

como un ejercicio facilitador para poder resolver el ejercicio central.

 Prime Segund Terce Posibles
H
r hijo o hijo r hijo resultados
H M H H H HHH
H H H M HHM
H
M H M H HMH
M
H M M HMM
H
M H H MHH
H M M H M MHH
H M M H MMH
M
M M M M MMM
M

Otro punto importante a sealar es que la mayora de las planeaciones estn pensadas para

llevarse a cabo durante cuatro fases, la primera fase propone la resolucin inicial del

ejercicio de manera individual, la segunda por equipos, la tercera se centra en la creacin y

direccin del debate matemtico y por ltimo se llegara a las conclusiones de la clase. Esto

como otra de las sugerencias de nuestro titular de OPD.

Se analizar de manera ms minuciosa en el V captulo dedicado a la gestin didctica.

Hasta el momento puedo hacer una generalizacin pues en ambas jornadas ocurri el

mismo proceso de asignacin de temas, tomando en cuenta los aprendizajes esperados que

propone el plan como objetivos y el diseo de estrategias basados en los niveles de manejo

de las herramientas matemticas en conjunto con las cuatro fases; sin embargo hay un

elemento que no se repiti. Habl del segundo principio pedaggico que consiste en la

planificacin como potencializador del aprendizaje; su antecesor dicta que hay que centrar

la atencin en los estudiantes y sus procesos de aprendizaje.

Reconozco que en la primera visita no me di a la tarea de observar al grupo que me

asignaron, bast con un simple comentario del titular para satisfacer mi poca curiosidad, tu

grupo es el mejor. Nunca me interes en conocer sus estilos de aprendizaje, cul era el que

predominaba ms dentro del grupo. La investigacin ha demostrado que los profesores

que planifican teniendo en cuenta las capacidades y necesidades de sus estudiantes y que

adems son flexibles mientras ensean, son ms eficaces. (Hamm, 2001, pg. 118)

Seguir con la analoga del ingeniero, prcticamente me aventur a realizar una estructura

en un terreno desconocido, dise el modelo, consegu los materiales de construccin pero

nunca supe en que terreno me estaba metiendo, qu probabilidad de xito puede tener una

construccin as?

Para la segunda jornada ocurri algo de forma similar, ahora el grupo de primero como el

de segundo grado no fue el que nos asignaron en un inicio, fueron cuestiones ajenas las que

me orillaron a trabajar nuevamente en terreno desconocido, que difcil y peligroso puede

resultar para un mdico estar en su sala de quirfano con las herramientas preparadas para

operar, llega el paciente y al momento de empezar, cmo sabr donde cortar?, cunta
anestesia poner si previamente no conoce cul es el motivo de que esa persona est en esa

situacin?

Lo mismo me ocurri con mis tres grupos, oper sin conocer ni hacer una valoracin a mi

paciente, trat de construir donde ni siquiera conoca el terreno.

La eleccin de la situacin problema y la organizacin de su puesta en escena

requieren de la planeacin y la revisin de comportamientos (estrategias,

habilidades, dificultades, entre otras) de las y los estudiantes para hacer de la

experiencia una situacin de aprendizaje (Pblica, 2011, pg. 78)

Igual de delicado que las analogas resulta ser maestro y hacer una planificacin para

trabajar con alumnos que no conozco Cmo puedo centrar mi planeacin en los alumnos si

ni siquiera conozco acerca de ellos? Por muy buenas estrategias que se planteen ser

complicado lograr un verdadero aprendizaje. Repito; reconozco la importancia que es

conocer a los alumnos, pero tambin reconozco mi falta de compromiso.

Claro est que se hace esta crtica por el hecho de llegar en grupos ya conformados, el

maestro al inicio de clase la mayora de veces no conoce a los alumnos, no porque no

quiera pues ni entre pares han convivido.

A lo largo de las planeaciones que realizamos se busca obtener un producto por cada clase,

que el alumno resuelva o cree elementos que puedan ser cuantificables para poder llevar a

cabo una evaluacin de su desempeo. No siendo el nico elemento a tomar en cuenta

loscriterios de evaluacin quedaron establecidos en el plan de unidad didctica.

Recordamos que ste captulo est dedicado a la planeacin, en el ltimo captulo dedicado

a la evaluacin analizar la propuesta.

He hablado sobre la importancia de la planeacin Qu tan necesaria es? En la normal es un

requisito, la obligacin para poder practicar, pues consiste en presentarle a la escuela y al

maestro titular una propuesta de trabajo. Es necesaria para no llegar a improvisar (aunque

todo maestro es un improvisador, nunca se sabe que ocurrir en un saln de clases).

Lo mismo al llegar a engrosar las filas del magisterio frente a grupo Burocracia

pedaggica? Mi titular hizo un comentario al momento de firmar las planeaciones. No

entiendo por qu en la normal les piden que hagan todo esto si al final de cuentas casi ni se

lleva a cabo, es ms papeleo para ustedes, estn ms preocupados por la planeacin que por

cmo ensear.

Planear no exige preocupacin por cmo ensear? Por supuesto que s, lo que el maestro

coment lo interpreto como una burocracia, es llenar un formato, porque eso es; un formato

que hay que rellenar, donde tu base es el plan de estudios que dicta la autoridad educativa

[] los profesores que siguen con mayor fidelidad esquemas curriculares racionales son

los que menos posibilidad tienen de lograr la comprensin. (Hamm, 2001, pg. 118)

El plan debe ser un apoyo pero no el regulador de la planeacin. Esta puede sonar una idea

descabellada, nosotros (me atrevo a generalizar y hablar por mis dems compaeros

normalistas) somos invitados a dar clases, nuestra maya curricular exige que realicemos

prcticas.

Es muy poco el tiempo que se est frente a grupo como para verdaderamente empezar a

perder el miedo o en el mejor de los casos egresar con un estilo slido (siempre dispuesto a

mejoras). Pero qu pasa con el dems profesorado?

Hamm (2001) propone salirse de la lnea, que el maestro haga su plan curricular con los

contenidos que considere pertinentes, necesarios e interesantes para sus alumnos. Los

contenidos sern personalizados.<<Estas son las cosas que nos indican aqu. A ver, cules

de ellas os interesan a vosotros?>> Y entonces elegimos. Cada uno elige aquello que le

gusta en especial, entonces trabajan sobre ello y se lo cuentan al resto de la clase. (Hamm,

2001, pg. 119)

La libertad es lo que debe permitir al docente a la flexibilidad, modela su clase sin

imposiciones ni de contenidos, ni de objetivos, sabe lo que necesitan sus alumnos y si

conoce su estilo de aprendizaje ajustar su modelo de enseanza. Cuando las orientaciones

curriculares son ms abiertas y generales, los docentes valoran su contribucin porque

permiten un marco comn y, al mismo tiempo, abren mrgenes a la creatividad y

flexibilidad en la clase. (Hamm, 2001, pg. 122) Dar la libertad de ctedra implica dar

tambin la responsabilidad al maestro sobre su desempeo docente.

GESTIN DEL AMBIENTE DE CLASE

Los factores externos influyen en el aprendizaje del alumno. Una de las cosas que he

aprendido durante mis experiencias frente a grupo es que el aprendizaje muchas veces no

depende nicamente de un proceso fisiolgico del cerebro, influyen las emociones, el

ambiente que rodea al estudiante, la infraestructura en que se desenvuelve. Se suele

atribuir a los alumnos determinados patrones de comportamiento, pensando que la conducta

que manifiesta es el resultado exclusivo de su personalidad, olvidando las variables del

contexto, la influencia de las otras personas, etc. (Porln., 1997, pg. 73) Este caso no fue

la excepcin, se abordarn dos situaciones con alumnos diferentes que reflejan que el

desempeo escolar tiene su raz fuera de lo escolar.

Si de por s es complejo lograr un aprendizaje visto desde el punto de vista netamente

fisiolgico ahora el grado de dificultad aumenta, pues el contexto en el que se desenvuelve

el alumno juega un papel importante en su desarrollo. Es responsabilidad del docente si

sacarle jugo a ese ambiente o bien que represente un obstculo.

Recuerdo muy bien una jornada de observacin en una telesecundaria en la capital del

estado de Chiapas, los salones de los terceros grados no eran ms que galeras, algunos

alumnos en lugar de bancos apropiados se sentaban en botes de pintura de 19 litros. No

digo que una buena infraestructura haga maravillas en los alumnos, pero si influye de forma

importante.

Queda claro que lograr un buen ambiente de aprendizaje no solo se logra al traspasar la

puerta del saln de clases; la escuela, la comunidad en que se encuentra y la familia son

aspectos que tienen un alto grado de repercusin en la gestin del ambiente de clase. En

este captulo nos centraremos en los ambientes de aprendizaje, es por ellos que me valdr

del siguiente concepto. Un ambiente de aprendizaje es un sistema interactivo complejo

que involucra mltiples elementos de diferentes tipos y niveles, que si bien, no se pueden

controlar por completo, tampoco pueden soslayar su influencia en el aula (Pblica, 2011,

pg. 81)

Los factores que influyen en el ambiente de aprendizaje son varios, la comunidad en que se

encuentra la escuela, el lugar que ocupa la escuela dentro de la comunidad, estilo, forma y
ritmo de vida de la comunidad (incluye tradiciones y costumbres) ya sea a nivel macro o a

los alrededores de la institucin, desde la cantidad de personas, cuntas son varones y

cuntas mujeres, el nivel socioeconmico de las familias de los alumnos. Los factores que

influyen son demasiados, un maestro no puede llegar a cambiar todos estos factores, hay

que tener cierta capacidad de adaptacin (arte vital de la supervivencia) al lugar en que se

llega.

Por ejemplo, no se puede realizar demasiados ejercicios al aire libre donde llueve con

frecuencia, o donde hay altos ndices de delincuencia. No habr una frmula para la

generacin de un buen ambiente, solo queda identificar los factores que intervienen.

Plantarse ante ms de 40 personas es un reto, cmo lograr un buen ambiente de trabajo?

Hay que ser un buen lder, inclusivo, neutro, capaz de sobrellevar cualquier imprevisto; de

acuerdo con Thomas (1992) la gestin dentro del aula es preventiva. Si de algo estoy

seguro es de que en cualquier clase por ms previstos que se hagan siempre surge lo

imprevisto. Prevenir implica idear estrategias que propicien un clima favorable para el

aprendizaje.

Una de las estrategias que utilic fue el contrato didctico, esto es poner juntos las reglas

del juego, pero no se ponen de improviso, se busca proponer en lugar de imponer. El

contrato fue verbal, no hubo una firma de por medio por parte de los alumnos. Reconozco

que esto reduce el nivel de seriedad del contrato.

Algo que no se puede dejar pasar es el hecho de que somos un ente externo que se une a la

tribu, un extranjero que quiere poner una serie de normas a todos los habitantes de un pas,

cmo lograr eso? La respuesta la encuentro en la diferencia de edades, la brecha

generacional siempre da un estatus de respeto, sin embargo esta brecha no es muy grande

entre mis alumnos y yo. Parece ser que llevo todas las de perder, la sutileza ser el mejor

aliado. Proponer las normas para el trabajo y dar lugar a los alumnos a que ellos puedan dar

sus opiniones result un poco triste, ya que en ninguno de mis grupos quisieron participar

en la elaboracin del contrato, se limitaron aceptar las propuestas que llev.

Todo lo bas en el respeto, ped que este fuera el valor principal a ejercer dentro del aula,

saber escuchar sin interrumpir a quien tiene la palabra. Cada que me plant por primera vez

con un grupo di a conocer la forma de trabajo de las cuatro fases. En ningn momento

pregunt qu forma de trabajo les gustaba ms o en donde se sentan ms cmodos; una

gran contradiccin pues dej espacio en la contribucin de las reglas buscando la

participacin, pero no brind la oportunidad de poder dar su opinin en la metodologa de

trabajo, acaso no debo centrar mi trabajo en el alumnos, en cmo aprende?

El primer da de clases con el profesor Hernan fue muy divertido aunque lo de los equipos no

me entuciasmo mucho q digamos.

Fragmento del diario del alumno. 3B. No. 17.

Una de las caractersticas del contrato es establecer las reglas y conducir las participaciones

de tal forma que el alumno pueda dar tambin algunas propuestas y as se sienta ms

comprometido de cumplir pues l fue quien la dijo. Harn que los alumnos sepan que son

responsables de su conducta y de sus deberes (Thomas., 1992, pg. 115)

Ca en una gran contradiccin pues en la retrica llevaba por bandera el respeto y respetar

implica saber convivir con lo distinto. Probablemente hubieran propuesto una metodologa

de trabajo diferente y yo no estuve dispuesto a escuchar. Rafael Echavarra (2014) nos

habla sobre el poder de estar dispuesto a escuchar, este acto permite que la palabra del

alumno me transforme, que logre ver lo que no soy incapaz de ver, hay que escuchar al

alumno para conocerlo y tenga mejor disposicin de escucharme a m tambin.

Hasta ahora no haba entrado en el anlisis sobre la escucha, en ninguna de mis prcticas he

dedicado la importancia necesaria a lo que el alumno no dice, porque lo que dice de la

escuela lo dice entre pares, difcilmente se lo dice a un maestro, habra que darle el espacio

para escucharlo. Siempre queremos que el alumno nos escuche pero acaso nos

preocupamos por de verdad escucharlos a ellos?

El habla no garantiza la escucha, pero la escucha aumenta las posibilidades de ser

escuchado.

Otro aspecto importante para la creacin de un ambiente de aprendizaje es la confianza,

cmo ganarse la confianza de 40 personas? No se puede seores, en la vida particular de

cada persona son pocas a las que de verdad se le otorga la confianza, que garanta hay de

que todo un grupo lo haga; uno puede brindar su confianza esperando que en un acto de

reciprocidad ellos tambin la brinden. Es claro que para alcanzar un ambiente sano con

predisposicin haca el aprendizaje se logra bajando los mecanismos de defensa de los

alumnos, si pido respeto tendr que darlo, si quiero escuchar participaciones debo escuchar

a mis alumnos, sus problemas, hasta lo ms mnimo, uno nunca sabe la importancia de lo

que te est contando. En confianza todo es mejor, es igual que una relacin grupal.
Por mi mente pasa un episodio que todos hemos vivido, al inicio de cada nuevo nivel

escolar por lo general hay mucha gente nueva y es necesario establecer relaciones, las

personas extrovertidas corren con mayor suerte pues sin problema se expresan, crean

conversaciones, generalmente son lo que formas esos primeros pequeos grupos sociales

dentro de un saln, luego estn los introvertidos, aquellos que muestran cierta timidez. Lo

mismo ocurre al llegar al saln de clases, es importante que el maestro sea extrovertido,

diga sus emociones, cree conversaciones, sea uno ms del grupo. La relacin con un

alumno en concreto es mucho ms que la comunicacin que se establece con l por medio

de una prueba. (Hamm, 2001, pg. 130)

Como estrategia para crear un ambiente de confianza utilic un diario, este relataba mi

percepcin sobre el grupo, buscaba generar la motivacin y una mejor disposicin ante las

actividades. Establec un acuerdo, ped que ellos escribieran un diario sobre lo ms

relevante que les pasara, dentro o fuera de la escuela, sobre mi clase o sobre cualquier otra;

a cambio yo leera mi diario cada inicio de clase describiendo mis emociones y

observaciones durante la clase pasada. La verdad sea dicha, era un buen aliciente, un acto

en donde quiz suene exagerado pero resultaba liberador y desahogante, es grato saber que

hay maestros que utilizan esta misma estrategia.

Cuando finalizaba cada clase, me pona a escribir todo lo que haba pasado y lo que

senta. Proyectaba en el papel todo tipo de frustraciones, dudas e inseguridades. Era

como si me tomara una aspirina: recobraba confianza y fuerza para volver a clase al

da siguiente.(Cassany, 1995, pg. 67)

El autor de la cocina de la escritura realizaba algo similar, con la diferencia de que l no lo

lea a sus estudiantes, debo decir que en mi caso result ms productivo leerlo que

nicamente escribirlo.

A continuacin har un anlisis sobre mi experiencia con los diarios de clase.

Diario 3B 4 Martes 01 Dic.

Simetras y ms simetras, escuadras y ms escuadras. Cada que trabajo junto a un grupo

algn tema de geometra recuerdo lo que estaba escrito en la entrada de la escuela de
Pitgoras, el que no sepa geometra que no entre.

Alguna vez les le un poema sobre su amor platnico.

Coloco el can y ya se quienes preguntaran an cuando ni me he instalado en mi trinchera.

-profe verdad que as era la tarea?

-profe verdad que as est bien?

- profe as lo hice.

- profe mire ya lo va recibir

El profe solo dice que al final de la clase, hoy les pondr msica, se lo han ganado, es un
buen grupo, trabajan bien, aunque en la lista dice todo lo contrario, varios no han entregado
las tareas, tengo 11 alumnos detectados con este problema, no quiero que salgan mal pero
tampoco puedo ayudar al que no se esfuerza, ojal maana traigan sus escuadras, ojal
maana sean ms responsables.

Diario para el alumno. 3B

El diario no deba de abarcar ms de un pgina de un cuaderno tamao francs para no

aburrir al alumno, la intencin es mostrarse, comunicarme de manera grupal, plasmar mis

emociones y observaciones sobre la clase, sealar las cosas negativas sin llegar a

recriminarlas, reconociendo errores, dando a entender que me doy cuenta de las cosas,

motivarlos, mostrarles que les tengo la confianza. Es romper con esa barrera defensiva que
el alumno muchas veces construye ante el maestro mediante la comunicacin y la escritura.

Dar la oportunidad de conocernos.

MI DIARIO martes, Dic, 01/15

Hoy martes me levante temprano un poco nerviosa porque hoy la profesora de Qumica
dira que iva a pasar con los que reprobaron el examen de aller, yo me espante porque la
profesora dijo ayer qu haba sacado 5, pero hoy me dijo que siempre no saque 6 y para subir
a 8 tendre que presentar examen el lunes prximo examen oral, pero ahora me siento mas
tranquila porque ya nos dio los conceptos y definiciones que tendre que estudiar, eso es lo
bueno, lo malo es que tendre que aprenderme todos los conceptos, poruqe la pregunta va ser
al AZAR, Sin embargo hoy en Matemticas Me sent muy relajada y como no estarlo si el
profe tan buena onda llevo msica a la clase, A la actividad que hicimos hoy estuvo
superfacilicimo lo nico que si es qe me llevo mucho tiempo trazar el pajarito, la clase
estuvo muy divertida, bueno para m un poco nerviosa a travez porque maana mircoles
tengo examen de ingles, la buena noticia es que en ingles vienen cosas fciles dentro de lo
cabe pero bueno hoy estudiare mucho para as poder contestar correctamente mi examen,
dormir bien hoy para que maana yo no tenga sueo y me consentre solamente en mi
examen claro solo por esa hora, estudiare y yo se que saldr muy bien en mi examen.

Diario del alumno, RCEE. 3B.

El diario es una gran fuente de informacin sobre lo que vive el alumno, un instrumento

que acerca y mejora la relacin entre alumno maestro. Me parece extraordinariamente

productivo. No es lo mismo la visin de una clase desde el punto de vista del maestro a

conocer lo que ve y percibe el alumno de la clase.

Mientras yo doy prioridad a exponer mi inconformidad porque la mayora no lleva su

material para trabajar mi alumna no menciona nada sobre el tema, est ms preocupada por
no reprobar y pasar sus exmenes que por meter una escuadra a su mochila; claro que no es

solaparla pero por lo menos tengo una posible causa.

Este un fue un diario de tercer grado, con los grados de primero y segundo fue de gran

ayuda, eran grupo difciles debido al alto nmero de reprobados, mucho desinters y apata

por las clases, la indisciplina era una constante. Admito no haber tenido demasiados

avances pero por lo menos siento que logr dejar al grupo mejor de lo que estaba.

Aunque no todos, si algunos fueron los casos en que escriban en sus diarios que reconocan

su falta de responsabilidad, su enojo por la indisciplina del grupo, escriban sobre la

importancia de poner atencin, cuando en un inicio se limitaban a decir que no les gustaba

la materia; espero haya logrado en ellos un cambio actitudinal y no lo hayan escrito

nicamente para tratar de quedar bien conmigo.

Los pocos hombres que hacan el diario (aclarar que no era obligado) por lo general hacan

nicamente una breve descripcin de la clase pasada, no externaban sentimientos, eran las

mujeres las que tenan mayor predisposicin a la apertura de sus emociones.

En ambos diarios se menciona el hecho de haber puesto msica durante la clase. La

intencin de esta propuesta no es nueva, el semestre pasado de igual forma puse msica

durante un par de clases con la intencin de relajar y crear un mejor ambiente de

aprendizaje. Don Campbell seala. () la msica tiene una forma de activar las neuronas,

segn el propsito: relajar, cambiar el ritmo cardiaco, subir el pulso, etc. (Erdmenger,

2006, pg. 34)

No es la primera vez que se estudia el poder de la msica en el aprendizaje, el doctor Paul

Maclean (1992) desarroll la teora del cerebro triuno. La teora consiste en afirmar que el
cerebro humano es como si fueran tres en uno, tal parece que la evolucin nos dej la mejor

oferta de la naturaleza. Maclean propone que en primer instancia se encuentra el cerebro

reptil, conforma todos los rasgos instintivos de supervivencia, le sigue el cerebro mamfero

encargado de la parte emocional del humano, como tercera y ltima parte se encuentra la

neocorteza, encargada de la lgica, la matemtica, lo racional, conceptual, abstracto, la

escritura y cualquier acto creador.

Maclean afirma que al activar las tres partes del cerebro con la msica y el movimiento

corporal que produce, la persona se energetizay abre nuevos canales de percepcin, lo cual

facilitar el arte de ensear y aprender con todo el cerebro (Hamm, 2001, pg. 35)

Como un iniciado en el uso de la msica en el aprendizaje no digo que haya logrado

predisponer completamente a los cerebros de mis estudiantes al aprendizaje,

completamente no pero si se nota una diferencia en el ambiente de trabajo. El tipo de

msica que utilic fue en el primer da clsica, Mozart y Beethoven principalmente La

msica de Mozart estimula y carga las zonas emotivas y creativas del cerebro (Erdmenger,

2006, pg. 41)

A pesar de que los alumnos me hacan sugerencias como escuchar a Skrillex no acceda,

utilizar msica fue imposicin de trabajo, lo mismo que las canciones, yo decid que tipo de

canciones reproducir durante la clase. La intencin es crear un espacio de relajacin donde

el alumno se sienta a gusto con el trabajo y con lo que escucha; el ltimo da

reproducreaggue, Bob Marley para ser exacto. Otra de las intenciones era la de por lo

menos dar la oportunidad de escuchar cosas distintas, tal vez no aprendieran

completamente los temas pero quiz descubrieran nuevos ritmos, nuevas canciones.
Este ejercicio solo lo llev a cabo con el 3B, quise implementarlo con los grupos de

primero y segundo pero su comportamiento de indisciplina me orillaron a la decisin de

claudicar, en un primer encuentro lo hice, sin embargo nunca hubo un decibel bajo

dentrodel saln de clases para que pudieran escuchar la msica. En esos grupos lo que

sirvi de gran ayuda fue la lectura de los diarios.

GESTIN CURRICULAR

El dominio de los contenidos es fundamental, un alto dominio permite modelar mejores

estrategias y actividades para la enseanza pues se conoce desde lo ms simple hasta lo ms

elevado de un tema. Quien domina el contenido tiene mayores posibilidades de control

grupal, el alumno se da cuenta cuando un maestro domina o no el tema, esto se refleja en

sus explicaciones, capacidad para resolver y atender dudas.

El maestro que desconoce el significado de conceptos, se enreda en una explicacin, o que

no es capaz de satisfacer la pregunta de un alumno es un maestro que no domina por

completo el contenido.

En el mbito de la formacin inicial de maestros es bastante frecuente escuchar la

sentencia: Nose puede ensear lo que no se sabe, como argumento para proponer que

primero es necesario volver a ensear a los futuros maestros los contenidos de las

disciplinas, porque no los saben o tienen muchos errores, para despus ocuparnos de

ensearles cmo ensear ()(Pozo, 2013)

En alguno de los diarios reflejo mi falta de dominio de contenido, varios alumnos

escribieron que al explicar no se me entenda, o que en lugar de aclarar sus dudas les creaba
ms (esto lo atribuyo quiz a que a cada pregunta les contestaba haciendo otra pregunta

para ayudar a contestar su duda). Siempre me sent dominando el tema, pero fue un

dominio somero. Al recibir mis temas es cierto que me prepar, refresqu la memoria y

volv a investigar sobre el tema a tratar pero fue una indagacin poco profunda.

Me bastaba con conocer el concepto y empezaba a elaborar el diseo de la planeacin. Bien

dice la cita anterior que no se puede ensear lo que no se sabe; en la normal se le da ms

prioridad al cmo ensear, no al dominio del tema (este es un punto de vista por supuesto),

es labor individual el investigar y conocer a fondo cada tema.

Solamente manejando por completo un contenido se puede modelar diversas estrategias de

aprendizaje. Es como si quisiramos manejar un carro, el aprendizaje esperado es nuestro

destino, trazamos la ruta para llegar a l pero no sabemos manejar ese carro, no conocemos

de velocidades. Si vamos a manejar hay que aprender primero, pero tal cual como se hace

con cualquier carro, se aprende donde las posibilidades de accidentarse son bajas.

Hay que aprender a manejar la probabilidad, la geometra, el lgebra, la aritmtica, como el

mnimo necesario del nivel; pero esto no debe limitarme, la actualizacin debe ser

constante, tanto en pedagoga como en contenidos.

Considero que di clases habiendo trazado la ruta hacia el objetivo pero sin conocer en su

totalidad el carro que estaba manejando.

El maestro debe ser capaz de organizar y jerarquizar los contenidos (Pozo, 2013, pg. 5)

Esto solo se consigue si se tiene un dominio del tema. Recordando el primer captulo donde

relato el suceso donde tengo que dar el tema de raz cuadrada sin conocerla y si tuviera

que dar una clase el da de asignacin de temas?

Al escribir estas lneas me doy cuenta de que las matemticas nunca se deben dejar de

practicar, analizar y crear.

El dominio del contenido consta de dos partes, mi experiencia dice que se necesita manejar

y conocer el tema a profundidad, lo segundo y ms difcil es la contextualizacin. Para

tener un dominio integral Pozo nos seala. Los contenidos de las disciplinas no slo deben

referirse a los productos conceptuales de las respectivas ciencias, sino tambin a su

naturaleza contextualizada y evolutiva () (Pozo, 2013, pg. 5)

Es donde viene la parte difcil de contestar la pregunta, para qu nos sirve?, dnde lo

aplico? Responder estos cuestionamientos hace que se tenga un dominio completo.

Considero que las contextualizaciones que realic para abordar mis temas fueron

aceptables, utilizando situaciones conocidas y en donde ya hayan tenido alguna

experiencia. El captulo siguiente ser para ver qu tan pertinente fueron las actividades.

La relacin de los contenidos con el exterior es un proceso que me cuesta mucho, aprend

en escuelas que educaban para resolver el libro, no tanto para resolver lo que est fuera de

l, romper esa cadena es difcil pues incluso en el nivel actual de estudio en que me

encuentro, hay materias y maestros que sinceramente no encuentro la utilidad de lo visto en

clase fuera de la escuela.

Regresando al nivel secundaria (aunque no es exclusivo de este grado de estudio) lo ideal

es que exista una relacin entre las asignaturas. En un principio mi valoracin sobre este

aspecto era negativa, pareca que el saln donde practiqu era una caja fuerte de

matemticas donde una vez entrando los alumnos se sellaba y no se dejaba entrar otra cosa

que no fuera matemticas.

Esa relacin la pude haber hecho, trabaj con simetra central, de manera prctica se

comprueba con una cmara oscura, dentro de esa cmara ocurren fenmenos fsicos que

proyectan la imagen de cabeza. Sin embargo no lo hice, es ms, ni siquiera hice la cmara

oscura para demostrarlo. Debo de ver ms all de las matemticas, relacionarlas con la

historia, la geografa, fsica, qumica, artes. Si no logr esta relacin fue por mi visin tan

limitada que tena, ahora el reto ser planear clases dominando por completo los contenidos

y buscando la relacin con cualquier asignatura, sin perder la coherencia y la centralidad en

las matemticas Cmo lograrlo? Dominando los contenidos, no solo matemticos, pues si

se quiere la relacin con las dems asignaturas habr que dominar ciertos temas de dichas

asignaturas tambin.

Debido a la profundidad de temas relacionados a la adolescencia y la pedagoga he

descuidado un poco las matemticas sin darme cuenta, o mejor dicho dndome cuenta sobre

la prctica. Creer que con los conocimientos con los que se cuenta sobre matemticas son

suficientes para dar una clase es un error que descubr muy a tiempo, es por ello que el

dominio del tema (un buen dominio) es una responsabilidad, no un lujo.

GESTIN DIDCTICA

Vista como todas aquellas actividades encaminadas al tratamiento de los contenidos es una

parte central de la prctica docente. Las matemticas parecen ser una epidemia en donde

an no hay vacuna que la cure, es vista como una enfermedad que causa ronchas. Me

imagino a los espaoles trayendo la viruela a Tenochtitlan; parece que a gran parte de los
alumnos les molestan las matemticas, el simple hecho de escucharlas les crea temor;

pareciera que estoy exagerando pero varios fragmentos de diario escrito por los alumnos

dan sustento a esto que estoy diciendo Cmo revertir esta situacin?

Existe un eje en el plan de matemticas, uno que en la prctica no se da frente a grupo de

manera explcita; Actitud hacia las matemticas. Esto no es ms que enamorar al

adolescente, claro, hablo de manera acadmica. Desde hace un tiempo a la fecha sostengo

que un gusto no se impone, se contagia. Queremos alumnos con disposicin de trabajo,

participativos pero es labor del docente que genere esas situaciones. Dicen que el amor

entra por el estmago, no s como se pueda dar de comer matemticas; aqu aplicara mejor

otros sentidos; propongo la vista y el odo, no se me ocurre como hacer que mis alumnos

sientan las matemticas sobre su piel, pero si se me ocurre como llevarles matemticas con

el odo.

Desde la primera vez que tuve oportunidad de practicar inicio la mayora de mis clases

leyendo, lecturas motivacionales, de amor, pocas con una orientacin matemtica.

Solamente tengo una lectura, el amor imposible de Pitgoras, composicin atribuida al

clebre matemtico, que escribira antes de conocer a Teno quien sera su futura esposa.

Siempre disfruto leyendo el texto y contando la historia.

Creo necesario conseguir un mayor nmero de lecturas matemticas, el propsito es que no

le tengan miedo a resolver problemas. Entrando en el mbito de los problemas la SEP

propone que estos sean un reto para los alumnos, ni tanto que queme al santo ni poco que

no lo alumbre; es decir, ni tan difcil que no pueda resolverlo pero no tan fcil que le

aburra. Crear problemas retos es tambin un reto, vayamos analizar el ejercicio planteado

en la planeacin vista en el primer captulo.

Crea un problema que se resuelva con el siguiente

diagrama.

Aun sostengo que es un reto pues el alumno est acostumbrado a resolver problemas, no ha

crear problemas. Ciertamente cuando se propuso la actividad los alumnos no saban que

hacer. Toda situacin problemtica presenta un obstculos; sin embargo, la solucin no

puede ser tan sencilla que quede fija de antemano, ni tan difcil que parezca imposible de

resolver por quien se ocupa de ella. (Pblica, 2011, pg. 20)

Tal parece que se sobrepas en un inicio porque la gran mayora no saba qu hacer, un

nivel muy alto al que estn acostumbrados.

Fue algo gracioso cuando anot el primer problema en el pizarrn y nosotros no sabamos

ni por dnde empezar, tuvo que explicarnos con peras y manzanas literalmente, pero nos

tuvo mucha paciencia y eso es genial.

Fragmento del diario del alumno. 3B. No. 17.

Los retos generan una gran tentacin en la que ca, explicar. () vale la pena insistir en

que sean los primeros quienes encuentres las soluciones. (Pblica, 2011, pg. 21)sin

embargo expliqu, no de primera instancia pero lo hice, baje de nivel el problema y cuando

vi que aun as no podan con la actividad opt por explicar, que no es malo, usarlo en

exceso si.

Haba alumnos que por ms explicaciones que les diera, inclusive de forma personal no

lograban resolver los ejercicios, la diversidad dentro de un saln de clases es enorme, cada

uno con diferentes gustos e intereses, la prctica exige una atencin diferenciada (como

propone el estndar para educacin bsica), yo ms bien lo llamara una atencin inclusiva.

Howard Gardner (1983) habla de una serie de inteligencias, nos dice que el ser humano no

tiene inteligencia, tiene mltiples inteligencias. En la propuesta de Gardner existen ocho

inteligencias.

1. Lingstica: habilidad en el uso del lenguaje y la escritura para expresar ideas.

2. Matemtica: facilidad para el uso de la lgica y el clculo.
3. Musical: habilidad de escuchar, apreciar y reproducir ritmos y melodas.
4. Visual: creacin de diseos, formas, color, tamao; sentido de espacialidad.
5. Del movimiento: uso y dominio de movimientos corporales, control sobre el cuerpo.
6. Interpersonal: liderazgo, tienden a comprender las emociones y valores entre las

personas.
7. Intrapersonal: capacidad de autocontrol, autoconocimiento, autoevaluacin.
8. Naturalista: afinidad con la naturaleza.

Si bien en el captulo anterior se menciona sobre la falta de relacin entre asignaturas,

considero que si promov la estimulacin de algunas inteligencias. Consciente estoy de que

no ha todos les gusta las matemticas o tienen habilidad para ella, pero no por eso debo de
encerrarme en una burbuja echa con el jabn de la matemtica; claro est que por obviedad

la inteligencia primordial a estimular en la clase es la matemtica.

En el saln se estimul la inteligencia lingstica mediante la escritura de los diarios; me

sorprendi ver la habilidad de una alumna para redactar, citaba autores, aunque su

ortografa no era la mejor. Cuando lo le para un compaero me dijo, le voy a decir que me

ayude con mi rplica (lase ensayo final). Aqu no se trata de reglas gramaticales, sino de

estimular la escritura, la palabra escrita y el alto poder que ella tiene. Estoy en la

especialidad de matemticas pero me encuentro estimulando esta inteligencia redactando

este ensayo.

De la misma forma al poner msica durante las clases se estimul la inteligencia musical;

mi clase con el tercer grado ofreci mayor variedad de productos a mis alumnos, ofrec la

oportunidad de escribir y la de escuchar y apreciar la msica, seguro estoy que ms de uno

segua el comps de las canciones mientras realizaba las actividades durante la clase.

Considero que en menor medida hubo cierto estimulo por la inteligencia interpersonal al

leer mi diario, expresaba mis emociones y de esta manera promov la comprensin de ellas.

De la misma forma al utilizar un video proyector en la mayora de las clases como recurso,

pude atender una pequea parte de la inteligencia visual.

Una visin integral debe tener en cuenta estas inteligencias, esa sera entonces una atencin

diferenciada, o dicha a mi manera; una atencin inclusiva, pues reduce las desigualdades

entre uno y otro si se genera una clase capaz de atender la mayor parte de inteligencias. El

objetivo es que el alumno se sienta a gusto con la clase porque hay por lo menos una

actividad que estimula su inteligencia ms desarrollada.

Atender a las diferentes inteligencias en una sola clase es muy complicado, muchas veces el

factor tiempo limita el trabajo docente dentro del aula. En cuanto al manejo del tiempo

existen dos partes, teora y prctica, una que te lleva o la otra; simbiosis interminable.

Partiendo de la realidad que dice que no tendrs los cincuenta minutos exactos para la clase,

en las planeaciones se estableca cinco minutos para la resolucin inicial de la actividad,

diez minutos para el trabajo por equipos, quince minutos para el debate matemtico y por

ltimo diez minutos para las conclusiones. Metodologa de trabajo de mi OPD y propuesta

del plan de matemticas. Las y los estudiantes deben tener la experiencia del trabajo

autnomo, el trabajo colaborativo y la discusin, as como tambin, la reflexin y la

argumentacin grupal () (Pblica, 2011, pg. 81)

Arsac (1992) plantea esta misma metodologa como una de las estrategias para la creacin

de situaciones de aprendizaje matemtico. La primera fase corresponde al trabajo individual

para que el alumno pueda entender el problema sin la intervencin de nadie.

La segunda fase busca el trabajo colaborativo, el autor propone que este equipo de trabajo

sea de cuatro alumnos; la intencin de esta fase es que exista un primer encuentro y choque

de ideas, validaciones y argumentos, pues surgir una respuesta fabricada por el equipo;

esta fase es una organizadora y facilitadora para la fase siguiente.

El debate matemtico como tercer fase busca que el alumno refuerce, ample o rechace lo

que hasta ahora conoce, esto mediante la argumentacin, el respeto y la validacin, en esta

fase el profesor debe ser el incitador, contrastar procedimientos diferentes para hallar juntos

el correcto. La cuarta y ltima fase es una sntesis del trabajo hecho.

Debo admitir que se ve muy bien en la planeacin: en la prctica no pude finalizar en

ninguna clase las cuatro fases, la conformacin de equipo, el traslado de mobiliario, eran

los principales obstculos pues acortaban el tiempo. En algunas clases directamente

iniciaba el trabajo por equipos.

La infraestructura fue otro factor, no tena un saln fijo, en ocasiones daba clases en el

taller de electrnica, y para la siguiente hora ya sera en el aula de formacin cvica, ni los

alumnos ni yo tenamos certeza de del espacio que ocuparamos. Parece queja pero de

verdad constituy un obstculo pues al entrar al saln haba que organizar las sillas

nuevamente o esperar que la clase terminara. Existieron clases donde se trabaj de manera

grupal todo el tiempo.

En el caso del tercer grado no implement esta estrategia, desde la primer jornada de

prcticas me hicieron notar su disgusto por el trabajo en equipo, no dur dos clases cuando

cambi y se trabaj de manera grupal, y debo decir que se trabaj muy bien, a tal grado que

como mencion en captulos anteriores, fueron los nicos en donde se trabaj con msica.

EVALUACIN
 Una parte que no se puede soslayar es la evaluacin, el referente que indicar los

aprendizajes de los alumnos y la eficiencia de las estrategias de enseanza.

La evaluacin que realic durante la jornada de prctica se da a conocer en el plan de

unidad didctica.

Fragmento del plan de unidad didctica, ciclo escolar 2015-2016

Durante la semana de practica se trabajar de manera individual y por equipo, las fichas de trabajo,
anotaciones y ejercicios en la libreta sern la base de evaluacin del trabajo individual, y el trabajo de
los equipos ser observado por el docente; estos sern formados de manera equiparable; as mismo se
tomar en cuenta la participacin, buscando que no exista apata y timidez, creando un buen ambiente
de trabajo y aprendizazje. Los trabajos extra clase sern concentrados en la lista de asistencia para
llevar un control al respecto. La evaluacin sumativa de los temas vistos a lo largo de la semana se
tomar en cuenta en cada pregunta tanto el procedimiento argumentado, como la eleccin de o
redaccin de la repuesta. A continuacin se presentan los porcentajes asignados a cada uno de los
criterios.

Trabajos extra clase.20%

Trabajo individual..20%

Trabajo por equipos..20%

Evaluacin (examen).40%

Evaluacin que qued completamente obsoleta, a pesar de dar a conocer los criterios en el

saln de clases no tuve firmeza y realic cambios; estos se debieron a situaciones diversas,

no trabaj las cuatro fases que marcaba mi planeacin, por lo que todos los trabajos

evaluados fueron individuales. Las veces que se organizaron por equipos no realizaron un

producto final entre los integrantes, todo fue de manera individual.

Cada trabajo lo evalu otorgando puntos, si el trabajo no presentaba ningn tipo de

coherencia, operaciones, casi en blanco les otorgaba un punto, por lo general era de las

personas que haban reprobado el bimestre pasado; otorgaba dos puntos a quienes haban

escrito los resultados, errneos pero con operaciones, en su mayora errneas tambin; los

tres puntos se asign aquellos ejercicios que venan justificados, con la mayora de

resultados de forma correcta.

Debo decir que haban trabajos entregados nicamente con el nombre, arrugados y sucios,

qu hicimos en clase?, ms bien, qu hice yo que ese alumno o alumna no trabaj?

Los puntajes otorgados fueron promediados y de esa forma se otorg la calificacin a cada

alumno.

Un problema que hasta el momento no he logrado resolver (aunque hay varios que estn en

la misma condicin) es la aplicacin de un examen que no nicamente se centre en el

manejo de tcnicas matemticas.

Los resultados confirmaron lo que yo ya pensaba, la mayora no logr llegar al aprendizaje

esperado. Y digo que ya pensaba porque en el transcurso de las prcticas me dediqu

atender situaciones de comportamiento del grupo. Un nivel de desempeo acadmico bajo

hizo que todas las planeaciones de clase sufrieran modificaciones, en ocasiones ni tocaba la

actividad planeada. Me atrevo a decir que el examen fue un reflejo de los aprendizajes; de

mi falta de estrategias para poder crear situaciones de aprendizaje.

Hasta el momento he hablado de la evaluacin vista nicamente en funcin de los

contenidos, de matemticas aprendieron poco, peor es nada; y no lo digo con un tono

satisfactorio o conformista, trato de ser realista.

Desde el enfoque formativo, evaluar no se reduce a identificar la presencia o ausencia de

algn fragmento de informacin para determinar una calificacin, () es necesaria tambin

la movilizacin de habilidades, valores y actitudes para tener xito, puesto que ste es un

proceso gradual al que debe darse seguimiento y apoyo. (Pblica, 2011, pg. 88) Esta es

una evaluacin que no fui capaz de realizar, la evaluacin de lo cualitativo es muy

complicado, adems de que no cree una situacin donde movilizaran sus saberes y que

pudiera ser un aspecto evaluable.

Asign una calificacin producto de una mala evaluacin. Por si esto fuera poco no di lugar

a la autoevaluacin y la coevaluacin. El balance hasta ahora es negativo pero el anlisis

que hago es de gran ayuda para el mejoramiento de las estrategias de evaluacin.

CONCLUSIN

A pesar de hacer conclusiones en cada captulo es sano hacer una valoracin general sobre

mi prctica docente, consciente de mis errores y con el deber de mantener mis aciertos,

siempre abierto a cambios, llegar a creer que tengo la razn sera muy equivocado de mi

parte.

En mis planeaciones a pesar de crear ejercicios que resultaran retos para mis alumnos,

tratando de generar preguntas abiertas y mediante el uso de los cuatro niveles de la

herramienta matemtica no me satisface, por supuesto que hubieron modificaciones durante

la prctica pero en la planeacin no relacion la materia con otras asignaturas. Desde mi

punto de vista siento mejor el haber creado proyectos donde la culminacin fuera resultado

del trabajo individual y por equipo de cada alumno.

Importante sealar el poco manejo y organizacin de mis grupos, a excepcin del tercero,

mis dems grupos fueron un reto en el mbito de la gestin tanto didctica como del aula.

Con problemas de robo (acusaciones sin comprobacin), indisciplina, un gran nmero de

reprobados; en estos grupos me centr en el cambio de la actitud; podran haber acabado la

planeacin y tres alumnos pondran atencin; apost a un trato grupal mediante los diarios.

Las cuatro fases fueron una metodologa que no pude manejar, factores externos influyeron

demasiado para que me animara en alguna clase a intentarlo; es muy difcil que los alumnos

se adapten a una nueva manera de trabajo cuando ya llevan adaptndose a un ritmo y

sistema previo, de ah el primer choque; toparme con la indiferencia y disgusto ante una

nueva propuesta de trabajo.

De ah un anlisis en el que no haba entrado, igual que un poltico propuse e impuse

formas de trabajo, nunca consult a la ciudadana (en este caso los alumnos), di por hecho

que aceptaran la metodologa de trabajo. Escucharlos es un gran recurso, pude ver el poder

de conocer al alumno, no tomarlo como un sujeto sin ideas, que no piensa, que no propone;

creo que eso es educar en libertad y con inclusin no menospreciar al alumno.

Reconocer y analizar los errores fueron parte esencial del texto, pero no todo fue tan malo.

La propuesta de la msica en el aprendizaje y la lectura de los diarios son estrategias que

sin duda voy a seguir utilizando cada tenga oportunidad. Claro que depender mucho del

tipo de grupo que tenga. Consciente de que no debo limitarme a unas cuantas estrategias.

Evaluar fue otra de mis debilidades durante la prctica, no llev a cabo el criterio de

evaluacin que di a conocer a los alumnos. Honestamente siento que la evaluacin fue

reflejo de los conocimientos conceptuales y del manejo de tcnicas; no fui capaz de evaluar
y tomar en cuenta las actitudes y valores de los alumnos. nicamente trabajos y examen

escrito definieron la calificacin. Darme cuenta de esta debilidad me lleva a la difcil tarea

de proponer evaluaciones integrales.

Ahora se sabe, a travs de muchas investigaciones en esta rea, que el ms inteligente no

es el ms exitoso en la vida, sino el ms creativo, es el que busca nuevas informaciones, el

que se atreve, se arriesga y busca nuevos caminos ante las crisis y no el repetidor.

(Erdmenger, 2006, pg. 29)

Referencias

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