2

Um Panorama sobre as Funes Executivas

As funes executivas (FE), tambm chamadas de controle executivo ou

controle cognitivo, tm sido definidas como um conjunto integrado de
habilidades. E, com o intuito de atingir um objetivo especfico, iro permitir o
planejamento, monitoramento e a regulao de diferentes tipos de processos
cognitivos, scio-emocionais, motivacionais e comportamentais (de Frias, Dixon
e Strauss, 2006; Miyake, Friedman, Emerson, Witzki, Howerter, et al, 2000;
Royall et al., 2002). Normalmente, elas so requisitadas em situaes em que um
nvel conscincia e controle cognitivo so necessrios, tais como em novas
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situaes com as quais nos deparamos (Diamond, 2013). Por este motivo,
desempenham um papel biologicamente adaptativo em nosso cotidiano.
As FE incluem vrios componentes de processamento, dentre eles: iniciao
de tarefas, organizao e planejamento, inibio, flexibilidade cognitiva e
alternncia, ao intencional, teoria da mente, criatividade, automonitoramento e
memria de trabalho (Packwood, Hodgets e Tremblay, 2011; Ren, Schweizer, Xu,
2013; Wasserman e Wasserman, 2012; Zelazo, Carter, Reznick e Frye, 1997).
Entretanto, a inibio (controle inibitrio e de interferncia), a memria de
trabalho e a flexibilidade cognitiva tm sido considerados os principais domnios
das FE (Lehto et al., 2003; Miyake et al., 2000).
Embora o conceito de 'Funes Executivas' seja bastante utilizado, existe
uma grande variao na forma como este constructo definido (Jurado e Rosseli,
2007; Uehara, Charchat-Fichman e Landeira-Fernandez, 2013). Da mesma forma,
no h uma definio universal sobre as FE bem como no h consenso sobre que
habilidades abragem o constructo, a nomenclatura dessas habilidades e nem como
elas devem ser medidas. Pesquisadores como Hayes, Donnellan e Stokes (2011),
por exemplo, intitulam a definio das FE como "indescritvel", enquanto Bickel,
Jarmolowicz, Mueller, Gatchalian e McClure (2012) como "desafiadora".
Na tentativa de obter um panorama mais claro, inmeros pesquisadores tm
abordado o funcionamento executivo por diferentes campos e perspectivas,
 18

incluindo a psicologia cognitiva, a neuropsicologia, a neurocincia, a psicometria,

o desenvolvimento humano e a educao. Em consonncia com essa ideia, vrios
modelos e teorias tm sido propostos para explicar este constructo, e,
consequentemente, revises foram feitas com o objetivo de mapear todo o
conhecimento produzido acerca desta temtica (Barros e Hazin, 2013; Burgess e
Simons, 2005; Uehara, Charchat-Fichman e Landeira-Fernandez, 2013; Hamdam
e Pereira, 2009; Kluwe-Schiavon,Viola e Grassi-Oliveira, 2012; Tirapu-Ustrroz,
Garca-Molina, Luna-Lario, Roig-Rovira, e Pelegrn-Valero, 2008 a, b).

2.1

Breve Histrico: Um resumo das principais abordagens

Grande parte da origem do conceito de FE e estudos subsequentes tem

inicio pela investigao neuropsicolgica tradicional atravs da busca por
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correlaes entre achados neuroanatmicos e prejuzos decorrentes das leses. A

associao entre as funes mentais superiores e regies do lobo frontal j era
descrita na Grcia e na Roma a partir das leses dos gladiadores (Duffy e
Campbell, 1994). Mas foi a partir da Teoria Localizacionista de Franz Gall (1802)
e da descrio do caso Phineas Gage (1848), que uma investigao mais
aprofundada sobre o papel dos lobos frontais foi suscitada (Ratiu, Talos, Haker,
Lieberman, e Everett, 2004). Assim, apesar de o termo FE ter sido utilizado pela
primeira vez na dcada de 1970, o conceito de um mecanismo de controle j havia
sido discutido desde 1840.
Ainda historicamente, acreditava-se que as funes executivas estavam
relacionadas apenas aos lobos frontais (Benton, 1991) e seus danos resultavam
numa gama de sintomas conhecidos como sndrome do lobo frontal ou
sndromes disexecutivas (Stuss e Benson, 1986). Por exemplo, o acidente de
Gage, que teve parte do seu lobo frontal esquerdo destrudo, provocou mudanas
no comportamento e personalidade, tais como desinibio e agressividade. Este e
outros achados neuropsicolgicos (ver Brickner, 1936; Hebb, 1939) contribuiram
para que os estudiosos elaborassem modelos e teorias baseadas nas FE como um
sistema de controle cognitivo unitrio.
 19

Na dcada de 50, influenciados pelo cognitivismo e as teorias de

processamento de informao humana, surgem modelos explicativos sobre os
mecanismos e sistemas de controle. Donald Broadbent (1953, 1958) descreve as
primeiras diferenas entre os processos automticos e controlados a partir da
teoria do fluxo atencional, sendo posteriormente retomado por Shiffrin e
Schneider (1977). Estes autores introduziram a noo de ateno seletiva com o
qual as FE esto intimamente relacionadas. Em 1975, Michael Posner cunhou o
termo Controle Cognitivo em um captulo do livro intitulado "Ateno e Controle
Cognitivo". Nele, Posner sugere a existncia de um ramo executivo separado do
sistema atencional responsvel por focalizar a ateno sobre determinados
aspectos do meio ambiente. Nesta mesma poca, Alan Baddeley e Graham Hitch
(1974) propuseram um modelo de memria de trabalho, no qual haveria um
sistema semelhante ao de Posner. Neste modelo, um componente chamado
Executivo Central, permitiria a manipulao da informao na memria de curto
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prazo. Norman e Shallice (1986) tambm sugerem que a ateno seria regulada
por um sistema supervisor, que sobrepe respostas automticas em favor de
comportamentos pr-determinados com base em planos ou intenes. Aos poucos,
esse sistema de controle associado poro mais anterior do crebro, o crtex
pr-frontal. Apesar de os cognitivistas no terem desenvolvido suas teorias sobre
as FE, elas proporcionaram uma melhor definio e um maior aprimoramento dos
constructos psicolgicos, bem como a elaborao de conceitos chave,
posteriormente incorporados a outros modelos executivos.
O conceito de funo executiva tem como principal precursor o
neuropsiclogo russo Alexandr Romanovich Luria (1966, 1973). Apesar de
Pribram (1973) ter sido um dos primeiros a usar o termo Executivo ao discutir
sobre o funcionamento do crtex pr-frontal e de Lezak (1982) ter sistematizado
pela primeira vez o conceito de funes executivas, Luria menciona o termo em
artigo publicado em 1968 (Karpov, Luria e Yarbuss, 1968), como etapa final do
processamento de dados. Baseado em achados clnicos, Luria prope um modelo
hierrquico de funcionamento cerebral composto por trs unidades funcionais, no
qual a terceira unidade possua um papel de autorregulao e monitoramento das
atividades mentais, compreendendo principalmente os lobos frontais.
Ao utilizar o termo FE, Lezak (1982) o define em quatro grandes domnios,
denominados volio, planejamento, ao intencional e desempenho eficaz,
 20

lanando a hiptese de as FE envolverem um conjunto distinto de

comportamentos relacionados. Ou seja, falhas em qualquer um desses domnios
acarretaria em uma disfuno executiva. Esta conceitualizao foi essencial para a
popularizao do termo, bem como para unificar os conhecimentos na rea,
direcionando as pesquisas sobre o tema na comunidade neurocientfica,
principalmente na avaliao do funcionamento executivo na prtica clnica.
Para Welsh e Pennington (1988), as FE so definidas como a capacidade de
manter um conjunto de resoluo de problemas apropriado para realizao de um
objetivo futuro. Denckla (1996) descreve as FE como a capacidade de inibir
respostas inadequadas, resistir distrao e interferncia, manter o
comportamento por perodos prolongados, lidar simultaneamente com mltiplas
fontes de informao, captar a essncia de uma situao complexa e planejar
comportamentos complexos. Gioia, Isquith, Guy e Kenworthy (1996) as
caracterizam como iniciao, inibio, alternncia, memria de trabalho,
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planejamento, organizao, monitoramento e controle emocional. Segundo

Barkley (1997), a autorregulao seria o elemento central no funcionamento
executivo, o qual congregaria os componentes da funo executiva, incluindo o
comportamento orientado meta, a utilizao de regras e falas autodirigidas
(internalizao da fala), a elaborao de planos para orientao dirigida ao futuro,
assim como o controle dos impulsos. Este um modelo criticado por alguns
autores por focar exclusivamente nos dficits cognitivos e comportamentais
associados ao Transtorno do Dficit de Ateno e Hiperatividade/Impulsividade
(TDAH/I).
H uma tendncia em investigar somente os processos cognitivos
relacionados s FE. No entanto, Damsio (1994, 1996) e Bechara, Damasio e
Damasio (2000) contribuem com o modelo do Marcador Somtico e incorporam o
processamento de informaes motivacional e interoceptiva aos processos
cognitivos superiores, em especial na tomada de deciso. Eles argumentam que os
estados somticos afetivos, associados aos resultados antes da deciso, so
utilizados na orientao de decises futuras. Desta forma, quando uma escolha
seguida por um resultado negativo, ocorre uma reao afetiva associada a esta
escolha. De uma maneira geral, a escolha racional guiada por reaes
emocionais que influenciam a tomada de deciso. Assim, para a atuao plena do
 21

organismo, necessrio que ambos interajam no ambiente como um todo (Tirapu-

Ustrroz, Muoz-Cspedes e Pelegrn-Valero, 2002).
Ainda, em termos cognitivos e socioafetivos, Kerr e Zelazo (2004) e Zelazo,
Qu e Muller (2005) propuseram uma classificao das FE em processos
executivos frios (cold) e quentes (hot). Na realidade, os autores retomam a
ideia de Abelson (1962) e Zajonc (1980) ao usarem os termos "cognio quente"
(hot cognition) e "cognio fria" (cold cognition), e "estmulo quente" (hot
stimuli) e "estmulo frio" (cold stimuli) de Miller e Cohen (2001) ao descreverem
comportamentos relacionados ao crtex pr-frontal dorsolateral e orbitofrontal.
Nesta expanso mais atual dos conceitos de Abelson e Zajonc, Zelazo e
colaboradores definem os componentes frios como processos que tendem a no
envolver muita excitao emocional e compreendem os aspectos mais lgicos e
cognitivos, como o raciocnio lgico e abstrato, planejamento, resoluo de
problemas e memria de trabalho. Por outro lado, os processos quentes esto
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mais relacionados com os aspectos emocionais, crenas e desejos, como a

regulao do afeto, da motivao e do prprio comportamento social, tomada de
deciso, experincia de recompensa e punio, teoria da mente, interpretaes
pessoais e julgamento moral. De maneira geral, os componentes executivos
frios tm sido associados ao crtex pr-frontal dorsolateral, enquanto os
componentes quentes esto mais relacionados com o crtex pr-frontal
orbitofrontal e ventromedial (Bechara, Damsio, Damsio e Lee, 1999; Happaney,
Zelazo e Stuss, 2004; Royall et al., 2002). Embora essa perspectiva parea
dicotmica, processos frios x quentes, essa diferena deve ser vista como um
incentivo aos pesquisadores para adotarem uma concepo mais ampla das FE,
abarcando tambm os aspectos mais afetivos (Zelazo, Qu e Muller, 2005).
O uso de tcnicas estatsticas tem sido cada vez mais recorrente nos estudos
sobre o funcionamento executivo, tais como as anlises fatoriais. Atravs destas
tcnicas, o debate sobre a conceitualizao das FE pode ser empiricamente
investigado em populaes-alvo diferentes. Ao reduzir o nmero de variveis e
identificar o padro de correlaes entre elas, a tcnica gera um nmero menor de
novas variveis latentes - tambm chamadas de componentes, fatores ou
dimenses. Estes maximizam o poder de explicao do conjunto de todas as
variveis, possibilitando a identificao de novos subgrupos que avaliam uma
mesma habilidade (Pasquali, 2006). Desta forma, a caracterizao das funes
 22

executivas como um componente nico ou multi-facetado pde ser melhor

estudado. Assim, medida que mais estudos so realizados, as FE deixam de ter
um carter unitrio, para serem consideradas com constructo fracionado com 2
fatores (Miyake et al., 2001; Pennington, 1997); 3 fatores (Brocki e Bohlin, 2004;
Lehto et al., 2003), 4 fatores (Espy et al., 1999; Fisk e Sharp, 2004), 5 fatores
(Pineda e Merchan, 2003) ou at 6 fatores (Robbins et al., 1998).
Outra forma de se compreender as funes executivas atravs de seu
desenvolvimento. Ao invs de focar nos dficits e patologias executivas, os
pesquisadores investigam o amadurecimento dos lobos frontais e as trajetrias das
habilidades executivas no desenvolvimento tpico. Zelazo e Frye (1998), por
exemplo, propuseram a Teoria da Complexidade e Controle Cognitivo (CCC) que
diz respeito capacidade de a criana adquirir mais representaes a fim de
compreender relaes cada vez mais complexas entre os objetos. Para estes
autores, as FE so responsveis pelas mudanas na complexidade de regras que
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uma criana consegue formular e empregar na resoluo de um problema.

Diamond (2006) sugere que as FE atuam como a capacidade de superar o
comportamento automtico prepotente, apesar da fora da experincia anterior.
Essa capacidade para coordenar os componentes das funes executivas (a
memria de trabalho, a inibio e a flexibilidade cognitiva) segue uma trajetria
prpria de desenvolvimento, com picos de crescimento na ltima metade do
primeiro ano de vida e entre 3 e 6 anos de idade. A partir dos estudos sobre o
desenvolvimento das FE, j possvel observar a influncia da maturao dos
lobos frontais e da interao com o meio na compreenso do funcionamento
executivo, sendo possvel pensar em tratamentos preventivos e transtornos
invasivos do desenvolvimento.

Desde os primeiros estudos, pelo menos 20 ou mais definies foram

descritas na literatura, tornando o conceito difcil de se definir operacionalmente.
Muitos autores tm feito tentativas para definir o conceito de funo executiva por
meio de modelos que variam de um a vrios componentes, envolvendo um
conjunto de comportamentos relacionados e sobrepostos, que podero ser
observados na Tabela 1. Tal como descrito, a seo tem como objetivo traar um
paronama geral e sucinto das principais abordagens. importante lembrar que no
 23

houve pretenso de listar todos os modelos e teorias formulados at a presente

data.

Tabela 1 - Quadro de autores e componentes executivos de acordo com o modelo

proposto.
Autores
Harlow (1868)
Brickner, (1936); Hebb (1939);
Eslinger e Damasio, (1985); Malloy,
Bihrle, Duffy e Cimino, (1993)
Broadbent (1953, 1958)
Luria (1963, 1966, 1973)
Neisser (1967)
Atkinson e
Shiffrin (1968)
Baddeley e Hitch (1974)
Posner e Snyder (1975)
Schiffrin e
Schneider (1977)
Lezak (1982); Lezak, Howieson,
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Definies, Palavras-chaves, Teorias e Modelos
Relato de caso - Phineas Gage
Disfunes frontais:
Pacientes Joe A,
K.M., E.V.R. e J.C.
Teoria do Fluxo Atencional
Unidades Funcionais: 3a unidade
Controle executivo como coordenador de processos
cognitivos durante a resoluo de problemas
Modelo Modal ou de Mltiplos
Armazenadores da Memria
Memria de trabalho: Executivo Central
Modelo de controle cognitivo
Modelo dos processos controlados e automticos:
deteco, busca e ateno
Mltiplos componentes: Volio, planejamento,

Lorring, Hannay e Fischer (2004) ao intencional, desempenho eficaz

Norman e Shalice (1986) Sistema Atencional Supervisor (SAS)
Stuss e Benson (1986; 1987); Stuss, Modelo Hierrquico das Funes Mentais;
Shallice, Alexander e Picton, (1995) Processos supervisores independentes
Welsh e Pennington (1988) Autodeterminao e autorregulao
Goldman-Rakic (1992) Mltiplas Memrias de Trabalho
Damasio (1994,1995); Bechara, Hiptese do Marcador Somtico:
Damasio e Damasio (2000) Tomada de deciso
Shallice e Elaborao de estratgias, resoluo de problemas, memria
Burgess (1996) de trabalho, monitoramento e reformao do esquema
Borkowski e Autorregulao na resoluo de problemas:
Burke (1996) anlise da tarefa, seleo e monitoramento da estratgia
Processos controlados: iniciao, sustentao, inibio,
Denckla (1996) alternncia, antecipao, planejamento,
eficincia e produtividade, cognitiva e emocional.
Gioia, Isquith, Guy e Orientao, direcionamento e gerenciamento
Kenworthy (1996) das funes cognitiva, emocional e comportamental
durante a resoluo de novos problemas.
Duncan (1995, 1996); Teoria da Negligncia de Metas (relacionada inteligncia)
Duncan e Owen (2001) e Modelo de Codificao Adaptativa
Modelo de Autorregulao: memria de trabalho,
Barkley (1997) autorregulao do afeto e motivao, internalizao da fala,
inibio comportamental e fluncia
Fuster (1997) Modelo de Organizao Temporal do Comportamento
Zelazo e Teoria da complexidade e controle cognitivo (CCC):
Frye (1998) representaes de regras hierrquicas
Perry e Formulao de novos planos de ao para selecionar,
Hodges (1999) programar e monitorar as sequncias de aes apropriadas.
Miyake, Friedman, Modelo Hierrquico das FE: Flexibilidade mental,
Emerson, Witzki, Howerter atualizao da informao e monitoramento e
e Wager (2000) inibio de respostas prepotentes
Munakata (2001) Representao gradativa: Flexibilidade comportamental
 24

Miller e
Cohen (2001)
Delis, Kaplan
e Kramer (2001)
Anderson, Northam,
Wrennall e Hendy (2001);
Anderson (2002)
Royall et al. (2002)
Pineda e
Merchan (2003)
Autorregulao: Resoluo de novos problemas, modificao
Elliot (2003) do comportamento a partir de uma nova demanda, formulao
Huettel, Misiurek, Jurkowsky
e McCarth (2004)
Banich (2004)
Zelazo, Qu e Muller (2005)
Diamond (2006)
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e do pensamento
Termo guarda-chuva de processos cognitivos direcionados
a metas. Controle cognitivo e manuteno de metas.
Pensamento flexvel, inibio, resoluo de problemas,
planejamento, controle de impulso, formao de conceito,
pensamento abstrato e criatividade.
Sistema de controle executivo: controle atencional,
flexibilidade cognitiva, estabelecimento de metas
e processamento de informao
Habilidades cognitivas que so responsveis pelo
planejamento, iniciao, sequenciamento e monitoramento
de comportamentos complexos dirigidos a metas.
Organizao e flexibilidade, velocidade de processamento,
controle inibitrio e fluncia verbal
de estratgias e sequenciamento de aes complexas
Funes executivas estratgicas
e dinmicas
Coordenao e organizao de comportamentos, refletindo
e analisando o sucesso das estratgias geradas.
Componentes Frios e Quentes
Desenvolvimento memria de trabalho,
a inibio e a flexibilidade cognitiva

Friedman et al. (2007) Famlia de processos de controle cognitivo que atuam sobre os
processos de nvel inferior para regular e moldar o comportamento.
Ardilla (2008) Funes Metacognitivas e Emocionais/Motivacionais
Constructo cognitivo complexo que engloba todo o
Hughes (2009) conjunto de processos subjacentes a respostas dirigidas
a objetivos perante novas ou difceis situaes.
McCloskey (2011) Conjunto de processos independentes e coordenados .
Conjunto de competncias de nvel superior que convergem
Delis (2012) para permitir que um indivduo se adapte e prospere
em ambientes psicossociais complexos.

Como pde ser visto anteriormente, existe um certo grau de sobreposio

entre estas descries e componentes. A "impureza" das tarefas, baixa
confiabilidade teste-reteste, falta de uniformidade nas nomenclaturas so alguns
dos fatores que contribuem para esta falta de consenso. Ao mesmo tempo, esta
variedade de conceitos tambm pode refletir as maneiras pelas quais as FE foram
construdas e reelaboradas ao longo da histria.
Por fim, o nico ponto comum entre todos os modelos e teorias de que as
FE possuem um carater multidimensional e complexo. Este sistema abarca uma
srie de competncias inter-relacionadas e de alto nvel de processamento
cognitivo, que influenciam nos aspectos afetivo-emocionais, motivacionais,
comportamentais e sociais da vida humana (Uehara, Charchat-Fichman e
Landeira-Fernandez, 2013).
 25

2.2
Maturao Cerebral

As diferentes habilidades executivas e suas respectivas trajetrias de

desenvolvimento tm seu incio na infncia, continuam na adolescncia, chegando
at a idade adulta (Huizinga, Dolan e Molen, 2006). Seu lento desenvolvimento
atribudo maturao prolongada do crtex pr-frontal (CPF; Zelazo, Craik e
Booth, 2004). Isto , o CPF inicia seu desenvolvimento no tero, mas suas
conexes, tanto dentro do lobo frontal quanto em outras regies cerebrais,
continuam a se remodelar e amadurecer na vida adulta. Alm disso, os neurnios
do CPF tm uma maior densidade de dendritos (Elston, Benavides-Piccione e
DeFelipe, 2001), o que permite uma maior capacidade de integrao de
informaes diversificadas e execuo de planos complexos. Os lobos frontais
humanos so a ltima regio do crebro a amadurecer atravs de uma perspectiva
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do desenvolvimento ou evolutiva, sendo uma das principais diferenas entre o

crebro humano e o de outras espcies. Ele possui um grande nmero de
neurnios corticais e uma maior capacidade de processamento de informaes
comparado a outros primatas e mamferos (Roth e Dicke, 2005).
A maturao dos lobos frontais envolve um nmero de processos dinmicos
que so controlados pelo cdigo gentico em resposta aos estmulos ambientais.
Por um lado, temos a proliferao e a diferenciao neuronal, bem como a
arborizao dendrtica e axonal. Ao mesmo tempo, a apoptose celular neuronal e a
poda das conexes sinpticas (Kuan, Roth, Flavell e Rakic, 2000) tambm
auxiliam neste processo. Esse equilbrio entre o crescimento neuronal, a
conectividade e o processo prolongado de mielinizao da substncia branca nos
lobos frontais necessrio para o desenvolvimento saudvel das FE. Por outro
lado, os fatores ambientais tambm influenciam o desempenho durante o
desenvolvimento das FE. Por exemplo, a estimulao proporcionada pelos
responsveis, a disciplina que eles exercem na educao dos filhos, o estado de
sade e nutricional da criana, o nvel scio econmico, a escolaridade materna,
dentre outros, podem promover um grande impacto durante o perodo
maturacional das FE (Stelzer, Cervigni e Martino, 2011).
As FE parecem melhorar sequencialmente ao longo dos anos paralelamente
maturao frontal, apresentando uma curva de desenvolvimento no formato de
 26

U invertido. Assim, entre o nascimento e os 2 anos de idade, dos 7 aos 9 e ao final

da adolescncia, entre 16 e 19 anos de idade, ocorrem os principais saltos em seu
desenvolvimento (Capilla et al, 2004). Desta forma, pode-se dizer que o
desenvolvimento das FE apresenta uma trajetria no linear.

2.3
Desenvolvimento das FE

Desde o nascimento, j possvel observar algumas formas elementares de

habilidades executivas tais como a capacidade de regular o comportamento em
resposta s contingncias ambientais e a capacidade de estabelecer metas e de
executar comportamentos voluntrios. Os primeiros sinais da memria de trabalho
e do controle inibitrio surgem entre 7 e 8 meses de idade. Os precursores da
teoria da mente surgem aos 6 meses com a capacidade de distinguir entre objetos
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inanimados e animados. Em torno de 12 a 18 meses, as crianas comeam a

representar a percepo de um objeto compartilhado, alm de acompanhar
ativamente o olhar de uma pessoa para um objeto (Anderson, 2002). Assim, nos
primeiros dois anos de vida, a criana passa de uma atitude dependente para se
tornar um indivduo com uma melhor capacidade de apreciar e posteriormente,
direcionar de uma maneira mais eficiente os nveis de engajamento e a interao
com o ambiente.
Durante a infncia, as interaes com os cuidadores e o ambiente so a
influncia primria no desenvolvimento das FE. medida que as habilidades
sensoriais, lingusticas e de comunicao se desenvolvem, as interaes se tornam
mais complexas. As habilidades atencionais, o controle de impulso, a
autorregulao e a memria de trabalho so as competncias primrias com
melhoras significativas. Neste perodo, as FE que envolvem inibio, alternncia,
flexibilidade cognitiva e resoluo de problemas simples tambm esto presentes.
Estas habilidades estimulam e do suporte ao desenvolvimento da memria,
categorizao e autorregulao motora e emocional (Richmond e Nelson, 2007).
Ao longo dos anos pr-escolares, uma melhora na inibio, memria de
trabalho, fluncia verbal e planejamento ajuda a prepar-los para um aprendizado
mais ativo e tarefas acadmicas mais elaboradas (Conway e Stifter, 2011). Para
serem bem sucedidos nesse aumento de demandas, eles precisam engajar em um
 27

comportamento apropriado dentro do ambiente escolar bem como estarem aptos

para solucionarem problemas, trabalharem com as outras crianas e tomar
iniciativa com os adultos (Tarullo, Milner e Gunmar, 2011). Por este motivo,
nesta fase, so estabelecidas rotinas de sala de aula e ensinados comportamentos
esperados, no contexto acadmico e social.
Um fator que parece contribuir para o desenvolvimento das FE nos anos
pr-escolares a aquisio da linguagem. Vygotsky, em seu livro Pensamento e
Linguagem (1987), j discutia sobre a importncia da linguagem no
desenvolvimento cognitivo do ser humano. Para o autor, a funo autorregulatria
da linguagem surge entre os 3 e 5 anos de idade juntamente com o uso da fala
internalizada. De acordo com Vygotsky, a internalizao da fala representa como
o desempenho cognitivo comea a ser verbalmente mediado na infncia,
permitindo que a linguagem se torne uma ferramenta para planejar, controlar e
avaliar as aes. Assim, a mediao verbal permite que a criana mantenha mais
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de uma regra em mente, iniba respostas prepotentes e tenha um objetivo em foco,

habilidades diretamente relacionadas s FE (Diamond et al., 2002). Da mesma
forma, Zelazo e colaboradores (Zelazo e Frye, 1997; Zelazo et al., 2003) sugerem
que o salto que ocorre no desenvolvimento das FE entre as idade de 3 e 6 anos
pode ser devido ao incio da autorregulao da linguagem. Estas funes
autorregulatrias verbais surgem quando a linguagem da criana se torna uma
ferramenta para orientar comportamentos direcionados a metas.
Consequentemente, essa mediao verbal do comportamento parece oferecer s
crianas, principalmente, uma maior flexibilidade cognitiva. Por exemplo, Fuhs e
Day (2011) observaram uma correlao positiva no desempenho em tarefa de
flexibilidade cognitiva e as habilidades verbais das crianas. Desse modo, o
desenvolvimento da linguagem facilita a maneira como a informao ser
absorvida, processada, internalizada e utilizada de acordo com o respectivo
contexto.
Atravs das competncias emergentes nos anos pr-escolares, em especial a
ateno, o controle motor grosso e fino, a memria e a linguagem expressiva e
receptiva, a criana se direciona para uma maior autossuficincia ao interagir com
o ambiente de maneira mais ativa (Diamond et al., 2007). O aprimoramento das
capacidades de regulao comportamental e a eficincia cognitiva desempenham
um papel de preparao para o aumento das exigncias nos domnios da
 28

socializao e da aprendizagem requeridos no ambiente escolar (Garon, Bryson e

Smith, 2008).
O perodo escolar tambm demonstra ser um momento que exige um melhor
controle atencional, vigilncia e ateno sustentada. Aos 6 anos, a criana
demonstra melhorias nas tarefas de controle de impulso, enquanto aos 9 anos, a
maioria das crianas j consegue se automonitorar e autorregular suas prprias
aes (Anderson, 2002). E entre os 10 a 12 anos, h evidncias que sugerem que
muitos tipos de controle inibitrio esto totalmente desenvolvidos (Brocki e
Bohlin, 2004). Como resultado, crianas que obtm uma boa capacidade
autorregulatria, muitas vezes possuem uma boa inibio, postergao do reforo
e persistncia para orientar demandas de controle. Em relao autorregulao
emocional, principalmente a regulao de frustraes, ansiedade e irribitabilidade,
parece haver um melhor e crescente controle para atender as demandas e os
desafios do dia a dia.
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Garon e colaboradores (2008) sugerem que os componentes das FE surgem

em sequncia ao longo dos anos escolares, de forma que a memria de trabalho
aparece primeiro, seguida da capacidade de inibio, que juntas permitem o
desenvolvimento da flexibilidade cognitiva. Ao mesmo tempo, h uma melhora e
um consequente refinamento na habilidades de velocidade de processamento,
fluncia verbal, alternncia e planejamento, e a integrao destas habilidades ir
auxiliar no sucesso acadmico (Brocki e Bohlin, 2004).
Por fim, na adolescncia, ocorrem alteraes substanciais no contexto,
dentre elas, as expectativas sociais e as alteraes hormonais e fsicas, sendo
sensveis s avaliaes dos outros (Gieldd et al., 1992). Com a combinao desses
fatores, o adolescente atribui maior importncia a si e ao ambiente que o circunda.
Como tal, os adolescentes demonstram variao no nvel de conscincia, na
tomada de deciso e na resoluo de problemas, no somente reflexo das
habilidades cognitivas, mas tambm das condies emocionais e sociais (Crone,
2009).

At o presente momento, traou-se um panorama do desenvolvimento geral

das FE. Apesar do grande nmero de componentes mencionados, a inibio, a
memria de trabalho e a flexibilidade so os processos mais estudados pelos
pesquisadores. Sendo assim, a prxima parte ser dedicada apresentao de
 29

alguns exemplos das trajetrias do desenvolvimento desses trs domnios

executivos na populao infantil.

2.3.1.
Desenvolvimento da Memria de Trabalho

Em 1974, Baddeley e Hitch propuseram o modelo de memria de trabalho

(MT; working memory) tambm chamado de memria operacional. Este sistema
mltiplo de memria veio substituir o conceito de memria de curto-prazo,
deixando de ser apenas um armazenador temporrio para ser um processador ativo
capaz de manipular e reter um conjunto limitado de informaes por um curto
perodo de tempo, segundos ou poucos minutos, antes de desaparecerem por
completo (Gathercole, 1999). Em outras palavras, refere-se a um espao de
trabalho em que a informao evocada efetivamente usada, manipulada e
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relacionada a outras informaes e/ou processos cognitivos (Yudofsky e Hales,

2006). Constitui-se por quatro componentes: o executivo central, a ala fonolgica,
o esboo vsuo-espacial e o retentor episdico, cada qual com uma funo
especfica (Baddeley, 2002).
Atualmente, considera-se que a capacidade da MT aumenta com a idade,
durante a infncia (Gathercole, 1999) e diminui durante a terceira idade (Linden et
al., 1994). O aspecto mais marcante da investigao do desenvolvimento da MT
a observao das contnuas melhorias no desempenho das tarefas de amplitude de
memria (ou do ingls span), que podem ser do tipo simples (evocao de letras,
dgitos e palavras) e complexo (problemas aritmticos e leitura e escuta). Miller
(1956), em seu artigo "O mgico nmero sete", constatou que um adulto pode reter
na memria de curto-prazo entre cinco a nove itens de informaes agrupadas. Aos
2 anos de idade, uma criana pode chegar a uma amplitude de dois itens e, aos 9
anos, a um total de seis itens (Uehara e Landeira-Fernandez, 2010).
Segundo Gathercole e colaboradores (2004), os elementos bsicos da MT
estariam formados aos 6 anos, ou at mais cedo, durante a primeira infncia.
Embora haja dificuldade na avaliao de crianas pr-verbais, Diamond (1995)
demonstrou que elas so capazes de manter uma representao na mente de uma
ou duas informaes e utiliz-las quando necessrio. Brainerd (1978) investigou a
noo de permanncia de objetos atravs da tarefa de postergao de resposta e
 30

constatou que bebs iniciam a busca por objetos escondidos entre os 4 e 8 meses
de idade. Outro exemplo de comportamento que requer a existncia de uma
memria fonolgica de curto-prazo a ao de bebs imitarem os sons falados
pelos pais. Dos 9 aos 12 meses, em tarefa Piagetiana, A-no-B (A-not-B), as
crianas conseguem atualizar o contedo na MT (Diamond, 1985). Apesar de
manterem as informaes e at manipularem, o desenvolvimento muito mais
lento, mostrando uma progresso.
Uma das principais mudanas que ocorrem durante o desenvolvimento da
MT o aumento da eficcia operacional, da velocidade de processamento de
informao, alm de uma maior utilizao de estratgias na resoluo de
problemas (Gathercole e Baddeley, 1993). Por exemplo, entre os 9 e 12 anos de
idade, a MT parece sofre um salto significativo em sua capacidade e eficincia, se
tornando menos suscetvel interferncias (Leon-Carrion, Garcia-Orza e Perez-
Santamaria, 2004). Ou seja, a criana passa a processar informaes mais
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rapidamente e de forma automtica, conseguindo lidar com um maior nmero de

informaes ao mesmo tempo. Crianas de 4 anos j conseguem evocar em mdia
2 a 3 dgitos, chegando a 7 dgitos aos 14 anos de idade (Gathercole e Baddeley,
1993). De maneira similar, por volta dos 7 anos de idade, ocorre uma mudana
significativa em relao ao material visuo-espacial. Crianas mais novas (5 anos),
comparativamente s mais velhas (10 anos), tendem a ser mais dependentes deste
componente em tarefas de memria imediata para memria visual. (Hitch et al.,
1988). Assim, a capacidade de armazenamento e manipulao continuaria
aumentando at a adolescncia (Isaacs e Vargha-Khadem, 1989).

2.3.2.
Desenvolvimento do Controle Inibitrio

O controle inibitrio se refere habilidade de inibir respostas prepotentes

(forte tendncia do indivduo) ou respostas a estmulos distratores que
interrompam o curso eficaz de uma ao, ou ainda a interrupo de respostas que
estejam em curso (Barkley, 2001). A inibio tambm implica no controle de
interferncia, emocional e motor (Barkley, 1997; Nigg, 2000). Esta habilidade
auxilia o controle de impulsos, hbitos antigos de pensamento e ao (respostas
condicionadas) e estmulos no ambiente que nos direcionam para um caminho ou
 31

outro (Diamond, 2013). Um exemplo da relevncia dessa funo foi demonstrado

em um estudo longitudinal que acompanhou crianas entre 3 e 11 anos por 32
anos. Observou-se que as crianas com menor controle inibitrio possuam um
pior quadro de sade, ganhavam menos e cometiam mais crimes na vida adulta do
que aquelas com melhor controle inibitrio quando crianas (Moffitt et al., 2011).
Considerada por Miyake e colaboradores (2000) como a habilidade
fundamental para as funes executivas, grande parte de suas tarefas no so
medidas puras de inibio e nem investigam apenas um tipo processo de
inibitrio. Normalmente, distinguem-se as respostas inibitrias simples das
complexas, baseando-se no quanto a memria de trabalho utilizada durante as
tarefas. Por exemplo, uma resposta inibitria simples pode ser vista na infncia
em tarefas nas quais as crianas precisam inibir sua vontade de comer um doce, tal
como nas tarefas de postergao do reforo. J as respostas complexas podem ser
investigadas com o uso de tarefas em que a criana precisa manter uma regra
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arbitrria em mente e solicitado a ela inibir uma resposta e produzir uma

resposta alternativa, como por exemplo, nas tarefas de Stroop ou Go/No-go.
Desde os primeiros meses de vida, possvel perceber algumas formas
elementares de inibio em bebs e em crianas pequenas, como por exemplo o
ato de interromper uma ao quando os pais os repreendem (Braver, Cohen, e
Barch, 2002; Carlson e Moses, 2001). Aos 12 meses, as crianas aprendem a
inibir respostas motoras simples, mas a habilidade de postergar uma gratificao,
controlar as emoes e autorregular seu comportamento se desenvolve no final
dos anos pr-escolares e incio dos anos escolares. A partir da primeira infncia
(zero a 3 anos) at os 5 anos de idade, as crianas se tornam gradualmente capazes
de inibir seus comportamentos por longos perodos de tempo e inibir juntamente
uma resposta automtica e uma resposta associada com um reforo (Carlson e
Moses, 2001). Crianas abaixo de 4 anos tendem a falhar em muitas tarefas de
respostas inibitrias complexas. Segundo Zelazo e Frye (1998), parte dessa
dificuldade pode ser decorrente da utilizao de uma regra abstrata para controlar
o comportamento, especialmente quando h uma forte resposta prepotente.
Em tarefas de inibio motora, tal como a Luria's tapping test (Luria, 1966),
as crianas precisam manter uma regra e inibir a tendncia de repetir aquilo que o
examinador faz, ao realizar o movimento oposto. H uma melhora no escore dos
acertos entre os 3,5 anos e os 4 anos, e na velocidade de resposta a partir dos 4,5
 32

anos com o maior salto aos 6 anos de idade (Diamond e Taylor, 1996). Outra
tarefa com inibio motora muito utilizada a Go/No-go, ainda sem traduo para
a lngua portuguesa. A criana precisa apertar a tecla do teclado quando um
estmulo-alvo aparecer (go) ou deixar de apertar a tecla (no-go) quando um outro
estmulo aparece. As crianas de 3 a 4 anos compreendem as instrues, porm,
no conseguem inibir a resposta do estmulo "no-go". Ainda, observa-se uma
diminuio nos erros por impulsividade (comissionados) e na omisso de
respostas entre os 7 e 8 anos e 9-12 anos (Levin et al., 1991).
Por outro lado, em tarefas de inibio verbal, os resultados apresentam-se de
maneira diferente. Na tarefa de Stroop Dia e Noite (Stroop-Like Day-Night task -
Gerstadt, Hong e Diamond, 1994), o sujeito deve lembrar de duas regras (dizer
"noite" para uma ilustrao de um sol e dizer "dia" para uma ilustrao de lua) e
inibir a resposta relacionada ao que as ilustraes realmente representam. Crianas
de 3,5 a 4,5 anos de idade acham a tarefa difcil, enquanto as de 6 e 7 anos,
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extremamente fcil, alm de responderem bem mais rpido. As melhoras na

porcentagem do escore de acertos podem ser vistas de maneira contnua em
crianas de 3,5 at s de 7 anos, e maior rapidez de resposta nas crianas de 3,5 a
4,5 anos (Gerstadt, Hong e Diamond, 1994). De acordo com Passler e
colaboradores (1985), os processos inibitrios demonstram atingir um nvel adulto
aos 6 anos de idade com melhoras ao longo dos anos escolares. Ao mesmo tempo,
nesta idade, grande parte das crianas capaz de demonstrar um autocontrole
bsico e autorregulao do afeto, da motivao e da ativao (Barkley, 1997).

2.3.3.
Desenvolvimento da Flexibilidade Cognitiva

A flexibilidade cognitiva pode ser definida como a habilidade de alternar

rapidamente o curso das aes ou dos pensamentos de acordo com as exigncias
do ambiente (Anderson, 2002). Esta habilidade est relacionada com o
aprendizado a partir dos erros, gerao de novas estratgias, ateno dividida,
criatividade e processamento de mltiplas informaes concomitantemente.
Intimamente ligada ao controle inibitrio e memria de trabalho, a
flexibilidade cognitiva muitas vezes acaba sendo confundida com estas
habilidades executivas. A diferena entre as tarefas de inibio e as de
 33

flexibilidade que estas ltimas exigem a alternncia entre duas ou mais regras
mentais. As tarefas de flexibilidade tambm exigem a memria de trabalho ao
necessitar manter e atualizar a regra baseados no feedback do examinador (Crone
et al., 2006).
Estima-se que essa habilidade executiva surja nas crianas entre 3 e 5 anos
de idade quando comeam a utilizar tarefas simples de flexibilizao. Quanto
mais complexa a tarefa realizada, maior a dificuldade e mais erros a criana
comete. Zelazo e Frye (1998) sugerem que essa dificuldade diz respeito
imaturidade da criana de 3 anos em compreender regras em uma hierarquia. Ao
ter uma regra em mente, a criana no consegue modificar para a seguinte. As
perseveraes ocorrero at que ela consiga refletir sobre um sistema mais
complexo de regras.
Na tarefa Dimensional Change Card Sort (DCCS; Frye et al, 1995),
semelhante ao Teste de Classificao de Cartas Wisconsin (WCST; Grant e Berg,
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1948), as crianas devem classificar as cartas de acordo com uma categoria, tais
como cor, forma, categoria semntica, tamanho. Uma das principais diferenas
entre o DCCS e o WCST que, no primeiro, a criana no precisa deduzir a regra,
pois a mesma dita em todas as tentativas e entre as mudanas de
categorias/fases. Os resultados demonstram que as crianas de 3 anos apresentam
dificuldades para mudar de regra classificatria. Mas, em torno dos 5 anos, a
criana realiza esta mudana de regra com maior facilidade. Tal progresso
tambm foi observado nas tarefas Preschool Attentional Switching Task (PAST;
Chevalier e Blaye, 2008) e Flexible Induction of Meaning task (FIM; Dek,
2000), ambas sem traduo e validao para a populao brasileira.
Assim, antes dos 3 anos, as crianas acabam sendo mais dependentes do
estmulo, respondem de maneira estereotipada e rgida, orientadas apenas para o
momento presente (Garca-Molina et al., 2009). Alguns autores sugeriram
hipteses para esta falha na mudana de regras entre os 3 e 4 anos, dentre elas:
falha na inibio ou inrcia atencional (Kirkham, Cruess e Diamond, 2003),
ateno seletiva ineficiente (Hanania e Smith, 2009), inabilidade para manter na
mente mais de uma representao de um objeto (Kloo, Perner, Kershhuber,
Daberning e Aichhorn, 2008), representaes graduadas da MT (Blackwell,
Cepeda e Munakata, 2009), inabilidade de construir regras complexas (Zelazo et
al., 2003) e dificuldades no monitoramento de conflito (Jordan e Morton, 2008).
 34

Assim, ao realizar a tarefa DCCS e obter uma boa categorizao, a criana

necessita das FE (inibio, alternncia e MT), o que faz pensar que este processo
no est relacionado a apenas um nico mecanismo.
A habilidade de alternar as respostas continua a se desenvolver aps os 6
anos, com melhoras significativas dos 6 aos 12 anos (Anderson, 2002). Alguns
estudos adaptaram a tarefa DCCS para crianas escolares combinando os
estmulos utilizados na verso de pr-escolares com mltiplas etapas de
alternncia, intitulado DCCS Avanado (Carlson, 2005; Chevalier e Blaye, 2009;
Hongwanishkul, Happaney, Lee e Zelazo, 2005). Ao utilizar o teste WCST,
Chelune e Baer (1986) observaram que crianas entre 6 e 10 anos demonstraram
um bom desempenho, enquanto as de 10 anos apresentaram um desempenho
comparvel ao de um adulto. Em estudo semelhante, Welsh e Pennington (1991)
tambm observaram um nvel de desempenho adulto nas crianas de 10 anos, bem
como uma melhora expressiva entre os 7 e 8 anos.
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2.4.

Disfunes

Alteraes nas trajetrias de desenvolvimento podem provocar

consequncias e impactos graves e duradouros na vida acadmica, social,
emocional e comportamental de uma pessoa. A partir da perspectiva da
plasticidade, sustenta-se que o crebro jovem menos comprometido
funcionalmente do que o crebro de uma criana mais velha ou um adulto. Dessa
forma, quanto mais cedo uma leso ou disfuno for identificada, mais facilmente
elas podem ser transferidas, reorganizadas e recuperadas (Anderson et al., 2010).
De acordo com Dias, Menezes e Seabra (2010), os comprometimentos mais
observados das FE se referem a dificuldades na seleo de informao e iniciao
deficiente, distraibilidade, dificuldades na tomada de deciso, mau planejamento e
organizao, comportamento perseverativo, dificuldade no estabelecimento de
novos repertrios comportamentais e dificuldades de abstrao e de antecipao
das consequncias de seu comportamento. Estas alteraes podem ter efeitos
devastadores nas atividades de vida diria das pessoas, incluindo a capacidade de
trabalhar, funcionar de forma independente ou manter relaes sociais de maneira
 35

apropriada, sem apresentar qualquer tipo de comportamento estereotipado ou

inadequado.
Muitos transtornos adquiridos e do neurodesenvolvimento mostram
evidncias de disfunes executivas, o que pode refletir a vulnerabilidade das FE
dado o nmero de reas cerebrais envolvidas na rede executiva ou o perodo
prolongado para o desenvolvimento das FE (Gioia, Isquith, Kenworth e Barton,
2002). Ainda, os prejuzos executivos esto presentes e/ou so decorrentes de
algumas condies mdicas e genticas, tais como TDAH (Fuggetta, 2006),
Sndrome de Tourette (Como, 2001), Transtornos de Conduta (Moffitt, 1993),
Dislexia e Transtornos do Aprendizado (Helland e Asbjornsen, 2000), Transtorno
do Espectro do Autismo (Robinson et al., 2009), Epilepsias (Parrish et al., 2007),
Fenilcetonria (DeRoche e Welsh, 2008), Sndrome de Down (Rowe, Lavender e
Turk, 2006), Sndrome de Williams (Mervis, 2003), dentre muitas outras.
Por exemplo, crianas com TDAH/I tendem a ter um pior desempenho
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comparado ao grupo controle, principalmente em tarefas que avaliam o controle

inibitrio e a supresso de respostas apreendidas, tais como o Stroop e Stop Signal
(Fuggetta, 2006). No Transtorno do Espectro do Autismo (TEA), h a presena de
comportamentos repetitivos, falta de controle de impulso, dificuldade em iniciar
uma nova rotina, dificuldade em alternar entre as tarefas, inflexibilidade, falta de
organizao e dficits na teoria da mente (Robinson et al., 2009). No entanto, as
habilidades de inibio e MT parecem aparentemente intactas nestas crianas
(Hill, 2004). Em ambos os transtornos, as crianas apresentam prejuzos no
planejamento de aes futuras que podem ser medidos pela tarefa da Torre de
Londres (Jurado e Rosselli, 2007). Em crianas dislxicas, observam-se prejuzos
na memria de trabalho, controle inibitrio e fluncia verbal e de figuras (Reiter et
al., 2005), enquanto em crianas com sndrome de Tourette apresentam
desempenho alterado apenas nas tarefas de fluncia verbal (Anderson, 2001).
Os dficits executivos podem interferir com na capacidade da criana de se
desenvolver normalmente e interagir de maneira efetiva no ambiente. Durante a
infncia, as maiores dificuldades observadas dizem respeito s demandas
acadmicas. Na adolescncia, podem estar associadas com s tomadas de decises
impulsivas e ao engajamento em comportamentos de alto risco, alguns deles
associados a outras seqelas fsicas e psicolgicas, tais como acidentes de trnsito,
abuso de substncias ilcitas e relaes sexuais sem proteo (Blakemore e
 36

Choudhury, 2006). J no incio da idade adulta, as disfunes afetam a capacidade

do indivduo para atender s expectativas do mundo adulto, tais como a
manuteno de um emprego e pagamento de contas.
A partir da observao clnica, comeou a se identificar dficits mais
especficos em cada habilidade executiva. Sua compreenso faz-se relevante e
possui consequncias diretas prtica em diversas reas e pesquisa em
neuropsicologia, em especial. Na escola, ao saber que o aluno possui dficits na
memria de trabalho, o professor pode diminuir as demandas das tarefas propostas
em sala de aula, propondo tarefas mais estruturadas, com instrues mais
objetivas e breves (Meltzer, 2013). Estas consideraes se refletem tambm na
prtica de pesquisa, ao se considerar a produo de instrumentos
psicometricamente adequados, bem como a necessidade de se mapear os pontos
crticos do desenvolvimento de cada uma destas habilidades ao longo de uma dada
faixa etria.
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Assim, de suma importncia identificar os indicadores para que

prognsticos sejam traados de maneira mais precisa e possam auxiliar na
preveno, antecipando as necessidades de uma determinada pessoa, enquanto ela
continua a se desenvolver. Ao mesmo tempo, quando a preveno no for
possvel, uma avaliao detalhada do funcionamento executivo ir auxiliar em um
melhor delineamento das dificuldades apresentadas pelo sujeito, possibilitando
um plano de interveno eficaz. Neste sentido, a avaliao neuropsicolgica das
FE pode auxiliar a compreenso do funcionamento cerebral e sua relao com o
comportamento humano, contribuindo para o estudo do desenvolvimento normal e
patolgico. A seguir sero apresentados alguns dos mtodos investigativos e
principais instrumentos para avaliao das FE utilizados em diversos pases e
particularmente, no Brasil.