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O Ensino de Sociologia como

Problema Epistemolgico e
Sociolgico
Juarez Lopes de Carvalho FilhoI
I
Universidade Federal do Maranho (UFMA), So Lus/MA Brasil

RESUMO O Ensino de Sociologia como Problema Epistemolgico e So-


ciolgico. Este artigo prope discutir o ensino de sociologia como proble-
ma epistemolgico e sociolgico, atentando para uma comparao entre
a Frana e o Brasil. Analisa o processo de constituio da sociologia como
cincia e como disciplina, assim como a produo e a circulao do saber
sociolgico. Postula-se que a falta de legitimidade da disciplina e do seu re-
conhecimento social encontra-se no antigo problema da definio dos seus
objetivos (funo social) e do seu lugar na formao social e educacional do
indivduo e de sua cidadania crtica. Desse modo, o ensino de sociologia se
revela como um problema social e poltico.
Palavras-chave: Ensino de Sociologia. Saber Sociolgico. Constituio da
Cincia. Constituio da Disciplina.

ABSTRACT The Teaching of Sociology as an Epistemological and Socio-


logical Problem. This article aims to discuss the teaching of sociology as
epistemological and sociological problem, noting a comparison between
France and Brazil. It analyzes the process of constitution of sociology as
a science and as a discipline, as well as the production and circulation of
sociological knowledge. It is postulated that the lack of legitimacy of the
discipline and its social recognition is the old problem of defining its goals
(social function) and its place in the social formation and education of the
individual and critical citizenship. In fact, the teaching of sociology reveals
itself as a social and political problem.
Keywords: Teaching Sociology. Sociological Knowledge. Constitution of
Science. Constitution of Discipline.

Educao & Realidade, Porto Alegre, v. 39, n. 1, p. 59-80, jan./mar. 2014. 59


Disponvel em: <http://www.ufrgs.br/edu_realidade>
O Ensino de Sociologia como Problema Epistemolgico e Sociolgico

Introduo
O presente artigo prope uma anlise epistemolgica e histrico-
social do processo de institucionalizao da sociologia no nvel mdio,
atentando para possveis comparaes entre o caso no Brasil e na Fran-
a. Busca-se construir, ainda que em estado provisrio, um quadro que
oferea elementos comparativos a fim de determinar as proximidades e
os distanciamentos entre os dois pases, contribuindo para uma melhor
compreenso dos jeux et enjeux que se encontram por trs do processo
de construo social do conhecimento sociolgico (formao social da
disciplina), do processo de institucionalizao da sociologia no meio
acadmico (nvel mdio e superior) e do problema do seu ensino.
Colocar o problema do ensino da sociologia no Ensino Mdio,
seja no Brasil ou na Frana, colocar o problema da construo e da
transmisso do saber sociolgico, o que supe um recuo histrico do
processo de formao da sociologia como cincia e como disciplina.
Nesse sentido, a questo posta sobre o processo de institucionaliza-
o, no somente legal a obrigatoriedade da disciplina no currculo da
educao bsica , mas tambm do seu reconhecimento social enquan-
to disciplina, por parte dos agentes sociais da educao: professores,
gestores, tcnicos, alunos. A maneira como se percebe a construo do
conhecimento sociolgico e sua transmisso (seu ensino) permite en-
contrar outros objetos de estudo: a formao da sociologia; a formao
de professores, os modos de recepo da disciplina (tanto por parte dos
professores, como por parte dos alunos da educao bsica); as estrat-
gias do mtodo de ensino-aprendizagem etc. Nessa perspectiva, cons-
truir um discurso cientfico sobre o ensino de sociologia no nvel mdio
significa fazer uma sociologia da sociologia ou uma sociologia reflexiva,
como propunha Pierre Bourdieu desde muito cedo. Isso exige desvelar
as condies objetivas de elaborao, de apropriaes, dos modos de
transmisso e as condies de recepo do conhecimento sociolgico.
A questo da legitimidade e do reconhecimento social da sociolo-
gia do ponto de vista cientfico e institucional, assim como seu processo
de profissionalizao e sua insero no mercado de trabalho e, espe-
cialmente, do seu ensino, s pode ser examinada numa perspectiva da
histria da prpria sociologia.
Busca-se aqui, num primeiro momento, levantar problemas so-
bre as questes enfrentadas pela sociologia e os socilogos, no que diz
respeito sua utilidade, quer dizer, sua funo social. Essa questo
colocada desde os primrdios da sociologia persegue-a permanente-
mente. O desencadeamento dessa reflexo evidenciar questes ligadas
ao processo de institucionalizao da disciplina no interior do universo
acadmico e suas prticas no interior dos institutos de pesquisa. Num
segundo momento, discutem-se as tentativas de profissionalizao da
sociologia na Frana; certamente esse caso emblemtico oferece ele-
mentos para analisar o problema vivido de forma mais intensa no Brasil

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nos ltimos anos, consequncia da introduo da disciplina no curr-


culo da educao bsica. Pode-se perceber um lugar comum do pro-
blema vivido entre os dois casos, a saber: o processo de constituio
da cincia antecede o da disciplina. No entanto a profissionalizao, o
reconhecimento social do seu status de cincia e disciplina o resulta-
do de um longo processo de luta e concorrncia no campo cientfico e
acadmico, cuja consolidao supe a instalao de instituies de en-
sino e pesquisa dimenses que, no caso da Frana, esto muito mais
imbricadas do que no Brasil.
Ser visto ainda que, nos dois casos, o ensino da sociologia se re-
vela como problema social e poltico, na medida em que a conjuntura
social na qual se encontram os professores e os alunos exerce uma in-
fluncia direta sobre o ensino, de certa forma, independentemente do
programa (Chatel; Grosse, 2002). Postula-se que a falta de legitimidade
da disciplina, no mais hoje do ponto de vista legal, mas do reconheci-
mento social, encontra-se no antigo problema de definio dos objeti-
vos e do lugar social da sociologia na formao social e educacional do
indivduo, cidado crtico.

Da Utilidade da Sociologia
muito comum colocar-se a questo por demais banal a res-
peito da importncia da sociologia, no somente no tocante ao Ensino
Mdio, mas tambm sobre a utilidade da sociologia em geral. Alis, a
mesma pergunta se coloca desde os tempos mais clssicos da forma-
o da prpria sociologia como cincia: para que serve? Revisitando a
literatura da histria da construo da sociologia, podem-se encontrar
vrias tentativas de se responder a tal questionamento, de Durkheim
a Bourdieu, passando por Weber e Wright Mills. possvel afirmar,
como Franois Dubet (2011), que no h socilogo que no pense como
Durkheim, que a sociologia no valeria uma hora de esforo se no se
acreditasse na sua utilidade. Contudo a crena na utilidade da socio-
logia advm no somente de razes intelectuais, mas em funo da
prpria transformao da sociedade moderna e a necessidade de ela
construir uma representao social do mundo social. Dubet (2011) cha-
ma ateno para a necessidade de uma precauo no que diz respeito
palavra utilidade, pois, no seu sentido estrito, a sociologia, como a cin-
cia, visa primeiramente a produzir conhecimentos, e, assim sendo, ela
no se submeteria a nenhum princpio de utilidade. Seria ento, segun-
do ele, necessrio falar de utilidade num sentido mais amplo: qual o
papel da sociologia na vida social e qual sua vocao? O autor explica
que, quando a sociedade deixou de ser vista como um projeto divino
ou como produto transparente da vontade dos homens em estabelecer
livre e racionalmente um contrato social, segundo o projeto iluminis-
ta, esses postulados deixaram de servir para explicar como se formam
e se transformam as sociedades; a partir do momento em que no se
cr mais no mesmo deus, ou em nenhum; quando o Estado soberano e

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as leis no organizam mais a totalidade da vida social e a mudana se


tornou uma regra, surge a necessidade e a utilidade da sociologia. No
entanto, de maneira elementar, a sociologia sublinha sempre uma dis-
tncia entre as representaes e as realidades, entre os princpios mais
elevados e os fatos mais banais. A prpria objetivao dessa distncia
apresenta-se como uma utilidade (Dubet, 2011).
Segundo Bernard Lahire (2002), no centro dessa questo sobre a
utilidade da sociologia, encontram-se as seguintes preocupaes: que
tipo de insero profissional pode-se esperar com tal diploma universi-
trio de Cincias Sociais? Por qu? Com qual interesse e com quais ob-
jetivos devemos fazer a anlise do mundo social? Ou qual papel a socio-
logia exerce no curso da histria e no bojo das transformaes sociais?
Para o autor, essas questes se justificam por duas razes: em primeiro
lugar, porque temos uma disciplina academicamente e cientificamente
menos legtima do que as outras (a fsica, a qumica, a matemtica, a
neurocincia etc.). Num segundo momento, porque a sociologia pres-
sionada, por seu prprio objeto, a encontrar, mais do que as outras cin-
cias, demandas de justificao ou de questionamento de seus resulta-
dos. No que concerne a esse segundo ponto, pelo fato de o socilogo
voltar seu olhar para sua prpria sociedade tomada como objeto de sua
investigao, pelo fato de a sociologia, desde sua formao, preencher
uma funo crtica, e, por fim, porque seus resultados so legveis pelos
seus prprios objetos de pesquisas (os agentes sociais), a sociologia
uma das raras cincias que obrigada a desfazer mal-entendidos, de
passar seu tempo a explicar e a justificar sua dmarche do que a forne-
cer seus resultados e anlises (Lahire, 2002). Embora Lahire reconhea
a permanente luta da sociologia para explicar seu carter cientfico, ele
acentua que
[...] o sentimento da utilidade ou de inutilidade de um sa-
ber provm frequentemente menos da natureza desse sa-
ber do que de seu valor acadmico e extra-acadmico (fra-
co ou forte prestgio dos estudos, fraco ou forte insero
no mercado profissional, pequena reputao do emprego
ocupado) (Lahire, 2002, p. 7)1.

Para ele, a alta legitimidade e o grande valor (econmico ou sim-


blico) que o mundo social atribui a certas atividades acabam por eli-
minar o sentido de qualquer interrogao sobre as razes fundamen-
tais e as utilidades dessas ltimas.
Nesse sentido, Bourdieu j chamava a ateno para o fato de a so-
ciologia
[...] ter o triste privilgio de se confrontar incessantemente
com a questo da sua cientificidade. -se menos exigente
para com a histria ou a etnologia, sem falar da geografia,
da filologia ou da arqueologia. Incessantemente interro-
gado, o socilogo interroga-se incessantemente. O que
faz com que se acredite num imperialismo sociolgico: o

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que esta cincia incipiente, balbuciante, que se permite


submeter a exame as outras cincias! Estou a pensar, evi-
dentemente, na sociologia da cincia. De fato, a sociologia
no faz mais que pr s outras cincias questes que lhe
pe de maneira particularmente aguda. Se a sociologia
uma cincia crtica, talvez seja por estar em uma posio
crtica (1984, p. 19).

Essa posio de Bourdieu, a respeito das constantes demandas de


explicao e justificativa do carter cientfico da sociologia, j era tam-
bm observada por Durkheim. Desde seus primeiros anos de exerccio
na pratica docente, o socilogo francs, encarregado de lecionar uma
disciplina em via de constituio, enfrentou o problema da falta de le-
gitimidade da sociologia tanto no campo cientfico quanto no campo
acadmico. A esse respeito, ele afirmava:
Discutir para saber se uma cincia possvel e vivel
sempre uma perda de tempo. No que se refere sociolo-
gia a questo no s desnecessria; ela prejudicada.
A sociologia existe; vive e progride; tem um objeto e um
mtodo; encerra uma variedade suficientemente grande
de problemas para justificar desde j uma diviso do tra-
balho; suscitou trabalhos notveis na Frana como no es-
trangeiro e sobretudo no estrangeiro; e por fim ela cha-
mada a prestar na ordem prtica servios incalculveis
(Durkheim, 1975, p. 189)2.

Processo de Profissionalizao da Sociologia


A questo do processo de profissionalizao da sociologia e do seu
ensino deve ser estudada do ponto de vista da prpria histria da socio-
logia. Segundo Claude Dubar (2002), essa questo inseparvel da his-
tria da prpria disciplina e notadamente do seu ensino, que na Frana
comea a ser objeto de anlises globais, no que diz respeito periodiza-
o. Podemos citar, a ttulo de exemplo, os estudos de Claude Dubar, Les
Tentatives de Professionalisation des tudes de Sociologie (2002); de Alain
Chenu, Une Institution Sans Intension: la sociologie en France depuis
laprs-guerre (2002); e de Sthphane Beaud, La Sociologie Franaise au
Milieu du Gu (2012). Esses estudos retomam alguns elementos caracte-
rsticos que revelam um longo processo de estruturao e constituio
da sociologia como cincia legtima e como disciplina autnoma nos
centros acadmicos (universidades e escolas secundrias) e nos centros
de pesquisa emprica.
Segundo Dubar (2002), podemos caracterizar essa periodizao
da seguinte forma: a primeira fundao da sociologia na Frana e o fra-
casso de sua institucionalizao (1895-1945); a refundao da sociologia
at a criao da licenciatura (1945-1958); e a institucionalizao da dis-
ciplina na universidade e fora dela (1958-1976). Para Dubar, ambguo
falar de profissionalizao da sociologia, pelo fato de o prprio termo

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mudar de sentido no curso da histria. Para este socilogo, apesar da


criao de diplomas profissionais de sociologia, no existe um diploma
de socilogo profissional, como existe para o demgrafo, o estatstico e
o psiclogo. O autor arrisca mesmo a afirmar que a prpria questo da
introduo do ensino das Cincias Econmicas e Sociais (como a no-
menclatura na Frana) nos programas de liceus no foi um vetor de pro-
fissionalizao de diplomas de sociologia, como o caso j de muitos
anos dos historiadores, gegrafos ou filsofos. Para o propsito deste
artigo, importante caracterizar aqui esses trs perodos.

A Fundao da Sociologia na Frana (1895-1945)


Esse perodo o de constituio da sociologia como cincia e uma
disciplina cientfica sob a gide dos durkheimianos, no final do sculo
XIX. Contava com intelectuais, filsofos, antroplogos, historiadores,
economistas, empenhados na tentativa de dar sociologia o status de
cincia (Dubar, 2002). Entretanto, se de uma parte Durkheim estabele-
cia as propriedades da sociologia enquanto cincia, com seu objeto bem
definido e as regras do mtodo, distinguindo-se das cincias j conso-
lidadas, como as cincias da natureza (qumica, biologia) e a psicolo-
gia, no campo acadmico e intelectual, de outra parte, a consolidao
do reconhecimento da legitimidade da sociologia enfrentava uma luta
e concorrncia pela apropriao do conhecimento sobre o mundo so-
cial. Alm da refundao da metafsica, quer dizer da emergncia do
neotomismo francs, dirigido pela Igreja Catlica e a colaborao de
intelectuais (filsofos e escritores catlicos)3, a escola de pensamento
durkheimiana teve de enfrentar uma outra tentativa de profissionaliza-
o da sociologia, a saber, o movimento dirigido por Ren Worms que
lanou a primeira Revue Internationale de Sociologie, em 1893, dois anos
antes do primeiro nmero da revista durkheimiana, LAnne Sociologi-
que (Dubar, 2002).
Outro marco desse perodo foi a criao, em 1900, da cole des
Hautes tudes Sociales pelos durkheimianos, que se constitua em uma
escola livre, mas sem muito futuro. Como observa Dubar (2002), a intro-
duo da sociologia na universidade foi lenta e muito parcial. A ctedra
de sociologia ocupada por Durkheim em Bordeaux chamava-se Pdago-
gie et Sciences Sociales, e a que ele ocupou na Sorbonne, em 1902, cha-
mava-se Sciences de lducation. Ela se tornaria Sociologie somente em
1913, e no continuou aps sua morte, em 1917. Relembra Dubar (2002)
que a ctedra que Maurice Halbwachs ocupara no Collge de France, em
1944, chamava-se Psychologie Collective.
Como podemos perceber, embora a sociologia seja uma cincia
recente (fim do sculo XIX) e mais recente ainda a sua institucionaliza-
o como disciplina (meados do sculo XX), o processo histrico de sua
institucionalizao e tentativa de profissionalizao datam da sua fun-
dao. Isso dito, ainda no foi com Durkheim que a sociologia tornou-

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se uma disciplina universitria autnoma. Alm disso, ela ficaria ainda


na rbita da filosofia, pois somente em 1920 foi criado um Certificat de
Morale et Sociologie. Neste ano, a sociologia foi introduzida nas esco-
las normais primrias, como desejava Durkheim, que j havia ligado de
maneira estreita a sociologia e a educao, e havia vislumbrado um pro-
jeto cientfico da fundao da moral republicana, uma moral laica, ago-
ra desvinculada da moral crist-catlica. A sociologia deveria, segundo
Durkheim, servir de instrumento de difuso da educao moral4.
Como observa Dubar (2002), o lugar da sociologia se encontrava,
no ensino universitrio, ao lado da moral, no interior do curso de fi-
losofia, o que no implicava, evidentemente, nenhuma iniciao a um
mtodo de anlise emprico e, a fortiori, nenhuma preparao a uma
pesquisa de campo. Em 1924, no entanto, foi criado por um grupo de
intelectuais o Institut Franais de Sociologie, que durou at 1962. Este
instituto, segundo Karady (1976 apud Dubar, 2002, p. 98), era concebido
como uma sociedade exclusivamente cientfica e fechada. Era um lu-
gar de cientistas de todas as disciplinas que eles chamavam de Sciences
Sociales, definidas como cincia do homem vivendo em sociedade. To-
davia, segundo Dubar (2002), esses eminentes intelectuais, especialis-
tas da histria antiga, da etnologia e da geografia, se recusaram a defen-
der o ensino da sociologia nas escolas primrias, ameaada e suprimida
em 1934 pela direita; e se recusaram tambm a se engajar na criao de
um ensino da sociologia no meio universitrio e mesmo a escrever um
manual de sociologia. A sequncia do descrdito da sociologia na vspe-
ra da Segunda Guerra Mundial e no ps-guerra conhecida. Segundo
Alain Chenu (2002, p. 46),
[...] em 1945, a sociologia francesa est em baixa: nenhu-
ma revista marcante, e havia nmero reduzido de posto
universitrio locado na rbita da filosofia, praticamente
no existe pesquisa coletiva organizada (exceto sob a gi-
de de uma equipe neoleplaysiana, benvola, constituda
ao lado de Economia e Humanismo)5.

Do ponto de vista acadmico, existiam somente trs ctedras de


sociologia na universidade (Paris, Bordeaux, Strasbourg), e seu ensino
permanecia embutido no curso de filosofia. Do ponto de vista da pes-
quisa emprica, contrariamente a outros pases (por exemplo, a sociolo-
gia americana, cujo departamento foi criado na Escola de Chicago em
1892), a sociologia emprica na Frana no conseguiu se construir, nem
se impor, mesmo tendo sido um projeto dos durkheimianos (Dubar,
2002).

A Refundao da Sociologia: institucionalizao da sociologia


emprica e a criao da licenciatura (1945-1958)
Dois acontecimentos concorrem para a refundao da sociologia
francesa: a instalao de institutos de pesquisa e a criao da licencia-

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tura em sociologia. Esse perodo se inaugura com a criao, em 1946, do


Centre dtudes Sociologiques, no interior do Centre National de Recher-
ches Scientifiques (CNRS). Como diz Chenu (2002, p. 46),
[...] um corpo de pesquisadores profissionais praticando
uma sociologia emprica centrada sobre a observao
das sociedades contemporneas se coloca em prtica na
Frana por volta de 1950, no mbito do CNRS. Essa gera-
o pioneira, formada em perspectivas diversas, descobre
o trabalho de campo.

preciso lembrar que, aps a Segunda Guerra Mundial, com a


morte de Marcel Mauss, a sociologia durkheimiana entrou em declnio.
Nesse processo de refundao da sociologia, na Frana, Georges Fried-
mann exerceu um papel determinante entre os anos 1948 e 1951, consa-
grando-se, juntamente com jovens pesquisadores, a vrios domnios de
investigao sociolgica, como a escola, a cidade, o lazer, o sindicato, o
trabalho etc. Mas, em efeito, a sociologia emprica reconstituiu-se em
primeiro lugar em torno da Sociologia do Trabalho, representada nota-
damente por Georges Friedmann e Pierre Naville. Tratava-se, ento, de
um domnio socialmente importante, na Frana como em vrios pases
da Europa: o crescimento do movimento operrio, as preocupaes li-
gadas conquista da produtividade formaram um contexto favorvel ao
estudo das realidades do trabalho.
Outra iniciativa pesquisa apareceu em 1947, no seio da VI seo
da cole Pratique des Hautes tudes (EPHE) que se tornaria, a partir de
1968, a cole des Hautes tudes en Sciences Sociales (EHESS). Foi somen-
te nessa poca que se comeou a falar de profissionalizao da sociolo-
gia para designar essa nova disciplina, voltada para a compreenso do
mundo contemporneo e fundada na utilidade das pesquisas de base
emprica (Heilbron,1986 apud Dubar, 2002, p. 100).
O outro acontecimento marcante desse perodo foi a criao,
em 1958, da licenciatura em sociologia, sob os auspcios de Raymond
Aron, eleito em 1957 para lecionar na Sorbonne. A grande novidade do
momento era a autonomia da sociologia em relao filosofia. A licen-
ciatura em sociologia compreendia, inicialmente, quatro certificados:
Sociologia Geral, Psicologia Social, Economia Poltica e uma opo a
escolher, numa lista restrita (Demografia, Histria Econmica e Social).
A partir da, a licenciatura se espalhou por algumas grandes cidades,
como Lyon, Nancy, Strasbourg, Lille, Bordeaux, Toulouse etc.

Institucionalizao da Disciplina na Universidade: 1958-1976


A introduo da sociologia no meio universitrio, notadamente
com a criao de uma licenciatura, mesmo acompanhada de um tercei-
ro ciclo (em 1962), nvel de doutorado, no significou, segundo Dubar
(2002), que uma formao profissional da sociologia existisse na univer-
sidade francesa. Verifica-se que a licenciatura um diploma engana-

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dor, uma vez que o ensino era unicamente terico e enciclopdico, no


existindo, ento, uma formao voltada pesquisa emprica (Heilbron,
1986, p. 71). Isso dito, assim como a de psicologia, a licenciatura em so-
ciologia representava uma ambio para a disciplina, no que concer-
ne insero no mercado de trabalho, sobre o exerccio da atividade
profissional fora do mundo universitrio e dos organismos de pesquisa
(Chenu, 2002). O crescimento econmico e as anlises do sentido e do
alcance das transformaes sociais em curso na escala mundial deram
lugar a enfrentamentos extremamente vivos, e cresceu o interesse pelas
cincias sociais. No entanto a questo da qualificao profissional do
diploma de sociologia foi colocada em 1965, por Jean-Ren Tranton,
no mbito da Socit Franaise de Sociologie, de um projeto de diploma
dexpert sociologue, que tambm no teria sequncia (Chenu, 2002; Heil-
bron, 1986).
Alain Touraine, que comeou sua carreira de socilogo como es-
pecialista do trabalho industrial no incio dos anos 1960 e construiu um
modelo terico geral centrado na noo de sociedade industrial e de
sociedade ps-industrial, props, em 1965 (Chenu, 2002), uma profis-
sionalizao da sociologia no mercado de trabalho, fora dos organismos
de pesquisa e do meio universitrio. Para Touraine (1965 apud Chenu,
2002, p. 49-50),
[...] a sociologia no pode se desenvolver se no se torna
uma profisso, se representando um conjunto de conhe-
cimentos criados, transmitidos e utilizados. Na Frana, o
esforo principal foi consagrado ao desenvolvimento da
pesquisa sociolgica. Escolha razovel, mas que condu-
ziria a consequncias irracionais se acreditamos possvel
assegurar o progresso da pesquisa sem reforar ao mes-
mo tempo o ensino e sem criar outros postos de trabalho
que no sejam a pesquisa e o ensino.

possvel ainda se referir a dois colquios, em 1965, que testemu-


nharam o reconhecimento da sociologia da parte de notveis funcio-
nrios da contabilidade nacional e do planejamento: um dirigido por
Pierre Bourdieu e Alain Darbel (estatstico do INSEE que trabalhou com
Pierre Bourdieu), que publicou Partage des Bnfices, e outro, o primei-
ro organizado pela Socit Franaise de Sociologie, J.-D. Reynaud, que
publicou Tendences et Vonlonts de la Socit Franaise (1966). Para con-
cluir essa parte, tambm emblemtico que, no contexto de maio de 68,
a palavra sociologia, que no era pronunciada fora dos espaos acad-
micos universitrios, passou a ser usada numa linguagem comum; e sua
popularizao foi reforada com sua introduo no ensino secundrio.
Como observa Chenu (2002, p. 50),
[...] o ensino secundrio se abre s cincias econmicas e
sociais, que acedem assim a um nvel de reconhecimento
outrora reservado s cincias e s humanidades clssicas.
Sociologia e economia so dois componentes maiores des-

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ses ensinamentos, que se caracterizam por uma abertura


interdisciplinar. O termo de sociologia, diferentemente
do termo economia, no aparece nem nos temas defi-
nindo as matrias dos programas de classes do segundo
ano do liceu, nem nos programas dos concursos de recru-
tamento. As escolas normais superiores se dotaram de se-
es de SES (Sciences conomiques et Sociales) a partir de
1972 e a agrgation de sciences sociales foi criada em 1976.

Observa-se, assim, o longo processo de constituio, consolida-


o e institucionalizao da sociologia como cincia e como disciplina.
Processo feito de lutas, disputas, no somente pelo espao social aca-
dmico-cientfico, mas tambm pela autoridade de falar com legitimi-
dade do mundo social, num contexto seja de guerra ou de ps-guerra,
ou de crescimento econmico e transformaes sociais e polticas na
escala mundial. Nos ltimos anos, porm, pode-se dizer que se consti-
tuiu um vasto conjunto de instituies de ensino e de pesquisa por meio
das quais a sociologia, na Frana, adquiriu um lugar social e acadmico
consolidado, apesar das constantes transformaes. evidente, no en-
tanto, que certa legitimidade da sociologia, seja no campo cientfico,
seja no campo acadmico, encontre fora na instalao das instituies
de fomento pesquisa e dos estabelecimentos de ensino das cincias
sociais no nvel superior.

Em Busca de uma Funo Social da Sociologia no Ensino Mdio


Algumas tentativas de justificar a utilidade da sociologia, ou seja,
de definir sua funo social ou de torn-la legtima cientificamente, ou
as tentativas de profissionalizao do socilogo contriburam, certa-
mente, para uma maior representatividade da disciplina, seja no meio
acadmico superior, seja na escola secundria. No que diz respeito a
esta ltima, existe tambm uma longa histria, praticamente paralela
prpria formao da sociologia, na Frana ou no Brasil, como ser visto
aqui de forma panormica.
Uma das primeiras diferenas estabelecidas entre o processo de
introduo da sociologia no Ensino Mdio, no caso da Frana e do Bra-
sil, o prprio fato da obrigatoriedade. Na Frana, a introduo da so-
ciologia na escola secundria, nos programas do liceu, data de 1967. No
Brasil, apesar das vrias tentativas ao longo da historia da disciplina,
somente em 2008 a sociologia se oficializou obrigatoriamente no cur-
rculo da educao bsica. Porm, enquanto no Brasil fala-se de socio-
logia, indicando de alguma forma uma autonomia da sociologia frente
s outras cincias e disciplinas (economia, histria, cincia poltica), na
Frana o termo sociologia est embutido na expresso Sciences cono-
miques et Sociales (SES). Sua introduo na escola secundria est vin-
culada ao contexto das transformaes econmicas pelas quais passa,
no somente a Frana, mas tambm a Europa. Segundo Chatel et al.
(1993, s.p.),

68 Educao & Realidade, Porto Alegre, v. 39, n. 1, p. 59-80, jan./mar. 2014.


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[...] criada nos anos sessenta, em pleno perodo de cres-


cimento econmico, o ensino das cincias econmicas e
sociais nos liceus respondia a uma vontade de moderni-
zao da Escola e da sua abertura ao mundo contempo-
rneo. Um ensino novo, uma disciplina nova, as SES asse-
guram uma parte determinante da formao econmica
e social dos jovens franceses6.

O socilogo e economista francs Nicolas Postel (2009) esboa


trs objetivos do ensino das cincias econmicas e sociais: 1) elaborar
representaes tericas prudentes, sobre a base de generalizaes ou de
hipteses simplificadoras assumidas e dominadas; 2) renunciar a uma
teoria pura, geral e a-histrica do social, maneira de Walras (que fasci-
na hoje as teorias liberais, apesar do fracasso de suas teorias); 3) recusar
o dogma da impossibilidade de teorizao que habitava nos anos 1930
uma parte dos institucionalistas (que concerne hoje aos historiadores,
gestores ou socilogos). Segundo Postel, esses princpios decorrem de
trs posturas: uma ontolgica, recusando o naturalismo na cincia so-
cial; a epistemolgica, que reivindica a unidade do social; e, finalmen-
te, a postura metodolgica, recusando a oposio da teoria abstrata e o
emprico concreto.
Esses princpios constitutivos do projeto inicial das cincias eco-
nmicas e sociais esto no centro do debate ao longo do processo de
constituio e consolidao, ou definio da funo social da prpria
disciplina. Na atualidade, face s reformas propostas pelo governo fran-
cs, fixando uma prioridade juventude e se concentrando amplamen-
te sobre a refundao da escola, novas interrogaes surgem a respeito
da finalidade da instituio escolar. Nesse cenrio, correspondente ao
prprio projeto da educao, de assegurar aos jovens o direito de acesso
a uma cultura geral e de exercer sua cidadania, consoante aos valores
republicanos, desde os tempos durkheimianos, surge o debate sobre o
lugar social das cincias econmicas e sociais, e do ensino da sociologia
no interior dessa disciplina, uma vez que esta participa efetivamente de
tais objetivos.
O debate sobre a reforma do ensino secundrio afeta diretamente
as cincias econmicas e sociais, no somente no que diz respeito ao
contedo do ensino, quanto sua carga horria. Assim, a proposta do
Ministrio de Educao consiste, alm da reduo da carga horria de
trs horas para uma hora e 30 minutos por semana para as cincias eco-
nmicas e sociais, uma mudana no programa da disciplina suprime
todos os aspectos da realidade social. Trata-se, segundo Beaud (2010),
de impor uma viso redutvel e truncada do mundo real no qual vive-
mos. Ou seja, uma percepo desencarnada do mundo social. Sobretu-
do, deixa-se de falar de desemprego, desigualdade social e econmica,
segregao social e urbana etc. Com a supresso da vertente cincias so-
ciais, o governo francs prossegue seu objetivo, puramente ideolgico,
que o de suprimir uma reflexo na escola secundria, na perspectiva

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das cincias econmicas e sociais. Isso significa eliminar uma concep-


o das cincias econmicas e sociais que visava, desde sua introduo
nos liceus (como revelam os princpios supracitados), a apreender os fe-
nmenos econmicos no seu encastramento social e sua historicidade,
como pensava Karl Polanyi.
O objetivo parece bem definido: substituir uma cincia que con-
tribui para pensar o mundo social numa perspectiva crtica, mas que
continua marcada pelos acontecimentos de maio de 68 (quando a socio-
logia foi vista como esquerdista) por uma cincia econmica abstrata e
fortemente formalizada. Entretanto sobre essa questo existem contro-
vrsias entre os profissionais das cincias econmicas e sociais, como
observa Chatel (2002, p. 138):
Quando os professores de Sciences conomiques et Socia-
les em 1980 dizem que lutam pelo adjetivo social, eles
contribuem para manter no ensino escolar um nico en-
sino que pretende iniciar sociologia. Mas no est ga-
rantido que eles tenham um projeto unnime de promo-
o pelo ensino da sociologia. Por conseguinte, a aliana
de diversas cincias no interior das cincias econmicas
e sociais torna-se mais claramente uma aliana entre
economia-sociologia para o estudo de algumas grandes
questes econmicas e sociais da atualidade. Esse po-
sicionamento instala duravelmente a disciplina escolar
num territrio especfico, preservando-a da concorrncia
com as disciplinas vizinhas, como a histria-geografia de
um lado, economia-direito em cincias e tecnologias ter-
cirias, at mesmo tcnicas dos liceus, do outro. A agr-
gation em cincias econmicas e sociais contribuiu para
que a disciplina ganhasse uma visibilidade e certa solida-
riedade dentro do sistema escolar, uma vez que o ensino
dessa disciplina desfruta de um grande interesse dos alu-
nos. No entanto, a evoluo dessa disciplina no julgada
de forma unnime positiva pelos professores de cincias
econmicas e sociais. Alguns veem como perda de iden-
tidade a economia de um lado e a sociologia de outro, e
reclamam do academicismo e, uma tentao a renunciar
o que deu significao profunda ao seu ensino, a saber, a
educao de uma cidadania critica.

Esse debate, interno profisso, no que diz respeito aos objetivos,


perspectiva epistemolgica do ensino, do programa e sua articulao
ao mundo social real, revela que, em matria de ensino de cincias so-
ciais do homem, no se escapa ao problema epistemolgico, sociolgi-
co e poltico. O que est no centro da discusso, alm da definio dos
prprios objetivos da disciplina quer dizer, de sua funo social e do
seu papel, no exclusivo, de contribuir para a articulao da formao
do esprito crtico e os debates cientficos so as disputas pelo direito
de falar com autoridade do mundo social. Para o caso na Frana, pode-
mos pensar na antiga questo de definir o lugar do ensino das cincias

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econmicas e sociais no sistema escolar, atravs da questo colocada


entre o savoirs savants e savoirs enseigns, que est no centro do que foi
chamado de transposio didtica.

Dois Princpios Epistemolgicos


Nas lutas pela institucionalizao da sociologia como discipli-
na obrigatria, tornou-se quase um lugar comum pensar a sociologia
como a disciplina cujos objetivos so educar para a cidadania e, por
extenso, preparar para a insero no mercado de trabalho e ensinar
valores. Na Frana e no Brasil, parece que a escolha do programa dos
saberes a serem ensinados, dentro do programa estabelecido, depende
das consideraes cientficas, as quais Nicole Pinet chama de lgica
cientfica, que, nesse caso, se impe, mas no sem diviso. Para esta
autora (Pinet, 1999, p. 16),
[...] uma das lgicas manifestas nas cincias econmicas e
sociais qualificada de normativa. Os contedos do ensi-
no no so somente determinados em funo do seu inte-
resse cientfico, mas tambm em referncia aos valores, a
ideais educativos. No que concerne s cincias econmi-
cas e sociais, desde sua introduo no ensino secundrio,
era claramente anunciada sua ambio de contribuir para
a formao do cidado. O ideal de uma cidadania ativa
orientou a definio dos programas, levando a privilegiar
as questes que permitem, particularmente aos alunos,
de compreender a sociedade na qual vivem, de participar
com conhecimento de causa no seu funcionamento e nas
suas transformaes.

Podemos postular que os objetivos da educao em geral e da so-


ciologia no nvel mdio em particular dependem, em certo sentido, das
posies tomadas pelos agentes da educao, e no caso dos professores
de sociologia, ou da instituio escolar como um todo, no campo das
teorias pedaggicas e das prprias condies objetivas de trabalhos que
as instituies oferecem. Para o propsito deste texto, cabe relembrar
que, depois de tantas discusses de socilogos inseridos na campanha
nacional pela volta da sociologia escola,
[...] as Orientaes Curriculares Nacionais do Ensino M-
dio OCNEM, de 2006 , demarcam que o ensino de socio-
logia disciplinar e tem dois eixos principais em termos
de categorias-chave de cincia de referncia: o estranha-
mento e a desnaturalizao. Os alunos precisam aprender
sociologia para desenvolverem uma postura intelectual
autnoma diante dos fenmenos sociais em geral (Silva,
2009, p. 71)7.

Esses eixos que chamamos aqui de princpios epistemolgicos


so importantes no s para superar os chaves do senso comum, a res-
peito dos objetivos da sociologia, mas a fim de recuperar as posturas

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epistemolgicas da prpria cincia em geral, e da sociologia em parti-


cular. O estranhamento, aquela postura presente j na filosofia clssi-
ca, originalmente do grego Taumatos, significa admirao, espanto, a
primeira condio para se colocar a questo inicial: por qu? O que faz
isso ser assim e no de outra forma? Essa postura suscita explicao, e a
busca da explicao possibilita consequentemente a desnaturalizao
do mundo e das coisas. Esses dois princpios caracterizam a sociologia
como cincia compreensiva e explicativa, que a perspectiva da prpria
sociologia clssica e refundada por um autor como Bourdieu. Como re-
lembra L. Wacquant (2002, p. 100):
Bourdieu concebia a cincia social unificada [...] cuja mis-
so desnaturalizar e desfatalizar o mundo social, e
requerer condutas por meios da descoberta das causas
objetivas e das razes subjetivas que fazem as pessoas fa-
zerem o que fazem; serem o que so, e sentirem da manei-
ra que sentem. E dar-lhes, portanto, instrumentos para
comandarem o inconsciente social que governa seus pen-
samentos e limita suas aes, como ele incansavelmente
tentava fazer consigo mesmo.

Dito de outra forma, [...] para Bourdieu, a tarefa da sociologia de


destruir os mitos, os fantasmas que habitam o exerccio do poder e per-
petuam a dominao. O paradoxo, se podemos assim dizer, que tanto
o socilogo quanto o leitor de suas anlises habitam o mundo social. E
maneira kantiana, Bourdieu relembra que o leitor l a sociologia com
as lentes do seu habitus (1984, p. 41), que so matrizes de percepo do
mundo social, construdas histrica e socialmente e pertencentes a um
universo comum. De fato, esse habitus seria um habitus de classe.
Por essa razo, a luta da sociologia e dos socilogos para romper
com a sociologia espontnea constante e diria.

Institucionalizao da Sociologia no Brasil: alguns elementos


Como aludido desde a introduo, o estudo sobre o processo de
institucionalizao da sociologia no nvel mdio nos leva a rediscutir o
processo de formao da sociologia no Brasil. Revisitando a literatura
da histria das cincias sociais no pas, possvel verificar que, como
na Frana, h uma tentativa de introduo da disciplina na escola se-
cundria, que paralela ao processo da prpria formao da sociologia
como cincia e sua institucionalizao como disciplina no meio acad-
mico, seja no nvel superior, seja no nvel secundrio. Esboar uma pe-
riodizao parece til para a compreenso do processo, porm as dife-
renciaes nas datas estabelecidas so inevitveis, segundo os critrios
adotados para determinar quando se d tal reconhecimento institucio-
nal e social da sociologia no Brasil. Como atesta Moraes (2011, p. 361):
As cronologias encerram certo paradoxo. Apresentam-se
fundamentadas numa objetividade de datas que, no entan-

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to, esto marcadas pela escolha que o autor da cronologia


exerce e, mais do que isso, ou por isso, tal escolha j ndice
de interpretao, ou seja, est sujeita a uma subjetividade.

Assim, se adotarmos uma perspectiva institucionalista, podemos


demarcar o ano de 1930 como o momento em que os primeiros cursos
universitrios so criados em So Paulo, marco inicial para o surgimen-
to das cincias sociais. Mas, a partir da perspectiva de Charles Wright
Mills (1997), podemos dizer que uma imaginao sociolgica brasilei-
ra pode ser observada desde o final do sculo XIX, quando o pensa-
mento social era praticado por no especialistas.
Isso dito, podemos tomar a periodizao estabelecida por Ant-
nio Candido num texto clssico publicado em 1959, A Sociologia no Bra-
sil (2006, p. 271-273). Nele, o autor distingue a formao da sociologia
em trs perodos: 1880-1930 e depois de 1940, intercalados por um curto
perodo de transio (1930-1940), mas que considerado como decisivo
para os rumos das cincias sociais. No primeiro, a sociologia pratica-
da por intelectuais no especializados (juristas, mdicos e engenhei-
ros) interessados em formular princpios tericos ou em interpretar de
modo global a sociedade brasileira.
justo, ainda, observar que esse pensamento social da poca
marcado por um discurso literrio e poltico. De Silvio Romero (autor
de Histria da Literatura Brasileira, que procura explicar a gnese e evo-
luo da literatura brasileira utilizando categorias geogrficas, raciais
e culturais) a Euclides da Cunha (que em seu clssico Os Sertes busca
explicar as causas da Guerra de Canudos, um confronto entre os ser-
tanejos e as foras da ordem republicana no Serto da Bahia), pode-se
encontrar uma tentativa de interpretar e sistematizar a realidade social
brasileira, com o objetivo de se desenvolver uma teoria geral do Brasil
(Candido, 2006). As caractersticas desse perodo, que marca a imagina-
o sociolgica, so as categorias da geografia, raciais e estruturais que,
segundo os estudiosos da poca, produziram o pas tal qual era conhe-
cido (Maia; Pereira, 2009). Outrossim, o positivismo de Auguste Comte
teve um lugar importante no pensamento social da poca, especial-
mente entre os militares e os homens de cincia. O darwinismo social
tambm exerceu grande influncia sobre a elite intelectual brasileira,
que buscava explicaes sobre a evoluo da sociedade, bem como o
lugar do pas no contexto global. Todavia, nesse perodo, no se registra
o seu ensino nem a pesquisa emprica sobre aspectos delimitados da
realidade.
O segundo perodo (1930-1940), apesar de sua curta durao,
o mais importante, porque o momento em que a sociologia comea
a aparecer no ensino superior e secundrio. Assim, para Srgio Miceli
(s.d.), possvel determinar o incio da institucionalizao do ensino
das cincias sociais no Brasil desde 1930, com o estabelecimento de di-
versas instituies de ensino e pesquisa. De acordo com este autor,

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[...] o desenvolvimento institucional e intelectual das ci-


ncias sociais no Brasil esteve estreitamente associado,
de um lado, ao impulso alcanado pela organizao uni-
versitria e, de outro, concesso de recursos governa-
mentais para a montagem de centros de debate e inves-
tigao que no estavam sujeitos chancela do ensino
superior (Miceli, s.d., s.p.).

Podemos dar alguns exemplos dos mais significativos: em 1935,


foi criada a Universidade do Distrito Federal, sob a liderana de Pedro
Ernesto, ento prefeito do Rio de Janeiro, a capital do pas na poca. Re-
nomados pesquisadores foram recrutados, entre os quais estavam Josu
de Castro (autor de Geografia da Fome), Gilberto Freyre (autor de Casa
Grande e Senzala) e Arthur Ramos. Esse projeto sofreu uma interveno
federal, que via em Pedro Ernesto um adversrio poltico. Em seguida,
essa instituio se associou ao Estado Novo e ao seu projeto autoritrio,
e foi dirigida por grupos catlicos que se opuseram ao projeto inicial da
Universidade do Distrito Federal.
De acordo com Maia e Pereira (2009), as cincias sociais no Rio
de Janeiro foram caracterizadas pela difuso de raciocnio sociolgico
no em universidades consagradas pesquisa cientfica, mas em ins-
tituies pblicas. Esse o caso do Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatstica (IBGE), criado em 1938, e do Instituto Nacional de Estudos
Pedaggicos (Inep). Essa ambiguidade entre cincia e poltica tornou-
se evidente com a fundao, em 1952, do Instituto Superior de Estudos
Brasileiros (Iseb), uma espcie de agncia intelectual de apoio para o
desenvolvimento nacional. Nessa instituio, controlada pelo Minist-
rio da Educao, estiveram associados intelectuais como Hlio Jagua-
ribe, Guerreiro Ramos, Nelson Werneck Sodr, entre outros (Maia; Pe-
reira, 2009).
No entanto o marco entre as instituies acadmicas que sim-
boliza a institucionalizao das cincias sociais no Brasil e que abriu
uma nova perspectiva para a formao do pensamento sociolgico ,
notadamente, a fundao da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras
da Universidade So Paulo, em 1934. A faculdade foi fundada por ini-
ciativa da elite de So Paulo, como estratgia para a reconstruo e a
reestruturao do poder perdido durante a Revoluo de 1930. Para esse
fim, intelectuais franceses vieram com a misso de fortalecer as huma-
nidades na universidade: Claude Lvi-Strauss, Fernand Braudel, Fran-
ois Peroux, Roger Bastide, para citar apenas estes. Para Miceli (s.d.),
a sociologia praticada a partir desse perodo seria mais independente
academicamente do que a praticada no Rio de Janeiro, e a produo in-
telectual teria uma envergadura mais prxima dos grandes centros de
pesquisa cientfica, por seu rigor terico e metodolgico.
A partir dos anos 1940 se deu a consolidao e a generalizao da
sociologia como disciplina e atividade de pesquisa socialmente reco-
nhecida, como produo regular no campo terico, da pesquisa e apli-

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cao. importante notar que, se as tentativas de institucionalizao


da sociologia na Frana e no Brasil so paralelas, no pas de Durkheim,
por condies prprias da fundao do conhecimento sociolgico, tal
consolidao enquanto cincia se deu mais cedo do que no Brasil.
Nesse perodo, os principais representantes daquela que ficou co-
nhecida como Escola Sociolgica Paulista foram: Florestan Fernandes,
Otvio Ianni, Fernando Henrique Cardoso. Florestan Fernandes foi um
dos mais influentes da nova gerao de socilogos e, em grande parte,
um dos responsveis pela institucionalizao da sociologia cientfica
no Brasil e um dos principais difusores de sociologia durkheimiana e
do marxismo na Universidade de So Paulo.
De acordo com alguns analistas, houve uma forte tenso entre a
Escola Sociolgica no Rio de Janeiro (Iseb), liderada por Guerreiro Ra-
mos, e a Escola de Sociologia de So Paulo, sob a direo de Florestan
Fernandes. Essa controvrsia consistia no fato de que Guerreiro Ramos
defendia que a sociologia praticada em pases subdesenvolvidos devia
utilizar os escassos recursos econmicos em projetos para compreen-
der o desenvolvimento nacional, enquanto que Florestan Fernandes ar-
gumentava que os socilogos brasileiros deviam continuar com a cons-
cincia terica e o mesmo rigor cientfico dos pases centrais. Assim, os
socilogos da escola de So Paulo trabalhavam para o estabelecimento
de um conhecimento sociolgico baseado em um mtodo cientfico ri-
goroso, a fim de romper com o ensasmo herdado do final do sculo XIX
(Maia; Pereira, 2009).
Assim, a consolidao das cincias sociais no ocorreu apenas
com as instituies de ensino, mas tambm com as instituies de pes-
quisa, como j elucidado no caso francs.

A Sociologia no Ensino Mdio: uma histria intermitente


Sobre a histria do ensino de sociologia no nvel mdio, os soci-
logos comprometidos com sua introduo em seu carter obrigatrio
e a consolidao de seu ensino vm mobilizando seus conhecimentos
e pesquisas cientficas para a elaborao de uma sociologia histrica
da disciplina no Brasil, cujo lugar ocupado no ensino se caracteriza de
forma intermitente. Essa literatura em formao prope uma leitura
analtica do processo, o qual desvela as lutas polticas e ideolgicas que
esto por trs das resistncias sociologia na formao educacional
brasileira.
No intuito de esboar uma periodizao, podem-se citar alguns
fatos que marcaram a histria da disciplina8: as primeiras tentativas
aparecem logo depois da Proclamao da Repblica, com a reforma da
educao sob a gide da Benjamin Constant, ministro de Floriano Pei-
xoto, que defendia o ensino laico em todos os nveis, cujo objetivo era
proporcionar a formao intelectual dos jovens no mais sob os aus-
pcios da Igreja Catlica (a exemplo do que se passou na Frana, na III

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Repblica). No entanto esse projeto no foi bem-sucedido e, em 1901,


numa nova reforma da educao conduzida por Epitcio Pessoa, a so-
ciologia foi retirada do currculo. Foi preciso esperar at 1925 para que,
com a reforma Rocha Vaz, a disciplina fosse introduzida como obriga-
tria em programa de formao no ensino secundrio. Os contedos
eram vistos como necessrios para ingressar nos exames universitrios.
O ano de 1931 outra data importante. Nesse ano, o ministro da
Educao Francisco Campos organizou o ensino secundrio em dois
ciclos: o ciclo fundamental de cinco anos e um ciclo complementar di-
vidido em trs opes como preparao para o ingresso s faculdades
de Direito, Medicina, Engenharia e Arquitetura e, por isso, chamado
de curso preparatrio. Contudo, durante os anos de 1942 a 1961, com a
Reforma Capanema, a sociologia no somente perdeu seu carter obri-
gatrio, mas foi novamente excluda dos programas escolares. A partir
da, com a chegada ao poder de um governo militar, a disciplina desa-
pareceu do programa e foi estigmatizada, assim como a filosofia, como
uma disciplina subversiva que colocaria em risco a ordem estabelecida,
confundida com o socialismo e o comunismo.
Malgrado os projetos iniciais, desde a Proclamao da Republica,
foi somente em 1996 que a luta pela introduo da sociologia na educa-
o bsica se tornou mais evidente, e sua institucionalizao se consoli-
dou to somente com a aprovao de leis no mbito do governo federal.
Em 1996 a nova LDB, Lei 9.394/96, no seu art. 36, pargrafo 1, inciso III,
estabelece que, [...] ao final do ensino mdio o educando demonstre:
domnio de conhecimentos de filosofia e sociologia necessrios ao exer-
ccio da cidadania. Em 1998, foram publicadas as Diretrizes Curricula-
res Nacionais do Ensino Mdio (DCNEM), regulamentadas pela Resolu-
o CNE/CEB3/98, que dava a seguinte interpretao: [...] as propostas
pedaggicas das escolas devero assegurar tratamento interdisciplinar
e contextualizado para o conhecimento de filosofia e sociologia neces-
srio ao exerccio da cidadania (Moraes, 2003, p. 8). Paralelamente a
isso, o governo federal publicou os Parmetros Curriculares Nacionais
(PCN) para o Ensino Mdio, incluindo o PCN/Sociologia na rea de co-
nhecimento Cincias Humanas e suas Tecnologias (PCN, Nvel Mdio,
1999). Nos anos 2000, tramitou no Congresso Nacional um projeto de
Lei (PL n 09/00) que visava a alterar o art. 36, pargrafo 1, inciso III da
Lei n 9.394, afirmando a obrigatoriedade das disciplinas sociologia e
filosofia no Ensino Mdio.
Esse breve esboo suficiente para se perceber o longo processo e
as lutas travadas pelos socilogos para fazer valer o reconhecimento so-
cial de sua disciplina, reconhecimento esse em constante luta por afir-
mao. Cabe ainda ressaltar, entretanto, que o problema da falta de le-
gitimidade da disciplina no interior da escola mdia e de universidades
que formam os futuros profissionais e professores leva em conta, alm
do problema da institucionalizao da disciplina do ponto de vista jur-
dico ou cientfico, as relaes de fora no interior do espao acadmico

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e cientfico. Desse modo, a partir de anlises e observaes feitas por


professores com experincia no ensino, pesquisadores e estudantes em
universidades brasileiras nos ltimos anos, tanto nos grandes centros
urbanos como em outras regies, parece legtimo afirmar a existncia
de obstculos bastante comuns quanto consolidao de seu ensino.
Esses obstculos so muitos e, aqui, cabe apenas indicar brevemente
seu carter: vo da tradicional dicotomia entre pesquisa e ensino fal-
ta de material didtico adequado ao nvel de ensino e contextualizado
nas situaes social, econmica e cultural de nossas regies, passando
pela falta de professores formados em cincias sociais. Desses obst-
culos, elege-se a querela entre bacharelado e licenciatura, que parece
mais complexa e urgente a ser superada, para algumas consideraes.
Estima-se que a separao entre pesquisa e ensino leva a um debate in-
frutfero e que aparece, segundo Moraes (2009, p. 20),
Como decorrente da impreciso de que os professores
so mal formados, o que causava e causa ainda certa re-
sistncia quanto a aceitar a obrigatoriedade do ensino da
sociologia no nvel mdio. O problema todo fazer algu-
mas passagens, algumas mudanas de ponto de vista: a
primeira que a formao do bacharel no suficiente,
embora necessria, para garantir ao professor condies
para o exerccio das atividades de ensino; a segunda que
se pode pensar a licenciatura, e no exclusivamente o ba-
charelado, tambm como um espao de pesquisa. Isso, no
entanto, importa numa reviso do currculo dos cursos de
cincias sociais e na busca de equilbrio entre o bachare-
lado e licenciatura (Moraes, 2009, p. 20).

Uma questo pouco discutida, e muitas vezes camuflada, a re-


lao de fora que est por trs dessa oposio entre as duas fileiras
acadmicas em cincias sociais: pesquisa e ensino. Os pesquisadores
bacharis em Cincias Sociais, que possuem grupos de pesquisas insti-
tucionalizados e pesquisas em andamento, conseguem, mais facilmen-
te, financiamentos para suas pesquisas e tm mais chances de ocupar
posio dominante no interior dos departamentos, notadamente nos
programas de ps-graduao nos nveis de mestrado e doutorado o
que lhes permite, por consequncia, a aquisio de bolsas das institui-
es de fomento (Capes, CNPq etc.). Atravs dessas instituies, por
exemplo, pelo Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Cientfica
(Pibic), recrutam precocemente estudantes da graduao na modalida-
de bacharelado para participar de projetos de pesquisas, o que permite
a estes ltimos, se iniciarem e se apropriarem das tcnicas de pesquisa
em cincias sociais. Esse enquadramento institucional dos estudantes
no somente lhes propicia a aquisio de saberes cientficos e de savoir-
faire, mas tambm lhes permite aceder mais facilmente aos nveis de
mestrado e doutorado e de construrem sua trajetria acadmica de alto
nvel. Isso funciona como estratgia de produo e reproduo social
do corpo docente da instituio de ensino superior.

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O Ensino de Sociologia como Problema Epistemolgico e Sociolgico

Em contrapartida, os estudantes inscritos na modalidade licen-


ciatura, cujo programa acentua a formao de professores, tm mais di-
ficuldades de se engajarem na pesquisa e almejar um futuro acadmico
de nvel superior, mesmo que, do ponto de vista do contedo program-
tico, a formao dessas duas modalidades seja praticamente a mesma,
com eixos comuns em antropologia, sociologia e cincia poltica. Fre-
quentemente, a diferena especfica entre as duas fileiras nas univer-
sidades se encontra nas disciplinas ditas pedaggicas ou das teorias da
educao (sociologia, filosofia e sociologia da educao).
Importa dizer que o Programa Institucional de Bolsa de Inicia-
o Docncia (Pibid), implementado em vrias universidades no Bra-
sil, tem oferecido uma grande contribuio para o desenvolvimento
de uma mentalidade acadmica voltada para a prtica docente, mas,
sobretudo, visando superao da diviso arbitrria entre pesquisa e
ensino e consolidar a ideia de que a escola deve ser tomada e pensada
como um espao de pesquisa e de extenso.

Consideraes Finais
A partir do amplo debate realizado nestes ltimos anos, possvel
afirmar que o carter intermitente da histria da sociologia na escola
mdia, no somente no Brasil, como na Frana, no est somente ligado
s decises polticas e ideolgicas situadas no curso das transformaes
sociais e econmicas, mas tambm s lutas no interior do campo acad-
mico e cientfico. Nesse sentido, o problema do ensino de sociologia no
Ensino Mdio no se explica mais somente pela falta de legitimidade,
do ponto de vista legal, mas pela falta de reconhecimento social (funo
social) e do seu status de cincia. A histria da sociologia diferente das
outras cincias e disciplinas, no sentido de que uma cincia recente e,
mais recente ainda, a histria da disciplina. Desse modo, o processo de
constituio de uma cincia difere do processo de constituio de uma
disciplina, esta precedida por aquela. A preocupao com o estabeleci-
mento da disciplina (teorias, conceitos e temas) surge da necessidade de
sua transmisso, ou seja, enquanto estratgia de circulao dessa forma
especfica de conhecimento, com o objetivo de torn-la legtima e reco-
nhecida no espao de possveis do campo cientfico, segundo expresso
de Pierre Bourdieu. No entanto so processos histricos situados em
lutas polticas que, na maioria das vezes, tm a ver com os rumos que
tomam as sociedades e os governos.
Recebido em 06 de maro de 2013
Aprovado em 07 de junho de 2013

Notas
1 As tradues so livres do autor, exceto quando indicado.
2 Traduo de Ins Duarte Ferreira.

78 Educao & Realidade, Porto Alegre, v. 39, n. 1, p. 59-80, jan./mar. 2014.


Disponvel em: <http://www.ufrgs.br/edu_realidade>
Carvalho Filho

3 Sobre essa questo, ver Herv Serry (2004).


4 Para mais informao a esse respeito, ver mile Durkheim (2008).
5 Revista fundada por Louis Joseph Lebret, intitulada conomie et Humanisme.
6 O socilogo francs Sthphane Beaud (2012) relembra que a introduo da
sociologia, no ensino secundrio e em classe preparatria, serve como uma
espcie de recrutamento escolar. Os jovens socilogos formados entre os anos
1990 e 2010 se caracterizam pelo mesmo dualismo de recrutamento dos seus
predecessores, sem dvida, reforado pela grande difuso do ensino da socio-
logia, primeiro, no ensino secundrio (cincias econmicas e sociais), depois,
externamente universidade, notadamente nas classes preparatrias (criao
de khgne em 1983) e nos estudos de cincia poltica (Paris, Bordeaux, Lille,
Lyon, Strasbourg, Toulouse).
7 importante lembrar, claro, que isso no somente uma tarefa da sociologia.
No entanto justo enfatizar o carter especfico dessa cincia.
8 Para informaes mais detalhadas sobre as idas e voltas da sociologia na edu-
cao bsica, ver Moraes (2003) e Carvalho (2004).

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Juarez Lopes de Carvalho Filho doutor e mestre em Sciences Sociales et


conomiques pela Universitas Catholica Parisiensis (Frana), graduado em
Filosofia pela Universidade Estadual do Cear e Mestre em Filosofia pela
Universit Paris VIII. professor e pesquisador do Departamento de So-
ciologia e Antropologia da Universidade Federal do Maranho (UFMA).
Desenvolve pesquisas em Teoria Sociolgica e Sociologia da Educao e da
Cultura.
E-mail: juarez.lopes@gmail.com

80 Educao & Realidade, Porto Alegre, v. 39, n. 1, p. 59-80, jan./mar. 2014.


Disponvel em: <http://www.ufrgs.br/edu_realidade>