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LA ADQUISICIN DE LOS CONCEPTOS

LGICO-MATEMTICOS
EN EL NIO SORDO

Marta A. Garca Delgado

Damaso Avila Plasencia

Deberamos hacer comprender que las formas inciertas reveladas

por los sentidos C01J:Stituyela sola realidad accesible, la cual
sustituimos, para responder a ciertas exigencias de nuestro
espritu, por una precisin ideal....
GUIDO CASTELNUEVO, (1912).

1.- INTRODUCCION
Este trabajo pretende nicamente ser una modesta aportacin al
profesorado que debe impartir Matemticas a nios sordos integrados en
aulas ordinarias y que se encuentra con la necesidad de atender a unos
alumnos que presentan una problemtica concreta y, sobre todo, muy
especfica.
Es cierto que en los Centros de Integracin de deficientes auditivos
suele existirapoyo curricular y logopdico, a cargo de especialistas en
Perturbaciones del Lenguaje y la Audicin, pero no es menos cierto que
los profesores que ensean Matemticas a los nios sordos deben conocer
determinados aspectos de cmo adquieren los conceptos matemticos y,
sobre todo, qu dificultades tienen para asimilarlos correctamente.
Tambin nos referiremos brevemente a las Adaptaciones Curricula
res Individualizadas, contempladas en la Normativa vigente, que tendrn
el objetivo de que el nio sordo pueda superar, dentro del rea de
Matemticas, los problemas escolares derivados de su afeccin. Tngase
adems en cuenta que, durante todo este trabajo, no podremos disociar

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el aprendizaje de las Matemticas de los problemas de lenguaje caracte

rsticos de los nios sordos, porque tales problemas marcan inde
fectiblemente la adquisicin de los conceptos matemticos.

2.- DESARROLLO DE LAS HABILIDADES LGICO-MATE

MTICAS EN EL NIO SORDO
De todos es sabido que en los primeros aos de su vida, el pensamiento
de un nio se va construyendo a partir de experiencias. Ir, poco a poco,
dominando y entendiendo la realidad que le rodea a partir de la manipu-
1acin inicial de los objetos ms cercanos, de sus formas, colores, olores,
sonidos, etc ....
A partir del dominio de esta fase inicial, su pensamiento va estructu
rndose de tal forma que ya no sea necesaria la manipulacin, sino que
ser capaz simplemente de pensar, ejerciendo as una manipulacin a
nivel mental que dar lugar posteriormente al pensamiento abstracto.
As pues, para desarrollar sus capacidades lgico-matemticas, el nio
ha de pasar del proceso meramente manipulativo hasta un estadio en que
puede manejar la realidad imaginndola.
El nio deficiente auditivo presenta unos procesos de maduracin
similares alas del nio oyente en las primeras etapas manipulativas, pero
posteriormente su desarrollo se ir lentificando, ya que no puede incor
porar todas aquellas informaciones y experiencias que normalmente se
reciben por la va auditiva. Presentar por ello considerables carencias
al no poder ir agregando nuevas informaciones y experiencias con tanta
rapidez como el oyente.
Desde un punto de vista psicomtrico, se puede afirmar que en un nio
deficiente auditivo 1 (no aquejado de otras discapacidades), la inteligen
cia bsica es absolutamente normal, su competencia cognitiva general
suele ser similar a la de los normooyentes, pero obtiene, como era de
esperar, resultados diferentes segn los aspectos que se analicen: simila
res en pruebas de tipo manipulativo e inferiores en aqullas con predo
minio del contenido lingstico.
Hoy en da, nadie discute que todas las reas del desarrollo de un nio
se encuentran profundamente interrelacionadas de forma que interactan

1 Nos referimos a nios con una sordera caracterizada por:

a) una prdida superior a 90 decibelios (sordera profunda) o entre 70 y 90 dB (sordera severa), y
b) Prelocutiva (es decir, anterior a la etapa de adquisicin del Lenguaje).

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intensamente las unas con las otras. El rea lgico-matemtica, como no

poda ser menos, tambin se integra en esta dinmica y por ello, cualquier
disfuncin en las otras reas del desarrollo del nio, por ejemplo en el
lenguaje, afectar a la capacidad de razonamiento o de abstraccin.

Por otra parte, hay que decir que es comnmente aceptado que, en
edades tempranas, una correcta estructuracin del pensamiento lgico
matemtico de cualquier nio, sea o no deficiente auditivo, pasa por el
desarrollo, entre otros, de los siguientes procesos mentales:

PROCESO DEFINICIN

CONSERVACIN Imaginar mentalmente un objeto o una cierta

cantidad de sustancia.
,..
REVERSffiILIDAD Concebir mentalmente la inversa de una deter-
minada transformacin.

CLASIFICACIN Agrupar objetos con peculiaridades comunes

en un conjunto.

INCLUSIN Realizar ordenaciones entre las agrupaciones

realizadas.

SERIACIN Ordenar entre s los propios objetos, sin previa-

mente agruparlos.

CORRESPONDENCIA Establecer asociaciones mentales entre agru-

paciones semejantes.

TRANSITIVIDAD A partir de asociaciones entre agrupaciones

semejantes, obtener otra nueva similar.

Obviamente, estos procesos se refieren a los primeros estadios de un

desarrollo intelectual lgico-matemtico apropiado. Cualquier desfase
en el afianzamiento de los mismos dar lugar a importantes secuelas

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futuras para el nio. En general, hay que decir que en algunos de estos
procesos, los nios sordos presentan unos ciertos retrasos respecto a los
oyentes, mientras que en otros prcticamente no existen diferencias.
Sabemos adems que, en cualquiernio, existe una correspondencia
directa entre su edad y lo que Mialaret denomina su nivel de lo
concreto. Se trata en definitiva de la relacin defendida por Piaget entre
la evolucin psicolgica del alumno y el nivellgico-deductivo que puede
alcanzar. El profesional que ensea Matemticas en los primeros aos de
escolaridad, debe ser consciente de que la evolucin de los procesos
lgico- matemticos en el alumno se produce en relacin directa a su edad.
Por su parte, el nio sordo adquiere los estadios lgico-matemticos
elementales de forma paralela a la de los oyentes, pero una vez superados
stos, los procesos subsiguientes de abstraccin se van frenando y
evolucionan ms lentamente. Ello da lugar a que el deficiente auditivo,
si lo comparamos con el nio oyente de edad similar, se quede en etapas
inferiores de madurez ';atemtica.
Parece existir un general consenso en que este menor rendimiento en
las capacidades lgico-matemticas del nio sordo no se deben funda
mentalmente a su afeccin, sino que se deriva del trato educativo que se
ha dado a ese nio hasta el momento, porque est comnmente aceptado
que sus capacidades intelectuales son similares a las de los oyentes.
Sin embargo, y puesto que comparar en Educacin no es siempre
conveniente, indicaremos simplemente que para el nio sordo, las etapas
de desarrollo intelectual y de procesos lgico- matemticos se dan en otros
niveles. No debemos olvidar nunca que su discapacidad, le genera
enormes obstculos a la hora de estructurar, clasificar y sistematizar el
mundo que le circunda, a travs de lo que suele ser la va natural habitual,
el Lenguaje.
Por otra parte, es bien conocido que en los nios sordos suelen
advertirse importantes problemas de atencin y concentracin. Ello
propicia una dificultad aadida que, a su vez, determina lo que 1.Bustos
denomina una desinhibicin en las conductas perceptivas y que
obviamente plantea especiales obstculos para la asimilacin de concep
tos y aprendizajes, en particular de los relativos al rea lgico-matem
tica.
Se produce, por todo lo anteriormente expuesto, un importante

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desequilibrio en el desarrollo cognitivo del nio sordo, que se traduce,

entre otros aspectos bsicos, en sus dificultades de abstraccin y
comprensin. Analicemos a continuacin estos dos aspectos funda
mentales a la hora de aprender Matemticas.

3.- LA COMPRENSIN DE ENUNCIADOS

Como el nio sordo no puede percibir la voz de sus profesores, alguna
persona poco experimentada podra pensar que, sin embargo, s es capaz
de leer y, por tanto, de recibir los mensajes educativos a travs de la
lectura.
Sin embargo, hay que decir que, aunque pueda parecer contradictorio,
el mensaje escrito para el nio sordo es ms difcil de comprender que el
mensaje oral, puesto que el mensaje escrito es esttico, mientras que la
comunicacin oral se apoya en otros muchos recursos, (por ejemplo en
los gestos). Para aclarar ;ns an este aspecto, pensemos en lo que
cualquiera de nosotros podra entender si al leer una pgina de un libro,
ms de la mitad de las palabras nos fueran desconocidas.
Esta es, pues, una de las dificultades principales con que se encuentra
el nio sordo cuando intenta desarrollar cualquier actividad escolar que
conlleve la lectura de un texto (pensemos, por ejemplo, en el enunciado
de un ejercicio de Matemticas). Quizs no entiende qu es lo que se le
est pidiendo, aunque puede que incluso conozca los procesos algort
micos que permiten resolver el problema. Su dificultad no estriba tanto
en cmo resolver el ejercicio, sino en la comprensin del enunciado. Sin
embargo, una vez que lo haya captado podr darle solucin como
cualquier otro nio.
Un alumno sordo no tiene ninguna dificultad en asimilar un hbito
operatorio y repetirlo las veces que sea preciso. Ahora bien, si se le
plantea un problema matemtico para cuya resolucin debe utilizarse ese
mismo proceso de clculo, pero l no entiende el enunciado, no tendr
xito en la resolucin del problema porque no sabe qu es lo que se le est
solicitando y, por tanto, no aplicar el mencionado algoritmo. Para que
se comprenda bien lo que queremos indicar, pensemos en que un nio
sordo resolver correctamente una ecuacin de primer grado con una
incgnita, pero lo har de forma absolutamente mecnica, sin entender
por qu lo hace de esa manera y qu significa el concepto de ecuacin

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o de solucin _Si ahora se le plantea un problema que derive hacia una

ecuacin de este tipo, su principal dificultad residir en que quizs no
entienda lo que dice el enunciado del problema.
Ms an, supuesto que el nio sordo comprendiera bien el enunciado
de una cierta actividad matemtica y la solucionara correctamente,
bastara con que, a continuacin, se le plantease otra actividad que en
esencia pidiese lo mismo que la anterior, pero que en su enunciado se
utilizasen unas palabras diferentes a las ya conocidas, para que, de
nuevo, surgiese la dificultad de comprensin y, por ende, la resolucin
matemtica no se llevase a cabo.
Para afrontar estas dificultades derivadas de sus dficits de lenguaje,
se hace necesaria una apropiada adaptacin al nio sordo de los
enunciados de las actividades matemticas, para intentar: evitar palabras
dificultosas, perseguir la sencillez lingstica y sintctica del texto,
clarificar la informacin demasiado compleja, y, si es posible, incorporar
alguna anotacin complementaria que favorezca la comprensin del
enunciado.
Podemos apuntar que nuestra experiencia nos dice que un magnfico
ejercicio -para fomentar la comprensin de enunciados puede ser el
permitir que sean los propios alumnos sordos los que planteen las
actividades, porque as el profesor puede obtener una idea aproximada
de cunto han aprendido. Tengamos en cuenta que, de acuerdo al nivel
alcanzado en dicho aprendizaje, el alumno formular mejor o peor las
actividades.

4.- EL PROBLEMA DE LA ABSTRACCIN MATEMTICA

Ante todo, hay que dejar meridianamente claro que no existe diferen
cia alguna entre sordos y oyentes en cuanto a la aptitud para la
organizacin en su memoria de conceptos de naturaleza abstracta. Sin
embargo, s que es diferente la va que utilizan, porque el nio sordo
emplea muchos ms cdigos que el nio oyente.
En general, el sordo recurre ms al cdigo visual que el oyente y ello
se debe a que, simplemente, no puede usar los procedimientos auditivos.
Para l, cada palabra es una sucesin de imgenes que debe memorizar,
tanto en la forma, (o sea los trazos grficos reales con los que se escribe
una determinada palabra), como en el significado de la misma.

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Para hacernos una idea clara de las dificultades a que nos referiremos,
pensemos en cmo podramos hacerle comprender a un alumno sordo
aquellos conceptos que, por s mismos, no describen un objeto real que
el nio puede contemplar. Trminos como latica, laprudencia, la
bondad, la credibilidad,....., son ciertamente complejos tanto para
explicarlos como para que el nio sordo capte la totalidad de sus
significados. De nuevo las dificultades en el rea lingstica estn
generando carencias en el resto de las reas del pensamiento. Tales
carencias se manifestarn especialmente en el rea lgico-matemtica.
Desde un punto de vista genrico, parece inexcusable que cualquier
persona que trate de seguir un curso de Matemticas, sobre todo a unos
determinadosniveles, debe experimentar ciertosprocesos deconfronta
cin con la realidad, mediante unos modelos tpicos que consisten en
eliminarla y, as, abstraerse de ella. El recurso a la Abstraccin es pues
un elemento bsico al trajar de introducirse en el mundo de las Matem
ticas
La abstraccines uno de los principaleshndicaps con que se enfrenta
un alumno sordo a la hora de aprender Matemticas. Ello se deriva en
gran parte de la metodologa de la propia ciencia matemtica. Se parte
de axiomas, (el alumno sordo no termina de captar qu sonlos axiomas),
y se procede a un proceso de creacin sustentado en razonamientos
lgicos, sin que importe, (por lo menos en un primer momento), si en el
mundo real existe algn proceso u objeto que responda a tales enuncia
dos. Para el deficiente auditivo, este alejamiento de la realidad es
especialmentecomplejo.
Son precisamente estos problemas de abstraccin los que aparecen
cuando un nio sordo debe aprender determinados conocimientos
matemticos. La adquisicin de conceptos tales como magnitudes,
equivalencia, el azar, las dimensiones del espacio, proporcio
nalidad, o caractersticas de una figura geomtrica, sin duda necesa
rios para una correcta formacin acadmica, suponen un esfuerzo muy
superior al de los nios oyentes. Los propios educadores matemticos
reconocen que estos conceptos exigen una importante tarea de abstrac
cin. Respecto a las relaciones de equivalencia, la eminente estudiosa de
la Didctica de la Matemtica, Emma Castelnuovo, afirma:

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No debemos pasar por alto que el concepto de clase de equivalen

cia exige una notable facultad de abstraccin.

No slo existe dificultad en aprender determinadas nociones nuevas,

sino que el nio sordo incluso tiene especiales problemas cuando en los
razonamientos debe utilizar conceptos abstractos previos que pareca
que estaban ya asimilados, pero que otra vez vuelven a surgir para
elaborar un nuevo concepto absolutamente abstracto. Al sordo, todo este
encadenamiento matemtico- formal le parece casi laberntico.
Debemos resaltar asimismo que el deficiente auditivo no solamente
tiene dificultades con la Abstraccin en s misma, sino que otros
procedimientos que resultan imprescindibles para adquirir un adecuado
aprendizaje matemtico tales como la axiomatizacin, los procesos
demostrativos, la formalizacin, etc .. , tambin les plantean innumera
bles obstculos a la hora de su asimilacin.
Destaquemos tambinque cualquier conocimiento abstracto que se
intente ensear a un alumno sordo, deber estar inexcusablemente
relacionado, en un primer momento, con otros conocimientos previos de
naturaleza concreta. Recordemos de nuevo a Emma Castelnuovo respec
to a las relaciones de equivalencia:

Parafacilitar la comprensin de este concepto, podemos ilustrarlo

con alguna analoga menos abstracta; .....

Es preciso, pues, realizar multitud de actividades perfectamente

planificadas, para conseguir una asimilacin plena de cualquier concep
to abstracto. La paulatina progresin del conocimiento matemtico del
deficiente auditivo debe llevarse a cabo con una programacin exhaus
tiva por parte del profesor para, de esta manera, evitar la aparicin de
lagunas intelectuales en el aprendizaje.

s.- ADAPTACIONES CURRICULARES y MATERIAL DIDC

TICO
Qu debe tener en cuenta, desde el principio, el profesor de Matem
ticas cuando trata de ensear a un nio con una deficiencia auditiva
importante? Ante todo, parece oportuno plantearse, despus de efectua-

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da una adecuada evaluacin inicial, qu tipo de respuesta educativa

necesita este nio y, en funcin de ella, qu adaptacin del currculo de
Matemticas hay que llevar a cabo.
Se debern contemplar en estas Adaptaciones, no slo las modifica
ciones al currculo que parecen necesarias para el nio sordo, sino
incluso, y pormenorizadamente, las actividades que ste tendr que
realizar para un correcto aprendizaje. Estimamos que es asimismo
importante que el audiofonista que apoye curricularmente al nio,
colabore intensamente con el profesor de Matemticas para entre ambos
elaborar unas mejores Adaptaciones.
Lo que parece claro, es que las Adaptaciones Curriculares que se
elaboren para el rea de Matemticas deben propiciar una respuesta
educativa eficaz que contemple el reforzamiento de la comprensin y la
abstraccin, con objeto de generar un correcto aprendizaje de las
Matemticas del Nivel Escolar en el que el alumno sordo se encuentra
integrado.
La necesidad de las Adaptaciones Curriculares y del apoyo, tanto
logopdico como curricular, de los profesores especialistas en Perturba
ciones del Lenguaje y la Audicin, serevelan,pues, como absolutamente
esenciales, en todos los niveles educativos.
Asimismo, resulta muy importante la utilizacin apropiada de todo
tipo de material didctico, para colaborar en lo posible con los mensajes
explicativos del profesor y facilitar el aprendizaje. Este material puede
ser bsicamente de dos tipos:
- Material del Aula de Integracin.- Es el material comn que
utilizan todos los alumnos, tanto sordos como oyentes. Ocupa, sin
duda, un lugar destacado el material didctico especfico para el
rea de Matemticas.
- Material Tcnico de Audicin y Lenguaje.- Nos referimos a los
distintos instrumentos O aparatos que deben existir en los Centros
de Integracinde alumnoscon deficienciaauditiva/ amplificadores
SUVAG, ...)
Quizs podra decirse que el Ordenador personal es una pieza tan
fundamental en la enseanza del alumno sordo que, por s mismo, dara
lugar a un tercer tipo de material didctico. Ello se debe a que, mediante
los programas informticos adecuados, permite trabajar con el alumno,

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tanto a nivel de aula, utilizando los programas de Matemticas existentes

en ~l mercado, como a nivel individual y especfico en determinados
aspectos logopdicos que el alumno necesita para facilitar su integracin
educativa, (uso de la tarjeta VISHA, visualizador fontico, ...).

6.- CONCLUSIONES
Para finalizar, indiquemos que las Adaptaciones curriculares, la
integracin en el aula ordinaria, el apoyo logopdico y curricular, y el
material didctico, slo pretenden, en suma, reconocer el derecho
constitucional de los deficientes auditivos a recibir la educacin que les
es precisa, e intentar, aS,que se hagan patentes los cuatro principios que
rigen la atencin educativa alas personas con discapacidades:Normaliza
cin, Integracin, Individualizacin, y Sectorizacion de los Servicios,
para que al final sea cierto que la educacin conjunta de sordos y oyentes
puede ser efectiva. Coincidimos plenamente con J. Torres que, en 1987,
manifestaba que: .

Tendremos queformar nios sordos y oyentes receptivos, descu

bridores, curiosos, capaces de extraer informacin, lgicos; con capa
cidad de pensar, crticos; con capacidad de analizar, creativos, aut
nomos, socialmente integrados, expresivos, comunicativos, flexibles;
con capacidad de adaptarse a situaciones nuevas, cooperativos y
solidarios.

7.- BIBLIOGRAFA

1.- AVILA,D. Igualar desigualdades: el minusvlidofsico ysensorial

en el I.N.B.A.D. Boletn LN.B.A.D., Marzo 1986

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para alumnos minusvlidos Actas 1Jornadas Nac. de Bachil1. a
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Edit. Trillas, Mjico, 1978

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6.- MUSCARSEL, C. Mundo Sonoro. Edit. CEPE, Madrid, 1988

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9.- VIDAL, J. Manual para la Confeccin de P.D.!., PON CE, M.

Tomo 1, Edit. EOS;Madri.d 1989

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(viene de la pg. 32)

Todo en ti tiende al infinito,

cada fraccin, cada cachito,
lo vera Einstein como inaudito.
Con tu mximo exponente,
robas siempre mi corazn latente,
...y es que, con la frmula de tu persona,
y tu carcter de leona,
no existe problema ecuacional
que no pueda llegar a un final.
sumatorio tle atractivos,
multiplicacin de simpata,
solucin de sueos,
que han encontrado por fin un dueo,
...y es que no existe en ti falta,
que niegue que eres ciencia exacta.

Mximo Esteve; Luis

(3 E. u.r. a.n. Viera y Clavija, La Laguna
(Tenerife)

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